Plan curricular

del Instituto Cervantes

Niveles de referencia para el espaol

B1
B2
 INSTITUTO CERVANTES

Director
Csar Antonio Molina

Secretario General
Joaqun de la Infiesta

REA ACADMICA

Director Acadmico
Jorge Urrutia

Subdirector Acadmico
Casto Fernndez

Ordenacin Acadmica Centro de Formacin de Profesores

lvaro Garca Santa-Cecilia Isidoro Castellanos

Certificacin Lingstica Tecnologa Lingstica

Jos Ramn Parrondo Olga Juan
 Plan curricular
del Instituto Cervantes
Niveles de referencia para el espaol

B1

B2

INSTITUTO CERVANTES
BIBLIOTECA NUEVA
Cubierta: J. M. Cerezo

Instituto Cervantes, 2006

Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2006
Almagro, 38
28010 Madrid (Espaa)
[Link]
editorial@[Link]
Julin Romea, 22

ISBN: 84-9742-615-0 (Obra Completa, 3 volmenes)

ISBN: 84-9742-617-7 (Volumen B)
Depsito Legal: Z-3.632-2006

Impreso en Lnea 2015, S. L.

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin,

distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la au-
torizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos men-
cionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs.,
Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos ([Link]) vela por el
respeto de los citados derechos.
1. Objetivos generales
 Introduccin

Un adecuado anlisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicacin

solo puede llevarse a cabo si se tienen en cuenta los distintos planos o dimen-
siones que se ponen en juego en cualquier intercambio comunicativo, por
sencillo que sea, o en cualquier experiencia de aprendizaje, en la que se entra
en contacto no solo con un cdigo nuevo sino con un modo diferente de
entender el mundo. Desde la perspectiva del alumno, y del aprendiente en
general de una nueva lengua, la dimensin del uso social viene dada por la
naturaleza misma de la lengua como instrumento de comunicacin y ha des-
empeado, por tanto, desde los albores del comunicativismo, un papel cen-
tral en el diseo de los programas de enseanza y en la planificacin de los
objetivos del currculo centrado en el alumno. El planteamiento de los objeti-
vos de los documentos de descripciones de niveles de competencia lings-
tica de la serie del nivel umbral, a partir de mediados de los 70, tiene una lnea
de continuidad clara en el enfoque centrado en la accin del Marco comn euro-
peo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER, en
lo sucesivo)1 en el que los alumnos o usuarios de la lengua son agentes socia-
les que tienen tareas que hacer y que llevan a cabo, para realizarlas, una serie
de acciones que requieren activar sus competencias generales y lingsticas
mediante las oportunas estrategias de comunicacin.
Los treinta aos transcurridos desde la definicin del nivel umbral hasta la
publicacin del MCER en 2001 han permitido ahondar en la reflexin sobre
las implicaciones de la idea misma de uso social de la lengua, el alcance del

1
Consejo de Europa (2001), Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense-
anza, evaluacin, Madrid, Secretara General Tcnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes,
2002.
 14 Plan curricular del Instituto Cervantes

concepto de competencia comunicativa y, en definitiva, la necesidad de

ampliar el enfoque de los objetivos en la enseanza y el aprendizaje de las
lenguas extranjeras. El MCER toma ya posiciones a este respecto al funda-
mentar su esquema conceptual en el plurilingismo y el pluriculturalismo y en
un anlisis amplio y comprensivo de las competencias de los hablantes que
trasciende el plano estrictamente lingstico. Este anlisis explora, a travs
de las competencias generales 2, otras dimensiones que, desde la perspectiva
siempre del alumno, permiten ampliar la visin de lo que significa hoy en
da ensear y aprender una lengua extranjera. Esta visin ampliada incluye,
adems del uso social o, mejor dicho, en interpenetracin con l una dimen-
sin intercultural y una dimensin del aprendizaje mismo de la lengua.
Esta es la posicin en la que se sita la definicin de los objetivos gene-
rales de los Niveles de referencia para el espaol cuando establece tres gran-
des dimensiones desde la perspectiva del alumno (o del aprendiente de la len-
gua en general):

El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que cons-
tituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situa-
ciones habituales de comunicacin que se dan en la interaccin social.
El alumno como hablante intercultural 3, que ha de ser capaz de identi-
ficar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a tra-
vs del espaol y establecer puentes entre la cultura de origen y la de
los pases hispanohablantes.
El alumno como aprendiente autnomo, que ha de hacerse gradualmen-
te responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma sufi-
ciente para continuar avanzando en su conocimiento del espaol ms
all del propio currculo, en un proceso que pueda prolongarse a lo lar-
go de toda la vida.

En el captulo de Objetivos generales se pretende dar una informacin

amplia, a grandes rasgos, que permita al usuario hacerse una idea suficiente-
mente clara del alcance de los niveles definidos, pero sin detallar en exceso
los aspectos que se identifican ni aportar un anlisis tcnico de las categoras
que se necesitan para elaborar los objetivos ms concretos de los programas
de los cursos de espaol. Del mismo modo que ocurre con el planteamien-

2
Estas competencias no se relacionan directamente con la lengua, pero se puede recurrir a
ellas para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lengua.
3
La denominacin hablante intercultural ha de entenderse en sentido amplio, es decir, no
restringida a las actividades orales sino al papel del alumno en todo lo relacionado con la dimen-
sin cultural.
 Objetivos generales (B1-B2) 15

to general de los inventarios de los Niveles de referencia para el espaol, los

objetivos generales, tal como se presentan, requerirn las adaptaciones nece-
sarias en relacin con las caractersticas de cada situacin particular de ense-
anza y aprendizaje. En trminos de diseo curricular y de planificacin de
la enseanza, el captulo de Objetivos generales se sita en un primer nivel de
concrecin. La actualizacin del Plan curricular incluye el desarrollo de unos
objetivos especficos derivados de los generales, que responden a un nivel de
anlisis ms detallado.
La definicin de los objetivos generales se ha hecho de acuerdo con las
tres grandes dimensiones que se han citado ms arriba, que dan cuenta de
un enfoque amplio de las necesidades del alumno. Las tres dimensiones se
presentan separadas por razones expositivas, pero constituyen un todo en el
que se produce un flujo constante de relaciones. La dimensin social con-
lleva poner en juego las habilidades y las actitudes interculturales; el apren-
dizaje tiene sentido en la medida en que se proyecta en una finalidad que,
incluso aunque no implique interaccin con otras personas, supone la rela-
cin con textos y productos culturales. Un currculo o un plan de ensean-
za de cualquier tipo que tome como base estos objetivos podr, en todo caso,
establecer las prioridades oportunas teniendo en cuenta las necesidades par-
ticulares del pblico al que va dirigido, la tradicin educativa, los factores
sociales y econmicos y, en general, las circunstancias que se dan en el entor-
no. Pero el planteamiento general del que se ha partido responde a una
visin que reconoce la importancia de tratar estas grandes dimensiones man-
comunadamente y de tenerlas en cuenta a lo largo del proceso de ensean-
za y aprendizaje.
En relacin con cada una de las dimensiones se tratan aspectos concretos
que permiten caracterizarlas y situar su alcance. La dimensin de agente social,
de acuerdo con la tradicin de anlisis de los documentos del Consejo de
Europa, se concreta en tres aspectos relevantes: las transacciones que habr de
ser capaz de llevar a cabo el alumno o el aprendiente en relacin con sus pro-
pias necesidades ms sofisticadas a medida que se avanza en el dominio de
la lengua; las interacciones sociales en las que participa como miembro de una
comunidad o de las comunidades sociales, acadmicas o profesionales en
las que se vaya integrando; y los textos, orales y escritos, con los que podr
desenvolverse en relacin con sus propias necesidades y objetivos.
El tratamiento de la dimensin de hablante intercultural tiene en cuenta, en
trminos de objetivos, distintos aspectos identificados en las competencias
generales del MCER:

Las destrezas y habilidades interculturales, como la capacidad de rela-

cionarse, la sensibilidad, la capacidad de superar las relaciones estereo-
tipadas, etc.
 16 Plan curricular del Instituto Cervantes

La competencia existencial, entendida como la suma de las caracters-

ticas individuales, los rasgos de personalidad y las actitudes que tienen
que ver, por ejemplo, con la imagen que uno tiene de s mismo y la
visin que tenemos de los dems y con la voluntad de entablar una inter-
accin social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones, acti-
tudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc.
El conocimiento del mundo, esto es, el conocimiento de los valores
y las creencias compartidas por grupos sociales de otros pases y regio-
nes como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabes, la historia
comn asumida, etc., algo que resulta esencial para la comunicacin
intercultural. A esto se aaden los conocimientos declarativos, derivados
de la experiencia (conocimientos empricos) y del aprendizaje formal
(conocimientos acadmicos), referidos a la nueva lengua y las nuevas
culturas a las que se accede a travs de ella.
La capacidad de aprender, que moviliza los aspectos indicados en los
puntos anteriores y que se puede concebir como la predisposicin o la
habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cul-
tura, otras personas o nuevas reas de conocimiento.

En el captulo de Objetivos generales se hace un tratamiento sistemtico de

este tipo de aspectos y se incluyen otros que tienen que ver con distintas com-
petencias, como las pragmticas, que son tambin relevantes en la dimensin
de hablante intercultural. La definicin de los objetivos, en este mbito, pone
nfasis en el desarrollo de la conciencia intercultural, entendida, en un senti-
do amplio, como reflexin y accin. Los objetivos plantean distintas facetas
o aspectos relacionados, como la importancia de que el alumno o el apren-
diente de la lengua tome conciencia particularmente en relacin con las cul-
turas de Espaa y de los pases hispanos de la diversidad cultural y de la influen-
cia que su propia perspectiva cultural puede tener a la hora de interpretar la
realidad nueva; o la necesidad de identificar sus propias actitudes, sus moti-
vaciones o su sensibilidad hacia las culturas a las que se aproxima; o el inte-
rs de que se familiarice con los referentes culturales y con las normas y las
convenciones sociales, los valores, las actitudes y los comportamientos de las
sociedades de Espaa e Hispanoamrica. Pero los objetivos plantean tambin
que el alumno desarrolle un papel activo a la hora de desenvolverse en situa-
ciones interculturales, e incluso que llegue a convertirse en un intermediario
cultural mediante la activacin de determinadas estrategias y la capacidad de
afrontar situaciones de malentendidos y conflictos de carcter cultural.
La dimensin del aprendizaje se concreta tambin en Objetivos generales a
partir de una reflexin que, si bien entronca con la capacidad de aprender del
MCER, ofrece un desarrollo ms detallado de las posibilidades a las que pue-
de enfrentarse el alumno en el pleno desarrollo de su autonoma como
 Objetivos generales (B1-B2) 17

aprendiente de la lengua. Estas posibilidades incluyen el control sobre el pro-

pio proceso de aprendizaje y uso de la lengua, la formulacin de metas y obje-
tivos personales, la gestin del aprendizaje y el aprovechamiento de los recur-
sos disponibles. Pero tambin implican un papel activo en el desarrollo y en
el dominio continuado de nuevas estrategias durante el proceso de aprendi-
zaje y uso de la lengua, el control de los factores psicoafectivos o la impor-
tancia de contribuir a un clima adecuado de cooperacin entre los miem-
bros del grupo en el caso del aprendizaje en entornos formales.

Organizacin de la lista de objetivos

Como se ha indicado en la Introduccin general, la relacin de Objetivos

generales se presenta organizada con criterios distintos en el primer punto (dimen-
sin de agente social) y en los puntos segundo (hablante intercultural) y ter-
cero (aprendiente autnomo).
En la dimensin de agente social se presentan los objetivos distribuidos en
tres etapas, que se corresponden con el anlisis del MCER. La etapa o esta-
dio inicial A1 y A2 define la capacidad lingstica de lo que el MCER deno-
mina usuario bsico. La etapa o estadio avanzado B1 y B2 define la capaci-
dad del usuario independiente. Y la etapa o estadio superior C1 y C2, la del
usuario competente. Al tratarse de definiciones de objetivos debe entenderse
que informan de lo que el alumno ha de ser capaz de hacer mediante el uso
de la lengua al alcanzar el nivel ms alto de los dos que constituyen la etapa
correspondiente. No obstante, en cada una de las etapas se presenta un apar-
tado titulado Descripcin general del nivel, que incluye especificaciones
diferentes para los dos niveles que constituyen la etapa. Hay, por tanto, una
descripcin de los objetivos que es vlida para toda la etapa, pero una espe-
cificacin por niveles de determinados aspectos.
En las dimensiones de hablante intercultural y de aprendiente autnomo el plan-
teamiento de los objetivos es modular, es decir, no se establecen objetivos
determinados para cada etapa o nivel, sino que se considera que el usuario
de los Niveles de referencia para el espaol habr de hacer las valoraciones
oportunas a la hora de establecer los criterios de distribucin. Si el usuario
es un responsable de la elaboracin de un programa de enseanza, habr de
analizar las caractersticas del grupo de alumnos y otros factores que sean per-
tinentes en lo relativo a la situacin de enseanza y aprendizaje antes de deci-
dir el planteamiento ms oportuno en relacin con estos objetivos. Algunas
opciones a este respecto seran las siguientes:

Tanto en la dimensin de hablante intercultural como en la de aprendien-

te autnomo se mantienen los objetivos distribuidos en etapas, al igual
 18 Plan curricular del Instituto Cervantes

que en agente social, de manera que los objetivos de la fase de aproxi-

macin se establecen como objetivos de A, los de la fase de profun-
dizacin como objetivos de B y los de la fase de consolidacin
como objetivos de C.
Se tratan los objetivos desde la perspectiva de los aspectos que consti-
tuyen los mdulos. De manera que se programan como objetivos de
la etapa A, por ejemplo, en la dimensin del aprendiente autnomo, los
relativos a Control del aprendizaje y Gestin de los recursos en las
tres fases de aproximacin, profundizacin y consolidacin y se dejan
para B los objetivos relativos a otros aspectos.
Se programan en A los objetivos de Control del aprendizaje corres-
pondientes a las fases de aproximacin y profundizacin y se progra-
man en B los objetivos de este mismo aspecto correspondientes a la
fase de consolidacin.

En el caso de la dimensin de agente social, se describen en total tres obje-

tivos, el primero relacionado con las transacciones, el segundo con las inter-
acciones sociales y el tercero con los textos que el alumno procesa en un sen-
tido amplio. El esquema de presentacin del material, con respecto a cada
uno de los tres objetivos, es el siguiente:

1. Se presenta el enunciado general.

2. El enunciado general se desglosa en varios puntos (entre uno y tres).
3. Con respecto a cada bloque enunciado general y puntos de desglo-
se se presenta una caracterizacin del aspecto que se trata las trans-
acciones, las interacciones o los textos mediante una serie de especi-
ficaciones.
4. Se presenta una Descripcin general del nivel con especificaciones
diferentes para cada uno de los niveles que constituyen cada etapa.

En las dimensiones de hablante intercultural y de aprendiente autnomo, se

presentan, en ambos casos, un total de seis objetivos. El esquema de presen-
tacin es el siguiente:

1. Enunciado general.
2. Desglose en varios puntos (entre uno y cuatro).
3. Especificaciones con respecto a cada bloque enunciado general y
puntos de desglose de las implicaciones de cada uno de los objetivos.
 Relacin de objetivos

1. El alumno como agente social

1.1. Llevar a cabo transacciones bsicas relacionadas con necesidades

inmediatas

1.1.1. Manejar con cierta soltura las fuentes de informacin de uso frecuente que requiera para
la realizacin de las transacciones y obtener detalles y precisiones mediante la interac-
cin con las personas que disponen de la informacin que necesita.
1.1.2. Desenvolverse de forma solvente al interactuar con las personas con las que se encuen-
tre en la mayora de las situaciones que se dan durante la adquisicin de bienes de con-
sumo, la utilizacin de servicios o la realizacin de gestiones, haciendo frente a even-
tuales dificultades.
1.1.3. Expresar satisfaccin o insatisfaccin y hacer las valoraciones adecuadas, de carcter habi-
tual, una vez realizadas las transacciones.
Las transacciones presentan las siguientes caractersticas:
Tienen que ver con necesidades que van ms all de la supervivencia bsica: pedir la
devolucin de dinero en una tienda, regatear por un producto, entender las explicacio-
nes del camarero en un restaurante, emitir quejas, manejarse en los viajes y su organi-
zacin, pedir citas telefnicas, hacer consultas en farmacias, alquilar un coche, realizar
una denuncia en la polica, etc.
Se llevan a cabo, sobre todo, en dependencias relacionadas con el comercio (tiendas,
supermercados, etc.), la hostelera (hoteles, restaurantes, etc.), la salud (hospitales, con-
sultorios, farmacias, etc.), los servicios pblicos (oficinas de la administracin, comisa-
ras de polica, oficinas de correos, etc.), los bancos, las oficinas de alquiler (de pisos, de
vehculos, etc.) o los lugares de ocio (cines, museos, etc.).

B
 20 Plan curricular del Instituto Cervantes

Requieren realizar gestiones diversas de cierta complejidad, como las que conllevan alqui-
lar una vivienda o buscar empleo, realizar ciertos trmites administrativos (permisos de
residencia o de trabajo, etc.) o enfrentarse a situaciones imprevistas (accidentes, denun-
cias, infracciones, etc.) que pueden requerir la intervencin de las autoridades.
Descripcin general del nivel
Los alumnos que alcanzan un nivel B1: Los alumnos que alcanzan un nivel B2:
son capaces de sacarle partido a un disponen de los recursos lingsticos
repertorio amplio pero sencillo de y no lingsticos necesarios para par-
vocabulario, estructuras y frmulas ticipar en los intercambios comunica-
aprendidas; tivos con un grado de fluidez, preci-
sin y naturalidad suficientes como
ponen en juego los conocimientos
para que sus interlocutores no tengan
generales del mundo hispano (referen-
que hacer un esfuerzo especial;
tes culturales, normas y convenciones
de carcter sociocultural) que necesitan tienen un nivel de conciencia de la len-
para desenvolverse en las diferentes gua que les permite evitar errores que
transacciones en las que participan; den lugar a malentendidos y utilizan
suficientes recursos como para salvar
se comunican adecuadamente en un
situaciones de ambigedad y aclarar lo
registro neutro, aunque con suficien-
que el interlocutor ha querido decir;
te flexibilidad como para adaptarse a
diferentes situaciones; utilizan un repertorio lingstico
amplio, suficiente para expresarse con
se expresan con razonable correccin,
argumentos y matices, sin errores
aunque vacilen o hagan pausas para
importantes de formulacin y con una
pensar lo que van a decir y cometan
pronunciacin clara;
errores (especialmente de pronuncia-
cin) sobre todo en situaciones impre- consideran el efecto que producen sus
vistas y de cierta tensin; comentarios y tienen en cuenta tanto
la situacin de comunicacin como a
saben cmo pedir a alguien que acla-
sus interlocutores para adaptar el regis-
re o desarrolle lo que acaba de decir;
tro y el nivel de formalidad a las dis-
son capaces de realizar las transacciones tintas circunstancias;
que se requieren en la organizacin de
disponen de capacidad lingstica sufi-
un viaje o durante su desarrollo o en
ciente como para plantear los detalles
situaciones menos habituales en comer-
de un problema, presentar reclama-
cios, agencias de alquiler de coches, ofi-
ciones y resolver situaciones conflic-
cinas de correos, bancos, etc.;
tivas recurriendo a su capacidad de
son capaces de plantear quejas y de argumentar y a un lenguaje persuasi-
relatar detalles de situaciones impre- vo.
vistas (robos, accidentes, etc.).

B
 Objetivos generales (B1-B2) 21

1.2. Participar en interacciones sociales dentro de la comunidad social, labo-

ral o acadmica en la que se integre
1.2.1. Participar adecuadamente en distintos tipos de situaciones sociales y actuar segn las
convenciones propias de la comunidad en que se integre en cuanto a visitas, comidas
y bebidas, aceptacin y rechazo de invitaciones, etc.
1.2.2. Intercambiar opiniones, puntos de vista, experiencias personales, sentimientos y deseos
en torno a temas de inters personal o general.
1.2.3. Realizar funciones propias del papel que haya asumido como miembro de la comuni-
dad social, profesional o acadmica: participar en reuniones y seminarios, realizar pre-
sentaciones, dar y recibir instrucciones, manejar documentacin y manuales, redactar
informes, cartas, etc.
Las interacciones sociales presentan las siguientes caractersticas:
Se producen dentro de los mbitos personal, pblico, profesional y acadmico.
Suponen la integracin del alumno en la comunidad social, vecinal, laboral o acadmi-
ca de la que forme parte, la participacin activa en intercambios comunicativos y la toma
de iniciativas.
Implican el intercambio de informacin y de ideas abstractas o concretas tanto senci-
llas como complejas, a travs de distintos canales, siempre que se aborden temas fami-
liares para el alumno o que estn dentro de su especialidad.
Descripcin general del nivel
Los alumnos que alcanzan un nivel B1: Los alumnos que alcanzan un nivel B2:
tienen suficientes recursos lingsti- disponen de recursos lingsticos y no
cos y no lingsticos como para des- lingsticos que les capacitan para des-
envolverse y comportarse adecuada- envolverse en interacciones sociales
mente en las situaciones sociales en las sin grandes dificultades;
que participen;
son capaces de participar en una con-
disponen de suficiente vocabulario, versacin o debate mostrando habili-
estructuras, frmulas aprendidas, as dades de cooperacin: reaccionan ade-
como de una gran variedad de funcio- cuadamente a las afirmaciones y
nes lingsticas que les permiten abor- deducciones que hacen otros hablan-
dar temas cotidianos como la familia, tes y contribuyen al desarrollo de lo
el trabajo, aficiones e intereses, viajes que se est hablando; saben estable-
y hechos de actualidad; cer una relacin entre su propia con-
tribucin y la de los dems hablantes;
pueden describir situaciones imprede-
utilizan mecanismos de cohesin para
cibles, explicar los puntos principales de
enlazar con fluidez enunciados y cons-
una idea o un problema, expresar sen-

B
 22 Plan curricular del Instituto Cervantes

timientos o pensamientos sobre temas truir un discurso claro y cohesionado;

abstractos o culturales con razonable emplean con eficacia una variedad de
precisin oralmente o por escrito; conectores para marcar claramente las
relaciones entre las ideas; son capaces
tienen conciencia de las normas de
de desarrollar un argumento de forma
cortesa ms importantes, capacidad
sistemtica destacando adecuadamen-
para identificar las diferencias ms sig-
te sus aspectos ms significativos y
nificativas que existen entre las costum-
ofreciendo detalles relevantes sobre
bres, los usos, las actitudes, los valo-
los que apoyarlo;
res y las creencias que prevalecen en
la comunidad nueva y la suya propia; durante el transcurso de reuniones
profesionales o seminarios, pueden
son capaces de expresarse con razona-
seguir el ritmo de discusiones anima-
ble correccin, aunque en ocasiones
das e identifican los argumentos de los
duden, hagan circunloquios, come-
diferentes puntos de vista; expresan sus
tan errores y las limitaciones lxicas
ideas y opiniones con precisin, pre-
provoquen repeticiones e incluso, a
sentan lneas argumentativas de cier-
veces, dificultades en la formulacin.
ta complejidad y responden a ellas
con conviccin;
realizan entrevistas eficaces y fluidas,
incluso alejndose espontneamente
de las preguntas preparadas, siguien-
do el hilo y dando respuestas pertinen-
tes.
1.3. Desenvolverse con textos orales y escritos sobre temas relacionados
con sus intereses, con sus gustos y preferencias y con su campo
de especialidad
1.3.1. Reconocer las convenciones del gnero conocidas (mediante transferencia de conoci-
miento de otras lenguas y culturas) e identificar aquellas que son idiosincrsicas de la
cultura hispana.
1.3.2. Identificar, en los textos, las proposiciones que contienen las ideas principales y dife-
renciarlas de las que contienen detalles.
1.3.3. Transferir la informacin que transmite el texto: las ideas principales y las secundarias,
as como las relaciones jerrquicas que se establecen entre ellas.
1.3.4. Emitir juicios de valor en relacin con los textos orales o escritos con los que se desen-
vuelve.
Los textos presentan las siguientes caractersticas:
Estn dirigidos a un receptor con unos estudios mnimos.

B
 Objetivos generales (B1-B2) 23

Tienen una estructura clara, desde el punto de vista de la forma y del contenido.
La informacin se ofrece, en general, de forma explcita, aunque puede aparecer de for-
ma implcita si resulta fcil desentraar el sentido.
La mayora de los textos habrn sido escritos principalmente por hablantes nativos y su
comprensin puede requerir cierta familiaridad con rasgos comunes de una cultura extran-
jera.
Estn presentados en un formato accesible: si se trata de textos escritos a mano o impre-
sos, cuando corresponda, contendrn ttulos, subttulos, etc.; si se trata de textos ora-
les, apenas estarn interferidos con distorsiones acsticas, presentarn pronunciacin estn-
dar o prxima a la estndar y el ritmo de habla no ser demasiado rpido.
Descripcin general del nivel
Los alumnos que alcanzan un nivel B1: Los alumnos que alcanzan un nivel B2:
son capaces de enfrentarse a textos pueden enfrentarse a cualquier tipo
autnticos producidos por hablantes de texto que trate tanto temas concre-
nativos, en un nivel de lengua estndar; tos como abstractos, incluyendo deba-
tes tcnicos dentro de su especialidad;
se desenvuelven bien con catlogos y
documentos oficiales breves y pueden son capaces de procesar textos que
procesar textos algo ms largos y com- pueden estar enunciados en cualquier
plejos siempre que traten temas coti- tipo de habla, aunque, si son lings-
dianos, de su inters personal o de su ticamente complejos o incluyen lneas
especialidad; complejas de argumentacin, la pro-
nunciacin debe ser formal en el regis-
necesitan que el discurso tenga una
tro de la norma culta, el tema razona-
estructura clara y, si se transmite oral-
blemente conocido y el desarrollo del
mente, que est articulado con clari-
discurso articularse con marcadores
dad y con un acento normal;
explcitos;
son capaces de extraer de los textos
pueden ver limitada la capacidad de
informacin concreta, incluso de carc-
procesamiento por el ruido excesivo
ter tcnico si esta es sencilla y familiar
de fondo, una estructuracin inadecua-
y de identificar la idea general as como
da del discurso o un uso idiomtico
algunos detalles especficos;
de la lengua;
pueden utilizar la informacin proce-
se enfrentan a artculos, informes, noti-
dente de diferentes partes del texto
cias, entrevistas, documentales y deba-
para realizar una tarea concreta y hacer
tes sobre temas actuales en los que se
resmenes sencillos manejando
adoptan posturas y puntos de vista
incluso diversas fuentes para trans-
concretos;
mitir el contenido global a otra perso-
na; comprenden pelculas y obras de tea-

B
24 Plan curricular del Instituto Cervantes

cuando se enfrentan a textos de carc- tro siempre que se emplee el registro

ter argumentativo como, por ejem- de lengua estndar;
plo, artculos del peridico sobre temas
manejan sin problemas documenta-
cotidianos, son capaces de extraer la
cin especializada dentro de su cam-
lnea argumental y las principales con-
po de inters e incluso fuera de l
clusiones, aunque no necesariamente
siempre que puedan servirse de la ayu-
con todo detalle;
da de un diccionario;
si disponen de los apoyos visuales
pueden localizar detalles relevantes
necesarios y cuentan con una articu-
en textos extensos y complejos, iden-
lacin clara y estndar por parte del
tifican con rapidez el contenido y la
locutor, pueden enfrentarse a progra-
importancia de la informacin y deci-
mas de televisin que traten temas de
den si es necesario un anlisis ms
inters personal y a pelculas en las que
profundo;
los elementos visuales y la accin per-
miten seguir el argumento. pueden hacer resmenes, en los que
dejan claras estructuras y secuencias e
incluso analizan puntos de vista. Pue-
den tomar notas en conferencias sobre
temas especializados, aunque tienden
a detenerse en las palabras y perder par-
te de la informacin.

B
 Objetivos generales (B1-B2) 25

2. El alumno como hablante intercultural

Visin de la diversidad cultural
2.1. Tomar conciencia de la diver- 2.1. Aceptar la diversidad cultural 2.1. Aprovechar la diversidad cul-
sidad cultural y de la influen- y acercarse a las culturas de los tural como una fuente de enri-
cia que puede tener la propia pases hispanos desde una quecimiento de la propia com-
identidad cultural en la per- visin ms amplia y menos petencia intercultural:
cepcin e interpretacin de condicionada por la propia
otras culturas en general y de identidad cultural:
las culturas de los pases his-
panos en particular:
2.1.1. Tomar conciencia de que los 2.1.1. Analizar los elementos constitu- 2.1.1. Sacar partido de las potenciali-
distintos sistemas culturales con- tivos de los distintos sistemas cul- dades de enriquecimiento cul-
tienen elementos (percepciones, turales (percepciones, valores, tural que se derivan de la inter-
valores, comportamientos, etc.) comportamientos, etc.) con obje- penetracin de distintos
en distintos niveles desde el to de potenciar la aproximacin sistemas de valores, comporta-
ms perifrico o situacional al cultural en niveles cada vez ms mientos y percepciones de la
ms central o arraigado entre profundos y arraigados. realidad.
los que pueden establecerse
similitudes y diferencias.
2.1.2. Tomar conciencia del grado en 2.1.2. Hacer un uso estratgico de pro- 2.1.2. Establecer control consciente
el que la perspectiva que con- cedimientos para reducir la sobre los procedimientos que se
lleva la propia identidad cultu- influencia de los prejuicios, los emplean para interpretar y apro-
ral creencias, filtros y condi- tpicos y las posturas etnocn- ximarse a la nueva realidad cul-
cionantes culturales, prejuicios, tricas a la hora de interpretar y tural.
estereotipos y tpicos, postu- acercarse a la nueva realidad.
ras etnocntricas, etc. influye
en la interpretacin de la nue-
va realidad.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Incorporar y aplicar, mediante Hacer un uso estratgico de los Investigacin, bsqueda per-
las correspondientes estrategias, procedimientos que permitan el manente y uso estratgico de
los conocimientos, las actitu- control consciente de los facto- nuevos procedimientos para
des y las habilidades que permi- res que dificultan tanto la inter- interpretar la nueva realidad,
tan identificar y prevenir los pretacin como el acercamien- de modo que puedan superar-
prejuicios, los estereotipos y las to a la nueva realidad (creencias, se los estereotipos, las actitu-
creencias que dificulten el pro- filtros, condicionantes, estereo- des etnocntricas, etc.
ceso de aproximacin a otras tipos, etc.).
culturas.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 26 Plan curricular del Instituto Cervantes

Familiarizarse con el uso estra- Incorporar nuevos conocimien- Toma de iniciativas en la bs-
tgico de procedimientos de tos culturales, socioculturales y queda, incorporacin y activa-
observacin, comparacin, etc., lingsticos, as como desarro- cin estratgica de nuevos cono-
que permitan ir adoptando una llar nuevas destrezas y actitudes cimientos culturales, socio-
perspectiva cultural libre de que proporcionen claves de culturales y lingsticos, des-
condicionantes, prejuicios, este- interaccin e interpretacin. trezas y actitudes para interpre-
reotipos, etc., a la hora de rela- tar la nueva realidad desde una
cionarse con culturas nuevas. perspectiva plurilinge y pluri-
cultural.
Intercambiar experiencias con
los compaeros de grupo y
seguir las pautas que propor-
cionan el profesor y los mate-
riales de enseanza.

Papel de las actitudes y los factores afectivos

2.2. Identificar las motivaciones, 2.2. Fortalecer las motivaciones, 2.2. Desarrollar un control cons-
las actitudes y los factores afec- la sensibilidad y la apertura ciente de las actitudes y facto-
tivos personales en relacin hacia otras culturas, en parti- res afectivos personales en
con otras culturas en general cular hacia las de los pases relacin con otras culturas en
y con las culturas de los pa- hispanos: general y con las culturas de
ses hispanos en particular: los pases hispanos en particu-
lar:
2.2.1. Identificar las expectativas, los 2.2.1. Fortalecer y diversificar las moti- 2.2.1. Matizar los intereses, las expec-
deseos, los intereses, etc. que vaciones que le llevan a cono- tativas, los deseos, etc., y pro-
le llevan a aproximarse a otras cer y a establecer contacto con fundizar en ellos, en relacin
culturas en general y a las cul- otras culturas en general y con con otras culturas en general y
turas de Espaa e Hispanoam- las culturas de Espaa e Hispa- con las culturas de los pases
rica en particular. noamrica en particular. hispanos en particular.
2.2.2. Tomar conciencia del mayor o 2.2.2. Incrementar el grado de sen- 2.2.2. Mostrar una actitud abierta y un
menor grado de sensibilidad y sibilidad cultural y estimular alto grado de sensibilidad hacia
de apertura que muestra hacia la actitud de apertura hacia otras culturas, en particular
otras culturas, en particular otras culturas, en particular hacia las de Espaa e Hispano-
hacia las de Espaa e Hispano- hacia las de Espaa e Hispa- amrica.
amrica. noamrica.
2.2.3. Identificar y valorar los efectos 2.2.3. Desarrollar la capacidad de 2.2.3. Ejercer un control consciente
que pueden tener sobre los pro- enfrentarse a episodios eventua- de las actitudes y factores afec-
cesos de aprendizaje y de comu- les de intolerancia a la ambige- tivos personales en las situacio-
nicacin intercultural fenme- dad o estrs cultural, mediante la nes en las que pueden producir-
nos como la intolerancia a la reflexin y el anlisis de situacio- se episodios de intolerancia a la
ambigedad y el estrs cultural. nes potencialmente conflictivas. ambigedad o estrs cultural, a

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 Objetivos generales (B1-B2) 27

partir de una conciencia inter-

cultural amplia y comprensiva.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Familiarizarse con el uso estra- Potenciar el uso estratgico de Investigar por propia iniciativa
tgico de procedimientos de procedimientos para reforzar el uso estratgico de nuevos
observacin, introspeccin, an- las actitudes de inters, curiosi- procedimientos para incremen-
lisis, etc., para fortalecer una dad, apertura, empata, etc. tar la curiosidad hacia otras cul-
actitud de inters, curiosidad, hacia las nuevas culturas. turas, apertura, empata, sensi-
apertura, empata y sensibili- bilidad, etc.
Desarrollar el inters por incor-
dad cultural y paliar los efectos
porar nuevos conocimientos Tomar la iniciativa en la bsque-
de un posible choque lingsti-
culturales, socioculturales y lin- da y en la activacin estratgi-
co y cultural.
gsticos, as como nuevas des- ca de nuevos conocimientos
Considerar las actitudes y moti- trezas que contribuyan al des- culturales, socioculturales y
vaciones personales sobre la arrollo de las actitudes de lingsticos y destrezas que
base del contraste entre lo cono- apertura, curiosidad y empata. ayuden a desarrollar actitudes
cido y lo nuevo y del progresi- de tolerancia y apertura y con-
vo acercamiento a otras cultu- trolar situaciones de choque y
ras en general y a las de Espaa estrs lingstico y cultural.
e Hispanoamrica en particular.
Intercambiar experiencias con
los compaeros de grupo y
seguir las pautas que proporcio-
nan el profesor y los materiales
de enseanza.

Referentes culturales
2.3. Familiarizarse con los referen- 2.3. Alcanzar una visin matizada 2.3. Incorporar al propio acervo cul-
tes culturales ms conocidos y de los referentes culturales de tural una visin amplia y crti-
de mayor proyeccin universal Espaa e Hispanoamrica: ca de los referentes culturales
de Espaa e Hispanoamrica: de Espaa e Hispanoamrica:
2.3.1. Alcanzar un nivel de informa- 2.3.1. Alcanzar un nivel de informa- 2.3.1. Profundizar en el nivel de infor-
cin bsico de los aspectos cul- cin de los aspectos culturales macin de los aspectos cultura-
turales de carcter factual prin- de carcter factual de los pases les de carcter factual de los pa-
cipales caractersticas geogrficas, hispanos caractersticas geo- ses hispanos caractersticas
demogrficas, econmicas, etc. grficas, demogrficas, econ- geogrficas, demogrficas, eco-
ms generales y conocidos de micas, etc. que trascienda los nmicas, etc. y ser capaz de
los pases hispanos. datos bsicos y generales y per- hacer comparaciones y valora-
mita matizaciones y anlisis des- ciones crticas desde una pers-
de distintas perspectivas. pectiva intercultural.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 28 Plan curricular del Instituto Cervantes

2.3.2. Hacerse una idea general de los 2.3.2. Profundizar en el conocimien- 2.3.2. Profundizar en los conocimien-
productos y hechos del patrimo- to de los productos y hechos del tos sobre las tendencias artsti-
nio cultural del mundo hisp- patrimonio cultural del mundo cas, los acontecimientos polti-
nico ms significativos y de hispnico artistas y obras de cos y sociales, etc., con una
mayor proyeccin universal arte, acontecimientos histri- visin amplia y matizada, abier-
artistas y obras de arte, aconte- cos, personajes de repercusin ta al anlisis crtico, desde el
cimientos histricos, personajes social o poltica, etc. desde conocimiento del patrimonio
de repercusin social o polti- una visin matizada, con cier- de la cultura de origen, y en
ca, etc.. ta perspectiva temporal y an- relacin con las culturas de
lisis valorativos. Espaa e Hispanoamrica.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Acceder a las muestras ms Acceder a muestras variadas de Acceder a un abanico amplio de
representativas de la variedad y las culturas de los distintos pa- fuentes de informacin sobre las
riqueza de las culturas de los dis- ses hispanos de diferentes po- culturas de los distintos pases
tintos pases hispanos. cas y con distintas perspectivas hispanos de diferentes pocas y
de anlisis. con distintas perspectivas de
Identificar los elementos ms
anlisis.
significativos y universales de Analizar, valorar y opinar sobre
los productos y hechos del patri- los productos y hechos del patri- Desde una perspectiva intercul-
monio cultural de Espaa e monio cultural de Espaa e His- tural, aplicar el anlisis crtico
Hispanoamrica. panoamrica. a la hora de considerar los pro-
ductos y hechos del patrimonio
cultural de Espaa e Hispano-
amrica.

Normas y convenciones sociales

2.4. Identificar y valorar, a partir de 2.4. Analizar y ponderar, de forma 2.4. Adoptar una perspectiva inter-
la propia experiencia en la matizada, diferentes aspectos cultural, crtica y comprensi-
sociedad y en la cultura de de las caractersticas distinti- va, de los valores, las actitudes
origen, las caractersticas dis- vas, las normas y las conven- y los comportamientos que se
tintivas, las normas y las con- ciones de la vida social de los dan en la vida social de los
venciones ms bsicas de la pases hispanos: pases hispanos:
vida social de los pases hispa-
nos:
2.4.1. Identificar los aspectos de la 2.4.1. Identificar aspectos de la vida 2.4.1. Analizar y valorar los elemen-
vida social de los pases hispa- social de los pases hispanos, tos de la realidad de los pases
nos, referidos sobre todo a situa- referidos a las condiciones de hispanos que constituyen su
ciones cotidianas de interac- vida y de organizacin social, a modo de entender las relacio-
cin poco comprometidas, en las relaciones personales, a la nes sociales, las cuestiones de
los que se presentan diferencias identidad colectiva o al estilo de orden moral, los sentimientos

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 Objetivos generales (B1-B2) 29

de comportamiento o de acti- vida, con objeto de considerar y creencias y, en general, las

tud con respecto a la experien- el alcance de las similitudes y convicciones y los principios
cia de la sociedad o cultura de diferencias respecto a la cultu- ms slidos, desde una perspec-
origen. ra de origen y abrir gradualmen- tiva amplia y matizada.
te la perspectiva intercultural.
2.4.2. Reconocer las diferencias de 2.4.2. Analizar, contrastar y ponderar 2.4.2. Adoptar una perspectiva inter-
percepciones, valores, actitudes las percepciones, los valores, las cultural que permita integrar
y comportamientos entre la cul- actitudes y los comportamien- las actitudes, los valores y los
tura de origen y las de los pa- tos de las culturas de los pases comportamientos de la cultura
ses hispanos, de modo que se hispanos en relacin con la cul- propia y de las de los pases his-
pueda ir produciendo una aper- tura propia para afianzar la red panos en un modo de sistema
tura gradual, de lo ms sencillo de relaciones no solo en los intercultural en el que se relacio-
a lo ms complejo, en cuanto niveles situacionales o superfi- nen de forma armnica y sol-
a las situaciones ms cotidia- ciales sino tambin en los ms vente los elementos en contac-
nas y de supervivencia bsica de profundos y arraigados. to tanto en los niveles
la nueva realidad a la que se superficiales o situacionales
accede. como en los ms profundos y
arraigados.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Familiarizarse con el uso estra- Hacer un uso estratgico de pro- Investigacin, bsqueda per-
tgico de procedimientos de cedimientos de observacin, manente y uso estratgico de
observacin, introspeccin, an- introspeccin, anlisis, etc., para procedimientos de observacin,
lisis, etc., para abrirse a otras poder llevar a cabo el anlisis y anlisis, etc., para analizar y
formas de comportamiento la valoracin de otras formas de valorar el comportamiento
social y otras percepciones y comportamiento social y otras social, las percepciones y las
valores. percepciones, actitudes y valo- actitudes de la nueva realidad a
res. la que se accede.
Incorporar y aplicar, mediante
las correspondientes estrategias, Incorporar y aplicar, mediante Toma de iniciativas en la bs-
los conocimientos y las habili- las correspondientes estrategias, queda, incorporacin y activa-
dades que permitan identificar los conocimientos y las habili- cin estratgica de nuevos cono-
las caractersticas distintivas del dades que permitan reconocer cimientos culturales,
comportamiento social y las y valorar las caractersticas dis- socioculturales y lingsticos
percepciones y valores de los tintivas del comportamiento , destrezas y actitudes para inter-
miembros de la nueva sociedad social y las percepciones y acti- pretar la nueva realidad desde
a la que se accede. tudes de los miembros de la una perspectiva plurilinge y
nueva sociedad a la que se acce- pluricultural.
de.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 30 Plan curricular del Instituto Cervantes

Participacin en situaciones interculturales

2.5. Desenvolverse en situaciones 2.5. Desenvolverse en situaciones 2.5. Desenvolverse con fluidez en
interculturales muy bsicas: interculturales no excesiva- situaciones interculturales
mente complejas: complejas y delicadas:
2.5.1. Desarrollar estrategias que le 2.5.1. Desarrollar estrategias que le per- 2.5.1. Investigar el desarrollo de estra-
permitan desenvolverse en mitan desenvolverse en situa- tegias que le aseguren una
situaciones interculturales muy ciones interculturales no excesi- comunicacin satisfactoria y
bsicas, de modo que la comu- vamente complejas. completa durante situaciones
nicacin con nativos se haga interculturales complejas y deli-
posible. cadas.
Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Este objetivo implica:
Durante las interacciones socia- Bsqueda permanente y uso
Durante las interacciones les, las transacciones y el proce- estratgico de procedimientos
sociales, las transacciones y samiento de textos, uso estrat- para afrontar transacciones
el procesamiento de textos, gico de procedimientos para complicadas, desenvolverse en
familiarizarse con procedi- suplir las lagunas o vacos que interacciones en las que medien
mientos para suplir las lagu- tiene respecto a la base comn tabes, sobreentendidos, iro-
nas o vacos que tiene respec- que comparten los nativos. na, etc. y procesar textos cuya
to a la base comn que interpretacin precise de claves
Incorporacin y activacin
comparten los nativos. accesibles a hablantes nativos
estratgica de los conocimien-
(memoria histrica, fondo cul-
Incorporar y activar los conoci- tos (culturales, socioculturales y
tural compartido, etc.).
mientos (culturales, sociocul- lingsticos), las destrezas y las
turales y lingsticos), las destre- actitudes que le ayuden a Toma de iniciativa en la inves-
zas y las actitudes que le ayuden enfrentarse a las situaciones tigacin y activacin estratgi-
a enfrentarse a las situaciones interculturales. ca de conocimientos (culturales,
interculturales. socioculturales y lingsticos),
destrezas y actitudes para ir
Intercambiar experiencias con
construyendo la base comn
los compaeros de grupo y
que comparten los nativos y
seguir las pautas que proporcio-
que les permite afrontar trans-
nan el profesor y los materiales
acciones, interacciones sociales
de enseanza.
y procesamiento de textos en
distintas circunstancias.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 Objetivos generales (B1-B2) 31

Papel de intermediario cultural

2.6. Tomar conciencia de la propia 2.6. Incorporar estrategias enca- 2.6. Asumir el papel de interme-
capacidad para actuar como minadas a desarrollar el papel diario cultural entre la cultu-
intermediario cultural entre de intermediario cultural entre ra propia y las de Espaa y los
la cultura propia y las de Espa- la propia cultura y las de Espa- pases hispanos:
a y los pases hispanos: a y los pases hispanos:
2.6.1. Tomar conciencia de las estra- 2.6.1. Desarrollar nuevas estrategias 2.6.1. Establecer y mantener contac-
tegias que se pueden poner en para establecer contacto con to con otras culturas, en parti-
juego para establecer contacto otras culturas y, en particular, cular las de Espaa y los pases
con otras culturas y, en particu- con las de Espaa y los pases hispanos, haciendo un uso
lar, con las de Espaa y los pa- hispanos. consciente de las estrategias que
ses hispanos. se han desarrollado, e investi-
gando en otras nuevas para
afrontar situaciones de contac-
to complejas.
2.6.2. Identificar y analizar las situa- 2.6.2. Neutralizar y resolver situacio- 2.6.2. Afrontar con eficacia situacio-
ciones en las que se pueden nes eventuales en las que se pro- nes en las que se producen
producir malentendidos y con- ducen malentendidos y conflic- malentendidos culturales, se vea
flictos culturales. tos culturales. o no involucrado directamen-
te en ellas.
2.6.3. Tomar conciencia de su propia 2.6.3. Desarrollar estrategias que ayu- 2.6.3. Neutralizar y resolver con efica-
capacidad para actuar como den a mediar entre la cultura de cia conflictos culturales en los
mediador entre miembros de origen y las culturas de Espaa que se vea envuelto.
diferentes culturas, en particu- y los pases hispanos.
lar la de origen y las de Espaa
y los pases hispanos.
2.6.4. Mediar de forma eficaz entre
miembros de la propia cultura
y de las culturas de Espaa y los
pases hispanos.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Familiarizarse con el uso estra- Uso estratgico de nuevos pro- Toma de iniciativa en la inves-
tgico de procedimientos cedimientos para adoptar una tigacin y uso estratgico de
(observacin, introspeccin, perspectiva autnoma y crtica nuevos procedimientos para
reflexin, anlisis, actuacin, ante la propia realidad socio- mantener contacto con otras
etc.) para actuar como media- cultural, neutralizar eventuales culturas, ayudar a otras perso-
dor cultural (neutralizacin de situaciones de conflicto o nas a hacerlo y neutralizar situa-
conflictos y malentendidos cul- malentendido cultural, e ini- ciones de conflicto o malen-
turales, etc.). ciarse en la explicacin de fen- tendido.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 32 Plan curricular del Instituto Cervantes

Desarrollar y actualizar median- menos de la cultura meta a otras Toma de iniciativa en la bsque-
te estrategias los conocimien- personas. da y activacin estratgica de
tos (culturales, socioculturales y conocimientos (culturales,
Incorporacin de conocimien-
lingsticos), destrezas y actitu- socioculturales y lingsticos),
tos (culturales, socioculturales y
des que ayuden a la superacin destrezas y actitudes para esta-
lingsticos), destrezas y actitu-
de conflictos y malentendidos, blecer y mantener contacto con
des que contribuyan al desarro-
as como al contacto con otras otras culturas e intervenir en
llo del papel de intermediario
culturas. situaciones de conflicto o
cultural.
malentendido.
Intercambiar experiencias con
los compaeros de grupo y
seguir las pautas que proporcio-
nan el profesor y los materiales
de enseanza.

3. El alumno como aprendiente autnomo

Control del proceso de aprendizaje
3.1. Tomar conciencia del grado 3.1. Establecer un control cons- 3.1. Gestionar de forma conscien-
de control que puede ejercer ciente sobre los factores que te y autnoma el aprendizaje
sobre su propio proceso de condicionan el proceso de del espaol (y de las lenguas
aprendizaje: aprendizaje: en general):
3.1.1. Identificar las reas en las que es 3.1.1. Identificar las reas en las que se 3.1.1. Tomar iniciativas destinadas a
capaz de llevar a cabo el proce- ha hecho con el control cons- ejercer un control consciente
so de aprendizaje de forma aut- ciente de su propio proceso de sobre su proceso de aprendizaje.
noma y el grado en el que es aprendizaje y aquellas en las que
capaz de hacerlo. todava no.
3.1.2. Tomar conciencia de la influen- 3.1.2. Flexibilizar el propio sistema 3.1.2. Erradicar los aspectos de su sis-
cia que ejercen los sistemas de de creencias sobre el aprendiza- tema de creencias que no con-
creencias en el proceso de je de lenguas. tribuyan de forma positiva al
aprendizaje de lenguas (y la proceso de aprendizaje.
posibilidad de flexibilizar esas
creencias).
3.1.3. Identificar los rasgos que con- 3.1.3. Identificar los puntos fuertes y 3.1.3. Aprovechar al mximo las ven-
figuran su propio perfil de las carencias de su propio per- tajas asociadas a su propio per-
aprendiente de lenguas. fil de aprendiente y flexibilizar fil de aprendiente e investigar
los rasgos que configuran este estrategias para explorar nue-
perfil. vas formas de aprender.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 Objetivos generales (B1-B2) 33

Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:

Uso de procedimientos de refle- Uso estratgico de procedimien- Control consciente sobre los
xin, evaluacin, etc. para: iden- tos para tomar conciencia de factores que intervienen en el
tificar y valorar la diversidad de que los progresos en el apren- proceso de aprendizaje.
formas de enfrentarse al apren- dizaje dependen del control que
Bsqueda constante de nuevas
dizaje; identificar los factores ejerza sobre los factores que lo
formas de lograr un aprendiza-
que pueden condicionar este condicionan (actitudes, percep-
je ms rpido y eficaz.
proceso (actitudes, percepcio- ciones, creencias, tendencias,
nes, creencias, tendencias, esti- estilos de aprendizaje). Toma de decisiones sobre el
los de aprendizaje); valorar la modo de gestionar su proceso
Orientacin de las propias ten-
posibilidad de establecer control de aprendizaje.
dencias y preferencias con el
consciente sobre estos factores.
fin de abordar eficazmente el
Intercambio de experiencias proceso de aprendizaje y uso
con el grupo. de lenguas en general, y del
espaol en particular.
Seguimiento de las pautas que
proporcionan el profesor y los
materiales de enseanza para
incorporar y desarrollar los
conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios.

Planificacin del aprendizaje

3.2. Formular, en trminos genera- 3.2. Formular sus metas de apren- 3.2. Negociar el programa (ob-
les, sus metas de aprendizaje dizaje, teniendo en cuenta los jetivos, contenidos, metodolo-
y uso del espaol y relacionar resultados y las exigencias del ga y evaluacin) a partir de las
estas metas con los objetivos programa (objetivos, conteni- propias metas y de las del res-
del programa, los contenidos, dos, metodologa y evalua- to del grupo:
la metodologa y la evalua- cin):
cin:
3.2.1. Identificar sus necesidades de 3.2.1. Reformular de forma peridica 3.2.1. Determinar con precisin, en
aprendizaje y comunicacin en sus metas y objetivos. distintas etapas del proceso, las
espaol y definir sus metas en diferencias entre su grado de
trminos generales. dominio y las metas que desea
alcanzar.
3.2.2. Relacionar las propias metas de 3.2.2. Prever qu contenidos precisa 3.2.2. Contribuir a las decisiones que
aprendizaje y uso del espaol interiorizar y en qu grado de se tomen respecto al programa
con los objetivos y contenidos correccin. y desplazar hacia el aprendizaje
del programa. autodirigido las metas persona-
les a las que el programa no d

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 34 Plan curricular del Instituto Cervantes

respuesta formulando objetivos,

identificando contenidos, selec-
cionando, diseando y ejecu-
tando tareas y evaluando los pro-
gresos y resultados.

3.2.3. Familiarizarse con el modo de 3.2.3. Programar, realizar y evaluar

abordar estratgicamente las tareas que permitan la prctica
tareas pedaggicas y del mun- y el refuerzo de los contenidos
do real que se realizan tanto nuevos.
dentro como fuera del aula.
3.2.4. Familiarizarse con el uso de pro- 3.2.4. Tomar parte activa en la eva-
cedimientos y herramientas de luacin de los progresos pro-
autoevaluacin y contrastar los pios y en la de los compaeros.
resultados con los que se obtie-
nen a partir de otras modalida-
des de evaluacin (evaluacin
del profesor, evaluacin coo-
perativa, etc.).
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Anlisis de las motivaciones, Anlisis constante de las nece- Precisin en el trazado de metas
deseos y necesidades de apren- sidades de aprendizaje y uso y en la definicin de objetivos.
dizaje y uso de la lengua. del espaol.
Toma de decisiones respecto al
Reflexin sobre el propio pro- Bsqueda permanente del equi- programa (objetivos, conteni-
ceso de aprendizaje de lenguas librio entre las propias necesi- dos, tipos de tareas y procedi-
en general y del espaol en par- dades de aprendizaje y uso de mientos de evaluacin) para
ticular. la lengua y las exigencias del satisfacer las necesidades de
programa. comunicacin y de aprendiza-
Creacin y bsqueda constan-
je propias y del grupo.
te de contextos significativos Adquisicin progresiva de con-
de aprendizaje y uso del espa- fianza en la propia capacidad Diseo, realizacin y evalua-
ol. para seleccionar y programar cin de tareas para obtener el
tareas de aprendizaje y uso de mximo provecho de las situa-
Registro de los progresos que ha
la lengua y evaluar los progre- ciones de aprendizaje y comu-
experimentado.
sos propios y los de los compa- nicacin, dentro del aula o fue-
Intercambio de experiencias eros. ra de ella.
con los compaeros del grupo.
Aplicacin de procedimientos
Seguimiento de las pautas pro- de evaluacin.
porcionadas por el profesor y
los materiales de enseanza.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 Objetivos generales (B1-B2) 35

Gestin de recursos
3.3. Tomar conciencia de la po- 3.3. Aprovechar las posibilidades 3.3. Planificar el propio proceso de
sibilidad de gestionar por s que ofrecen los recursos que aprendizaje, obteniendo el
mismo los recursos para el tiene a su disposicin (tiem- mximo provecho de los
aprendizaje: pos y espacios, fuentes de con- recursos disponibles (tiempos
sulta, materiales de ensean- y espacios, fuentes de consul-
za, etc.): ta, materiales de enseanza,
etc.):
3.3.1. Identificar los recursos de que 3.3.1. Seleccionar los recursos ade- 3.3.1. Buscar y generar de forma cons-
dispone para el aprendizaje cuados para consultar una duda, tante recursos y oportunidades
independiente o autodirigido. practicar o reforzar un conteni- para el aprendizaje (fuentes de
do, etc. consulta e input, materiales de
enseanza, situaciones de
comunicacin, etc.).
3.3.2. Ensayar planes de aprendizaje 3.3.2. Elaborar materiales propios des- 3.3.2. Disear, llevar a cabo y evaluar
independiente o autodirigido. tinados al aprendizaje indepen- tareas para obtener el mximo
diente o autodirigido. rendimiento de las oportuni-
dades en las que permanece
expuesto al espaol, de las fuen-
tes de consulta e input, de los
materiales, etc.
3.3.3. Elaborar, aplicar y evaluar pla-
nes para el aprovechamiento
mximo de los recursos destina-
dos al aprendizaje autodirigido
o independiente.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Descubrimiento de los recur- Anlisis, uso y gestin autno- Investigacin y bsqueda cons-
sos y oportunidades de que dis- mos de recursos para la prcti- tante de nuevos recursos.
pone para el aprendizaje inde- ca y refuerzo de contenidos, la
Seleccin y creacin de tareaspara
pendiente o autodirigido, bsqueda de respuestas, con-
aprovechar al mximo los recur-
como, por ejemplo, materiales sultas, etc.
sos y oportunidades para el
y fuentes de consulta, situacio-
Elaboracin de materiales pro- aprendizaje.
nes en las que est expuesto al
pios.
aprendizaje del espaol, etc. Gestin rentable y eficaz de los
recursos destinados al aprendi-
Familiarizacin con el uso estra-
zaje y aprovechamiento de las
tgico de procedimientos para
oportunidades de permanecer
explotar de forma eficaz y ren-
en contacto con el espaol.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 36 Plan curricular del Instituto Cervantes

table los tiempos y espacios des-

tinados al aprendizaje y uso del
espaol.
Intercambio de experiencias
con los compaeros del grupo.
Seguimiento de las pautas pro-
porcionadas por el profesor y
los materiales de enseanza.

Uso estratgico de procedimientos de aprendizaje

3.4. Tomar conciencia del concep- 3.4. Experimentar el uso estratgi- 3.4. Desarrollar por propia inicia-
to de estrategia y ensayar, de co de nuevos procedimientos tiva nuevas estrategias duran-
forma pautada, el uso estrat- durante el proceso de apren- te el proceso de aprendizaje y
gico de procedimientos de dizaje y uso de la lengua: uso de la lengua:
aprendizaje:
3.4.1. Tomar conciencia del concep- 3.4.1. Flexibilizar y ampliar el uso 3.4.1. Incorporar por propia iniciati-
to de estrategia. estratgico de nuevos procedi- va nuevas estrategias de apren-
mientos de aprendizaje. dizaje.
3.4.2. Ensayar, de forma pautada, el 3.4.2. Diversificar los procedimientos 3.4.2. Interiorizar los contenidos que
uso estratgico de procedimien- para la asimilacin de conteni- se estimen relevantes a partir
tos para la asimilacin de con- dos. del desarrollo y uso de estrate-
tenidos. gias.
3.4.3. Ensayar, de forma pautada, el 3.4.3. Profundizar en el uso de proce- 3.4.3. Emplear de forma consciente
uso de procedimientos meta- dimientos metacognitivos (pla- procedimientos metacogniti-
cognitivos (planificacin, eje- nificacin, ejecucin, evalua- vos (planificacin, ejecucin,
cucin, evaluacin y reparacin) cin y reparacin) durante la evaluacin y reparacin) duran-
durante la realizacin de tareas. realizacin de las tareas. te la realizacin de tareas.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Familiarizacin con procedi- Reflexin sobre las propias estra- Toma de iniciativa en la bsque-
mientos de reflexin, introspec- tegias de aprendizaje. da, experimentacin y evalua-
cin y anlisis para apreciar el cin de nuevos procedimien-
Ampliacin del uso estratgico
desarrollo y uso de estrategias tos que se adecuen mejor al
de procedimientos para asimi-
a lo largo del proceso de apren- propio estilo cognitivo, a las
lar contenidos.
dizaje. tareas que se realizan en cada
Aplicacin de procedimientos momento, a los contenidos que
Ensayo de procedimientos para
metacognitivos (planificacin, se interiorizan, etc.
asimilar contenidos.
ejecucin, evaluacin y repara-
Descubrimiento y ensayo del cin) para el desarrollo cons-

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 Objetivos generales (B1-B2) 37

proceso consciente (planifica- ciente de las propias competen-

cin, ejecucin, evaluacin y cias.
reparacin) que conduce al uso
de estrategias y al consiguiente
desarrollo de competencias.
Intercambio de experiencias
con los compaeros del grupo.
Seguimiento de las pautas pro-
porcionadas por el profesor y
los materiales de enseanza.

Control de los factores psicoafectivos

3.5. Identificar los factores psico- 3.5. Ensayar procedimientos para 3.5. Ejercer control consciente
afectivos que intervienen en el establecer el control conscien- sobre los factores psicoafecti-
proceso de aprendizaje y te sobre los factores psicoa- vos que influyen en el proce-
tomar conciencia de la posibi- fectivos que influyen en el so de aprendizaje:
lidad de ejercer control cons- proceso de aprendizaje:
ciente sobre ellos:
3.5.1. Tomar conciencia del concep- 3.5.1. Reforzar el concepto que tiene 3.5.1. Ejercer control sobre los aspec-
to que tiene de s mismo como de s mismo como aprendien- tos que puedan afectar negati-
aprendiente de lenguas. te de lenguas. vamente al propio autoconcep-
to como aprendiente de
lenguas.
3.5.2. Tomar conciencia del papel que 3.5.2. Desarrollar estrategias que per- 3.5.2. Establecer control consciente
desempean factores como la mitan establecer un control sobre las actitudes que influ-
motivacin, la ansiedad, la capa- consciente sobre las actitudes yen en el proceso de aprendi-
cidad de correr riesgos, la acti- ante el aprendizaje y el uso de zaje y uso de la lengua (moti-
tud hacia el error, etc. en el pro- la lengua (motivacin, ansie- vacin, ansiedad, capacidad
ceso de aprendizaje y ensayar dad, capacidad de correr riesgos, de correr riesgos, actitud hacia
un control consciente sobre actitud hacia el error, etc.). el error, etc.).
estos factores.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Familiarizacin con procedi- Refuerzo de los aspectos que Seleccin y desarrollo de estra-
mientos de introspeccin, refle- inciden positivamente en el tegias para reforzar los aspectos
xin, anlisis, etc. para: formar- aprendizaje y atenuacin de los psicoafectivos que inciden posi-
se una imagen positiva de s aspectos que dificultan el apren- tivamente en el aprendizaje y el
mismo como aprendiente y dizaje. uso de la lengua y para erradi-
usuario de la lengua; reforzar los car los aspectos que dificultan
estmulos internos y externos o bloquean este proceso.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 38 Plan curricular del Instituto Cervantes

que actan sobre el proceso de Atribucin de los xitos al pro-

aprendizaje; desarrollar la capa- pio esfuerzo y a la voluntad de
cidad para correr riesgos, a pesar superacin.
de la necesaria presencia de erro-
Refuerzo de las motivaciones
res.
propias y de la capacidad para
Intercambio de experiencias correr riesgos, as como desarro-
con los compaeros de grupo. llo de una actitud positiva ante
el error.
Seguimiento de las pautas pro-
porcionadas por el profesor y
los materiales de enseanza.

Cooperacin con el grupo

3.6. Cooperar con los compae- 3.6. Contribuir a la creacin y 3.6. Crear y mantener por propia
ros y el profesor para estable- mantenimiento de relaciones iniciativa un clima de colabo-
cer y mantener en el grupo de colaboracin, cordialidad y racin, cordialidad y confian-
relaciones de colaboracin, confianza entre los miembros za entre los miembros del gru-
cordialidad y confianza: del grupo: po:
3.6.1. Adquirir las claves para crear 3.6.1. Contribuir con el profesor y los 3.6.1. Contribuir de forma conscien-
y mantener un clima adecuado compaeros a la creacin y te, activa y eficaz a la creacin y
de trabajo en grupo. mantenimiento de un clima mantenimiento de un clima ade-
adecuado de trabajo en grupo. cuado para el trabajo en grupo.
3.6.2. Ensayar el uso estratgico de 3.6.2. Contribuir activa y eficazmen- 3.6.2. Cooperar de forma eficaz y efec-
procedimientos para trabajar te en las tareas que se realizan tiva en grupos de trabajo, eva-
eficazmente en grupos de traba- en grupo con intervenciones, luando los momentos en los
jo. respuestas, sugerencias, evalua- que solicitar o aportar ayuda,
ciones, etc. proporcionndola o recibin-
dola, etc.
Este objetivo implica: Este objetivo implica: Este objetivo implica:
Intercambio de experiencias, Reconocimiento y valoracin Toma de iniciativa para crear
sentimientos, creencias y per- de las aportaciones que hace al y mantener relaciones de cordia-
cepciones con el grupo. grupo y de las que el grupo le lidad, confianza y cooperacin
hace. mutua, as como para erradicar
Valoracin de las contribucio-
conflictos y reducir la compe-
nes de los compaeros. Esfuerzo para realizar aporta-
titividad agresiva.
ciones eficaces al proceso de
Familiarizacin con procedi-
aprendizaje del grupo y para Conocimiento del potencial
mientos para realizar las tareas
aprovechar las aportaciones de propio y del de los compaeros,
con mayor eficacia.
los compaeros. con el fin de obtener el mxi-
mo provecho para el grupo.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

 Objetivos generales (B1-B2) 39

Seguimiento de las pautas pro-

porcionadas por el profesor y
por los materiales de enseanza.

Fase de aproximacin Fase de profundizacin Fase de consolidacin

2. Gramtica
 Introduccin

El planteamiento del inventario de Gramtica ha procurado tener en cuenta

las ltimas tendencias en las investigaciones lingsticas, pero sin perder de
vista que las especificaciones incluidas en la lista deben constituir una herra-
mienta prctica, que pueda servir de base para aplicaciones de carcter peda-
ggico. Se han considerado, por tanto, diferentes enfoques, que han reque-
rido en algunos casos una cierta reconciliacin para conseguir una aproximacin
que fuera, sobre todo, til y que no resultara obsoleta. La concepcin gene-
ral de la gramtica que sustenta el inventario responde a una visin de los
distintos factores lingsticos como un todo integrado y, por lo tanto, las cues-
tiones gramaticales se interpretan como un componente ms de una compe-
tencia comunicativa situada en lnea con el enfoque general del currculo,
que concibe la lengua desde la perspectiva de la comunicacin.
Para organizar el inventario se ha partido de las unidades bsicas para ir
construyendo sobre ellas estructuras ms complejas. As, si se tienen en cuen-
ta los subsistemas o niveles de la lengua, cabe distinguir un subsistema fon-
tico y fonolgico en primer lugar, seguido del morfosintctico y finalmente
el textual. Por lo que respecta al fontico y fonolgico, que podra ser con-
siderado una parte de la gramtica, los aspectos pertinentes desde el enfoque
general de los Niveles de referencia para el espaol tienen un tratamiento espe-
cfico en un inventario independiente dentro del componente gramatical, Pro-
nunciacin y prosodia. En cuanto al morfolgico, se aborda precisamente des-
de el punto de vista de la forma, es decir, de las categoras gramaticales o clases
de palabras. Finalmente, el subsistema o nivel sintctico incluye el tratamien-
to del sintagma y de la oracin, con arreglo a un planteamiento general de
base tradicional: sintagma nominal, adjetival y verbal; y oracin simple, ora-
ciones compuestas por coordinacin y oraciones compuestas por subordi-
nacin (subordinadas sustantivas, adjetivas o de relativo y adverbiales). La
 44 Plan curricular del Instituto Cervantes

dimensin textual y discursiva, propiamente dicha, se aborda de forma sis-

temtica, desde distintas perspectivas, en el inventario de Funciones, en el de
Tcticas y estrategias pragmticas y en el de Gneros discursivos.
La estructura bsica del inventario responde, as, al esquema general de
clases de palabras, sintagma y oracin. Como clases de palabras, se distin-
guen las clases nominales y las clases verbales. Las nominales incluyen las
categoras tradicionalmente reconocidas, como el sustantivo, el adjetivo o el
pronombre, a las que se aade, tambin como categora con estatuto pro-
pio, el cuantificador. Las clases verbales incluyen el verbo y el adverbio. En
el nivel sintctico, las dos grandes categoras que se incluyen son, como se
ha indicado, el sintagma y la oracin.
En coherencia con el planteamiento general adoptado en los Niveles de
referencia para el espaol en cuanto a la norma lingstica adoptada, el cor-
pus de material del inventario corresponde a un modelo estandarizado del espa-
ol actual, con especial atencin a la variedad septentrional del espaol de
Espaa. No obstante, en el tratamiento de las distintas categoras gramatica-
les se ha considerado la variacin geolectal de la lengua, sobre todo de las varie-
dades hispanoamericanas. El comportamiento diverso de la lengua en los terri-
torios hispnicos obedece a su enorme extensin y demografa, as como al
contacto que el espaol ha tenido y tiene con otras lenguas. A pesar de ello,
la lengua espaola puede considerarse unitaria en cuanto a que los modelos
de la mayora de sus hablantes son comunes. Los rasgos que no pertenecen a
la variedad principal recogida en el inventario, as como las reas en que con-
curren, aparecen sealados en los apartados que les son afines por su conte-
nido. Estos rasgos han sido seleccionados de acuerdo con distintos criterios
que justifican su pertinencia: la viabilidad dentro del propio proceso de ense-
anza y aprendizaje y la percepcin real que de ellos pueda tener el alumno;
su actualidad y su uso en un rea o territorio de validez suficientemente
amplio; y por ser rentables en el proceso de adquisicin de la lengua.
El planteamiento del inventario tiene en cuenta tanto los factores norma-
tivos como los factores de uso, a partir de la idea general de que, en la ense-
anza de lenguas, es importante considerar las intuiciones del hablante sin
desatender aquello que pueda resultar incorrecto desde un punto de vista nor-
mativo. Este planteamiento general se concreta en un enfoque eclctico a la
hora de desarrollar las especificaciones de las distintas categoras gramatica-
les. As, no ha habido reparo en recoger tanto aspectos ampliamente recono-
cidos y procedentes del estructuralismo, e incluso de las gramticas ms nor-
mativas, como aspectos de otras teoras lingsticas que, sin contradecir los
presupuestos bsicos comnmente aceptados, permiten matizarlos y profun-
dizar en ellos, al tiempo que ayudan a interpretar los fenmenos lingsticos
con mayor claridad. El criterio que ha llevado a incluir en determinados casos
un tratamiento y una terminologa hasta cierto punto novedosos, o al menos
 Gramtica (B1-B2) 45

no tradicionales en este tipo de descripciones, es el de incluirlos siempre que

aporten informacin relevante conceptos, matices, distinciones para el
uso del aspecto concreto de que se trate y para la explicacin de fenmenos
que a veces se plantean en clase y a los que no es fcil dar un tratamiento ade-
cuado. El planteamiento del inventario responde, en fin, al convencimiento
de que es precisamente el enfoque eclctico el ms adecuado al objetivo que
se persigue de ofrecer una herramienta til y actual para el profesor, en particu-
lar, y para cualquier otro profesional interesado en disponer de descripciones
claras y concisas de las distintas categoras gramaticales.
En este sentido, el inventario refleja las ltimas tendencias en cuanto al con-
cepto de categora gramatical, y as incluye trminos como cuantificador, por
ejemplo, al tiempo que mantiene otros trminos ms tradicionales. Se inclu-
yen tambin conceptos relativamente novedosos, como la metbasis, la reca-
tegorizacin, los referentes, los adjetivos relacionales, las nominalizaciones o
la nocin gramatical de posesin alienable e inalienable y su seleccin argu-
mental con nombres deverbales y similares. En los ltimos estudios realizados
y publicados sobre la gramtica del espaol cobran especial importancia aspec-
tos como los que acaban de sealarse, que hace apenas unos aos ni siquiera
se haban considerado. En todo caso, se ha tenido siempre en cuenta que el
manejo de estos trminos y conceptos ha de resultar sencillo para el profesor.
El inventario incluye frecuentes referencias a aspectos estudiados tradicio-
nalmente por la gramtica generativa que poco a poco se han ido incorpo-
rando a la enseanza general del espaol. As, se incluye, por ejemplo, la estruc-
tura argumental de los predicados o la seleccin semntica y los papeles
temticos. En un inventario que pretende ser actual al mismo tiempo que
til parece oportuno que se expliciten, por ejemplo, las descripciones de cada
verbo, las posibilidades combinatorias y las exigencias semnticas, en defini-
tiva. No basta con incluir el verbo quemar o el verbo arder si no se especifi-
ca que el primero exige un agente con unos rasgos semnticos determinados
y que el segundo carece de agente propiamente dicho. Si no fuera as, estruc-
turas como: *la casa quem o *he ardido la casa tendran que considerarse correc-
tas, ya que, si no se tiene en cuenta la estructura argumental de las restriccio-
nes, ambos verbos son similares en cuanto al sentido. Especialmente interesante
resulta a este respecto la aportacin de la gramtica descriptiva de I. Bosque
y V. Demonte1. Se ha tomado como base principal de referencia esta gram-
tica, as como los criterios ya establecidos por la Real Academia Espaola,
las propuestas de las gramticas pedaggicas y comunicativas ms recientes
y las aportaciones realizadas en su da por el funcionalismo y el estructura-
lismo.
1
Bosque, I. y V. Demonte (eds.), Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Madrid, Espa-
sa, 1999.
 46 Plan curricular del Instituto Cervantes

Puede llamar la atencin el que no se haya dado un tratamiento especfi-

co e individualizado a las preposiciones, tradicionalmente incluidas en la des-
cripcin gramatical. Esto se debe a que el inventario parte de la base de que
el tratamiento de las preposiciones, en la perspectiva del enfoque general de
los Niveles de referencia para el espaol, debe ser abordado desde un punto
de vista lxico ms que estrictamente gramatical. En cuanto a otras partcu-
las o enlaces, como los conectores, tampoco se estudian de forma indivi-
dualizada, dado que se tratan de forma ms coherente en el inventario de
Tcticas y estrategias pragmticas. No obstante, aunque no se da a estos elemen-
tos tratamiento individualizado como categora, se pueden encontrar, espe-
cialmente en el nivel sintctico, en las proposiciones coordinadas y subordi-
nadas como conjunciones o locuciones conjuntivas.
No se ha incluido tampoco el tratamiento de la morfologa derivativa o
composicional, puesto que sera prcticamente imposible determinar qu pre-
fijos, sufijos o procedimientos de formacin de palabras habran de incluir-
se en cada nivel. Se trata ms de una cuestin lxica y metodolgica que pura-
mente gramatical y requiere, por ello, un tratamiento de carcter pedaggico
que trasciende el mbito de la definicin de contenidos. Lo que no es bi-
ce para que en el inventario, al hilo del desarrollo de determinadas categoras,
exista alguna mencin a la formacin de un elemento en particular (por ejem-
plo, los adverbios en mente).
Un inventario organizado por niveles de progresin curricular implica
segmentacin. Y cualquier segmentacin de la gramtica que se intente lle-
var a cabo implica asumir relaciones y solapamientos ambiguos y, con fre-
cuencia, complejos. Esto se debe no solo a que existen muchos y muy diver-
sos criterios, segn los autores, las escuelas y las teoras que se consideren,
sino tambin al hecho de que la gramtica en s, como objeto de estudio,
es difcilmente divisible en compartimentos estancos, dado que los hechos
gramaticales estn relacionados entre s y pueden analizarse desde distin-
tas perspectivas o enfoques lingsticos, como la pragmtica, la fontica
o la semntica. La red de relaciones entre todos estos componentes que
terminan configurando la competencia comunicativa es sumamente com-
pleja y dificulta el establecer la frontera o los lmites a la hora de realizar
un inventario. En este sentido, ha parecido ms coherente y realista esta-
blecer referencias, cuando resulta necesario, desde determinadas categoras
gramaticales con aquellas otras con las que estn relacionadas en el mis-
mo inventario gramatical, o bien con otros inventarios. No ha de extra-
ar, pues, que un mismo contenido gramatical aparezca tratado en varios
puntos del inventario, aunque el tratamiento sea evidentemente distinto.
Cuando este hecho se produce, hay una remisin expresa al apartado o al
contenido concreto en el que se puede encontrar informacin complemen-
taria o concomitante.
 Gramtica (B1-B2) 47

Dada la especificidad del tratamiento que se ha dado en el inventario a

determinadas categoras gramaticales, se presentan a continuacin aclaracio-
nes de aspectos particularmente relevantes:
El sustantivo ha sido tratado siguiendo un enfoque de tipo estructuralista
y funcionalista, e incluso normativo. No obstante, se han incluido aquellos mati-
ces o distinciones que puedan ser importantes a la hora de ensear o aprender
el comportamiento de los sustantivos y que pueden resultar ms novedosos:
los sustantivos eventivos (llegada, accidente...), los acotadores (loncha, pedazo),
la distincin entre duales lxicos (las tijeras) y plurales lxicos (las murallas), o el
concepto de recategorizacin, fenmeno gramatical particularmente importan-
te desde el punto de vista del uso porque es lo que explica que en la vida coti-
diana pueda decirse: Por favor, una cerveza y un agua sin gas.
Tambin con respecto al adjetivo el inventario recoge los matices que hayan
podido aportar una u otra teora y que se consideran tiles o importantes
para la explicacin de un determinado fenmeno. As, la distincin clsica
entre adjetivo especificativo y adjetivo explicativo no resultaba del todo satis-
factoria como base para la explotacin didctica. Esto no quiere decir que la
distincin tradicional se considere inadecuada y, de hecho, se tiene en cuen-
ta a la hora de abordar aspectos como la posicin del adjetivo y su valor esti-
lstico. Pero en cuanto a la clasificacin tipolgica, se ha considerado ms
rentable la distincin entre adjetivos calificativos y adjetivos relacionales. La
subdivisin del adjetivo comn en tipologas de carcter semntico ayuda a
relacionar esta categora gramatical con los contenidos del componente
nocional y responde asimismo a distintos comportamientos (un adjetivo de
color no se comporta igual que uno evaluativo).
Siendo la cuantificacin uno de los problemas gramaticales ms difciles
de abordar, se ha tratado aparte y con el criterio de que, no solo por su com-
plejidad, sino por sus implicaciones y efectos gramaticales, es propiamente
una categora gramatical per se. En este sentido, se enfoca el cuantificador
desde una perspectiva ms generativista, en la que no solo las categoras lxi-
cas (nombre, verbo, adjetivo) encabezan proyecciones sintcticas, sino
tambin las categoras funcionales (determinantes, cuantificadores). Esto
permite abordar problemas de carcter sintctico e incluso restricciones
semnticas que no se podran tratar en un inventario en el que no se enten-
diera el trmino cuantificador en un sentido amplio. Se incluye, por tan-
to, una clasificacin de los cuantificadores en la que cualquier elemento que
cuantifique o que ayude a la interpretacin cuantificada de los elementos que
le siguen es un cuantificador, lo cual permite tratar aspectos muy importan-
tes en el uso habitual de la lengua como es la cuantificacin de grado. La dis-
tincin entre cuantificadores propios y presuposicionales o focales deriva del pro-
pio concepto de cuantificador que subyace en este inventario. Al ser
cuantificador todo aquel elemento que entraa en s una cuantificacin pero,
 48 Plan curricular del Instituto Cervantes

tambin, que permite una lectura cuantificada de una determinada estructu-

ra, se distingue entre los primeros (propios) y los segundos (presuposiciona-
les). Esta clasificacin de los cuantificadores, bastante novedosa en la ense-
anza de lenguas, permite entender con mayor facilidad los diferentes modos
de cuantificar y por qu algunos cuantificadores se comportan de manera idn-
tica entre s pero de forma muy diferente a otros.
El tratamiento del adverbio presenta una clasificacin ms en la lnea
del generativismo que atiende no solo a su significado, sino tambin a su
comportamiento sintctico, lo cual ayuda a entender aspectos como la posi-
cin del adverbio o su presencia obligatoria u opcional. Un planteamiento
del adverbio simplemente como un adjunto de tiempo, modo, lugar o can-
tidad no permitira una caracterizacin ms precisa de sus restricciones de
movimiento o de la seleccin del modo verbal, cuestiones muy importantes
a la hora de ensear adecuadamente el uso de esta clase de palabras. En este
sentido, la distincin entre adverbios nucleares o de predicado y adverbios exter-
nos al dictum es fundamental para entender el contraste de significado entre
oraciones del tipo l camina raramente (en la que el adverbio del predicado
indica el modo en el que se camina) y l raramente camina (en la que el adver-
bio externo al dictum indica la frecuencia con la que se produce la activi-
dad y afecta a toda la oracin). Del mismo modo, atendiendo no solo a su
significado y a sus propiedades sintcticas, sino tambin a su comportamien-
to pragmtico, es necesario dar cuenta de los adverbios relacionados con el
modus o la modalidad (no es lo mismo Difcilmente hablar en la conferencia que
En la conferencia habl difcilmente, por ejemplo).
Todos los tiempos verbales se tratan desde el punto de vista de su forma-
cin y de su uso, pero se ha preferido emplear el trmino valores o significa-
do para no crear confusin con otras acepciones del trmino uso. Aunque se
ha dado una orientacin puramente gramatical a los tiempos verbales, se pue-
de apreciar que hay un tratamiento preciso de determinados valores y signi-
ficados de los tiempos verbales atendiendo tambin a su fuerza pragmtica.
Respecto al subjuntivo, puede sorprender que no haya una especificacin deta-
llada de los valores de cada tiempo verbal y que se aborde de forma global.
Ello responde al hecho de que, en la mayora de los casos, el uso de un tiem-
po del subjuntivo en lugar de otro se debe a una cuestin de coordenadas
temporales o de consecutio temporum, con lo cual en la mayor parte de los valo-
res habra que repetir constantemente lo que es comn a todo el subjunti-
vo, con la diferencia de que se puede aludir al presente, al pasado o al futu-
ro. Evidentemente, en los casos en los que un tiempo verbal imprime un valor
o significado especfico al subjuntivo, queda indicado en el inventario.
Desde el punto de vista sintctico, el inventario sigue la propuesta gene-
rativista de que el lxico se proyecta en la sintaxis y de que el ncleo del sin-
tagma es la base fundamental de la estructura. Por ello, cuando se tratan el
 Gramtica (B1-B2) 49

sintagma verbal, el sintagma nominal y el sintagma adjetival, la primera

mencin es siempre para el ncleo desde el punto de vista sintctico y a con-
tinuacin se tratan los modificadores y complementos que pueden acompa-
arlo, teniendo siempre en cuenta en principio la seleccin que de estos com-
plementos hace el predicado o el ncleo del sintagma en cuestin. Tanto en
el sintagma nominal como en el sintagma adjetival el inventario remite a la
seccin dedicada al sustantivo y al adjetivo, respectivamente, en el epgrafe
dedicado al ncleo de estas estructuras. No ocurre lo mismo con el sintag-
ma verbal y, de hecho, la informacin sobre el verbo dejando aparte los sig-
nificados de los tiempos verbales, que, por motivos de mayor claridad, se han
tratado en un captulo distinto se incluye dentro de su propio sintagma,
dado que su clasificacin como ncleo impone una serie de restricciones y
de exigencias que afectan de forma indefectible a todo el sintagma. Esto per-
mite abordar de forma mucho ms coherente, por ejemplo, las perfrasis ver-
bales. La tipologa de ncleos verbales es, por lo tanto, de carcter funcio-
nal, no de carcter semntico, aunque se pueden encontrar alusiones al
significado del verbo en los valores del subjuntivo y en algunos puntos de
los ncleos verbales, en los casos en los que, en efecto, sea la semntica del
verbo la que imponga una serie de condiciones gramaticales, como puede
ser la seleccin del modo. Se introducen algunos tipos extrados de la gra-
mtica generativa, como, por ejemplo, el inacusativo, que se consideran fun-
damentales para poder entender el comportamiento de los verbos.
Dado que en el nivel sintctico las palabras no se analizan de forma ais-
lada sino en confluencia con otros trminos con los que forman una estruc-
tura ms compleja, en las unidades sintagmticas se encuentran frecuentes
alusiones a la estructura argumental y a la seleccin de los argumentos y sus
restricciones. La seleccin argumental es muy importante para poder expli-
car, por ejemplo, una caracterstica muy original de la gramtica del espaol,
como es la reduplicacin o doblado/ascenso de clticos: Se lo dije a Juan / Se
lo dije / *Lo dije a Juan. Del mismo modo, atender a la estructura argumental
y a las exigencias semnticas y rectoras de los predicados permite dar cuen-
ta de las restricciones semnticas que determinados verbos imponen sobre
el OD (por las cuales nadie dira, por ejemplo, Ella come pisapapeles) o la apa-
ricin de complementos internos o tautolgicos con verbos intransitivos (como
en Corr una maratn, donde el verbo correr es intransitivo pero tiene un com-
portamiento transitivo al admitir un tema, argumentalmente hablando, y un
OD, funcionalmente hablando). A lo largo de todo el inventario se puede
apreciar la atencin que se ha prestado a la seleccin semntica.
En el tratamiento de las subordinadas relativas se han tenido en cuenta
factores como su mayor o menor dependencia respecto a la principal y el
carcter semntico de este tipo de proposiciones, con lo que se ha ido ms
all de la mera clasificacin tradicional en explicativas y especificativas y se
 50 Plan curricular del Instituto Cervantes

incluyen las relativas predicativas, las relativas yuxtapuestas o las relativas libres.
Dada la complejidad de este tipo de proposiciones y los problemas que plan-
tean en el aula, se ha indagado en un enfoque que permitiera al inventario
hacer explcitos todos los tipos de relativas y los criterios que pueden estar
en la base de las dificultades que entraan estas construcciones. De ah que
junto al criterio ms comn, el de la clasificacin y el tratamiento de las rela-
tivas en relacin con su antecedente, se hayan desarrollado otros criterios en
la clasificacin, en los que se atiende al tipo de estructura que ellas mismas
constituyen. As, se encuentran, por ejemplo, las relativas yuxtapuestas, que
forman un enunciado independiente (Falt Ana. A la cual, por cierto, han expe-
dientado), o las superpuestas, que se insertan en una oracin en la que se dan
dos pronombres relativos con el mismo antecedente (la fiesta en la que nos cono-
cimos que organizaron los estudiantes). Esta clasificacin, que aparece en los
niveles ms avanzados, permite identificar gramaticalmente construcciones fre-
cuentes en la lengua hablada y a las que raramente se ha dado importancia o
no se les ha encontrado un lugar satisfactorio ni una explicacin coherente.
Dado que es posible que el destinatario de este material no est del todo
familiarizado con la terminologa de determinados aspectos, se ha optado
por incluir, a continuacin de la lista de especificaciones, un breve Glosario
de trminos que puede servir de ayuda y referencia. Debe tenerse en cuenta
que no se trata de definiciones extradas de ninguna gramtica descriptiva en
particular, sino de aclaraciones de cada concepto desarrolladas, a partir de la
reflexin, en el proceso de elaboracin de las listas.
 Inventario

1. El sustantivo

1.1. Clases de sustantivos

1.1.1. Nombres propios 1.1.1. Nombres propios

[v. Ortografa 1.4.3.] [v. Ortografa 1.4.3.]

Antropnimos Individuos o realidades nicas. Con-

Apellidos con artculo para designar traste entre maysculas y minsculas
familias la Tierra / la tierra, el Papa / el papa Juan
los Fernndez, los Gonzlez Pablo II
[v. Gramtica 3.1.]
Topnimos
Accidentes geogrficos con artculo
obligatorio
el Ebro, los Pirineos, el Teide
Topnimos que pueden llevar artculo
la China / China, el Japn / Japn, las
Canarias / Canarias
Ttulos de obras producidas por el
hombre
Don Quijote de la Mancha, Las Meninas
1.1.2. Nombres comunes
Sustantivos acotadores
una loncha de queso, una pastilla de jabn
*dos lonchas de quesos

B1 B2
 52 Plan curricular del Instituto Cervantes

dos [latas] cocacolas, dos [botellines]

aguas [omisin del sustantivo acota-
dor]

1.2. El gnero de los sustantivos

Trminos con gnero distinto en las Sustantivos femeninos que empiezan
variedades del espaol con a tnica acentuada con artculo
la bombilla [Espaa] / el bombillo [Mxi- y cuantificador en masculino singular
co, Amrica Central, Las Antillas, el aula / las aulas / esta aula / nuestra aula
Colombia y Venezuela] / la amplia aula
el bolso, la costumbre [Espaa] / la bol- el agua / las aguas / ciertas aguas / las fres-
sa, el costumbre [parte de Mxico, Cos- cas aguas / toda el agua
ta Rica y Colombia]
Femenino en triz, ez, dad, cin,
el saln [Espaa] / la sala [Hispanoam-
sin, tud, umbre (de cosa)
rica]
la cicatriz, la vejez, la ciudad, la sensacin,
Nombres epicenos la ocasin, la actitud, la costumbre
la persona, la vctima, el delfn macho /
hembra
Cambio de gnero expresa cambio de
significado: rbol / fruto
el manzano / la manzana, el naranjo / la
naranja
Sustantivos invariables: el gnero se
sabe por el artculo
Casos aislados
el / la gua, el / la colega, el / la testigo

1.3. El nmero de los sustantivos

Singularia tantum Sustantivos invariables de ms de una
Norte, Sur, Este, Oeste, sed, salud slaba, de acentuacin no aguda termi-
nados en us, sis, tis
Pluralia tantum
el virus / los virus, la crisis / las crisis, la
ganas, facciones, ojeras
faringitis / las faringitis
Palabras que terminan en ay, ey, oy,
Palabras de acentuacin aguda termi-
uey. /y/ consonante en plural
nadas en vocal (, , ), que admi-
rey / reyes, ley / leyes, buey / bueyes
ten plural en s y en es
Ms frecuentes en es
maniques, rubes, tabes

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 53

Apellidos de familias o estirpes actua- Ms frecuentes en s

les: singular esqus, champs, mens
los Machado, los Prez, los Garca
Monoslabos: admiten plural en s y
[v. Gramtica 3.1.]
en es
Nombres de vocales: es
aes, es, oes, es
Nombres de otras letras: s
kas, bes, ces
Significado del plural
Plurales lxicos
las murallas, las escaleras, los intestinos

2. El adjetivo
2.1. Clases de adjetivos
2.1.1. Adjetivos calificativos 2.1.1. Adjetivos calificativos
Posibilidad de prefijacin en los adje- De color
tivos evaluativos o valorativos Aproximativos
agradable / desagradable, til / intil rojizo, amarillento, grisceo
Funcin de complemento predicativo
Ana lleg sudorosa.

2.1.2. Adjetivos relacionales

Restricciones lxico-sintcticas: impo-
sibilidad de cuantificacin y de posi-
cin prenominal
los cuidados maternos
*unos cuidados muy maternos /
*unos maternos cuidados

2.2. El gnero del adjetivo

Adjetivos con sufijos apreciativos
grandn / grandona, pequeajo / pequea-
ja
Terminados en a
hipcrita, homicida, cosmopolita

B1 B2
 54 Plan curricular del Instituto Cervantes

2.3. []
2.4. Posicin del adjetivo
Anteposicin Anteposicin
Apcope Con valor enftico
buen, mal, gran Es un grave problema.
Anteposicin de mejor, peor, mayor, Cambios de significado
menor un viejo amigo / un amigo viejo, un ni-
mayor seguridad co profesor / un profesor nico
Posicin postnominal
Adjetivos relacionales
un producto lcteo / *un lcteo producto
[v. Gramtica. 2.1.2.]

2.5. Grados del adjetivo

Comparativo Comparativo
Expresiones comparativas de igualdad Comparativos cultos latinos
igual de superior, anterior, interior
[v. Gramtica 15.3.8.]
Trmino de la comparacin introdu-
Superlativo cido por de
Es ms guapo de lo que me dijiste.
Superlativo absoluto o elativo regular.
Sufijo simo Superlativo
guapsimo, buensimo
Superlativo absoluto con prefijos
[v. Tcticas y estrategias prag-
super, extra, re, archi, ultra
mticas 2.1.1.]
superguapo, extrafino, archiconocido
Superlativo relativo [v. Tcticas y estrategias prag-
el ms / menos... de mticas 2.1.1.]

Superlativo absoluto por repeticin

Mara es alta, alta.
Juan es guapo guapsimo.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.1.1.]

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 55

2.6. Metbasis del adjetivo

Sustantivacin mediante determinante Sustantivacin mediante el neutro lo
el grande, el azul lo interesante, lo bueno
[v. Tcticas y estrategias prag- [v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.4.2.] mticas 1.4.2.]

3. El artculo
3.1. El artculo definido
Valores / significado Valores / significado
Uso anafrico Valor genrico. Alternancia con el
indefinido
Asociativo
El bolgrafo se usa para escribir. / Un bol-
Cogi un libro y mir el ndice.
grafo se usa para escribir.
Segunda mencin de carcter discursivo
Viajaremos a Marruecos. El viaje ser en Valor sustantivador
barco.
El neutro lo con adjetivo, con prepo-
[v. Tcticas y estrategias prag-
sicin de
mticas 1.1.2.]
lo interesante, lo mejor, lo peor,
Usos endofricos o de primera men- lo de ayer
cin, con modificadores restrictivos [v. Tcticas y estrategias prag-
Dibuj una cara. / Dibuj la cara de un mticas 1.4.2.]
nio.
Sustantivacin de otras categoras
Distribucin sintctica
No comprendo el porqu de tu decisin.
Restricciones debidas al tipo de sustan- No sabemos el cundo ni el dnde.
tivo
Distribucin sintctica
Obligatorio con apellidos para designar
Restricciones debidas al tipo de sustan-
familias y en accidentes geogrficos
tivo
Topnimos que pueden llevar artculo
Obligatorio en nombres propios de
[v. Gramtica 1.1.1.]
individuos o realidades nicas
Restricciones por la presencia de otros [v. Gramtica 1.1.1.]
determinantes
Coaparicin con posesivo postnomi-
nal
la amiga ma
Compatibildad con otro y dems
los otros compaeros

B1 B2
 56 Plan curricular del Instituto Cervantes

Restricciones por la presencia de deter-

minados modificadores
Incompatibilidad con oraciones rela-
tivas de infinitivo
*Tengo la cosa que decirte.
[Hispanoamrica] Tendencia a usar el
artculo con casa con valor posesivo
Vamos a casa [Espaa]. / Vamos a la
casa [Hispanoamrica].

3.2. El artculo indefinido

Valores / significado Valores / significado
Significado bsico: indefinitud Valor genrico. Alternancia con el defi-
No valor anafrico (referencia disjunta) nido
Me regal un disco de pera sabiendo que [v. Gramtica 3.1.]
no me gusta la pera y este ao me vuelve
Sujeto general o abstracto, con verbo
a regalar un disco de pera. / Me regal el
en presente genrico y sin acotacin
disco de pera sabiendo que no me gusta la
temporal
pera y este ao me vuelve a regalar el dis-
*Un bolgrafo no se usaba hace cincuenta
co de pera [el mismo disco].
aos. / El bolgrafo no se usaba hace cin-
Distribucin sintctica cuenta aos.
*Un bolgrafo se usa desde hace cincuenta
Restricciones debidas al tipo de sustan-
aos. / El bolgrafo se usa desde hace cin-
tivo
cuenta aos.
Incompatibilidad con nombres no
contables (recategorizacin por eli- Valor sustantivador
sin del nombre) Delante de proposicin relativa con
un caf [= una taza de caf] verbo conjugado
uno que sea de otro pas
Restricciones debidas a otros compo-
nentes del SN Anafrico sin correferencia estricta.
Incompatibilidad con los cuantifica- Relacin anafrica, seguido de modi-
dores universales cada y cualquiera ficadores restrictivos
*cada un amigo Juan aprob. No lo esperaba de un chico
que estudia tan poco.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.1.1.]

Distribucin sintctica
Restricciones debidas al tipo de sustan-
tivo

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 57

Incompatibilidad con nombres no

contables (recategorizacin mediante
adicin de modificadores con valor
restrictivo)
*un agua / un agua muy clara
Restricciones debidas a otros compo-
nentes del SN
Compatibilidad en singular con nom-
bres de entidades nicas o con nombres
no contables si tienen modificador
restrictivo. Posibilidad de elisin con
valor enftico
Haca un calor horrible, brillaba un sol
esplndido.
Haca un calor....!, Brillaba un sol!
Incompatibilidad con construcciones
<el N de SN definido> con significa-
do predicativo
*un problema de la contaminacin / Un
problema de la contaminacin es que pue-
de causar daos a la salud.
Dificultad de aparicin con nombres
eventivos con complementos argu-
mentales (exigidos por el verbo del
que proceden)
*un descubrimiento del culpable
Restricciones por la posicin o la fun-
cin sintctica
Atributo con valor enftico y nombre
metafrico
Luis es un lince / un Adonis.

3.3. Ausencia de determinacin: los nombres escuetos

Combinatoria sintctica Combinatoria sintctica
Restricciones: imposibilidad de ser Sujeto preverbal cuando aparecen con
sujeto preverbal un adjetivo prenominal o coordinados
*Nios juegan en el patio. / En el patio jue- Fuertes tempestades asolaron la comarca.
gan nios. Agua y vino se combinan mal.

B1 B2
 58 Plan curricular del Instituto Cervantes

Imposibilidad de interpretacin gen- Con alguno y ninguno pospuestos

rica No tiene pudor alguno / ninguno.
*Gatos son inteligentes. [v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.7.2.]
Como complemento de otro sustan-
tivo para formar compuestos sintagm- Con verbos semiauxiliares (hacer, tener,
ticos dar, poner) para formar predicados
silla de ruedas, profesor de universidad, complejos
lpiz de labios, libro de reclamaciones hacer noche, tener lugar, dar clase, dar
besos, poner fecha
Restricciones en la aparicin de nom-
bres contables en singular
Nombres de profesiones
Se necesita camarero.

4. Los demostrativos
Valores / significado Valores / significado
El referente es una oracin o enuncia- Anafrico discursivo. Enlace entre ora-
do dicho antes ciones
No pienso eso. Pronunci unas palabras. Estas palabras...
[v. Tcticas y estrategias prag-
Neutro como catafrico discursivo
mticas 1.1.1.]
Escucha esto.
Distribucin sintctica
Distribucin sintctica
Posibilidad de combinacin con deter-
Restricciones. Posicin postnominal
minantes
(SN con artculo determinado)
estos otros
Valor de referente remoto. Demostra-
tivo de lejana
los tiempos aquellos

5. Los posesivos
Forma Forma
Oposicin posesivo tnico con artcu- Oposicin forma tnica / tona con
lo / sin artculo el verbo ser
Ese bolso es mo. / Ese bolso es el mo. Es mi sobrino. / Es sobrino mo.
Oposicin posesivo tnico / tono Valores / significado
mi amigo, un amigo mo
Expresiones fijas: exclamativas
Madre ma!, Dios mo!

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 59

Valores / significado Frmula fija formal (registro)

Muy seor mo
Sustitucin obligatoria del posesivo
por un pronombre (dativo posesivo) Distribucin sintctica
con posesin inalienable en general
Combinacin con otros elementos
Le cortaron el pelo al cero. / *Cortaron su
Con artculo y oracin de relativo
pelo al cero.
El libro tuyo que acabo de leer.
Sustitucin del posesivo por un pro-
Combinacin con otros elementos
nombre (dativo posesivo)
Compatibilidad con los numerales y
Te hago la cama?
con los cuantificadores mucho, poco
Me han reparado el coche.
mis cuatro hijos, tus muchas obligaciones,
Con sustantivos que pueden seleccio- sus pocos aos
nar argumentos
mi cuadro [poseedor: de mi propiedad]
mi cuadro [agente: el que yo he pintado]
mi cuadro [tema: el que han hecho de
m. Yo soy la figura del cuadro]
Posesivo diferenciador o contrastivo
Este es mi libro [no el tuyo].
Distribucin sintctica
Combinacin con otros elementos
Con adjetivo (posesivo detrs)
un amigo suyo muy simptico / *un ami-
go simptico suyo
Con determinantes delante del sus-
tantivo
tres discos mos, algunos discos mos, esos
discos mos
Compatibilidad con el verbo haber
Hay una carta tuya.

6. Los cuantificadores
6.1. Cuantificadores propios
Numerales Numerales
Ordinales, a partir de 11. Partitivos
mitad, tercio, doceavo
Universales
Construccin con de
Cada
la mitad / un tercio de la tarta

B1 B2
60 Plan curricular del Instituto Cervantes

Distributivo invariable Construccin nominal con parte

cada uno por su camino una quinta parte de...
Consideracin de los elementos de
Multiplicativos
un grupo uno por uno
doble, triple
Reparte una hoja a cada alumno.
Construccin con de
No universales
el doble de dinero
Afirmativos Construccin nominal con veces
diez veces ms
Varios
Variacin de gnero (siempre en plural) Universales
Algo, alguien, alguno Cada
Referencia a personas. Invariable Con numerales precedido de de con
alguien; con variacin de gnero en valor de porcentaje
singular: alguno / alguna tres de cada cinco mujeres
alguna persona
Cualquier
Referencia a cosas. Invariable algo;
con variacin de gnero en singular: Invariable delante de sustantivo
alguno / alguna Con significado de indiferencia tota-
alguna cosa lizadora (todos y cada uno de X)
Diferencia semntica algo / alguien; Cualquier persona tiene ese derecho.
alguien / alguno Con valor no universal. Equivalente
Como algo [ humano]. / Llama alguien a algn (dominio restringido: un X,
[+ humano]. no importa cul)
Ha venido alguien [primera mencin]. Cualquier alumno puede venir.
/ Ha venido alguno [segunda mencin].
Cualquiera
Negativos
Invariable. Nunca delante de sustan-
Nada, nadie, ninguno tivo
Condiciones de aparicin de las pala- Con preposicin de
bras negativas cualquiera de ellos
No vino ninguno. / *Vino ninguno. En combinacin con otro
Referencia a personas. Invariable nadie; cualquier otro / otro cualquiera
con variacin de gnero en singular:
No universales
ninguno / ninguna
ninguna persona Afirmativos
Referencia a cosas. Invariable nada; Contraste un / algn
con variacin de gnero en singular:
ninguno / ninguna
ninguna cosa
Diferencia semntica nada / nadie;
nadie / ninguno

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 61

No tengo nada [ humano]. / No tengo Gradativos o de grado

a nadie [+ humano].
Proporcionales cuantificativos
No me ha llamado nadie [primera men-
cin]. / No me ha llamado ninguno Decrecientes o reductores: algo mini-
[segunda mencin]. mizador o atenuante de una cualidad
[v. Tcticas y estrategias prag- Es algo pesado.
mticas 1.4.2.] [v. Tcticas y estrategias prag-
Nada, nadie, ninguno en combinacin mticas 2.3.]
con ms
No ha venido nadie ms.
No quiero nada ms.
[Hispanoamrica] Distinta distribu-
cin sintctica: ms nada, ms nadie
Gradativos o de grado
Comparativos
En comparativas de cantidad, con tr-
minos introducidos por de
Cuesta ms / menos de 20 euros.
No cuesta ms de 20 euros.
Proporcionales cuantificativos
Decrecientes o reductores: un poco,
poco, algo
Lee poco [valor negativo]. / Lee un poco
[valor positivo].
Lee algo [= un poco].
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.3.]

6.2. Cuantificadores focales o presuposicionales

Excluyentes Incluyentes
Solo Incluso
Solo voy yo. Incluso l acept la propuesta.
[v. Tcticas y estrategias prag- [v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.4.1.] mticas 1.4.1.]

B1 B2
 62 Plan curricular del Instituto Cervantes

6.3. Estructuras cuantificadas

Estructuras partitivas Estructuras partitivas
Con mayora Concordancia ad sensum con cuanti-
La mayora de los alumnos prefiere ir a cla- ficadores partitivos
se por la maana. La mayora de los compaeros piensa /
piensan igual.
Partitivos no intrnsecos: grupo, mon-
tn
Acudi un montn de gente.

7. El pronombre
7.1. El pronombre personal
7.1.1. Pronombre sujeto 7.1.1. Pronombre sujeto
Presencia / ausencia Presencia / ausencia
Sujeto de proposiciones con verbo Sujeto de proposiciones con verbo
conjugado conjugado
Presencia cuando son distintos suje- Ausencia si el referente es objeto
tos Luis le pide a Ana que [ella] escriba.
l quiere que vayas.
Alternancia con verbos de lengua,
Ausencia con referente inespecfico duda y desconocimiento (diferencia de
Llaman a la puerta. significado)
Luis no dice que sea l [Luis / otro].
Ausencia en proposiciones de infini-
Dudo que [yo, l] lo haga.
tivo cuando el sujeto de infinitivo
coincide con algn argumento de la
oracin superior
l quiere ir [coincidencia con el suje-
to].
Le prohibieron ir a la fiesta [coinciden-
cia con el OI].
La invitaron a ir a la fiesta [coinciden-
cia con el OD].

7.1.2. Pronombres tonos de OD 7.1.2. Pronombres tonos de OD

Presencia / ausencia Forma
Presencia en oraciones afirmativas El pronombre neutro lo como sustitu-
cuando el antecedente est en otra to de un atributo
oracin y es un sustantivo sin deter- Lo soy.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 63

minante ni cuantificador (interpreta- Lo est.

cin inespecfica) [v. Gramtica 12.2.1.]
Tengo coche, pero no lo uso nunca.
Lesmo de persona
Posicin [v. Gramtica 12.2.2.]

Enclisis y proclisis: alternancia con la Presencia / ausencia

mayora de las perfrasis de infinitivo
Presencia obligatoria con OD no pro-
y de gerundio
nominalizado antepuesto, excepto en
Empiezo a entenderlo. / Lo empiezo a
oraciones exclamativas o interrogati-
entender.
vas (sin restricciones)
Restricciones: siempre enclticos El alcohol ni lo prueba.
Qu regalo has comprado!
El pronombre OD es complemento
[v. Tcticas y estrategias prag-
solo del infinitivo
mticas 1.4.2., 2.3.]
Conviene aprenderlo. / *Lo conviene apren-
der. Coaparicin del pronombre tono y
Verbos factivos: lamentar, sentir del pronombre tnico para sealar
*Te siento molestar. nfasis
Impersonales Quiero verla a ella, no a ti.
*Lo parece entender.
Alternancia con todo y cada
(lo) Pierde todo.
Guarda cada cosa en su sitio. / Cada cosa
la guarda en su sitio.
Posicin
Enclisis y proclisis: con perfrasis acom-
paadas de me, te, se...
*Lo ponerse a leer. / Ponerse a leerlo. /
Ponrselo a leer.
Restricciones: siempre enclticos
Construcciones absolutas
al cerrarla
leyndolo varias veces
Pronombre OD incrustado (+ animado)
*Te lo permito ayudar. / Te lo permito repe-
tir.
Alternancia entre forma no personal
y forma flexionada (restricciones)
*Puedo que lo hago. / Te permito que lo repi-
tas.

B1 B2
 64 Plan curricular del Instituto Cervantes

Valores / significado
Valor anafrico (recurso para la tema-
tizacin)
Mis ejercicios. No los veo.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.4.2.]

7.1.3. Pronombres tonos de OI: serie me, 7.1.3. Pronombres tonos de OI: serie me,
te, le te, le
Valores / significado Presencia / ausencia
Valor anafrico (recurso para la tema- Alternancia con verbos y expresiones
tizacin) con cambio de significado: tocar, tocar-
A Luis le doy el libro. le
[v. Tcticas y estrategias prag- Toca el piano. / Le toc la lotera.
mticas 1.4.2.]
Posicin
[Mxico, Centroamrica y Chile] Pro-
Antepuesto si es complemento solo del
nombre le muchas veces encltico y
verbo conjugado
usado nicamente como enftico
Te recomiendo venir.
ndale!
Qu le haces?

7.1.4. Valores de se 7.1.4. Valores de se

Valores / significado Valores / significado
Pronombre OI ante otro cltico de 3. Diferenciador semntico con verbos de
persona de OD movimiento que cambian de significado
Se lo doy. Me voy [irse del lugar que ocupo: fase ini-
cial del movimiento, asociado al origen].
Pronombre recproco (admite el incre-
/ Voy [ir a donde est el oyente: otras fases
mento el uno al otro)
del movimiento, asociado a la meta].
Se quieren.
Me voy de aqu. / *Voy de aqu.
Forma se en impersonales y pasivas
Voz media
reflejas
Se abri la ventana.
En este restaurante se come muy bien.
Se fundi el hielo.
Se venden pisos.
Se + serie me, te, le: mitigador de la
[v. Gramtica 13.3.]
responsabilidad
Se me perdi tu dinero.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.3.3., 3.1.1.]

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 65

7.1.5. Combinacin de los pronombres 7.1.5. Combinacin de los pronombres

tonos tonos
Jerarqua en la ordenacin segn la Jerarqua en la ordenacin segn la
persona gramatical: OI + OD persona gramatical: (se) + (2. perso-
Te las di. na) + (1. persona) + (3. persona)
Me lo dio. Se os cay.
Se lo dije.
Pronominalizacin obligada del OI
Se me perdi. / *Me se perdi.
con la presencia de un tono cltico de
OD
Se lo di a Juan. / *Lo di a Juan.
Los clticos de OI y OD deben apare-
cer juntos si el de OI est selecciona-
do por un verbo que ha seleccionado
otro de OD
Voy a decrselo. / Se lo voy a decir. / *Le
voy a decirlo. / *Lo voy a decirle.
Restricciones: siempre enclticos
escrbesela, escribrselo, escribindoselo
[v. Ortografa 2.1.]

7.1.6. Pronombres tnicos complementos

preposicionales
Forma
Excepciones con las preposiciones
entre, hasta, segn
segn t / *segn ti

7.2. Los relativos

Que Que
Restricciones con antecedente expre- En relativas explicativas
so en relativas especificativas Esa chica, que es mi vecina, es muy sim-
[v. Gramtica 15.2.] ptica.
[v. Gramtica 15.2.]
Oposicin que / quien (antecedente
+ humano) Naturaleza del antecedente: pronom-
la profesora que tengo / *la profesora quien bre tnico en las explicativas
tengo Yo, que soy su mejor amigo, lo s.
el chico que saludaste / el chico a quien
saludaste

B1 B2
66 Plan curricular del Instituto Cervantes

Adverbios relativos Restricciones en relativas explicativas

[v. Gramtica 8.8.] [v. Gramtica 15.2.]

El que, la que, los que, las que, lo que

Precedido de preposicin. Variacin de
gnero y nmero del artculo. Concor-
dancia con el antecedente
Los chicos de los que te habl.
En relativas especificativas
Con antecedente expreso
la casa de la que te habl
Sin antecedente expreso
He dejado mi direccin para el que le inte-
rese [interpretacin del relativo: desco-
nocido].
El que asisti ayer a la cena fue el menos
indicado [interpretacin del relativo: no
mencionado y no necesariamente des-
conocido].
En relativas explicativas con o sin pre-
posicin
Esa persona, de la que no me fo nada, lo
dijo.
En relativas semilibres
la [pelcula] que vimos ayer
[v. Gramtica 15.2.]

Naturaleza del antecedente: sustanti-

vo, sin rasgos especficos (+/ huma-
no)
la chica de la que te habl
el lpiz con el que escribo
Restricciones con antecedente expre-
so: compatibilidad del infinitivo en las
especificativas. Incompatibilidad en
las explicativas
Conocer a la chica con la que casarme. /
*Conocer a la chica, con la que casarme.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 67

Funcin de complemento preposicio-

nal
las personas de las que te habl
Funcin de OD de persona con la pre-
posicin a. Alternancia de el que / que
La chica a la que he visto no era Mara. /
La chica que he visto no era Mara.

Quien / quienes
Variacin de nmero. Concordancia
con el verbo
quien venga / quienes vengan
Con antecedente expreso
Ese profesor, de quien me hablaste muy
bien, es horrible.
Sin antecedente expreso
He dejado mi direccin para quien le inte-
rese [interpretacin del relativo: desco-
nocido].
Quien asisti ayer a la cena fue el menos
indicado [interpretacin del relativo: no
mencionado y no necesariamente des-
conocido].
Funcin de sujeto o complemento
Quien tiene razn es l [funcin: sujeto,
sin preposicin].
La persona a quien me dirig no supo res-
ponderme [funcin: complemento de
nombre, con preposicin].
Adverbios relativos
[v. Gramtica 8.8.]

7.3. Los interrogativos

Qu Qu
Precedido de preposicin Posicin no inicial de su oracin
Con qu escribes?, A qu juegas? En interrogativas de eco
(Que) Luis dijo qu?
Oposicin qu / cul

B1 B2
 68 Plan curricular del Instituto Cervantes

Pregunta por complementos con pre- Quin / quines

posicin
Posibilidad de ir seguido de un sintag-
Con qu escribes?
ma introducido por de con valor par-
Quin / quines titivo
Quin de tus compaeros es Juan?
Precedido de preposicin
Con quin trabajas? Cunto / cunta / cuntos / cuntas
Posibilidad de ir seguidos de un sin-
Pregunta por el OD / OI, precedido tagma introducido por de
de preposicin a Cuntos de tus amigos son espaoles?
A quin ves?, A quin le das el libro?
Orden de los elementos
Pregunta por complementos con pre- con los interrogativos
posicin
Categoras que pueden preceder al
Con quin trabajas?
verbo
Cul / cules
Adverbios de negacin y adverbios de
Tnico con acento grfico. Posicin frecuencia
inicial. Variacin de nmero. Concor- Quin no sabe la respuesta?, Quin a
dancia con el sustantivo no expreso menudo hace ejercicio?
Aislado, seguido de verbo. Incapaci- Orden relativamente libre de los ele-
dad para ir seguido de sustantivo mentos postverbales
*Cul libro quieres? De quin habla mal la gente?, Por qu
Luis no dijo nada?
Deixis ad oculos
Interrogativos coordinados
Adverbios interrogativos
Dnde y cundo os conocisteis?
[v. Gramtica 8.8.]
Interrogativos en preguntas eco. Posi-
cin final del interrogativo
Ella ha dicho qu?
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.3.]

7.4. Los exclamativos

Qu Qu
[v. Tcticas y estrategias prag-
Con sustantivo, adverbio o adjetivo
mticas 2.3.]
seguido de proposicin
Con adverbio y verbo predicativo Qu bien que ests aqu!, Qu maravilla
Qu bien habla espaol! que ests aqu!

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 69

Con sustantivo seguido de adjetivo Cmo

intensificado
Con verbo
Qu amigo ms simptico tienes!
Cmo canta!
Cunto / cunta / cuntos / cuntas
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.3.]

Con verbo. Cunto invariable

Cunto sabe!
Con sustantivo. Concordancia
Cuntos amigos tiene!
Quin / quines
Preferencia por la forma invariable
Quin poda imaginarlo!

8. El adverbio y las locuciones adverbiales

8.1. Adverbios en mente
Restricciones: adjetivos que no pueden
Restricciones: adjetivos que no pueden
formar adverbios en mente
formar adverbios en mente
Relacionales
*alemanamente Pronominales, excepto primeramente,
segundamente, doblemente, triplemente
Derivados de adjetivos deverbales ter-
minados en ble, do y nte. Casos de
permisividad
*evitablemente / inevitablemente [con pre-
fijo negativo]
agradablemente/ desagradablemente [sin
restriccin anterior]

8.2. Adverbios nucleares o de predicado

Circunstanciales facultativos Circunstanciales facultativos
De tiempo De lugar
Distancia temporal indefinida, sin pre- Combinacin de adverbio prepositivo
posicin de con otro adverbio de lugar dectico
anteriormente, ltimamente all encima
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.3.2.]

B1 B2
70 Plan curricular del Instituto Cervantes

Complementos temporales orienta- Admisin o inadmisin de cuantifica-

dos dectica o anafricamente dores con adverbios de lugar
dentro de dos das [dectico] muy lejos / muy encima
la semana anterior, un da antes, dos das lejsimos / *encimsima
despus [anafrico]
De tiempo
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.3.2.] Expresin de la relacin temporal entre
dos sucesos
Nunca en combinacin con ms
inmediatamente, simultneamente
Ha sido horrible. Nunca ms montar en
[Hispanoamrica] Uso de inmediato
globo.
por inmediatamente
[Hispanoamrica] Distinta distribu-
Caracterizacin de acciones, procesos
cin sintctica: ms nunca
o estados relacionados con el aspecto
De cantidad gramatical o lxico
definitivamente [resultativo]
Posibilidad de movimiento dentro del
continuamente [durativo]
SV
instantneamente [puntual]
Has trabajado mucho hoy. / Has trabaja-
repetidamente [iterativo o reiterativo]
do hoy mucho.
repentinamente [inceptivo]
Poco / un poco
Con la preposicin a. Distancia tem-
He estudiado poco. / He estudiado un
poral indefinida
poco.
anteriormente a
De modo Admisin o inadmisin de cuantifica-
dores con los adverbios de tiempo
De accin
muy recientemente, poco antes / *muy anti-
fcilmente, difcilmente
guamente
De accin de apreciacin subjetiva.
Posicin postverbal o final De modo
estupendamente
De accin
Resultativos. Posicin postverbal obli-
dolorosamente
gatoria
De accin de apreciacin subjetiva.
totalmente
Posicin postverbal o final
Agentivos. Posicin postverbal o final
admirablemente
atentamente
Resultativos. Posicin postverbal o
final
perfectamente
Agentivos negativos con los prefijos
in o des. Movilidad. Equivalencia
con un adjetivo
Me llam desesperadamente. / Me llam
desesperado.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 71

Adverbio pronominal demostrativo

as [catafrico]
Pienso as: no es justo.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.1.1.]

Admisin o inadmisin de cuantifica-

dores con los adverbios de modo
muy severamente / *muy telefnicamente
De cantidad
Nada
Nada me importa.
Circunstanciales obligatorios
Posicin postverbal o final
tratar bien, salir mal
Cambio de significado
tratar un tema / tratar bien a alguien
salir de casa / salir mal de un trabajo

8.3. Adverbios externos al dictum

De frecuencia indeterminada, con ac-
ciones, estados o procesos repetidos o
repetibles
habitualmente, frecuentemente, raramente
Posicin postverbal o preverbal
Yo voy al cine raramente. / Yo raramente
voy al cine.
Posibilidad de gradacin
muy raramente
De frecuencia determinada
diariamente, anualmente
Posicin postverbal o preverbal
Yo voy al cine diariamente. / Yo diariamen-
te voy al cine.
Imposibilidad de gradacin
*muy diariamente
Evaluativos
De necesidad y obligacin. Posicin

B1 B2
 72 Plan curricular del Instituto Cervantes

parenttica
inevitablemente, necesariamente, forzosa-
mente
Necesariamente tiene que ser el lunes. /
Tiene que ser el lunes, necesariamente. / Tie-
ne que ser necesariamente el lunes.
Emotivos o de juicio subjetivo del
emisor. Posicin parenttica
afortunadamente, desgraciadamente, lamen-
tablemente
Desgraciadamente no puedo hacer nada. /
No puedo hacer nada, desgraciadamente.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.1.1.]

Evaluativos de la actuacin del suje-

to. Posicin parenttica
inteligentemente, generosamente, correcta-
mente
Adverbio como tpico: personalmente.
Posicin parenttica
Personalmente, a m me gustan ms los
gatos. / A m, personalmente, me gustan
ms los gatos.

8.4. Adverbios del modus

Relacionados con la modalidad Relacionados con la modalidad
Indicadores y reforzadores de la moda- Indicadores y reforzadores de la acti-
lidad tud
Posiblemente lleguemos a tiempo. Dubitativos integrados en una ora-
cin con subjuntivo
Indicadores y reforzadores de la acti-
Probablemente no hubiera venido.
tud
Reforzadores del valor de verdad de la
Dubitativos aislados, en respuesta a
asercin
una pregunta o un enunciado previo
sin duda, indudablemente, verdaderamen-
seguramente, probablemente, posiblemen-
te
te
Dubitativos integrados en una ora- Adverbios de enunciacin
cin con indicativo o presente de sub-
Metalingsticos: orientados al cdi-
juntivo
go
Seguramente no est / est.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 73

Escala en el grado de duda (seguramen- Reformuladores rectificativos y aclara-

te - difcilmente). Equivalencia con cons- torios
trucciones impersonales concretamente, exactamente
Seguramente... [= Es probable que...]
[Hispanoamrica] Uso de casualmen-
te por exactamente, precisamente
Reformuladores recapitulativos
resumidamente, en resumen

8.5. Adverbios conjuntivos

Reforzadores y matizadores de la coor- As matizador consecutivo en el segun-
dinacin. Movilidad dentro de la coordi- do constituyente. Inmovilidad
nada Ven a verme, as hablamos un rato. / *Ven
Era un ttulo corto y adems bonito. a verme, hablamos un rato as.
Matiz adversativo: menos. Equivalen- Continuativos digresivos
cia con excepto. Movilidad en la posi- precisamente, justamente, a propsito
cin Precisamente estbamos hablando de eso.
Fueron todos menos yo. [v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.4.1.]

8.6. Focalizadores
Particularizadores Particularizadores
sobre todo particularmente, especialmente
Posicin [v. Tcticas y estrategias prag-
Me gustan todos los barrocos, sobre todo mticas 2.3.]
Boccherini.
Con adjetivos, locuciones y otros
Excluyentes adverbios
solo, solamente totalmente de acuerdo, realmente bueno, ver-
[v. Tcticas y estrategias prag- daderamente bien
mticas 2.3.]
Focalizadores de refuerzo. Posibilidad
de omisin
justamente, precisamente
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.3.]

8.7. Intensificadores
Totalmente, realmente, verdaderamente Intensificadores con valor cuantitati-
Eso no fue lo que ocurri realmente. / Me vo (con adjetivos)
encuentro realmente mal. ligeramente, absolutamente

B1 B2
 74 Plan curricular del Instituto Cervantes

8.8. Adverbios relativos e interrogativos

Relativo como, con indicativo Relativo como, con subjuntivo
Lo he hecho como dijiste. Lo har como digas.
Relativo cuando con indicativo y sub- Relativo donde
juntivo
En especificativas
Me fui cuando llegaron.
Quedamos donde la ltima vez.
Me ir cuando lleguen.
En relativas especificativas. Equiva-
Relativo donde con indicativo y ante-
lencia con el que con preposicin
cedente pronominal demostrativo de
Este es el lugar donde / en el que nos cono-
lugar
cimos.
All es donde voy.
En relativas explicativas
Interrogativo adnde Estudi all, donde est la plaza.
Con verbos que rigen la preposicin a
Relativo adonde
Adnde vas? / *Adnde bailas?
En especificativas
Contraste como nexo subordinante /
Vamos adonde t quieras.
cmo interrogativo o exclamativo
[v. Ortografa 1.7.3.]
[v. Ortografa 2.2.]

Contraste donde nexo subordinante /

dnde interrogativo o exclamativo
[v. Ortografa 2.2.]

Contraste cuando nexo subordinan-

te / cundo interrogativo o exclama-
tivo
[v. Ortografa 2.2.]

8.9. Locuciones adverbiales

[Hispanoamrica] Usos de no ms
eso no ms [= solamente]
ah no ms [= mismo]
Diga no ms, seora [valor enftico, con
verbos].

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 75

9. El verbo
9.1. Tiempos verbales de indicativo
9.1.1. Presente 9.1.1. Presente
Forma Valores / significado
Irregularidades del presente de indica- Valor de presente
tivo. Sistematizacin Presente normativo o presente por
[v. Ortografa 1.3.2., 1.3.9.] imperativo
Miras por aqu y pulsas este botn.
Valores / significado
[v. Funciones 4.1.]
Valor de presente
Valor de pasado, para actualizar la
Presente gnmico, permanente o gene- informacin
ral Le llamo para disculparme y me cuelga el
Dos y dos son cuatro. telfono.
Presente de las condicionales con valor [v. Tcticas y estrategias prag-
actual mticas 2.5.1.]
Si lloras [ahora] ser porque has hecho algo.
[v. Gramtica 15.3.6.]

Valor de futuro
Presente de las condicionales con valor
de futuro
Si vienes, te digo un secreto.
[v. Gramtica 15.3.6.]

9.1.2. Pretrito imperfecto 9.1.2. Pretrito imperfecto

Valores / significado Valores / significado
Valor descriptivo Valor descriptivo
[v. Tcticas y estrategias prag-
Accin interrumpida o modificada
mticas 2.5.3.]
por otro verbo explcito
Iba por la calle y me encontr con l. Accin interrumpida o modificada
Imperfecto de conato implcitamente por el contexto
Iba a salir cuando son el telfono. Qu os estaba diciendo?
Coincidencia con una accin pasada Pensamiento (o creencia) interrumpi-
Cuando llegu, estaba afeitndose. do explcita o implcitamente
Pensaba ir al cine [pero no voy].
Imperfecto de cortesa
Quera un jersey rojo. Valor ldico y onrico
[v. Funciones 4.3., Tcticas y Jugamos a que ramos novios.
estrategias pragmticas 2.5.3.] So que estaba en una isla desierta

B1 B2
 76 Plan curricular del Instituto Cervantes

Estilo indirecto con verbos de lengua,

habla o comunicacin, de percepcin
fsica y mental, de pensamiento. Corre-
lacin de tiempos y modos
Dijo que tena sueo.
Pens que estabas cansado.
Vi que te queras ir.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.5.2.]

9.1.3. Pretrito indefinido 9.1.3. []

Forma
Irregularidades voclicas y consonn-
ticas
vestir, dormir, leer, tocar
[v. Ortografa 1.3.2.]

Irregularidades fonticas y ortogrficas

huir, apagar
[v. Ortografa 1.3.5.]

Perfectos fuertes con a, i, u

traer, decir, poner
Valores / significado
Significado bsico: acciones pasadas
enmarcadas en momento temporal
preciso. Con verbos no perfectivos
Lo supe.

9.1.4. Futuro imperfecto 9.1.4. Futuro imperfecto

Forma Valores / significado
Paradigma de los verbos regulares Futuro impreciso, acompaado de ya
(acontecimiento sin determinar)
Irregularidades
Ya veremos.
Sncopa de e y de i en las termi- [v. Funciones 4.7.2.]
naciones er, ir. Interposicin de d:
tener, poner, salir
Sncopa de vocal sin interposicin de
consonante: saber, querer, poder

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 77

Prdida de vocal e, i y de conso-

nante final de la raz: hacer, decir
Valores / significado
Acciones futuras absolutas
Ir maana.
[Hispanoamrica] Preferencia de uso
de otras estructuras para expresar futu-
ro: perfrasis ir a + infinitivo, presen-
te de indicativo
vamos a decir [= diremos]
[Amrica Central y Colombia] haber
de + infinitivo, querer + infinitivo, ir y
+ presente
vamos a decir [= diremos]
T has de saber llegar? [= T sabrs llegar?].
Va y se cae [= Se caer].
[Hispanoamrica] Las formas del futu-
ro en -r se usan para expresar otros valo-
res: probabilidad, suposicin o conje-
tura, duda, en frases exclamativas
Estarn vacas estas cajas?
Ser bonita, pero no me gusta.
No s quin escribir mejor.
Ay, cmo sers!
Futuro de probabilidad
Sern las once.
[v. Funciones 2.15., 2.16., Tc-
ticas y estrategias pragmticas
2.5.2.]

9.1.5. Condicional simple 9.1.5. Condicional simple

Forma Valores / significado
Paradigma de los verbos regulares Valor de probabilidad en el pasado
Seran las once.
Irregularidades
[v. Funciones 2.16.]
Sncopa de e y de i en las termi-
Posterioridad respecto de un momen-
naciones er, ir. Interposicin de d:
to pasado (consecutio temporum)
tener, poner, salir
Dijo que vendra (ayer / hoy / maana).

B1 B2
 78 Plan curricular del Instituto Cervantes

Sncopa de vocal sin interposicin de [Hispanoamrica] Bajos ndices de

consonante: saber, querer, poder uso del condicional con valor tempo-
Prdida de vocal e, i y de conso- ral. Sustitucin del condicional por ir
nante final de la raz: hacer, decir a + infinitivo (verbo conjugado en
imperfecto de indicativo) o por pret-
Valores / significado
rito imperfecto de indicativo
Condicional de cortesa Le dije que iba a venir [= Le dije que ven-
Podra hablar contigo? dra].
[v. Tcticas y estrategias prag-
Valor de hiptesis, en las condiciona-
mticas 3.1.2.]
les irreales (presente o futuro)
Condicional de modestia Si pudiera, ira.
Yo dira que eso no era as. [v. Gramtica 15.3.6.]
[v. Tcticas y estrategias prag-
Valor desiderativo o de influencia, con
mticas 3.1.2.]
prtasis omitida
Valor de sugerencia con verbos moda- Me comera un helado.
les: deber, poder Yo ira al mdico.
Deberas acostarte. [v. Funciones 3.8., Tcticas y
[v. Funciones 4.13., 4.18.] estrategias pragmticas 3.1.2.]

9.1.6. Pretrito perfecto 9.1.6. []

Forma
Participios irregulares fuertes compues-
tos
reabierto, descrito, devuelto
Valores / significado
Presencia de dos marcadores: explci-
to existencial e implcito
Nunca he estado all [en mi vida]. / Nun-
ca estuve all [en aquella poca].
Nocin del presente psicolgico o pre-
sente ampliado aplicado a marcadores
como hace, hace que
Hace media hora que se ha ido. / Hace
media hora que se fue.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.5.4.]

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 79

9.1.7. [] 9.1.7. []

9.1.8. Pretrito pluscuamperfecto 9.1.8. Pretrito pluscuamperfecto

Forma Valores / significado
Conjugacin del verbo haber en este Pensamiento (o creencia) interrumpi-
tiempo do explcita o implcitamente en el
pasado
Valores / significado
Haba pensado ir al cine [pero no fui].
Valor general: anterioridad respecto
de una accin pasada
Cuando llegamos ya se haba ido.

9.1.9. Futuro perfecto

Forma
Conjugacin del verbo haber. Partici-
pios regulares e irregulares ms fre-
cuentes
Valores / significado
Valor general: anterioridad respecto
de una accin futura
Cuando lleguemos ya se habr ido.
[Hispanoamrica] Tendencia a sustituir
el futuro perfecto por el pretrito inde-
finido. Tambin por tener + participio
o ir a + infinitivo
Cuando vengas, ya lo termin [ = lo habr
terminado].
Futuro de probabilidad en pasado
Habr tenido problemas.
[v. Funciones 2.1.5., 2.1.6., Tc-
ticas y estrategias pragmti-
cas 2.5.2.]

B1 B2
 80 Plan curricular del Instituto Cervantes

9.1.10. Condicional compuesto

Forma
Conjugacin del verbo haber en este
tiempo
Valores / significado
Condicional de probabilidad en el
pasado con valor de anterioridad res-
pecto de otra accin
Habran salido de casa.
[v. Funciones 2.1.5., 2.1.6]

Correlacin temporal (consecutio tem-

porum)
Dijo que habra venido.
Valor de hiptesis, en las condiciona-
les irreales (pasado)
Si hubiera podido, habra ido.
[v. Gramtica 15.3.6.]

Valor desiderativo o de influencia, con

significado de anterioridad, con pr-
tasis omitida
Me habra comido un helado.
Yo habra ido al mdico.
9.2. Tiempos verbales de subjuntivo
9.2.1. Presente 9.2.1. Presente
Forma Valores / significado
Paradigma de los verbos regulares en En oraciones independientes
las tres conjugaciones Repeticin de un enunciado previo en
imperativo con que + presente de sub-
Irregularidades heredadas del presen-
juntivo (estilo indirecto encubierto)
te de indicativo
Que te vayas.
cierro > cierre / cerremos
[v. Funciones 4.6., Tcticas y
pido > pida / pidamos
estrategias pragmticas 1.5.2.]
Irregularidades en el tema y en la raz:
estar, ser, dar, ir
[v. Ortografa 1.3.1.]

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 81

Valores / significado En oraciones compuestas por subor-

dinacin. Coordenadas de presente y
En oraciones independientes, orienta-
de futuro
do al presente o al futuro
[v. Gramtica 15.1.1., 15.2.,
Con expresiones desiderativas (o para 15.3.1., 15.3.2., 15.3.3.,
expresar deseos) 15.3.5.]
Ojal que tengas suerte.
Valor de desconocimiento, en subor-
[v. Funciones 3.8., 3.22.]
dinadas adjetivas, adverbiales de lugar
Con expresiones de duda
y adverbiales de modo
Quiz / tal vez vaya.
Busco un libro que sea divertido [valor
[v. Funciones 2.16.]
inespecfico del SN].
En oraciones compuestas por subor- Voy donde me digas [el lugar designado
dinacin. Coordenadas de presente y tiene carcter inespecfico].
de futuro Lo har como digas.
[v. Gramtica 15.1.1., 15.3.1., Alternancia del modo por cuestiones
15.3.5.] intencionales en subordinadas relati-
vas
Con verbo principal desiderativo, en
Quien tiene / tenga mi cartera que me la
subordinadas sustantivas (valor des-
devuelva.
iderativo)
Construcciones impersonales negadas
Quiero que vengas.
que implican certeza
[v. Funciones 3.8.]
No es cierto que lo sepa.
Estilo indirecto en presente (consecu-
[v. Funciones 2.13.]
tio temporum)
Incompatibilidad con el nexo condi-
Sintate [imperativo]. > Dice que me
cional si en las condicionales
siente [presente de subjuntivo].
Si llueve no saldremos. / *Si llueva no sal-
[v. Tcticas y estrategias prag-
dremos.
mticas 1.5.2.]
Con verbos de opinin o creencia
Construcciones impersonales que negados
suponen juicio valorativo No creo que ests bien.
Es bueno que estudies. [v. Funciones 2.2.]
[v. Funciones 2.4.] En subordinadas adverbiales tempora-
les introducidas por una vez (que), ape-
En subordinadas adverbiales tempora- nas, mientras, hasta que, en cuanto, tan
les introducidas por antes de que, des- pronto como. Matiz de posterioridad
pus de que, cuando (con valor de futu- Una vez que hayamos estudiado el proble-
ro) ma, decidiremos.
Me voy antes de que llueva. Apenas sepa algo, te lo comunico.
Llmame despus de que hablen con l. Me quedo hasta que termines.
Cuando llegues / *Cuando llegars

B1 B2
82 Plan curricular del Instituto Cervantes

En subordinadas adverbiales finales En concesivas que implican indife-

introducidas con para que rencia, con aunque, a pesar de (factual
Te lo doy para que lo uses. y no factual)
Aunque me lo pidas de rodillas, no lo har.
A pesar de que pueda ser una mentira,
prefiero creerle.
En subordinadas adverbiales finales
introducidas por a que
He venido a que me solucionen el proble-
ma.

9.2.2. Pretrito imperfecto

Forma
Paradigma de los verbos regulares en las
tres conjugaciones: forma ra y forma se
[Hispanoamrica] Tendencia a prefe-
rir las formas en ra. Las formas en
-se se usan en registros formales
Irregularidades
[v. Ortografa 1.3.1., 1.3.3.]

Valores / significado
En oraciones independientes, orienta-
do a todas las coordenadas tempora-
les (presente, pasado, futuro)
Con expresiones desiderativas (o para
expresar deseos)
Valor de irrealizacin o imposibilidad
o con valor de pasado desconocido
Ojal Ana tuviera suerte ayer.
[v. Funciones 3.8.]

Con adverbios de duda (quiz, tal vez)

excepto a lo mejor, igual, lo mismo
Tal vez fuera ella.
A lo mejor voy. / *A lo mejor vaya.
Imperfecto de cortesa
Qusiera ver ese abrigo.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 3.1.2.]

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 83

En oraciones compuestas por subor-

dinacin. Coordenadas temporales
posteriores al momento expresado por
el verbo principal en pasado
Dijo que fuera (maana / enseguida /
inmediatamente).

9.2.3. Pretrito perfecto

Forma
Conjugacin del verbo haber
Participios regulares e irregulares ms
frecuentes
Valores / significado
Correspondencia con el pretrito per-
fecto de indicativo. Accin acabada en
un tiempo pasado, pero cuya relevan-
cia alcanza el presente
No es verdad que haya escrito esa carta.

Sustitucin por presente de subjunti-

vo en oraciones temporales con valor
de futuro
Cuando se haya marchado / se marche, avi-
samos a sus padres.

9.2.4. Pretrito pluscuamperfecto

Forma
Conjugacin del verbo haber
Participios regulares e irregulares ms
frecuentes
Valores / significado
[v. Gramtica 9.2.2.]

Orientado a coordenadas de pasado

B1 B2
 84 Plan curricular del Instituto Cervantes

9.3. El imperativo
Forma Valores / significado
Colocacin de los pronombres perso- Valor de urgencia. Duplicacin del
nales (enclticos) imperativo y otros recursos de carc-
dselo, decdselo, dmelas, comprmoselas ter repetitivo o enftico
[v. Gramtica 7.1.5.; Ortografa Corre, corre que est ah el tren.
1.3.9., 1.3.10., 2.1.]
Imperativos lexicalizados de uso fre-
Imperativo negativo: coincidencia con cuente
el presente de subjuntivo (proclisis de
De nimo o consolacin
los pronombres)
Venga, anda, no te preocupes tanto.
No te vayas.
[v. Funciones 4.24., 4.25.]
Valores / significado
De urgencia o nimo a la accin
Valor de ruego o peticin Venga, corre que est ah el tren.
Perdname, por favor. De sorpresa
Anda! Ests aqu?
Valor de sugerencia o consejo
Vaya! Pues no lo saba.
Acustate pronto.
[v. Funciones 4.13., 4.18.] Valor de orden o mandato
Valor de aceptacin, invitacin o conce- Recursos para reforzar la orden o para
sin. Duplicacin del imperativo y otros suavizarla
recursos de carcter repetitivo o enftico Sal inmediatamente.
Se puede? Sal, si no te importa.
S, claro, pasa, pasa.
Come, come, que est muy rico.
[v. Funciones 4.9., 4.14.]

Valor de orden o mandato

Sal de aqu.
[v. Funciones 4.1.]

Contextos no estigmatizantes
Camarero, pngame un cortado.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 85

9.4. Formas no personales del verbo

9.4.1. Infinitivo 9.4.1. Infinitivo
Forma Forma
El sujeto de los infinitivos El sujeto de los infinitivos
Sujeto tcito: control ejercido por el Sujeto tcito: control ejercido por el OD
sujeto El profesor recomend al estudiante tra-
Yo quiero [yo] ver una pelcula. bajar ms.
Verbos como parecer
Colocacin de los pronombres perso-
Ella parece tener razn. / Parece que ella
nales (enclticos)
no tiene razn.
decrselo
[v. Gramtica 7.1.5.] [El Caribe] Tendencia al orden SVO
(anteposicin del sujeto pronominal)
Valores / significado
en construcciones de infinitivo
Valor verbal al yo decir, con ella volver, sin t querer
Independiente: infinitivos imperati- El infinitivo compuesto. Valor perfec-
vos con valor generalizador tivo
No fumar [en carteles] El profesor le rega por no haber estudia-
Introducir 1 en la ranura y apretar el do.
botn [en textos con instrucciones]
Valores / significado
[v. Funciones 4.11., Tcticas y
estrategias pragmticas 3.1.2.] Valor verbal
En subordinadas sustantivas, con ver- Independiente: fragmentario, como
bos que seleccionan dos argumentos respuesta a una pregunta con prepo-
Andar (le) ayuda a adelgazar. sicin
[v. Gramtica 15.1.1.] Te ayudo?
En subordinadas interrogativas indirec- S, a hacer este ejercicio.
tas Independiente: infinitivos imperati-
No s si ir. vos con a
No s qu hacer. A comer.
[v. Funciones 4.2., Tcticas y
estrategias pragmticas 3.1.2.]
En subordinadas sustantivas en fun-
cin de complemento preposicional y
atributo
El director me invit a salir de la sala.
Eso es bailar.
[v. Gramtica 15.1.1.]

B1 B2
 86 Plan curricular del Instituto Cervantes

9.4.2. Gerundio 9.4.2. Gerundio

Forma Valores / significado
Colocacin de los pronombres perso- Valor verbal
nales (enclticos)
Temporalidad
Habl con Laura y estuvo explicndome-
Me lo confes yendo por la calle. / Me lo
lo todo.
confes mientras bamos por la calle [simul-
[v. Gramtica 7.1.5., Ortografa
taneidad, sustituible por mientras].
2.1.]
Estudiando siempre como hoy, aprobars
Valores / significado [anterioridad].
*Abr la puerta encontrndome con l
Valor verbal
[interdiccin normativa].
Independiente: fragmentario, como Predicativo
respuesta a una pregunta sin preposi- Ella habl tartamudeando [referido al
cin sujeto].
Qu haces? Tengo todo el cuerpo temblando. / Tengo
Estudiando. todo el cuerpo que me tiembla. / Tengo todo
Adjuntos internos el cuerpo tembloroso [referido al objeto;
La cafetera est saliendo a la derecha [de sustitucin por relativa o por adjetivo].
localizacin].
Valor adverbial
Pospuesto, con valor modal
Aprende leyendo.

9.4.3. Participio 9.4.3. Participio

Valores / significado Valores / significado
Complemento predicativo, sin com- Complemento predicativo, con com-
plementos plementos
Me mir satisfecho [del sujeto]. Me mir sorprendido de mi respuesta / de
Encontr la tienda cerrada [del objeto]. que respondiera as [del sujeto].
Encontr a Sara cansada por el esfuerzo
[del objeto].
En pasivas de accin
Las puertas sern abiertas a las 10.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 87

10. El sintagma nominal

10.1. El ncleo
[v. Gramtica 1.]

SN con ncleo elptico SN con ncleo elptico

Coordinacin de sintagmas Anforas interpretables por el contexto
Mi libro y el de Juan Este de la derecha

10.2. Complementos y modificadores

Complementos adjuntos o modifica- Complementos adjuntos o modifica-
dores de carcter restrictivo dores de carcter restrictivo
Sintagma preposicional con ncleos Sintagma preposicional: casos de inter-
que expresan posesin inalienable pretacin subjetiva, objetiva o posesi-
la chica de los ojos azules / *la chica de los va con posesivos
ojos He ledo tus informes [representacin
indistinta del agente, el tema o el
Complementos argumentales
poseedor] / He ledo informes de ti [com-
Sintagma preposicional
plemento objetivo].
la construccin del edificio
Complementos adjuntos o modifica-
Complementos no argumentales
dores de carcter no restrictivo, sepa-
Aposicin explicativa, separada por rados por comas
comas la chica, de ojos tristes, ...
Juan, mi hermano, es ingeniero.
Complementos argumentales. Adjeti-
vos relacionales. Restricciones lxico-
sintcticas
[v. Gramtica 2.1.2.]

Complementos no argumentales
Participios pasados con significado pasivo
El presidente elegido [= El presidente
que ha sido elegido].
Sintagma preposicional: restricciones
en la posicin y en la combinacin con
otros complementos
*bolsos para mujeres de plstico
Modificadores oracionales
Oraciones relativas especificativas y
explicativas. Oposicin indicativo /
subjuntivo
[v. Gramtica 15.2.]

B1 B2
 88 Plan curricular del Instituto Cervantes

10.3. []
10.4. Concordancia del SN con el verbo
[Amrica Central, Colombia, Per, Concordancia de los colectivos
Chile] Verbo en plural con sujeto en Vino / vinieron un grupo de estudiantes.
singular elidido cuando el sujeto de la
Concordancia en singular con las enu-
accin est unido a otro por la prepo-
meraciones
sicin con
Me da miedo la oscuridad, la noche, las ara-
Cantamos con l [= Yo cant con l].
as y las serpientes.
Fuimos con vos [= Yo fui contigo].
Concordancia con SSNN unidos por
ni o por o: singular o plural
Vendr / vendrn mi padre o mi madre.
No vendr / vendrn ni mi padre ni mi
madre.
Pluralidad con sentido unitario (singu-
lar)
La entrada y salida de coches es...

10.5. El vocativo
En posicin intermedia con valor enf-
tico (matices)
Repito, Juan, que te equivocas.

11. El sintagma adjetival

11.1. El ncleo
[v. Gramtica 2.]

11.2. Complementos y modificadores

Complementos adverbiales o locucio- Complementos nominales introduci-
nes adverbiales dos por preposicin
vaco por dentro Este texto es difcil de leer. / Es difcil leer
este texto.
Modificadores
Adjetivos deverbales o participios
Multiplicativos: el doble de
partidario de un cambio
Incompatibilidad de los adjetivos ela-
tivos y los cuantificadores Complementos oracionales introduci-
enorme, gigantesco / *muy enorme, *muy dos por preposicin
gigantesco
En infinitivo
Adverbios en mente
interesado en asistir
increblemente bueno

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 89

Expresiones cuantificadoras del tipo Con verbo flexionado. Seleccin del

un/una + sustantivo + de + sustantivo modo
un montn de, un grupo de interesado en que vengas
[v. Gramtica 6.3.]
Modificadores
Adverbios en mente con gradativos
interpuestos
indudablemente muy necesario

12. El sintagma verbal

12.1. El ncleo
Verbos auxiliares Verbos auxiliares
Perfrasis verbales Pasiva de resultado
Obligatoriedad de sujetos definidos
Aspectos formales: identificacin de las
*Cartas han sido enviadas.
perfrasis verbales (conmutacin por
otros elementos, transformacin en Pasiva de accin
interrogativa, seleccin de los com- Las puertas fueron abiertas a las 10.
plementos del verbo no conjugado)
Perfrasis verbales
Deseo viajar por todo el mundo.
Qu deseo? / Lo deseo. Perfrasis modales de infinitivo
Tengo que viajar por todo el mundo. deber de [dubitativas]
*Qu tengo? / *Lo tengo. Perfrasis aspectuales de infinitivo
ponerse a [ingresivas]
Perfrasis modales de infinitivo
soler [con verbo modal] Verbos copulativos o atributivos
Perfrasis aspectuales de infinitivo Ser sin adjetivo
volver a [reiterativas]
Localizacin de sucesos o aconteci-
dejar de [perfectivas]
mientos
ponerse a [ingresivas]
La cita es en el cine Callao. / El cine est
estar a punto de [incoativas]
en la plaza de Callao.
Perfrasis aspectuales de gerundio El concierto es en el auditorio.
seguir
Ser + adjetivo
Verbos copulativos o atributivos
Adjetivos que pueden ir con ser y estar:
Ser sin adjetivo regla general
Es delgado. / Est delgado.
Construcciones impersonales
Adjetivos que pueden ir con ser y estar:
Es de noche.
cambio de significado
Es tarde.
listo, verde

B1 B2
 90 Plan curricular del Instituto Cervantes

Construcciones frecuentes con sujeto Variantes sintcticas con el verbo pare-

oracional cer
Es una pena que no vengan a la fiesta.
Con sujeto y oracin de infinitivo
Estar sin adjetivo Los nios parecen estar cansados.
Criterio distribucional, con el pro- Verbos seudocopulativos
nombre lo, que representa a un atribu-
Verbos de cambio
to identificable discursivamente
ponerse, quedarse, hacerse, volverse
Lo est.
Profesin eventual (con la preposi-
cin de)
Est de telefonista.
Est de mdico en La Paz.
Cantidades y precios fluctuantes (con
preposicin a)
El euro est a...
Variantes sintcticas con el verbo pare-
cer
Atributivas
Los nios parecen cansados.
Con oracin subordinada (solo en 3.
persona de singular)
Parece que los nios estn cansados.

12.2. Complementos
12.2.1. Atributo 12.2.1. Atributo
Concordancia verbo en singular-atri- Sustitucin por el pronombre lo. Impo-
buto plural sibilidad de sustitucin con verbos
Lo que ms me gusta son las vacaciones. seudoatributivos
Se volvi vegetariano. / *Se lo volvi.
El atributo es un infinitivo
Eso es bailar.
El atributo es una proposicin de rela-
tivo con antecedente implcito
l es quien tiene la culpa.
Pronombre lo tematizador
Lo est.
[v. Gramtica 7.1.2.]

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 91

12.2.2. [] 12.2.2. Objeto directo

Reduplicacin del OD: OD definido
antepuesto cuando el OD es tpico
Los libros los tiene Juan.
[v. Gramtica 7.1.2.]

Uso intransitivo del verbo con OD

indefinido
No tengo dinero pero no quiero pedir.
Bebi alcohol?
No, no bebi. / *No, no lo bebi.
Lesmo de persona
Vimos a Luis. / Le vimos.
Vimos a Luisa / *Le vimos.
[El Caribe, sur de Colombia, costa de
Ecuador, Bolivia] Casos de lesmo,
sobre todo en la estructura se le/les.
A los nios se les educa.
Frecuente con verbos como ayudar,
corresponder, entender Menos frecuen-
te con verbos como llamar, hacer, com-
prender, rodear, estorbar Poco frecuen-
te con saludar, poner a hacer, penetrar,
compadecer, seguir

12.2.3. Objeto indirecto 12.2.3. Objeto indirecto

Reduplicacin del OI El OI es una proposicin relativa con
Le he regalado un bolso a Mara. antecedente implcito
Le regal el libro al que ms lo pidi / a
quien ms lo pidi.
Verbos intransitivos que rigen dativo
Le telefone. / *Lo telefone.

12.2.4. Complementos circunstanciales 12.2.4. []

El complemento circunstancial es una
proposicin en indicativo o subjuntivo
Viene cuando puede.
Vendr cuando pueda.

B1 B2
 92 Plan curricular del Instituto Cervantes

12.2.5. Complemento preposicional regido 12.2.5. Complemento preposicional regido

Con verbos de uso frecuente segui- Con verbos seguidos de infinitivo
dos de pronombre o de un SN decidirse a ir
hablar de l, pensar en problemas
El complemento es una proposicin
Doble complementacin: OD + com- subordinada
plemento preposicional contar con que vengas
Me invit a cenar.
Cambios de significado
contar / contar con
Construcciones que rigen preposicin
darse cuenta de, no reparar en

12.2.6. Complemento predicativo

Concordancia complemento predica-
tivosujeto
Ella ha llegado cansada.
Concordancia complemento predica-
tivoOD
Le he dado a Juan el trabajo terminado.

13. La oracin simple

13.1. Concordancia
Concordancia de los colectivos Entre constituyentes o sintagmas
Ese grupo de alumnos de espaol es muy Concordancia con el complemento
bueno. predicativo
Las aguas corran turbias.
Bail la lambada descalza.
Posibilidad de concordancia del SN
con el verbo en 1. o 2. persona de
plural cuando se incluye implcita-
mente al hablante o al oyente
Los espaoles pensamos que...
Los profesores creis que...
El SN puede ir precedido del corres-
pondiente pronombre personal.
Restricciones: con pronombre de 3.
persona de plural, excepto cuando el

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 93

SN aparece como aposicin explica-

tiva
Nosotros los espaoles pensamos
Vosotros los profesores creis...
*Ellos los ingleses creen / Ellos, los ingle-
ses, creen

13.2. Orden de los constituyentes

Posposicin del sujeto cuando es infor- Posposicin obligatoria del sujeto
macin nueva cuando no lleva determinante ni cuan-
Esta maana ha llegado una carta. tificador
[v. Tcticas y estrategias prag- Han llegado trenes a la estacin.
mticas 1.4.1.] Se venden pisos.

13.3. Tipos de oraciones simples

Segn la actitud del hablante Segn la actitud del hablante
Dubitativas con indicativo Dubitativas con subjuntivo e indica-
A lo mejor viene. tivo (con quiz, posiblemente...)
Quiz tengas razn.
Segn la naturaleza del predicado
[Mxico, Las Antillas, Amrica Meri-
Recprocas
dional] Tendencia a usar la expresin
Se quieren mucho.
capaz que + subjuntivo con el signifi-
Impersonales con verbos unipersona- cado: es posible, quizs, probablemente
les y de fenmenos atmosfricos
Segn la naturaleza del predicado
Nieva.
Llueve. Pasivas perifrsticas
La obra ser expuesta en el Museo Reina
Impersonales y pasivas reflejas
Sofa.
En este restaurante se come muy bien.
La obra estar expuesta maana en el
Se vende piso.
Museo Reina Sofa.
Desiderativas
Ojal venga!

14. Oraciones compuestas por coordinacin

14.1. Copulativas
Negativas con la conjuncin ni
Ni lo he visto ni me ha llamado.

14.2. []

B1 B2
 94 Plan curricular del Instituto Cervantes

14.3. Adversativas
Con sin embargo Con sino, no obstante
Acept; sin embargo, no estaba seguro. No es antiptico sino tmido.
Acept; no obstante, tena dudas.
Con aunque
Entiendo todo aunque no s hablar [cuan-
do equivale a Entiendo todo, pero no s
hablar y no a Entiendo todo, a pesar de
que no s hablar].

15. Oraciones compuestas por subordinacin

15.1. Oraciones subordinadas sustantivas
15.1.1. De infinitivo 15.1.1. De infinitivo
En funcin de sujeto En funcin de complemento prepo-
sicional, con verbos que seleccionan
Con verbos transitivos que seleccionan
uno o dos complementos
dos argumentos: animar, ayudar, invi-
Me niego a responder [un complemen-
tar
to].
Leer te ayuda a mejorar el vocabulario
El director me invit a salir de la sala [dos
[interpretacin referencial con especi-
complementos].
ficacin del destinatario].
Leer ayuda a mejorar el vocabulario [inter- En funcin de atributo con valor de
pretacin genrica sin especificacin identificacin
del destinatario]. Eso es bailar.
Con locuciones que forman predica-
dos psicolgicos con OI
Me da miedo hablar.
Con atributos que seleccionan una
oracin de infinitivo
Es malo comer tanto.
Con verbos transitivos de valor cau-
sativo y sujeto preverbal de significa-
do genrico
Leer mejora el vocabulario.
En funcin de OD
Con verbos de influencia transitivos
de dos argumentos como complemen-
tos, excepto los verbos de ruego y peti-
cin aconsejar, permitir, prohibir...
El profesor aconseja estudiar ms [inter-

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 95

pretacin genrica sin especificacin

del destinatario].
El profesor le aconseja estudiar ms [inter-
pretacin referencial con especifica-
cin del destinatario].

15.1.2. Flexionadas 15.1.2. Flexionadas

En funcin de sujeto En funcin de sujeto
Con verbos intransitivos de afeccin Sin complemento, con verbos intran-
(gustar, encantar, interesar) que seleccio- sitivos que presentan un acontecimien-
nan OI. Seleccin del modo (subjun- to o un estado (resultar). Seleccin del
tivo). Orden lineal (sujeto postverbal). modo (indicativo). Orden lineal (suje-
Equivalencia con subordinadas de infi- to postverbal)
nitivo Resulta que encontramos el dinero.
Me encanta que me llames. Con verbos intransitivos de existencia
Me encanta ir al cine. (faltar, bastar, constar) que pueden admi-
[v. Funciones 3.2.] tir OI. Seleccin del modo (indicati-
vo). Orden lineal (sujeto postverbal y
Con verbos atributivos (ser, estar, pare-
preverbal). Equivalencia con subordi-
cer). La seleccin del modo depen-
nadas de infinitivo.
de de valores externos al verbo. Orden
Falta que terminemos esto. / Falta termi-
lineal (tendencia a la posicin post-
nar esto.
verbal)
Con verbos atributivos (resultar, que-
Es seguro que lo sabe. / Es probable que lo
dar...). Equivalencia restringida con
sepa [valor semntico del atributo].
subordinadas de infinitivo
Es seguro que vino. / No es seguro que
Resulta problemtico que vayas. / Ir resul-
venga [presencia de la negacin].
ta problemtico.
En funcin de OD Queda claro que no piensas hablar con l.
Con verbos de pensamiento (creer, pen- En funcin de OD
sar...) en forma afirmativa y negativa
Con verbos de pensamiento (creer, pen-
No creo que tengas razn.
sar...). Referencia al pasado
Con verbos desiderativos (querer).
Con verbos de diccin (decir, pregun-
Seleccin del modo (subjuntivo)
tar) en forma negativa. Referencia al
Quiero que vengas.
pasado. Alternancia modal
Con verbos de emocin o sentimien-
No me dijo que Luis hubiera venido. / No
to (sentir...). Seleccin del modo (sub-
me dijo que Luis haba venido.
juntivo)
Con verbos de percepcin fsica y men-
Pronominalizacin de la subordinada
tal (notar, or, imaginar) Seleccin del
Me lo dijo.
modo en afirmativas y en negativas
Imagino que ya habr vuelto.

B1 B2
 96 Plan curricular del Instituto Cervantes

Con verbos de influencia (aconsejar,

sugerir, pedir...). Seleccin del modo
(subjuntivo). Referencia al pasado
Con verbos desiderativos (querer, de-
sear). Seleccin del modo (subjun-
tivo). Referencia al pasado
Con verbos causativos (causar, provo-
car, determinar...). Seleccin del modo
(subjuntivo)

15.2. Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo

Tipos (en relacin con Tipos (en relacin con
el antecedente) el antecedente)
Especificativas o restrictivas, con ante- Especificativas o restrictivas, con ante-
cedente expreso. Restricciones cedente expreso
La chica de la que te habl vendr la pr-
Incompatibilidad con nombres pro-
xima semana.
pios y pronombres tnicos
*Juan que vive aqu, *Yo que vivo aqu. Especificativas o restrictivas, sin ante-
Incompatibilidad con los posesivos cedente expreso
tonos El que viene es Juan.
*su libro que leo Quien viene es Juan.
Incompatibilidad con antecedentes
Explicativas, con o sin preposicin
oracionales
La profesora, que es argentina, es muy bue-
*El lugar estaba lejos, que era un proble-
na.
ma.
Esa persona, de la que no me fo nada, lo
Pronombres relativos dijo.
[v. Ortografa 3.2.]
Que
Oposicin que / quien Restricciones
[v. Gramtica 7.2.]
Rechazo de construcciones con infi-
Naturaleza del antecedente nitivo
*Conocer a la chica, con la que casarme.
Antecedente sustantivo
Resistencia al subjuntivo
el libro que leo
*Mis amigos, que no quieran venir, estn
Modo enfadados.
Incompatibilidad con antecedentes
Indicativo (en todos los tiempos)
no especficos
*No conozco a nadie, que habla / hable
as.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 97

Predicativas
Con el verbo haber
Hay decisiones con las que no estoy de
acuerdo. / *Hay decisiones.
Con verbos de percepcin sensorial
La o que vena por el pasillo.
Pronombres relativos
El / la / los / las que
Con o sin antecedente expreso
La chica con la que vivo es chilena.
Al que le pueda interesar, maana no hay
clase.
[v. Gramtica 7.2.]

Quien / quienes
Con o sin antecedente expreso
El chico de quien te habl llega maana.
[v. Gramtica 7.2.]

Adverbios relativos
Con antecedente expreso, en especi-
ficativas y explicativas
Este es el lugar donde / en el que nos cono-
cimos.
Estudi all, donde est la plaza.
[v. Gramtica 8.8.]

Naturaleza del antecedente

Pronombre tnico en las relativas expli-
cativas
Yo, que no s nada...
Relativas semilibres con antecedente
elptico, con el / la / los / las que
La [pelcula] que vimos ayer fue mejor.
Modo
Contraste indicativo / subjuntivo

B1 B2
 98 Plan curricular del Instituto Cervantes

La concordancia de persona
Adopcin de la persona del antece-
dente
T, que te crees tan listo...
Coordinacin de relativas
Coordinacin de especificativas con
sintagmas adjetivales y preposicionales
Es un hombre inteligente y que sabe mucho.
Es un hombre con paciencia y que sabe
escuchar.

15.3. Oraciones subordinadas adverbiales

15.3.1. Temporales 15.3.1. Temporales
Anterioridad Anterioridad
Introducidas por antes de Introducidas por antes (de) que
Con infinitivo. Correferencialidad de Con subjuntivo (coordenadas de pasa-
los sujetos. Interpretacin no factual do). Referencia disjunta de los sujetos.
Antes de [yo] salir, [yo] te llamo. Interpretacin factual
Se fue antes de que llegaras.
Introducidas por antes (de) que
Con verbo finito en presente de sub- Posterioridad
juntivo (coordenadas de presente o
Introducidas por despus (de) que. Con
de futuro). Interpretacin no factual
verbo en subjuntivo (coordenadas de
Me voy antes de que llueva.
pasado). Interpretacin factual
Posterioridad Sucedi despus de que t llegaras.
Introducidas por despus de Introducidas por en cuanto, en el momen-
Con infinitivo. Correferencialidad de to (en) que, tan pronto como, apenas
los sujetos. Interpretacin no factual Inmediatez de la accin posterior a la
Despus de [yo] comer, [yo] la llamo. primera. En subjuntivo. Referencia de
los sujetos: correferencia o referencia
Introducidas por despus (de) que
disjunta
Con verbo finito en presente de sub-
Apenas llegu comenz a llover.
juntivo (coordenadas de presente y de
futuro) Introducidas por una vez / una vez que
Llegar despus de que empecis.
Lmite a partir del que se inicia una
Simultaneidad accin. Coordenadas de pasado o pre-
sente habitual con indicativo. Coor-
Introducidas por al + infinitivo
denadas de futuro con subjuntivo
Neutralizacin con cuando con verbo

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 99

finito. Correferencialidad de los suje- Una vez que hayamos estudiado el proble-
tos ma, decidiremos.
Al llegar, lo vi [= Cuando llegu lo vi]. Una vez con participio
Una vez estudiado el problema
Introducidas por cuando
Introducidas por nada ms
Con indicativo y presente de subjun-
Con infinitivo. Inmediatez de la accin
tivo (coordenadas de presente, pasado
posterior a la primera. Referencia de
y futuro)
los sujetos: correferencia o referencia
Interpretacin secuencial o de sucesin
disjunta
Me fui cuando lleg l.
Nada ms llegar, nos pusimos a comer.
Interpretacin de simultaneidad (con
tiempos imperfectivos) Simultaneidad
Lleg cuando yo dorma.
Introducidas por cuando
Introducidas por mientras
Con subjuntivo, en estilo indirecto
Con indicativo, con predicados que
Dijo que llamaras cuando llegaras.
implican duracin
Casos de posible sustitucin por (y)
Delimitacin entonces. Restricciones
Nos conocimos cuando estall el conflicto.
Introducidas por hasta que
/ *Nos conocimos y entonces estall el con-
Con indicativo y presente de subjun- flicto.
tivo (coordenadas de pasado y de futu-
Introducidas por mientras
ro)
Con predicados que no implican dura-
Estuve en casa hasta que lleg.
cin
Estar en casa hasta que llegues.
Ana disimul mientras l se daba cuenta
Restricciones temporales y aspectuales:
de todo. / *Ana apareci mientras l encon-
incompatibilidad con predicados prin-
traba el dinero [logros: solo si existe el
cipales con interpretacin puntual
proceso previo].
Estuve en casa hasta que llegaste. / *Me
No hubo problemas mientras l fue el jefe.
ca hasta que llegaste.
/ *Me ca mientras te dola la cabeza [pre-
Cuestiones relacionadas con dicados estativos: solo si hay relacin
las temporales causal entre principal y subordinada].
Movilidad de las temporales Introducidas por mientras tanto, entre-
Cuando lleg, Juan estaba borracho. / tanto, al mismo tiempo que, en lo que
Cuando Juan lleg estaba borracho. / Juan Con indicativo. Referencia de sujetos:
estaba borracho cuando lleg. correferencia o referencia disjunta
Interpretacin del sujeto nulo de la Delimitacin
subordinada
Introducidas por hasta que
Con verbo conjugado Con subjuntivo
Cuando llegue [yo / l] llmame. Quiso esperar hasta que llegaras.

B1 B2
 100 Plan curricular del Instituto Cervantes

Con verbo en infinitivo Introducidas por hasta hace

Al llegar [yo / los invitados] llmame. Con complemento temporal
hasta hace tres aos
Cuestiones relacionadas con
las temporales
Referencia del sujeto pronominal en
la forma subordinada
Mara me llam cuando ella supo la noti-
cia [ella puede ser Mara]. / Al saber ella
la noticia, Mara me llam [ella no es
Mara].

15.3.2. De lugar 15.3.2. De lugar

Destino Procedencia
Introducidas por donde, con antece- Introducidas por donde, con verbos de
dente adverbio pronominal demos- movimiento. Con desde, de. Sin ante-
trativo dectico de lugar. Modo indi- cedente expreso
cativo Vengo de donde imaginas.
All es donde voy. Comenzaremos el viaje desde donde se ve
/ vea el mar.
Destino
Introducidas por donde, con verbos de
movimiento. Sin antecedente expreso
Solo o con la preposicin a
Voy (a) donde dices [valor especfico,
con indicativo].
Voy (a) donde digas [valor inespecfico,
con subjuntivo].
Con la preposicin hasta. Indicacin
del trmino del movimiento
Sigue hasta donde hay una torre alta
[valor especfico, con indicativo].
Sigue hasta donde veas una torre alta
[valor inespecfico, con subjunti-
vo].
Direccin del movimiento
Introducidas por donde, con verbos de

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 101

movimiento. Con la preposicin hacia.

Sin antecedente expreso
En el cruce, tienes que girar hacia donde te
indique la seal.
Indicacin del trnsito
Introducidas por donde, con verbos de
movimiento. Con la preposicin por.
Sin antecedente expreso
Pasa por donde estn ellos.
Otros valores
Valor generalizador (en cualquier lu-
gar). En indicativo, sin antecedente
expreso. Con indicativo o subjuntivo
Donde hay bondad no hay injusticias.
Donde haya bondad habr justicia.

15.3.3. De modo 15.3.3. De modo

Introducidas por como Valor de desconocimiento, en subjun-
Valor de conocimiento, en indicativo tivo
Lo he hecho como dijiste. Lo hago como digas.
Introducidas por segn
Valor de conocimiento, en indicativo
Lo har segn dices.
Valor de desconocimiento, en presen-
te de subjuntivo
Lo har segn digas.

15.3.4. Causales 15.3.4. Causales

Nexos y conectores de causalidad Tipos
Como De la enunciacin
En causales del enunciado. Siempre
Explicativas
delante de la principal
Dselo, porque tiene que saberlo.
Como no venas, empec a cenar.
Hipotticas
Estn en casa, porque veo luz.
Por (+ infinitivo)
En causales del enunciado
Lo hizo as por no saber otra manera.

B1 B2
 102 Plan curricular del Instituto Cervantes

Modo Nexos y conectores de causalidad

Siempre en indicativo Porque
En causales de la enunciacin expli-
cativas. Detrs de la principal
Estudia, porque tienes que aprobar.
Debido a que
En causales del enunciado
Posicin pospuesta
Me negu debido a que no me haban infor-
mado antes.
Ya que, puesto que
En causales de la enunciacin. Posicin
antepuesta y pospuesta
Ya que sabes tanto, explcalo t. / Expl-
calo t, ya que sabes tanto.
Modo
Siempre en indicativo

15.3.5. Finales
15.3.5. Finales
Tipos
Tipos
Integradas
Integradas
Complementarias de un sustantivo:
Complementarias de un sustantivo:
X permite alcanzar Y
X sirve para Y
No tengo poder para decidir eso.
He comprado las pastillas para adelgazar
de la farmacia. Valores / significado
Complementarias de un adjetivo
Objetivo: contraste
un libro muy til para estudiar
Sucesin cronolgica (para = y)
Complementarias de un verbo o de
Comer a las 3 para estar all a las 5.
todo el SV
Lo uso para fregar los platos [con verbos Objetivo: consecuencia
de utilidad o necesidad; subordinada Con verbos inacusativos de sujeto no
obligatoria]. agentivo y OI animado opcional (fal-
Me he levantado temprano para terminar tar, sobrar, bastar)
el trabajo [subordinada no obligato- Me sobra experiencia para hacerlo.
ria].
Nexos y conectores finales
Valores / significado
Para + infinitivo

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 103

Objetivo: utilidad En posicin inicial

Para romper esta pared somos pocos.
Como complemento argumental (con
verbos como servir, usar...) Para que
*La cuchara sirve. / La cuchara sirve para
Con subjuntivo (coordenadas de pre-
comer.
sente, pasado y futuro)
Como modificador de un SN
Lo hice para que aprendiera.
pastillas para no toser
Posicin inicial con valor explicativo.
Objetivo: consecuencia de condicio- Restricciones
nes de la principal Para que te pueda ver bien, tienes que poner-
te aqu.
Con sustantivo abstracto y verbos de
posesin A (que)
Tengo ilusin para seguir [= Tengo ilu-
Con infinitivo
sin, luego puedo seguir].
He venido a solucionar el problema.
Nexos y conectores finales Con subjuntivo
He venido a que me solucionen el proble-
Para + infinitivo
ma.
Me ha dado [l] esto para revisar [yo]
[referencia disjunta]. Locuciones conjuntivas finales: a fin
de (que)
[El Caribe] Tendencia a usar el pro-
Se lo dije a fin de que reflexionara.
nombre antepuesto a infinitivos sub-
ordinados con para con sujetos no Expresiones que funcionan como locu-
coincidentes ciones finales: a efectos de + infinitivo,
Ella cuid al nio para yo ir a la reu- con motivo de (que), con (el) objeto de
nin. (que), al objeto de + infinitivo...
Le escribo a efectos de obtener una respues-
Para que
ta definitiva.
Con presente de subjuntivo (coorde-
Cuestiones relacionadas
nadas de presente y de futuro), detrs
con las finales
de la principal
Lo he trado para que lo leas [ahora / Complementos finales no oracionales
maana]. Ha nacido para cantante.
Contraste de modo en interrogativas
y afirmativas
Para qu es esto?
Para que ests mejor.

B1 B2
 104 Plan curricular del Instituto Cervantes

Cuestiones relacionadas
con las finales
Causalidad / finalidad: por / para
Llevo gafas para ver mejor. / Llevo gafas
por mi miopa.

15.3.6. Condicionales 15.3.6. Condicionales

Prtasis en indicativo Prtasis en indicativo
Presente de indicativo. Incompatibili- Tiempos pasados de indicativo. Incom-
dad con tiempos futuros patibilidad con tiempos futuros y con
Si viene Carlota iremos al cine. / *Si ven- el pretrito anterior
dr Carlota Si viniste, tendras mucho inters.
*si habr venido / si ha venido
Apdosis en presente o futuro imper-
*si hubo venido
fecto de indicativo
Si tengo tiempo, voy. Apdosis en indicativo
Si tengo tiempo, ir. Si ha venido, te habr comprado algo.
Si realmente lleg ayer, te tendra que haber
Apdosis en imperativo
llamado.
Si puedes, aydame.
Correlacin de los tiempos (consecutio
Tipos
temporum)
Condicionales reales en presente o
Prtasis en subjuntivo
futuro
Si tienes tanto dinero, puedes comprarte un Incompatibilidad con el presente de
coche. subjuntivo
Si tienes tanto dinero, podrs viajar. *Si est aqu no pasara esto.
Imperfecto y pluscuamperfecto de sub-
juntivo
Si estuviera aqu no pasara esto.
Si lo hubiera sabido te habra llamado.
Correlacin de los tiempos (consecutio
temporum)
Correlacin de modos y tiempos
Condicin en presente, resultado en
presente o en futuro
Si ahora tuviera tiempo, [ahora] te ayu-
dara [resultado en presente].
Si ltimamente no estuviera tan ocupado, te
ayudara maana [resultado en futuro].

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 105

Condicin en futuro, resultado en

futuro
Si maana tuviera tiempo, [maana] te
ayudara.
Condicin en pasado, resultado en
pasado, presente o futuro
Si hubiera ganado ms dinero, me habra
ido a Hawai [resultado en pasado].
Si hubiera ganado ms dinero, ahora esta-
ra en Hawai [resultado en presente].
Si hubiera ganado ms dinero, me marcha-
ra lo antes posible a Hawai [resultado en
futuro].
Tipos
Condicionales hipotticas
Irreales en presente o improbables en
el futuro
Si estuviera Carlos [ahora / maana]
todo se arreglara.
Irreales en el pasado
Si hubieras venido, todo se habra arregla-
do.
Nexos y conectores condicionales
Si
Con valor hipottico (subjuntivo)
Ira, si me prometieras portarte bien.
Por si (acaso)
Con valor causal, con indicativo o
con imperfecto de subjuntivo (menor
probabilidad y mayor hiptesis)
Llevo dinero por si compro algo.
Llevo dinero por si comprara algo.
Nexos de condicin imprescindible:
siempre que, siempre y cuando, con tal de
que, a condicin de que
[v. Funciones 4.9.]

B1 B2
 106 Plan curricular del Instituto Cervantes

Nexos de condicin negativa o even-

tualidad condicionante del resultado
[v. Funciones 4.7.1., 4.9., 4.16.]

Con indicativo: salvo si, excepto si

Con subjuntivo: a no ser que, salvo que

15.3.7. Consecutivas 15.3.7. Consecutivas

Tipos Tipos
Coordinadas Coordinadas
Introducidas por entonces, o sea que, as Introducidas por de manera / modo / for-
(es) que ma que, con lo que, por lo que
Tengo mucho trabajo o sea que no podr No quiero hablar con nadie, de manera que
salir. sal de aqu.
No haba entradas, as (es) que no la vimos.
Yuxtapuestas
Introducidas por locuciones y sintag-
Nexos y conectores consecutivos mas adverbiales: por (lo) tanto, en con-
secuencia, por consiguiente, (y) as, de
O sea que, as (es) que
este/a modo / manera / forma. Accin
Valor de consecuencia como resultado
Maana es sbado, o sea que / as es que Todo estaba destruido. Por consiguiente,
no hay clase. nos echaron de all.
Valor de deduccin
Subordinadas
Voy todas las semanas a la discoteca.
As que te gusta bailar. De intensidad, con tan(to)... que,
Posibilidad de ser omitidos Estudia tanto que no tiene tiempo para
Maana voy al mdico, no voy a clase. nada.
[v. Tcticas y estrategias prag-
Modo
mticas 2.1.1.]
Indicativo
De modo, introducidas por de (un/a)
Imperativo (con coordinadas y yuxta- modo / manera / forma, de tal modo /
puestas) manera / forma
No soy tonto, as que hblame normal- Habla de tal modo que no se le entiende.
mente.
Nexos y conectores consecutivos
De manera / modo / forma que
Estoy muy enfadado, de manera que es
mejor que no me hables.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 107

Tan... que
Intensificador de una cualidad
Tan alto que... [con adjetivo]
Tan lejos que... [con adverbio]
Es tan alto que no cabe por la puerta. / Es
altsimo [tanto que no cabe por la puer-
ta = relacin con superlativos: super-
lativo analtico].
Tanto/a/os/as... que
Intensificador de una cantidad, con
sustantivo: concordancia de gnero y
nmero
Tantas personas que...
Tanto que
Invariable, con verbo. En posicin
postverbal
Habla tanto que...
Locuciones y sintagmas adverbiales:
con lo que, por lo que, por (lo) tanto, (y)
as, de este/a modo / manera / forma, en
consecuencia, por consiguiente
Haba demasiada gente por lo que decidi-
mos no entrar.
Sintagmas adverbiales: de (un/a) modo
/ manera / forma, de tal modo / manera
/ forma. Posibilidad de ir en suspensin
Habla de tal modo que nadie lo entiende.
Es que grita de una manera...

15.3.8. Comparativas 15.3.8. Comparativas

De igualdad o equivalencia De igualdad o equivalencia
Introducidas por igual de... que (inva- Introducidas por tan como (invaria-
riable). Con adjetivos y adverbios. Tr- ble). Trmino de la comparacin:
mino de la comparacin: sustantivos cuantificadores, adverbios
con determinante, adverbios, pronom- Comparacin de cualidades
bres sujeto, cuantificadores Soy tan capaz como todos / cualquiera.
igual de alto que la luna, igual de bien que Bailan tan bien como antes.
antes
Introducidas por tanto/a/os/as... como.
Es igual de listo que cualquiera.

B1 B2
108 Plan curricular del Instituto Cervantes

De superioridad Trmino de la comparacin: cuantifi-

cadores
Introducidas por ms que (invariable)
Comparacin de cantidad de objetos
He comprado tantos libros como todos.
Comparacin entre clases distintas de
individuos u objetos. Con sustanti- Introducidas por tanto... como (invaria-
vos. Segundo trmino de la compara- ble). Trmino de la comparacin:
cin sin determinante ni cuantificador cuantificadores
He comprado ms libros que revistas. Comparacin de frecuencia o de inten-
sidad sobre las acciones
Introducidas por el ms / menos de.
Corre tanto como otros.
Carcter superlativo. Escala ms alta
o ms baja en la gradacin Introducidas por lo mismo que. Trmi-
Comparacin de cualidades. Con adje- no de la comparacin: cuantificado-
tivos y adverbios res
el amigo ms fiel de todos Comparacin de frecuencia o de inten-
sidad sobre las acciones
De inferioridad
Ocurri lo mismo que en mi sueo.
Introducidas por menos que (inva-
Introducidas por igual que (invariable)
riable)
Comparacin entre clases distintas de Comparacin de frecuencia o de inten-
individuos u objetos. Con sustanti- sidad sobre las acciones
vos. Segundo trmino de la compara- Corre igual que yo.
cin sin determinante ni cuantificador Sin trmino de la comparacin
He comprado menos libros que revistas. Es igual que Penlope Cruz.
De cantidad De superioridad
Introducidas por ms... de, menos... de Introducidas por ms que (invaria-
Cantidad lmite excluida. Con canti- ble). Trmino de la comparacin:
dad expresa adverbios, cuantificadores
Cuesta ms / menos de 20 euros.
Comparacin de cualidades
Introducidas por no ms... de, no menos... ms alto que ninguno
de Comparacin de cantidad de objetos
Cantidad lmite incluida. Con canti- He comprado ms libros que ninguno.
dad expresa Comparacin de frecuencia o de inten-
No cuesta ms / menos de 20 euros. sidad sobre las acciones
Corre ms que ninguno.
Introducidas por el que. Carcter super-
lativo
Comparacin de frecuencia o de inten-
sidad de acciones. Con verbos
el que ms corre de todos

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 109

Comparativos irregulares sintticos

[v. Gramtica 2.5.]

Superior... a
Superlativos sintticos o lxicos con
complemento introducido por de
el ltimo de todos, el mejor de la clase
Mltiplos: el doble de, tres veces ms
Me esfuerzo el doble que t.
De inferioridad
Introducidas por menos que (inva-
riable). Trmino de la comparacin:
adverbios, cuantificadores
Comparacin de cualidades
menos alto que otros, menos lejos que antes
Comparacin de cantidad de objetos
He comprado menos libros que algunos.
Comparacin de frecuencia o de inten-
sidad sobre las acciones
Corre menos que cualquiera.
Comparativos irregulares sintticos
inferior... a
[v. Gramtica 2.5.]

Partitivos: la mitad, tres veces menos...

Se esfuerza tres veces menos que t.
De cantidad
Introducidas por no ms que
Cantidad exacta
No cuesta ms que 20 euros.
Introducidas por nada ms que
Cantidad exacta
Cuesta nada ms que 20 euros.

B1 B2
 110 Plan curricular del Instituto Cervantes

15.3.9. Concesivas 15.3.9. Concesivas

Tipos Tipos
Propias Propias
Factuales No factuales
Aunque me encuentro mal, voy al trabajo. Aunque me lo pidiera de rodillas, no lo
. hara.
Nexos y conectores concesivos Impropias
No factuales: concesivo-condicionales
Aunque
Incluso si est enferma va a trabajar [esca-
Factual con indicativo
lares].
Aunque me encuentro mal, voy al trabajo.
Tanto si hace buen tiempo como si no, yo
Modo pienso salir de excursin [polares, con
indicativo, y subjuntivo si no van
Indicativo: concesivas que aportan
introducidas por si].
informacin nueva
Aunque est lloviendo pienso ir a correr. Nexos y conectores concesivos
Aunque
Factual con subjuntivo
Me ha dicho que vaya.
Aunque te lo haya dicho, no vayas.
No factual con indicativo y subjunti-
vo
Aunque vivira muy feliz all, prefiero lo
conocido.
Aunque me lo pidiera de rodillas, no lo
hara.
A pesar de
Factual con indicativo y subjuntivo
A pesar de que me encuentro mal, voy al
trabajo.
Me ha dicho que vaya.
A pesar de que te lo haya dicho, no vayas.
No factual con indicativo y subjunti-
vo
A pesar de que vivira muy feliz all, pre-
fiero lo conocido.
A pesar de que pueda ser una mentira,
prefiero creerle.

B1 B2
 Gramtica (B1-B2) 111

Tanto si... como si...

En subjuntivo (excepto introducidas
por si)
Tanto si llora como si se pone de rodillas,
no pienso cambiar de actitud.
Tanto si le gusta como si no

Por ms, por mucho / poco, por muchos/as,

por pocos/as
Con indicativo y con subjuntivo
Por ms que lo pens, no encontr la solu-
cin. / Por ms que lo piense, no encontra-
r la solucin.
Y eso que
Factual, con indicativo. Registro infor-
mal
Ha ido, y eso que le dije que no fuera.
Modo
Subjuntivo: concesivas que aportan
informacin conocida o presupuesta
Aunque est lloviendo pienso ir a correr.

B1 B2
 Glosario de trminos

Adjetivo | adverbial El que puede conmutarse por un adverbio, como solo (Tie-
ne un solo problema = Tiene solamente un problema). No expresa propiedades [v.
adjetivo calificativo] ni relaciones [v. adjetivo relacional], sino que transmi-
te informacin relativa al contexto enunciativo. Suele colocarse delante del
sustantivo. Tambin recibe la denominacin de intensional. | calificativo
Denota una propiedad del individuo u objeto del que se predica, ya sea esta
objetiva (un edificio redondo) o subjetiva (un edificio magnfico). Su posicin ms
habitual es la postnominal, aunque tambin puede preceder al sustantivo,
sobre todo cuando es valorativo (un magnfico edificio). | deverbal El que pro-
cede de un verbo. Ej. decisorio, halagador. | elativo Su contenido lxico equi-
vale al de un superlativo absoluto. Por ello no admite gradacin sintctica.
Ej. enorme, extraordinario. | intensional [v. adjetivo adverbial] | relacional Expre-
sa una relacin entre el sustantivo al que modifica y otro elemento nominal
que aparece incorporado implcitamente en su interior. Ej. musical, espaol.
Con frecuencia puede ser conmutado por un sintagma preposicional, gene-
ralmente encabezado por la preposicin de (grupo musical = grupo de msica).
A diferencia del adjetivo calificativo, el relacional no suele admitir gradacin
ni acepta la movilidad, por lo que va siempre pospuesto (*un lcteo producto).
Algunos adjetivos admiten usos relacionales y calificativos. As, familiar es
relacional en una empresa familiar (= de la familia) y calificativo en una cara
familiar (= conocida).
Adjunto | Cualquier elemento de la oracin que no sea seleccionado por el
predicado. Incluye los complementos circunstanciales, los complementos expli-
cativos, las aposiciones y los incisos parentticos.
Adverbio | agentivo Es el que se puede sustituir por un adjetivo en fun-
cin de complemento predicativo. Es un adverbio de accin y de agente.
 114 Plan curricular del Instituto Cervantes

Ej. Escucha atentamente > Escucha atento (se nos dice el modo en que se escu-
cha y tambin que el sujeto o agente est atento). | conjuntivo Se compor-
ta como un conector. Establece un nexo semntico entre constituyentes
ya sean coordinados o subordinados. Ej. consiguientemente, as, por consiguien-
te. | de accin A diferencia del adverbio agentivo, el de accin no puede
sustituirse por un adjetivo que se aplique al agente. Por ejemplo, se pue-
de decir que alguien levant la mano dificultosamente y sustituir esta oracin
por una expresin equivalente con adjetivo: un levantar la mano dificulto-
so; pero no se puede decir que alguien *est dificultoso al levantar la mano
o que alguien *levant la mano dificultoso. | externo al dictum Es un adver-
bio perifrico que no modifica exclusivamente al predicado sino al con-
junto de la oracin. Ej. diariamente, raramente, necesariamente. | focalizador
El que se coloca inmediatamente delante del foco informativo de una ora-
cin [v. foco informativo]. Ej. tambin, solo, exactamente, precisamente. Tam-
bin funciona como marcador de foco la negacin, aunque no se sita inme-
diatamente delante del elemento focal, sino precediendo al verbo. En Luis
no viaj a Pars en coche se tiende a interpretar que el elemento focal es en
coche, no todo el predicado (de hecho, la negacin solo afecta al comple-
mento circunstancial, ya que se tiende a presuponer que el viaje se llev
a cabo en otro medio de locomocin). | nuclear o de predicado Est rela-
cionado con el predicado; modifica a un adjetivo o a otro adverbio. Ej.
bien, fcilmente, atentamente.
Anfora | Procedimiento que consiste en fijar la denotacin de un elemen-
to lingstico mediante su vinculacin con un antecedente discursivo. Son
anafricos todos los pronombres de 3 persona (Luis cree que l no ha tenido la
culpa, donde l puede ser identificado con Luis; Luis ha perdido su permiso de
conducir, donde su puede vincularse a Luis). Tambin pueden ser anafricos
los pronombres demostrativos (Luis hizo una seal a Mara, pero esta no con-
test, donde esta remite a Mara), los SSNN con artculo determinado y la
proforma verbal hacerlo (Pens matricularme en Ingenieros, pero al final no lo
hice), entre otras unidades.
Apdosis | En los perodos condicionales y concesivos, el componente que
no va precedido del nexo subordinante: la apdosis de Si me lo pide, se lo dar
es se lo dar. El otro componente del perodo se denomina prtasis [v.]. La
distincin entre ambos no depende del orden en que se presentan, sino de
la presencia o ausencia del nexo subordinante.
Aposicin | especificativa Construccin sintctica que consiste en la concu-
rrencia de dos sustantivos sin enlace preposicional. El segundo sustantivo espe-
cifica la denotacin del primero. Ej. calle Mallorca, rey Juan Carlos. | explica-
tiva Complemento explicativo formado por un SN que aporta informacin
 Glosario de trminos (B1-B2) 115

adicional sobre otro al cual se adjunta como inciso parenttico. Ej. Ayer salu-
d a Luis, el hermano de Mara.
Argumento | Entidad seleccionada por un predicado. Se opone a adjunto.
En Mara regal un libro a la vecina, los argumentos son Mara, un libro y la
vecina. Categorialmente, los argumentos suelen ser SSNN u oraciones
subordinadas, aunque tambin pueden serlo otras unidades, como los
posesivos y algunos adjetivos relacionales.
Artculo | enftico El artculo determinado que puede ser conmutado por un
pronombre o adverbio interrogativo o exclamativo. Aparece en SSNN que
contienen una subordinada introducida por que. Ej. Es increble las cosas que
dice este hombre (= Es increble qu cosas dice este hombre). Solo puede concurrir
como argumento de predicados que tienen la capacidad de seleccionar inte-
rrogativas y exclamativas indirectas. Tambin puede formar exclamativas
independientes: La de tonteras que ha hecho en su vida! (= Cuntas tonteras ha
hecho en su vida!).
Catfora | Caso particular de anfora [v.] en la que el elemento anafrico
precede a la unidad que fija su referencia. Ej. La de Luis es la mejor moto que
conozco; Antes de que lo detuvieran, el ladrn huy.
Clusula reducida| Hay una serie de verbos, como considerar, llamar, decla-
rar..., que seleccionan un SN objeto acompaado de atributo. Estos dos ele-
mentos forman una clusula reducida, llamada as porque, aunque carece de
verbo, equivale a una predicacin. Ej. El juez consider inocentes a los cabecillas
(= El juez consider que los cabecillas eran inocentes).
Complemento | predicativo Predicado secundario que modifica la predica-
cin verbal denotando una propiedad del sujeto (El acusado contest las pre-
guntas muy nervioso) o del objeto (Dej el libro sobre la mesa abierto). Puede
formar parte de predicaciones seleccionadas por el verbo principal (Consi-
dero a Mara poco preparada para ese cargo) o ser adjunto, como en los dos
primeros ejemplos, en cuyo caso puede ser omitido. Adems de los adjeti-
vos y los participios, pueden funcionar como complementos predicativos
otras categoras, como los sintagmas preposicionales (Lleva tres meses en
cama), las oraciones de gerundio e infinitivo (Vi a Mara saliendo de la esta-
cin / salir de la estacin) y, en general, cualquier categora que pueda fun-
cionar como atributo en una oracin copulativa. | preposicional Comple-
mento verbal seleccionado introducido por una preposicin (en Estuvo toda
la tarde pensando en el problema, el sintagma en el problema es un complemen-
to preposicional). Tambin se denomina complemento de rgimen verbal.
Con el OD y el OI forman los complementos seleccionados del verbo. Se
opone a los adjuntos o complementos no regidos.
 116 Plan curricular del Instituto Cervantes

Consecutio temporum (correlacin de tiempos) | Relacin de dependencia

que imponen los verbos principales sobre los subordinados respecto del
tiempo que estos manifiestan. Ej. Lleg cuando sala / *Lleg cuando saldr. Tam-
bin incluye, por extensin, las restricciones entre los distintos tiempos ver-
bales del discurso.
Construccin absoluta | Clusula encabezada por una forma verbal no tem-
poralizada (infinitivo, gerundio o participio), que no est seleccionada por
el verbo principal. Habitualmente se coloca al frente de la oracin. Ej. Aca-
bado el concierto...
Construcciones medias | Construcciones que no son ni activas ni pasivas,
en las que el sujeto no es exterior al proceso, sino que el proceso se verifica
dentro del sujeto. Ej. El bao se inund, La puerta se ha abierto (sola), La leche
hirvi. Se expresan frecuentemente mediante verbos pronominales.
Construcciones pasivas | Construcciones en las que el sujeto es el elemen-
to en el que se sustenta un proceso que es ejecutado por otro. Ej. El detenido
ser procesado por el juez.
Correferencia | Relacin de un elemento anafrico con su antecedente, que
permite identificar indirectamente la referencia de aquel. En Mara dice que
Luis no la saluda, el pronombre la puede ser correferente con Mara. [v. refe-
rencia].
Cuantificador | cardinal El que informa del nmero de individuos que parti-
cipan en la predicacin. Ej. Tres hombres entraron. Es una subclase de los cuan-
tificadores existenciales. Se diferencia de los proporcionales (Unos pocos hom-
bres entraron) y de los existenciales (Algunos hombres entraron). | comparativo
Establece una relacin entre dos puntos de una escala. | distributivo El que
permite que la predicacin se aplique por separado a cada uno de los indi-
viduos designados. Son cuantificadores distributivos inherentes cada, cada uno,
todo (en singular, seguido de un sustantivo sin artculo: Todo lingista lee gra-
mticas). Los cuantificadores que presentan flexin de nmero admiten tam-
bin la interpretacin distributiva cuando se usan en plural (Todos los lingis-
tas leen gramticas), pero aceptan igualmente la interpretacin colectiva o de
grupo (Esta asociacin agrupa a todos los lingistas del pas). | existencial El que
informa meramente de la existencia de individuos que cumplen lo indicado
por el predicado, sin informar de su nmero o cantidad. Ej. Llegaron algunos
visitantes. | focal o presuposicional Adverbio que induce la interpretacin
cuantitativa del elemento que cuantifica. No es propiamente un cuantifica-
dor, pero obliga a que todo el enunciado se conciba como una estructura
cuantificada. Por ejemplo, solo obliga a que haya una lectura cuantificada de
todo el enunciado. En Solo Luis asisti al concierto, se incorpora tambin la
 Glosario de trminos (B1-B2) 117

informacin de que entre un conjunto de individuos determinado por el con-

texto discursivo, Luis fue el nico en asistir a ese acto. | genrico [v. genericidad]
| gradativo o de grado Tambin llamado partcula escalar, expresa cantidad,
nmero o intensidad respecto a una escala. | proporcional Sita lo cuantifi-
cado en un nico punto o intervalo de la escala. Es una subclase de los cuan-
tificadores existenciales. Los cuantificadores proporcionales (muchos, pocos, bas-
tantes) se oponen a los cardinales, ya que no transmiten informacin acerca
del nmero de entidades que participan en la predicacin. | universal El que
designa el conjunto completo de individuos de una clase. Ej. Todos los estu-
diantes aprobaron, Cada estudiante contest una pregunta.
Deixis | Procedimiento que consiste en establecer la referencia de una uni-
dad lingstica a partir de alguno de los elementos que estn presentes en el
acto enunciativo. Son decticos los pronombres de 1 y 2 persona (porque
aluden, respectivamente, al hablante y al oyente), los demostrativos (porque
sitan una entidad en relacin con la posicin del hablante o del oyente),
los complementos temporales orientados al momento del habla (ahora, ayer,
el ao pasado), entre otros.
Determinante | Elemento situado en el margen izquierdo del SN que sirve
para identificar el referente mediante procedimientos anafricos o decticos.
Forman esta clase el artculo, el demostrativo y los posesivos prenominales.
Determinante artculo | posesin inalienable Es un tipo de posesin intrn-
seca al poseedor, que no se puede alienar o enajenar porque el elemento en
cuestin es parte constitutiva del propio individuo. En la posesin alienable,
en cambio, el poseedor tiene un objeto que podra ser de otro. Ej. el piso de
Juan frente a la pierna de Juan. El espaol tiende a usar el artculo determina-
do en lugar del posesivo para expresar la posesin inalienable. Por extensin,
tambin se considera metafricamente posesin inalienable el conjunto de
elementos que, sin ser partes del cuerpo, pertenecen a la esfera ntima del
individuo, por lo que es tambin usual que en espaol se representen con el
artculo determinado y el correspondiente elemento identificador del pose-
edor (Me han reparado el coche, Ha perdido el bolso). | uso anafrico Se da cuan-
do el elemento que permite identificar unvocamente el referente de un SN
definido es un antecedente discursivo. Ese antecedente puede reproducir la
misma informacin (Se haba pasado el da buscando un informe y ahora se ente-
raba de que el informe no exista), pero es ms habitual usar en la segunda men-
cin hipernimos o sinnimos (por ejemplo, el escrito). En el uso anafrico
entre los dos SSNN se establece relacin de correferencia, a diferencia de lo
que ocurre en el uso anafrico asociativo. | uso anafrico asociativo Se da cuan-
do el elemento que permite identificar unvocamente el referente de un SN
definido es un antecedente discursivo que no reproduce directamente la
 118 Plan curricular del Instituto Cervantes

referencia del SN, sino que se refiere a algn otro elemento vinculado por
medio de una asociacin semntica con aquel. En un contexto neutro no se
podra decir Voy a comprar el sello, sino Voy a comprar un sello. Pero en una ora-
cin como Voy a enviar una carta, pero antes tengo que ir a comprar el sello el art-
culo definido puede usarse en el SN el sello porque se establece una asocia-
cin anafrica (anfora asociativa) con el SN una carta. La relacin de anfora
asociativa no se da entre elementos correferentes, sino entre elementos que
guardan entre s alguna relacin (en el caso que nos ocupa, la relacin todo-
parte). | uso endofrico Se da cuando el elemento que permite identificar como
nico el referente del SN encabezado por el artculo determinado aparece
en el interior del propio SN. En un contexto en el que no hubiera ninguna
informacin previa de tal suceso no se podra decir El coche ha chocado contra
un camin, sino que debera usarse el artculo indeterminado en el sujeto. En
cambio, la aparicin del artculo determinado en El coche de un vecino ha cho-
cado contra un camin queda legitimada por la presencia dentro del SN suje-
to de un complemento que permite identificar el coche implicado en el acci-
dente. El uso endofrico del artculo es siempre asociativo [v. uso anafrico
asociativo].
Dictum | Contenido proposicional objetivo transmitido por un enunciado
(dictum = lo dicho). Se opone a la modalidad, que denota la actitud del hablan-
te respecto del dictum. Las oraciones Luis ha venido ya y Luis ha venido ya?
comparten el mismo dictum, pero divergen en su modalidad: la primera es
aseverativa, mientras que la segunda es interrogativa.
Especificidad | Propiedad de los SSNN que denotan referentes concretos iden-
tificados discursivamente. Los SSNN definidos tienden a ser especficos,
pero pueden no serlo. Por ejemplo, en Maana elegirn al presidente de la com-
paa, el SN el presidente de la compaa puede tener interpretacin especfica
o inespecfica, en funcin de si se conoce su identidad ya o no. Son espec-
ficos los SSNN formados por pronombres personales, excepto cuando estos
se usan con valor genrico: Te acuestas tan tranquilo y de repente te mueres. Los
SSNN indefinidos pueden ser especficos (Entr un gato en la habitacin) o ines-
pecficos (Si entra un gato en la habitacin...). Los SSNN sin determinante o
cuantificador son siempre inespecficos (Si entran gatos en la habitacin...). La
presencia de una oracin de relativo en subjuntivo dentro de un SN es sig-
no inequvoco de interpretacin inespecfica (Busca una chica que conoci el ao
pasado [especfico] / Busca una chica que lo comprenda [inespecfico]).
Estructura focalizada | Ocurre cuando se quiere poner de relieve un elemen-
to remtico de la oracin y, por ello, se coloca delante. Es, pues, un tipo de
dislocacin que sita el foco en una parte, la que se mueve a la izquierda.
En estas estructuras, el sujeto aparece en posicin postverbal cuando no es
 Glosario de trminos (B1-B2) 119

l mismo el elemento focalizado: En menudo lo me ha metido el jefe. Con cier-

tos marcadores de foco (menudo, vaya, bonito), la dislocacin es obligatoria.
En ausencia de estos marcadores, puede haber dislocacin o no. En el lti-
mo caso, el nfasis se marca nicamente por medios prosdicos (acento con-
trastivo) o por la presencia de un constituyente contrastivo negado: He com-
prado dos sellos / He comprado dos sellos, no tres.
Foco | Elemento de la oracin que transmite la informacin nueva conteni-
da en el acto de habla. Se opone a presuposicin [v.]. Hay dos tipos de focos:
el contrastivo y el informativo. | contrastivo Elemento focal que, adems de
aportar informacin nueva, la contrasta con otra presente en el discurso o
aducida por el mismo hablante. En Luis se casar con Mara, no con Isabel, el
mismo hablante aporta el foco y lo contrasta con otro elemento cuya perti-
nencia informativa en el contexto se niega. Los contextos de foco contrasti-
vo discursivo se producen en el caso de que el hablante discrepe con alguna
informacin aportada anteriormente o cuando pide confirmacin sobre ella.
El foco contrastivo implica habitualmente una pronunciacin enftica del
elemento focal. Tambin se puede producir opcionalmente la extraposicin
del elemento focal a la izquierda de la oracin y la inversin del sujeto: Con
Mara se casar Luis, no con Isabel [v. estructura focalizada]. | informativo Cons-
tituyente de la oracin que vehicula la informacin nueva que se transmite
al interlocutor. En espaol suele situarse en el margen derecho de la oracin.
As, a la pregunta Qu hiciste ayer? se podra contestar Ayer fui al cine, pero
sera en cambio poco natural contestar Fui al cine ayer. Esta ltima oracin sera
adecuada para contestar a la pregunta Cundo fuiste al cine? En las respues-
tas es frecuente incluir solamente el foco, ya que es la nica informacin nove-
dosa. En el ejemplo anterior, a la primera pregunta se podra contestar sim-
plemente Fui al cine y a la segunda, Ayer. En este ltimo caso, el enunciado
no es oracional, sino que constituye un fragmento infraoracional. Algunos
adverbios funcionan como marcadores focales [v. adverbio focalizador].
Frase
El enunciado que, desde un punto de vista sintctico, carece de verbo pero
tiene un sentido completo. Ej. Qu bien!, Atencin!
Genericidad
Propiedad de las oraciones que predican no de un individuo o de un con-
junto determinado de individuos, sino de la generalidad de los individuos
de una especie. Pueden recibir interpretacin genrica los SSNN definidos
en plural (Los mamferos son vivparos) y en singular (El tigre es carnvoro), y los
SSNN indefinidos en singular (Un tigre se alimenta de carne). La temporalidad
de las oraciones genricas es no delimitada, por lo que se suelen construir en
presente o en imperfecto, pero no en pretrito indefinido (Un tigre se alimen-
 120 Plan curricular del Instituto Cervantes

t de carne no admite la interpretacin genrica). Cuando se predican cuali-

dades inherentes de la especie, la genericidad es equivalente a la cuantifica-
cin universal. No obstante, existe una diferencia importante entre estos dos
tipos de cuantificacin: una oracin como Todos mis estudiantes aprueban
(cuantificacin universal) descarta la existencia de un solo estudiante que haya
suspendido; en cambio el enunciado genrico Mis estudiantes aprueban no que-
da desmentido por el hecho de que haya algunos suspensos.
Gerundio | adjunto externo Modifica slo al verbo y constituye oraciones
independientes, por lo que puede llevar su propio sujeto. Ej. Estando yo
enfermo, ella se iba a comer con sus amigos. | adjunto interno Modifica slo al
verbo pero no tiene sujeto propio ni necesita referirse al sujeto o al OD
de la principal para ser interpretado. Ej. Ella se iba con sus amigos aprove-
chando mi situacin.
Impersonal | Oracin que carece de sujeto. Ej. Llueve, En Espaa se vive bien.
No deben confundirse con las oraciones personales de sujeto elptico (Lleg
tarde), ni con las oraciones no agentivas, ya que el trmino impersonal no
alude a la falta de agente, sino a la falta de sujeto. No son impersonales, por
lo tanto, oraciones como Se venden pisos, Parece que ya viene, ya que pisos y que
ya viene funcionan como sujeto.
Inespecificidad [v. especificidad]
Metbasis | Cambio de categora gramatical. | plena Solo se produce cuan-
do el elemento que experimenta el cambio pasa a comportarse como un miem-
bro ms de la nueva categora. As, por ejemplo, no hay metbasis del infi-
nitivo en el protestar continuamente las decisiones del rbitro porque este contina
teniendo la posibilidad de llevar OD y adverbios de modo, una caractersti-
ca exclusiva del verbo. En cambio, en el dulce cantar de los pjaros, cantar mues-
tra el comportamiento caracterstico de los sustantivos, ya que se combina
con un adjetivo y con un complemento del nombre. Comprese con el can-
tar los pjaros dulcemente, en donde no hay metbasis plena.
Modalidad | Parte del enunciado que refleja la actitud del hablante res-
pecto del contenido emitido. La lengua cuenta con mltiples recursos para
expresar la modalidad: la entonacin (Luis ha llegado ya / Luis ha llegado
ya?), los modos verbales (Sal de ah), los adverbios de modalidad (Afortu-
nadamente, ha llegado ya), ciertos predicados (Es posible que haya llegado ya),
las perfrasis verbales modales (Debera haber llegado ya) y, en general, cual-
quier elemento que muestre la evaluacin del hablante respecto de la
informacin transmitida.
Modificador no restrictivo o explicativo | A diferencia del restrictivo, el modi-
ficador no restrictivo va entre comas. Ej. La chica, triste, se dirigi a m. Puede
 Glosario de trminos (B1-B2) 121

parafrasearse por una oracin de relativo explicativa (La chica, que estaba tris-
te, se dirigi a m).
Nominalizacin | Sintagma nominal cuyo ncleo es un sustantivo deverbal
que conserva la posibilidad de seleccionar los mismos argumentos que el ver-
bo correspondiente: su interpretacin de la obra. Se trata, por lo tanto, de sin-
tagmas nominales que contienen una predicacin interna.
Participio irregular fuerte | Se caracteriza porque su acento de intensidad
afecta a la ltima slaba de la raz.
Perfrasis verbales | Formas verbales complejas con valor aspectual o modal.
Se forman con un verbo auxiliar, que es el que se conjuga, y una forma ver-
bal no personal (infinitivo, gerundio o participio), que representa al predica-
do principal de la oracin. Entre ambas formas puede interponerse en oca-
siones un nexo preposicional o conjuntivo: Tienes que estudiar ms, Se puso a
estudiar muy tarde, Estuvo estudiando toda la noche. | aspectuales Las que sirven
para focalizar una fase previa, inicial, intermedia, final o posterior del acon-
tecimiento expresado por un predicado. El verbo principal puede aparecer
en infinitivo, gerundio o participio. | inceptivas Expresan una accin en su
punto inicial y momentneo, considerada justo en el momento en que se
inicia. Ej. Romp a llorar. | incoativas Expresan algo que va a iniciarse pero an
no se ha iniciado propiamente. Ej. estar a punto de. | ingresivas Expresan la
accin en su punto inicial y presuponen que luego contina. Ej. Me puse a
llorar (seala el momento en que empieza, pero se entiende que luego con-
tina la accin). | modales Se componen de un verbo auxiliar que expresa
modalidad y de un infinitivo que representa al predicado. En ocasiones pue-
de aparecer entre ambas formas verbales un nexo preposicional o conjunti-
vo: Tienes que estudiar (obligacin); Ya puedes estudiar (posibilidad, capacidad
o permiso). | reiterativas Expresan una accin que se repite o reitera. Ej. Sigo
fumando. | perfectivas Expresan una accin terminada. Ej. Acabo de verlo.
Posicin parenttica | Posicin entre pausas marcadas grficamente por
comas. Ej. Mi amigo, muy inteligentemente, dijo...; Yo, que no tena ni idea, decid.
Predicado | Elemento relacional que tiene la propiedad de seleccionar
argumentos y asignarles una relacin temtica (papel temtico) en la pre-
dicacin. En Luis invit a Mara a la fiesta, el predicado es invitar y los argu-
mentos son Luis, Mara y la fiesta. Los verbos son el tipo ms comn de
predicado, ya que dan lugar a predicaciones oracionales, pero tambin
pueden ser predicados los atributos (en Luis es inteligente, el predicado que
selecciona a Luis es inteligente) e incluso los sustantivos (en la declaracin del
presidente a la prensa, el sustantivo declaracin selecciona dos argumentos: el
presidente y la prensa). | estativo Predicados o verbos que no implican una
 122 Plan curricular del Instituto Cervantes

accin dinmica, sino un estado. Por ejemplo, saber frente a aprender, que
s conlleva una accin.
Presuposicin | Parte de la oracin que transmite la informacin comparti-
da. Se opone a foco [v.]. En las oraciones aseverativas, tiende a situarse al fren-
te de la oracin, precediendo al foco. En las interrogativas y exclamativas par-
ciales, el elemento focal es el constituyente que encabeza el pronombre o
adverbio interrogativo o exclamativo y la presuposicin es el resto de la ora-
cin. As, en Cmo viajar Luis a Madrid? se presupone que Luis viajar a
Madrid y se pregunta por el medio o manera en que se efectuar el viaje.
Pronombre personal | deixis ad oculos En muchas lenguas el pronombre per-
sonal de 3 persona se utiliza como cltico no referencial (il pleut, it rains) y
en otras ni siquiera existe como pronombre. En espaol no existe un uso
como cltico no referencial, pero s hay una forma de sealar algo que
vemos con este pronombre, lo que se llama deixis ad oculos. Ello hace que
la 3 persona se parezca bastante a un demostrativo. As, en Es l, el pronom-
bre l no tiene significado si no se seala a quin nos referimos (igual que
en Es ese). | expletivo Elemento con contenido fonolgico pero sin signifi-
cado alguno. | la no persona El pronombre de 3 persona es lo que est fue-
ra del discurso (l en oposicin a yo y t) y por ello se define como la [no
persona. | reasuntivo El que se coloca opcionalmente en una oracin de
relativo para reproducir el antecedente, como las formas clticas de OD en
Es un problema que no pienso abordarlo por ahora o en Tiene una suerte que no se
la merece. | valor referencial La 3 persona tiene la posibilidad de ser correfe-
rencial con un sustantivo con el que se identifica. Por ejemplo, en Juan dijo
que fue l el pronombre l, interpretado como dectico ad oculos, podra ser
una persona distinta de Juan, a quien se estuviera sealando, pero si no hay
deixis ad oculos lo normal es interpretar que Juan y l son la misma persona
[v. correferencia].
Prtasis | En los perodos concesivos y condicionales, la parte de la oracin
que aparece precedida del nexo subordinante. En No me lo creo, aunque me lo
jure, la prtasis es aunque me lo jure. El otro componente de la relacin se deno-
mina apdosis [v.].
Referencia | O significado extensional. Capacidad que tienen los elementos
lingsticos de remitir a los objetos del mundo extralingstico. | disjunta Impo-
sibilidad de correferencia. En Luis lo critica mucho, el pronombre lo tiene refe-
rencia disjunta (es decir, distinta) de la que corresponde al nombre Luis.
Rema | Informacin nueva, no conocida o presentada por primera vez [v. foco].
Subordinadas | interpretacin contrafactual Cuando se niega la posibilidad
de que se lleve a efecto lo indicado en la subordinada. Ej. Se fue antes de gri-
 Glosario de trminos (B1-B2) 123

tar a alguien. | interpretacin factual Cuando el contenido de la subordinada

se ha verificado en el momento de la enunciacin. Ej. Se fue antes de que lle-
garas. | interpretacin no factual Cuando el contenido de la subordinada no
se ha verificado en el momento de la enunciacin. Ej. Me voy antes de que llue-
va.
Subordinadas adverbiales | causales del enunciado / de la enunciacin Las sub-
ordinadas causales del enunciado responden al esquema A porque B, fren-
te a las de la enunciacin, que responden al esquema, A, porque B. De algu-
na manera, la distincin es equivalente a la que se establece para las
subordinadas relativas especificativas y explicativas. Las de la enunciacin tie-
nen una menor vinculacin con la oracin principal y ello se aprecia en varios
aspectos: estn separadas por una pausa grfica, experimentan un cambio en
la curva meldica y, desde el punto de vista semntico, presentan un hecho
como explicacin de otro hecho. | concesivas escalares Suponen una escala
o gradacin que va desde incluso si a ni siquiera. | concesivas polares Presen-
tan dos polos o dos alternativas, responden al esquema tanto si X como si no
X > Y. | concesivas propias / impropias Las concesivas propias tienen un sig-
nificado concesivo gramaticalizado de modo estable que no est sujeto a fac-
tores contextuales, sino que depende de las marcas gramaticales (conjuncio-
nes, locuciones conjuntivas, etc.). Las impropias son construcciones que
pueden adquirir significado concesivo segn el contexto. | consecutivas peri-
fricas Son aquellas que modifican toda la oracin.
Subordinadas relativas | semilibres / libres Las relativas con antecedente elp-
tico pueden ser semilibres o libres. Las primeras son las que permiten inser-
tar un sustantivo. Ej. La (pelcula) que vimos ayer fue mejor. En las relativas libres
no se puede insertar un referente (Quien dice eso es un canalla). | yuxtapuestas
La mayora de las relativas, al ser subordinadas, estn insertadas en una prin-
cipal u oracin matriz, pero hay algunos casos de relativas, llamadas yuxta-
puestas o independientes, que no estn incrustadas en ninguna matriz. Ej.
Falt Ana. A la cual, por cierto, la han expedientado por eso.
Sujeto agentivo | El que adems de ser sujeto sintctico es tambin agente
semntico. Ej. Elena corre frente a Me gustan las patatas (patatas es el sujeto,
pero semnticamente no es el agente, es el tema).
Sustantivo | deverbal Procedente de un verbo (realizacin). El nombre dever-
bal selecciona argumentos. Ej. La realizacin de una obra por el genio. | duales
lxicos Compuestos de dos piezas o componentes simtricos. Ej. las gafas. |
epiceno Nombre comn que designa con un solo gnero a los individuos de
uno u otro sexo, como vctima (f.) o cocodrilo (m.). Se opone a los nombres
comunes en cuanto al gnero, que admiten indistintamente determinantes
y modificadores masculinos o femeninos, como cnyuge o culpable. La distin-
 124 Plan curricular del Instituto Cervantes

cin de sexo entre los epicenos se consigue por medio de la aposicin (un
cocodrilo macho / hembra). | escueto Aquel que aparece sin artculo ni otro deter-
minante o cuantificador. Ej. Escribe cartas. | eventivo Designa un acontecimien-
to o un suceso. Ej. llegada, accidente, nacimiento. | hipocorstico Nombre dado
afectiva o familiarmente, obtenido habitualmente por medio de la abrevia-
cin o conversin de un nombre propio de persona. Ej. Merche, Pepe, Rosi. |
plurales lxicos Compuestos de ms de dos partes. Ej. las murallas. | pluralia
tantum Sustantivos que solo pueden ir en plural. Ej. celos. | predicativo Es el
que parece establecer una relacin de predicacin con los otros componen-
tes que lo acompaan. Por ejemplo, retrato. En El retrato de Elisa, puede ser
que Elisa aparezca en un retrato (tema), que sea la autora del retrato (agen-
te) o que haya comprado un retrato (poseedora propiamente dicha). | singu-
laria tantum Sustantivos que solo pueden ir en singular: crisis, caos.
Tema | 1. Informacin conocida, compartida o ya mencionada. | 2. Papel
argumental que expresa la entidad afectada por la accin del predicado (Como
patatas).
Tpico | Dislocacin a la izquierda o estructura tematizada que mueve a una
posicin de relevancia un constituyente tema (una informacin conocida).
Ej. Discos tienen a montones.
Verbo | inacusativo o ergativo Predicado intransitivo que no selecciona como
sujeto un agente o experimentador, sino un tema o paciente. Ej. Hay paque-
tes en el pasillo, Ocurri una desgracia. Son inacusativos los verbos de movimien-
to y cambio de estado y tambin verbos como nacer o morir, porque no desig-
nan procesos controlados por su sujeto, que es paciente. Los verbos inacusativos
no forman derivados nominales agentivos (*nacedor, *llegador) y pueden for-
mar en ocasiones construcciones de participio absoluto. | intransitivo inerga-
tivo Predicado intransitivo que selecciona como sujeto un argumento agen-
te. Ej. trabajar. | psicolgicos con OI +humano Seleccionan un dativo como
experimentador y llevan un sujeto no agentivo, frecuentemente pospuesto.
El sujeto sintctico se confunde muchas veces con el agente o experimentan-
te semntico. Ej. gustar, molestar, alegrar, sorprender... En Me molesta madrugar
los lunes el que experimenta la molestia soy yo y lo que me molesta es madru-
gar los lunes. Por eso se tiende a asociar errneamente el sujeto con yo y el OD
con madrugar los lunes (*yo molesta madrugar los lunes).
 Nota introductoria

El presente volumen recoge las especificaciones correspondientes a los nive-

les B1-B2 de la serie de los Niveles de referencia para el espaol del Plan curri-
cular del Instituto Cervantes. En la Introduccin general del primer volumen
se presentan indicaciones detalladas sobre la fundamentacin conceptual de
la obra, el enfoque adoptado en el desarrollo de los inventarios de especifi-
caciones y la organizacin del material.
Los Niveles de referencia para el espaol son el desarrollo, en trminos de
objetivos y contenidos de enseanza y aprendizaje, de los niveles comunes
de referencia (A1-A2, B1-B2 y C1-C2) establecidos por el Marco comn euro-
peo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin 1 y que el Ins-
tituto ha incorporado como propios en la actualizacin de su currculo. Los
materiales que constituyen los Niveles de referencia para el espaol se han lle-
vado a cabo de acuerdo con las directrices del Departamento de Poltica Lin-
gstica del Consejo de Europa, con objeto de garantizar la coherencia con
las descripciones que se desarrollan para otras lenguas europeas. De este
modo, los Niveles de referencia para el espaol tienen una doble utilidad:

Forman parte de la versin actualizada del Plan curricular del Instituto

Cervantes, en cuanto que constituyen el apartado de especificaciones
de objetivos generales y contenidos. Los Niveles de referencia para el
espaol no incluyen las especificaciones relacionadas con las orien-
taciones metodolgicas y con los criterios de evaluacin, que son tam-
bin elementos constitutivos del Plan curricular, sino que se limitan

1
Consejo de Europa (2001), Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ensean-
za, evaluacin, Madrid, Secretara General Tcnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002.
 8 Plan curricular del Instituto Cervantes

a la descripcin del material que es objeto de enseanza y de apren-

dizaje. Los equipos docentes de los centros del Instituto Cervantes
tomarn como base, para el desarrollo de sus programas de ensean-
za del espaol, las especificaciones correspondientes a cada uno de
los seis niveles desarrollados en la serie, que constituyen, en este sen-
tido, un primer estadio de concrecin curricular en todo lo relacio-
nado con los objetivos generales y con los contenidos de enseanza
y de aprendizaje.
Se proponen por el Instituto Cervantes, ms all del uso interno que
se les d en su red de centros, como descripciones del material lin-
gstico que desarrollan los niveles de referencia del MCER para el
espaol, de manera que puedan ser utilizados por cualquier profe-
sional interesado editores, responsables educativos, autores de mate-
riales didcticos, profesores, etc. o por personas que aprendan espa-
ol de forma autnoma y que deseen consultarlos en relacin con
su propio aprendizaje. De este modo, el Instituto pone a disposicin
de los profesionales y del pblico en general el resultado de su tra-
bajo, con el afn de que resulte til para todos y de que contribuya
al objetivo ltimo de promover la enseanza y el uso del espaol en
todo el mundo.

En los Niveles de referencia para el espaol se ha optado por presentar

distribuidos por niveles los inventarios que tratan la dimensin lingstica
los captulos 2 al 9, mientras que a los inventarios que tratan los aspectos
culturales o de aprendizaje los captulos 10 al 13 se les da un tratamiento
distinto, en forma de mdulos o bloques de descripciones que puedan ser
utilizados por los usuarios de diferentes modos. En cuanto a la relacin de
objetivos generales captulo 1 se presenta conforme al criterio de distribu-
cin por niveles en el primer apartado el alumno como agente social y con-
forme al enfoque modular en los apartados 2 el alumno como hablante inter-
cultural y 3 el alumno como aprendiente autnomo.
La distribucin de los inventarios que tratan la dimensin lingstica se
ha llevado a cabo con arreglo a los niveles comunes establecidos en el MCER.
No obstante, el inventario de Pronunciacin y prosodia, as como el apartado
1 de la relacin de objetivos generales el alumno como agente social, no se
presentan en los seis niveles establecidos por el MCER sino en las tres eta-
pas A, B y C en las que se encuadran los niveles.
En cuanto a los inventarios que responden a un enfoque modular se pre-
sentan conforme a dos realizaciones o concreciones distintas. En el caso de
las listas de los objetivos generales relativos al hablante intercultural y al apren-
diente autnomo, as como en los inventarios de Referentes culturales y de Saberes
y comportamientos socioculturales, el desarrollo se ha hecho mediante la presen-
 Nota introductoria 9

tacin del material en tres fases o estadios de aproximacin, de profundi-

zacin y de consolidacin, pues se ha entendido que era posible y oportu-
no establecer una cierta gradacin en la presentacin de los materiales. Los
criterios que determinan esta gradacin se explican en las introducciones de
los respectivos inventarios. Hay que tener en cuenta, en todo caso, que estas
fases o estadios no guardan correspondencia sistemtica con los niveles de
gradacin de los aspectos relacionados con la dimensin lingstica. Por otra
parte, en el caso de los inventarios de Habilidades y actitudes interculturales y
de Procedimientos de aprendizaje, el material se presenta en una lista nica, sin
establecer fases o estadios, ya que en estos casos no se ha visto oportuno o
factible presentar gradacin de ningn tipo.
De este modo, en el conjunto de la obra los materiales se presentan del
siguiente modo:

En etapas:

Objetivos generales: 1. El alumno como agente social.

Pronunciacin y prosodia

En niveles:

Gramtica
Ortografa
Funciones
Tcticas y estrategias pragmticas
Gneros discursivos y productos textuales
Nociones generales
Nociones especficas

De forma modular en tres fases de desarrollo aproximacin, profundi-

zacin y consolidacin:

Objetivos generales: 2. El alumno como hablante intercultural y 3. El alum-

no como aprendiente autnomo.
Referentes culturales
Saberes y comportamientos socioculturales

De forma modular en una lista nica:

Habilidades y actitudes interculturales

Procedimientos de aprendizaje
 10 Plan curricular del Instituto Cervantes

De acuerdo con este sistema de organizacin del material, el contenido

de los captulos que responden al criterio de modularidad (del 10 al 13), as
como el de los apartados 2 y 3 de los Objetivos generales, aparece repetido
en los tres volmenes de la serie.
3. Pronunciacin y prosodia
 Introduccin

No son infrecuentes los casos de hablantes no nativos de espaol o de cual-

quier otra lengua que poseen un dominio muy elevado de los recursos lin-
gsticos gramaticales, lxicos o pragmticos y que, sin embargo, tienen difi-
cultades para comunicarse con los nativos porque en ello interfieren
negativamente sus problemas de pronunciacin y su incapacidad para incor-
porar los nuevos patrones fonticos. Es evidente, adems, que la forma en
que un extranjero pronuncia la lengua de la comunidad que lo acoge influ-
ye en gran medida en la consideracin que despierta entre los integrantes de
ese medio: por lo general, cuanto ms se aproxime su acento al modelo nati-
vo, mayor ser el grado de aceptacin social y admiracin encubierta con
que cuente, en tanto que una pronunciacin claramente deficiente le supon-
dr una gran traba en su vida profesional y en sus relaciones personales. En
este sentido, las actitudes desfavorables que a menudo suscita en los oyen-
tes nativos una mala pronunciacin de su propio idioma pueden ir desde la
ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilacin del hablante extranjero has-
ta la ms patente irritacin, pasando por un sentimiento impreciso de falta
de simpata e intimidad, de extraeza, a veces contaminado por la sospe-
cha de que el mal acento del forneo esconde una cierta despreocupacin (o
incluso desprecio) por la nueva lengua. Por otra parte, salvo en los casos en
los que el hablante desea retener algunos rasgos fnicos de su primera len-
gua por considerarlos identificativos de su cultura o de su etnia, la aspiracin
de la mayora de los aprendices de lenguas extranjeras es llegar a sonar como
un nativo, esto es, conseguir dominar, adems de las reglas de funcionamien-
to y uso de la lengua, todas las peculiaridades segmentales y suprasegmenta-
les que lo caracterizan y lo conforman.
No obstante, a pesar de la influencia de todas estas variables propicias que
en principio deberan favorecer y facilitar la tarea docente, la enseanza de
 128 Plan curricular del Instituto Cervantes

la pronunciacin resulta especialmente compleja, quiz ms difcil de abor-

dar que cualquier otra de las facetas que integran la labor de un profesor de
ELE. Y ello es as porque la forma en que hablamos, la manera en que esta-
mos habituados a articular los sonidos de nuestra lengua materna, est tan
inextricablemente unida a nuestra propia forma de ser, que la adopcin de
un nuevo sistema y de unos nuevos hbitos perceptivos y articulatorios (en
definitiva, fsicos) conlleva, como han sealado numerosos estudiosos, una
especie de desdoblamiento individual, no equiparable en modo alguno con
el proceso que implica la adquisicin de otros aspectos de la lengua, como el
vocabulario o la sintaxis. El profesor tiene que transmitir al alumno la idea
de que es factible adquirir una pronunciacin clara, aceptable y comprensi-
ble para el hablante nativo, pero que no lo es tanto conseguir una pronun-
ciacin cuasi perfecta, equivalente a la de los hablantes nativos, precisamen-
te porque en el proceso de adquisicin entran en juego muchas variables, que,
con frecuencia, escapan a su propio control. Asimismo, el alumno debe
entender que saber pronunciar bien no es sinnimo de saber hablar bien,
esto es, que una persona puede llegar, desde el comienzo, a familiarizarse con
(o incluso dominar) las caractersticas fonticas de una lengua extranjera aun-
que todava sea, sin embargo, incapaz de emplearla adecuadamente o de man-
tener una conversacin en ella. Lo cual significa que no estamos ante obje-
tivos equivalentes, y que, en circunstancias poco favorables, lograr una
expresin oral aceptable, fluida y apropiada puede quiz resultar un propsi-
to inalcanzable, mientras que conseguir una buena pronunciacin, en cam-
bio, puede ser una tarea perfectamente realizable.
Dada la complejidad que implican tanto la enseanza como el aprendi-
zaje de la pronunciacin, parece lgico pensar que el profesor no tiene por
qu ceirse a un nico modelo metodolgico. Una buena parte de los especia-
listas en didctica de la pronunciacin de segundas lenguas propugna en la
actualidad una orientacin eclctica y de naturaleza integradora, en la que
eventualmente tengan cabida las aportaciones de cada uno de los modelos
existentes que se hayan demostrado positivas. El aprendizaje del nivel fni-
co de una lengua extranjera es, por su propia entidad, un proceso tan com-
plejo que no parece juicioso soslayar el anlisis de ningn aspecto que en l
pueda influir favorablemente, ni privar al profesor de determinados recursos
pedaggicos vlidos por el hecho de que no figuren entre las estrategias vincu-
ladas a un modelo dado. En este sentido la pronunciacin se distingue, una
vez ms, de todos los restantes elementos implicados en el proceso de adqui-
sicin de una nueva lengua. Todo el debate existente en el campo de la ense-
anza de lenguas acerca del grado mayor o menor de atencin que se le debe
conceder a la forma (frente al contenido o la funcin) tiene una cierta razn
de ser si nos referimos al componente estrictamente gramatical de la lengua
(morfologa, sintaxis), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronun-
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 129

ciacin, porque en este campo la atencin a la forma es simplemente impres-

cindible.
Existe, claro est, el peligro de que este nfasis en el aspecto formal pro-
voque en los aprendices cierta dificultad para emitir enunciados reales o
responder a ellos de modo natural, lo que genera un tipo de habla mecni-
ca caracterizada, por ejemplo, por la ausencia de modulaciones entonativas
o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo que ocurra en los mode-
los audiolingsticos y eso es lo que hay que evitar desde el primer momen-
to en las nuevas orientaciones. El papel que desempea la prosodia es, en
este sentido, fundamental. El profesor que aspire a obtener un buen resulta-
do en esta tarea no solo debe estar preparado acadmicamente para adap-
tar sobre la marcha el mtodo seguido a las necesidades manifestadas por
los alumnos, sino que ha de saber integrar las prcticas de fontica correcti-
va en el conjunto de actividades interactivas del modo ms natural posible.
Por consiguiente, su papel no lo puede desempear ni un programa infor-
mtico ni una grabacin de vdeo, ni ninguna otra herramienta de las que a
menudo se ofertan como recursos sustitutivos del profesor, quien, por lo dems,
puede aprovechar las ventajas que todas ellas le ofrecen como meros instru-
mentos complementarios.

Organizacin del inventario

A la hora de establecer una ordenacin jerrquica de los grandes bloques en

que pueden distribuirse los distintos aspectos fonticos en funcin del gra-
do de relevancia que tengan para la calidad global de la produccin en la
nueva lengua, la que se presenta ms abajo suscitara sin duda un claro con-
senso entre los especialistas:

1. Base de articulacin general.

2. Aspectos suprasegmentales: slaba, acento, ritmo y entonacin.
3. Fonemas voclicos y consonnticos: alfonos en distribucin comple-
mentaria y variantes libres de los distintos fonemas.

Las propiedades que afectan a fragmentos amplios del discurso suelen deter-
minar ms su contenido significativo que las que tienen como mbito un
nico segmento. Dicho en otros trminos, en un intercambio comunicativo
es ms importante, por ejemplo, la correcta entonacin de los enunciados
que lo componen que la pronunciacin ms o menos correcta de un soni-
do dado, y para conseguir una buena calidad general de las emisiones son
ms decisivos los ajustes articulatorios a medio y largo plazo que los limita-
dos a la produccin de un nico elemento.
 130 Plan curricular del Instituto Cervantes

Cada uno de los epgrafes arriba mencionados se desglosa, a su vez, de la

siguiente manera:

A. Disposicin (base) articulatoria del espaol

B. Plano suprasegmental C. Plano segmental
1. La slaba 1. Las vocales del espaol
2. El acento en espaol 1.1. Modificaciones contextuales
2.1. El acento lxico 1.2. Secuencias voclicas
2.2. El acento oracional 1.3. Fenmenos dialectales
2.3. El acento enftico 2. Las consonantes del espaol
3. Distribucin y tipos de pausas 2.1. Variantes contextuales
3.1. El grupo fnico 2.2. Consonantes agrupadas
3.2. El tempo 2.3. Variantes dialectales
4. El ritmo en espaol
5. La entonacin en espaol
5.1. Las formas entonativas bsicas
5.2. Las modalidades expresivas y afectivas

Segn puede verse, los contenidos se distribuyen en dos grandes aparta-

dos, el referido al plano suprasegmental (B) y el relativo al plano segmental
(C), que aparecen dispuestos en dos bloques paralelos, puesto que ambos se
realizan en el habla simultneamente. De acuerdo con las ltimas tenden-
cias didcticas y con la orientacin que preside, en general, el Plan curricu-
lar del Instituto y los objetivos de los Niveles de referencia para el espaol,
la enseanza de la pronunciacin debe, por principio, basarse en la interac-
cin comunicativa ms que en la prctica repetitiva de las formas aisladas
(sea cual sea el tamao de estas), y, consecuentemente, el plano suprasegmen-
tal, que tanta importancia reviste para la comunicacin en cuanto que es el
que ms directamente refleja los factores situacionales y contextuales de los
que depende la cadena hablada, se ordena en primer lugar.
Como tambin puede apreciarse en el cuadro anterior, los dos grandes apar-
tados mencionados aparecen precedidos de un primer tema que los abarca
y, por as decirlo, los domina: la base articulatoria del espaol (A). La prio-
ridad concedida a este asunto se sustenta en el convencimiento de que al alum-
no le resultar mucho ms fcil controlar los distintos aspectos puntuales,
tanto del plano suprasegmental como del segmental, si en el estadio inicial
de su aprendizaje se le ha familiarizado con la configuracin articulatoria gene-
ral que caracteriza nuestra lengua (por ello, en puridad, la asimilacin de la
base de articulacin no admite niveles, el alumno debe captarla y reprogra-
marse desde el comienzo hasta el final de su proceso de aprendizaje). Si se
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 131

puede entrenar al estudiante para que lleve a cabo desde el principio ese ajus-
te a gran escala, los cambios a pequea escala que habr de hacer para articu-
lar vocales y consonantes le resultarn mucho ms fciles.
No obstante, la jerarqua propuesta y su ordenacin interna pueden ver-
se alteradas en funcin de muchas variables. Por ejemplo, si la primera len-
gua del alumno comparte con la lengua meta la caracterstica de ser entona-
tiva y de no ser tonal, los problemas del aprendiz en este terreno, aunque
posiblemente existan, van a ser mucho menores, de modo que el profesor
no tendr que hacer tanto hincapi en esta cuestin, ni ser un factor deci-
sivo en el momento de medir el progreso realizado por el estudiante. Por lo
tanto, el orden que arriba se propone slo ha de entenderse como una mera
aproximacin preliminar y ha de insistirse aqu en el papel crucial del pro-
fesor, cuya preparacin terica y cuya experiencia han de permitirle interve-
nir con plenas garantas en la orientacin del aprendizaje.
A diferencia de lo que sucede en otros planos del anlisis lingstico, en el
caso de la fontica es difcil, por no decir imposible, dividir contenidos como
los arriba propuestos por niveles. La estructura fnica entendida de manera
global, con todos los elementos segmentales y suprasegmentales que la com-
ponen conforma cualquier enunciado que el estudiante pueda producir des-
de el mismo momento en que se acerca a la lengua meta. Por consiguiente,
las oportunidades para trabajar, desde el punto de vista perceptivo o produc-
tivo, el ritmo, los matices expresivos de la entonacin o las variantes de las
consonantes del espaol van a darse en cualquier clase de emisin que el alum-
no produzca, independientemente del nivel de suficiencia o competencia lin-
gstica que tenga. En el caso de los ajustes fonticos a medio y largo plazo
propios de todos los enunciados del espaol (su base articulatoria) esto es par-
ticularmente evidente. As pues, la funcin del profesor ha de ser, ms bien,
servirse de estas oportunidades del modo que resulte ms provechoso para los
intereses concretos del aprendiz en ese momento dado.
Como regla general, la divisin en niveles de los contenidos de carcter
fontico puede mantenerse, entonces, nica y exclusivamente como un mero
recurso expositivo y organizativo. La progresin en este campo de la fonti-
ca no se mide tanto por la cantidad y la cualidad de la informacin que se
proporciona al estudiante en cada etapa, sino por la calidad que sus emisio-
nes van alcanzando conforme se suceden los cursos. Y, desde una perspecti-
va comunicativa, la calidad de la pronunciacin viene determinada no solo
por el dominio global que el alumno demuestra de los rasgos suprasegmen-
tales y segmentales, sino tambin por la medida en que es capaz de servirse
con xito de ellos adaptndolos a las diversas situaciones comunicativas en
que se halle. De manera que, por expresarlo con otros trminos, no se trata-
ra de evitar la exposicin del estudiante a unos determinados contenidos fon-
ticos ni de dosificar la correccin por parte del profesor en funcin de los
 132 Plan curricular del Instituto Cervantes

niveles de suficiencia establecidos, sino nicamente de marcar unos puntos

de referencia generales para la evaluacin final.
La compartimentacin por niveles solo establecer, as pues, el grado
mnimo de dominio de la fontica del espaol (especialmente de aquellos
aspectos que el docente considere de mayor importancia) que se le debe
exigir a un alumno en cada uno de dichos estadios. De hecho, en este caso,
ms que hablar de niveles convendra hablar de fases, de etapas globales que
progresan desde un primer contacto, previsiblemente titubeante e inseguro,
del alumno con un sistema fnico nuevo, hasta el estadio en el que el estu-
diante ya se siente seguro al expresarse en el nuevo idioma porque su pro-
nunciacin ha ido perfeccionndose gradualmente:

1. Fase de aproximacin, que bsicamente se correspondera con la eta-

pa A (que incluye los niveles A1-A2).
2. Fase de profundizacin, que se corresponde con la etapa B (que inclu-
ye los niveles B1-B2).
3. Fase de perfeccionamiento, esto es, la equivalente a la etapa C (que
incluye los niveles C1-C2).

En la fase de aproximacin se pone nfasis sobre todo en la toma de con-

ciencia por parte del estudiante de las caractersticas fundamentales de la pro-
nunciacin del espaol. Asimismo, en este primer momento se persigue
como objetivo fundamental el reconocimiento de los patrones fnicos del
espaol y la produccin de sus esquemas bsicos.
En la fase de profundizacin se persigue que el alumno ajuste cada vez
ms su pronunciacin a la del espaol y sea capaz de expresar determinados
estados emocionales a travs de ella. As, el estudiante deber aproximarse
ms a la base articulatoria del espaol, pronunciar correctamente las secuen-
cias voclicas y consonnticas en el interior de una palabra y en el contexto
del los enunciados, y emitir estos con las inflexiones tonales adecuadas.
Finalmente, en la fase de perfeccionamiento, la disposicin articulatoria
general de la que parte el estudiante en sus enunciados ya no es aproximati-
va, sino muy similar a la del espaol. Se intentarn pulir los matices de pro-
nunciacin de manera que el emisor se asemeje propiamente a un nativo. La
entonacin debe ser adecuada no solo a los estados de nimo, sino tambin
a las intenciones pragmticas (irona, cortesa...) y el hablante debe alcanzar
la capacidad de modificar el tempo y la articulacin de acuerdo con la situa-
cin comunicativa y el registro.
En el inventario de Pronunciacin y prosodia, a diferencia de los otros inven-
tarios, la correlacin entre los epgrafes en los tres volmenes de la serie se
establece solo hasta los apartados de dos dgitos y no hasta los de tres, debi-
do a necesidades especficas del tratamiento del material.
 Inventario

1. La base de articulacin
1.1. Caracterizacin general del espaol
Modo normal de fonacin
Grado de tensin del espaol (menor al del francs, pero superior al del ingls, por ejem-
plo)
Pureza de las vocales (timbre ntido)
Ausencia de africacin en las consonantes
Mantenimiento del timbre en las vocales inacentuadas
Movimiento relativamente marcado de los labios
Nasalizacin sin relevancia fonolgica y poco constante en las vocales
Base articulatoria creciente: tendencia a la slaba abierta
Base central-anterior: predominio de articulaciones alveolares y palatales
Precisiones sobre el acento idiomtico:
Muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua espaola en Espaa e His-
panoamrica
Informacin sobre la variedad de las grandes zonas del espaol en el mundo en cuan-
to a la articulacin de los sonidos
 134 Plan curricular del Instituto Cervantes

2. La entonacin
2.1. Segmentacin del discurso en unidades meldicas
2.1.1. Correspondencia entre las unidades meldicas y el sistema de puntuacin
Los dos puntos
El punto y coma
Los puntos suspensivos
El parntesis y el corchete
[v. Ortografa 3.3., 3.4., 3.5., 3.7., 3.8.]

2.1.2. Extensin de la unidad meldica en el dilogo: mayor grado de irregularidad

2.1.3. Correspondencias sintcticas de la divisin de unidades meldicas: identificacin

y produccin de patrones meldicos correspondientes a ciertas estructuras sin-
tcticas
Anteposicin de los complementos: posibilidad de establecer ms de una unidad
En el ro // se vean barcos. vs. En el ro se vean barcos.
Anteposicin del verbo al sujeto: una unidad
Vino Isabel.
Subordinadas (independientemente de su extensin): exigencia de divisin de unidades
entre subordinante y subordinado
Si quieres // puedes venir.
Entonacin de clusulas reducidas y construcciones en posiciones parentticas
La chica, cansada de llevar tacones, se descalz en la fiesta.
Por lo que me dices, sin duda, todo sali muy bien.

2.2. Identificacin y produccin de los patrones meldicos correspondientes a

la entonacin enunciativa
[Espaol de Espaa, variedad castellana] Moderacin de las fluctuaciones e inflexiones
ms equilibradas
[Hispanoamrica] Entonacin rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y descen-
sos meldicos
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 135

2.2.1. Al principio de la unidad enunciativa

Inflexin de la voz: tono bajo o tono alto dependiendo, no ya de que la slaba inicial
sea una slaba tnica o tona, porque puede ser tanto lo uno como lo otro, sino del
valor gramatical de la palabra en cuestin.
Donde est escrito. / Dnde est escrito.

2.2.2. En el cuerpo de la unidad enunciativa

Perfil bsicamente horizontal del contorno tonal

2.2.3. Al final de la unidad enunciativa

Produccin de los tonemas con mayores matizaciones:
Cadencia (descenso 8 semitonos)
Semicadencia (descenso 3 4 semitonos)
Anticadencia (ascenso 4 5 semitonos)
Semianticadencia (ascenso 2 3 semitonos)
Suspensin (sin ascenso ni descenso)

2.2.4. Identificacin y produccin de los patrones meldicos de la entonacin enunciativa

correspondiente a los diversos tipos de aseveracin: modificaciones en la cadencia
Aseveracin ordinaria
Me levanto a las ocho.
Aseveracin categrica
La pronunciacin // es lo ms difcil del espaol.
Aseveracin insinuativa: relacin con la pragmtica (intencionalidad, contenidos impl-
citos)
Es una opinin muy lgica.
Aseveracin con tono de incertidumbre
Como no saba qu ibas a hacer t
Enumeraciones:
Enumeracin completa final de frase
S francs, ingls, alemn y espaol.
Enumeracin incompleta final de frase
Me pareci que era lenta, aburrida, pesada.
Enumeracin descriptiva
Me levanto, me ducho, tomo un caf y me voy a trabajar.
Enumeracin distributiva
Corta por aqu este lado del papel, por este otro dblalo, por el otro lado corta otra vez.
 136 Plan curricular del Instituto Cervantes

2.3. Identificacin y produccin de los patrones meldicos

correspondientes a la entonacin interrogativa
Entonacin de las interrogativas aseverativas
A que es muy guapo?
Entonacin de las interrogativas aseverativas con el rasgo de cortesa
Querras hacerme el favor de venir?
Entonacin de las interrogativas alternativas o disyuntivas
Fue sin querer o fue aposta?

2.4. Identificacin y produccin de los patrones meldicos

correspondientes a los distintos actos de habla
La entonacin como exponente de los distintos actos de habla: los orientados hacia el
hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y los orientados hacia el
oyente (actos de habla interrogativos y actos de habla imperativos):
Entonacin volitiva
El tonema desiderativo
Saludos y expresiones de cortesa: preguntas
Actos de habla interrogativos (diversidad de procedimientos entonativos para marcar-
los)
Actos de habla imperativos
Patrones entonativos bsicos de mandato
Ven.
Silencio!
Ms despacio, por favor
Exclamaciones de mandato
Que te calles de una vez, hombre!
Entonacin exclamativa de urgencia
Pasa! Vamos!
Recomendaciones o mandatos atenuados
No fumes tanto.
Exclamaciones de mandato irnico
T hazle caso!
Saludos y expresiones de cortesa ms complejas
Cmo est usted? Qu tal te fue?
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 137

3. La slaba y el acento
3.1. Reconocimiento, identificacin y produccin de la estructura silbica
3.1.1. Silabeo de estructuras silbicas complejas
Consonantes entre dos vocales: agrupacin de la consonante con la slaba siguiente
me-sa
Dos consonantes entre dos vocales:
Inseparables los grupos formados por bilabiales o labiodentales + lquida (pr, br, pl, bl,
fr, fl)
pro-bar
Inseparables los grupos formados por velares + lquidas (gr, gl, kr, kl)
cla-ro
Inseparables los grupos formados por dentales + vibrantes (dr, tr)
dra-ma
Resto de consonantes entre dos vocales: divisin en slabas diferentes
an-dar
Tres o ms consonantes entre dos vocales:
Dos ltimas forman grupo consonntico (una de ellas lquida)
in-fla-mar
Dos primeras forman grupo de nasal + fricativa alveolar (ns)
cons-tru-ir
Contacto de dos vocales no altas o cerradas: separacin en slabas distintas
gol-pe-ar
Contacto de una vocal baja o media y otra alta o viceversa: una slaba si se forma dip-
tongo
bue-no
Contacto de vocal no cerrada tona y vocal cerrada tnica: separacin en slabas distin-
tas
pa-s
Triptongo: forma slaba o parte de slaba
es-tu-diis

3.1.2. Resilabeo
Delimitacin silbica
Vas a salir? > [Link]
Va a pagar en efectivo? > [Link]
Su amistad > [Link]
 138 Plan curricular del Instituto Cervantes

Querido amigo > [Link] o [Link]

Para Alberto > [Link]:[Link]

3.2. Reconocimiento, identificacin y produccin del acento

3.2.1. Relacin entre el acento prosdico y el acento ortogrfico
Realizacin grfica (ortografa) de las formas acentuadas:
Palabras agudas u oxtonas terminadas en vocal, n o s (tilde en la vocal ms abierta
en el caso de haber ms de una)
autobs, camin
Palabras llanas o paroxtonas no terminadas en vocal, n o s (tilde en la vocal ms abier-
ta en el caso de haber ms de una)
fcil, csped
Palabras esdrjulas o proparoxtonas (tilde en la vocal ms abierta en el caso de haber
ms de una)
pinsalo
Palabras sobresdrjulas o superproparoxtonas (tilde en la vocal ms abierta en el caso
de haber ms de una)
preparndoselo
Diptongos: forman una sola slaba y se ajustan a las reglas habituales de acentuacin
(tilde sobre la vocal ms abierta)
estis, despus, nutico
Triptongos: forman una sola slaba y se ajustan a las reglas habituales de acentuacin
(tilde sobre la vocal situada en el centro)
limpiis, acariciis, averiguis
Hiatos de dos vocales abiertas (siguen la regla general)
Len (dos slabas), areo (tres slabas)
Hiatos de vocal abierta o media + cerrada o cerrada + abierta o media, se acenta la
cerrada
pas, rer,
mo, bho

3.2.2. Relacin entre la expresin fnica y las categoras gramaticales

Categoras gramaticales tnicas: verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres tnicos
Es como un hermano para m.
Categoras gramaticales tonas: artculos, preposiciones, conjunciones
Es como un hermano para m.
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 139

4. El ritmo, las pausas y el tiempo

4.1. Percepcin y produccin del ritmo en la lengua hablada
4.1.1. Fenmenos de la secuencia hablada relacionados con el perfil rtmico del espaol
Inexistencia de reduccin voclica
Cualquier enunciado del espaol con todas sus vocales pronunciadas sin apenas modi-
ficacin, vayan o no acentuadas:
La casa de los hermanos de Pepe

4.1.2. Produccin de secuencias sencillas especialmente rtmicas

Refranes
Poemas sencillos
Canciones populares

4.2. Percepcin y produccin de las pausas y del grupo fnico

4.2.1. Agrupaciones que habitualmente no admiten pausas
El artculo y el nombre
el nio
Un nombre y un adjetivo
plato sopero
Un adjetivo y un nombre
verde hojarasca
Un verbo y un adverbio
duermo mal
Un adverbio y un verbo
no estudia
Un verbo y un pronombre tono o cltico
lo creo
Un adverbio y un adjetivo
mal avenido
Un adverbio y otro adverbio
bastante mal
Los componentes de las formas verbales compuestas
haban cantado
 140 Plan curricular del Instituto Cervantes

Los componentes de las perfrasis verbales

se ech a llorar
La preposicin con su trmino
con mi libro

4.2.2. Correspondencia entre la distribucin de las pausas y la estructura sintctica e infor-

mativa
Distincin entre relativas especificativas y relativas explicativas a partir del empleo de
las pausas
La chica, / que es mexicana, / es muy buena. vs. La chica que es mexicana / es muy buena.

4.2.3. Identificacin y produccin del tempo predominante en espaol

Tempo sosegado o andante

5. Los fonemas y sus variantes

5.1. Identificacin y produccin de los fonemas voclicos
5.1.1. Casos de relajacin de las vocales inacentuadas en pronunciacin rpida y familiar
Vocal dbil, final de grupo, ante pausa
lunes > ln[]s
Penltima vocal de una palabra esdrjula
captulo > capt[u]lo

Vocal pretnica en interior de palabra
temeroso > tem[]rso
Pronunciacin de ciertas vocales dependiente de la estructura rtmica del conjunto:
Calle de Goya (la e de la preposicin se relaja porque va situada entre dos palabras bislabas
y graves, de modo que rompe el ritmo trocaico: _ _ ( ) _ _ preferido por el espaol)
[Mxico (altiplanicie) y regiones andinas] Debilitamiento hasta su desaparicin de las
vocales tonas ante s o consonante sorda: [ps] pues

5.1.2. Diptongos
Pronunciacin de la i y de la u:
Como semivocales al final del diptongo
hoy
Como semiconsonantes al principio del diptongo
huevo
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 141

Detalles articulatorios de la u semivocal:

Articulacin: movimiento breve de aproximacin de los rganos articulatorios para la
transicin de vocal precedente a la u (doble estrechez de los rganos, linguovelar y
bilabial; tendencia a la fricacin pero manteniendo el timbre voclico de la u)
Sonido resultante: semejante al alemn laut; distanciamiento respecto a la pronuncia-
cin inglesa
Contextos: diptongos au, eu, ou dentro de palabra o en enlace entre dos palabras
causa > ca[u]sa, lo ltimo > lo[u]ltimo
Detalles articulatorios de la u semiconsonante, la wau:
Articulacin: movimiento rpido de rganos articulatorios desde la posicin labiovelar
ms o menos cerrada a la posicin de la vocal siguiente. La u empieza ms cerrada y
termina ms abierta (al contrario que la semivocal)
Sonido resultante: similar al francs oui y al ingls we. Ms marcado que en alemn
Contextos:
En interior de palabra, menos consonantizado
agua > ag[u]a, puerta > p[u]erta
En posicin inicial absoluta, propiamente como una consonante
hueso > [w]eso, [gw]eso
[Hispanoamrica] Frecuente pronunciacin como diptongo de secuencias formadas por
una vocal cerrada tona y una vocal abierta o semiabierta tnica, o por dos vocales cerra-
das distintas: [gin] guion, [xe - sui - ta] jesuita (pronunciadas mayoritariamente como hia-
tos [gi - n], [xe - su - - ta] en el espaol de Espaa y de algunos pases hispanoamerica-
nos: Argentina, Ecuador)

5.1.3. Triptongos e hiatos

Articulacin: movimiento inicial de apertura creciente; apertura decreciente al final
Primer elemento semiconsonante; ltimo elemento semivocal
Pronunciacin de las vocales:
a: matiz palatal (especialmente en iai)
estudiis
e: abierta (no influencia de elementos palatales)
estudiis
[Hispanoamrica y Espaa] Tendencia antihitica fuerte en el habla coloquial. Secuen-
cias voclicas que son hiatos (habla culta) se pronuncian como diptongos y se cierra el
timbre de la vocal tona: golp[i]r por golpear, acord[i]n por acorden, pel[i] por pele,
etc. En algunos pases hispanoamericanos, particularmente en Mxico, este cierre voc-
lico se da tambin en el nivel culto.
 142 Plan curricular del Instituto Cervantes

5.1.4. Casos de sinresis

Sinresis: aceptacin en el uso de la pronunciacin del hiato en una sola slaba
su-a-ve > s[u]-be; a-n > [u]n, y tambin: jesu-ita > jes[u]ita
[v. Pronunciacin y prosodia 5.3.1.]

Contraste entre pronunciacin en hiato y pronunciacin con sinresis

baul / ba-l

5.1.5. Casos de sinalefa

Dos palabras
la instancia > [Link]
todo eso > to-doe-so
Tres palabras
vengo a empezar > ven-goaem-pe-zar

5.2. Identificacin y produccin de los fonemas consonnticos

5.2.1. Consonantes oclusivas
Oclusivas puras
padre, dolor, tapa
No existen en espaol oclusivas aspiradas: explosin con un ligero soplo sordo, como
una breve h aspirada, entre la consonante oclusiva y el sonido que la sigue retrasan-
do el inicio de la vibracin de la glotis
padre > *phadre (error frecuente entre hablantes de lengua materna alemana o inglesa)
Tampoco existen oclusivas sonoras con vibraciones larngeas demasiado dbiles y tar-
das
bollo / pollo (confusin frecuente entre alemanes e ingleses)
Pronunciacin espaola de estos sonidos como en francs, italiano y lenguas neolati-
nas
[Hispanoamrica] Realizaciones oclusivas de b, d, g tras las sonoras l, r, s, y, u (general
en Yucatn, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa
Rica, Colombia, puntos alejados de Mxico y Lima). La oclusin ante l parece exten-
derse adems a Panam (provincias centrales), Ecuador (sierra), Per, Argentina y Chi-
le. En regiones bilinges se mantiene la oclusividad intervoclica de b, d, g: ca[b]allo,
sala[d]o, ma[g]o.
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 143

5.2.2. Consonantes fricativas sonoras en alternancia con oclusivas

Tendencia del espaol a realizar, en lugar de las oclusivas /b, d, g/, las correspondien-
tes fricativas sonoras (especialmente suaves: aproximantes) a diferencia de lo que es carac-
terstico en ingls, francs, cataln
abogado, doblegado

5.2.3. Consonantes bilabiales

Omisin de la bilabial en el grupo inicial ps
psiclogo > siclogo
Pronunciacin fricativa o aproximante (fricativa sin friccin) de la /b/ siempre que no
vaya en inicial absoluta o tras nasal
cabezota, abrazar
Fricativa relajada en ab, ob, sub + s: articulacin muy dbil y relajada (similar a la del ale-
mn pronunciado en el sur: aber, liebe). En ocasiones, relajacin extrema hasta la des-
aparicin
absoluto, objetivo, subjetivo
obstculo > ostculo
Pronunciacin incorrecta de la grafa v como /v/ labiodental (a diferencia del ingls,
el italiano, el francs...)
[vso] en lugar de [bso]
[Hispanoamrica] Pronunciacin labiodental, especie de ultracorreccin fontica, en Am-
rica del Sur (Chile, Colombia) de la v en posicin inicial y despus de nasal: [v]einte,
[v]oto.
[Hispanoamrica] Realizaciones oclusivas de b tras las sonoras l, r, s, y, u (general en
Yucatn, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa Rica, Colom-
bia, puntos alejados de Mxico y Lima). La oclusin ante l parece extenderse adems
a Panam (provincias centrales), Ecuador (sierra), Per, Argentina y Chile. En regiones
bilinges se mantiene la oclusividad intervoclica de b: ca[b]allo.
[v. Pronunciacin y prosodia 5.2.1.]

5.2.4. Consonantes interdentales: sonido de la z

Semejanza con el ingls th (think) pero con articulacin ms enrgica e interdental
[Hispanoamrica y centro-sur de Espaa] Seseo (ausencia a nivel fonemtico del ele-
mento interdental fricativo sordo // y presencia en su lugar de /s/). Alcanza todas las
regiones y niveles sociales.
 144 Plan curricular del Instituto Cervantes

5.2.5. Consonantes dentales

Pronunciacin de la t:
Explosin limpia y sonora, sin fricacin ni aspiracin (contrariamente al ingls, por ejemplo)
Diferencia en la localizacin con el ingls y el alemn, donde es muy anterior, contra
encas y alveolos y con aspiracin; tambin el timbre es muy distinto al del espaol
Semejanza con el francs, aunque en francs el punto de articulacin es ms anterior,
si bien no tanto como en el ingls y el alemn
Pronunciacin de la d:
Oclusin plenamente sonora, hecho de especial relevancia para hablantes del ingls o
del alemn
Final de palabra: articulacin fricativa, debilitamiento y relajacin (seguida de pausa)
libertad > libertad
[Hispanoamrica] Realizaciones oclusivas de d tras las sonoras l, r, s, y, u (general en
Yucatn, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa Rica, Colom-
bia, puntos alejados de Mxico y Lima). La oclusin ante l parece extenderse adems
a Panam (provincias centrales), Ecuador (sierra), Per, Argentina y Chile. En regiones
bilinges se mantiene la oclusividad intervoclica de d: sala[d]o.
[Hispanoamrica] Debilitamiento generalizado de la d en posicin intervoclica y final
(muy frecuente tambin en Espaa). Las regiones en las que ms se documenta son Puer-
to Rico, Colombia (costa caribe y Santander), Per (San Luis), Argentina (habla de los
gauchos), Ecuador (costa). Algunas regiones mantienen la tensin de la terminacin ado.

5.2.6. Consonantes alveolares

Pronunciacin de la s:
Diferencia respecto a la mayora de las lenguas del entorno: elevacin de la punta de la
lengua contra los alveolos superiores, frente a la pronunciacin del francs, el italiano,
el alemn, el ingls, el portugus... donde la articulacin se hace con el predorso, no
con el pice.
s espaola: apical, timbre ms grave y palatal, sorda
No hay /s/ sonora; solo alfonos contextuales sonoros
isla, desde, asma
[Hispanoamrica] Variante sonora en final de palabra ante vocal en Ecuador
[Hispanoamrica] Debilitamiento extendido de la s implosiva o final de slaba (aspi-
racin, asimilacin y elisin). (El Caribe, Centroamrica, Venezuela, costas de Colom-
bia, costa caribea y reas contiguas de Ecuador, costas de Mxico, costa norte del Per,
Chile, regin portea y parte del interior de Argentina y Paraguay). El sonido se debi-
lita hasta elidirse en Panam, costas de Colombia y Venezuela, centro y oriente de Cuba,
Puerto Rico y Repblica Dominicana.
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 145

[Hispanoamrica] Conservacin de la s en Colombia (Santander), Mxico (articula-

cin tensa y larga en la altiplanicie mexicana, Jalisco, Yucatn, Guanajuato, Valle de Mxi-
co), Costa Rica (centro), Ecuador (costa este, Sierra, Quito...), Per (Lima, casos de aspi-
racin y casos de elisin ante consonante en hablantes jvenes)
Pronunciacin de la consonante l : frente a la catalana o la inglesa, es una pronuncia-
cin sin resonancia velar.
Pronunciacin de la r simple:
Intervoclica: una sola vibracin o golpe de la lengua en los alveolos
cara, pero, puro
Presencia de un elemento voclico al encontrarse al lado de otra consonante: elemen-
to voclico tan breve que no debe ser percibido como una vocal, a diferencia de len-
guas orientales, como por ejemplo el japons, que por su estructura silbica introduce
un elemento voclico muy definido.
traje, abre
Posible confusin entre las lquidas r simple y l relajada: importante en lenguas orien-
tales que carecen de una vibrante como la del espaol
comel por comer, pelo por pero
Posible atraccin de la t o de la d hacia la zona alveolar por la influencia de la r
en grupos consonnticos: error frecuente, por ejemplo, en anglohablantes (ingls tree)
tres, dramtico
[Hispanoamrica] Neutralizacin extendida de l y r, percepcin del sonido con carac-
tersticas vibrantes y a la vez laterales (islas y zonas costeras, Puerto Rico, costas de Colom-
bia y Ecuador, Panam, Cuba, Repblica Dominicana, costa de Venezuela, costa de Per,
costas de Ecuador y centro de Chile). Se puede dar como una lateralizacin de la r,
pronunciada como l (lambdacismo): a[l]te por arte; o como articulacin vibrante de
l, pronunciada como r (rotacismo): pie[r] por piel.
Pronunciacin de la r mltiple:
Nunca uvular, a diferencia del francs, del alemn o de ciertas variedades del italiano
Sin fricacin hueca y cncava, esto es, retrofleja: problema en la pronunciacin para
anglohablantes

5.2.7. Consonantes palatales

Pronunciacin de la ch:
Semejanza con el sonido t + ch del francs, pero con diferencias notables en la articu-
lacin: no hay intervencin ni de los dientes ni del pice de la lengua.
Semejanza con la c del italiano (ciao), tx del cataln (cotxe), ch del ingls (change) y
tsch del alemn (deutsche): fricacin ms breve del espaol y ms aguda
 146 Plan curricular del Instituto Cervantes

Pronunciacin de la y:
Semejanza con la gi, ge del italiano, g del ingls en gentle
Posicin inicial de slaba escrita y o hi: africada (en posicin inicial absoluta o tras nasal)
o bien fricativa, o bien aproximante
inyeccin: in[d]eccin
el hielo: el []elo // el [j]elo
Posicin inicial acentuada despus de pausa: alternancia de fricativa y africada
hierba, yelmo
Tambin alternancia entre la africada y la fricativa en los casos de yesmo
lluvia, calle: [d]uvia, ca[]e
[Hispanoamrica] Realizaciones del yesmo hispanoamericano: fricativa palatal sono-
ra; [] / [] fricativa, alveopalatal, sonora/sorda, tensa y estridente (rehilada), ca[]e /
ca[]e por calle; desaparece en posicin intervoclica ga[]na por gallina.
Pronunciacin de la :
Semejanza con el sonido del italiano y del francs representado por gn (regno, vigne) y
del portugus representado por nh (senhor)
Inexistencia en muchos idiomas (ingls, alemn...): no equivalencia con n + y, por
ser articulacin simple

5.2.8. Consonantes velares

[Hispanoamrica] Realizaciones oclusivas de g tras las sonoras l, r, s, y, u (general en
Yucatn, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en Honduras, Costa Rica, Colom-
bia, puntos alejados de Mxico y Lima). La oclusin ante l parece extenderse adems
a Panam (provincias centrales), Ecuador (sierra), Per, Argentina y Chile. En regiones
bilinges se mantiene la oclusividad intervoclica de g: ma[g]o.
Pronunciacin de la j:
La ms posterior de las articulaciones espaolas
Sin aspiracin
Similar a ch del alemn en Kuchen
Tendencia a ser pronunciada por los anglohablantes como demasiado abierta y aspirada

5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fnico

5.3.1. Enlace de las vocales
Vocales iguales:
Vocales iguales inacentuadas en una misma palabra o en palabras diferentes: reduccin
(con posible alargamiento de la vocal resultante)
alcoholismo > alcolismo
ninguna avis > ninguna:vis
 Pronunciacin y prosodia (B1-B2) 147

Vocales iguales, una de ellas acentuada, en una misma palabra

alcohol > alkol
Caso de leer, creer: Forma bisilbica en posicin final, pero reduccin a una sola vocal
en conversacin corriente si estn en el interior de un grupo fnico
Voy a leer esto. / Esto lo voy a le-er.
En primera persona del plural del presente de subjuntivo: mantenimiento
paseemos
[v. Pronunciacin y prosodia 5.1.4.]

Vocales iguales tona y tnica en palabras diferentes: reduccin (con posible alargamien-
to de la vocal resultante)
la alta > l[a:]lta
Vocales diferentes:
Vocales diferentes inacentuadas en una misma palabra o en palabras diferentes: se re-
nen normalmente en una sola slaba
cantasteis, todo aquello
Vocales diferentes, una de ellas acentuada, en diferentes palabras: tambin tiene lugar
la sinresis o incluso la reduccin
de otra cosa / dotra cosa
Palabras en las que existe fluctuacin entre los hiatos y la sinresis:
Palabras con preferencia por el diptongo
ruido
Palabras con preferencia por el hiato
concluido, construimos...
El grupo acentuado iu: alternancia entre pronunciacin en hiato o en diptongo (inci-
dencia en la pronunciacin en diptongo)
triunfo / trinfo
Posicin acentuada final de grupo fnico: dificulta la sinresis
cuatro das despus / despus de cuatro d-as

5.3.2. Concurrencia de consonantes

Dos consonantes fricativas alveolares sordas [s]: reduccin a una sola s de duracin
como una nica consonante intervoclica
los sbados > lo[s]bados
Dos consonantes nasales alveolares [n]: reduccin a una sola n de duracin ligeramen-
te mayor a una n intervoclica
un caf con nata > co[n:]ata
148 Plan curricular del Instituto Cervantes

Dos consonantes vibrantes, una final de palabra y la otra vibrante mltiple inicial de
palabra: reduccin a una sola vibrante mltiple con el mismo nmero de vibraciones
un seor respetable > seo[r]espetable
Dos consonantes laterales alveolares [l]: reduccin a una sola l larga
el libro > e[l:]ibro
4. Ortografa
 Introduccin

La Ortografa se ha definido tradicionalmente como la escritura correcta de

las palabras. La conforman una serie de normas que regulan la escritura de una
lengua. Esta naturaleza prescriptiva ha sido la causa de la reticencia de muchos
profesionales de la enseanza de lenguas a incluirla de forma integrada en
las programaciones y en la prctica de aula. En numerosas oportunidades se
despacha con breves alusiones al uso correcto de la puntuacin y con crite-
rios de acentuacin en forma de reglas, que carecen de toda rentabilidad peda-
ggica. Si bien en los ltimos aos han comenzado a aparecer propuestas de
anlisis y de trabajo con contenidos ortogrficos en diferentes contextos y
foros relacionados con la didctica de lenguas extranjeras, se podra decir que
su presencia en el aula es prcticamente inexistente.
El inventario de Ortografa obedece no solo a la necesidad de ofrecer al alum-
no los conocimientos necesarios para que sea capaz de utilizar las convencio-
nes ortogrficas en sus producciones de lengua. El tratamiento de los conteni-
dos incluidos en el inventario ha perseguido en todo momento huir de la rigidez
que pudiera imponer un listado de reglas y normas, para lo cual se ha partido
de una visin integradora de la comunicacin en espaol, con el criterio de la
rentabilidad pedaggica como referencia. En este sentido se ha tenido muy pre-
sente el hecho de que tanto las normas de uso de los grafemas como los ele-
mentos no alfabticos estn estrechamente vinculados con otros niveles de len-
gua, como el morfosintctico, el lxico, el pragmtico o el textual.
As, por ejemplo, oposiciones paradigmticas entre grafemas del tipo b/v
o s/c permiten, en contextos fonolgicos neutralizantes, sealar diferencias
en el nivel morfolgico (tubo / tuvo) o discriminar semnticamente unidades
lxicas en la lectura (casa / caza). Del mismo modo, las maysculas entron-
can con el nivel textual, en cuanto que tienen funciones demarcativas en el
inicio de un enunciado, y tambin con el nivel morfolgico, pues en su opo-
 152 Plan curricular del Instituto Cervantes

sicin con las minsculas permiten distinguir un nombre propio de otro comn
(Rosa / rosa). Las marcas de puntuacin tambin estn vinculadas con otros
niveles de la lengua. Hay, por ejemplo, signos que tienen valor modalizador
(signos de interrogacin y exclamacin); otros, como las comillas, marcan,
en el nivel pragmtico, los procedimientos de cita en estilo directo.
Sirvan estos ejemplos para ilustrar la visin no reduccionista de este inven-
tario. La concepcin de la lengua como comunicacin, presente tambin
en los otros inventarios de los Niveles de referencia para el espaol, per-
mite dar una nueva luz al tratamiento de los contenidos ortogrficos, de
modo que tanto las entradas mismas como su nivelacin responden a las
necesidades comunicativas del alumno y entroncan con cuestiones trata-
das en otros inventarios. Esta es la razn por la que algunos contenidos se
presentan de forma atomizada, repartidos en varios niveles, en funcin de
la aparicin en un nivel determinado de otros contenidos lingsticos,
pragmticos, textuales que requieren el conocimiento de una regla ortogr-
fica. Por ejemplo, no se introducen todas las posiciones de las letras en el
nivel A1, como parecera lgico puesto que en ese nivel se presenta el alfa-
beto, sino solamente aquellas combinaciones que son adecuadas, desde
un punto de vista pedaggico, a los objetivos de aprendizaje del alumno
en ese nivel. As, la letra c aparecer en posicin final de slaba en el nivel
A1, pero no en posicin final de palabra, pues las necesidades comunica-
tivas del alumno (en este caso, su dominio del repertorio lxico) no reque-
rirn su conocimiento hasta alcanzado un nivel B1.
No se trata, pues, de identificar conocimientos declarativos en forma de
reglas ortogrficas, sino de adecuar su presentacin y su nivelacin a las
necesidades comunicativas del alumno, al desarrollo de su proceso de apren-
dizaje y a la relacin entre los elementos ortogrficos y los otros niveles de
estructuracin lingstica.

Organizacin del inventario

El inventario est estructurado en cuatro grandes bloques:

El primer epgrafe, Ortografa de letras y palabras, recoge las relaciones

que se establecen entre el sistema grafemtico y el fonolgico, entre los gra-
femas y sus sonidos. Tambin se ofrecen cuestiones de ortografa lxica:
unin y separacin de palabras, uso de maysculas y minsculas, expresin
de cantidades, etc.
El segundo epgrafe, Acentuacin grfica, incluye cuestiones relaciona-
das con el sistema acentual y ofrece, niveladas, reglas generales de acentua-
cin y de uso de la tilde diacrtica.
 Ortografa (B1-B2) 153

El tercer epgrafe, Puntuacin, se centra en la ortografa de la puntua-

cin y comprende el anlisis del tipo de relaciones que se establecen entre
sintagmas y oraciones, as como aspectos de ordenacin del texto, tanto lo
relativo a las repercusiones que los signos de puntuacin tienen en la estruc-
turacin jerrquica de las unidades textuales como en lo referente a la cohe-
sin semntica de los enunciados.
Por ltimo, en el cuarto epgrafe, Abreviaturas y siglas, se encontrar una
relacin de abreviaturas, siglas, acrnimos y smbolos (alfabetizables y no alfa-
betizables). La lista que se presenta no pretende, por supuesto, ser exhausti-
va. Tan solo quiere servir de ilustracin del tipo de conocimiento que el alum-
no necesitar, en cada nivel de aprendizaje, para la comunicacin en espaol.
Para la elaboracin del inventario se han tomado como base principal de
referencia la Ortografa de la lengua espaola1 de la Real Academia Espaola y
el Diccionario panhispnico de dudas2. Si bien la colaboracin de todas las Aca-
demias de la lengua espaola asegura una ortografa panhispnica, se han reco-
gido algunas tendencias (en el sentido de hbitos lingsticos) de amplio uso,
especficas de determinadas zonas de Hispanoamrica, cuyo conocimiento
puede ser til para el alumno de espaol. Cuando se da el caso, se sealan
las zonas en que ocurre el fenmeno.
La segmentacin de elementos que requiere un inventario organizado por
niveles de progresin curricular implica asumir relaciones complejas entre ellos.
Por esta razn, como sucede en otros inventarios, un mismo componente pue-
de aparecer en varios puntos del inventario con un tratamiento distinto.
Cuando esto sucede se han establecido referencias desde determinados con-
tenidos a otros apartados, del mismo inventario o bien de otros inventarios,
en los que se puede encontrar informacin complementaria o concomitante.

1
Real Academia Espaola, Ortografa de la lengua espaola, Madrid, Espasa Calpe, 2002.
2 Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, Diccionario pan-
hispnico de dudas, Madrid, Santillana, 2005.
 Inventario

1. Ortografa de letras y palabras

1.1. []
1.2. Vocales
Vocales en contacto: diptongos, trip- Vocal prottica en palabras latinas o
tongos, hiatos extranjeras con inicio s + consonan-
[v. Ortografa 2.1.] te
espectculo, estadio, estatua, estndar

1.3. Consonantes
1.3.1. Letras b, v, w 1.3.1. Letras b, v, w
Letra b Letra b
Verbos en bir Palabras con final bilidad
Palabras compuestas con bien
Letra v
bienvenido
Pretrito imperfecto de subjuntivo de
Palabras con el elemento compositi-
andar, estar, tener (y sus compuestos)
vo inicial bio
biologa, biografa
Palabras con el elemento compositi-
vo inicial biblio
bibliografa, biblioteca

B1 B2
 156 Plan curricular del Instituto Cervantes

Palabras con fonema labial sonoro

delante de consonante
obtener, brazo, amable
Excepciones: ovni
Letra v
Imperativo y presente de subjuntivo
de ir
Verbos con final olver
volver, devolver
1.3.2. Letras c, k, q, z, dgrafo ch
1.3.2. Letras c, k, q, z, dgrafo ch
Letra k
Letra c
Ante consonante y en posicin final
Representacin grfica del fonema
de palabra, en trminos procedentes de
oclusivo velar sordo /k/ en posicin
otras lenguas
final de palabra
anorak, kremlin
coac, cmic
Parnimos c / s
cocer / coser
Letra q
Sustitucin de c por qu en indefinido
y presente de subjuntivo de verbos
terminados en car
expliqu, toque
Doble grafa qu, k
quiosco, kiosco
Letra z
1. persona de singular del presente de
indicativo y presente de subjuntivo
de verbos con final acer, ecer, ocer,
ucir
nazco, conozca, conduzcamos
Parnimos z / s
caza / casa

B1 B2
 Ortografa (B1-B2) 157

1.3.3. Letras g, j 1.3.3. Letras g, j

Letra g Letra g
Palabras con final gen, gente, gencia Palabras con final glico, genario,
origen, urgente, inteligencia gneo, gnico, genio, gnito, gesi-
mal, gsimo, gtico
Palabras con el elemento compositi-
homogneo, congnito, ingenio, vigsimo
vo geo
geometra, geografa Palabras con inicial gest
gestora, gesticular
Grupo g delante de e, i
vergenza, lingstica Letra j
[v. Ortografa 3.14.]
Pretrito imperfecto de subjuntivo de
Letra j decir, traer (y sus derivados) y verbos ter-
minados en ducir
Pretrito indefinido de decir, traer (y sus
trajeras, produjera
derivados) y verbos terminados en
ducir Palabras con final jera, jera, jero,
dijo, conduje jero
tijeras, Consejera, consejero

1.3.4. Letra h 1.3.4. Letra h

Representacin grfica del fonema Palabras con diptongo inicial (h +) ia,
palatal sonoro /y/ en el grupo hi + ie, ui
vocal (e) hiato, hierbabuena, huida
hielo, hierro, hierba
Mantenimiento de h en familias lxi-
cas y derivados
hacer, hecho, deshacer
hospital, hospitalario, hostal
Palabras homfonas de uso frecuente
hecho / echo
ha / a / ah
hola / ola

1.3.5. Letra y, dgrafo ll 1.3.5. Letra y, dgrafo ll

Letra y Letra y
Irregularidades ortogrficas de verbos Palabras con slaba yec
en er, oir, uir proyecto, trayecto
creyeron, construyo, oye

B1 B2
 158 Plan curricular del Instituto Cervantes

Plural de voces con singular final y Parnimos y / ll

ley / leyes, rey / reyes haya / halla
Dgrafo ll
Sufijo diminutivo illo/illa
pobrecillo, camilla
Parnimos ll / y
ralla / raya

1.3.6. Letras m, n, 1.3.6. []

Letra m
Letra m delante de p y b. Excepciones:
nombres propios extranjeros en los
que se respeta la grafa originaria
Gutenberg, Hartzenbusch, Canberra
Final de latinismos y extranjerismos
currculum, zum

1.3.7. [] 1.3.7. []

1.3.8. [] 1.3.8. []

1.3.9. Letras s, x 1.3.9. []

Letra s
Prdida de s final en primera perso-
na plural de imperativo con enclticos
nos y se
comprmoselas / *comprsmosselas,
ammonos / *ammosnos
Parnimos s / c
coser / cocer
Parnimos s / x
contesto / contexto
Parnimos s / z
casa / caza

B1 B2
 Ortografa (B1-B2) 159

Letra x
Palabras con inicial ex seguido de
pl y pr
explotar, explicar, expresar, expresionista
Palabras con prefijos ex, extra
expatriar, excntrico, extraterrestre, extra-
vertido
Parnimos x / s
contexto / contesto

1.3.10. Letras t, d 1.3.10. Letras t, d

Letra d Letra t
Prdida de d final en segunda perso- Preferencia del prefijo pos (post)
na plural de imperativo con enclticos posdata / postdata
os
Cada de t en final de palabra
sentaos / *sentados
carn, yogur, tique
1.4. Letras maysculas
1.4.1. [] 1.4.1. []
1.4.2. Maysculas en palabras o 1.4.2. []
enunciados enteros
Algunas siglas y acrnimos
ONG, UE, ONU

1.4.3. Maysculas iniciales 1.4.3. Maysculas iniciales

Segn el significado Segn el significado
Signos del zodiaco, nombres de cons- Individuos o realidades nicas
telaciones, estrellas y planetas el Papa / el papa Benedicto XVI
Aries, la Luna, Jpiter el Sol / Hace sol.
Marcas comerciales Nombres de colectividades o entida-
Zara, Chupa Chups, Arcor des como organismos determinados
el Estado, la Universidad
Ttulos de obras literarias, artsticas o
cientficas: inicial de primera palabra Nombres de conferencias, congresos,
Cien aos de soledad, La maja desnuda reuniones, tratados...
Tratado de la Unin Europea

B1 B2
 160 Plan curricular del Instituto Cervantes

Nombres de premios Conceptos absolutos

Premio Cervantes la Libertad
Algunas siglas y acrnimos Apellidos que comienzan por prepo-
Mercosur sicin, artculo o ambos, cuando enca-
bezan la denominacin
Nombres de publicaciones peridicas
La Cruz, Pedro; De Cervantes, Miguel; De
El Pas, El Mundo, Fotogramas
la Rosa, Enrique
Segn la puntuacin [v. Ortografa 3.2.]

Despus de dos puntos, en reproduc- Segn la puntuacin

cin de cita en estilo directo
Despus de dos puntos, en reproduc-
Emilia dijo: Por qu no vamos otro
cin de cita de textos literarios
da?.
Cervantes escribi: En un lugar de la
Mancha [...].

1.5. Letras minsculas iniciales

Segn el significado Segn el significado
Siglas convertidas en palabras Recategorizacin (conversin) de nom-
mdem, sida bres propios en comunes
[v. Ortografa 4.2.] un [vino de] rioja

1.6. Tipos de letra

Cursiva Cursiva
Ttulos de obras literarias, artsticas o Nombres de publicaciones peridicas
cientficas Fotogramas
Rayuela, El Guernica, Todo sobre mi madre
Voces de otras lenguas no adaptadas
playback, rock and roll

1.7. Ortografa de las palabras

1.7.1. Usos generales 1.7.1. []
Divisin de palabras al final de rengln
Grupos consonnticos que pertene-
cen a slabas distintas
subrayar / *subrayar, atlntico /
*atlntico, accidente / *accidente

B1 B2
 Ortografa (B1-B2) 161

Diptongos, triptongos e hiatos

astronauta / *astronauta, estudiis /
*estudiis, geografa / *geografa
Letra x
conexin / *conexin
h intercalada tras consonante
enhorabuena / *enhorabuena

1.7.2. Voces de otras lenguas 1.7.2. []

Mantenimiento de la ortografa de la
lengua original en voces no adaptadas
jazz, pizza, boutique
[v. Ortografa 1.6.]

Mantenimiento de grupos consonn-

ticos que no son posibles en espaol
Vladimir, Tenochtitln, Sri Lanka
Aplicacin de la norma general del
espaol a las voces adaptadas
cabar / *cabaret, yogur / *yogurt,
eslogan / *slogan

1.7.3. [] 1.7.3. Palabras de doble escritura

Escritura condicionada
Adonde / adnde
T no puedes entrar al sitio adonde voy. /
Adnde vas?
[v. Gramtica 8.8.]

Si no, sino
Si no estudias nunca aprobars. / No es
antiptico, sino tmido.

1.7.4. Expresin de cifras y nmeros 1.7.4. Expresin de cifras y nmeros

Expresin de la fecha Expresin de la hora: uso tcnico en
Primero de mayo, Doce de octubre horarios y tablas
Salida: 09.45 h
Combinacin de cifras, signos y pala-
bras
cinco mil / *5 mil, 70 km / *setenta km

B1 B2
 162 Plan curricular del Instituto Cervantes

2. Acentuacin grfica
2.1. Reglas generales de acentuacin
Palabras polislabas: agudas, graves, Pronombres, adverbios y locuciones
esdrjulas y sobreesdrjulas. Regla adverbiales en interrogativas indirec-
general tas
No s cul me gusta ms.
Colocacin de tilde en diptongos y
triptongos Pronombres, adverbios y locuciones
despus, cudate, estudiis adverbiales en exclamativas indirec-
tas
Colocacin de tilde en los hiatos for-
Me dijo que cunto me quera.
mados por combinacin de vocales
abiertas y cerradas Aplicacin de la norma general en
pas, ro, len palabras compuestas
decimosptimo
Palabras con oposicin significativa
acentual
nmero, numero, numer
Adverbios en mente
normalmente, tcnicamente
Aplicacin de la norma general en
imperativo y las formas no personales
del verbo con combinacin de pro-
nombres clticos
cmpramelo, comprrselas, comprndo-
melas
Colocacin de la tilde en las abrevia-
turas
pgina / pg.

2.2. Tilde diacrtica

Contraste interrogativos / nexos sub- Contraste interrogativos y exclamati-
ordinantes vos / relativos
[v. Gramtica 8.8.]
Interrogativo y exclamativo quin /
Interrogativo cundo / nexo subordi- relativo quien (formas singular y plu-
nante cuando ral)
Cundo llegaste? / Cuando termine el Quin podra ayudarme con el infor-
curso volver a mi pas. me?
Pues alguien a quien le guste la estads-
tica.

B1 B2
 Ortografa (B1-B2) 163

Interrogativo dnde / nexo subordi-

nante donde
Dnde quedamos?
Quedamos donde quieras.
Interrogativo cmo / nexo subordinan-
te como
Cmo quedamos?
Quedamos como siempre.
Contraste preposicin / 1. o 3. per-
sona de singular del presente de sub-
juntivo del verbo dar
el libro de Juan / Quieres que te d una
aspirina para el dolor de cabeza?

2.3. Voces de otras lenguas

Aplicacin de la norma general a las
voces latinas usadas en espaol
currculum, memorndum
Aplicacin de la norma general del
espaol a las voces adaptadas
Dubln, Ammn, sndwich

3. Puntuacin
3.1. Punto ( . )
Significado del punto y seguido en la Punto y aparte: convenciones de dis-
estructuracin del discurso (continui- tribucin y organizacin del texto con
dad temtica) punto y aparte: prrafo y sangrado
Significado del punto y aparte en la Ausencia de punto tras dato de lugar,
estructuracin del discurso (fin de dato de fecha, antefirma y rbrica, en
exposicin de tema o idea) cartas y documentos
Significado del punto final en la con- Ausencia de punto en titulares
figuracin de un texto Madrid, Olimpiadas del 2012
Ausencia de punto en ttulos, subttu-
los, captulos, obras literarias o de arte,
etc.
Don Quijote de la Mancha

B1 B2
 164 Plan curricular del Instituto Cervantes

3.2. Coma ( , )
Significado de la coma en la estructu- Incisos en el enunciado
racin del discurso: separacin de
Mencin al enunciador
componentes de un enunciado
Ganar, dice Carlos, es posible.
Ausencia de coma en las oraciones Aclaraciones
relativas especificativas Tiene buen equipo, es decir, muchas posi-
La novela que estoy leyendo me gusta bilidades de ganar.
mucho. / La novela, que estoy leyendo en Comentarios
el metro, me gusta mucho. Hoy en da, como todo el mundo sabe, ...
Detrs de adverbios y locuciones adver-
Vocativos en posicin intermedia
biales como modificadores oraciona-
Jaime dijo: Oye, Mara, yo creo que [].
les
Fechas en cartas y documentos, con Vino y, entonces,
mencin de lugar Evidentemente, la pelcula empez a las 7.
Lima, 15 de diciembre de 1964
Enumeraciones con verbo elidido
Incisos en el enunciado El saln es grande; las habitaciones, peque-
as.
Aposicin explicativa
[v. Ortografa 3.4.]
Juan, mi hermano, vendr maana a cenar
con nosotros. Incisos en el enunciado
[v. Gramtica 10.2.]
Relativas explicativas
Delante de coordinadas adversativas y La profesora, que es mexicana, es muy bue-
distributivas na.
Fui a la playa, aunque no haca mucho [v. Gramtica 15.2.]
calor.
Anteposiciones de apellidos
Uno dice s, otro dice no.
De Cervantes, Miguel
[v. Ortografa 1.4.3.]

3.3. Dos puntos ( : )

Significado de los dos puntos en la Esquemas e ndices
estructuracin del discurso (continui- Esta actuacin tiene los siguientes objetivos:
dad temtica) Establecer
Proponer
Reproduccin de cita en estilo direc-
to Convenciones de distribucin y orga-
Emilia dijo: Por qu no vamos otro nizacin del texto en esquemas e ndi-
da?. ces: prrafo y sangrado

B1 B2
 Ortografa (B1-B2) 165

Reproduccin de cita de textos litera-

rios
Cervantes escribi: En un lugar de la
Mancha [...].
Cierre de enumeracin, antes de ana-
frico o comentario
Una mesa, una silla, un sof: estos eran los
nicos muebles que haba en la casa.

3.4. Punto y coma ( ; )

Enumeraciones con verbo elidido
Juan es mdico; Pedro, taxista.
[v. Ortografa 3.2.]

Relaciones con yuxtaposicin y

empleo previo de coma
El joven, muy contento, abri el regalo;
cumpla veinte aos.
Significado del punto y coma en la
estructuracin del discurso (continui-
dad temtica con vinculacin semn-
tica)

3.5. Puntos suspensivos ( )

Significado de los puntos suspensivos Enunciados incompletos y en suspen-
en el discurso: expresin de duda, so: reproduccin de cita, sentencia,
temor o vacilacin, suspense refrn
Puede ser verdad No s qu decir La En un lugar de la Mancha (...) viva un
verdad es que me cuesta creerlo. hidalgo...
Entonces se oy un fuerte ruido..., la puer- No por mucho madrugar...
ta se abri...
En concurrencia con otros signos,
Pero no eres de Londres?
excepto punto: coma, punto y coma,
interrogacin, exclamacin. Sin espa-
cio entre ellos
Mira que eres un...!
Cuando hagas la cama, recojas la mesa,
friegues los platos... ponemos la pelcula.

B1 B2
 166 Plan curricular del Instituto Cervantes

3.6. Signos de interrogacin ( ? ) y exclamacin ( ! )

Delimitacin de la secuencia interro- En concurrencia con parntesis
gativa y exclamativa
Interrogacin para expresar duda o
Cmo quedamos? A qu hora? Dnde?
irona
/ *Cmo quedamos, a qu hora, dnde?,
Lucas es el que ms sabe (?) del colegio.
No me lo puedo creer! Qu suerte! / * No
Exclamacin para expresar sorpresa o
me lo puedo creer. Qu suerte!
irona
Consigui la plaza por sus mritos (!).

3.7. Parntesis ( )
Significado del parntesis en el dis- Omisin de parte del texto en cita
curso: intercalacin de aclaraciones o literal
elementos incidentales [v. Ortografa 3.5.]
Mi ta Laura (la hermana de mi madre)
Alusin de opciones
se cas el viernes pasado.
Estimado(a) amigo(a):

3.8. Corchetes [ ]
Omisin de parte del texto en cita
literal
[v. Ortografa 3.5.]

Significado de los corchetes en el dis-

curso: intercalacin de aclaraciones o
elementos incidentales

3.9. Comillas ( )
Ttulos de obras literarias o artsticas Reproduccin de cita de textos literarios
Cien aos de soledad, Las Meninas, Cervantes escribi: En un lugar de la
Mar adentro Mancha [...].
Despus de dos puntos, en reproduc- Ttulos de artculos y conferencias
cin de cita en estilo directo Azorn utiliz por primera vez su seud-
Emilia dijo: Por qu no vamos otro nimo en el artculo Impresiones parla-
da?. mentarias (1904).
Tipos: espaolas o latinas ( ), ingle-
sas ( ) , simples ( ). Preferencias y
alternancias
El famoso actor dijo: Sin duda, el Guer-
nica ha sido lo que ms me ha impresio-
nado de mi visita a Madrid.

B1 B2
 Ortografa (B1-B2) 167

Nombres de aviones, barcos, cines,

teatros, restaurantes...
Cantan en El Tablao.

3.10. Guin ( )
Nmeros, con sentido de correlacin Dependencia sintctica
pgs. 25100 calidadprecio, kilmetroshora
Abreviaturas con nmeros Palabras compuestas
Carretera N7 hispanofrancs, tericoprctico

3.11. Raya ( )
Incisos
Las causas del cambio climtico que ya
afecta a todo el planeta son muy varia-
das.
Comentarios del narrador a interven-
ciones de personajes en textos litera-
rios y transcripciones. Con verbos de
lengua y pensamiento
Soy lvaro Abril, hemos hablado por
telfono.
S dijo ella.
Usted se sienta ah y yo aqu aadi el
joven sealando dos sillas incmodas, situa-
das a ambos lados de una mesa barata.
[Juan Jos Mills, Dos mujeres en
Praga]

Significado de la raya en el discurso:

intercalacin de aclaraciones o expli-
caciones

3.12. Barra ( / )
Abreviatura formada por varias pala-
bras
s/n, c/c
[v. Ortografa 4.1.]

3.13. []

B1 B2
 168 Plan curricular del Instituto Cervantes

3.14. Diresis ( )
Grupo g delante de e, i
vergenza, lingstica
[v. Ortografa 1.3.3.]

La diresis debe escribirse tambin

sobre las letras maysculas
BILINGE

4. Abreviaturas y siglas
4.1. Abreviaturas
Uso de las abreviaturas en combina-
cin con otros elementos textuales
Sra. Martnez / *Aquella Sra. es la madre Forma de la abreviatura: suspensin,
de Pablo. letras voladas, inicial, sncopa
M. Teresa / *Ayer estuve cenando con M. adj., ed., doc., cap., M., f [factura],
a. C. [antes de Cristo], s. [siglo], atte.,
Obligatoriedad de la tilde
Fdo.
pg.
Uso de la barra
Gnero de las abreviaturas
s/n, c/c
Algunas abreviaturas terminadas en [v. Ortografa 3.12.]
o. Forman el femenino sustituyendo
o por a
Lcdo. / Lcda.
Algunas abreviaturas terminadas en
consonante. Forman el femenino aa-
diendo a, volada o no
Abreviaturas que sirven para el feme-
nino y el masculino
Lic. [licenciado o licenciada], izq.
[izquierdo o izquierda]
Nmero de las abreviaturas
Duplicacin
pp. [pginas], ss. [siguientes]

4.2. Siglas y acrnimos

Siglas convertidas en palabras Primera mencin en un texto:
radar, lser, sida La Comunidad Econmica Europea
[v. Ortografa 1.5.] (CEE)

B1 B2
 Ortografa (B1-B2) 169

Siglas adaptadas
OTAN / *NATO, ONU / *UNO
Nmero de siglas y acrnimos
Uso del artculo
las ONG
Repeticin
RR. HH., EE. UU.
Gnero de siglas y acrnimos
la ONU, los JJ. OO.

4.3. Smbolos
Smbolos no alfabetizables Smbolos no alfabetizables
% [por ciento] [copyright]

B1 B2
5. Funciones
 Introduccin

La serie de documentos del nivel umbral, que recoge las especificaciones de

los objetivos de aprendizaje en distintos niveles1, parte de la idea de que el
conocimiento de la lengua, por muy deseable que sea, no se considera un fin
en s mismo y plantea como objetivo ltimo la capacidad de usar la lengua,
esto es, de hacer mediante la lengua el tipo de cosas que uno necesita o quie-
re hacer. Los documentos presentan una lista de funciones de la lengua, enten-
didas como el tipo de cosas que la gente puede hacer mediante el uso de la
lengua: describir, preguntar, rechazar, agradecer, pedir disculpas, expresar
sentimientos, etc. Por su parte, el Marco comn europeo de referencia para las len-
guas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER, en lo sucesivo)2 se refiere a
las funciones de la lengua, con la denominacin microfunciones, al desarro-
llar la competencia funcional una de las competencias que constituyen las com-
petencias pragmticas. El MCER define las microfunciones como categoras
para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normal-
mente como turnos de palabra de una interaccin3. Para el desarrollo por-
menorizado de estas microfunciones el MCER se remite a los documentos
del nivel umbral.
El presente inventario opta por denominar funciones a lo que en los docu-
mentos arriba mencionados se denomina funciones de la lengua y microfuncio-

1
Para una informacin general sobre los documentos del nivel umbral, vase el apartado
Niveles de referencia y descripciones del material lingstico, de la Introduccin general.
2
Consejo de Europa (2001), Marco comn europeo de referencia: aprendizaje, enseanza, evalua-
cin, Madrid, Secretara General Tcnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes, 2002. Va-
se, para todo lo relacionado con las competencias del usuario o alumno, el captulo 5.
3
Ibdem, p. 122 y ss.
 174 Plan curricular del Instituto Cervantes

nes. El desarrollo del inventario, en lo que respecta a la seleccin de las cate-

goras funcionales, ha tenido muy en cuenta los documentos de especifica-
ciones de la serie del nivel umbral para otras lenguas4, que se corresponden
con los niveles A2, B1 y B2 del MCER. Al desarrollar para el espaol el arco
completo de especificaciones en los seis niveles del MCER, el inventario ha
mantenido la estructura bsica de categoras de los tres niveles ya desarrolla-
dos en otras lenguas, para garantizar la coherencia del conjunto, si bien se
han recategorizado y renombrado, segn los casos, algunas de ellas, y se han
creado otras cuando se ha considerado necesario. En todo caso, la base de
referencia para el desarrollo del inventario han sido las escalas de descripto-
res del MCER para los seis niveles, as como las versiones del Portfolio en espa-
ol, especialmente la dirigida a adultos.
Las funciones se presentan mediante categoras y subcategoras (numera-
das correlativamente), con los correspondientes exponentes y los ejemplos
ilustrativos de cada exponente. Se ha prescindido de presentar exponentes
que queden restringidos al nivel receptivo, de manera que todos los expo-
nentes y ejemplos que se incluyen en el inventario tienen carcter de unida-
des acumulables y son productivos por parte del alumno.
Si bien en la mayora de los casos un fenmeno de la lengua es tratado
en el mismo nivel en distintos inventarios aunque, obviamente, desde pers-
pectivas diferentes, es posible que la estructura subyacente de un exponen-
te se halle en un nivel en el inventario de Funciones y en otro en el de Gra-
mtica o en el de Tcticas y estrategias pragmticas. Ello se debe, tal y como se
indica en la Introduccin general, al hecho de que es posible que el alumno
realice un exponente de forma productiva en un nivel anterior a aquel en el
que se sistematiza el fenmeno de que se trate desde el punto de vista gra-
matical o pragmtico. En todo caso, las remisiones a otros inventarios solo
se realizan cuando existe un correlato en los otros inventarios relacionados,
dentro del mismo nivel.
Aunque en los Niveles de referencia para el espaol el desarrollo de las
secuencias discursivas o macrofunciones descriptiva, narrativa, expositiva y
argumentativa se presenta en el inventario de Gneros discursivos y productos
textuales, en el inventario de Funciones se incluyen categoras como presen-
tar un contraargumento (en relacin con argumentar) o algunas secuen-
cias discursivas como, por ejemplo, en pedir informacin con prudencia,
los enunciados preliminares previos a la realizacin de exponentes que puedan
atentar contra la imagen del interlocutor (peticiones, consejos, reproches, etc.).

4
Se han cotejado especialmente las versiones en ingls y en francs. En ingls: Waystage (que
corresponde al nivel A2 del MCER), Threshold (B1 del MCER) y (B2 del MCER). En francs,
Niveau B2 pour le franais: un rfrentiel.
 Funciones (B1-B2) 175

El lector puede echar en falta a primera vista funciones habituales, como

quejarse, excusarse o formular una hiptesis, que aparecen incluidas de
otro modo debido al tratamiento que se ha hecho del material. As, en el pri-
mer caso, se ha optado por considerar que en las quejas pueden confluir en
realidad varias funciones (expresar enfado e indignacin, reprochar,
narrar la circunstancia que es objeto de queja, expresar decepcin, dar
una opinin, etc.), por lo que cabe remitirse a estas. En cuanto a las excu-
sas, se ha optado por considerarlas como una funcin subsidiaria de otras
(de responder a una orden, peticin o ruego eludiendo el compromiso, de
responder a una orden, peticin o ruego negndose a su cumplimiento, de
denegar permiso, etc.), por lo que se presentan dentro de ellas. Por ltimo,
la formulacin de hiptesis se halla en una categora de mayor cabida: expre-
sar posibilidad.
La mayor parte de los exponentes responden a muestras de lengua oral y
se ha optado por un registro neutro o estndar hasta B1 (con el fin de facili-
tar su uso en contextos de comunicacin diversos). La presentacin de las
marcas de registro (coloquial, formal) se inicia en B2 y es abundante en C1
y C2. De hecho, en lo que respecta al tenor (grado de formalidad en los tra-
tamientos, cambios de cdigo, etc.), la seleccin de los exponentes se encuen-
tra determinada a partir de B2. De este nivel en adelante, se entiende que el
inventario debe proporcionar los recursos que el alumno precisa para desen-
volverse en los diferentes contextos que se describen en los objetivos gene-
rales de los Niveles de referencia para el espaol. El resto de los rasgos del con-
texto que define el registro, esto es, el campo (lxico especfico de acuerdo
con el tema tratado y la esfera de actividad en que tenga lugar la interaccin)
y el modo (mayor o menor grado de planificacin del discurso segn el canal
oral o escrito utilizado), se toman como bases determinantes para la selec-
cin y presentacin de los exponentes en los niveles C1 y C2, especialmen-
te en este ltimo5. En todo caso, no se han recogido exponentes ni lxico
pertenecientes al registro vulgar. Los exponentes que pertenecen a un eviden-
te registro coloquial se hallan indicados con la mencin [coloquial]. Sin embar-
go, trminos de ms difcil o borrosa clasificacin diafsica (as, registros fami-
liar, informal, etc.) no estn indicados. En cuanto a la variacin diatpica,
y a diferencia de lo que se ha hecho en otros inventarios, no se han recogi-
do exponentes que reflejen las distintas variedades del espaol en Hispano-
amrica, debido a que no existen estudios rigurosos que permitan reflejar de
forma completa estos fenmenos en un inventario de carcter taxonmico.

5
Para ms informacin sobre los conceptos de tenor, campo y modo, vase Halliday, McIntosh
y Strevens, The Linguistic Sciencies and Language Teaching, Londres, Longman, 1964.
 176 Plan curricular del Instituto Cervantes

A partir del nivel C1 se parte de la idea de que el alumno ha de ser capaz

de desenvolverse tanto en contextos en los que se emplea un grado de for-
malidad menor mayor relacin de proximidad entre los participantes, menor
grado de planificacin, mayor afinidad interpersonal, mayor saber compar-
tido, etc., lo que implica un mayor dominio de estrategias conversaciona-
les relacionadas con la cortesa verbal6 (recursos de intensificacin, atenua-
cin, etc.), como en contextos que requieren un grado de formalidad mayor
menor relacin de proximidad, menor saber compartido, menor cotidianei-
dad, mayor grado de planificacin, lo que exige el conocimiento de las con-
venciones por las que se rige el intercambio comunicativo y de los saberes
compartidos entre los miembros de la comunidad discursiva, y, en definiti-
va, un alto grado de desarrollo de la competencia funcional. En todo caso,
a partir del nivel B2 se inicia la presentacin de exponentes que incluyen expre-
siones idiomticas y frases hechas.

Organizacin del inventario

El material se presenta en seis captulos: el primero trata de la informacin;

el segundo, de la modalidad es decir, la actitud que adopta el hablante ante
su enunciado y su interlocutor (certeza, duda, opinin, valoracin, obligacin,
etc.); el tercero, de los deseos, planes y sentimientos (es decir, la volicin y
las emociones); el cuarto recoge las funciones que suponen influir en la ima-
gen del otro (amenazar, prohibir, pedir, sugerir, dar permiso, etc.); el quinto,
las funciones que tienen que ver con las relaciones sociales y la cortesa ms
formulaica o convencional (saludar, despedirse, hacer un brindis, dar el psa-
me, etc.); y el sexto trata de la forma de estructurar el discurso. En el captu-
lo cuarto se presentan epgrafes (4.1., 4.2., 4.3., 4.4.) ordenados segn los cri-
terios de cortesa de Brown y Levinson7, si bien se ha intentado utilizar una
terminologa ms transparente. As, los exponentes de estos apartados se orde-
nan segn supongan el uso de estrategias directas (abiertas y directas, en la
terminologa de Brown y Levinson), atenuadas (abiertas e indirectas en la ter-
minologa de dichos autores), tanto si se realizan con recursos tendentes a refor-
zar la cortesa positiva como la negativa, o encubiertas, y no segn el efecto
corts o no que su realizacin implique, dado que tal efecto viene determi-

6
La cortesa verbal aparece desde A1 con atenuadores como Por favor o Perdn, pero
se desarrolla especialmente desde B2 en adelante.
7
Brown, P. y S. C. Levinson (1978), Politness. Some universals in language usage, Cambridge, Cam-
bridge University Press, 1987.
 Funciones (B1-B2) 177

nado por factores contextuales (relacin con el interlocutor, etc.). En otros

casos, en cambio, se ha preferido utilizar menciones como con reservas, sin
reservas, de forma corts, cuando se ha considerado pertinente.
A medida que se avanza en los niveles tiende a aumentar el nmero de
funciones, as como el nmero de exponentes y su complejidad (ver, por ejem-
plo, 4.5., Rogar, o 4.20., Amenazar, o 5.2., Responder a un saludo). Des-
de el nivel A1 hasta el B1, los recursos lingsticos que se presentan se hallan
de algn modo tasados. Dado que en estos niveles el alumno posee una
progresiva pero an limitada capacidad de generacin creativa de la lengua,
los exponentes reflejan con detalle el alcance preciso de las producciones del
alumno. Sin embargo, a partir del nivel B2 y hasta C2, dado que el alumno
dispone de un abanico ms amplio de recursos, los exponentes son ms abier-
tos en su formulacin. As, por ejemplo, en la funcin 3.8., Expresar deseos,
se presentan:

En A1 Quiero + SN / inf.
En B1 Quiero que + pres. subj.
En B2 Quera / Querra / Quisiera
+ subj. [formulacin ms abierta que en B1,
equivalente a Quiero / Querra / etc.
+ todos los tiempos del subjuntivo]
En C1 Me muero de ganas
de / por [formulacin ms abierta que en
B2, equivalente a = me muero de
ganas de / por + todas las combina-
ciones posibles: verte, que vengas,
etc.]

Tanto el aumento del nmero de funciones como la complejidad de los

exponentes vienen determinados, en definitiva, por el desarrollo de las com-
petencias del alumno: a medida que avanza en el currculo aumenta su capa-
cidad para intervenir de forma efectiva, adecuada y precisa en los intercam-
bios comunicativos en los que participa.
No es infrecuente la presencia en los niveles A1 y A2 de exponentes fijos, que
el alumno aprende tal cual, dado que en estos niveles iniciales no dispone toda-
va de los conocimientos necesarios para analizar esa concreta pieza de len-
gua, que aprende, pues, de forma holstica, sinttica. Posteriormente, en los
niveles subsiguientes, se presenta el exponente generativo correspondiente. As,
por ejemplo, con respecto a 5.17., Formular buenos deseos, se presenta en
A2 el exponente que aproveche!; pero slo en B1, cuando se introduce el pre-
sente de subjuntivo, el alumno podr producir otros deseos con que + presen-
te de subjuntivo, como los recogidos en 3.8. (Expresar deseos) y 5.17.
 178 Plan curricular del Instituto Cervantes

Un mismo exponente puede hallarse en diferentes niveles, segn la fun-

cin en la que se presente. Por ejemplo, tienes que + inf. se halla en el nivel
A2 porque se presenta dentro de la funcin 4.1., Dar una orden o instruc-
cin (Tienes que llevar esto al Sr. Bermdez); pero el mismo exponente se pre-
senta en el nivel B1 para realizar la funcin 4.13., Proponer y sugerir (Este-
ban y t tenis que venir a cenar para conocer la casa).
En el inventario se ha hecho un uso particular del trmino enunciado. Dado
que habitualmente este trmino se refiere a unidades efectivamente realizadas (o
proferidas), podra sorprender el hecho de hallarlo inserto en los exponentes fun-
cionales, en la medida en que estos, por definicin, consisten en unidades como
las oraciones abstractas y no realizadas. En el presente inventario, no obstante, se
ha optado por utilizar el trmino enunciado en dos supuestos diferentes:

En los casos en los que los ttulos que dan nombre a las funciones reco-
gen exponentes que suponen una rplica a una intervencin anterior. As,
por ejemplo, en la funcin de 1.3.2., Dar informacin sealando que el
enunciado previo es improcedente. En estos casos, se ha optado por uti-
lizar el trmino enunciado como sinnimo de intervencin, con el
fin de presentar un ttulo que fuera claro para la funcin recogida.
En todos aquellos exponentes que presentan, en parte o en su totali-
dad, una estructura sintctica variable, pero con un mismo significado
intencional. As, por ejemplo, en la funcin 1.3.1., Dar informacin
corrigiendo otra informacin previa, dentro de En respuesta a un enun-
ciado afirmativo, en el nivel C1, figura el exponente:

Cmo que + repeticin del enunciado anterior?! (Pero) (si)

[Cunto llovi ayer en Santander!]
Cmo que cunto llovi ayer en Santander?! Pero si hizo un da esplndido!

En estos casos, es claro que el enunciado anterior puede consistir

en una nica palabra (Finalmente!), un sintagma nominal (Lluvia, por
fin!) o una oracin de estructura variable (Est lloviendo!, Me parece que
se va a poner a llover, etc.), pero en todos ellos, la funcin se realiza con
Cmo que?! y la repeticin de aquel. As pues, se ha optado por uti-
lizar el trmino enunciado con el fin de evitar la farragosa presentacin
de numerosas estructuras sintcticas. Con este mismo fin se han emplea-
do, cuando se ha considerado oportuno, trminos tales como opinin
o declaracin.

Para facilitar la lectura del inventario y primar la sencillez expositiva, la

descripcin de los exponentes se realiza empleando una sola persona verbal,
sin introducir toda la serie. As, habitualmente, se utiliza:
 Funciones (B1-B2) 179

La primera persona del singular, para aquellos exponentes que se rea-

lizan a travs de la modalidad declarativa. Por ejemplo, en la funcin
2.6., Posicionarse a favor o en contra, nivel B1, figura el exponente:

(No) estoy de acuerdo con

+ SN / inf.
No estamos de acuerdo con la pena de muerte.

Es habitual que los ejemplos ilustren los exponentes con otras per-
sonas verbales (en este caso, con la primera persona del plural).

La segunda persona del singular, en exponentes que se realizan a tra-

vs de la modalidad interrogativa. Por ejemplo, en 4.3., Pedir objetos,
nivel A2:

Me traes + SN?
Me trae otra cerveza, por favor?

Obviamente, cuando resulta necesario, se utilizan otras personas, for-

mas impersonales, etc.
Lo mismo ocurre con las series de pronombres me / te / le, me / te / se,
mi / tu / su, etc. En el exponente slo figura el pronombre de primera per-
sona, si bien en los ejemplos pueden aparecer los de otras. Por ejemplo, en
la funcin 1.1., Identificar, nivel A1:

Mi + sust.
Mi telfono es el 699 705 388.
Tu hermana es muy simptica.
Sus amigos hablan espaol.

No obstante, en ciertos casos y exclusivamente en el nivel A1, es espera-

ble que el alumno slo produzca el exponente con pronombres de primera
persona. En estos casos, en el nivel A1 aparece esa primera persona en el expo-
nente y, en el A2, el paradigma completo. Por ejemplo, en 3.2., Expresar
gustos e intereses, nivel A1, figura el exponente:

(No) me gusta (mucho)

+ SN
No me gustan las discotecas.
+ inf.
Me gusta mucho bailar.
 180 Plan curricular del Instituto Cervantes

Y en el nivel A2:

(A m / ti) (no) me / te / le + gusta (+ adv.)

+ SN / inf.
A nosotros no nos gusta nada la exposicin.
(A m) me gusta mucho viajar en avin.

En el inventario se utilizan ciertas convenciones ortotipogrficas con una

funcin especfica, no necesariamente coincidente con el uso general o con
el uso que pueda hacerse en otros inventarios de los Niveles de referencia
para el espaol. As, se emplea el parntesis en los casos en los que un expo-
nente contiene un miembro o parte de l cuya realizacin es posible, pero
no necesaria, para transmitir la intencin comunicativa que aquel contiene.
Los puntos suspensivos indican una terminacin abierta del exponente, con
todas las posibilidades sintcticas que este permita. As, por ejemplo, en
3.10., Expresar planes e intenciones, en el nivel B2, se recoge el exponente
Tengo planeado / previsto Este exponente puede completarse con distintas
formas, como el infinitivo o un sintagma nominal:

Tengo planeado cambiar de peinado en cuanto vuelva mi peluquero de vacaciones.

Tengo previsto un par de proyectos muy interesantes.

En cuanto a los corchetes, adems de introducir llamadas al lector y las

remisiones a otros inventarios, introducen la primera parte de un par adya-
cente, cuando lo que se quiere ejemplificar es el segundo. As, por ejemplo,
en 1.5., Confirmar la informacin previa, nivel B2:

Por supuesto que no / s

[No me dejars solo, verdad?]
Por supuesto que no.

Se recogen, en algunos casos, recursos paralingsticos (entonacin ascen-

dente o descendente, pronunciacin silabeada, etc.) que permiten enfatizar
o, incluso, distinguir ciertas funciones. En estos casos, se utilizan algunos sm-
bolos , , etc. y se remite a otros inventarios, como el de Pronunciacin y
prosodia y el de Tcticas y estrategias pragmticas8.
Es evidente que el lenguaje corporal acompaa a la realizacin verbal de
los distintos actos de habla. De hecho, algunas funciones pueden realizarse

8
En el inventario de Tcticas y estrategias pragmticas se recogen, entre otros aspectos, los valo-
res pragmticos de la entonacin.
 Funciones (B1-B2) 181

nicamente a travs de actuaciones extralingsticas. El inventario recoge de

forma somera algunos de esos movimientos cinsicos, tanto cuando acom-
paan a las proferencias lingsticas (por ejemplo, en 2.4., Valorar, nivel A1,
se recoge As, as [acompaado de movimientos rotatorios con la mano o
encogimiento de hombros]), como cuando se realizan de forma autnoma,
con significado intencional (por ejemplo, en el mismo epgrafe 2.4., nivel A1,
se recoge Movimientos de asentimiento con la cabeza [con significado equi-
valente a valoracin positiva]).
 Inventario

1. Dar y pedir informacin

1.1. Identificar

El + sust. (+ adj.) + O. relat. El (+ sust.) (+ adj.) + O. relat. + SV

[Cul te ha gustado ms?] Los que asistan al curso recibirn un diplo-
El piso que vi ayer. ma.
[v. Gramtica 15.2.] [v. Gramtica 15.2.]

+ SV El / Este (+ sust.) + de + SN + SV
El piso (antiguo) que vi ayer no tena ascen- Los de la camiseta roja estn jugando
sor. mejor.
Esos (pisos) del centro no tienen nada de
El (+ sust.) + adj. + O. relat.
luz.
[Quin es la hermana de Raquel?]
[v. Gramtica 2.6., Tcticas y
La (chica) morena que est hablando con
estrategias pragmticas 1.4.2.]
Pablo.
Lo / Eso de
+ SV
Lo de ir a ese restaurante me parece estu-
La (chica) morena que est hablando con
pendo.
Pablo me cae bien.
[v. Gramtica 3.1., Tcticas y
[v. Gramtica 2.6., 15.2., Tc-
estrategias pragmticas 1.4.2.]
ticas y estrategias pragmticas
1.4.2.] V + un (+ sust.) + O. relat. con indic.
Busco una maleta azul que tiene dos asas
Es + un + sust. + O. relat.
de cuero.
Es una actriz que naci en Buenos Aires.
[v. Gramtica 15.2.]
[v. Gramtica 15.2.]
V + el (+ sust.) + de

B1 B2
 184 Plan curricular del Instituto Cervantes

Son los de siempre.

[v. Gramtica 10.1., Tcticas y
estrategias pragmticas 1.4.2.]

SN + es + O. relat.
Ese chico fue el que me llam.
Esa es la casa en la que naci Galds.
Ana es la chica de quien te habl.
[v. Gramtica 15.2.]

Se trata de
Se trata de una figura muy importante.

1.2. Pedir informacin

[v. Tcticas y estrategias pragmticas 1.6, 2.4., Gramtica 7.3., 8.8.]

Sabes si / dnde / cmo? Me gustara saber si / dnde / cmo

Sabes cmo se hace la sopa de marisco? Me gustara saber dnde puedo conseguirlo.
Puedes / Podras decirme si / dnde Puedes darme ms detalles sobre?
/ cmo?
exactamente?
Por favor, puede decirme dnde est la
Qu te dijo exactamente?
estacin?
Y qu ms?
Persona
Persona
A / Con / En quin?
A quin vas a ver? Quin / Cul es el que?
Con quin estabas? Quin fue el que te insult?

Cosa Cosa
A/ Con / En qu / cul? Qu es eso que?
Con cul te vas a quedar? Qu es eso que tienes en la mano?
Cul de estos es?
Tiempo
Cul de estas es tu moto?
Para cundo?
Qu es lo que?
Para cundo estar terminado?
Qu es lo que ms te gust?
Acontecimiento
Lugar
Qu ha sido eso?
A / De / Por dnde?
De dnde vienes? Qu fue lo que?
Por dnde vas a ir? Qu fue lo que pas?

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 185

A qu / cul? Material
A qu ciudades fuisteis?
De qu est hecho?
Tiempo
Razn, causa
Cunto tiempo?
Cul es la causa / razn de / por la
Desde cundo? que?
Hasta cundo?
Hasta cundo estars en Espaa?

Modo, manera
Qu tal est?
Qu tal est el hotel?

Acontecimiento
Qu ha pasado?

1.2.1. Proponiendo alternativas

o bien?
Pasamos primero por tu casa o bien vamos
directamente?

1.2.2. Expresando curiosidad

Me gustara saber si / por qu / dn-
de ()
Me gustara saber quin lo hizo.

1.2.3. Solicitando una explicacin

Me quieres / puedes explicar?
Me quieres explicar qu te pasa?

1.2.4. Con prudencia

[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 3.1.2.]

Puedo + inf.?
Puedo hacerte una pregunta (indiscreta)?
Podemos preguntarte algo / una cosa?
Puedo decir(te) algo?
Puedo darte un consejo?

B1 B2
 186 Plan curricular del Instituto Cervantes

[enunciados previos a la pregunta,

consejo, crtica, etc.]
Puedo / Podra preguntar si / por qu
/ dnde ()?
Puedo preguntarles si estn ustedes casados?
[enunciados previos a la pregunta,
consejo, crtica, etc.]
Me dejas + inf. / que?
Me dejas decirte algo?
Me dejas que te haga un comentario?
[enunciados previos a la pregunta,
consejo, crtica, etc.]

1.3. Dar informacin

Lugar Lugar
Adv. lugar, locucin adverbial Adv. lugar, locucin adverbial
[De dnde vienes?] [Dnde has puesto las llaves del coche?]
De casa de tus padres. Ah encima.
[Por dnde vas a ir?]
(De / A) donde
Por la Gran Va.
[Adnde vamos?]
[v. Nociones generales 3.6, 3.8.]
A donde quieras.
[Dnde tomamos caf?]
Tiempo
Donde siempre: en la cafetera de la esquina.
Adv. tiempo, locucin adverbial [De dnde vienes?]
Lleg dos das despus. De donde t crees.
Vendr dentro de una semana. [v. Gramtica 15.3.2., Nocio-
No voy a hablar con l nunca ms. nes generales 3.6, 3.8.]
Tiempo
O. sub. adv. temp.
[Cundo vas a irte de casa?] O. sub. adv. temp.
Cuando termine mis estudios. Nada ms entrar en casa, lo vi sentado en
[Cundo nos vemos?] una silla de la cocina.
Antes de irme a Yugoslavia. Se lo cont tan pronto como lo supe.
[Cundo lo viste?] Lo hizo inmediatamente despus de que te
Al entrar. fueras.
[Ya no te gusta?] En cuanto llegu, not que haba pasado algo.
No, me gustaba hasta que la vi con otro [v. Gramtica 15.3.1., Nocio-
chico. nes generales 4.3.3.]
[v. Gramtica 8.2., 15.3.1.,
Nociones generales 4.3.2.]

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 187

Modo, manera Modo, manera

Adv. modo, locucin adverbial, O. Adv. modo, locucin adverbial, O.
sub. adv. de modo sub. adv. de modo
[Cmo lo hago?] [Qu tal tus compaeros de clase?]
Como siempre. Hablan todos espaol perfectamente.
Como quieras. [Cmo vas a organizar el trabajo?]
[Qu tal es el chico nuevo?] Lo voy a hacer como me diga el jefe.
Trabaja estupendamente. [Cmo est Pablo con lo de Laura?]
Lo he hecho como me dijiste. No s, habla de ella como si estuviera
[v. Gramtica 8.2., 15.3.3.] enamorado.
Lo har del mismo modo que la ltima vez.
Cantidad [v. Gramtica 8.2., 15.3.3.]

Adv. cantidad, locucin adverbial,

Cantidad
pron. indef.
No, no tenemos nada. Adv. cantidad, locucin adverbial,
S, creo que tenemos algo para usted. pron. indef.
[v. Gramtica 8.2.] Ms de la mitad.
No hay nadie que te pueda ayudar en este
Finalidad momento.
[v. Gramtica 8.2.]
, para que + pres. subj.
He encendido la calefaccin, para que no
Finalidad
tengas fro.
[v. Gramtica 15.3.5.] Para que + subj.
[Para qu me lo contaste?]
Razn, causa Para que hablaras con l.
Como A que
Como no estaba en casa, le llam a la ofi- [Para qu ha venido?]
cina. He venido a que me solucionen el proble-
[v. Gramtica 15.3.4.] ma.
[v. Gramtica 15.3.5.]
Por + SN
Esta regin es famosa por sus vinos.
Razn, causa
[v. Gramtica 15.3.4.]
Debido a (que) / Ya que / Pues-
to que
Cambi de colegio debido a que mis padres
se trasladaron a Madrid.
[v. Gramtica 15.3.4.]

B1 B2
 188 Plan curricular del Instituto Cervantes

Por si
He cogido dinero, por si queremos salir
por la noche.
[v. Gramtica 15.3.6.]

1.3.1. Corrigiendo otra informacin previa 1.3.1. Corrigiendo otra informacin previa
[v. Funciones 2.10., Tcticas y [v. Funciones 2.10., Tcticas y
estrategias pragmticas 2.1.2., estrategias pragmticas 2.1.2.,
3.1.2., 3.1.3.] 3.1.2., 3.1.3.]

En respuesta a un enunciado En respuesta a una pregunta

afirmativo
Correccin atenuada mediante verbo
Nuevo enunciado afirmativo, intensi- modal
ficado mediante entonacin enftica [Entonces, Irene volvi a llegar tarde?]
[Gijn est en Cantabria.] No pudo llegar tarde, porque la vi en su
Gijn est en ASTURIAS. despacho a las ocho de la maana.
Enunciado previo negado con inten- No solo, sino que
sificacin por repeticin [Ha llovido estos das aqu?]
No, no, no est en Cantabria. No solo no ha llovido, sino que ha hecho
un tiempo magnfico.
(No,) + enunciado previo negado +
sino No, no es eso (exactamente / precisa-
(No,) Gijn no est en Cantabria, sino en mente), es que
Asturias. [Se refiere usted a que hay que pagarlo
todo ahora?]
En respuesta a un enunciado No, no es eso exactamente, es que para
negativo hacer la reserva hay que pagar un 15% del
viaje.
S que + enunciado previo
[Gijn no est en Asturias.] No es que, lo que pasa es que
S que est en Asturias! [Es que no vais a entregar el informe hoy?]
No es que no queramos entregarlo, lo que
pasa es que vamos con un poco de retraso.

En respuesta a un enunciado
afirmativo
No, no + enunciado previo, negado
e intensificado mediante entonacin
enftica ascendente o por entonacin
silabeada
[El edificio ms alto de Europa est en
Pars.]

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 189

No, no, NO est en Pars.

[Gijn est en Cantabria.]
Est en ASTURIAS.
Creo que te equivocas / confundes +
nuevo enunciado
[Mira, la hermana de Sergio!]
Creo que te equivocas; es su prima.
En absoluto! + nuevo enunciado

En respuesta a un enunciado
negativo
Claro que + enunciado previo
[El edificio ms alto de Europa no est
en Frankfurt.]
Claro que est en Frankfurt!

1.3.2. Sealando que el enunciado previo 1.3.2. Sealando que el enunciado previo
es improcedente es improcedente
Es evidente Respuesta repitiendo el enunciado
[Me parece que va a llover.] anterior de forma completa y con tono
Es evidente, Laura. de impaciencia
Es evidente que va a llover. [Sabes dnde he puesto las llaves del
[con tono de impaciencia] coche?]
No, no s dnde has puesto las llaves del
coche.
[Verdad que me quedan bien estos pan-
talones?]
S, te quedan estupendos esos pantalones.
[con tono de impaciencia]

1.4. Pedir confirmacin

[v. Tcticas y estrategias pragmticas 1.6.2.]

Puedes / Podras decirme si? Es verdad / cierto que?

Perdn, podras decirme si esto est bien Es verdad que tu hermana se va a casar
escrito? con scar?
[v. Gramtica 9.1.5., Tcticas y
Es verdad / cierto eso de / lo de?
estrategias pragmticas 3.1.2.]
Es verdad eso de que estuviste fuera la
semana pasada?
Es verdad lo de Mara?

B1 B2
190 Plan curricular del Instituto Cervantes

Quera saber si O. interrog.?

Quera saber si maana todava ests Quieres que hable con Julia ?
aqu.
, no es cierto / as?
[v. Gramtica 9.1.2.]
Lo has visto, no es cierto?
Era hoy, no es as?
..., s o no?
Lo has visto, s o no?
Puedes / Podras confirmar(me)?
Podra confirmarme la hora de llegada del
vuelo?
Podra alguien confirmarme si la noticia
es cierta?
No crees / piensas que?
No crees que se ha portado muy mal con
nosotros?
Quieres decir que?
Quieres decir que prefieres ir solo?
Necesito / Necesitara / Quisiera saber /
confirmar si
Buenas tardes, quisiera saber si ha llega-
do el avin de Santander.
Necesito saber si estuviste fuera toda la
semana pasada.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 3.1.2.]

De forma encubierta
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.5.3.]

He odo que
He odo que ayer hubo problemas en la
oficina
Dicen / Se dice que
Dicen que te vas a trabajar a Japn
Me han dicho / contado / comenta-
do que
Me han contado que Rodrguez cambia de
trabajo

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 191

, eh / no?
Fin de semana romntico, eh?
[entonacin o expresin gestual: gui-
o, sonrisa, etc. que implica compli-
cidad o irona]

1.4.1. Cuestionando la informacin 1.4.1. Cuestionando la informacin

Ests seguro de que? En serio / De verdad ()?!
Ests seguro de que es a las ocho? De verdad que estuvo fuera toda la sema-
na pasada?!
Seguro que?
En serio que es tan difcil?
Seguro que es aqu donde vive Paco?
Cmo puedes decir / afirmar / ase-
gurar que?
Cmo puedo estar seguro de (que)?
Cmo puedo estar segura de que me ests
diciendo la verdad?

1.5. Confirmar la informacin previa

Claro (que s / no) (Pues) claro que
[Ya se han acostado los nios, no?] [Le has dado a Laura nuestra nueva
Claro. direccin, no?]
Pues claro que se la he dado.
Por supuesto que no / s
[No me dejars solo, verdad?]
Por supuesto que no.
(S, s / No, no), no hay duda de que
+ enunciado previo
S, s, realmente no hay duda de que sabe
lo que hace.

1.6. Describir
[v. Gneros discursivos y productos textuales 3.1., 3.2., 3.3.]

1.7. Narrar
[v. Gneros discursivos y productos textuales 3.4.]

B1 B2
 192 Plan curricular del Instituto Cervantes

2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos

2.1. Pedir opinin
(T) qu piensas (T) qu piensas / opinas
+ de + SN? + de que + subj.?
T qu piensas del novio de Carla? Qu opinas de que hayan decidido abrir
una nueva sucursal tan lejos?
+ de que?
Qu piensas de que vayan a cerrar el peri- + de lo de (que)?
dico? T qu piensas de lo de aumentar las ayu-
das al Tercer Mundo?
Te parece que?
[v. Tcticas y estrategias prag-
Te parece que debemos pedirle perdn?
mticas 1.4.2.]
Opinin + T qu piensas / crees? /
Qu te parece lo de?
A ti qu te parece?
Qu te parece lo de las obras en la ofici-
Me parece que vamos a llegar tarde. T
na?
qu crees?
[v. Tcticas y estrategias prag-
En tu opinin / Desde tu punto de vis- mticas 1.4.2.]
ta + O. interrog.
Consideras / Opinas?
En tu opinin, cules son las dos mejores
Consideras que deberamos ir?
pelculas de los ltimos aos?
Segn t + O. interrog.
Segn t, quin debe ganar el partido?
[v. Gramtica 7.1.6.]

2.2. Dar una opinin

En mi opinin, A mi modo de ver,
Desde mi punto de vista, Segn
Segn los cientficos, no es probable que la
(A m) me parece que
vacuna contra la malaria est lista en los
Me parece que te equivocas.
prximos aos.
(Yo) pienso que [v. Funciones 6.17., Tcticas y
Pensamos que es mejor quedar maana. estrategias pragmticas 1.5.3.]

(Yo) no creo / no pienso / (A m) no (Yo) considero que

me parece que + pres. subj. Consideramos que deberan adoptarse medi-
A m no me parece que eso sea importan- das ms eficaces para combatir el fraude.
te.
(Yo) opino que...
No creo que tengas razn.
Nosotros opinamos que el sistema sanita-
rio pblico debe y puede mejorar.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 193

(Yo) veo que

Veo que vamos lentos, pero por buen cami-
no.
(Yo) dira que
Yo dira que esas medidas han sido realmen-
te eficaces para acabar con la violencia.
(Yo) no creo / no pienso / no consi-
dero / no opino / no veo / no dira /
(A m) no me parece que + subj.
No cre que pudiera actuar de esa manera.
No me pareci que esa fuera la opcin ms
razonable.
No opino que sea una obra maestra, pero
hay que reconocer que es realmente original.

2.3. Pedir valoracin

Qu tal? Qu tal / Cmo ha estado / estuvo
Qu tal? (+ SN)?
Te quedan muy bien. Qu tal estuvo la reunin?
[en una tienda, al probarse unos pan-
Qu tal / Cmo va / ha ido / fue?
talones]
Qu tal va todo?
Qu tal est (+ SN)? Cmo ha ido la excursin?
Qu tal est esta revista? Cmo fue lo de la reunin de ayer?
Qu tal est ese hotel?
Qu te parece
Qu te parece?
+ lo de?
+ SN / inf.? Qu les ha parecido lo de cambiar de oficina?
Qu le parece el sueldo? [v. Tcticas y estrategias prag-
Qu te parece comprar otro coche? mticas 1.4.2.]

+ que + pres. subj.? + que + subj.?

Qu os parece que los exmenes sean tan Qu te parecera que nos furamos a vivir
largos? a Costa Rica?
Qu le parecera que dedicramos ms
Te parece bien / mal?
tiempo a esta oferta?
+ SN / inf.?
Le parece mal la fecha que hemos elegido?
Os parece bien hacerlo ms tarde?

B1 B2
 194 Plan curricular del Instituto Cervantes

+ que + pres. subj.? Te parece bien / mal

Te parece bien que no celebremos tu cum-
+ lo de?
pleaos?
Te parece bien lo de comer fuera?
Le parece bien que la semana que viene tra-
[v. Tcticas y estrategias prag-
baje de tres a nueve?
mticas 1.4.2.]
Te parece (una) buena / mala idea?
+ que + subj.?
+ SN / inf.? Te pareci mal que me hubiera ido sin
Os parece buena idea la propuesta de despedirme?
Lola? Le parecera bien que hablara yo con el seor
Le parece una mala idea cambiar el sof Hernndez para aclarar el malentendido?
blanco por el rojo?
Te parece (una) buena / mala idea
+ que + pres. subj.?
+ lo de?
Te parece una mala idea que les diga la
Les ha parecido una buena idea lo de
verdad?
enviar a otra persona?
Te parece una buena idea que me vaya de
[v. Tcticas y estrategias prag-
vacaciones en septiembre?
mticas 1.4.2.]

+ que + subj.?
Te parecera una mala idea que no anun-
ciramos la visita?
Cmo lo ves?
Dicen que van a contratar a Marta, t
cmo lo ves?
Lo ves bien / mal?
Cmo ves lo de?
Cmo ves lo de reunirnos en tu despacho?
Cmo ven lo de que hayan retrasado la
firma del contrato?
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.4.2.]

2.4. Valorar
[v. Nociones generales 6.]

SN / inf. + ha sido / fue / me parece (Me) ha ido / fue / ha salido / sali

(+ cuantif.) + adj. / SN bien / mal / genial / fenomenal /
La experiencia ha sido estupenda. fatal
La pelcula ha sido un rollo. La operacin ha ido muy bien.
Me parece muy bien el trabajo que has La parte terica le sali fatal.
hecho.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 195

Cancelar la conexin a Internet fue un Lo veo / Lo encuentro + adj. / SN

error. Todava no quieren hacer pblica la noti-
Nos pareci peligroso salir a la calle aque- cia, yo lo encuentro normal, t no?
lla maana. No s cmo han podido hacer esos comen-
tarios, lo encuentro una estupidez.
Ha sido / Fue / Me parece (+ cuantif.)
Ya s que quiere tener ms hijos, lo veo
+ adj. / SN + que + pres. subj.
natural.
Me parece perfecto que te quedes.
De verdad quieren venir con nosotros?
Le parece mal que no vayas a la boda.
Lo veo un problema.
Me parece una pena que te enfades.
Que las mujeres ganen menos que los hom- Es / Me parece / Veo / Encuentro /
bres no me parece justo. Considero / Me resulta + adj. / SN
SN / inf. + est (+ cuantif.) bien / + que + subj.
(+ cuantif.) mal / fenomenal / fatal Me parecera muy bien que aprovecharas
El informe que han presentado no est esa oportunidad.
nada mal. Es una suerte que te hayan dado esa opor-
Est bien ir al campo de vez en cuando. tunidad.
La presentacin del disco ha estado feno- Que esa empresa haya experimentado un
menal. crecimiento tan rpido nos resulta sospecho-
La visita no estuvo mal. so.
Que + pres. subj. + est (+ cuantif.) + lo de
bien / (+ cuantif.) mal / fenomenal / Me parece excelente lo del cambio de ima-
fatal gen.
Que no fumes est muy bien. Veo una tontera lo de que no dejen hacer
Est mal que trates as a tu padre. fotos aqu.
Lo de memorizar tantas fechas lo encuen-
Es (una) buena / mala idea
tro difcilsimo.
+ SN / inf. [v. Tcticas y estrategias prag-
Fue una mala idea ir al campo el fin de mticas 1.4.2.]
semana.
Est bien / mal / genial / fenomenal /
+ que + pres. subj. fatal
Es una buena idea que te tomes un descan-
+ lo de
so.
Estara genial lo de que hicieran un descuen-
Es bueno / malo to para mayores de 25.
[v. Tcticas y estrategias prag-
+ inf.
mticas 1.4.2.]
Es bueno descansar antes de un examen.
+ que + subj.
+ pres. subj.
Estuvo fatal que no se disculparan despus
Es bueno que descanses antes del examen.
de la pelea.

B1 B2
 196 Plan curricular del Instituto Cervantes

Qu bien / mal / interesante / abu- Es (una) buena / mala idea

rrido!
+ lo de
+ SN / inf. Es una buena idea lo de crear una nueva
Qu interesante este artculo! categora.
Qu bien cenar temprano! [v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.4.2.]
+ que + pres. subj.
Qu mal que no me ayudes! + que + subj.
Qu divertido que estn todos juntos! Fue una mala idea que os presentarais al
examen.
Qu buena / mala idea!
Qu buena / mala idea!
Lo veo / encuentro (+ cuantif.) + adj.
No me gusta mucho el piso, lo veo muy + lo de
pequeo. Qu buena idea lo de montar un negocio!
Gracias por recomendarme esa gua, la [v. Tcticas y estrategias prag-
encontr muy til. mticas 1.4.2.]

+ que + subj.
Qu mala idea que lo pintaran de rosa!
Qu bien / mal!
+ lo de
Qu mal lo de Rita, no me puedo creer que
se case con ese hombre.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.4.2.]

+ que + subj.
Qu bien que haya decidido quedarse!
Fenomenal! / Excelente!...

2.5. Expresar aprobacin y desaprobacin

Me parece (muy) mal / bien Me parece horrible / fatal / genial /
fenomenal
+ SN / inf.
Nos pareci fatal que te fueras as.
No me parece bien tu actitud.
Est fatal / fenomenal
+ que + pres. subj.
Estuvo fatal que no te disculparas despus
Le parece muy bien que no vayas a la boda.
de la pelea.
Est (muy) mal / bien
+ SN / inf.
Estuvieron muy bien sus comentarios.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 197

+ que + pres. subj. Qu mal / bien!

No est bien que trates as a tu padre. Qu mal que no fueras! Qu vergenza!
Qu mal lo de Rita! No me puedo creer
Qu mal / bien!
que se case con ese hombre.
+ SN / inf.
No deberas / tendras que + inf. comp.
Qu bien su decisin!
No deberas haberlo hecho.
Qu mal casarse por dinero!
No tendrais que haber dicho nada.
+ que + pres. subj.
Qu mal que no me ayudes.

2.6. Posicionarse a favor o en contra

(No) estoy a favor / en contra
+ de + SN / inf.
Estoy a favor de la nueva ley.
No estoy en contra de hablar con ellos sobre
este tema.
+ de que + pres. subj.
Estamos en contra de que se construya otro
aeropuerto.
(No) estoy de acuerdo con
+ SN / inf.
No estamos de acuerdo con la pena de
muerte.
Estoy de acuerdo con pagar la conexin a
Internet.
+ que + pres. subj.
Estoy de acuerdo con que salgamos del tra-
bajo ms temprano.
No estoy de acuerdo con que se ensee msi-
ca en las escuelas.
Bien hecho / dicho!

2.7. Preguntar si se est de acuerdo

Piensas igual / lo mismo que + SN? Ests de acuerdo en / con?
Piensas lo mismo que yo? Estis de acuerdo en cambiar los horarios?
Ests de acuerdo con que vayamos a
hablar con l?

B1 B2
 198 Plan curricular del Instituto Cervantes

T qu crees / opinas / piensas? Lo ves como + SN?

Salvador ha dicho que es mejor trabajar en Creo que la nica solucin para este pro-
grupos ms grandes. T qu opinas? blema es conseguir nuevos clientes. Lo ves
como yo?
(A ti) qu te parece?
Laura dice que es mejor que vayamos los
dos. Lo ves como ella?

2.8. Invitar al acuerdo

Declaracin + no te parece? / no No te parece que / No crees que +
crees? declaracin?
Sera mejor empezar las clases ms tarde, No te parece que este peridico siempre
no crees? incluye artculos interesantes?

2.9. Expresar acuerdo

S / no, claro Pues s
Tienes razn. (A m) tambin / tampoco me lo pare-
ce.
Yo pienso lo mismo (que t).
[Esa pelcula es aburridsima.]
Yo pienso como / igual que t. S, a m tambin me lo parece.
S, a m tambin / tampoco (Yo) tambin / tampoco lo creo / lo
pienso / lo encuentro / lo veo / lo con-
+ me parece
sidero
A m tampoco me parece bien cambiar el
Yo tampoco lo veo guapo. No entiendo por
horario de las clases.
qu le gusta a todo el mundo.
S, yo tambin / tampoco creo / pien- Nosotros tampoco lo consideramos funda-
so que mental.
Yo tampoco pienso que est mal hecho.
(Yo) tambin / tampoco opino / veo /
S, es verdad / cierto que encuentro / considero que
S, es verdad que el transporte pblico fun- Yo tampoco encuentro necesario que vayis
ciona muy bien. a un hospital por algo como esto.
S, est claro / es evidente (A m) tambin / tampoco me resul-
ta
+ que
A m tampoco me resulta fcil escribir algo
S, est claro que va a llegar tarde, mira
sobre este tema.
qu atasco hay.
S, es evidente que hemos hecho algo mal. (Yo) comparto tu opinin / punto de
vista.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 199

(Yo) estoy de acuerdo (Yo) pienso de la misma forma.

[No es buena idea que puedan entrar y
+ contigo
salir durante el espectculo.]
+ con + SN Yo pienso de la misma forma. Qu opi-
Yo estoy de acuerdo con la nueva ley. nis los dems?
+ con / en + inf. (Yo) opino lo mismo (que t).
Estoy de acuerdo en participar en el proyec-
(Yo) lo veo igual (que t).
to.
(Yo) tambin / tampoco lo veo as.
+ con / en que + indic. / pres. subj.
Estoy de acuerdo en que deberamos cuidar (Yo) estoy de acuerdo
ms el medio ambiente.
+ con / en eso
[No tenemos por qu hacerlo.]
Expresar acuerdo rotundo
Estoy de acuerdo con eso.
Claro, claro!
+ con / en lo de + SN / inf.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.1.2.] + con / en lo de que + indic. / subj.
Todos estamos de acuerdo en lo de que no
se necesitar un gran presupuesto.
(S / No,) por supuesto / claro que
No, no, por supuesto que l no quera hacer-
le dao.
(S / No,) no hay duda de que
S, s, no hay duda de que ha sido una gran
victoria.

Expresar acuerdo rotundo

[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.1.2.]

Por supuesto!
Desde luego (que s / no)
(Pues) claro (que s / no)
[Es normal que est cansada. Llevo todo
el da trabajando.]
Pues claro que s. Tienes todo el derecho
del mundo a estar agotada.
Por supuesto que s / no
[No es el mejor momento para decrselo.]

B1 B2
200 Plan curricular del Instituto Cervantes

Por supuesto que no. Esperaremos todo

el tiempo necesario.
Sin duda (alguna)
[Nadie puede negar que este es el mejor
equipo del mundo.]
Sin duda alguna! Si lo dicen, estaran
mintiendo.
(Estoy) totalmente / completamente /
absolutamente de acuerdo.
Tienes toda la razn.
S, s, eso es verdad / cierto / evidente.
S, s, eso est claro.

Expresar acuerdo parcial

[v. Funciones 2.12.]

En lneas generales estoy de acuerdo.

[Qu opinas de mi teora sobre la vio-
lencia en el deporte?]
En lneas generales estoy de acuerdo.
Estoy de acuerdo con mucho / casi
todo / gran parte de
Estoy de acuerdo con gran parte de tus afir-
maciones.
Estoy de acuerdo (pero solo) en par-
te.
No estoy del todo de acuerdo.

2.10. Expresar desacuerdo

Yo no pienso lo mismo (que t). Pues no
[Est clarsimo que lo mejor es despedirlo.]
A m me parece que no / s.
Pues no. Yo creo que primero deberamos
[Esta pelcula no es nada interesante.]
saber bien lo que ha pasado.
A m me parece que s.
No tienes razn.
Yo creo / pienso que no / s.
[Podemos terminar todo antes del vier- Creo que te equivocas.
nes.]
Yo creo que no.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 201

Yo no / s lo encuentro Yo pienso justo lo contrario.

Yo no lo encuentro caro. [El carn por puntos me parece una bue-
Yo s las encuentro interesantes. na solucin.]
Pues yo pienso justo lo contrario.
No, no es verdad que + pres. subj.
No es verdad que tenga tanto dinero. Yo opino que no / s.
[No estamos trabajando lo suficiente.]
No, no es cierto
Yo opino que s. El problema est en que
+ que + pres. subj. necesitamos ms gente.
No, no es cierto que me vaya de vacacio-
(Pues) a m no / s me lo parece.
nes en noviembre.
[Este libro es interesantsimo. Sin duda
No, no est claro es la mejor obra de su autor.]
Pues a m no me lo parece. Su primera
+ que + pres. subj.
obra es mucho ms completa.
No, no est claro que sea mejor retrasar la
reunin. (Pues) yo no / s lo creo / lo pienso /
lo encuentro / lo veo / lo conside-
No, no es evidente
ro
+ que + pres. subj. [Las conferencias fueron muy aburridas
No es evidente que esa sea la mejor solu- y, adems, no contaron nada nuevo.]
cin. Pues yo s las encontr interesantes.
(Yo) no estoy de acuerdo (Pues) a m no / s me parece / me resul-
ta
+ contigo / con eso
Pues a m s me parece que deberamos
+ con + SN hablar con l porque es algo que tendra que
Yo no estoy de acuerdo con tu ltimo comen- saber.
tario.
(Pues) yo no / s creo / pienso / opi-
+ con / en + inf. no / veo / encuentro / considero
Yo no estoy de acuerdo con ir a la playa todo Pues yo s considero que se est esforzando
el mes. y no creo que sea un vago.
+ con / en que + indic. / pres. subj. (Pues) yo creo / pienso / opino / encuen-
Yo no estoy de acuerdo en que cambiemos tro / veo / considero que s / no
de profesor. [Dile a Pedro que no debera estar vien-
do la tele.]
Expresar desacuerdo rotundo Por qu? Yo creo que s puede verla. Ya
[v. Tcticas y estrategias prag- ha terminado todos los deberes.
mticas 2.1.2.]
(Pues) a m me parece que s / no
No, no [No debera casarse con l.]
Pues a m me parece que s debera casar-
Qu va!
se con l. Es un chico muy majo y se llevan
muy bien.

B1 B2
202 Plan curricular del Instituto Cervantes

Yo no comparto tu opinin / punto

de vista.
Yo no pienso de la misma forma.
Yo no opino lo mismo (que t).
Yo no lo veo igual (que t).
Yo no lo veo as.
[El nuevo horario es mucho peor que el
anterior.]
Yo no lo veo as. A m me viene muy bien
poder empezar una hora antes.
(Pues) yo no estoy de acuerdo
+ con / en eso
+ con / en lo de + SN / inf.
Yo no estoy de acuerdo en lo de controlar
a los hijos cuando salen por las noches. Me
parece ms importante que vean que sus
padres confan en ellos.
+ con / en lo de que + indic. / subj.
Pues yo no estoy de acuerdo con lo de que
tenga bajo nivel la publicidad. Es cierto que
hay muchos anuncios malos, pero tambin
hacen algunos que son muy ingeniosos.

Expresar desacuerdo rotundo

[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 2.1.2.]

Claro que s / no
[No debera llamarlo.]
Pues claro que s debera llamarlo. Si no
lo hace jams va a solucionar el problema.
En absoluto!
No estoy en absoluto de acuerdo.
[Su ltimo artculo hace un perfecto an-
lisis de la situacin.]
No estoy en absoluto de acuerdo. Sus
opiniones se basan en datos completamen-
te subjetivos.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 203

No tienes ninguna razn.

[Lo nico que quiere es molestarme. Todo
lo hace para enfadarme.]
No tienes ninguna razn. Simplemente
sois muy diferentes.
No, no, eso no es verdad / cierto / evi-
dente.
No, no, eso no est claro.
(Yo creo que) te equivocas.
Ests (muy) equivocado.
Pero cmo puedes decir eso?
[Si no trabajas es porque no quieres.]
Pero cmo puedes decir eso? Sabes mejor
que nadie que llevo muchos meses intentn-
dolo.

2.11. Mostrar escepticismo

Bueno, depende. Ya
[Me han dicho que van a subirnos el
Pues supongo
sueldo.]
T crees? Ya. A m tambin me lo dijeron el ao
[Estoy segura de que vamos a aprobar el pasado.
examen.]
Si t lo dices
T crees?
[Juanma est estudiando muchsimo ms
(Yo) dudo que que el semestre pasado.]
[La solucin de Patricia es buena.] Si t lo dices
Yo dudo que haya una solucin.
Bueno, segn se mire.
[Todo ha salido mal por la actitud de
Francisco.]
Bueno, segn se mire. Los dems tampo-
co han colaborado mucho.
(Yo) no lo veo (tan) claro.
[Las nuevas medidas adoptadas por la
empresa van a ser positivas para todos.]
Bueno, yo no lo veo tan claro.
Eso es bastante dudoso.
(Yo) lo dudo, (la verdad).

B1 B2
204 Plan curricular del Instituto Cervantes

2.12. Presentar un contraargumento

[v. Tcticas y estrategias pragmticas 1.2.1., 3.1.3.]

Tienes razn, pero / aunque Bueno / ya, pero

Tienes razn, pero deberan preguntar si [Intntalo, parece un trabajo interesan-
todo el mundo est a favor antes de tomar tsimo.]
una decisin. Ya, pero exigen saber tres idiomas y yo slo
hablo dos.
S, es cierto, pero / sin embargo
S, es cierto, pero es un problema ms pol- De acuerdo, pero
tico que social. De acuerdo, pero tambin hay que pensar
en cunto dinero tenemos y cunto vamos
S, pero tambin es verdad / cierto
a necesitar.
que
[No puedo hacer nada porque mis padres Puede que s / no, pero
no me dan dinero.] [Deberan dejarlo. No tienen nada en
S, pero tambin es cierto que t no has comn.]
intentado nunca encontrar un trabajo. Puede que no, pero est claro que se quie-
ren.
S, pero / aunque por otra parte
S, es una idea interesante, pero por otra Puede que tengas razn, pero
parte es poco realista. [Deberas hacer ms ejercicio.]
Puede que tengas razn, pero no me ape-
tece.
No dudo (de) que, pero / no obs-
tante
No dudo que la mayora estn contentos,
pero mi experiencia ha sido horrorosa y ten-
go derecho a decirlo.
S, pero no / tampoco se puede / debe
olvidar que
[Se ha portado fatal con Javi.]
S, pero no se puede olvidar que Javi tam-
bin le ha tratado mal muchas veces.
S, pero al mismo tiempo
S, tenemos que protestar, pero al mismo
tiempo hay que proponer una alternativa.

2.13. Expresar certeza y evidencia

[v. Nociones generales 1.6.]

Estoy (totalmente / completamente) Estoy (absolutamente / firmemente /

seguro del todo) seguro / convencido

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 205

+ de que + de + SN / inf.
Estoy completamente seguro de que hay Estoy absolutamente seguro de su amor.
vida en otros planetas. Estamos absolutamente convencidos de
Estamos totalmente seguras de que no va ganar.
a ir a la fiesta.
+ de que
Seguro que Estoy absolutamente convencido de que
Seguro que esta no es la carretera. nuestras propuestas son las ms adecuadas
Seguro que volver. en esta situacin.
S qu / quin / cundo + de qu / quin / cundo / dnde
S perfectamente quin va a hacer bien el Estamos absolutamente seguros de quin ha
examen. sido.
Estoy del todo convencida de por qu lo hizo.
(No) es cierto / verdad
+ inf. comp.
+ que
Estoy segursimo de haber estado aqu antes.
Es verdad que el dinero es necesario para
muchas cosas. No hay duda de
No es cierto que el dinero d la felicidad. No hay duda de que una respuesta afirma-
tiva sera lo mejor.
Est claro / Es evidente
No hay duda de quin es el mejor jugador
+ que del momento.
Est claro que el tabaco es malo para la
Sin duda (alguna),
salud.
Sin duda, algunos medicamentos produ-
Es evidente que no podemos hacer nada
cen efectos secundarios en los pacientes.
ms.
Es obvio que
+ qu / quin / cundo / dnde
Es obvio que los animales necesitan cuida-
Est clarsimo por qu lo hizo.
dos y proteccin.
Es evidente quin se lo cont.
Es obvio que lo hizo por amor.
Est demostrado
No es cierto / verdad que
+ que No es verdad que las condiciones de vida
Est demostrado que las personas que tie- en el mundo hayan ido a mejor.
nen animales domsticos son ms felices. [v. Gramtica 9.2.1.]

+ qu / quin / cundo / dnde Evidentemente / Claramente

No necesitamos ms datos. Est demostra- Claramente ha sido Rodolfo el que dej
do desde hace tiempo quin lo hizo y por todos los ordenadores encendidos.
qu lo hizo.
No dudo
+ de + SN
No dudo de su intencin.

B1 B2
206 Plan curricular del Instituto Cervantes

+ (de) que + indic.

No dudo que hace todo lo que puede.
No dudo de que lo har bien.
+ (de) quin / cundo / dnde
No dudamos de quin ha sido.
No dudo de cmo se escribe, pero no s
cmo se pronuncia.

2.14. Expresar falta de certeza y evidencia

[v. Nociones generales 1.6.]

No estoy (muy / completamente / No estoy (absolutamente / del todo)

totalmente) seguro seguro / convencido de que + subj.
No estoy del todo seguro de que oyeran el
+ de que + pres. subj.
timbre.
No estoy segura de que venga el domingo.
No estamos del todo convencidos de que sea
+ de si / qu / quin / cundo nuestro candidato ideal.
No estamos seguros de cundo nos iremos
Es dudoso
de vacaciones.
Es dudoso que esa vacuna sea eficaz en
No est claro / No es evidente todos los pacientes.
+ que + pres. subj. O. + creo / imagino / supongo / digo
No es evidente que las causas del cncer sean yo
solo genticas. Tendremos terminado el trabajo el martes,
supongo.
+ si / qu / dnde
No est claro qu debemos hacer. (Yo) dira que
Yo dira que ayer la vi en la cafetera de la
Me parece que
facultad.
Me parece que el lunes que viene es fiesta.
(Me) imagino que
Parece
Imagino que sabe lo que hace.
+ SN
Tengo la sensacin / impresin
[Qu es esto?]
Tengo la impresin de que la reunin va a
Parece un perro, un gato o algo as. No
ser bastante tensa.
lo veo bien.
Tengo (mis) dudas sobre / acerca de
+ que
Tengo mis dudas sobre el resultado de la
Parece que no hay nadie en casa.
votacin.
Dudo (de) que + pres. subj.
Dudo que pueda conseguirlo.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 207

Supongo que
Supongo que nos reconocer cuando nos
vea.

2.15. Invitar a formular una hiptesis

O. interrog. [V en fut. imperf.]? O. interrog. [V en condic. simple],
Julin, he perdido mis llaves. Dnde esta- si?
rn? Qu casa compraras, si las dos costaran
Tenemos que ir a hablar con el jefe maa- lo mismo?
na. Nos dar alguna informacin intere- Con qu escritor iras a cenar, si pudieras
sante? elegir a cualquiera?
[v. Gramtica 9.1.4., Tcticas y Si hubieras estudiado medicina, dnde
estrategias pragmticas 2.5.2.] trabajaras ahora?
[v. Gramtica 9.1.5., 15.3.6.]

O. interrog. [V en condic. comp.],

si?
Habras cambiado algo, si hubieras teni-
do ms tiempo?
A quin habras llamado, si hubieras teni-
do telfono?
[v. Gramtica 9.1.10., 15. 3.6.]

O. interrog. [V en fut. perf.]?

Mira, hay quince mensajes en el contesta-
dor. Qu habr pasado?
Te has dado cuenta de lo mal que est
Ftima? Con quin habr discutido?
[v. Gramtica 9.1.9., Tcticas y
estrategias pragmticas 2.5.2.]

2.16. Expresar posibilidad

Quiz(s) / Tal vez Quiz(s) / Tal vez
Quizs no fue una buena poca para ir a [La doctora Freire no asisti a la clau-
esquiar. sura del congreso.]
Tal vez sea demasiado tarde. Quizs tuviera que regresar antes por
alguna razn.
Puede (ser) que
Mi compaero de piso est de muy mal Puede (ser) que
humor, no s qu le pasa Puede que ten- No entiendo por qu no se encuentra mejor,
ga problemas. puede que no haya tomado la medicacin
que le recetaron.

B1 B2
208 Plan curricular del Instituto Cervantes

Es posible / probable que Podra ser que

Es posible que tengamos que hacer algn Es mejor que llevemos el carn, podra ser
cambio en el programa. que no nos permitieran la entrada si no lo
Es probable que no venga. presentamos.
A lo mejor Es (bastante / muy) posible / proba-
Hoy el telfono no ha sonado, a lo mejor ble que
no funciona. Es bastante probable que hayan decidido
adelantar las elecciones.
Seguramente
Aquel da Arturo no vino a la oficina, Es improbable / poco probable / impo-
seguramente estaba enfermo. sible que
Es improbable que se produzcan avances
Seguro que
importantes en este campo en los prximos
No ha llegado Javi? Seguro que todava
aos.
est en casa de su madre.
Es imposible que todava no hayan recibi-
Posiblemente / Probablemente do el paquete.
No me dijo nada, pero posiblemente esta-
Seguramente / Posiblemente / Proba-
ban juntos cuando llamaste.
blemente
Los precios probablemente sigan subiendo
Seguramente estara hablando por telfono
durante un tiempo.
cuando llamaste.
[v. Gramtica 8.4.]
Lleg con media hora de retraso, posible-
O. [V en fut. imperf.] mente habra perdido el autobs.
[Qu hora es?]
Hay (muchas / bastantes / pocas) pro-
No s, sern las cinco.
babilidades de que
No contesta? Estar en la ducha.
Hay muchas probabilidades de que eso
[v. Gramtica 9.1.4., Tcticas y
suceda.
estrategias pragmticas 2.5.2.]
Hay pocas probabilidades de que me den
ese trabajo.
Lo ms seguro / probable es que
Lo ms probable es que se haya escapado.
Lo ms seguro es que a esas horas estuvie-
ra viendo el partido.
Yo dira que
Me parece raro que no nos haya avisado,
yo dira que le ha pasado algo.
Igual ()
Ves qu ropa llevan? Igual hay una fies-
ta y no nos hemos enterado.
Igual tendras mejor suerte si jugaras a la
lotera.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 209

Debe de + inf.
[La gasolinera?]
Debe de estar al otro lado de la carrete-
ra.
Tiene que + inf.
[No encuentro el mvil, me ayudas a
buscarlo?]
Claro, tiene que estar por aqu.
O. [V en fut. perf.]
Esta tarde he visto a Luca, tena una pier-
na escayolada Se habr cado de la moto.
[v. Gramtica 9.1.9., Tcticas y
estrategias pragmticas 2.5.2.]

O. [V en condic.]
[El otro da me cruc con Marta en la calle
y no me salud.]
Pues no te vera, es un poco miope.
[v. Gramtica 9.1.5., 9.1.10.]

2.17. Expresar obligacin y necesidad

[v. Tcticas y estrategias pragmticas 3.1.1., 3.1.2., Nociones generales 1.8.]

Es obligatorio / necesario Es imprescindible / indispensable

Es imprescindible que traiga el recibo si
+ SN / inf.
quiere recuperar su dinero.
Es obligatoria la firma de tus padres.
Hace falta que
+ que + pres. subj.
Hara falta que alguien lo revisara.
Es obligatorio que rellenes todos los datos.
Debes + inf.
Hay cosas que debes saber.
No debes hablar as.
No puedes + inf.
En los hospitales no puedes hablar alto.
[= Es obligatorio no hablar alto en los
hospitales.]

B1 B2
 210 Plan curricular del Instituto Cervantes

2.18. Expresar falta de obligacin o de necesidad

[v. Nociones generales 1.8.]

No es obligatorio / necesario No es imprescindible / indispensable

Puedo hacerlo yo sola. No es imprescindi-
+ SN / inf.
ble que vayas.
Para ese trabajo no es necesario saber idio-
mas. No hace falta que
No hace falta que seas mayor de edad para
+ que + pres. subj.
entrar.
No es necesario que traigis nada.
No tienes / hay por qu + inf.
No hay por qu ocultarlo.
No tienes por qu limpiar la casa antes de
irte, de verdad.

2.19. Preguntar por el conocimiento de algo

Sabes / Conoces algo de + SN? Tienes nociones / conocimientos de /
Sabes algo de economa? sobre?
Tienen nociones de programacin?
No sabes / conoces nada de + SN?
Tiene conocimientos sobre cmo hacer su
No sabes nada de ftbol?
propia pgina web?
No conocis nada del pas?
Te has enterado de que?
Sabes que / si / dnde / cmo / qu?
No os habis enterado de que se ha muer-
Sabis que a Juan le van a dar un premio
to el Presidente?
por su novela?
Has odo algo de / sobre?
Sabes / Conoces, no? / verdad?
Has odo algo de lo del cambio de edifi-
Conoces al Sr. Director, no?
cio?
Saben que est cerrado, verdad?
Sabes / Conoces + imagino / supon-
Has odo
go.
+ SN? Sabes que tenemos una reunin en cinco
Habis odo la noticia? minutos, imagino.
No conoces a Nicols Garca, supongo.
+ que?
Has odo que Rosa ha tenido un accidente? Qu sabes de + SN?
Qu sabis de Mara?
+ hablar de + SN?
Qu sabes de los ltimos programas infor-
Has odo hablar de Unamuno?
mticos que hemos diseado?
Ests informado de / sobre?
Est informado de los servicios que ofre-
cemos a nuestros clientes?

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 211

No estn informados sobre el tema del

que vamos a hablar en la reunin?

2.20. Expresar conocimiento

(Ya) lo s / saba. Tengo nociones / conocimientos de.
Tiene nociones de programacin.
S
Tenemos algunos conocimientos sobre el
+ algo de + SN tema.
Roberto sabe algo de economa.
(Ya) me he / haba enterado.
S algo de msica clsica.
Me he enterado de
+ que / si / dnde / cmo / qu
Maana sabr si me dan o no el trabajo. + SN
Llama a Isidoro. l sabe dnde estn las Todos nos enteramos muy rpido de la noti-
llaves. cia.
S perfectamente + que
Se enter el sbado de que su hijo tena
+ SN
novia.
S perfectamente los nombres de todos sus
hermanos. Supe / Me enter de
Nos enteramos el otro da de la noticia.
+ que / si / dnde / cmo / qu
S perfectamente que Cervantes muri el 23 Estoy informado de
de abril. Estamos informados de que se est negocian-
Saba perfectamente dnde viva. do la compra, pero no sabemos cmo van
las conversaciones.
He odo / ledo / visto que
He odo que en algunas universidades te
ayudan a buscar trabajo.

2.21. Expresar desconocimiento

No (lo) s / saba. No saba
No s / saba + que + subj.
Juancho no saba que no pudiramos uti-
+ nada / demasiado / mucho de + SN
lizar la impresora.
Pedro no sabe nada de cine.
No sabamos que se lo hubieran contado
+ que / si / dnde / cmo / qu + indic. todo.
No saba que los hijos de Pablo eran ale-
Nadie me ha / haba dicho / avisado /
manes.
contado
No supe hasta el lunes que la situacin era
Nadie me ha avisado de que tena que
tan complicada.
apagar la maquina.
No s si se lo han contado ya a Manuel.

B1 B2
 212 Plan curricular del Instituto Cervantes

No saba dnde viva. Nadie me haba dicho que fueras un exper-

to en esto.
No he odo / ledo / visto que + pres.
subj. No me he / haba enterado de
No he odo que est enfermo. No me he enterado de que haya venido.
Ninguno se haba enterado de la historia.
No he odo / ledo / visto nada de /
sobre Ni idea
No han ledo nada sobre el tema.
No tengo / tena ni idea
No hemos odo absolutamente nada de
Marta. + de + SN / inf.
No tengo ni idea de la hora que es.
No tengo ni idea.
+ de si / dnde / cmo / qu
No tena ni idea de si se haba ido de vaca-
ciones sola o con su familia.
+ de que
No tenan ni idea de que hubiera estado tan
deprimida durante tanto tiempo.
Me pregunto + O. interrog. indir.
Me pregunto si habr venido.
Me pregunto cundo llamar.

2.22. Preguntar por la habilidad para hacer algo

[v. Nociones generales 6.13.]

Eres bueno en / para? Tienes facilidad para?

Son buenos en programacin? Tienen facilidad para las lenguas?
Eres capaz de + inf.?
Eres capaz de ver una pelcula de tres
horas sin levantarte?
Eres hbil para?
Eres hbil para los negocios?
Qu tal se te da?
Qu tal se les da el bricolaje?
Se te da(n) bien / mal?
Se te dan bien los idiomas?

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 213

2.23. Expresar habilidad para hacer algo

[v. Nociones generales 6.13.]

S + algo / poco / un poco de + SN Soy (in)capaz de + inf.

S algo de bricolaje. Ha sido capaz de terminar el crucigrama
en diez minutos.
Soy bueno / malo en / para
Es incapaz de tomar una decisin.
Es muy bueno para las matemticas.
No soy bueno en los deportes. Soy hbil para
Es muy hbil para convencer a la gente.
Soy un genio / desastre para
Sonia es un genio para la informtica. Soy (un) negado para / con
Soy un desastre para los nmeros de tel- Soy un negado para los idiomas.
fono. Soy un negado con la pelota.
Lo hago bien / mal. Tengo facilidad para
Me gusta cocinar y no lo hago mal. Tienen mucha facilidad para ensear y
transmitir conocimientos.
No tiene facilidad para hacer amigos.
Se me da(n) bien / mal
No se me da mal escribir, pero me falta ima-
ginacin.
No soy nada / del todo malo
Dicen que no soy nada malo contando
chistes.
No hago nada mal / del todo mal
Parece que no hago del todo mal las tartas
de queso.

2.24. Preguntar si se recuerda o se ha olvidado

Recuerdas / Te acuerdas de Recuerdas / Te acuerdas de que...?
Te acuerdas de que vinimos a cenar aqu
+ SN?
hace un par de aos?
Recuerdas a Mario?
No te acuerdas de que desayunamos jun-
No te acuerdas del viaje a Barcelona?
tos la semana pasada?
+ si / qu / quin / cundo / dnde...?
Te has acordado de + SN / inf.?
Te acuerdas de cundo es su cumpleaos?
Te has acordado de su cumpleaos?
No recuerdas dnde lo dejaste?
Te has acordado de comprar la comida
Recuerdas si hemos cenado aqu alguna vez?
para el gato?
Te has olvidado de?
Has olvidado?
Te has olvidado de nosotros?
Has olvidado cmo me llamo?

B1 B2
 214 Plan curricular del Instituto Cervantes

No te has olvidado de comprar la leche? Olvida usted las cosas con facilidad?
Te has olvidado (de coger) las llaves?
Te suena?
Te suena su cara?
No te suena esa cancin?

2.25. Expresar que se recuerda

Recuerdo / Me acuerdo de Recuerdo / Me acuerdo de
+ SN + inf.
Recuerdo ese da. Por fin me acord de llamarlo!
S, me acuerdo de Juan. Nunca te acuerdas de apagarlo.
Todos recordbamos perfectamente haber
+ que...
visto esa pelcula haca unos aos.
Recuerdo que todos los veranos bamos a
casa de mis abuelos, a Lanjarn. + qu / quin / cundo / dnde...
Al final, despus de muchas vueltas, me
No me he olvidado
acord de cmo llegar a su casa.
+ de + SN / inf.
No he olvidado / No me he olvidado
No me he olvidado de ti.
de
+ SN / inf.
No me he olvidado en absoluto de ella.
+ que
No me he olvidado de que el informe tiene
que estar terminado la semana que viene.
+ qu / cmo / cundo...
Nunca olvidar cmo se portaron tus pa-
dres conmigo.
Me suena
+ SN
Me suena su cara.
Esta pelcula me suena.
+ inf. comp.
Me suena haber estado aqu antes.
+ que
Me suena que ese tema lo lleva alguien del
departamento de Luca.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 215

2.26. Expresar que no se recuerda

No recuerdo / No me acuerdo de
+ SN No recuerdo / No me acuerdo de
No recuerdo ese da.
+ inf.
No me acuerdo de esa frase.
Nunca me acuerdo de envirtelo.
Me he olvidado No me acuerdo de haber hablado con l.
+ (de) SN + que...
Siempre me olvido las llaves del coche en Pues no recuerdo que vistiera de una for-
casa. ma especial, la verdad.
Me he olvidado de la contrasea y no pue-
+ qu / quin / cundo / dnde
do entrar en mi ordenador.
No se acordaba de qu haban dicho.
+ de + inf.
He olvidado
Ayer me olvid de sacar a pasear al perro.
+ SN / inf.
He olvidado completamente su nombre.
He olvidado cerrar la puerta con llave al
salir de casa.
+ si / qu / quin / cundo / dnde
Siempre olvido cmo llegar a su casa.
Olvid preguntarle a qu hora llega.
Me he olvidado de
+ que
Perdona, me haba olvidado de que maa-
na operaban a tu marido.
+ si / qu / quin / cundo / dnde
Me he olvidado de dnde habamos pues-

3. Expresar gustos, deseos y sentimientos

3.1. Preguntar por gustos e intereses
Qu te parece este / ese / aquel? to los expedientes antiguos.
Qu te parecen estos pantalones? Estas interesado en?
Qu te parece este perfume? Est interesado en saber algo ms sobre
[v. Funciones 2.1.] nuestra promocin?
Te gusta que + pres. subj.? Est a tu gusto?
Te gusta que te regalen flores? Est a su gusto la sopa?
No te gusta que venga el to Antonio a
cenar?

B1 B2
 216 Plan curricular del Instituto Cervantes

Est bueno / rico?

Est bueno el caf?

3.2. Expresar gustos e intereses

Me gusta / Me encanta que + pres.
subj. Me gusta / Me encanta que + subj.
No les gusta que lleguemos tarde a cenar. Le gust que te acordaras de su cumplea-
Me encanta que me llames. os.
De pequea me encantaba que me llevaran
Me interesa que + pres. subj.
al zoo.
Me interesa que nos sigas contando cosas
de tus viajes. (No) me entusiasma / me fascina / me
apasiona / me vuelve loco
No me importa + SN
Le entusiasmaba que le llevaran de paseo
A m nunca me ha importado la poltica.
por las calles de Sevilla.
Las ltimas novelas del autor ya no me apa-
sionaron tanto como las primeras.
Lo que ms me gusta es
No me disgusta
Sus ideas no me disgustan del todo.
Est a mi gusto.
Est todo a mi gusto. Muchas gracias.
Cmo / Cunto me gusta / me inte-
resa!
Me interesa que + subj.
Antes me interesaba que me hablara de su
familia, pero ya me he cansado de sus his-
torias.
Estoy (+ cuantif.) interesado en
Estamos muy interesados en los avances de
la Ciencia.
No estoy en absoluto interesada en saber
ms sobre esa autora.
[v. Gramtica 11.2.]

Tengo (+ cuantif.) inters

+ en SN / inf.
No tengo ningn inters en conocer ese
pas.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 217

3.3. Expresar aversin

Odio
Detesto / Odio / No soporto que + subj.
+ que + pres. subj.
No soportara que mi hijo saliera con esa
Odio que llueva.
chica.
No soporto
Lo que ms odio / detesto es
+ SN / inf.
Me molesta / Me disgusta / Me horro-
No soporta estar solo.
riza que + subj.
+ que + pres. subj. Me disgustara que las bebidas estuvieran
No soporto que me mientan. demasiado fras; pngalas sin hielo, por
favor.
Me molesta
Antes le horrorizaba que le regalaran plan-
+ SN / inf. tas pero ahora le encanta.
Me molesta el olor a tabaco.
Cmo / Cunto odio!
+ que + pres. subj. Cmo odio esa manera prepotente de ser!
Me molesta que fumen en mi casa.
Es odioso / detestable / asqueroso
Qu horror! que
Me da asco
Me da asco ver la poca vergenza que tie-
nen algunas personas.
Qu asco!

3.4. Preguntar por preferencias

Qu es lo que ms / menos te gusta / Prefieres / Te gusta ms / Te interesa
interesa? ms que + subj.?
Qu es lo que menos te gusta de tu ciudad? Preferirais que furamos todos juntos o en
Qu es lo que ms te interesa de tu traba- dos coches?
jo? Entonces, te interesaba ms que hubiera
comprado el otro libro?
Prep. + qu / cul / quin prefie-
Por dnde te gustara (ms) que fura-
res / te gusta ms / te interesa ms +
mos: por el interior o por la costa?
inf.?
Con quin prefieres ir: con ella o conmi-
go?
Hasta cundo te gustara ms quedarte:
hasta el sbado o hasta el domingo?
Desde dnde le interesa ms salir: desde
la estacin norte o desde la estacin sur?

B1 B2
 218 Plan curricular del Instituto Cervantes

Prefieres / Te gusta ms / Te interesa

ms que + pres. subj.?
Prefieres que vaya yo?
Os gusta ms que os regalen las pelculas
en versin original?
Les interesa ms que hagamos la otra
ruta?
Qu / Cul / A quin eliges / escoges?

3.5. Expresar preferencia

[v. Gramtica 15.3.8.]

Prefiero + SN / inf. + a + SN / inf. Prefiero que + subj.

Prefiero el cine al teatro. Preferira que furamos a otro sitio, si no
Preferimos el cine a ver un DVD. os importa.
Preferira vivir bien a vivir mucho. Habra preferido que hubiramos visto otra
pelcula.
Prefiero que + pres. subj.
Prefiero que empieces t. Prefiero que + subj. + a que
Prefiero que me digan la verdad a que me
Me gusta / interesa ms que + pres.
engaen.
subj.
Preferira que me no hubieras regalado
Les gusta ms que vayas t.
nada a que hayas pedido dinero para com-
Me interesa ms que me den el otro traba-
prarme esto.
jo.
Me gusta / interesa ms que + subj. +
SN / Lo que ms / menos me gusta /
que
interesa es / son
Me gusta ms que vayas al campo que a
Lo que ms me gusta es el pescado.
la playa.
Lo que menos me interesa son los deportes.
El pescado que ms me gusta es el salmn. El / La / Los / Las que ms / menos
Los deportes que menos me interesan son me gusta(n) / interesa(n) es / son
el golf y la vela. De todas las ciudades de Espaa, la que
ms me gusta es Oviedo.
De todos los comentarios, los que menos me
interesaban eran precisamente los suyos.

3.6. Expresar indiferencia o ausencia de preferencia

No me importa (+ cuantif.) No me importa que + subj.
No me importa. Me gustan los dos. No me importa en absoluto que les haya
contado mi problema.
+ SN (o SN)
No me importa el resultado del partido.
T o caf, no me importa.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 219

+ inf. (o inf.) (Me) da igual / lo mismo

No me importa suspender el examen. A m me da igual que hayan contado men-
No me importa ver la tele o ir al cine. tiras sobre nosotros.
Le da lo mismo que hayis decidido que-
+ que + pres. subj.
daros.
No me importa que vayamos o no.
Me da igual.

3.7. Preguntar por deseos

[v. Funciones 4.13.]

Quieres / Te apetece que + pres. subj.? (Prep.) interrog. (+ SN) + quieres /

Quieres que te presente a mis amigos? querras / te apetece / te apetecera /
te gustara / te encantara / tienes ganas
Tienes ganas de / Te apetece
de / tendras ganas de?
+ SN / inf.? En dnde te gustara poder estar en este
Te apetece ver a tus padres? momento?
Dnde te habra apetecido vivir?
+ que + pres. subj.?
Con qu vestido preferiras que fuera a la
Tienes ganas de que vuelva Roberto?
fiesta?
Interrog. (+ SN) + quieres / querras
Querras / Te gustara / Te apetecera
/ te apetece / te apetecera / tienes
/ Te encantara / Tendras ganas de?
ganas de / te gustara + inf.?
Querras que te regalaran una cmara
Qu te apetece hacer maana?
digital?
Qu famoso os gustara ser?
Os habra gustado hacerlo de otra manera?
Cul tienes ganas de leer?
Te hubiera apetecido que hubiramos ido
Dnde les gustara estudiar espaol?
todos juntos?
Interrog. (+ SN) quieres / te apetece
Hay algo que quieras / te apetezca /
/ tienes ganas de + pres. subj.?
te gustara (especialmente)?
Qu quieres que hagamos?
Hay algo que te apetezca especialmente?
Qu pelcula tienes ganas de ver?
Hay algo que te hubiera gustado hacer
Cul es tu sueo? pero no pudiste?
Qu sueos tienes? (Si pudieras), (no) condic. simple?
No iras hoy a trabajar?
Si pudierais, comprarais uno ms grande?
[v. Gramtica 15.3.6.]

Deseas / Desearas?
Desearas no haber ido a la fiesta?
Habrais deseado que su reaccin fuera dis-
tinta?

B1 B2
 220 Plan curricular del Instituto Cervantes

3.8. Expresar deseos

[v. Funciones 5.17.]

Quiero que + pres. subj. Quera / Querra / Quisiera que + subj.

Queremos que vengis los dos a la fiesta. Quera que mi obra tuviera un mensaje
social.
Tengo ganas de / Me apetece
Quisiramos que este debate sirviera para
+ SN / inf. intercambiar ideas interesantes.
Tengo muchas ganas de una cena romn- [v. Gramtica 9.2.2.]
tica con mi novio.
Me gustara / Me apetecera / Me
No me apetece comer pasta.
encantara que + subj.
+ que + pres. subj. No me gustara que llegaras a casa antes
Tengo muchsimas ganas de que conozcas de las nueve.
mi casa. Me habra apetecido que furamos todos
No me apetece que vayamos de acampa- juntos a la inauguracin.
da otra vez. Les habra encantado que los hubiramos
llevado al zoo.
Me apetecera(n) + SN / inf.
No me apetecera salir esta noche con l. Espero que + subj.
Siempre esper que se fijara en m.
Quera / Querra / Me encantara + inf.
Querra tener ms tiempo para hacer depor- Me hace ilusin
te. Me hace mucha ilusin ser abuela.
Les encantara hacer un viaje por el Cari- Nos habra hecho mucha ilusin que le
be. hubieran dado el premio.
Espero Tengo unas ganas (enormes / inmen-
sas) de...
+ inf.
Tena unas ganas enormes de conocer el
Espero encontrar un buen trabajo.
Norte de Espaa.
+ que + pres. subj. No tengo ningunas ganas de leer ese libro
Espero que estis bien. que dices.
Esperamos que gane nuestro equipo. Tengo unas ganas de ver a Pedro!
[con entonacin suspendida]
Sueo con
Deseo / Deseara
+ SN / inf.
Sueo con una vida tranquila. + SN / inf.
Sobamos con irnos de viaje juntos. Deseara volver a verte lo antes posible.
Deseo solicitar una beca para estudiar en
+ que + pres. subj.
su universidad.
Soamos con que nos toque la lotera.
Deseo un mundo ms feliz.
+ que
Les deseamos que tengan un vuelo agradable.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 221

Mi sueo es Dese con todas mis fuerzas que hubiera

encontrado la informacin.
+ inf.
Mi sueo es ser un gran artista. Lo que ms deseo / quiero / me gus-
tara / me apetecera (en el mundo)
+ que + pres. subj.
es
Nuestro sueo es que nuestros hijos sean feli-
Lo que ms deseo en el mundo es estar a
ces.
tu lado.
A ver si! Lo que ms quiero es que mejore la situa-
A ver si nos vemos! cin poltica y social de mi pas.
Ojal (que) + pres. subj. Ojal (que) + subj.
Ojal que volvamos a vernos pronto. Ojal pudiera ayudarte.
Ojal no hayan llegado todava.
Que + pres. subj.
Que te mejores. Condic.
Que te vaya todo muy bien. Hoy no ira a trabajar.
Me comprara una casa en esta ciudad.
[v. Gramtica 9.1.5.]

Sueo con
Sueo con un mundo mejor.
Soaba con que su hijo fuera un gran hom-
bre.
Que + pres. subj.
Que se te pase.
Que te lo pases fenomenal.

3.9. Preguntar por planes e intenciones

Piensas + inf.? Entonces, tu propsito es?
Piensas ir de vacaciones al sur?
Cul es tu propsito?
Entonces, ests pensando en?
Cules son tus propsitos para este
En qu ests pensando? nuevo ao?
Tu intencin es + inf.? Qu tienes pensado / planeado / pre-
visto?
Tienes (la) intencin / la idea de
+ inf.? Qu ests pensando / planeando?
Tienes intencin de quedarte? Qu estis planeando para vuestras pr-
ximas vacaciones?
Tienes pensado / planeado / previs-
to

B1 B2
 222 Plan curricular del Instituto Cervantes

+ SN / inf.?
Tenis previsto algn concierto para el
ao que viene?
Tienes pensado dejarlo?
+ que?
Tienen pensado que vayamos todos?
Ests pensando en / planeando +
inf.?
Ests pensando en redecorar tu casa?
Qu tienes en mente?
Te veo muy contento. Qu tienes en men-
te?
Tienes en mente?
Tienes en mente alguna estrategia para
enfrentarnos a este problema?

3.10. Expresar planes e intenciones

Pienso + inf. Mi propsito es
Este verano pienso ir de vacaciones al sur Mi propsito es hacer que la gente se divier-
de Espaa. ta.
No pienso hablar con l. Nuestro propsito es seguir ayudando a
Pensaba quedarme en casa, pero me llam quienes lo necesiten.
Carlota y fuimos al cine.
Voy a hacer lo posible / imposible
Estoy pensando en + inf. por
Estoy pensando en cambiar de coche. Har todo lo posible por conseguir entra-
das para el concierto.
Mi intencin es + inf.
Voy a hacer lo imposible por mejorar a
Mi intencin es quedarme aqu por lo
partir de ahora.
menos dos meses ms.
Estoy planeando
Tengo (la) intencin de + inf.
Ya estoy planeando mi prximo viaje.
Este ao tengo la intencin de dejar de
Estamos planeando adoptar un nio cuan-
fumar.
do compremos el piso.
.
Tengo planeado / previsto
Tengo planeado cambiar de peinado en
cuanto vuelva mi peluquero de vacaciones.
Tengo previstos un par de proyectos muy
interesantes.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 223

Tengo en mente
No tengo en mente ser el mximo goleador,
sino pasrmelo bien jugando.

Tengo la idea de + inf.

Tengo la idea de traducirlo a varios idio-
mas.

3.10.1. Expresar planes e intenciones 3.10.1. Expresar planes e intenciones

frustrados frustrados
[v. Tcticas y estrategias prag- [v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.2.1.] mticas 1.2.1.]

Exponente de planes e intenciones en Exponente de planes e intenciones en

pasado + conector contraargumenta- pasado + conector contraargumenta-
tivo tivo
Este verano pensaba ir de vacaciones al sur Mi propsito era que la gente se divirtie-
de Espaa, pero tuve que quedarme a tra- ra, pero la fiesta fue un fracaso.
bajar. Tena previstos un par de proyectos muy inte-
resantes, pero la direccin no los acept.
A pesar de / Aunque + exponente
de planes e intenciones
Aunque mi propsito era ayudarlas, solo
consegu empeorar la situacin.

3.11. Preguntar por el estado de nimo

Qu te pasa? Qu te ocurre / sucede?
Te pasa algo? Cmo te encuentras / sientes?
No te pasa nada?
Todo bien?
(No) ests (cuantif.) enfadado?
No ests enfadado conmigo?
Ests muy mal?

3.12. Expresar alegra y satisfaccin

Estupendo! / Fantstico! / Perfec- Qu bien que + subj!
to!... Qu bien que haga sol!
Qu bien que ya se haya recuperado!

B1 B2
 224 Plan curricular del Instituto Cervantes

Estoy (+ cuantif.) + contento. Qu alegra / felicidad!

Estoy bastante contento.
Qu contento estoy!
Estamos contentsimos.
Cunto / Cmo me alegro!
Estoy de (muy) buen humor.
Soy / Estoy (muy) feliz.
Estoy contento / encantado
Estoy animado / ilusionado
+ con
Est muy ilusionada con el viaje.
Est muy contenta con su trabajo.
Estoy contento / encantado de que +
+ de
subj.
Estamos encantados de estar aqu.
Estn encantados de que hayis aceptado
+ de que + pres. subj. la invitacin.
Luis est contento de que vuelvas a vivir
Me siento muy feliz / contento / satis-
en esta ciudad.
fecho
Me pongo contento / de buen
+ de
humor
Nos sentimos muy satisfechos de que hayan
+ cuando / si / al aprobado nuestro proyecto.
Me pongo de muy buen humor al escuchar
Me alegro de que + subj.
esta cancin.
Se alegr mucho de que te gustara el rega-
Me alegro lo.
+ cuantif. Me pone muy contento / de buen
Me alegro un montn. humor
En primavera siempre me pona de buen
+ cuando / si
humor.
+ de que + pres. subj.
Me hace ilusin
Me alegro de que ests bien.
Me hizo muchsima ilusin que te acorda-
Es estupendo / fantstico que + pres. ras de mi cumpleaos.
subj.
Es estupendo / fantstico que + subj.
Es estupendo que os quedis.
Es estupendo que te hayan dado ese premio.

3.13. Expresar tristeza y afliccin

Estoy (+ cuantif.) + triste / deprimi- Siento / Lamento que + subj
do / mal Lamento que tuvierais que venir corriendo.
ltimamente estoy un poco deprimido.
Me siento triste / apenado / sin ni-
Me encuentro (+ cuantif.) + deprimi- mos
do
Me da pena / lstima que + subj
Me da pena que se hayan ido de esa forma.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 225

Siento Es una pena / lstima que + subj

Es una pena que tuvierais que iros tan
+ inf.
pronto.
Siento no ir a la fiesta.
Qu pena / lstima que + subj.
+ que + pres. subj.
Qu pena que no nos hayan invitado.
Siento que tengas que irte.
Me pone triste / Me deprime
Me duele
+ SN / inf.
+ SN
Escuchar este tipo de msica me pone tris-
Me duele su actitud.
te.
+ inf.
+ que
Me duele no poder ayudarte.
Me deprime que mi hijo no encuentre tra-
+ que + pres. subj. bajo.
Me duele que me hables as.
Me duele / Me hace dao / Me dis-
Me da pena / lstima gusta que + subj.
Me doli mucho que me tratara de esa for-
+ SN / inf.
ma.
Me da pena verla tan triste.
Me disgusta que hayas dudado de mis bue-
+ que + pres. subj. nas intenciones.
Me da pena que os vayis tan pronto.
Lo paso mal / fatal
Me pongo triste + cuando / si / al Lo pas fatal cuando nos separamos, fue
Me pongo triste cuando escucho esta can- muy duro.
cin.
Qu pena / lstima
+ inf.!
Qu pena irnos tan pronto!
+ que + pres. subj.!
Qu lstima que te vayas ahora!
Es una pena / lstima que + pres. subj.
Es una lstima que os tengis que ir tan
pronto.

3.14. Expresar placer y diversin

Me ro + cuantif. Me divierte / Me entretiene
El otro da nos remos mucho en casa de Me divirti mucho un comentario que
Luca. hicieron de l en las noticias.
Sus libros siempre me han entretenido
muchsimo.

B1 B2
226 Plan curricular del Instituto Cervantes

Me divierto (+ cuantif.) Es divertido que + subj.

Me divert muchsimo en la fiesta! Ha sido divertidsimo que hayis cantado
Se divirti un montn cuando vino su pri- y bailado enfrente de todos.
mo a casa.
Disfruto de / con
(Me) lo paso estupendamente / bien / Disfrut muchsimo de la fiesta.
fatal Cada vez disfruta ms con todo lo que
Me lo estoy pasando estupendamente! hace.
Lo pasamos muy bien el otro da jugando
Estoy / Me encuentro (+ cuantif.) a
al ftbol.
gusto
Es (+ cuantif.) divertido que + pres. Me encuentro muy a gusto en mi nuevo tra-
subj. bajo.
Es divertidsimo que nos contis todas estas
Me lo paso fenomenal / genial
ancdotas.
Me lo he pasado genial!
Qu divertido / gracioso!
Qu divertido que se equivocara al decir
los nombres!
Qu risa!

3.15. Expresar aburrimiento

Qu rollo! Me aburro
Me aburro de cocinar todos los das lo mis-
Me aburro.
mo.
Me aburre
Me aburre que + subj.
+ SN / inf. Siempre discuta con mi ex porque me abu-
Me aburre ver tenis por la televisin. rra que solo hablara de ftbol.
+ que + pres. subj. Esto es un rollo / un aburrimiento /
Me aburre que siempre hable de las mismas aburridsimo!
cosas.
Qu aburrimiento / rollo!
Estoy aburrido Qu aburrimiento ver siempre a la misma
gente!
+ de + SN / inf.
Qu rollo que tengamos que hacerlo de
Estoy aburrido de estar en casa.
nuevo!
Estoy aburrido del juego.

3.16. Expresar hartazgo

Estoy harto / aburrido Estoy harto / aburrido de que + subj.
Estoy aburrido de que me pregunte lo mismo.
Estaba harto de que nadie le diera trabajo.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 227

+ de + SN / inf. Me harto / Me aburro

Estoy harto de Mariela, no la soporto. Un buen da se hart y se fue.
Estoy harto de recibir correo basura en el Me aburr de que siempre me dijera que no
ordenador. a todo.
Estaba aburrida de levantarme siempre a
Me canso de
la misma hora.
Me cans de que nadie diera una solucin
+ de que + pres. subj. a nuestros problemas.
Estamos hartos de que los vecinos siempre
Me cansa
hagan ruido por la noche.
Ese tipo de programas me cansa, no pue-
Estoy aburrido de que el banco me cobre
do con ellos.
comisiones por todo.
No puedo ms!
No (te / lo) aguanto ms!
Ya est bien, (hombre)!
Ya est bien de!
Ya est bien de protestar, hombre!
Basta ya! / Ya basta!
Basta ya de! / Ya basta de!
Basta ya de protestar, hombre!
Ya basta de que nos traten como a tontos!

3.17. Expresar enfado e indignacin

Estoy (+ cuantif.) + enfadado (con) Estoy indignado (con)
Est bastante enfadado con su novia. Los aficionados estn indignados con la
decisin del rbitro.
Estoy furioso (con)
Me pone furioso / de mal humor
Estoy furiossimo / enfadadsimo.
Me pona de muy mal humor que me des-
Estoy de (muy) mal humor. pertasen.
Me pongo furioso / de mal humor Me enfada
Me puse furioso cuando descubr que todo Le enfada que la comparen con su herma-
era mentira. na.
Nos enfad mucho que nos ocultaras la
Me enfado
verdad.
Se enfada cuando la comparan con su her-
mana. Me da rabia
Me da rabia el poco respeto que nos tienen.
Me molesta
Le molesta que tomemos decisiones sin
hablar con l.

B1 B2
228 Plan curricular del Instituto Cervantes

No soporto Me indigna
No soporto que me interrumpan cuando Nos indignara que no nos dieran una
estoy trabajando. explicacin adecuada.
Me fastidia
Me fastidi que me juzgaran sin tener en
cuenta los hechos.
No aguanto
No aguanto que se ran de m.
Qu rabia!

3.18. Expresar miedo, ansiedad y preocupacin

Estoy (+ cuantif.) + preocupado / Me preocupo
asustado Nos preocuparamos mucho si de repente
Est preocupadsimo. subieran los impuestos.
Estaban un poco asustadas.
Me preocupa que + subj.
Tengo (+ cuantif.) + miedo Nos preocupaba que no encontrarais casa.
Tena mucho miedo.
Me importa
Tengo miedo Me importa lo que le pueda pasar.
Me importa mucho que ande con malas
+ a / de
compaas y no s muy bien qu hacer.
Tiene miedo a volar.
Tengo miedo de la oscuridad. Tengo miedo a / de que + subj.
Tenamos miedo a que las cosas no salie-
+ a / de que + pres. subj.
ran bien.
Tengo miedo de que pase algo.
Tengo miedo de que haya perdido las lla-
Me da miedo ves.
+ SN / inf. Me da miedo / pnico / terror que +
Le dan miedo las araas. subj.
Me da miedo volar. Me da miedo que no se hayan enterado.
Me dara terror que volviera a ocurrir algo
+ que + pres. subj.
as.
Nos da miedo que vayas solo.
Siento miedo / terror / angustia
Me preocupa
Siento terror slo de pensarlo.
+ SN / inf. Sent angustia al ver que me quedaba solo.
+ que + pres. subj. Me asusta.
Les preocupa que suban los precios. Les asusta pensar en lo que podra pasar
si te vas.
Qu miedo!

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 229

Qu horror! Estoy agobiado / inquieto / muerto de

miedo
Estuve bastante agobiada durante la po-
ca de exmenes.
Qu preocupado / asustado estoy!
Qu susto!
Qu miedo tengo!

3.19. Expresar nerviosismo

Estoy (+ cuantif.) + estresado / hist- Me pone nervioso / histrico
rico Me pone histrico que no me avises cuan-
Estamos un poco nerviosos. do vas a llegar tarde.
Aquella maana estaba estresadsima.
Me desespero
Todava no sabe nada, est histrico.
Un da finalmente se desesper con la len-
Me pongo nervioso / histrico titud de su ordenador y se compr uno nue-
Se puso muy nerviosa al ver que no haba vo.
cogido el pasaporte.
Me desespera
Me desespera que no entiendas nada de lo
que te digo.
Pierdo la paciencia / el control (de la
situacin)
De repente perdi la paciencia, se levant
y se fue.
Qu nervioso estoy!
Qu nervios!

3.20. Expresar empata

Ya, ya Siento + que + subj.
Siento que te haya afectado tanto.
Claro, claro
Te entiendo (perfectamente).
(S, s,) lo entiendo (perfectamente).
S (exactamente) cmo te sientes.
Qu bien / pena / miedo / horror!
A m me pasa lo mismo.
Siento
Qu rabia!
+ inf.
Siento verte as. Ay, pobre!

B1 B2
 230 Plan curricular del Instituto Cervantes

+ que + pres. subj.

Siento que ests triste.
Entiendo que + pres. subj.
Entiendo que ests enfadado.

3.21. Expresar alivio

Ya est! Qu alivio!
Me siento (mucho) mejor. Menos mal!
Gracias a Dios!
Me siento (ms) aliviado.

3.22. Expresar esperanza

Espero Eso espero.
+ que s / no. Espero que + subj.
Espero que lo haya conseguido.
+ inf.
Espero llegar a tiempo. Ojal (que) + subj.
Ojal hubiera tenido ms tiempo.
+ que + pres. subj.
Espero que ests bien.
Ojal!
Ojal (que) + pres. subj.
Ojal no llueva maana.

3.23. Expresar decepcin

Estoy decepcionado / desilusionado.
Qu decepcin / desilusin!
Qu rabia!
Me desilusiona / decepciona
Su reaccin le ha decepcionado profunda-
mente.
Me ha decepcionado muchsimo que se lo
hayas dicho.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 231

3.24. Expresar resignacin

As es la vida! Estoy resignado
Ya estoy resignado a vivir as.
Est todo perdido.
Esto no tiene solucin / arreglo.
No hay nada que hacer.
Otra vez ser.
En fin!
Qu le vamos a hacer!

3.25. Expresar arrepentimiento

Qu pena! Siento / Lamento que
Lamento que no lo hubiramos pensado a
tiempo.
Es una pena / lstima que
Es una lstima que lo hayamos tirado.
Qu pena / lstima que!
Qu pena que no hayamos reservado pla-
za a tiempo, ahora ya no quedan.

3.26. Expresar vergenza

Me da vergenza Me da vergenza que + subj.
Le dio mucha vergenza que la reconocie-
+ SN / inf.
ran por la calle.
Antes le daba mucha vergenza cantar en
pblico. Tengo (+ cuantif.) + vergenza (de)
Estos nios tienen mucha vergenza.
+ que + pres. subj.
No tengo vergenza de confesar que me
No quiero salir, me da vergenza que me
emocion al verla.
vean con esta ropa.
Estoy avergonzado (de)
Qu vergenza!
Estn muy avergonzados de haber hecho
el ridculo de esa manera.
Me avergenzo (de).
No me avergenzo de ser quien soy.
Me avergenza
Me avergenza haberlo hecho tan mal.

B1 B2
 232 Plan curricular del Instituto Cervantes

Paso vergenza.
Nunca en mi vida haba pasado tanta
vergenza, fue horrible.
Me pongo rojo / como un tomate.
Se puso rojo como un tomate cuando des-
cubrimos que nos estaba mintiendo.

3.27. Expresar sorpresa y extraeza

Me sorprende / Me extraa Me sorprende / Me extraa / Me asom-
bra (+ cuantif.) + que + subj.
+ SN / inf.
Me sorprendi un montn que hubiera lle-
Nos sorprenden sus reacciones: no son lgi-
gado a casa tan pronto.
cas.
Me extraa orte hablar as. Estoy (+ cuantif.) sorprendido / extra-
ado / asombrado.
+ que + pres. subj.
Estoy sorprendido de la calidad de su pgi-
Me sorprende que pienses as.
na web.
Es increble / raro / extrao
Es increble / raro / extrao / sorpren-
+ SN / inf. dente / asombroso / alucinante
Es extraa su reaccin. Es increble que tuviera tiempo de hacerlo
Es bastante raro no saber nadar. todo.
Es sorprendente lo bien que toca el piano.
+ que + pres. subj.
Es alucinante lo que se encuentra por Inter-
Es increble que no haya nadie en la ofici-
net.
na a esta hora.
Qu raro / extrao que + subj.
Qu sorpresa!
Qu raro que no nos hayan avisado.
Qu raro / extrao! Qu extrao que desaparecieran de repen-
te!
+ que + pres. subj.
Qu raro que est de mal humor No me lo esperaba.
Qu extrao que no sepas nada.
Qu casualidad / coincidencia!
No me lo puedo creer!
No me digas!
De verdad?
No puede ser!
En serio?
(Pero) qu dices!
Ah s?
Qu cosa tan rara!
Anda, (+ enunciado)!
Anda, te llamas como mi padre!

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 233

Quee? / Coomo? / Doonde?...

[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.6.1.]

3.28. Expresar admiracin y orgullo

Qu guapo / grande! Qu belleza / inteligencia!
Qu maravilla! Es una maravilla / belleza!
Es increble / impresionante + O. Qu + SN + tan + adj.!
interrog. indir.! Qu vista tan espectacular!
Es increble cmo toca el piano! Qu da tan bonito!
Estoy impresionado (Es) increble / impresionante / admi-
rable / fascinante / alucinante + SN /
+ con
inf. / subj.!
Estoy impresionado con la entrevista que
Es admirable la pasin que pone en todo
ha realizado.
lo que hace!
Es impresionante el fro que hace!
Es increble que haga este calor en diciem-
bre!
Admiro
Lo que ms admiraba de ella era cmo
saba resolver las situaciones difciles.
Estoy fascinado / impresionado...
Estoy realmente impresionado por el servi-
cio que hemos recibido en el hotel.
Estoy orgulloso (de)
Estoy orgulloso de ti.
Todos en la familia estbamos muy orgu-
llosos de que mi hermana hubiera llegado
tan lejos en la vida.

3.29. Expresar afecto

Me caes bien / mal / fatal Te adoro.
Tu hermano me cae bien, parece una per- Adoraba a su marido con locura.
sona muy agradable.
Me vuelves loco.
Los nuevos vecinos me caen fatal: son muy
Su novia le vuelve loco.
antipticos.
Me gustas / Me atraes.

B1 B2
234 Plan curricular del Instituto Cervantes

Te quiero (+ cuantif.) Me importas.

Te quiero muchsimo. Siempre le ha importado mucho su fami-
Quiere a su mujer como el primer da. lia.
Estoy enamorado (de) Te deseo.
Creo que estoy enamorado de ti.
Te echo de menos.
Me enamoro (de)
(Mi) vida / amor / cielo / tesoro /
Me enamor de l en cuanto lo vi.
corazn
Cario
Cario, ests listo?

3.30. Expresar sensaciones fsicas

Tengo + cuantif. + sed / hambre / Tengo una sed / un hambre / fro /
fro / calor / sueo. calor / sueo horrible / espantoso
Tengo muchsima hambre.
Paso sed / hambre / fro / calor / sue-
Tenamos un poco de fro.
o.
Siento (+ cuantif.) + sed / hambre / Aquella noche pasamos muchsimo calor.
fro / calor / sueo. Ahora duermo mucho mejor, ya no paso
De pronto sent mucha sed pero no tena- sueo como antes.
mos nada para beber.
Estoy hambriento / helado
Qu sed / hambre / fro / calor / sueo!
Qu sed / hambre / fro / calor / sue-
Estoy (+ cuantif.) cansado o tengo!
ltimamente estoy bastante cansado.
Estoy / Me siento / Me encuentro
+ de + inf. cansado / agotado
Estamos cansados de andar. Desde hace unas semanas me siento ago-
tado.
Me canso.
Me encuentro algo cansada cuando me
Yo, subiendo escaleras, no me canso nada.
levanto por la maana.
Qu dolor!
Me cansa / Me agota
Me duele + cuantif. + SN Antes, nadar me cansaba muchsimo, por-
Les duele un poco la garganta. que no respiraba bien en el agua.
Me duelen muchsimo los odos. Estos entrenamientos nos agotan.
No estoy / me siento / me encuentro Qu cansancio!
muy bien.
Qu cansado estoy!
Estoy / Me siento / Me encuentro
No puedo ms!
+ cuantif. + mal.
Me siento bastante mal. Qu dao!

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 235

Estoy / Me siento / Me encuentro Cmo me duele!

regular / fatal.
Tengo / Siento un dolor horrible /
Qu bien me encuentro / me siento! espantoso
Tengo un dolor horrible en la espalda.
Me hace dao
Estos zapatos me hacen dao.
Me he hecho dao con / en
Se hizo dao en el tobillo.
No estoy / me siento / me encuentro
nada / demasiado bien.
Qu gusto!
Qu bien me sienta + SN!
Qu bien me sienta este sol!

4. Influir en el interlocutor
4.1. Dar una orden o instruccin
[v. Gramtica 9.3.]

De forma directa De forma directa

Imperativo Imperativo + intensificador
Sintese. Sal de aqu ahora mismo.
No vuelvas tarde. Vete inmediatamente.
Cuando llegues a Crdoba, llmame. [v. Tcticas y estrategias prag-
Pele las patatas, crtelas y fralas. mticas 2.1.1.]

Imperativo duplicado Imperativos lexicalizados

Corre, corre! Basta ya!
Ven, ven!
De forma atenuada
Debes + inf.
[v. Tcticas y estrategias prag-
Debis terminar el trabajo lo antes posible.
mticas 3.1.2.]
No debes usarlo dentro de casa; es peligroso.
Imperativo negado + O.
De forma atenuada No olvides apagar el ordenador y cerrar las
[v. Tcticas y estrategias prag- ventanas cuando te vayas.
mticas 3.1.2.] Sobre todo, no dejes de llamarme.
Imperativo + atenuador
Baja un poco el volumen, por favor.
Aqu no fumes, eh?

B1 B2
236 Plan curricular del Instituto Cervantes

Infinitivo O. [V en pres. indic., 1. pers. pl.]?

Empujar. Nos tomamos la medicina?
No lavar a mquina. [v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 3.1.1.]
Podras + inf.?
Podra bajar un poco la radio, por favor? O. [V en pres. indic., 2. pers.]?
Haces tres copias de estas cartas y las en-
Te importa / importara + inf.?
vas, por favor?
Te importara llevar estas cartas a Correos?
O. [V en pres. indic., 1. pers. pl.]
Es necesario / conveniente + inf. /
Venga, terminamos esto y nos vamos todos
que + pres. subj.
a casa.
Es necesario conservarlos en la nevera.
Encendemos la mquina y esperamos unos
Se impersonal minutos.
En esta oficina no se fuma. [v. Tcticas y estrategias prag-
[v. Gramtica 7.1.4.] mticas 3.1.1.]

Se en construcciones pasivas reflejas O. [V en pres. indic., 2. pers.]

Se pelan las patatas y luego se fren. Buscis los ltimos informes y los revisis,
[v. Gramtica 7.1.4.] por favor.
Vas a mi cuarto, abres el cajn de la mesi-
lla y buscas en mi monedero. Tengo ah las
llaves.
(Te) agradecera que
Te agradecera que no tomaras ninguna
decisin importante en mi ausencia.
Os agradecera que escribierais vuestros
nombres en la hoja antes de empezar a con-
testar a las preguntas.
Te ruego que
Le ruego que no me pase ninguna llama-
da.
Necesito
Necesito que mires esto un momento.
Hace falta
Hace falta que se quede alguien hasta las
ocho.
Solo hace falta ir all, dar los datos perso-
nales y entregar la ficha con tu firma.

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 237

A + inf.!
A comer!
A trabajar!
[v. Gramtica 9.4.1.]

De forma encubierta
Los informes no estn terminados.
[= Termina los informes.]
Se ha terminado el pan.
[= Ve a comprar el pan.]

4.2. Pedir un favor

De forma atenuada De forma atenuada
Puedes / Podras hacerme un favor? Me haras un favor?
Podras hacerme el favor de comprarme el
Necesitara que me hicieras un favor.
peridico a m tambin?
Te agradecera (+ cuantif.) que
Podra pedirte un favor?
Le agradecera muchsimo que me envia-
Me haces un favor? ra toda la informacin que tenga sobre este
tema.
Te importa / importara hacerme un
favor?
De forma encubierta
Les importara hacerme un favor? Es que
Necesito que alguien revise lo que he escri-
tengo muchsima prisa y no puedo pasar
to.
a recoger el paquete.
[= Te pido que supervises si este tex-
Necesito pedirte un favor. to est bien escrito.]
Necesito que me hagas un favor.
Necesito que me haga un favor. Me gusta-
ra contactar con el seor Andrada pero no
tengo su direccin.
Tengo que pedirte una cosa / un
favor Puedes / Podras? Es que
Mira, tengo que pedirte una cosa. Po-
dras dejarme 10 ? Es que me he dejado
la cartera en casa.

B1 B2
238 Plan curricular del Instituto Cervantes

De forma encubierta
Tengo una boda el sbado y no s qu hacer
con el perro.
[= Te pido que te quedes un rato con
el perro.]

4.3. Pedir objetos

De forma directa De forma directa
[v. Gramtica 9.3.] [v. Gramtica 9.3.]

Dame / Djame / Prstame / Psame Alcnzame + SN

/ Trae(me) + SN Alcnzame la sal.
Treme el libro la semana que viene.
Psame la mantequilla. De forma atenuada
[v. Tcticas y estrategias prag-
Pngame (+ cuantif.) + SN
mticas 3.1.2.]
Pngame tambin medio kilo de fresas.
Alcnzame + SN + atenuador
De forma atenuada Alcnzame la sal, anda.
[v. Tcticas y estrategias prag- Alcnzame eso, si no te importa.
mticas 3.1.2.]
Puedes / Podras alcanzarme + SN?
Dame / Djame / Prstame / Psame Me puedes alcanzar el lpiz, por favor?
/ Trae(me) + SN + atenuador
Me alcanzas + SN?
Djame tu encendedor, por favor.
Me alcanzas ese libro?
Treme el libro la semana que viene. Es que
lo necesito. Te agradecera (+ cuantif.) que me die-
ras / dejaras / prestaras / pasaras / tra-
Pngame (+ cuantif.) + SN + atenua-
jeras / alcanzaras
dor
Te agradecera muchsimo que me dejaras
Pngame un kilo de naranjas, por favor.
tu libro sobre los Paradores Nacionales.
Puedes / Podras darme / dejarme / Te agradecera que me prestaras tu traje de
prestarme / pasarme / traer(me) + SN? fiesta rojo.
Podras darme un poco ms de agua?
Tengo que pedirte una cosa Puedes
Puedes dejarme tu diccionario de ingls?
/ Podras?
Podra traerme otro vaso? Es que este est
Mira, te tengo que pedir una cosa Po-
un poco sucio.
dras dejarme tu coche? Es que tengo que
Te importa / importara darme / dejar- ir a recoger a Javier a la estacin.
me / prestarme / pasarme / traer(me)
Necesito que me dejes / prestes / trai-
+ SN?
gas
Te importara prestarme tu falda verde
para la fiesta?

B1 B2
 Funciones (B1-B2) 239

Me dejas / prestas / pasas / traes Me pone (+ cuantif.) + SN

+ SN? Me pone 200 g de queso fresco y otros 200
Me dejas 5 ? de carne picada, por favor.
Me pasas el agua?
Me prestas tu bici? De forma indirecta
Necesito que alguien revise lo que he escri-
Me pones (+ cuantif.) + SN?
to.
Nos pone otra racin de gambas, por
[= Puedes revisarme esto, por favor?]
favor?
Quera + SN / inf.
Quera ver el abrigo verde del escaparate.
Quera una botella de agua, por favor.
[v. Gramtica 9.1.2., Tcticas y
estrategias pragmticas 2.5.3.]

De forma indirecta
Tengo una boda el sbado, pero mi perro
no puede estar solo en casa.
[= Puedes encargarte del perro el
sbado, por favor?]

4.4. Pedir ayuda

[v. Tcticas y estrategias pragmticas 3.1., Funciones 1.2.4.]

De forma directa De forma directa

Aydame! / Aydeme! chame una mano.
Solicito tu colaboracin para
De forma atenuada
Por eso solicitamos su colaboracin para rea-
Aydame + atenuador lizar este proyecto.
Aydame, por favor. Es que no puedo
mover esta mesa. De forma atenuada
Te importa / importara ayudarme? Me echas una mano?
+ a + inf.? Podras echarme una mano?
Te importara ayudarme a hacer estos
+ con?
ejercicios?
Podras echarme una mano con esto? Es
Puedes / Podras ayudarme? que no s cmo funciona esta mquina.
+ a + inf.? Necesitara que me ayudaras / que me
Puedes ayudarme a mover este mueble, por echaras una mano
favor?

B1 B2
 240 Plan curricular del Instituto Cervantes

O. pres. indic.? + a / con

Coges t la caja grande? Necesitara que me echaras una mano con
los nios este fin de semana.
Necesito que me ayudes
+ a De forma encubierta
Necesito que me ayudes a redactar esta No puedo mover este mueble; pesa much-
carta. Es que es la primera que escribo. simo.
Puedes? [= Puedes ayudarme a moverlo?]

De forma encubierta
Tengo que escribir una carta para maa-
na, pero es muy tarde.
[= Puedes escribirla t?]

4.5. Rogar
(Te) ruego que
Le ruego que me perdone.
Rogamos vigilen sus pertenencias.
Se ruega a los asistentes que permanezcan
en silencio.

4.6. Repetir una orden previa o presupuesta

Que + pres. subj.
Que te sientes.
[v. Tcticas y estrategias prag-
mticas 1.5.2.]

Te he dicho que + pres. subj.

Te he dicho que te calles.
Te he dicho mil veces que eso no se toca.

4.7. Responder a una orden,