DIRECTOR

Miguel ngel Acera

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CONSEJO DE REDACCIN
Editor: Miguel ngel Acera

Sumario Editor Tcnico: M ngeles Garca

Secretaria Redaccin: Cristina A. Garca

Evolucin de la formacin del profesorado. Desde INFORMACIN

finales del siglo XIX hasta la actualidad 7 [email protected]
publicacionesdidacticas.com
The benefits of using Edmodo in the school 28
Tratamiento Educativo de los Aspectos Preventivos en PUBLICIDAD
la Prctica de Actividad Fsica y de los Primeros Auxilios 31 [email protected]
Modificacin de la lgica interna en minibasket:
conducta motriz hacia la cooperacin 39 Publicaciones Didcticas
Franz Schubert. El Lied. El Piano 44 N 80 | Marzo 2017
Ejemplar gratuito
Historia mnima del POUM: un partido a
Edicin digital mensual
contracorriente 51 ISSN: 1989-7073
Practical examples of the use of ICT in CLIL subjects 64 Depsito Legal: H-336-2010
Ftbol a 5 para personas ciegas como contenido de PublicacionesDidcticas
Educacin Fsica 66 Apdo. de Correos 158 - 10300 NM, Cceres
Pobreza y Educacin Infantil 71
PublicacionesDidcticas no se hace
Un anlisis de la LOMCE, es decir la ley educativa de responsable de las opiniones, comentarios,
este momento 87 imgenes y datos que sean publicados por los
Propuesta para trabajar las emociones positivas con autores, siendo responsabilidad de cada
nuestros alumnos con la colaboracin de las familias 90 autor.
Esta obra est bajo una Licencia Creative
Consideraciones sobre la evaluacin de Disciplinas No Commons Atribucin 4.0 Internacional.
Lingsticas en centros educativos bilinges de Castilla
La Mancha 92
La decoracin en el aula 97
Multiple Intelligences in Second Language Learning 100
Importancia de la discriminacin auditiva en el proceso
de lectura en Educacin Primaria 103
Intervencin socioeducativa dirigida a personas
mayores 108
La importancia de programar en la Educacin Primaria:
labor fundamental del maestro 114
Unidad Didctica Integrada (UDI) 1: Mi Colegio 117
Propuesta terica sobre los contenidos Desarrollo y
Bienestar en el currculo de tercero de Educacin
Secundaria Obligatoria, Geografa e Historia 124
La artista visible 131
La enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura
en el S.XXI. Fundamentacin terica y propuestas de
intervencin didctica en Educacin Infantil 175
El papel de las emociones en el proceso de enseanza-
aprendizaje: anlisis de la situacin en las aulas de
Secundaria 181
Ensear ciencia a travs de blogs de divulgacin 210
La importancia del desarrollo lingstico en la etapa de
Educacin Infantil. Estrategias y actividades para su
estimulacin 227

2 de 916
Ensayando con tcnicas de produccin y anlisis de la
informacin cualitativa: El plagio 231
Trabajar la alimentacin en un comedor de Educacin
Infantil 237
Mecanismo y causas de muerte en detenidos y presos 244
Evolucin Histrica y Aspectos Tcnicos de los Sistemas
Naturales Aplicados en Educacin Fsica 247
The power of extensive reading in English as a Foreign
Language acquisition: implications and suggestions 255
Utilizacin de aNota en programacin y evaluacin en
la Regin de Murcia 258
Neurodidctica e inclusin educativa 262
Diseo Experimental de un Programa de co-
Responsabilidad Parental para la Coeducacin Familiar 267
El lenguaje no verbal en la enseanza del ingls en
Educacin Primaria 274
La e-evaluacin y el ePortfolio 302
Teaching English as a Lingua Franca in Spain: A Possible
New Paradigm 305
La necesidad social de formacin permanente del
profesorado en la actualidad. Bsqueda de localizacin
documental 319
La comunicacin como herramienta para la
discriminacin de gnero 324
Multiculturalidad e Interculturalidad en Ceuta 328
Technology integration in an English as a Second
Language lesson plan 331
Aprender a ser persona, igual de importante que
aprender matemticas e ingls 338
Prevalencia y caractersticas de los problemas de salud
atendidos en un Punto de Atencin Continuada de
Toledo 345
Medios de comunicacin y consumo de drogas en la
adolescencia 368
Molinos de viento tradicionales en las Islas Canarias.
Defensa del patrimonio 385
Literatura y creatividad en Educacin Infantil 392
La Educacin Artstica como estrategia para conocer la
cultura india 408
Actividades para la estimulacin de la visin y el
lenguaje plstico en Educacin Infantil 424
Las nuevas tecnologas en el marco legislativo de la
educacin y su incorporacin a la prctica docente del
profesorado 430
Is CLIL the approach for the future? 434
El Uso de la Msica para Ensear Idiomas 438

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Aplicacin de los Sistemas Naturales en la Educacin
Fsica Actual 441
An alternative approach to teaching English 445
Educ@ en Arte Contemporneo 449
Los alumnos con autismo y cmo organizar su
respuesta educativa 457
Cmo favorecer el proceso de lectura emergente en
nios con TEA escolarizados en aulas abiertas
especficas en centros ordinarios a travs del Mtodo
TEACCH 461
Origen y evolucin del trmino inteligencia emocional 483
Inteligencias mltiples. Propuesta tutora a travs de
las Tic 486
Propuesta didctica para Literatura Espaola de 1 de
Bachillerato desde una perspectiva de gnero 493
Clasificacin y Uso Educativo de las Actividades Fsico-
Deportivas en el Medio Natural 516
Translation as a tool for learning English 522
Orthographic Correction in the English Subject 526
El otro lado del sistema educativo 528
El sacramento y el rito del bautismo en la escuela 531
Cultura en la educacin 538
Main theoretical features of a project approach in
the classroom 547
Relacin entre los docentes, los familiares y la sociedad 551
El acoso escolar o bullying en los centros educativos 555
Gardner-en adimen anitzen teoria hezkuntzan
aplikatuta 561
Approaches to language in the classroom context.
Communication Strategies 565
La poesa de Emily Dickinson (1830-1886): Una mujer
adelantada a su poca 569
Tenemos buen control de los pacientes tratados con
acenocumarol 578
Arbitraje laboral 582
La Educacin Secundaria para Personas Adultas. Una
propuesta de intervencin educativa para el mbito
social 587
Anlisis de costes de proyectos hidroelctricos en
Guatemala utilizando el software RETScreen 610
La Convivencia Escolar en un Centro de Primaria 622
Anlisis crtico, desarrollo y propuesta de mejora de la
experimentacin curricular diseada y aplicada
durante las prcticas 653

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Multiple Intelligences theory applied to the acquisition
of lexis in the Foreign Language: ideas and resources 700
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y su
vinculacin al aprendizaje de la educacin informal 704
Organizacin, Seguridad e Impacto Ambiental de las
Actividades Fsico-Deportivas en el Medio Natural 708
Anlisis socio-demogrfico de la desigualdad en el
sistema educativo espaol durante el curso 2015-2016 714
Hispania, origen de Espaa: Ordenacin territorial y
sistema de ciudades 724
Homo Creativus 734
Qumica bioinorgnica y principales procesos de
transporte de los metales alcalinos y alcalinotrreos 742
Las adaptaciones en los elementos de acceso y del
currculo para los alumnos TEA 746
El papel de la escuela en la prevencin de los
problemas de comportamiento 751
La hipnosis y Ramn y Cajal 758
Mesmer y el magnetismo animal 761
La msica en el embarazo y su importante influencia
en el desarrollo y aprendizaje global de los nios de
cero a seis aos 766
La ciudadana y los derechos humanos 771
Mesa o caja de luz como recurso educativo en las aulas
de educacin infantil 773
Las tareas del asesor psicopedaggico en funcin del
contexto 777
Problems when teaching Pronunciation in an English
as a second language classroom 780
Leitzako historia 784
Educacin y TICS 787
0 A.D.-tik Democracy-ra: Historia esperimentatzen 789
Revisin: La Enfermedad por Reflujo Gastroesofgico
en cantantes profesionales 812
La incidencia de los hbitos de vida y la tcnica vocal
en el desarrollo y la prevencin de las Enfermedades
por Reflujo en cantantes lricos jvenes 817
Learning Strategies in a Second Language learning
context 825
Unidad didctica 12 "A encestar se ha dicho" 829
Gastronoma y cocina para A2-B1: Cmo se cocina el
Roscn de Reyes? 838
Obligaciones Mercantiles 845
La Prescripcin: Plazo de defectos constructivos 847

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La Educacin para la Salud en los centros educativos:
Propuesta de actividades 849
A specific example of Assessment and Testing in an
English learning classroom context 851
Sobrecarga laboral en los profesionales de enfermera
en UCI 859
Patologas respiratorias en el recin nacido prematuro 863
La expresin oral: del horror al placer 867
Propuesta didctica para Educacin Primaria
relacionada con la cultura y el patrimonio de la
antigedad 871
La participacin de los dentistas en la introduccin de
la anestesia inhalatoria 879
Anlisis de la presencia de Bandas Latinas en Espaa 886
Presencia y problemtica actual de la pluralidad
religiosa en los centros escolares 895

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Evolucin de la formacin del profesorado. Desde
finales del siglo XIX hasta la actualidad
Autor: Garca Domene, Ana (Graduada en Educacin Primaria).
Pblico: Maestros. Materia: Historia de la Educacin. Idioma: Espaol.

Ttulo: Evolucin de la formacin del profesorado. Desde finales del siglo XIX hasta la actualidad.
Resumen
En el presente trabajo, se ha realizado un recorrido por la historia de la formacin del profesorado de Educacin Primaria desde
que se crearon las Escuelas Normales, a finales del siglo XIX, hasta su actual situacin en las universidades. Observando y
comentando los planes de estudios que han sido la base de la formacin de los futuros maestros. Finalmente, tras mostrar la
evolucin cronolgica de la formacin del profesorado, se aportan unas conclusiones, reflexionando sobre cmo el contexto socio-
poltico ha influido en la mayora de los planes de estudios que han ido modificando la preparacin pedaggica del profesorado.
Palabras clave: formacin del profesorado, reformas educativas, plan de estudios, magisterio, escuela normal, universidad.

Title: Evolution of teacher training. from the end of the 19th century to currently.
Abstract
At the present essay, an overview through the history of the training of Primary Education teachers has been made from normal
schools were created at th end of the nineteenth century to its current situation at universities. Observing and commenting
curriculums which have been the basis of the training of future teachers. Finally, after showing the chronological evolution of
teacher training, conclusions are given reflecting on how the socio-political context has influenced most curriculums which have
been modifying the pedagogical preparation of teachers.
Keywords: teacher training, educational reforms, curriculum, teaching, normal school, university.

Recibido 2017-01-02; Aceptado 2017-01-09; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080001

1. INTRODUCCIN
La formacin del profesorado de Educacin Primaria no siempre ha sido tal y como la conocemos actualmente. A lo
largo del siglo XX dicha formacin ha variado en cuanto a requisitos de acceso, lugar en el que se realizan los estudios y
alumnado a la que va dirigida la enseanza de los futuros maestros. Todas estas variaciones se deben a los cambios
polticos y las nuevas leyes que han sido promulgadas a lo largo de estos aos.
El objetivo del presente trabajo es conocer como ha sido la formacin del profesorado de la etapa de Educacin
Primaria, desde la creacin de las Escuelas Normales a finales del siglo XIX hasta la actualidad. Para ello, he realizado una
bsqueda bibliogrfica en numerosos autores principales sobre el tema y he seleccionado la informacin relevante.
A lo largo del mismo, realizo un recorrido por los planes de estudio y leyes de educacin que han repercutido en la
formacin de los maestros, comenzando desde la creacin de la primera Escuela Normal, lugar destinado a la formacin
de los futuros maestros, continuando con la llegada de esta formacin a las universidades, y llegando hasta la situacin
actual. Dicho recorrido est divido en los periodos ms significativos de la historia de la educacin:
- Inicio de las Escuelas Normales.
- La formacin de los maestros a principios del siglo XX.
- Las reformas en educacin y en la formacin del profesorado en la II Repblica.
- Los cambios en educacin con la llegada del Franquismo.
- La llegada de la LOGSE en el periodo democrtico espaol.
- La formacin del magisterio actual, con el Plan Bolonia.

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 Finalmente, tras la realizacin del trabajo, realizo unas conclusiones relacionando todos los cambios realizados en la
formacin del profesorado con el contexto socio-poltico que haba en el momento en el que se llevaron a cabo.

1.1. Justificacin
El presente trabajo, que se encuentra dentro de la temtica Educacin y escuela primaria. Evolucin histrica, terica e
institucional, es un estudio de fundamentacin monogrfico. He escogido este tema porque desarrollar la historia de la
formacin del profesorado de manera cronolgica, hace visible de una manera ms directa la evolucin paralela que ha
tenido junto con la historia de Espaa dicha formacin.
El periodo en el que se centra este trabajo, es a partir de la creacin de las Escuelas Normales, ya que anteriormente
no haba ninguna institucin encargada de la formacin inicial de los maestros.
Para llevar a cabo este desarrollo de la formacin del profesorado, he realizado una bsqueda bibliogrfica en libros y
artculos, as como consultado las distintas leyes aplicadas a la formacin del profesorado durante el periodo escogido.

2. INICIO DE LAS ESCUELAS NORMALES

Durante el segundo tercio del siglo XIX aparecen en Espaa las Escuelas Normales, centros educativos encargados de la
formacin de los futuros maestros. Sus orgenes los podemos situar en 1834, cuando Jos Mara Moscoso de Altamira,
siendo Ministro de Fomento General del Reino, establece una comisin a la que encomienda la creacin de una Escuela
Normal en Madrid, en la cual se establezca un mismo sistema de enseanza en el que formar a los profesores de toda
Espaa. Dichas escuelas nacen como respuesta a la creciente demanda de maestros y como va para que el Estado
controlase la enseanza (Losada, 1986).
En el Plan General de Instruccin Pblica (Duque de Rivas) de 1836 se estableca en el artculo 12 que en la capital del
reino tendra que haber una Escuela Normal Central de instruccin primaria para formar maestros. Ms tarde, en 1838
surgir el Plan de Instruccin Primaria, que establecer el reglamento de las Escuelas Normales. Siguiendo esa normativa
se inaugurar, en Madrid, la primera Escuela Normal Central, en manos de Pablo Montesino en el ao 1839. Durante los
siguientes aos a la creacin de esta primera escuela, se fueron creando escuelas normales por las distintas provincias
espaolas. En un principio no todas se regan de igual manera, pero con el paso de los aos fueron homogeneizndose y
ajustndose al modelo que se estableci en el plan.
Pablo Montesino, en 1843 delimit lo que quera que fueran los maestros y a partir de ah reorganiz las Escuelas
Normales, sus doctrinas pedaggicas son claras y con un agudo sentido pragmtico y emprico, que recuerdan a los
Pensamientos de educacin de Locke (Capitn, 1994).

2.1. Llegada de la Ley Moyano

Unos aos mas tarde en 1857 se promulga la Ley de Instruccin Pblica o Ley Moyano, que como cita Alfonso Capitn
en su libro Historia de la educacin en Espaa, fue, en fin, la consolidacin real de un primer sistema educativo liberal y la
estabilidad de un modelo que aval la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del XX (1994:100).
1
Segn Capitn (2002) la Ley Moyano tuvo el acierto de incluir caracteres que en los planes anteriores, algunos ya
aparecan de manera explcita o estaban sobreentendidos: la centralizacin de la instruccin pblica, que interesaba a
todos los espaoles; el moderantismo; la gratuidad de la enseanza primaria; la incorporacin de los estudios tcnicos
superiores y las enseanzas profesionales de tercera enseanza; el sistema de oposicin y exigencia de formacin en el
nombramiento de profesores; el reconocimiento de los estudios de la enseanza privada; la dependencia del ministerio de
instruccin pblica de las academias, bibliotecas, archivos y museos.
Dicha ley establece en su artculo 68 los estudios necesarios para obtener el ttulo de Maestro de primera enseanza
elemental, periodo escolar para alumnos de edades comprendidas entre los seis y los nueve aos, y obligatorio para todos
los espaoles como bien dice el artculo 7 de la citada ley. Esos estudios incluyen:
- Catecismo explicado de la doctrina cristiana.

1
Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857.

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 - Elementos de Historia Sagrada.
- Lectura.
- Caligrafa.
- Gramtica Castellana con ejercicios prcticos de composicin.
- Aritmtica.
- Nociones de geometra, dibujo lineal y agrimensura.
- Elementos de Geografa.
- Compendio de Historia de Espaa.
- Nociones de Agricultura.
- Principios de Educacin y Mtodos de Enseanza.
- Prcticas de Enseanza.
En el artculo 69 se establecen los criterios para ser Maestro de primera enseanza superior:
- Haber estudiado las materias para maestro de primera enseanza elemental.
- Haber adquirido nociones de lgebra, de Historia Universal y de los fenmenos comunes de la naturaleza.
En el artculo 70, para ser Profesor de la Escuela Normal se necesita, adems, haber estudiado:
- Elementos de Retrica y Potica.
- Un curso completo de Pedagoga, en lo relativo a la primera enseanza, con aplicacin tambin a la de
sordomudos y ciegos.
- Derecho administrativo en cuanto concierne a la primera enseanza.
Como consecuencia de esta ley, en 1858 abre sus puertas la Escuela Normal Central para Maestras (Lorenzo 1995), y se
regula su formacin en el artculo 71 de la ley, estableciendo los siguientes requisitos:
- Haber estudiado con la debida extensin en la Escuela Normal las materias que comprende la primera
enseanza de nias, elemental o superior, segn el ttulo al que aspire.
- Estar instruida en principios de Educacin y mtodo de enseanza.
- Tambin se admitirn a las Maestras los estudios privados, siempre que acrediten dos aos de prctica en
alguna escuela modelo.
Por lo tanto, con la Ley Moyano hay tres tipos de ttulo diferentes: maestro elemental, que para obtenerlo era
necesario estudiar dos aos en una Escuela Normal; maestro superior, que requera cursar un ao ms; y maestro normal,
para el que haba que estudiar cuatro aos, el ltimo curso deba realizarse en una Escuela Normal (de Gabriel, 1993).

2.2. Formacin en las Escuelas Normales a finales del siglo XIX

La formacin que se les daba a los maestros era muy limitada, el objetivo era formar maestros de escuela para hijos de
gente sencilla, y no ensearles contenidos ms complejos, para que no sientan curiosidad por seguir estudiando como los
alumnos pertenecientes a clases acomodadas. De esta manera, los planes de estudio de los maestros se limitaban al
currculum de las escuelas primarias, aadindose principios pedaggicos bsicos. Esta formacin del magisterio posea
dos ventajas fundamentales. En primer lugar, se conjuraba el peligro de que la escuela primaria se excediese en su funcin
instructiva, suscitando entre los hijos de las clases trabajadoras expectativas de movilidad social. En segundo lugar, se
impeda que los maestros, a los que esperaba una vida humilde y laboriosa, aspirasen a desempear una profesin ms
beneficiosa para ellos (De Gabriel, 1993:141,142).
Fue en 1882 cuando se puso de manifiesto la escasa formacin pedaggica que reciban los maestros en su preparacin
inicial. Durante el Congreso Pedaggico de ese mismo ao, se reclam mayor presencia en los planes de estudios de

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asignaturas de ndole pedaggico, pero no se tuvo en cuenta hasta 1898, cuando se establece en la Ley de Presupuestos
una reorganizacin de las Escuelas Normales de Madrid, en la que estarn organizados los cursos del grado elemental y
del superior, aadiendo en cada una de las escuelas un Curso Normal Acadmico en el que se estudiara:
- Religin y Moral e Historia Sagrada.
- Antropologa y Pedagoga fundamental.
- Historia de la Pedagoga.
- Derecho, Economa Social y Legislacin Social.
- Esttica y Literatura General y Espaola.
- Ingls o Alemn.
- Prcticas de Enseanza.
Desde la Ley Moyano hasta 1898, las Escuelas Normales no fueron reorganizadas, lo que hace suponer que estuvieron
en un claro estado de abandono durante esos aos (Lorenzo, 1995). A partir del siglo XX dichas escuelas irn sufriendo
modificaciones importantes, hasta llegar a la formacin actual del profesorado de Educacin Primaria en las universidades.

3. FORMACIN DEL MAGISTERIO A COMIENZOS DEL SIGLO XX

A principios del siglo XX tienen lugar sucesivas reformas en lo que respecta a la formacin de los maestros. En 1900 se
cambia la duracin de los estudios, establecindose dos cursos acadmicos para la obtencin del ttulo elemental y
dividindose el grado normal en ciencias y letras. Al ao siguiente, en 1901, vuelven a surgir otras reformas: se suprime el
grado de Maestro Normal, y se atribuye la formacin de los maestros a los Institutos, integrndose en ellos las Escuelas
Normales. Los requisitos establecidos para poder acceder a los estudios de maestro en los Institutos eran los siguientes
(Lorenzo, 1995):
- Tener cumplidos los 16 aos.
- Aprobar el examen de ingreso del Instituto.
- Aprobar las asignaturas del Plan y superar un examen de revlida.
Dicha reforma no persiste durante mucho tiempo, ya que en 1903 los estudios de magisterio se reincorporan a las
normales, estableciendo en su plan de estudios (vase tabla 1) la duracin de dos aos para la obtencin del ttulo
elemental y otros dos aos para el ttulo superior. An as, institutos de segunda enseanza continuaron ocupndose
durante varios aos de la formacin de los maestros (de Gabriel, 1993, citando a Guzmn, 1986). Como se puede ver en la
siguiente tabla, era muy escasa la formacin pedaggica que reciban los maestros, contando nicamente con una
asignatura de Pedagoga en cada uno de los cursos.

2
PLAN DE ESTUDIOS DE 1903
MAESTRO ELEMENTAL MAESTRO SUPERIOR
Religin e historia sagrada Religin y moral
Gramtica castellana Estudios superiores de Pedagoga
Nociones de Pedagogia Francs, 1
Nociones y ejercicios de Aritmtica y Geometra Aritmtica y Algebra, 1
Primer ao Nociones de Geografa e Historia Geometra, 1
Dibujo Lengua castellana, 1

2
De Gabriel, N. (1993). Historia de la profesin docente en Espaa. En A. Nvoa y J. Ruiz (Eds.), A histria da educao em Espanha e
Portugal. Investigaes e actividades (pp. 137-156). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educao.

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 Prcticas de enseanza Caligrafa
Trabajos manuales y ejercicios corporales (maestros) Msica, 1
Prcticas de enseanza y Labores (maestras) Prcticas de enseanza y Labores (maestras)

Pedagoga Lengua castellana, 2

Derecho usual y Legislacin escolar Historia de la pedagoga
Gramtica castellana, ampliacin Francs, 2
Geografa e Historia de Espaa Aritmetica y Algebra, 2
Nociones de Agricultura Geometra, 2
Segundo Ciencias fsicas y naturales con aplicacin a la Geografa e Historia Universal
ao industria y a la Higiene
Prcticas de enseanza Ciencias fsicas y naturales con aplicacin a la
industria y a la Higiene
Trabajos manuales y ejercicios corporales (maestros) Msica, 2
Prcticas de enseanza y Labores (maestras) Dibujo de adorno y aplicacin a Labores (maestras)
Prcticas de enseanza y Labores (maestras)
Tabla 1. Plan de estudios de 1903

En la reforma de 1901 se elimina el grado normal, y como consecuencia, surge la necesidad de separar los estudios
superiores de magisterio y pedagoga de los destinados a la formacin de maestros y maestras. Para cubrir dicha
necesidad, se cre en 1909 la Escuela Superior del Magisterio, con el fin de otorgar el ttulo de profesor normal, y para
servir de centro de educacin superior e investigacin en las materias relacionadas con educacin y pedagoga.
El plan de estudios estableca que eran dos aos de formacin, ms otro ao de prcticas. Contemplaba la divisin en
secciones de ciencias y letras, ms una de labores para las mujeres. Ms tarde, en 1911, la escuela fue reorganizada y
cambi su nombre por el de Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, en la cual se detecta la influencia de la
3
Institucin de Libre Enseanza (de Gabriel, 1993). Dicha institucin, tuvo varias iniciativas para la formacin de los
maestros como:
- El Museo Pedaggico Nacional, para proporcionarles a los maestros una formacin continua mediante cursos
e informes, y proporcionndoles informacin bibliogrfica.
- La Junta para la Ampliacin de Estudios, dotando a los profesores de becas para ir a otros pases europeos y
conocer su pedagoga.
- El Instituto-Escuela, que se cre con el fin de renovar los estudios secundarios.
Todas estas iniciativas contribuyeron a mitigar algunas carencias de las Escuelas Normales, las cuales sern
reorganizadas de manera significativa en 1914.

3.1. Cambios en los estudios del magisterio de 1914

La reforma en los estudios de magisterio en 1914 tiene relevancia por el largo periodo de tiempo que se mantienen
estos estudios (hasta 1931), y por el avance que se da en la preparacin sistemtica del maestro. Es el plan ms completo
desde la Ley Moyano hasta 1931 (Peralta, 1998).
Algunas de las reformas ms significativas contempladas en dicho plan son las siguientes:
- Desaparicin de la tradicional divisin entre el grado elemental y superior, surgiendo la unificacin del ttulo.

3
La ILE fue un intento pedaggico que se realiz en Espaa, fundada en 1876 por Giner de los Ros, Gumersindo de Azcrate,
Teodoro Sainz Rueda y Nicols Salmern, entre otros. Ellos defendan la libertad de ctedra y se negaban a ajustar sus enseanzas a
cualquier dogma oficial en materia religiosa, poltica o moral. Dicha institucin estaba inspirada en los modelos del krausismo.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 11 de 916

 - Los estudios se realizaran en 4 aos, compaginando los componentes pedaggicos con los culturales (vase
tabla 2).
- Fomento de actividades complementarias a los estudios, tales como: internados, becas y bolsas de viajes.
- Se proporciona estabilizacin a los centros de formacin de maestros, desvinculndolos de los Institutos de
Segunda Enseanza.
- Los requisitos mnimos que se piden son: edad mnima de 15 aos, cuatro aos de estudios y la Revlida
correspondiente, y cultura bsica primaria ms la realizacin de un examen de ingreso.
- Se permite una excepcin para los que han realizado los estudios de bachiller, ya que aprobando las materias
de pedagoga y realizando las prcticas de enseanza pueden obtener el ttulo de Magisterio.

4
PLAN DE ESTUDIOS DE 1914
Primer curso
Religin e historia sagrada Teora y prctica de la lectura
Caligrafa Nociones generales de Geografa y Geografa regional
Nociones generales de Historia e Historia de la Edad Antigua Nociones y ejercicios de Aritmtica y Geometra
Educacin Fsica Msica
Dibujo Costura (maestras)
Segundo curso
Religin y moral Gramtica castellana, 1
Caligrafa Geografa de Espaa
Historia de la Edad Media Artimtica y Geometra
Pedagoga, 1 Educacin fsica
Msica Dibujo
Bordado y corte (maestras)
Tercer curso
Gramtica castellana, 2 Geografa Universal
Historia de la Edad Moderna Algebra
Fsica Historia Natural
Francs, 1 Pedagoga, 2
Prcticas de enseanza Corte y labores (maestras)
Cuarto curso
Elementos de la Literatura espaola Ampliacin de Geografa de Espaa
Historia Contempornea Rudimentos de Derecho y Legislacin escolar
Qumica Fisiologa e Higiene
Francs, 2 Historia de la Pedagoga
Prcticas de enseanza Agricultura (maestros)
Economa domstica (maestras)
Tabla 2. Plan de estudios de 1914

4
De Gabriel, N. (1993). Historia de la profesin docente en Espaa. En A. Nvoa y J. Ruiz (Eds.), A histria da educao em Espanha e
Portugal. Investigaes e actividades (pp. 137-156). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educao.

12 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

 Con este plan, continua predominando la formacin cultural y siendo escasa la formacin pedaggica del profesorado,
estando presente nicamente en dos cursos (segundo y tercero) de los cuatro que duraba la formacin del profesorado.
Este plan estar vigente durante bastantes aos, hasta que en 1931 el Plan Profesional lo sustituya.

4. SITUACIN DE LA EDUCACIN EN LA II REPBLICA

En 1931 se instaura en Espaa la II Repblica y con ella numerosos cambios en la educacin. La formacin de los
maestros y la educacin primaria fueron temas prioritarios para los dirigentes de la II Repblica, que realizaron numerosos
esfuerzos para hacer llegar la enseanza a todos los ciudadanos sin distincin de clases, modernizaron los mtodos de
enseanza, sus programas, contenidos y recursos. Y apostaron por una educacin popular para evitar las diferencias entre
los habitantes rurales y de la ciudad (Romn y Cano, 2008).
Segn Capitn (2000), los cambios de ms relevancia que se hicieron en educacin durante este periodo fueron los
siguientes:
- Establecer el bilingismo en las escuelas catalanas, los alumnos aprenderan en el colegio castellano y
cataln.
- El Consejo de Instruccin Pblica es concebido como la seccin ms eficaz para llevar a cabo una renovacin
nacional en educacin, para satisfacer las exigencias de la sociedad.
- Se implanta la no obligatoriedad de la enseanza religiosa en las escuelas y dems centros que dependieran
del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Como no era obligatoria, todos aquellos padres que
quisieran podan solicitar que sus hijos recibieran formacin religiosa. Pero el profesor no estaba obligado a
impartir esa asignatura, siendo en ese caso responsabilidad del obispado.
- Se cre el Patronato de Misiones Pedaggicas con el fin de hacer llegar a los pueblos formacin cultural y
hacerles partcipes de las mismas ventajas que tenan los que vivan en la ciudad. Dichas misiones cumplan
con tres finalidades: cultura general, mediante bibliotecas, conferencias, sesiones de cine, conciertos o
exposiciones; orientacin pedaggica, con la realizacin de cursos para maestros, dotacin de recursos
didcticos y convivencias; educacin ciudadana, mediante conferencias y lecturas de temas cvico-sociales y
poltica.
- En cada una de las universidades de Espaa se crearon: Consejos Universitarios de Primera Enseanza, para
ayudar con los medios de la universidad al perfeccionamiento del magisterio, la difusin de la cultura popular
y la afirmacin del sentido social de la Escuela pblica; Consejos Provinciales cuyas funciones eran de ndole
administrativo y pedaggico; Consejo Local de Primera Enseanza, que mantendr la buena instalacin de la
escuela, el mobiliario y el material, estimular la asistencia a clase y colaborar con los maestros; y los
Consejos Escolares que se encargaran de los intereses morales y materiales de una escuela pblica
determinada.

4.1. El Plan Profesional de 1931

En cuanto a la formacin de los maestros y maestras, el plan profesional de 1931 supuso avances significativos. Aunque
los estudios siguen sin incorporarse a la universidad, quedan conectados a ella con la creacin de una Facultad de
Pedagoga en la Universidad de Filosofa y Letras de Madrid, y posteriormente en la de Barcelona (de Gabriel, 1993). Dicha
formacin comprender tres periodos:
- Cultura general, que ser responsabilidad de los institutos de segunda enseanza.
- La formacin profesional, en la Escuelas Normales.
- La prctica docente, en las Escuelas Primarias nacionales.
Cabe destacar que la Escuelas Normales femeninas y masculinas fueron unificadas, lo cual provoc el descontento de
parte del profesorado y de los sectores sociales ms conservadores (de Gabriel, 1993).
Para acceder a los estudios era necesario tener el ttulo de bachiller. Cada ao haba un nmero limitado de plazas, que
seran ocupadas por aquellos que superasen un examen de acceso. Este requisito de haber cursado el bachillerato elevaba

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el nivel cultural de los maestros y se acercaba a la preparacin universitaria del magisterio (Peralta, 1998). Tambin haba
otras lneas de acceso para aquellos que cursaron sus estudios en el Plan de 1914, y para los que no tuvieran el ttulo de
bachiller ni el de maestro y quisiera acceder a la Escuela Normal.
El plan de estudios (vase tabla 3) constaba de tres aos, con conocimientos de tipo filosfico, pedaggico, social,
metodologas especficas, disciplinas artsticas y prcticas. En este plan ya podemos ver ms asignaturas preparatorias
para la enseanza y relacionadas con la escuela, como pueden ser: metodologa de las diferentes asignaturas y
organizacin escolar. Las prcticas se llevaran a cabo en las Escuelas Primarias nacionales durante un curso completo,
seran remuneradas, y estaran controladas por los profesores normalistas y los inspectores de primera enseanza. La
evaluacin se llevaba a cabo por el claustro de profesores que decidan si los alumnos promocionaban de un curso a otro,
y si accedan directamente al magisterio.

5
PLAN DE ESTUDIOS DE 1931
Primer curso Segundo curso Tercer curso
Elementos de filosofa Fisiologa e higiene Paidologa
Psicologa Pedagoga Historia de la Pedagoga
Metodologa de las matemticas Metodologa de la Geografa Organizacin escolar
Metodologa de la Lengua y Literatura Metodologa de la Historia Cuestiones econmicas y sociales
espaola
Metodologa de las Ciencias Naturales y Metodologa de la Fsica y la Qumica Trabajos de seminario
Agricultura
Msica Msica Trabajos de especializacin
Dibujo Dibujo Enseanzas del hogar para las
alumnas
Labores y trabajos manuales para las Labores y trabajos manuales para las
alumnas alumnas
Trabajos manuales para los alumnos Trabajos manuales para los alumnos
Ampliacin facultativa de Idiomas Ampliacin facultativa de Idiomas
Tabla 3. Plan de estudios de 1931

5. LA FORMACIN DEL MAGISTERIO DURANTE EL FRANQUISMO

Con la implantacin de las reformas en educacin llevadas a cabo durante el periodo republicano, surge una reaccin
en contra de los cambios establecidos en las Escuelas Normales, sobre todo por la eliminacin de la obligatoriedad de la
enseanza religiosa, todo esto mostraba la actitud conservadora hacia los maestros y la escuela.
Pero fue con la llegada del Franquismo cuando se empezaron a realizar verdaderos cambios en educacin: se llev a
cabo el desmantelamiento de todas las reformas educativas de la II Repblica, y por ende tambin del profesorado. Con el
fin de restablecer una nueva escuela catlica y patritica que transmitiera los valores cristianos y el patriotismo de la
nacin, se llev a cabo un proceso de depuracin de maestros cuyos ideales no eran afectos al rgimen, y se continu con
la reduccin de contenidos cientficos en la formacin del magisterio, se establecieron nuevos libros y temarios en las
Escuelas Normales, y suprimieron la coeducacin en dichas escuelas. En definitiva, se sentaron las bases de un nuevo
sistema docente totalitario, orientado a desarrollar un adoctrinamiento de la poblacin (Jimnez, 2004).

5
De Gabriel, N. (1993). Historia de la profesin docente en Espaa. En A. Nvoa y J. Ruiz (Eds.), A histria da educao em Espanha e
Portugal. Investigaes e actividades (pp. 137-156). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educao

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 Tras las depuraciones del profesorado, era necesario aumentar el nmero de maestros y maestras, y para ello, se
establece el Plan de 1940 o tambin llamado Plan Bachiller. Mediante dicho plan, los Bachilleres podran ser docentes por
medio de los exmenes y reglas establecidas en el plan de 1914. Se separa la formacin de hombres y mujeres y se
reducen al mnino los contenidos cientficos, incorporando los de tipo poltico y catlico. Con este plan la edad para iniciar
los estudios en la Escuelas Normales es de catorce aos.
Pero en 1942 se aprueba un plan provisional que sita al maestro en los niveles ms bajos de su historia (Molero,
2000). El citado plan exiga para entrar a las normales tener cumplidos los doce aos y poseer una cultura bsica. La
formacin recibida en las Escuelas Normales era de tres aos, aadiendo un ao de formacin profesional.
El plan de 1942 dej de estar vigente en 1945 con la Ley de Educacin Primaria, esta ley sigue manteniendo la
separacin de sexos en las escuelas, y establece que las Escuelas del Magisterio sern las encargadas de la formacin de
los maestros, con una duracin de tres aos. Para obtener el ttulo tendran que realizar un examen de revlida. Las
asignaturas del plan de estudios tambin incluan las metodologas correspondientes (vase tabla 4) y se aadi la
asignatura de religin en los tres aos de formacin. Para ingresar en estas escuelas haba que aprobar los cuatro aos de
bachillerato y realizar una prueba de acceso. Dicha ley tambin contemplaba la posibilidad de una formacin superior para
el maestro mediante cursos universitarios de la Seccin de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras (Capitn, 2000).
Como ilustra Alfonso Capitn en su libro Historia de la Educacin en Espaa, en esta ley, se establece que los futuros
maestros recibirn una formacin en lo religioso, moral y en lo poltico, en educacin fsica, y cursarn estudios tericos y
prcticos sobre la educacin, como por ejemplo: instruccin fundamental y aplicada de las ciencias generales de
educacin; un conocimiento amplio y razonado de las tcnicas pedaggicas y de organizacin escolar; historia de los
principales sistemas educativos, centrndose en los de origen espaol; realizar las prcticas escolares en Escuelas anejas o
incorporadas a las Escuelas del Magisterio; y la asistencia a campamentos o albergues (1994:717).

6
PLAN DE ESTUDIOS DE 1945
Asignaturas de los tres cursos
Religin Lengua Espaola e Historia de la Matemticas (Aritmtica, Algebra,
Literatura Espaola Geometra)
Fsica y Qumica Geografa e Historia (de Espaa y Filosofa (Psicologa, Lgica y tica)
Universal)
Fisiologa e Higiene Historia Natural Psicologa, Pedagoga y Paidologa
Pedagoga (Historia de la Agricultura e Industrias rurales Msica
Educacin, Metodologa general y
Organizacin escolar)
Labores o Trabajos Manuales Caligrafa Prcticas de enseanza
Educacin Fsica Formacin poltico-social y Idioma extranjero
enseanza del Hogar
Dibujo
Tabla 4. Plan de estudios de 1945

En 1950 se establece un nuevo plan de estudios que estar vigente hasta unos aos antes de la Ley General de
Educacin. Dicho plan contina con lo establecido en la Ley de Educacin Primaria de 1945: exigencia del bachillerato
elemental y un examen de acceso para entrar en las Escuelas del Magisterio; y una prueba de revlida al finalizar los tres
cursos de formacin. El nico aspecto novedoso que inclua era la obligacin de asistir, al finalizar los tres cursos, a un
campamento de verano dirigido por la Seccin Femenina (para las maestras) y por el Frente de Juventudes (para los
maestros), no obtendran el ttulo sin una calificacin positiva al finalizar el campamento. Durante esta etapa la formacin

6
Capitn, A. (1994). Historia de la Educacin en Espaa II. Madrid: Dykinson.

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de los maestros y maestras estuvo marcada por una orientacin poltica nacional-catlica y un elevado carcter doctrinal,
unidas a unas grandes ausencias de bagaje cultural y un abandono de los indicadores profesionales (Baelo y Arias, 2011).
En definitiva, en esta etapa se produce un gran retroceso en la educacin y en la formacin de los maestros, que sern
unos meros transmisores de la ideologa del rgimen y de valores cristianos. El maestro retrocedi a la situacin en la que
se encontraba en el siglo XIX (de Gabriel, 1993).

5.1. Cambios en educacin durante los aos 60

En los aos 60 se hizo necesaria la transformacin del sistema educativo espaol, las causas fueron los cambios
socioeconmicos que se produjeron en la dcada, y la revolucin industrial que exiga mano de obra ms cualificada. Hubo
un intento de mejorar la formacin de los maestros con la Ley de Enseanza Primaria de 1965 y el Plan de Magisterio en
1967, pero ser la Ley General de Educacin en 1970 la que har un cambio en la formacin del magisterio.
Los cambios que introdujo la Ley de Enseanza Primaria de 1965 fueron: la escolarizacin obligatoria hasta los 14 aos,
establecer la enseanza primaria gratuita, y una generalizacin del bachillerato elemental.
Dos aos ms tarde, el Plan de Magisterio de 1967 elevar el nivel de cultural en la formacin de los maestros,
situndolos en la antesala universitaria (Lorenzo, 1995). En dicho plan se articularan las medidas de la Ley de Educacin
Primaria de 1965. El requisito de acceso a las normales sera, nicamente, tener el ttulo del bachillerato superior, ya no
era necesario realizar una prueba de acceso como contemplaban los planes anteriores. La duracin de los estudios sera
de tres aos, los dos primeros aos estaban divididos en cuatrimestres y se estudiaban contenidos de carcter terico con
asignaturas como: Pedagoga, Historia de la Educacin, Didctica y Organizacin Escolar, Psicologa, Sociologa, Filosofa de
la educacin, y didcticas especficas (Didctica de las Matemticas, de la Lengua Espaola, etc.). Tras estos dos aos, se
realizara una prueba de revlida para poder realizar las prcticas, que seran remuneradas. Tambin se da un paso hacia
la coeducacin, ya que las materias comunes las daban conjuntamente alumnos y alumnas, pero haba algunas asignaturas
(Educacin Fsica, Didctica de la Formacin del Espritu Nacional y Mensualizaciones, y Enseanzas del Hogar) que tenan
contenidos especficos y distintos segn el sexo del alumnado (Beas, 2010).
Cabe destacar, que para aquellos alumnos que terminaran su formacin en las normales con un buen expediente
acadmico, se reservaba un nmero de plazas en la enseanza oficial para que pudieran acceder a ella sin necesidad de
realizar oposicin.

5.2. Un paso adelante: la Ley General de Educacin de 1970

A finales de los aos sesenta, llega al Ministerio de Educacin Jos Lus Villar Palas, quien propuso definir y desarrollar
un nuevo proyecto para reestructurar la educacin, ajustndose a la situacin actual del pas. Villar Palas vea necesario
realizar un cambio en la educacin, porque desde la Ley Moyano (1857) no se haba visto la educacin como un todo, la
legislacin y la prctica educativa de cada etapa estaban aisladas, y en todas las reformas de educacin que se han llevado
a cabo no se ha relacionado la enseanza de la escuela con la sociedad de ese momento (Segae, 1969). Para poder llevar a
cabo esa reforma, el equipo ministerial elabor el Libro Blanco de la Educacin, en el cual se plasm un anlisis crtico de
la situacin educativa actual y las bases para un sistema educativo que d respuesta a las necesidades sociales del
momento y se adelante a las que puedan venir.
Tomando como base el Libro Blanco, el da 4 de agosto de 1970 sal a la luz la Ley General de Educacin, la primera ley
en este siglo que regulaba y estructuraba todo el sistema educativo espaol, y se preocup por establecer una enseanza
de calidad para todos. Dicha ley establece que el proceso educativo debe de ser continuo, por lo tanto, tiene que haber
relacin entre los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin (Capitn, 1994). Los niveles educativos que
establece la Ley General de Educacin son los siguientes:
- Educacin preescolar: para alumnos de los dos a los cinco aos. Comprende dos etapas, la de Jardn de
infancia y la de Prvulos.
- Educacin General Bsica (EGB): para alumnos desde los seis a los catorce aos. Este periodo se establece
nico, gratuito y obligatorio para todos los espaoles.
- Bachillerato, unificado y polivalente (BUP): tres cursos para alumnos desde los catorce a los diecisis aos.

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 - Educacin universitaria: para los alumnos que terminaran el bachillerato y quisieran seguir formndose.
- Formacin profesional: para que los alumnos se formaran en la profesin a la que quisieran dedicarse. Se
poda acceder una vez terminada la EGB.
- Tambin haba instituciones encargadas de las Enseanzas especializadas y la Educacin Especial.
Esta ley intenta promover una nueva imagen sobre las funciones y responsabilidades del profesorado, intentando
convencerlos de que el Estado haba abandonado la intencin de que fueran unos propagadores del ideario del rgimen,
en sentido religioso y patritico. Tambin aportaba nuevas definiciones para el profesorado considerndolos como
profesionales y expertos (Jimnez, 2004). Los institutos de Ciencias de la Educacin, adquieren una funcin de mayor
importancia, en lo que respecta a la formacin continua del profesorado, dichos centros estarn en todas las
universidades espaolas y prestarn servicios a todo el sistema educativo. Con la citada ley, se situarn los estudios de
magisterio en el nivel universitario, pero ser unos aos ms tarde cuando las Escuelas Normales se integren en la
universidad.
La Ley General de Educacin ha sido una de las ms importantes en el sistema educativo espaol. El logro principal fue
la implantacin de la Enseanza General Bsica, obligatoria de los seis a los catorce aos. Sin embargo, tambin tuvo sus
fracasos: el bachillerato unificado y polivalente; la formacin profesional, que tena un enfoque acadmico improcedente;
y la enseanza universitaria, cuyo problema era poltico y no tena mucha dotacin presupuestaria (Beas, 2010).

5.3. Reformas del magisterio a partir de la Ley General de Educacin

La intencin de la Ley General de Educacin de situar los estudios del magisterio en la universidad, se ve plasmada en el
Plan experimental de 1971, aunque este plan tendr su aprobacin en el BOE en el Plan de 1977 (Orden del 13/06/1977).
Las Escuelas Normales pasaron a llamarse Escuelas Universitarias del Profesorado de Educacin General Bsica, y a los
maestros se les llamara profesorado de EGB. Las reformas que trajeron estos planes fueron las siguientes:
- El ingreso a las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB se realizaba despus de haber cursado el
Curso de Orientacin Universitaria.
- No se exige la selectividad como en las dems Facultades y Escuelas Tcnicas Superiores.
- Aparecen nuevas especialidades, aunque en todas predomina el carcter cultural sobre el resto de los
aspectos formativos. En el Plan de 1977 se incorporan las especialidades de Preescolar y Educacin Especial.
- Estas Escuelas dependern de la universidad correspondiente. Se elaborarn nuevos planes de estudios, que
junto con los Institutos de Ciencias de la Educacin se encargaran de realizar cursos de formacin,
perfeccionamiento y trabajos de investigacin.
- Los estudios tendrn el carcter de diplomatura, y una vez terminados podrn acceder a las enseanzas de
segundo ciclo.
En cuanto al plan de estudios, la duracin era de tres aos: el primer ao contena todas las materias comunes, menos
una asignatura que era de la especialidad y serva como preparacin para el maestro generalista, es decir, para profesor
de la primera etapa de la EGB; en los dos cursos siguientes, tambin haba materias comunes pero predominaban las de la
especialidad: Filologa, Ciencias Humanas y Ciencias (vase tabla 5). Estas especialidades servan para la docencia de la
segunda etapa de la EGB. Las asignaturas eran cuatrimestrales y en el segundo cuatrimestre del ltimo ao se hacan las
prcticas en los centros (Beas, 2010).

7
PLAN DE ESTUDIOS DE 1977
Asignaturas comunes
Pedagoga I y II Psicosociologa I y II Lengua Espaola I

7
Orden, de 13 de junio de 1977, sobre directrices para la elaboracin de los planes de estudio de las Escuelas Universitarias del
Profesorado de Educacin General Bsica. En Boletn Oficial del Estado, nm. 151 de 25 de junio de 1977, pginas 14256 a 14257.

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 Matemticas I Expresin Plstica Msica
Didctica de la Educacin Fsica
Especialidades
Filologa Ciencias Humanas Ciencias
Lengua Espaola I Geografa I y II Matemticas II
Lengua Extranjera I y II Historia I y II Fsica
Literatura Espaola Historia del Arte Qumica
Didctica de las materias de la Didctica de las materias de la Geologa
Seccin Seccin
Didctica de la Lengua Extranjera Didctica de las otras Secciones, Biologa
orientada a la primera etapa de
EGB
Didctica de las otras Secciones, Didctica de las materias de la
orientada a la primera etapa de Seccin
EGB
Didctica de las otras Secciones,
orientada a la primera etapa de
EGB
Tabla 5. Plan de estudios de 1977

El objetivo de estos cambios era darle ms prestigio a los docentes (Beas, 2010). El paso de las Escuelas Normales a la
universidad fue lento, en 1972 se produce un acercamiento, pero es ms de tipo administrativo, y en 1979 es cuando se
integra el profesorado, aunque se le sigue discriminando en varios aspectos. Ser la Ley de Reforma Universitaria de 1983
la que sentar las bases para una integracin de las Escuelas Normales en la Universidad, y se integrarn plenamente con
la llegada de la LOGSE en 1990 (Lorenzo, 1995).
Tras la muerte de Franco en 1975, con la llegada al gobierno de Adolfo Suarez en 1976, se elabor la Constitucin
espaola de 1978, inicindose as el actual periodo democrtico en Espaa.
Posteriormente, hubo cambios en cuanto a los partidos polticos que gobernaban en el pas, que realizaron cambios en
educacin, pero que no repercutieron a la formacin del profesorado. Con la llegada de la LOGSE en 1990 y el Plan de
Estudios de 1991, se reforman los estudios de Magisterio.

6. PERIODO DEMOCRTICO. LLEGADA DE LA LEY ORGNICA DE ORDENAMIENTO GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
(1990)
El camino hacia la LOGSE se inicia en 1989 con la publicacin del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en
l se plasm un anlisis de la realidad educativa del pas, y se justifica la necesidad de llevar a cabo una reforma fijando sus
objetivos y estructurando los niveles educativos no universitarios (Capitn, 1994). Un ao ms tarde, fue cuando se
public la Ley Orgnica de Ordenamiento General del Sistema Educativo, indicando en su prembulo cual es su principal
8
objetivo : proporcionar a los nios y nias una formacin plena que les permita conformar su propia identidad, y construir
un pensamiento de la realidad que integre el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Dicha formacin
debe ir dirigida a desarrollar su capacidad para ejercer en la sociedad la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
La LOGSE seala que la metodologa llevada a cabo por los profesores tiene que ser de carcter personal y adaptada a
los ritmos de aprendizaje de cada uno, y adems, que la evaluacin sea continua y global. Tambin establece que la

8
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo. En Boletn Oficial del
Estado, nm. 238 de 4 de octubre de 1990, pginas 28927 a 28942 .

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enseanza sea obligatoria y gratuita para todos los espaoles desde los seis hasta los diecisis aos, la estructuracin que
instaura, y que sigue vigente actualmente, es la siguiente:
- Educacin Infantil: hasta los seis aos. Est formada por dos ciclos: el primer ciclo hasta los tres aos; y el
segundo ciclo desde los tres aos hasta los seis.
- Educacin Primaria: desde los seis hasta los doce aos. Est dividida en tres ciclos de dos cursos cada uno.
- Educacin Secundaria Obligatoria (ESO): desde los doce hasta los diecisis aos. Divida en dos ciclos de dos
cursos cada uno.
- Bachillerato: despus de realizar la Educacin Secundaria Obligatoria. Son dos cursos acadmicos en los que
el alumno podr elegir entre las siguientes modalidades: Artes, Ciencias de la Naturaleza y la Salud,
Humanidades y Ciencias Sociales, y Tecnologa.
- Formacin Profesional: hay de dos tipos, la Formacin Profesional de Grado Medio para alumnos que tienen
la ESO, y de Grado Superior para alumnos que tienen el Bachillerato.
- Tambin contempla las enseanzas de rgimen especial que son las artsticas y de idiomas, la educacin para
adultos y la educacin compensatoria.

6.1. Nuevas Especialidades con el Plan de 1991

En cuanto a los maestros encargados de la etapa de Educacin Primaria, la LOGSE establece que ser impartida por los
maestros que tengan competencia en ese nivel, y que la enseanza de las asignaturas de msica, educacin fsica e
idiomas extranjeros, sern impartidas por maestros especialistas en dichas materias. De esta manera se termina con la
antigua divisin de los estudios de maestro de 1970, en la que se podan especializar en Ciencias Humanas, Filologa y
Ciencias. Y las universidades tendran que cambiar sus planes de estudios para preparar a los maestros en dichas
especialidades.
Ese cambio se realizar un ao despus de la publicacin de la LOGSE mediante el Real Decreto 1440/1991 de 30 de
agosto, por el que se establece el ttulo universitario, oficial de Maestro, en sus diversas especialidades y las directrices
generales para su obtencin. En l se establece que el ttulo de Maestro tiene la consideracin de diplomado universitario,
y las especialidades a cursar:
- Ttulo de Maestro-Especialidad de Educacin Infantil.
- Ttulo de Maestro-Especialidad de Educacin Primaria.
- Ttulo de Maestro-Especialidad de Lengua Extranjera.
- Ttulo de Maestro-Especialidad de Educacin Fsica.
- Ttulo de Maestro-Especialidad de Educacin Msical.
- Ttulo de Maestro-Especialidad de Educacin Especial.
- Ttulo de Maestro-Especialidad de Audicin y Lenguaje.
De las especialidades citadas, todas pueden impartir clase en la etapa de Educacin Primaria, excepto la especialidad de
Educacin Infantil ya que esa etapa va de los tres a los seis aos. Tambin, en ese mismo decreto se establecen las
directrices generales de los planes de estudios para obtener el ttulo de las especialidades, indicando asignaturas troncales
de cada especialidad y las comunes a todas ellas (vase tabla 6), as como las horas lectivas mximas a la semana, un
mximo de treinta horas. Adems de las asignaturas troncales, que son las mismas para todo el pas, tambin hay
asignaturas obligatorias y optativas, que las establece la propia universidad. En estas asignaturas podemos ver como
predominan los contenidos pedaggicos, ya que se incluye la didctica de todas las asignaturas del currculum de
Educacin Primaria, adems de asignaturas comunes de Psicologa, Organizacin Escolar, Sociologa e Historia de la
Educacin.

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 9
PLAN DE ESTUDIOS DE 1991
Materias troncales del ttulo de Maestro en todas sus especialidades
Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial Didctica General
Organizacin del centro escolar Psicologa de la Educacin y del desarrollo en edad
escolar
Sociologa de la educacin Teoras e Instituciones contemporneas de la
Educacin
Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin
Materias troncales de la especialidad en Educacin Primaria
Ciencias de la Naturaleza y su Didctica Ciencias Sociales y su Didctica
Educacin Artstica y su Didctica Educacin Fsica y su Didctica
Idioma Extranjero y su Didctica Lengua y Literatura y su Didctica
Matemticas y su Didctica Practicum
Materias troncales de la especialidad en Lengua Extranjera
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educacin Artstica y su Didctica
Educacin Fsica y su Didctica Matemticas y su Didctica
Lengua y Literatura y su Didctica Idioma Extranjero y su Didctica
Fontica (idioma extranjero correspondiente) Lingstica
Morfosintaxis y Semntica (idioma extranjero Practicum
correspondiente)
Materias troncales de la especialidad en Educacin Fsica
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educacin Artstica y su Didctica
Educacin Fsica y su Didctica Matemticas y su Didctica
Lengua y Literatura y su Didctica Idioma Extranjero y su Didctica
Aprendizaje y desarrollo motor Bases biolgicas y fisiolgicas del movimiento
Teora y prctica del acondicionamiento fsico Practicum
Materias troncales de la especialidad en Educacin Musical
Formacin instrumental Agrupaciones Musicales
Formacin Rtmica y Danza Formacin Vocal y Auditiva
Historia de la Msica y del Folklore Lenguaje Musical
Practicum
Materias troncales de la especialidad en Educacin Especial
Aspectos Didcticos y Organizativos de la Educacin Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia
Especial Auditiva
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia
Mental Motrica
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Educacin Fsica en alumnos con necesidades
Visual educativas especiales
Expresin Plstica y Musical Trastornos de conducta y de personalidad
Tratamientos educativos de los trastornos de la Practicum

9
Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario, oficial de Maestro, en sus diversas
especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtencin. En Boletn Oficial del
Estado, nm. 244 de 11 de octubre de 1991, pginas 33003 a 33018.

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 lengua escrita
Materias troncales de la especialidad en Audicin y Lenguaje
Anatoma, Fisiologa y Neurologa del Lenguaje Aspectos Evolutivos del Pensamiento y del Lenguaje
Desarrollo de Habilidades Lingsticas Lingstica
Psicopatologa de la Audicin y del Lenguaje Sistemas Alternativos de Comunicacin
Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Tratamiento Educativo de los trastornos de la lengua
Audicin y del Lenguaje oral y escrita
Practicum
Tabla 6. Plan de estudios de 1991

Rodrguez y Gutirrez (1995) en su libro Un enfoque interdisciplinar en la formacin de maestros, hablan sobre las
responsabilidades de los Maestros de Educacin Infantil (de cero a seis aos) y de Educacin Primaria (de seis a doce
aos), indicando las siguientes:
- Debern ser maestros generalistas en todas las materias de los niveles educativos, por eso las materias
troncales de todas las especialidades son las mismas.
- No solo debern ensear contenidos conceptuales de las reas, sino que tambin los procedimentales y
actitudinales.
- Debern tener conocimiento sobre la metodologa adecuada a estas edades de manera global e integradora,
y tambin, personal y de respeto a los ritmos de aprendizaje.
- Tendrn que estar preparados para recibir en sus aulas alumnos de integracin (con necesidades especiales).
- Debern saber evaluar, y adems estar preparados para realizar las tareas de tutora y orientacin.
- Adems, se les pide que sepan trabajar en equipo y coordinarse con los dems profesores, as como, conocer
la metodologa investigacin-accin.
- Asimismo, los maestros de las especialidades de Educacin Musical, Educacin Fsica, Lengua Extranjera,
Educacin Especial y Audicin y Lenguaje, tambin debern de estar preparados para ser profesores de
apoyo a los maestros generalistas.
Lo que se pretenda era cambiar la forma tradicional en la que el maestro imparta sus clases, que no se limitara solo a
la instruccin del alumno, sino que lo hiciera partcipe de su propia formacin. Estas funciones quedaron reflejadas en la
redaccin de la ley de una manera bastante difusa (Jimnez, 2004).
La LOGSE fue reformada por el gobierno del Partido Popular mediante la Ley orgnica de Calidad de la Educacin
(LOCE) en 2002, pero su duracin fue de dos aos. Con la llegada del Partido Socialista en 2004 al poder, dicha ley sera
derogada, y sustituida por la Ley Orgnica de Educacin (LOE) en 2006.

7. LA FORMACIN DE LOS MAESTROS EN EL SIGLO XXI

A lo largo de los aos 90, surge un movimiento por parte de los profesores para mostrar su descontento con la duracin
de los estudios de magisterio. Defendan que la duracin de dichos estudios debera ser de cinco aos, es decir, que pasara
de una diplomatura a una licenciatura, para ello se realizaron recogidas de firmas, congresos, reuniones e investigaciones
para demostrar y justificar el cambio que solicitaban (Lpez, 2010).
Pero este movimiento cesar, porque los Ministros de Educacin de la Comunidad Econmica Europea, en junio de
1999, firmarn la Declaracin de Bolonia. Con la que sentaron las bases para la creacin de un Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), organizado conforme a los principios de: calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Y
todos los pases participantes se comprometieron a reformar sus enseanzas superiores, estableciendo un sistema
comparable de titulaciones en toda Europa, para as fomentar la libre circulacin de trabajadores y estudiantes (Ortega,
2009).

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 El Plan Bolonia, que se implantar en la mayora de las universidades espaolas a finales de la primera dcada del siglo
XXI, sustituye las antiguas diplomaturas y licenciaturas por grados, cuya duracin ser de cuatro aos. Los estudios de
postgrado sern el mster y el doctorado. Con este plan, volvemos a la formacin generalista del maestro, quedando solo
dos especialidades: Grado de Maestro en Educacin Primaria y Grado de Maestro en Educacin Infantil. En el caso de la
Educacin Primaria, en el cuarto ao los alumnos podrn profundizar en los contenidos de la especialidad que ellos
escojan. Las especialidades, o tambin llamadas menciones, pueden variar de una universidad a otra, por ejemplo, en la
Universidad de Murcia son:
- Educacin Musical
- Educacin Fsica
- Lengua Extranjera: ingls o francs
- Apoyo Educativo en Dificultades de Audicin y Lenguaje
- Necesidades Especficas de Apoyo Educativo
- Educacin Intercultural y Dificultades de Aprendizaje
- Recursos Educativos para la Escuela y el Tiempo Libre.
Por lo tanto, al finalizar sus estudios los maestros sern graduados en Educacin Primaria, profesores generalistas y
especialistas en una mencin que realizarn en el cuarto ao. El acceso a estos estudios es mediante la realizacin de la
Prueba de Acceso a la Universidad o tambin llamada Selectividad, aunque este ao nos encontramos con la implantacin
de la LOMCE (Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre) en este nivel educativo, que supone la eliminacin de las pruebas
de acceso a la universidad.
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias
oficiales, ofrece la total libertad a cada universidad de realizar los planes de estudio, por lo tanto, no hay homogeneidad
en las universidades espaolas en lo que respecta a las asignaturas de dichos planes. Habr tanta variedad de materias
como universidades hay en Espaa que impartan el ttulo de Grado de Maestro en Educacin Primaria. Lo que si tienen en
comn todos los planes de estudio de Espaa es que en el ltimo curso, los alumnos tendrn que realizar un Trabajo de
Fin de Grado que ser evaluado por un tribunal que juzgar si el alumno ha alcanzado las competencias del ttulo. La
metodologa del grado sufre un importante cambio, predominan los trabajos prcticos, se potencia el trabajo en grupo, y
el desarrollo de las competencias profesionales y personales, tambin habr menos alumnos en las sesiones prcticas y
una mayor participacin de los mismos en las actividades del aula (Lpez, 2010).
En la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria, aparecen las
competencias que los estudiantes tienen que adquirir:
a) Conocer las reas curriculares de la Educacin Primaria, la relacin interdisciplinar que hay entre ellas, y
los criterios de evaluacin.
b) Saber disear, planificar y evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, de manera individual y en
colaboracin con otros docentes.
c) Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilinges.
Fomentar la lectura y el comentario crtico de textos de los diversos dominios cientficos y culturales
contenidos del currculo escolar.
d) Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad, que atiendan a la igualdad de
gnero, a la equidad y el respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formacin
ciudadana.
e) Fomentar la convivencia dentro y fuera del aula, resolver problemas de disciplina y contribuir a la
resolucin pacfica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en
los estudiantes.
f) Conocer la organizacin de los colegios de Educacin Primaria y la diversidad de acciones que se realizan
en l. Desempear las funciones de tutora y de orientacin con los estudiantes y sus familiares,

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 atendiendo a las caractersticas educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la profesin
docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a los cambios de la sociedad.
g) Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y el entorno social. Asumir la dimensin
educadora de la funcin docente y fomentar la educacin democrtica para una ciudadana activa.
h) Mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, valores y las instituciones sociales
pblicas y privadas.
i) Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecucin de un futuro sostenible.
j) Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hbitos y
destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
k) Conocer y aplicar en las aulas las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Seleccionar la
informacin audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formacin cvica y a la riqueza cultural.
l) Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en la sociedad actual, y las
competencias fundamentales que afectan a los colegios de Educacin Primaria y a sus profesionales.
Conocer los modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos.
En esa misma orden, se establece la duracin de 240 crditos de los planes de estudio, explica como se realizarn las
prcticas y el establecimiento de las menciones, y seala que al finalizar los estudios, los alumnos habrn alcanzado un
nivel C1 en lengua castellana, y un B1 en alguna lengua extranjera, teniendo como referencia el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas. Aunque en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, se permite la total libertad de
creacin de los planes de estudio a las universidades, la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre apunta los mdulos
que como mnimo deben incluir los planes de estudio (vase tabla 7), indicando los crditos que deben cumplir y
relacionndolos con las competencias arriba mencionadas. Estos mdulos sirven para que cada universidad confeccione
las asignaturas del plan de estudios en base a ellos, pudiendo tener nombres distintos.

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

De formacin bsica Procesos y contextos educativos
Sociedad, familia y escuela
Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales
Didctico y disciplinar
Matemticas
Enseanza y aprendizaje de:
Lenguas
Educacin Musical, Plstica y Visual
Educacin Fsica
Practicum Prcticas Escolares
Trabajo Fin de Grado
Tabla 7. Mdulos mnimos que deben cumplir los planes de estudio

El Plan Bolonia proporcionar profesores con una mayor preparacin pedaggica, que debern hacer frente al fracaso
escolar y los desajustes de la educacin superior (Fernndez, 2009).
Mientras este plan iniciaba sus pasos en las universidades espaolas, en 2006 se public una nueva ley de educacin,
que sustituy a la LOGSE. La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, que sigue vigente en nuestros das, no introdujo cambios
importantes en la formacin del profesorado. Pero si que hace referencia al ttulo de Grado de Maestro de Educacin
Primaria, redactando que para impartir clase en la etapa de Educacin Primaria es necesario poseer el ttulo de Maestro o
de Grado.

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 Este plan de estudios es comparado con el Plan Profesional de 1931. Despus de ms de setenta y cinco aos, la
formacin del Magisterio espaola terminar de pagar la situacin de dicha formacin generada por la dictadura
franquista (Romn, 2006).

8. CONCLUSIONES
La Historia de la formacin del profesorado en Espaa est ligada ntimamente con la propia Historia de Espaa. Esta
relacin tiene su base en el perfil del gobernante de cada momento. Que bajo su orientacin poltica, siempre ha ido
modificando el currculum escolar para formar, educativamente hablando, a ciudadanos con una serie de necesidades que
tenan que satisfacer.
Hasta comienzos del siglo XIX, la Educacin en Espaa haba estado en manos de la Iglesia y era accesible nicamente
para las clases altas de la sociedad. La Educacin no estaba reglada salvo en el caso de las Universidades, existentes stas
desde la Edad Media y que tenan, al menos, algn tipo de currculum definido segn los estudios cursados. Fue Carlos III
cuando en 1771, cre la primera regulacin de Educacin, creando el Plan de 1771, tambin llamado Plan de Aranda para
regular la enseanza universitaria. En la enseanza primaria, el vaco de los jesutas, expulsados del pas en 1767, se
intent ocupar con escuelas pblicas que enseaban, primeras letras, Latn y Retrica.
Pero se podra decir que la primera influencia socio-poltica sobre la Educacin, se produjo con la Constitucin de Cdiz
de 1812, que dedic el Ttulo IX completo a la educacin. Durante el gobierno de las Cortes de Cdiz, un poltico llamado
Manuel Jos Quintana, elabor el llamado Informe Quintana en 1813 y que fue aplicado como Ley en 1814 en el Trienio
Liberal. Esta Ley defina a la educacin como un instrumento de reforma social, y el medio idneo para la evolucin y el
progreso de la sociedad, una sociedad que en ese preciso momento estaba sumida en una guerra de independencia y
comenzaba una larga etapa de revueltas sociales que se sucederan a lo largo del resto del siglo XIX.
Posteriormente, con la vuelta de Fernando VII al poder, y tras la abolicin de la Constitucin de 1812 volvi a
instaurarse el Plan de 1771, otorgando ms poder en la Educacin a la Iglesia y evitando as que se fomentasen ideas
revolucionarias o liberales. Y aunque en 1834 el Ministro Moscoso de Altamira estableci un sistema de formacin comn
para todos los profesores en Espaa, creando las Escuelas Normales, fue en 1857 con el reinado de Isabel II cuando se
promulga la primera ley educativa en Espaa, la Ley de Instruccin Pblica o ms comnmente conocida como Ley
Moyano que exigi por primera vez una serie de requisitos para poder cursar estudios de profesorado.
La situacin socio-poltica del momento estaba dominada por el absolutismo y conservadurismo que representaban en
su mximo exponente la reina Isabel II y la Iglesia. De ah que como conclusin, en las exigencias de la Ley Moyano,
observemos que para poder cursar estudios de magisterio, exigiesen una demanda de conocimientos especficos sobre
"Catecismo explicado de la doctrina cristiana", "Elementos de Historia Sagrada" o "Compendio de Historia de Espaa".
Conocimientos claramente relacionados con el poder establecido, e independientemente de que la Ley Moyano cumpliese
sus objetivos de instruccin pblica, de gratuidad de la educacin primaria y de otra serie de cambios positivos que supuso
para la educacin pblica.
Si hoy en da, en el siglo XXI, podemos considerar que nuestra sociedad tiene algunos matices machistas, podemos
imaginar cmo sera de discriminatoria la sociedad espaola de principios del siglo XIX. Y ms an, cuando contemplamos
algunos aspectos curriculares que eran cursados exclusivamente por mujeres, como por ejemplo, con las reformas
educativas de 1914, asignaturas como Bordado y corte, Costura, Economa domstica o Corte y labores, as como
asignaturas que eran exclusivas de los hombres como Agricultura.
La llegada de la II Repblica supuso dentro de la Educacin una revolucin ya que pretenda hacer una escuela
obligatoria, laica y mixta. Aparte, implant polticas completamente novedosas hasta el momento como el bilingismo en
las escuelas catalanas, planes de expansin de la cultura por medio de las Misiones Pedaggicas que desempeaban
profesores, escritores y actores, entre otros, y que pretendan llevar la educacin a los lugares ms recnditos del pas.
Con el Plan Profesional de 1931, se empieza a crear una conexin con la Universidad mediante la creacin de la primera
facultad de Pedagoga en la Universidad de Madrid.
Con el Plan Profesional de 1931 dejan la cultura general para los institutos, aplicando en las Escuelas Normales las
enseanzas pedaggicas. Tambin se produce una elevacin del nivel cultural al exigir el bachillerato para acceder a las
Escuelas Normales, requisito que antes no era necesario. Se podra decir que las asignaturas de este plan, se asemejan a
las del Plan actual ya que incluyen la didctica de las materias bsicas. An as, se sigue discriminando, enseando

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labores para las alumnas y trabajos manuales para los alumnos. Por todo lo que supuso, la II Repblica, se le puede
considerar la etapa ms reformista de la historia de la Educacin en Espaa.
Con el fin de la Guerra Civil en Espaa, se instaura el Rgimen de Franco. Dando comienzo a una etapa ms
conservadora, donde los principios de la sociedad se basaban en la religin cristiana y el patriotismo espaol. De nuevo la
formacin del profesorado vuelve a verse influida por la situacin poltica del pas. Franco comenz las reformas
derogando todas las leyes de la era republicana. La formacin dej de ser mixta para volver a estar separada por sexos. Se
instaur como novedad, que al finalizar la etapa de preparacin para el profesorado, se asistiese de manera obligatoria a
una especie de campamento de verano donde los profesores finalizaban sus estudios y cuya organizacin, la del
campamento, era de una clara orientacin nacional-catlica. Esta orientacin estuvo presente en la docencia durante todo
el Rgimen, ya que lo que se pretenda era adoctrinar a la poblacin mediante la influencia poltica y religiosa. Los
primeros aos de la Dictadura supusieron, sin duda, un retroceso aproximado de la Educacin hasta la situacin que esta
mantena durante el siglo XIX.
En los aos 60 hubo cambios significativos en la Educacin debido a la transformacin econmica del pas, la revolucin
industrial y la exigencia de mano de obra cualificada. Todo ello gener una necesidad de aumento cultural en la formacin
del profesorado, dando lugar al Plan de Magisterio de 1967, situando a los estudios en la antesala universitaria. Este plan
increment la calidad de la enseanza del magisterio ya que aumentaron las enseanzas pedaggicas, se exiga la
realizacin de una prueba de revlida para poder hacer las prcticas y se volvi en algunas asignaturas a la coeducacin, a
la educacin mixta.
Posteriormente, la Educacin en general y la del profesorado de manera especfica, han padecido muchas variaciones,
como por ejemplo un cambio importante como el paso de las Escuelas Normales a la Universidad. Y aunque cada Gobierno
alternante elabora su propia Ley de Educacin, no ha habido en los ltimos aos ninguna influencia socio-poltica de
manera directa con la formacin del profesorado, aunque s la ha habido en la enseanza en general en las escuelas e
institutos.
En definitiva, conviene destacar varios aspectos en los que la formacin del profesorado ha ido evolucionando a lo largo
de estos aos:
- La formacin que reciban los futuros maestros era distinta para hombres y para mujeres, adems de que
estudiaban en escuelas separadas. Tambin se ha podido ver una tendencia machista de los estudios, en los
que las mujeres tenan asignaturas de labores o costura, y los hombres de trabajos manuales o agricultura.
Dicha situacin no cambi hasta finales del siglo XX, cuando se implant la coeducacin y la formacin, a
partir de ah, es la misma tanto para hombres como para mujeres.
- Se ha producido un aumento del nivel cultural, ya que ahora para poder estudiar magisterio tienes que tener
el bachillerato y haber realizado la prueba de acceso a la universidad, en la cual hay que obtener una nota
alta, ya que existen plazas limitadas. A principios del siglo XX la edad para estudiar en las Escuelas Normales
era muy baja, los alumnos accedan a las escuelas normales con una escasa formacin cultural. Es en los aos
60 cuando se exige el bachillerato para acceder a los estudios de magisterio.
La formacin profesional que han recibido los futuros maestros tambin ha sufrido varios cambios, ya que en los
primeros planes de estudios su formacin se limitaba a las enseanzas culturales, no haba suficientes asignaturas de
ndole pedaggico, tan importantes para los maestros. Aunque hay que destacar que siempre se han realizado prcticas
escolares. Actualmente, las asignaturas que ms predominan en los planes de estudios son las de ndole pedaggico, como
las didcticas de las distintas materias del currculum de Educacin Primaria.

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PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 27 de 916

The benefits of using Edmodo in the school
Autor: Delgado Enales, Ane ("Maestra. Especialidad en lengua extranjera:ingls", Maestra educacin primaria).
Pblico: Maestros de primaria y secundaria. Materia: Ingls. Idioma: Ingls.

Title: The benefits of using Edmodo in the school.

Abstract
The following article explains what Edmodo is, its different uses in the classroom and the benefits of using it with students. It is
explained in a simple way so all those who do not know what it is about can get the main idea and feel motivated to use it in class.
Its most remarkable characteristics are mentioned as well and also the competences that our students will develop thanks to the
use of this educative platform.
Keywords: English, Edmodo, educative platform, 2.0 school

Ttulo: Los beneficios de usar Edmodo en la escuela.

Resumen
El siguiente artculo explica que es la plataforma educativa Edmodo, sus distintos usos en el aula y los beneficios de utilizarla con
alumnos. Esta explicado de una manera sencilla para que todos aquellos que no sepan lo que es entiendan de que trata y se
animen a utilizarla en clase. Se mencionan las caractersticas ms importantes que tiene y las competencias que desarrollaran
nuestros alumnos gracias a la utilizacin de esta plataforma.
Palabras clave: Ingles, Edmodo, plataforma educativa, escuela 2.0.

Recibido 2017-01-02; Aceptado 2017-01-09; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080002

There have been 2 years already that I started using this platform in the school and I would like to share my
experience with all of you. In this article I explain briefly what Edmodo is and how it works, as well the benefits of using it
in the class.
Some of you may know it and use it in your lessons, others have heard about it before and few ones do not have an
idea of what Edmodo is about.
All right, for the ones that it sounds totally new, lets say that Edmodo is like a Facebook created to be used with our
students and even with their parents. At first, it might sound scary. However , it is a brilliant way to communicate with
them and to make lessons and tasks more enjoyable and adapted to the technological era we live in.
If you are still interested in it you may ask yourself What can I use it for with my students? So, Edmodo is a network
where the teacher creates different class groups. Each class group has a code and only the students from that area can
th th
join it. For instance, you can have 5 grade arts and crafts group or 6 grade science group. When you have all of your
students in that group you can share digital resources , create polls for students to vote online, write short summaries of
lessons for students who were absent from class, post homework information and create quizzes they have to answer to
individually.
th th
The use of this online platform in the school is recommended for 5 and 6 grade students.
To start with, it is important to make clear the characteristics of this online networking application for teachers and
students.
It is remarkable to say that it is a free application so the only staff teachers and students need in order to to use it is a
laptop or a tablet. In the 2.0 schools all the students have these devices as they are replacing the traditional books so it is
not difficult to have the chance to download it.
This tool can also be downloaded in mobile phones so teachers have the opportunity to review their students tasks at
any time.
Even though the app is to communicate with our students it also provides several ways for teachers to connect with
other teachers from all over the world. This is excellent because you can exchange materials, opinions, ideas and other
resources with them easily.

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 Security is a crucial aspect when talking about internet and kids. Nowadays, using online tools in the class can become a
risky method as some student can use it in an inadequate way with the main goal of harming other class mates. Because
of this reason, the use of Edmodo in the classes it is always a good choice. It is a safe place for our kids due to the fact that
each class group is managed and controlled by the teacher, which is a relief.
In order to log in, students and teachers have their own password like in any other network and once inside the site, in
order to join a class group students need a group code that teacher needs to provide them with, otherwise they cannot
have access to that groups information.
A very positive point is that the network does not allow students to send private messages so it avoids any problem
among students such as bullying. Learners can only communicate with the teacher and the later can delete any post that
does not consider it correct. Moreover, parents have the opportunity to have access to their sons /daughters and
teachers posts if wished.
The benefits of using this tool in our subjects are many, some of them mentioned below already. However, if you still
have some doubts about using Edmodo in you lessons lets mention some more.
Students do not only have the chance to use it in the school, they can also log in and use it at home. Thanks to it, they
feel really motivated and keen on their tasks. They can do their homework at the same time they communicate with their
teacher or ask questions to their peers.
The exchange of recourses is not only possible among teachers but among students too. Teachers can share a range of
resources such as websites, files, blogs, presentations, documents and images or embedded YouTube clips with students.
This fact is really motivating for the teachers and students.

We do not have to forget that one of the keys for the success when teaching is to maintain our students motivated and
interested on what we are teaching them. For that, Edmodo is a great system because learners can participate in online
discussions, they have a real audience for their work and can create connections with other students from different
schools, states, or cultures. This last advantage is always exciting and a very good way to make our students practice their
English if we are English teachers.
We also have to take advantage of the fact that kids love working with computers, so using them they can also learn in
a funny way.
This network is very useful for our student to keep everything under control and organized because there is a calendar
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Image resource: edmodo

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Tratamiento Educativo de los Aspectos Preventivos en
la Prctica de Actividad Fsica y de los Primeros
Auxilios
Autor: Martnez Gonzlez-Mohno, Daniel (Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, Profesor de Educacin Fsica
en Educacin Secundaria).
Pblico: Profesores de Educacin Primaria y Secundaria. Materia: Educacin Fsica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Tratamiento Educativo de los Aspectos Preventivos en la Prctica de Actividad Fsica y de los Primeros Auxilios.
Resumen
El riesgo es inherente a cualquier prctica de actividad fsica y deportiva, pero es necesario minimizarlo con una actitud preventiva.
Por ello, la labor del profesado de Educacin Fsica pasa por el conocimiento de los principios bsicos que pueden minimizar la
aparicin de lesiones (la prevencin de lesiones), de las formas de atencin al alumnado con determinadas patologas, as como de
las pautas fundamentales de prestacin de los primeros auxilios y, a su vez, por la transmisin de esos conocimientos a su
alumnado como as nos manda el currculo educativo actualmente vigente tanto en ESO como en Bachillerato.
Palabras clave: Salud, Actividad Fsica, Prevencin, PAS, Posicin Lateral de Seguridad, Primeros Auxilios, RCP, DEA.

Title: Educational Treatment of Preventive Aspects in the Practice of Physical Activity and First Aid.
Abstract
Risk is inherent in any practice of physical activity, but it is necessary to minimize it with a preventive attitude. In this sense, the
practice of physical activity in the school environment aims to promote health and improve the quality of life of our students, and
therefore, cannot constitute a way to damage or lose it. For this reason, the work of Physical Education teachers pass through the
knowledge of the basic principles that can minimize the appearance of injuries as well as of the fundamental provision of first aid
and for the transmission of this knowledge to its students.
Keywords: Health, Physical Activity, Prevention, PAS, Safety Side Position, First Aid, CPR, DEA.

Recibido 2017-01-02; Aceptado 2017-01-09; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080003

1. INTRODUCCIN
La prctica de actividad fsica en el mbito escolar pretende fomentar la salud y mejorar la calidad de vida de nuestros
alumnos y alumnas, y por lo tanto, no puede constituirse en una va para daarla o perderla.
Nos encontramos, sin duda, ante uno de los contenidos educativos ms importantes de la materia de Educacin Fsica,
puesto que si se produce una lesin en el marco escolar, debemos actuar con las medidas necesarias, incluidos los
primeros auxilios, que tendremos que conocer tanto nosotros como nuestro alumnado, hacindoles as responsables de
su tiempo de ocio y de prctica deportiva.

2. ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA PREVENCIN.

Muchas lesiones deportivas pueden prevenirse o incluso eliminarse si tenemos en cuenta algunos aspectos preventivos
inherentes a la prctica; stos son:
1. Examen mdico previo: descarta el riesgo de lesiones por problemas anatmico-posturales o de salud y verifica que
no existe contraindicacin para la prctica.
2. Realizacin de ejercicio fsico acorde con las posibilidades de cada persona y con la evaluacin anterior.
3. Calentamiento suficiente: la prevencin de lesiones es su principal finalidad.
4. Alimentacin equilibrada: incluye una correcta hidratacin, con un aporte lquido acorde con la actividad. A su vez,
se deben respetar los perodos digestivos anteriores a la actividad.

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 5. Material e instalaciones deportivas adecuadas: uso de vestimenta que permita la sudoracin y no roce, calzado
deportivo conveniente, elementos de proteccin y estabilizacin homologados (vendajes, prtesis, rodilleras), etc.
Este apartado incluye la inconveniencia del uso durante el transcurso de algunas prcticas deportivas de complementos
personales como relojes, colgantes, pulseras.
6. Precaucin ante cualquier molestia: el dolor es sntoma de que algo no va bien, pudiendo agravarse si no se trata a
tiempo; no se debe ignorar.
7. Condiciones climatolgicas: en las actividades fsico-deportivas al aire libre, las condiciones climticas influyen
indirectamente en aspectos como el calentamiento.
En ambientes cerrados debemos cuidarnos de las deficientes ventilaciones, que pueden provocar condensacin del aire
que respiramos, afectando al estado del pavimento, al rendimiento fsico, etc
8. La higiene personal tambin constituye un factor a considerar dentro y fuera de la enseanza, acostumbrando al
deportista a ducharse, o secarse la humedad y cambiarse de ropa como mnimo, despus de la prctica.
9. Existencia de Botiqun, que constituye un elemento imprescindible dentro del equipo de Primeros Auxilios. El
contenido mnimo de un botiqun debe incluir desinfectantes (preferentemente agua oxigenada), antispticos (como
Betadine), gasas estriles, algodn hidrfilo, vendas, esparadrapo, apsitos adhesivos (tiritas), tijeras, pinzas y guantes
desechables.
Es importante sealar que debemos reponer en el botiqun lo que se gasta y revisar las fechas de caducidad de los
medicamentos y dems sustancias.

3. ACTUACIN EN CASO DE ACCIDENTE.

Las nociones bsicas de actuacin son las siguientes:
No se debe:
Aproximarse al escenario de actuacin de forma peligrosa.
Mostrar excesivo nerviosismo (agobiarse).
Permitir concentracin de personas junto al herido/a.
Dejar al herido/a solo/a.
Apresurarse a moverlo/a (es recomendable no moverle).
Darle agua u otros lquidos, ni por supuesto, proporcionarle medicamentos ni bebidas alcohlicas.

S se debe:
Aproximarse de forma segura, manteniendo la calma y tranquilizando al herido/a.
Comprobar consciencia (evaluando in situ la gravedad del accidente) mediante estimulacin verbal (llamarle por su
nombre o gritarle), tctil y/o dolorosa (sacudida suave de hombros o golpes suaves en la cara).
Preguntar en voz alta: Se encuentra bien?
Si responde, se le deja en la posicin en que se encuentra intentando averiguar qu le ha pasado, tranquilizndolo
y reevaluando regularmente la situacin.
Si no est consciente, colocarle en decbito supino (boca-arriba) sobre plano duro, abrir vas respiratorias, realizar
un examen inmediato de las constantes vitales (respiracin y pulso), comprobar posibles hemorragias y sntomas
(dolor, inflamacin, si responde a preguntas simples).
Si est inconsciente, pero respira, colocar a la vctima en posicin lateral de seguridad (lo veremos en el apartado
4), reevaluando regularmente la situacin hasta que acudan los servicios mdicos.
Avisar al personal sanitario (112).
Mantener a la vctima caliente.

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 Si es necesario transportarle, hacerlo en decbito supino (si est inconsciente en decbito lateral), buscar ayuda
rpida, tranquilizar y mantener caliente al herido/a.

En el mismo sentido, la Cruz Roja establece, como norma general, tres pasos conocidos como PAS:
Proteger: supone evitar nuevos accidentes; el accidentado debe quedar en situacin de seguridad y en una
posicin que no agrave su diagnstico.
nicamente si existe peligro para su integridad fsica se le mover, manteniendo recto el eje cabeza-cuello-
tronco.
Alertar (112): aviso a los servicios mdicos para que proporcionen medios humanos y materiales segn la
gravedad. Debemos aclarar el lugar exacto del accidente, el nmero y estado de los heridos y cuando sucedi.
Socorrer: previa evaluacin del herido/a y en funcin de nuestros conocimientos, pues si no se sabe, es mejor no
hacer nada.

4. POSICIN LATERAL DE SEGURIDAD.

La posicin lateral de seguridad o de recuperacin se usa en caso de que el paciente se halle inconsciente con presencia
de respiracin y pulso con el objetivo de prevenir el atragantamiento y la aspiracin de vmitos.
El proceso es el siguiente:
1. Revisar suelo y quitar gafas y objetos pesados y punzantes de los bolsillos y colocar a la persona tumbada boca
arriba:

2. Abrir vas areas (maniobra frente-mentn) para comprobar que no tiene ningn elemento en la boca que le impida
respirar y tras ello, flexionar el brazo del lado interno (el ms cercano a nosotros) por el hombro y el codo para formar un
ngulo recto con su cuerpo:

3. Con la pierna del lado interno recta, flexionamos la pierna del lado externo apoyando ese pie en el suelo, hasta
formar un ngulo con el cuerpo; tras ello, coger con una mano por esa rodilla y con la otra mano, por el hombro externo y
giramos atrayndolo hacia nosotros hasta que el cuerpo se quede de lado.

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 4. Apoyar la mejillas sobre el dorso de la mano del brazo que queda arriba, a la vez que tapamos el cuerpo con una
manta o abrigo para evitar hipotermia, sin olvidarnos de controlar que el paciente siga respirando en todo momento (si no
es as, iniciar RCP).

5. PRIMEROS AUXILIOS: RCP.

La llamada RCP (Reanimacin CardioPulmonar) constituye un conjunto de maniobras encaminadas a revertir una
parada cardio-respiratoria, evitando que se produzca la muerte biolgica por lesin irreversible de los rganos vitales
(cerebro).
Las distintas fases de la RCP son las siguientes:

A. Apertura y permeabilidad de las vas areas: colocar la cabeza hiperextendiendo el cuello (maniobra frente-
mentn); limpieza de la boca comprobando que no haya ningn cuerpo extrao que impida el paso del aire.
Si sospechamos que existe lesin cervical, evitaremos la hiperextensin del cuello.

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 En este momento, debemos realizar la maniobra denominada Ver, or y sentir con el objetivo de comprobar si la
respiracin es normal ya que una respiracin anormal es sntoma de parada cardaca:

Si nos encontramos ante esta situacin de falta de respiracin o de respiracin anormal, pasamos a realizar el masaje
cardaco externo mientras nos ponemos en contacto con los servicios de emergencias (112).

B. Masaje cardiaco externo: se localiza la punta del esternn (apndice Xifoides), se coloca el taln de la mano dos
dedos por encima de dicha punta (aproximadamente en la mitad del pecho, en una lnea imaginaria que unira los
pezones) y el taln de la otra mano sobre la primera, entrecruzando los dedos, que estarn extendidos.

Debemos realizar las compresiones (secas y perpendiculares) dejando caer el peso del cuerpo, con los brazos rectos y
ejerciendo la fuerza sobre el taln de la mano con una profundidad de unos 5 o 6 centmetros.
A continuacin, retiramos la compresin para que el corazn vuelva a llenarse, continuando con los masajes hasta que
aparezca pulso; la frecuencia ser de unas 100 compresiones por minuto en adultos y 120 en bebs.
En este sentido, cabe sealar que, cuando sea posible, se debe cambiar a la persona que realiza el masaje cada dos
minutos.

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 C. Ventilacin o Respiracin artificial: cerrar las fosas nasales del accidentado, inspirar ms aire de lo habitual, sellar
bien los labios (nariz si la boca por lesiones no lo permite) e insuflar aire lentamente.
Despus retiramos la boca para permitir el vaciado de los pulmones y volver a repetir la misma operacin. Si existe agua
en los pulmones, facilitaremos su salida colocando la cabeza del accidentado en posicin lateral.

En cuanto a la combinacin de insuflaciones y masaje, la combinacin es de 30 compresiones torcicas por cada 2

ventilaciones.
Sealar que las tcnicas de RCP en adultos pueden ser utilizadas en nios teniendo en cuenta que las compresiones
sern de un mnimo de un tercio de la profundidad del pecho.
Siguiendo con este punto del tema, cabe indicar que cuando un paciente puede respirar por s mismo, el dispositivo
bsico que permite mantener las vas respiratorias abiertas ms utilizado es la cnula oro farngea o cnula de Guedel, el
cual sujeta la lengua hacia delante.
Antes de utilizarlo, se debe seleccionar el tamao correcto (para ello, coloque la cnula al lado del paciente y mida la
longitud que corresponde a la distancia entre la comisura labial y el lbulo de la oreja).

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 Para insertarla, se abre la va area por los mtodos ya conocidos, coja la cnula y colquela sobre la lengua; ubique la
punta distal de la cnula dirigida posteriormente rotada 180 con respecto a la que ser su posicin definitiva, es decir, la
parte cncava dirigida hacia el paladar, girndola progresivamente segn se va introduciendo en la boca hasta dejarla en
su posicin definitiva, evitando en todo momento desplazar la lengua hacia atrs.
El uso de una cnula de tamao inadecuado o bien su incorrecta colocacin tendran como consecuencia
complicaciones que podran ocasionar la obstruccin de la va area.
Por ltimo, para terminar el epgrafe, indicar que en cualquier caso, siempre debemos tener presente el nmero de
emergencia, que es el siguiente:

NMERO DE EMERGENCIA: 112

6. DESFIBRILACIN EXTERNA AUTOMTICA

Un DEA (Desfibrilador Externo Automtico) es un dispositivo electromdico dotado de un sistema computarizado de
anlisis del ritmo cardaco, capaz de identificar arritmias mortales de desfibrilacin y de informar de cundo es necesario
administrar una descarga elctrica, a fin de restablecer un ritmo cardaco viable, con altos niveles de seguridad.
Se trata de un dispositivo fundamental a la hora de poder salvar la vida a una persona que se encuentre en situacin de
parada cardiorrespiratoria ya que nos ofrece un recurso del que nosotros, en la calle, no nos podramos valer hasta la
llegada de los servicios mdicos y ya sabemos que el tiempo, en este tipo de situaciones, es vital para la supervivencia y
posterior recuperacin de la vctima.
Este tipo de dispositivos ya se encuentran presentes en numerosas instalaciones deportivas, educativas o de otro tipo
donde las circunstancias propias de la actividad a realizar as lo aconsejen por el riego inherente que implica su prctica.
Su uso es muy sencillo, solo hace falta seguir las rdenes auditivas que nos indique.
Algunos DEAs se ponen automticamente en funcionamiento al abrir la tapa y a partir de ah, nos dan instrucciones de
voz que nosotros debemos seguir si pretendemos un uso efectivo del mismo. Se trata de un aparato de manejo
totalmente intuitivo y que no deja nada a decisin nuestra.
Lo primero que se tiene que hacer es colocar los parches en el pecho desnudo de la vctima:

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 Mientras que se el dispositivo analiza el ritmo cardaco no se debe tocar a la vctima; si el dispositivo indica que se debe
realizar una descarga, debemos apartarnos todos y apretar el botn de descarga.

Tras realizar la descarga, debemos seguir las indicaciones del DEA, que nos dir si seguimos con la reanimacin
cardiopulmonar (RCP) o si se ha recuperado a la vctima porque comience a respirar normalmente y debemos colocarla en
la Posicin Lateral de Seguridad vista en el punto 4.

Bibliografa
Apuntes del Curso de Formador de Formadores PRORESCUE: Programa de Reanimacin Cardiopulmonar en las Escuelas.
Centro Regional de Formacin del Profesorado de Castilla La Mancha. 2016. Ciudad Real.
Manual de lesiones deportivas. IMD de Madrid. 2.000. Madrid

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Modificacin de la lgica interna en minibasket:
conducta motriz hacia la cooperacin
Autor: Lpez Herrero, Francisco (Maestro. Especialidad en Educacin Primaria. Mencin Educacin Fsica).
Pblico: Docencia en Educacin Fsica y Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Materia: Educacin Fsica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Modificacin de la lgica interna en minibasket: conducta motriz hacia la cooperacin.

Resumen
La Educacin Primaria se presenta como la etapa dorada del desarrollo motor. No obstante este desarrollo viene determinado en
gran parte por factores endgenos y la progresiva maduracin del organismo del individuo. Por ello nos encontramos una gran
diferencia en cuanto a factores fisiolgicos en unos alumnos y en otros, que influye directamente en la realizacin motriz de las
actividades. Veremos, como a travs de la modificacin de la lgica interna de los juegos motores es posible equiparar esas
diferencias funcionales de los sujetos por medio de la conducta de cada jugador, promoviendo el juego cooperativo.
Palabras clave: Lgica interna, modificacin, minibasket, sistema de puntuacin, conducta motriz, cooperacin.

Title: Modification of the internal logic in Minibasket: motor behavior to cooperation.

Abstract
The Primary Education appears as the golden stage of the motor development. However this development it's caused by
endogenous factors and the progressive ripeness of the organism. By this reason we see a solid difference as for physiological
factors between pupils, which it influences directly in the motor implication of the activities. We will see how through the
modification of the internal logic of the motor games it is possible to compare these functional differences of the subjects.
Keywords: Internal logic, modification, minibasket, scoring system, motor behavior, cooperation.

Recibido 2017-01-02; Aceptado 2017-01-10; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080005

INTRODUCCIN
El baloncesto fue creado por el doctor James Naismith, profesor de Educacin Fsica de la Universidad de
Massachusetts, en 1891 con la idea principal de realizar alguna actividad fsica bajo techo durante el invierno (Albanell,
1969). Este deporte ha ido evolucionando hasta nuestros das, crendose modalidades que permiten que sea un recurso
educativo como es el caso del minibasket. Creado por Jay Archer, esta adaptacin tiene como objetivo que el alumnado en
sus etapas de iniciacin puedan practicar una actividad ldica que se adapte a sus necesidades (Archer, 1963).
Si tenemos en cuenta las numerosas modificaciones que ha sufrido este juego de adultos a lo largo de los aos, como
pudo ser la inclusin de la lnea de tres puntos (FIBA, 1984), que supuso una gran variacin de los estilos de juego, tanto
ofensiva como defensivamente hablando, o la regla de los 24 segundos de posesin (Colbeck et al., 1972), cabe destacar la
estancacin que ha sufrido el minibasket en relacin a su padre. Las modificaciones o sus propuestas han quedado
relegadas, por lo general, al criterio de las federaciones autonmicas (Crdenas, Piar y Baquero, 2001).
Una de las propuestas de la Federacin Espaola de Baloncesto (FEB en adelante), por ejemplo, fue aadir una lnea de
tres puntos delimitada por un rea de forma rectangular a modo de rea de ftbol, intentando acabar con las limitaciones
que cuenta esta modalidad en cuanto al lanzamiento desde fuera de la zona. Algunos organismos de cada Comunidad
Autnoma optaron por utilizar la lnea que delimita dicha zona como la de tres puntos. Estero, Iturriaga y Roque (2009) se
encargaron de estudiar qu efecto producen estas dos lneas sobre las acciones motrices de los jugadores de minibasket,
ya que podan no estar adaptadas a las necesidades de stos/as.
En nuestro caso, el objetivo de estudio est altamente relacionado con la regla de los tres segundos (Colbeck et al.,
1972), cuya finalidad es limitar la ventaja con la que cuentan las personas altas. En la edad escolar hay grandes diferencias
de altura entre los distintos escolares, por lo que, centrndonos en esta modalidad, podemos encontrarnos con
situaciones ms ventajosas por parte de los nios/as altas frente a los otros/as de su misma edad.
Toda modificacin en la historia del baloncesto se implementa con la necesidad de resolver un problema y, en este caso
es, mediante la reforma de la lgica interna del juego, aumentar el nmero de pases para favorecer un juego cooperativo.

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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Cuando observamos un partido de minibasket en edad escolar, percibimos una clara diferencia en el desarrollo fsico de
los participantes. Debido a esta situacin, comprobamos como se repiten situaciones ms favorables a los jugadores/as
ms altos, como por ejemplo la diferencia existente entre el nmero de tiros alejados y situaciones cercanas respecto a la
canasta, siendo estas ltimas mucho ms frecuentes.
Es por esto que el objetivo de esta investigacin ser comprobar si cambiando distintos aspectos del juego relacionados
con la lgica interna, se promueve un juego ms cooperativo y se iguala el nmero de lanzamientos por parte de todos los
jugadores/as del equipo.
Para alcanzar nuestra finalidad, las variables dependientes de la investigacin sern la distancia del lanzamiento a
canasta y el nmero de pases en cada ataque. Para modificar estos objetos de estudio, nuestra variable independiente
ser la modificacin del sistema de puntuacin, sealando una zona circular debajo de la canasta (imagen 1), de cuatro
metros de dimetro contando como punto central el aro de la canasta. En esta zona circular, cada canasta contabilizar un
solo punto.

Imagen 1: Campo de minibasket sin y con la variacin aadida.

REGISTRO DE DATOS
La toma de datos tuvo lugar en el CEIP Juan XXIII, en una clase del tercer tramo, concretamente en 5. de Primaria. La
clase contaba con 23 discentes, de los cuales 13 eran chicos y 11 chicas. Para registrar lo ocurrido en nuestra investigacin,
utilizamos la observacin directa, apuntando en un ordenador en cada lnea los pases que hay y se termina cuando haya
un tiro a canasta o una prdida de baln, pasando a una nueva jugada. Los pases y tiros se representan de la siguiente
forma:

X = TIRO I = PASE

Se realizaron dos partidos, teniendo cada uno una duracin de 10 minutos, en 2 tiempos de 5 minutos. Los equipos se
realizaron, partiendo de los alumnos/as que tenan ciertos conocimientos de baloncesto, de forma heterognea,
formando equipos de 2 chicos y 1 chica, y viceversa.

En el partido de minibasket sin la modificacin (A), registramos los siguientes datos:

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 1. IIX 21. IIX 41. IIX
2. IX 22. IX 42. IX
3. X 23. II 43. II
4. IX 24. IIIX 44. IX
5. IIX 25. I 45. IIIX
6. IIIX 26. IIX 46. IIX
7. II 27. IIX 47. X
8. IX 28. IX 48. I
9. IX 29. IIIX 49. IX
10. IX 30. IX 50. IIIX
11. II 31. IX 51. IX
12. IIIX 32. IIX 52. IX
13. IIX 33. II 53. IIX
14. IX 34. IIX
15. IIX 35. IX
16. IIX 36. III
17. X 37. IX
18. X 38. X
19. IIX 39. IIX
20. IX 40. IX

El nmero de pases en total, teniendo en cuenta todas las jugadas, ha sido de 82. El nmero de tiros en total, teniendo
en cuenta todas las jugadas, ha sido de 46. Hubo un total de 53 jugadas, de las cuales 29 tuvieron lugar en la primera parte
y 24 en la segunda.
A continuacin observamos que ocurri en el partido de minibasket con la modificacin aadida (B), registrando los
siguientes datos:

1. IIIX 21. IIIIX

2. IIIIX 22. IIIX
3. II 23. IIIIX
4. IIX 24. IIIX
5. III 25. IIIIX
6. X 26. IIIX
7. IIIIIX 27. IIIIX
8. IIIX 28. X
9. IIX 29. IIIX
10. IIIX 30. IIII
11. III 31. IIIX
12. IIIIX 32. IIIIX
13. X 33. IIIX
14. IIIX 34. IIIIX
15. IIIIX 35. IIIX
16. X 36. IIIIX
17. IIIX 37. III
18. IIIIX 38. IIIX
19. X 39. IIIIX
20. X 40. IIX
41. X

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 El nmero de pases en total, teniendo en cuenta todas las jugadas, ha sido de 113. El nmero de tiros en total, teniendo
en cuenta todas las jugadas, ha sido de 36. Hubo un total de 41 jugadas, de las cuales 17 tuvieron lugar en la primera parte
y 24 en la segunda.

RESULTADOS
Pasamos a mostrar en un grfico los resultados obtenidos a raz de los datos registrados en los dos partidos que
tuvieron lugar en el CEIP Juan XXIII.

CONCLUSIONES
En primer lugar, desde una perspectiva general, en el partido de minibasket modificado se han contabilizado un menor
nmero de jugadas que en el partido normal, siendo 41 jugadas totales frente a 53, con una diferencia de 12 jugadas entre
ambos partidos.
Por otro lado, centrndonos en el nmero de pases realizados, stos han aparecido con ms frecuencia en el partido
modificado, con un total de 113 frente a los 82 pases realizados en el partido sin modificacin. Podemos pues, afirmar que
la diferencia entre ambos encuentros ha sido de +31 pases, aspecto a destacar, pues es una diferencia elevada si tenemos
en cuenta que el tiempo total de cada partido es de 10 minutos.
En cuanto al nmero de lanzamientos a canasta registrados en el primer partido (no modificado) ha sido de 46 frente a
los 36 del segundo encuentro (modificado), obteniendo una diferencia de -10 tiros. Esto quiere decir que por cada minuto
jugado se ha mermado la afluencia de tiro en 1.
Por tanto, se establece una estrecha relacin entre el nmero total de jugadas aparecidas, el nmero de pases
realizados y el nmero de tiros en ambos partidos. En el partido sin modificar, se han registrado un nmero mayor de
jugadas debido a la mayor influencia de tiros por parte de los sujetos, las jugadas son culminadas con mayor rapidez
(viendo en la tabla de datos una menor influencia de pases y ms tiros), mientras que en el partido modificado ha ocurrido
lo contrario, es decir, un registro menor de jugadas debido al mayor nmero de pases y por ende mayor cooperacin entre
los jugadores.
Destacar otro aspecto estudiado, como el de la distancia de los lanzamientos. stos se han producido en su mayora
cerca del tablero de canasta en el primer encuentro, mientras que en el segundo se han repartido las zonas de tiro.

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 Bibliografa
Albanell, M. (1969). Baloncesto. Apunts Medicina del" Esport (Castellano), 6 (22), 95- 102.
Archer, J. (1963). Cmo jugar mejor el baloncesto. Manual del minibasket. Madrid: Club Nacional Hesperia.
Arias, J.L., Argudo, F.M. & Alonso, J.I. (2009). Mtodo objetivo para analizar dos modelos de la lnea de tres puntos en
minibasket. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, 9 (36), 349-365.
Crdenas, D., Piar, M. I. & Baquero, C. (2001). Minibasket: un deporte adaptado a los nios?, Revista Tcnica de
Baloncesto, 55, 4-11.
Colbeck, A., Jones, R., Busnel, R., Szermenta, W. & Martin, L. (1972). The Basketball World. Munich: International Amateur
Basketball Federation.
Fajardo, J. T. (1999). Reglamento de baloncesto comentado. Barcelona: Paidotribo.
Federacin Internacional del Baloncesto Amateur (1984). Reglas del periodo de basketball para el periodo 1980 -1984.
Valera: FIBA.
Federacin Internacional del Baloncesto Amateur (2005). Reglamento oficial del minibasket. Recuperado desde:
http://www.gipuzkoakirolak.eus/
Ferreira, A. P., Godoy, S. J. I. & Sampaio, J. E. (2009). Las reglas y la casualidad en Baloncesto: una aproximacin histrica.
Retos: nuevas tendencias en educacin fsica, deporte y recreacin, (15), 9-13.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 43 de 916

Franz Schubert. El Lied. El Piano
Autor: Lpez Mic, Salvador (Titulado Superior de Musica, Profesor Educacin Secundaria).
Pblico: Profesores de Msica, 2 ESO, 3 ESO. Materia: Musica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Franz Schubert. El Lied. El Piano.

Resumen
Nacido en el seno de una familia humilde, Franz Schubert fue contemporneo de Beethoven y, lo mismo que ste, representa la
escuela clsica de Haydn y Mozart, que una vez evolucionada, fue llevada hasta los albores del romanticismo. Su msica de
cmara, sus sinfonas, y, especialmente, su gran coleccin de lieder (canciones) con textos de importantes poetas alemanes, como
Goethe, Schiller, Heine..., son la confirmacin de su personal visin de la msica.
Palabras clave: Msica.

Title: Franz Schubert. El Lied. El Piano.

Abstract
Nacido en el seno de una familia humilde, Franz Schubert fue contemporneo de Beethoven y, lo mismo que ste, representa la
escuela clsica de Haydn y Mozart, que una vez evolucionada, fue llevada hasta los albores del romanticismo. Su msica de
cmara, sus sinfonas, y, especialmente, su gran coleccin de lieder (canciones) con textos de importantes poetas alemanes, como
Goethe, Schiller, Heine..., son la confirmacin de su personal visin de la msica.
Keywords: Music.

Recibido 2017-01-02; Aceptado 2017-01-10; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080006

CONTEXTO HISTRICO-ARTSTICO
A principios del siglo XIX Austria se encuentra en un momento delicado, tanto social como polticamente. Al mismo
tiempo se produce la expansin francesa con las guerras napolenicas. Estos hechos tuvieron gran influencia, tanto entre
la poblacin civil y militar como entre los representantes del arte.
Durante el llamado despotismo ilustrado, y cuando un aura de libertad empieza a extenderse por casi toda Europa,
los pases austracos y alemanes (con una configuracin geogrfica distinta de la actual) se debaten entre las posturas
francesas e inglesas, dos estilos de sociedad conviven juntos pese a las grandes diferencias que los separan: el
aristocratismo cortesano y el liberalismo burgus.
Representantes de las ltimas tendencias citadas son Schiller (1759-1805) y Goethe (1749-1832). Ambos poetas
tuvieron una enorme importancia. Sus textos sirvieron en multitud de ocasiones para ser musicadas por los compositores
ms destacados de la primera etapa romntica, caso de Beethoven y de Schubert.
La lrica, aparecida posteriormente al movimiento literario, de gran influencia entre los clsicos, conocida como Sturm
und Drang, tiene su iniciador en Novalis, un idealista empedernido, y en Hlderlin, fuertemente influido por el helenismo.
En el teatro se abandona la tragedia clsica, se parte de cero. Schiller, percatndose de ello, va a introducir un elemento
que revolucionar el concepto teatral de su poca: lo pattico. Goethe, por su parte, es considerado como una de las
personalidades ms relevantes del mundo del saber. Representa la transicin del clasicismo al romanticismo. Admirador
lejano de la Revolucin francesa. Fue ntimo amigo de Schiller. De su ltima etapa clsica figuran obras como Viaje a Italia.
Y como romntico, Wether y Fausto. Ambas obras figuran puestas en msica en la literatura musical.

1.- FRANZ SCHUBERT (1797-1828)

Nacido en el seno de una familia humilde, Franz Schubert fue contemporneo de Beethoven y, lo mismo que ste,
representa la escuela clsica de Haydn y Mozart, que una vez evolucionada, fue llevada hasta los albores del
romanticismo.

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 Su msica de cmara, sus sinfonas, y, especialmente, su gran coleccin de lieder (canciones) con textos de importantes
poetas alemanes, como Goethe, Schiller, Heine..., son la confirmacin de su personal visin de la msica.
Dentro de su produccin pianstica, sus sonatas, impromptus, momentos musicales..., constituyen el ms bello ejemplo
del incipiente romanticismo.
En sus lieder, cuyos temas preferidos son la naturaleza, el mar, el amor y la muerte, muestra un ritmo gil y, a veces,
caprichosos. Sin embargo, siempre supo dar al texto el tratamiento justo.
A partir de Margarita en la rueca, con texto de Goethe, el papel del piano experiment un auge notable, que se
confirm ms adelante en obras del mismo genero.
Schubert fue un artista que goz de gran popularidad, tuvo una personalidad bastante definida. Esta popularidad nunca
fue remunerada econmicamente, aunque si lo fue compensaciones, ms humanas.
Sus inicios como cantor le granjearon amistades y simpatas recprocas y duraderas con gente de una posicin social
ms elevada. Sin embargo, Schubert eligi una forma de vivir ms acorde con su pensamiento bohemio. Aunque
detestaba la enseanza tuvo que recurrir a ella como medio de subsistencia en algunas etapas de su vida; por ejemplo,
cuando dio clases de piano a las hijas Esterhazy.
Schubert prefiri siempre las schubertianas, que eran unas reuniones musicales particulares en casas de amigos
suyos, y que adems gozaban de gran fama en la Viena de la poca, a las aclamaciones y al triunfo en los teatros, con los
que esto hubiera supuesto para l.
Schubert, contemporneo riguroso de Beethoven, ya que desaparece un ao despus que el genio de Bonn, y el nico
nacido en Viena, representa el cierre comprendido entre el ms puro clasicismo (Haydn y Mozart) y los que prometedores
inicios romnticos, representados por Beethoven y l mismo.
Aunque compuso casi todos los gneros posibles, pensamos que donde el genio de Schubert alcanz su mximo
esplendor fue en la cancin (lied), de las que compuso seiscientas tres exactamente. En ellas aparecen textos de Goethe
en setenta y una ocasiones, y de Schiller en veintids. No obstante, tambin se encuentran entre sus canciones textos de
poetas mucho ms discretos que, sin embargo, sirvieron como resorte a la arrebatadora inspiracin del msico, que
sabedor, por otra parte, de la menor vala de estos textos, no le import musicarlos. Entre los poetas menos
sobresalientes citamos a Mller.

2.- OTRAS APORTACIONES DE SCHUBERT

En el piano. La msica para piano era la preferida por la sociedad vienesa de la poca; en sus sonatas -diecinueve,
aunque algunas estn incompletas- supo expresar lo que su espritu ansioso andaba buscando,
Tambin en el piano, Schubert nos ofrecer una visin musical diferente en la pieza breve, como es el caso de sus
impromptus y sus momentos musicales, tratados con generosa fantasa y gran perfeccin.

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 En la msica de cmara. Mostr su inspiracin y sus deseos innovadores descubriendo nuevas combinaciones
instrumentales en el quinteto llamado de la trucha.
En lo sinfnico. En sus sinfonas fue el nico de sus contemporneos que utiliz formas de composicin distintas de las
empleadas por Beethoven. Consigui obras maestras cuando logr superar las influencias musicales del siglo XVIII. Entre
ellas sobresale la gran Sinfona en do mayor.
Otras obras suyas son: Los amigos de Salamanca (1815), opereta: Rosamunda (1832), msica incidental; unos
seiscientos cincuenta lieder, sueltos o agrupados en ciclos (Viaje de invierno, La bella molinera)

3.- EL LIED
La palabra lied significa cancin. Su plural es lieder. Es un trmino que se ha universalizado para definir un gnero
musical.
Se trata de uno de los gneros musicales ms importantes de la cultura alemana. Traspas las fronteras del pas donde
naci, y sigue siendo una de las formas favoritas de muchos compositores, incluidos contemporneos nuestros.
Sus orgenes parecen remontarse hasta la Baja Edad Media, poca en la que empieza a conocerse este genero.
El lied antiguo, a diferencia del aria, se da mucha importancia al texto potico, mientras que el acompaamiento ocupa
un lugar discreto.
Existen dos tipos de lieder:
El estrfico (siempre sobre la misma lnea meldica).
El que usa para cada estrofa una nueva meloda.

La mayora de los compositores alemanes prefirieron la primera frmula, aunque tambin usaron la segunda.
El lied mondico hizo su aparicin en la poca de los maestros cantores, durante los siglos XIII y XIV. El lied polifnico
es una clara muestra de la influencia de la chanson francesa en el siglo XV.
Con Amigo el Tedesco, la forma lied fue adquiriendo las primeras caractersticas alemanas, tuvo seguidores y
continuadores de la talla de: Orlando de Lassus, Hassler y Lechner.
En el siglo XVII, el lied polifnico fue desplazado por el lied cantando por un solista, con acompaamiento.

4.- SU EVOLUCIN
Durante el barroco, el lied se ve desplazado por el aria, forma a la que prestan ms atencin los compositores de la
poca, como es el caso de Bach y Hendel.
Ya avanzado el siglo XVIII, resurge el lied; se mantendr a partir de entonces en primer plano, y no perder ese lugar
privilegiado.
Tras las aportaciones de Mozart, Beethoven, el lied adquiri su ms acabada expresin con Franz Schubert.

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 En sus lieder, Schubert nos presenta una lnea meldica de gran belleza, a la par que un exquisito acompaamiento
pianstico, al que supo dotar de la formula precisa para resaltar las ideas que expresan los textos.
Durante el romanticismo, el lied fue uno de los gneros ms apreciados por los compositores, la mayora de los cuales
practic con mayor o menor intensidad el gnero, en algunos casos de manera esplndida y cuantiosa, ya que la
combinacin voz-piano- orquesta en algunos casos- era muy apreciada; su intimismo y las grandes posibilidades que
ofrece hicieron del lied el vehculo ideal para la expresin romntica.
Compositores destacados de lieder fueron:
HUGO WOLF (1860-1903)
RICHARD WAGNER (1813-1883)
GUSTAV MAHLER (1860- 1949)
RICHARD STRAUSS (1864-1949)

El lied traspas las fronteras alemanas; entre los compositores que lo cultivaron estn:
FRANZ LISZT (1811-1886)
GEORGES BIZET (1838-1893)
CHARLES GOUNOD (1862-1918)
MAURICE RAVEL (1875-1937)

Mas modernamente:
ARNOLD SCHONBERG (1874-1951)
PAUL HINDEMITH (1895-1963)
ANTON WEBERN (1883-1945)

E incluye compositores contemporneos, como Karlheinz Stochausen.

5.- EL PIANO
El piano-forte -creado en 1711 por Cristofoti-, despus de mltiples modificaciones, lleg a ser uno delos instrumentos
ms importantes y ms estimados por compositores, estudiosos y pblico en general.

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 Su aparicin queda justificada por la necesidad de conseguir un instrumento que pudiese satisfacer las exigencias
tcnicas de los nuevos compositores e intrpretes, una vez que consideraron que las posibilidades del clave quedaron
agotadas en la poca barroca, debido al gran esplendor alcanzado por los clavecinistas.
El piano se construy basndose en el mecanismo del clavicordio. El funcionamiento de ste mediante mazos que
golpean las cuerdas fue el instrumento, quienes consiguieron dotar al piano-forte de mayores posibilidades tcnicas;
tambin lograron que ofreciera una mayor gama de sonoridades.
En un principio no logr captar la atencin de muchos compositores, que consideraban que el piano-forte no posea las
suficientes cualidades, y siguieron prefiriendo el clave. Sin embargo, s logro atraer a Haydn y a Mozart, quienes a partir
del ltimo tercio del siglo XVIII, aproximadamente, fueron adoptando paulatinamente el piano-forte para las
composiciones destinadas a instrumentos de tecla (excepto el rgano).
Son varios los motivos por los que el piano se pone de moda:

El piano es capaz de expresar dos de las cualidades ms buscadas por los romnticos: la brillantez y la intimidad.
Permite el cultivo personal de la msica, dado que es autosuficiente; en l se puede tocar todo. Una sinfona o una
pera se pueden reducir al teclado del piano.
Es el instrumento adecuado para el cultivo de la msica en la casa y en el saln.

El piano haba experimentado una serie de perfeccionamientos que permitan todas las tcnicas fundamentales
caractersticas del piano romntico:
Uso de escalas y arpegios a gran velocidad, que producen a veces las caractersticas cascadas de perlas.
Capacidad para hacer trinos.
Combinar en una mano la meloda con complejas decoraciones en la otra.
Dar notas repetidas a gran velocidad.
Sucesiones de octavas a gran velocidad, para los pasajes de bravura.
Todo tipo de complejidades decorativas.
Mezcla de los sonidos y acordes por medio del pedal, que hace que un sonido permanezca y se oiga sobre otro.

Existen adems otros tipo de obras para piano: Balada, Barcarola, Elega, Estudio, Impromptu, Intermezzo, Mazurca,
Nocturno, Polca, Polonesa, Preludio, Rapsodia,...
Existen una cantidad enorme de compositores dedicados a estas formas, y se compusieron miles de ellas. Normalmente
era compositores y pianistas. Seguramente que muchos no los has odo nunca como a Reicha, Cramer, Berger, Moscheles,
Bertini, etc,; sin embargo, fueron muy famosos en su momento. Por desgracia, su fama fue apagada por los grandes
compositores del periodo, Flix Mendelssohn (1809-1847), Franz Schubert (1797-1828), Frederic Chopin (1810-1849),
Robert Schumann (1810-1856), Franz Liszt (1811-1886).

6.- LA INDUSTRIA PIANSTICA Y LOS NEGOCIOS MUSICALES

La importancia que el virtuosismo pianstica tuvo en el momento, y el cultivo del gnero en las casas de los burgueses,
hizo que naciese una floreciente industria de fabricacin de pianos. Uno de los primeros fue fabricado por el pianista
Clementi.
En Pars fue el compositor Ignaz Pleyel quien cre una prestigiosa fbrica de pianos. En 1824 Kalkbrenner se asoci con
la firma parisina de Pleyel, Herz colabor con la manufactura de pianos Klepfer y, posteriormente, fundara su propia
fbrica de pianos.

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 Los fabricantes ms prsperos construan pianos diseados especialmente para pianistas famosos, como un buen
mtodo publicitario; Pleyel, Erard y Herz mantenan incluso salones de concierto para la exhibicin de pianos y pianistas.
Casi todos los virtuosos ms importantes publicaban mtodos de piano con un propsito eminentemente lucrativo.
Se inventaron incluso otros artilugios para aprender a tocar el piano. Kalkbrenner tambin colabor en la venta de las
patentes mecnicas de Logier, que ayudaban a conseguir una posicin correcta de las manos sobre el piano, el llamado
Chiroplasto.

7.- PRINCIPALES COMPOSITORES DE MSICA PARA PIANO

Desde finales del siglo XVIII, casi todos los grandes compositores han escrito obras para piano. Vamos a mencionar
solamente a los que con su produccin pianstica -y segn la poca que vivieron- dieron el impulso definitivo.
FRANZ JOSEPH HAYDN, con cuyas sonatas puede darse por comenzada la era pianstica
MUZIO CLEMENTI, gran pedagogo y posiblemente el creador de gran parte de la nueva manera de tocar el piano
(no clavecinstica).
W.A. MOZART, cuyas obras piansticas son las ms destacadas del siglo XVIII
LUDWIG VAN BEETHOVEN, cuya concepcin pianstica, muy cerca de los conceptos orquestales, ampla las
posibilidades sonoras del instrumento.
CARL CZERNY, muy apreciado por su obra de tipo pedaggico
FREDERIC CHOPIN, una de las cumbres del sentir romntico en msica para piano, fue uno de los grandes
innovadores
ROBERT SCHUMANN, que verter en su obra pianstica su dramtica visin del romanticismo
FRANZ LISZT, uno de los impulsores del virtuosismo pianstico
ISAAC ALBNIZ, que supo dar una imagen muy sugestiva de la msica espaola a travs del piano.
CLAUDE DEBUSSY, creador del estilo impresionista. Su nueva concepcin armnica y colorista marcar una nueva
evolucin pianstica.
ARNOLD SCHONBERG, creador del dodecafonismo. Tiene una obra escasa pero interesantisima, al aplicar su
sistema de composicin (dodecafonismo) al piano, consigui la primera y ms importante innovacin del siglo XX.

8.- CONSTRUCTORES MS DESTACADOS

Las ms importantes aportaciones a la construccin del piano se deben a:
SILBERMAN
F. WEBBER
ANDREAS STEIN y ANDREAS STREICHER, creadores del llamado estilo viens.
ERARD, constructor del piano cuadrado y triples cuerdas, adems de introducir el doble escape, nuevo dispositivo
que permite que el mazo quede en una posicin intermedia y no retroceda a su posicin primera.

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 BROADWOD, que estableci la extensin de seis octavas, y patento los llamados pedal celesta y pedal de
resonancia.

Con estos y otros adelantos tcnicos se llega a conseguir un instrumento casi perfecto, de unas grandes posibilidades
expresivas y tcnicas. Los compositores romnticos crean alrededor de este instrumento gran parte de su obra,
alcanzando en la mayora de los casos cotas impresionantes de virtuosismo.
El piano no cejar en su empeo de estar presente en todos los avances musicales conseguidos, y despus de un
brillante paso por el perodo impresionista, desembocar en las escuelas nacionalistas y en todos los conceptos modernos
y contemporneos de la msica.

Bibliografa
CHAILLEY, Jacques: Compendio de Musicologa, Alianza Editorial, Madrid 1991
ABRAHAM, Gerald : Cien aos de Msica, Alianza Editorial, Madrid
DOWNS, Philip: La Msica Clsica, de. Akal, Madrid 1998
WOLF, J.: Historia de la Msica, Ed.Labor, Barcelona, 1934
LEUCHTER, E.: Florilegium Musicum, de. Ricordi, Buenos Aires, 1964

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Historia mnima del POUM: un partido a
contracorriente
Autor: Prieto Cascn, Patricia (Licenciada en Geografa e Historia, Profesora de Geografa e Historia en Educacin Secundaria).
Pblico: Bachillerato de Humanidades. Materia: Historia de Espaa contempornea. Idioma: Espaol.

Ttulo: Historia mnima del POUM: un partido a contracorriente.

Resumen
El Partido Obrero de Unificacin Marxista (POUM) se funda en la clandestinidad durante la Segunda Repblica espaola. Tuvo una
vida muy breve, fruto de los avatares polticos que se desarrollaron en Espaa tras el estallido de la guerra civil: revolucin,
contrarrevolucin, "los hechos de mayo". Sin embargo, los enemigos no estaban solo en Espaa. Desde la URSS, Stalin organiz el
secuestro y asesinato de uno de sus principales lderes Andreu Nin. Para acabar, por ltimo, con la ilegalizacin y disolucin del
POUM. Desde aqu, realizaremos un breve recorrido por uno de los partidos comunistas menos estudiados del panorama
republicano espaol.
Palabras clave: POUM, Segunda Repblica, Guerra Civil, Hechos de mayo, Andreu Nin, Trotsky, Stalin.

Title: Minimun history of POUM: a party against the current.

Abstract
The Working of Marxist Unification Party was founded during the Second Spanish Republic under secrecy. It was a short life due to
the politics problems which appeared in Spain after the beginning of Spanish Civil War: revolution, counterrevolution, "The May
events", etc. Moreover, there were others enemies out, like Stalin who organized the kidnapping and murder of Andreu Nin, the
most important leader of POUM. It caused the illegality and disappearance of POUM. This work analyses a brief history of one of
the comunist party less studied in Spain.
Keywords: POUM, Second Spanish Republic, Spanish Civil War, Revolution, Comunism, Stalin, Trotsky.

Recibido 2017-01-02; Aceptado 2017-01-10; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080007

1. INTRODUCCIN

1.1. Tema de investigacin y relevancia.

Creo que el lector es consciente de cmo se transforma o tergiversa la Historia a travs de los medios de comunicacin,
los partidos polticos, los historiadores y los libros de texto.
Por ejemplo, esto ocurre si se aborda el estudio de la Segunda Repblica y la guerra civil espaolas. Su anlisis siempre
despierta debates encontrados, y cuando se trata de explicarlo en el aula a un grupo de alumnos y alumnas de
bachillerato, predomina el desconocimiento sobre el tema o un posicionamiento a favor de unos u otros transmitido, casi
siempre, desde el mbito familiar.
Adems, la falta de tiempo hace que pasemos por muchos acontecimientos casi de puntillas, apenas los nombramos,
sin poder detenernos en hechos que pueden tener una gran relevancia para entender el tema objeto de estudio.
En el caso de la Espaa contempornea, es flagrante el olvido y omisin de un partido poltico: el POUM (Partido
Obrero de Unificacin Marxista) tanto en el estudio del movimiento obrero espaol, como en la etapa republicana y la
10
Guerra Civil. Los libros de Segundo de Bachillerato de Historia de Espaa que he consultado y con los que trabajo
diariamente, apenas dedican un prrafo a la inclusin del POUM en el gobierno del Frente Popular o a su papel en los
hechos de mayo de 1937, donde apenas se le nombra.

10
Historia de Espaa de 2 de Bachillerato de las editoriales Vicens Vives, Anaya, SM, Santillana, Algaida, Edeb.

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 Desgraciadamente, esta falta de informacin tambin llega a trabajos ms especializados, dirigidos al estudiante
universitario o a un pblico interesado en conocer el movimiento obrero espaol. Un ejemplo es el libro de Teresa Abell
11
Gell donde con estas palabras, y sin ms explicacin sale a escena el POUM durante la Guerra Civil:
Ante el avance de las tropas de Franco () la disyuntiva en toda la zona republicana () estaba en quin haba de tener
el poder: el gobierno, imponiendo la militarizacin centralizada de las milicias organizadas por partidos y sindicatos, o bien
un gobierno de consejos obreros que desarrollase la revolucin social () tesis [esta ltima] defendida por el ala izquierda
del Partido Socialista (Largo Caballero), la CNT-FAI y los comunistas del POUM ().
Los acontecimientos de mayo de 1937 abrieron una nueva etapa dentro de la Guerra Civil: el Estado fren la oleada
revolucionaria () el POUM fue liquidado ().
La autora hace referencia al partido comunista del POUM, sin sealar que hubo diferentes corrientes ideolgicas
comunistas en Espaa, antes, durante y despus de la Guerra Civil. Adems, nombra la liquidacin del POUM sin entrar a
valorar las causas de este acontecimiento.
Desde aqu, pretendo acercar al lector y a mi alumnado, la historia de un partido poltico que aunque tuvo una vida muy
corta, al menos en la legalidad, fue uno de los protagonistas de la etapa ms convulsa de la historia espaola
contempornea. Sufri la persecucin, la difamacin y su disolucin, hechos que se explican dentro del contexto nacional
e internacional que le toc vivir, y que impidieron su desarrollo, donde la manipulacin de la informacin y la utilizacin
de la propaganda eran moneda corriente.

1.2. Marco cronolgico y geogrfico.

Para entender la aparicin del POUM en el ao 1935, partido creado por la fusin de dos partidos de tendencia
comunista tras la revolucin de 1934, tendremos que retroceder hasta los comienzos de la Segunda Repblica. Nuestro
estudio llegar hasta el ao 1937, momento en el que el partido ser disuelto por orden del gobierno republicano,
marioneta bajo las rdenes de Stalin.
El mbito geogrfico se extender tanto como lo hizo el propio partido, haciendo especial hincapi en Catalua, donde
el POUM alcanz un mayor protagonismo y un mayor nmero de afiliados.

1.3. Estado de la cuestin.

Pocos aos antes de la muerte de Franco, se empezaron a publicar en Francia libros sobre la guerra civil espaola y
sobre el movimiento obrero, que poco tenan que ver con las publicaciones espaolas, encorsetadas en la corriente
oficialista marcada desde el gobierno. Nos referimos a Revolucin y Contrarrevolucin en Espaa, de Joaqun Maurn, que
public Ruedo Ibrico en 1966, el compendio de artculos de Andreu Nin editados por Juan Andrade tambin publicado en
Ruedo Ibrico en 1971, y la obra de George Orwell Homage to Catalonia, publicada en cataln en 1969.
Durante la primera dcada de la transicin, ya en Espaa, se produjo un boom en las publicaciones referidas a
polticos y acontecimientos relacionados directamente con el POUM. De este modo, se publicaron dos biografas de
Andreu Nin; una historia del Bloc Obrer i Camperol, el partido de Maurn, uno de los dos partidos que ms tarde funda el
POUM, publicada por Francesc Bonamusa en 1974; y la obra de Vctor Alba, antiguo militante del POUM, titulada Historia
del marxisme a Catalunya. Ya en los aos ochenta, cabe destacar la creacin de la Fundacin Andreu Nin, que trata de
recuperar la memoria histrica del POUM.
Tras la cada del socialismo real en la Unin Sovitica, durante la ltima dcada del siglo pasado, se incentiv de
nuevo el inters por la historia del POUM gracias al documental que realiz la televisin catalana sobre el asesinato de
Nin, Operaci Nikolai en 1992, y la pelcula de Ken Loach, Tierra y Libertad de 1995. Adems, la apertura de algunos
archivos soviticos permiti indagar en ciertos aspectos hasta entonces desconocidos de la intervencin sovitica en la
guerra civil espaola.

11
ABELL GEL, T.: El movimiento obrero en Espaa, siglos XIX y XX. Edicions Hiptesi, Barcelona, 1997. pp.127-128.

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 Esta nueva fase vino acompaada de la publicacin de nuevos trabajos, entre los que destacan: el libro de Andy Durgan
sobre el BOC en 1996, los Retratos poumistas de Pepe Gutirrez-lvarez en 2006, la historia sobre el POUM de Reiner
Tosstorff publicada en 2009, y la biografa de Andreu Nin de Pelai Pags tambin en 2009.
En el lado opuesto, los revisionistas de izquierdas siguen maltratando al POUM con argumentos neo-estalinistas y le
caracterizan como un reducido ncleo de militantes que se hizo famoso gracias a Stalin. Por otro lado, la historiografa
republicana afecta a Juan Negrn, se refleja en la obra de ngel Vias, El escudo de la Repblica publicado en 2007, donde
este historiador exculpa a Negrn de su implicacin en el asesinato de Andreu Nin, y seala como un factor del
hundimiento republicano la actuacin de los anarco-sindicalistas y los poumistas que insistieron en la revolucin
permanente.
En el mismo ao, la revista Viento Sur public un monogrfico sobre el POUM y Andreu Nin, recordando el 70
aniversario de la ilegalizacin del partido, la persecucin de sus miembros y el secuestro y asesinato de uno de sus
mximos dirigentes.
En el ao 2011, con motivo del 75 aniversario de la creacin del POUM, la Fundacin Andreu Nin inaugur una
exposicin conmemorativa en el Museo de Historia de Catalua en Barcelona, que ms tarde pudo contemplarse en otras
ciudades catalanas. Desde esta fundacin se intenta recuperar la memoria histrica de los hombres y mujeres del POUM, y
es frecuente la publicacin de artculos que abordan esta cuestin.

1.4. Fuentes documentales y materiales.

Entre las fuentes primarias consultadas, destaco diferentes peridicos, publicados tanto por el POUM (La Batalla,
Juventud Obrera, Emancipacin), como por los socialistas y comunistas (La Voz, Mundo Obrero, Adelante y El Socialista).
Para ello, ha sido necesario consultar el Archivo de la Fundacin Andreu Nin y el Archivo Warwick. La prensa tuvo un papel
destacado durante el periodo republicano y la guerra civil, ya que reflejaba las demandas sociales y polticas de la clase
obrera, fue un vehculo de propaganda de los diferentes partidos y sirvi para movilizar a los trabajadores.
As mismo, en el Archivo de la Fundacin Pablo Iglesias se hallan documentos de gran inters histrico. Destaco una
carta dirigida al presidente de la Generalitat de Catalua, fechada en mayo de 1937, donde partidos como el PSUC (Partido
Socialista Unificado de Catalua), ERC (Esquerra Republicana de Catalua) o IR (Izquierda Republicana), entre otros, piden
la disolucin del POUM. Y el informe sobre la actuacin de la polica en la detencin y desaparicin de Andreu Nin,
fechado en octubre de 1937.
A su vez, son importantes otros documentos de la poca como: el folleto publicado por el Comit Ejecutivo del POUM
en febrero de 1936 titulado Qu es y qu quiere el Partido Obrero de Unificacin Marxista, y el artculo de Andreu Nin
El problema de los rganos de poder en la revolucin espaola en la revista Julliet en 1937, y que ha publicado en
castellano la revista Viento Sur.
Paralelamente, los testimonios de algunos de sus protagonistas nos llegan a travs de novelas autobiogrficas. Es el
caso de George Orwell y su Homenaje a Catalua y Mi guerra de Espaa de Mika Etchbehere. Los recuerdos de Mara
Teresa Garca Bans, militante del POUM y esposa de Juan Andrade, han sido transcritos por Jos Gutirrez-lvarez con el
ttulo Una vida bien vivida.
Entre la bibliografa acadmica destaco los estudios y artculos de Andy Durgan, Pelai Pags, Wilevaldo Solano y Reiner
Tosstorff que pueden consultarse en la bibliografa, al final de este trabajo.
Finalmente, resultan de gran inters los documentales Operacin Nikolai. El secuestro y asesinato de Nin de TV3 (ao
1992) y POUM: Una vida per la utopia de TV3 (ao 2005). En el primero encontramos testimonios que esclarecen la
muerte de Andreu Nin; y en el segundo, los recuerdos de antiguos militantes del POUM sobre la etapa republicana y la
guerra civil.

1.5. Objetivos e hiptesis de trabajo.

Desde estas pginas, pretendo acercar al lector y a mi alumnado uno de los captulos ms desconocidos (o que ocupan
menos espacio en los libros de texto) sobre la Segunda Repblica y la guerra civil: el origen del Partido Obrero de
Unificacin Marxista y su papel en ambos episodios.

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 Y recordar, que los acontecimientos ocurren de una manera, pero las interpretaciones son mltiples en funcin del
prisma o la ideologa con la que se miren.
Aunque esta es una historia mnima por su extensin y pretensiones, espero que sirva para abrir en el lector el inters
por ciertos hechos que permanecen olvidados o escondidos, pero no por ello son menos relevantes para entender nuestro
pasado.
Desde este pequeo trabajo parto de tres hiptesis:
- El POUM era un aliado molesto para la Repblica ya que le recordaba todo lo que no haba cumplido. Adems, la
ayuda de la URSS a la Repblica espaola hipotec las decisiones del gobierno de Negrn que inici el acoso y derribo
contra el POUM.
- Por otro lado, el POUM no fue una de las causas que explican la derrota republicana durante la guerra civil.
-A pesar del origen trotskista de una parte del POUM, este partido fue distancindose de las tesis de Trotsky, y se gan
su enemistad.

12
1.6. Metodologa utilizada .
Cuando hablamos de metodologa, lo importante es saber definir el trmino mtodo. ste es el conjunto de
prescripciones y de decisiones que cualquier disciplina emplea para garantizar un conocimiento adecuado. El mtodo
consta de una serie de fases que no son secuencias sucesivas u obligatorias.
Toda investigacin histrica debe seguir un plan y no solo limitarse a recopilar unos datos (a partir de las fuentes) y a
elaborar un relato, como defendan los positivistas. Actualmente las operaciones del mtodo historiogrfico son:
-Eleccin del tema y justificacin.
-Elaboracin de hiptesis previas.
-Observacin o descripcin sistemtica.
-Validacin o contrastacin.
-Explicacin (elaboracin de una teora).

Paralelamente, es necesario utilizar diversas tcnicas de investigacin. Estas son los conjuntos articulados de reglas que
transforman los hechos en datos. La eleccin de unas u otras tcnicas depender del tema que vayamos a estudiar y de las
hiptesis de trabajo planteadas.
En mi caso, he utilizado bsicamente tcnicas cualitativas. Estas trabajan con datos no expresados de forma numrica.
Entre todas ellas, he consultado las siguientes:
a) Observacin documental: archivos, revistas, libros, fotografa, prensa y publicaciones oficiales.
b) Investigacin oral: historia oral a partir de testimonios recogidos en documentales y programas de televisin.

2. LA CREACIN DEL POUM

2.1. Los tericos del POUM: Nin y Maurn.

Nin y Maurn, eran de los pocos polticos y dirigentes obreros espaoles que posean una slida formacin intelectual y
sus escritos representaban proyectos originales y elaboraciones tericas de primer orden. Adems, ambos tenan una
proyeccin internacional difcil de encontrar en otros grupos polticos. Veamos sus trayectorias hasta confluir en el POUM.

12
Para la elaboracin de este apartado y del trabajo en su conjunto, he seguido los consejos de Francisco Ala Miranda
en su libro: Tcnicas de investigacin para historiadores. Las fuentes de la historia (Madrid, Sntesis, 2008) y los de Julio
Arstegui en su libro: La investigacin histrica. Teora y mtodo (Barcelona, Crtica, 1995).

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 Andreu Nin (1892-1937) y Joaqun Maurn (1897-1973), ambos maestros, coincidieron en las filas de la Confederacin
Nacional del Trabajo (CNT) desde su juventud.
En 1920, Maurn fue nombrado secretario provincial de la CNT en Lrida y director del semanario Lucha social. En torno
a esta publicacin se agruparon militantes cenetistas que simpatizaban con la revolucin rusa y pronto alcanz gran
difusin en Catalua, Asturias y Valencia.
En 1921, Nin fue nombrado secretario general de la CNT, y junto con Maurn y una delegacin participaron en el III
Congreso de la Internacional Comunista y en el Congreso de Fundacin de la Internacional Sindical Roja (ISR), celebrados
en Mosc.
Maurn regres a Espaa, pero Nin permaneci en Mosc hasta 1930, ocupando los cargos de secretario adjunto en la
ISR, diputado del soviet de Mosc y consejero del gobierno sovitico. Su posicionamiento a favor de Trotsky y la Oposicin
de Izquierda (de la que fue dirigente) provocaron su expulsin de la vida poltica rusa y la enemistad de Stalin.
Entre tanto, Maurn fund el semanario La Batalla en 1922, donde los artculos de Nin, Trotsky, Zinoviev, Bujarin, etc.
aportaron informacin sobre el movimiento sindical internacional y reflexiones de carcter poltico.
Durante la dictadura de Primo de Rivera, Maurn fue detenido en enero de 1925 y pas tres aos en diferentes crceles
espaolas. Liberado en octubre de 1928, se traslad a Pars poco ms de dos aos, donde complet su formacin
intelectual.
La amistad personal y poltica de Nin y Maurn se mantuvo intacta a lo largo de todos estos aos, hecho que se
comprueba a travs de su relacin epistolar.
El triunfo de la Segunda Repblica abri una nueva etapa en las luchas polticas y sociales de nuestro pas, y se produjo
una extraordinaria explosin de fuerzas en el movimiento obrero renaciente, en la intelectualidad radical y en la juventud
obrera y universitaria.
Maurn volvi de Francia y Nin de la URSS, pero las circunstancias pesaron ms que su amistad y su afn de mutua
colaboracin.
Maurn rompi con la ortodoxia del Partido Comunista y cre en 1931 el Bloque Obrero y Campesino (BOC), resultado
de la fusin de la Federacin catalana del PC y el Partido Comunista Cataln. Nin, dirigente de la Oposicin de Izquierdas
no perdi contacto con Trotsky e intent un acercamiento al BOC que fracas por intereses contrapuestos.
Esta ruptura retras lo fundamental: la creacin de una fuerza marxista revolucionaria independiente, que es lo que se
intent tres aos ms tarde con la creacin del POUM.
En 1934, naci la Alianza Obrera, suma de todas las organizaciones obreras de Catalua a excepcin de la CNT. All
volvieron a coincidir Nin y Maurn, contrarios a la poltica de Stalin y la Internacional Comunista.
La Alianza Obrera se extendi por Asturias y Valencia, y gracias a Largo Caballero y a las Juventudes Socialistas se
estableci en Madrid. Pero su falta de unidad provoc el fracaso de la revolucin de Asturias en octubre de 1934. Para no
repetir los mismos errores, el BOC de Maurn plante reunir en un solo partido a los marxistas revolucionarios.
Trotsky aconsej a Nin y la Izquierda Comunista que entraran en las filas del PSOE (lo que se conoce como entrismo)
con el fin de radicalizarlo o crear en su seno una fraccin revolucionaria. Sin embargo, Nin no acept la propuesta, ya que
consideraba ms viable crear un partido marxista unificado.

2.2. Orgenes del POUM.

Durante el bienio negro republicano dirigido por los radicales de Lerroux y la CEDA (Conferencia Espaola de Derechas
Autnomas), vi la luz un nuevo partido poltico. El POUM naci en septiembre de 1935 en Barcelona y fue el resultado de
la fusin de dos partidos comunistas disidentes del estalinismo: el BOC (Bloque Obrero y Campesino) y la Izquierda
Comunista de Espaa (ICE), esta ltima procedente del trotskismo.
El BOC haba nacido en Tarrasa en marzo de 1931 por la unin del Partido Comunista Cataln y la Federacin Catalano-
Balear del Partido Comunista de Espaa. En 1933 ya era el partido obrero ms importante en Catalua, y cre potentes

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organizaciones campesinas y la Juventud Comunista Ibrica. Paralelamente, sus ideas se extendieron gracias al peridico
13
La Batalla, los folletos y los libros de Maurn. En abril de 1934, el BOC contaba con 4.500 militantes.
La ICE proceda de la oposicin que en 1930 se constituy en el seno del Partido Comunista de Espaa a partir de la
plataforma de la Oposicin rusa e internacional creada por Trotsky. Formada por militantes como Andreu Nin, realiz una
labor de formacin y educacin poltica gracias a su revista terica Comunismo, a sus folletos y libros. Influy
fundamentalmente en Madrid, Asturias y Extremadura.
La creacin del POUM respondi a dos causas: el fracaso de la revolucin de 1934 y el intento de formar un partido
marxista revolucionario, de carcter nacional, que aunara las demandas de obreros y campesinos para conseguir el acceso
al poder, ante el fracaso de las polticas republicanas. En resumen, sus objetivos eran: unidad de accin a travs de la
creacin de una alianza obrera, unidad sindical con la creacin de una sola central sindical y unidad poltica con la
fundacin de un partido socialista revolucionario.
El proyecto final era llevar a cabo una revolucin socialista encabezada por el proletariado, ante el fracaso de la
Segunda Repblica y de la burguesa para transformar la situacin espaola.
El POUM cont con otras organizaciones como la Juventud Comunista Ibrica, heredera de las Juventudes bloquistas, e
integrada en el partido. E influy en la Federacin Obrera de Unidad Sindical (FOUS) de Catalua, y en la Unin Agraria de
Lrida.
14
El proceso de unificacin culmin con la publicacin en febrero de 1936 del folleto Qu es y qu quiere el POUM ,
editado en cataln y en castellano. Su redaccin se debi fundamentalmente a Nin y Maurn.
Las ideas bsicas de este documento se pueden resumir en:
-La victoria revolucionaria slo ser posible con un partido fuerte revolucionario.
-El POUM tiene como objetivo la unidad revolucionaria de la clase trabajadora para alcanzar el triunfo de la revolucin
democrtico-socialista.
-La clase trabajadora es la nica garante de la verdadera democracia, ante el fracaso de la burguesa que evoluciona
hacia una situacin fascista.
-Los problemas de Espaa son: la tierra, las nacionalidades, la estructura del Estado, la situacin de la mujer, el poder
de la Iglesia, la existencia de castas parasitarias y la situacin de los trabajadores.
-Defensa de la unidad de accin de todos los trabajadores a travs de la Alianza Obrera, la Unidad Sindical y la unidad
en un solo partido.
-Ni el Partido Socialista ni el Partido Comunista son los partidos que la revolucin exige.
-La III Internacional o Internacional Comunista est dominada por la seccin rusa, y deja de ser una Internacional para
convertirse en un instrumento del Estado sovitico. En consecuencia, el POUM forma parte del Comit Internacional pro
Unidad Socialista Revolucionaria, con centro en Londres.
El resto de partidos marxistas catalanes (la USC, la Federacin Catalana del PSOE, el PC de C -Partido Comunista de
Catalua-) se mantuvieron al margen de esta fusin, y formaron en 1936 el PSUC (Partido Socialista Unificado de
Catalua). Este partido no tard en adherirse a la Internacional Comunista (IC) y colocarse bajo la influencia del
estalinismo. Lo mismo ocurri con las Juventudes Socialistas Unificadas (JSU).
En cuanto a la estructura interna del POUM, sta era abierta y democrtica, en contraste con la de los partidos
comunistas oficiales de la poca. La autoridad suprema emanaba del congreso anual del partido en el que se elega al
15
secretario general y a los 41 representantes del Comit Central .

13
SOLANO, W.: El POUM en la Historia. Andreu Nin y la revolucin espaola. Libros de la Catarata. Fundacin Andreu
Nin, Madrid, 1999.
14
Documento incluido en la recopilacin de Vctor Alba: La revolucin espaola en la prctica, Madrid, Ediciones Jcar,
1977, pp.29 y ss.

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 Debido a la imposibilidad de celebrar un congreso a corto plazo (no olvidemos que este partido surgi en la
clandestinidad), la reunin de sus dirigentes nombraron un Comit Central compuesto por 29 militantes bloquistas y 12 de
la ICE. El Comit Ejecutivo lo integraban Nin y Molins y Fbrega, por parte de la ICE, y Maurn, Arquer, Bonet, Coll,
Gironella y Rovira del BOC.
Maurn fue el secretario general del POUM. Nin fue una especie de vicesecretario general, dirigi La Nueva Era, revista
que se transform en tribuna terica, y lleg a ocupar la secretara general de la Federacin Obrera de Unidad Sindical
(FOUS).
Nin y Maurn se complementaban. El primero se consagr a la informacin y divulgacin sobre el marxismo y el
movimiento obrero internacional. Maurn se preocup mucho ms por la historia econmica y social de Espaa y por la
estrategia poltica del movimiento obrero nacional. Y ambos aportaron valores fundamentales al acervo comn del
socialismo en Espaa.
La falta de recursos materiales hicieron difcil el surgimiento de tendencias burocrticas dentro de sus estructuras. Al
carecer de cualquier ayuda econmica externa, el partido dependa exclusivamente de las contribuciones de sus afiliados
(50 cntimos al mes los afiliados que tuvieran trabajo). Y necesitaron recaudar fondos adicionales para financiar campaas
electorales y la publicacin de la prensa del partido.
Desde un principio, el POUM intent atraerse al sector ms radical del PSOE y a la FJS (Federacin de las Juventudes
Socialistas). Empresa difcil, ya que el POUM era dbil fuera de Catalua, y en este periodo no apareca como una
alternativa viable a ojos de los radicales de la FJS y de otros socialistas de izquierda, que crean militar ya en
organizaciones de masas revolucionarias.

3. BASE SOCIAL Y MBITO GEOGRFICO

3.1.Base social del POUM.

La mayora de los afiliados del POUM eran obreros manuales, oficinistas, trabajadores mercantiles y campesinos.
Por sexos y grupos de edad, predominaban los hombres jvenes, la mayora menores de treinta aos. Dentro del
Comit Ejecutivo del partido, Nin era el ms mayor con 43 aos al que le segua Maurn con 39.
Una de las caractersticas de los militantes del POUM fue su entusiasmo. La mayora tenan un alto grado de
identificacin y compromiso con el partido, al que dedicaban gran parte de sus ratos de ocio.
La identificacin de la militancia con el partido pudo deberse a varios factores como el hecho de que fuera un partido
pequeo, concentrado geogrficamente, su considerable actividad interna, y las actividades culturales, educativas y
16
deportivas que se organizaban. Adems, la formacin terica era muy importante, desarrollada en los ateneos
populares, donde se organizaban cursos de geografa econmica, historia de los movimientos polticos y sociales, y
materialismo histrico, entre otros.
Estas actividades provocaban que los afiliados del POUM mantuvieran relaciones no slo polticas sino tambin
sociales, e incluso que familias enteras estuviesen afiliadas al partido.
En diciembre de 1936, el POUM publicaba seis peridicos diarios: La Batalla (30.000 ejemplares) en
Barcelona; Adelante en Lrida; L'Espurna en Gerona; Front en Tarrasa; El Pla de Bages en Manresa, y El Combatiente
Rojo en Madrid. Tena una serie de semanarios importantes: POUM en Madrid, El Comunista de Valencia, L'Hora de
Barcelona, entre otros; ms los publicados por la Juventud Comunista Ibrica: Juventud Comunista en Barcelona (15.000
ejemplares), La Antorcha en Madrid, Juventud Roja en Castelln, Combat en Lrida, Acci en Tarragona.

15
Sobre la estructura interna del POUM vase Funcionamiento orgnico del POUM. Instrucciones a los militantes La
Batalla 1.5.36, 8.5.36.
16
En 1936, la Unin Deportiva Obrera acord participar en la Olimpiada Popular de Barcelona para protestar contra los
Juegos Olmpicos de Berln (Los jvenes comunistas y la Olimpiada Popular de Barcelona, La Batalla 17.7.36).

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 Por otra parte, la Secretara internacional del POUM publicaba regularmente La Revolucin Espaola en francs, ingls,
alemn e italiano, y una revista terica en francs, Juillet. A este conjunto conviene aadir La Nueva Era, rgano terico y,
asimismo, Generacin Roja, revista de educacin poltica de la JCI.
Toda esta labor en la prensa fue completada con la actividad de la Editorial Marxista que, bajo la direccin de Juan
Andrade, lanz al mercado numerosos libros de teora marxista y folletos de divulgacin poltica, y en particular muchas
obras que los estalinistas no publicaban ya o tenan proscritas a causa de los cambios que se haban operado en Mosc en
17
el perodo 1926-1936.

3.2. Implantacin geogrfica.

En cuanto a su influencia geogrfica, el partido tuvo un importante arraigo en la clase obrera catalana, pero con
matices. En la ciudad de Barcelona, su presencia no era significativa debido a la importancia de los anarcosindicalistas de
la CNT-FAI. Sin embargo, goz de gran importancia en pueblos y ciudades pequeos, con un carcter industrial secundario,
donde ellos mismos organizaron el movimiento sindical desde la creacin del BOC. La mayora de los afiliados eran obreros
industriales que tenan una continuidad laboral, eran catalanoparlantes y, a menudo, no residan en Barcelona.
Uno de los obstculos para que el POUM llegase a constituirse como un partido de masas en Catalua fue su falta de
base en los principales centros industriales. Las poblaciones y mbitos laborales en los que tenan mayor arraigo estaban
fuera de Barcelona y carecan de la relevancia social y poltica necesaria para poder influir de manera determinante en la
lucha de clases.
Fuera de Catalua, el POUM consigui cierta implantacin en el Pas Valenciano y Aragn. En el resto de Espaa tuvo
18
una presencia limitada. Segn Andy Durgan , en el ao 1936, el POUM contaba con 286 secciones en Catalua (58 en
Barcelona, 88 en Girona, 98 en Lleida y 41 en Tarragona).
En el momento de su fundacin, Wilevaldo Solano afirma que el nuevo partido tena unos 8.000 afiliados y 40.000
19
simpatizantes.

4. REVOLUCIN Y CONTRARREVOLUCIN

4.1. El gobierno del Frente Popular.

En otoo de 1935 cay el gobierno de los radicales y la CEDA. Ante la convocatoria de nuevas elecciones, el POUM
defendi la creacin de una Alianza Obrera con el PSOE y el PCE, para imponer sus condiciones a los partidos
pequeoburgueses. Sin embargo, este llamamiento fracas, ya que el resto de partidos obreros se decantaron por
establecer un pacto con los partidos republicanos de izquierda, a imagen y semejanza de la alianza que cinco aos atrs
formaron republicanos y socialistas.
Para no quedar aislado, ya que la CNT animaba a sus afiliados a votar al Frente Popular, el POUM se declar dispuesto a
apoyar esa alianza con una serie de condiciones: que esta fuese transitoria, que estuviese dirigida a derrotar a la
contrarrevolucin en las elecciones, la amnista para todos los presos polticos y el restablecimiento del Estatuto de
20
Autonoma de Catalua. La entrada del POUM en el Frente Popular le granje la crtica y enemistad de Trotsky.
A pesar de los intentos del PCE y del ala derecha de los socialistas de excluir al POUM del pacto, ste acab formando
parte de l pero no pudo intervenir en la elaboracin de sus bases.

17
Vctor Alba, La revolucin espaola en la prctica, Madrid, Ediciones Jcar, 1977, p. 104 y ss.

18
DURGAN, A.: B.O.C. 1930-1936. El Bloque Obrero y Campesino. Laertes, Barcelona, 1996, pp.301-309.
19
SOLANO, W., La Batalla 1.7.77.
20
MAURN, J.: Ante las prximas elecciones La Batalla 27.12.35

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 La victoria del Frente Popular provoc la aparicin de un gobierno republicano compuesto por Izquierda Republicana, el
partido de Azaa, quien asumi el cargo de jefe de gobierno, junto a Unin Republicana y ERC, con el apoyo del PSOE y del
PCE. Las expectativas del POUM se vieron truncadas, ya que este crea que el triunfo de la izquierda implicara una gran
victoria proletaria y campesina que derrotara la contrarrevolucin.
En el verano de 1936, el fracaso de la reforma agraria, la ocupacin de tierras por parte de los campesinos, y la oleada
huelgustica derivaron en choques callejeros entre la extrema derecha y los jvenes de la izquierda. Esto no presagiaba
nada bueno si sumamos que corran rumores acerca de conspiraciones militares derechistas.
21
Sobre esta amenaza instista el POUM a travs de su prensa y en los mtines. Maurn la defini como la
contraofensiva burguesa, prueba de ello eran los sabotajes a la actividad econmica y la multiplicacin de las actividades
de grupos fascistas y de los elementos reaccionarios del ejrcito. Para Maurn, la ineptitud del gobierno dio alas a la
derecha, y el 16 de junio ante las Cortes, censur a los republicanos por no aplicar medidas enrgicas para erradicar la
amenaza planteada por la contrarrevolucin.
Ante la amenaza de la derecha, la mayora de las organizaciones obreras defendan la formacin de algn tipo de
milicias obreras. El POUM consideraba que su creacin no poda depender de un solo partido y deba abarcar, no solo al
movimiento obrero organizado, sino a todos los trabajadores estuviesen afiliados o no.
Adems, defenda que las alianzas obreras podan constituir la herramienta para lograr que los trabajadores se
involucrasen en esta empresa. Pero en palabras de Nin, las alianzas obreras se vean reducidas a una existencia
22
vegetativa , por lo que iniciaron conversaciones con las organizaciones que haban integrado la Alianza Obrera de
Catalua para reorganizarse. Sin embargo, este intento fracas debido al deterioro de las relaciones entre el POUM y las
dems organizaciones marxistas, provocado por la tendencia hacia la unidad de estas ltimas y su respaldo al Frente
Popular. Slo la CNT pareca dispuesta a llevar a cabo alguna accin unitaria.
El levantamiento militar dej a Maurn en Galicia, donde se haba trasladado el da 16 de julio para participar en el
pleno regional del POUM. Al quedar en la zona franquista, pas diez aos de encarcelamiento y supuso el fin de su vida
militante. Andreu Nin tuvo que reemplazarle.
En Barcelona, el POUM intent formar un Frente Obrero Revolucionario para luchar contra el fascismo, pero
nuevamente no encontr el apoyo del resto de las organizaciones obreras.

4.2. La guerra civil

El estallido de la guerra civil trunc las expectativas del POUM de extenderse por toda Espaa, ya que los ncleos
existentes fuera de Catalua y del Pas Valenciano no haban tenido tiempo de consolidarse, y su presencia era limitada.
No olvidemos que el levantamiento militar se haba impuesto en Galicia, Extremadura, Sevilla, Salamanca y Pamplona,
lugares en donde el POUM se estaba desarrollando.
Adems, el carcter democrtico del partido y la excesiva autonoma de algunas de sus secciones locales haca muy
difcil evitar que los militantes marcharan desordenadamente al frente y lograr una reestructuracin y una mejor
distribucin de los medios materiales y de los hombres.
Tampoco lograron atraerse a sectores de la izquierda socialista, ya que en el contexto de la guerra civil, la influencia
estalinista fue en aumento.
La guerra civil provoc en Catalua la creacin del Comit Central de Milicias Antifascistas, embrin de un posible
gobierno revolucionario defendido por el POUM. Los comits antifascistas locales organizaban el abastecimiento,
garantizaban la seguridad en la retaguardia, coordinaban las milicias y hacan funcionar las fbricas y tierras colectivizadas.

21
La Batalla en su artculo Ante una situacin inquietante del 17.7.36 consideraba que era muy factible que se
produjese un levantamiento militar encabezado por generales, de los que ya apuntaba los nombres de Franco, Mola y
Goded.
22
A. Nin Hacia una nueva etapa de la Alianza Obrera La Batalla 6.3.36.

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 Los voluntarios y milicianos poumistas marcharon al frente de Aragn, encuadrados en la columna Lenin bajo el
mando de Jos Rovira. A ella se sumaron voluntarios ingleses como el periodista y escritor George Orwell.
En septiembre de 1936, se cre un nuevo gobierno de la Generalitat formado por todas las organizaciones antifascistas,
incluida el POUM. Este partido tema quedar aislado, que no llegaran provisiones a sus milicias o ser ilegalizado ante la
presin de los estalinistas.
A la larga, este gobierno restaur el orden republicano e inici el camino al desmantelamiento de la revolucin ya que
estaba subordinado a la poltica frentepopulista de ERC y del PSUC. En consecuencia, las fuerzas de seguridad fueron
reconstruidas y se disolvieron el Comit Central de las Milicias Antifascistas y los comits locales, sustituidos por consejos
municipales dependientes de la Generalitat.
Con la entrada de Nin en la Generalitat, la actitud de Trotsky hacia el POUM se endureci. El centrismo y la traicin
del partido fueron acusaciones habituales en los escritos de Trotsky y consider al POUM un obstculo en la construccin
de un verdadero partido revolucionario.
En diciembre de 1936, se expuls a Nin de la Generalitat, a consecuencia de las presiones directas del gobierno
sovitico sobre las autoridades republicanas. Este hecho, unido al fracaso de la incorporacin del FOUS a la UGT, la
ofensiva estalinista contra la seccin de Madrid, y el inicio de la campaa de calumnias dirigida por el PCUS y el PCE,
minaron la confianza en el equipo dirigente y provoc el recelo de los militantes del POUM y la mitificacin de la figura de
Maurn.

4.3. La contrarrevolucin: los hechos de mayo y la represin.

A principios de 1937 comenz la poltica de acoso y derribo contra el POUM dirigida por la prensa estalinista tanto
nacional como internacional. Uno de los motivos fue que el POUM denunci la poltica totalitaria de Stalin y la persecucin
de los viejos bolcheviques en la URSS.
El peridico italiano comunista centrista II Crido del Popolo de Pars (14-1-1937) dice en una de sus correspondencias de
Barcelona:
Y los trotskistas del POUM? En medio del entusiasmo, en este nuevo grandioso esfuerzo que el pueblo est
cumpliendo, estos agentes del fascismo organizaron durante varios das consecutivos el recorrido por la ciudad de un
camin con una enorme inscripcin: Organizamos la lucha contra el fascismo en el frente y la lucha contra el reformismo
en la retaguardia! Estos contrarrevolucionarios llegan a tal vileza que se guardan bien de pelear en el frente contra el
fascismo, pero en cambio, en la retaguardia estn prontos para combatir el reformismo, combatiendo por lo tanto los
esfuerzos del Frente Popular para poner en pie de guerra a la nacin. Pero el pueblo de Espaa, haciendo justicia a estos
bandidos, camina derecho a la victoria!
En Espaa, la prensa y los representantes del PSUC usan un lenguaje similar. Mundo Obrero, rgano del Partido
Comunista de Espaa, afirm en su nmero del 29-1-1937:
Debemos luchar sin tregua contra los elementos trotskistas. Son los mejores colaboradores de Franco en nuestro pas...
El POUM es un puesto avanzado del enemigo en nuestro propio campo... En todo movimiento revolucionario los ms
peligrosos son aquellos que se disimulan bajo el manto de la amistad, para luego asesinar por la espalda. En toda guerra
los ms peligrosos no son los enemigos que ocupan las trincheras del frente, sino los espas y los saboteadores, y el POUM
se encuentra entre stos.
En su nmero del 27 de enero de 1937, Ahora, rgano de la Juventud Socialista Unificada, deca:
Liquidemos de una vez para siempre esta fraccin de la quinta columna. El pueblo sovitico, con su implacable justicia
contra el grupo de los saboteadores y asesinos trotskistas, nos seala el camino.
Los ataques contra la revolucin culminaron cuando, el 3 de mayo, fuerzas de seguridad de la Generalitat ocuparon la
23
Telefnica de Barcelona , controlada por la CNT. Ello provoc una huelga general y un levantamiento armado. El POUM

23
Testigo de excepcin fue el periodista y escritor ingls George Orwell, que particip en la guerra civil y en los hechos
de mayo. Estos acontecimientos y sus vivencias los plasm en su libro Homenaje a Catalua.

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se posicion junto a los trabajadores y propuso la creacin de Comits de Defensa en cada barrio. Sin embargo, la CNT,
temiendo daar la unidad antifascista recomend a sus afiliados retirarse del conflicto. En consecuecia, el POUM
tambin se retir de las barricadas para evitar una represin sangrienta.
Con esta traicin del anarquismo, el orden republicano fue restaurado y el equilibrio de poder se inclin
definitivamente a favor de la contrarrevolucin. En opinin de M. Romero, los hechos de mayo fueron el choque entre un
24
proceso revolucionario en descenso y a la defensiva, y otro de contrarrevolucin democrtica en ascenso y ofensiva.
25
En las semanas siguientes, el POUM fue acusado de instigar la insurreccin. El 17 de mayo, una carta dirigida al
Presidente de la Generalitat de Catalua, y enviada por el Partido Socialista Unificado de Catalua, Accin Catalana
Republicana, Izquierda Republicana, Estt Catal y la UGT, acusaban al POUM de actuar en contra del gobierno
republicano, de haber destrozado la economa agrcola, y de ser unos suicidas al levantarse en armas contra el gobierno de
Catalua. Finalizan la carta pidiendo la disolucin inmediata del POUM por considerarlo francamente fascista.
En Valencia, el nuevo gobierno republicano de Negrn, tras la dimisin de Largo Caballero, y bajo las presiones
estalinistas prohibi la publicacin de La Batalla e ilegaliz el POUM el 16 de junio de 1937. Muchos miembros del POUM
y anarquistas radicales fueron detenidos y otros desaparecieron.
El caso que alcanz mayor notoriedad fue la detencin y asesinato de Andreu Nin. Este fue detenido por la polica en
Barcelona, y su custodia fue otorgada al NKVD (la Secreta Polica Poltica Sovitica), que actuaba clandestinamente en la
zona dominada por el Frente Popular. Para aniquilarlo, Orlov, jefe en Espaa de la NKVD, recurri a las mentiras, el
secuestro, las torturas, el asesinato y la posterior ocultacin del cadver.
Nin fue acusado de instigar los acontecimientos de mayo y de ser un espia al servicio del franquismo. Fue torturado
durante cuatro das en Alcal de Henares, pero sus verdugos no consiguieron una declaracin inculpatoria y le asesinaron
26
en una cuneta. Orlov, a las rdenes de Stalin, se invent una historia rocambolesca en la que Nin haba sido liberado por
sus amigos de la Gestapo. Negrn, jefe del gobierno republicano, hizo oficial tal versin.
Pero para acabar con el POUM no bastaba con el asesinato de su lder sino que haba que terminar con los integrantes
27
de la ejecutiva del Partido. Para ello se prepar un proceso judicial que terminara con todos ellos. Negrn inst
repetidamente a los jueces a que dictaran una sentencia condenatoria, apel a las razones de Estado y les prometi el
indulto si ellos se atrevan a condenarlo.
El 2 de noviembre de 1937, el Tribunal Especial de Espionaje de alta traicin hizo pblica su sentencia. Resolvi que los
miembros del comit ejecutivo del POUM haban cometido, de acuerdo con las leyes penales, un delito de naturaleza
formal que se caracterizaba por la simple rebelin contra el gobierno constituido.
A partir de este momento, la historia del POUM discurri entre la persecucin, la clandestinidad y el exilio. Este ltimo
provoc la fragmentacin del POUM en diferentes corrientes que no se analizan en este trabajo por sobrepasar nuestro
espacio temporal.

5. LAS MUJERES DEL POUM

En septiembre de 1936, el gobierno de Largo Caballero decret la disolucin del Comit de Milicias y comenz la
organizacin de un ejrcito regular, de modo que las mujeres se organizaron en la retaguardia, aunque algunas milicianas
permanecieron en el frente haciendo servicios auxiliares.

24
ROMERO, M. Catalunya, mayo de 1937 el final de la revolucin, en Fundacin Andreu Nin, Los sucesos de mayo de
1937. Una revolucin en la Repblica, Madrid, 1988, p. 101.
25
AH-71-6. Archivo Fundacin Pablo Iglesias.
26
El documento completo oficial sobre la detencin y huida de Andreu Nin se halla en el Informe sobre la actuacin de
la polica en el servicio que permiti el descubrimiento en los meses de abril, mayo y junio de la organizacin de espionaje
de cuyas derivaciones surgieron las detenciones y diligencias instruidas contra miembros destacados del POUM. AH-71-6.
Archivo Fundacin Pablo Iglesias.
27
Resumen del sumario contra el POUM puede consultarse en el Archivo Fundacin Pablo Iglesias. Signatura: AH-76-64.

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 Las militantes del POUM, entre ellas Pilar Santiago y M Teresa Garca Bans, crearon el Secretariado Femenino en las
mismas fechas para educar a mujeres obreras y de profesiones liberales, con el objetivo de integrarlas en sus filas. Segn
M Teresa Garca, pertenecieron al secretariado Katia Landau, Olga Nin, Luisa Gorkin e Isabel Gironella, mujeres todas de
dirigentes del POUM.
El Secretariado se posicion de manera clara en dos sentidos, en primer lugar que las mujeres eran militantes como los
hombres y tenan los mismos derechos y obligaciones que los compaeros, teniendo su puesto en el partido, y en segundo
lugar, que el suyo era un feminismo proletario que buscaba la verdadera emancipacin de la mujer. En todo momento
pretendieron diferenciarse del feminismo burgus y realizaron una feroz crtica a la unidad con las mujeres burguesas.
La estrategia para atraer a las mujeres fue la organizacin de una seccin femenina para formar enfermeras, ya que
mdicos del partido aceptaron ocuparse de la preparacin de las nuevas afiliadas. El llamamiento en su propia prensa fue
un xito, pero la empresa no cuaj ya que muchas mujeres se cansaron y dejaron de ir a las clases por considerar que
stas no tenan aplicacin prctica.
En consecuencia, el Secretariado cambi de estrategia. Primero se llevaron a cabo actividades educativas como cursos
de francs o ingls, gracias a los militantes extranjeros; y cursos de cultura general con compaeros de partido que eran
profesores o maestros.
Segundo, se cre un taller de costura y confeccin gracias a una militante trotskista procedente de la regin bltica. El
taller se convirti en una escuela de iniciacin revolucionaria, ya que despus acudan a los mtines y fueron fieles al
POUM durante la persecucin.
Tambin se organizaron lecturas comentadas y crearon el peridico Emancipacin, en febrero de 1937, difcil de sacar
porque no haba redactoras suficientes. En sus pginas encontramos biografas de mujeres que se presentan como
modelos precursoras: Rosa Luxemburgo, Luisa Michel, Clara Zetkin y Larisa Reissner. De todas ellas se destaca su labor
como militantes polticos, dirigentes del movimiento obrero en algunos casos, activas defensoras de la liberacin de la
mujer o luchadoras antifascistas. En todos los casos se seala su actividad pblica, fuera del hogar y de los roles
tradicionales asignados a su sexo.
Desde las pginas de Emancipacin se apoyaban y difundan los trabajos del Secretariado, se informaba de la situacin
poltica y econmica, pero sobre todo se realizaba una tarea de agitacin y propaganda tanto en temas de inters
especficos de las mujeres como en aspectos polticos generales del desarrollo de la revolucin.
En marzo de 1937, se celebr una Conferencia Nacional de mujeres en Barcelona, a la que acudieron delegadas de las
ms de 26 localidades donde lograron tener secciones. El objetivo de esta conferencia fue favorecer la coordinacin a
travs de la creacin de un Comit Central femenino y un Comit central ampliado.
Entre las reivindicaciones de las mujeres poumistas encontramos la demanda de un sueldo igual para trabajo igual y
la necesidad de participar en la vida interior de la organizacin a travs de las corporaciones y los comits de fbrica. La
cuestin del aborto fue otro tema de debate entre la militancia poumista. El Secretariado Femenino reivindicaba la
creacin, en cada distrito de Barcelona, de consultorios con mdicos y psiclogos para informar de los medios preventivos
del embarazo.
Las relaciones con otras organizaciones de mujeres no fueron cordiales, a excepcin de las anarquistas Mujeres Libres.
Las anarquistas defendieron a las mujeres del POUM de las crticas del PSUC. Sin embargo, el Frente de Mujeres
Revolucionarias no llegara a concretarse por la supresin del POUM del panorama poltico.
Una de las pocas mujeres del POUM que consigui destacar fue Mika Etchebhere (1902-1992), una juda argentina
trotskista que acudi como internacionalista a la guerra y estuvo combatiendo en las columnas del POUM en Madrid y
lleg a ser capitana en el ejrcito regular. Su autobiografa Mi guerra de Espaa es un libro imprescindible para conocer
de primera mano la guerra civil.

6. CONCLUSIN
A lo largo de estas pginas, hemos conocido tanto los logros como los obstculos de un partido poltico, el POUM, que
naci bajo la Segunda Repblica. Para terminar, sealamos los problemas que marcaron su desaparicin.

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 En primer lugar, no contaba con un importante nmero de afiliados si lo comparamos, por ejemplo, con la CNT. En
segundo lugar, la mayora de los afiliados se situaba en la regin catalana. De modo que la guerra civil cort la relacin
entre el POUM cataln y el resto de la militancia que cay bajo el gobierno nacional.
Adems, da la sensacin de que el POUM actu a remolque del resto de partidos polticos y organizaciones sindicales,
y muy especialmente de la CNT, siempre con el temor de quedar aislado y que no triunfase la revolucin.
Por otro lado, nad a contracorriente al criticar la actuacin contrarrevolucionaria de la repblica, hecho que le
ocasion fuertes enemistades dentro de Espaa (PCUS) y tambin en el exterior (URSS) y que acabaron por destruirle.
Finalmente, la influencia de Stalin en el gobierno republicano, introdujo un elemento novedoso durante la guerra civil:
la presencia de un Estado y de unas fuerzas que tenan por objeto desviar el proceso revolucionario, subordinarlo a la
estrategia de Mosc e imponer su control en Espaa, eliminando a todos aquellos que se oponan. Era el ensayo de la
democracia popular que despus de la Segunda Guerra Mundial se impuso en los pases de Europa oriental bajo la
rbita sovitica.

Bibliografa
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VIAS, A.: El escudo de la Repblica. Barcelona, Crtica, 2007.
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Practical examples of the use of ICT in CLIL subjects
Autor: Vicente Garre, Rubn (Graduado en Eduacin Primaria y Mster en Educacin Bilinge).
Pblico: Profesores de asignaturas AICLE o Ingls. Materia: AICLE o Ingls. Idioma: Ingls.

Title: Practical examples of the use of ICT in CLIL subjects.

Abstract
One of the objectives when teaching a language is to work with ITCs in class. The concrete situation is that the teacher does not
use ITCs in class so much. The children usually use cardboards and other materials to elaborate their class works or projects.
Therefore, is good idea to show them to use some applications related to ICTs. Also, the contents will be more clarified and learnt
through the use of ICTs.
Keywords: Nuevas tecnologas, TIC, Primaria, Ingls, Digital, Metodologa, Prctica, Ejemplos

Ttulo: Practical examples of the use of ICT in CLIL subjects.

Resumen
Uno de los objetivos cuando se ensea un idioma es trabajar con TIC en clase. La situacin concreta es que el profesor no usa TIC
en clase tanto. Los nios suelen utilizar cartones y otros materiales para elaborar sus trabajos o proyectos de clase. Por lo tanto, es
buena idea mostrarles que utilicen algunas aplicaciones relacionadas con las TIC. Adems, el contenido ser ms aclarado y
aprendido a travs del uso de las TIC.
Palabras clave: Nuevas tecnologas, TIC, Primaria, Ingls, Digital, Metodologa, Prctica, Ejemplos.

Recibido 2017-01-03; Aceptado 2017-01-09; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080009

PROBLEM 1
This class is formed by 23 children in the fourth year of Primary Education. The students are learning three different
classifications of the animals in the classroom. These classifications are related with what they eat, how they are born and
if they have bones or not. Because of that, some students can find difficult to understand three classifications with three
or two different parts in each one.
The possible reasons of this difficulty is that maybe they cannot understand why an animal can be or exist in three
different classifications and maybe they do not understand that two different animals can have the same characteristics.
Other reason could be that once they classify one animal, they forget to classify it in the others classifications, maybe
because, related to the other problem, do not understand what they have to continue classification.
In order to solve those difficulties, the ICTs are a perfect tool, as they can offer different possibilities to facilitate the
understanding and to make the student the center of the learning process. Furthermore, there are resources specifically
designed for the problems we present here. For that reason, we have selected two:
Cacoo: This resource allow us to create online diagrams collaborating in real-time. For that reason, it is a perfect
tool as the will see a diagram with the classifications. Thus, the visual aid will be very useful in order to understand
the classifications in a better way. On the other hand, these diagrams can be created online, with all the classroom
working at the same time. Because of that, all the student will see their classmates working altogether and the final
result will be a diagram with the animals classification made by the students themselves.
PHP Webquest: This resource would be a tool for the teacher. Using this, it is possible to create a webquest and,
after that, students can do it. The main objective of the webquest can be activities related with the distinction
between the classifications. The teacher will have to focus the information they have to search in the problem they
have related to the understanding of the classifications. Furthermore, this webquest can be done before using the
resource called Cacoo, and use the information learned here in the diagram they have to create.

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PROBLEM 2
Also, it is a good idea to introduce them to work their projects with two applications. These are Prezi and Zoho Show.
From the experts points of view, the use of ITCs in classroom allows higher levels of motivation and enhance in the
learning and to get better marks. In addition, it also allows that the teacher includes ICTs in class since this was the initial
problem.
The use of ITCs and these two applications are perfect as tools to solve difficulties beforehand mentioned. These
applications allow new possibilities such as the knowledge of the applications themselves and an approach to ICTs.
Furthermore, the students can successfully learn the unit: The animals.
The use of Prezi and Zoho Show is an innovative experience in the class. Through the use of these two applications,
students will be promoted and enhanced to take part in the presentations and in the accomplishment of the works.
Moreover, these applications are designed to avoid the use of cardboard, scissors and colors and introduce them in
another reality. I do not think that children do not use this materials in class but they can use it in art class for instance.

CONCLUSION
Our main goals were to solve two different hypothetical problems in the CLIL classroom using as a solution the ICTs. We
think that, using the programs explained before, students will be able to understand the content in a better way and they
will be more familiarized with the new technologies. Furthermore, we wanted to create an environment in which the
students would be able to be more independent and to work according to their needs. For that reason the ICTs are a
perfect tool to achieve these goals.
On the other hand, some difficulties can arise during the implementations of the tools. First of all, we have to bear in
mind that we are working with technology, and a lot of things can go wrong such as the internet not working, or the
computers not turning on. For that reason the teacher should have always a plan B in order to solve that matter, because
we cannot be slaves of the technology. Also, the students may be confused because they do not understand how to use a
specific tool, so the teacher should explain carefully all the instructions before start using it. Despite this, some students
can be still confused and some individual explanations should be carried out.
Nowadays ICTs are more and more popular and a lot of teaching methods are using them as a learning tool. However,
most teachers are not eligible to use the new technologies in an appropriate manner, or simply they do not know how to
use in the classroom, so the students will not be able to learn from the teachers in that aspect. In fact, many of these
teachers must take courses or attend classes to learn how to use ICTs to catch up and complete their knowledge about
this topic, in order to have a future in which the classrooms are an environment where ICTs are used in a responsible way.

Bibliografa
Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. Random House.
Alonso, C. (1997): La Tecnologa Educativa a finales del s.XX: concepciones, conexiones y lmites con otras
asignaturas.Barcelona: Eumo-Grafic.
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Ftbol a 5 para personas ciegas como contenido de
Educacin Fsica
Autor: Gamonales Puerto, Jos Martn (Grado de Educacin Primaria, mencin Educacin Fsica, Gerente Deportivo).
Pblico: Educacin Primaria y Secundaria. Materia: Educacin Fsica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Ftbol a 5 para personas ciegas como contenido de Educacin Fsica.

Resumen
Los docentes reciben en las aulas una gran diversidad de alumnos con diferentes capacidades, intereses y estilos cognitivos. Por
ello, el presente artculo trata de dar conocimiento sobre el deporte adaptado en las clases de Educacin Fsica, y concretamente
del ftbol a 5 para personas ciegas y con discapacidad visual. Puesto que los docentes de Educacin Fsica pueden utilizar el
deporte adaptado como herramienta de inclusin y para dar respuestas educativas. La Educacin es un potente motor de cambio
que permite dar un mayor conocimiento de la discapacidad y de los deportes adaptados.
Palabras clave: ftbol a 5, ciego, educacin fsica, educacin primaria, educacin secundaria.

Title: Football 5-a-side for blind like content of Physical Education.

Abstract
The teachers receive in the classrooms a great diversity of student with different capacities, interests and cognitive styles. For it,
the present article tries to give knowledge on the sport adapted in the classes of Physical Education, and concretely football a-side-
5 for blind. Since the teachers of Physical Education can use the sport adapted as tool of inclusion and for giving educational
answers. The Education is a powerful engine of change that allows to give knowledge of the disability and of the adapted sports.
Keywords: football 5-a-side, blind, physical education, primary school, secundary school.

Recibido 2017-01-05; Aceptado 2017-01-10; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080010

1. INTRODUCCIN
La Educacin Fsica, el Deporte y la Diversidad y su relacin posibilitan nuevas formas de entender y comprender las
interacciones humanas en el tiempo que se vive y donde se vive, el siglo XXI (Hernndez-Vzquez, 2000). Por tanto, los
centros educativos deben ser un lugar de atencin a la diversidad. Los alumnos coexisten en las clases con sus iguales, sus
compaeros. Sin embargo, cualquier alumno puede ser objeto de muchos tipos de burlas en las clases de Educacin Fsica
simplemente por su figura esttica (Coates & Vickerman, 2010; Marsden & Weston, 2007).
En muchas ocasiones, los docentes no saben cmo actuar y qu estrategias son necesarias para manejar las burlas,
discriminaciones, etc. Harris, Cale & Musson (2012) manifiestan que los docentes de Educacin Fsica tienen bajos niveles
de confianza y poseen formas tradicionales para afrontar los temas relacionas con la inclusin. Grenier (2011) demostr
en su investigacin, llevada a cabo con profesores, que los docentes deben cambiar sus orientaciones profesionales. Es
decir, recomienda que se hagan revisiones peridicas de los programas de formacin de los profesionales de la educaci.
Jerlinder, Danermark & Gill (2010) inciden sobre el papel que juegan los docentes en Educacin Fsica en relacin a la
inclusin educativa. De modo que, las actitudes de los docentes deben de favorecer la promocin de buenas situaciones
de enseanza-aprendizaje en los Centros Educativos. Para ello, es importante concienciar a toda la Comunidad Educativa
(Frese & Yun, 2007).
Los docentes de Educacin Fsica pueden utilizar el deporte adaptado como herramienta de inclusin y para dar
respuestas educativas. Es decir, la Educacin es un potente motor de cambio, que permite dar un mayor conocimiento de
la discapacidad y de los deportes adaptados, permitiendo a los estudiantes valorar y respetar a las personas con
discapacidad en su justa medida, sin obviar, que desde el respecto a los dems se aprende a respetar a uno mismo
(Santana & Garoz, 2013). Para ello, los profesionales de la Educacin deben de manejar y trabajar adems la empata en el
alumnado, entendindola como la emocin espontnea y el sentimiento por el que alguien se pone en el lugar de otro.
Por ello, el Deporte Adaptado favorece la educacin integral de las personas, es decir, desarrolla la personalidad y
promueve los valores y virtudes ms deseables, siempre que se practique en un clima apropiado en el que resulta
especialmente importante la orientacin de valores del docente (Gutirrez-Sanmartn, 2004).

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2. DEPORTE ADAPTADO
El Deporte Adaptado ha evolucin desde su concepcin como actividad de ocio hasta la conceptualizacin actual de
deporte como actividad integradora y socioeducativa (Lisbona, 2006). Se adapta al colectivo de personas con discapacidad
o condicin especial de salud, ya sea porque se ha realizado una serie de adaptaciones y/o modificaciones para facilitar la
prctica del aquellos, o porque la estructura del deporte permite su prctica (Reina, 2010). Es un trmino amplio y
generalista (Contreras, 2011).
Es por ello que algunos deportes convencionales han adaptado algunas de sus caractersticas para ajustarse a las
necesidades de un determinado colectivo de personas con discapacidad que lo va a practicar, mientras en otros casos, se
ha creado una modalidad deportiva nueva (Boccia, Goalball, etc.) a partir de las caractersticas especficas de un
determinado colectivo de personas con discapacidad (Moya, 2014). Por tanto, en un deporte dado como puede ser el
ftbol se suele adaptar modificando: el reglamento, el material, las adaptaciones tcnico-tcticas y la instalacin
deportiva.
Por ejemplo el Ftbol a 5 para personas ciegas y con discapacidad visual (en adelante Fa5) es un deporte de
cooperacin oposicin (Hernndez, 2005). Es una modalidad idnea para que el alumnado en clase de Educacin Fsica
conozca, vivencie y experimente mediante la prctica deportiva, las sensaciones que pueden presentar una personas con
falta del sentido de la vista (completa o acentuada). La actividad fsica-deportiva debe ser usada como herramienta para
otorgar poderes a los estudiantes y experimentar en las clases de Educacin Fsica (Gamonales, 2016b). Segn Abogado
(2009) las principales caractersticas y adaptaciones del Fa5 son:
Se juega entre dos equipos de 5 jugadores cada uno (un portero y cuatro jugadores de campo). Los jugadores de
campo puede ser clasificados en B1: totalmente o casi totalmente ciego; B2 y B3: deficientes visuales.
El baln es de cuero y sonoro, con una circunferencia de 62cm y un peso de 480gr a 510gr. Este sistema asegurar
de que el baln haga ruido cuan est girando sobre su propio eje (IBSA, 2016).
Los partidos se disputan al aire libre por la importancia que tiene la percepcin acstica con al intencin de evitar
la inadecuada resonancia de los estadios cerrados.
El terreno de juego es rectangular (40m x 20m), siendo el suelo de cemento o hierba artificial.
Las porteras son de 2m x 3m.
Los laterales estn limitados por vallas (1m a 1,2m de altura), siendo de material sinttico o de madera, y se
convierten en una importante aportacin para la orientacin de los jugadores, adems de facilitar un juego rtmico
y sin tantos saques de banda.
Es obligatorio usar antifaz para igualar la falta de percepcin lumnica.
El tiempo de juego es de 50 minutos dividido en dos tiempos de 25 minutos a tiempo corrido, con 10 minutos de
descanso.

Sin embargo, las adaptaciones empleadas y necesarias para jugar al Fa5 no debe suponer ningn impedimento para
utilizarlo como medio (contenidos) en las clases de Educacin Fsica y desarrollar los objetivos propuestos por el docente.
Son muchos los valores que pueden trabajarse mediante la prctica fsico-deportiva. Por ejemplo: valores utilitarios,
valores relacionados con la salud, valores morales, etc. (Gutirrez-Sanmartn, 2004). De modo que, es necesario crear
estrategias dinmicas y de inters de los alumnos (Sadiolu, Bilgin, Batu, & Oksal, 2013). Para ello, es conveniente partir de
juegos o deportes adaptados donde todos los alumnos se involucren (Gamonales, 2016b). Ser necesario que los docentes
propagan actividades adaptadas propias de personas con discapacidad como el Fa5, el Goalball o la Boccia.

3. EL FTBOL A 5 PARA PERSONAS CIEGAS Y CON DISCAPACIDAD VISUAL: CONTENIDOS

El Fa5 puede ser utilizado como contenido educativo que favorezca el desarrollo integral del alumnado (Arrez, 1998;
ONCE, 2007) o como herramienta de inclusin para el alumnado con discapacidad visual en el aula. Es decir, permite
potenciar diferentes valores: fsicos, aspectos tcnico-tcticos, psicolgicos, sociales y educativos o formativos. El Fa5 es
una adaptacin del ftbol sala convencional (Morato, 2007). Y se ha convertido en uno de los deportes ms populares
dentro del colectivo de personas con discapacidad visual en todo el mundo (Gamonales, 2016a; Gamonales, Len, Muoz,

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Gonzlez-Espinosa & Ibez, 2016). Algunos de los contenidos que se pueden trabajar a travs del Fa5 para personas
ciegas son:
Conocimiento del Fa5 para personas ciegas y de sus normas bsicas.
Utilizacin del sonido como medio para orientarse durante la practica de Actividad Fsica.
Coordinacin y trabajo en equipo.
Aceptacin de distintos roles en el juego.
Participacin activa en situaciones no habituales.
Experimentacin de diferentes formas de ejecucin y control de las habilidades motrices bsicas.
Movilidad corporal orientada a la salud.
Reflexin sobre los aspectos ldicos y la diversin durante la prctica de un deporte para personas con
discapacidad visual.
Otros contenidos que se adapten a la realidad contexto, el alumnado y las preferencias docentes.

Por lo tanto, a travs de los contenidos planteados, se pueden plantear, por ejemplo, diferentes objetivos relacionados
con el conocimiento y la vivenciacin, mediante la prctica del Fa5, de las sensaciones que puede experimentar una
persona con discapacidad visual en la practica de este deporte. Los objetivos, contenidos, metodologa de enseanza,
criterios de evaluacin y adaptaciones curriculares que se pueden plantear en una Unidad Didctica o Sesin de Educacin
Fsica depender de las caractersticas del alumnado e implicacin del docente. Los objetivos propuestos en el
planteamiento didctico deben de ser desarrollados por todos los alumnos del grupo (Contreras, 2011), enfocado siempre
desde una perspectiva inclusiva.
Adems, para poder llevar a cabo una prctica de Fa5 para ciegos en clase de Educacin Fsica, se debe de contar con
recursos materiales especficos (antifaces o gafas opacas, as como con balones sonoros). Sin embargo, no todos los
Centros Educativos cuentan con este material. Los antifaces o gafas opacas pueden ser sustituidos por gafas de natacin
mediante la colocacin de cinta adhesiva, papel de precinto o pintarlas de color oscuro para conseguir el efecto deseado:
reducir o eliminar el campo visual del alumnado (Pearrubia, 2014). Para poder llevar a cabo los ejercicios con baln, se
pueden envolver los balones en bolsas de plsticos (Matsui, 2007) o bien reciclar pelotas en mal estado rellenndolas con
cascabeles o similares (Pearrubia, 2014).
Las tareas deben ser progresivas independientemente del tipo de material que se utilice. En la sesiones, se debe
trabajar de forma general o estndar para despus pasar a trabajar por turnos, primero con informacin auditiva, y luego,
con la manipulacin de la pelota. De esta manera en una primera fase se desarrollar un trabajo auditivo, continuando con
un segundo trabajo auditivo con pelota (pases y/o disparos) y por ltimo, situaciones de partido o ejercicios establecidos
con premisas en gran grupo (De Campos, et al., 2013).
Es preciso indicar que, antes de comenzar cada clase de Educacin Fsica Inclusiva y en concreto en aquellas que se
trabajen con contenidos similares al propuesto en este captulo, es necesario reforzar los aspectos de seguridad para la
puesta en marcha de cada una de las tareas y ejercicios a realizar por el alumnado con o sin discapacidad, y resaltar
especialmente la necesidad de ser realizadas en silencio para poder percibir los sonidos con claridad. Es decir, la actividad
fsico-deportiva inclusiva en la escuela debe ser usada como una herramienta para otorgar competencias a los alumnos, a
travs de la experimentacin en las clases de Educacin Fsica. Por todo esto, es necesario crear estrategias dinmicas que
fomenten el inters de los alumnos (Sadioglu, Bilgin, Batu & Oksal, 2013).
Adems, sera muy positivo que los docentes especialistas en Educacin Fsica propusieran actividades deportiva
propias de personas con discapacidad como el Fa5, el Goalball o la Boccia, y en caso de no disponer el material especfico,
plantear modificaciones en los elementos del curriculum, la organizacin, el material, etc., as como pedir ayuda a los
profesionales especializados. Los alumnos, ante todo, son seres humanos que merecen vivir oportunidades reales; y aun
ms si estn sujetos a una entidad pblica (Gamonales, 2016b). Por ltimo, indicar que la inclusin no consiste en
satisfacer las necesidades de un grupo minoritario de la sociedad, sino es ms bien un derecho que tiene todo estudiante,
con o sin discapacidad, de acceder a un educacin integral.

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3. CONCLUSIN
Los docentes de Educacin Fsica deben tener actitudes positivas hacia su trabajo y una buena capacidad tcnica y de
aplicacin de actividades dinmicas que produzcan en el alumnado con o sin discapacidad aprendizajes significativos.
El deporte adaptado en general y el Fa5 en particular, se ha convertido en uno de los deportes ms populares para las
personas con discapacidad visual en todo el mundo.
La Educacin Fsica pueden utilizar el Fa5 para personas ciegas y con discapacidad visual, y en general los deportes de
personas con discapacidad, como medio (contenidos) para desarrollar los objetivos propuestos por el docente.
Por ltimo, el propsito de la inclusin del alumnado con o sin discapacidad en Educacin Fsica es que todos los nios
puedan desarrollar destrezas y actitudes necesarias para aprender, y poderlas llevar a la vida cotidiana.

Bibliografa
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Pobreza y Educacin Infantil
Autor: Frez Campos, Mercedes (Maestra. Especialidad en Educacin Infantil, Maestra de Educacin Infantil).
Pblico: Maestros de Educacin Infantil. Materia: Ciencias Sociales. Idioma: Espaol.

Ttulo: Pobreza y Educacin Infantil.

Resumen
En este trabajo fin de mster, se pretende estudiar cmo afecta la pobreza a la etapa de Educacin Infantil, considerndose dicha
etapa como el perodo de formacin del nio o nia con edades comprendidas entre 0 y 6 aos. El objeto de esta investigacin
resulta claro y conciso, pretendo fundamentalmente analizar hasta qu punto las variables educacin y pobreza se relacionan
entre s centrndome en la etapa de Educacin Infantil.
Palabras clave: Pobreza, Educacin, Educacin Infantil, Derechos, Rendimiento cognitivo, Fracaso escolar, Infancia.

Title: Poverty and Education.

Abstract
In this master's thesis, it is intended to study how poverty affects the stage of Early Childhood Education, considering that stage as
the period of formation of the child between 0 and 6 years old. The purpose of this research is clear and concise, I intend to
analyze fundamentally the extent to which the variables education and poverty relate to each other focusing on the stage of Early
Childhood Education.
Keywords: Poverty, Education, Children education, Rights, Cognitive performance, School failure, Childhood.

Recibido 2017-01-05; Aceptado 2017-01-13; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080011

1. INTRODUCCIN
En este trabajo fin de mster, se pretende estudiar cmo afecta la pobreza a la etapa de Educacin Infantil,
considerndose dicha etapa como el perodo de formacin del nio o nia con edades comprendidas entre 0 y 6 aos.
Aunque el tema de la pobreza es amplio y sera interesante poder ver su relacin con cada una de las etapas del
proceso enseanza-aprendizaje, supone para m especial inters ya que estamos ante un perodo educacional todava no
obligatorio en Espaa, pues tal y como est regulado en las actuales leyes vigentes de educacin de nuestro pas, la
escolarizacin slo es obligatoria a partir de los 6 aos (Educacin Primaria) y hasta los 16.
El objeto de esta investigacin resulta claro y conciso, pretendo fundamentalmente analizar hasta qu punto las
variables educacin y pobreza se relacionan entre s centrndome en la etapa de Educacin Infantil.
Ser un problema de investigacin de tipo descriptivo que tiene un valor personal debido a mi formacin acadmica,
pues como docente, diplomada en Educacin Infantil y licenciada en Pedagoga, considero que es, o al menos debera ser
una de las grandes preocupaciones de nuestra sociedad, el ofrecer a los ms pequeos una educacin ntegra y acorde a
sus necesidades.
Esta formacin mnima debe cumplir unos requisitos bsicos, por ello, creo que es de justicia reconocer que lo ms
esencial en un proceso de estas caractersticas es que todo infante tenga la posibilidad de iniciarse en un transcurso de
maduracin y en un progresivo desarrollo de las competencias bsicas que vaya aportndoles una visin del mundo crtica
en la cual sean capaces de desenvolverse en el da a da, independientemente del contexto del que provengan y por
supuesto, al margen tambin del nivel socioeconmico de la familia a la que pertenezcan, la intencin es asegurar y
fomentar una educacin pblica de calidad que ayude a paliar las diferencias sociales en vez de reproducirlas, que suele
ser lo ms comn en esta sociedad.
El rea en la cual voy a situar mi estudio se concreta en dos colegios pblicos de Lorca, una ciudad de la Regin de
Murcia. Para el acceso a ellos se pedir autorizacin oficial. Ambos centros se encuentran en la Alameda de los Tristes, en
una zona eminentemente escolar y vallada por todos sus lados, adems sta misma incluye un pabelln deportivo
recientemente construido. Fuera de las vallas, este gran recinto est rodeado por un hotel muy prestigioso en la ciudad de
Lorca, un hospital y una residencia de ancianos actualmente rehecha tras el pasado terremoto que la ciudad sufri.

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 En dichos colegios estudiar caractersticas semejantes y diferencias ms visibles (en relacin al tema que nos atae),
tales como: evaluacin de alumnos/as y de profesores, pruebas de rendimiento, motivacin del profesorado, visin
general de la educacin, niveles socioeconmicos de las familias y promocin del alumnado.
Por y para todo ello, en las siguientes pginas har una aproximacin al contenido que nos compete, sabiendo que una
vez delimitado ste, estamos en condiciones de empezar su estudio.

2. JUSTIFICACIN
La primera justificacin y ms importante es de ttulo personal, pues como acabo de sealar, como maestra de
Educacin Infantil me resulta bastante inspirador tratar de acercarme a la educacin pero no desde la perspectiva a la que
estoy acostumbrada, (visin proceso enseanza-aprendizaje), sino desde otra totalmente distinta, con las gafas y la mirada
antropolgica y la pretensin de colaborar con mi pequeo grano de arena fruto de este trabajo.
En segundo lugar y como no, se ha de resaltar que estamos ante un tema acadmico relacionado con una necesidad
social cada vez ms emergente y preocupante, tanto educacin como pobreza son dos inmensos mbitos de actualidad
que mi trabajo intentar relacionar, siempre que sea posible claro est.
El por qu centrarme en esta cuestin y no en otra viene determinado por muchos factores, entre los que destaco que
en trminos generales me ha parecido alarmante la redaccin de algunos artculos muy recientes que sobre la materia hay
publicados y en los que ms adelante me centrar. Aunque no me quiero precipitar en la exposicin de datos, lo cierto es
que nuestro pas est en la cola de los puestos de educacin y en lo ms alto en cuanto a niveles de pobreza infantil. Unas
condiciones bastante lamentables para llamarnos pas desarrollado.
En mi opinin y supongo que en la de la mayora de maestros y maestras que intentamos vivir por y para ello, la
educacin es un derecho humano bsico (as queda establecido en la Declaracin Universal de Derechos Humanos de
1948 y en nuestra Constitucin Espaola de 1978) y una herramienta fundamental en la lucha contra la pobreza.
Podramos que decir que ambos trminos: educacin y pobreza, se complementan a la vez que se retroalimentan.
Creo que puede resultar interesante plantearme qu lleva a qu, si educacin a pobreza o pobreza a educacin, no
obstante y antes de empezar, me gustara sealar que la sentencia que propondra al respecto, se decantara sin duda por
el hecho de que aunque ambas estn ntimamente relacionadas y eso sea innegable, la educacin no puede erradicar la
pobreza y se ve bastante comprometida ante las polticas que llevan a cabo los Estados en las cuales ni por asombro se les
da a estos dos tpicos la importancia que se merecen y que por tanto deberan tener.
Frecuentemente se seala que el derecho a una educacin digna es clave para acabar con el crculo de la pobreza,
vase ello en algunos ejemplos como en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, en la Convencin de Derechos
de la Infancia o en los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Creo que este asunto cobra especial importancia cuando hablamos de una etapa tan decisiva para el desarrollo ntegro
de la persona como lo es la fase de Educacin Infantil, si partimos de la suposicin de que nuestra formacin es un
proceso continuo y evolutivo, lo lgico es sentar las bases desde los primeros aos incidiendo en todos aquellos aspectos
que proporcionarn en la infancia la capacidad para desenvolverse en el mundo que nos rodea, adquiriendo
progresivamente tcnicas para ello.
Aunque en un principio parece algo evidente, lo cierto es que se ha necesitado el paso de los aos, de bastantes aos,
para ir reconociendo la importancia de una buena educacin que cubra y satisfaga todas las necesidades del ser humano a
la vez que le permita crecer como persona.
Se recalca que el acceso generalizado a la educacin bsica previene a las sociedades de problemas como el declive
econmico, la degradacin medioambiental, los conflictos violentos o las guerras. En trminos ms sencillos, una
poblacin educada en derechos y deberes es ms consciente, crtica y sensata.
Por ello, cuando a los ms pequeos y pequeas de nuestra sociedad, sea por la circunstancia que sea, se les niega el
derecho a la educacin, lo que se les est negando es la oportunidad de adquirir herramientas y habilidades para
integrarse como ciudadanos capaces.
Por todos estos motivos y porque sabemos que la pobreza sufrida durante la infancia tendr su impacto en el desarrollo
personal de toda una vida, justifico esta eleccin y reitero la grandsima importancia que tiene escolarizar y educar en la

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etapa de Educacin Infantil, pues a estas alturas, qu duda cabe que la educacin es la base y el soporte de todo lo que
nos rodea.

3. OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo se encuentran divididos en objetivo general y objetivos especficos. El objetivo general
delimita el propsito que intento llevar a cabo mientras que los objetivos especficos, derivados del anterior, concretan las
variables y los mbitos de actuacin.

3.1. Objetivo General

Estudiar la relacin de las variables educacin y pobreza en la etapa formativa no obligatoria de Educacin Infantil.

3.2. Objetivos Especficos

A. Describir las posibles variables que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje en la etapa de Educacin
Infantil.
B. Analizar la relacin entre el nivel socio-econmico de las familias y el rendimiento de sus hijos/as.
C. Interpretar la relacin entre la procedencia socio-cultural y los niveles de aprendizaje alcanzados.
D. Localizar los estudios ya existentes que correlacionen educacin-pobreza e integrarlos buscando puntos comunes y
contrarios.
E. Delimitar los principales organismos internacionales de lucha contra la pobreza infantil as como sealar sus
actuaciones preferentes.

4. ESTADO DE LA CUESTIN
La relacin pobreza-educacin emerge como uno de los tpicos ms importantes del siglo XXI, no siendo exclusiva de
estos ltimos tiempos sino que es algo que siempre ha preocupado al ser humano aunque ciertamente ahora est en la
poca de mayor auge e informacin gracias a los infinitos autores que publican al respecto. (Bazdresch 2001; Corbetta
2004; Iguiiz 2010).
Siguiendo la idea del artculo publicado por Bazdresch (2001), Educacin y pobreza: Una relacin conflictiva, la
relacin entre ambas no es natural sino ms bien algo construido y por tanto el efecto de la educacin para salir de la
pobreza podra ser decisivo. Podemos entender esto partiendo de la base de que la relacin educacin-pobreza, en
adelante REP, est creada y difundida en el da a da que nos rodea y nos caracteriza.
El problema central viene determinado por la dificultad a la hora de definir estos dos trminos tan complejos. Lo ms
repetido entre quienes estudian la REP es dar por hecho que estar educado contribuye directamente a disminuir los
niveles de pobreza aunque no se haya logrado an identificar un cmo.
Es la carencia de educacin causa o consecuencia de ser pobre? Si la pobreza se define como la falta de acceso a los
requisitos indispensables para llevar una vida aceptable, dnde se encuentra la relacin con la educacin? Algunas
teoras defienden que a mayor educacin, ms posibilidad de competir por puestos e ingresos, otras que la educacin es
individual y cada cual debe comprar la que desee, otras que la educacin simplemente reproduce las estructuras
existentes (sociales y econmicas) de poder y otras ms extremistas, que la educacin slo es relevante si prepara para el
cambio social.
Siguiendo una postura contraria, Bazdresch (2001) defiende que aunque los pobres reciban educacin de menor calidad
y con profesorado menos preparado, no es viable hacer generalizaciones para todo un pas y para todos los tiempos.
Por otro lado, algunos autores de investigacin educativa (Blzquez, 2001) matizan que la educacin no puede erradicar
la pobreza, lo que no significa que no tenga un papel importante y se pueda obviar en la lucha contra ella. En esta misma
lnea, una reciente investigacin para la IIPE-Unesco realizada por Corbetta (2004), relaciona lo que se determina como
triloga deteriorada (compuesta por las condiciones de la familia, del estilo de vida de la comunidad y de la escuela) para

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comprobar que el agravo de las condiciones de pobreza est exigiendo nuevas acciones pedaggicas y nuevas polticas
sociales que palien los efectos negativos de la pobreza en los pases.
Coincidiendo con la opinin de Bazdresch (2001), este informe de Corbetta (2004) incide en que la escuela no tiene los
medios suficientes para incidir en el crculo cerrado que supone la pobreza y la exclusin social, sin embargo encontramos
una perspectiva diferente al no culpabilizar de ello al sistema educativo ya que segn esta investigacin, la cuestin sera
preguntarse cmo se apoya intersectorialmente a la escuela y si todos los esfuerzos dedicados son suficientes teniendo en
cuenta que para las personas en el umbral de pobreza el colegio es visto como un espacio de socializacin y construccin
de subjetividad debido a las carencias, que en estos casos van ms all de lo escolar.
La justicia en el uso de los recursos y la justicia en el acceso a los bienes sociales conforman lo que se conoce como
lucha por una justicia global, o lo que viene a ser lo mismo, la dimensin tica que supone un cambio en las percepciones
individuales, la tica est en la percepcin (Aristteles, s. IV a. C).
Volviendo a la idea del qu depende de qu?, Iguiiz (2010) alude en su artculo Reflexiones sobre la conexin
entre educacin e ingreso a la existencia de una relacin bidireccional educacin-economa. El autor pretende clarificar si
el nivel de educacin se relaciona directamente con el ingreso de las personas.
Uno de los fundamentos esenciales es que hay una gran desconexin teora-prctica, pues por un lado la teora insiste
en la importancia de la educacin para determinar una posicin econmica estable y por otro no existe nada que
espectacularmente lo demuestre. (Bazdresch, 2001). Una de las grandes novedades que plantean estas lneas es la
referida al trmino calidad, calidad de la educacin, pues pareciera que la preocupacin por polticas de erradicacin de
la pobreza dejara de lado este concepto colocando a la educacin en un lugar instrumental.
Iguiiz (2010) concluye que para la gente de a pie la culpa del problema educativo deriva de un problema econmico y
para los investigadores e intelectuales el problema econmico deriva del problema educativo. Es preciso sealar que
estadsticamente se demuestra que entre los ms educados, hay menos pobres, no obstante, no se debe obviar que no es
lo mismo afirmar la relacin entre las variables economa-educacin que situar la falta de educacin como causa principal
y determinante de pobreza.
De una forma u otra, el futuro acadmico se ve fuertemente condicionado por las carencias econmicas y es por ello
que Prez Mendoza (2013), har especial hincapi, en su artculo Qu tiene que ver la pobreza con el fracaso escolar?
rescatado del peridico El Diario, en demostrar la relacin pobreza-rendimiento escolar.
Con datos provenientes de la Fundacin Adsis (2014), queda determinada la relacin directa entre coyuntura
socioeconmica y capacidad para desempearse exitosamente en la vida, relacionarse con los otros y ser aceptados en su
entorno. Lo que hasta ahora resulta obvio y los tres autores, en mayor o menor medida, dan por hecho, es que las pocas
de crisis (vase como ejemplo la actual situacin econmica de Espaa) multiplican el riesgo de estudiantes en exclusin
social, adems de revelar las condiciones de privaciones materiales, carencias alimenticias y desequilibrio en general
repercutido en todos los mbitos.
Retornando al ejemplo de la crisis espaola, lo cierto es que mientras las condiciones econmicas empeoran da a da,
nos enfrentamos a un sistema de asistencia social que deja de dar respuesta y se empequeece progresivamente. Muestra
de ello publicaciones como las siguientes: Espaa, en los puestos ms altos de la pobreza infantil y a la cola en
educacin, La tasa de pobreza infantil en Espaa se sita en el 20%, Espaa retrocede cinco puntos en la clasificacin
de bienestar infantil. (Unicef, 2013).
Las tasas de pobreza infantil que tenemos en Espaa son slo superadas por Letonia, EEUU y Rumania. Nuestro pas ha
retrocedido en la clasificacin de bienestar infantil teniendo en cuenta los indicadores de bienestar material, salud,
seguridad, educacin, conductas, riesgos, vivienda y medio ambiente. No obstante y en contraposicin a estos datos
estadsticos, resulta curioso comprobar el alto grado de satisfaccin que muestra la infancia espaola con su vida, debido
probablemente a las relaciones humanas y a las estructuras familiares ms tpicas de las familias autctonas.
Como medida extraordinaria, este informe de Unicef (2013) que acabo de citar, explica un Plan de Accin para la
Inclusin Social que incluye medidas para garantizar los recursos de las familias, mantener la calidad de los servicios
asistenciales y permitir la participacin de ciudadanos en elaboraciones polticas.
Los nios son el motor que nos van a ayudar a salir de la crisis (Martos, 2013).

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 Corroborando los datos de Unicef (2013) y en consonancia con todo lo expuesto hasta aqu, la asociacin Save The
Children (2013) sita en ms de dos millones de nios y nias las cifras de pobreza en Espaa, reiterando la coyuntura
econmica actual a raz de la cual se han desencadenado estos niveles alarmantes de exclusin social.
Adems de todo ello, el VII Informe del Observatorio de la Realidad Social de Critas (2012) seala que ya no slo se
trata de la prdida de empleo de los padres que desemboca en la prdida de los ingresos fundamentales sino que la
propia crisis econmica conduce a una precarizacin de las condiciones laborales que llevan inevitablemente a una
situacin de pobreza. Critas (2012) confirma la cronificacin de la pobreza al declarar que una de cada tres personas a
las que atiende lleva ms de tres aos solicitando su ayuda.
Unido al desolador panorama presentado, tanto Critas (2012) como la Fundacin Foessa (2008) sealan que la
dificultad econmica acaba por traducirse en un aumento exponencial de las demandas a los servicios sociales que se
estn viendo desbordados.
Y todo ello afecta mayoritariamente, como vemos en el informe elaborado por Rodriguez (2013), a los nios y nias que
son el grupo de edad ms vulnerable frente a la pobreza, por lo que el Estado tiene la obligacin de garantizar que todo lo
recogido en Convencin sobre los Derechos del Nio (en vigor desde el 2 de septiembre de 1990) se lleve a cabo sin
excepcin, obligacin que adems es definida en todos los tratados de Derechos Humanos y defendida por la Ley Orgnica
1/1996 de Proteccin Jurdica del Menor.
Los profesionales de Save The Children (2013) sealan dos aspectos bsicos para caracterizar la pobreza infantil: la
dificultad para acceder a una variedad adecuada de alimentos que conforman una dieta equilibrada y la discriminacin
que sienten al verse privados de los bienes ms necesarios.
En el caso de Espaa los datos son escalofriantes, pues como ya anticip en la justificacin, la tasa de riesgo de pobreza
o exclusin social (y ya no slo de infancia sino de menores de 18 aos) se situaba en 2012 en el 33.8%, lo que en nmeros
absolutos supone 2.826.549 menores de edad viviendo con las dificultades que expona hace unas lneas.
Ante ello, el Comit de Derechos del Nio (2013) recomend expresa y textualmente a Espaa que redoble sus
esfuerzos por prestar la asistencia adecuada a los padres y tutores legales en el ejercicio de sus responsabilidades
relacionadas con la crianza, en particular a los de familias en situaciones de crisis debido a la pobreza, la falta de vivienda
adecuada o la separacin. Tambin le recomienda que vele por que se satisfagan las necesidades de todos los nios y que
adopte todas las medidas necesarias para asegurar que ningn grupo de nios viva por debajo del umbral de la pobreza. El
Comit recomienda igualmente al Estado parte que refuerce el sistema de prestaciones familiares y por hijo para apoyar a
los padres y los nios en general y que preste apoyo adicional a las familias monoparentales, las que tienen muchos hijos y
aquellas cuyos padres estn desempleados.
Para fomentar todo ello, los poderes pblicos disponen de dos herramientas fundamentales, contempladas en la
Constitucin (1978), que son el Sistema de Seguridad Social y una red de servicios sociales.
Por su parte, la Constitucin Espaola (1978) recoge la educacin como un derecho fundamental para todos y cada uno
de los ciudadanos, lo que se encuentra en contraposicin con los datos estadsticos, que reflejan que desde 2009, el gasto
pblico en educacin se encuentra en progresiva disminucin con la excusa de contribuir a la estabilidad presupuestaria y
sin una sola relacin al artculo 29 de la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) que seala la necesidad de poner
a todos ellos en el centro del modelo educativo para que se desarrollen hasta el mximo de sus posibilidades.
Adems, cuando se habla de desarrollo de posibilidades, no se hace exclusiva referencia al mbito educativo sino que
para un proceso ntegro, tal y como seala la Observacin General n17 del Comit de Derechos del Nio (2013), ser
necesario que stos adquieran competencias en el descanso, esparcimiento, juego, actividades recreativas, vida cultural y
artes.
Reconociendo todo lo anterior, bajo el lema los nios primero, Save The Children (2013) potencia y defiende el
derecho de toda la infancia a un nivel de vida adecuado, al ms alto nivel de salud posible, a la educacin, a ser protegidos
contra la violencia, al descanso, al ocio y al esparcimiento, orientando todas sus intervenciones a la situaciones de pobreza
y exclusin social infantil y por supuesto fomentando la participacin activa de todos los que forman parte de este
complejo entramado.
Asimismo y desde el ao 2007, este organismo ha gestionado parte de los recursos del programa CaixaProinfancia, obra
social y programa de 0 a 16 aos realizado por La Caixa, propuesto con el objetivo de romper la transmisin de la pobreza

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de padres/madres a hijos e hijas y favorecer una infancia feliz. Los resultados de esta iniciativa y de todas las experiencias
de la organizacin no hacen sino comprobar la importancia de abordar la pobreza infantil de un modo prctico en el que
se garantice el ejercicio de los derechos anteriormente citados.
Analizadas las perspectivas de los autores mencionados durante este apartado comparando stas con informes de
organizaciones, iniciativas y legislacin existente al respecto, poniendo de manifiesto sus semejanzas y diferencias,
concluye este cuarto apartado de estado de la cuestin en el que se ha estudiado la REP.

5. MARCO TERICO

5. 1. Cmo medir la pobreza? Diferentes tipos de estudios

Para medir la pobreza en Espaa podemos hablar de tres tipos de estudios distintos en los cuales se priorizan diferentes
variables dependiendo de qu se quiera resaltar.
En primer lugar, los estudios econmicos, stos utilizan una sola variable como pudiera ser por ejemplo el nivel de
ingresos.
En segundo lugar, los tambin conocidos como econmicos pero que difieren de los anteriores en el nmero de
variables, pues usan ms de una: ingresos, gastos, posesin de bienes de consumo
En tercer y ltimo lugar aquellos que adems de utilizar variables econmicas, se complementan con otro tipo de
variables ms sociales como son las referidas al bienestar (salud, educacin). Este tipo est adquiriendo hoy da una
relevancia creciente y parece ser que se empieza a plantear como una inversin. Ejemplo de ello encontramos en el
informe elaborado por el Instituto de Investigacin de UNICEF, el Innocenti Research Institute, en el ao 2007, titulado
Una panormica del Bienestar Infantil en los Pases Ricos, en el que se prefiere estudiar la pobreza y la exclusin social
en un contexto ms amplio sobre bienestar, y donde la perspectiva econmica es simplemente un aspecto ms a tener en
cuenta.
Aunque los tres tipos de estudios son posibles e igualmente vlidos, es comnmente aceptado por los expertos del
tema que para estudiar las causas de la pobreza y la exclusin social es ms frecuente centrarse en el anlisis de las
variables desde una perspectiva econmica.
Este aspecto cobra especial importancia en relacin con los nios y nias que viven en situacin de exclusin infantil
pues aunque los estudios se centren en posturas economicistas es imposible obviar las catastrficas repercusiones que la
situacin de pobreza va a tener sobre el desarrollo y aprendizaje de los mismos. (Aikens, Burton y McLoysd, 2006).
Enlazada a esta idea, surge otra nueva pero relacionada, pues bien, todas estas cuestiones expuestas sern
determinantes a la hora de acabar con lo que se conoce como transmisin intergeneracional de la pobreza (pobres, hijos
de pobres).

5.2. Organismos Internacionales de lucha contra la pobreza

Voy a empezar por sealar algunos de los organismos internacionales que luchan contra la pobreza con declaraciones e
informes de seguimiento buscando una educacin igualitaria para todos en el mundo. Son organismos internacionales de
cooperacin y educacin. Si bien es cierto que en las ltimas dcadas se revela una creciente preocupacin por la relacin
entre ambos factores, no es menos veraz que principalmente los problemas se agudizan en los pases dependientes o con
desarrollo escaso. Aunque todos los Organismos de Cooperacin Internacional se ocupan del tema, es la OEI (Organizacin
de Estados Iberoamericanos) la que ha definido su lnea de trabajo fundamental en relacin a la educacin.
No obstante y como apuntaba, todos ellos pretenden fomentar los precisos cambios estructurales para mejorar la
calidad educativa, aqu voy a reflejar algunos de los ms importantes por su gran labor: Banco Mundial, Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), UNICEF (Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia), OIT (Organizacin
Internacional del Trabajo) y CEPAL (Centro de Estudios para Amrica Latina).
El Banco Mundial (desde su creacin en 1944) considera que para romper el crculo de la pobreza es esencial fomentar
el acceso a los programas de proteccin social tomando la educacin como base de todo ello dado que se ha observado el
escaso acceso a la educacin que tienen las personas en situacin de exclusin social y esto imposibilita que se desarrollen

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los beneficios propios del sistema educativo que ste mismo llevara a los hogares de nios pobres. Este organismo trabaja
principalmente en Amrica Latina y el Caribe.
El BM defiende el concepto de proporcionar proteccin social como intervenciones pblicas para ayudar a los
individuos, hogares y comunidades a manejar mejor el riesgo, y prestar apoyo a quienes se encuentran en situacin de
pobreza crtica y a su vez seala algunos instrumentos de proteccin social que podran contribuir a reducir el riesgo de
pobreza, principalmente relacionados con el mercado de trabajo tales como el mejoramiento de la calidad educativa, la
capacidad institucional y la eliminacin del trabajo infantil nocivo. Los informes de seguimiento del Banco Mundial reflejan
que en un primer lugar se pona nfasis en los prstamos dedicados a edificacin e infraestructuras, posteriormente en
garantizar una asistencia a nios en las escuelas y por ltimo en la calidad de enseanza y nivel de aprendizaje obtenido.
El BID (Banco Interamericano de Desarrollo fundado en 1959) plantea la estrechsima vinculacin entre educacin y
pobreza destacando que la desigual distribucin de educacin es la que origina y reproduce las situaciones de pobreza,
culpabiliza por lo tanto y totalmente a la educacin de la pobreza. Su objetivo central es luchar contra ella y promocionar
la equidad, para el BID lo principal es actuar en distintas reas prioritarias dentro de las cuales la educacin es la
protagonista. Por todo ello se resalta que la inversin en educacin debera guiarse por universalizacin, calidad y
pertinencia y se plantea como meta para el prximo ao 2015 la matriculacin de todos los nios en educacin primaria
con el seguimiento de un curriculum actualizado.
Unicef es el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia creado el 11 de diciembre de 1946 y sostiene que la exclusin
en educacin es un problema tanto por sus causas como por sus efectos, es una cuestin multidimensional ya que
involucra a los nios que no asisten a la escuela pero tambin a todos aquellos que asisten y no aprenden.
Incluye tambin a las polticas nacionales, a los sistemas educativos y a las propias escuelas que no ofrecen ni un acceso
generalizado ni una educacin adecuada.
Unicef (2013) hace hincapi en la imposibilidad de que un nio pueda aprender en la escuela si est privado de salud,
nutricin, proteccin y vivienda ya que todo ello repercute tanto a corto como a largo plazo, esta problemtica puede y
debe ser entendida en tres contextos especficos que son los siguientes:
1. Familia y comunidad. Esenciales en cuanto a situacin de pobreza, creencias, estatus, recursos destinados al
desarrollo del nio y respuesta a sus necesidades bsicas.
2. Escuela y burocracia. Las capacidades propias del nio que ste mismo desarrolla en su hogar sern fortalecidas o
debilitadas dependiendo del ambiente fsico, intelectual y emocional que se le proporcione en la escuela.
3. Poltica educativa. stas reflejan el compromiso que tiene una nacin con los nios y sus aprendizajes. Unicef
sostiene que cualquier nio puede sufrir algn grado de exclusin as que romper dicho ciclo es el objetivo primordial de
este organismo.
Segn esta organizacin el complejo problema de la exclusin requiere ser revisado regularmente si lo que realmente
se pretende es lograr el acceso sostenible a educacin bsica de calidad para todos.
La OIT (Organizacin Internacional del Trabajo fundada el 11 de abril de 1919) enfatiza el rol de la educacin, los niveles
de destreza de la mano de obra existente y la formacin profesional para determinar el xito o el fracaso. Propone una
estrategia de recursos humanos para paliar la pobreza y acabar con el subdesarrollo y seala que los niveles altos de
educacin y formacin son de decisiva importancia para un pas. Este organismo se centra en el estudio de Amrica Latina
y potencia la necesidad de acceder ms fcil y universalmente al nivel primario as como la importancia de la educacin
femenina para acabar con las desigualdades.
Las ideas de la OIT son claras, la educacin y formacin son la base para la creacin de empleo y la generacin de
desarrollo.
CEPAL es el Centro de Estudios para Amrica Latina (fundado en 1948) que se caracteriza por su atencin a grupos
vulnerables proporcionndoles capacitacin y formacin, destaca tambin por fomentar el desarrollo del sistema
educacional planteando nuevos desafos y dinamismo educativo. Habla de la educacin como base de la integracin social
y requisito para mejorar la calidad de vida aunque se centra ms en la enseanza secundaria y terciaria.
Se percibe como reto principal la continuidad educativa, el aumento de la calidad en educacin, la mayor equidad de
oportunidades educativas, la adecuacin de los sistemas educativos a la competitividad global y la educacin para el

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ejercicio de la ciudadana moderna. Lo esencial para potenciar unos buenos niveles de aprendizaje, segn CEPAL (2003) es
unir actores econmicos, polticos y sociales para conseguir as una flexibilidad en el sistema que lleve al progreso. El
organismo asegura que aunque la educacin sea clave para salir de la pobreza, ser necesario llevar a cabo estudios sobre
la rentabilidad de las inversiones en educacin para localizar el beneficio y potenciarlo al mximo.
La principal sugerencia del organismo es aunar flexibilidad, pertinencia y oportunidad en educacin con efectivas
polticas de lucha contra la pobreza. Adems, todo ello debe realizarse con estrategias participativas y teniendo en cuenta
el cambiante contexto existente.

5.3. Planes contra la pobreza infantil en Espaa

Segn el centro de Investigaciones Innocenti (Unicef, 2013) La extensin y profundidad de la privacin infantil y la
pobreza infantil relativa en los diferentes pases es el resultado de una compleja interaccin entre factores culturales e
histricos, tendencias demogrficas, condiciones del mercado laboral y fuerzas econmicas mundiales. Sin embargo, las
polticas y el gasto del gobierno tambin son cruciales.
Si nos centramos en nuestro pas, labor fundamental en la elaboracin de polticas de infancia acordes con la
Convencin es la llamada a desempear por las estrategias o Planes Nacionales de Accin a favor de los nios y basados
en sus derechos que el Comit insta a adoptar a los Estados partes conforme a las directrices sealadas a esos efectos por
la Asamblea General de las Naciones Unidas en los llamados Principios de Pars (1993).
Ya en el informe realizado en noviembre de 2010 por el Comit de los Derechos del Nio se advierte la grave situacin
de pobreza infantil en Espaa, por la dificultad del asunto, el propio Comit, en sus observaciones finales, reclamaba la
puesta en marcha de un Plan Nacional de lucha contando con el apoyo de Save the Children (2013), Unicef (2013) y las
dems organizaciones destinadas a la proteccin de nios.
Fueron reiterados los llamamientos para la concrecin de dicho Plan hasta que por fin el Congreso de los Diputados
acord convertirlo en asunto prioritario en junio de 2012. Por su parte, el propio Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales
e Igualdad tambin reconoci la primaca de dicha lucha llegando a fomentar un plan especfico sobre pobreza infantil,
plan que sin embargo, no se corresponder con lo reclamado por las organizaciones sino que atender al conjunto de
medidas propuestas por las mismas y as es cmo surgen los siguientes planes nacionales de lucha contra la exclusin
infantil:
- I Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia (2006-2009) (PENIA).
- II Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia (PENIA) 2013-2016 aprobado el 5 de abril de 2013 por el
Consejo de Ministros.
- Plan Estratgico Nacional de Inclusin Social con un objetivo centrado en erradicar la pobreza infantil.
Entre las orientaciones para la elaboracin de este plan se foment el bienestar de la infancia en situacin de riesgo o
exclusin social.
- Plan de Apoyo a las familias. Se plantea avanzar en mbitos tan esenciales para los derechos de los nios y las nias
como la conciliacin y la parentalidad positiva.
- Recomendacin de la Comisin Europea de 20 de febrero de 2013. Invertir en la infancia: romper el ciclo de las
desventajas.
Pese a todo, las iniciativas aprobadas son insuficientes, no responden a la situacin actual, no plantean medidas
adecuadas y no existe an en Espaa una poltica especfica que haga frente a este problema. Lo cierto es que ms que
ms que en polticas pblicas o reformas legislativas, es en los presupuestos pblicos del Estado en los que se debe buscar
el compromiso real del Gobierno y concretamente en nuestro pas, las inversiones dedicadas a infancia distan de ser
medianamente aceptables, por lo que la capacidad para reducir la pobreza infantil es escasa.
Save The Children (2013) concluye que la proteccin de los nios frente a la pobreza es un derecho, una obligacin y
una inversin que se adquiere en el mismo momento en que el Estado firma la Convencin sobre los Derechos del Nio
(1989).

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5.3.1. II Plan Estratgico Nacional de Infancia y Adolescencia 2013-2016.PENIA.
La pobreza y la exclusin social son temas complicados y lo son muchsimo ms cuando se ven reflejados en nios/as,
sobre todo ello trata el II Plan Nacional de Infancia y Adolescencia 2013-2016 con el objetivo de concienciar al respecto.
Dada la naturaleza multidimensional del problema resulta imposible abordar el tema basndonos solamente en la
perspectiva econmica pues lo ms conveniente sin duda es posicionarse en una forma integrada reconociendo la
necesidad de apoyar a las familias de los nios/as, adoptando todo tipo de medidas de conciliacin, respaldando a los
hogares con bajos ingresos y facilitando el acceso a unos servicios mnimos y de calidad tales como los sanitarios,
educativos, de vivienda y de entornos favorables.
Este plan se realiz con ayuda y cooperacin de todas las Administraciones Pblicas, incluyendo la Administracin
General del Estado, la Autonmica y la Local, adems de otros agentes sociales implicados en los derechos de la infancia,
tales como la Plataforma de Organizaciones de Infancia (POI).
El objetivo principal buscado es situar a la infancia como prioridad en las polticas de Estado y para ello se definen unas
lneas de desarrollo estratgicas que pretenden trabajar sobre la Convencin sobre los Derechos del Nio, en adelante
CDN.
El marco de referencia en todo el diseo de este plan es la Constitucin Espaola y la normativa estatal y autonmica.
Lo cierto es que aunque la inversin en una infancia con equidad siempre es importante (ya que es la que presenta
mayores efectos positivos y desarrollo integral), en pocas de crisis econmica y financiera como la actualmente vivida
dicha principalidad se multiplica.
Invertir en la infancia es fundamental para romper el crculo de la pobreza y reducir las desigualdades existentes en
una sociedad seala este II PENIA.
Los principios bsicos en los que se sustenta el PENIA (tanto el I como el II) son los siguientes:
-Inters superior del nio: todas las medidas adoptadas, por organismos pblicos o privados, irn destinadas a lograr el
mismo.
-No discriminacin: todos los derechos sern aplicados sin distincin de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin
poltica, origen nacional, tnico o social, posicin econmica, discapacidad, nacimiento o cualquier otra condicin del nio,
de sus padres o de sus representantes legales.
-Derecho a garantizar la vida y el desarrollo: basndose en asegurar que las necesidades bsicas de los nios se
cumplen en cualquier contexto y momento.
-Derecho a la educacin: acceso universal y obligatoriedad hasta los 16 as como la necesidad de asegurar una mnima
educacin de calidad que prevenga el fracaso escolar. El derecho a la educacin no slo implica educacin en derechos
sino tambin en deberes y responsabilidades.
-Participacin: tambin presente en diversos artculos de la CDN, este principio hace referencia al derecho de todos los
nios y nias a ser escuchados y recibir la informacin necesaria para ir conformando opiniones crticas. Es necesario que
la infancia comience a tener un papel activo.
Para el exitoso cumplimiento de todos ellos, el II PENIA regula estos objetivos:
Objetivo 1: Promover el conocimiento de la situacin de la infancia y la Adolescencia, el impacto de las polticas de
infancia, sensibilizar a la poblacin general y movilizar a los agentes sociales.
Objetivo 2: Avanzar en la promocin de polticas de apoyo a las familias en el ejercicio de sus responsabilidades en el
cuidado, la educacin y el desarrollo integral de los nios, y facilitar la conciliacin de la vida laboral y familiar.
Objetivo 3: Impulsar los derechos y la proteccin de la infancia con relacin a los medios de comunicacin y a las
tecnologas de la informacin en general.
Objetivo 4: Potenciar la atencin e intervencin social a la infancia y adolescencia en situacin de riesgo,
desproteccin, discapacidad y/o en situacin de exclusin social, estableciendo criterios compartidos de calidad y
prcticas susceptibles de evaluacin.

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 Objetivo 5: Intensificar las actuaciones preventivas y de rehabilitacin en los colectivos de infancia y adolescencia ante
situaciones de conflicto social.
Objetivo 6: Garantizar una educacin de calidad para todos caracterizada por la formacin en valores, la atencin a la
diversidad, el avance en la igualdad de oportunidades, la interculturalidad, el respeto a las minoras, la promocin de la
equidad y la compensacin de desigualdades, favoreciendo, mediante un atencin continuada, el desarrollo de las
potencialidades de la infancia desde los primeros aos de vida.
Objetivo 7: Promover acciones para alcanzar el mximo desarrollo de los derechos a la salud de la infancia y la
adolescencia, desde la promocin de la salud hasta la rehabilitacin, dando prioridad a las poblaciones ms vulnerables.
Objetivo 8 : Promover la participacin infantil, favoreciendo entornos medioambientales y sociales apropiados que
permitan el desarrollo adecuado de sus capacidades, defendiendo el derecho al juego, al ocio, al tiempo libre en igualdad
de oportunidades, en entornos seguros y promoviendo el consumo responsable, tanto en las zonas urbanas como en las
rurales en aras de un desarrollo sostenible.
Reflexionando sobre estos ocho objetivos del PENIA encontramos en todos ellos bastantes puntos en comn, lo ms
destacable es que el Plan da prioridad absoluta al conocimiento de la situacin de pobreza infantil y adolescente, tratando
de llevar a cabo campaas de concienciacin para la poblacin y promocionando todo el apoyo posible para las familias
que ms lo necesitan. Adems, este mismo Plan potencia la mxima atencin a la infancia con el objetivo de garantizarle
sus plenos derechos y de asegurar el cumplimiento de los mismos. Se pretende tambin llevar a cabo todo tipo de
campaas preventivas que velen por la proteccin del nio/nia y del adolescente as como garantizar una educacin de
calidad en la que se atienda a la diversidad y se promueva la formacin en valores. De igual modo, se busca el desarrollo
ntegro, incluyendo ste aspectos tan diversos como la interculturalidad y el respeto a las minoras as como la necesidad
asegurar entornos calificados como seguros o el desarrollo sostenible de los recursos medioambientales.

5.4. Derecho a la Educacin Infantil

La Convencin sobre los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989,
constituye un hito para los derechos de la infancia. Puede considerarse el primer tratado universal y multilateral que
considera al nio como sujeto de derechos y no slo como objeto del derecho a ser protegido (Dvila y Naya, 2008). Desde
su aprobacin, el nio deja de ser considerado como un objeto de proteccin, para convertirse en un sujeto titular de
derechos que debe ser empoderado en los mismos.
Dicha Convencin ha sido completada, hasta principios de 2012, por tres Protocolos facultativos. Los dos primeros
celebrados en el ao 2000, entraron en vigor a principios de 2002 y hacen referencia a la participacin de nios en
conflictos armados (OPAC), y a la venta de nios, la prostitucin infantil y la utilizacin de nios en la pornografa (OPSC)
(Cardona Llorens, 2012).
Antes de hablar del trmino derecho es imprescindible recordar que todo ser humano, adulto o nio,
independientemente de su condicin, raza o cultura, tiene unas necesidades bsicas las cuales deben ser correctamente
satisfechas.
No obstante y aunque sean ms que necesarios, para ser recogido como derecho debe estar registrado en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1984 y, en el caso que nos atae que es el de los nios, en la Convencin
de Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio que citaba lneas atrs. Aunque es mucha la importancia que tienen los
derechos en la infancia, pocos autores se han pronunciado al respecto, probablemente debido a la dificultad para
justificarlos.
Los autores Doyal y Gough (2012) redujeron las necesidades de la infancia exclusivamente a las de seguridad, sin
embargo resulta evidente pensar que todos los nios y nias del mundo necesitan tener cubiertas las necesidades
biolgicas mnimas, las cuales no se cumplirn si esa poblacin vive rodeada de pobreza o exclusin.
En este sentido, los nios y nias tienen derecho (y as debe ser) a recibir educacin formal pues es fundamental para
desarrollar autonoma y realizarse individualmente. Unicef (2013) considera que la educacin impulsa el desarrollo
humano, pero no olvidemos que el hecho de recibir educacin formal no significa extrapolar nuestro modelo de educacin
occidental a otros pases y culturas sino que cada pas se adapte a su contexto para que el sistema educativo brinde
aquello que ms se ajusta a las necesidades de los alumnos/as (Espinosa y Ochata, 2004). Tambin merece especial

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reconocimiento el derecho a la educacin no formal, es decir, aquella que se da fuera de los contextos escolares, por
ejemplo en la familia, en el grupo de iguales o en los medios de comunicacin. Ambos tipos de educacin deben estar en
armona y correctamente relacionadas.
En la etapa de Educacin Infantil, los nios descubren qu cosas pueden controlar y cules escapan a su control,
empiezan a hacer generalizaciones a partir de su experiencia y comienzan a entender el mundo de una manera diferente,
tratando de aplicar una lgica incipiente a la resolucin de las tareas (Delval, 1994, Piaget, 1947).
Para que todo ello se d y el nio viva en un entorno de mximo aprendizaje y desarrollo es necesario que se lleven a
cabo ciertas actuaciones para definir y aplicar polticas de Infancia aplicadas por los Estados en las que se sealar la
importancia de la formacin y especializacin de los profesionales que trabajan con nios para la optimizacin de sus
actuaciones y recursos, correspondiendo dichos Estados adoptar medidas precisas y destinar recursos necesarios para que
tal formacin sea posible, de calidad y se extienda a los diversos sectores, pblicos y privados, afectados (educacin,
sanidad, servicios sociales, administracin de justicia, medios de comunicacin, ONGs de infancia, etc.). (Carmona Luque,
2012).

6. METODOLOGA

6.1. Hiptesis General

Al finalizar la investigacin, quedar constancia de que la pobreza es un factor que influye negativamente en la
Educacin Infantil, afectando decisivamente a la infancia que cursando esta etapa se ve privada de cubrir sus necesidades
ms bsicas.

6.2. Hiptesis Derivadas

1. El contexto es esencial para la educacin: El capital cultural de las familias junto con los niveles socioeconmicos
que presenten las mismas son dos de las variables ms importantes para determinar el rendimiento de un infante
en etapa de Educacin Infantil.
2. Las familias consideradas en el umbral de pobreza tienen una menor, prcticamente escasa, participacin en el
centro de educacin, lo cual repercute directamente en el alumnado de Educacin Infantil.
3. Las polticas y planes contra la pobreza infantil llevadas a cabo en Espaa son insuficientes para paliar las
espeluznantes cifras de este pas.
4. Aunque tenga un papel importante y contribuya a su disminucin, la educacin no puede acabar con la pobreza,
esa cuestin se considera tarea de Estado.
5. En pocas de recesin econmica la exclusin social se ve aumentada y los lmites del umbral de pobreza
resultan confusos.
6. Nuestro pas se sita en los puestos ms altos de pobreza infantil y en niveles semejantes en cuanto a educacin.

6.3. Unidades de anlisis

Cultura de la pobreza: concepto antropolgico caracterizado por tener unos aspectos bsicos tales como los siguientes:
odio a la polica y gobierno, desconfianza del gobierno, cinismo frente a la iglesia, fuerte orientacin hacia vivir el presente
y escasa o nula planificacin del futuro.
Educacin: proceso multidireccional mediante el cual se transmiten todo tipo de conocimientos, valores, costumbres y
formas de actuar. La educacin no slo implica el intercambio de palabras sino que tambin se encuentra presente en
todas las acciones que realizamos.
Infancia: trmino amplio aplicado a los seres humanos que se encuentran en fases de desarrollo comprendidas entre el
nacimiento y la adolescencia.

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 Desarrollo humano: es aquel que trata la promocin del desarrollo potencial de las personas, del aumento de sus
posibilidades y del disfrute de la libertad para vivir la vida que valoran.
Alumno/alumna: se considera alumno o alumna a aquel que aprende de otra persona, es alumno el discpulo de su
maestro.
Enseanza: actividad en la que interaccionan cuatro elementos fundamentales: docente, alumno, objeto de
conocimiento y entorno educativo.
Aprendizaje: proceso a travs del cual se adquieren (o se modifican) valores, conductas, actitudes, habilidades,
conocimientos, destrezas
Capital cultural: formas de conocimiento, educacin, habilidades, y ventajas que tiene una persona y que le dan un
estatus ms alto dentro de la sociedad.
Nivel socioeconmico: medida total econmica y sociolgica combinada de la preparacin laboral de una persona y de
la posicin econmica que sta misma ocupa en relacin a otras personas (est basado en ingresos, educacin, y empleo).
Familia: elemento natural, universal y fundamental de la sociedad, tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del
Estado.
Colegio: institucin educativa, establecimiento dedicado al proceso de enseanza-aprendizaje.
Rendimiento cognitivo: facultad intelectual para alcanzar los objetivos propuestos con mayor o menos rapidez
dependiendo de muchos factores interrelacionados entre s.
Motivacin: nfasis descubierto en una persona para lograr un determinado objetivo y satisfacer una necesidad,
vindose aumentado el impulso que es necesario para conseguirlo.
Escolarizacin: perodo de tiempo por el cual un alumno o alumna pertenece a la institucin educativa y segn las leyes,
asiste a la misma.
Fracaso escolar: es el hecho mediante el cual no se logra el ttulo acadmico mnimo correspondiente a un sistema
educativo.
Progreso: este concepto indica que hay un sentido de mejora en algn mbito, en este caso, el progreso es progreso
escolar y hace referencia a la superacin de peldaos acadmicos.

6.4. Unidades de estudio

Las unidades de estudio de mi proyecto de investigacin van a ser las siguientes:
A. Filas de entrada al colegio de los nios y nias de Educacin Infantil: la fila de entrada al colegio de los ms pequeos
supone una gran fuente de informacin, los padres madres que acompaan a los infantes hablan entre ellos y es el lugar
idneo para recoger unas primeras impresiones.
B. Aulas de Educacin Infantil: si el estudio est centrado en la etapa de Educacin Infantil, lo lgico es que se estudien
las aulas de 3, 4 y 5 aos, ya que son los espacios fsicos en que los nios y nias pasan la mayor parte de las horas y nos
van a proporcionar una inmensa fuente de datos con simplemente observarlos y anotar las formas de relacionarse que
tienen entre todos. Acceder al aula previo permiso del tutor tutora con la categora de mera observadora.
C. Patios de Educacin Infantil (horas del recreo): aunque las aulas son importantes, lo cierto es que en el momento del
recreo es cuando realmente los nios y nias juegan y nos dejan entrever cmo se agrupan para ello, qu roles asumen
para el juego simblico, por qu dejan de lado a algunos compaeros y compaeras (si es que lo hacen), por qu tienen un
lder carismtico al que todos siguen
D. Sala de profesorado: la visin del resto de profesorado (los que no son de la etapa estudiada) tambin es muy
importante y valiosa porque como agentes externos proporcionan su opinin casi sin darse cuenta en simples
conversaciones del da a da.

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 E. Sala de psicomotricidad o gimnasio: la psicomotricidad es, por norma general, la materia favorita de casi todo el
alumnado de Educacin Infantil, es en esta clase en la que dejan volar su imaginacin y realmente son ellos mismos, para
nosotros es imprescindible en el estudio.
F. Sala de informtica: la informtica y el desarrollo abrumador de las TIC (tecnologas de la informacin y la
comunicacin) es una cuestin muy complicada, pues recordemos que el tema principal de estudio de esta investigacin
es cmo afecta la pobreza al rendimiento de los nios en Educacin Infantil. La mayora de ellos suelen tener ordenadores
o porttiles en casa y estn ms que iniciados en el uso de ellos, los controlan, los manejan perfectamente y adems es un
instrumento de gran motivacin pero ser as para todos/as? Todos tienen ordenador en casa? Todos parten de la
misma base cuando van a la sala de informtica?
Todos estos campos de observacin que acabo de sealar sern revisados y estudiados en ambos colegios, dada su
importancia para el proyecto los resultados sern analizados y tenidos en cuenta. Como sealaba en el punto B, soy
consciente de que para acceder a los colegios es necesario hablar previamente con los directores/as y los tutores/as de las
aulas en las que estoy interesada, por ello formular los permisos necesarios y optar por el rol de observadora.

6.5. Unidades de observacin

Sern las siguientes:
A. Filas de entrada al colegio: interaccin entre los padres/ madres del alumnado, comportamientos de stos/as,
diferentes indumentarias presentadas, formas de agrupacin, corrillos existentes, tipos de conversaciones, participacin
de los padres/madres en el colegio
B. Aulas de Educacin Infantil: interaccin nio/a-nio/a, interaccin maestro/a-nio/a, respeto hacia el maestro/a,
simpata hacia el mismo/a, actitudes de trabajo, actitudes de motivacin, interaccin con los materiales de la clase,
rendimiento observado, indumentarias de los nios/as, comportamiento general del alumnado, aspectos fsicos, aspectos
psicolgicos
C. Patio de Educacin Infantil: interacciones entre el alumnado, formas de relacionarse, modos de agruparse, juegos
practicados, distintos almuerzos de los nios y nias, relacin entre los tres cursos de Educacin Infantil, interaccin entre
sexos, interaccin entre edades, interaccin con el profesorado de turno de recreo
D. Sala de profesorado: interaccin entre profesores/as de distintas etapas, interaccin entre profesores/as de distintas
edades, percepcin del profesorado sobre el colegio, relaciones de poder, relaciones de control, conversaciones,
agrupaciones, visin del resto de colegios prximos, motivacin del docente
E. Sala de psicomotricidad: agrupaciones de nios y nias, juego por sexos, juego por afinidad, juego por edad,
interacciones en esta sala, respeto al docente especializado, vestimentas, tipo de chndal deportivo
F. Sala de informtica: forma de desenvolverse en el aula, manejo del ordenador, manejo de la pizarra digital, control
de las nuevas tecnologas, motivacin del alumnado hacia las TIC, gusto por la informtica, respeto al maestro maestra
especialista, interaccin entre ellos, agrupaciones de parejas, tareas grupales, divisin de grupos

6.6. Fases de la Investigacin

6.6.1. Anticipacin de roles

Mi rol ser sincero desde el primer momento y partir de la honestidad. Me presentar como maestra y pedagoga que
estudia el Mster de Antropologa ante mis informantes, todos ellos sern escuchados y atendidos, les explicar
(superficialmente) el objetivo de mi investigacin y por supuesto les pedir colaboracin. Les hablar en todo momento
con respeto y sin tratar de imponer mis opiniones particulares, con mis informantes adquirir la tcnica de or, ver y
callar y les comentar la posibilidad de utilizar grabadora (que me ayudar posteriormente a transcribir la informacin)
con la excusa de que sus historias me son tan sumamente relevantes que no quiero perder detalle y probablemente ello
me pasara si les transcribo mientras hablan con lpiz y papel.

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 En cuanto al acceso a los centros escolares, como ya seal lneas atrs, sern necesarios unos permisos especiales as
como el consentimiento del director o directora de ambos colegios y de los tutores o tutoras de las aulas en las que estoy
interesada para mi investigacin.

6.6.2. Previsin de problemas

Mi investigacin cuenta con un arma de doble filo que no s todava si supondr una ventaja o un problema enorme y
es el siguiente: como antigua alumna de uno de estos dos colegios estudiados puedo tener distintas opciones para recabar
la informacin: o bien el director de mi colegio me ayuda y me ofrece ms facilidades para realizar el proyecto o bien, se
muestra reticente y con bastante desconfianza por el mismo motivo.
Este problema habr que ir estudindolo sobre la marcha. Adems de ello, otro gran problema que me puede surgir es
la escasa colaboracin de los padres, estoy estudiando educacin y pobreza y anteriormente he expuesto que las familias
de bajo nivel socioeconmico tienden a desconectarse de la educacin de sus hijos.
El tercer inconveniente pudiera ser el lenguaje, pues al tratar con alumnado extranjero cabe la posibilidad de que
alguna familia todava no controle el castellano lo suficiente y le sea imposible colaborar conmigo.

6.7. Tcnicas de recogida de informacin

Encuestas: la encuesta ayuda a recoger informacin mediante el uso de cuestionarios que previamente se disean para
obtener datos especficos. Se considera interrogacin escrita pues con un listado de preguntas elaborado por el
investigador se llega a aquellas averiguaciones que favorecen el proceso.
Esta tcnica se usar para alcanzar el objetivo C en el que me planteaba investigar la relacin entre procedencia socio-
cultural y rendimiento del alumnado de Educacin Infantil, adems, todo lo averiguado verificar o anular la hiptesis 2
(sobre participacin de familias) y la hiptesis 3 (sobre suficiencia o insuficiencia de polticas sociales/ayudas espaolas de
lucha contra la pobreza infantil).
Ante la situacin, he decidido que basndome en los indicadores de validez y fiabilidad propios de la tcnica, la
encuesta ser estructurada e irn apareciendo progresivamente una serie de preguntas formuladas a todas las familias por
igual en las que la respuesta no se basa en tems sino que es abierta y sin lmite de palabras.
La principal ventaja del uso de la encuesta es que, dependiendo de la profundidad de la misma, se pueden obtener
datos muy precisos, mientras que la desventaja radica en la posibilidad de que los encuestados puedan brindar respuestas
falsas.
Entrevistas: habitualmente la informacin que se trata de obtener con una entrevista es toda aquella relacionada con
aspectos profesionales, personales o sociales de las personas que forman parte de la investigacin. Ello se concreta en dos
tipos fundamentales de datos: a) aquellos relacionados con caractersticas sociodemogrficas como la edad, niveles
acadmicos o profesionales, sexoy b) opiniones, actitudes, intereses, motivaciones, intenciones, deseos o conductas
personales de los sujetos que responden. La ventaja de la entrevista es que permite profundizar en el pensamiento de la
persona y se debe hacer cara a cara para conseguir mayor calidad y fiabilidad, sin embargo, el gran inconveniente es que
al tener enfrente al entrevistado, cabe la posibilidad de que las respuestas del mismo estn ms orientadas por la
deseabilidad social (aquello que socialmente se desea escuchar) que por la propia realidad, por ello lo esencial en esta
tcnica es pedir sinceridad, preguntar ciertos temas indirectamente y cuidar la relacin interpersonal. El uso de la
entrevista pretende cubrir el objetivo B, en el que se trataban los niveles de rendimiento del alumnado de Educacin
Infantil, adems se relaciona directamente con la hiptesis 1 (en la que se cuestionaban algunas de las variables decisivas
de formacin en esta etapa) y con la hiptesis 2 (participacin o no de los padres).
Vdeo: voy a utilizar la cmara de vdeo para grabar actividades de los infantes en las que pueda encontrar esos
parmetros que busco y describa anteriormente, principalmente para observar la forma que tienen los nios y nias de
relacionarse en la infancia, para ello har grabaciones tanto en las horas de clase como en las horas de recreo. La cmara
me permite acercarme a la accin sin interferir en ella. Todo esto se corresponde con el objetivo especfico A en el que se
buscaban las variables influyentes en el proceso enseanza-aprendizaje as como con la hiptesis 1 en la cual tambin se

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constatan dos de las variables ms importantes en el desarrollo ntegro del nio: capital cultural y nivel socio-econmico
de las familias.
Observacin participante: es lo que me define como antroploga, se trata de estar integrado en algo que ests
presenciando y en algo en lo que puedes tomar parte, es ms, ser necesario ponerme en la piel de los dems, sentir lo
que ellos sienten y mostrar una actitud positiva que me permita integrarme cien por cien. Se trata de estar a pie de
calle. Es una tcnica complicada por el desgaste fsico y emocional y por ello hay que tener cuidado a la hora de ponerla
en prctica. Estudiar algo desde fuera jams es lo mismo y bajo ningn concepto nos puede proporcionar la misma
informacin. Se aplicar para todos los objetivos.
Grupos de discusin: en realidad es una tcnica sociolgica, se trata de reunir a personas para que debatan temas e
intercambien opiniones entre ellos mantenindote t como antroplogo totalmente al margen de la discusin. Ser
necesario contar con un escenario y tiempo neutrales, adems contar cuando realice esta tcnica con un grupo de
personas de entre 5 y 10 participantes para asegurarme que no sincronizan sus opiniones al ser muy pocos pero que
tampoco resulta imposible de barajar por ser muchos. La aplicar para constatar el objetivo C, el cual relacionaba
procedencia sociocultural y niveles de aprendizaje as como para la hiptesis 2 (de participacin familiar en el entorno
escolar). Yo misma propondr los temas de debate orientados a la consecucin de informacin en los campos en los que
estoy interesada.

6.8. Variables
Se van a mantener constantes en el proceso y van a ser las siguientes: edad del infante, edad media de los padres, sexo
del alumnado, relacin entre gneros, relaciones entre familias, ingresos de las familias, nivel socioeconmico, status
ocupado en la sociedad, educacin de los padres, capital cultural, nmero de miembros de la familia, tiempo de residencia
en Espaa (en el caso de ser extranjeros), tiempo de matrimonio, patrimonio existente, ocupacin de los padres, lugar de
origen, religin practicada y lengua hablada.

7. NDICE TENTATIVO
Captulo I: Pobreza y Educacin. Aproximacin a los trminos.
Captulo II: Educacin Infantil: una etapa decisiva, variables que la condicionan.
Captulo III: La Educacin Infantil en los CEIP estudiados.
Captulo IV: Relaciones antropolgicas: educacin, infancia y pobreza.
Captulo V: Presentacin de conclusiones: Cmo afecta la pobreza a la etapa de Educacin Infantil en los colegios
presentados?

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Bibliografa
Ayala Can, L. & Cant Snchez, O. (2014). Polticas pblicas para reducir la pobreza infantil en Espaa. Anlisis de
impacto, Unicef Comit Espaol, Madrid.
Banco Interamericano de Desarrollo. 2013. Informe Anual de 2013, Resea del Ao.
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Un anlisis de la LOMCE, es decir la ley educativa de
este momento
Autor: Ruiz Zucoski, Monica Alexandra (Maestra en Educacin Infantil, Maestra de Educacin Infantil).
Pblico: Grado Educacin Infantil y Primaria. Materia: Poltica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Un anlisis de la LOMCE, es decir la ley educativa de este momento.

Resumen
Las leyes educativas adems de ser obsoletas, contienen significados implcitos que hay que comprender para poder entender el
sentido. Con el anlisis de la ley educativa del momento, y con los principios fundamentales de los derechos de la infancia, existe la
posibilidad de llevar a cabo alternativas, y poder ofrecer posibilidades a los nios y nias, formando personalidades libres. La
realidad se crea da a da con lo que decidimos o hacemos, no est preestablecida ni es inmutable.
Palabras clave: gobernanza, esfuerzo, competencia, competitividad, eficacia y calidad, eleccin, empleabilidad, estndares,
rankings.

Title: An analysis of LOMCE, ie the educational law of this time.

Abstract
Educational laws, besides being obsolete, contain implicit meanings that must be understood in order to understand meaning.
With the analysis of the educational law of the moment, and with the fundamental principles of the rights of the children, there is
the possibility of carrying out alternatives, and being able to offer possibilities to the children, forming free personalities. Reality is
created day by day with what we decide or do, it is not preset nor is it immutable.
Keywords: governance, effort, competition, competitiveness, efficiency and quality, choice, employability, standards, rankings.

Recibido 2017-01-06; Aceptado 2017-01-23; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080012

INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
Con este texto pretendo dar otro punto de vista acerca de la ley educativa del momento. As puedo decir que se trata
de una ley de carcter estatal, por la cual determinados grupos sociales con poder, influyen en las decisiones del estado,
provocando que su proyecto sea el hegemnico para el control del sistema educativo, establecindose lo que es lo
adecuado para todos.
En ella se utiliza un lenguaje, que utiliza un vocabulario con doble significado, a travs del cual poder manipular a los
ciudadanos. As podemos encontrarnos entre otras palabras, tales como gobernanza, esfuerzo, competencia,
competitividad, eficacia y calidad, eleccin, empleabilidad, estndares, rankings, etc. Es necesario hacer una lectura atenta
para analizar el significado y trasfondo que esconde el lenguaje aparentemente tico.
A travs de todo ello se establece como tiene que ser la educacin, de forma que el Ministerio de educacin (de forma
democrtica), la cual tiene el poder, decide controlar todo el sistema, instituyndose la reforma educativa sobre
suposiciones, y controlando todo el sistema a travs de los resultados. Ello convierte en objetivos, siendo la finalidad
alcanzar un buen resultado.
El proceso de enseanza- aprendizaje en hegemona, deja a un lado las singularidades de los estudiantes, teniendo
lugar la despersonalizacin del alguien, es decir, formando personalidades neoliberales, con valores y vnculos
mercantiles, continuamente evaluables y medibles. (Homo Numericus).
Nos han enseado a pasar por el mudo, sin ser conscientes que las verdaderas cosas pasan a nuestro lado. Nos dicen
que es lo correcto y lo que tenemos que hacer, es decir no han inducido a que seamos y actuemos de un determinado
modo, lo que se conoce como la indefensin aprendida, limitando sacar las potencialidades de cada quien,
consiguiendo con ello que nos sintamos ante situaciones de peligro por miedo, y llevndonos con ello al fracaso.

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 De forma que, se establece una determinada moralidad para ser obedecida (de forma democrtica), de tal manera que
es aceptada como verdad absoluta a travs de justificaciones como por ejemplo la construccin de una crisis del sistema
educativo.
En relacin a ello, podemos seguir a Pineot, cuando hace referencia en sus nuevas reglas de juego, a la legitimacin
de ese tipo de prcticas, ya que son establecidas democrticamente, ya que el modelo o sistema se sustenta sobre la
Moral, que es sobre lo que se construye las relaciones entre las personas, y estas se construyen desde ideologas
particulares.
Del mismo modo podemos recordar a Margaret Thatcher, para la cual la realidad no se puede cambiar, sino que hay
que aprender a vivir en un modelo social ya construido, es decir para lo que tenemos que ser preparados para ser
productivos. Para lo cual el currculo asegura todo ello a travs de un currculo bsico impuesto por el estado, limitando
con ello las capacidades y posibilidades de analizar, pensar y decidir la direccin de nuestras vidas, (no nuestras fortalezas
ni creatividad).
Se establece todo ello como algo inmutable, aceptando y obedeciendo este sistema naturalizado por distintas vas,
estableciendo esa moralidad definida anteriormente, para lograr formar a personas para el mercado de trabajo y poder
desarrollar el capitalismo. As en nuestro pas, se valora aspectos como son el individualismo, etc. Y legitimamos de forma
democrtica las evaluaciones externas, los deberes, etc. para de esta manera construir un modelo hegemnico que
represente a todos.
En la relectura de la LOMCE, se puede incluso sealar algunos artculos de la constitucin espaola, los cuales contienen
elementos del rgimen franquista, as como tambin son aspectos importantes a sealar el desprecio de las autonomas,
volviendo al centralismo central, o la unin de la religin, escuela y estado. Ello es seal del retroceso poltico de nuestro
sistema.
Pariendo de todo ello, en primer lugar no estoy de acuerdo que las elites sean las que eligen lo que es y debera ser lo
que tienen que hacer cada persona. Para de esta manera construir un modelo hegemnico que represente a todos,
justificndose ello con la igualdad de oportunidades. Del mismo modo, considero que la realidad la decidimos y
construimos nosotros da a da.
Ahora bien, en contraposicin con la domesticacin del tiempo, como una de las consecuencias o caractersticas del
proyecto de modernidad, no todos tienen que hacer lo mismo en el mismo tiempo, ya que no todos estamos preparados
en el mismo momento. Adems, establecer esos tiempos mata la creatividad, impidiendo destacar las potencialidades de
cada uno. Ello provoca la desconfianza en uno mismo, y llevando por lo tanto al fracaso. (relacin de autoridad o de
poder).
Es verdad, que nos encontramos con limitaciones, siendo a partir de ah, nuestra actitud fundamental, ya que podemos
elegir optar por mantenernos en la zona de confort y obedecer, o buscar el sentido de las cosas que hacemos.
El sistema educativo debera ofrecer a los nios y nias las oportunidades y herramientas para que puedan cumplir sus
sueos y ser felices, dejando que saquen los mejor de ellos mismos, aunque en las escuelas difcilmente se respeta el
ritmo del proceso de enseanza-aprendizaje, imposibilitando por lo tanto que se creen sueos en los nios y nias,
matando la creatividad de stos. Cada uno de nosotros, debera poder tener la capacidad de elegir hacer lo que quiera, y
no tener que hacer lo que est bien, sin tener sentido ninguno para ellos. Cada ser humano tiene esa capacidad, solo hay
que buscarla en nuestro interior, y sacar lo mejor de nosotros mismos.

CONCLUSIN
La realidad se crea da a da con lo que decidimos o hacemos, no est preestablecida ni es inmutable. No se conocen los
lmites. Podemos elegir averiguarlo y conocer a nuestros nios y nias, sintindonos felices con nosotros mismos y
transmitiendo todo ello a los nios y nias. Confiando en m y en los dems (tu puedes), el mundo puede cambiar. Ello
cambia el modo de relacin con los dems. Contrario a lo que sostena Margaret Thatcher, deberamos centrarnos en el
desarrollo de la moral siguiendo a Lawrence Kohlberg, es decir no estamos determinados, sino que tenemos
oportunidades de toma de rol, y siempre podemos elegir (aceptacin de los principios morales).

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 A partir de ah, podemos llevar a cabo una propuesta contra-hegemnica para transformar la realidad, es decir cambiar
sustantivamente el modelo educativo, provocando una ruptura (no mejora).
A pesar de la poltica neoliberal dominante, podemos encontrarnos con numerosos movimientos sociales, ONG,
Sindicatos, Asociaciones, etc., los cuales nos estn ofreciendo alternativas y luchando por un mundo ms justo y
democrtico. As tambin me gustara aadir el Movimiento que surgi hace aproximadamente treinta aos en el sur de
Brasil, denominado El movimiento de los trabajadores rurales sin tierra, como propuesta contra-hegemnica frente al
sistema dominante. As mismo, en nuestra provincia, podemos destacar entre otros, algunos centros como el C.E.I.P.
Mara Zambrano o el C.E.I.P. La Biznaga.
Para concluir, me gustara recordar que desde 1989, existe una convencin en la que se recogen 54 principios
fundamentales sobre los derechos del nio, adoptada por la asamblea general de las Naciones Unidas, y firmada por
Espaa en el ao 1990.

Bibliografa
Kohlberg, L. (1981). The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco, CA: Harper
& Row Pubs.
Sandoval, E. (2015). Y t que crees?. Barcelona: Urano.
Perrenoud, Ph. (2006). El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. El sentido del trabajo y el trabajo sobre el
sentido en la escuela. Madrid: Popular.
Almodvar, A., Cansino, E. & Tonucci, F. (2014). Los derechos de la infancia. Madrid: Anaya.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 89 de 916

Propuesta para trabajar las emociones positivas con
nuestros alumnos con la colaboracin de las familias
Autor: Ramos Martn, Lorena (Licenciada en Psicopedagoga. Diplomada en Educacin Infantil. Maestra de Primaria y Pedagoga
Teraputica).
Pblico: Educacin infantil y Educacin Primaria. Materia: Inteligencia emocional. Idioma: Espaol.

Ttulo: Propuesta para trabajar las emociones positivas con nuestros alumnos con la colaboracin de las familias.
Resumen
El objetivo de este artculo es reflejar la importancia de la Educacin Emocional en nuestro alumnado; en concreto se refleja una
propuesta para trabajar las emociones positivas (alegra, humor, amor...), con la colaboracin de las familias. Tan importante como
aprender a leer, a escribir o a sumar, es la capacidad de reflexionar, controlar sus impulsos, saber si estn tristes o sentir empata
por los otros. La colaboracin familia-escuela, hace mucho significativa y enriquecedora esta actividad.
Palabras clave: Inteligencia emocional.

Title: Proposal to work positive emotions with our students with the collaboration of families.
Abstract
The aim of this article is to reflect the importance of Emotional Education in our students; In particular reflects a proposal to work
the positive emotions (joy, humor, love...), with the collaboration of families. As important as learning to read, to write or to add, is
the ability to reflect, to control their impulses, to know if they are sad or to feel empathy for the others. The family-school
collaboration, makes this activity very significant and enriching.
Keywords: Emotional intelligence.

Recibido 2017-01-07; Aceptado 2017-01-13; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080013

Desde muy temprana edad, la enseanza debe estar encaminada a la bsqueda del desarrollo integral del nio, no slo
en la adquisicin de contenidos y saberes acadmicos, sino un desarrollo pleno: personal, social, intelectual y emocional.
Los nios en su desarrollo hacia la vida adulta necesitan que les proporcionemos recursos y estrategias para
enfrentarse a diversas situaciones; esto incluye el desarrollo de una inteligencia emocional y su aplicacin a las situaciones
de la vida.
Este conjunto de habilidades de carcter socio-emocional es lo que el psiclogo norteamericano Daniel Goleman
defini como Inteligencia Emocional. El trmino fue popularizado con su clebre libro: Emotional Intelligence, publicado el
20 de enero de 1995. Segn Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y
ajenos, y la habilidad para manejarlos.
Por lo tanto, se hace necesario desde la educacin, y desde edades muy tempranas, trabajar las emociones. Una de las
mejores formas para trabajar esta competencia emocional es implicando a las familias de los alumnos. Una propuesta
para lograr este objetivo es la realizacin de un Libro viajero para trabajar las diferentes emociones. El ttulo que llevar
este libro puede variar segn la emocin que queremos trabajar; por ejemplo, para trabajar las emociones positivas
elegimos qu te hace rer?
Nuestro Libro viajero: qu te hace rer? es un cuaderno con las hojas en blanco que acabar siendo un libro, y pasar
a formar parte de la biblioteca nuestro centro educativo. Se realiza con la colaboracin conjunta de alumnos, profesores y
de las familias.
En la primera pgina lleva una carta de presentacin dnde se cuenta a las familias en qu consiste la actividad. Es
aconsejable, que el profesor o profesores implicados en este proyecto, sean los encargados de realizar a modo de
ejemplo la primera hoja del libro, sirviendo adems como motivacin a la primera familia que recibe la visita del libro
viajero.

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 Cada familia, tiene el libro en su casa durante una semana (el tiempo puede variar en funcin de los alumnos
implicados en el proyecto), con el objetivo de que al final del curso haya rotado por todas las familias. El libro se entrega a
un alumno el lunes y lo devolver el lunes siguiente.
El da que el libro est en el colegio leemos y comentamos la aportacin que ha realizado la ltima familia que lo ha
tenido, y as sucesivamente hasta que haya pasado por todas las familias.
La idea principal, es que cada familia trabaje las emociones positivas de una forma libre, ya que pueden incluir
ancdotas que les hayan sucedido, historias, chistes e incluso ilustrar si lo desean alguna emocin de esas situaciones que
les hacen rer.
Con esta actividad buscamos involucrar a las familias en el aspecto emocional, adems de crear el hbito lector en los
nios a partir de la produccin propia. La experiencia nos dice que la colaboracin de las familias con el colegio siempre es
positiva y enriquecedora.
La idea de invitar a las familias a participar en estas actividades, adems de hacerles sentir parte activa de la
comunidad educativa, es el compartir con los docentes un mismo objetivo: proporcionar a sus hijos y alumnos una mejor
educacin a travs de experiencias significativas para ellos.
Por otra parte, el toque especial se lo hemos querido dar trabajando las emociones. Los contenidos que se trabajan
hacen referencia a las emociones positivas, como la alegra, el humor, el amor, etc. Aprender a decir y controlar lo que
sienten, expresar sus emociones, les permitir conocerse mejor a s mismos, a los dems y entender a los que les rodean y
saber qu les hace rer.
El hecho de querer conocer mejor a sus compaeros y saber lo que les hace rer, ser un buen motivo para motivarles a
leer su propio libro, con ellos habremos conseguido, entre otros, el objetivo del plan de fomento de la lectura de despertar
y aumentar el inters del alumnado por la lectura.
Como conclusin resaltar que educar la inteligencia emocional de nuestros alumnos se ha convertido en una tarea
necesaria en el mbito educativo, trabajando la educacin emocional ayudamos a nuestros alumnos a ser participativos y
empticos, aprendiendo a reconocer y regular sus propias emociones.

Bibliografa
Goleman, Daniel (2001): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairs.
Goleman, Daniel (1999): La prctica de la Inteligencia emocional. Barcelona. Kairs.

Referencias legislativas:
LOMCE: Ley Orgnica 8/ 2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE nm. 295, de 10 de
diciembre de 2013).

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Consideraciones sobre la evaluacin de Disciplinas No
Lingsticas en centros educativos bilinges de Castilla
La Mancha
Autor: Martnez Gonzlez-Mohno, Daniel (Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, Profesor de Educacin Fsica
en Educacin Secundaria).
Pblico: Docentes. Materia: Disciplinas No Lingsticas. Idioma: Espaol.

Ttulo: Consideraciones sobre la evaluacin de Disciplinas No Lingsticas en centros educativos bilinges de Castilla La Mancha.
Resumen
El artculo que presento es fruto de la reflexin personal realizada a partir de mi propia experiencia docente en el trabajo con
grupos bilinges, tomando como referencia las instrucciones publicadas por la administracin educativa sobre el funcionamiento
de los Programa Plurilinges para el actual curso escolar 16/17. En lnea con ello, la evaluacin de las Disciplinas No Lingsticas
debe regirse por la normativa general de evaluacin y, como es lgico, los instrumentos de evaluacin tendrn que utilizar, con
carcter preferente, la lengua extranjera del programa y adaptarse en todo momento a los contenidos a impartir y a los objetivos
perseguidos.
Palabras clave: Programas Plurilinges, Evaluacin, Disciplinas No Lingsticas, metodologa AICLE, Seguimiento.

Title: Considerations on the evaluation of Non-Language Disciplines in bilingual educational centers of Castilla La Mancha.
Abstract
The article I present is the result of personal reflection based on my own teaching experience in working with bilingual groups,
taking as a reference the instructions published by the educational administration on the operation of the Plurilingual Program for
the current school year 16 / 17. In this way, the evaluation of Non-Linguistic Disciplines should be governed by the general
evaluation rules and, of course, the evaluation instruments will have to use, preferably, the foreign language of the program and
adapt in all moment to the contents to be imparted and the objectives pursued.
Keywords: Plurilingual Programs, Evaluation, Non-Linguistic Disciplines, CLIL methodology, Monitoring.

Recibido 2017-01-07; Aceptado 2017-01-13; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080014

1. ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACIN DE DISCIPLINAS NO LINGSTICAS.

Actualmente, la evaluacin en las reas no lingsticas de las secciones bilinges se realiza siguiendo la normativa
vigente, atendiendo a lo que se recoja en las programaciones de cada departamento didctico.
La inspeccin educativa nos indica que el hecho de impartir una asignatura en ingls, francs, alemn o italiano (son los
idiomas actualmente existentes en las secciones bilinges de los centros educativos de Castilla La Mancha) no ha de
conllevar ninguna modificacin en cuanto a los criterios de evaluacin de la misma, quedando a criterio del profesorado el
uso de los diversos instrumentos de evaluacin necesarios para evaluar la adquisicin de las competencias en el
alumnado.
En este sentido, siguiendo las instrucciones de 1 de junio de 2016 publicadas por la Consejera de Educacin de la Junta
de Comunidades de Castilla La Mancha para el presente curso escolar los instrumentos de evaluacin tendrn que
utilizar, con carcter preferente, la lengua extranjera del programa.
En relacin con ello, los profesores de reas no lingsticas deben procurar presentar a los alumnos de una manera
clara y precisa el lxico especfico de la materia, contando para ello con el refuerzo de los profesores especialistas en la
lengua extranjera que imparten clase a cada grupo.
La lengua materna se podr utilizar solo en casos particulares en los que se requiera una aclaracin, resumen, etc,
para atender las necesidades comprensivas de cualquier alumno o de la clase en general, tal y como recomienda la
metodologa AICLE o CLIL, especfica de este tipo de aprendizajes.

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 En las asignaturas impartidas en la citada lengua extranjera, esta lengua debe ser el instrumento de acercamiento al
conocimiento, as como el medio de comunicacin dentro del aula y de aprendizaje, y se valorar positivamente que el
alumno vaya mejorando su competencia en comunicacin lingstica en dicha lengua, sin que su resultado acadmico se
vea afectado por cometer algn error en su expresin oral o escrita en dicha lengua.
Con esto se quiere decir que no se debe bajar puntos por faltas de ortografa en la lengua extranjera, por escribir mal
determinados trminos o por responder en espaol algn vocablo complicado, llegando incluso a ayudarles a recordar una
determinada palabra en idioma extranjero en un examen o prueba de evaluacin si el alumno o alumna nos lo pide.
En Primaria, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 54/2014, del 10 de julio de 2014, por el que se establece el
currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha, a lo largo de la etapa se procurar
que el alumnado adquiera la terminologa y las nociones bsicas de las reas en ambas lenguas.
Esa cuestin deber quedar recogida en las programaciones didcticas y en el proceso de evaluacin se deber
garantizar que efectivamente se cumple esa premisa.
Al comenzar la etapa de Secundaria, para insistir en este sentido, durante el primer trimestre de 1 de la ESO se
procurar que las pruebas objetivas sean lo ms sencillas posibles, para que el alumno se vaya familiarizando con las
estructuras y con el lxico adecuado para una correcta comprensin del contenido de las materias.
Como es lgico, la dificultad de dichas pruebas ir creciendo gradualmente atendiendo a la mejora en la comprensin
lectora y auditiva de los alumnos.
As mismo, se fomentar el trabajo por tareas o proyectos, as como el trabajo cooperativo para facilitar un aprendizaje
significativo de las distintas asignaturas.
De la misma manera, sera muy conveniente que los alumnos fueran creando su propio porfolio en el que incluyeran las
diversas tareas realizadas en ingls a lo largo del curso, as como un glosario de trminos en lengua inglesa aprendidos en
las distintas disciplinas no lingsticas.

2 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LOS PROGRAMAS BILINGES

El Decreto 7/2014 Del 22-01-2014, de la Consejera de Educacin y Ciencia por el que se regula el plurilingismo en las
enseanzas no universitarias en Castilla- La Mancha (Anexo VI), indica que con carcter general, y sin perjuicio de las
funciones propias de la Inspeccin de Educacin, la Consejera competente en materia de educacin, a travs de la
Direccin General correspondiente, realizar anualmente el seguimiento de las medidas desarrolladas en relacin con los
programas bilinges.
En este sentido, la administracin educativa disear un sistema de evaluacin continua que permita obtener una
valoracin fiable y transparente de la aplicacin de los programas.
El concienzudo anlisis de los resultados acaecidos determinar la toma de decisiones en lo referente a las posibles
modificaciones del programa y su aplicacin educativa en cada centro, con el objetivo de mejorar el desarrollo de los
citados programas.
Adems, se deben considerar los siguientes puntos:
El Programa Lingstico de Centro formar parte del PEC (Proyecto Educativo de Centro), estar incluida en la PGA
(Programacin General Anual) y se concretar en las Programaciones Didcticas de cada departamento didctico
del centro involucrado en el programa.
La evaluacin de las secciones plurilinges se incluir en el Plan de Evaluacin Interna, y sus resultados formarn
parte de la Memoria del Programa de final de curso que se debe presentar al servicio de inspeccin educativa.
Se debe hacer constar en la casilla del Programa Delphos la pertenencia al programa de profesores y alumnos.
En cuanto, a la informacin sobre la evolucin del alumnado, indicar que a los padres se les debe notificar la
evolucin de sus hijos mediante informe trimestral individualizado elaborado por el equipo docente participante en
las Programa Plurilinge y que se entrega al tutor para que lo adjunte al boletn de calificaciones. Se trata de un
informe tipo PTI (Plan de Trabajo Individualizado).

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 Los responsables en ltima instancia del buen desarrollo de los programas plurilinges son por un lado los Servicios
de Inspeccin Educativa y por otro el Servicio de Plurilingismo de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes
de la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.

3. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EMPLEADOS EN DISCIPLINAS NO LINGUSTICAS

Music Exam:

T F

1 Sound is a necessary condition of music.

In music, sound and silence complement each other.

2 There is never noise in music.

A musical piece may include noises.

3 Both sound and noise come from the receiving subject.

Waves are produced by the emitting subject.

4 Bodies are always sound emitters.

The fact that we all have ears allows everyone to be a receiving subject.

5 Silence is the absence of sound.

Silences are part of a musical piece.

6 Irregular vibrations are often identified with noise.

Irregular vibrations are often identified with sound.

7 Regular vibrations are normally identified with sound.

Regular vibrations are normally identified with noise.

8 Silence is the absence of regular vibrations.

Silence is the absence of irregular vibrations.

9 Musical genres are classified according to the period in which the music was composed.

Religious music is also known as popular music.

10 Secular music is called thus because secular people listen to it.

Art music is also called classical music.

11 The term popular music is also used for rock and pop.

Traditional music is also called popular music.

12 Music without imperfections is called absolute music.

Program music is music inspired in an extra-musical idea.

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 13 In vocal-instrumental pieces, an orchestra and a narrator intervene.

An instrumental work is called thus because it has arrangements for several instruments.

14 Vocal-instrumental pieces may be interpreted with voices and instruments.

Vocal pieces may belong to the secular music genre.

15 Religious music composers cannot compose secular music.

Secular music accompanies non-religious events.

16 Film music composed expressly for film is pure music.

The traditional dances music genre is considered popular music.

17 The music from Nights in the gardens of Spain is inspired in Granadas Alhambra.

Some musical works may be simultaneously program, secular and art music.

18 Religious music can only be performed during a religious event.

Popular music usually has a long and complex structure.

19 Art music usually has a short and simple structure.

Program music is based on an extra-musical referent.

20 A musical composition may belong to both the religious and the secular genres.

A musical composition cannot belong to both the program and the pure music genres.

21 Leroy Anderson uses the typewriter as an instrument, playing the tutti with the orchestra.

Leroy Anderson uses the typewriter as a soloist instrument with orchestra.

22 Jerry Lewis uses the typewriter in the film Whos Minding the Store?

Jerry Lewis uses the typewriter in the film Hands Free.

23 Leroy Anderson uses noises from daily life objects in some of his works.

Leroy Anderson never uses traditional instruments in his compositions.

24 The music for The Typewriter was composed by Jerry Lewis.

The music for The Typewriter was composed by Anna Meredith.

25 Leroy Anderson uses the typewriter to print the notes on the score.

Leroy Anderson uses the typewriter to explain to musicians how to interpret the score.

26 Only traditional instruments are used in Hands Free.

Only elements from the body itself are used in Hands Free.

27 Jerry Lewis acted as soloist in Hands Free.

Jerry Lewis acted as conductor of the National Youth Orchestra in Hands Free.

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 PADDLE BEGINNERS OBSERVATION SHEET PHYSICAL EDUCATION

STUDENT

MISTAKES

10:
1:

2:

3:

4:

5:

6:

7:

8:

9:
1. Do not know the rules (scoring, side change
and other basically rules).

2. Hit the ball above the waist level on the

service and /or the ball is not bounced before
doing it.

3. Do not switch sides in each service or/and

do it straight.

4. During the game, the situation is not

appropriate and /or there isnt enough
movement.

5. The position of the game is not balanced

(not bending neither knees nor hips).

6. There isnt continuity in the game. The ball

does not usually hit the marked area.

7. Use the drive in a wrong way (bent arm

and/or without tension in the moment of
contact).

8. Do not use the backhand or does it in a

wrong way.

9. Do not take a good cut at the ball (backspin)

neither drive nor backhand.

10. Do not bear in mind where the adversaries

are.

MARK

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La decoracin en el aula
Autor: Collado Parras, Maria Luisa (Diplomada en Magisterio. Licenciada en Administracin y Direccin de Empresas, Maestra de
Ingls en Educacin Primaria).
Pblico: Profesores. Materia: Proceso enseanza aprendizaje. Idioma: Espaol.

Ttulo: La decoracin en el aula.

Resumen
El artculo trata de la importancia de la decoracin del aula y de su influencia en el proceso de enseanza- aprendizaje. Pone de
relieve cmo un entorno puede afectar, tanto positiva como negativamente, al alumno e incluso al profesor. El aula tpica de una
escuela pblica espaola est lejos de ser un baluarte de diseo, pero hay nuevas lneas de investigacin que revelan que los
estudiantes podran beneficiarse si se pone ms inters en el medio ambiente en el que aprenden.
Palabras clave: Decoracin, aula, clase, colegio, entorno escolar.

Title: Decorating in the classroom.

Abstract
The article deals with the importance of classroom decoration and its influence on the teaching-learning process. It highlights how
an environment can affect, both positively and negatively, the student and even the teacher. The typical classroom of a Spanish
public school is far from being a leader of interior design, but there are new lines of research that reveal that students could
benefit if they become more interested in the environment in which they learn.
Keywords: Decorating, classroom decor.

Recibido 2017-01-08; Aceptado 2017-02-13; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080015

El aula tpica de una escuela pblica espaola est lejos de ser un baluarte de diseo, pero hay nuevas lneas de
investigacin que revelan que los estudiantes podran beneficiarse acadmicamente si se pone ms inters en el medio
ambiente en el que aprenden.
Recuerdo mi primer da de clase, comenc mi andadura de maestra con el difcil papel de tutora de una clase de 1 de
Primaria en uno de los muchos colegios pblicos de nuestro pas. Los nervios del nuevo trabajo y la emocin de conocer a
los nios se eclipsaron por completo al entrar al aula y verme inmersa en un entorno educativo que era de todo menos
acogedor y agradable. Todava tengo grabada la imagen de las paredes color naranja cubiertas de caticas instrucciones y
normas, trabajos de los alumnos y mezclas de pizarras y carteles. Visualizo las cortinas viejas cubriendo los ventanales, y
los suelos desconchados, con baldosas de diferentes tipos intercaladas. Enormes y vetustas estanteras, poco funcionales y
colapsadas por materiales acumulados durante aos de trabajo. Ante esta visin, lo que ms me impact fueron las
mesas y sillitas exactas a las que yo usaba en mi colegio hace ms de 35 aos. Suena familiar esta imagen?.
Me senta en un entorno embrollado, incoherente y asfixiante.
No es mi intencin criticar ni la construccin ni el diseo de un colegio que se ha fabricado en los aos 70, pero s es mi
objetivo, hacernos pensar en que gran parte de la atencin en nuestra Educacin se centra en lo que se ensea, cmo y
quin est enseando. Ms all de la arquitectura bsica de la escuela, la forma en la que est decorada el aula tambin
puede afectar al rendimiento del estudiante, e incluso al del profesor.
Segn un artculo de Sapna Cheryan publicado en Yahoo Salud, La gente suele pensar acerca de cmo el currculo, la
calidad de los docentes y la participacin de los padres puede influir en los estudiantes. Pero la estructura fsica del edificio
o la decoracin del aula a menudo se pasa por alto
Hay muchos factores que pueden afectar el resultado acadmico que no estn bajo nuestro control, pero lo que s est
bajo el control directo del maestro es el entorno visual del alumno. Hay elementos que el maestro no puede cambiar
como la orientacin de la clase, la luz artificial o natural, la acstica, la temperatura, la calidad del aire, el color o incluso el
olor del aula, pero s puede dedicar unos minutos a la observacin de su aula y reflexionar sobre lo que se debe mejorar
estticamente para hacer que los nios y el propio maestro se sientan ms cmodos e identificados.

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 El objetivo es conseguir que todos los usuarios del aula tengan una buena sensacin al entrar y trabajar en la misma.
Sensacin de pertenencia, de comodidad, de funcionalidad, de frescura y s, por qu no decirlo, de entorno bonito y
agradable.
En el momento de embellecer y personalizar nuestro aula, debemos tener en cuenta que los elementos o temtica
que empleemos sean inclusivos, es decir, si un aula de informtica es decorada con elementos de robtica, puede
alienar a alumnos que no estn interesados en el tema.
El equilibrio es la clave.
No hay nada establecido acerca de lo que lo que debemos hacer en el aula en cuanto a decoracin, por lo tanto adems
de intentar conseguir las condiciones ptimas de las instalaciones, tambin hay que pensar en cmo son nuestros
alumnos, tanto en grupo, como individualmente, cmo somos nosotros como maestros y cmo impartimos nuestras
clases.
No existen directrices determinantes en cuanto a la manera en que un maestro debe decorar su clase. Tampoco existen
muchos estudios o publicaciones en cuanto a si determinados tipos de decoracin afectan el desarrollo cognitivo. Esto
hace que me plantee muchas dudas; demasiadas decoraciones podran ser una distraccin? o en cambio podran ser
una sobre estimulacin para las mentes en desarrollo? nuestras aulas animan o distraen? encienden las mentes de
nuestros estudiantes o las apagan? motivan o desincentivan? relajan o agobian?
Actualmente no abundan los estudios empricos en cuanto a este tema, pero es de sentido comn que el ambiente del
aula pueda influir en el rendimiento acadmico de los estudiantes. Del mismo modo que a mi afectaba la fealdad y poca
amabilidad de mi primer aula, es muy probable que afectara de igual manera a mis nios.
El estudio que realiz durante un ao la Universidad Salford's School of the Built Environment y la firma Britnica de
arquitectura Nightingale Associates examin 751 alumnos en 34 aulas en siete escuelas primarias para el ao acadmico
2011-2012. Los estudiantes fueron evaluados al inicio y al final del ao para el rendimiento acadmico en matemticas,
lectura y escritura, y las aulas fueron calificadas en las cualidades ambientales y de decoracin.
Los investigadores detectaron que la arquitectura, el diseo y la decoracin del aula afectaban significativamente el
rendimiento acadmico: "Desde hace tiempo se sabe de los diversos aspectos del impacto ambiental de los edificios sobre
las personas, pero esta es la primera vez que se ha hecho una evaluacin holstica que vincula el impacto general del
edificio y la decoracin directamente a las tasas de aprendizaje en las escuelas," Peter Barrett, profesor en la Universidad
de Salford, dijo en un comunicado. "El impacto identificado es en realidad mayor de lo que imaginbamos y el equipo de
Salford est a la espera de la construccin de estos resultados claros."
El estudio continuar e investigadores del Reino Unido tratarn de aplicar sus hallazgos para ayudar a las escuelas
"maximizar su inversin en el ambiente de aprendizaje."
Vivimos en una era en la que priman las sensaciones visuales. Los comercios dedican gran parte de su inversin al
diseo para que los clientes tengan una experiencia de compra agradable. Constantemente resuenan conceptos como
casas ecolgicas, arquitectura de vanguardia, muebles ergonmicos, redecorar, redecorar, redecorar
Nuestras aulas pueden ser antiguas, pero acogedoras, austeras, pero funcionales. Nuestros alumnos necesitan toda la
ayuda que puedan conseguir, y si podemos ayudarles haciendo la clase ms cmoda, bonita y personal, es hora de
arremangarse y ponernos al da en lo que a decoracin de nuestro aula se refiere.

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 Bibliografa
Fisher, A.V., Godwin, K.E., & Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children:
When too much of a good thing may be bad. Psychological Science. Manuscript accepted for publication. PMID: 24855019
Heavyly decorated classrooms disrupt attention and learning in young children (en lnea).Consulta 20 Octubre 2015).
Disponible en: http://www.psychologicalscience.org/index.php/news/releases/heavily-decorated-classrooms-disrupt-
attention-and-learning-in-young-children.html
Sapna Cheryan. Learning by design.(Consulta 21 Octubre 2015) Disponible en: https://www.yahoo.com/health/learning-by-
design-how-classroom-decor-impacts-101785689917.html
School Design, Classroom Layout Can Heavily Affect Student Grades, Learning: Study. (Consulta 22 Octubre 2015).
Disponible en: http://www.huffingtonpost.com/2013/01/03/school-design-student-grades_n_2404289.html

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Multiple Intelligences in Second Language Learning
Autor: Vicente Garre, Rubn (Graduado en Eduacin Primaria y Mster en Educacin Bilinge).
Pblico: Profesores de Lengua extranjera: Ingls. Materia: Lengua extranjera: Ingls. Idioma: Ingls.

Title: Multiple Intelligences in Second Language Learning.

Abstract
Different methods to access a second language have been used. Among them we find the theory of multiple intelligences of
Gardner that takes more and more force within the educational community. For that reason it is necessary to analyze and apply it
in the classroom in order to see all its possibilities. In this article, these intelligences are analyzed from a point of view focused on
language learning in schools.
Keywords: Multiple Intelligences, Method, Primary, English, Methodology, Learning

Ttulo: Inteligencias Mltiples en el Aprendizaje de un Segundo Idioma.

Resumen
Diferentes mtodos para acceder a un segundo idioma han de ser usados. Entre ellos nos encontramos con la teora de las
inteligencias mltiples de Gardner que cobra cada vez ms fuerza dentro de la comunidad educativa. Por esa razn es necesario su
anlisis y aplicacin en el aula para poder ver todas sus posibilidades. En este artculo se analizan dichas inteligencias desde un
punto de vista enfocado al aprendizaje de idiomas.
Palabras clave: Inteligencias Mltiples, Mtodo, Primaria, Ingls, Metodologa, Aprendizaje.

Recibido 2017-01-09; Aceptado 2017-01-26; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080017

CONTENT
The teaching of English has been experimenting changes and innovations over the decades, always trying to improve
and find a better methodology to teach the foreign language, moving from the grammar translation methods to the
current tendencies and approaches. In the past, the students were said to be the receivers of the contents taught at
school, as they were considered to be empty objects that needed to be filled up by the teacher, the leader and main figure
in the classroom. Nowadays, a new vision of education is present in schools, it is called the learner-centred curriculum in
which students play an important role in the teaching-learning process. We as teachers have to bear in mind our students,
who have a say as they are part of their education; their needs, capacities, contributions, interests and motivations are
taken into account being these the foundations for our didactic programmes.
The current educational laws in Spain are based on the fundamentals of the learner-centred curriculum approach. In
other words, the teaching-learning process focused on the student.
As we have mentioned before, the essentials aspects of the LOMCE are shared with the learner-centred curriculum
approach. This claims that the students are the centre of the curriculum, consequently, when designing contents,
objectives and methodology teachers have to take into account their pupils. The teacher needs to judge the students'
necessities and adjust them to the didactic programme. It is important to know in advance the students' previous
knowledge to set their curricular level as a starting point to develop the contents and objectives of our didactic
programme. Then, a continuous assessment should be done in order to evaluate the students' progress as well as our
teaching materials and activities, achievements and possible aspects to improve. Taking into account this continuous
evaluation, the planning may be adapted according to the students progress.
This states that we have to adapt our teaching programme and strategies to the students, however, we know that there
are many kinds of students and ways of learning. This statement is illustrated by Howard Gardners research which
formulated that there is not only one type of intelligence but different ones. He distinguished eight kinds of intelligences
in his multiple intelligences theory. Gardner argues that rather than a single dominating general ability, there are various
cognitive abilities, which are the following: Spatial, Linguistic, Logical-mathematical, Bodily-kinesthetic, Musical,
Interpersonal, Intrapersonal and Naturalistic.
Spatial-visual Intelligence deals with spatial judgment and the ability to visualize things and space internally.

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 Linguistic Intelligence has to do with the language. Students with high verbal-linguistic intelligence display a facility
with languages and expressing themselves.
Logical-mathematical Intelligence is related to logic, reasoning and analysing problems, mathematical operations and
numbers. Those with this intelligence excel in logical or numerical activities.
Bodily-kinaesthetic Intelligence means the control of one's bodily motions and the capacity to handle objects skillfully.
Bodily-kinesthetic intelligence people are generally good at physical activities, performing, building and making things.
Musical Intelligence has to do with sensitivity to sounds, rhythms and music. People with a high musical intelligence are
able to sing, play and compose music.
Interpersonal Intelligence is connected to interaction with others and the ability to understand them. Interpersonal
intelligence individuals are characterized by sensitivity to others' moods, feelings and ability to cooperate.
Intrapersonal Intelligence refers to introspective and self-reflective capacities; having a deep understanding of the self.
Finally, Naturalistic Intelligence has to do with nurturing and relating information to ones natural surroundings.
Examples include classifying natural forms such as animal and plant species and the applied knowledge of nature.
This indicates that the different kinds of intelligences affect our teaching since students may have various dominating
intelligences and preferences when learning, that is, different learning styles. Traditionally schools have emphasized the
development of logical intelligence and linguistic intelligence (mainly reading and writing). Nevertheless, if assuming
Gardner's theory, he argues that students will be better served by a broader vision of education, wherein teachers use
different methodologies, exercises and activities to reach all students, not just those who excel at linguistic and logical
intelligence. It challenges educators to find ways that will work for their students, including different kinds of materials
and activities during the year that cover the multiple intelligences reaching and increasing all students needs and
motivations. Lets mention some examples here.
First of all, we have to find out our students' preferred intelligences. We can do that by giving them some tests,
observing them, asking them what activities they like doing. After having identified the predominant types of intelligences,
we can think of varied activities to cover all of them. Regarding the teaching of English, as it is a language, students whose
highlighting intelligence is the linguistic one find our lessons motivating and learn easily. For the rest of intelligences, we
can provide students with activities along the year. For instance, for the interpersonal intelligence, students can do big
group activities like debates and role-plays in which problem solving is involved, on the other hand, to cover the
intrapersonal intelligence, individual work is preferred. To work on the logical-mathematical intelligence, students can
solve logic games and puzzles and number quizzes, for example they can create a secret number code in which every
number is a letter and then form messages they have to code and decode.
For the spatial students, maps, grids, visual and manipulative material are preferred, examples would be the use of
town maps where they have to complete them according to the descriptions, then giving or receiving directions, etc. To
work the musical intelligence, apart from listening and singing songs and chants, so frequent in the ESL lessons, students
can complete, modify or invent them. The students who prefer a bodily-kinesthetic way of learning, enjoy these songs and
chants as long as they are accompanied by actions and gestures. They also enjoy activities in which they have to move
around the classroom or to carry out commands. Finally, to work the naturalistic intelligences, pupils can classify words,
do word families and fields, studying and talking about the surroundings, projects about the nature of the area can be
developed, etc.

CONCLUSION
In conclusion, a teacher who bears in mind these different learning styles is a teacher who observes his students and
knows they learn differently. His lessons include a vast array of activities designed for different ways of learning. The
purpose of schooling should be to take into account every student in order to help them to learn better and reach
vocational and avocational goals that are appropriate to their particular spectrum of intelligences. Students who are
helped to do so, are believed to feel more engaged and competent and therefore more inclined to serve society in a
constructive way.

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Bibliografa
Gardner, H. (1999) Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books.
Nunan, D. (1988) The Learner-centered Curriculum. Cambridge University Press.
Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. Random House.

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Importancia de la discriminacin auditiva en el
proceso de lectura en Educacin Primaria
Autor: Alarcn Garca, Carmen Mara (Maestro, Especialidad en Educacin Infantil).
Pblico: Maestros de Educacin Primaria, Optometristas. Materia: Funcionalidad auditiva y proceso de aprendizaje de la lectura.
Idioma: Espaol.

Ttulo: Importancia de la discriminacin auditiva en el proceso de lectura en Educacin Primaria.

Resumen
Ante un nio con problemas en lectura, lo primero que los maestros de educacin primaria piensan es que se debe a una
deficiencia en la funcionalidad visual, sin considerar la funcionalidad auditiva. Al leer usamos dos rutas, una ruta visual o global por
la que leemos una palabra por sus caractersticas ortogrficas de manera global, y una ruta indirecta o secuencial, en la que leemos
secuencialmente los diferentes fonemas, transformando cada grafema en su fonema correspondiente, para lo cual es necesario no
slo oir bien, sino tener una buena discriminacin auditiva, la cual podemos valorar mediante la prueba PAF.
Palabras clave: Funcionalidad visual, funcionalidad auditiva, prueba PAF, proceso lector, programa de intervencin.

Title: Importance of the auditory discrimination in the process of reading in Primary Education.
Abstract
When a child has problems in reading, the first thing that a primarys teacher thinks is that it owes to a deficiency in the visual
functionality, without considering the auditory functionality. Generally, we use two routes, a visual or global route for which we
read a word for his orthographic characteristics of a global way, and an indirect or sequential route, in which we read sequentially
the different phonemes, transforming every letter sound into his corresponding phoneme, for which is necessary not only hear
properly, but to have a good auditory discrimination, which we can value it through test PAF.
Keywords: Visual functionality, auditory functionality, test PAF, reading process, program of intervention.

Recibido 2017-01-09; Aceptado 2017-01-13; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080018

1. INTRODUCCIN
En este artculo nos disponemos a manifestar la idea de que no es lo mismo que un nio oiga bien que un nio escuche
bien. Es decir, cuando nos encontramos nios inatentos, nios con dificultades en su lenguaje oral, con dificultades en la
escritura, vocabulario pobre, una de evaluar de las funciones del tutor es evaluar si el nio es capaz de distinguir y
discriminar fonemas desde el primer curso de educacin primaria, ej.: diferenciar m-b, p-b, m-n, t-c, etc.
Pero, por qu esto es importante evaluar la discriminacin auditiva del nio? Es esencial saber si el nio escucha bien,
pues resulta fundamental para el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, ya que no si no es capaz de escuchar, no
va a ser capaz de transcribir correctamente el fonema en grafema y viceversa, no va a desarrollar un adecuado lenguaje
oral, entre otros aspectos.

2. RELACIN DE LA AUDICIN Y LOS PROBLEMAS DE LECTURA

Los nios que no son capaces de escuchar los sonidos de manera adecuada no son capaces de reproducirlos o
interpretarlos de forma correcta, de ah la importancia de evaluar su capacidad auditiva y de discriminacin fontica, que
es en lo que se centra el artculo.
Igualmente, hemos de tener presente que un alumno que tienen problemas en su lectura o escritura, no slo puede
tener problemas visuales, sino tambin auditivos.
La lectura puede realizarse a travs de 2 vas, una va directa o lxica en la que el nio realiza una lectura global de
aquellas palabras que el alumno conoce y reconoce rpidamente por su forma, es decir, hace una lectura visual; y luego la
via indirecta o va fonolgica, donde el nio lee letra a letra relacionando cada grafema con su sonido y ste despus con
su significado, es lo que comnmente los maestros denominamos lectura silbica o secuencial.

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 De igual forma, si hablamos de cmo el nio accede al significado de las palabras encontramos dos rutas, una ruta
fonolgica donde el nio en la que tiene que transformar cada grafema en fonema y a partir de este crear una imagen o
abstraccin y una ruta directa o visual donde el nio reconoce la palabra de manera global y por su ortografa.
Sabiendo cmo el nio accede a la lectura y a la escritura, ruta visual y auditiva, los maestros hemos de ser conscientes
de la importancia que tiene el desarrollar la conciencia fonolgica en los nios y evaluar su discriminacin auditiva.
Cuando un nio tiene problemas en su lectura, si no entiende lo que lee, puede ser debido a que no tiene la palabra leda
almacenada en su corteza cerebral, sino que tiene otras diferentes, en funcin de su grado de discriminacin auditiva.
El maestro puede descubrir cundo un nio accede a la lectura por la ruta visual o por la ruta fonolgica y a partir de
ah, realizar las actividades necesarias para que el nio acceda por la combinacin de las dos. Por ejemplo, un nio que
accede por la visa visual o directa es aquel alumno que se inventa muchas palabras, que no comprende lo que lee y que
lea deprisa. Ante esto, una actividad que podemos llevar a cabo es que el nio utilice el dedo al principio para que las vaya
leyendo letra a letra, slaba a slaba. Por otro lado, si un nio accede por la va fonolgica o indirecta, lee muy despacio,
con o sin errores y no comprende lo que ha ledo. Ante esto, otra actividad que podemos hacer es escribir palabras
monoslabas y bislabas primero y luego de mayor nmero de slabas y, que nuestros alumnos aprendan a leerlas de
manera global, que las reconozcan por su forma. Por ello, la clave es pasar de una plabra a otra rpidamente y que
siempre usemos las mismas palabras para que las memorice visualmente.
Para ello, en este artculo me dispongo a explicar una prueba de discriminacin auditiva que podemos utilizar a partir
de 6 aos, primer curso de Educacin Primaria, denominada Prueba de Articulacin de Fonemas (PAF) de Antonio Valls
Arndiga a travs de la repeticin en voz alta de una serie de palabras y slabas.

3. PRUEBA ARTICULACIN DE FONEMAS (PAF)

Esta prueba consiste en someter a evaluacin la respiracin, la capacida de soplo, las habiliades buco-linguo-labial, el
ritmo, la capacidad de discriminacin de sonidos sin mirar y mirando al examinador, la articulacin de fonemas al inicio,
entre vocales y antes de cosonante.
Los nios desde su nacimiento han de poseer la capacidad de discriminar los fonemas, en el caso de que existiera
alguno de los problemas anteriormente citados, es necesario evaluar a los sujetos y llevar a cabo programas para
mejorarla o incluso programas de afianzamiento para prevenir futuros problemas.
Esta prueba la podemos utilizar a partir de los 5 o 6 aos, cuando los nios se encuentran en educacin primaria y su
proceso de aprendizaje lecto-escritor comienza. La prueba se ha de realizar en un entorno como el aula, pues hemos de
evitar realizarla en un contexto irreal desprovisto de sonido alguno. El maestro examinador ha de realizar la prueba de
espaldas a los nios o viceversa, con el objetivo de evitar el apoyo visual de la lectura de labios.
Como hemos visto, la prueba recoge diversos mbitos, pero como el presente artculo destacamos la importancia de la
discriminacin auditiva, vamos a mostrar la parte de la prueba relacionada. Por ello, muestro las slabas y palabras que
propone esta prueba para someter a evaluacin la capacidad discriminativa de los nios:

ad-ab pida-pila llueve-nueve

ed-ep lecho-techo tomo-como
is-iz pito-mito tanta-canta
er-el limo-rimo gato-cato
om-on milla-pilla ceso-seso
es-ez mulo-bulo valor-calor
fi-ci maza-baza arde-arte
ac-ag pia-villa dicho-bicho
tino-fino mana-nana mueve-nueve
torre-corre

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 En esta tabla se ha de apuntar, junto a cada palabra o slaba, en el cuadrito blanco, cmo lo repite el nio, si lo hace
bien podemos dejarlo en blanco y si nos pide que le volvamos a repetir o nos dice qu? podmeos anotar directamente:
qu?
Hay veces que los nios, segn la edad que tenga, se cansan y al llegar a las ltimas palabras cometen muchos errores
debido a esto. Ante ello, podemos comenzar por la parte final de las palabras.

4. PROGRAMA DE MEJORA DE LA DISCRIMINACIN AUDITIVA

Antes de comenzar a detallar las distintas actividades a travs de las que podemos trabajar, a nivel general, la
discriminacin auditiva, es importante tener presente la idea de que existen distintos mbitos desde los que podemos
intervenir, la escuela, entendida como comunidad educativa (tutor, orientador, especialistas), los compaeros (aprender
juegando entre ellos-tutorizacin entre iguales), y la familia, adems, de especialistas como el otorrino, optometrista, etc.
al que el sujeto sera derivado en el caso de que fuese necesario.
Otra idea que me gustara aclarar en el presente artculo es que, aunque solo detectamos errores de discriminacin
fontica en determinados alumnos, el programa de intervencin o de entrenamiento auditivo es fundamental llevarlo a
cabo con todos nuestros alumnos, pues nos va a permitir desarrollar, mejorar y potenciar las habilidades auditivas en ellos
y a prevenir futuros problemas relacionados con la audicin.
A continuacin, muestro una diversidad de actividades con las que podemos trabajar la discriminacin fontica con
nuestros alumnos en el aula de manera divertida para ellos y con materiales de fcil acceso.

1. Colorear el dibujo correspondiente al fonema trabajado o sonidos trabajados, discriminando el resto. El adulto le
leera el sonido ca y las posibles respuestas, para evaluar su discriminacin, y el nio coloreara las correctas. Lo
mismo haramos para co y cu. Esta actividad la podemos realizar con distintos fonemas o sonidos.

2. Otra actividad sera: seala con el dedo aquellos objetos que comienzan por el fonema En este caso, incluyo
como ejemplo el fonema l, pero lo podramos hacer con cualquiera. Con este tipo de ejercicios trabajamos la
discriminacin auditiva con apoyo visual. Tambin lo podemos hacer con palabras que contengan o que terminen
por un fonema.

3. Dado fontico gigante. Con un dado hecho de alfombritas cuadradas rectangulares, ponemos letras hechas con
goma eva en cada una de sus caras y al lanzarlo el nio tiene que decir una palabra que empiece por ese fonema o
que lo contenga.

4. Juego: De La Habana ha venido un barco

Se trata de reconocer sonidos y de buscar palabras que empiecen igual. El adulto inicia el juego diciendo: De La
Habana ha venido un barco cargado de (por ejemplo, de marineros). Los nios debern ir diciendo palabras que
empiecen por ma.

5. Adivina, Suenan igual estas palabras? Algunas de estas palabras las he sacado de la prueba PAF, pues no slo nos
sirve para evaluar la capacidad de discriminacin auditiva, sino que tambin la podemos utilizar como ejercicio de
entrenamiento auditivo.
Planta- plancha Lobo-globo Pila-pida milla-pilla
Puente-fuente Pluma-luna Arde-arte sapo-sapo
Flecha-flecha Pato-gato Ceso-seso tino-fino

6. El bingo de los sonidos. Daremos una tarjeta de fonemas imitando la tarjeta del binco. Un folio apaisado dividido
en 6 cuadritos y cada uno contiene un fonema distinto. Pues el nio tendr que ir poniendo fichitas de colores
sobre el fonema que el adulto haya dicho, puede decir el fonema solo o una palabra que comience por dicho

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 fonema. Cuando haya puesto una fichita en todos los fonemas y cante bingo, se comprobar si el adulto haba
dicho esos fonemas o no. Ese feedback es muy enriquecedor para los nios.

7. Atrapa el fonema. Con un matamoscas y muchos fonemas colocados en la pared, los nios tendrn que atrapar
con su matamoscas el fonema que el adulto diga a viva voz. Este juego tambin se puede realizar con imgenes de
objetos cuyos nombres son homfonos ej: rana, rama/fresa-presa/cien-sien. El adulto los dir en voz alta y el nio
tendr que atrapar con su matamoscas el que haya escuchado, luego se comprobar si ha acertado.
Variante: un ejercicio similar sera que el maestro leyera un texto adecuado a la edad de los alumnos y cada vez
que estos escuchasen un determinado fonema elegido al inicio, tendrn que dar una palmada para atraparlo.

8. Descubre quin se esconde. El nio tendr que ir uniendo un grupo de fonemas para formar una imagen
escondida. Ser el adulto el que los articule y el los ir uniendo mediante lenas en el orden en el que son
pronunciados. Una vez todos unidos descubriremos quin se esconde, puede ser una figura geomtrica, un dibujo,
etc.

9. El saco de las palabras. Se divide la clase en dos equipos. El profesor dibuja en la pizarra dos bolsas o sacos, uno
para cada equipo. Se propone a los nios: Vamos a decir palabras que empiecen por la letra m (por ejemplo). Un
nio de cada equipo va diciendo una palabra que empieza por ese sonido. Por cada acierto, el profesor hace una
cruz dentro del dibujo del saco de uno u otro equipo. El juego acaba cuando ya no se les ocurren ms palabras,
ganando el equipo que ms cruces tenga en el saco.

10. Me muevo con los sonidos. Este juego consiste en que los nios tendrn que responder con gestos a distintos
fonemas, slabas o palabras. El maestro pedir a los nios que respondan con determinados gestos o movimientos
sencillos a ciertos grupos fonticos, slabas o palabras.
Por ejemplo: - al or m: sentarse.
al or p: levantarse
al or f: manos hacia arriba
al or s: manos hacia abajo
al or z: brazos arriba
al or r: brazos en cruz
al or rr: brazos adelante
al or l: cerrar los puos

5. CONCLUSIONES
El nio desde su nacimiento tiene la capacidad de escuchar, es uno de los sentidos desarrollados desde su nacimiento,
lo que le posibilita la relacin con su entorno y la comprensin e integracin en el mismo. La capacidad de discriminacin
es esencial para una correcta evolucin del lenguaje oral y escrito, una adecuada relacin con los dems, por lo que es
fundamental trabajarla, entrenarla y mejorarla a travs de programas como el que muestro en el apartado anterior.
Finalmente, resear que el objetivo principal de este artculo es aportar recursos para enfrentar situaciones en las que
nios poseen rendimiento bajo en mbitos como la lectura o escritura, o su atencin es dispersa, o poseen un vocabulario
pobre y confuso, etc. Esta prueba nos va nos van a aportar informacin muy valiosa para reorientar su proceso de
aprendizaje y, sobre todo, reorientar nuestra practica educativa e individualizarla a sus caractersticas y necesidades.
Adems, es esencial para diagnosticar problemas de audicin que estn implcitos en diversos problemas de aprendizaje.

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 Bibliografa
Belinchn, M. Riviere, A, e Ioga, J.M(1992). Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Trotta. Madrid.
Bosch, L (1984). El desarrollo fonolgico infantil: una prueba para su evaluacin. Estudios sobre psicologa del lenguaje
infantil. Ed. Pirmide. Madrid.
Coll, C, Palacios, J y Marchesi, A. (1990). Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo III psicologa de la educacin. Alianza.
Madrid.
Marchesi, A y Martn, E. (1990). Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. Alianza. Madrid.
Martn Lobo, P (2.003). La Lectura. Procesos neuropsicolgicos de aprendizaje, dificultades, programas de intervencin y
estudio de casos. Lebn. Barcelona.
Mayor, J. (1991). La actividad ligstica entre la cognicin y la comunicacin. Tratado de psicologa general. Alambra.
Madrid.
Universidad Internacional de la Rioja (2016). Tema 3: Desarrollo del lenguaje auditivo-receptivo. Material no publicado.
Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra (2013). Programa de entrenamiento para mejorar la atencin y
memoria auditiva. Recuperado el 5 de diciembre de 2016 de http://www.autismonavarra.com/wp-
content/uploads/2016/09/Programa-de-entrenamiento-para-mejorar-atencin-y-memoria-auditiva..pdf
Romero, Eugenia (2015). El Blog de los Maestros de Audicin y Lenguaje. Recuperado el 6 de diciembre de 2016 de
http://blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com.es/2014/11/recopilatorio-aplicaciones-para-el-ipad.html

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 107 de 916

Intervencin socioeducativa dirigida a personas
mayores
Autor: Frez Campos, Mercedes (Maestra. Especialidad en Educacin Infantil, Maestra de Educacin Infantil).
Pblico: Bachillerato de Ciencias Sociales. Materia: Ciencias Sociales. Idioma: Espaol.

Ttulo: Intervencin socioeducativa dirigida a personas mayores.

Resumen
Las personas mayores constituyen un grupo social muy diversificado, no todos son iguales. Se envejece de diferente manera segn
el estilo de vida que se ha llevado, el gnero, el trabajo desempeado, aficiones, vida en ciudad o campo, la actitud que se ha
tenido ante la vida... La mayora de las personas mayores siguen estando en condiciones de salud adecuadas y mantienen la
capacidad para vivir de forma independiente y por ello se presenta un ejemplo de una intervencin socioeducativa dirigida a ellos.
Envejecer no es ser viejo.
Palabras clave: Personas mayores, Intervencin socioeducativa, Envejecimiento activo, Grupo social, Sociedad.

Title: Socio-educational intervention for the elderly.

Abstract
Older people are a very diverse social group, not all are the same. We old grow old in a different way according to the way of life:
gender, work, hobbies, life in city or country, the attitude that we had in the life... Most older people are still in adequate health
and maintain the capacity to live independently and therefore an example of a socio-educational intervention addressed to them is
presented. Growing old is not being old.
Keywords: Elderly people, Socio-educational intervention, Active aging, Social group, Society.

Recibido 2017-01-09; Aceptado 2017-01-13; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080019

Envejecer no es sinnimo de hacerse viejo

Las personas mayores constituyen un grupo social muy diversificado, no todos son iguales. Se envejece de diferente
manera segn el estilo de vida que se ha llevado, el gnero, el trabajo desempeado, aficiones, vida en ciudad o campo, la
actitud que se ha tenido ante la vida Es decir nuestro estado de salud, como la visin del mundo y la actividad que somos
capaces de desarrollar, a una edad avanzada, son una sntesis de la experiencia que hemos acumulado a lo largo de
nuestra vida.
La mayora de las personas mayores siguen estando en condiciones de salud adecuadas y mantienen la capacidad para
vivir de forma independiente.
Los mayores tienen mucho que aportar a la sociedad: sus vivencias, la experiencia y su misma colaboracin. Pueden
estar jubilados por edad, pero gracias a su capacidad, muchos ancianos ocupan su tiempo en tareas no remuneradas que
suponen aportes importantes a la economa y a la sociedad.
Podemos considerar a las personas mayores como una carga para la sociedad?
Hay gente que dice que s. La pirmide de la poblacin se ha invertido: La base es mucho ms pequea que el vrtice.
Actualmente hay ms viejos que jvenes.
Los viejos representan un costo muy elevado para el sistema de pensiones y por la atencin de la salud de las personas
mayoreses cierto, pero y los aportes beneficiosos que ellos dan a la sociedad? Pasaron su vida activa cotizando y
ahora con los impuestos que pagaron durante su vida activa, alimentan la actividad econmica y contribuyen a generar
riqueza.
Los recursos que se dedican a atender las necesidades de los mayores se emplean en mejorar la calidad de vida y en
crear empleo, es decir, es un retorno econmico eficaz.
Mentalidad abierta que supere prejuicios y actitudes negativas: sta es la postura de muchos mayores que con sus
mitos, estereotipos y prejuicios, van creando un nuevo modelo de envejecimiento activo.

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 Envejecer no es lo mismo que ser viejo. El bienestar psicolgico, ser felices en la ltima etapa de la vida es crucial para
envejecer bien y vivir ms tiempo.
Se dice que el aprender a no ser joven es el aprendizaje ms largo y ms difcil de la vida.
Uno de los grandes problemas actualmente es la falta de una figura que sepa y pueda llegar ms all del simple
entretenimiento y ocupacin del tiempo libre del anciano. Este objetivo, claro est, se redactara en trminos de mejora
de otras muchas circunstancias a las que las personas mayores se enfrentan en esta sociedad de hoy en da.
La cuestin principal es cmo evaluar las necesidades que tienen/puedan tener y cmo contribuir a paliarlas con
programas de desarrollo eficaces y fructferos para todos.
En general no podemos olvidar que nos hallamos ante un grupo de personas mayores bastante amplio pero con un
atributo comn: el tiempo libre del que disponen.
Tampoco est de ms recordar que lo que fundamentalmente estamos buscando es una mayor integracin social que
fomente un envejecimiento activo, que mejore la calidad de vida de los ancianos y que promueva la capacidad de
participacin en la sociedad.
Esta evaluacin de necesidades se debera hacer desde la propia visin de los protagonistas, buscando la sensibilizacin
y dinamizacin del colectivo de personas mayores. Lo que obtendramos seran inquietudes reales y basndonos en ellas
sera posible planificar y posteriormente implementar un plan de intervencin socioeducativa.
Planteemos pues, una supuesta intervencin socioeducativa para personas mayores en un supuesto centro de da.
Vamos a empezar recordando que la funcin de stos es principalmente, proporcionar atencin a las personas mayores
que as lo necesitan. En el centro de da en el que se sita la intervencin, encontramos personas mayores de todo tipo y
se va a pretender mediante sta y ante todo, favorecer la autonoma personal y la permanencia en el hogar con
actividades culturales y recreativas que ms adelante se explicitarn.
Haciendo un repaso profundo de las circunstancias del supuesto centro y de los mayores que ste acoge, se repara en
algunos de los intereses, aficiones y vocaciones de los individuos con los que se va a trabajar.
El centro de da cuenta ms o menos con unos 60 usuarios habituales que diariamente acuden a estas instalaciones.
Respecto a las actividades que se ofrecen, podemos hablar de talleres, teatro, pintura, gimnasia, aquagym (dispone de
piscina climatizada para el uso y disfrute de todos aquellos que as lo deseen), manualidades y cursos en formacin de las
nuevas tecnologas.
En cuanto a los recursos, enumero que cuenta con:
Habitaciones individuales y dobles (para las personas que necesitan vivir all)
Biblioteca
reas de recreacin/socializacin.
Gimnasio
Cocina y comedor
Piscina climatizada
Jardines de interior
Sala de juegos

El personal est dividido en dos bloques: por un lado el personal directivo, dentro del cual contamos con un director y
una junta de Gobierno, y por otro, el personal que establece relacin directa con los usuarios, entre el cual se hayan dos
mdicos, un enfermero, una cocinera, una psicloga y tres trabajadoras sociales.
Eventualmente, cuando se planifican excursiones o actividades fuera de la rutina, se contratan monitores
especializados en entretenimiento, ocio y tiempo libre.

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OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA:
1. Promover un envejecimiento activo a travs de la cultura y la educacin.
Partiendo de su nivel de desarrollo cultural podemos realizar actividades de implementacin de ste para continuar
propiciando que se desarrollen aprendizajes.
2. Ser capaces de empatizar con los dems y expresar los propios sentimientos.
Es importante que se sientan comprendidos y aceptados en la sociedad en la que viven, este objetivo les har ver que
son parte de un todo y que como tal, tienen derechos y obligaciones.
3. Promover, ante todo, un envejecimiento saludable.
Destinado al mantenimiento tanto fsico como mental para trabajar de manera preventiva y mantener la autonoma el
mximo tiempo posible.
4. Fomentar la autonoma y promover la integracin entre ello.
Fomentando la autonoma conseguiremos acercarnos a nuestro segundo propsito que se basa en una integracin en
la mayor medida posible que ensalzar un asociacionismo muy pertinente a estas edades.
5. Propiciar un aumento de las relaciones inter-generacionales.
Un aumento de ellas acabar con los estereotipos negativos que versan actualmente en nuestro panorama social y todo
ello ser igualmente beneficioso, tanto para jvenes como para ancianos.

ACTIVIDADES DE LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA:

Para dar respuesta al objetivo n 1:
1. Torneo de conocimientos.
Se trata de un torneo como su propio indica, un concurso en el que se hacen equipos de juego de nmero variable y se
van respondiendo a las preguntas que un jurado propone.
Conforme van fallando se van eliminando grupos por rondas y al final, los ganadores obtienen un premio.
2. Taller de nuevas tecnologas.
Traeremos a un experto en nuevas tecnologas que proporcione a nuestros ancianos algunos conocimientos bsicos
sobre ordenadores y programas sencillos, al igual que se propondr trabajar con un programa muy simple que el propio
ordenador lleva incorporado Windows Movie Maker con el que podrn hacer fotomontajes para proyectar en la fiesta
del centro.
3. Visita cultural por Valencia.
Visitamos Valencia con una excursin guiada por un profesional que les ensear los secretos de las calles y las historias
que en ellas se albergan.
Vern los monumentos ms representativos y las plazas ms bonitas.

Actividades para dar respuesta al objetivo n 2:

1. La palestra.
Pedimos a cada uno de los participantes que escriban en la mitad de una cartulina tres defectos y tres virtudes que
individualmente consideren que tienen.
Una vez hecho esto, salen de uno en uno al centro del saln, ensean lo que han escrito y entre todos se debate en qu
estamos de acuerdo y en qu no, en qu se parecen unos a otros y qu se podra hacer por mejorar.

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 2. El hroe.
Esta actividad se empieza a trabajar en parejas, en cada pareja se contarn dos historias de los dos miembros de la
pareja, no son historias cualquiera, tienen que ser dos relatos de sus vidas en los que se hayan sentido hroes,
protagonistas de algo y reconocidos socialmente.
A continuacin, nuevamente se intercambian las experiencias en un pblico ms amplio. Se cuentan para uso y disfrute
de todos los participantes.
3. Taller de risoterapia.
Como su propio nombre indica, no puede faltar un taller de este tipo para terminar de cumplir un objetivo de expresin
de sentimientos.
Se traer al centro a un profesional especializado que dedicar dos sesiones de hora y media cada una a intentar sacar
lo mejor de cada uno de los ancianos/as.

Actividades para dar respuesta al objetivo n 3:

1. Teatro.
Se propone la idea de llevar a cabo un teatro con su correspondiente representacin.
Durante el tiempo que sea necesario se realizarn ensayos en el propio centro de da, se fomentar la participacin y
los dilogos de la obra sern adaptados a la capacidad cognitiva de las personas mayores.
Cuando se considere terminado, se representar.
2. Sesiones de aquagym.
Aprovechando que tenemos la piscina climatizada y no se depende del tiempo atmosfrico/ estacin de ao en que nos
encontremos, se organizarn sesiones de aquagym para aquellos que voluntariamente quieran asistir.
Se contratar un monitor dos veces por semana que les dar una hora al da. Potenciamos as un mantenimiento fsico
adecuado y la realizacin de un ejercicio que, en la medida de lo posible les hacer envejecer saludablemente.
3. La lista.
Vamos a potenciar la autonoma con esta actividad.
Para ello proponemos a nuestros mayores que hagan individualmente una lista con las cosas que se sienten capacitados
para hacer sin ningn tipo de ayuda. Las listas se guardarn y da a da intentarn cumplir todo lo que pusieron, si as es se
pone un punto verde al finalizar la semana, sino, se pone un punto rojo y se revisa el porqu no se ha cumplido.
Pretendemos que sean lo ms autnomos que sea posible y que no empiecen a acomodarse con pretextos de sentirse
viejos o no valer en aquellas labores que siguen siendo capaces de desempear.

Actividades para dar respuesta al objetivo n 4:

1. Taller de manualidades.
Tanto para hombres como para mujeres, que no se promueva con esta actividad el machismo, se trata de organizar un
taller en el que se lleven a cabo manualidades del tipo: costura, corte y confeccin, alfarera, dibujo
Mensualmente se puede hacer una exposicin con aquellos trabajos que mejor hayan quedado e ir renovando la
decoracin del centro.
2. Juegos tradicionales.
Organizacin de grupos y capacidad para proporcionar a estos los materiales que les sean necesarios para confeccionar
por ellos mismos los juegos ms tradicionales de su infancia/juventud. Con este ejercicio fomentamos la colaboracin y el
trabajar juntos en algo de lo que todos somos participes.

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 Tendrn que ponerse de acuerdo en qu juegos elegir y recrear.
3. Da en familia.
Organizamos una excursin a una sierra muy cercana a la que nos llevar un autobs.
Se trata de pasar el da conviviendo y compartiendo con los dems historias que les hagan relacionarse. Se pretende
hacer un tpico da de campo en el cual se comer barbacoa y se tendr la oportunidad de disfrutar del medio ambiente.
La mayora de las personas a estas edades sienten soledad y se ven como seres incomprendidos, mantener unas buenas
amistades palia este pensamiento.

Actividades para dar respuesta al objetivo n 5:

1. Merienda saludable
Se organiza una merienda en el propio centro de da, a la que acudirn todos los usuarios con sus nietos/as de edades
comprendidas entre 10 y 25 aos. Como el objetivo es aumentar las relaciones entre generaciones, creemos que esta
actividad cumple totalmente el objetivo y acaba con los estereotipos negativos.
2. Peridico
Se va a organizar un peridico conjunto entre jvenes y abuelos que se realizar semanalmente (una vez a la semana) y
se encuadernar mensualmente sin nimo de lucro, exclusivamente para el uso y disfrute tanto de los creadores como de
sus familias.
Se irn aportando temticas sobre las que todos tendrn que opinar, contrastando as por escrito las diferentes
perspectivas de vida y compartiendo un tiempo de recreacin y colaboracin.
3. Torneo de juegos de mesa
Se organizar una sala con diferentes juegos de mesa tradicionales: parchs, domin, bingo, oca, ajedrez
Por equipos (formados tanto por mayores como por jvenes, ha de ser la mezcla de sendos colectivos) se competir
siguiendo unas normas impuestas por una persona que actuar de rbitro.
Se pretende promover el trabajo en equipo entre colectivos de edad tan alejados entre s como stos.

EVALUACIN DE LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA:

Para evaluar esta intervencin socioeducativa se ha de tener en cuenta el inters y el grado de implicacin de los
participantes.
Estos rasgos no son datos cuantitativos que se puedan obtener fcilmente, sino que se trata de poner el mayor
entusiasmo en las actuaciones para que sea un programa enriquecedor y fructfero.
Se espera que la intervencin sea lo suficientemente motivadora para poder as obtener los resultados que desde un
principio se buscaban.
Va a estar orientada a una observacin individualizada y personalizada de cada uno de los participantes, para paliar as
cualquier dificultad que pudiese surgir durante el desarrollo del mismo.
En la evaluacin se pretende abarcar el diseo de la intervencin, su implementacin y hasta la evaluacin de la propia
evaluacin (metaevaluacin).
Como apuntaba, es complicado extraer los datos cuantitativos pero he de decir que adems de la observacin
individualizada de todos y cada uno de los destinatarios del proyecto, se van a usar instrumentos fiables de recogida de
informacin de dos tipos:
En primer lugar se pasar un cuestionario de preguntas de opcin cerrada (a, b, c) en el cual se abordarn distintos
aspectos tratados con la intervencin socioeducativa.

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 En segundo se pasar una hoja con preguntas de respuesta abierta del tipo:
Qu os ha gustado ms? Qu cambiarais? Qu aadirais? Qu eliminarais?
Por supuesto, ambas partes van destinadas a todos los implicados participantes de la intervencin con el fin de recoger
una evaluacin que de la forma ms exhaustiva posible ayude a modificar, mantener o eliminar (en el caso de que hubiese
sido un fracaso) la intervencin socioeducativa destinada a estas personas mayores del supuesto centro de da.

Bibliografa
Aguera, Isabel (2012). El arte de envejecer. Gua prctica para mayores felices. Almuzara.
Vilardell, Miquel (2013). Envejecer bien. Plataforma.
Hennezel, Marie (2009). La suerte de envejecer bien. La plenitud de la vida. Plataforma.
Gonzlez, Francisco Javier (2009). Envejecer es bueno para la salud. Erasmus ediciones.
Nuland, Sherwin B (2007). El arte de envejecer: recomendaciones de un mdico. Taurus.
Freixas Farre, Anna (2005). Abuelas, madres, hijas: la transmisin sociocultural del arte de envejecer. Icaria.
Matusevich, Daniel (2009). Suicidio en la vejez. Polemos.
Fernndez Ballesteros, Roco (2009). Envejecimiento activo: contribuciones de la psicologa. Pirmide.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 113 de 916

La importancia de programar en la Educacin
Primaria: labor fundamental del maestro
Autor: Gutirrez Gmez, Juan Antonio (MAESTRO. Especialidad en Educacin Primaria).
Pblico: Maestros. Materia: Programacin. Idioma: Espaol.

Ttulo: La importancia de programar en la Educacin Primaria: labor fundamental del maestro.

Resumen
A travs de este artculo nos vamos a poder adentrar en una de las funciones principales de los maestros: programar. Programar
no es un ejercicio cerrado, sino que debe estar abierto a las modificaciones que las circunstancias y el alumnado presenten. En
primer lugar sabremos qu es programar y posteriormente descubriremos dnde y cmo se concreta la funcin de programar.
Sealar, finalmente, que cualquier programacin debe adquirir un enfoque globalizador, tal y como se plantea en la actual
legislacin que sustenta nuestro sistema educativo.
Palabras clave: Programar, Educacin Primaria, Programacin Docente, Concrecin Curricular y Autonoma.

Title: The importance of didactic programming in Primary Education: Teachers' main task.
Abstract
Throughout this essay, we will get a closer look into one of teachers' main tasks: Programming. This is by no means a closed,
unmovable task. On the contrary, it must be open to updating in response to pupils and their needs. First, we will learn what
'programming' means and hence we will discover where and how to complete this task. It is important to notice that, following the
current Spanish Educational Laws and Educational System, any programming made has to follow an open, global positioning on its
development.
Keywords: Programming, Primary Education, Didactic Programme, Curricular Completion, Autonomous Learning.

Recibido 2017-01-10; Aceptado 2017-01-13; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080022

De forma introductoria, considerar la importancia de saber qu es una programacin docente. Podramos decir que es
un eslabn entre lo que debera ser la educacin y lo que realmente puede ser. Por ello ser de gran utilidad para los
educadores, ya que proporciona herramientas y pautas para su labor docente.
El trmino de programacin se deriva de programa que etimolgicamente quiere decir anunciar por escrito. Si nos
acercamos al Diccionario de la Lengua Espaola obtenemos la siguiente definicin para la palabra programar: idear y
ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto (RAE).
Aplicado al mundo educativo, podramos decir que programar consiste en estructurar y dar unidad a la labor que se
realiza en las aulas, ya sea de manera individual o cooperativa. Considerando la importancia de estos aspectos, el objetivo
prioritario de la programacin docente es: pretender que las decisiones que se han de tomar en la intervencin didctica
sean reflexivas y explcitas, subjetivas y objetivas, con la finalidad de que el profesor -y el profesorado en su conjunto-
gane en autonoma y capacidad de decisin (Antnez, Del Carmen, Imbernn, Parcerisa, y Zabala, 1992, p. 101).
Tal y como encontramos en el artculo 15 (Autonoma de los centros docentes) del Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria:
1. Las Administraciones educativas fomentarn la autonoma pedaggica y organizativa de los centros, favorecern el
trabajo en equipo del profesorado y estimularn la actividad investigadora a partir de su prctica docente.
2. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo y las medidas de atencin a la diversidad
establecidas por las Administraciones educativas, adaptndolas a las caractersticas del alumnado y a su realidad
educativa con el fin de atender a todo el alumnado. Asimismo, arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el
trabajo en equipo.
3. Los centros promovern, asimismo, compromisos con las familias y con los propios alumnos y alumnas en los que
se especifiquen las actividades que unos y otros se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo.

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 A partir de estos puntos, encontramos que el camino de la concrecin curricular, se encuentra definido en el artculo 3
del mismo Real Decreto 126/2014, que establece la siguiente distribucin de competencias:
Corresponder al gobierno, entre otros aspectos, determinar los contenidos comunes, los estndares de
aprendizaje evaluables y el horario lectivo mnimo del bloque de asignaturas troncales.
Las administraciones educativas (comunidades autnomas) podrn completar los contenidos del bloque de
asignaturas troncales, establecer contenidos de los bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin
autonmica, realizar recomendaciones de metodologa didctica para los centros docentes de su competencia,
entre otros aspectos.
En referencia a los centros docentes, desarrollarn y complementarn, en su caso, el currculo de las diferentes
etapas y ciclos en uso de su autonoma, a travs de los distintos documentos organizativos e institucionales, entre
los que se encontrara la programacin docente. Estas son elaboradas por los maestros del mismo curso de la
etapa, teniendo en cuenta el currculo fijado en el decreto correspondiente, segn la comunidad autnoma. Para
ello, ser necesario que se d autonoma y capacidad de decisin:
A medida que asumimos la responsabilidad de organizar el currculum en la escuela, debemos
plantearnos con cierta claridad el procedimiento para hacerlo, con objeto de convertirlo en un
instrumento til que, en lugar de encorsetar la amplitud y riqueza que por definicin ha de tener la
actividad educativa, la potencie, estimulando la creatividad y originalidad de las aportaciones de cada
escuela. (Puigdellvol, 1993, p. 24).

Ahora bien, qu elementos deben contener las programaciones docentes? Nos fijamos en un ejemplo, en el Decreto
198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia, y encontramos los siguientes:
a) Secuencia y temporalizacin durante el curso de los siguientes elementos del currculo: contenidos, criterios de
evaluacin y estndares de aprendizaje.
b) El perfil competencial del rea descrito en el artculo 26.5 de este decreto.
c) Instrumentos para evaluar dichos estndares. Debern relacionarse los instrumentos con los estndares de
referencia en cada evaluacin.
d) Medidas previstas para estimular el inters y el hbito de la lectura y de la mejora de la expresin escrita y oral.
e) Recursos didcticos.
f) Relacin de actividades complementarias para ese curso escolar.
g) Indicadores de logro del proceso de enseanza y de la prctica docente.

En la programacin docente se debe responder, en el contexto de un centro educativo, y de un alumnado a las

preguntas centrales del proceso educativo: Qu, cmo y cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? Estas
respuestas, relacionadas entre s, nos ayudaran a realizar una propuesta coherente de secuenciacin de elementos del
currculo y su organizacin en unidades formativas, proponer orientaciones sobre la metodologa, estrategias didcticas y
sobre la evaluacin, con la utilizacin de unos criterios y estndares de evaluacin, que permitan orientar el proceso y
mejorar los resultados obtenidos al aplicar la propuesta en un aula concreta.
Por otra parte, es importante que cualquier programacin tenga un enfoque globalizador, atendiendo a lo que se
recogen el artculo 18.2 de la LOE:
El equipo docente deber interrelacionar los contenidos de las reas con un enfoque globalizador y abordar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad garantizando, en todo caso, su
conexin con las necesidades y caractersticas de los alumnos.

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 Para Durkheim la sociedad no era un mero agregado de individuos sino el sistema formado por la asociacin de estos,
colectividad que se constituye en una realidad especfica y diferenciada de los individuos que en ella actan. Teniendo en
cuenta esta apreciacin, en la escuela el alumnado no puede ser mirado como una colectividad, sino que es necesario
detenernos en las "mochilas" (circunstancias, necesidades, intereses, contextos...) que cada uno de ellos lleva. De ah la
importancia de programar, para acercar la educacin a cada alumno, para hacerla a su medida teniendo en cuenta sus
circunstancias. Esto es la escuela del siglo XXI, una escuela que pretende atender de forma individualizada y exquisita ante
las necesidades que se presentan hoy en da.

Bibliografa
Antnez, S., Del Carmen, L. M., Imbernn, F., Parcerisa, A. & Zabala, A. (1992). Del proyecto educativo a la programacin de
aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica. Barcelona, Espaa: Gra.
Decreto n. 198/2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia. BORM nmero 206 de 6 de septiembre.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). BOE nmero 106 de 4 de mayo.
Puigdellvol, I. (1993). Programacin de aula y adecuacin curricular: El tratamiento de la diversidad. Barcelona, Espaa:
Gra.
Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. 1. edicin. Madrid, Espaa: Espasa Calpe,
2006. Edicin en carton.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria.BOE nmero
52 de 1 de marzo.

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Unidad Didctica Integrada (UDI) 1: Mi Colegio
Autores: Garca Nez, Yolanda (Diplomada en magisterio, Maestra de Educacin Primaria); Peralta Machuca, Mara del Mar
(Maestra Educacin Primaria, Maestra de Educacin Primaria).
Pblico: Maestros de educacin primaria y opositores. Materia: Lengua Castellana y Literatura, Matemticas, CC de la Naturaleza,
CC Sociales y E. Artstica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Unidad Didctica Integrada (UDI) 1: Mi Colegio.

Resumen
El trabajo que se anexa a continuacin es una unidad didctica integrada (UDI). Una UDI es un instrumento de planificacin en el
que confluyen todos los elementos curriculares de manera interdisciplinar y que permite generar experiencias educativas para la
consecucin de un producto final que refleja el proceso de enseanza aprendizaje de dicha unidad. Esta UDI, en concreto, se titula
"Mi Colegio" ya que gira en torno al mbito escolar, que es el escenario ms prximo y cercano al nio, ofrecindole as mayor
significatividad a su aprendizaje.
Palabras clave: UDI, experiencias educativas, proceso enseanza - aprendizaje.

Title: Integrated teaching unit.

Abstract
The work that follows is an integrated didactic unit (IDU). A UDI is a planning tool in which all the curricular elements converge in
an interdisciplinary way and that allows generating educational experiences for the achievement of a final product that reflects the
learning process of this unit. This IDU, in particular, is entitled "Mi Colegio" as it revolves around the school environment, which is
the closest and familiar to the child, thus offering greater meaning to their learning.
Keywords: IDU, educational experiences, teaching - learning process.

Recibido 2017-01-10; Aceptado 2017-01-14; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080025

UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA (UDI) 1: MI COLEGIO

Etapa: Educacin Primaria Ciclo: Segundo Nivel: Tercero

Producto Final: Mi colegio me ensea.

Como producto final realizaremos un mural en papel continuo en el que expondremos todas las reas realizadas en
cada una de las reas y que juntas componen un cuadro sobre lo que hemos aprendido con ayuda de nuestro
colegio: que contamos con una biblioteca en el centro, que tiene unas determinadas normas de uso, las
dependencias del colegio, la cantidad de personas que convivimos en l y las funciones da cada uno de los
miembros de esta comunidad, que nuestro colegio est integrado por personas y que las personas evolucionamos a
lo largo de la vida y que nuestro colegio nos transmite mensajes en forma de cdigos visuales que podemos
interpretar.

CONCRECIN CURRICULAR
Lengua Castellana y Literatura
Objetivos de rea Criterios de Contenidos Indicadores de Evaluacin y
evaluacin Competencias Clave
O.LCL.1. Utilizar el lenguaje CE.2.1. Participar en Bloque 1: Comunicacin LCL.1.1. Participa en debates
como una herramienta eficaz situaciones de oral: hablar y escuchar. respetando las normas de
de expresin, comunicacin e comunicacin en el 1.1 Situaciones de intercambio comunicativo e
interaccin facilitando la aula, reconociendo el comunicacin, incorporando informaciones
representacin, interpretacin mensaje verbal y no espontneas o tanto verbales como no
y comprensin de la realidad, verbal en distintas dirigidas, utilizando verbales. (CCL, CAA, CSYC,
la construccin y comunicacin situaciones un discurso ordenado SEIP)
del conocimiento y la cotidianas orales, y coherente: LCL.1.2. Expone las ideas y
organizacin y autorregulacin respetando las asambleas, valores con claridad,

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del pensamiento, las normas de conversaciones y coherencia y correccin. (CCL,
emociones y la conducta. intercambio dilogos reales o CSYC)
O.LCL.2. Comprender y comunicativo: simulados as como
expresarse oralmente de forma guardar el turno de coloquios sobre
adecuada en diversas palabra, escuchar, temas escolares.
situaciones socio- exponer con claridad
comunicativas, participando y entonacin
activamente, respetando las adecuada.
normas de intercambio
comunicativo.

O.LCL.4. Leer y comprender CE.2.6. Leer Bloque 2: Comunicacin

distintos tipos de textos diferentes textos de escrita: leer.
apropiados a su edad, creciente 2.5 Gusto por la lectura: LCL.2.6.1. Lee diferentes
utilizando la lectura como complejidad seleccin de lecturas textos de creciente
fuente de placer y incluidos en el plan personales cercanas a sus complejidad incluidos en el
enriquecimiento personal, lector de nivel y/o intereses de forma plan lector de nivel y/o ciclo,
aproximndose a obras ciclo con fluidez, con autnoma como fuente con fluidez, entonacin y ritmo
relevantes de la tradicin entonacin y ritmo de disfrute. adecuado, respetando las
literaria, sobre todo andaluza, adecuado, 2.7 Uso autnomo de la pausas de las lecturas. (CCL)
para desarrollar hbitos de respetando las biblioteca de aula, de LCL.2.6.2. Utiliza la lectura
lectura. pausas de las centro e iniciacin en las como fuente de placer y
O.LCL.7. Valorar la lengua lecturas y utilizando municipales y pblicas, enriquecimiento personal,
como riqueza cultural y medio la lectura como para obtener informacin aproximndose a obras
de comunicacin, expresin e fuente de placer y y seleccionar lecturas literarias relevantes de la
interaccin social, respetando enriquecimiento personales haciendo uso cultura andaluza. Realiza
y valorando la variedad personal, de las mismas, utilizando lecturas en silencio
lingstica y disfrutando de aproximndose a sus programas de gestin resumiendo con brevemente
obras literarias a travs de su obras literarias y haciendo un uso los textos ledos (CCL).
lectura, para ampliar sus relevantes de la responsable de las
competencias lingsticas. cultura andaluza. mismas.
2.8 Participacin en
acciones contempladas en
el plan lector del centro
referidas a la comprensin
y dinamizacin lectora:
club de lectura,
apadrinamiento lector,
etc.

O.LCL.4. Leer y comprender CE.2.11. Mejorar Bloque 4: Conocimiento

distintos tipos de textos progresivamente en de la lengua.
apropiados a su edad, el uso de la lengua 4.3 Vocabulario:
utilizando la lectura como escrita para expresar Estructura del diccionario.
fuente de placer y reflexiones Distintos significados de LCL.2.11.1. Usa la lengua
enriquecimiento personal, argumentadas sobre las palabras. Diccionarios escrita para expresar
aproximndose a obras las opiniones propias on line. Las abreviaturas y reflexiones argumentadas
relevantes de la tradicin y ajenas, sobre siglas. sobre las opiniones propias y
literaria, sobre todo andaluza, situaciones 4.5 La slaba: divisin de ajenas, sobre situaciones

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 para desarrollar hbitos de cotidianas, desde el las palabras en slabas. cotidianas, desde el respeto y
lectura respeto y con un Clasificacin por su slaba con un lenguaje constructivo,
O.LCL.5. Reproducir, crear y lenguaje tnica. Hiatos y diptongos desarrollando la sensibilidad,
utilizar distintos tipos de textos constructivo, 4.6 Ortografa: utilizacin creatividad y la esttica. (CCL,
orales y escritos, de acuerdo a desarrollando la de las reglas de ortografa CSYC)
las caractersticas propias de sensibilidad, en las propias
los distintos gneros y a las creatividad y la producciones. Reglas
normas de la lengua, en esttica. generales de acentuacin.
contextos comunicativos reales
del alumnado y cercanos a sus
gustos e intereses.

Matemticas
Objetivos de rea Criterios de Contenidos Indicadores de Evaluacin y
evaluacin Competencias Clave
O.MAT.1. Plantear y resolver C.E.2.2 Resolver, de Contenidos: Bloque 1: MAT.2.2.1 Realiza
de manera individual o en forma individual o en Procesos, mtodos y investigaciones sencillas
grupo problemas extrados de equipo, situaciones actitudes matemticas: relacionadas con la
la vida cotidiana, de otras problemticas 1.5. Resolucin de numeracin y los clculos, la
ciencias o de las propias abiertas, situaciones problemticas medida, la geometra y el
matemticas, eligiendo y investigaciones abiertas: Investigaciones tratamiento de la informacin,
utilizando diferentes matemticas y matemticas sencillas utilizando los contenidos que
estrategias, justificando el pequeos proyectos sobre nmeros, clculos, conoce. Muestra adaptacin y
proceso de resolucin, de trabajo, referidos medidas, geometra y creatividad en la resolucin de
interpretando resultados y a nmeros, clculos, tratamiento de la investigaciones y pequeos
aplicndolos a nuevas medidas, geometra informacin, proyectos colaborando con el
situaciones para poder actuar y tratamiento de la planteamiento de grupo. (CMCT, CAA) ,
de manera ms eficiente en el informacin, pequeos proyectos de MAT.2.2.2. Practica y planifica
medio social. aplicando las fases trabajo. Aplicacin e el mtodo cientfico, con
O.MAT.2. Emplear el del mtodo cientfico interrelacin de diferentes orden, organizacin y
conocimiento matemtico para (planteamiento de conocimientos sistematicidad,. apoyndose
comprender, valorar y hiptesis, recogida y matemticos. Trabajo en preguntas adecuadas,
reproducir informaciones y registro de datos, cooperativo. utilizando registros para la
mensajes sobre hechos y anlisis de la Acercamiento al mtodo recogida de datos, la revisin y
situaciones de la vida informacin y de trabajo cientfico y su modificaciones necesarias,
cotidiana, en un ambiente conclusiones), prctica en situaciones de partiendo de hiptesis
creativo, de investigacin y realizando, de forma la vida cotidiana y el sencillas para realiza
proyectos guiada, informes entorno cercano, estimaciones sobre los
O.MAT.7. Apreciar el papel de sencillos sobre el mediante el estudio de resultados esperados,
las matemticas en la vida desarrollo, algunas de sus buscando argumentos para
cotidiana, disfrutar con su uso resultados y caractersticas, con contrasta su validez. (CMCT
y valorar la exploracin de conclusiones planteamiento de CAA, SIEP CSYC)
distintas alternativas, la obtenidas en el hiptesis, recogida, MAT.2.2.4 Resuelve
conveniencia de la precisin, la proceso de registro y anlisis de datos situaciones problemticas
perseverancia en la bsqueda investigacin. y elaboracin de variadas: sobran datos, faltan
de soluciones y la posibilidad Comunicacin oral conclusiones. Estrategias un dato y lo inventa,
de aportar nuestros propios del proceso heursticas: aproximacin problemas de eleccin, a partir
criterios y razonamientos. desarrollado. mediante ensayo-error, de un enunciado inventa una
O.MAT.8. Utilizar los medios reformular el problema. pregunta, a partir de una
tecnolgicos, en todo el Desarrollo de estrategias pregunta inventa un problema,
proceso de aprendizaje, tanto personales para resolver inventa un problema a partir
en el clculo como en la problemas e de una expresin matemtica,
bsqueda, tratamiento y investigaciones y a partir de una solucin.(

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representacin de pequeos proyectos de CMCT, CAA)
informaciones diversas; trabajo.
buscando, analizando y 1.6. Exposiciones orales,
seleccionando informacin y detallando el proceso de
elaborando documentos investigacin realizado
propios con exposiciones desde experiencias
argumentativas de los cercanas, aportando
detalles de las fases y
valorando resultados y
conclusiones. Elaboracin
de informes sencillos
guiados y documentos
digitales para la
presentacin de las
conclusiones del proyecto
realizado.

O.MAT.1. Plantear y resolver C.E.2.4. Leer, escribir Contenidos: Bloque 2:

de manera individual o en y ordenar, utilizando Nmeros
grupo problemas extrados de razonamientos 2.1. Significado y utilidad
la vida cotidiana, de otras apropiados, distintos de los nmeros naturales
ciencias o de las propias tipos de nmeros y fracciones en la vida
matemticas, eligiendo y (naturales, enteros, cotidiana. Numeracin MAT.2.4.1. Lee, escribe y
utilizando diferentes fracciones, decimales Romana. ordena nmeros (naturales,
estrategias, justificando el hasta las 2.2. Interpretacin de enteros, fracciones y
proceso de resolucin, centsimas), para textos numricos y decimales hasta las
interpretando resultados y interpretar e expresiones de la vida centsima), utilizando
aplicndolos a nuevas intercambiar cotidiana relacionadas con razonamientos apropiados, en
situaciones para poder actuar informacin en los nmeros (folletos textos numricos de la vida
de manera ms eficiente en el situaciones de la vida publicitarios, catlogos de cotidiana.(CMCT)
medio social. cotidiana. precios) MAT.2.4.2. Descompone,
O.MAT.3. Usar los nmeros en 2.3. Sistema de compone y redondea nmeros
distintos contextos, identificar numeracin decimal. naturales de hasta seis cifras,
las relaciones bsicas entre Reglas de formacin y interpretando el valor de
ellos, las diferentes formas de valor de posicin de los posicin de cada una de ellas.
representarlas, desarrollando nmeros hasta seis cifras. (CMCT)
estrategias de clculo mental y 2.4. Utilizacin de los MAT.2.4.3. Identifica y
aproximativo, que lleven a nmeros en situaciones nombra, en situaciones de su
realizar estimaciones reales: lectura, escritura, entorno inmediato, los
razonables, alcanzando as la ordenacin, comparacin, nmeros ordinales. (CMCT)
capacidad de enfrentarse con representacin en la recta MAT.2.4.4. Interpreta el valor
xito a situaciones reales que numrica, de los nmeros en situaciones
requieren operaciones descomposicin, de la vida cotidiana, en
elementales. composicin y redondeo escaparates con precios,
O.MAT.7. Apreciar el papel de hasta la centena de millar. folletos publicitarios,
las matemticas en la vida emitiendo informaciones
cotidiana, disfrutar con su uso numricas con sentido. (CMCT,
y valorar la exploracin de CAA)
distintas alternativas, la MAT.2.4.5. Compara y ordena
conveniencia de la precisin, la nmeros naturales por el valor
perseverancia en la bsqueda posicional y por su
de soluciones y la posibilidad representacin en la recta

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 de aportar nuestros propios numrica como apoyo grfico.
criterios y razonamientos. (CMCT)
MAT.2.4.6. Lee y escribe
fracciones bsicas (con
denominador 2,3,4,5,6,8,10)
(CMCT)

Ciencias de la Naturaleza
Objetivos de rea Criterios de Contenidos Indicadores de Evaluacin y
evaluacin Competencias Clave
O.CN.3. Reconocer y C.E.2.2. Conocer el Contenidos: Bloque 2: El CN.2.2.1. Conoce el
comprender aspectos bsicos funcionamiento de ser humano y la salud funcionamiento de los
del funcionamiento del cuerpo los rganos, aparatos 2.1. El cuerpo humano y rganos, aparatos y sistemas
humano, estableciendo y sistemas que su funcionamiento: los que intervienen en las
relacin con las posibles intervienen en las aparatos y sistemas. funciones vitales del cuerpo
consecuencias para la salud funciones vitales del 2.2. Identificacin de las humano, sealando su
individual y colectiva, cuerpo humano, funciones vitales en el ser localizacin y forma. (CMCT)
valorando los beneficios que sealando su humano. Funcin de CN.2.2.2. Pone ejemplos
aporta adquirir hbitos localizacin y forma, relacin (rgano de los asociados a la higiene, la
saludables diarios como el adquiriendo hbitos sentidos, sistema nervioso alimentacin equilibrada, el
ejercicio fsico, la higiene de vida saludable y aparato locomotor), ejercicio fsico y el descanso
personal y la alimentacin que permitan el funcin de nutricin como formas de mantener la
equilibrada para una mejora en correcto (aparatos respiratorio, salud, el bienestar y el buen
la calidad de vida, mostrando funcionamiento del digestivo, circulatorio y funcionamiento del cuerpo y
una actitud de aceptacin y cuerpo y el excretor). de la mente. (CMCT, CAA)
respeto a las diferencias desarrollo de la 2.3. Desarrollo de hbitos CN.2.2.3. Adopta actitudes
individuales. mente, previniendo saludables para prevenir y para prevenir enfermedades y
enfermedades y detectar las principales accidentes, relacionndolos
accidentes. enfermedades que con la prctica de hbitos
afectan al organismo y saludables. (CMCT, CSYC)
conducta responsable CN.2.2.4. Conoce y respeta las
para prevenir accidentes diferencias individuales y la de
domsticos. los dems, aceptando sus
2.4. Identificacin y posibilidades y limitaciones e
adopcin de identificando las emociones y
determinados hbitos: sentimientos propios y ajenos.
alimentacin variada, (CSYC)
higiene personal, ejercicio
fsico regulado sin excesos
o descanso diario.

Ciencias Sociales
Objetivos de rea Criterios de Contenidos Indicadores de Evaluacin y
evaluacin Competencias Clave
O.CS.1. Desarrollar hbitos que CE.2.2. Producir la Contenidos: Bloque 1: CS.2.2.1 Realiza las tareas
favorezcan o potencien el uso tarea encomendada Contenidos Comunes individualmente o en grupo,
de estrategias para el trabajo con pulcritud en la 1.3 Utilizacin de las con autonoma, y presenta los
individual y de grupo de forma presentacin, usando Tecnologas de la trabajos de manera ordenada,
cooperativa, en con-textos vocabulario Informacin y la clara y limpia, usando el

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prximos, presentando una adecuado, de textos comunicacin para vocabulario adecuado
actitud responsable, de relacionados con las buscar, seleccionar exponindolos oralmente y
esfuerzo y constancia, de Ciencias sociales, informacin y presentar mostrando actitudes de
confianza en s mismo, sentido mostrando iniciativa conclusiones. confianza en s mismo, sentido
crtico, iniciativa personal, personal, confianza 1.4 Desarrollo de crtico, iniciativa personal,
curiosidad, inters y en s mismo, estrategias para organizar, curiosidad, inters, creatividad
creatividad en la construccin curiosidad y memorizar y recuperar la en el aprendizaje y espritu
del conocimiento y espritu creatividad, informacin obtenida emprendedor. (CSYC, SIEE,
emprendedor, con la finalidad presentando trabajos mediante diferentes CAA).
de planificar y gestionar o presentaciones a mtodos y fuentes.
proyectos relacionados con la nivel individual y 1.6 Tcnicas de estudio.
vida cotidiana. grupal, usando el 1.7 Estrategias para
dilogo, el debate, el desarrollar la
respeto y la responsabilidad, la
tolerancia hacia los capacidad de esfuerzo y la
dems. constancia.
Educacin Artstica
Objetivos de rea Criterios de Contenidos Indicadores de Evaluacin y
evaluacin Competencias Clave
O.EA.1. Conocer y utilizar las CE.2.3. Emplear las Contenidos: Bloque 1: EA.2.3.1. Emplea las
posibilidades de los medios tecnologas de la Educacin Audiovisual. tecnologas de la informacin y
audiovisuales y las tecnologas informacin y la 1.10. Valoracin y uso de la comunicacin de manera
de la informacin y la comunicacin de las nuevas tecnologas de responsable para la bsqueda,
comunicacin y utilizarlos manera responsable la informacin y creacin y difusin de
como recursos para la para la bsqueda, comunicacin de forma imgenes fijas. (CD)
observacin, la bsqueda de creacin y difusin responsable para la
informacin y la elaboracin de de imgenes. bsqueda, creacin y
producciones propias, ya sea difusin de imgenes fijas.
de forma autnoma o en 1.12. Conocimiento sobre
combinacin con otros medios las consecuencias de la
y materiales. difusin de imgenes de
O.EA.2. Utilizar las personas sin su
posibilidades del sonido, la consentimiento.
imagen y el movimiento como
elementos de representacin y
comunicacin para expresar
ideas y sentimientos,
contribuyendo con ello al
equilibrio afectivo y a la
relacin con los dems

O.EA.1. Conocer y utilizar las CE.2.17. Buscar y Contenidos: Bloque 5: La EA.2.17.1. Utiliza distintos
posibilidades de los medios seleccionar interpretacin musical. medios impresos y
audiovisuales y las tecnologas informacin 5.15. Bsqueda y tecnolgicos para la bsqueda
de la informacin y la bibliogrfica en las seleccin de informacin y seleccin de informacin
comunicacin y utilizarlos TIC sobre en distintos medios relacionada con distintas
como recursos para la compositores, impresos y tecnolgicos pocas, intrpretes,
observacin, la bsqueda de intrpretes, relacionada con compositores, instrumentos y
informacin y la elaboracin de instrumentos y intrpretes, compositores eventos; con un uso
producciones propias, ya sea eventos, con un uso e instrumentos. responsable.(CD, CEC)
de forma autnoma o en responsable y seguro
combinacin con otros medios de los mismos.

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 y materiales.
O.EA.2. Utilizar las
posibilidades del sonido, la
imagen y el movimiento como
elementos de representacin y
comunicacin para expresar
ideas y sentimientos,
contribuyendo con ello al
equilibrio afectivo y a la
relacin con los dems.

Bibliografa
CHEVALLARD, Y. y GILMAN, C. (1997): La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique.
CLAVIJO, M.J. (2011): Teora y prctica de las Competencias Bsicas. Barcelona: Grao.
LPEZ e HINOJOSA (2005): Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Sevilla.

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Propuesta terica sobre los contenidos Desarrollo y
Bienestar en el currculo de tercero de Educacin
Secundaria Obligatoria, Geografa e Historia
Autor: del Pino Perles, Jaime (Licenciado en Derecho. Mster en formacin del profesorado, especialidad Geografa e Historia,
Profesor de Geografa e Historia en Educacin Secundaria).
Pblico: Profesores de ESO, Geografa e Historia. Editoriales. Comunidad educativa. Materia: Geografa e Historia. Idioma: Espaol.

Ttulo: Propuesta terica sobre los contenidos Desarrollo y Bienestar en el currculo de tercero de Educacin Secundaria
Obligatoria, Geografa e Historia.
Resumen
Propuesta didctica sobre los aspectos tericos del Desarrollo y el Bienestar apoyados en un gran marco bibliogrfico. Desarrollo
del contenido terico correspondiente al Desarrollo humano desigual. Actitud crtica frente al desigual reparto del desarrollo y
rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Polticas de cooperacin, establecido as en el Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
Palabras clave: Desarrollo, Bienestar, Propuesta terica, Tercero ESO, Adaptacin legislativa.

Title: Theoretical proposal about the contents "Development and Welfare" in the curriculum of third Secondary Education,
Geography and History.
Abstract
Didactic proposal on the theoretical aspects of development and well supported by a large bibliographic framework. Development
of the theoretical content for the "Unequal human development. Critical attitude towards the unequal distribution of
development and rejection of inequalities between people and peoples of the world. Cooperation policies ", thus established in
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y
del Bachillerato.
Keywords: Development, Welfare, Theoretical proposal, Third Secundary Education, Legislative alignment.

Recibido 2017-01-10; Aceptado 2017-01-19; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080026

1. DESARROLLO HUMANO DESIGUAL

Segn Aguilera (2008), los pases pueden agruparse en tres bloques: pases desarrollados, pases en transicin o en vas
de desarrollo y pases subdesarrollados. Esta distincin la realiza en funcin de las grandes diferencias econmicas y
sociales que se producen entre los diversos pases.
Los elevados ingresos medios de los habitantes en los pases desarrollados favorecen el consumo y el crecimiento de la
economa. Su renta per cpita es alta, por encima de los 11.000 dlares, y su industria, tecnologa, servicios e
infraestructuras son potentes y de gran calidad.
Como sostiene Albani (1990), el trmino desarrollo se entiende como una constante modificacin estructural, una
transformacin social que se verifica en un pas como consecuencia, entre otras cosas, de un mayor peso del sector
industrial y de los servicios respecto a la agricultura; el trmino crecimiento indicar, en cambio, un aumento de la renta
per cpita a largo plazo, obtenido a travs de un proceso acumulativo. Muchas veces estos dos trminos son usados como
sinnimos, hecho que demuestra la precariedad en la que viven los economistas y los historiadores cuando se trata de
definir el desarrollo.
A raz de lo anterior, el termino desarrollo definido por Albani se reclama ms valioso en la actualidad. Con veinticinco
aos de diferencia entre la publicacin de su libro y el 2015, la esencia de su trabajo se adecua an ms a la realidad vivida
hoy en da. Los pases ms desarrollados son Estados Unidos, Canad, gran parte de los Estados Europeos, Japn,
Australia y Nueva Zelanda.

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 Segn Aguilera (2008), en los pases menos desarrollados o subdesarrollados, existen muchas dificultades para salir de
esa situacin. Tienen un dbil nivel de consumo por renta per cpita baja, menor a 9.000 dlares anuales, infraestructura y
servicios sociales escasos, deficientes y poco asequibles para la mayora de la poblacin. Todo lo cual dificulta la salida de
esta situacin a medio plazo.
Estos pases tienen la posibilidad de utilizar ms capital, trabajo y recursos naturales disponibles de los que emplean.
Slo de esta forma podran aumentar el nivel de vida de su poblacin actual. La mayora de los pases que engloban este
grupo se localizan en el frica Subsahariana.
Los pases en transicin, situados entre los dos grupos anteriores, suelen registrar grandes crecimientos econmicos.
China, India, pases de oriente medio y norte de frica (Siria, Jordania, Argelia, Marruecos), pases latinoamericanos
(Colombia, Venezuela) y pases del Sudeste Asitico (Indonesia, Camboya) se encuentran en este grupo. Su industria es
intensa y con frecuencia se sostiene en empresas multinacionales extranjeras. Explotan y exportan sus recursos naturales
y fuentes de energa. Pero tiene muchas deficiencias en infraestructuras, servicios, y nivel de instruccin de sus habitantes.
Por todo ello dependen mucho de los pases desarrollados. Adems de China e India, en este grupo se encuentran
muchos pases de las regiones de Oriente medio y norte de frica (como Siria, Jordania, Argelia, Marruecos),
Latinoamrica (Colombia, Venezuela) y el sudeste asitico (Indonesia, Camboya).
En los pases ms desarrollados viven menos del 16% de la poblacin mundial, pero producen en torno al 73% de la
riqueza total del planeta. Entre los estados ms pobres y lo ms rico del mundo se abre una enorme brecha que el
crecimiento econmico de los ltimos aos en algunos pases en desarrollo slo ha logrado reducir levemente.
(Dickenson, 1985).
La ONU ha creado el IDH (ndice de Desarrollo Humano) para evaluar el nivel de desarrollo de un pas. A diferencia de
otros indicadores anteriores que medan solo el desarrollo econmico, el IDH mide el progreso de un pas teniendo en
cuenta diversos aspectos sociales como: alfabetizacin de la poblacin, acceso a la natalidad, esperanza de vida al nacer,
igualdad entre hombres y mujeres, adems de los ingresos por habitante.
Como sostiene Rodrguez (2010), el ndice de Pobreza Humana (IPH) como frmula, apareci por primera vez en el
Informe sobre Desarrollo Humano 1997 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). El propsito era
medir el grado de pobreza de una sociedad a partir de una serie de factores que se suman al de insuficiencia de los
ingresos monetarios.

2. ACTITUD CRTICA FRENTE AL DESIGUAL REPARTO DEL DESARROLLO Y RECHAZO DE LAS DESIGUALDADES ENTRE LAS
PERSONAS Y LOS PUEBLOS DEL MUNDO

2.1: Contrastes econmicos

El Producto Interior Bruto (PIB), segn Alcrate (2010), equivale a la riqueza generada por la produccin de bienes y
servicios en el territorio de ese pas durante un ao, y se utiliza para medir el desarrollo econmico de un pas. Pero es
preferible emplear el PIB per cpita, que resulta de dividir el PIB entre el nmero de los habitantes del pas, porque puede
haber muchos habitantes para muchos ingresos, y no ser por tanto un ndice posible.
Los recursos naturales de un pas no son sinnimos de riqueza. Un ejemplo es Japn que, sin apenas recursos naturales,
es una de las mayores potencias econmicas del mundo. Anlogamente, estados como Nigeria, que cuentan con una gran
riqueza de recursos naturales, se colocan a la cabeza de los pases con ms pobreza del planeta.
Como sostiene Almeida Dos Santos (1995) el PIB per cpita es el mejor indicador para reflejar la riqueza de los
habitantes de un pas; pero no es perfecto pues al ser un valor medio enmascara las diferencias entre las rentas de los
individuos.
Segn este mismo autor, uno de los casos ms alarmantes de desigualdad de distribucin de la renta lo encontramos en
Brasil, donde el 10% de la poblacin concentra el 75% de la riqueza del pas, mientras que un 8% de los brasileos
sobreviven en situacin de extrema pobreza.
Unos 1.400 millones de personas en el mundo subdesarrollado o en desarrollo sobreviven con menos de 1,25 dlares
diario. La mayor parte de ellos se encuentra en el frica Subsahariana, Asia meridional (77% de ellos en India), la regin de
Asia oriental y el pacfico (ms del 60% en China) y, en menor medida, Latinoamrica y el Caribe.

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 En cuanto al consumo de alimentos. En un extremo se encuentran los pases ms desarrollados, donde la obesidad se
considera la epidemia del siglo XXI. Y en el otro se sitan pases de la frica subsahariana y algunos de Asia y
Latinoamrica, donde un elevado porcentaje de sus habitantes padece desnutricin crnica.

2.2. Contrastes sociales

Alimentacin: Mientras en los pases ricos existe una sobre alimentacin, en los pases menos desarrollados de Asia y
frica, sobre todo en las zonas rurales, la mayora de personas padecen hambre y la mayor parte de los nios desnutricin.
La circunstancia ms comn es que a pesar de vivir en pases ricos en recursos naturales, estos se destinan a la
exportacin. As, numerosos habitantes de estas zonas no poseen nutrientes necesarios para cultivar, ni dinero para
comprar alimentos, ni posibilidad de acceso al agua apta para el consumo humano, causa esta ltima de ms del 30% de
muertes en estos pases menos desarrollados.
Sanidad: Tal y como sostiene Bez (2010), en los pases subdesarrollados, millones de personas mueren cada ao por
enfermedades que se pueden prevenir, reducir o curar. Tambin, la falta de una educacin bsica en materia de salud e
higiene, de atencin mdica y de acceso a los medicamentos incrementa dramticamente la mortalidad de los pases en
desarrollo. Los nios son los ms afectados por esta situacin. A raz de lo expuesto por el autor, la ONU considera que la
salud es el principal foco de inters, ya que se observa un muy alto ndice de mortalidad a causa de problemas de salud
que en un pas desarrollado no se produciran. Esta disparidad es el aspecto ms relevante que refleja la gran y grave
desigualdad que asola en nuestro mundo.
Educacin: Casi el 100% de la poblacin de los pases desarrollados se considera alfabetizada, es decir, saben leer y
escribir. Entre estos, de un 8% a un 20% poseen dificultad para comprender textos que se observan en la vida diaria.
Mientras que en los pases en desarrollo el ndice de alfabetizacin y escolarizacin ha mejorado en los ltimos aos, otras
zonas, como el frica Subsahariana, soportan los peores datos. A este respecto, 38 millones de nios no reciben
enseanza primaria, existiendo un nivel de analfabetismo del 80% en pases como Burkina Faso y Mali.
Igualdad de gnero: Aunque la desigualdad entre hombres y mujeres existe tambin en el mundo desarrollado, es en
los pases en desarrollo donde tiene las consecuencias ms graves. En pases, principalmente de Asia y frica, la
discriminacin de la mujer es en todos los campos: en atencin mdica, en educacin, en alimentacin, etc. La mujer no
tiene ningn derecho; no puede expresar sus ideas, es excluida de toda actividad social y poltica y ni si quiera es duea de
su cuerpo. No trabajan, y si lo hacen desempean las peores tareas en condiciones psimas.
Situacin infantil: Muchos nios no asisten a la escuela porque deben trabajar. Zrate (2011) sostiene que, en el
mundo, unos 216 millones de nios, 166 millones de entre 5 y 14 aos, trabajan a tiempo parcial o completo, con
frecuencia en condiciones de autntica esclavitud. Realizan trabajos peligrosos (en minas, en la construccin, manejando
productos altamente txicos, etc.) que perjudican su salud. Otros son utilizados para la prostitucin y la pornografa.
Ms de 2 millones de nios trabajan en los pases desarrollados, pero la explotacin infantil se produce con asiduidad
en los pases en desarrollo. En la regin de Asia pacfico trabajan 122 millones de menores y en el frica subsahariana,
unos 49 millones. Cientos de miles de nios son secuestrados y utilizados como soldados, espas, esclavos sexuales y
cocineros por grupos guerrilleros en los numerosos conflictos armados existentes. Otros entran a formar parte de las
guerrillas voluntariamente, empujados por la pobreza.
Crecimiento demogrfico: En este siglo, la poblacin mundial no crecer al ritmo que vena hacindolo hasta ahora; si
bien, afectara de diferente forma segn sea el grado de desarrollo de los pases. Mientras que los pases desarrollados el
crecimiento en los prximos 50 aos no ser significativo, en los pases en desarrollo el crecimiento ser mayor,
estimndose en 2.500 millones de personas para este periodo.

2.3. Causas del subdesarrollo

Varios factores explican la situacin de subdesarrollo en la que se encuentran muchos pases del mundo.
Peso del legado colonial: Segn Zrate (2011), los pases europeos conquistaron la mayor parte del planeta entre el
descubrimiento de Amrica por los espaoles en 1492 y el siglo XX. Los gobiernos europeos explotaban en su favor las
tierras que conquistaban. Esta explotacin econmica se intensific en el siglo XIX, al producirse la Industrializacin de
Europa occidental. Se extraan de las colonias las materias primas que se necesitaban para las industrias y se vendan en

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las colonias los productos fabricados. Las metrpolis trataban de evitar el desarrollo de la industria en las colonias, para
seguir disfrutando las ventajas de esta situacin. As pues, tras los procesos de independencia de las colonias, muchas de
ellas siguieron dependiendo financiera, industrial y tecnolgicamente respecto de sus antiguas metrpolis y de otros
pases ricos. Gran parte de los pases pobres fueron antiguas colonias dominadas por potencias europeas que explotaron
sus riquezas en beneficio propio.
A raz de lo expuesto por el autor, tras la Segunda Guerra Mundial, y en tan slo un par de dcadas, se inici el proceso
de descolonizacin, y la mayora de las colonias europeas consiguieron su independencia. Sin embargo, esta nueva
situacin poltica no resolvi todos los problemas de los nuevos estados. La herencia del proceso de descolonizacin, fue
el enfrentamiento de los pases descolonizados a nuevos problemas econmicos y polticos. Tambin tuvieron problemas
para integrarse en el sistema econmico internacional y para conseguir la estabilidad interna.
La renta per cpita muy baja, el predominio del sector primario, la escasez de infraestructuras y comunicaciones, la
dependencia comercial y tecnolgica de los pases ricos y el crecimiento econmico muy bajo fueron las caractersticas
predominantes de la nueva situacin de independencia iniciada desde un empobrecimiento econmico. Adems, la
insuficiencia de las estructuras sanitarias y educativas que impeda el desarrollo futuro y provocaban que el nivel de
bienestar fuese muy bajo.
Otro factor fue la inestabilidad poltica, ya que intentaron copiar los modelos polticos de los pases dominantes sobre
situaciones sociales y culturales muy distintas a las occidentales. Estos intentos fracasaron y generaron situaciones de
inestabilidad poltica casi crnicas. Desde mediados del siglo XX, tal y como indica DIckenson (1985), se conform un
grupo de pases que parecan una situacin de subdesarrollo econmico y de pobreza muchos de ellos eran los nuevos
estados surgidos de la descolonizacin, aunque otros muchos existan desde haca mucho tiempo.
En tiempo de colonias, las economas de estas se movan al son que interesaba a las metrpolis, no crendose avances
positivos en este tema (nuevos mercados, modernizacin). A esto hubo que aadir la inestabilidad poltica tras la salida de
las administraciones coloniales, de tal forma que el desarrollo econmico fue un fracaso, agravado con los mandatarios
corruptos de muchos de estos pases.
Carga de la deuda externa: Para salir de estas situaciones de desigualdad y pobreza, muchos pases en desarrollo
contraen deuda externa en cantidades muy elevadas, tal y como sostiene Romero (2004). Esta deuda se lleva la mayor
parte de la riqueza que producen los intereses que los pases ricos o entidades financieras cobran mientras no se devuelva
la deuda.
Por otra parte, las empresas de los pases ricos explotan y compran los productos a precios muy bajos mientras venden
a precios muy altos las infraestructuras, servicios, maquinaria o patentes que los pases pobres necesitan para crecer. La
globalizacin econmica, con la libre competencia y la empresa privada a travs de la deuda externa e intereses asfixian la
economa de estos pases en desarrollo. Por todo ello, traemos a colacin la afirmacin de Robinson (1981), quien sealo
que la paz, la eleccin de gobiernos democrticos y el respeto a los derechos humanos son premisas bsicas para el
desarrollo.
Desfase tecnolgico: Segn la tesis sostenida por Romero (2004), la falta de tecnologa propia y de capacidad para
asimilar la de los pases desarrollados hace los pases ms pobres ya que no pueden producir de forma competitiva, lo cual
los colocan en una posicin muy desfavorable en el mercado mundial. Adems, los avances tecnolgicos han dejado
obsoleta una parte muy importante de la produccin de estos pases, lo que ha supuesto una reduccin de sus
exportaciones y, por tanto, de sus ingresos.
Peso de la poblacin: En la mayora de los pases pobres la natalidad es elevada, lo cual significa que tienen el desarrollo
futuro muy complicado porque se produce un desfase entre el crecimiento demogrfico y el dbil aumento de los
recursos, sin poder satisfacer por tanto las necesidades bsicas de la poblacin. El bajo nivel sanitario, las enfermedades
hambrunas, la desnutricin conllevan gastos insostenibles para el pas y consecuencias a largo plazo. Cuando un adulto
enferma, o esta desnutrido, termina abandonando un trabajo para ser sustituido con frecuencia por nios que a su vez
dejan la escuela. Al bajo nivel de formacin que resulta de esta situacin se suma que los pocos cualificados emigran,
dejando al pas de origen en una situacin sin salida y sin posibilidad de modernizacin. Por otra parte, con una alta
natalidad y una disminucin de la mortalidad infantil se genera una numerosa poblacin joven con necesidades bsicas
que una sociedad no puede satisfacer porque la riqueza crece menos que la poblacin y por tanto aumenta la pobreza. La
emigracin es una de las salidas que buscan.

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 Organizacin del comercio mundial: En el mundo de la globalizacin, el comercio entre pases es uno de los principales
motores. En algunos pases como China o India, se ha producido crecimiento econmico y tecnolgico gracias a este
comercio, pero los pases ms pobres se han quedad fuera. All, los ms necesitados viven en zonas rurales donde se
cultiva con mtodos tradicionales y se obtiene para produccin. Tambin existen plantaciones para la exportacin, pero
los pases desarrollados las bloquean para proteger sus producciones, marcando por ejemplo elevadas tasas aduaneras
para los productos extranjeros o subvencionando a sus agricultores. Tambin existen bloqueos a las exportaciones no
agrcolas. Por ello, segn lo sostenido por Aguilera (2008), entre todos los pases del frica Subsahariana con 753 millones
de personas, no participan en el comercio internacional tanto como por ejemplo Blgica con 10,5 millones de habitantes.
Tal y como indica Robinson (1981) en su tesis, en los pases en vas de desarrollo el favorable efecto inicial de las
inversiones industriales se ha visto obstaculizado por el incremento de la poblacin, situacin que no se reproduce en los
pases avanzados. La posibilidad de un desarrollo armnico habra sido interrumpida por una perturbacin natural,
fisiolgica. En los pases subdesarrollados, el comercio internacional, antes que estimular el desarrollo de los pases
atrasados, ha contribuido a aplazarlo, agudizando su carcter dual.
El comercio internacional determina un abismo creciente entre la productividad de los pases atrasados y aquella de los
pases avanzados, generando una tendencia cada vez ms alejada del equilibrio.
Albani (1990) sostiene en sus tesis que el subdesarrollo es un proceso por cual pasan o han pasado todos los pases,
cuyas caractersticas principales son la pobreza, la baja productividad laboral, la escasa tecnologa, etc... El autor sostiene
que la responsabilidad del subdesarrollo no puede ser achacada a otro foco, sino que el subdesarrollo refleja un estado
natural acaecido por todos.

2.4. Pobreza y exclusin en la Unin Europea y en Espaa

En los pases ricos, a tenor de la tesis de Aguilera (2010), tambin hay pobreza y exclusin. Es el llamado cuarto mundo.
Solo en la Unin Europea hay ms de 95 millones de personas pobres o excluidas de la sociedad.
En los pases comunitarios se considera pobre a las personas cuyos ingresos son inferiores al 60% de la renta media de
la poblacin del pas. Como la renta per cpita vara mucho de un pas a otro, el concepto de pobreza cambia en cada
estado. No obstante, los casos de pobreza extrema son muy raros, pues los estados proporcionan a todos sus habitantes
ciertos servicios bsicos que mitigan la situacin de necesidad: sanidad pblica, pensiones de jubilacin, subsidios por
desempleo invalidez, etc.
Excluidos son personas que sienten un rechazo social porque su situacin no les permite el acceso a recursos y
oportunidades. En esta situacin de exclusin se encuentran las personas sin hogar; muchos toxicmanos; los inmigrantes
ilegales o que sufren el racismo y la xenofobia; los ancianos que perciben unas pensiones insuficientes y viven en soledad;
los discapacitados fsicos y psquicos que tienen serias dificultades para acceder a un trabajo; los ex reclusos y ex
toxicmanos que ven obstaculizada su reinsercin en la sociedad; los parados de larga duracin; las personas que trabajan
por un sueldo msero y sin proteccin social en empleos al margen de la legalidad, etc. La falta de medios econmicos
suficientes es uno de los factores que conducen a la exclusin social. Pero la mayora de ellos estn ligados a las
condiciones personales para optar a un empleo, como el analfabetismo o la baja instruccin, no dominar la lengua, la falta
de experiencia laboral, una discapacidad fsica o psquica, una edad elevada Con frecuencia, la exclusin que sufre una
persona obedece a varios de estos factores, que estn relacionados con el problema.
Situacin de Espaa: En Espaa, casi un 30% de la poblacin vive en condiciones de pobreza. Uno de cada cinco hogares
y medio milln de familias tiene ingresos por debajo del 25% de la renta media, por tanto, hablamos de pobreza severa.
Un elevado porcentaje de nios y ancianos, sobre el 25%, se encuentran en esta situacin de pobreza y exclusin. La tasa
de personas en riesgo de pobreza o exclusin social sigue avanzando en Espaa y ya representa el 29,2% de la poblacin
(era del 26% en 2010). Tambin retroceden los ingresos medios por hogar, que alcanzan los 26.154 euros por familia. Los
datos corresponden a la encuesta de condiciones de vida elaborada por el Instituto Nacional de Estadstica (INE) a partir
de los datos del ao 2013, el ltimo de la crisis econmica.
Tal y como sostiene Larraeta (2015) en su artculo, la pobreza y la exclusin afecta a un total de 13.657.232 personas.
La cifra, correspondiente a 2014, es la ms alta desde que se mide la pobreza. Cuando pareca que el crecimiento del
riesgo de pobreza se frenaba, ha vuelto a producirse un aumento especialmente significativo. Extremadura y Andaluca
son las comunidades autnomas que registran un mayor porcentaje de personas consideradas pobres. En 2006 estos

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porcentajes alcanzaron el 39% y el 35% respectivamente. En el extremo opuesto estn las comunidades de Navarra y Pas
Vasco, con unos porcentajes ligeramente superiores al 6% y al 11% respectivamente. A pesar del crecimiento econmico
que se ha producido en nuestro pas, el porcentaje de poblacin que carece de una calidad de vida aceptable no ha
disminuido en la ltima dcada. Esta situacin pone de manifiesto la desigual distribucin de riqueza y la insuficiencia de
las prestaciones sociales.

3. POLTICAS DE COOPERACIN: CMO FRENAR EL SUBDESARROLLO?

La solucin a la desigualdad consiste en establecer un nuevo orden mundial donde la paz sustituya a la guerra, la
cooperacin al enfrentamiento, el desarrollo al subdesarrollo, la economa ecolgica a la especulativa, la democracia las
dictaduras, y, en definitiva, se produzca un desarrollo humano equilibrado y sostenible.
El desarrollo tecnolgico ha sufrido un proceso vertiginoso, que hoy lo consideramos imparable y que no sabemos
hasta dnde nos conducir. Vinculado con el mismo, se ha producido tambin un crecimiento econmico que ha
proporcionado ingentes cantidades de alimentos, bienes de consumo y mejores condiciones de vida para una humanidad.
Todo ello nos ha inducido a pensar, errneamente, que desarrollo tecnolgico es equivalente a crecimiento econmico,
y este ltimo equivalente a desarrollo humano; por lo que el canto a la tecnologa, se ha convertido en unnime y
arrollador, cuestin sobre la que hay que alertar, pues, entre otras cosas, deja fuera a las humanidades y a lo que ellas
representan, es decir, el mundo afectivo y cultural de las personas o habitantes de la tierra.
Para corroborar el error de hacer sinnimos al crecimiento econmico y al desarrollo humano, basta con acercarse a los
estudios sobre la situacin actual del mundo. El informe sobre desarrollo humano de 1996 en su primera pgina dice: "El
fin es el desarrollo humano; el crecimiento econmico es un medio. El propsito del crecimiento econmico debe ser
enriquecer la vida de la gente. Pero con demasiada frecuencia no lo hace. En los ltimos decenios, no existe vnculo
automtico entre crecimiento econmico y desarrollo humano.

3.1. Ayuda exterior

A travs de organismos internacionales: En su obra, los Estados miembros del Fondo Monetario Internacional aportan
fondos que se utilizan principalmente para realizar prstamos a pases que atraviesan dificultades econmicas. La
concesin de estos prstamos suele exigir que el pas receptor tome medidas para sanear su economa, que suele
traducirse en una reduccin de los gastos del Estado, liberacin de la economa con la privatizacin de empresas pblicas,
etc.
A travs de un pas rico: Los pases ricos se comprometieron en 1970, segn lo sostenido por los estudios de Mrida
(2015), a ayudar a los ms pobres mediante una aportacin del 0,70% de su riqueza. Slo los pases nrdicos europeas han
alcanzado este objetivo. Es frecuente que esta accin vaya acompaada de determinadas condiciones (obligacin de
comprar productos del pas donante, contratar a su personal para ejecucin de proyectos, etc.) lo que produce una mayor
dependencia de estos. Algunos pases ricos han condonado la deuda contrada con ellos como medida de colaboracin
para su desarrollo. Espaa ha sido uno de ellos, perdonando 384,5 millones de euros a pases africanos y
latinoamericanos.
A travs de ONG: Segn Bez (2010), una Organizacin No Gubernamental, es una entidad privada creada con fines no
lucrativos que no forma parte del Estado. Las ONG tienen objetivos diversos, pero muchas de ellas se dedican a la ayuda
humanitaria y para el desarrollo. El mbito en el que las ONG desempean su funcin puede ser local, regional, nacional o
internacional. Con su trabajo pretenden cubrir las necesidades que no se han proporcionado por los gobiernos y los
organismos internacionales. Para conseguirlo, cuentan con la colaboracin de voluntarios y sus proyectos son financiados
por personas particulares, ayudas econmicas de los estados, empresas, etc.

3.2. Cambios en la organizacin del comercio:

Se reclama necesario cambiar las reglas actuales del comercio internacional para que incidan en el desarrollo de los ms
pobres siguiendo modificaciones bsicas:
Eliminacin de tasas aduaneras para productos procedentes de pases en desarrollo (la mayora de los 152 pases
que forman parte de la Organizacin Mundial del Comercio).

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 Precio justo por los productos bsicos (azcar, caf, algodn).
Reduccin de subsidios a las producciones agrcolas de los pases ricos.

3.3. Desarrollo Sostenible

El desarrollo sostenible se alcanza consiguiendo el punto de equilibrio logrado en los proyectos cuando intentando
cubrir las necesidades de la humanidad se respetase el medio ambiente con un adecuado desarrollo econmico.
Tal y como sostiene Bez (2010), desde principios del siglo XX, la humanidad ha ido creciendo de manera muy
acelerada; este crecimiento ha dado lugar a dos grandes problemas, por un lado a la dualidad entre un mundo
desarrollado y rico y un mundo subdesarrollado y por otro lado el problema medioambiental derivado de un crecimiento
de la poblacin que no se acompaa de un aumento de los recursos y por tanto hace peligrar el equilibrio ecolgico del
planeta, exponindolo a la deforestacin de las selvas tropicales, la desertificacin o la contaminacin de los suelos entre
otros. La solucin a estos problemas, segn la O.N.U. es el desarrollo econmico viable o sostenible, es decir, un desarrollo
econmico que cumpla con la satisfaccin de las necesidades de la poblacin en el presente, pero que no comprometa la
satisfaccin de las necesidades de las generaciones futuras.
El desarrollo econmico sostenible se alcanzar con un cambio de actitud y mentalidad de los pases, anteponiendo
solidaridad en las relaciones comerciales y colaborando con soluciones a los problemas medioambientales. Se deben
cubrir las necesidades de la poblacin mundial sin afectar gravemente al medio ambiente.

Bibliografa
Aguilera, M. J. et al. (2008). Geografa General II: Geografa humana. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a
Distancia.
Albani, P. (1990) Desarrollo y Subdesarrollo, Coleccin El Mundo Contemporneo. Vilassar de Mar, Barcelona: OIKOS-TAU.
Alcrate, B. (2010). Geografa Regional del Mundo: Desarrollo, Subdesarrollo, y Pases Emergentes. Madrid: Universidad
Nacional de Educacin a Distancia.
Almeida Dos Santos, M. (1995). Geografa y Economa Urbana en los pases Subdesarrollados. Barcelona: OIKOS-TAU.
Bez (2010). Interdependencias y desequilibrios en el mundo. La globalizacin y el desarrollo sostenible. Mlaga: Seccin
Temario de oposiciones de Geografa e Historia.
Bielza De Ory, V. (1993). Geografa General II. Geografa Humana. Madrid: Taurus.
Dickenson, J.P. et al. (1985). Geografa del Tercer Mundo. Omega.
Mayor, F. (1997). Una cuestin de voluntad. Zaragoza, Ediciones UNESCO.
Mrida, M. (2015). Desarrollo y Desigualdad. Mlaga: Temario asignatura perteneciente al Grado de Geografa. Universidad
de Mlaga.
Robinson, J. (1981). Aspectos del Desarrollo y del Subdesarrollo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Romero, J. et al. (2004). Geografa Humana. Barcelona: Ariel, D. L.
Zrate, M. A. & Rubio, M. T. (2011). Paisaje, Sociedad y Cultura en Geografa Humana. Madrid: Editorial Universitaria
Ramn Areces.

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La artista visible
Autor: Daz Rodrguez, Luis Miguel (Licenciado en Bellas Artes, Profesor de Dibujo Artstico y Color en escuelas de arte).
Pblico: A todo el pblico en general. Materia: Historia del Arte. Idioma: Espaol.

Ttulo: La artista visible.

Resumen
El Trabajo Fin de Mster trata del papel, muchas veces oculto, que ha tenido la mujer artista a lo largo de la historia. Se desarrolla
en dos partes, una general y otra mas especifica donde se referencian un grupo de artistas que han contribuido de manera decisiva
a la evolucin del Arte. Se alude desde primeras representaciones humanas o la primer "mujer artista" que se conoce la actualidad
Al final hay cuatro artistas canarias con proyeccin internacional. Si para una mujer es difcil salir en el mundo artstico, hacerlo
desde el aislamiento de las Islas, lo es mucho ms.
Palabras clave: Historia del Arte, Igualdad de Gnero.

Title: The visible artist.

Abstract
The Master's End Work is about the often hidden role that the woman artist has had throughout history. It is developed in two
parts, one general and one more specific where they refer a group of artists who have contributed decisively to the evolution of
Art. It is alluded from the earliest human representations or the first "artist woman" known today At the end there are four
Canarian artists with international projection. If for a woman it is difficult to leave the artistic world, to do so from the isolation of
the Islands, it is much more.
Keywords: History of Art, Gender Equality.

Recibido 2017-01-11; Aceptado 2017-01-19; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080029

INTRODUCIN
A lo largo de toda historia de la humanidad, el ser humano se ha sentido el centro de Universo. Un ser con poder
absoluto sobre todo lo que le rodea, entendiendo que pude ejercer su voluntad sin atender a otras consideraciones, pues
todo lo que esta creado le pertenece y est ah para su disfrute personal, sin entrar en consideracin si sus acciones
perjudican a otros seres o cosas. l es el equilibrio del mundo, l equilibra el mundo
Esta percepcin tan mezquina y egosta de lo que llamamos vida, desemboca en una sensacin de poder que se vuelve
adictiva y destructiva. Hasta tal punto que el ser humano comienza a sentirse superior a otros seres humanos,
inventndose justificaciones para ello de lo ms variopintas, llegado incluso a crerselas y transmitirlas como verdades
incuestionables. Que si nac rico o noble y t no, si soy blanco y t negro, si vivo en Europa y t en frica,, o incluso si soy
hombre y t mujer; cuestiones que menosprecian y degradan a otra persona con la nica finalidad de obtener mayor
control de las cosas-objetos y sentirse superior.
Las diferencias de gnero son construcciones culturales que se crean para potenciar injustificadamente una supremaca
de un sexo sobre otro, tradicionalmente del hombre sobre la mujer. Alrededor de ello, se crean unos estereotipos,
arquetipos, roles, valores, ideas, que determinan un enquistamiento del problema, anclndolo cada vez con ms fuerza
si no se hace nada para corregirlo; pues tiene la fatdica propiedad de que se puede transmitir, ensear y aprender por
otras personas, que perpetan el crculo.
En tiempos ancestrales, se intuye que las culturas eran bsicamente matriarcales o al menos el papel de las mujeres en
ellas era muy relevante, influido por esa idea extendida desde siempre, por la cual existe un vnculo sagrado entre la
Madre Tierra y las mujeres, por su energa, el poder creador, etc., relacin que permanece hasta nuestros das.
En otras culturas como la egipcia, la mujer alcanz unos niveles de igualdad desconocidos por ese entonces en otros
lugares, que incluso superan con creces a muchas regiones de ahora.
Incluso actualmente nos encontramos sociedades matriarcales o donde las mujeres poseen igual o superior poder de
decisin que los hombres, las cuales poseen unas races antiguas.

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 En China, existe una cultura con ms de dos mil aos de antigedad, los Mosuo, donde las mujeres son el eje central de
la sociedad. Toman decisiones, realizan todas las labores, etc. Aqu las mujeres son las propietarias de los bienes
materiales, los cuales son heredados por las hijas. Curiosamente no hay maridos, no hay violencia y trminos como
asesinato, guerra, violacin o crcel, no tienen expresiones ni vocablos en los que los podamos traducirlos en su lengua.
Otra sociedad matriarcal la encontramos en la aldea de Umoja en Kenia, compuesta exclusivamente por mujeres.
En Guinea Bissau, en la etnia Bijag, las mujeres lo deciden todo, incluso el hombre que habr de ser su marido, el cual
no puede rechazar la oferta pues deshonrara a su familia.
En Juchitan, en la regin de Oaxaca en Mxico;en Meghalaya en la India; en el Shara Occidental, aquellas sociedades
compuestas por mujeres en el exilio; etc.. Hay culturas en las cuales el papel de las mujeres es ms relevante que los
hombres y funcionan igual o mejor (en todas hay mucha menos violencia) que cualquier otra.
No se trata de cambiar ahora una sociedad patriarcal por otra matriarcal. Lo que se trata es de ejemplarizar que
diferentes conceptos de diferentes sociedades son posibles, sin que sean peores que las ms conocidas. No se trata de
que como t has estado ahora yo vaya a estar despus. Se trata de ampliar conocimientos, de ver el conjunto, otras
posibilidades o simplemente ser capaz de observar lo que tenemos al lado o delante y darnos cuenta de que algo diferente
siempre ha existido, de ampliarnos como personas para ser ms grandes, no restando sino sumando.
El presente trabajo va de esto, de ver que las diferencias enriquecen, ofreciendo puntos de vista a los cuales de otra
manera no podramos llegar. De entender que cualquier tipo de discriminacin de otros seres humanos, por cualquier
razn, no solo limita a los que lo sufren sino tambin al que la ejerce.
Aqu nos centramos en las diferencias de gnero, en la discriminacin que ha ejercido el hombre sobre las mujeres. Lo
acotamos al mundo del arte, un mundo propio y nico del ser humano, que lo convierte en un ser excepcional, donde el
varn ha hecho y deshecho, jugando con sus normas, invisibilizando o negando aquella parte fundamental que han
realizado las mujeres.
La presencia de las mujeres en el arte siempre ha existido, siempre han existido mujeres que al igual que los hombres
han sentido la necesidad innata de comunicarse y expresarse a travs de las emociones y los sentimientos, trasmitir ideas
y conceptos.

OBJETIVOS
1. Visibilizar la capacidad creativa de las mujeres.
2. Mostrar el papel relevante y las aportaciones de las mujeres en el mundo del arte.
3. Reflejar la lucha constante del gnero femenino por obtener una igualdad de gnero.
4. Realizar una valoracin muy general de las distintas iconografas y estereotipos de la imagen femenina a lo largo de
la existencia humana hasta la actualidad.
5. Mostrar la vida y obra de algunas artistas de manera individualizada, cuyas aportaciones adquieren un valor
preponderante en el arte, sin prescindir de un enfoque de lucha por la igualdad de gnero.
6. En las exposiciones individualizadas de cada artista, vincular su vidas con lo que hicieron, dado que sus trabajos
estn muy condicionados con sus vivencias personales, sobre todo las relativas a cuestiones de gnero.
7. Crear una herramienta de trabajo donde se puedan sacar conclusiones y materiales, para su aplicacin en
educacin.

CONCLUSIONES
La existencia del ser humano est en relacin directa con su capacidad para producir lo que denominamos arte. Para
muchos es esta una de las capacidades esenciales que nos caracterizan como personas. En todas las pocas y tiempos, en
todos los lugares, en todas las culturas ha habido personas que han tratado de comunicarse a travs de las artes plsticas,
msica, danza, etc. Siempre, siempre, estas actividades las han realizado tanto hombres como mujeres, si bien no en las
mismas proporciones.

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 La existencia de la mujer en el arte de manera activa se ha producido continuamente. En determinados periodos,
particularmente aquellos en los que los seres humanos vivan de una manera ms primitiva parece, a evidencias de los
ltimos indicios y estudios que hay, que la participacin de las mujeres en esta actividad fue ms que notable. Era un
periodo en el cual el ser humano estaba ms vinculado con la naturaleza. Es a partir del comienzo de las civilizaciones,
cuando los humanos comienzan a vivir en grupos estables, dando lugar al concepto de la propiedad privada, cuando
comienza a producirse una separacin y distanciamiento entre la produccin de imgenes. Lo hombres comienzan a ser
los dueos de esta va de comunicacin, mediante la cual no solo se pude comunicar un mensaje, sino inculcar unos
valores, ensear y adoctrinar, crendose un medio mediante el cual se puede influir de manera notoria en colectivos muy
amplios. Dicho de otra manera, supone poder. Este no puede ser efectico si est en manos de muchas personas. Una
manera de reducir los aspirantes es separarlos por sexos, en los que las mujeres se llevan la peor parte. Bajo mltiples
excusas se ha desprovisto a la mujer durante siglos muchas de sus capacidades innatas (que lo son de los hombres
igualmente).
El arte, como metfora de la propia existencia del ser humano, lleva consigo una serie de estereotipos de su propia
imagen, de su relacin con otros seres y con el medio que le rodea. La proyeccin de estas imgenes a travs de la
expresin plstica condiciona la necesidad de controlar este medio con el objeto de definir un mensaje restringido u
focalizado. Que se permita a las mujeres mostrar sus inquietudes, sus deseos o sentimientos, as como sus quejas y
reivindicaciones, inhabita que la concepcin unidireccional y de control del hombre pueda someter la voluntad de todo el
colectivo. Durante muchos siglos se ha cuestionado la capacidad creativa y de trabajo de las mujeres por el hecho de serlo,
pero no por ello las mujeres han dejado de mostrarse, han encontrado la manera de salvar estos obstculos y tener
representacin, por mnima que esta sea. Est siempre ha estado condicionada a su talento. De todos los testimonios con
los que contamos, como las de Plinio el Viejo o aquellas pruebas certeras de la presencia de mujeres en el mundo del arte
a partir del siglo X, las coincidencias de todos estos hechos nos permiten afirmar que histricamente las poquitsimas (en
comparacin con los hombres) mujeres que han podido abarcar este mundo, han superado con creces al trabajo medio de
los colectivos masculinos. Se ha producido una seleccin tan severa que solo aquellas mujeres con un talento excepcional
han podido aportar algo, esos s, siempre en un segundo plano, en el que se le ha restado importancia a lo que hacan, o se
ha suplantado la identidad de lo que hicieron y directamente se les ha atribuido a otros artistas masculinos.
Una condicin muy importante, trascendental en algunas, han sido sus circunstancias personales y familiares. Si bien
actualmente esta condicin la podemos considerar hasta terciaria en nuestro tiempo, en determinadas pocas podemos
entender que si no tenas una familia en buena posicin social o tu padre era un artista de cierto prestigio que te
permitiese acceder a una formacin a la que no podas acceder en otro lado, as como un acercamiento al mundo laboral
mediante unos contactos, no haba nada que hacer, todas las puertas estaban cerradas. Era un privilegio concedido solo a
mujeres con un talento excepcional, con una familia que te apoyase y normalmente con una renuncia social de su
identidad de mujer.
Es a partir del siglo XVIII, cuando las cosas comienzan a cambiar, debido a cambios de mentalidad influidos por una
mayor incorporacin de la mujer al mundo laboral y nuevas concepciones sociales que permiten una mayor incorporacin
de la mujer en distintas facetas que facilitan una mayor visibilizacin de las mismas, sobre todo de sus capacidades y una
mejor adquisicin de conciencia de su propia identidad.
Un salto muy importante se produce a finales del siglo XIX, principios del XX, coincidiendo con el comienzo de la
vanguardias, de las que las mujeres formaron parte fundamental, jugando papeles sin los cuales no podramos
entenderlas de la manera en la cual la hacemos, eso s, salvo algn caso muy espordico, permanecieron en un segundo
plano y por detrs de los hombres.
El momento fundamental, desde el punto de vista del arte, se produce a partir de los aos sesenta del siglo XX, cuando
tras la Segunda Guerra Mundial hay cambios de poder a nivel mundial, con un cambio de estructuras sociales, donde
sectores poblacionales de alguna manera reprimidos, olvidados o menospreciados comienzan a movilizarse por la
consecucin de unos derechos e igualdades, los cuales exigen en igualdad de condiciones respecto a otros que los
disfrutan. Entre estos diferentes grupos, un grupo de mujeres artistas reaccionan comenzando a realizar un tipo de arte
propio de las mujeres, en las que se busca aquello que las diferencia frente a los hombres.
Actualmente estas discrepancias se han mitigado ostensiblemente, trabajndose temticas ms personales o que
buscan ms las igualdades que lo diferente. Eso no quiere decir que exista igualdad artstica entre hombres y mujeres,
pero s que en ningn otro momento histrico la ha habido en tal medida. Lo que ms importa actualmente es el valor
productivo de ese artista.

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 Despus de tantos siglos de tratar de esconder y ocultar la capacidad creadora y expresiva de las mujeres en el mundo
del arte, lo nico que se ha conseguido es haber perdido un enorme potencial, de experiencias nuevas y nuevas vas de
comunicacin plstica que nunca se volvern a recuperar, sin que se lograse ocultar a la mujer, pues est siempre ha
conseguido estar presente mostrando la necesidad de expresarse, porque es una necesidad vital del ser humano, del que
ella siempre ha formado parte.

TERICO
Antes de entrar a analizar el papel de la mujer en el mundo del arte, creo justo tratar de realizar un acercamiento al
concepto de este. Embarcarme en la utopa de intentar de alguna manera de definir lo que es arte. Algo que de antemano
es quimrico, ya que, de igual manera que pasa con los sentimientos, todos experimentamos y entendemos las cosas de
diferente manera, aunque sea por muy poco.
Segn un diccionario de la lengua espaola se trata de (1)unconjunto de procedimientos para producir cierto resultado
(en oposicin a la ciencia, considerada como puro conocimiento independiente de toda aplicacin, y a naturaleza,
considerada como potencia que produce sin reflexin). Resulta una fra definicin, tan bsica que deriva en ofensiva y tan
vulgar que olvida lo ms primario, para reducirlo a un juego de manualidades para divertirse por las tardes o en los ratos
aburridos. Esta definicin prescinde de muchos condimentos que configuran un plato muy complejo.
Uno de esos trminos olvidados, o mejor falsos, se refieren a su oposicin a la ciencia, pues segn otras publicaciones
(2), los intentos por romper con esta manera de entender el arte como habilidad y elevar el artista a una nueva
consideracin han sido varios. Baste citar a Leonardo da Vinci, quien encarna, entre los siglos XV y XVI, el prototipo de
artista curioso que se interesa por muy diversos temas; entre sus escritos se encuentran teoras cientficas acerca de la
perspectiva, la anatoma, el color y las sombras, as como una teora sobre las proporciones ideales entre las distintas
partes del cuerpo que luego aplico en sus obras. Aqu aparece un una definicin ms apropiada, aunque no completa, en
la que se nos presenta el arte como conocimiento, una fuente de estudio y experimentacin, donde las teoras, la prueba-
error, el ensayo o las formulaciones entran a formar parte del proceso. Es por esto que en cierto sentido muy bsico y
general, podramos equipar arte y ciencia. An con todo faltara mucho para terminar de ver si quiera, la punta del
iceberg.
Eduardo Oejo, tras contarnos una historia de una vivencia real, y como esta termin en una imagen plstica dentro de
un proceso artstico nos dice, (3) pero la realidad es que la imagen de mi historia estaba viva, o la menos archivada, en la
memoria de otros despus de tantos aos. Este hecho me impuls a analizarla desde el mayor nmero de ngulos posible
para tratar de comprender el porqu de su permanencia. Aqu trata de transmitimos que ese proceso artstico produjo un
recuerdo permanente, tanto a l como a un colectivo de personas, por ello se produjo una interrelacin de lo contado en
esa imagen y unos receptores. Dicho de otra manera, se emiti un mensaje y cada cual segn sus procederes lo
interpretaron, o lo que es lo mismo, hubo una comunicacin. Se transmiti algo que se quera dar a conocer a otros y se
hizo con esa intensin.
De esta manera, ya empezamos a concretar algo mejor la idea de arte. Quizs nos faltara tambin dejarlo de ver como
algo ajeno a la mayora de los seres humanos. En este sentido (4) nada de lo artstico nos es ajeno. En este dominio todo
est ah, presente en algn lugar del mundo fsico, y plenamente actico en nuestro sistema cultural. Todas las obras son en
cierto sentido, contemporneas. El Arte de la Antigedad es adems, por sus formas y estructuras, muy moderno, un
pariente prximo de la sensibilidad actual.Esta desmitificacin del arte, como un submundo que solo lo practican y
entienden unos pocos, dejando a un lado a la gran colectividad se da de bruces, con los hechos objetivos de que no ha
habido poca, lugar, territorio, grupo cultural, etc., en el cual no se haya producido arte, y encima, siempre hablando de lo
mismo, del hombre en s mismo.
Por ltimo quiero hacer hincapi en una definicin que nos dice que (5) la voluntad artstica del hombre se remonta al
momento en que tuvo la capacidad de expresar su mundo, exterior e interior, a travs de los recursos que le ofreca la
propia naturaleza. Esta definicin tan corta viene a ser la ms precisa, segn mi entender, aunque necesita ser
completada por las anteriores. En ella se nos habla de que hay una voluntad de hacer y un deseo de comunicar, as de
sencillo.
Con todo esto voy a dar mi versin de la definicin de arte, sin entrar en discrepancias con la que cada cual pueda
observar segn su propia determinacin.

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 La diferencia de pintar un conjunto de manzanas lo ms parecido a la realidad a pintarlas queriendo mostrarlas segn lo
que nos cuentan estas, se encuentra en la necesidad de que esa manzanas nos transmitan no tanto su iconografa o una
destreza ms o menos de una certera tcnica, sino una emocin o sensacin que nosotros entendemos como una
interaccin, creamos un vnculo que traducimos como una comunicacin. Esta comunicacin ha de ser buscada e
intencionada, independientemente de que surjan en la obra hechos imprevistos que permanezcan en la obra. La
comunicacin en la que intervienen emociones, sensaciones o sentimientos, crea una sujecin a un recuerdo, a la creacin
de un conocimiento negativo o positivo al cual reaccionamos con una conducta ya sea pasiva o activa.
En lo que procede a continuacin, tratamos de reflejar las aportaciones de las mujeres al mundo de arte, sin que sea
mejor o peor que otro, ni ms importante que ninguno, Simplemente porque se ha querido menospreciar en algunas
ocasiones, en otros ocultar, en otros minimizar, incluso en algunos casos negar.
En la mayora del trabajo, sobre todo al final, iremos reflejando aquellos puntos de vista en los cuales las mujeres han
querido exigir su identidad como tales. Veremos la parte que han hecho a travs del arte, de la intensin de contarnos su
historias de mujeres, de que existen en igualdad de condiciones y de que tienen los mismos derechos que los hombres
para abarcar y desarrollarse en todo aquello que nos hace personas.
Los primeros indicios de la existencia del arte son inciertos. Existen representaciones que tratan de comunicar algo
desde hace 125.000 a.C. pertenecientes a las culturas Musteriense y Castelperroniense. Hay quienes el concepto del arte
va ligado al propio concepto del ser humano, al ser este el nico ser vivo en el planeta, que es capara de crear una imagen
plstica sin referencia con la idea de transmitir una idea. Sea como sea, cuando hablamos de las primeras
representaciones artsticas nos imaginamos esas pinturas en el fondo de alguna oscura cueva, llena de estalactitas, ya
puestos a imaginar. No nos paramos a reflexionar sobre quien las pudo hacer, damos por hecho que estas han sido
realizadas por algn hombre, chamn o brujo o curandero, pues tenemos una idea predeterminada que nos lleva a
pensar en este sentido.
Hace poco se ha publicado un revolucionario estudio delarquelogo Dean Snow, de la Universidad del Estado de
Pensilvania de Estados Unidos, realizado mediante el estudio de las representaciones de las manos encontradas en ocho
cuevas de Francia y Espaa.
Para la realizacin del mismo, tom de referencia otro estudio realizado por John Manning, un bilogo britnico que
afirma que hay diferencias entre las manos de un hombre y una mujer. De esta manera los dedos ndice y anular de las
mujeres suelen tener una longitud similar, mientras que en los hombres esta proporcin se rompe y el dedo anular suele
ser mayor.
Tras analizar las manos encontradas en estas cuevas en base a estas premisas, determin que aproximadamente el
setenta y cinco por ciento de las manos representas eran de mujer. Creo un algoritmo en el que tom de referencia las
longitudes y ratios de las manos de diferentes personas que saba que tenan una ascendencia europea, para vincularlas
con las de estas cuevas. Segn esto desarrollo un patrn con un sesenta por ciento de acierto. Aun as pudo observar
como haba un menor dimorfismo sexual en estas extremidades modernas que en las prehistricas, con lo cual su nivel de
acierto se increment.
Las representaciones de las manos en estas pocas no suelen ser muy abundantes, en comparacin con otras, pero si
suelen ser de las ms antiguas dado que son las fciles de reflejar, ya sean positivas (untando la mano con pigmento y
presionando en las pared) o en negativo (apoyando la mano y aplicar pigmento sobre ella, quedando la silueta). Es por ello
que si este estudio est en lo cierto, podramos estar hablando de que las primeras representaciones las hicieron en su
mayora mujeres, y por lo tanto, tampoco sera descabellado pensar que otras anteriores o posteriores lo fuesen en el
mismo sentido.
Tradicionalmente se ha pensado que estas imgenes, sobre todo en las que aparecen animales eran representadas por
chamanes hombres o por cazadores, pero estudios recientes de la antropologa moderna lo cuestionan. Las personas que,
eran o son en diferentes pueblos primitivos actuales chamanes o curanderos, no son siempre hombres, pues encontramos
gran cantidad de mujeres, incluso en algunos donde solo lo son las mujeres. As mismo la idea de que la caza es un oficio
exclusivo de los hombres se desmorona, ya que si bien suele ser el hombre el que realiza el acto fsico de perseguir y
matar al animal, suelen ser las mujeres las que se ocupan de todos los dems procesos que esta actividad produce, con lo
cual tiene una presencia muy activa en el conjunto.

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 Segn indican muchos de estudios actuales, apunta a que el valor que se tena de las mujeres en estas culturas antiguas
difiere en mucho de nuestra concepcin actual. Ahora se cree que es muy posible que en periodos y culturas concretos de
estos primeros momentos la mujer fuese a la par que el hombre, incluso que tuviese mayor poder de decisin.
Las primeras representaciones femeninas son muy abundantes y se aprecia como la iconografa de la mujer est muy
relacionada con la reproduccin, entendiendo esta como el poder de crear, de engendrar. Se ha querido entender que la
mujer ha tenido una vinculacin especial con la naturaleza, capaz de entender y canalizar cierta energa que lo mueve
todo y que es bsica para la vida. Este concepto ser rescatado por parte del movimiento feminista de los sesenta y
setenta, como signo distintivo de mujer, de su esencia y caracterstica diferenciadora.
Las primeras representaciones las encontramos en el Paleoltico Superior, con figuras femeninas ms toscas que
potencian muchsimo ciertos rasgos, como los pechos o las caderas. Posteriormente en el Neoltico, estas figuras se
estilizan, humanizndose.
En Mesopotamia encontramos una figura femenina vestida y delgada, sin ningn tipo de forma exagerada a lo largo de
su fisonoma, con unos ojos expresivos y los brazos como si estuviese orando. Hay que tener en cuenta que an todo este
tipo de figuras femeninas hacen referencia a diosas. La presencia de la figuracin femenina en estas culturas decrece
ostensiblemente, encontrando mayor nmero de representaciones masculinas. Comienza la civilizacin, el ser humano
empieza a separarse de la naturaleza y a tener poder sobre las cosas, al menos eso cree.
Una imagen muy distinta de otras culturas, incluso de las actuales, las encontramos en Egipto. En pocas pocas y
lugares, la mujer ha gozado de tanta igualdad respecto al hombre. Aqu, la mujer estaba representada por Isis, la diosa
todopoderosa que despus de vencer diferentes retos consigui descubrir el secreto de la resurreccin. Se respeta y
admira a la mujer.
Vivieron en un mundo en el que no tenan que competir contra el hombre por mantener su identidad. Podan
desarrollarse sin tener que prescindir de papel de esposas o madres o realizar alguna actividad relacionada muchas veces
como iniciadas en los lugares sagrados. Las mujeres tenan acceso a lo sagrado. De este modo un valor fundamental en
esta sociedad fue un alto grado de igualdad entre sexos, bueno casi siempre, pues en tres mil aos solo hubo cinco
mujeres faraones.
Posteriormente en la Grecia Clsica, y ms concretamente en la Atenas Clsica (este periodo fue el ms importante y
culturalmente la sociedad se desarroll en esta Ciudad), la mujer estaba muy limitada. Durante toda su vida la mujer
perteneca a un hombre. Primero al padre y despus al marido, establecindose un contrato entre ambas partes en el cual
no participaba el objeto intercambiado. Su educacin se limitaba a aquellos mnimos conceptos que la preparasen para
ser una buena esposa y ama de casa. Normalmente paraba con el casamiento.
No era habitual que realizasen ningn tipo de trabajo fuera de la casa, ir al mercado o actividades fuera del hogar,
porque podan flirtear o ser vistas por otros hombres. Respecto con su comportamiento se les inculcaba el silencio, la
sumisin y la abstinencia.
Respecto a su representacin iconogrfica, encontramos muchas imgenes en vasijas, siempre en espacios interiores
con un alabastrn o espejo, o artculos similares dedicados al arreglo personal. Se potencia la idea de la mujer dedicada a
estar siempre perfecta para su marido.
El papel de la mujer Griega en el arte, se limitaba a mostrarse siempre de manera perfecta, sin hacer nada de provecho,
a no ser que atienda a sus labores o su esttica personal. Si se apartaban de estos roles podan llegar a ser acusadas de
impas y condenadas a muerte.
El papel de la mujer en Roma, era muy parecido. Los hombres ostentaban todos los poderes, a excepcin del ejercido
por las sacerdotisas que tenan unos privilegios y poderes que el resto de la poblacin no posea. Por lo dems la mujer
estaba subordinada al hombre. Como dato curioso decir que el divorcio estaba permitido al final de la Repblica, si bien
este se produca por diversos hechos, como adulterio de la mujer o esterilidad, de la cual la mujer era la responsable.
Tanto mujeres como hombres podan ir a la escuela hasta los doce aos. A partir de aqu haba que poner instructores
personales, hecho que se condicionaba a la posicin social. Aun as no resultaba rentable seguir educando a una mujer
que ya desde esta edad se poda casar, sin consumar hasta los catorce aos. Gracias a Plinio el Viejo y su obra Historia
Natural, sabemos de al menos cinco mujeres artistas: Timare, Irene, Marcia, Olimpia y Iea de Cirico, esta ltima retratistas
de patriarcas y talladora de marfil, que lleg a ser ms cotizada que los hombres, permaneciendo soltera toda su vida.

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Pero como el mismo autor escribe, que una mujer pueda destacar en estos mbitos se debe al hombre, primero porque se
lo permite y segundo porque la ensea para que pueda realizar esta actividad.
En la Edad Media, nos encontramos con unas circunstancias sociales, como son mayor distancia entre ricos y pobres, as
como mayor nmero de mujeres que de hombres. Esto origina que hallan mujeres que no tengan dote para casarse o
entrar en alguna orden religiosa, lo cual origina el acceso al mundo laboral de estas (indudablemente, no a todo), en el
que incluimos el artstico.
La iconografa femenina en esta poca estaba muy marcada por la Iglesia, en base a dos conceptos. Uno de ellos es el
que vea en ella a Eva, la que haba tentado con el pecado a Adn, por ello, nos encontramos con un ser perverso que es la
tentacin en s mismo y por lo tanto casi que maligno. La otra versin la encontramos en la Virgen Mara, de la cual
rescataban su virtud como esposa y madre, as como por supuesto, la virginidad y con ello la pureza. Ambos aspectos los
vemos como contradictorios porque no se buscaba la realidad, sino un concepto de idealidad.
Llama la atencin el tratamiento simblico que muchas veces se suele hacer de la mujer. Se muestra un ser imperfecto,
que es considerada dbil por haber cedido a la tentacin y culpable por haber perdido a Adn. Haba quienes la
simbolizaban en el desorden de un mundo que glorificaba la perfeccin de Dios. Se mostraba a una mujer (Eva) seductora,
que en lo nico que pensaba era en tentar al hombre (Adn) con pecados sexuales.
Para muchos historiadores, si tuvisemos que concretar un tipo de iconografa en este periodo o aquella que ms
importancia tuvo, sera la lujuria, representndose una mujer desnuda muy propia de este periodo, en la que se solan
resaltar sus atributos sexuales, con una larga cabellera (simboliza una sexualidad desenfrenada) y que muchas veces se
encontraba rodeada por seres mitolgicos o animales relacionados con el pecado, como la serpiente. Todo este conjunto
de imgenes buscan expresar que la mujer, por si misma, no poda alcanzar la perfeccin.
Llegado el Renacimiento se introducen cambios muy importantes en la esttica y grados iconogrficos de las imgenes,
donde se produce un acercamiento a la perfeccin fsica, una bsqueda de las proporciones matemticas, un orden y el
cuidado del contorno y la lnea. De este modo, la imagen de la mujer es tratada con ms benevolencia que la de Adn.
Ahora se muestra ms seductora y deseable. Adn se muestra ms condescendiente, sin participar tan activamente en el
pecado y cargando con parte de la culpa.
Cierto inters comienza a despertar el vientre femenino, sobre todo entre los pintores flamencos, en cuyas obras
comienzan a aparecer mujeres embarazadas. Adems tanto en los retratos de las mujeres como en las representaciones
empieza a destacar una inusual belleza y una representacin de la anatoma mucho ms cuidada. Se produce una
revalorizacin de su papel de madre.
Con muy poco acceso a los medios de expresin visual, muchas de las obras de representacin de la mujer entran
dentro de lo que podemos considerar arte popular, siendo realizadas en algn material transitorio, entre los que
encontramos bordados, cermicas, tiles de cocina como la loza, etc. Hubo una especial representacin de su iconografa
en la estampa dado que constituy una manera muy efectiva de recopilar y transmitir la ideologa de cmo deba ser el ser
humano y por relacin el mundo.
De todas maneras, la situacin de la mujer no vara con respectos a periodos anteriores, continuando con un sistema de
sumisin. Se establecen aquellas virtudes que toda mujer debe buscar y alcanzar como smbolo de su propia identidad,
tales como la virginidad, la belleza, la abstinencia y los deberes matrimoniales.
Debido a la Reforma Protestante surge el Barroco, impulsado por los Papas de Roma que reaccionan y buscan mostrar
la grandiosidad del catolicismo romano. Nos encontramos con un arte que se llena de movimiento, con formas libres y
gran cantidad de decoracin. Para muchos un arte que buscaba la alegra y que pretenda alejarse de las normas
impuestas tan estrictas durante siglos en el arte, pues desde pocas ms clsicas se haba regido por normas precisas.
En este periodo, podemos considerar una afirmacin que dos profesoras de la Universidad de Granada, M Elena Dez
Jorge y Esther Galera Mendoza hicieron, segn la cual(6) "la eleccin de estos dos momentos (Renacimiento y Barroco)
responde a los cambios que a travs de la pintura se aprecian en torno a la predileccin de imgenes de mujeres jvenes en
el Renacimiento frente a una mayor presencia de las mujeres ancianas en la pintura barroca. No obstante, las reflexiones
que ofrecemos suponen una primera aproximacin a grandes rasgos, en la que hay que tener presente las diferencias
segn las escuelas y los gneros pictricos, de tal manera que la pintura italiana muestra una fra indiferencia hacia las
mujeres ancianas frente a la mayor representacin de las pinturas holandesa y espaola".

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 Esta representacin de una mujer anciana viene a representar a una mujer decrpita, cuyo mayor vicio en ser una
alcahueta. Una persona cercana al pecado y de alguna manera malvada por ser una tentadora. Sin embargo la
representacin del hombre anciano, era una simbolizacin de la sabidura. Estos roles derivaran en la creacin de unos
estereotipos segn los cuales la vejez para los hombres la interpretamos como una exaltacin de conocimientos,
experiencia y sapiencia. En las mujeres, los vicios y la prdida de la juventud, significabanque perda su rol de vida, ya no
poda ser madres y por lo tanto no eran tiles para la sociedad.
En oposicin al Barroco surge el Neoclasicismo. Ahora se pretende mirar hacia atrs. En el terreno plstico se busca la
imitacin de aquellos modelos que se consideraban estticamente perfectos, tomando como el arte griego y romano. Se
busca lo sobrio, la mesura y la implantacin del concepto del buen gusto.Se lleva a tal extremo que pierde frescura, calidez
y se presenta carente de aspectos imaginativos, pues parece que todo el mundo termina haciendo lo mismo. Esta
bsqueda de la perfeccin crea reglas muy estrictas que limitan en muchos aspectos a este arte, sobre todo en aquellos
aspectos ms creativos. Estos artistas se ahogan en sus propias reglas escrupulosas.
Aun con todo, este periodo ya del siglo XVIII, supone un gran cambio para la mujer, lleno de innovaciones y
revoluciones.
Hay un cambio que induce a otros, favoreciendo ostensiblemente a las mujeres. Gracias a la separacin de sexos en la
educacin, as como la implantacin de diferentes planes educativos, se crea una demanda de maestras, lo que origina
una salida laboral femenina.
Por otro lado se comienza a ver con buenos ojos, sobre todo entre las clases acomodadas, el que las nias adquieran
conocimientos en dibujo y pintura (y tambin en canto y msica, por supuesto), como signo de distincin y refinamiento,
lo que permite que muchas artistas complementen sus rentas y su prestigio dando clases a estas nias.
Pese a todo, la discriminacin de gnero sigue estando vigente y con fuerza, reflejndose en aspectos como el hecho de
que las mujeres no podan asistir a las academias de dibujo. Esto restringa enormemente la formacin de las mujeres
artistas pues les suprima una parte importante de la formacin artstica, pues no podan tomas clases de anatoma al ser
con modelos desnudos. Al faltar esta formacin no podan abarcar temticas de mitologa o pasajes de la historia donde
apareciese un cuerpo humando mostrando su fsico. Teniendo en cuenta que estos eran los temas imperantes y que ms
se trabajaban, queda claro las enormes limitaciones que con vista a obtener unos ingresos econmicos supona esto. Se
vean abocadas a realizar otras actividades como retratos, naturales muertas o paisajes, temas estos considerados como
menores para la poca.
Otro hecho que las limitaba mucho, era que no podan participar en exposiciones importantes o concursos de artes
plsticas. Esto era realmente perjudicial, puesto que no les permita darse a conocer de manera efectiva y les costaba ms
adquirir prestigio. Ambos conceptos limitaban su acceso y evolucin como posibles profesionales.
En ltimo trmino, aunque es el menos importante de los tres, es que no podan viajar al extranjero para completar su
formacin, dado que era inconcebible que una mujer pudiese viajar sola sin ir en compaa de algn familiar. Incluso se
poda ver mal que se mostrasen solas en pblico.
Es justo reconocer que algunas mujeres llegaron a ingresar en laguna academia, incluso llegaron a ensear. Jams lo
hicieron en las mismas condiciones que los varones, ni econmicas, ni laborales, ni sociales, teniendo prohibido asistir a
las clases de anatoma, as como impartirlas (sobra decirlo). Las mujeres artistas de esta poca que trabajaron anatoma en
sus obras, eran todas hijas de artistas, normalmente de prestigio.
Cabe citar, algunas de estas que consiguieron entrar en alguna academia como Rosalba Carriera (que ser estudiada
ms adelante), AngelicaKauffmann, Mary Moser, Elisabeth Louis Vige-Lebrun, Adlade Labille-Guiard o Marie-Denise
Villiers. Si tuvisemos que buscar algunas caractersticas que definiesen al conjunto de todas ellas y de las que todas
participasen, nos encontraramos con trminos como: talento excepcional, enorme capacidad de trabajo y sacrificio e
innovadoras.
Llegados al Romanticismo. Aqu s que el papel la mujer en las artes plsticas, se torna diferente (adems de en otras
artes u otros campos). Desde un primer momento se produce una dicotoma entre Romanticismo y mujer, aspecto que
para muchos se convertir en referencia de este periodo.
Un hecho destacado es ver como la mujer se incorpora a este periodo, de manera consiente de s misma, de sus
diferencias, pero sin verlas como algo negativo. La mujer revaloriza su propio papel como comunicadora, creadora y con

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facultad de comunicacin dentro del arte. Esto determina que se convierta en la ms ferviente admiradora y divulgadora
de esta etapa. Se desarrolla un nuevo trmino, las llamadas (7) amistades romnticas, por medio de las cuales, aquellas
mujeres que se consideraban creadoras en alguna aspecto artstico (no solo plstico, sino literario, compositivo, etc.),
creaban vnculos afectivos y comunicativos, basados en una complementaneidad y complicidad, tanto artstica como de
gnero.
El Romanticismo potencia y difunde con mayor contundencia aquella ancestral relacin de la hablamos al principio, ese
especial vnculo tradicionalmente establecido entre la mujer y la naturaleza, entendindose por ello como la capacidad
que posee la naturaleza para contener y expresar las sentimientos y la sensibilidad. Esto supondr unas de las temticas
ms importantes de este movimiento.
Otras vertientes las encontramos en la concepcin de entender la mujer tanto dominadora como sumisa, estado que
llega a ser casi un deseo obsesivo. Estas obsesiones consideradas sdicas para algunos, sern punto de partida
posteriormente para los simbolistas, los cuales presentaran una imagen de mujer con una feminidad seductora y
devoradora. Estos harn un uso habitual de lo que ellos denominan la forma concreta, con la cual abordarn una
extensin conceptual con una riqueza de matices como nunca antes haba tenido en la historia del arte en la
representacin de la mujer.
Quizs uno de los aspectos ms importantes de este periodo sea el tratamiento que se le da al erotismo. Se le considera
como una especie de interlocutor entre el artista y el espectador. No se contempla el erotismo como una posibilidad
expresiva, sino que se discute que tipo ha de usarse, no si debe usarse. La manera en la cual se mostrsirvi para
identificar a la mujer con la naturaleza e imaginar la feminidad en sus facetas instintivas, enigmticas, sexuales y
destructivas. Se ofreci como la forma esencial que tiene el feminismo de mostrarse y destruir la energa del hombre.
Uno de los campos donde el Romanticismo ms se desarroll y tuvo ms transcendencia fue en la literatura. Se
incrementa el nmero de escritoras, lo que produce una iconografa de lo femenino. No hay una tendencia nica, pero
quizs si destacaron aquellas caractersticas y modelos que presentaban una mujer frgil y etrea, que a la vez esperaba
ser rescatada de algn cuento de hroes.
Para los prerrafaelistas, la mujer se convierte en el centro de sus obras. La temtica central es la mujer, se realza la
sensualidad y se la trata como una diosa. Se presenta una mujer andrgina.
En el Art Noveau, que es un movimiento de las artes y los oficios, utiliza la iconografa de la mujer, al igual que los
elementos propios de la naturaleza, como fuente de inspiracin. Nos muestra una mujer segura de s misma e
independiente, orgullosa de su cuerpo, con una sensualidad propia del sexo femenino. Cabe destacar Cheret, padre del
cartel moderno, que refleja ya a finales del siglo XIX, una mujer diferente, que baila, fuma y se comporta con soltura. Tal
es la difusin que alcanzan sus carteles que crea un estilo nuevo de mujer, a las que se conoca en esa poca como
Cherets, prototipo de mujer que se vesta de una manera ms desinhibida, sala por las noches y adoptaba actitudes
propias de hombres, como fumar. Esto sucedi enambientes como el parisino de la poca, en un ambiente burgus.
Coincide con la Belle Epoque, periodo de florecimiento econmico y social que facilit la liberalizacin de la mujer
burguesa.
Estos tres movimientos que derivaron directamente del Romanticismo, definirn ms que otros movimientos, el
trmino femme fatale, la mujer fatal, no entendida como en periodos anteriores como casi un anticristo, sino smbolo
de mujer fuerte, con caractersticas propias y capaz de vencer gracias a sus propias armas, muchas veces canalizada a
travs de su sensualidad, como hemos dicho.
Visto muy someramente el Romanticismo y una serie de movimientos posteriores sobre los que tuvo una incidencia
muy relevante y transcendental, es necesario hacer referencia a las vanguardias artsticas, esos movimientos tambin
posteriores al Romanticismo en los cuales la mujer tambin tuvo que decir.
Siempre olvidadas y en un segundo plano, las aportaciones que las artistas ofrecieron a los diferentes movimientos,
muchas veces supero a la inmensa mayora de los miembros que los componan. Sobre todo en los primeras vanguardias,
el grado de rechazo social y de crtica ante estas nuevas concepciones que movan con fuerza todas las convecciones
estticas del momento, fue mayor en las mujeres, por el hecho de serlo. Si a los hombres que hacan estas obras llegaron a
considerarlos enfermos por una enfermedad desconocida, imaginmonos la concepcin de aquellas que nos podan
relacionarse con hombres sin la presencia de familiares.

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 En el impresionismo, el movimiento que lo rompi todo, y que como el hermano mayor que abre las puertas a sus
hermanos menores para que disfruten de mayor libertad, abland las conciencias para lo que vendra. Nos encontramos
con mujeres que se enfrentaron a todo por perseguir lo que sentan como vital, tales como Berthe Morisot, Mary Cassat o
el genio Camille Claudel, para posteriormente con Suzanne Vladon llegar al postimpresionismo o Marie Laurencin, con
sus obras naivs. Un poco ms tarde con la llegada del surrealismo Dorotea Tanning, la espaola Remedios Varo y la
influyente y conocida Frida Kahlo (aunque siempre rechaz ser surrealista). La ignorada y transcendental Paula
Modersohn-Becker para el expresionismo alemn, que es referente en la introduccin de motivos primitivos y de carcter
esencial en todo el arte alemn de inicios del siglo XX, que termin siendo calificada como artista denegada, junto a
otras como Nolde, Grosz, Dix o Beckmann. En el suprematismo nos encontramos con LyubovPopova,considerada entre las
primeros artstas que defendieron un arte no figurativo. En el dadasmo, movimiento vital (esencial), germen de muchos
movimientos posteriores hasta nuestros das, se suele mencionar que lo iniciaron Hugo Ball y Tristn Tzara, olvidndose
que tan importante como ellos fue Emmy Hennings.
En todas las vanguardias hubo mujeres, en todas tuvieron un papel determinante y conformador, en todas fueron
mucho ms rechazadas que lo hombres (a veces por los propios miembros), en todas ocupan un segundo plano o
simplemente no figuran.
Despus de las llamadas Primeras Vanguardias y ms concretamente despus de las Segunda Guerra Mundial, los
planteamientos sociales comienzan a cambiar y al ser el arte un reflejo de la sociedad.
La etapa que ms nos interesa a nosotros se centra a partir de los aos sesenta. Es aqu cuando un grupo de mujeres
artistas que se calificaron a s mismas como feministas, todas ellas muy formadas, comenzaron a plantearse las razones
por la que el arte haba sido histricamente masculino. Se inici una intensa reflexin y denuncia de las causas de
represin femenina a nivel social, poltico, familiar, sexual y cultural.
Es imposible desligar estas inquietudes feministas de otros acontecimientos que fueron contemporneos, adems de
ser un profundo error, pues el conjunto responde a una gran variedad de revoluciones sociales. El movimiento por los
derechos civiles de la poblacin negra en Estados Unidos, la Guerra de Vietnam, el lanzamiento al mercado de los
anticonceptivos, la experimentacin con drogas psicotrpicas, los movimientos estudiantiles y hasta la llegada del ser
humano a la Luna,, el feminismo, fueron algunos de los eslabones del "despertar" social de grupos hasta entonces
marginados de los espacios de poder.
De los primeros planteamientos que se propusieron combatir era ese concepto histricamente establecido segn el
cual se cuestionaba una supuesta incapacidad natural de las mujeres para ejercer un trabajo creativo, y ms si era
artstico. Vieron en el arte la va para combatir estos prejuicios.
Se dieron cuenta de que el hombre haba dominado porque haba sometido todos los campos. En el mundo artstico, el
arte haba sido hecho (bsicamente) por hombres, para espectadores masculinos y reflejando aspectos y motivaciones
masculinas, limitando a las mujeres su desarrollo. Recordemos que hasta el ao 1893, las mujeres no podan estudiar
anatoma en las academias de dibujo porque tendran que copiar modelos desnudos.
Para estos grupos de mujeres, algunas de las razones por las cuales las mujeres haban sido excluidas del mundo del
arte se centraban en que a ellas siempre se las haba relacionado con la naturaleza y la intuicin, mientras el hombre se le
relacionaba con la cultura y la actividad intelectual.
Con el devenir del tiempo continuaron distinguiendo y centrando los problemas que queran abordar. Hasta que
llegados los aos setenta se centraron en descubrir cuales eran las diferencias entre los hombres y las mujeres, as de
cmo podan reflejarlas plsticamente, buscaban como poder expresar el ser femenino.
Partiendo del eslogan "lo personal es poltico" hablan de cmo las feministas decidieron comunicar sus experiencias
personales para mostrar a otras mujeres que todas ellas (artistas y no artistas, feministas y no feministas) compartan
problemas y reflexiones comunes. Pretendan remover conciencias, diseando unos nuevos valores de la mujer en la
sociedad.
Al principio se plantearon que es lo que identificaba a la mujer como tal, para rpidamente darse cuenta que lo que
deban buscar era aquello que las identificaba como colectivo. As, uno de los primeros asuntos de identidad compartida
que se explor fue el tema del cuerpo femenino. En una sociedad de tremenda represin sexual por parte de las mujeres,
en las que sus estticas estn orientadas hacia la visin de un mundo masculino. Para gustar a sus padres, a sus maridos u
hombres o incluso a sus propios hijos.

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 Encuentran en sus rganos sexuales (smbolo ms estricto de la represin masculina), el motor del cambio, el emblema
que representar la independencia de la mujer contra el poder del hombre.
Temticas como la menstruacin, la vagina, los pechos, otras zonas normalmente ocultas, comenzaron a ser temas
habituales. Quera atacar esa idea de perfeccin femenina, fruto de una invencin masculina de cuyo diseo se haba
excluido a la mujer.
Tambin abordaron concepciones que tradicionalmente se les haban aplicado como caractersticas de las mismas, y
que por lo tanto se consideraban actividades menores. Ellas les dieron la vuelta, las mostraron como smbolos de
identidad del hecho de ser mujer. Determinados aspectos o labores que los hombres no podan abarcar o les estaban
limitados. Se los mostraba como inferiores respecto a las mujeres, pues no posean capacidades que ellas si posean. Lo
vulgar se elev a la categora de arte.
De esta manera se retom la vinculacin ancestral de la mujer y la naturaleza. Utilizaron sus cuerpos para restablecer
los vnculos entre la Madre Tierra y el propio ser humano. Se ofrecieron como entes interlocutores o vnculos
indispensables entre el hombre mortal y un ente o energa superior.
Otras se defendieron y sacaron a la luz el papel destacado de algunas mujeres a lo largo de la historia, la cultura o el
arte.
Especial importancia tuvieron la revalorizacinde las artes tradicionales practicadas por las mujeres a lo largo de la
historia, como el bordado, tejido, cermicas y otras artesanas atribuidas al quehacer femenino. Buscaron apoyarse en la
tradicin femenina, pero le dieron un sentido poltico-social.
Igualmente otras buscaron nuevas iconografas representativas para oponerse al esquema dominante europeo, por ser
machista y a la vez ser considerado por los hombres europeos como el mejor. Queran expresar la necesidad de ver y
valorar otras opciones igualmente vlidas. Aparecieron las referencias estticas al arte asitico, especialmente el japons,
al igual que al musulmn.
Este arte feminista, es considerado para muchos como una vanguardia ms. Debemos distinguirla frente la mayora, en
las cuales los que cambiaba o se valoraba era la forma o la imagen, la esttica en s. Aqu lo que cambia, lo que adquiere
valor propio son las concepciones que se utilizaron. No hay duda que este movimiento ha tenido y tiene repercusiones
tanto en lo que se hizo despus en otras vas artsticas, como lo que se hace actualmente.
Es a partir de los aos ochenta cuando la radicalizacin de los principios artsticos comienzan a cambiar. Ahora surgen
planteamientos que cuestionan la existencia de lo que se denomin "sensibilidad femenina".
Actualmente las concepciones son otras. Se entiende que el concepto de lo femenino responde a una construccin
social, depende de contextos y de pocas. No se piensa que aquellos procesos creativos que determinan la existencia del
arte, tengan que diferir del de los hombres. Si cambian es por un acto consciente, un querer hacerlo, una necesidad de
expresarse de esa forma, o sea, uno de los principio de la concepcin de lo que se considera arte.
(1) Diccionario actual de la lengua espaola. Primera edicin, marzo de 1990. Editorial Bibliograf s/a.
(2) Historia del Arte. Prehistoria. Volumen 1. Editorial Salvat, S.L.. Madrid. 2006.
(3) Eduardo OejoMontano, 1998. Direccin de arte. Editorial Eresma y Celeste Ediciones.
(4) Juan Antonio Ramrez, 2000. Historia del Arte, I. El mundo antiguo. Alianza Editorial.
(5) M Beln Casado y Manuel Almagro, 2004.Arte fcil para la E.S.O.Editorial Espasa Calpe, S.A.
(6) M Elena Dez Jorge y Esther Galera Mendoza."Venerables ancianos y viejas alcahuetas: imgenes pictricas en la
Edad Moderna". Publicado en los Cuadernos de Arte de la Universidad de Granada.
(7) Montserrat Gal i Boadella, 2002. Historias del Bello sexo. UNAM

ENDE O EN, SIGLO X

Esta misteriosa mujer de la que desconocemos casi todo, ha pasado a la historia por ser la primera mujer que firma una
obra plstica, al menos en la Europa Occidental. Hablamos de una poca en la que ni siquiera los autores solan firmarlas.
Adems se trata del nico Beato, que sepamos hasta ahora, en cuya iluminacin ha trabajado una mujer, convirtindose

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por ello en la primera ilustradora conocida de la historia.Dej escrito en el colofn del Beato de Gerona la firma de su
autora: Ende depintrix Dei aiutrix. Ende, pintora y sierva de Dios y Emeterio, monje y sacerdote.
Aunque no se sabe su lugar de nacimiento, hay evidencias que tuvo presenciaen el ao 975, en tierras de Len. Ende
vivi en el monasterio mozrabe de San Salvador de Tbara, situado en Zamora, donde se realiz este Beato.
Por ese entonces las mujeres ingresaban en los conventos por mltiples razones entre las que se encontraban
obviamente la vocacional; otras de forma voluntaria, huyendo de la vida que le esperaba a una mujer en esa poca,
dedicada bsicamente reducida a su carcter reproductivo con los peligros que ello entraaba o simplemente a la
subordinacin de su marido. Otras veces el ingreso era obligado por sus padres o por las circunstancias que la rodeaban.
Lo que est claro es que laincorporacin en un convento, al menos, llevaba consigo la posibilidad de acceder a una cultura
y a unas actividades intelectuales difcilmente alcanzables para una mujer de este periodo. Por ello representaba una de
las pocas opciones, si no la nica, que posean para desarrollarse personal e intelectualmente. En el caso de ENDE debi
ser voluntaria la entrada en el monasterio pues su firma delata, as como el empleo del dorado nos dice que era persona
de cierta importancia. ENDE debi ser una persona con poder y recursos a su alcance porque el Beato cuenta en sus
ilustraciones con gran cantidad de oro, ya que se consideraba que si no lo tena, el libro no estaba realmente iluminado.
El oro, al igual que hoy, era caro y no estaba al alcance de todo el mundo.
Es tan poco lo que se sabe, que incluso hay historiadores que se plantean si se trataba de una monja o un seglar. Si bien
al emplear en su firma la expresin sierva de Dios podra indicar su pertenencia a una orden religiosa. No es menos cierto
que esta era una frmula habitual que muchos personajes nobles utilizaban en su firma, ya fuesen hombres o mujeres.
Otra cuestin que se han planteado algunos de ellos, es que en su firma se emplea la terminacin trix(depintrix), la cual
se empleaba solamente cuando se trataba de una mujer. El problema surge cuando se sabe, pues se tiene documentado
en el siglo X firmas de hombres acompaadas de la expresin peccatrix, en lugar de peccator, que sera lo adecuado
cuando se trataba de un hombre. Todas estas dudas hace plantease si en realidad Ende sera ms bien un monje, y por lo
tanto un hombre.
Por si fuera poco, la historiadora Mara Rosa Ferrer Dalg advirti que exista un error de lectura. Seala un pequeo
espacio entre letras, de apenas tres milmetros, que revela el nombre autntico como En. En es un nombre pudiera derivar
del germnico Haim, del que deviene el actual Enrique y de "haim ric", casa poderosa, que en cataln dara origen al
apellido Eimerich. Incluso hay historiadores que apuntan la posibilidad de que En fuera una religiosa procedente de otro
convento y da el nombre de Santa Mara la Real de Piesca, en la regin de Libana. Adems cuando se tomaba una orden
religiosa, estas personas solan cambiar de nombre. "Dei aiutrix era, asimismo, ttulo honorfico otorgado a personas no
religiosas, de alto rango, de forma que el estatuto civil de En no est todava claro. Las monjas podan ser escribas y la
designacin depintrix" indicara dicho estatus. En lectura ms literal quiz significase que era pintora. Por todo ello,
incluso se cuestiona hasta su nombre. De todas maneras, aunque no se pueda tener la certeza absoluta de que fuese una
mujer, todos los datos disponibles se inclinan, indudablemente, por esta opcin.
Lo que s sabemos es que tuvo de maestro a Magius, considerado por muchos como el Picasso del siglo X. Con l, desde
el denominado scriptorium tabarense se alumbr un nuevo estilo de ilustracin en el que confluyen la herencia carolingia
y la influencia del Islam a travs de la cultura mozrabe, de gran repercusin en esta zona.

BEATO DE GERONA
Alrededor del ao 975, el abad del monasterio leons de Tbara, de nombre Domingo,le encarg a EN las ilustraciones
del llamado Beato de Gerona. Se realiz en el sriptorium de San Salvador de Tbara y actualmente se encuentra en el
archivo de la Catedral de Gerona, con la referencia MS. 7.
El Beato de Gerona es un manuscrito con un tamao de 430 x 280 mm, constando de 284 folios de pergamino a dos
columnas en letra visigtica que lleg a ser usada casi como escritura sagrada por los mozrabes, de 38 lneas por pgina.
Por lo tanto 568 pginas. Con 131 miniaturas, algunas a pgina completa y otras que ocupan la doble pgina, es el Beato
del que ms ilustraciones conservamos, as como uno de los que en mejor estado esta.
Esta obra corresponde con una de las 34 versiones que entre los siglos X y XIII se conservan de un abad del monasterio
de San Martn de Turieno, llamado Beatoy que vivi hacia mitad del siglo VIII, consistentes una serie de manuscritos
agrupados que hacen referencia a los pasajes del Apocalipsis de San Juan, el ltimo libro del Nuevo Testamento. El original
se escribi para fomentar la fe de los cristianos y oponerse al arzobispo de Toledo, Elipando, que defenda entonces que

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Cristo, en cuanto Dios, era hijo natural de Dios, pero que en cuanto hombre, slo era hijo adoptivo de Dios. Si bien los
textos carecen de importancia literaria, lo que destaca de ellos son el trabajo de sus miniaturas, con gran detalle y muy
cuidadas, donde adquiere una importancia esencial la iluminacin de estas con el empleo de diversas tcnicas, en las que
lo que importaba y era relevante, era el uso de oro, para considerarse como tales.
Sabemos que en la elaboracin del Beato de Gerona Ende trabaj junto a Senior, el actu de copista, y Emeterio, un
presbtero que ayudo con las miniaturas. Ellos dos ya haban trabajado juntos en otros Beatos, como en el Beato de
Tbara. Ahora haba una tercera persona, Ende.
El Beato de Gerona supone una innovacin muy importante en los manuscritos miniados,tanto en la forma como en el
contenido. Se le considera como el iniciador de la tradicin pictrica posterior, con figuras que buscaban mayor
dinamismo, as como tambin, la culminacin artstica del scriptorium tabarense.
Esta obra aade nuevas imgenes a las hasta entonces existentes, como una representacin del cielo y otra del
Bautismo de Cristo, dentro de un amplio ciclo iconogrfico dedicado a la vida de Cristo, muy poco habitual en la miniatura
altomedieval espaola. Incluye entre los folios preliminares la Cruz de Oviedo, la Maiestas Domini, un ciclo de la vida de
Jess, el pjaro y la serpiente, la representacin de los autores y el alfa y la omega.
Adems intentan superar el aspecto plano, el esquematismo y la abstraccin, es decir, son de alguna manera
innovadoras para ese momento histrico. Define a los personajes intentando personalizar su fisonoma, con la pupila
unida al prpado superior y aadiendo objetos que llevaban en sus manos. Destaca tambin el detalle en los ropajes, por
su innovacin y creatividad.Los miniaturistas utilizaron colores fuertes, destacando: el rojo, naranja, verde brillante, azul y
amarillo limn.
Se considera muy impactante el que aparezca el nombre de una mujer en la firma u en primer trmino, seguido del de
Emeterius, puesto que el orden de aparicin de los nombres en los manuscritos determinaba la importancia que cada
autor haba tenido. De esta manera el nombre de una mujer aparece delante del de un hombre.
CONCLUSIN:
Ende o En supone la primer mujer documentada de que tenemos referencia en la historia, que firma una obra plstica.
Sin duda no es la primera mujer que realiza algn tipo de actividad plstica en cualquiera de sus facetas, pero si la que
tomamos de referencia a la hora de poner un inicio en la evolucin del estudio de aquellas manifestaciones artsticas
realizadas por mujeres.
Sabemos muy poco de ella. Tuvo que ser de familia noble con poder y dinero, para poder llegar a realizar esta obra.
Hecho que se repetir en momentos posteriores, donde las mujeres que podan dedicarse o practicar actividades plsticas
eran de familias con un poder adquisitivo elevado, que permitan a sus miembros vivir sin trabajar. Tambin se dieron
casos en hijas de artistas, normalmente conocidos, que gracias a las enseanzas de sus padres y el prestigio de estos se
podan dar a conocer en determinados casos.
Adems de considerarse las primeras imgenes realizadas por una mujer, resulta que el Beato en si es una obra
excepcional, dado que es uno de los manuscritos mejor conservados que se tienen, pocos hay con tantas miniaturas,
menos an iluminados con oro. Por si fuese poco, se le considera la obra cumbre de un periodo, a la vez que el iniciador
de otro.
Si lo unimos todo resulta ser una obra de valor incalculable, as como un referente a nivel mundial.

HILDEGARDA DE BINGEN, 1098-1179

Naci en Alemania, en Bermersheimen 1098 y muri el 17 de septiembre de 1179, perteneciente a una familia
numerosa de la nobleza de la zona. Para bien o para mal, fue la ltima de diez hermanos y sus padres consideraron que
deba ser el diezmo al servicio de Dios, siendo entregada a monja Jutta cuando tena seis aos, ambas terminaron
viviendo en una pequea casita adosada al monasterio de los monjes benedictinos fundada por San Disibodo en
Disibodenberg, fue instruida por esta religiosa desdejoven en la recitacin del Salterio, adems la ense a leer y escribir.
Pronto la fama de ambas se extendi, ingresando ms nias por voluntad de sus padres, lo cual desemboco en la
creacin de un pequeo conventoagregado al monasterio de Disibodenberg. Cuando contaba con la edad de quince aos,

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ya ejerca como monja en ese lugar. Cuando Jutta muri se convirti en abadesa del convento cuando contaba con treinta
y ocho aos. An dependa del monasterio al que estaba ligado.
Desde los seis aos comenz a tener visiones, continuando con ellas toda la vida. Si bien al principio solo se las contaba
a Jutta, su confesor el monje Godfrey se lo cont a su superior, el cual a su vez se lo dijo a su vez al arzobispo de Maguncia.
Este mand reconocer sus visiones con sus telogos y dictamin que eran de inspiracin divina, tras lo cual orden a
Hildegarda escribirlas.
Con 43 aos comenz a escribir su principalobra, Scivias, (Scire vas Domini o vas lucs :Conoce los Caminos), la cual
tard en terminar 10 aos . Al principio tena dudas sobre si tena o no que escribir lo que perciba, por ello cuando el Papa
Eugenio III acudi a la regin para participar en el Snodo de Trveris, el arzobispo de Maguncia a instancias del abad de
Disibodenberg mostr al Papa una parte del Scivias. Este design una comisin de telogos para examinarlos, recibiendo
un informe favorable, tras lo cual aprob el texto. Tras esto, se lleg incluso a leer partes del mismo en el propio Snodo.
Fue tal el xito que el Papa la anim a continuar con su trabajo y a publicarlo. Esto le dio alas, no solo para continuar con
su obra, sino tambin para escribir sobre las herejas de los cataros, convirtindose con ello en un referente de la Iglesia.
Esto condujo a que aumentara rpidamente su fama y poder.
Tal fue su notoriedad que se plante el fundar un convento independientede la abada de monjes de Disibodenberg.
Esto trajo consigo la oposicin de los mojes, ms que nada por cuestiones econmicas, ya que esto supona menos rentas
y prestigio para el monasterio. Al final fue tal el empeo que lo consigui, fundando un convento en Rupertsberg, cerca de
Bingen. Este sera el primer convento que no dependiese de otro regentado por hombres (monjes), con lo cual podemos
entender que fue una reaccionaria que se opuso al poder de los hombres en esa poca.
Relevante resulta su produccin musical, conservndose ms de 70 obras con letra y msica, himnos, antfonas y
responsorios, as como su obra de medicina bajo un nico ttulo: Liber subtilitatum diversarum naturarum creaturarum:
libro sobre las propiedades naturales de las cosas creadas.
Se carte con numerosas personalidades de la poca que acudan a ella en demanda de consejos. Se escribi con Papas,
cardenales, obispos, abades, reyes y emperadores, monjes y monjas, hombres y mujeres de todas clases tanto en
Alemania como en el extranjero,... dos emperadores, Conrado III y Federico I, con los Papas, Eugenio III, Anastasio IV,
Adriano IV y Alejandro III, con Enrique II,
Un hecho muy relevante es que fue de la primera mujera quien la Iglesia permiti predicar al pueblo y al clero en
templos y plazas, especialmente durante sus cuatro viajes importantes que realiz fuera del convento, en especial hablaba
de la corrupcin del clero y de su cruzada personal contra los ctaros, critic la vida cannigos, los clrigos y a la falta de
piedad de los mismos y del pueblo cristiano.
Muri el 17 de septiembre de 1179 y fue sepultada en la iglesia de su convento de Rupertsberg del que fue Abadesa
hasta su muerte.
Papas como Juan Pablo II afirmaron sobre ella que, enriquecida con particulares dones sobrenaturales desde su tierna
edad, Santa Hildegarda profundiz en los secretos de la teologa, medicina, msica y otras artes, y escribi
abundantemente sobre ellas, poniendo de manifiesto la unin entre la Redencin y el Hombre", otros como Benedicto XVI
que, las visiones msticas de Hildegarda se parecen a las de los profetas del Antiguo Testamento: expresndose con las
categoras culturales y religiosas de su tiempo, interpretaba las Sagradas Escrituras a la luz de Dios, aplicndolas a las
distintas circunstancias de la vida [...] Las visiones msticas de Hildegarda son ricas en contenidos teolgicos. Hacen
referencia a los principales acontecimientos de la historia de la salvacin, y usan un lenguaje principalmente potico y
simblico. Adems el Papa Eugenio III y el Concilio de Trveris la reconocieron en vida. Este hecho, que tres Papas y un
concilio reconozcan el valor y trabajo de una persona, no se ha dado antes o despus a lo largo de la historia.
Miniaturas:
El Liber Divinorum Operum, "Libro de las Obras Divinas", trata fundamentalmente de la armona entre el ser humano y
el resto de la Creacin.
Las ilustraciones que acompaan el texto estn tomadas del Codex Latinus 1942 de la Biblioteca Statale de Lucca
(Italia). Cada una de estas diez miniaturas del cdice se ajusta fielmente al texto, lo que permite suponer que ellas o sus
originales, fueron diseadas siguiendo indicaciones directas de Santa Hildegarda. En una esquina de todas ellas aparece

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representada Hildegarda en su celda, mirando hacia arriba. En la primera miniatura figuran tambin el monje Volmar, su
secretario, y una joven monja.
CONCLUSIN:
Si bien este trabajo est ms enfocado a mostrar el trabajo relevante que realizaron algunas mujeres en las artes
plsticas, se ha querido incluir a Hildegarda, pues si bien trabajo las artes plsticas (y el arte en general), aun no
introduciendo nada ms notorio que otros artistas del momento, s que sirvi de referencia iconogrfica para muchas
generaciones de artistas posteriores, llegando incluso hasta la actualidad. En ciertos periodos, sobre todo los posteriores a
su muerte, el artista que no pintase a Hildegarda pareca que tuviese una obra incompleta. Su imagen que utilizada para
cuadros, esculturas, frescos, vidrieras de iglesias, miniaturas, etc.
A parte de esta vinculacin con las artes plsticas, en un trabajo donde se trata de mostrar el carcter determinante de
algunas mujeres en la historia, no puede faltar esta figura que eclips su periodo. Se relacion con los personajes ms
importantes del momento, ya fuesen de la Iglesia o del Estado o de cualquier otro estamento, los cuales le pedan consejo.
Abarc innumerables estamentos del conocimiento y la cultura. Muchos de sus logros estn vigentes actualmente o son
la base para el desarrollo de nuevos saberes. No hay ninguna figura actualmente con quien pudisemos compararla. Sera
una mezcla de personas famosas e influyentes, y quizs un poco ms.

SOFONISBA ANGUISSOLLA, 1535-1625

Sofonisba Anguissola representa una mezcla de suerte y talento. La combinacin de un talento extraordinario, la suerte
y la oportunidad, siendo incluso hoy en da la nica mujer que tiene tres cuadros expuestos en las galeras del Museo del
Prado, si bien estos en un principio fueron atribuidos a hombres.
Como muchas de las pocas mujeres que pudieron dedicarse a las artes plsticas en los primeros pasos en los inicios,
Sofonisba naci en una familia que perteneca a la baja nobleza de la ciudad Cremona, en Italia. La mentalidad humanista
de sus padres, especialmente de su padre, permiti que tanto su hermano como sus cinco hermanas y ella, recibieran una
maravillosa y completa formacin de carcter humanista que les abri perspectivas artsticas como la msica, la literatura
y la pintura, sin olvidar el aprendizaje de la lengua latina, tan importante en ese momento. Tanto Sofonisba como cuatro
de sus hermanas aprendieron a pintar. Ella destacaba por encima de todas ellas; si bien haba otra de las hermanas que
destacaba, muri tempranamente. Este tipo de enseanzas le permitieron potenciar aspectos de las bellas artes,
mostrndose en su apogeo en obras como el Retrato de un escultor, realizado en 1565 mostrando a Pompeo Leoni en
plena actividad creativa, o uno de tantos autorretratos que realiz en el que aparece tocando piano.
Es imposible calcular el nmero de mujeres que a lo largo de la historia se han visto sometidas a los dictados de un
modelo patriarcal, el cual les ha impedido desarrollarse como personas, ocultado con ello un sinfn de potenciales que
hubiesen contribuido a un bien comn. El caso de Sofonisba, es diferente. Fue precisamente su padre el cual gracias a una
mentalidad avanzada para su tiempo permiti que sus hijos, y en especial de sus hijas, pudiesen encontrar caminos
diferentes (en parte), a los que les esperaban. Gracias al inters del padre (Amilcare) de Sofonisba en que esta aprendiese
a pintar, le permiti que alrededor de los 14 aos entrase en contacto con los mejores maestros de Cremona, Bernardino
Campi y Gatti. Su formacin artstica con ambos pintores locales fue clave para su evolucin. Tambin para el desplome de
una serie de prejuicios que caan sobre las jvenes que se dedicaban al estudio de las bellas artes con maestros de sexo
masculino. Estos hechos le condicionaron posteriormente, cuando contaba con 20 aos, trasladarse a Roma y entrar en
contacto con Miguel ngel Buonarotti, el cual intercambi dibujos con ella, con el objetico de que pudiese aprender y
avanzara an ms, nutrindose de sus consejos durante un perodo de dos aos. Esto fue posible porque el propio Miguel
ngel se dio cuenta del enorme potencial que esta persona supona, el cual reconoci pblicamente. Con estos tres
maestros depur su estilo, mejor su tcnica, defini su paleta de colores predilecta y afianz su tendencia por un gnero
pictrico especfico que la hara destacar sobremanera, como fue el retrato.
Para comprender un poco mejor el enorme talento que esta persona tena para la pintura, debemos entender que en el
siglo XVI, las mujeres no podan acudir a los talleres de pintores, los cuales tenan aprendices que poco a poco iban
aprendiendo como moler pigmentos, mezclar aceites, prepara lienzos, dibujo, etc., pues ello supona que tendran que
convivir con hombres, cosa totalmente prohibida si no setrataba de familiares o del marido, por ello se vera privada de lo
esencial y bsico para comenzar en este mundo. Habra de adquirir estos conocimientos en el mejor de los casos de
manera espordica y muy somera.

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 Por si no era poco, tampoco se les permita pintar modelos o permanecer demasiado tiempo a solas o incluso
acompaadas con extraos. Y no hablamos ya de modelos desnudos, con lo cual se les privaba de otro factor
importantsimo, del estudio de anatoma y del movimiento del cuerpo. Es por esta razn fundamentalmente, por lo que
las pocas mujeres que podan hacerlo, se dedicaban a pintar autorretratos, retratos de familiares o naturalezas muertas.
Ella tuvo que beber de estas mieles y prcticamente, a lo largo de toda su obra nos encontramos retratos, sobre todo
en sus inicios, en los cuales podemos hallar un surtido muy amplio de retratos familiares. Cuando contaba con 27 aosse
pudo trasladar a Miln, donde mediante su trabajo consigui la fama necesaria para que el Duque de Alba, debido a la
expectacin creada, le encargase un retrato. Este qued tan impresionado y le gusto tanto este trabajo, que intercedi
ante Felipe II para poder, de alguna manera, incorporarla a la corte. Isabel de Valois, que iba a ser la tercera esposa del
rey, le propuso ser su dama de compaa y pintora de la corte.
Cuando acept, se traslad en ese mismo ao a Espaa, contando desde ese momento con dos asignaciones
econmicas, una de su padre y otra de la corte. Permaneci en Espaa hasta dos aos despus de la muerte de Isabel,
unos veinte aos en total. Durante estos aos destac entre los artistas del momento, colaborando e intercambiando
conocimientos con algunos de ellos, como Snchez Coello. Realiz gran nmero de retratos a la familia real, entre los que
destacan los retratos de Felipe II y de Isabel de Valois, ambos atribuidos hasta 1990 a Snchez Coello, y que son dos de los
que podemos ver en las paredes del Museo del Prado, que asignados a este son de Sofonisba.
Despus de enviudar de su primer marido, el hijo de un prncipe espaol, cuya boda con ella haba sido concertada por
Felipe II, se volvi a casar por segunda vez, con el joven Orazio Lomellino quien, segn se cuenta, tena alrededor de 25
aos, mientras Sofonisba rondaba los 50. Dicen que su romance naci a bordo del barco que llevaba a Sofonisba de vuelta
a su ciudad natal, despus de la fama alcanzada en Espaa. Orazio apoy incondicionalmente su carrera artstica y le
permiti trabajar en casa, entregndole una habitacin especial que funcionara como estudio, como cuarto propio. Su
admiracin por el oficio de su esposa trascendi la muerte. Esto supuso otro gran golpe de suerte, otro hombre que se
cruz en su vida junto a su padre, sus maestros y Felipe II que le permiti desarrollar su verdadero potencial. Cuando ella
falleci en 1625, con ms de 90 aos, prcticamente ciega, su marido escribira un epitafio en el que describa a Sofonisba
como una mujer que sera recordada entre las mujeres ilustres del mundo, destacando en retratar las imgenes del
hombre.
Un ao antes de su muerte fue retratada por un joven artista, que posteriormente se convertira en un icono de la
pintura como fue Van Dyck. Este autor mostr abiertamente toda su vida su enorme admiracin por esta artista.
Se le supone una extensa obra durante toda su vida, pero por desgracia, la mayor parte de la realizada en Espaa ardi
en un incendio del Alczar de Madrid. El resto de la obra se encuentra repartida o atribuida errneamente a otros artistas
como Zurbarn, Moro, Tiziano, El Greco, Bronzino, Van Dyck o posiblemente Leonardo. De esta manera se ha podido
comprobar que el cuadro de Felipe II se atribuy durante mucho tiempo a Juan Pantoja de La Cruz, posteriormente en
1686 a Alonso Snchez Coello, para finalmente en 1990, darle la autora contundente a Sofonisba.
Otra obra atribuida erroneamente a otro autor es el retrato de La Infanta Catalina Micaela, cuyo autor se pensaba que
era nada ms y nada menos que El Greco, obra que se tena por una de las ms relevantes de este autor. Se ha
demostrado fehacientemente que es realmente de ella.
Hay que entender la poca en la cual esta persona cre, para poder llegar a entender algo, las razones por las cuales su
obra se ocult o se le asign a otros autores, porque de otra manera, sobretodo ahora, nos encontramos con una serie de
connotaciones estticas, textuales y tcnicas que denotan las caractersticas de su obra, distinguindola de otros autores.
Sin duda lo ms relevante es su talento y dotes naturales para la pintura pero tambin por la rica ornamentacin de sus
retratados, que ella supo recrear con fidelidad, en la que destaca el dorado y el bermelln, las pieles, las gorgueras, los
brocados, las diademas, las joyas.
CONCLUSIN:
Sofonisba representa el ejemplo claro del enorme talento perdido por mantener unas convicciones arcaicas que no han
permitido a la mitad de la poblacin desarrollar su potencial, aportando conocimientos, cultura, etc., todo eso se ha
perdido para siempre. Se ha desperdiciado la oportunidad de mejorar y hacerlo ms rpido.
En su caso, esas ligaduras que atan a las mujeres a estereotipos o a una sociedad que las limita, se vieron diluidas,
precisamente por la sucesin de varias figuras masculinas que no obedecieron los prejuicios preestablecidos y no solo no

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la restringieron, sino que potenciaron sus cualidades y valor, desde su padre a el Duque de Alba o Felipe II y sus maridos,
pasando por grandes maestros que la ayudaron.
Todo esto se junta con un talento excepcional. Hoy en da es considerada una de las grandes figuras del arte y no
digamos, del arte en general. Cuanto ms se sabe de ella, mayor inters e importancia adquiere, crendose un referente
para todos.

FEDE GALIZIA, 1578-1630

Naci en Miln, Italia, en 1578. Fue pionera del gnero denominado bodegn o naturaleza muerta. No porque no
existiese antes, sino porque no se comercializaba. Consiste en una obra en la que se representan animales, flores y otros
objetos sin movimiento, imgenes que resaltan por su inmovilidad, pueden ser naturales como frutas, comida, plantas,
telas,etc. o hechos por el hombre como utensilios de cocina, de mesa o de casa, antigedades, libros, joyas, monedas, etc.
en un determinado espacio. En esta especialidad de las artes plsticas se hace hincapi en la composicin, el cromatismo y
la iluminacin para producir un efecto de serenidad, bienestar y armona. Debido a que a las mujeres no se les permita
aprender anatoma, puesto que ello supona la copia de modelos desnudos, este gnero fue el ms recurrente por
aquellas mujeres que queran pintar.
Su padre la introdujo en el aprendizaje de la pintura a losdoce aos. Era un pintor de miniaturas llamado Nunzio o
Annunzio Galizia. Fue reconocido su talento como artista por el pintor y terico del arte Giovanni Paolo Lomazzo, amigo de
su padre, el cual vea en ella un potencial enorme, capaz de imitar a las mejores obras, de los mejores artistas de ese
momento y anteriores.
Con mucho talento y buena preparacin obtiene un reconocimiento temprano de su trabajo, convirtindose en una
exitosa pintora de retratos en lo que ya se apunta haca un estilo propio, recibiendo numerosos encargos que le redundan
tanto beneficios como prestigio.
Busca un realismo en sus composiciones, que se ha querido relacionar con el manierismo lombardo de fines del siglo
XVI, dentro de la tradicin naturalista del Renacimiento italiano, cuyas races permanecieron en una larga saga de artistas,
tanto anteriores como posteriores. Hay mucha coincidencia en sus bigrafos e historiadores en que la formacin otorgada
por su padre, al ser este miniaturista, haya determinado la minuciosa atencin al detalle en sus retratos, que demuestra
tambin en la perfecta imitacin de ropajes y joyas, obras en las que se muestra un gusto por la pincelada y la paciencia.
Realiz encargos tanto de obras sobre temas religiosos como profanos. Sus representaciones de Judith y Holofernes se
encuentran en varias colecciones privadas, mitologa esta que explor hasta la saciedad, creando numerosas versiones.
Se cree que su primera obra conocida sea un retrato del jesuita Paolo Morigia, fechado en 1596, siendo pintada por la
artista cuando tena dieciocho aos. En esta pintura, en la que se representa al sabio italiano, fue uno de los que ms la
apoyaron y apostaron por ella, mostrndole su admiracin y patrocinndola. Est representado en el momento en que
escribe una poesa dedicada a la artista, mostrando el texto, que se puede leer perfectamente, basado en su obra ms
famosa, la Nobilit di Milano. Hay un gesto audaz de avanzada tcnica, que acta de refuerzo expresivo de la obra, pues
en las gafas se ve reflejada la habitacin. Es de destacar el marcado realismo dela cara, que le imprime un fuerte carcter
expresivo. Indudablemente no es la tpica obra de una persona tan joven, no solo es muy buena tcnicamente, sino que
busca el desafoy una bsqueda inslita de algo ms.
Aunque no sean muy conocidos tambin realiz encargos pblicos de retablos para algunas iglesias de Miln. Uno de
ellos fue el Noli me tangere (ao 1616, Miln, San Stefano Maggiore) que realiz para el altar de la iglesia Santa Mara
Magdalena, quizs uno de los mejor conservados.
Naturalmente en su momento,fue ms apreciada por sus retratos y obras de temas religiosos que por sus naturalezas
muertas, dado que se trata de un gnero relativamente nuevo que an no se ha implantado del todo y eran obras que no
se encargaban. Quien encargaba un cuadro era sobre un tema mitolgico concreto o bien retratos suyos o de familiares,
por otro lado la iglesia a encargaba obras que ensalzasen de la misma o pasajes bblicos o similares. No haba mercado
para las naturalezas muertas. Estas ni siquiera son mencionadas en muchas fuentes de ese tiempo. Como dato curioso,
encontramos quela mayor parte de las obras de Fede que han sobrevivido son las de este gnero, a travs del cual ha
ganado un lugar en la historia del arte. Uno de sus bodegones, fechado en 1602, es considerado el primero en ser firmado
por un artista italiano y posiblemente europeo, aunque esto ltimo no est suficientemente contrastado.

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 En su trabajo refleja influencias de Caravaggio, espejo en elcual se miraban muchos de los que queran dedicarse a la
pintura. El tipo de composicin que utiliza, se aleja del exceso propio del perodo de la Contra Reforma, caracterizndose
por una severidad y simpleza similar a la de las obras de Francisco de Zurbarn. En su tcnica se observan unos colores
saturados, de un valor cromtico alto, en los cuales el realismo es el fin a alcanzar, recordando algunos de los principios de
las miniaturas, con una bsqueda minuciosa del detalle, que se refleja sobre todo en las texturas y lo matrico. Consigue
lograr un equilibrio perfecto de luz y sombra, tan difcil de conseguir, la separacin figuras y fondo, como si se tratara de
un estudio de uno de los principios de la Gestalt, evitando que los elementos se apelotonen y recarguen innecesariamente
la obra. Lo que suele mostrarson frutas y algn otro elemento en un frutero o recipiente y debajo, esparcido
desordenadamente algunos elementos ms, creando una sensacin contradictoria de orden y desorden que se equilibran
mutuamente. Su trabajo influenci a artistas como PanfiloNuvolone y Giovanna Garzoni, y ser tomado posteriormente
como modelo en la pintura moderna de este gnero.
Su obra y ms concretamente sus bodegones, no tuvieron un reconocimiento hasta el siglo XX, permaneciendo en el
olvido todos los siglos anteriores, colocndolos en su lugar a travs de los estudios realizados en 1963 y 1989 de su obra.
Fede Galizia no se cas nunca, en un momento en el cual el fin de toda mujer deba estar orientado al matrimonio y a
tener hijos. Esto debi ser toda una rebelda y un reto. Segn se tiene constancia, disfruto de una carrera exitosa y una
vida feliz. En muy probable que el hecho de que no se casase debi de ser un acto pensado y determinado por ella misma,
en contra de su propio padre y de las circunstancias. Tuvo que ser consciente, por otros ejemplo de su poca, en los que
otros casos de mujeres que pretendan pintar o realizar otra actividad diferente, vieron truncadas sus expectativas y
objetivos al contraer matrimonio y posteriormente tener hijos, dedicndose por entero a su cuidado y atendimiento de su
casa.
Muri en Miln, en 1630, probablemente por la plaga que se propag en Italia en aquella poca. Se han catalogado
sesenta y tres trabajos de su autora, de los cuales cuarenta y tres son bodegones.
CONCLUSIN:
Encontramos en esta persona una claridad de ideas u de pensamiento que le permiti desarrollarse de manera
autnoma.
Tuvo la suficiente visin y tesn para adelantarse a muchos y crear una nueva disciplina dentro del arte, o ms bien,
tuvo la energa y convencimiento para coger aquello que casi no se haca y lo poco que se haca, lo hacan las mujeres por
ser considerado de su gnero, darle la vuelta y vivir de ello, de una manera independiente y autnoma. Lo que le permiti
desarrollarse como persona y mucho ms que la mayora de las mujeres de la poca.
Cre escuela, siendo muchos los que posteriormente la siguieron. Tambin es cierto que a pesar de ser una de las
iniciadoras de los bodegones ha sido olvidada rpidamente yqeucuando hablamos de grandes personajes de este gnero
nos acordemos de Rembrandt, Ingres, etc., olvidando a la que sin duda a sido uno de sus mayores exponentes.
Otra prueba de lo claro que tena las cosas, lo encontramos en el hecho de que no se casara, en una poca en la que
esto lo era todo, sobre todo para una mujer. Tuvo que enfrentarse a muchos problemas por este motivo, pero se mantuvo
firme en el convencimiento de que de casarse, tendra que abandonar la pintura y por lo tanto su independencia y
libertad, al tener que estar a la disposicin de un hombre y perder su soberana econmica.

ARTEMISA GENTILESCHI, 1593-1652

Como en otros muchos casos en los cuales destacaron las mujeres, se unen fortuna, talento y desdicha. Nacida en
Roma en 1593, pudo acceder a la contemplacin de obras que para otras muchas personas estaban prohibidas. A parte de
esto, era la hija mayor del pintor Orazio Gentileschi, uno de los mximos exponentes de la pintura barroca del momento,
siendo considerado el mejor en lugares como Inglaterra, donde se dice que tuvo un entierro a la altura de Leonardo o
Miguel ngel.
Debido a la buena fama y encargos de su padre paso una niez tranquila jugando cerca de la Plaza de Spagna, hasta que
su madrePrudenziaMontoni, muri en su sptimo parto a los 30 aos, cuandoArtemisia tena 12 aos,quedando al
cuidado de su padre, quien la gui en el arte de la pintura, mostrndole el trabajo de otros artistas de Roma y
ensendole la tcnica del contraste de luz y sombra, el chiaroscuro o claroscuro, tcnica que definir el tenebrismo,
teniendo esto una transcendencia importantsima en su obra, si bien ella le dio un enfoque diferente, que se tradujo en

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una mirada muy personal de enfocar los temas. Esta formacin resulta clave, pues pasa muchas horas en el taller del
padre, no solo porque le gustaba, sino porque en ese lugar el padre poda cuidarla.
Otra gran influencia para ella fue Caravaggio, que segn han escrito muchos era un tipo de pintura que le volva loca,
reflejndose en las composiciones y la temtica, si bien para otros muchos se acerca ms a la tcnica clsica de la escuela
de Bologna.
Si bien se piensa que su primera pintura fue "La Virgen" fechada en 1609 que se encuentra en la Galera Spada, para
muchos bigrafos fue "Susana y los Ancianos", firmada a los diecisiete aos, en la que dos ancianos de mirada torva
intentan seducir a una muchacha, siendo esta la que ms encabeza la discusin y que por tanto es la que se adjudica como
primera obra importante.
Un hecho traumtico de esta poca determinara en gran medida su relacin posterior con los hombres. AgostinoTassi,
un pintor que ayudaba a su padre a decorar la casa del cardenal ScipioneBorghese la viola, desembocando todo en una
denuncia ante el papa Pablo V. El proceso duro ms de seis meses. La Humillacin y deshonra que Artemisa habra de
sufrir, durara muchos aos ms. No solo por el hecho de que se supiese en toda Roma, sino porque fue sometida a
exmenes ginecolgicos, se dice que hasta torturas en las manos con instrumentales para comprobar que deca la verdad.
Sali a la luz que Tassi intent matar a su mujer (con la cual obtuvo matrimonio despus de violarla tambin). Adems
prometi a su padre que se casara con ella en un intento de minimizarlo todo, cosa que nunca se produjo. Tassi fue
condenado a cinco aos de exilio y galeras pontificias, si bien nunca cumpli la pena. Por si no fuese poco, con el tiempo
su padre y su violador se reconciliaron y volvieron a trabajar juntos. En el futuro pintara Judith Decapitando a
Holofernes que es considerada su obra maestra, de grandes dimensiones, con los rasgos de su rostro en Judith y de Tassi
en Holofernes. Se dice que la artista reflej su sufrimiento emocional en el gesto casi placentero y de intensa
determinacin de Judith al realizar este acto, nunca antes representado de esta manera. Esta obra se encuentra en la
actualidad en la galera de los Uffizi.
Tras esto se casa con el hijo de un zapatero, llamado PierantonioStiattesi, trasladndose a vivir a la ciudad natal de
aquel, en Florencia. All consigue trabajar en la corte del gran Duque de Toscana, Cosme de Mdicis, donde viva Galileo
Galilei, con el que establece una muy buena relacin, permitindole que bajo su mediacin, sea la primer mujer en la
historia que se le permite inscribirse en una academia de Dibujo, la Accademia del Disegno, cuando contaba con 23 aos.
Es un periodo relativamente tranquilo en el que tiene tres hijos y realiza trabajos asiduamente para los Medicis, lo cual no
solo le aporta ingresos, sino mucho prestigio, el cual seguramente fue mucho ms importante.Tambin mantiene una
relacin en la clandestinidad con un amante noble e intelectual llamado Francesco MariaMaringhi. Su vida en Florencia
termina cuando su marido se endeuda hasta tal punto de que tienen que salir huyendo a Prato.
Tras un periodo corto, regresa a Roma, donde se separar de su marido despus de que dos de sus hijas mueran y este
sea acusado de herir a un espaol en la cara que cantaba una serenata bajo el balcn de su mujer. Desde all se ir a vivir a
Venecia con su hija Prudenzia donde contina obteniendo xitos con su trabajo durante los tres aos que permanece all.
Posteriormente se marcha a Npoles para ponerse al servicio de otro admirador de su pintura, el virrey espaol Fernando
Enrquez Afn de Ribera, Duque de Alcal.
Artemisia tambin es conocida como la artista empresaria, pues fue en Npoles donde abre un taller en el que trabajan
una docena de ayudantes y aprendices, todo un reto y un signo de rebelda para la poca, pero tambin es un reflejo de la
alta consideracin que se tena de su trabajo. En este periodo entabla amistad con OnofrioPalumbo, gran artista
partenopeo. Durante unos veinte aos consigue mantener el taller abierto, formando algunos de los ms relevantes
pintores posteriores, tal es el caso de Cavallino, Spardaro y Guarino.
Su fama es tal en ese momento que el propio Carlos I de Inglaterra, quiere contratarla y llevarla a ese pas, donde su
padre es considerado el mejor de su momento. All pint la Anunciacin que se encuentra en el Museo de Capodimonte,
y por primera vez recibi encargos de cuadros para una catedral. Pas dos aos, justo hasta que las cosas comenzaron a
ponerse polticamentemal, regresando a Npoles hasta el final de sus das.
En algunas publicaciones aparece la exageracin de que fue la primera pintora de la historia, cosa que no es cierta ,
pero que se justifica porque trabajo y realiz todos aquellos objetivos que se le presuponan a los grandes artistas de la
poca, estudia en una academia de dibujo, conoce a los mejores, tiene una formacin exquisita, viaja, monta un taller con
aprendices, adquiere independencia econmica gracias a su esfuerzo y trabajo para lo ms granado de la sociedad
europea como el Duque de Mdena, los Mdicis, los DEste y el conde de Amberes, banqueros, nobles y prncipes

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europeos, convirtindose en una de los artistas ms cotizados del momento, en el que tener una obra de ella
representaba un signo de distincin, especialmente para la aristocracia.
Como tuvo libertad para pintar, sus obras se convirtieron en una exaltacin de la mujer,casi todas sus obras hay figuras
femeninas, muchas veces desnudas y siempre llenas de fuerza, a veces de un delicadsimo y sutil erotismo, a veces obras
muy intensas, donde se muestra un mpetu y dramatismo caracterstico de su obra.
No necesita, ni desea pintar escenas casera, de bodegones, o similares. Escenas a las que tenan que recurrir otras
mujeres si queran pintar. Era eso o nada. Para ella los motivos de inspiracin se encontraban en msicas, pensadoras, y
muchos homenajes a mujeres relevantes de la historia Cleopatra, Diana, la Galatea, Mara Magdalena, Dalila,
Betsab,Judith de la que tiene extensas versiones),
Cerca del final de su vida realiza un autorretrato absolutamente rompedor, fruto de su personalidad, fuerza y
temperamento, en el que exige y muestra su identidad y de las mujeres en general. Aparece con los labios pintados y el
pelo corto, parece una mujer de esta poca.
CONCLUSIN:
Debi de ser una persona con una fuerte personalidad sobre todo con gran determinacin. Combin grandes
oportunidades y suertes con enormes tragedias.
Es indudable que si no fuese por el padre, muy posiblemente no pudiese haber llegado a donde lleg. Muy mucho
talento que tuviese, nunca lo hubiese desarrollado sin ningn tipo de formacin y sobre todo, con el empuje inicial que el
prestigio del padre le aport. Tambin es innegable que capacidad y calidad no le faltaba, prueba de ello son sus obras que
as lo atestiguan, siendo considerada unas de los mejores artistas de la historia, sin entrar en consideraciones de sexo,
puesto que si hablamos en el terreno de las mujeres artistas pocas la superan en tanto en tcnica como en temtica,
teniendo siempre de referencia la contextualizacin de la poca.
Supo, pudo y consigui superar, al menos en buena parte, el hecho traumtico de un violacin, que si bien siempre
debe ser algo traumtico, en la poca que sucedi debi ser muchsimo peor, dado que las presiones sociales y sus
condicionantes eran mucho ms estrictos para una mujer que para un hombre. Sirva de ejemplo que ella lleg a ser
torturada para ver si deca la verdad y su violador no, adems que no cumpli condena, adems de que su padre se
reconcilio con l, adems que fue repudiada y l no, Se ha de tener una fuerte personalidad y capacidad de superacin
para enfrentarse a esto y conseguir salir adelante. Y por si fuese poco, fracasa tambin en su matrimonio, aunque
realmente, se trat de una relacin para escapar de una situacin anterior de la que saldra con secuelas importantes
respecto a la valoracin de los hombres.
Otro rasgo, de que no se suele hablar mucho, es fue capaz de montar su propio taller en un mundo exclusivamente
dominado por los hombres. En un momento en el cual las mujeres no podan entran en los talleres porque haba hombres
en los que entre otras cosas se estudiaba anatoma con modelos desnudos, ella crea uno, lo mantiene y tiene xito, hasta
el punto de contar con numerosos discpulos masculinos, algunos de los cuales alcanzarn la fama en momentos
posteriores.
Estamos hablando de una mujer que utiliz la fortuna cuando la tuvo de manera sorprendente y sacndole el mayor
partido (su padre, Galileo Galilei, Carlos I, etc), as como superara las desgracias y tomarlas como fuerza y motivo de
superacin en su vida (Tassi, su marido, muerte de dos hijas,). Una mujer que lleg a tal punto de superacin personal y
desarrollo que al final de su vida pintaba lo que le daba la gana, si estar influenciada por las corrientes del momento.

ROSALBA CARRIERA, 1675- 1757

Veneciana de nacimiento, junto con sus dos hermanas, creci en una familia de la baja clase media veneciana, donde su
padre era funcionario y su madre encajera. Su abuelo fue pintor, aunque no de renombre. Como tena destreza para el
dibujo empez haciendo dibujos para los encajes de su madre, donde comenz a mostrar ciertas dotes, razn por la cual
posteriormente aprendera a hacer miniaturas sobre marfil, llegando incluso a desarrollar tcnicas nuevas, por lo que
innovo en este campo.En ese momento eran muy populares las cajitas de rap, cuyas tapas se decoraban. Ella fue la
primera en decorar marfil para este propsito con divertidas figuras femenina. Con ello consigui darle una luminosidad
caracterstica que le hizo ganar cierto dinero. Igualmente fue la primera en salirse de las normas mediante las cuales una

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miniatura deba realizarse con trazos y puntos breves y bien revueltos. Ella transform este concepto con un trazo rpido,
muy caracterstico de la pintura veneciana, ganando con ello expresividad y dinamismo, otra innovacin.
Ms tarde llegara a contactar con el pintor Lazzari, con el que se iniciara en la tcnica del pastel. Este nuevo modo de
realizar pinturas era nuevo y poco conocido. Rpidamente se sinti atrada por este novedoso modo de realizar obras,
dado que era rpido y colorido, sin que tuviese que estar mezclando aceites o pigmentos, sin infraestructuras ni molestias
secundarias del uso de otras tcnicas. Adems no haba que esperar que se secase y se poda corregir inmediatamente.Su
tcnica consista en pintar directamente con el pastel, sin un diseo previo, con ello ganaba celeridad y las personas que
hacan de modelos se cansaban menos, manteniendo una pose sin alteraciones.Asimil tan bien y de manera tan eficaz
este mtodo, que en poco tiempo adquiri fama y era muy solicitada por sus retratos, hasta el gran Duque de Toscana le
encarg uno que engrosara su ya numerosa coleccin de autorretratos de pintoras.
Se convirti en la pionera en el uso exclusivo del pastel, no solo de Italia, sino de toda Europa. Consta que fue la
primera en haber introducido la tcnica en Francia, que usara luego Quentin de La Tour. A ella acudan de otros lugares de
fuera de Venecia, ya fuesen diplomticos o nobles, para ser retratados. Sus obras se convirtieron en objeto de devocin y
poseer uno de ellos era un signo de distincin y prestigio.
Realiz retratos para Federico IV de Dinamarca, para las que se consideraban las doce damas ms hermosas de la corte
veneciana. Fue Augusto el Fuerte de Sajonia el que le compr una cantidad importante de pasteles para su coleccin
particular. En su viaje a Pars, el primero que realizara al extranjero, fue invitada por Pierre Crozat, gran aficionado y
coleccionista de arte. En su honor organiz un concierto donde ella tocaba el violn, y su hermana y otras damas cantaban.
Sus trabajos seran tan solicitados que pint a Watteau, toda la nobleza y la realeza francesa, incluido el rey y el regente,
llegando a ser elegida como miembro de la Academia Francesa por aclamacin.
Regres a Venecia en 1721, visit Mdena, estando documentada su presencia all en 1723 para retratar a grandes
personalidades del lugar. Fue a Parma, a requerimiento de los Condes Lantieri de Goritzia, a los cuales retrat junto con su
familia.
No solo fue aceptada por la Academia Francesa, pues en 1705 gracias a la mediacin inestimable de Cristiano Cole, fue
aceptada como acadmica demerito por la Academia de San Lucas Romana, cuyos requisitos exigan a sus miembros ser
pintores no romanos. Todo ello gracias a la miniatura sobre marfil que realiz de Fanciulla con Colomba. Posteriormente
en 1720 es admitida en la Academia de Bolonia.
Aunque no se dedic a la enseanza, tuvo alumnos, como la reina de Polonia, cuando fue invitada por el rey Augusto III
a una prolongada visita al Pas. Este monarca, admirador de su obra, ira adquiriendo una importante seleccin de sus
obras que posteriormente pertenecern a la Gran Coleccin de La Galera Altemeister en Dresde,con ms de 160
miniaturas y pasteles.
Tambin enseo a un grupo de alumnas cuando su hermana Giovanna muri y entr en una crisis de depresin y no
pudo pintar en un tiempo. Esto le sirvi de terapia personal para volver a recobrar la autoestima.
Sus autorretratos, realizados a lo largo de toda su vida, muestran una mujer no muy hermosa con una nariz larga y
bastante grande. Mostraba un aspecto hogareo, con ciertos rasgos tristes y depresivos que algunos autores achacan a la
posibilidad de que nunca se casara, aunque no hay ningn indicio de ello, puesto que se le conocieron diversos amantes y
amigos cercanos.Algunas de sus obras estn conservadas en Venecia, en el Museo del Siglo XVIII en Ca' Rezzonico, otros
forman parte de las colecciones reales de Windsor. En ellos muestra un progreso psicolgico y moral de su persona, desde
la juventud y alegra del primer autorretrato de 1709 conservado en los Uffizi, , el de la "tragedia"de 1746, donde se
representa con un rostro muy envejecido e impasible, triste y duro indicando el estado de nimo.
En sus retratos resaltan los femeninos, si bien en todos ellos marcaba un estilo inconfundible realzando a los
personajes, dndole a la misma vez una apariencia suave, puesto que trabaja con gran sutiliza los detalles. Con un gran
sentido de la composicin, retrataba a sus personajes ligeramente vueltos, en los que la cabeza se giraba ligeramente para
mirar al observador. Es de resaltar la extraordinaria habilidad para representar texturas y diseos, telas, adornos de oro,
encajes refinados de lo ms variopintos, pieles diversas, joyas, el pelo y la piel.
Tras una vida exitosa, se cree que fueron sus propios trabajos, y sobre todo los que realiz al principio, esas miniaturas
que tantas puertas le abrieron, el esfuerzo en realizarlas, las que transformaron sus ltimos das en sufrimiento al derivar
en dos operaciones fallidas de cataratas que derivaron en una ceguera. Sobrevivi a casi toda su familia, dejando su gran

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fortuna y su violn a la otra hermana ngela, pasando sus ltimos aos en la pequea casa en el rea de Dorso-Duro de
Venecia donde haba pasado parte de su vida.
CONCLUSIN:
Las principales armas de Rosalba Carriera fueron la inteligencia, la capacidad de innovar, la curiosidad y dotes de
empresaria, todo ello mezclado indudablemente con estar dotada para las artes plsticas.
Es una de las pocas mujeres de este periodo, que sin estar vinculada familiarmente al mundo del arte y sin que esta
est especialmente atrada por este mundo, consigue abrirse un hueco y destacar de manera notable.
Quizs lo que ms tuvo que resaltar de ella fue sus ganas por aprender y buscar la manera de conseguir aprender lo que
le interesaba, y una vez aprendido, ir ms all y experimentar para crear algo nuevo.
Con su trabajo no solo alcanz gran prestigio y fama, sino una fortuna considerable. Quizs fue estas fueron algunas de
las razones por las cuales no se cas, pues la combinacin de estos factores le permita viajar por toda Europa durante
largos viajes, ser independiente y tomar sus propias decisiones de manera autnoma. Si se hubiese casado es posible que
no pudiese haberlo hecho.

MARY STEVENSON CASSATT, 1844 1926

Naci en Allegheny City, Pennsylvania, aunque ahora es parte de Pittsburgh. Con sus padres en buena posicin
econmica, crece de manera que considera los viajes como parte integral de la educacin, dado que su familia se puede
permitir viajes tanto tursticos como culturales.Pasa cinco aos en Europa y visit muchos de los capitales, como Londres,
Pars y Berln. Aprendiendo dibujo y msica en el extranjero, as como alemn y francs.
Su primer acercamiento a artistas franceses fue probablemente en la Exposicin Universal de Pars de 1855, donde
conoce a Ingres, Delacroix, Corot, Courbet, Degas y Pissarro. Estos dos ltimos, tendrn una gran transcendencia en su
futuro.
Con la oposicin de su familia comenz a estudiar pintura en la Academia de Pensilvania de Bellas Artes en Filadelfia,
Pennsylvania, con quince aos, incluso continu durante guerra civil americana. En esta etapa parecen hacer tenido gran
importancia sus ideas feministas que preocupaban a sus padres, tambin el comportamiento bohemio de algunos de los
estudiantes varones, de los cuales uno fue Thomas Eakins que se convertira en el director de la Academia. Para la poca
haba un gran nmero de alumnas, aunque la mayora no queran hacer una carrera de arte, pues solo consideraban el
arte como un medio vlido de logro y reconocimiento, con talento socialmente valioso. Cassatt, en cambio, estaba
decidida a convertirse en una artista profesional.
Dado que las enseanzas en la Academia no le aportaba lo que ella necesitaba, ya que las estudiantes no podan utilizar
modelos vivos, hasta un poco ms tarde, se vea relegada a la realizacin de bodegones principalmente, por lo que se
decidi a estudiar los antiguos maestros por su cuenta.
Al no querer seguir estudiando, decide irse a Pars, consu madre y amigos de la familia en calidad de acompaantes,si
bien el padre no quera. En esta poca an las mujeres no pueden ir a la Escuela de Bellas Artes, por lo que solicit
estudiar en privado con maestros de la Escuela, siendo aceptada por Jean-Leon Gerome, un profesor muy respetado
conocido por su tcnica hiperrealista y su descripcin de temas exticos. Contina al mismo tiempo estudiando a las
grandes obras. As realiza copias diarias en el Louvre, al obtener el permiso requerido, pues era necesario controlar
lascopistas que se realizaban. Estas eran realizadas en su mayora por mujeres con salarios bajos, que da a da llenan el
museo para pintar copias para la venta. El museo tambin sirve como un lugar social de encuentro de los franceses y las
estudiantes americanos, pues a estasno se les permita asistir a los cafs.
Tambin estudia con el artista Thomas Couture, cuyos temas eran en su mayora romnticos y urbanos. Realiza salidas
al campo, donde los estudiantes extraen composiciones del entorno, sobre todo los campesinos ocupados en sus
actividades diarias. En 1868 una de sus pinturas, una mandolina jugador, fue aceptada por primera vez por el jurado de
seleccin para el Saln de Pars. Este trabajo est en el estilo romntico de Corot, y es uno de slo dos pinturas de la
primera dcada de su carrera que se puede documentar en la actualidad. En el mundo de la pintura hay cierta alteracin,
pues artistas como Courbet y Manet tratan de romper con la tradicin acadmica aceptada, encontrando unos
impresionistas en sus aos de formacin. An as, ella contina trabajando de una manera ms clsica.

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 Debido a la Guerra Franco-prusiana, se ve obligada a regresar a los EEUU, encontrndosenuevamente con la oposicin
de su padre para que se dedique al arte. Le pasa dinero para lo bsico, pero no para realizar obras. Puesto que ella aora
una vida independiente, se plantea dejar la pintura para buscar un trabajo y serio. Lo intenta un tiempo, dejando de pintar
incluso durante una temporada de seis meses. Pasado un tiempo el Arzobispo de Pittsburgh, le encarga que pintara dos
copias de pinturas de Correggio en Parma, Italia, avanzando el suficiente dinero para cubrir sus gastos de viaje y parte de
su estancia. Es la posibilidad de regresar a Europa en 1871.
En Parma tuvo xito y sus cuadros tuvieron xito. Una vez terminados sus compromisos con el arzobispo viaj a Madrid
y Sevilla, donde realizara varios cuadros, trasladndose en 1874 a Francia compartiendo un apartamento con su hermana.
Realiza crticas contundentes contra el Saln de Pars.Cassatt dio cuenta de que las obras de mujeres artistas fueron
despreciadas a menudo, a menos que la artista tuviese un amigo o protector en el jurado, o que coqueteara con los
miembros del jurado para ganarse su favor. Su cinismo creci cuando uno de los dos cuadros que present en 1875 fue
rechazado por el jurado, siendo aceptado el ao siguiente despus de que oscureca el fondo, pues la primera vez era muy
extravagante.Decidi que tena que alejarse de la pintura de gnero y en centrarse en temas ms de moda, con el fin de
atraer encargos de retratos de la alta sociedad estadounidense en el extranjero, pero esto le dio pocos frutos al principio.
En este momento sus obras presentadas para el Saln fueron rechazadas y por primera vez. En siete aos no tena
presencia en el mismo.
Su carrera decrece rpidamente, pero es invitada por Edgar Degas, por el cual tena verdadera admiracinpara exponer
sus obras con los impresionistas, admitiendo que los pasteles de este le haban cambiado su concepcin de la pintura. Se
trataba de un grupo que haba comenzado su propia serie de exposiciones independiente en 1874 con gran impacto social.
Los impresionistas, conocidos como los independientes o intransigentes, no tenan manifiesto, ni trabajaban sobre la
misma temtica o tcnica. Ellos tendan a preferir la pintura al aire libre y la aplicacin de colores vibrantes de manera
aislada sin mezclar o mezclados en el propio lienzo. Los impresionistas haban estado recibiendo la ira de los crticos desde
hace varios aos, por su forma de entender la pintura, tan alejada de los cnones establecidos. Para algunos los
impresionistas estaban afectados por alguna enfermedad desconocida en los ojos.
Cassatt fue la segunda mujer del movimiento, pues la primera fue Berthe Morisot, quien se convirti rpidamente en
una amiga.Se senta a gusto con los impresionistas y se uni a su causa con entusiasmo.Su estilo se haba ganado una
nueva espontaneidad entre los miembros, si bien no poda reunirse con ellos en los cafs, pues llamaba la atencin de
manera negativa por ser mujer, por lo que lo haca en privado o en las exposiciones.
Sigue con problemas econmicos, pues su padre contina pasndole lo justo para vivir, teniendo que pintar otro tipo de
cosas para conseguir algo de dinero para sobrevivir, mientras contina pintando obras impresionistas.
Por esta poca ya haba decidido no casarse nunca, pues entenda que esto sera un impedimento para seguir
realizando su obra. Aun as es conocida su admiracin por Degas, por el cual lleg a sentir algo ms, aunque era consciente
de no esperar demasiado de su naturaleza voluble y temperamental. Su influencia plstica fue muy importante, as lleg a
ser muy buena en el uso de los pasteles, llegando a realizar algunas de sus mejores obras.Degas tambin le ense al
grabado el cobre, de los cuales era un maestro reconocido, lo que fortaleci su control de la lnea y el dibujo lineal general.
La exposicin impresionista de 1879 obtuvo el mejor xito hasta del momento, vendindose muchos cuadros, an sin la
presencia de Renoir, Sisley, Manet y Czanneque intentaban una vez ms obtener el reconocimiento en el Saln de Pars.
De todas maneras los crticos arremetieron contra de ellos y llovieron las crticas negativas.
Aunque los crticos afirmaron que los colores de Cassatt eran demasiado brillantes y que sus retratos eran demasiado
fuertes para ser apreciados, su trabajo no fue atacado con tanta insidia como el de Monet, cuyas circunstancias eran de las
ms desesperadas de todos los impresionistas en ese momento.
Sigui participando en todas la exposiciones impresionistas y en la primera que se realiz en los EEUU en 1886, fecha a
partir de la cual ya no se identific con ningn movimiento de arte y experiment con gran variedad de tcnicas. Hoy en
da encontramos la mayor cantidad de sus obras en el Museo Metropolitano de Arte en Nueva York.
Gran parte de su trabajo est basado en las relaciones entre la madre y el nio, sobre todo despus de 1900, en los que
se expresa con cierta ternura.Algunas de estas obras representan a sus propios familiares, amigos o clientes, aunque en
sus ltimos aos utiliza generalmente modelos profesionales en las composiciones que a menudo recuerdan a las pinturas
renacentistas italianas de la Virgen y el Nio.

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 CONCLUIN:
Mary Cassatt representa el esfuerzo por la consecucin de un sueo y de una forma de vivir. De poder vivir
holgadamente y sin problemas econmicos, pas a elegir una vida mucho ms austera y restrictiva.
La eleccin del camino del arte signific muchas cosas. Una de ellas fue su enfrenamiento con su familia y ms
concretamente, contra su padre. Este pretenda de su hija una seorita de la poca, con una formacin adecuada para su
posicin social y destinada a encontrar un buen marido. El que Mary se saliese de lo establecido o programado por l, fue
algo que jams pudo superar, ayudndola solo para que pudiese comer y dormir bajo techo, como forma de presin para
que regresase al camino elegido para ella. Nunca lo hizo, a no ser por un momento concreto y muy breve en las que las
circunstancias la superaron. El resto del tiempo permaneci firme en sus convicciones, viviendo de acuerdo a sus
principios.
Entendi que el arte era su camino en la vida, renunciando no solo a su padre o una vida cmoda, sino a un matrimonio
que ella entenda restrictivo para su vida. Ella no pudo obviar su sociedad, la que le exiga seguir un camino determinado
por su sexo, que le impeda entrar en un caf donde haba hombres, donde para exponer en el Saln de Pars siendo
mujer, lo mejor era tener algn contacto masculino dentro, donde no poda acudir a dibujar modelos desnudos, etc.
No tuvo que ser fcil, pero seguro que sus primeros aos de vida influyeron en su personalidad. El tener acceso a
informacin y conocimientos, el poder viajar y ver otras culturas y formas de pensar, todo esto posiblemente le crearon
unas expectativas y una forma se entender las cosas que le hara comprender que tena derecho a vivir su vida con
dignidad, a equivocarse y a acertar, como lo hara un hombre.

CAMILLE CLAUDEL, 1864-1943

Nos encontramos ante una de las figuras ms relevantes de las artes plsticas de la historia, cuya genialidad termin
convirtindose en locura. Al menos, oficialmente, porque, aunque nadie niega hoy que Camille Claudel fue una persona
inestable, hay serias dudas sobre la supuesta locura de quien fue una de las mejores escultoras de todos los tiempos,
alumna aventajada (y no slo amante) de Rodin, cuya influencia fue mucho ms recproca de lo que el maestro quiso
reconocer. La suya es la historia de un enfrentamiento: el de una mujer genial y turbulenta contra todos aquellos que
quisieron poner barreras, aunque eso le costase finalmente su libertad y su vida.
"Tras apoderarse de la obra realizada a lo largo de toda mi vida, me obligan a cumplir los aos de prisin que tanto
merecan ellos..." Estas palabras fueron escritas por Camille Claudel al cumplirse el sptimo ao de lo que ella misma
calificaba como "la penitencia", su internamiento en un manicomio.Lo que desconoca entonces es que al final de sus das,
23 aos despus, se encontrara en ese mismo lugar, el sanatorio mental de Montdevergues, y del mismo modo,
encerrada.
Naci en Francia en 1864, en un pequeo pueblecillo que no llegaba ni a los dos mil habitantes, junto a otros dos
hermanos. Debido a que el padre se dedicaba a la banca y a los servicios financieros, tienen que trasladarse a otro pueblo
vecino mayor. A partir de aqu hay un periodo en el cual toda la familia se va moviendo de un lugar a otro del norte del
pas, hasta que definitivamente consiguen instalarse en Pars, si bien el padre permaneci en Picarda por su trabajo.
Respondiendo a sus inquietudes artsticas, se matricula a los catorce aos en la Petite cole, una escuela pblica donde
estudi dibujo y matemticas. Poco despus muere su hermana mayor Marie. Entra en uno de sus primeros episodios
tormentosos, decidiendo ingresar en la orden de los Padres del Santsimo Sacramento para convertirse en monja, fundada
por el padre Eymard. Donde se podra esperar una vocacin perdida, es transformada por este sacerdote en un aliento
para retomar sus capacidades artsticas, dejando de lado esa parte de su pasado.
Se instalan en el barrio de Montparnasse, que ya por aquel entonces era conocido por ser un barrio de artistas. Camille
se ve atrapada por este ambiente rpidamente y movida por sus inquietudes artsticas, le pide a su padre poder formarse
en estas materias.La oposicin inicial de sus padres y en especial de su madre, fue manifiesta, pero con persistencia
consigue convencer al padre.Ya que la Escuela de Bellas Artes (tres veces pidi ser admitida, siendo rechazada en las tres
ocasiones) no aceptaba mujeres entre sus integrantes, dado que an persiste la reticencia a que las mujeres dibujen
modelos desnudos. De esta manera el padre consigui escribirla en una academia parisina del escultor Alfred Boucher, la
Colarossi. Aqu entablo amistad con varias escultoras en su mayora inglesas, conoci a varias jvenes escultoras, en su
mayora britnicas. En especial con Jessie Lipscomb, que permanecera cerca de ella toda la vida, en especial cuando las
cosas se pusieron mal. Con unas cuantas de ellas alquil un estudio en la Rue Notre-Dame-des-Champs, obteniendo

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gracias ello una independencia alas estrictas normas a las que la madre someta a todos sus hijos, probablemente por las
largas ausencias de su marido que la condicionaban a mantener unos rgidos principios de convivencia familiar.
Durante tres tranquilos aos, permaneci en el taller junto a las dems, frente a las que destacaba, tanto en calidad de
trabajos como en entusiasmo. El maestro se march a Italia, pidiendo a un amigo escultor suyo que se ocupase de sus
alumnas para que no perdiesen su formacin. De esta manera entro en contacto con Auguste Rodin, que ya en ese
momento era conocido. Habiendo realizado su mtica obra, El pensador, tena encargadas Las Puertas del Infierno,
inspiradas en la Divina Comedia de Dante, para un museo de artes decorativas que nunca se lleg a abrir. Era tal su fama
que haba quien le criticaba por la precisin de sus modelados, porque decan que modelaba directamente sobre los
modelos para despus sacar moldes, como en la obra La edad de bronce.l contaba con 43 aos y ella con tan solo 19
aos.
Rodin quedo impresionado por su belleza, pero ms quedo atrapado cuando vio sus trabajos. Estaba totalmente
fascinado de ver unos trabajos que conceptualmente eran como los de l. Las figuras no eran estticas y fras sino que
buscaban movimiento y expresividad. Al igual que l buscaban una forma nueva de entender la escultura, que estaba
dentro de lo que posteriormente se denomin Impresionismo Escultrico.
Poco tard en pedirle que trabajase en su taller, donde era la nica mujer. La complicidad entre ellos era tan evidente,
que en las esculturas femeninas que el maestro haca, comenzaron a aparecer formas que recordaban a ella.
Los trabajos de Camille se parecan a los de Rodin, pero no los imitaban. Colaboran entre s, llegando a discutir cuando
tenan puntos de vista distintos. Acuden juntos a los ambientes artsticos y culturales ms importantes del Pars de la
poca y pasan juntos largos perodos fuera de la ciudad.
Ella se entreg totalmente a esta relacin, trabajando como ayudante y modelo de Rodin, sacrificando muchas veces su
propio trabajo. Su familia se dio cuenta y se lo recrimin, estaba perdiendo su talento a la sombra de Rodin. La reaccin de
ella fue alejarse de su propia familia.
Si bien la parte positiva de la balanza se declin siempre hacia l, bien es cierto que se influyeron positivamente en
muchos trabajos, influyndose e inspirndose el uno al otro y creando algunos de sus mejores trabajos: Fugit Amor, en
el caso de Rodin; Sakountala, en el de Camille. Durante diez aos, no solo hubo trabajo.La relacin sentimental entre
ellos se iba deteriorandodebido al maltrato psicolgico al que l someti a ella; no slo la humillaba y menospreciaba
como artista, tambin se exhiba con otras mujeres ante ella, cosa que a ella le produca un enorme dolor y frustracin.
Varias ocasiones le prometi matrimonio, incluso por escrito.
El problema es que Rodin est unido sentimentalmente a otra mujer, a Rose Beuret.La conoci el mismo ao del
nacimiento de Camille. Era una costurera que se convertira en su compaera para toda la vida, madre de su nico hijo.
Incluso lleg a prometerle matrimonio cuando se qued embarazada, convencindola para que abortara, pues l no
quera hacerse cargo. Esta fue la ltima mentira que le consinti.Camille decidi terminar su relacin, algo que se
producira de forma progresiva, hasta su ruptura final en 1898.
Crear obra fue el escape que Camille encontr para el dolor causado por la ruptura con Rodin. Absolutamente sola en
su propio taller en el Quai Bourbon, se dedicaba en cuerpo y alma a crear para tratar de olvidar a Rodin y a la vez para
competir con la obra de este. Aunque se ha situado a sus mejores obras, durante el tiempo que pas con Rodin, periodo
que se considera como el ms fructfero, creo piezas comoEl Vals, El Pensamiento, La Ola o El Abandono, que
fueron repetidamente expuestas en distintos lugares acaparando la atencin y crticas favorables, en las que crticos como
Octave Mirabeau o Mathias Morhardt , la clasificara como un genio.Las crtica no podan ser mejores y su trabajo siempre
era alabado, pero no venda nada de lo que exponay lo que era peor,tampoco reciba encargos, al contrario que Rodin
que no paraba de trabajar a todo rendimiento, entre otros encargosle solicitan un monumento a Victor Hugo y otro a
Balzac,es nombrado caballero de la Legin de Honor, expone con Monet, etc.
Ms o menos por esa poca conoci al msico Claude Debussy, convirtindose este en un amigo y confidente que le
prodig algo de sosiego. Algunos les atribuyen una relacin, pero muchos ms la desmienten, asegurando que lo que
exista era una profunda amistad en la que l tena verdadera devocin por su obra.
El punto inflexible de la tragedia ocurrira a partir de su ltima exposicin en Pars, en diciembre de 1905. Camille
expuso su trabajo por ltima vez en un Saln de Pars. Este mismo ao haba realizado su ltima gran escultura, titulada
El abandono (en bronce), donde retomara el tema de Sakountala. Aunque parecen casi iguales, son muy diferentes. El

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abandono es de menor tamao y no tiene la solidez y cohesin de Sakountala. Se aprecia un alejamiento de todo aquello
que experiment con Rodin, ya no lo respeta las proporciones geomtricas, ni el espacio, ni la proporcin de la figura
humana.
Ese mismo ao haba comenzado a sentirse sola y enferma, tena miedo a ser envenenada, pues pensaba que Rodin
quera matarla, con lo cual casi no coma, lleg a destruir parte de su obra a martillazos. Su obsesin era Rodin, crea que
le haba robado las ideas(quien sabe si habra algo de cierto en esto), que quera que ella muriese porque si no, cuando
l muriese ella podra superarlo como escultora y ocultar su recuerdo.
Cuando muri su padre en 1913, desapareca la nica persona en su familia en la que Camille encontr algo de
comprensin aparte de su hermano. Todos los sntomas indicaban que Camille padeca esquizofrenia, pero gracias a su
padre, el nico de su familia que siempre crey en ella, se libr de ser internada en un manicomio como pretendan tanto
la madre como los hermanos de la artista. Una semana despus de la defuncin del padre, su madre lo prepar todo para
ingresarla en un internado sanatorio, pues se aleg que sufra severos trastornos mentales que la hacan peligrosa para s
misma y para los dems.
Se haba pensado durante mucho tiempo que el entierro fue ordenado por su familia para evitar escndalos.
Documentos mdicos recientes exponen que su ingreso fue porque tenauna sistemtica mana persecutoria y delirios de
grandeza porque estaba convencida de que un famoso escultor la estaba atacando.De todas formas, Camille haba llevado
una forma de vida que resultaba inaceptable para una mujer a ojos de la rgida moral de la poca,siempre, adems, a
espaldas de parte de su familia, as que su madre y su hermana vieron en su enfermedad mental la ocasin perfecta para
deshacerse de su incmodo comportamiento que avergonzaba el honor familiar.
Pas los ltimos 30 aos de su existencia internada y aislada del mundo ya que su madre solicit que no se le
permitiera recibir visitas ni mantener correspondencia. Muri en 1943 y fue enterrada en el cementerio del propio
sanatorio, sin que ningn familiar ni amigo acudiese a su entierro. Despus de la guerra hubo unas reformas importantes
en el lugar y sus restos no fueron recuperados.
CONCLUSIN:
No encontramos ante uno de los grandes genios del arte de todos los tiempos. Una persona con un talento natural que
va mucho ms all de lo que podramos calificar como genio. Tanto desde el punto de vista tcnico, conceptual y creativo
roza la perfeccin. Se trata de un ser cuyo talento no se sabe dnde hubiese llegado si no tuviese la desgracia de haberse
topado con Rodin y una sociedad que no le perdon el ser mujer y querer vivir fuera de lo que se esperaba por para un
persona de su sexo.
Resulta imposible hablar de Camille Claudel sin hablar de su torturador Rodin. No cabe duda de que este ltimo la
explot hasta la saciedad. En todos los sentidos. Desde el plano sentimental, donde obtuvo de ella todo lo que una
persona puede ofrecer a otra, hasta el terreno profesional, donde siempre se sabe que fue su esclava y modelo sin recibir
compensacin econmica alguna. Ella le acus de robarle ideas y obras. De muchas no se ha podido demostrar nada, pero
de otras como en Las Puertas del Infierno, se sabe a ciencia cierta que las manos y los pies de las figuras las modelo
Camille. De otras muchas piezas hay ms que fundadas sospechas, pero estn firmadas por Rodin. A partir de que se
conocen y trabajan juntos, es difcil distinguir lo que es de uno u de otro, a no ser porque estn firmadas, pues fue tal su
influencia, que tcnicamente son iguales.
Camille fue objeto de la envidia y avaricia de Rodin, el cual abuso de ella pues, pues socialmente era un hombre y poda
por si mismo alcanzar objetivos que para ella estaban prohibidos. Por si fuese poco, la estricta sociedad patriarcal en la
cual vivi hizo que especialmente su madre (otra mujer) la castigara por su moralidad y su forma de vivir, tan alejada de lo
que se esperaba de ella por ser mujer.

TAMARA DE LEMPICKA, 1898 1980

Con un origen polaco, naci en una familia con buena posicin social, su padre abogado y su madre una mujer de
sociedad, disfrut de una educacin en un internado de Suiza. Durante unas vacaciones en Italia y otras en Francia, se
produce su primer acercamiento a las artes plsticas, pues conoce algunas de lasgrandes obras de artistas importantes y
esto le condiciona. Cuando sus padres se divorcian se traslada a Rusia para vivir con su abuela, una mujer aristcrata con
buenos recursos econmicos que vive en San Petersburgo. Se casa con Tadeusz Lempicki, al cual haba conocido con 15
aos. Durante la revolucin rusa, su marido fue arrestado por los Bolsheviques. Mara busc en todas las prisiones durante

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semanas hasta que lo encontr y consigui su liberacin con ayuda del cnsul sueco. La pareja fue primero a Dinamarca,
luego a Inglaterra y finalmente se estableci en Pars, donde la familia de Mara tambin haba escapado junto con varias
familias rusas de clase alta. All se ven obligados a vender joyas para poder sobrevivir, ya que su marido no encuentra
trabajo, crendose tensiones entre ambos agravadas con el nacimiento de su hija.
En Francia estudia Bellas Artes, para posteriormente dedicarse completamente a su creacin, destacando rpidamente
como la retratista ms conocida de su generacin entre la alta burguesa y la aristocracia, con sus retratos de duquesas,
duques y personalidades de sociedad, realizando su primera exposicin en Miln, pintando para la ocasin 28 trabajos
nuevos en seis meses.
Al tener buenos contactos sociales expona en las salas ms prestigiosas de la poca. En 1929, pint la obra icnica
Tamara en el Bugatti verde, su autorretrato para la revista alemana de moda Die Dame. Como sintetiz la revista Auto-
Journal en 1974, el autorretrato de Tamara de Lempicka es la imagen real de una mujer independiente que se hace valer.
Una mujer libre.
Tena una buena vida, en los que los problemas econmicos no lo eran tanto, relacionndose con gente conocida como
Picasso y Cocteau, estando siempre en boca de todos por sus relaciones amorosas tanto como hombres como mujeres.
Durante los aos 20 estuvo asociada con mujeres lesbianas y bisexuales de las artes y la literatura como Violeta Trefusis,
Vita Sackville-West y Colette.
Con un estilo de vida semejante y muy centrada en su trabajo su relacin con su marido y su hija se terminaron
resintiendo. Finalmente l la deja, para posteriormente divorciarse.
Realiza un viaje a Estados Unidos, quedndose all, enfrindose todava ms su relacin con su hija y su madre. Aunque
no cabe duda de que descuid, y mucho, a su hija Kizette, tambin es cierto que la retrat en muchas ocasiones como
Kizette in Pink, 1926; Kizette on the Balcony, 1927; Kizette Sleeping, 1934; Portrait of Baroness Kizette, 1954-5, etc. En
otras obras, las mujeres retratadas tambin tienden a parecerse a Kizette.
Continu con el tipo de vida que llevaba en Francia, hasta que se casa con el barn Kuffner, un ao despus de haber
fallecido su esposa. El barn la alej de la vida bohemia y la insert en la alta sociedad con un ttulo nobiliario incluido.
Con gran visin, Tamara le hizo vender todas sus propiedades en Europa del Este para invertir el dinero en Suiza,
prediciendo la llegada de la Segunda Guerra Mundial mucho antes que sus contemporneos.
Se empez a verse sus obras en museos importantes y pint personalidades como Alfonso XIII de Espaa y a la reina
Isabel de Grecia. Hay que decir que si bien la mayor parte de su produccin de esta poca fue de retratos de gente muy
bien posicionada, los hay de unos cuantos refugiados o personas comunes, y uno o dos santos, adems de sus consabidos
aristcratas y desnudos.
Con la llegada de la Guerra, consigui sacar a su hija de Francia,a travs de Lisboa en 1941. Contina pintando y algunos
quieren ver ciertas semejanzas con la obra de Dal, sirviendo como ejemplo Key and Hand, 1941.
Se produce un cambio importante en su obra y comienza a usar la esptula, dejando de lado el pincel. Sus nuevas obras
no fueron bien recibidas en la exhibicin realizada en 1962. Ante esta nueva y desconocida situacin para ella decide no
volver a exponer su trabajo, retirndose de su vida activa como artista. Esto, junto con la llegada del expresionismo
abstracto americano, que en Estados Unidos lo envolvi todo, par su carrera artstica. En los aos 50 y 60, ignorada, a
veces volva a pintar, trabajando obras anteriores utilizando la nueva tcnica. Una gran cantidad de obras nuevas y viejas
quedaban en el tico o en un depsito.
Tras la muerte de su marido de un ataque cardaco, Tamara vendi la mayor parte de sus posesiones para hacer tres
viajes en barco alrededor del mundo, mudndose para vivir con Kizette ya casada y con hijos. Los aos que siguieron
fueron mucho ms difciles, teniendo en cuenta sus estilos de vida anteriores y su independencia, donde su hija ejerci de
marchante-secretaria de su actividad. Tena alguien que ledaba directrices y a eso ella, no estaba acostumbrada.
Ante esto se muda a Cuernava, Mxico, para vivir con un grupo de amigos y algunos jvenes aristcratas. Cuando
muere el marido de su hija, esta la cuida durante tres meses, hasta que Tamara muri mientras dorma. Sus cenizas fueron
esparcidas sobre el volcn Popocatepetl, en Mxico.
Vivi lo suficiente para que en vida, pudiese ver un reconocimiento a su trabajo, a pesar de haber desaparecido de la
esfera pblica durante mucho tiempo.Incluso se hizo una obra de teatro basada en su vida.

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 Actualmente su obra se encuentra en los museos de arte moderno ms prestigiosos del mundo.
Tal vez la pintora ms famosa del perodo art deco y desde luego la nica retratista importante de este estilo. Su estilo
singular se desarroll rpidamente dentro de las influencias del cubismo, representando el lado ms fro aunque sensual
del movimiento. La tcnica de Lempicka era novedosa, limpia, precisa y elegante. . Utilizaba elementos formales y
narrativos en sus retratos y desnudos para producir efectos poderosos de deseo y seduccin. CONCLUSIN:
Tamara de Lempicka, parece no encajar con el perfil de artista establecido, con esas ideas que no condicionan y que
establecemos como ciertas sin pararnos a pensar si lo son o no.
Tuvo una vida holgada, en la que hizo lo que le apeteci, fuera de convencionalismos y prejuicios. Lo pudo hacer
porque su personalidad y carcter, as como su independencia econmica as si lo permitieron. Segn crticos y bigrafos,
fue una mujer independiente, que pudo tomar sus propias decisiones y no estuvo nunca condicionada por ninguna figura
masculina.
Si bien ha pasado a la historia como una retratista excepcional dentro del Art Deco, del que adems fue una de sus
mximos representantes, retratando a grandes personalidades de la realeza y la aristocracia a los cuales tena acceso dada
su procedencia, su inclusin en este trabajo se debe a que en sus obras present una nueva iconografa de la imagen de la
mujer, un nuevo concepto, por medio del cual se muestra el cuerpo de la esta como parte de su identidad; no se oculta
por vergenza, sino por sensualidad; no se la muestra como objeto de deseo, sino como ente que tiene sus propias
particularidades. Muestra a una mujer orgullosa de ser mujer, en la que se potencia aquellos aspectos que son propios de
estas, sin recaer en la provocacin u otras prerrogativas negativas. Busca dignificar la mujer a travs de la imagen de la
propia mujer.
Adems es una de los primeros artistas, en tratar abiertamente y sin tapujos la bisexualidad u homosexualidad
femenina, mostrndola de modo natural, sin cuestionar la posible negatividad o rechazo social que pueda suscitar la
cuestin.

FRIEDA KAHLO, 1907-1554

Nace en Coyoacn, por ese entonces una zona suburbial de la actual Ciudad de Mxico. Si bien su padre era de origen
alemn, su madre provena de un mestizaje, con una raz indgena que Frida explotar en el futuro, pues siempre valor
mucho sus races indgenas.
La salud de Frida siempre fue complicada. Cuando tena seis aos contrajo poliomielitis, hecho que le supondra dolores
para el resto de su vida.Durante nueve meses estuvo en cama, en los cuales su pierna derecha no se desarroll bien,
quedando muy delgada y su pie derecho se atrofi. Recibi ejercicios de fisioterapia, pero no consigui mucha mejora.
Cuando entr en el instituto quera estudiar ciencias naturales y llegara ser doctora. Por ese entonces estaba unida a
Alejandro, un estudiante de derecho y periodista que era el lder del grupo de amigos llamado Los Cachuchas, que
compartan las ideas socialistas-nacionalistas delMinistro de Educacin Pblica, Jos Vasconcelos,. En esos momentos no
tena intencin alguna de dedicarse al arte, pero comenz a pintar principalmente autorretratos y retratos de su familia y
de algunos amigos. Algunas de esas primeras obras fueron destruidas por la propia Frida y de otras que sobrevivieron no
se sabe el paradero. Un amigo del padre contrat a Frida como aprendiz con sueldo para copiar grabados de Anders Zorn,
un impresor sueco y le enseo a dibujar ya que estaba impresionado con su talento.
Cuando regresa en el autobs del instituto, ya en 1925, sufren un accidente en el que el autobs fue embestido
lateralmente por un tranva y varias personas murieron. Frida qued tan mal, que se pensaba que iba a morir. Despus de
pasar un mes en el hospital, fue enviada a casa y tuvo que guardar cama durante tres meses. Despus de lo que pareca
una recuperacin completa, Frida empez a sufrir dolores en la columna vertebral y en el pie derecho, y se senta siempre
cansada y enferma. Hubo de ingresar nuevamente al hospital, pues tena varias vertebras desplazadas. Durante los
siguientes nueve meses, Frida guard cama y tuvo que llevar corss de escayola. Sus padres hicieron construir un caballete
especial que se apoyaba en la cama y aguantaba los lienzos en los que Frida pintaba. Tambin hicieron instalar un espejo
bajo el dosel de su cama, el cual permiti a Frida el verse y convertirse en modelo para sus cuadros. Al verse tan limitada,
comienza a pintar en serio.

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 Cuando se encontraba ya bastante recuperada del accidente, se incorpora a un grupo de artistas emergente que se
basaba en las races y el folklore de la cultura mexicana, estos queran dejar atrs modelos europeos y crear un nuevo
estilo independiente de arte.
Frida conoca a Diego Rivera anteriormente por un mural que este pinto en su instituto. Pero ahora estaba trabajando
en otro muralen el Ministerio de Educacin Pblica. Senta admiracin tanto por l como por lo que haca y fue a pedirle
consejo sobre lo que ella haca. Rivera estaba muy impresionado y la anim a continuar con su trabajo. Tambin se fijo en
la mujer, as se convirti en un frecuente husped en la casa de Kahlo.
La complicidad comenz a existir y Frida se uni al PartidoComunista Mexicano, puesto que Diego era miembro. En el
futuro sera expulsado por sus opiniones contra el estalinismo y Frida se marchara tambin. En 1929 se casan.Ella tena 22
aos y el 42. La madre de Frida no aprobaba esta unin; dijo que Diego era demasiado viejo, demasiado gordo y todava
peor, un comunista y un ateo. El padre vea en l un respaldo econmico, apropiado para la difcil salud de Frida.
Las secuelas del accidente reaparecen cuando se queda embarazada y tiene que sufrir un aborto. A la misma vez le
dicen que no puede tener hijos. Tras esto se marchan cuatro aos a EEUU.
En 1932se qued embarazada de nuevo.Frida no estaba convencidapero se decidi a continuar con el embarazo en
lugar de abortar, aunque Diego no estaba interesado en tener hijos. Sufri un aborto espontneo y perdi el bebe que
tanto deseaba. Fue una experiencia muy traumtica para ella y pas los siguientes trece das en el hospital.
Regresan a Mxico, despus que Rivera fue despedido por pintar la cara de Lenin en uno de los trabajadores dibujados
en su mural. Frida llevaba un tiempo con ganas de regresar.En 1934 Frida se qued embarazada de nuevo y experiment
muchas complicaciones. Como en el pasado, el embarazo tuvo que ser abortado, envindola de vuelta al hospital. El
mismo ao sufri la primera operacin en el pie derecho y tuvieron que amputarle cuatro dedos de los pies que
tenangangrena.
Comenzaron los problemas serios en la pareja, pues aparte de las numerosas infidelidades de su marido, este estaba
manteniendo una relacin sentimental con la hermana ms joven de Frida, Cristina. Se march de la casa y con el escultor
americano Isamu Noguchi, mantuvo una breve relacin amorosa. Se volvieron a reconciliar, pero Rivera no cej en sus
infidelidades y Frida empez a tener sus propias aventuras amorosas, no slo con hombres, sino tambin con mujeres.
Trotsky fue expulsado de Rusia y Noruega. Lleg junto con su esposa a Mxico.Frida los fue a recibir y se convirtieron en
residentes de la "Casa Azul" en Coyoacn. Kahlo y Trotsky mantuvieron un breve romance secreto.
Otro husped importante fue Andr Breton y su esposa, Jacqueline Lamba. Breton tambin simpatizaba con las ideas
polticas de Trotsky y haba viajado a Mxico para conocerle. Cuando Breton vi las pinturas de Frida qued muy
impresionado, organizando una exposicin de las obras de esta en Pars, en 1939.
Cuando descubre que sus cuadros le gustan a la gente, se queda muy sorprendida, pues nunca pint para buscar
carrera, sino por satisfaccin personal.Fue entonces cuando Frida se di cuenta de que sus cuadros eran el pasaporte para
independizarse financieramente de Diego.
Su autorretrato, El Marco, se convirti en la primera obra de un artista mexicano del siglo XX adquirida por el Museo
del Louvre.
En 1939 Diego y Frida solicitaron el divorcio. Fue l el que insisti en el divorcio, y la separacin afect emocionalmente
mucho a Frida, dndose a la bebida.
Coincidiendo en San Francisco ambos, ella por problemas de salud, l por trabajo, se reconcilian y Diego le pidi a Frida
que se casara de nuevo con l. Ella acept inmediatamente. Esto se tradujo en sus cuadros, eran ms relajados y
tranquilos.Estaba siendo reconocida en Mxico, alcanzando gran fama despus de la Exposicin Internacional del
Surrealismo en Mxico.
Fue elegida miembro del Seminario de Cultura Mexicana, para promover la cultura mexicana. Fue nombrada profesora
de la escuela La Esmeralda, insistindoles a los alumnos a que buscaran modelos e inspiracin en la vida diaria de la
cultura mexicana, as como en el folklore del pas y a no seguir los modelos Europeos tradicionales.
En 1948 se uni de nuevo al Partido Comunista debido a su fe en la Revolucin y mejoras sociales.Su salud estaba
empeorando. Sufri ms operaciones en la espalda.Despus de una de sus cirugas, se desarroll una infeccin la cual
conllev ms operaciones. En ese ao sufri siete operaciones. Su relacin con Diego era lejana.En 1951sus cuadros ya no

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tenan la precisin tcnica y detalle que tenan en el pasado, debido a que los analgsicos estaban afectando seriamente
su coordinacin. En 1953 tuvieron que amputrsela por debajo de la rodilla. Pasaba de una alegra inmensa a pensar en
suicidarse.
Enferma con una neumona, falleci en 1954, con 47 aos.
CONCLUSIN:
Cuando le pedimos a alguien que nos diga algn nombre de pintora o escultora, dice su nombre casi exclusivamente.
Sus obras hablan constantemente de aspectos relacionados con las mujeres como la fecundidad, el aborto, los partos, la
sexualidad femenina.
Tambin ha contribuido a su fama factores como que fuese una acrrima defensora de los derechos y cultura mejicana
y de sus indgenas, as como tambin la lucha constante que tuvo toda su vida contra su cuerpo y que no le impidi sin
embargo, crear una obra con identidad propia, cuya base conceptual se basa en sus propias enfermedades y el reflejo de
s misma. Con su trabajo consigui que se la considere como una de las precursoras del movimiento plstico femenino
contemporneo.
Su mayor reconocimiento lo encontramos en los aos setenta con el movimiento feminista, dado que estas artistas
recuperan sulenguaje plstico, pues ven en l la sntesis de diversos elementos iconogrficos femeninos y feministas. En el
mismo sentido, tambin es referente para el movimiento chicano y para la cultura gay y lsbica

LEONORA CARRINGTON, 1917-2011

Leonora Carrington, la pintora, escultora, escritora, grabadora y diseadora de joyas. Naci en Chorley, Lancashire, en
el noroeste de Inglaterra. Su padre de origen ingls y su madre de origen irlands, impusieron rgidas normas a su hija, la
nica de cinco hermanos. Desde muy pequea se enfrent a la existencia de dos mundos que incidiran en su vida para
siempre. Por un lado, su mundo familiar, patriarcal, tremendamente rgido y lleno de convenciones y por otro, el mundo
fantasioso e irreal generado en su interior a raz de sus lecturas fantsticas y de los relatos celtas que desde nia le
contaran su madre, su abuela y su cuidadora de origen irlands.Como si fuese el intento de mezclar agua y aceite, se
obtenan las respuestas de Leonora hacia la autoridad, ya fuese paterna, educativa o de cualquier tipo. Era de una familia
acomodada, en la que su padre un industrial textil, podra ofrecerle buenas oportunidades, entre las que se encontraban
los diversos colegios a los que acudi y de los que fue expulsada por rebelde, aunque no era mala estudiante.Cuando
cumpli los 19 aos decide escaparse, al no contar con el visto bueno paterno, marchndose a Londres para ingresar en la
prestigiosa academia de arte londinense de Amde Ozefant. All conocer la obra de Max Ernts.
Cuando conoce a Max Ernts, este le dobla la edad, teniendo este cuarenta y siete aos y estando casado. Todo esto no
es impedimento para que se enamoren el uno del otro y huyan a Francia, donde se relaciona con las amistades artsticas
de Max como Marcel Duchamp y Andr Breton.En esta poca Max Ernst, junto con otros surrealistas, forma parte del
grupo "Kunsler Bund", un grupo formado por intelectuales que se oponen al avance fascista que se est extendiendo por
Europa.
Sus padres jams aceptaron esta relacin, dada la diferencia de edad, el estado civil de Max y que ella haba huido de
casa.Ernst fue declarado enemigo del rgimen de Vichy en septiembre de 1939, cuando estalla la Segunda Guerra
Mundial. Es detenido en dos ocasiones siendo internado la segunda vez en el campo de concentracin de Les Milles. Esto
fue para Leonora Carrington un duro golpe que la desestabiliz psicolgicamente, pasndole factura fsica y mentalmente.
Ante la inminente invasin de los nazis, huye a Espaa, donde por mediacin de su padre ingresa en un hospital
psiquitrico de Santander. Esta experiencia se reflej el resto de su vida tanto en lo personal como en lo profesional. Ella
guardara el recuerdo de Espaa como si de una prisin se tratase. No estuvo mucho tiempo, pues se escapa de la
institucin y llega a Lisboa, ciudad donde sus padres la localizan y la quieren enviar en un barco a otro psiquitrico en
Sudfrica. Con la excusa de ir al bao antes que saliese el barco, consigue escapar de nuevo. Consigue llegar a la embajada
de Mxico donde el diplomtico y escritor mexicano Renato Leduc, al que haba conocido en Paris a travs de Picasso, se
casa con ella mediante un acuerdo amistoso, ayudndola a escapar de Europa, primero a New York y despus a Mxico. A
partir de este momento no volvera a tener contacto con sus padres nunca ms.
En Mxico comienza la segunda etapa de su vida, dedicndose con entusiasmo a la escritura, la pintura y la escultura,
actividades que no abandonar hasta su muerte a los 94 aos.

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 El matrimonio no dura ms de dos aos sin romperse. Pasado otros dos aos se volvi a casar con el fotgrafo Emericko
Weisz, el compaero de Robert Capa, con quien tendr dos hijos, restableciendo amistades con antiguos amigos artistas.
Tras una vida de huidas, durante sus ltimos aos, viva prcticamente recluida, hasta tal punto que cada vez que le
hacan un homenaje la mataban, no quera relacionarse con personas a las que no conoca.
Nunca quiso identificarse ni encuadrarse dentro de lo que se llam el movimiento surrealista femenino y al que
pertenecieron pintoras de la talla de Leonor Fini, Dorothea Tanning, Remedios Varo o Maruja Mallo entre otras.
Uno de sus cuadros ms conocido ha sido siempre "Autorretrato en el albergue del Caballo del Alba", marcado por la
influencia que en ese periodo tuvo sobre su pintura la relacin con Max Ernst. Se autorretrata en una habitacincasi
desnuda, sentada en una elegante silla, vestida con una especie de pantalones de montar y con un brazo extendido como
sujetando las riendas de un caballo imaginario que la transporta al galope haciendo que su pelo ondee al viento. A travs
de una ventana por la que entran las primeras luces de la maana, se divisa a lo lejos a un caballo galopando por un prado.
Un balancn con forma de caballo, colgado o anclado a la pared, y lo que parece ser una hiena hembra dotada de unos ojos
y una mirada casi humana, completan la escena. Ella siempre sinti admiracin por los caballos, comentando en ms de
una ocasin que de pequea siempre quiso ser un caballo. Sus caballos blancos aparecen en decenas de sus cuadros. Por
todo ello, se ha dicho que en este cuadro se representa el despertar, el amanecer vital y sexual de Leonora. Por un lado
est el pasado, representado en ese caballo inmvil, anclado a la pared. Por otro, el futuro, la vida y la libertad seran el
caballo que galopa libre en la lejana. El presente es esa habitacin, esa silla, ese momento. Con respecto a la hiena
hembra, se sabe que este animal posee un cltoris hipertrofiado que se llega a confundir con un pene. Se presupone que
nos estara planteando aqu una alegora de la sexualidad. En sus cuadros los no encontramos los "sidhe", que son
misteriosos personajes en la mitologa celta que habitan las colinas de las hadas, los caballos blancos, extraos pjaros, los
duendes y todos los misteriosos personajes onricos de los cuentos que ella ley y de las historias que su nana irlandesa le
cont cuando era nia. CONCLUSIN:
Pocas mujeres representan con tanta vitalidad y trascendencia, la lucha por oponerse a un camino marcado por otros
que te predisponen para el resto de t vida.
Se pas la mayor parte de su vida huyendo, hacindolo por haber nacido mujer y no querer aceptar lo que se esperaba
para ella. Por ello hubo de enfrentarse a esa sociedad, que representaban sus padres y ms concretamente su padre, que
determina en base a unas prerrogativas establecidas lo que unas personas u otras en base a su sexo deben hacer, como
actuar, como comportarse, lo que pueden dar o recibir, como vivir segn unos estereotipos sin que te permitas el lujo de
cuestionarlo. Si lo haces, si te planteas el vivir otra vida diferente a la que otro u otros terceros quieren que hagas,
terminas como Leonora, huyendo por muchos pases, escondindote, ingresada en manicomios,
Los sueos y la fuerza en la bsqueda de uno mismo, condiciona como en el caso de esta artista que reacciones ante lo
establecido, que esto te haga dao y que an te queden voluntad y energa para crear una obra nica, que si bien se ha
querido clasificar como surrealista, identificacin que ella siempre rechaz, tenga la impronta de una creacin personal y
nica, fuera de similitudes y comparaciones con otras, en las que la principal caracterstica es la exploracin de ella misma,
gracias a lo que vive, vivi, siente y sinti.

FAITH RINGGOLD, 1930

Nace en 1930, en Harlem, Nueva York. De procedencia afroamericana, podramos considerarla una artista polifactica,
no solo en el terreno de las artes plsticas, pues tambin escribe, y muy bien.
Realmente todo comenz cuando a losdos aos le diagnosticaron asma, lo que le hizo comenzar mal en la escuela,
hecho que determinara su futuro y lo que hace ahora y porque lo hace. Ella considera que haberse mantenido lejos del
colegio a causa del asma haba sido algo positivo en su desarrollo como persona, ya que desde esta perspectiva no fue
adoctrinada por el sistema, considerando que este condiciona la forma de ser y pensar de las personas que lo integren,
aunque reconoce que no puede ser de otra manera. Perdi todo lo que era las etapas de preescolar y el primer grado.
Logrando comenzar ir al colegio en segundo. Aun as todos los aos sola faltar varias semanas debido al asma, lo que no le
importaba mucho.
Fue la madre la que tom medidas para que no perdiese el ritmo de las clases que se estaba perdiendo en el colegio. Se
puso a estudiar con ella, ofrecindole una educacin personalizada y cuando no estudiaban, se dedicaban a indagar en
todos aquellos eventos culturales que se desarrollaban en el Harlem de los aos treinta, disfrutando de todos los grandes

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espectculos del momento. Algunos le marcaron mucho, como los de Duke Ellington, Billie Holliday, Billy Eckstine, pues
eran personas que ella consederaba que eran muy creativas. Adems eran personas que podas encontrrtelas por la calle,
eran artistas que hacan de sus cuerpos obras de arte. La predisposicin que estos personajes tenan para entregarse a su
pblico y a sus espectadores la inspiraban profundamente. A travs de esto comprendi el aspecto comunicativo de ser
artista.
En este periodo nunca se sinti obligada de cumplir con determinados roles como otros nios o como vestir como como
ellos. Nunca se pareci a esto y encima en su casa, nunca le exigieron nada parecido. De esta manera ocurri algo muy
importante, haca de manera natural cosas que para otros eran un poco extraas.
Algo que terminara de configurar sus vivencias infantiles para el futuro, fue que su madre era diseadora de modas.
Ella la consideraba una artista, si bien su madre nunca se consider as. Siempre ha reconocido la enorme labor y ayuda
que le di su madre, aunque no quera que su hija se dedicase a las artes plticas.
Cuando comenz por fin a ir al colegio a tiempo de forma continua, encontr la emocin y el estmulo necesario en las
clases de arte, en estos ejercicios encontr una experiencia tremendamente positiva, ya que encontr un camino para dar
salida a un mundo que para otros era diferente y chocante.
Nunca se sinti reprimida en lo que pensaba o haca. Le encant explorar su creatividad desde una edad muy temprana,
y consigui mantener esa chispa durante la edad adulta. Descubri que realmente quera ser artista cuando comenz a
estudiar arte en la universidad, en 1948. No tena claro la manera de conseguirlo, pero pens que uno de los caminos
poda ser el realizar fotografas.
Posteriormente, despus de licenciarse trabajo en la red de escuelas pblicas de Nueva York. Actualmente es profesora
de la Universidad de California.
Sus primeros trabajo serios los encontramos en la dcada de 1960, en las cuales mediante composiciones planas y
figurativas que se centraron en los conflictos raciales que sucedan sobre todo en los suburbios y en los disturbios que
buscaban una igualdad real entre razas, pero hacindolo desde una perspectiva que ofreca una visin femenina desde el
Movimiento por los Derechos Civiles, siendo una dinmica activista en esos aos. Luego, en la dcada de 1970 enfoca su
trabajo hacia la representacin de figuras escultricas que representaban historias de esclavos que ella inventaba. En esta
poca se muestra muy activa, participando en varias organizaciones antirracistas feministas. Junto con otro artista Poppy
Johnson y un crtico de arte Lucy Lippard, fundan el Comit de Arte de Mujeres Ad Hoc.Tambin participa en la fundacin
del grupo Mujeres Artistas en la Revolucin (WAR), igualmente participa en la creacin de Estudiantes y Artistas de Arte
Negro de Liberacin (WSABAL). Posteriormente durante 1974, fue miembra fundadora de la Organizacin Nacional
Feminista Negro y colabora en la fundacin del Movimiento de Arte Negro.
Ya en la dcada de 1980 da su gran salto hacia los acolchados, siendo sus trabajos ms conocidos dentro de las artes
plticas. Se trata de edredones pintados en los que cuenta historias creando un vnculo entre el arte y la artesana, esta
ltima actividad reivindicada por las feministas de esta poca. Utiliza la combinacin de pintura y el trabajo de telas, para
contar narraciones, normalmente basadas en cuestiones feministas o raciales.
Ha expuesto en los principales museos de todo el mundo y su obra forma parte de las colecciones permanentes del
Museo Guggenheim, del Metropolitan Museum of Art y del Museo de Arte Moderno de Nueva York. Adems, es una
laureada escritora, recibiendo el Caldecott Honor por su primer libro, Tar Beach. Tambin ha compuesto y grabado
canciones..
CONCLUSIN:
Faith Ringgold es una persona que se ha hecho a s misma, con una capacidad de superacin e inteligencia poco
comunes. Convirti una debilidad en una fortaleza sobre la que cimentar su vida. De una enfermedad y las consecuencias
que eso conlleva, obtiene conclusiones como que fueron un hecho positivo que le ha permitido ver las cosas de una
manera que otra personas no tienen, o ms bien, lo que se le ha negado a otros al predeterminar parte de sus conductas,
sus caracteres o sus personalidades. Ha sabido ver aquello que le falt como una oportunidad para sacarle partido y
orientar su vida en un camino que le ha determinado desarrollar su vida de acuerdo a unas expectativas y unos objetivos.
Dentro del mundo del arte, representa a esos grupos de aristas que reivindicaban una igualdad no solo racial sino
tambin de gnero. Siempre a favor de la lucha de los negros u otras minoras raciales por lograr una igualdad social, no
ha dejado nunca de luchar en paralelo por una igualdad social de los hombres y las mujeres. Toda su variada obra se

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orienta en este sentido. Una activista muy activa durante toda su vida, que ha participado en infinidad de movimientos
que buscan una sociedad ms justa e igualitaria. Mujer y negra, configura aquel eslabn social que para algunos se sita
en la parte ms baja de la sociedad, por ser considerada inferior. Esta mujer es un claro ejemplo de que estereotipos,
roles, ideas preconcebidas, etc., que la sociedad se empean en mantener y justificar, resultan ser vergonzosamente
falsos e intiles, una manera de no permitir que unos grupos de personas beneficien a los dems.
Conceptualmente, su obra ms conocida se basa en contar historias con bordados en tela. Con ello reivindica esa labor
artesanal, histricamente considerada propia de las mujeres, para elevarla a la categora de arte y con ello, muestra
aquello que se considera inferior por ser realizado por mujeres como algo exclusivo y diferenciador que solo saben realizar
ellas, convirtindolo en una superioridad frente al hombre.

JUDY CHICAGO, 1936

Nace en 1936 en Chicago, Estados Unidos. Se gradu en 1964 con un mster en arte por la Universidad de California,
Los ngeles, recientemente ha sido galardonada con ttulos honorficos como el de Doctora Honoris Causa en Bellas Artes
por la Universidad de Duke, Durham. Como ella misma reconoce, la herencia ideolgica de su padre ha tenido gran
influencia en su vida. Un rabino de izquierdas, militante del Partido Comunista de EEUU, muy concienciado acerca de los
derechos de la mujer y de los trabajadores. Esto le traera muchos problemas durante la poca del macartismo, entre los
aos cuarenta y cincuenta, no solo a l sino tambin a su familia. De aqu viene su vena reivindicadora e inconformista.
Es especialmente conocida porque se la considera la primeraartista feminista y la primera en usar el trmino de Arte
Feminista.
Su principal caracterstica en el plano artstico es su capacidad para ser multifactica, siendo capaz de agitar conciencias
tanto con un cuadro como con una fotografa o una performance. No da rodeos y va directamente a lo que quiere
mostrar, sin el menor escrpulo.

Se nos muestra una persona que con su obra es capaz de romper los estereotipos sociales de la mujer tradicional a
favor de una mujer ms fuerte e independiente y ante todo, igual al hombre, si bien pretende potenciar muchas de las
diferencias entre hombres y mujeres, pero no con un sentido discriminatorio, sino de exaltacin de los valores femeninos,
en un intento de solicitud de identidad.En sus trabajos se plantea los mismos cimientos sociales, no slo la relacin de
dominacin patriarcal presente a lo largo de la historia, sino busca cuestionarse valores y reflexionar sobre la sexualidad,
el cuerpo, etc., temas estos que se han etiquetado como especficamente feministas, as como colores clasificados en el
mismo sentido, como el fucsia o el turquesa.
En sus primeros trabajos de la dcada de 1960 y principios de 1970 ya tena reminiscencias del Minimalismo, de la
abstraccin y del primer feminismo, en la medida en que utilizaba elementos que con el tiempo seran bsicos en sus
creaciones.
De este periodo surge dos de sus ms conocidas obras.
La primera se trata de una litografa, realizada en 1971 y titulada Bandera Roja, en la cual se muestra un tampn
ensangrentado surgiendo de su sexo. Esta imagen se interpret como smbolo de la revolucin sexual y tuvo una enorme
repercusin, convirtindose en su momento en un gran escndalo.
Posteriormente, ya en 1974, realiza un proyecto que se convertira en estandarte en su trabajo, bajo el ttulo La Cena,
crea una instalacin formada por un tringulo equiltero de tres mesas. Este trabajo lo realiza durante cinco aos,
interviniendo en l varios voluntarios. En ella trata una reinterpretacin de la ltima Cena con trasfondo feminista. Con
esta forma busca una equidad entre todos y las representaciones antiguas de la vulva femenina.
La mesa est reservada para treinta y nueve mujeres, escogidas entre artistas, diosas, activistas y mrtires, cada sitio
con su nombre. Se apoya en una base de azulejos pulidos en los que se escriben, con letras doradas, otros 999 nombres de
mujeres. El que en cada lado estn 13 personas obedece a, por un lado el nmero de personas presentes en la ltima
Cena y por otro, al nmero que en la Edad Media se consideraba que formaban parte de las comunidades de brujas.

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 En 1978, funda la organizacin A travs de la Flor, en la cual se pretende fomentar y apoyar el arte feminista sin
nimo de lucro. La organizacin busca educar al pblico acerca de la importancia del arte y la forma en que se puede
utilizar como una herramienta para destacar los logros de las mujeres.
Trascendental result ser para ella cuando se decidi a cambiar de nombre. Originalmente se llamaba Judy Gerowitz.
Observa como su apellido est conectado conapellidos masculinos tanto por herencia paterna como de sus consiguientes
maridos. En busca de su propia identidad rompe con esto, cambindose el nombre a Judy Chicago, el cual provena del
mote que le di el galerista Rolf Nelson por su fuerte personalidad y acento de Chicago. Como celebracin, pos para la
invitacin de una exposicin vestida como un boxeador y con una sudadera con su nuevo apellido. Se trata de un deporte
tradicionalmente masculino, con lo cual se mostraba capaz de luchar en igualdad de condiciones.
CONCLUSIN:
Quizs una de las artistas feministas ms radicales de los 60, pionera en este sentido, no busca tanto una esttica en su
obra como un impacto visual, apoyado por la imgenes que contiene cada trabajo.
No es una artista unidireccional, pues una de sus fortalezas se encuentra en la enorme capacidad de utilizar tcnicas o
materiales para transmitir un mensaje.
Pertenece a ese grupo de artistas feministas que se decantaron por bsqueda de temticas en aquellos temas o
aspectos propios de las mujeres, como reivindicacin de su identidad, de lo que las haca nicas. De esta manera indaga en
la sexualidad femenina, en sus rganos sexuales, en la maternidad, etc.
Ella ms que ninguna otra a contribuido a lo que muchos crticos consideran un movimiento independiente al
Movimiento Feminista, pues posee caractersticas propias y exclusivas que as lo definen.

ANA MENDIETA, 1948-1985

De ascendencia cubanoamericana, naci en 1948 en Cuba. Muri cuando tena 36 aos en extraas circunstancias
cuando cay desde piso 34 de su apartamento en Nueva York despus de una discusin con su marido y artista Carl Andr,
siendo este el nico testigo yteniendoaraazos frescos en la zona de la nariz y de la frente. Sus declaraciones a la polica
contradijeron las que l mismo haba dado a la operadora cuando llam a urgencias. Despus de tres aos y tres juicios,
fue declarado inocente.
Su padre Ignacio Mendieta aristcrata de ascendencia europea que apoy a Fidel Castro, vi amenazada a su familia,
cuando este calificara a su revolucin de socialista y los catlicos se vieron en peligro. Adems fue condenado a veinte
aos por haberse aliado con la CIA en de Baha Cochinos. Por ello, Mendieta y su hermana abandonan Cuba en 1961 con
direccin a Estados Unidos, junto a otros nios cubanos como parte de lo que se llam la Operacin Peter Pan.
Terminaron en a Iowa donde vivieron en orfanatos, correccionales para jvenes y casas de adopcin. Fue entonces
cuando empez a darse cuenta de que era tratada de manera diferente, topndose de frente con el trmino persona de
color. Pas de vivir muy bien en Cuba aaprender a vivir de la caridad. Fueron llamadas negras, putas y les llegaban
annimos que decan vuelve a Cuba. Estas experiencias hicieron que Ana Mendieta siempre se calificara a s misma
como una artista y mujer de color, o como una artista no blanca. Fue tan brusco el cambio que jams cambi esta
percepcin.
Sim embargo all conoci a uno de sus profesores, Hans Breder, con quien pudo viajar y descubrir Mxico, llegando a
decir de este pas que era su tercera patria. Lugar donde se senta con la libertad que no tena en Cuba y la igualdad racial
que no posea en Estados Unidos. Poda moverse por todas partes, hablar en espaol y sus habitantes eran de su estatura
y color de piel. Buena parte de su obra la realiz en ese lugar, en especial sus Siluetas. En esta serie, Mendieta utiliz una
silueta como representacin de la presencia de su cuerpo ausente la mayora de las veces. En estas obras, est presente el
deseo constante de representar fuerza eterna femenina omnipresente en la naturaleza y una necesidad de regresar al
tero materno. Mendieta se convierte en ese grupo de mujeres que exponencian esa idea ancestral que vincula a la mujer
con la naturaleza, por poseer una sensibilidad para ello. Le da la vuelta a ese concepto y lo hace exclusivo de las
mujeres. Un don al que solo pueden acceder las mujeres por el hecho de serlo.
Despus de licenciarse en Pintura y estar ya interesada en las ltimas tendencias de Multimedia, busca nuevas formas
de representacin con un enfoque feminista, de provocacin y preocupacin por la mujer, la violencia y la defensa de

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nuevas estructuras sociales. Este sello de mujer y la necesidad de Mendieta de expresarse y defender a quienes ocupan los
mrgenes de la sociedad son caractersticos de sus obras hasta el momento de su fallecimiento.
Sus experiencias y formas de vida, tanto las que se encontr como las pocas que pudo escoger en su vida, determinaron
que se sintiera con una identidad fragmenta, propia de alguien que no pertenece a ningn lugar. En su obra se presenta
como un instrumento de negociacin entre una cultura perdida. Esta identidad fragmentada es un punto clave para
entender la obra de Mendieta. Tena la idea del exilio como parte de s misma, esta idea se instal en lo ms profundo de
su ser y jams lo abandonara.
Ella busca crearse a s misma, encontrar una ubicuidad a travs de lo que hace. Se renueva en cada performance,
teniendo una marca de mujer que es lo que unifica a toda su produccin.
Trabaja con el concepto del cuerpo de la mujer. Al principio con sus performances, en los que aparece el cuerpo de
Mendieta desnudo deformado a travs de un cristal, a veces llena de sangre despus de haber sido supuestamente
violada, hasta el cuerpo que intenta el travestismo al colocar pelo de la barba de un amigo en su cara. En Iowa realiz un
performance titulado Feathers on a Woman en 1972, en el que llen a una mujer el cuerpo entero de plumas y lo nico
que dej sin cubrir fue su sexo, para que se supiera que esta nueva criatura era de sexo femenino. Toda su obra tiene una
marca y una fuerte conciencia de gnero y esto hace sentir a Mendieta una unin con el resto de las mujeres de la tierra y
con las divinidades femeninas tanas que le inspiran y le dan fuerza, las diosas de la creacin.
En otras obras como la serie Esculturas Rupestres, realizadas en Mxico, busca indagar en la brecha que la mujer
tiene de nacimiento, la divisin que la convierte en un ser poderoso dador de vida. Son figuras en las que el sexo est muy
marcado y excavado. Entre las diferentes imgenes que nos encontramos esta Guanaroca, que es la primera diosa, la ms
poderosa, la primera mujer que existi segn una cultura indgena de la zona. En las fotos que hay de este proyecto, desde
fuera de la Cueva del guilahk, la escultura que se puede ver es la de Guanaroca. Pretende que el sello y la marca de
mujer sea patente para quien se acerque a la cueva.
CONCLUSIN:
La muerte temprana de esta mujer, deja muchos interrogantes sobre las posibles aportaciones de su trabajo, puesto
todo se par en el momento ms ascendente de su carrera, justo cuando se la vea como uno de los principales referentes
artsticos internacionales.
Los planeamientos de su obra surgen de esa identificacin que se ha hecho siempre de que la mujer se identifica ms
con la naturaleza, por ser ms sensible y estar vinculada con la creacin, con la maternidad. Ambos trminos, sensibilidad
y maternidad, se han presentado como valores dbiles de los seres humanos al relacionarse directamente con la mujer.
No deja de ser curioso que aquello que no puede ser alcanzado por unos se muestre como debilidad, cuando es justo lo
contrario. Ana Mendieta al igual que una rama del arte feminista, juegan con esta ambigedad. Muestran las debilidades
como parte de sus fortalezas. Presentan esas supuestas carencias de las mujeres, como estandarte de sus fortalezas, como
smbolo de unos vnculos inalcanzables por los hombres por el hecho de serlo.
Para estas artistas, son las mujeres (entindase todo el sexo femenino, incluso los animales), las que poseen los
vnculos necesarios para mantener un equilibrio entre la naturaleza y el resto de los seres vivos, especialmente la especie
humana. Se nos presentan como piezas insustituibles e indispensables para encontrarnos a nosotros mismos y regenerar
los vnculos de los seres vivos. Todo gira y no se cae, porque existen las mujeres que con sus dotes nicos mantienen
unidos todos los hilos.

CECILY BROWN, 1969

Nacida en Londres en 1969, hija de David Sylvester un crtico de arte britnico, defensor de la obra de Lucien Freud y
Francis Bacon, algo de cuyas formas de pintar estn en la base de los trabajos de Brown. Su madre es la escritora de
novelas cortas Shena Mackay. Cecily presenta un gran conocimiento de la historia del arte, articulando y mostrando todo
un conjunto de elementos simblicos de estos conocimientos en sus obras. No esconde sus influencias de otros artistas
como Francisco de Goya, Nicols Poussin, Willem de Kooning y Joan Mitchell, a los que no llega en ningn caso a imitar o
interpretar. Todo esto lo combina con su punto de vista de las mujeres.

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 Cecily se titul en la universidad de Surrey Institute of Art & Design en la carrera de Arte y Diseo, tom clases de
dibujo y grabado en el Colegio Morley de Londres de 1987 a 1989, una especialidad en Finas Artes en la Slade School of Art
del ao 1989 a 1993. Es en la actualidad la pintora viva ms cotizada.
En sus obras mezcla una combinacin de figuracin y abstraccin, en las que el expresionismo abstracto encuentra su
lugar a travs de Kooning. Para algunos autores sus cuadros recuerdan las pelculas clsicas de Hollywood, por su esttica
y contenido.Es una de las ms conocidas representantes de la generacin de artistas britnicos a la que agruparon bajo la
etiqueta de YBA (Young British Artists), con gente como Tracey Emin o Damien Hirst
La temtica de la sexualidad y la atraccin son temas muy recurrentes en su trabajo, donde las relaciones entre hombre
y mujer se encuentran en igualdad de condiciones, siendo el hecho en s mismo, de las relaciones entre ambos sexos el
origen del dilogo que se establece en el cuadro.
El juego ambiguo entre figuracin y abstraccin crea tensiones que se reflejan en diferentes puntos de inters que lo
que hacen, es focalizar ms la atencin en la temtica que en la pintura.
Est condicionada por el expresionismo abstracto, pero sin dejar de lado la figuracin ms o menos clara, si bien esta se
ha ido diluyendo con el paso de los aos, ya que los seres humanos que representa, con el paso del tiempo, se han ido
fundiendo cada vez ms con el fondo en el que se encuentran, de tal forma que parece que, o bien nacen directamente de
ese fondo, o mantienen una lucha por su propia supervivencia, por asomarse al exterior, por comunicarse con nosotros.
Con el paso del tiempo el conjunto del cuadro, como unidad ha ido ganando en importancia.
La representacin de personas en pleno acto sexual en muchas de las ocasiones, captadas en instantes de frenes,
ajenas a lo que ocurre a su alrededor, y tomando como punto de vista del placer el de la mujer, el deseo femenino, y tal
parece que el paisaje est conformado por esa espiral de deseo en el que se funden los cuerpos, en la que todo se diluye y
se vuelve fluido.La obra de Cecily est dominada principalmente por parejas en pleno acto sexual con las cuales intenta
mostrar el arrebato y las emociones que se experimentan durante el mismo.Si bien se desarrollan las acciones en igualdad
de condiciones, parece como si la mujer fuese la protagonista, girando en torno a ella tanto la accin como el cuadro en s
mismo, dando la sensacin de que todo gira en torno de ella.
Al principio. Su obra era ms explcita en lo que temas sexuales hablamos, con el tiempo ha ido evolucionando hacia
una mayor sutileza en las situaciones.
Para muchos, Cecily Brown le da vuelta a la representacin ertica en la pintura, que hasta ahora ha contado con una
visin exclusivamente masculina. As, presenta a la mujer y al hombre bajo la misma ley del deseo incontrolable, pero tal y
como los observara una mujer, y es aqu donde se introduce lo novedoso. Sus visiones erticas suelen aparecer en la
naturaleza, o en jardines, donde las figuras pueden estar representadas con mayor o menor evidencia.
Trata las escenas de manera diferente a lo que podra parecer, dando le la vuelta, as la hostilidad parece sensualidad,
la violencia en glamour. No solo estrepresentado una visin personal del sexo, ya que en otras ocasiones introduce
animalitos o pinta paisajes en los que predomina la nota de humor.
No se debe entender la relacin de su obra con un sexo morboso. Del sexo por el sexo. Es ella misma la que dice que
est interesada en mostrar la ferocidad del instinto sexual y los dramas inherentes a la naturaleza, as como por la
representacin de rganos genitales como ornamentos naturales.Muestra ambas visiones sexuales, tanto masculina
como femeninas dndole mayor peso a la femenina, pues la obra proviene de una mujer la cual vive una experiencia
sexual desde otro punto, aunque s carnal y sentimental es mostrada por una mujer la cual ocupa escenarios naturales
como jardines que son testigos de orgas y masturbaciones que son revelados a travs de un conjunto de brochazos
proveniente de su expresionismo abstracto.
Una de las peculiaridades del trabajo de Brown es el nombrar sus obras como pelculas de Hollywood como The Pyjama
Game, The bedtime story y The Fugitive Kind.
El trabajo de Brown se ha expuesto en galeras y museos como el Contemporary Fine Arts en Berln, el MACRO en Roma
y el Museum der Moderna, Salzburg en Austria adems de haber participado en la Bienal Whitney de 2004 en Nueva York.
Entre sus exposiciones destaca la que se llev a cabo en la Galera Saatchi en Londres donde present The Triumph of
Painting y en el MoMa P.S. 1 en Nueva York con su exposicin Greater New York. Gagosian Gallery es la encargada de
representarla actualmente.

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 Sus pinturas se encuentran en colecciones permanentes de varios museos e instituciones importantes como el Albright-
Knox Art Gallery, en Buffalo, New York, y el Des Moines Art Center, en Des Moines, donde se mont su primera exposicin
en los Estados Unidos en el ao 2006, la cual se exhibi tambin en Museum of Fine Arts en Boston.
CONCLUSIN:
Cecily, pertenece a un nuevo enfoque de artistas feministas que hablan de la mujer segn unas premisas.
Mientras en los aos sesenta-setenta las artistas feministas buscaban aquellas cualidades o aspectos que diferenciaban
a los hombres de las mujeres, muchas veces porque los primeros se las atribuan como condiciones del sexo femenino,
ahora se busca lo contrario, lo que nos iguala. Antes se apoyaban en la artesana, en la exaltacin de los rganos sexuales
femeninos, en los vnculos con la naturaleza, etc., ahora se busca aquello que nos hace iguales y compartimos.
La temtica principal de Brown son las relaciones entre ambos sexos. No se limita, ni se debe entender su obra llevada a
la simplificacin del acto sexual como ella misma expone. Habla de relaciones naturales entre hombre y mujer, en
igualdad de condiciones, si bien es cierto que muchas veces es la mujer quien tomo el protagonismo o centra la atencin.
Se habla de poder creador, del establecimiento de vnculos entre dos personas, de experiencias ms all de lo fsico.

VANESSA BECROFT, 1969

Naci en 1969 en Inglaterra, hija de un ingls y una profesora de literatura italiana, pasa sus primeros cuatro aos de
vida en Londres hasta que sus padres se separan, momento en el cual se va a vivir junto con su madre al norte de Italia, a
Gnova. Es all donde se nutre del arte renacentista y de retablos dorados, propios del lugar. Esto determinar su lnea
artstica.
Estudia Arquitectura en el Liceo Artstico Cvico de Gnova, luego lingstica en la Accademia Ligustica Di Belle Arti,
terminando ingresando en la Academia de Bellas Artes de Miln, para hacer diseo.
Durante su adolescencia sufre una anorexia extrema, hecho traumtico que la llev al lmite de su vida. Es a partir de
entonces cuando decide encaminar esos esfuerzos a reflexionar sobre la mujer en el mundo contemporneo: su papel, su
rol social, sus anhelos y deseos en un mundo altamente machista.
Realiza su primera exposicin en Miln donde muestra una serie de acuarelas en las que trabaja sobre la temtica de la
anorexia. Comienza una meterica carrera, hasta que uno de los dueos de la prestigiosa y famosa Galeria Gagosian
descubre su trabajo, momento en el cual pasa a formar parte del restringido elenco de artistas con una proyeccin
internacional.
Despus de ms de veinticuatro aos de terapias y tratamientos para combatir la anorexia, rene a treinta mujeres, la
mayora encontradas por casualidad por las calles de Nueva York, las viste con su propia ropa para lograr un efecto de
homogeneizacin y hacerlas caminar en un espacio limitado sin un motivo aparente. Sera su primera obra conocida como
B01, y el inicio de su carrera artstica profesional.
Inmersa en la cultura del happening, que es la modalidad artstica en la dcada de los setenta, desarrolla trabajos en las
que aparecen en accin grupos de mujeres exclusivamente, ligeras de ropa o desnudas, colocadas de una manera
preestablecida, sin hablar y casi sin moverse. Con ello quiere hablar de la materializacin del instante creativo, de un
objeto esttico. Lo nico que queda de estas experiencias, al igual que en la mayora de los performances es una serie de
fotografas o videos, que realmente en lo menos importante, ya que, siguiendo con las teoras del performance, lo
importante es la accin y no el objeto resultante de esta.
Si buscsemos un hilo esttico en su obra, lo encontraramos en el cine y el teatro, con maquillajes excesivos, peinados
producidos y muchas veces ropa en tendencia, que buscan aumentar el carcter fragmentario de la mujer
contempornea. Trata de interpretar la realidad en algo artificial, jugar con ella y la ficcin por medio de estas pinturas
vivientes sin alguna accin definida. Crea imgenes idnticas con mujeres vestidas y maquilladas idnticamente,
esfumndose el aspecto individual y rasgos especficos de cada persona. Se produce una disgregacin entre la historia, la
realidad y el contexto. El resultado genera una fractura de los estereotipos clsicos de belleza, la provocacin esttica y el
estilo de los maniques de escaparates.
Un rasgo caracterstico de sus acciones es que deja a las mujeres en la misma posicin durante mucho tiempo, al final
esta se cansan y modifican la postura, con lo cual aparece uno de los principios de la performance, la improvisacin, el

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azar, hay una parte que no se controla y que forma parte de la obra en s. Las mujeres que se presentaban al principio
como objetos inanimados, artificiales y fros, transformndose en personajes vulgares, cansados y aburridos. Desaparece
el glamour inicial y se convierten en personas comunes.
Siempre dndole vueltas al papel de la mujer en el mundo de la moda y del cine. Se las muestra a estas como algo
perfecto e inalcanzable, con un maquillaje y peinado perfectos. Da a conocer que la mujer artificial tambin se cansa, se
enfada, suda, necesita ir al bao y por lo tanto necesita descansar.
En este sentido, hay una obra titulada VB53, realizada Florencia en 2004, en la cual las modelos, equipadas nicamente
con zapatos de tacn alto, terminan sentadas, acostadas y reclinadas en la tierra oscura del recinto. En consecuencia, sus
cuerpos desnudos se ensucian y ya no son perfectos, con lo qu distintas partes de sus cuerpos como manos, codos,
muslos, rodillas y glteos aparecen sucios, con restos de tierra, dando una mayor sensacin de decrepitud, un efecto ms
dramtico y teatral, un final perfecto.
Un hecho importante en su obra es el efecto que queda en la memoria del espectador que observa sus performance.
De manera individual cada uno de ellos crea una historia y una comprensin de lo que ve, en lo que la provocacin, el
morbo, el deseo y la frustracin son algunos de los sentimientos reprimidos que esta artista genera en el otro.
CONCLUSIN:
Si en todos sobre los que se han planteado en este trabajo, sus vidas a condicionado este trabajo, con Vanessa Becroft
alcanza uno de sus mximos exponentes.
Es gracias a la anorexia, que comienza a reflexionar sobre la imagen de la mujer en nuestra sociedad. Encontrando una
iconografa estereotipada en la cual la mujer debe ofrecer un perfil de belleza, estar siempre lo ms perfecta posible para
los ojos de los hombres.
Se exige perfeccin y belleza, si no lo tienes, eres rechazada por los hombres y por la propias mujeres que tambin se
esfuerzan por mantener esta concepcin. Ella se da cuenta que donde ms se muestran estos conceptos es en los medios
de comunicacin y de entretenimiento como las revistas, la televisin o el cine, los cuales sern tomados por ella de
referencia. Se presenta una mujer plstica, adornada, muy maquillada y repeinada. Una representacin que se aleja de la
realidad y que presenta a la mujer como un objeto superficial cuyo objetivo es agradar. Se reduce a una fachada que
cuando se degrada por el tiempo pierde inters.
Con su trabajo trata de igualar a todas las mujeres, bajo la propia definicin de mujeres. Trata de vulgarizarlas y
alejarlas de ese perfil fantasioso. Es una manera de igualarla con los hombres, de mostrar que detrs de tanto artificio hay
una persona con unas necesidades, que hay un ser humano.
ARTISTAS CANARIAS
Se introducen a continuacin la vida y obra de cuatro artistas canarias. La dificultad patente para la incorporacin de la
mujer en el mundo artstico ha sido muy problemtica en lugares ms aislados y remotos, han tenido quizs que luchar
con ms fuerza para poder mostrar aquello en lo que crean.
Sirva esto de homenaje del autor para aquellas representantes de su tierra que luchan por obtener un sueo.

CARMEN AROZENA, 1917 1963

Carmen Arozena Rodrguez nace en Santa Cruz de La Palma en 1917 y muere en Madrid en 1963. Fue pintora y
grabadora. Desde una temprana edad se siente atrada por las artes plsticas, puesto que se dedicaba a copiar lminas de
pintura que encontraba en los libros que se haban en su casa, creando incluso interpretaciones al introducir cambios en lo
que copiaba. Se senta especialmente atrada por la obra de Goya y de El Greco, del cual se dice que copiaba casi a la
perfeccin. Vivi en un entorno familiar que le permiti desarrollar su sentimiento artstico, pues sus padres posean
sensibilidad en este sentido.
Siempre mostr empata por el ser humano, con gran tendencia a la compasividad humana. En toda su vida le
inquietaban los problemas sociales y la miseria humana. Fue muy sensible con cuestiones feministas, que buscaban una
igualdad social, participando activamente de diferentes maneras, como en muestras de exposiciones de mujeres artistas.

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 Realiz sus primeros estudios de pintura en la Escuela de Artes y Oficios en 1935 de su ciudad natal. Posteriormente se
traslad a Madrid con su familia en 1936, donde se gradu en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando,
reanudando sus estudios en 1941, tras el trmino de la Guerra Civil.
Termina en 1946 con premios y diplomas de mrito. De 1946 a 1949 estudia grabado en la misma Escuela, obteniendo
matrcula de honor. Se especializa sucesivamente en Grabado de Reproduccin, Grabado Original, y Grabado y
Estampacin. Realiza en 1955 su primera exposicin de pintura y grabado en el Hogar Canario, de Madrid. Posteriormente
en 1956 participa en la exposicin organizada por el Crculo Femenino de CulturaHispnica de la Paz, en la cual se ponen
de manifiesto sus inquietudes por la bsqueda de una sociedad igualitaria en materia de sexos. En 1957, en la Primera
Exposicin Internacional delGrabado Contemporneo, en Chile. En estemismo ao expone, con Begoa Izquierdo, en la
sala de la Direccin General de Bellas Artes, de Madrid.
Su carrera ya comienza a despegar, reflejndose en que gracias a estas exposiciones, la Direccin de Relaciones
Culturales de la Embajada de Francia leofrece una bolsa para estudiar grabado en Pars, donde cursa dos meses en el taller
del maestro del grabado ingls StanleyHayter, y su famoso Atelier 17, de cuyas enseanzas se nutrieron personajes como
Mir, Matta, Yves Tanguy, Max Ernst, Andr Masson o Jackson Pollock. Durante su estancia realiz cuatro obras
abstractas, si bien nunca las termin totalmente, abandonando esta corriente plstica a su regreso. Como ella siempre
reconoci, su pintura era figurativa, ya que intenta reflejar una expresin, y fruto de nuestra naturaleza humana,
pretendemos sentir sensaciones concretas ante los cuadros.En enero de 1958 celebra una exposicin de pinturas en la
sala de exposiciones de laEmbajada Espaola en Pars.
A su regreso de Pars, trabaj intensamente el grabado en metal, adems de en la pintura, participando en concursos y
exposiciones colectivas En este mismo ao participa adems en la Quinta Muestra Internacional de Blanco y Negro, en
Lugano, en la Internacional de Grabado, en Yugoslavia. Participa en las exposiciones que organiza la Agrupacin Espaola
de Artistas Grabadores, obteniendo el tercer premio en el XI Saln de Grabado.
En 1959 crea un procedimiento de grabado que le permite realizarlos en cualquier tamao, variaciones con una sola
plancha, as comounir dos o ms planchas en un solo grabado.Le posibilitaba acceder a los grandes tamaos, multiplicarlas
combinaciones, unir planchas, variar tintas, diversificar la estructura de un mismo tema en sucesivas estampaciones.
En 1960 obtiene la Tercera Medalla de Grabado en la Exposicin Nacional de Bellas Artes.
En enero de 1963 inaugura en la Sala Abril su primera exposicin individual de su nuevo procedimiento, exponiendo
trece grabadosrealizados solamente con dos planchas.
Su obra figura en el Museo de Arte Contemporneo de Madrid y en colecciones particulares de Espaa y otros pases.
Muere en Madrid, el 16 de febrero de 1963.
Diecisiete aos de actividad grfica permanente: desde 1946, en el que hace una figuracin apoyada en recuerdos de su
infancia, hasta 1963 cuando la muerte la sorprende trabajando en su esplndida Serie del Zodaco.
La primera etapa abarca los aos comprendidos entre 1946 y 1954. Los temas que trata son intimistas, de factura
figurativa, conconstantes alusiones a recuerdos de su infancia. Etapa marcada por los Ex Libris al aguafuerte, de los
quedesconocemos la fecha exacta de ejecucin, figurativa y con un tratamiento an vacilante y sin novedades sustanciales
en elprocedimiento. Fechados en 1946 son rbol, El cuarto oscuro, El idiota y La ria.
Tras aos de estudio se advierte una importante evolucin tcnica y significativa. Afronta en esta segunda etapa entre
los aos 1955 a 1958. Latarea de encontrar su lugar, su lenguaje plstico personal, de asumir un compromiso. Son trabajos
ejecutados con un mtodo depurado,en tcnicas calcogrficas tradicionales y mixtas. Su preocupacin gira en torno a
temas sociales.
A partir de 1959 encontramos la tercera etapa. Hasta 1963 comienza a trabajar estampas hiladas y su Serie del Zodaco.
En esta ltima desarrolla la tcnica creada por ella.Se trataba de obras de gran formato, en negro y en color, realizadas
sobre soporte de cartn y estampadas a mano. Ella deca que no pintaba en base a lo que se le peda en las galeras, sino
que pretenda ser fiel a sus procedimientos tcnicos y a lo que ella consideraba como principios.Sus grabados son nicos
debido a las variantes introducidas en cada estampa, a la introduccin del color y por el procedimiento de estampacin
empleado que no lleg a patentar ni desvelar ya que deca que si ella haba llegado al descubrimiento de este
procedimiento otros tambin podran hacerlo.Esta muestra obtuvo elogiosas crticas que la artista casi no lleg a conocer,
pues a los pocos das de su clausura, el 16 de febrero de 1963 falleci, no pudiendo desarrollar su tcnica como habra

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podido. Se achaca buena parte de la culpa de su muerte a los vapores de los gases de los productos qumicos que se
emplean tanto para la estampacin de los grabados, como para la limpieza de planchas y herramientas propias de esta
tcnica.
Situ el grabado en Espaa a nivel internacional, acorde con las vanguardias de la poca. El mtodo de los
cartograbados empieza a surgir en los primeros aos de la dcada de los cincuenta del siglo pasado y ella lo empez a
emplear en 1957, es decir, con muy pocos aos de diferencia.
Gran parte de su obra figura en colecciones privadas nacionales y extranjeras, as como en el Museo de Arte
Contemporneo de Madrid.
CONCLUSIN:
Carmen Arozena, dentro del panorama artstico de la Isla de La Palma, es la artista ms importante e internacional que
ha habido.
Estticamente siempre estuvo relacionada con el expresionismo, del que prcticamente no se sali. Quizs fue por ello,
por lo que siempre tuvo predileccin por temticas que indagaran en la naturaleza humana, en sus sentimientos y
emociones, tratando de mostrar una gran fuerza interior en todas las figuras que representaba.
Como defensora de los derechos de las minoras se mostr siempre muy activa, ya desde muy joven. Pero es durante su
vida en Madrid, donde se involucra en movimientos y asociaciones feministas. Durante su corta vida particip en varias
exposiciones de mujeres artistas que trataban de llamar la atencin de la sociedad sobre la igualdad de gnero en el arte.
Actualmente existe un premio internacional de grabado, organizado por el Cabildo Insular de La Palma, que pretende
dar a conocer y difundir tanto la tcnica del grabado, donde Carmen tuvo repercusin internacional, como por la figura y
obra de esta artista.

MARIBEL NAZCO, 1938

Nace en 1938 en Los Llanos de Aridane, La Palma, en el seno de una familia acaudalada que le permite un acceso al
mundo artstico.
En 1963, se une al grupo Nuestro Arte, compartiendo espacio con escritores y artistas, como la escultora canaria M
Beln Morales. De aquella poca surgi un carcter inconformista donde la experimentacin y la bsqueda de nuevas
formas de expresin derivaron en sus conocidos metales, una tcnica escultrica a partir de grandes planchas de metal
ensamblado, cuyos efectos se tornan pictricos, gracias a los matices y tonos, resultado de la oxidacin del metal y la
incidencia de la luz en ellos. Desde entonces, su obra fue objeto de una importante atencin por parte de la crtica siendo
elogiada por Eduardo Westerdahl y reseada por Gillo Dorfles en su libro ltimas tendencias del arte de hoy.
Maribel Nazco construye sus collages metlicos de cobre, aluminio, zinc o acero, sometidos a complicados procesos de
erosin y oxidacin a partir de sales y cidos que queman la superficie de partida. El proceso de limpieza y pulido posterior
deriva, sin embargo, en una apariencia de delicados matices, siempre sensibles a las gradaciones lumnicas. En ocasiones
utiliza hierros encontrados, recuperados del olvido en algn muelle o chatarra, y que en su obra adquieren una nueva vida
debido al ensamblaje. Es el suyo, un mundo eminentemente constructivo y abstracto, pero en el que la alusin a la figura
humana aparece en todo momento, logrando as una reconciliacin entre lo figurativo y lo abstracto. Los contornos
deliberadamente curvos, sinuosos y orgnicos sugieren, inevitablemente, cuerpos y figuras humanas irisados de erotismo,
pero tambin paisajes; sus conocidos paisajes corporales'.
La obra metlica de Maribel Nazco fue objeto, en el ltimo tercio del siglo XX, de una importante atencin por parte de
la crtica, que se debataentre la abstraccin y la figuracin. Sus metales y tablas matricas, la convirtieron en una de las
voces ms relevantes del arte espaol contemporneo del momento. En efecto, estas piezas constituyen un captulo de
excepcin en el devenir del arte realizado en Canarias, llegando a ser objeto de numerosas exposiciones en diversas
galeras y museos. A su participacin con el Grupo Nuestro durante la dcada de los sesenta, se suman diversas
exposiciones individuales en el Museo Municipal de Santa Cruz (1969 y 1970), as como en el Ateneo de Madrid (1970).
Tambin en distintas galeras de arte: Sala Conca (Tenerife, 1970); Ramn Durn (Madrid, 1974); Aritza (Bilbao, 1974),
Sarri (Barcelona, 1975), Vegueta (Gran Canaria, 1977), Kandinsky (Madrid, 1977), Boticelli (Gran Canaria, 1978), Joan de
Serrallonga (Barcelona, 1979), Leyendecker (Tenerife, 1979), entre otros espacios.

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 CONCLUSIN:
Nazco es una figura imprescindible en el panorama artstico canario, cuya obra se encuentra en distintos museos,
galeras y colecciones del territorio nacional e internacional. Sin embargo, sorprende el poco reconocimiento que el
Gobierno de Canarias ha mostrado frente a su obra, no incluyndola en la Biblioteca de Artistas Canarios, en la que, de 49
tomos editados, slo 3 han sido dedicados a mujeres. Ya en el ao 2004, la entonces profesora de Historia del Arte y
galerista Yolanda Peralta, afirmaba en declaraciones para el peridico La Opinin de Tenerife, que existan mujeres que
merecan por su vala artstica, figurar en esta enciclopedia de arte plstico canario: No se trata de incluir nombres por
incluirlos, sino de recoger creadoras tan valiosas como Maribel Nazco, Mara Beln Morales, Pino Ojeda, Eva Fernndez,
Jane Millares, Elvireta Escobiohay muchsimas, deca. Tambin es de extraar que Nazco no haya sido incluida en
Celebracin! 25 aos de arte en Canarias, exposicin que el Centro de Arte La Regenta del Gobierno de Canarias
organiza con motivo de la celebracin de su 25 aniversario y que rene la obra de aquellos/as artistas que han expuesto,
de forma individual, en este espacio desde su fundacin en el ao 1987. De un total de 62 artistas, slo 7 son mujeres. 25
aos han pasado, sin que las mujeres podamos celebrar nuestra presencia, visibilidad y reconocimiento a tenor de las
cifras expuestas.
Con ocasin de las revisiones que TEA Tenerife Espacio de las Artes est dedicando a los artistas de mayor calado
experimental pertenecientes a su Coleccin, la exposicin, destaca el perodo de produccin de la artista comprendido
entre 1969 y 1983, momento en el que se aleja de los metales para adentrarse en la pintura, y muy especialmente en su
etapa docente en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de La Laguna. En dicho centro, quizs sin saberlo, Nazco ha
sido un referente para muchas estudiantes de Bellas Artes, que han podido ver en ella una figura de empoderamiento
femenino.

LOLA MASSIEU, 1921- 2007

Nace en la isla de Gran Canaria y desarrolla su obra en la segundamitad del s. XX, su adscripcin al informalismo,
coincide con el momento deapogeo de este movimiento en Canarias, en los primeros sesenta del pasado siglo XX, a partir
de estas fechasMassieu no abandonar la abstraccin donde se encuentra a gusto y consigue un estilopersonal que
considera apropiado para expresar tanto su universo como su postura ante el mundo y la sociedad en la que vive.
En canarias es uno de los mejores ejemplos del informalismo y est considerada como un referente esencial dentro de
la Historia del Arte en Canarias.
Es una artista por vocacin, cuya fuerza expresiva emanar de supropia condicin de mujer y de una personalidad
sensible al arte de su poca, inquietay experimentadora, que desarrolla un universo plstico personal y original.
Procede de una familia acomodada de la burguesa de la isla que cuenta entre suscomponentes con dos personas
dedicadas a la pintura con xito dentro de las corrientes de cada momento. Su to abuelo D. Nicols Massieu y Falcn
pintor de la segundamitad del s. XIX, que posea una gran tcnica pictrica de tradicin clsica que desarrollabaen pinturas
del gnero paisajista o costumbrista en auge, y su to Nicols, a cuyo taller acude durante unos seis aos a aprender dibujo
haciendo numerososejercicios de encaje del natural bajo la disciplina impuesta por su to, quean no le dejaba
experimentar con el color. Tras esos aos de tediosos ejerciciosy cansada de encajar y dibujar, su personalidad artstica
pugna por salir y se impacientapor iniciarse en el mundo del color. Comienza apintar sus primeros estudios de naturalezas
muertas, retratos y paisajes. Se lanzara mezclar colores y a aplicarlos como haba visto hacer a su to, iniciando as la
bsqueda y definicinde su estilo personal durante las dos dcadas siguientes con un intersexperimentador y
autodidacta que no abandonar y le caracterizar durante el restode su carrera.
Durante la dcada de 1940, las primeras obras de iniciacin al color de Lola Massieu,participarn de los gneros
tradicionales de la pintura, realizando retratos, paisajesy bodegones, que abordar como una experiencia absolutamente
personal y trabajandoprcticamente aislada en su casa en La Angostura, partiendo de parmetros de experimentacin y
liberacin, y su necesidad de expresarse a travs dela pintura, en la que su condicin de mujer, madre y ama de casa hace
que el actode pintar suponga para ella un acto de liberacin.
Asistimos a un proceso de conformacin de un estilo propio, en el que va desarrollandouna geometrizacin de la
realidad a partir del tratamiento de los volmenes de forma cada vez ms sinttica.

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 Al final de esta dcada comienza a experimentar con la materia y realiza sus primerasincursiones en el mundo de los
alquitranes, como ella misma relata en algunaocasin. Tomaba los alquitranes de los obreros que trabajaban en su casa
paraintroducirlos en sus lienzos
A finales de la dcada de los aos cincuenta comienza a visitar la EscuelaLujan Prez, donde conoce a numerosos
artistas que se congregaban all e iniciasu amistad con Felo Monzn, artista y terico de las islas que ejerci de profesory
director en la Escuela de Artes Plsticas de la Isla. Durante estas visitas Lola Massieu puede confrontarsu obra con la de
otros artistas de la poca, superando el aislamientoinicial en el que haba desarrollado sus primeros lienzos en su casa.
A partir de los aos sesenta despega definitiva de la obra abstracta de Lola Massieu acuciada por la necesidad
decambiar definitivamente el rumbo de su obra tomando el camino de la abstraccin, pues ella misma se da cuenta que
esto supone el paso al mundo de la imaginacin.
Su evolucin le lleva a una ruptura de la materia con la estructuradel soporte y se abre paso una mayor libertad gestual
que suaviza sus composicionesanteriores de estructuras ms rgidas, de forma que el rigor estructuralva a ir poco a poco
desapareciendo a favor de una gestualidad ms temperamental,acorde con su propia naturaleza.
En los aos setenta la obra de Lola Massieu se consolida y contina con la bsquedade nuevos caminos de
comunicacin acentundose el carcter expresivo de su pintura. Abandona la rigidez de las estructuras ortogonales que
haba explotadoen la dcada anterior para sumergirse en una abstraccin ms abierta, msblanda en la que el espacio se
define con texturas en forma de extraas formasorgnicas que recuerdan tendones o msculos. Tcnicamente se apoya
en la decalcomana, herencia del pintor canario, Oscar Domnguez, que la desarrollo y aporto al Surrealismo.
A partir de los ochenta, ya plenamente madura y segurase nos presenta ahora ligera, rpida y gestual, extrae la fuerza
expresiva de lamateria, con sus habituales betunes y alquitranes y el uso de las veladuras,decalcomana y drippings, que
domina tras aos de experiencia e investigacin.Sus composiciones, a veces retoman esas estructuras ortogonales con las
que inicisu camino hacia la abstraccin, aunque ya no son tan rgidas.
Aprovecha todo lo aprendido durante todos estos aos de dedicacina la pintura y vuelve a experimentar con nuevos
materiales, ahoraintroduce el oro en su obra dentro de un proceso de investigacin sobre la espiritualidady la magia del
oro que se incorpora como un nuevo elemento en su obra.El oro como smbolo y metfora de la luz.
La produccin final de la obra de Lola Massieu se concentra fundamentalmenteen obra sobre papel, manteniendo su
registro pictrico.
Si biensus primeros pasos estuvieron condicionados por su condicin de mujer y ama decasa que se libera a travs de la
pintura, poco a poco fue conquistando la tcnicapictrica y hacindose un hueco en el panorama artstico canario. Su
natural curiosidady vehemencia le llev a mantener durante toda su vida un estilo propio.
CONCLUSIN:
Lola Massieu es sin duda la artista ms conocida en Canarias. Ha sido y es un referente de primera importancia en el
panorama artstico de las Islas.
Si bien su trayectoria creativa pasa indudablemente por las influencias de su abuelo y to, no es menos cierto que ha
sabido distanciarse de prerrogativas conceptuales e investigar las suyas propias, creando un estilo propio dentro del
Informalismo.
Cabe destacar de ella como supo combinar su labor ms maternal y hogarea, con sus inquietudes personales que se
reflejan en una obra contundente y muy cotizada.

MARIA BELN MORALES, 1928

En 1928 nace en Santa Cruz de Tenerife (Islas Canarias). Sus padres eran Beln Gmez Cejas, aficionada a la pintura, y
Manuel Morales-Clavijo Gonzlez, industrial tabaquero. La muerte temprana de su hermana Carmen, en 1942, marcar el
final de su infancia.
Estudia en un colegio de su ciudad natal. Asiste al estudio del escultor Enrique Cejas Zaldvar con quien comienza a
tomar contacto con el dibujo, el concepto y materiales de la escultura. Ms tarde ingresa en la Escuela de Artes y Oficios

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de Santa Cruz de Tenerife, donde contina adquiriendo conocimientos artsticos, sobre todo de materiales y de las
tcnicas artesanales.
Terminada esta etapa, se matricula en 1948, en la Escuela Superior de Bellas Artes de Santa Cruz de Tenerife donde se
acerca al arte acadmico y asimila las enseanzas que desarrollar de manera ms profesional el resto de su vida. Un ao
ms tarde es elegida Secretaria de la Seccin de Escultura del Crculo de Bellas Artes de Tenerife, cargo que desempear
durante aos.
Sin haber terminado an sus estudios realiza su primer muralPescadoras, prxima al regionalismo de Pedro de
Guezala, pero a la vez, reveladora de un temprano inters por la estructuracin geomtrica del espacio compositivo.
Aspecto este que configurar su obra futura.
Al poco de terminar de estudiar, su obra ya est presente en colecciones pblicas y privadas. Aun cuando se casa y
tiene a su hija contina realizado obra.
Despus de unos cinco aos realiza su primera exposicin individual en Tacoronte ,Tenerife. Esta muestra cierra una
etapa acadmica de formacin y de prctica honesta pero convencional de la escultura. A partir de aqu comenzar a
buscar su propia identidad plstica.
Surge una nueva actitud ante el arte, distanciada de la estancada vida artstica capitalina, que reaviva su curiosidad por
los materiales de su nuevo entorno rural, donde encuentra texturas y detalles abstractos que aflorarn en su obra. El
hallazgo de viejas herramientas, artefactos oxidados, un yunque y un banco de carpintero en un polvoriento almacn de
aperos le suscitan nuevas ansias de creacin y de aprendizaje, que la conducen al taller del maestro herrero Jos Almenar,
donde aprender a trabajar el hierro y las tcnicas de la soldadura y el remache. Realiza objetos utilitarios y esculturas de
poca esttica, pues el trabajo con la plancha de metal conlleva una simplificacin en el trazado de la figura. Con el
nacimiento de su hijo Federico se produce una nueva pausa en su actividad, pero en su interior se est operando una
transformacin esttica. Su casa se convierte en centro de debates artsticos con otros artistas.
Influida por los comentarios artsticos que llegan desde Pars, as como su inters creciente por el metal, en especial por
la escultura abstracta en hierro, comienza a estudia las obras de Calder, Julio Gonzlez o Pablo Gargallo entre otros, lo cual
le permitir tener un nuevo punto de vista de la escultura, adquiriendo influencias de lo que aprende.
A travs del trabajo con lminas de metal, Mara Beln llega a la simplificacin de las formas. Un proceso de sntesis que
difiere de la reduccin del volumen emprendida por la abstraccin orgnica o biomrfica.
Las planchas de metal acabarn convirtindose en un mundo autnomo en la obra de Mara Beln Morales. Al indagar
en la superficie metlica se aleja de la realidad figurativa y termina en la abstraccin con Dibujo en el espacio.
Obtiene el Primer Premio de Escultura en la IV Exposicin Regional de Pintura y Escultura, convocada por el
Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife por Gnigo, una pieza en la que el vaco es elemento fundamental de la
composicin. En 1964, es nuevamente premiada con el Primer Premio de Escultura por Cancin de la libertad en la V
Exposicin Regional de Pintura y Escultura, Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife.
Cuando se establece en Tacoronte la pintora polaca Vicky Penfold, alumna del pintor expresionista Oskar Kokoschka,
que a la manera de las academias francesas, convoca en su estudio a artistas para trabajar del natural. Este nuevo asedio a
la anatoma humana influye favorablemente sobre la sntesis constructiva de la figura, que ya haba emprendido a ttulo
personal en piezas anteriores.
Se traslada a vivir junto con su familia a Santa Cruz de Tenerife donde desarrolla una actividad didctica, acogiendo en
su estudio a jvenes que prepara para el ingreso en Bellas Artes o Arquitectura y a nios sordomudos a los que incorpora a
una dinmica de taller para potenciar su capacidad expresiva a travs del dibujo artstico.
El alunizaje del Apolo XI marcara de manera notable a Mara Beln Morales, que pronto relacion la conquista espacial
con el vaco existencial del hombre, convencida de que la frustracin es el estado previo a la necesidad de bsqueda de
otros mundos.
La presencia del hueco en su obra, siempre ha estado presente, pero ahora adquiere un protagonismo dramtico.
Ya en 1974 su investigacin con materiales industriales confirma una lnea independiente de bsqueda de nuevas
formas y de trabajo intenso en el taller, al tiempo que realiza proyectos de grandes dimensiones para espacios pblicos.
Esta actividad no le permite realizar tantas exposiciones individuales como antes.

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 De manera progresiva hasta la actualidad se ir interesando por el collage el grabado, tcnicas que se van incorporando
a sus creaciones, convirtindose en una parte importante de su creacin actual.
CONCLUSIN:
Se trata de una escultora a la que no se le ha dado el reconocimiento que merece, dado que posee una trayectoria
increble, con una involucracin artstica muy activa que la ha situado en la cspide de la escultura canaria.
Resulta llamativo como su obra no ha seguido los pasos de Martn Chirino, escultor canario que actualmente se
considera el escultor vivo espaol ms importante, o de otros que con sus quehaceres han obtenido mayor afirmacin.
Quizs el hecho haber nacido mujer y tener en determinados momentos de su vida, que parar o ralentizar su obra por el
cuidado de su hija o verse condicionada por otros factores ms hogareos, han impedido que tenga la trascendencia que
han tenido otros.

Bibliografa
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media-2/#content
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/gaubeca_i/sources/gaubeca_i.pdf
https://albagutierrez.wordpress.com/la-evolucion-del-ideal-de-belleza-femenino-a-lo-largo-de-la-historia-del-arte/
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arte&source=bl&ots=AqUCJempjq&sig=m4VwC7n33YPQZAxCb1Lr2CrsZUk&hl=es&sa=X&ei=ll2KVfr-
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de-trotsky-sobre-arte
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174 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

La enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura
en el S.XXI. Fundamentacin terica y propuestas de
intervencin didctica en Educacin Infantil
Autor: Cayuela Lpez, Marina (Maestro: especialidad en Educacin Infantil, Maestra educacin infantil, primaria e ingls).
Pblico: Magisterio, Educacin Infantil, Educacin Primaria. Materia: Educacin Infantil. Idioma: Espaol.

Ttulo: La enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura en el S.XXI. Fundamentacin terica y propuestas de intervencin

didctica en Educacin Infantil.
Resumen
Al igual que las personas, el lenguaje evoluciona y las distintas teoras sobre el mismo defienden distintos procedimientos para
llevar a cabo la enseanza-aprendizaje de la lengua y la literatura. La lengua est viva, y el sujeto hablante con su uso descubre
distintas formas de comunicacin y disfrute a travs del lenguaje oral para despus acercarse a la lectoescritura y literatura de una
forma globalizada y significativa, siendo fundamental su comprensin y utilizacin, de ah la importancia de que todo el
profesorado se conciencie sobre la enseanza de estas destrezas para que se d un proceso de enseanza aprendizaje exitoso.
Palabras clave: Literatura, enseanza, aprendizaje, lengua, lenguaje. educacin, infantil, lenguaje, globalizacin, reas, currculo,.

Title: The process of teaching and learning of language and literature in the xxi. theoretical background and proposals for didactic
intervention in child education.
Abstract
Like people do, language grows and the different theories about it defend different procedures to carry out the teaching-learning
of language and literature. The language is alive, and people who talks with its use discovers different forms of communication and
enjoyment through oral language to later approach to literacy and literature in a globalized and meaningful way, understanding
and using it is very important. This is the reason for its importance That all teachers become aware of the teaching of these skills to
give a successful teaching teaching process.
Keywords: Literature, teaching, learning, language. Education, child, language, globalization, areas, curriculum,.

Recibido 2017-01-12; Aceptado 2017-01-23; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080032

1. LA FUNDAMENTACIN TERICA
La integracin progresiva de las expresiones lingsticas y de la integracin del sujeto hablante en la teora lingstica,
acaecida a partir de los aos sesenta-setenta del siglo pasado, supuso a la lingstica modificar considerablemente su
problemtica. Este nuevo planteamiento (lingstica interaccionista) es el resultado de la evolucin de esta disciplina como
consecuencia de su inters por unidades cada vez ms amplias (anlisis del discurso y gramtica textual), por la
integracin progresiva de las teoras pragmticas (lingstica de la enunciacin) y la teora de los actos de habla entre otras
disciplinas.
Por ello es necesario considerar la enseanza de la lengua desde la convergencia de las ciencias del lenguaje y la
comunicacin, las ciencias de la educacin y la enseanza del aprendizaje de la lengua. En este marco, la didctica de la
lengua es la disciplina que tiene por objeto el estudio de la lengua y la comunicacin y su enseanza en el marco del
interaccionismo social, en cuanto que persigue analizar las conductas humanas como acciones contextualizadas o situadas
en las cuales las propiedades estructurales son un producto de la socializacin.
La efectividad comunicativa requiere la implicacin del emisor y el receptor en el proceso de interaccin y que estos
agentes activen distintos saberes que les permitan actuar como interlocutores competentes.
En el uso del lenguaje la clave es la comprensin, que se construye sobre el acierto de mltiples inferencias sobre
aspectos gramtico-formales, semnticos y pragmticos adems enciclopdicos, extralingsticos y de otros tipos.

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2. PROPUESTAS DE INTERVENCIN DIDCTICA EN EL AULA DE INFANTIL
Para llevar un mejor proceso de enseanza aprendizaje debemos tener siempre en cuenta en el aula de infantil que:
El aula es un espacio de interaccin lingstica, pedaggica e intelectual.
Los dominios de uso lingstico comunicativo en la lengua materna se adquieren ms que se aprenden. Resulta
pertinente, por lo tanto que la enseanza aprendizaje de la lengua se realice a partir de modelos de uso y no solo
a travs de normativa.
Todo esto implica la concepcin de esta materia como algo vivo y dinmico.
El aula es un espacio en el que se integran modelos, contenidos y procedimientos para desarrollar habilidades,
actitudes y conocimientos con fines educativos.
La funcin del docente no ha de ser la transmisin de normas y definiciones o la aplicacin de tcnicas, sino el
estmulo de la interaccin verbal y de la observacin de los procesos de expresin.
La clase de lengua ya no es un lugar en el que se habla, se escucha, se escribe y se lee para aprender sobre la
lengua, sino donde fundamentalmente se interacciona y se aplican las cuatro destrezas con fines de comunicacin.
El juego como un gran pilar en su aprendizaje.

Si tenemos en cuenta todos estos aspectos a la hora de intervenir como docentes, los alumnos estarn dispuestos a
aprender de una manera ldica y significativa, interiorizando saberes y conocimientos sin apenas darse cuenta.

3. LENGUA COMO EJE TRANSVERSAL DEL CONOCIMIENTO

Los docentes de Lengua siempre han sido los depositarios de preocupaciones como "los alumnos no comprenden, no
leen, no saben escribir, no se les entiende cuando hablan". A partir de este reclamo surge el propsito de trabajar La
Lengua como contenido transversal.
El dominio progresivo de la Lengua favorece y potencia dos funciones bsicas para el desarrollo de la personalidad del
alumno: la comunicacin interpersonal y la representacin del mundo y de la realidad, funciones que se interrelacionan
con la actividad lingstica y se extienden a todos los mbitos del aprendizaje y del conocimiento.
La Lengua permite y favorece el entendimiento con las personas que nos rodean, el intercambio de sentimientos,
vivencias, ideas, opiniones, y se convierte en vehculo para afianzar o modificar las propias convicciones, o para construir
otras nuevas a partir de lo que puedan aportarnos las personas con las que nos comunicamos. Es por medio de la Lengua
que nos vinculamos con el mundo que nos rodea, recibimos y transmitimos todo tipo de informaciones, desarrollamos
nuestras capacidades.
Constituye un elemento imprescindible en la autorregulacin del pensamiento del hombre, en la construccin del
conocimiento y en los progresivos procesos de socializacin.
Es a partir del uso social que hacemos del lenguaje que se puede promover la integracin de todas las reas del Plan de
Estudios con el propsito de formar jvenes que comprendan que el intercambio comunicativo. Esto debe fundamentarse
en valores esenciales como:
El respeto a las ideas ajenas.
La efectividad.
La claridad en la expresin oral y escrita de mensajes coherentemente organizados.
La conciencia de validez de los usos lingsticos como expresin de la libertad a que tiene derecho todo ser
humano.

El valor significativo de la Lengua respecto a la totalidad de las reas, se fundamenta en la consideracin de la misma
como el instrumento vital para desarrollar cualquier actividad de aprendizaje, o para experimentar cualquier proceso
referido al conocimiento de la realidad.

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 En todas las actividades acadmicas -y, por lo tanto, en todas las reas del conocimiento- se ponen en juego y se hacen
imprescindibles los procesos de comunicacin oral y escrita, tanto desde la perspectiva de la expresin como en la de la
comunicacin. Esto fundamenta la estrecha relacin que existe entre el dominio de la Lengua y el progreso que el alumno
experimenta o puede experimentar en el aprendizaje de todas y de cada una de las reas.
Las diferentes reas que conforman el currculo renen elementos comunes que presentan modos especficos de
pensar vinculados a formas particulares de escribir, formas que, a su vez, deben ser enseadas junto con los contenidos de
cada rea.
Es indudable que el dominio de la Lengua facilita y apoya el aprendizaje en cada una de las reas mencionadas, sobre
todo en lo que se refiere a los procesos de la comprensin y de la expresin oral y escrita.
Tanto la lectura como la escritura suelen ser consideradas como tcnicas separadas e independientes que deberan
haber sido aprendidas en otra parte y enseadas por otro. Es preciso que los docentes integren a sus clases la lectura y
escritura como objetos de enseanza, al hacerlo se contribuir directamente al aprendizaje de los conceptos de cada una
de las disciplinas.
Es imprescindible que estas preocupaciones por las deficiencias que presentan los alumnos al leer y escribir, sean
exclusivas de todos los docentes, ya que los especialistas en la especificidad de los contenidos son los ms capacitados
para ayudar a los alumnos en el abordaje de la lectura y comprensin de los textos especficos del espacio curricular.
Es necesario que todos los docentes tomen conciencia de la relacin indisoluble que existe entre la enseanza del
contenido disciplinar y la enseanza de la lectura, dado que los conocimientos propios de cada disciplina estn presentes
en los textos que los alumnos deben leer, comprender y en muchos casos producir.
Es primordial que cada docente asuma el compromiso de no delegar en otros responsabilidades propias, algo que
implica la presencia de la Lengua como contenido transversal de todos y cada uno de los espacios curriculares.
Es importante que todos los docentes compartan conceptos, criterios, orientaciones de actividades, un cdigo comn
cuando se refieran a proceso de escritura, a gradualidad esperada en la produccin escrita de los alumnos, a formatos
especficos que requieren las diferentes reas, etc.
Es precisamente desde la apropiacin de la Lengua como factor de comunicacin y como instrumento esencial para la
construccin del conocimiento desde donde se propone plantear la transversalidad de la Lengua.
Posicionarse "dentro" de la situacin problemtica y disponerse al poder hacer, querer hacer y saber hacer posibilitar
revertir las dificultades de lectura y escritura en la escuela.

4. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGSTICA A LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Simplemente por vivir en comunidad, el hombre siente la necesidad de relacionarse y comunicarse con otros seres y
objetos. Son muchos los procesos de comunicacin y nuestros sentidos captan la forma en que los recibimos. En la vida
cotidiana el ser humana pasa casi todo el tiempo emitiendo y recibiendo mensajes: un gesto, una mirada, un cartel, los
precios de los productos en todo ello el lenguaje forma un papel muy importante.
Definimos competencia lingstica al conjunto de conocimientos que permiten al hablante de una lengua el
comprender y producir una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad finita de
elementos, es decir, una persona posee competencia lingstica cuando tiene un dominio de vocabulario, un vocabulario
enriquecido, muy buena pronunciacin y un cdigo elaborado.
Llegados a este punto podemos decir que para sobrevivir una persona ya estara preparada, pero son necesarios ms
aspectos para poder llegar a sentirse completa y realizada lingsticamente.
Aqu entra la competencia comunicativa, como la habilidad o capacidad para producir y entender enunciados en
contextos que son socioculturalmente significativos para el hablante, es decir, es la capacidad de adaptar tu discurso a los
distintos contextos en los que actas.
Una persona puede poseer competencia lingstica y no poseer competencia comunicativa, aunque no es lo ms
deseable, sobretodo en la funcin docente.

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 Sin embargo, no es posible tener competencia comunicativa sin tener competencia lingstica, pues la competencia
lingstica es la base de la competencia comunicativa.
Para poder tener una correcta competencia comunicativa, una persona debe tener la base para poder desarrollarla esa
base es la competencia lingstica.
Por tanto el paso que debe seguir es desde la competencia lingstica, hasta la competencia comunicativa.

5. CHOMSKY Y HANS
Hans Christian Andersen (1805-1875), fue un autor dans nacido el 2 de abril de 1805 en Dinamarca, al norte de
Europa y uno de los escritores de cuentos de hadas para nios ms conocidos.
Naci en Odense y vivi una infancia de pobreza y abandono, criado en el taller de zapatero del padre. A los 14 aos se
fug a Copenhague. Trabaj para Jonas Collin, director del Teatro Real, quien le pag sus estudios. Aunque desde 1822
public poesa y obras de teatro, su primer xito fue Un paseo desde el canal de Holmen a la punta Este de la isla de
Amager, en los aos 1828. Su primera novela, El improvisador, o Vida en Italia (1835), fue bien recibida por la crtica.
Viaj por Europa, Asia y frica y escribi muchas obras de teatro, novelas y libros de viaje.Un da de 1844 escribi: Hace
veinticinco aos llegu con mi atadito de ropa a Copenhague, un muchacho desconocido y pobre: y hoy tom chocolate
con la Reina.Pero son sus ms de 150 cuentos infantiles los que lo han llevado a ser reconocido como uno de los grandes
autores de la literatura mundial.l us un estilo para un lector infantil, con un lenguaje cotidiano y la expresin de los
sentimientos e ideas del pblico infantil.
Entre sus ms famosos cuentos se encuentran El patito feo, El traje nuevo del emperador, La reina de las nieves,
Las zapatillas rojas, El soldadito de plomo, El ruiseor, El sastrecillo valiente y La sirenita. Han sido traducidos a
ms de 80 idiomas y adaptados a obras de teatro, ballets, pelculas, dibujos animados, juegos en CD y obras de escultura y
pintura.
Uno de los lingistas de mayor relieve en la actualidad es el profesor norteamericano Noam Chomsky, fundador de la
gramtica generativa y transformacional.
La teora de Chomsky produce una verdadera revolucin en la lingstica contempornea, que tiene importantes
repercusiones en otras reas de conocimiento y disciplinas afines, especialmente en la psicolingstica, y plantea una
alternativa a la postura conductista.
Chomsky resalta el carcter creativo del empleo del lenguaje por los hablantes y afirma que un hablante puede
producir y entender infinitas oraciones que antes no ha odo y para ello debe hacer un uso infinito de medios finitos. El
uso infinito de medios finitos est determinado por la sintaxis. Todas las lenguas tienen aspectos comunes, a los que
denomina universales lingsticos, principios generales que determinan las estructuras gramaticales de cada lengua en
particular. Lo comn a todas las lenguas es la sintaxis; para hablar es necesario su conocimiento, pero sta es tan compleja
que para dominarla se ha de tener una predisposicin innata.
Para este autor, la capacidad de hablar est genticamente determinada y los universales lingsticos estn inscritos en
el cdigo gentico, razn por la cual son comunes a todas las lenguas. La capacidad innata para adquirir el lenguaje o
Dispositivo de Adquisicin del Lenguajes (LAD) es especficamente lingstico y capacita para el aprendizaje de cualquier
lengua.
El aprendizaje del lenguaje es un proceso predeterminado por la herencia, desencadenado y parcialmente configurado
por el entorno.
Chomsky y sus seguidores estudian las primeras producciones verbales infantiles para identificar su sintaxis y deducir
los universales lingsticos, pero sus investigaciones no consiguen llegar adonde se haban propuesto. Descuidan dos
aspectos que hoy se reconocen como fundamentales: la semntica y la comunicacin no verbal. Existen producciones
lingsticas que desde el punto de vista de la sintaxis, son correctas pero que nunca se utilizan porque carecen de sentido,
como por ejemplo el libro corri una maratn, o he respirado dos aires.
Para ser un hablante competente, no slo se debe conocer la sintaxis sino tambin la semntica y la pragmtica o los
aspectos relativos al uso lingstico. Asimismo descuidan el lenguaje como instrumento de comunicacin y el hecho de
que el beb es capaz de comunicarse con anterioridad al dominio del cdigo lingstico. Sin embargo, sus aportaciones

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siguen siendo un punto de referencia en las investigaciones psicolingsticas aun cuando se remarca que la capacidad
humana innata para adquirir el lenguaje es una condicin necesaria pero no suficiente.

6. MODELOS DE APRENDIZAJE (CONDUCTISMO Y CONSTRUCTIVISMO)

La teora conductista:
Desde esta teora, destacan las aportaciones de B.F. Skinner quien, en 1957 , explica la adquisicin del lenguaje desde el
punto de vista del condicionamiento operante. En el condicionamiento clsico es la asociacin entre estmulos la que
refuerza una determinada conducta, en el condicionamiento operante es la misma respuesta la que sirve de
reforzamiento. Este autor y sus seguidores consideran que el enlace entre palabra y significado es un vnculo de asociacin
que se establece a travs de percepciones simultneas y repetidas de determinados sonidos y objetos.
Esta interpretacin reduccionista del lenguaje y del proceso por el cual se adquiere slo logra explicar algunos aspectos
secundarios y de menor importancia. Pero no esclarece rasgos esenciales, como son la adquisicin de las estructuras
gramaticales y sintcticas, ni aporta nada a la comprensin de la aparicin y desarrollo de las lenguas a lo largo de la
historia de la humanidad. Si las personas adquieren el lenguaje por imitacin de la secuencia fnica que otros producen
para mencionar un objeto, cmo se crearon las lenguas?, cmo somos capaces de decir frases que nunca antes hemos
odo? o por qu los nios generalizan las reglas a las excepciones y dicen yo sabo en vez de yo s?

Constructivismo:
Corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de
manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. Desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no
puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad.
Aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un
clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso
del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en
ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenidos
mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques
se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cmo se
construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa
conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

Cundo el nio est manifestando su inters por empezar a leer y a escribir?

Escribir y dibujar. Es una simple imitacin de escribir, representando dibujos sin atribuirles significado. El mundo que
rodea al nio es tambin un mundo grfico.
Escribir no es lo mismo que dibujar, es una diferenciacin que hace el nio o la nia referida a distinguir entre los
dibujos y otros signos como letras, nmeros, grafas etc.
A este conjunto de signos se denomina pseudoletras, (grafismos primitivos). La mayora de los nios y nias, al llegar a
la escuela, ya han establecido la diferencia entre dibujar y escribir, pero no todos.
Las pseudoletras son los primeros intentos infantiles de escritura, son unos signos que ya no son dibujos, pero tampoco
letras convencionales. Son grafas que intentan parecerse a las letras con mayor o menor fortuna, en estos momentos
iniciales, hacen circulitos, palitos
Los nios y las nias comprenden que los textos dicen algo, que son portadores de significado; la escritura, por tanto,
empieza a ser entendida como un objeto simblico.

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 Como vemos, los nios y nias manifiestan su inters por empezar a leer y a escribir con sus primeras lneas en los
dibujos, en sus primeras expresiones plsticas, esto es, alrededor del ao y medio o los dos aos.

Bibliografa
PIAGET, J. (1965). El lenguaje y el pensamiento. Buenos Aires, Ed. Paidos
WALLON, H. (1975). Del acto al pensamiento. Per, Ed. Aries.
RICHELLE, M. (1973). La adquisicin del lenguaje. Barcelona, Ed. herder.
QUIROS, J. B. (1972). El lenguaje del nio. Buenos Aires, Ed. Centro Mdico.
QUIROS, J. B. (1977). El lenguaje lectoescrito. Buenos Aires, Ed. Interamericana.
MONFORT, M. y SUAREZ, A.: El nio que habla. Nuestra cultura, Madrid, 1980.
CHOMSKY,N. (1974) Semntica y sintaxis en la lingstica transformatoria. (Tomo 1)

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El papel de las emociones en el proceso de enseanza-
aprendizaje: anlisis de la situacin en las aulas de
Secundaria
Autor: Martnez Aroca, Clara (Graduada en Lengua y Literatura Espaolas, Profesora de Lengua y Literatura Espaolas en Educacin
Secundaria).
Pblico: Estudiantes y profesores de Secundaria. Materia: Orientacin y Accin Tutorial. Idioma: Espaol.

Ttulo: El papel de las emociones en el proceso de enseanza-aprendizaje: anlisis de la situacin en las aulas de Secundaria.
Resumen
Este trabajo tiene por objeto profundizar en los diferentes aspectos que abarca la Educacin Emocional, as como indagar en la
importancia de la misma en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Para poder incorporar las emociones en el
proceso educativo mediante programas de educacin emocional, se hace necesario entender qu son las emociones, qu es la
competencia emocional y cmo surge la educacin emocional, con sus objetivos y sus contenidos. A su vez, se debe considerar la
implantacin de diversos programas de educacin emocional y el papel de esta ltima en las aulas de Secundaria.
Palabras clave: Emociones, Educacin Emocional, Proceso educativo, Educacin Secundaria Obligatoria.

Title: The role of emotions in the teaching-learning process: analysis of the situation in Secondary classrooms.
Abstract
This work aims to analyse the different concepts comprised in Emotional Education, as well as investigate its importance in the
students learning and teaching process. In order to incorporate emotions in the educational process through emotional education
programs, it is necessary to understand what emotions are, what emotional competence is and how emotional education
emerged, with its objectives and contents. At the same time, the implementation of emotional education programs and the role of
the latter one in Secondary Education classrooms should be considered.
Keywords: Emotions, Emotional Education, Educative process, Obligatory Secondary Education.

Recibido 2017-01-12; Aceptado 2017-01-30; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080035

Educar la mente sin educar el corazn no es educar en absoluto.

Aristteles

INTRODUCCIN
En los aos sesenta y setenta del siglo XX, las corrientes humanistas dan un paso ms, situando al alumno como
elemento activo en el proceso de enseanza-aprendizaje, quedando el profesor como un mero mediador. Ms tarde,
surge una preocupacin por la formacin permanente de las personas, que lleva a organismos como la UNESCO (1998) y la
OCDE (2011) a poner nfasis en la necesidad de adquisicin tanto de conocimientos acadmicos como de habilidades
socio-afectivas para la formacin integral del ciudadano (Fragoso-Luzuriaga, 2015, p.113).
Cuando investigamos sobre la presencia de la educacin emocional en la legislacin, observamos que la LGE (1970) no
muestra ningn trmino relativo al plano afectivo. Por su parte, la LOGSE (1990) solo presenta una referencia en el Art.7,
donde encontramos que la Educacin Infantil contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los
nios (Moraleda, 2015, p.232). Ahora bien, la LOGSE (1990) y la LOE (2006) no consideraban la competencia emocional
entre las ocho presentes en el currculo de educacin, aunque en el prembulo de la LOE se contempla: Se trata de
conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y
sociales, intelectuales, culturales y emocionales; y en el Art.14: Estos mtodos de trabajo se aplicarn en un ambiente
de afecto y confianza, para potenciar la autoestima e integracin social de los alumnos. Del mismo modo, encontramos el
Art.71 por el que se dice: Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional.

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 Si bien es cierto que esto es mera teora, podemos afirmar que abre la puerta a la perspectiva de una educacin basada
en el desarrollo integral de la persona. De hecho, la preocupacin por la temtica se presencia ms en las comunidades
autnomas, como la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura que en el Art.82 aborda de la competencia
emocional; la Red Extremea de Escuelas de Inteligencia Emocional regulada por la Orden de 9 de noviembre de 2009; o la
inclusin de la competencia emocional en Infantil, Primaria y Secundaria por la Comunidad de Castilla-La Mancha,
presentado en el Decreto 67/2007, el Decreto 68/2007, y el Decreto 69/2007, respectivamente, complementado con el
Art.35 de la Ley 7/2010. Asimismo, encontramos el Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y
deberes de los alumnos y la participacin y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las
normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de Castilla y Len, en cuyo Art.5 del captulo II se sostiene
como uno de los derechos de los alumnos dentro del derecho a la formacin integral: Una educacin emocional que le
permita afrontar adecuadamente las relaciones interpersonales.
Por otro lado, aunque la educacin en sus ltimos desarrollos legales (LOE) se ha preocupado de equilibrar la dimensin
cognitiva con la afectiva, no ha dado realmente la importancia que merece al aprendizaje o educacin de los sentimientos
y de las emociones, posibilitando a los individuos su capacidad de desarrollarse como personas (Nez, Bisquerra,
Gonzlez, y Gutirrez 2006, p.175). Tampoco la legislacin actual, LOMCE (2013), tiene en cuenta las emociones. No
obstante, dentro de que la LOMCE busca la pertinencia social, se empieza a hablar de una educacin integral, donde se
eduque toda la persona, adems de los aspectos cognitivos (Moraleda, 2015, p.242). Por tanto, aunque no se habla de
educacin emocional propiamente dicha, es evidente la presencia de la misma en todas las materias del currculo de
educacin en todos sus niveles.

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

1. LAS EMOCIONES
El Diccionario de la Lengua Espaola (DLE) de la Real Academia Espaola (RAE) define el trmino emocin como una
alteracin del nimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompaada de cierta conmocin somtica.
Los trminos emocin y sentimiento tienden a ser utilizados de manera indistinta para referirse a un mismo concepto,
pero es un hecho que pese a que comparten ciertas similitudes, hay una clara diferencia entre ambos. La emocin es un
estado afectivo intenso desencadenado por una reaccin, a menudo irracional. Generalmente, se considera que su
duracin es menor que la del sentimiento y que son estas las que nos impulsan a actuar, pues son muy intensas. Los
sentimientos son el resultado de las emociones que nos hace experimentar una persona, cosa o situacin. El sentimiento
se distingue de la emocin por una mayor presencia de elementos intelectuales y racionales y por una mayor duracin. En
este ya tiene lugar la reflexin, por tanto, se trata de una evaluacin consciente de nuestras emociones (Ruiz Montell,
2011, pp.45-49).
Entre las teoras principales sobre las emociones encontramos la Teora de James (1884) y Lange (1885), quienes
afirman que los estmulos provocan cambios fisiolgicos en el cuerpo que dan lugar a las emociones. Por tanto, las
emociones son un producto fsico. Frente a esta, encontramos otra totalmente contraria, la Teora talmica de Cannon
(1927) y Bard (1938), quienes sostienen que el estmulo se transmite desde el rgano receptor hasta la corteza a travs
del hipotlamo y el tlamo. Asimismo, consideran que la experiencia emocional y la expresin emocional son procesos
paralelos que no tienen relacin causal directa. As pues, las emociones son un producto cognitivo. Por ltimo, la Teora de
los dos factores de Schachter y Singer (1962), quienes argumentan que las emociones se deben tanto a una evaluacin
cognitiva como a una respuesta corporal, ya que dependen de cmo evaluamos tanto el suceso como lo que ocurre en
nuestro cuerpo (Daz Ortiz, 2010, pp.4-7).
En este estudio cabe sealar que no existe ninguna teora conductista completa de la emocin. No obstante, la ms
acabada se debe a Milleson (1967), para el que las tres emociones bsicas son el enfado, la ansiedad y la alegra.
Por otra parte, en 1990 aparece el trmino inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer, y hoy son muchos
los autores e investigadores que han profundizado en este concepto. Definen inteligencia emocional como La habilidad
para manejar los sentimientos y emociones propios y de los dems, de discriminar entre ellos y de utilizar esta
informacin para guiar el pensamiento y la accin -pensamiento y comportamiento- de uno mismo y la de los dems
(Salovey y Mayer, 1990, p.189). Ambos autores consideraban las emociones como un requisito fundamental en la
enseanza debido a la relacin existente entre las conexiones emocionales y las cognitivas. Esta inteligencia emocional

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abarca cualidades como la comprensin de las propias emociones, la capacidad de saber ponerse en el lugar del otro y la
capacidad de conducir emociones de forma que mejore la calidad de vida.
Este concepto fue difundido aos ms tarde por Daniel Goleman con la publicacin de su libro Inteligencia Emocional
(1995), donde define la IE como La capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los sentimientos de los
dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos
(Goleman, 1995, p.89).
Este autor seala que En cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia. La
racional y la emocional. Nuestro empeo en la vida est determinado por ambas (Goleman, 1999, p.29). Al igual que
Salovey y Mayer, plantea un necesario equilibrio inteligente entre razn y sentimiento, cabeza y corazn, teniendo
presente que se debe saber utilizar la emocin de manera inteligente, entendiendo como tal el poseer habilidades tales
como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el
humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas.

2. LA COMPETENCIA EMOCIONAL
El trmino competencia hace referencia a la habilidad o aptitud para realizar algo. La competencia emocional se
entiende como un conjunto de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para comprender lo que
sentimos, pensamos y hacemos; saberlo expresar de forma adecuada y conseguir el mayor desarrollo posible que nos
permita sentirnos bien y establecer relaciones positivas con los dems (Hurtado, 2015, p.20). Bisquerra y Prez, la
definen como un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades
diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (2007, p.63).
Nuestro papel como docentes y tutores es guiar a nuestros alumnos en el descubrimiento, informar, orientar y
asesorar, ya sea de manera individual o colectiva. Actualmente, encontramos aulas con discentes de culturas muy
diferentes y, ante esa diversidad, es preciso que desarrollemos una serie de habilidades que nos permitan conocer a las
personas que nos rodean y empatizar con ellos, ser solidarios.
Salovey y Mayer (1990) dotaron de algn modo a las emociones de Inteligencia estableciendo dentro de la Inteligencia
Emocional cinco competencias (Gordillo & Snchez, 2015, p.535):
- Autoconocimiento emocional: conocimiento de nuestras propias emociones. Es importante conocer las de los dems,
lo que supone la comprensin de las diferencias de unos y otros.
- Autocontrol emocional: control de los propios impulsos y reacciones (DLE). Probablemente este sea el elemento
principal de la educacin emocional. Aqu entra el manejo de la ira, las habilidades para afrontar situaciones de gran
presin, el desarrollo de la empata, etc. Algunas tcnicas concretas de autorregulacin son el dilogo interno, las
autoafirmaciones positivas o la asertividad.
- Automotivacin: habilidad para fijar el objetivo en la meta y no en los obstculos. La puerta a la motivacin se abre a
travs de las emociones. Esta motivacin lleva a la actividad productiva por voluntad y autonoma propia.
- Empata: capacidad de identificarse con alguien y entender sus sentimientos (DLE).
- Habilidades sociales o relaciones interpersonales: facultad para tratar exitosamente con las personas. Las relaciones
entre personas estn marcadas por las emociones, por lo que la capacidad de escucha o la empata favorecen la creacin
de vnculos fructferos.
Todas estas competencias predisponen un buen clima social de trabajo, productivo y confortable en el aula. Sobre estos
trminos se ha desarrollado un cuestionario que pasaremos a analizar en el marco emprico de este trabajo.

3. EDUCACIN EMOCIONAL
El concepto de educacin emocional surge a finales de los aos 90, con la intencin de atender aspectos personales y
aspectos sociales (Miguel, 2015, p.24). Se trata de un concepto difuso, por lo que existe gran variedad de definiciones. As
pues, Prez-Gonzlez & Pena definen la educacin emocional o socioemocional como proceso educativo y preventivo
articulado sobre programas cuyo cometido es desarrollar la inteligencia emocional y/o las competencias emocionales o
socioemocionales (2011, p.32).

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 Por su parte, Bisquerra afirma que:
La educacin emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto para capacitarle para
la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2003, p.27).
Del mismo modo, sostiene que son los propios profesores los que tienen que abrir paso a las emociones, bien a travs
de la tutora, bien a travs de la educacin para la ciudadana, pues es uno de los medios para prevenir la violencia:
La educacin emocional incluye la prevencin de los efectos nocivos de las emociones negativas (ira, violencia, miedo,
ansiedad, estrs, tristeza, depresin) y el desarrollo de las emociones positivas (bienestar alegra, humor, amor, felicidad)
entre otros aspectos (conciencia emocional, regulacin de emociones, autoestima, autonoma emocional, empata, fluir,
etc.). (Bisquerra, 2008, p.157).
La educacin nos ha demostrado a lo largo de la vida una ineficaz, desde el punto de vista psicopedaggico, manera de
ensear, focalizando siempre en los aspectos negativos, sancionando, en lugar de reforzando positivamente a los
aprendices. Por esta razn, la educacin emocional sirve como forma de prevencin primaria inespecfica (Nez et al.,
2006, p.189) o, lo que es lo mismo, la obtencin de capacidades aplicables a distintas situaciones negativas, como puede
ser el consumo de drogas o la depresin.
La orientacin educativa se ocupa de los objetivos y contenidos afectivos, lo que complementa a la enseanza-
aprendizaje de contenidos cognoscitivos. Este doble desarrollo, intelectual y afectivo, favorece el desarrollo integral de los
estudiantes. Por ello, aunque sabemos que la educacin emocional empieza en la familia, como tutores y docentes
tenemos que ayudar a su aplicacin en el aula.

4. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL

Siguiendo a Bisquerra, diremos que los objetivos generales de la educacin emocional son:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los dems; desarrollar la
habilidad de controlar las propias emociones; prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas; desarrollar la
habilidad para generar emociones positivas; desarrollar una mayor competencia emocional; desarrollar la habilidad de
automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; y aprender a fluir (2003, p.29).

5. LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL

Los contenidos de la educacin emocional hacen referencia al marco conceptual de las emociones, que incluira
emocin, fenmenos afectivos y tipos de emociones. No obstante, estos contenidos varan en funcin de los destinatarios
en base a su nivel educativo, sus conocimientos previos y otros datos de inters. As pues, las emociones principales son:
miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergenza, alegra, amor, felicidad, etc. Es importante que sepamos conocer sus causas y
caractersticas y aprendamos a actuar ante las diferentes emociones. Aqu la educacin emocional juega un papel
significativo, ya que sigue una metodologa prctica con el objetivo de que se desarrollen las competencias emocionales ya
mencionadas anteriormente.
En palabras de Bisquerra, las aplicaciones de la educacin emocional se pueden dejar sentir en mltiples situaciones:
comunicacin efectiva y afectiva, resolucin de conflictos, toma de decisiones, prevencin inespecfica (consumo de
drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.) (2005, p.297).
De este modo, diremos que la finalidad ltima de la educacin emocional es que los alumnos desarrollen la autoestima
y adopten actitudes positivas ante la realidad. Con esto, se fomenta el bienestar social y aumenta el clima positivo de
trabajo en grupo.

6. LA IMPLEMENTACIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN EMOCIONAL

La educacin emocional, trabajada por tutores y profesionales docentes en el aula, ayuda a prevenir conflictos y a
resolver aquellos que se presenten, aporta beneficios que ayudan a los alumnos a tomar conciencia de sus propias
emociones, aumentar su motivacin e incluso su bienestar psicolgico. Del mismo modo, favorece la empata, las
habilidades sociales y la comunicacin afectiva, fomentando las relaciones entre los educandos (Hurtado, 2015, p.47).

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 De la investigacin sobre la implementacin de programas de educacin emocional, tomando como referencia el
Programa y gua de desarrollo didctico de Hurtado (2015), se extrajeron los siguientes resultados: mejora del
rendimiento acadmico, de la convivencia y, por tanto, de la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad
educativa; mejores resultados cuando el tutor est convencido de la eficacia de ese programa, incluyndola en su
actividad cotidiana en el aula con los alumnos; la educacin emocional nos ayuda a desarrollarnos como personas y como
docentes, consiguiendo que los alumnos se diviertan aprendiendo y los profesores disfruten enseando (Hurtado, 2015,
p.47).
Asimismo, se han tomado como referencia tres programas relacionados con la Educacin Emocional desde el modelo
planteado por Salovey & Mayer. Laprida & Miaca (2013) hacen un anlisis del Programa Ulises (Comas, Moreno &
Moreno, 2002), Programa Construyendo Salud (Luengo, Gmez-Fraguela, Garra & Romero, 2002) y Programa
Educacin emocional (Segura & Arcas, 2003); todos ellos plantean un objetivo principal. En el caso del primero, se trata
de desarrollar el autocontrol emocional mediante estrategias de enfrentamiento a emociones como la ira o la ansiedad. A
su vez, plantea unos objetivos especficos: conocer las emociones propias y ajenas; analizar la capacidad de autocontrol
emocional; entrenar en conductas de autocontrol de ansiedad e ira; aprender a expresar emociones de forma positiva; y
potenciar la expresin emocional. El objetivo del programa Construyendo Salud est orientado a evitar, retrasar y
reducir el consumo de drogas y las conductas antisociales en adolescentes (pp.8-9). Por ltimo, el Programa Educacin
emocional trata de prevenir el analfabetismo adulto desde edades tempranas, mediante la adquisicin de la IE y de
inteligencias intra e interpersonal planteadas por Gardner (1983) (p.13).
Las conclusiones extradas de este estudio son las siguientes: la IE puede ser trabajada en la educacin de los jvenes
con la finalidad de prevenir conductas o comportamientos problema. La IE puede proporcionar mejoras en el rendimiento
socioescolar de los alumnos. Es evidente la necesidad de trabajar la educacin emocional en todas las etapas evolutivas
del individuo, y no solo en el mbito educativo, sino tambin en el familiar y comunitario, con el fin de obtener resultados
adecuados a nivel acadmico y personal (pp.13-14).

7. EL PAPEL DE LA EDUCACIN EMOCIONAL EN LAS AULAS DE SECUNDARIA

En el siglo XXI, el rol tradicional del profesor como transmisor de conocimientos ha dado un giro hacia el rol de
educador que orienta y gua en el aprendizaje a sus alumnos, prestando apoyo emocionalmente. Nos encontramos ante
un sistema educativo donde prima el fracaso escolar y son cada vez ms los nios que presentan dificultades de
aprendizaje o experimentan estrs ante los exmenes. Estos estados emocionales negativos tienen que ver con una falta
de cultivo en el mbito de las emociones.
La educacin debe estar basada en cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser. Sin embargo, la prctica educativa hasta hace muy poco tiempo se centraba en el primero y, en menor
medida, en el segundo, dejando de lado los dos ltimos, ms cercanos a la educacin afectiva, que no a la cognitiva
(Nez et al., 2006, p.188).
Actualmente, la mayora de los centros de la Regin de Murcia, mbito en el que se realiza el trabajo de campo llevado
a cabo en el marco emprico del presente estudio, contemplan la educacin emocional en el Proyecto Educativo de Centro
y en el Plan Anual de cada curso acadmico. De igual modo, el profesorado est cada vez ms informado sobre este tema,
tan en boga en la realizacin de actividades para la hora de tutora, que ha desarrollado en docentes una necesidad por
fomentar el crecimiento emocional de sus alumnos, con vistas a lograr esa educacin integral tan vital para todos. De
hecho, encontramos casos como el del Colegio La Salle Bonanova, en Barcelona, en el ao 2000-2001, cuando los tutores
de los distintos grupos de 4 de ESO sintieron la necesidad de asistir a cursos de inteligencia emocional para formarse en
este mbito y as incorporar la educacin emocional en las tutoras (Obiols, 2005, p.140).
Uno de los materiales clave para trabajar esta competencia en las aulas de Secundaria es el elaborado por el GROP
(Grupo de Investigacin en Orientacin Psicopedaggica), del que han surgido programas de Educacin Emocional.
Tambin el GROP elabor el CEE (Cuestionario de Educacin Emocional), de 82 tems, que permite evaluar dimensiones
como las emociones, la autoestima, las habilidades sociales, la resolucin de problemas y habilidades de vida (Obiols,
2005, p.147). Este cuestionario sera la fase previa a la aplicacin del programa de educacin emocional en un aula. Por
ello, basndonos en esto, hemos elaborado un cuestionario de 35 tems para llevar a cabo el grueso de esta investigacin.
La educacin emocional es una materia a la que se presta cada vez ms atencin en las sesiones de tutora y que ayuda
a crear un clima de convivencia confortable y a desarrollar capacidades que con la simple adquisicin de conocimientos es

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difcil que afloren. Con esto, los centros educativos abandonan el papel de simples transmisores de informacin, como
puede ser hoy da cualquier medio de comunicacin, acercndose a la perspectiva de lograr el desarrollo integral del
alumno, esto es, no solo sus competencias cognitivas, sino tambin aquellas personales y sociales que implican al docente,
a su vez, en las emocionales. En esto ltimo est que el docente est formado en las competencias que ha de ayudar a
desarrollar, sea entusiasta y transmita amor hacia el aprendizaje, propiciando que la clase sea un lugar donde se aprenda
disfrutando (Hurtado, 2015, p.23).

SEGUNDA PARTE: MARCO EMPRICO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una vez definidas las emociones, la competencia emocional, la educacin emocional, los objetivos de la educacin
emocional, los contenidos, tratada la implementacin de programas de educacin emocional y analizado el papel de la
educacin emocional en las aulas de Secundaria, todo ello descrito en el marco terico de este trabajo, nos planteamos la
siguiente hiptesis de investigacin:
Asumen nuestros alumnos, en su conducta cotidiana, el papel que pueden jugar las emociones en su relacin con los
dems y en el propio proceso de enseanza-aprendizaje?
Para intentar resolver el problema planteado se ha contemplado un objetivo general y unos objetivos especficos
referidos a un grupo de alumnos de 2 de Educacin Secundaria Obligatoria: 25 del IES Los Albares de Cieza, 30 del IES
Diego Tortosa de la misma localidad, 30 del Colegio Concertado Sagrada Familia de Molina de Segura, y 15 del IES Alfonso
X El Sabio de Murcia.

2. OBJETIVO GENERAL
Conocer la percepcin que tienen los alumnos sobre las emociones.

3. OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar el desarrollo de capacidades del alumnado para establecer relaciones con los dems.
Conocer la conciencia que tiene el alumno de sus propias emociones y de las de los de su alrededor.
Observar el desarrollo de la empata en el alumnado.
Estudiar el desarrollo de la motivacin intrnseca y del autocontrol en los alumnos.

4. METODOLOGA: FASES Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

4.1. Poblacin y muestra

En el estudio han participado un total de 100 alumnos y alumnas de 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria de
los cuatro centros educativos de la regin mencionados con anterioridad.

4.2. Instrumentos de recogida de informacin

En la presente investigacin se ha utilizado como instrumento para la recogida de datos un cuestionario con un total de
35 preguntas, dividido en dos partes bien diferenciadas: la primera, que consta de cinco preguntas, referida a datos
objetivos del encuestado y de su situacin familiar; la segunda, que consta de cuatro bloques, busca: a) analizar el
desarrollo de las capacidades del alumnado para establecer relaciones con los dems; b) conocer la opinin de los
encuestados sobre la conciencia que tienen de sus propias emociones y de las de los dems; c) observar el desarrollo de la
empata en los alumnos; y d) estudiar el desarrollo de la motivacin intrnseca y del autocontrol en los alumnos. El
cuestionario ha sido cumplimentado por los alumnos en la hora de tutora, bajo la supervisin de los tutores y previa
explicacin del mecanismo para responder a las mismas.

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4.3. Descripcin del diseo
Tras la revisin bibliogrfica que se contempla al final de este trabajo, se inici el diseo del cuestionario para la
recogida de la informacin que nos interesaba de los educandos, tenindose en cuenta los objetivos propuestos de cara a
resolver el problema de investigacin planteado inicialmente. Seguidamente, proporcionamos el cuestionario a los
tutores, encargados de presentarlo a los alumnos para su cumplimentacin.
Una vez recogidos los cuestionarios, los datos fueron codificados para la aplicacin del programa informtico SPSS 19.
Para ello, la informacin se agrup en categoras (sexo; estudios de los padres; situacin laboral de los padres; elementos
significativos a la hora de establecer relaciones directas con otro compaero; aspectos relevantes para atender y escuchar
al otro; significantes importantes para demostrar que presta atencin al otro; cambios emocionales; demostracin de los
autnticos sentimientos ante los dems; percepcin de lo que el otro espera; captacin de las propias emociones;
apreciacin de las emociones de los otros; respuesta positiva a los sentimientos de los dems; comprensin y ayuda a las
quienes nos hacen sentir mal; compartir las emociones positivas con el resto; trato del alumno; posicin de acercamiento
y comprensin hacia las personas con las que tiene contacto; dedicacin; percepcin en cuanto a la posible adaptacin a
esas mismas personas; lo importante a la hora de aprender; apropiacin de la causa de los xitos; atribucin de la causa
de los fracasos; actitud en clase; respuesta ante la tristeza; respuesta cuando no se encuentra bien; cmo entiende las
emociones; lo que le define mejor; cmo sabe que est ansioso; qu hace cuando siente ira; qu hace cuando el enfado le
supera) y fue introducida en el paquete estadstico, a la vez que se consideraron las variables dependientes e
independientes para la aplicacin de las correspondientes pruebas estadsticas.
Obtenidos los resultados, estos fueron analizados con el fin de dar significacin y sentido a la informacin recogida.

4.4. Variables

4.4.1. Objetivo general

Para el anlisis del objetivo general de la investigacin se han considerado las siguientes variables independientes:
Factor capacidades para establecer relaciones con los dems.
Categoras: elementos significativos a la hora de establecer relaciones directas con otro compaero; aspectos
relevantes para atender y escuchar al otro; significantes importantes para demostrar que prestas atencin a la otra
persona.
Factor conciencia de las propias emociones y de las de los dems.
Categoras: cambios emocionales; demostracin de los autnticos sentimientos ante los dems; percepcin de lo que el
otro espera de l; captacin de las propias emociones; apreciacin de las emociones de los otros; respuesta positiva a los
sentimientos del resto; comprensin y ayuda a las personas que nos hacen sentir mal; compartir las emociones positivas
con los dems.
Factor desarrollo de la empata.
Categoras: trato del alumno; posicin de acercamiento y comprensin hacia las personas con las que habitualmente
tiene relacin; dedicacin; percepcin en cuanto a su posible adaptacin a esas mismas personas.
Factor motivacin intrnseca y autocontrol.
Categoras: lo que realmente importa a la hora de aprender; apropiacin de la causa de los xitos; atribucin de la
causa de los fracasos; actitud en clase; respuesta ante la tristeza; respuesta cuando no se encuentra bien; cmo entiende
las emociones; lo que le define mejor; cmo sabe que est ansioso; qu hace cuando siente ira; qu hace cuando el
enfado le supera.
Y como variables dependientes:
Factor: personal y familiar.
Categoras: sexo; estudios de los padres; situacin laboral de los padres.

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4.4.2. Objetivos especficos
Para analizar los objetivos especficos se han tomado como variables independientes:
Factor curso. Categoras: 2 de ESO.
Factor sexo. Categoras: masculino y femenino.
Factor estudios de los padres. Categoras: sin estudios, primarios, graduado escolar, medios y universitarios.
Factor trabajo de los padres. Categoras: empleado, jubilado y en paro.
Y como variables independientes:
Las mismas que las tomadas para el objetivo general.

5. ANLISIS DE LOS DATOS

Datos de control
En este apartado se incluyen las cinco primeras preguntas del cuestionario, todas referidas a aspectos objetivos del
encuestado y grado de estudios y situacin laboral de sus padres.
Pregunta 1. Respuesta de los alumnos a la pregunta Sexo:

El alumnado que ha contestado a la encuesta est matriculado en segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria.
De ellos, un 46,00% son varones y un 54,00% son mujeres.
Preguntas 2 y 3. Respuesta de los alumnos a la pregunta Nivel de estudios de los padres:

Por lo que respecta al nivel de estudios de los padres, la mayora solo ha alcanzado estudios medios (33,00% en los
padres y 31,00% en las madres), seguido de estudios universitarios (22,00% de los padres y 28,00% de las madres) y
Graduado Escolar (24,00% de los padres y 20,00% de las madres), mientras que aquellos que tiene estudios primarios

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representan el 6,00% en ambos progenitores. Es de destacar que carecen de estudios un 5,00% de los padres y un 6,00%
de las madres. Un 10,00% de los encuestados NS/NC en el caso de los padres y un 9,00% en lo que respecta a las madres.
Preguntas 4 y 5. Respuesta de los alumnos a la pregunta Situacin laboral de los padres:

En cuanto a la situacin laboral de la familia, el 84,00% de los padres trabaja, el 9,00% son jubilados/pensionistas y el
5,00% est en paro. En cuanto a las madres, el 77,00% trabaja, el 1,00% es pensionista/jubilada y el 18,00% est en paro.
El porcentaje de encuestados que no responde es el 2,00% en cuanto a los padres y el 4,00% en lo referente a las madres.

5.1. Percepcin que tienen los alumnos de sus emociones

Para averiguar la percepcin que tienen los alumnos de sus emociones, el estudio se ha organizado en torno a cuatro
dimensiones: capacidades para establecer relaciones con los dems; conciencia que tiene el alumno de sus propias
emociones y de las de su alrededor; desarrollo de la empata en el alumnado; y desarrollo de la motivacin intrnseca y
del autocontrol.

5.1.1. Primera dimensin. Capacidades para establecer relaciones con los dems
Tres preguntas configuran esta dimensin. La primera de ellas se refiere a lo que el encuestado considera importante a
la hora de establecer relaciones con otro compaero; la segunda, a lo que considera fundamental para atender y escuchar
al otro; y la tercera, a lo que cree vital para demostrar a los dems que les presta atencin. Las respuestas de los alumnos
en esta dimensin muestran los siguientes resultados:
Pregunta 6. Respuesta de los alumnos a la pregunta A la hora de relacionarte con otro compaero consideras
importante:

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 La mayora de los alumnos (86%) considera importante a la hora de establecer directamente relaciones con otro
compaero que este lo perciba. As, el 32% marca la opcin Mirarle directamente a la cara, el 16% Adoptar una
posicin natural, el 1% Asentir peridicamente, el 5% Suspender cualquier actividad que pueda interferir la atencin
del otro y el 32% considera fundamental las cuatro anteriores. Solo un 14% no considera relevante ninguna de ellas. Por
sexos, las diferencias en las respuestas nunca van ms all de los cuatro puntos. Si tenemos en cuenta el nivel de estudios
de los padres, en todos los niveles tanto del padre como de la madre, son mayoritarias las respuestas dirigidas a la primera
y quinta opcin. Cruzados los datos con la situacin laboral de los padres, igualmente son mayoritarias las respuestas uno
y cinco entre los que trabajan.
Pregunta 7. Respuesta de los alumnos a la pregunta Para atender y escuchar al otro consideras importante:

Coincidiendo con la pregunta anterior, pero con un margen muy superior, la mayora de los encuestados (97%)
considera importante para atender y escuchar al otro Mirarle directamente a la cara, escuchar todos los aspectos de su
mensaje y atender al tono de su voz, mientras que una minora (3%) no considera relevante ninguna de las anteriores. Por
sexos, las diferencias en las respuestas nunca van ms all de los cinco puntos. Si tenemos en cuenta el nivel de estudios
de los padres, en todos los niveles de estudios tanto del padre como de la madre son mayoritarias las respuestas dirigidas
a la tercera opcin. Cruzados los datos con la situacin laboral de los padres, es mayoritaria la opcin cuatro (54% padres y
50% madres).
Pregunta 8. Respuesta de los alumnos a la pregunta Para demostrarle que le prestas atencin, crees importante:

Siguiendo en la misma tnica, el 88% de los alumnos que contestan a la pregunta considera importante demostrar que
se le presta atencin al otro a travs de la respuesta No interrumpirle con opiniones a favor o en contra, Asentir o
repetir una palabra significativa que el otro me acaba de decir, Resumir con sus propias palabras lo que dice, o todas
ellas a la vez; el 12% restante no considera relevante ninguna de las anteriores.
Por sexos, las diferencias ms significativas se dan en la respuesta 4, a la que los chicos responden un 12% y las chicas
un 18%. Si tenemos en cuenta el nivel de estudios del padre, el 51% de las respuestas se concentran en las opciones uno y
dos en aquellos casos cuyo progenitor tiene estudios universitarios o medios, mientras que con el mismo nivel de estudios
de la madre el porcentaje queda en el 41%. Cruzados los datos con la situacin laboral de los padres, son mayoritarias las
respuestas tres y cuatro entre los que trabajan.

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5.1.2. Segunda dimensin. Conciencia que tiene el alumno de sus propias emociones y de las de su alrededor
Ocho preguntas configuran esta dimensin. La primera trata de indagar sobre los cambios emocionales que el
encuestado tiene a lo largo del da. La segunda va dirigida a averiguar si muestra sus autnticos sentimientos ante los
dems. La tercera aborda si se da cuenta con facilidad de lo que los dems esperan de l. Con la cuarta, sabemos si se
obsesiona con temas sin importancia. La quinta, indaga sobre si percibe las emociones de los dems. La sexta, si responde
positivamente a los sentimientos de los otros. La sptima, si comprende y ayuda a las personas que le hacen sentir mal. La
octava y ltima, intenta averiguar si comparte las emociones positivas con los dems.
Pregunta 9. Respuesta de los alumnos a la pregunta Con qu frecuencia experimentas cambios emocionales en tu da
a da?:

En lo referente a los cambios emocionales experimentados a lo largo del da, la mayora de los que responden a la
pregunta (62%) dice que A veces, el 16% Casi siempre y el 14% Siempre. Por consiguiente, son muy pocos los que no
dicen experimentarlos (8%). Por sexos, la mayor diferencia (10 puntos) se da en la opcin dos a favor de las chicas. Si
tenemos en cuenta el nivel de estudios de los padres, es mayoritaria la respuesta tres entre quienes tienen estudios
universitarios, medios o graduado escolar, tanto en padres como en madres. Cruzados los datos con la situacin laboral de
los padres, es tambin mayoritaria la respuesta tres entre los que trabajan.
Pregunta 10. Respuesta de los alumnos a la pregunta Demuestras tus autnticos sentimientos ante los dems?:

En cuanto a la pregunta acerca de la demostracin de los autnticos sentimientos ante los dems, la mayora de los
encuestados optan por ocultarlos. As, un 11% no los muestra nunca y un 49% solo a veces, lo que suma un 60%. El
porcentaje que dice mostrarlos siempre o casi siempre suma el 40%. Por sexos, la mayor diferencia (7 puntos) se da en la
respuesta tres a favor de las chicas. Si tenemos en cuenta el nivel de estudios de los padres no encontramos diferencias
significativas. Cruzados los datos con la situacin laboral de los padres, la respuesta tres es la que ofrece una mayor
diferencia (7 puntos) a favor de las chicas.
Pregunta 11. Respuesta de los alumnos a la pregunta Te das cuenta con facilidad de lo que los dems esperan de ti?:

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 La mayora (63%) responde que se da cuenta de lo que los dems esperan de l. No obstante, es significativo que un
tercio de los encuestados solo se percate A veces. Solo un 2% dice no darse cuenta nunca. Por sexos, la diferencia ms
significativa se da en las respuestas dos (Casi siempre) y tres (A veces) con una diferencia de 15 y 12 puntos
respectivamente a favor de los chicos. En cuanto al cruce con la variable relativa al nivel de estudios de los padres, las
diferencias no son significativas. Similar situacin se da cuando cruzamos la pregunta con la situacin laboral de los
padres.
Pregunta 12. Respuesta de los alumnos a la pregunta Te amargas dndole muchas vueltas a la cabeza incluso con
temas sin importancia?:

Las respuestas en torno al control emocional estn divididas: un 50% no controla sus emociones, mientras que el otro
50% s lo hace. Empero, si agrupamos la respuesta A veces en el campo de los que las controlan, la mayora lo hace
(82%). Si analizamos las respuestas por sexo, se da una gran diferencia en la respuesta uno, con una diferencia de 17
puntos a favor de las chicas, lo que nos indica que son estas las que ms vueltas dan a temas sin importancia. Si tenemos
en cuenta el nivel de estudios de los padres y su situacin laboral, no encontramos diferencias significativas en ninguna de
las opciones.
Pregunta 13. Respuesta de los alumnos a la pregunta Te das cuenta de las emociones de los dems?:

La percepcin de las emociones de los dems se da en un 80% de los encuestados Siempre o Casi siempre y no se
refleja ningn caso en el que no se d esta circunstancia. Por tanto, el 100% de los alumnos se da cuenta de las emociones

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de los de su alrededor en algn momento. Por sexos, no se aprecian porcentajes significativos en las respuestas; tampoco
si tenemos en cuenta el nivel de estudios de los padres. Cruzados los datos con la situacin laboral de los padres,
encontramos una diferencia significativa (19 puntos a favor de los chicos) entre los que eligen la opcin Casi siempre.
Pregunta 14. Respuesta de los alumnos a la pregunta Respondes positivamente a los sentimientos de los dems?:

De igual forma la respuesta positiva a los sentimientos de los otros se considera en el 71% de los casos, que asciende al
98% si consideramos la opcin de que esta circunstancia se d en alguna ocasin. Solo un 2% no responde nunca
positivamente. La respuesta positiva a los sentimientos de los dems presenta una diferencia significativa en el cruce con
la variable sexo en todas las opciones. Si tenemos en cuenta el nivel de estudios de los padres, no encontramos diferencias
significativas en ninguna de las opciones, tampoco cruzados los datos con la situacin laboral de los padres.
Pregunta 15. Respuesta de los alumnos a la pregunta Comprendes y ayudas a las personas que te hacen sentir mal?:

En lo referente a las personas que les hacen sentir mal, solo el 25% ni las comprende ni las ayuda, circunstancia que se
eleva al 72% al sumarle la opcin A veces. Un 9% responde que lo hace siempre y un 19% casi siempre, lo que suma el
28% restante. No hay diferencias significativas en el cruce con ninguna de las variables independientes planteadas en el
cuestionario.
Pregunta 16. Respuesta de los alumnos a la pregunta Compartes las emociones positivas con los dems?:

La emociones positivas (alegra, felicidad) son compartidas mayoritariamente con los dems en un 74% de los casos,
opcin que se eleva al 96% si se considera en este bloque la opcin A veces. Solo un 4% responde que Nunca las

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comparte. Las chicas, Siempre o Casi siempre comparten ms las emociones positivas con los dems. La opcin Casi
siempre es mayoritaria entre los encuestados cuyos padres tienen estudios medios. Otro tanto ocurre con la situacin
laboral del padre.

5.1.3. Tercera dimensin. Desarrollo de la empata en el alumnado

Siete preguntas componen esta dimensin. La primera de ellas trata de averiguar si el alumno intenta acercarse a los
otros con el nimo de escucharles y comprenderles. La segunda, si intenta adaptarse a las circunstancias de los dems sin
pretender que ellos se adapten a sus deseos. La tercera, indaga sobre la posicin que adopta en su relacin con los otros.
La cuarta, sobre la actitud que tiene en la misma. La quinta, sobre lo que considera ms importante al establecer vnculos
con los dems. La sexta trata de buscar la respuesta que da en el contacto con los dems. La sptima pregunta tiene como
objeto conocer cmo acta con el resto.
Pregunta 17. Respuesta de los alumnos a la pregunta Intentas acercarte a los otros con el nimo de escucharles y
comprenderles?:

Cuando indagamos sobre la relacin de empata del alumno con sus iguales, solo en un 4% de los casos el encuestado
responde que trata de escucharles y comprenderles; n 81% lo hace Siempre o Casi siempre y un 15% en alguna
ocasin, lo que refuerza la relacin afectiva entre iguales. Adems, mientras que las chicas optan mayoritariamente por la
respuesta uno, los chicos lo hacen por la dos. No se dan diferencias significativas con respecto al resto de variables.
Pregunta 18. Respuesta de los alumnos a la pregunta Intentas adaptarte a las circunstancias de los dems, sin
pretender que ellos se ajusten a tus deseos?:

Con esta pregunta se ha tratado de conocer si el alumno est ms por adaptarse que por que los dems se adapten a l.
Por respuestas, un 46% de los alumnos responde que Siempre o Casi siempre estn dispuestos a hacerlo, porcentaje
que se incrementa hasta el 94% si incluimos la respuesta A veces.
Por sexos, en la respuesta uno hay una diferencia de 10 puntos a favor de las chicas en la primera respuesta y poco
significativas en el resto. No se aprecian diferencias relevantes en el cruce con la variable referida al nivel de estudios de
los padres. La mayor diferencia al cruzarla con la situacin laboral de los padres se da en la respuesta dos (8 puntos a favor
de las madres que trabajan).
Pregunta 19. Respuesta de los alumnos a la pregunta En tu relacin con los otros:

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 En su relacin con los otros, un 94% dice prestar atencin a los mensajes, seales corporales o ambas respuestas a la
vez, siendo mayoritario (68%) quienes atienden ambos aspectos. En cuanto al sexo, no se aprecian diferencias
significativas; tampoco en relacin al nivel de estudios y la situacin laboral de los padres.
Pregunta 20. Respuesta de los alumnos a la pregunta En tu relacin con los dems:

En su relacin con los dems, el 93% dice mantener una actitud cordial siempre, no elude los temas importantes que
aparecen en la conversacin, demuestra que sigue el discurso del otro o est dispuesto a abordar lo que el otro considere
importante o considera las cuatro respuestas anteriores importantes en su conjunto. Solo un 7% no considera relevante
ninguna de las respuestas dadas. No se dan diferencias significativas por sexos, ni por nivel de estudios de los padres o
situacin laboral de los mismos.
Pregunta 21. Respuesta de los alumnos a la pregunta Consideras importante al establecer vnculos con tus
compaeros:

En su relacin con los otros, el 25% de los encuestados considera importante comunicar explcitamente lo que han
captado de lo que siente o piensa el otro, resumir lo qu han entendido y cmo le ha llegado (16%) o ambas cosas a la vez
(la mayoritaria, 50%). Solo un 9% no considera relevante ninguna de ellas. No se dan diferencias significativas por sexos, ni
por nivel de estudios de los padres o situacin laboral.

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 Pregunta 22. Respuesta de los alumnos a la pregunta En tu relacin con los dems, tras expresar lo que percibes o
sientes:

Tras expresar lo que perciben o sienten, el 30% presta atencin a la respuesta del otro, el 11% a sus seales corporales,
el 10% pregunta nuevamente si algo no le ha quedado claro y la mayora de los encuestados (45%) consideran todas esas
opciones importantes. En la respuesta uno son mayoritarias las chicas, en la dos y la tres los chicos y en la cuatro
nuevamente las chicas con una diferencia de 11 puntos. No se dan diferencias significativas por nivel de estudios de los
padres o por su situacin laboral.
Pregunta 23. Respuesta a la pregunta En tu contacto con el resto de la clase:

En el contacto con el resto de la clase, cuidan no evaluarlos (13%), buscan comprenderlos ponindose en su lugar (22%)
o se interesan por entender qu hace que el otro vea algo como preocupante y ellos no (13%). No obstante, la respuesta
mayoritaria (49%) es la que incluye a las tres anteriores. La mayor diferencia por sexos se da en la respuesta tres con una
diferencia de 7 puntos a favor de las chicas. No hay diferencias significativas por nivel de estudios o situacin laboral de los
padres.

5.1.4. Cuarta dimensin. Desarrollo de la motivacin intrnseca y del autocontrol

Doce preguntas configuran esta dimensin. Las cuatro primeras indagan sobre la motivacin intrnseca de los alumnos;
las restantes sobre el autocontrol.
Pregunta 24. Respuesta de los alumnos a la pregunta Cuando ests aprendiendo, lo que realmente te importa es:

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 A la cuestin sobre lo que realmente les importa cuando aprenden, un 44% de los encuestados responde que es por
comprender lo que estudian y darse cuenta de su progreso y aprendizaje; un 38% afirma que busca el reconocimiento de
sus compaeros, profesores y padres, y que admitan que vale, mientras que un 18% quiere terminar el trabajo cuanto
antes para hacer lo que les gusta. Por sexos, no se aprecian diferencias significativas; la mayor distorsin se da en la
respuesta dos con una diferencia de 4 puntos a favor de las chicas. En cuanto a los estudios del padre, hay en la respuesta
dos una diferencia de 5 puntos en los que tienen estudios medios con respecto a los universitarios, mientras que cuando
cruzamos los estudios de la madre las diferencias son menores (3 puntos), afectando tambin a la respuesta dos y a
estudios medios y universitarios. No hay diferencias relevantes en relacin a la situacin laboral de los padres.
Pregunta 25. Respuesta de los alumnos a la pregunta Cuando algo sale bien y tienes xito. Cul crees que es la
causa?:

Sobre las razones de su xito, ms del 50% de los encuestados las atribuyen a su esfuerzo y trabajo; un 25% a su
inteligencia; un 15% a que las tareas son fciles; y un 10% a la suerte. Por sexos, las respuestas estn muy igualadas. No se
aprecian diferencias significativas con referencia al resto de variables.
Pregunta 26. Respuesta de los alumnos a la pregunta En el momento en que las cosas salen mal. Cul crees que es la
causa?:

El 71% de los alumnos consideran que se debe a que no se han esforzado lo suficiente o que han actuado mal, por
tanto, que estas se deben a ellos. Por el contrario, el 13% lo achacan a la mala suerte y el 16% a que los profesores le
tienen mana.

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 Los chicos atribuyen la causa a la respuesta uno, con una diferencia de 8 puntos respecto a las chicas. En cuanto al nivel
de estudios de los padres no se aprecian diferencias significativas. Cruzadas las respuestas con la situacin laboral de los
padres, se aprecia una diferencia de seis puntos a favor de los padres en la respuesta cuatro.
Pregunta 27. Respuesta de los alumnos a la pregunta Durante las clases:

La mayora de los encuestados (62%) reconoce que no presta gran atencin durante las clases, de los que un 40% desea
con frecuencia que terminen, un 13% reconoce que se distrae y un 9% que est en las nubes. La minora, un 38%, dice
prestar atencin a lo que dice el profesor. Cruzada la pregunta con la variable sexo, no se aprecian diferencias
significativas en las respuestas. Otro tanto ocurre con el nivel de estudios de los padres y con su situacin laboral.
Pregunta 28. Respuesta de los alumnos a la pregunta Cuando te siento triste o deprimido:

Ante emociones como la tristeza, un 41% dice intentar deshacerse de ellas distrayndose, mientras que el 59% no es
capaz de controlarlas, ni aunque lo intente.
Por sexos, la diferencia ms significativa a favor de los chicos est en la respuesta dos (Salgo a la calle, intento
distraerme) y a favor de las chicas en la tres. No se aprecian diferencias a destacar en el cruce con el resto de variables
independientes.
Pregunta 29. Respuesta de los alumnos a la pregunta Cuando no te encuentras bien a nivel emocional:

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 Siguiendo la indagacin sobre el autocontrol de las emociones negativas, la mayora dice que sabe lo que le pasa pero
no entiende el porqu (56%), mientras que el 30% las comprende. Un 24% ni siquiera es capaz de decir cmo se siente.
Cruzados los datos con la variable sexo, se aprecia que son las chicas las que ms optan por la respuesta dos, con una
diferencia de 7 puntos. No se aprecian diferencias a destacar en cuanto al nivel de estudios o situacin laboral de los
progenitores.
Pregunta 30. Respuesta de los alumnos a la pregunta Entiendes tus emociones como:

En cuanto a la percepcin que se tiene sobre las emociones, la mayora (57%) dice que son sus conocidas, un tercio
de los encuestados que son sus aliadas (30%) y un 13% que son sus enemigas. En esta pregunta no se aprecian
diferencias significativas en el cruce con las variables independientes.
Pregunta 31. Respuesta de los alumnos a la pregunta Cuando le das demasiadas vueltas a la cabeza:

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 Siguiendo con las emociones y la pregunta Cuando le das demasiadas vueltas a la cabeza, la mayora (69%) intenta
buscar soluciones: el 52% contesta que intenta buscar la solucin a aquello que le preocupa y el 17% que intenta buscar
soluciones, pero sin xito. Por el contrario, el 31% no puede dejar de pensar en ello.
Por sexos, son las chicas las que ms optan por la respuesta dos (diferencia de 7 puntos) y aquellos cuyas madres tienen
estudios universitarios. En el cruce con la situacin laboral de los padres, es en la respuesta tres en la que se da una
diferencia de 9 puntos a favor de aquellos que tienen un padre que trabaja.
Pregunta 32. Respuesta de los alumnos a la pregunta Qu frase te define ms?:

Con relacin al miedo, un 45% de los encuestados responde que no puede evitarlo, aunque en algunas ocasiones lo
controla; un 42% que no puede evitarlo, pero lo controla; y un 13% que ni puede evitarlo ni controlarlo. Por sexos, la
mayor diferencia a favor de los chicos est en la respuesta uno, y de las chicas en la respuesta tres. En el cruce con el resto
de variables independientes no hay diferencias a destacar.
Pregunta 33. Respuesta de los alumnos a la pregunta Sabes cuando estas ansioso porque:

En cuanto a la ansiedad, el 50% responde que lo detecta porque se siente activado fsicamente; el 38% porque, adems,
tiene pensamientos negativos y su comportamiento es diferente; y el 12% porque se siente activado fsicamente y tiene
pensamientos negativos. No se dan diferencias significativas en el cruce con las variables independientes.
Pregunta 34. Respuesta de los alumnos a la pregunta Cuando sientes ira:

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 En relacin la ira, el 38% intenta controlarla, el 50% intenta controlarla pero no siempre lo consigue, y el 12% se
considera destructivo. No se dan diferencias significativas en el cruce con las variables independientes.
Pregunta 35. Respuesta de los alumnos a la pregunta Cuando el enfado te supera:

Cuando son conscientes de que el enfado les supera, la mayora (47%) intenta controlarse, aunque reconoce que
muchas veces no lo consigue; el 29% intenta analizar la situacin y buscar soluciones aunque no siempre lo consigue; y el
24% responde que se retroalimenta con el enfado. No se dan diferencias significativas en el cruce con las variables
independientes.

6. CONCLUSIONES

6.1. Con relacin al Objetivo General

La mayora de los alumnos asumen el papel que pueden jugar las emociones en su relacin con los dems y en el
propio proceso de enseanza-aprendizaje, aunque hay un porcentaje, nada desdeable, que no lo asume. Son
conscientes de sus emociones, aunque les falta conocimiento de las mismas, de la importancia de comunicarlas y
controlarlas; tambin de las emociones de los dems. No obstante, tienen dificultades importantes para controlarlas.

6.2. Con relacin a los Objetivos Especficos:

1. Los alumnos muestran capacidad para establecer relaciones con los dems. Fundamentalmente, le dan importancia
a los gestos de los otros y a que el otro perciba que no le presta atencin. Adems, lo demuestran.
2. La mayora de los alumnos tienen conciencia de sus propias emociones y de las de los dems. Son conscientes de
que experimentan muchos cambios de emociones a lo largo del da, mostrando sus sentimientos en la mayora de casos.
Comparten las emociones positivas y en la mayora de los casos las controlan. Asimismo, se dan cuenta de las emociones
de los dems y tienen conciencia de lo que los otros esperan de ellos. Por el contrario, rechazan a las personas que les
hacen sentirse mal.

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 3. Muestran un buen desarrollo de la empata. Intentan acercarse a los otros con el nimo de escucharles y
comprenderles, mostrndose dispuestos a adaptarse a sus circunstancias, por tanto, con una actitud cordial; prestan
atencin a sus compaeros y buscan escucharlos, no evaluarlos y ponerse en su lugar. Por ende, declaran un alto grado de
empata.
4. Desarrollo de la motivacin intrnseca y del autocontrol. Siendo estas dos, junto con la autoestima, las tres claves
del estudio, de esta investigacin se desprende que la motivacin intrnseca es ligeramente menor que la extrnseca;
relacionan el xito con el esfuerzo y el trabajo, atribuyendo que las cosas les salgan mal a la falta de esfuerzo y
reconociendo que se presta atencin durante las clases.
En cuanto al autocontrol de las emociones, no autocontrolan las negativas, consideran a las emociones sus aliadas,
intentan buscar soluciones a las mismas y controlarlas.

7. PROYECCIONES
Se considera necesario desarrollar un programa de educacin emocional para fomentar el conocimiento y la
importancia de las emociones, as como para la mejora de la convivencia con los dems.
Es necesario un trabajo individualizado con los alumnos sobre las emociones, de tal manera que comprendan qu son,
por qu es importante conocerlas y expresarlas o controlarlas, para que sean un elemento clave que sirva para responder
del otro.
Por tanto, este trabajo no puede ser sino el punto de partida de un proyecto ms ambicioso, consistente en la
aplicacin de un programa de educacin emocional, con el objetivo de lograr una educacin integral, formando personas
capaces de conocerse a s mismas y al resto. Una educacin que, a su vez, estamos seguros de que influir positivamente
tanto en la mejora de la convivencia, como en la del proceso de enseanza-aprendizaje en su vertiente instructiva.

ANEXOS

1
CUESTIONARIO DE EDUCACIN EMOCIONAL

DATOS DE CONTROL
1) Sexo:
Hombre
Mujer
2) Nivel de estudios de tu padre:
Universitarios
28
Medios (Bachillerato, Formacin Profesional)
Graduado Escolar
Primarios
Sin estudios

28
Diseo propio a partir de las siguientes fuentes:
http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_testemociones1.php
https://psicologiainfantilcuf.wordpress.com/evaluacion/ http://www.webconsultas.com/mente-y-emociones/test-de-
psicologia/test-sabes-controlar-tus-emociones- 11432

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 NS
NC
3) Nivel de estudios de tu madre:
Universitarios
Medios (Bachillerato, Formacin Profesional)
Graduado Escolar
Primarios
Sin estudios
NS
NC
4) Situacin laboral que actualmente tiene tu padre:
Trabaja
Jubilado/pensionista
Est en paro
NC
5) Situacin laboral que actualmente tiene tu madre:
Trabaja
Jubilada/pensionista
Est en paro

I) ANALIZAR EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DEL ALUMNADO PARA ESTABLECER RELACIONES CON LOS DEMS.
6) A la hora de relacionarte con otro compaero consideras importante
Mirarle directamente a la cara
Adoptar una posicin natural
Asentir peridicamente
Suspender cualquier actividad que pueda interferir la atencin del otro
Todas ellas son importantes
No te parece relevante ninguna de ellas
7) Para atender y escuchar al otro, consideras importante
Mirarle directamente a la cara
Atender al tono de su voz, inflexiones y pausas
Escuchar su mensaje atendiendo a qu, cmo y cuando lo dice
Todas ellas son importantes
No te parece relevante ninguna de ellas
8) Para demostrarle que le prestas atencin, crees importante
Resumir con sus propias palabras lo que te dice
Asentir o repetir una palabra significativa que el otro te acaba de decir

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 No interrumpirle con opiniones a favor o en contra
Todas ellas son importantes
No te parece relevante ninguna de ellas

II) CONOCER LA CONCIENCIA QUE TIENE EL ALUMNO DE SUS PROPIAS EMOCIONES Y DE LAS DE SU ALREDEDOR.
9) Con qu frecuencia experimentas cambios emocionales a lo largo del da?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
10) Demuestras tus autnticos sentimientos ante los dems?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
11) Te das cuenta con facilidad de lo que los dems esperan de ti?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
12) Te amargas dndole muchas vueltas a la cabeza incluso con temas sin importancia?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
13) Te das cuenta de las emociones de los dems?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
14) Respondes positivamente a los sentimientos de los dems?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
15) Comprendes y ayudas a las personas que te hacen sentir mal?
Siempre

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 Casi siempre
A veces
Nunca
16) Compartes las emociones positivas de los dems?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca

III) OBSERVAR EL DESARROLLO DE LA EMPATA EN EL ALUMNADO

17) Intentas acercarte a los otros con el nimo de escucharles y comprenderles?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
18) Intentas adaptarte a las circunstancias de los dems, sin pretender que ellos se ajusten a tus deseos?
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
19) En tu relacin con los otros
Prestas atencin a los mensajes bsicos o centrales de su discurso
Ests atento a sus seales corporales de tensin, resistencia y aceptacin
Las dos son importantes
No consideras relevante ninguna de ellas
20) En tu trato con los dems
Mantienes la cordialidad casi siempre
No eludes los temas importantes que aparecen durante la conversacin
Le demuestras que lo sigues en su discurso
Ests dispuesto a abordar todo lo que los otros consideran importante
Las cuatro son importantes
No consideras relevante ninguna de ellas
21) Consideras importante al establecer vnculos con tus compaeros
Comunicar explcitamente lo que has captado de lo que sienten y expresan
Resumir qu has entendido y cmo te ha llegado
Las dos son importantes
No consideras relevante ninguna de ellas

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 22) En la comunicacin con los dems, tras expresar lo que percibes o sientes
Prestas atencin a su reaccin o respuesta
Prestas atencin a sus seas corporales que confirman o niegan la exactitud de tu entendimiento de su
situacin
Si algo no qued claro lo preguntas nuevamente
Las tres son importantes
No considero relevante ninguna de ellas
23) En tu contacto con el resto de la clase
En todo momento cuidas de no evaluarles, juzgarles o descalificarles
Buscas comprenderlos ponindote en su lugar
Si algo les resulta preocupante y a ti no te lo parece, te ocupas de entender qu hace que ellos lo vean
as
Las tres son importantes
No consideras relevante ninguna de ellas

IV) ESTUDIAR EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIN INTRNSECA Y DEL AUTOCONTROL EN LOS ALUMNOS.

24) Cuando ests aprendiendo, lo que realmente te importa es
Conseguir que los profesores, tus compaeros y tus padres, valoren lo que haces
Comprender lo que ests estudiando. Darte cuenta de que ests progresando y
aprendiendo cosas nuevas
Lo que te importa de verdad es terminar el trabajo cuanto antes para poder hacer lo que te gusta
Hacerlo bien para que los dems reconozcan que t vales
25) Cuando algo sale bien y tienes xito. Cul crees que es la causa?
Que has tenido suerte
Que las tareas son muy fciles
Se debe a tu inteligencia
Se debe a tu esfuerzo y trabajo
26) En los momentos en que las cosas salen mal. Cul crees que es la causa?
Que los profesores/as te tienen mana y les caes un poco mal
La mala suerte
Que has actuado mal
Que no te has esforzado lo suficiente
27) Durante las clases
Ests en las nubes
Deseas con frecuencia que terminen
Pones gran atencin a lo que dice el profesor
Te distraes haciendo garabatos, hablando con tus compaeros o pasndote notas
28) Cuando te sientes triste o deprimido

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 Te aslas en tu casa
Sales a la calle, intentas distraerte
Aunque intentas distraerte, muchas veces te acaba invadiendo la pena
29) Cuando no te encuentras bien a nivel emocional
No eres capaz ni de decir cmo te sientes
Comprendes el porqu de tu malestar
Sabes lo que te pasa, pero no entiendes el porqu
30) Entiendes tus emociones como
Tus enemigas, ya que solo te causan problemas
Tus conocidas, pues dependiendo de la ocasin te ayudan o no
Tus aliadas, pues las aprovechas para actuar conforme a las circunstancias
31) Cuando le das demasiadas vueltas a la cabeza
Intentas buscar soluciones sin xito
Sigues dndolas, no puedes dejar de hacerlo
Intentas encontrar la solucin a aquello que te preocupa
32) Qu frase te define ms?
No puedo evitar sentir miedo, pero puedo controlarlo
No puedo evitar sentir miedo y no hay manera de controlarlo
No puedo evitar sentir miedo, aunque en algunas ocasiones puedo controlarlo
33) Sabes cuando ests ansioso porque
Te sientes activado fsicamente, tienes pensamientos negativos y tu comportamiento es diferente
(evitas situaciones, tienes movimientos repetitivos, etc.)
Te sientes activado fsicamente y tienes pensamientos negativos
Te sientes activado fsicamente
34) Cuando sientes ira
Intentas controlarla
Intentas controlarla, pero dices o haces cosas de las que al final te arrepientes
Eres muy destructivo
35) Cuando el enfado te supera
Intentas analizar la situacin y buscar soluciones alternativas a tu ira casi siempre
Te enfadas ms cada vez que piensas que te han enfadado
Intentas controlarlo, aunque muchas veces no lo consigues

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SALOVEY, P. & MAYER, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
Marco legislativo
Espaa. Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participacin y
los compromisos de las familias en el proceso educativo y se establecen las normas de convivencia y disciplina en los
centros educativos de Castilla y Len.
Espaa. Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo del segundo ciclo de la Educacin
Infantil en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
Espaa. Decreto 68/2007, de 29 de Mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Primaria en la
Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
Espaa. Decreto 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
Espaa. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa.
Espaa. Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educacin de Castilla-La Mancha.
Espaa. Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura.

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 Espaa. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
Espaa. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Espaa. Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Espaa. Orden de 9 de noviembre de 2009 por la que se crea la Red Extremea de Escuelas de Inteligencia Emocional y se
regula la convocatoria para la incorporacin a la misma de los centros educativos pblicos de enseanza no universitaria de
Extremadura.

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Ensear ciencia a travs de blogs de divulgacin
Autor: Gil Muoz, Jess (Doctor en Bioqumica & Biologa Molecular y Licenciado en Qumica).
Pblico: Profesores de Educacin Secundaria. Materia: Ciencias. Idioma: Espaol.

Ttulo: Ensear ciencia a travs de blogs de divulgacin.

Resumen
Durante la ltima dcada hemos sido testigos de un creciente inters por las herramientas Web 2.0, con el potencial suficiente
para complementar y mejorar la difusin de contenidos de cualquier ndole, llevndola a una nueva dimensin. Especialmente
significativo ha sido el impacto de los blogs en la comunicacin de la ciencia. Han proporcionado un espacio abierto para que una
audiencia diversa acceda a una informacin cientfica. La educacin no es ajena, por lo que es necesario adaptarla. Se analiza el
papel de los blogs y se explora algunos dedicados a la divulgacin cientfica con contenidos trasladables al aula.
Palabras clave: blogs, educacin, divulgacin, didctica, ciencia.

Title: Teaching science through popularizing blogs.

Abstract
During last decade we have witnessed a growing interest in tools known as Web 2.0. Such tools have enough potential to
complement and enhance dissemination of content of any kind, leading it to a new dimension. Impact of blogs on science
communication has been especially significant. They have provided an open space so that a diverse audience can access to
scientific information. Education is not oblivious to this reality, so it is necessary to carry out a process of adaptation. This paper
discusses the role of blogs and explores specially those of scientific popularization with translatable contents to formal education.
Keywords: blogs, education, popularization, didactic, science.

Recibido 2017-01-12; Aceptado 2017-01-31; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080036

1. INTRODUCCIN
Hoy en da, es ms que patente cmo los cambios culturales estn ms que nunca ligados a las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC). En estos procesos de desarrollo educativo es preciso redefinir el concepto de
educacin y el papel que desarrollan los agentes intervinientes en los procesos educativos. En este nuevo paradigma
educativo es necesario aprender a aprender, puesto que la formacin no se cie a un espacio y tiempo determinados,
sino que exige mantener cierta capacidad de un aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida (Delors, 1996).
Frente a otros modelos educativos centrados en la transmisin de contenidos, el constructivismo defiende que el
conocimiento es una construccin del ser humano y que se realiza a partir de los esquemas previos que ya posee. El
constructivismo est basado en estudios cognitivos de Piaget, la importancia de la educacin defendida por Vygostski y las
corrientes de la psicologa educativa que destacan la importancia del aprendizaje significativo (Ausubel et al, 1990). Segn
la pedagoga constructivista, el profesor acta como mediador, facilitando los instrumentos necesarios para que sea el
estudiante quien construya su propio aprendizaje.
Las herramientas interactivas se hacen cada vez ms presentes en estos nuevos paradigmas educativos, sobre todo
ante la incorporacin al sistema educativo de la generacin bautizada como nativos digitales (Prenksy, 2001). Estos
alumnos han nacido en una sociedad plenamente tecnolgica y demandan nuevas formas de comunicacin y de aprender
relacionadas con las herramientas que incorporan a su da a da de una manera natural, para as poder alcanzar las
competencias bsicas que se proponen. Alumnos, en definitiva, con nuevas potencialidades (colaboracin, aprendizaje
inductivo, trabajo multitarea, tratamiento crtico, etc.) que los docentes deben aprovechar.
En el contexto educativo actual, las TIC estn experimentando un enorme crecimiento como herramientas didcticas
dentro de la Educacin Secundaria y sobre todo, en lo que respecta a su incorporacin como herramienta de
comunicacin en el aula (Hsu y Lin, 2008). Dentro del currculo, El tratamiento de la informacin y competencia digital se
destaca como una de las ocho competencias bsicas que han de ser abordadas transversalmente. Se considera, por tanto,
de gran importancia trabajar con las TIC dentro de cualquier rea de la enseanza.

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 Durante los ltimos aos, la didctica de las ciencias se ha beneficiado de la inclusin de nuevas metodologas
sustentadas en las TIC. De un modo particular, de entre las herramientas Web 2.0, los blogs se han erigido como una
herramienta de gran utilidad a la hora de almacenar recursos, actividades, comunicarse con los alumnos e implementar
proyectos, existiendo en la actualidad un buen nmero de profesores o investigadores que trabajan con ellos a diario
(Quince Acebal, 2016).
En este sentido, los blogs han demostrado tener un gran potencial como herramienta en el mbito de la enseanza
dentro del modelo constructivista, ya que se pueden utilizar en cualquier disciplina, nivel educativo y metodologa que
aplique el docente. Los blogs favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje dentro de una pedagoga constructivista
basada en el aprender a aprender.
El objetivo principal de este artculo es dar un paso ms all y profundizar en el anlisis del uso de los blogs de
divulgacin cientfica, as como las implicaciones didcticas que de ellos se infieren. Para ello, se pretende conseguir los
siguientes objetivos especficos:
- Abordar las diferencias y semejanzas existentes entre ensear y divulgar como formas de comunicar ciencia.
- Repasar brevemente la historia de la divulgacin cientfica a travs de algunos de los autores y obras ms
destacadas destinadas a la difusin del conocimiento cientfico.
- Analizar el blog como una herramienta educativa innovadora.
- Presentar una lista de blogs de divulgacin cientfica con un fuerte componente didctico.

2. LA EDUCACIN CIENTFICA
Uno de los objetivos esenciales de la enseanza de las ciencias es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos
en sus distintas vertientes: conceptual, procedimental y actitudinal. Dicha labor implica una tarea de extraordinaria
complejidad que demanda contar con los mximos recursos en el aula. Hasta el momento, la alternativa metodolgica en
la que se han inspirado los modelos de cambio conceptual han sido las estrategias de conflicto cognitivo, si bien algunos
trabajos recientes reclaman la necesidad de mecanismos alternativos que eludan los problemas que aparecen cuando se
utiliza este tipo de estrategias de forma unilateral y sistemtica (Mans Teixid, 2012).
Como en toda disciplina, la de ensear ciencia (y sus investigaciones asociadas) tiene diversas escuelas, tendencias e
ideologas (Campanario y Moya, 1999; Garritz, 2007). Tal vez las investigaciones ms contemporneas sobre didctica de
la ciencia han cambiado un poco el foco del asunto al interesarse ms en qu pasa en la cabeza de los alumnos cuando
aprenden, qu estrategias de razonamiento utilizan o cmo van variando sus procesos cognitivos (Golombek, 2008).
Tal vez, y sobre todo en ciencia, solo podr ser educado aquel a quien se le genere un verdadero inters por el tema en
cuestin (Denofrio et al., 2007). Todo docente sabe que mantener la atraccin por temas cientficos es muchas veces una
tarea complicada. El hecho de que un currculum sea secuencial y extenso tampoco permite que los estudiantes puedan
ejercitar su curiosidad en algn punto en particular del programa, por lo que las clases se van alejando paulatinamente de
sus intereses. El guin est muy cerrado y todos los intentos de apertura encuentran no pocos problemas (De Pro y Saura,
2001; Gonzlez, 2001).
Otro aspecto a resaltar es la terminologa cientfica, de la cual Alcbar (2000) destaca el hecho de que no admite
polisemia ni sinonimia, que es denotativa, unvoca y con clara vocacin de universalidad. El lenguaje cientfico como
especializado, elaborado, riguroso y, en ocasiones, abstracto promueve una imagen de la ciencia tecnocrtica. Por lo
tanto, el riesgo de exportarlo al aula de ciencias tendr un profundo impacto en la idea que los estudiantes se hagan de la
ciencia y sus modos de trabajo.
Los contenidos habituales tratan sobre hechos de la ciencia, y no sobre la propia naturaleza de la ciencia. En ausencia
de este enfoque, lo que se ensea en el aula de ciencias est totalmente divorciado de la realidad, ya que ofrece la visin
de un conocimiento acabado y perfecto, casi dogmtico, lo cual est alejado de lo que suele ocurrir.
Segn Adriz-Bravo (2005), el concepto de naturaleza de la ciencia tiene una incidencia positiva en la enseanza,
debido a varias razones, entre las que destaca:
- Proporciona una reflexin crtica sobre qu es el conocimiento cientfico y cmo se elabora, permitiendo
comprender mejor los alcances y lmites de la ciencia como producto y como proceso;

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 - Humaniza la ciencia y la acerca de forma motivadora y atrayente a quienes no sern cientficos;
- Hace ver que las ciencias son parte del acervo cultural humano y del patrimonio colectivo transmitido a las
nuevas generaciones;
- Constituye una produccin intelectual valiosa, que debera ser parte de la formacin integral de los ciudadanos;
- Provee herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lgica y la argumentacin;
- Ayuda a superar obstculos en el aprendizaje de los contenidos, procedimientos, mtodos, actitudes y valores
cientficos;
- Permite a los profesores de ciencias una mirada ms completa y robusta de las disciplinas que ensean y de los
vnculos de estas con otras reas curriculares;
- Genera ideas, materiales, recursos, enfoques y textos para disear una enseanza de las ciencias ms
significativa;
- Facilita la estructuracin de los currculos del rea de ciencias al permitir reconocer los modelos estructurantes de
cada disciplina.
Si bien los libros de texto de ciencia han experimentado una esperada transformacin en la ltima dcada, no cabe
duda de que no son el material de lectura favorito para un estudiante. Puede que necesiten contagiarse del mismo
entusiasmo que se desprende de los libros de divulgacin.

3. LA DIVULGACIN CIENTFICA
Educar en ciencia y divulgar la ciencia tienen objetivos distintos, pero con algunas similitudes. Tanto en lo uno como en
lo otro se pretende hacer llegar un contenido cientfico a un pblico no experto. La vocacin de la divulgacin cientfica no
es solo difundir nuevos avances cientficos a un pblico receptivo, sino ayudar a la comprensin bsica de hechos,
mecanismos y modelos cientficos. Esto es, ayudar a modificar las ideas elementales previas hacia ideas ms profundas,
ms generales y, por tanto, ms comprensivas. La divulgacin es, pues, una educacin informal (Mans Teixid, 2012).
El trasvase de conocimientos desde el mundo de los cientficos hasta el aula slo se puede llevar a cabo gracias a una
serie de transposiciones didcticas que vayan conduciendo de forma gradual los contenidos hasta la mente del alumno.
No es suficiente con favorecer la puesta en contacto con las informaciones, sino que slo sern tiles aquellas
informaciones que se formulen de manera comprensible en los sistemas de representacin de los destinatarios.
Los divulgadores de xito utilizan lo ya sabido, como el conocimiento proverbial, las metforas de la vida cotidiana o la
cultura general para construir analogas orientadas a la comprensin de realidades cuyas magnitudes son difciles de
captar a travs de la experiencia. Destaca, de este modo, la paradoja de que el lenguaje cientfico con su claridad para los
investigadores se torna oscura para los no versados y para evitar esto hay que resaltar la importancia de las metforas,
como herramienta creativa que no implica certeza pero s cumple una triple funcin: didctica, heurstica y cognitiva.
Algunas de estas metforas han superado su finalidad divulgativa, incorporndose al propio vocabulario cientfico. Entre
ellas se pueden citar la metfora del big bang o la del modelo de la llave y la cerradura para la explicacin de los procesos
enzimticos. En la tarea de llevar la ciencia a todos, todas estas herramientas se anan en una tarea esencial que es
comn a la divulgacin y a la enseanza. Al igual que en la educacin cientfica, la divulgacin debe comenzar con una
transposicin didctica. Y en la bsqueda de tal herramienta, metfora y ciencias pueden llegar a ser una nica pieza
(Gonzlez-Garca y Jimnez-Liso, 2005).
Por otro lado, una clase de ciencias no debe buscar darles significado a los trminos. Por el contrario, estos deben
acuarse justamente para poder referirse a fenmenos presenciados e ideas formuladas que se conocen pero no han sido
nombrados todava (Gellon et al., 2005). El uso de una secuencia que vaya de los fenmenos naturales a los nombres
tcnicos puede hacerse explcito a los estudiantes de modo que se sumen conscientemente al esfuerzo de pensar las ideas
primero y disponer de los trminos tcnicos cuando sea adecuado.
Ms all de iniciativas relativamente aisladas, an no ha llegado la revolucin en la enseanza de las ciencias que
muchos vislumbraban. Est claro que hoy las ciencias adelantan que es una barbaridad, pero no as su enseanza. Sin
embargo, las evidencias estn a la orden del da: es la participacin activa de los estudiantes en las clases, y no la tpica

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transmisin vertical de informacin o el uso de laboratorios basados en recetarios, la que tiende a garantizar el
aprendizaje de las ciencias (Golombek, 2008).

4. INTRODUCCIN HISTRICA A LA DIVULGACIN CIENTFICA

En la sociedad actual es bsico que la mayora de ciudadanos tenga acceso a conocimientos cientficos y tecnolgicos,
pero antes de la revolucin cientfica del siglo XVII muy pocas personas tenan una mnima formacin cientfica. Sin
embargo, esta situacin ha ido cambiando gracias a la paulatina alfabetizacin y a la popularizacin del libro como medio
de transmisin del conocimiento.
La divulgacin de la ciencia en Occidente ha pasado a lo largo de su historia por etapas de diferente ndole. Cortias
(2006) distingue cuatro escuelas principales. En primer lugar, destaca la escuela italo-renacentista cuyos divulgadores
ayudaron a la consolidacin del mtodo cientfico. Tambin aplicaron satisfactoriamente determinados recursos literarios
para llamar la atencin de un posible lector. Galileo Galilei (1564-1642) fue su mximo exponente y para difundir sus
descubrimientos en fsica y astronoma desech el latn, empleado habitualmente en los textos acadmicos, y escribi su
obra en italiano, mucho ms asequible para un pblico general. Su ensayo Dilogo sobre los dos mximos sistemas del
mundo (1632) es considerado como la primera obra de divulgacin cientfica y utiliz el dilogo para ensear teoras no
convencionales.
La segunda escuela considerada es la francesa y abarca fundamentalmente los siglos XVIII y XIX. Tiene su origen en la
Ilustracin, un perodo fecundo para la divulgacin. El filsofo y escritor francs Denis Diderot (1713-1784) tiene reservado
un lugar de honor en la historia dela divulgacin cientfica por ser el padre de La Enciclopedia (1751-1780), una obra
gigantesca y metdica que recogi con precisin y rigor el saber universal de la poca. La fsica y matemtica milie du
Chtelet (1706-1749) tradujo del latn al francs la obra de Isaac Newton, que marc un punto de inflexin en la historia
de la ciencia pero no destac en el arte de la divulgacin, y aadi extensos comentarios que facilitaron la comprensin de
las ideas que se exponan.
En tercer lugar, el autor seala la tradicin centroeuropea, que abarca desde mediados del siglo XVIII hasta la II Guerra
Mundial. Una caracterstica particular de esta escuela es la gran interactividad existente entre sus divulgadores, que se
reunan constantemente para debatir sobre ciencia, filosofa y tica, como los famosos congresos Solvay. Una de las
mejores obras de divulgacin de esta escuela es el texto de Albert Einstein (1879-1955) Sobre la teora de la relatividad
especial y general (1917), sin tecnicismos ni citas pero aderezada con un suspense considerable hasta obtener una teora
simple y consistente, o la inigualable Qu es la vida? (1944) del fsico Erwin Schrdinger (1887-1961), uno de los padres
de la mecnica cuntica, que fue el germen de una nueva disciplina cientfica, la biologa molecular.
Por ltimo, destaca la poderosa escuela anglosajona, que alcanza su plenitud en el siglo XIX. A partir de ah, vive sus
mejores aos: domin el siglo XX, en especial en Estados Unidos, y sigue reinando hoy, gracias a su preponderancia en la
poltica, economa y ciencia internacionales, a una lengua funcional, verstil y de gramtica simple el ingls y a un estilo
redaccional prctico, claro y preciso. La forma de divulgar de los autores anglosajones ha cautivado en los cinco
continentes por su proximidad al pblico. Charles Darwin (1809-1882) es el primer gran autor de esta rica tradicin.
Cuando decidi escribir y publicar El origen de las especies (1859) ya era un reputado cientfico y era consciente de la
polmica que iba a suscitar. Consider que deba transmitir su conocimiento cientfico en un lenguaje comprensible que
atrajera al lector ajeno a estas cuestiones para conseguir un mayor nmero de defensores de su teora de la evolucin. Se
puede decir que El origen de las especies es el primer gran libro intencionadamente divulgativo.
El siglo XX es otra historia, ya que resulta una tarea inabordable resumirlo desde el punto de vista de la divulgacin
cientfica. Sin embargo, no se pueden obviar dos nombres. Por un lado, el escritor, cientfico e historiador Isaac Asimov
(1920-1992) demostr una capacidad innata para la creacin literaria y la divulgacin y fue uno de los escritores ms
prolficos del siglo XX. Aunque es ms conocido por sus obras de ciencia ficcin, escribi una gran cantidad de libros
abarcando casi todos los campos de la ciencia, incluyendo Breve historia de la qumica (1965), El Universo (1971) y
Cmo descubrimos los nmero (1977). La obra divulgativa de Asimov goz de una gran aceptacin en todo el mundo por
su estilo inteligible y extraordinariamente cercano al lector. Por otro lado, Carl Sagan (1934-1996), consciente del poder de
la imagen, fue uno de los primeros investigadores en convertir la televisin en una herramienta de difusin de la ciencia.
Su serie Cosmos: un viaje personal apasion al gran pblico por lo difanas que eran sus explicaciones. Tambin fue
autor de ms de una veintena de libros de divulgacin cientfica, siendo Los dragones del Edn: especulaciones sobre la

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evolucin de la inteligencia humana (1977) uno de los ms famosos. Principalmente, Sagan demostr que los medios
audiovisuales podan servir a los fines de la divulgacin igual o mejor que los textos escritos.

5. EL CONCEPTO DE BLOG Y SUS APLICACIONES EN LAS AULAS

Con la llegada de internet cambi la forma de llegar al pblico. Su evolucin desde las clsicas pginas HTML estticas
de solo lectura (Web 1.0) hacia un grupo de nuevas tecnologas y herramientas denominadas Web 2.0, ha permitido al
usuario ser tambin creador, as como compartir contenidos e interaccionar con otros usuarios, adquiriendo una nueva
dimensin social y participativa.
Desde el punto de vista educativo, permiten crear un espacio de trabajo colaborativo y participativo, rompiendo as la
jerarquizacin y la unidireccionalidad del aprendizaje. Se supera as el espacio reducido del aula donde se haba
desarrollado hasta ahora la educacin posibilitando la idea de la escuela en Internet. Favorecen un tipo de aprendizaje
colaborativo donde el conocimiento se construye entre todos los participantes y donde los profesores y los alumnos
adoptan nuevos roles (Valero et al., 2007).
Entre las herramientas web 2.0 al alcance de la educacin, los blogs son de los que ms desarrollo est teniendo. El
trmino blog tiene su origen en las palabras inglesas web y log (en ingls, sinnimo de diario). Un blog es una pgina web
muy bsica que consta de entradas (o posts) en orden cronolgico inverso, compuestas por texto, imgenes o incluso
videos y audios sobre un tema en particular (Milln, 2007). Becerril (2006) destaca que la presencia de hiperenlaces
permite la creacin de redes de inters y de conversaciones y que los lectores pueden dejar comentarios en cada post,
permitiendo as el dilogo y el debate entre ellos y el autor. Todo ello sin tener un dominio propio para publicar y sin ser
necesarios conocimientos en programacin o en diseo (Cabello et al, 2007). Las dos plataformas gratuitas ms usadas
para la creacin de blogs son Blogger y Wordpress (Parra, 2009).
Otra caracterstica de los blogs es que cada post tiene una direccin de internet permanente, lo que facilita su enlace
desde sitios externos. Tambin pueden archivarse temticamente por categora y suele existir un buscador interno para
facilitar su localizacin. La mayor parte de blogs incluye una seleccin de enlaces que recoge aquellos sitios ms ledos, o
al menos recomendados por el autor, y alguna referencia personal de l mismo que, junto al ttulo y descriptor del blog,
ayudan al lector a situarla (Orihuela, 2006).
Como queda de manifiesto en las caractersticas anteriormente expuestas los blogs presentan, frente a las webs
tradicionales, una diferencia importante: el proceso de comunicacin e interaccin. El uso de los blogs como una
herramienta educativa innovadora coloca a la escuela en la dinmica que exigen nuestros alumnos y en la formacin de las
competencias que la sociedad les va a demandar. El principal objetivo de un blog para estos fines es apoyar el proceso de
enseanza-aprendizaje en un contexto educativo (Tscar, 2005).
Existen numerosas investigaciones a nivel de Educacin Secundaria de las que se desprenden las ventajas en cuanto al
uso del blog en las aulas (Carrin Candel, 2014; Garzn, 2012; Durn Medina, 2010; Escofet, 2008). En concreto, Durn
Medina (2010), en su investigacin con alumnos de profesores que utilizan blogs educativos, concluye que stos son un
elemento dinamizador en el aula, adems de favorecer el seguimiento y la participacin en las asignaturas, y promueve el
pensamiento crtico.
Algunos autores, como Conejo (2002), consideran que el uso de los blogs en ambientes educativos tiene, entre otras,
las posibilidades que se recogen en la Tabla 1.

Tabla 1. Posibilidades del uso de blogs en ambientes educativos.

Opciones para educadores Opciones para estudiantes
- Contenidos relacionados con la prctica - Reflexiones o diarios escritos.
profesional.
- Registro.
- Compartir conocimiento personal y de la
- Administracin del conocimiento.
red.
- Presentacin de tareas y asignaciones,
- Avisos, consejos educativos para
revisin y evaluacin de las mismas.

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 estudiantes. - Dilogos con el grupo de trabajo.
- Anuncios de cursos, talleres, - Portafolios electrnicos.
conferencias, eventos, etc.
- Recursos compartidos relacionados con
- Enlaces. el curso.
- Administracin de contenidos: textos,
imgenes, audio, video.

En este sentido, Garca Manzano (2006) hace mencin a varias categoras al usar los blogs en diferentes situaciones de
enseanza-aprendizaje: a) el profesor propone, como complemento a la clase presencial, una serie de actividades que el
alumno debe desarrollar aprovechando los recursos y estrategias didcticas novedosas propias del blog; b) un grupo de
profesores puede crear un blog para compartir experiencias educativas, estrategias y recursos; c) tambin los alumnos
pueden experimentar de forma colaborativa, centrndose en temas que se desarrollan siguiendo varias lneas de trabajo,
como por ejemplo, elaborando blogs temticos de una determinada materia; d) los blogs pueden sustituir al cuaderno de
clase con la variante de estar disponible en Internet, poder ser visitadas y complementadas con aportes y comentarios de
otros estudiantes y profesores, adems tambin puede llevar un registro de notas, apuntes, comentarios a las clases y
libros de texto, as como involucrarse en determinadas tareas didcticas asesoradas por algn profesor.
Visto as, nos encontramos ante la asuncin de una herramienta educativa cuyo valor radica no slo en la propia
dinmica interna de su practicidad operativa sino que depende asimismo de la manera en que los docentes y alumnos
utilicen la creatividad con dicho instrumento para generar aprendizaje y para aportar significado a las tareas escolares y la
prctica docente.
Ya existe la suficiente trayectoria en el uso educativo de los blogs como para poder decir que existe una serie de
aprendizajes que pueden ser trabajados eficazmente editando blogs. Santos y Fernndez (2012) resaltan los siguientes:
- La propia estructura de los blogs posibilita una organizacin del discurso de manera secuencial, as como un
mayor control sobre l.
- Al igual que la educacin, los blogs permiten procesos de comunicacin, socializacin y construccin del
conocimiento. Fomenta el debate por su capacidad de interactividad.
- Aspectos como los autores y el ttulo del blog, la informacin personal que muestra, el diseo utilizado, la
temtica tratada o los comentarios construyen la identidad propia del blog.
- Los blogs colectivos permiten crear comunidades de aprendizaje y desarrollar trabajos colaborativos mediante la
diversidad de funciones que hay entre los integrantes.
- El carcter pblico e interactivo de los blogs es primordial a la hora de entender su potencial en la socializacin,
adquiriendo un compromiso con la audiencia.
- A travs de las actividades de un blog, tales como la lectura, la bsqueda, la seleccin o la interpretacin de un
tema, los alumnos pueden iniciar progresivamente un proceso que culmina con la adquisicin de habilidades para
hacerse versados en una materia, convirtindose a su vez en fuente de informacin o referencia para otros blogs.

Finalmente, se antoja necesario subrayar que los blogs favorecen otros tipos de aprendizajes, a veces ocultos entre los
grandes objetivos en la educacin, aunque no por ello menos importantes. Por un lado, implican una oportunidad para
que alumnos y profesores se socialicen de una forma menos vertical y formal que en el aula. Tambin los alumnos pueden
mejorar sus tcnicas de redaccin y narracin, donde concentrando su esfuerzo ms en el contenido que en la forma
(Huffaker, 2004). Al ser pblico lo que se transmite en los blogs y poner en juego su reputacin en las redes, los alumnos
adquieren un compromiso de responsabilidad y valoran su trabajo por encima de los requisitos acadmicos impuestos por
el profesor (Lankshear y Knobel, 2003).
Es innegable que hoy en da hay ms inters y se destinan ms esfuerzos a la divulgacin cientfica. Apenas existen
investigaciones previas que cuantifiquen el uso de blogs en el rea de Ciencias en Espaa. En un estudio de Aznar y Soto
(2010), le corresponde un 10,4% del total de los blogs empleados por los docentes en la Educacin Secundaria, un

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porcentaje muy significativo teniendo en cuenta que el valor mximo fue de 16,8%, correspondiente a la asignatura de
Sociales (Tabla 2).

Tabla 2. Clasificacin de los blogs educativos segn asignaturas o reas (Aznar y Soto, 2010, pg. 88).

rea / Asignatura Porcentaje (%)

Sociales 16,8
Lengua y Literatura 15,2
Idioma extranjero 13,6
Msica 10,8
Ciencias 10,4
Tecnologa 8,8
Filosofa 8,0
Plstica 4,8
Educacin Fsica 4,0
Informtica 2,4
Diversificacin 1,2
Matemticas 1,2
Religin 0,8
Latn 0,8
Electricidad 0,4
Economa 0,4
Formacin y Orientacin Laboral 0,4

Los blogs, por tanto, pueden ser un punto de partida para el demandado cambio de metodologas tradicionales en el
proceso educativo, suponiendo fuente de motivacin y de un cambio de los estudiantes a una posicin ms activa en su
proceso de aprendizaje.

6. METODOLOGA
Como se ha comentado en la introduccin, el objetivo principal de este artculo es analizar el uso de los blogs de
divulgacin cientfica y sus implicaciones didcticas. El estudio se ha desarrollado sobre la base de 53 blogs tanto
espaoles como de lengua inglesa (Anexo I).
A la hora de establecer un catlogo de blogs de divulgacin cientfica se han seguido las clasificaciones de la ltima
29 30
edicin de los premios 20Blogs y Bitcoras , dos de los certmenes ms prestigiosos a nivel nacional que premian blogs
en diferentes categoras, entre las que se encuentra la de Educacin y Ciencia (en los 20Blogs tambin se incluye
Tecnologa). De los cien primeros clasificados de cada concurso se extrajeron los dedicados exclusivamente a la
divulgacin cientfica.
Para la seleccin de blogs de fuera de nuestras fronteras se estudiaron tres reconocidas pginas web dedicadas a
31 32 33
presentar los ms recomendables para aprender ciencia: Forensic Science Technician , Geek Wrapped y Mixer Direct .

29
http://lablogoteca.20minutos.es/premios-20blogs/
30
http://premiosbitacoras.com/
31
http://www.forensicsciencetechnician.org/100-blogs-every-science-student-should-subscribe-to/
32
https://www.geekwrapped.com/the-20-best-science-blogs

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La primera es una lista titulada Los 100 blogs en los que todo estudiante de ciencia debera suscribirse; la segunda, Los
20 mejores blogs del 2016; y la tercera, 10 blogs de Qumica que deberas leer.
La evaluacin de los blogs y los recursos educativos se ha realizado a travs de unos indicadores propuestos por el
34
portal Educ.ar . Se han aplicado algunas modificaciones y adiciones al mismo con objeto de adecuarlo a las necesidades
de este artculo, especialmente a lo que se refiere a los contenidos educativos de los blogs de divulgacin cientfica. No
obstante, la estructura general de la evaluacin est constituida por los siete indicadores que se describen en la Tabla 3,
cada uno de los cuales sirve para evaluar un aspecto concreto del blog.

Tabla 3. Indicadores empleados para la evaluacin de los blogs.

Indicador Descripcin
Autora El hecho de que el autor del blog se dedique a la docencia no se ha tomado como
una condicin, aunque s que los blogs sean personales y no pertenecientes a un
colectivo o entidad.
Actualizacin Se refiere a la incorporacin peridica de nuevos contenidos. Se considera como
condicin fundamental que la ltima actualizacin del sitio no se extienda ms all
de un mes anterior en el momento de la consulta para el trabajo.
Navegabilidad Se considera la facilidad que se le ofrece al usuario para ubicarse y moverse dentro
del blog.
Organizacin Se espera que el sitio se encuentre ordenado con cierta lgica. Se tendr en cuenta
la presencia de herramientas de organizacin, como ndices o esquemas.
Seleccin de Lo fundamental es que los contenidos del sitio manifiesten especial cuidado en el
contenidos tratamiento y el enfoque dado al desarrollo de un tema o rea de conocimiento.
Legibilidad Responde a una buena combinacin de colores, tamaos y tipos de letras, fondos
e ilustraciones, que permitan leer en la pantalla y navegar de una manera
adecuada y atractiva.
Adecuacin al El contenido del blog o un post en concreto son adecuados para alumnos de
destinatario Educacin Secundaria.

7. EJEMPLOS DE BLOGS DE DIVULGACIN CIENTFICA CON APROVECHAMIENTO DIDCTICO

De los 53 blogs de divulgacin cientfica analizados en este artculo, 29 cumplen con todos los indicativos expuestos
anteriormente en la metodologa. No obstante, con la intencin de ofrecer un muestrario significativo, a continuacin se
repasarn una serie de blogs y algunos de sus contenidos con un aprovechamiento plenamente didctico en el rea de
ciencias.
35
Its okay to be Smart (Imagen 1) es un espectculo en cuanto a divulgacin. El autor explora las excentricidades del
mundo cientfico apoyado de videos con un fuerte componente didctico. El diseo creativo y divertido del blog ayuda a
explorar de una forma esclarecedora disciplinas como la fsica, la astronoma, la biologa o la neurociencia, mostrando que
ser inteligente no solo est bien, sino que es verdaderamente emocionante. El concepto del blog Ask a matematician / Ask
36
a physicist (Imagen 2) es tan simple como clarividente. Los alumnos hacen preguntas sobre matemticas o fsica
mediante comentarios o correos electrnicos, que son respondidas por cientficos.

33
http://blog.mixerdirect.com/blog/10-chemistry-blogs-read/
34
http://www.educ.ar/
35
http://www.itsokaytobesmart.com
36
http://www.askamathematician.com

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 217 de 916

 Imagen 1. It's ok to be smart.

Imagen 2. Ask a mathematician / Ask a physicist.

37
El blog Compound Interest (Imagen 3) se dedica enteramente a explorar de una forma muy ilustrativa los
compuestos y las reacciones qumicas que nos rodean cada da. Su autor, un profesor britnico de qumica, utiliza
creativas infografas acompaadas de concisas entradas que cubren un rango de temas que va desde la qumica de los
venenos a la de los fuegos artificiales o las barras de labios, todos temas muy atractivos para los alumnos. Siguiendo la
38
misma lnea est el blog Ciencia en Comn (Imagen 4), que repasa la composicin qumica de productos, tales como las
velas o los polvorones, relacionados con festividades como la Navidad, la Semana Santa o la Feria.

37
http://www.compoundchem.com
38
https://cienciaencomun.wordpress.com

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 Imagen 3. Compound Interest.

Imagen 4. Ciencia en comn.

Existen blogs que han utilizado exitosas series de televisin para explicar fenmenos cientficos. Por ejemplo, los
39 40
autores de La Qumica en el siglo XXI (Imagen 5) y La Ciencia de la Vida (Imagen 6) tomaron como referencia la serie
41
Juego de Tronos para abordar temas de qumica y gentica; mientras que en el blog Sharp Minds (Imagen 7) se eligi la
serie Breaking Bad.

Imagen 5. La qumica en el siglo XXI.

39
http://justoginer.com
40
http://biogeocarlos.blogspot.com.es
41
http://www.sharpmindsweb.net

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 219 de 916

 Imagen 6. La ciencia de la vida.

Imagen 7. Sharp Minds.

42 43
Los blogs Dimetilsulfuro y Ese Punto Azul Plido relacionan la ciencia con el arte y la mitologa, respectivamente, con
un lenguaje comprensible que atrae a lectores ajenos a estas disciplinas.

42
http://dimetilsulfuro.es
43
http://www.esepuntoazulpalido.com

220 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

 Imagen 8. Dimetilsulfuro.

Imagen 9. Ese punto azul plido.

44
El autor del blog Radical Barbatilo expone fenmenos qumicos integrndolos en historias seductoras para los
alumnos. Sus publicaciones tocan una variedad de temas, siempre con un vocabulario simple que contribuye a crear
curiosidad por el mundo cientfico. As, utiliza la historia del Titanic para explicar reacciones qumicas o hace alusiones a
Alicia en el pas de las maravillas para desarrollar el famoso y fatal caso de la talidomida. Este autor tambin disea una
revista gratuita en formato digital que ayuda a acercar a los alumnos temas cientficos concretos, desde un punto de vista
muy didctico, como la biografa de Louis Pasteur, el desastre nuclear de Chernbil o la ciencia que se esconde detrs de
las criaturas de Halloween.

44
http://radicalbarbatilo.blogspot.com.es

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 221 de 916

 Imagen 10. Radical Barbatilo.

45
Emily Reacts es uno de los blogs ms fascinantes de qumica de la blogosfera. Es refrescante, autntico y
transparente. Lo que hace nico a Emily Reacts es cmo la autora va documentando de forma transparente el recorrido de
su tesis doctoral mientras persigue la qumica de los productos naturales. Adems de contar con un diseo moderno y una
hermosa fotografa, el blog de Emily cubre una variedad de temas. Con una gran redaccin, stos incluyen, desde un punto
de vista qumico, la cocina, el ciclismo o los viajes. Este blog se aventura a estirar la percepcin del alumno en lo que
respecta a la ciencia y cmo es realmente la vida de un cientfico.

Imagen 11. Emily Reacts.

8. CONCLUSIONES
Dentro del currculo, el Tratamiento de la informacin y competencia digital se destaca como una de las ocho
competencias bsicas que han de ser abordadas transversalmente. Este artculo se ha centrado en una de las
herramientas que pueden trabajar esta y otras competencias: los blogs. Por su versatilidad y facilidad de uso y de
navegacin es utilizado por muchos docentes. Como un soporte innovador para metodologas tradicionales, se puede
considerar que su utilizacin favorece el aprendizaje de las habilidades propias de la alfabetizacin o competencia digital,
tanto para los alumnos como para los profesores, que necesitan un constante reciclaje.
Respecto a la enseanza de las ciencias, se ha demostrado que se necesita fomentar un aprendizaje ms globalizado y
autnomo que centrado especialmente en la bsqueda y seleccin de la informacin cientfica segn los intereses de los

45
http://www.emilyreacts.com

222 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

alumnos. La divulgacin cientfica, a travs de transposiciones didcticas, como las metforas o las analogas, ayuda de
forma gradual a la comprensin bsica de los aspectos cientficos.
El repaso histrico a la divulgacin cientfica aclara que desde tiempos remotos ha habido autores centrados en
transmitir la ciencia a un pblico no especializado. A partir de la revolucin cientfica aparecieron autores cuyas obras
marcaron un antes y un despus en la comunicacin cientfica. Desde mediados del siglo pasado hasta la actualidad, la
ciencia y la tecnologa avanzan a marchas forzadas, complementndose perfectamente a la hora de divulgar.
Este artculo incluye un anlisis del concepto del blog, sus caractersticas y utilizacin en el mbito educativo.
Efectivamente, se trata de una herramienta til apropiada para disear unas competencias dirigidas a la alfabetizacin en
informacin dentro de una pedagoga constructivista que respalda un papel ms activo del alumno y ms facilitador del
profesor, incorporados a la enseanza reglada, como elemento central del nuevo modelo educativo. La sencillez y
posibilidades que ofrecen los blogs permiten una alternativa a considerar para minimizar la separacin que an existen
entre el aprendizaje y el acogimiento de nuevas tecnologas.
Concretamente se han analizado algunos de los blogs ms representativos de la divulgacin cientfica, campo en el que
los blogs han experimentado un gran avance en los ltimos aos. Por sus caractersticas, los blogs de divulgacin cientfica
ofrecen un gran nmero de aplicaciones que los profesores pueden utilizar para crear entornos virtuales de aprendizaje.
Son espacios de comunicacin que permiten el intercambio de informacin y que hacen posible, segn su utilizacin, la
creacin de un contexto de enseanza y aprendizaje en el que se facilita la cooperacin entre profesor y estudiantes.
La dificultad de alcanzar una muestra mayor en el catlogo de blogs de divulgacin cientfica presentados en el artculo
supone una limitacin importante. Es preciso tener en cuenta que los blogs surgen cada da y que, por lo tanto, mantener
actualizada una lista ms amplia es una tarea ardua. Este breve estudio podra servir de punto de partida para ampliar la
lista en futuros trabajos con el objeto de hacer un anlisis ms profundo de los blogs de divulgacin cientfica dirigidos al
mbito educativo.
Se puede concluir, por tanto, que este artculo puede ser de utilidad para profesores de ciencias y quiz posibilite que
otros docentes se animen a trabajar con los blogs, ya no solo de divulgacin cientfica, sino tambin en otras reas de la
educacin con sus pertinentes modificaciones. Comunicar ciencia a travs de las TIC, y en concreto de los blogs, an tiene
un largo camino por recorrer, y lo que hoy se considera una novedad, maana puede quedarse obsoleto por lo que es
necesario estar en continua formacin.

ANEXO I. RELACIN ALFABTICA DE LOS BLOGS ANALIZADOS.

100Ceros http://100ceros.blogspot.com/
Acelerando la Ciencia https://acelerandolaciencia.wordpress.com/
Activa tu Neurona https://activatuneurona.wordpress.com/
All you need is Biology http://allyouneedisbiology.wordpress.com/
Ask a mathematician / Ask a physisict http://www.askamathematician.com
Ciencia de Sof http:// cienciadesofa.com
Ciencia en Comn https://cienciaencomun.wordpress.com/
Ciencia Xataka http://xatakaciencia.com/
CienciaXXI http://cienciaxxi.es/blog
Compounds Interest http://www.compoundchem.com
Cuentos Cunticos http://cuentos-cuanticos.com/
Curiosa Biologa http://varyingweion.blogspot.com/
Descubrir la Qumica http://descubrirlaquimica2.blogspot.com/
Dimetilsulfuro http://dimetilsulfuro.es/
El blog de Melquades https://medium.com/el-blog-de-melquiades

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 223 de 916

 El Celuloide de Avogadro http://elceluloidedeavogadro.blogspot.com/
El Kronoscopio http://elkronoscopio.blogspot.com/
El Pintor de las Sombras http://elpintordelassombras.blogspot.com/
El Tercer Precog http://eltercerprecog.blogspot.com.es/
El Universo de los sencillo http://eluniversodelosencillo.com/
Emily Reacts http://www.emilyreacts.com
Ese punto azul plido http://www.esepuntoazulpalido.com/
Eureka http://danielmarin.naukas.com/
Fuegolab http://www.fuegolab.blogspot.com/
Gaussianos http://gaussianos.com/
Gominolas de Petrleo http://www.gominolasdepetroleo.com/
Hablando de Ciencia http://www.hablandodeciencia.com/
Its okay to be smart http://www.itsokaytobesmart.com
JEDA http://jeda.es/blog
Kaladen http://kaladen1.blogspot.com/
La Aventura de la Ciencia http://laaventuradelaciencia.blogspot.com/
La Ciencia de la Mula Francis http://francis.naukas.com/
La Ciencia de la Vida http://biogeocarlos.blogspot.com/
La Pizarra de Yuri http://www.lapizarradeyuri.com/
La Qumica en el siglo XXI http://justoginer.com/
Los Pilares de la Ciencia http://lospilaresdelaciencia.blogspot.com.es/
Matemticas cercanas http://matematicascercanas.com/
Materia http://esmateria.com/
Metros por segundo http://metrosporsegundo.com/
Microsiervos http://microsiervos.com/
Naukas http://naukas.com/
Pero esa es otra historia y debe ser contada en http://worlderlenmeyer.blogspot.com/
otra ocasin
Principia http://principia.io/
Profesor10 de Mates http://profesor10demates.blogspot.com.es/
Psicologa en vena http://psicoenvena.wordpress.com/
QuimidicesNews https://quimidicesnews.wordpress.com/
Quimitube http://www.quimitube.com/
Radical Barbatilo http://radicalbarbatilo.blogspot.com.es/
Resuelve tus dudas, conCIENCIAte ahora http://concienciateahora.blogspot.com/
Scientia https://scientiablog.com/
Sharp Minds http://www.sharpmindsweb.net
Siempre ConCiencia http://siempreconciencia.blogspot.com/
ZTFNews https://ztfnews.wordpress.com/

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La importancia del desarrollo lingstico en la etapa de
Educacin Infantil. Estrategias y actividades para su
estimulacin
Autor: Caldern Gmez, Roco (Diplomada en Magisterio. Posgraduada en Innovacin e Investigacin Educativa, Maestra de
Educacin Infantil).
Pblico: Docentes de Educacin Infantil. Materia: Didctica lingstica en Educacin Infantil. Idioma: Espaol.

Ttulo: La importancia del desarrollo lingstico en la etapa de Educacin Infantil. Estrategias y actividades para su estimulacin.
Resumen
La comunicacin y el desarrollo lingstico permiten y favorece el entendimiento con las personas que nos rodean, el intercambio
de sentimientos, vivencias, ideas, opiniones, y son un vehculo para afianzar o modificar las propias convicciones, o para construir
otras nuevas a partir de lo que puedan aportarnos las personas con las que nos comunicamos. Este ensayo destaca la importancia
a prestar dentro de las aulas de Educacin Infantil para su perfeccionamiento permitiendo el desarrollo social y cognitivo del
individuo, siendo asimismo la base para la adquisicin de diferentes aprendizajes.
Palabras clave: desarrollo lingstico, Educacin Infantil, comunicacin.

Title: The importance of the linguistic development in pre-school education. Strategies and activities for it is stimulation.
Abstract
Thanks to the communication and the linguistic development we can understand those who are in our enviroment, we can share
our feelings, our experiences, ideas and opinions, and it serves to consolidate or change our convictions, or to get new ones
depending on the contributions from other people in our enviroment. That is essential in the pre-school phase in order to improve
it, since that allows a social and cognitive development and serve as a basis for the adquisition of different types of learnings.
Keywords: linguistic development, Pre-school Education, communication.

Recibido 2017-01-13; Aceptado 2017-02-07; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080043

Actualmente el desarrollo de la comunicacin dentro del aula es un tema bastante olvidado. A menudo se habla en los
medios de comunicacin de la falta de inters de los jvenes en la lectura, algo realmente significativo y sorprendente, ya
que estamos inmersos en un sistema educativo en el cual se debe ensear a leer y a escribir a los nios desde temprana
edad. En ocasiones, este es el principal problema, ya que esa enseanza precoz se olvida muchas veces de lo
verdaderamente importante, que es el desarrollo del lenguaje y sobre todo de la comunicacin Ensear que los nios se
desenvuelvan comunicativamente en diferentes contextos, amplen su vocabulario o se comuniquen con mayor fluidez,
son aspectos que han sido olvidados dentro de las aulas. Potenciar estos elementos es primordial, junto a la necesidad de
manifestacin del mundo interno, de manera que expresen sus sentimientos, vivencias, emociones. Estas acciones les
ayudarn a interesarse por la comunicacin y repercutirn positivamente en el perfeccionamiento de la misma. Si como
sabemos la comunicacin es la base para el desarrollo persona, esta debe ser la base dentro del aula de infantil.
La importancia de trabajar la estimulacin del lenguaje en Educacin Infantil queda justificada por: el doble carcter del
lenguaje (instrumento de comunicacin y de pensamiento); la importancia que en esta etapa educativa tienen la
prevencin y la deteccin temprana de problemas; el carcter compensador del lenguaje oral; y porque su trabajo de
forma sistemtica favorecer la conciencia lingstica y, con ello, se establecern las bases de un buen aprendizaje de la
lectura.
Es fundamental que el docente realice una adecuada evaluacin previa de las caractersticas lingsticas del alumnado,
para poder adecuar la metodologa de trabajo a las mismas, respondiendo de esta manera al principio de individualismo.
Igualmente y debido al carcter transversal del lenguaje, presente en todas las reas de conocimiento, ser fundamental
impregnar las estrategias educativas de un carcter globalizado, que fomente el aprendizaje significativo, tal y como
establece Ausubel, y la conexin entre los diferentes conceptos educativos a trabajar.

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 A continuacin se muestran una serie de estrategias y actividades recomendadas para trabajar con los nios y nias de
cara a fomentar el desarrollo del lenguaje en la etapa de Educacin Infantil. Sealar, que estas actividades se centran
fundamentalmente en la vida diaria del aula. Son actividades destinadas a trabajar en su mayora durante las rutinas, de
manera que se interioricen los aprendizajes mediante acciones de la vida cotidiana dentro de la escuela, permitiendo una
interiorizacin ms profunda a travs del aprendizaje espontneo y natural.

ESQUEMA CORPORAL
Cuando el nio est jugando con algn mueco, podemos nombrarle cada parte del cuerpo del mueco, sealarla y
tocarla. Despus haremos que sea l mismo quin lo haga, formulndole preguntas como: Qu es esto?, Dnde tiene la
nariz el mueco?
Tambin podemos aprovechar los momentos se aseo para hacerle las mismas preguntas sobre s mismo. Descubrir su
propio cuerpo!

LOS COLORES
Mostrarle al nio diversos objetos con diferentes colores y pedirle por ejemplo que nos d "el libro rojo", "el lpiz azul",
etc. Despus se suprime la ayuda de darle el nombre del objeto y solo se le pide el color. Por ltimo ser el nio el que
haga las peticiones al maestro.
Actividades de este tipo ensean a los pequeos a asimilar que los objetos tienen diferentes formas de representacin.

QU VAMOS A HACER?
Aprovechar cualquier actividad cotidiana para entablar una conversacin con el nio, un da de limpieza, el cuidado de
las plantas, hacer un dibujo, etc.
Utilizar la actividad para ir nombrando los diferentes objetos que se utilizan, decir alguna caracterstica de los mismos,
decir cosas que sean parecidas, diferentes. De esta manera se enriquece el vocabulario, se estimula la interaccin
lingstica y se perfecciona el reconocimiento de objetos por su nombre.

QU HAY AQU?
Buscar lo que hay dentro de la bolsa del desayuno, de la cartera del colegio, de la bolsa de aseo, del bolsillo del abrigo,
de un cajn. Se trata de que el nio busque lo que hay dentro y lo vaya nombrando, lo saque, lo cuente, lo agrupe por
montones, que lo clasifique por tamaos, por colores. Empleando esta actividad se contribuye al desarrollo de la lgico-
matemtica, interiorizando diferentes conceptos al respecto (clasificacin, agrupacin, cantidad, nmero, nociones
cualitativas, nociones cuantitativas).

VAMOS A RECORDAR!
Cualquier experiencia vivida por el nio puede servirnos como punto de partida para hablar con l. Recordamos un
viaje, una excursin, un cumpleaos. Gracias a esta experiencia se fomenta la asimilacin de las nociones espacio-
temporales, debido al desarrollo de secuencias lgicas y se van interiorizando los diferentes tiempos verbales.

VAMOS A ESCUCHAR!
Grabar en una cinta de cassette sonidos que el nio deber identificar:
Animales (pjaro, perro, gato)
Medio ambiente: lluvia, gente, viento, trueno.
Instrumentos musicales: guitarra, flauta, piano, tambor.
Propio cuerpo: roncar, toser, estornudar, silbar, llorar, rer.

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 La audicin y escucha activa de diferentes sonidos favorece la discriminacin de los diferentes elementos del sonido
(timbre, tono, intensidad o altura) y permite el reconocimiento fonolgico de los diferentes fonemas que componen el
cdigo lingstico.

ASOCIACIN AUDITIVA
Decir cosas que empiecen por:
"a" como avin, abeja.
"e" como elefante, enano.
"t" como tomate, tambor.
Decir nombres de frutas, animales, juguetes, de personas.
Un gigante es grande, un enano es
El abuelo es viejo, el nio es
El perro hace guau, el gato hace

Este tipo de estimulacin, junto con la anterior estimular el establecimiento de relaciones entre los fonemas y las
palabras, y los objetos, permitiendo el reconocimiento lingstico de los elementos del entorno.

LOS CUENTOS
Los cuentos fomentan la imaginacin del nio, le descubren las cosas ms maravillosas, le divierten, le ensean a
escuchar, a pensar y a hablar. Se pueden fomentar situaciones como:
Leer un cuento que tenga dibujos grandes y vistosos para que luego pueda identificar en ellos a los personajes del
cuento y pueda relatar las escenas.
Pedir al nio que se invente un titulo despus de haber ledo el cuento.
Que el nio invente un final distinto al cuento.
Cuando ya sepa el cuento dejar que sea el nio el que lo cuente.
Realizando preguntas divergentes, con mltiples respuestas.

Estas son algunas estrategias para llevar a cabo el desarrollo lingstico en la etapa de infantil. Como sabemos el ser un
humano es un ser social. Necesita relacionarse con las personas de su entorno, y en este sentido la comunicacin juega un
papel primordial. Gracias a esta, los individuos nos comunicamos con los dems, expresamos nuestros pensamientos,
nuestras ideas, sentimientos, emociones.
Desarrollar tal comunicacin debe ser por tanto algo imprescindible, especialmente en las primeras etapas de
desarrollo, ya que gracias a la comunicacin se va formando nuestro carcter y nuestra personalidad. Por ello, la misma
debe estar presente dentro de cada una de las aulas de Educacin Infantil.
Los docentes deben preocuparse ante todo del desarrollo del lenguaje en el nio, no atendiendo este aspecto desde un
punto de vista acadmico, donde el nio debe aprender a leer y a escribir, sino como una herramienta prctica y
fundamental para la vida, pues a travs del lenguaje los pequeos irn aprendiendo todos los saberes de este mundo, y
sobre todo, gracias a el lenguaje, se irn convirtiendo en seres sociales.
Continuando en esta lnea, se debe partir de los intereses del nio, dndole a este inters un enfoque totalmente
educativo. De esta manera los nios y nias se interesarn por fomentar la comunicacin dentro del aula, y todo lo
relacionado con la misma ser mucho ms atractivo hacia ellos. El maestro debe escuchar al alumnado, interesarse por
sus cosas, preguntarle, de esta forma el nio o la nia estar desarrollando su lengua oral e ir aumentando positivamente
su autoestima. Aspecto clave para un aprendizaje eficaz.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 229 de 916

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Ensayando con tcnicas de produccin y anlisis de la
informacin cualitativa: El plagio
Autor: Caldern Gmez, Roco (Diplomada en Magisterio. Posgraduada en Innovacin e Investigacin Educativa, Maestra de
Educacin Infantil).
Pblico: Investigadores cualitativos. Pblico interesado en la materia. Materia: Investigacin cualitativa. Idioma: Espaol.

Ttulo: Ensayando con tcnicas de produccin y anlisis de la informacin cualitativa: El plagio.

Resumen
La sociedad actual se caracteriza por el acceso rpido e inmediato a la informacin. En muchas ocasiones, los individuos se sienten
tentados a tomar como propias creaciones intelectuales obviando que estn tentando contra la propiedad intelectual e
incurriendo en delito pblico. Este trabajo de investigacin recoge un anlisis y tratamiento cualitativo de la informacin en
relacin a las opiniones obtenidas en torno al concepto de plagio por medio de dos entrevistas realizadas a personalidades de
diferente tipologa. Se trata de una investigacin basada en la produccin de datos descriptivos y llevada a cabo mediante el
establecimiento de categoras previas.
Palabras clave: plagio, investigacin cualitativa, categoras, anlisis descriptivo, anlisis de la informacin.

Title: Techniques for the production and analysis of the qualitative information: the plagiarism.
Abstract
The current society is known for the immediate and quick access to the information. Many times, some people are tempted to
copy works from someone else, without knowing that it is ilegal. This research contains an analysis and a qualitative treatment of
the information regarding the opinions of two people about this issue. This research is about the production of descriptive data
and for it have been stablished previous categories.
Keywords: plagiarism, qualitative investigation, categories, descriptive analysis, analysis of the information.

Recibido 2017-01-13; Aceptado 2017-02-07; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080044

ESTADO DE LA CUESTIN
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define plagio, del latn plagium, como la accin y efecto de
copiar obras ajenas. La palabra plagio no es un vocablo moderno, ya que su aparicin primera se remonta a los escritos del
poeta Marcial en el siglo I d.C. En esta poca se empleaba este trmino para hacer referencia al delito que cometa aquel
que secuestraba o robaba nios y esclavos, as como ganado.
En la actualidad, el trmino de plagio se asocia comnmente al mbito literario, periodstico y acadmico. En estos
mbitos, es una situacin que se produce con bastante frecuencia. En el caso acadmico, los estudiantes pueden sentirse
agobiados por llevar a cabo sus trabajos rpidamente o por obtener informacin sin realizar demasiado esfuerzo en ello y
en ocasiones recurren a la bsqueda de trabajos ya realizados. Una accin que se ve reforzada con la presencia de las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, las cuales ponen al alcance de todos, una gran cantidad de
informacin. No obstante, estas tecnologas permiten tambin poder localizar todas aquellas obras documentadas y sus
verdaderos autores, lo que ayuda en cierta medida a combatir el plagio y localizar a aquellos alumnos o alumnas que se
sirven del mismo.
Como hemos comentado, el plagio se reduce en lneas generales al plano acadmico y literario, y por tanto la mayor
parte de obras plagiadas suelen ser: escritos, monografas, artculos periodsticos, artculos cientficos, trabajos
universitarios, traducciones, etc. No obstante el plagio abarca ms all del contexto escrito y se puede extender a otros
aspectos, de manera que tambin pueden ser plagiadas: obras fotogrficas, obras cinematogrficas, canciones o dibujos.
El plagio es una accin que debe ser evitada, tanto por motivos morales como legales, ya que se trata de un delito, tal y
como se recoge en el Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de
Propiedad Intelectual, regularizando, aclarando y armonizando las disposiciones legales vigentes sobre la materia. En este
documento legal se establece lo siguiente:

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 Artculo 17: El ejercicio exclusivo de los derechos de explotacin, como la reproduccin de la obra, que no puede
realizarse sin su autorizacin.
Artculo 138: Las acciones judiciales para reclamar la indemnizacin por los daos materiales y morales
ocasionados por el acto infractor.

As mismo, la Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo Penal, establece en sus artculos 270, 271, y 272
aquellas penas que se ejecutarn contra los que realicen este tipo de accin delictiva.
Evitar esta accin es sencillo. Simplemente se debe enunciar todas aquellas fuentes y recursos empleados en la
realizacin de la obra que se haya llevado a cabo. Esta enunciacin se debe llevar a cabo empleando el uso de:
Citas.
Parafrasear las palabras del autor.
Mencionar las fuentes en la bibliografa.

Resulta de especial inters plantear una entrevista con este vocablo como eje vertebrador, ya que su valoracin supone
un acercamiento a los valores y la cultura moral del individuo. Las respuestas a las cuestiones planteadas en este sentido
pondrn de relieve el desarrollo moral y educativo de cada individuo, estando determinadas y condicionadas por su
cultura, integridad, formacin y madurez. En este sentido se plantea una entrevista que se articula en torno al siguiente
objetivo principal:
Descubrir la posicin moral del individuo respecto al plagio segn su situacin social y personal.
Para llevar a cabo la entrevista se ha optado por localizar a dos individuos de caractersticas enfrentadas, de manera
que las respuestas de cada uno pongan de relieve sus intereses, necesidades y sentimientos. Estos individuos
entrevistados han sido escogidos por sus opuestas caractersticas, especialmente en lo que a principios morales se refiere,
ya que son personas cercanas al entorno del entrevistador. De esta manera se ha escogido a un maestro y psiclogo con
amplia experiencia en el campo educativo, y un estudiante de magisterio que se encuentra en ltimo curso acadmico. Al
escoger personalidades tan opuestas, se pretende refutar la siguiente hiptesis:
El desarrollo moral y personal del individuo influye en la posicin que cada individuo adopta respecto al plagio.
Por medio de la entrevista, se pretender contrastar la hiptesis mencionada y conocer la posicin de los individuos
para con la accin de plagiar.

DISEO DE LA ENTREVISTA
Para lograr el objetivo de la entrevista, conocer la posicin de los entrevistados respecto al plagio y poder contrastar la
hiptesis anteriormente mencionada, se ha elaborado un guin para llevar a cabo la misma. A la hora de establecer este
guin se ha tenido en cuenta las caractersticas de los entrevistados y se han elaborado preguntas idnticas para ambos,
redactadas de manera que sean igualmente accesibles y comprensibles.
Las preguntas elaboradas fueron las siguientes:
Sabe que significa la palabra plagiar?
Conoce que puede ser plagiado?
Considera que es una actividad frecuente en nuestros das?
Considera que es sencillo llevar a cabo esta prctica?
En qu contextos cree que es ms usual el plagio?
Conoce algn caso cercano de plagio?
En su crculo laboral o acadmico, es frecuente el empleo del plagio?
Considera que est justificado el uso del plagio?

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 Alguna vez ha plagiado o le han plagiado?
Conoce la situacin legal cuando se comete plagio? Considera que la persona que plagia debe ser sancionada?

ANLISIS CUALITATIVO
Para poder llevar a cabo un anlisis cualitativo lo ms adecuado posible es necesario observar con detenimiento las
respuestas obtenidas a las preguntas planteadas en la entrevista. Esas respuestas pueden ser contrastadas con la
informacin personal del entrevistado, bien porque el entrevistador lo conozca, o bien porque nos ha remitido datos
personales durante la entrevista.
A la hora de llevar a cabo el anlisis cualitativo de las dos entrevistas, se ha tenido que hacer una lectura detenida de la
misma, con el objetivo de poder establecer las categoras necesarias desde las que posteriormente analizar el documento.
El establecimiento de estas categoras se ha llevado a cabo con la ayuda del programa informtico ATLAS. TI.
En total, se han obtenido 8 categoras. Siendo las siguientes:
1. Concepto.
2. Contenido que puede ser plagiado.
3. Contexto.
4. Frecuencia.
5. Facilidad/dificultad de acceso.
6. Experiencia personal.
7. Posicin moral.
8. Conocimiento situacin legal.

La eleccin de estas categoras obedece a la temtica de las preguntas elaboradas por el entrevistador, las cules ponen
de relieve el conocimiento y la actitud de los entrevistados en lo que respecta al plagio.
La categora que ha obtenido una mayor cantidad es la de Experiencia personal. Este hecho puede explicarse por la
tendencia que han manifestado los dos entrevistados por ejemplificar las respuestas con experiencias propias, algo comn
en el ser humano, que suele apoyarse en su campo de experiencia prximo y cercano.
La segunda categora que ms presencia ha tenido es la de posicin moral. Esta categora resultaba indispensable al
realizar una entrevista que tiene como eje vertebrador un tema de tipo moral. Las citas incluidas en esta categora ponen
de relieve las actitudes de los entrevistados sobre este tema, pudindose comprobar las opiniones dispares de ambos
sujetos. Estos pensamientos, enfrentados en cierta medida, se pueden justificar por la diferencia de edad y desarrollo
personal y profesional de ambos, ya que se trata de individuos de muy dispares caractersticas.
El resto de categoras tienen una cantidad de citas equilibradas entre s. Se produce esto al tratarse de preguntas
concretas, que abordan temas especficos, cuya respuesta es algo limitada.
Se puede comentar tambin, que la entrevista primera ha ofrecido una mayor variedad de categoras en cada cita, fruto
quiz de la mayor destreza lingstica del entrevistado.
La segunda entrevista ha sido ms escueta y breve, y por tanto ha ofrecido un nmero ms reducido de categoras en
sus citas.

CONCLUSIONES
Las conclusiones obtenidas una vez realizada la investigacin cualitativa de este trabajo son diversas. En relacin a la
hiptesis planteada, se puede confirmar, atendiendo a las respuestas obtenidas en ambas entrevistas, que las diferentes
consideraciones que los sujetos hacen sobre el plagio, ponen de relieve sus caractersticas morales y su desarrollo
personal.

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 Tambin se puede observar la tendencia a personificar las respuestas planteadas, como fruto de una caracterstica
tpica del ser humano, que parte de sus experiencias para dar respuesta a determinadas preguntas.
Como conclusin final de las entrevistas realizadas se puede extraer la siguiente afirmacin:
El plagio es considerado por los sujetos como una accin a rechazar, teniendo en cuenta las diferentes consideraciones
de plagio, pues no hay unanimidad al respecto sobre lo que es considerado o no plagio.

ANEXO

ENTREVISTA 1: SEORA 58 AOS.

Esta primera entrevista se realiz a una maestra y psicloga con amplia experiencia en el campo educativo. La
entrevista se efectu en el lugar del trabajo del mismo con el objetivo de que el clima fuera cercano y tranquilo para el
entrevistado.
Entrevistador: Buenas tardes y muchas gracias por participar en esta entrevista. A continuacin le efectuar una serie
de cuestiones que tienen como objetivo conocer que sabe y opina sobre el plagio.
Cuestin: Sabe que significa la palabra plagiar?
Respuesta: S. Apropiarte de un documento o de una obra de otra persona y utilizarla para hacerla tuya.
Cuestin: Conoce qu puede ser plagiado? Qu cosas se pueden plagiar?
Respuesta: Las tesis doctorales, un libro, una obra literaria, ensayos, etc. Tambin obras de otro tipo como pelculas,
composiciones musicales, etc.
Cuestin: Considera que es una actividad frecuente en nuestros das?
Respuesta: S, bastante frecuente.
Cuestin: Podra ampliar un poco su respuesta?
Respuesta: Pues es bastante frecuente porque considero que muchas personas optan por obtener informacin que
tienen cercana para documentarse y en ocasiones, quiz por desconocimiento o por omisin, no piden permiso o no
mencionan al autor.
Cuestin Considera que es sencillo llevar a cabo esta prctica?
Respuesta: En la actualidad es bastante ms sencillo que antao ya que las nuevas tecnologas permiten acceder a una
gran cantidad de informacin. Tambin gracias a ellas es ms sencillo darse cuenta y poder localizar a los infractores y ms
fcil darse cuenta. Conozco algn caso de compaeros de trabajo que sospechaban que alumnos suyos haban plagiado
algn trabajo y pudieron comprobarlo simplemente buscando en Internet.
Cuestin En qu contextos cree que es ms usual el plagio?
Respuesta: Niveles literarios y culturales. Contextos dnde tienen lugar muchas creaciones. Como maestra he podido
comprobar que en el mbito acadmico, entre los alumnos, tiene bastante presencia.
Cuestin: Conoce algn caso cercano de plagio?
Respuesta: S. A mi hija le plagiaron un trabajo de universidad. Mi hija le prest un trabajo a una compaera para que
se documentara y sta lo entrego igual, sin pedir permiso, ni cambiar nada del mismo. Para ms inri, mi hija se entero
porque el maestro que corrigi el trabajo se lo coment en un curso posterior que imparta el mismo.
Cuestin: En su crculo laboral o acadmico, es frecuente el empleo del plagio?
Respuesta: En ocasiones. Cuando los maestros elaboran las programaciones es comn que cojan ideas de otros sin
preguntar al idelogo si puede emplear esa idea en su propia programacin. No hay mucha conciencia moral al respecto.
Cuestin: Considera que est justificado el uso del plagio?

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 Respuesta: No, un profesional debe crear sus propias producciones y en el caso de emplear otros documentos tendra
que pedir permiso y luego mencionar al autor en la bibliografa.
Cuestin: Alguna vez ha plagiado o le han plagiado?
Respuesta: Nunca he plagiado, considero inadecuado este acto.
En el caso de haberme plagiado lo desconozco.
Cuestin: Conoce la situacin legal cuando se comete plagio? Considera que la persona que plagia debe ser
sancionada?
Respuesta: Desconozco la situacin legal, pero imagino que estar tipificado en el cdigo penal o en algn tipo de ley
especifica elaborada para ello.
Entrevistador: Muchas gracias por su dedicacin.

ENTREVISTA 2: CHICA 23 AOS.

La segunda entrevista se realiz a una estudiante de segundo de magisterio. Se trata de una persona cercana al entorno
de la entrevistadora (servidora) la cul sufri el ataque de plagio por parte de la misma. No obstante, la persona
entrevistada desconoce ese conocimiento sobre el plagio sufrido, con lo que las respuestas no se vern condicionadas,
pero si la interpretacin de las mismas, cuya veracidad podr ser mejor analizada.
Entrevistador: Buenas tardes y muchas gracias por participar en esta entrevista. A continuacin le efectuar una serie
de cuestiones que tienen como objetivo conocer que sabe y opina sobre el plagio.
Cuestin: Sabe que significa la palabra plagiar?
Respuesta: S. Significa copiar creaciones que ha hecho otra persona y hacerlas pasar por propias en lo que se refiere a
libros.
Cuestin: Conoce qu puede ser plagiado?
Respuesta: No s a qu se refiere.
Cuestin: Qu tipo de cosas pueden plagiarse?
Respuesta: Libros, artculos de revista y cosas as.
Cuestin: Considera que es una actividad frecuente en nuestros das?
Respuesta: Considero que es frecuente pero porque hoy en da est todo inventado y es normal en cierta medida que
las cosas nuevas que se escriben o publican se parezcan a las anteriores.
Cuestin Considera que es sencillo llevar a cabo esta prctica? Hay facilidades para ello?
Respuesta: Creo que es bastante fcil acceder a informacin de otras personas gracias a internet y a las nuevas
tecnologas de hoy en da. Pero considero que emplear esa informacin no es plagiar, sino obtener documentacin.
Cuestin En qu contextos cree que es ms usual el plagio?
Respuesta: En el plano cultural. Ambientes dnde se producen libros.
Cuestin: Conoce algn caso cercano de plagio?
Respuesta: No, la verdad que no conozco ninguno en persona. Me suena haber escuchado algo en la televisin sobre
Ana Rosa Quintana, la periodista, que fue denunciada por ello.
Cuestin: En su crculo laboral o acadmico, es frecuente el empleo del plagio?
Respuesta: Que yo sepa no. Ninguno de mis compaeros ha escrito ninguna obra.
Cuestin: Considera que est justificado el uso del plagio?

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 Respuesta: No, creo que usar libros de los dems y hacerlos pasar por propios, es algo inadecuado.
Cuestin: Alguna vez ha plagiado o le han plagiado?
Respuesta: Nunca he plagiado, no he escrito ningn libro ni ninguna obra. Por lo tanto tampoco me han podido plagiar.
Cuestin: Conoce la situacin legal cuando se comete plagio? Considera que la persona que plagia debe ser
sancionada?
Respuesta: La verdad que no s cmo se acta en estos casos. Imagino que se podr denunciar a la persona que plagia
y se le pondr algn tipo de castigo econmico.
Entrevistador: Muchas gracias por su dedicacin.

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Jefatura del Estado. BOE nm. 281, de 24 de noviembre de 1995. Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo
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Pyper, H. S. (2000). Cmo evitar el plagio: consejos a los estudiantes.
Real Academia Espaola (2001): Diccionario de la lengua espaola (22. ed.). Recuperado de: http://www.rae.es/

236 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

Trabajar la alimentacin en un comedor de Educacin
Infantil
Autor: Frez Campos, Mercedes (Maestra. Especialidad en Educacin Infantil, Maestra de Educacin Infantil).
Pblico: Maestros de Educacin Infantil. Materia: Ciencias Sociales. Idioma: Espaol.

Ttulo: Trabajar la alimentacin en un comedor de Educacin Infantil.

Resumen
El tpico de la alimentacin es esencial para hablar de salud y por supuesto, tema a incluir durante toda la Educacin Infantil.
Hemos de ser conscientes de que la alimentacin, definida como ese proceso voluntario mediante el cual suministramos al cuerpo
las sustancias que son necesarias para mantenerlo con vida, es uno de los factores que ms poderosamente influye en el bienestar
general y en la calidad de vida. Adems, en la etapa 0-6 aos, los nios tienen una mayor receptividad e interiorizacin de hbitos.
Palabras clave: Alimentacin, Hbitos, Actitudes, Comedor infantil, Interiorizacin, Receptividad, Vida sana, Cuerpo.

Title: The work of feeding in a kindergarten dining room.

Abstract
The topic of food is essential to talk about health and of course, a theme to include during all Child Education. We must be aware
that food, defined as that voluntary process by which we supply the body with the substances that are necessary to keep it alive, is
one of the factors that most powerfully influences overall well-being and quality of life. In addition, in the stage 0-6 years, children
have a greater receptivity and internalization of habits.
Keywords: Food, Habits, Attitudes, Child Dining, Interiors, Receptivity, Healthy Living, Body.

Recibido 2017-01-14; Aceptado 2017-01-19; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080046

El tpico de la alimentacin es esencial para hablar de salud y por supuesto, tema a incluir durante toda la Educacin
Infantil.
Hemos de ser conscientes de que la alimentacin, definida como ese proceso voluntario mediante el cual
suministramos al cuerpo las sustancias que son necesarias para mantenerlo con vida, es uno de los factores que ms
poderosamente influye en el bienestar general y en la calidad de vida.
Adems, en esta etapa 0-6 aos, los nios tienen una mayor receptividad e interiorizacin de hbitos, lo que hace que
sea ste el momento perfecto para empezar a trabajar hbitos, actitudes y costumbres sanas.
Mari Paz Lebrero seala que si desde la escuela se educa para la vida, la vida empieza en el cuerpo. Y es que saber
alimentarse, no es ni ms ni menos que un contenido curricular tan o ms importante que los dems.
Dado que aquella alimentacin que no responde a las necesidades nutritivas del organismo produce serias
consecuencias nefastas para el organismo tales como mortalidad, reduccin en el desarrollo corporal o ms dificultad para
lograr nuevos aprendizajes, y dado tambin, que en el momento en que el balance entre ingesta y gasto del nio, es
inadecuado, se producen una serie de graves trastornos, resulta fcil explicar el por qu de este artculo.
En las siguientes lneas, se habla de un elemento que es fundamental para el desarrollo y el avance de la alimentacin
infantil: el comedor infantil.
Si ya de por s, durante la etapa de Educacin Infantil, los nios experimentan grandes y positivos cambios relacionados
con la alimentacin, esos cambios son an mayores y ms impresionantes, si el alumno acude al comedor del colegio.
Por ello a continuacin, de manera muy ldica, y til tanto para responsables de un comedor infantil, como para
maestros, como para padres, se presentan una serie de objetivos bsicos y esenciales que deben ser conseguidos al
finalizar la etapa y un sinfn de actividades divertidas que podran servir a cualquiera para trabajar la alimentacin.
Sin ms dilacin, se presentan los objetivos de partida.

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OBJETIVOS A PLANTEAR. GENERALES Y ESPECFICOS
1. Valorar el acto de comer como situacin placentera, usando sta para descubrir a los dems y relacionarnos,
reconociendo en l diferencias culturales en cuanto a la alimentacin.
1.1. Conocer y respetar las distintas costumbres culturales en la mesa.
1.2. Ser conscientes de la importancia de la alimentacin para nosotros y nuestro cuerpo.
1.3. Utilizar el momento de la comida como tiempo de recreo social, conociendo las normas bsicas en la mesa y
respetndolas.
2. Adquirir hbitos de higiene relacionados con la comida compaginando esto con una correcta alimentacin basada en
la aportacin de todos los nutrientes necesarios.
2.1. Realizar ciertas rutinas de aseo antes y despus de las comidas.
2.2. Comer de forma ordenada y sin desperdiciar alimentos.
2.3. Llevar una alimentacin de acuerdo con las necesidades individuales lo ms ajustada posible al aporte calrico
necesario para cada cual.
3. Conseguir, progresivamente, la mayor autonoma posible en la alimentacin: Comer solos, controlar la ingesta de
alimentos, llevar una dieta lo ms variada posibleetc.
3.1. Construir poco a poco una costumbre de ingestin sana y adecuada.
3.2. Compaginar diariamente los distintos alimentos para la obtencin de las vitaminas, protenas, lpidosetc.
3.3. Empezar a actuar individualmente desarrollando hbitos propios de alimentacin.
4. Utilizar las posibilidades sensitivas y motrices del propio cuerpo para manejar cada vez con ms precisin los
utensilios necesarios para comer.
4.1. Controlar los enseres de las comidas (cuchara, cuchillo, tenedor) teniendo un manejo correcto de ellos.
4.2. Saber las correctas formas posturales del cuerpo a la hora de comer para impedir la aparicin problemas de
espalda o de cualquier otro tipo.
4.3. Usar los cinco sentidos para acercarnos a los alimentos y conocer ms acerca de estos: sus sabores, sus texturas, su
composicin

ACTIVIDADES Y ACTUACIONES PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS PROPUESTOS

El desarrollo de actividades en el comedor escolar ser acorde a la edad con la que tratamos y dependiendo del
desarrollo individual de cada nio.
El objetivo nmero uno plantea principalmente el conocimiento del acto de comer como situacin placentera.
Algunas actividades pueden ser:
1. Una actividad fcil, simple y divertida conocida con el nombre de Reconociendo sabores. Se usarn tres cuencos,
dentro de los cuales se pondrn alimentos con sabores cidos, dulces y amargos. A modo de juego y por equipos (cada
mesa de nios es un equipo) debern acertar el sabor y conseguirn un mini-punto, ganando al final quin ms consiga.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
2. Para respetar y conocer las costumbres culturales de cada cual se har una Tarde de merienda a la que acudirn
padres e hijos con comidas/tpicos de su lugar de procedencia. A la vez con todo esto, fomentaremos las relaciones
sociales y el conocimiento del tringulo maestros-alumnos-padres.
Tiempo aproximado: Una tarde de semana, a ser posible un viernes que las obligaciones son menores y hay ms
posibilidad de acudir a actos como estos.

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 3. Para ser conscientes de la importancia de la alimentacin y la nutricin vamos a elaborar entre todos El Cuerpo
Humano, un boceto de un cuerpo humano usando materiales infantiles, en el cual mostraremos el recorrido de la comida
desde que se ingiere hasta que se desecha, sealando aqu las partes por las que pasa y los orificios, tanto de entrada
como de salida.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
4. Todos sabemos que en la mesa es necesario seguir unas normas pero es generalmente considerado que si esas
reglas son establecidas y juzgadas por todos/as sern ms fcilmente respetables. Por ello se crearn unas directrices
bsicas para el buen funcionamiento de la mesa, se harn entre todos, reflejando los resultados en una pizarra que
permanecer visible en el comedor. Aquel grupo que mejor se haya comportado recibir un premio semanalmente, que
ser permanecer con la copa del ganador en la mesa (posteriormente se explica qu es esto en Materiales necesarios).
Tiempo aproximado: una hora.
5. La lista de la compra. En esta actividad se jugar a planear un carro de compra imaginario entre todos en el cual
tendrn que estar todos los alimentos que se consideran necesarios e imprescindibles en nuestra dieta diaria.
Las aportaciones de los ms pequeos sern recogidas y evaluadas con la intencin de ensearles y aportarles nuevos
conocimientos sobre lo que todava no sepan.
Tiempo aproximado: 45 minutos.
6. Me gusta. En esta actividad propondremos a los nios hacer dos listas, de manera individual, en las que pondrn
todos aquellos alimentos que ms les gustan o prefieren y aquellos que ms les disgusta comer. Al final compararemos
semejanzas entre las listas y se llegar a la conclusin, por medio de un debate hablado, de que todos los alimentos son
bienvenidos en nuestra alimentacin, cada cual en la medida que le corresponda dependiendo de sus aportes calricos,
protenas, vitaminas, lpidosetc.
Tiempo aproximado: 30 minutos.

El objetivo nmero dos insiste principalmente en los hbitos de higiene y en la correcta alimentacin. Algunas
actividades pueden ser:
1. Una actividad Rutinas que consistir bsicamente en tratar de recordar poco a poco y haciendo mella en ello, las
rutinas, como su propio nombre indica, que debemos llevar a cabo antes de ponernos en la mesa: Lavar las manos y
desinfectarlas correctamente, recogerse el pelo para mayor higiene (en el caso de las chicas), disponer de una servilleta y
de cubiertos limpios antes de empezar a comer, comer ordenadamente, lavarse las manos, la boca y los dientes despus
de comer y dejar todo lo mejor posible. Es necesario que se revise que se cumplen todas las Rutinas y se insista adems,
en el cumplimiento de ellas.
Tiempo aproximado: 15 minutos al llegar al comedor (todos los das sin excepcin).

2. Vamos al sper. Para asegurarnos de que nuestros nios/as saben qu comen desde un primer momento, se hace
un juego de simulacin o rol, en el que habr personas que sern los dueos de un mercado y los nios sern los que van a
comprar a l. Se les ensear lo ms bsico de los alimentos en cuanto a ser capaces de identificarles la fecha de
caducidad y distinguir alimentos en buen estado usando el olfato.
Tiempo aproximado: una hora aproximadamente.
3. Los nios pequeos tienen tendencia al desperdicio de la comida porque no tienen an sentido de la responsabilidad
y son muy propicios a desaprovechar comida del plato. Bajo el lema Con la comida no se juega, proponemos una
actividad basada en la visualizacin de unos vdeos que mostrarn a los pequeos cmo comer, qu utensilio usamos para
cada comida, cmo llevamos a cabo el acto en s y por qu no debemos tirar comida o dejar que se juegue con sta.
Tiempo aproximado: una hora.
4. Mi primer cepillo de dientes. Se introducir el concepto de higiene bucodental y se fomentar que poco a poco se
vayan familiarizando con el cepillo de dientes, as progresivamente podrn acercarse a la idea de que es necesario lavarse

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los dientes despus de cada comida. Conforme vayan pasando los aos, se puede traer un cepillo de dientes al comedor,
explicar su uso y comentar por qu es tan importante.
Tiempo aproximado: 5 o 10 minutos despus de cada comida.
5. Para que la alimentacin del comedor se pueda complementar con la que los padres dan en casa aquellos das
festivos o de fin de semana (que no acuden al comedor en definitiva), los cuidadores de cada mesa llevarn un registro
diario e individual de comidas de los nios/ as que se entregar a los padres cada fin de semana para que a su vez ellos
vayan completando. Es la actividad de El libro de mis comidas. Se trata de hacer una reparticin a lo largo de los das y
de las semanas tanto de los aportes calricos como de los tipos de alimentos que se van consumiendo para conseguir una
alimentacin lo ms equilibrada posible.
Tiempo aproximado: esta actividad la llevan a cabo los cuidadores de cada mesa diariamente.
6. En la mesa no
Elaboramos todos juntos una lista de cosas que NO se hacen en la mesa tanto por higiene como por respeto a nuestros
compaeros. Una vez hecha la lista, se dibuja y se plastifica para pegarlo a las propias mesas de los nios. Por ejemplo:
En la mesa no se tose.
En la mesa no se estornuda.
En la mesa no se canta.
En la mesa no se suenan los mocosetc.
Tiempo aproximado: 45 minutos.

En el objetivo nmero tres se trabaja principalmente la autonoma del nio a la hora de la comida junto con la ingesta
sana y adecuada de aquellos alimentos que necesitamos para variar nuestra dieta dentro de unos lmites aceptables.
Algunas actividades pueden ser:
1. La pirmide alimenticia es un clsico de actividad infantil en la que se usa precisamente una pirmide como el
propio nombre indica para indicar de ms o menos aquellos alimentos que deben consumirse y con qu frecuencia. Se
elabora entre todos y se fomenta que los pequeos interioricen en la medida de lo posible, su contenido.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
2. El tren de los alimentos. Al igual que en la pirmide alimenticia, se sitan los alimentos dentro de los vagones pero
en vez de escritos, dibujados, que es ms fcil para la memoria visual de los ms pequeos. El objetivo es el mismo.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
3. La ruleta de la suerte. Una vez en semana se realiza una tirada en la ruleta de la suerte que determinar un
postre u otro que tomarn al da siguiente.
Estos postres solo se cocinan como digo, una vez a la semana y son una especie de premio a la buena alimentacin
que han ido llevando los nios. Los postres que aparecen en dicha ruleta se eligen mensualmente por los nios/as.
Tiempo aproximado: 15 minutos una vez a la semana.
4. La pizarra. Tenemos en el mismo comedor una pizarra con una foto de cada nio/a y los das de la semana de
Lunes a Viernes, esta actividad se hace semanalmente y consiste en que el cuidador de la mesa reparte a cada cual una B
si el nio ha comido bien ese da, una R si ha comido regular y una M si ha comido mal. Los propios nios acuden a su foto
y sitan diariamente la letra obtenida. Aquel que a final de semana tenga 3 o ms B recibir un premio. Es una forma de
motivacin para los ms pequeos que adems fomenta su autonoma a la hora de la comida.
Tiempo aproximado: esta actividad se puede realizar diariamente.
5. El libro viajero. Se propone a los componentes de todo el comedor que dibujen en un folio las comidas que s les
gustan, lo que ms les llama la atencin y lo que les gustara incluir en el men escolar. Se encuaderna y e va creando un
libro viajero que acabar en manos de las cocineras las cuales intentarn adaptar algunas de esas comidas.

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 Tiempo aproximado: 30 minutos.
6. Reuniones. Las reuniones mensuales con los padres son una de las labores ms importantes que se deben llevar a
cabo, no olvidemos que el contacto constante, recproco y la ayuda mutua establecida con los padres es la clave para el
xito de cualquier programa referido y destinado a nios, especialmente si son tan pequeos.
Tiempo aproximado: las reuniones se harn una vez al mes y durarn entre 45 minutos y una hora.

El cuarto y ltimo objetivo baraja las posibilidades de accin del propio nio dentro de este horario de comida,
referidas stas al control de tiles para comer entre otras cosas. Algunas actividades pueden ser:
1. Verde y Rojo. Con dos papeles continuos de color verde y rojo, dibujamos y colgamos en nuestro comedor las
posturas que s estn permitidas y son adecuadas para comer en el papel continuo verde y tachamos (una vez dibujadas)
en el papel continuo rojo aquellas que no estn permitidas a la hora de comer. El hecho de dejarlo visible es para que
quede claro y no se le olvide a ningn nio.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
2. El jefe. Referido al control postural, se designar un jefe semanalmente (un alumno/a del comedor) por cada
mesa que ser el encargado de observar al resto de sus compaeros y ponerles puntos positivos o negativos dependiendo
de las posturas que tengan, dependiendo de si se adecuan o no a las correctas propuestas en la actividad anterior.
Tiempo aproximado: se realiza diariamente durante toda la comida. El jefe va cambiando semanalmente.
3. La venda. Se coloca una venda a cada nio del grupo (un grupo tras otro, no todos a la vez) y se juega a reconocer
texturas de los distintos alimentos que se les vayan pasando. El objetivo es acertar e introducir algunas de ellas muy
diferentes entre s como por ejemplo el tacto spero de un melocotn, el tacto suave de una manzana o el rugoso de un
meln.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
4. La nariz. Se repite el mecanismo de la actividad anterior en cuanto a colocar la venda pero esta vez reconoceremos
alimentos simplemente con olfatearlos. El objetivo es que descubran las posibilidades de accin que tienen con su propio
cuerpo, ms an cuando se trata de usar alguno de los cinco sentidos.
Tiempo aproximado: 30 minutos.
5. El panel. Se compra un panel con imn en el que se pondrn dos utensilios bsicos: cuchara y tenedor. Entre todos,
se trata de rellenar o construir el panel colocando a la izquierda y debajo del tenedor aquellos alimentos para los que se
precise el uso de ste y a la derecha y debajo de la cuchara aquellos alimentos para los que se necesite sta.
Tiempo aproximado: el panel se va rellenando diariamente.
6. Ponemos la mesa. Se trata de ensear a los nios/ as la colocacin los platos, los vasos y los cubiertos en la mesa.
No es necesario repetirlo todos los das pero s que diariamente habr un encargado de mesa (uno de los nios del grupo)
que lo har aprendiendo as dichas colocaciones.
Tiempo aproximado: 15 minutos diarios.

RECURSOS NECESARIOS PARA DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES:

Recursos materiales
Cuencos de plstico, alimentos de sabores: cidos, dulces y amargos, mesas y sillas suficientes para alojar a padres y
alumnos, cartulinas grandes de todos los colores, lpices, ceras y rotuladores, mnimo tres pizarras verdes, una copa
grande y de plstico (ser el premio semanal de una actividad y dependiendo del grupo que la consiga, sta ir viajando
de mesa en mesa), gel desinfectante, toallitas infantiles, toallas, pauelos y paquetes de servilletas, televisin con dvd (o
en su defecto, VHS), libretas y bolgrafos para el registro diario de comidas, tijeras, pegamento y reglas, pizarra magntica

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y letras que peguen en ella, papel continuo de dos colores: verde y rojo, vendas para los ojos, frutas de distintas texturas,
panel con imanes

Recursos humanos
Organizar y cuidar todo lo referente a un comedor escolar representa la parte humana y uno de los pilares ms
importantes de la atencin a nios.
Es conveniente que haya ms de una persona atendiendo en el comedor y que as, cada uno de ellos/as tenga asignado
un grupo concreto ya que esto incita a la supervisin constante de la mesa y a un mayor conocimiento e interaccin entre
todos.
El personal debe ser el suficiente y adems adecuadamente formado para proporcionar en cada caso, una atencin
individualizada en un ambiente acogedor lo ms parecido posible a la vida en el hogar.
La mayora de las veces se pasa por alto el detalle de que los nios conozcan a las personas que elaboran las comidas y
no debera esto ser as ya que incluso el hecho de que los cocineros dediquen un tiempo a pasarse por el comedor y ver
los resultados puede ser muy satisfactorio.
Est claro que en los nios, cualquier introduccin de un alimento o sabor nuevo se har en forma de juego, aunque
esto es un tema que se desarrollar ms adelante.
Las funciones de estos profesionales deben estar claramente delimitadas y es necesario que se tenga un conocimiento
individual de la situacin particular de cada cual as como una idea general del panorama socio-econmico, de los motivos
por los que los alumnos hacen uso del comedor escolar, del registro de las enfermedades diagnosticadas, alergias
alimentariasetc.

Recursos organizativos: espacio-tiempo

En cuanto a espacio y tiempo, es necesario recalcar que la hora de la comida es un momento esencial en el da el cual
debe estar lleno de paz y tranquilidad para que se pueda desarrollar favorablemente y sin altercados.
El nio se debe sentir como en casa y teniendo en cuenta que estamos en un comedor escolar para edades
comprendidas entre tres y seis, hay que establecer unas normas o criterios bsicos:
El espacio debe ser lo suficientemente amplio para que los pequeos no se molesten entre s ya que un espacio
reducido puede contribuir a aumentar el nerviosismo de los nios molestos por el choque entre ellos.
El lugar de ubicacin del comedor debe ser lo menos ruidoso posible y tener posibilidad de reducir el ruido si lo
hubiera en exceso.
Utilizar decoracin con paredes suaves para que las paredes induzcan al sosiego y relajen a los nios.
Las mesas no deben ser excesivamente grandes para que se propicie la conversacin y adems, los nios deben
ocupar un sitio fijo a diario ya que esto favorece la personalizacin y el afianzamiento afectivo
Disponer paneles informativos sobre el men para que los padres puedan en casa complementar la alimentacin
de acuerdo con los comedores escolares.
Organizarlo todo de forma que no haya esperas innecesarias as como que no haya acumulacin entre plato y
plato. En definitiva, que se sirva todo con el mayor orden y la mayor tranquilidad posible.

METODOLOGA
La planificacin y el desarrollo de los aprendizajes requieren el empleo de una metodologa acordada previamente por
todos y que haga referencia principalmente a la forma de organizacin y a las normas de funcionamiento del comedor en
funcin de unos criterios y en relacin con una serie de aspectos, entre los cuales podemos destacar los siguientes:
Nmero de alumnos que asisten al comedor, recursos empleados para poner el servicio en funcionamiento
(distinguiendo entre materiales y humanos), horario de comidas, condiciones en las que la empresa adquiere el

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compromiso, caractersticas del alumnado que asiste al comedor: edad, historia personal, capacidad de ingestin, estado
de salud diario, hbitos adquiridos, hbitos alimentarios, funciones de los encargados del comedor.
No podemos olvidar que, ante todo, estamos ante un comedor infantil, que no es cualquier sitio de ingesta de
alimentos, el adjetivo infantil nos da la clave para realizar todo tipo de adaptaciones necesarias.
No es menos importante orientar a los alumnos en materia de educacin para la salud sin poner lmites derivados de su
corta edad, ya que el hecho de ser pequeos/as no les impide ir formando paulatinamente un concepto acertado de
salud sino que contribuye a ello.
Proporcionar a los alumnos hbitos sociales de correcta utilizacin de enseres y la conservacin de estos puede ayudar
en el desarrollo y la implantacin de tcnicas.
Al tratarse de nios pequeos no puede faltar organizacin en ningn momento de todo el proceso, desde llevar a los
nios al comedor, pasando por el tiempo dedicado al aseo personal antes y despus de las comidashasta organizar
turnos de comida, todo debe estar perfectamente planeado.
Los aprendizajes que el nio realiza en esta etapa contribuirn a su desarrollo en la medida en que constituyan
aprendizajes significativos. Para ello, el nio debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos
aprendizajes. El proceso que conduce a la realizacin de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se
lleven a cabo tengan un sentido claro para l. Por todo ello, la metodologa se basar en la observacin directa y
sistemtica de todo el proceso de aprendizaje.
Partiendo de la informacin que se tiene sobre los conocimientos previos del nio, se presentarn actividades como las
detalladas anteriormente que atraigan su inters y que el nio pueda relacionar con sus experiencias anteriores. (Teora
del andamiaje, Bruner).
Aunque no hay mtodo nico para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la ms adecuada
para que los aprendizajes que los nios y nias realicen sean significativos. El principio de globalizacin supone que el
aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es
un proceso de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso ser fructfero si permite que las
relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.
Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se ana, por una
parte, un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones
significativas y se puedan por tanto organizar contenidos diversos referidos sobre todo a los procedimientos y a las
experiencias.
Se puede y se debe fomentar la educacin en el tiempo libre as como la creatividad bajo los principios de actividad y
juego, fomentando un ambiente agradable en los perodos tanto de juego como de comida.

Bibliografa
Olivares, Engracia (1988). La dieta equilibrada. Narcea.
Lpez, Consuelo (1985). Los alimentos. Ministerio de sanidad y consumo. Madrid.
Hernndez, M. (1984). Alimentacin infantil. Ediciones cea. Madrid.
Grande Covin, F. (1988). Alimentacin y nutricin. Salvat. Temas de hoy.
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Gavino, Lzaro (2006). Problemas de alimentacin en el nio. Pirmide.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1992). Cajas rojas. Educacin para la salud.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 243 de 916

Mecanismo y causas de muerte en detenidos y presos
Autor: Ruiz Padilla, Jos Francisco (Experto Universitario en Criminalidad y Seguridad Pblica, Polica Local).
Pblico: Criminlogos, psiclogos, funcionario penitenciarios, miembros de las fuerzas y cuerpos de seguridad. Materia:
Criminologa y medicina legal. Idioma: Espaol.

Ttulo: Mecanismo y causas de muerte en detenidos y presos.

Resumen
Establece la importancia del estudio mdico legal para determinar la causa y los mecanismo de muerte en la poblacin reclusa o en
personas detenidas. Se llega a la conclusin que dicha muerte puede ser natural o violenta a travs de un estudio complejo con lo
que podremos conocer si los funcionarios de prisin encargado de la custodia de los presos o los agentes de la autoridad que
detengan a una persona que posteriormente fallezca son o no culpables
Palabras clave: Medico legal, causa, mecanismo muerte, poblacion reclusa.

Title: Cause and mechanism of death.

Abstract
It establishes the importance of the medical legal study to determine the cause and mechanisms of death in the prison population
or in detained persons. It is concluded that such death may be natural or violent through a complex study, which will enable us to
know whether prison officials in charge of custody of prisoners or agents of authority who detain a person who subsequently dies
Are or are not guilty
Keywords: Medical legal, cause, mechanism death, reclusive population.

Recibido 2017-01-14; Aceptado 2017-01-19; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080047

Cuando se produce una muerte en centros penitenciarios u otro tipos de reclusiones, sin asistencia mdica, de forma
sbita o en el curso de un procedimiento atpico, se levanta sospechas sobre su causa, pues es este carcter inesperado
del bito lo que entraa dudas sobre la etiologa del fallecimiento. Precisamente, este carcter indeterminado a priori de
su muerte, constituye la complejidad a la hora de determinar el mecanismo en que se ha producido.
Una vez nos encontremos en esta situacin, los familiares y amigos del fallecido pueden llegar a dudar sobre la causa
de la muerte, barajando diversas alternativas, como puede ser el homicidio por otro preso o bien por algn funcionario
que se haya excedido en sus funciones. Es en este momento, cundo la autopsia mdico-forense se hace imprescindible
para esclarecer las dudas levantadas y conocer si la muerte fue intencionada, accidental o se debi a causas naturales,
para ello se realiza un estudio mdico legal para determinar la causa y el mecanismo que lo produjo (esquema figura 1)
Llegado a este punto conviene definir varios conceptos de inters: la medicina forense es la rama de la medicina que
aplica todos los conocimientos mdicos y biolgicos necesarios para la resolucin de los problemas que plantea
el derecho. El mdico forense auxilia a jueces y tribunales en la administracin de justicia, determinando el origen de las
lesiones sufridas por un herido o la causa de la muerte mediante el examen de un cadver. Estudia los aspectos mdicos
derivados de la prctica diaria de los tribunales de justicia, donde actan como peritos. La metodologa se basa en la
evidencia ensea el mtodo galileico, utiliza el mtodo cartesiano, con los cuales se conforma el llamado mtodo pericial,
que recomienda: no admitir como verdad lo que no sea evidencial o probado, ordenndolo de lo sencillo a lo complejo, y
enumerando sin omitir nada. Todo con independencia respecto al problema sometido a estudio y anlisis.
Muchas veces en la muerte de una persona se plantean tres interrogantes, la causa, el mecanismo y la manera de la
muerte, el siguiente cuadro explica brevemente la diferencia entre los tres, que a mi entender se interrelacionan.

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 Figura 1

Una vez aclarado varios conceptos y continuando con la investigacin para determinar la causa de la muerte en un
preso o detenido, se ha llegado a la conclusin que sta puede ser natural o violenta. Es en este punto donde debemos
detenernos, aqu es donde radica la importancia del estudio, pues dependiendo de la causa, habr o no responsabilidades
penales. No es lo mismo que el preso haya muerto por causas naturales que por un mal golpe provocado por un
funcionario de prisin tras no ser atendido en un principio como debiera por su cargo y obligacin.
As podemos encontramos distintas casusticas ante una simple muerte, por ejemplo en el caso en un individuo
portador de alguna enfermedad o malformacin preexistentes. Imaginemos un sujeto con enfermedad coronaria
isqumica grave que, al ser detenido, se angustia de tal modo que sufre un infarto de miocardio fatal. O el caso de un
sujeto con un aneurisma cerebral congnito que, en una situacin de estrs, sufre un ictus cerebral y se muere.
Correspondera a una muerte natural. En situaciones como sta la demostracin de que la causa de la muerte fue natural
es fundamental para exonerar de responsabilidad al funcionario de prisin o agente que intent su detencin.
Durante una detencin, el infractor puede ofrecer resistencia, siendo apaleado, empujado o sujetado enrgicamente
por el cuello durante la lucha. Las lesiones traumticas internas sufridas, como hemorragias o contusiones viscerales,
pueden, a corto plazo, llevar a la muerte.
Si la vctima est alcoholizada o bajo el efecto de otras sustancias o drogas, su capacidad de respuesta estar
comprometida en mayor o menor grado. As, un puetazo en la nariz, que produzca una hemorragia nasal abundante,
puede llevar a la muerte por asfixia mecnica debido a la penetracin de la sangre en las vas areas. Por tanto cabra
preguntarse cul fue la causa de la muerte: el puetazo que le produjo una hemorragia o su estado ebrio que de cierta
manera le afect a su capacidad de respuesta provocndole la asfixia.
En otra situacin, la vctima puede no haber ofrecido resistencia, no presentado por lo tanto lesiones traumticas, pero
est muy embriagada; si es dejada tumbada en un rincn, sin que nadie le preste atencin, puede entrar en coma etlico o
asfixiarse con su proprio vmito, siendo encontrada pasadas unas horas ya cadver.
Las lesiones traumticas encontradas en el cadver de un individuo que haya estado detenido pueden tambin
corresponder a lesiones producidas accidentalmente por s mismo, por ejemplo, cabe la posibilidad de haberse cado
debido a los efectos de drogas o del alcohol o, por el contrario, podra ser el resultado de golpes recibidos durante su

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resistencia o forcejeo con los funcionarios de prisin o los agentes de la autoridad que los detuviese. Esclarecer lo
ocurrido servir para encontrar un culpable, caso que la muerte fuese producida por los golpes recibidos o demostrar
que se debi a un accidente si la muerte se produjo a consecuencia de una cada al encontrarse bajo los efectos del
alcohol o las drogas.
Otra posibilidad, que ocurre con alguna frecuencia, es que la vctima puede suicidarse durante su detencin. No son
raros los casos de individuos que aparecen ahorcados en la celda con una sbana, una camisa, el cinturn o los cordones
de los zapatos atados al grifo del lavabo o a la cabecera de la cama. Generalmente el cadver aparece en suspensin
incompleta, y se pueden encontrar escoriaciones en los miembros (codos, rodillas) debido al roce violento en las paredes
o en los muebles, producido por los movimientos convulsivos finales.
Con todo esto, llegamos a la conclusin que el diagnstico diferencial mdico-legal del mecanismo de muerte, o sea,
saber si la etiologa de la ocurrencia fue suicida, accidental o homicida, es una tarea muy difcil, en algunas ocasiones, no
obstante es de suma importancia su estudio y sus conclusiones nos dar informacin sobre la causa de la muerte y de
esta manera podremos tener prueba de cargo contra el presunto autor o por el contrario exculpar al presunto reo que a
ojos externos pudiese ser culpable de la muerte del preso y que gracias a la evidencias mdicos forense se pudo
demostrar que la muerte fue natural y ste , por tanto, carecer de responsabilidad penal.
No slo el examen del cadver ha de ser muy cuidadoso, como tambin todas las informaciones sobre el lugar de los
hechos ha de ser analizada. El recurso a los exmenes complementarios es imprescindible, especialmente los anlisis
histolgicos y toxicolgicos.
Slo se puede concluir con una causa de muerte natural cuando se encuentren, en el examen directo, las alteraciones
orgnicas o funcionales respectivas, con confirmacin histolgica, y no haya seales evidentes de violencia mortal.
Podemos, sin embargo, encontrar seales de violencia no mortal, factibles de corresponder a agresiones fsicas anteriores
a la muerte.
Para finalizar, basta con decir que gracias a la medicina forense y a la criminologa, que juntas se complementan hoy en
da y desde hace varios dcadas atrs se ha podido hacer justicias por aquellas personas que han dejado nuestro mundo
sin una explicacin y sin dejar huellas o rastro por fuerzas ajenas a su voluntad como es en el caso de homicidio y tambin
hacer justicias por personas que han sido culpadas por crimines que no han realizado y a travs de estudios se ha podido
demostrar su inocencia, ninguna de estos dos casos se hubiesen podido determinar sin estas dos ramas unidas para un
bien.

Bibliografa
https://gabzlopez.wordpress.com
Blog Criminlogos, Criminalistas y Expertos en Ciencias Forenses
Medina, Juana (2007). emagister.com.
http://cienciasdelacriminalistica.blogspot.com.es
Wikipedia

246 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

Evolucin Histrica y Aspectos Tcnicos de los
Sistemas Naturales Aplicados en Educacin Fsica
Autor: Martnez Gonzlez-Mohno, Daniel (Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, Profesor de Educacin Fsica
en Educacin Secundaria).
Pblico: Profesores de Educacin Fsica. Materia: Educacin Fsica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Evolucin Histrica y Aspectos Tcnicos de los Sistemas Naturales Aplicados en Educacin Fsica.
Resumen
Actualmente existe un boom en la prctica de los llamadas actividades en el medio natural, a lo cual la educacin fsica no puede
ser ajena si pretendemos enganchar al alumnado en su propio proceso de enseanza y aprendizaje y que de este modo desarrolle
hbitos de prctica de actividad fsica vitalicios. Pero para poder aplicar estos contenidos en el mbito educativo es necesario
conocer la evolucin histrica de los mimos y el punto de partida de sus aspectos tcnicos con el objetivo de poder comprender el
resultado final que trabajamos hoy en da en nuestras clases de Educacin Fsica.
Palabras clave: Naturaleza, Precursor, Evolucin, Sistema, Corriente, Gimnasia, Tcnica, Repercusin.

Title: Historical Evolution and Technical Aspects of Applied Natural Systems in Physical Education.
Abstract
Nowadays there is a "boom" in the practice of so-called activities in the natural environment, to which physical education cannot
be alien if we intend to engage the students in their own teaching and learning process and thus develop habits of physical activity
for life. But to be able to apply these contents in the educational field it is necessary to know the historical evolution of them and
the starting point of their technical aspects with the objective of being able to understand the final result that we work today in
our Physical Education classes.
Keywords: Nature, Forefather, Evolution, System, Trend, Gymnastics, Technique, Impact.

Recibido 2017-01-14; Aceptado 2017-01-19; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080048

1. INTRODUCCIN
Los sistemas naturales constituyen uno de los cuatro planteamientos en los que desemboc la educacin fsica en el
pasado siglo XX (adems del analtico, el rtmico y el deportivo).
Siguiendo a Langlade (1983), su filosofa arranca en el periodo de la Ilustracin con Rousseau (siglo XVIII) y su obra El
Emilio, que trata sobre las bondades del ejercicio natural para la formacin del nio, y fue continuada, entre otros, por
Hbert.
Cada corriente de la educacin fsica est vinculada a unos pases determinados y a una manera especfica de concebir
la actividad fsica; de manera que unas y otras corrientes aparecieron como contrapunto y para superar los defectos
apreciados en las otras (por ejemplo los sistemas rtmicos y los naturales se desarrollaron como oposicin al analtico de
Ling).
Muchas ideas de cada una de las corrientes tienen gran aplicacin en la Educacin Fsica actual, especialmente desde el
planteamiento eclctico de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
Dicha ley, al igual que su antecesora, la LOE, considera que todas las corrientes tienen ideas muy aplicables que pueden
aportar mucho a la formacin del alumnado, debiendo hacer uso de cada una de ellas con el tipo de trabajo ms
adecuado.
Los sistemas naturales tienen mucho que aportar en este sentido; as, por ejemplo, es importante comprobar la
cantidad de pueblos y ciudades que construyen circuitos naturales y pistas finlandesas en sus parques para que sus
ciudadanos puedan realizar actividad fsica en el medio natural, pero dentro del propio medio urbano, a la puerta de su
casa.

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2. EVOLUCIN Y ASPECTOS TCNICOS DE LOS SISTEMAS NATURALES
En cuanto a la evolucin, lo primero que nos vamos a encontrar son, segn Langlade, en 2.013, los precursores de estos
sistemas:

2.1 Precursores

2.1.1. Rousseau
Rousseau (1712-1778) aspira a que el hombre retorne a la vida sencilla y natural por lo que hace un examen exhaustivo
del tipo de educacin ms adecuada para un nio en su obra El Emilio, no dejando en ella de lado el ejercicio fsico, a la
vez que recomienda una educacin del nio en la naturaleza, alejado de una corrompida sociedad.
En su programa fsico inclua: educacin sensorial, ejercicio fsico al aire libre (pelota), trabajos manuales e higiene y
vida sana. Para l, el hombre debe vivir el mayor tiempo posible al aire libre.

2.1.2. Pestalozzi
Otros de los precursores es Pestalozzi (1746-1827), considerado el padre de la pedagoga, influido por Rousseau,
tambin considera conveniente educar fsicamente al joven de forma natural; toda educacin debe ser simple y natural.
Concede valor educativo general a la educacin fsica y no slo como fortalecimiento, ya que, a diferencia de su
mentor (Rousseau), cree que el ser humano es de naturaleza egosta, ambiciosa, debiendo ser guiado al bien a travs de la
educacin.

2.1.3. Amors
Siguiendo con los precursores, nos encontramos ahora a Amors (1770-1818), discpulo de Pestalozzi, de gran
influencia en Espaa.
Su gimnasia es altruista; hay que hacer sentir intuitivamente el movimiento utilizando todos los sentidos: auditivo,
visual y tctil; concede gran importancia a la realizacin de ejercicios en la naturaleza. Posteriormente, la escuela de
Amors genera el Movimiento del Oeste, entre 1.900 y 1936, con dos tendencias:
Tendencia a una rama cientfica.
Tendencia tcnico-pedaggica.

2.1.4. Guts Muths

Guts Muths (1759-1839) padre de la gimnasia pedaggica, utiliza la filosofa del trabajo natural, global y la ejercitacin
fsica de la naturaleza para lograr una recuperacin de la autoestima y sentimiento del pueblo alemn; esta misma
filosofa fue implantada por Nachtegal en Dinamarca.
Estos conceptos pedaggicos, los ejercicios naturales y el placer por la naturaleza fueron adoptados por Gaulhofer y
Streicher para su Gimnasia Natural Austriaca.

2.1.5. Demeny
Finalmente, el ltimo de los precursores es Demeny, adepto al mtodo analtico en principio, considera que la gimnasia
no debe ser esttica, ni anatmica; debe ser natural y funcional; considera que es posible desarrollar la voluntad de la
persona a travs del esfuerzo activo y la relajacin de los msculos que no intervienen en el movimiento.
Despus, Hbert, considerar a este autor como el autntico inventor del mtodo natural.
Vistos ya los precursores, paso ahora a analizar el Mtodo Natural de Hbert.

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2.2 El Mtodo Natural de Hbert:
Este mtodo naci de forma paralela al movimiento pedaggico de principios del siglo XX, por lo que se puede
encuadrar dentro de las Manifestaciones Tcnico-Pedaggicas.
George Hbert (1875-1957) oficial de la Marina que, recorriendo buena parte del mundo conociendo las formas de vida
de los pueblos primitivos, lleg a la conclusin de que estaban mejor desarrollados que el hombre civilizado.
Naci y muri en Francia, con lo que recibi notables influencias de Amors y Demeny.
En 1.914, el Mtodo Natural fue incluido en las escuelas pblicas francesas.
Hbert es un impulsor de la coeducacin pues no diferencia entre hombre y mujer (dice que slo los diferencia la
reproduccin).
Este autor realiza una crtica a la Educacin Fsica de la poca basndose en que:
Antepona el entrenamiento especializado al entrenamiento generalizado.
De la misma forma, priorizaban el desarrollo muscular y articular al desarrollo cardiovascular y pulmonar, cuyo
trabajo no se tena en cuenta.
Define su mtodo como: accin metdica, progresiva y continua que lleva al nio a la edad adulta y que tiene como
objetivos:
1. El desarrollo fsico integral.
2. El incremento de la respuesta orgnica.
3. La mejora de la aptitud con ejercicios naturales.

Todo ello subordinado a la idea moral del altruismo, educacin en actitudes (muy en relacin con la actual LOMCE).
En lo que se refiere a los Aspectos Tcnicos de los Sistemas Naturales, diremos que:

2.2.1. Las caractersticas bsicas del mtodo natural son las siguientes:
1) Concepcin integral de la persona.
2) Trabajo sobre unidades de movimiento global propios de la vida natural (carrera, salto, trepa..).
3) El trabajo se realiza en la naturaleza con obstculos naturales.
4) Carcter pedaggico
5) Estilos de movimientos naturales.
6) El objetivo es aproximar al nio a la naturaleza.

2.2.2. Las caractersticas de su pedagoga son:

Contactar con la naturaleza, utilizando los medios naturales.
Individualizar la enseanza.
Conocer las posibilidades del sujeto a entrenar.
Provocar inters en el individuo por la competicin.
Ejecutar ejercicios prcticos y tiles para la vida.
Cada grupo debe tener su propia instalacin de material fijo y cada nio debe poseer su propio material mvil.
Manifestar libremente la alegra por moverse.

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2.2.3. Grupos de actividades
Hbert establece cinco grupos de actividades fsicas que incluyen:
1) Locomocin normal: marcha, carrera, salto y combinados (caracterizadas por el desplazamiento sobre los miembros
inferiores).
2) Locomocin secundaria: cuadrupedias, trepas, equilibrio y natacin (exigen el uso de los brazos en mayor o igual
medida que las piernas).
3) Actividades de defensa: golpes, lucha, lanzamiento y armas primitivas (piedras, dardos).
4) Actividades industriales o utilitarias: empujar, cargar, elevar, trabajos manuales; todo ello para cazar, pescar,
cultivar, navegar, construir, desplazarse a caballo.
5) Recreacin: danzas, cantos, dramatizaciones y acrobacias.

2.2.4. Directrices didcticas

En lo que se refiere a las directrices didcticas, la intensidad de trabajo debe quedar siempre por debajo de las
posibilidades cardiacas mximas, y el trabajo es siempre personal, rigiendo el principio de Individualizacin en el esfuerzo
(filosofa educativa actual).
En este sentido, diremos que la sesin mantiene la estructura actual en la que existe la necesidad de establecer un
orden en los ejercicios, alternando tiempos de intensidad creciente, llamados olas, y decreciente, llamados contraolas,
con el fin de facilitar la recuperacin del esfuerzo (Principio del Entrenamiento actual), incluyendo ejercicios de
desentumecimiento y sbitos aumentos de velocidad.
La sesin de trabajo natural, que constar de una gran variedad de ejercicios, recibe el nombre de Leccin y debe estar
reglada y dirigida por un maestro.
Esta Leccin consiste en un recorrido de longitud variable de forma natural (precursor del fartlek) o en superficies
restringidas Plateau (para la escuela) que son superficies de trabajo con dimensiones variables, ms o menos dotadas de
instalaciones que diversifican sus posibilidades de prctica (cuerdas, zonas de lanzamiento, piscinas, escaleras, pistas).
Hbert justifica su uso por las limitadas condiciones de vida a las que nos reduce el entorno de las ciudades y por la
limitacin de tiempo para acercarse a la naturaleza.
Existen tres tipos de Lecciones:
1) Trabajo funcional generalizado: importa la cantidad, el aumento de la resistencia, la tcnica es menos importante.
2) Trabajo de tcnica pura: Importa la calidad, perfeccionar movimientos, pasando el aspecto productivo a segundo
plano.
3) Trabajo de conservacin o mantenimiento: El trabajo debe ser equilibrado en cuanto a calidad-cantidad, buscando
la consecucin de una salud corporal ptima.
En cuanto a la duracin, la sesin tipo vara entre los 20 y 60 minutos, subrayando como recomendable 30 minutos
para nios y 45 para jvenes y adultos. La mayor o menor duracin la justifica tambin en base al tipo de ejercicios
utilizados, la interrelacin entre ellos y la necesidad que se deriva de aplicar pausas de recuperacin elevadas.

2.2.5. Grupos fundamentales de ejercicios

Los diez grupos fundamentales de ejercicios a trabajar en la Leccin son los siguientes:
1) Marcha, lenta y calmante, con respiraciones largas y profundas.
2) Carrera.
3) Saltos.
4) Cuadrupedias, sobre distancias cortas.

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 5) Trepas, para trabajar la fuerza.
6) Equilibrios.
7) Lanzamientos.
8) Levantamiento de objetos.
9) Defensa.
10) Natacin.

A estos diez grupos fundamentales suma otros dos:

Las actividades de utilidad particular, como montar a caballo, en bicicleta, canoa, patines, esqu
Las actividades de simple recreacin, como los deportes, juegos y danzas.

2.2.6. Crticas al mtodo de Hbert

Por su parte, Cambier, Seurin y Loisel, en Zagalaz Snchez, 2.001, criticaron el mtodo de Hbert argumentando que:
1. La naturaleza es selectiva: qu pasa con los dbiles?
2. La tcnica rudimentaria embrutece al hombre.
3. No existe diferenciacin entre hombre y mujer.
4. Ausencia de elementos ldicos.
5. No pudo escaparse de la artificiosidad de la gimnasia sueca (en muchas ocasiones, los ejercicios no eran tan
naturales como se proclamaban).
6. Excesivo riesgo para el ambiente escolar.

2.2.7. Repercusiones del Mtodo Natural de Hbert

El Mtodo Natural de Hbert se expansion con rapidez a partir de su exposicin en el Congreso Internacional de
Educacin Fsica de Pars en 1.913, donde goz del reconocimiento de numerosos pedagogos.
Su reconocimiento y aceptacin a nivel internacional estuvo auspiciado, en parte, por el apoyo ofrecido al mtodo por
la escuela alemana de la Gestalt, aunque no se puede afirmar que se haya implantado de manera definitiva en ningn
otro pas ms all de Francia.
Con posterioridad, autores como Thulin se hicieron eco del mtodo natural.
En la actualidad, y pese a no ser reconocida la figura de Hbert en toda su magnitud, las nuevas tendencias de
actividades fsico-deportivas en la naturaleza se apoyan, en buena medida, en sus argumentos.
Como conclusin de este Mtodo Natural de Hbert, podemos decir que ampli las preocupaciones morfo-naturales de
la gimnasia lingiana y que incorpora el entrenamiento de las funciones cardiovasculares y pulmonares y el sentido
utilitario de la Educacin Fsica.
De la misma forma, la obra de Hbert es un canto al aire libre, al trabajo en plena naturaleza y a los ejercicios fsicos
sanos y utilitarios. Su contribucin a la educacin puede ser entendida como una filosofa o forma de vida.

2.3 La Gimnasia Natural Austriaca

Karl Gaulhofer y Margarette Streicher desarrollaron de forma conjunta un mtodo natural escolar que tiene como
objetivo el desarrollo ptimo del hombre de manera integral (filosofa LOMCE) mediante ejercicios fsicos como agentes
educativos, teniendo en cuenta las necesidades educativas del nio.
Su intencin clara es la de la formacin corporal, marcada por una constante relacin entre los ejercicios fsicos como
agentes educativos con las necesidades globales del nio.

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 Lo pusieron en prctica entre 1.919 y 1.938 y pretendan proporcionarle, de esta forma, un fundamento cientfico a la
Educacin Fsica.

2.3.1. Influencias de las que parte este mtodo

Este mtodo parte de muchas influencias:
Como primera influencia aparece la recibida de Guts Muths a partir de su visita a Suecia. De l tomaron el concepto
pedaggico de su teora y la tendencia hacia la naturaleza.
Una notable base de su obra la constituye la Gimnasia Alemana o Turnkunst (gimnasia con aparatos de Jahn que
Gaulhofer haba practicado), as como la Gimnasia sueca, neo-sueca y danesa, que fundamentan el aspecto morfo-
postural de sus enseanzas.
De la Gimnasia Moderna de Bode adquieren el sentido rtmico y el reconocimiento del valor de las composiciones
corporales.
A partir del estudio de la corriente deportiva inglesa integran en su obra los aspectos ldico-competitivos.
Como uno de los aspectos centrales de su trabajo, hacen destacar la participacin en actividades de aire libre y de
montaa, recibiendo influencias directas del movimiento scout de Baden Powell, as como de la figura de Hbert y de su
Mtodo Natural.
Este mtodo surge como reaccin contra:
1. Los ejercicios de carcter militar.
2. El concepto teraputico de la gimnasia sueca.
3. Las actividades excesivamente dirigidas.
4. La gimnasia de competicin
5. Las condiciones antihiginicas de los gimnasios.

2.3.2. Caractersticas generales de la Gimnasia Natural Austraca

La Educacin Fsica es inseparable de la Educacin General (est integrada en ella).
La Educacin Fsica no es mecnica.
Mayor relevancia al trmino Educacin que al de Fsica.
Naturalidad de los movimientos.
Adems, considera los siguientes aspectos:
o Ejercicios variados.
o Trabajo de acuerdo con el alumnado, respetando su crecimiento y desarrollo.
o Ejecucin de ejercicios al aire libre y en plena naturaleza.
o Fomenta las destrezas primitivas en la naturaleza.
o Desecha los movimientos construidos, carentes de sentido, por lo que no utiliza poses.
o La disciplina debe nacer del propio nio, sin ser impuesta.
o Es positivo conceder libertad a los alumnos en un gimnasio con aparatos.
o La enseanza debe ser natural y sencilla y las metas intentarn configurar una persona sana, sociable y
sencilla.

2.3.3. Aspectos Tcnicos:

En lo que se refiere a aspectos tcnicos, los tipos de ejercicios que propone este mtodo de gimnasia se dividen en
cuatro grupos:

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 1) Compensacin: ejercicios para mejorar y suprimir las debilidades y las deficiencias.
2) Formacin: ejercicios para favorecer la mejor forma personal de movimientos y de actitud.
3) Performance: ejercicios para mejorar la capacidad de rendimiento hasta el punto personal ms elevado.
4) Movimientos artsticos: ejercicios acrobticos y de danza hacia el juego bello y artstico.

Para escoger los ejercicios, se atiende a los siguientes criterios fundamentales:

1. Punto de vista pedaggico-filosfico: por esta consideracin eliminan ejercicios peligrosos como el boxeo
debido a que esto no es compatible con los objetivos escolares.
2. Punto de vista econmico: Descartaban actividades que ocasionaban demasiados gastos como la equitacin o
la vela.
3. Punto de vista zonal o ambiental: Se tena en cuenta la zona donde se iba a desarrollar la sesin.
4. Las necesidades propias de los nios.

2.3.4. Aspectos organizativos o estructurales:

Por otra parte, hablando de aspectos organizativos o estructurales, la gimnasia natural austriaca reconoce la necesidad
de un orden en la distribucin del trabajo, otorgando a la sesin diferentes partes con una desigual carga de tiempo e
intensidad determinadas por las intenciones educativas de la misma.
El modelo de sesin que preconizan comprende 45 minutos, repartidos de la siguiente manera:
1. Ejercicios Preparatorios o de Calentamiento: 8 minutos:
o Ejercicios vivificantes para entrar en calor: marcha, carrera, juegos.
2. Ejercicios Centrales: 30 minutos:
o Ejercicios de tronco: trabajo general individual y por parejas, con aparatos porttiles y fijos.
o Ejercicios de equilibrio: para la coordinacin neuromuscular; en el gimnasio, con bancos suecos y barras
de equilibrio, o en la naturaleza, con rboles y piedras.
o Ejercicios de fuerza y pericia: carreras de obstculos, excursiones.
o Ejercicios de carrera, marcha y saltos: 15 minutos para la resistencia, la potencia, la velocidad de
reaccin y la contraccin neuromuscular.
3. Ejercicios Finales o Calmantes: 7 minutos:
Ejercicios calmantes: Su objetivo es la vuelta al estado de reposo, tanto desde el punto de vista fsico como
psquico. Para ello, se utilizan juegos con poco movimiento y al final de la sesin se retiran en silencio los
aparatos utilizados.

Segn Parra Boyero (2.000), este tipo de gimnasia enlaza con la naturaleza del alumno ya que considera que el
movimiento debe ser participativo, espontneo, libre y adaptado, ms que buscar el simple contacto con la naturaleza.
Se consider a la Gimnasia Natural Austriaca como descuidada, ya que al dar libertad y adaptarse al nio, la instruccin
directa y la homogeneizacin de conducta no exista; sin embargo era revolucionaria, ya que aplic metodologa basada
en el descubrimiento; donde se apela a lo natural e intuitivo del alumno/a, al aprendizaje significativo (filosofa LOMCE),
ms que a ejercicios y tcnicas externamente construidas.

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Bibliografa
Langlade, A. Y N. (1.983) Teora General De La Gimnasia. Ed Stadium. Buenos Aires.
Parra Boyero, M. (2.000) apuntes de la asignatura Actividades Fsicas y Deportivas en la Naturaleza. UEX. Cceres.
Vzquez, B. (1.989) La Educacin Fsica En La Educacin Bsica. Gymnos. Madrid.
Zagalaz Snchez, M.L. (2001) Corrientes y tendencias de la Educacin Fsica. INDE Publicaciones. Barcelona.

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The power of extensive reading in English as a Foreign
Language acquisition: implications and suggestions
Autor: Bermejo Majuelos, Irene (Maestro: Especialidad en Ingls).
Pblico: Profesores de ingls. Materia: English as a foreign language. Idioma: Ingls.

Title: The power of extensive reading in English as a Foreign Language acquisition: implications and suggestions.
Abstract
One of the main skills to be acquired in the foreign language learning process is reading. The main objective here is to achieve a
fluent reading in which students are able to understand and interpret messages. Extensive silent reading is an excellent tool to
reach these objectives, due to its free-anxiety approach and its motivating potential. It also offers a great deal of linguistic
advantages, as well as more global learning developments in the kids. In this article we will analyse these advantages, suggesting
some strategies and techniques to carry out this activity in the classroom.
Keywords: Silent reading, book, English library, motivation, reading competence, language acquisition

Ttulo: El poder de la lectura extensiva en la adquisicin del Ingls como lengua extranjera: implicaciones y sugerencias.
Resumen
Una de las principales habilidades que han de adquirirse en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es la lectura. El
objetivo primero es alcanzar una lectura fluida en la que los estudiantes son capaces de entender e interpretar mensajes. La
lectura extensiva es una herramienta excelente para alcanzar estos objetivos, debido a su estrategia alejada de estrs y su
potencial motivador. Adems, ofrece una gran cantidad de ventajas lingsticas y otros desarrollos del aprendizaje ms globales en
el nio. En este artculo analizaremos estas ventajas, sugiriendo algunas estrategias para llevar a cabo esta actividad en la clase.
Palabras clave: Silent reading, book, English library, motivation, reading competence, language acquisition.

Recibido 2017-01-15; Aceptado 2017-02-02; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080049

INTRODUCTION AND JUSTIFICATION

Acquiring a second language requires a long process in which cognitive, procedimental and mechanical skills take part.
Moreover, nowadays the importance of a child-centered methodology is essential, and every new approach bases its
principles in concepts related with constructivism and taking into account students necessities in its methodology. For this
reason, our competence as teachers is to look for tools, techniques and approaches that favour the students wellness
when he or she is learning a foreign language. As it has been proved, motivation is an important factor that may impact in
the students way of learning, fostering the development of the language acquisition. Reading could be one of these tools
to offer the learner an easier and friendlier acquisition of English as a second language.
Reading is one of the four macro skills that should be developed in order to acquire any language, along with listening,
speaking and writing. The main objective when learning a foreign language is to achieve a Communicative competence,
that is, being able to communicate through correct utterances in different situations. By using reading skills, people is able
to understand, analyse and interpret written language, which constitutes a vast range of our current communication.

EXTENSIVE READING: TEACHING AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS

There are several reading techniques and strategies that students have to develop during their learning process.
Reading in a extensive way means to read without the necessity or duty of looking for information, details and specific
data. It has to do with pleasure and enjoyment. Extensive reading could be a very effective teaching tool if we present it in
a careful and prepared way. Specifically, one of the techniques used in extensive reading is silent reading, which consist of
reading in silence, normally in an individual and voluntary way.
Several reasons can be highlighted when using silent or extensive reading. One of the most evident is related to
Stephen Krashens affective filter hypothesis, and it states that acquisition happened in a free-anxiety environment is
more likely to succeed. Krashen upholds that negative emotional feelings will be an impediment in language acquisition.

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By carrying out extensive reading, children are learning in an unconscious way, and they know that after reading the book
they will not be assessed or evaluated. For this reason, every learning process occurred while the student is reading (for
example, that he learns a new word) will be more authentic: he will really internalize the knowledge, not just hold it during
a small period of time in order to complete exercise or to carry out an exam. Furthermore, and following another
Krashens hypothesis, extensive reading fulfils the comprehensible input hypothesis, that is the notion of presenting
language inputs one stage further the current language level of the students in order to increase their acquisition. It
doesnt matter if books are one step advanced to the students level and they are not able to understand everything,
indeed, this can be a positive feature in the second language learning process.
Reading skill is one of the four macro skills to be developed during the English learning process. In a purely linguistic
view, it offers a lot of advantages. One of them, is the memorization and reinforcement of vocabulary and structures due
to the visual nature of the activity. Moreover it fosters writing input and improvement, something essential in the case of
English, where writing language lacks in correspondence with oral language. In addition, it will help to the development of
cognitive and metacognitive skills, as it is an autonomous activity which implies the use of thinking strategies to deduce
meanings. It will be also one of the few opportunities to increase their reading speed, which is acquired essentially
through practice.
From a more global view, reading enhances imagination and creativity, two essential abilities in childhood that have a
high impact in the childs learning process. Finally, it will increase autonomy strategies that the student can transfer to
other fields and it will raise general knowledge of the world.

SUGGESTED TECHNIQUES AND ACTIVITIES TO BE USED IN EXTENSIVE READING

Sometimes teachers, totally focused on a functional way of teaching, lost sight about what can be the interests and
curiosities of our pupils. For sure, they will be pleased to have the opportunity of reading in English classroom, and this
motivation-based environment will ease the acquisition of the foreign language. Henceforth, there will be suggested some
techniques and ideas that can be helpful when planning extensive reading in classroom. It is true that at the beginning the
process will be slow, and we will not see immediate results. Creating a vocation and fostering reading curiosity will be a
long-term process, but results will be very profitable when they flourish.
One of the easiest ways to enhance this interest in books will be by creating an English book corner. A lot of classrooms
include a library, but normally they are just made up of mother tongue books. We propose to prepare a reading space
exclusively dedicated to English. Decoration is important to call the attention of the students, so we will display the books
efficiently, hanging motivating sentences or setting up a book-recording that can be shared by all the group (for instance,
each time a pupil reads a book, he paints a part of a big framing). This decoration process should be done with the help of
the students, who can contribute with their ideas and opinions, so they will feel part of the process, feeling it as something
personal and not as something imposed by the teacher. We can also design a borrowing system, tracing their readings and
offering reviews sheets, where they can give their books opinion if they fancy.
Books selection has to be done according to the students current level. It seems obvious that Primary Education
students will not be ready to understand a whole book, even if it is adapted to their level. They do not have still enough
language and cognitive mastery to manage a full text. We do not have to worry about this, because of two reasons: first,
our objective here is not to work accuracy and intensive language features, but fostering another way of learning, without
pressure and teachers control. The main goal for this activity is being able to deduce and understand meaning from the
context and create a positive attitude toward books.
Secondly, as previously explained, input hypothesis support effectiveness on English acquisition when the input level is
one grade further to their current level. This way, there is no negative side if learners do not understand some words,
grammatical patterns or meanings, provided they enjoy reading and unconsciously, they are retaining language features.
Moreover, we will select all kinds of books and topics, in order to cover every students likes, interests and tastes. If they
are not attracted by any of the books, they will not be willing to read.
If teachers detect that one books language is very complicated for their current level, or at least, it is not achievable for
those students that have more difficulties with foreign language, they should modify it. One of the best and easiest
techniques is to use rebus stories, which consist of replacing some keywords for images. The teacher can create the
images and stick them in the book.

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 Nevertheless, creating a reading space will not have sense if we do not dedicate time to it. Normally, extensive reading
is consider as a time filler at the end of the lesson. By contrast, students must feel that extensive reading is an important
activity to start a truly interest towards it, and nothing demonstrates value more than time. Apart from having the library
ready for those who have spare time and fast task-finisher, we can arrange our teaching planning dedicating at least 30
weekly minutes to extensive reading. In this period, we can plan different activities and techniques in order to make it
more exciting and dynamic, but always having in mind that this activity is based on students autonomy and it must be
directly controlled by the teacher as less as possible.
Pair reading is one of the most used techniques, and it consist on read a book in couples. One of the students can read
and the other points to the text helping him, and then they switch roles. This technique can be also used with small groups
of pupils, where each of them can have a role. Another interesting idea here is the model reading behaviour, which consist
on providing a model that students can imitate. The best model is undoubtedly the teacher, so it will be very positive that
the teacher reads a book at the same time the students are carrying out the activity.
Another idea is to prepare special days related to reading. Here, time dedicated to extensive reading in classroom will
have a specific thematic and it can be accompanied by some activities and games, in order to motivate students. For
instance, we can think up The poetry day, Comics exchange, etc. Furthermore, extensive reading can be linked to new
technologies. There is books and tales galore on the Internet, as well as technological devices as e-books or tablets that
can be used occasionally.
The role of the teacher regarding extensive reading may be tricky. We should not interfere in the process, but we have
to control and prepare it. This means that we will not take part in the selection of the book by the student, we will never
force any student to read a book, we will not help him to read it in a direct way and, in the case of carrying out activities,
they should be as autonomous and free as possible. The objective here is to prompt unconscious learning of English in an
enjoyable way. This does not mean that we will not pay attention to the progresses of the pupils, as our mission is to
ensure the readiness of the books, make suggestions, stimulate and encourage. By doing so, we will contributing not only
to the acquisition of communicative competencies, but to the global development of this little people. Reading will enable
them to enjoy one of the best activities and will give them two powerful tools to face the real world: words and ideas.

Bibliografa
BREWSTER, J: The Primary English Teachers Guide, Penguin, 1992
BYRNE, D: Teaching Writing skills. Longman. 1988
HARMER, J: The practice of English Language Teaching. Longman, 1997.
HOUSE, S: An introduction to Teaching English to Children. Richmond, 1997
HUBBARD, P: A training course for TELF. Oxford University Press. 1999
UNDERWOOD, M: Effective Class Management. Longman, 1987

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Utilizacin de aNota en programacin y evaluacin en
la Regin de Murcia
Autor: Lpez Snchez, Rosa Antonia (Graduada en Educacin Primaria, Maestra de Primaria).
Pblico: Educacin Primaria. Materia: Primaria. Idioma: Espaol.

Ttulo: Utilizacin de aNota en programacin y evaluacin en la Regin de Murcia.

Resumen
El nuevo cambio normativo implica un nuevo enfoque en el aprendizaje, lo que supone un importante cambio en los
planteamientos metodolgicos. La evaluacin cobra mayor importancia, ya que se convierte en punto de referencia en la adopcin
de medidas de refuerzo educativo, para el aprendizaje y para la correccin y mejora del proceso educativo. El objetivo de este
artculo es intentar propiciar ese cambio metodolgico ayudndonos de aplicaciones informticas cuya finalidad es ayudar al
docente a llevar a cabo la planificacin, el seguimiento de la programacin docente y el progreso de cada alumno.
Palabras clave: aNota, evaluacin, programacin, regin de Murcia, Tic, propuestas de intervencin.

Title: Use of ICT in programming and assessment in the Region of Murcia.

Abstract
The regulatory change implies a new approach in learning, which is an important change in the methodological approaches.
Evaluation takes on greater importance, since becomes point of reference in the adoption of measures of educational
reinforcement, for learning and for correction and improvement of the educational process. The aim of this article is to try to
promote this methodological change helping software whose purpose is to help the teacher to carry out planning, monitoring of
educational programming and the progress of each student.
Keywords: aNota, evaluation, programming, region of Murcia, ICT, Intervention proposal.

Recibido 2017-01-15; Aceptado 2017-01-24; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080050

INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
El nuevo cambio normativo implica un nuevo proceso de revisin y evaluacin de los aprendizajes que puede llegar a
convertirse en una labor muy tediosa para el docente.
El currculo bsico de las diferentes reas se ha organizado partiendo de los objetivos propios de la etapa y de las
competencias que se van a desarrollar a lo largo de la educacin bsica, mediante el establecimiento de bloques de
contenidos en las reas troncales, y criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables en todas las reas, que
sern referentes en la planificacin de la concrecin curricular y en la programacin docente.
Con la modificacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, promovida por la LOMCE, se incorporan los
estndares de aprendizaje evaluables como nuevo elemento del currculo.
Los estndares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de evaluacin que permiten definir los
resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada rea o
materia. Deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseo
debe contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y comparables.
De acuerdo al Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, la Regin de Murcia ha publicado la propuesta curricular de la
Educacin Primaria en su Decreto 198/2014, de 5 de septiembre, apareciendo un nmero aproximado de estndares de
aprendizaje evaluables de 40-50 por rea en Primaria y 50-60 por materia en Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, llegando incluso hasta los 150-200 estndares en algunas materias de Bachillerato.
Adems de la complejidad que conlleva la evaluacin del nmero de estndares de aprendizaje evaluables hemos de
tener en cuenta su relacin con las competencias del currculo, los contenidos y los criterios de evaluacin, descritos en la
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero.

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 Expuesto lo anterior y a necesidad de determinar el perfil competencial de las reas y del alumnado, podemos afirmar
que resulta imprescindible la utilizacin de herramientas informticas como Anota , que ayuden al docente a tomar
decisiones y a facilitar el clculo de datos estadsticos implcitos en el nuevo sistema de evaluacin. Podemos decir que la
utilizacin de estos instrumentos de evaluacin hace necesaria la alfabetizacin digital de los docentes. Es necesario saber
gestionar la informacin que se extrae del proceso de evaluacin para realizar las revisiones y modificaciones necesarias
en el proceso de enseanza, evitando as que la incidencia de la evaluacin y el exceso de informacin conduzca a que slo
se aprenda lo que se evala, convirtiendo la evaluacin en un fin y no en un medio de mejora de nuestra labor docente.

LA APLICACIN ANOTA
La publicacin de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ha
supuesto un importante cambio en la forma de programar y evaluar los aprendizajes de nuestros alumnos.
Con la intencin de ayudar a los centros, la Consejera de Educacin, Cultura y Universidades ha diseado una
aplicacin informtica gil, intuitiva y funcional denominada aNota, totalmente adaptada a la nueva normativa LOMCE. Su
finalidad es la de integrar en una sola herramienta todas las acciones que debe realizar el docente para llevar a cabo la
planificacin del curso, el seguimiento adecuado del desarrollo de la programacin docente y del progreso de cada
alumno, as como facilitar todo tipo de anlisis de datos: seguimiento de programaciones, resultados acadmicos
individuales, por grupos, por niveles, por reas, etc., adems de la emisin de los informes obligatorios y adicionales para
el buen funcionamiento del centro, la mejora de la calidad educativa y el ahorro de recursos de la propia administracin.
Esta aplicacin permitir al docente calificar in-situ a travs de cualquier dispositivo con acceso a Internet, pudiendo ser
tctil dado que la aplicacin est diseada para su ptima visualizacin en ordenador de sobremesa, porttil, Notebook,
tabletas o Smartphone (telfonos inteligentes).

OBJETIVOS DE UTILIZACIN DE ANOTA EN LOS CENTROS DOCENTES

El uso e implantacin de la aplicacin aNota persigue los siguientes objetivos.
1. Elaborar las programaciones docentes a partir del diseo curricular de la Consejera de Educacin, Cultura y
Universidades de la Regin de Murcia.
2. Facilitar una propuesta de concrecin curricular precargada previamente en la aplicacin, facilitando la elaboracin
de las programaciones docentes.
3. Calificar desde diferentes opciones de visualizacin a modo de cuaderno del profesor e in-situ en el aula.
4. Realizar diferentes resmenes de calificaciones y estadsticas comparando los resultados por grupo, por rea o
materia, por curso, por tramo o ciclo, por etapa y por centros. Este objetivo se ha conseguido plenamente. La aplicacin
permite emitir todo tipo de estadsticas y resmenes de calificaciones, comparativas por grupo, por cursos, por tramos,
por centros.
5. Emitir informes referidos a la programacin o a las calificaciones de forma inmediata para su visualizacin on-line o
generando documentos para visualizar en cualquier otro dispositivo off-line.
6. Elaborar informes competenciales de acuerdo a la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la educacin
secundaria obligatoria y el bachillerato.
7. Integrar aNota en la web de profesroes.murciaeduca para su sincronizacin con la aplicacin de gestin Plumier XXI
para exportar-importar informacin automticamente entre ambas aplicaciones.
8. Facilitar el acceso a la aplicacin al Cuerpo de Inspectores de Educacin de la Regin de Murcia para que puedan
consultar en cualquier momento y de forma instantnea la documentacin requerida por centro, por grupo o por alumno.
9. Obtener informes de resultados y estadsticas para comparar centros tiles para cualquier Servicio de la Direccin
General de Calidad Educativa, Innovacin y Atencin a la Diversidad.
10. Posibilitar la digitalizacin de todos los documentos oficiales e institucionales de los centros educativos sostenidos
con fondos pblicos de la Regin de Murcia para su consulta y revisin.

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PASOS PREVIOS A LA UTILIZACIN DE LA APLICACIN ANOTA
Antes de la utilizacin de la aplicacin aNota han de haberse llevado a cabo unos pasos previos. En primer lugar el
centro tiene que realizar la configuracin pertinente desde la aplicacin Plumier XXI.
A nivel de organizacin del centro se tienen que tomar las siguientes decisiones:
A nivel de claustro: establecer las lneas metodolgicas y competenciales a nivel de centro. Es recomendable una
reflexin sobre el entorno sociocultural y natural, recursos con los que cuenta el centro y la colaboracin de las
familias. Dependiendo de todos estos factores se decidir repasar la relacin de las competencias con las materias
.
A nivel de tramo: se secuenciarn progresivamente aquellos contenidos que se repiten a lo largo del tramo;
aumentando o disminuyendo la dificultad en su planteamiento a travs de los coeficientes, la relacin
competencial, los instrumentos de evaluacin y los recursos didcticos a utilizar.
A nivel de aula: Las programaciones en aNota son nicas para todos los grupos del mismo nivel. Por tanto, se
requiere un alto grado de coordinacin entre paralelos. Ante las diferencias de ritmo de aprendizaje entre grupos,
se puede utilizar el apartado Cuaderno del Profesor para adaptar a la diversidad educativa.

SECCIONES DE ANOTA
Con qu secciones cuenta la aplicacin:
Programacin : Permite realizar la programacin anual. Consta de 5 fases (Plantilla de estndares, Unidades
Formativas, Secuenciacin, Instrumentos y Asignacin de estndares a los instrumentos) y Resto de elementos de
la Programacin que contempla contenidos, criterios de evaluacin, medidas de los planes e indicadores de logro
de la prctica docente.
Cuaderno del Profesor : Permite importar una copia de la programacin realizada, con el fin de revisarla y poder
realizar modificaciones a lo largo del curso, permitiendo adaptar la programacin a las necesidades particulares
del aula.
Calificacin : Permite asignar una plantilla ordinaria o una personalizada, para despus calificarlas. Se puede
calificar por estndar o por alumno, y dentro de este podemos elegir calificar por instrumento o por criterio. Esta
seccin facilitar la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos durante todo el proceso de aprendizaje.
Resumen de Calificaciones : Realiza la explotacin de los datos de calificacin por curso, por grupo o por materia. Y
extrae diferentes estadsticas, porcentajes y comparativas de estos datos de calificacin.
Informes : Competencial, de Programacin, de Calificaciones, de Contenidos y Criterios de Evaluacin, del Resto de
la Programacin, PGA y estndares No Trabajados.

CLAVES PARA UN CAMBIO DE METODOLOGA

Una vez presentada la aplicacin y teniendo en cuenta que existe un manual del Servicio de Ordenacin acadmica que
explica su funcionamiento, paso a detenerme tan slo en aquellos aspectos que puedan mejorar mi prctica docente a
travs de un cambio en la metodologa y la evaluacin.
En primer lugar har referencia a las orientaciones metodolgicas del Artculo 13 y a las especficas para cada rea en el
Decreto 198/2014, de 5 septiembre.
En la fase de programacin se facilita la configuracin del perfil competencial de los estndares de aprendizaje
evaluables, configurando tambin la escala de valores y definiendo los coeficientes para cada uno. Esta ser la base para
una correcta evaluacin de los logros de nuestro alumnado.
Basndonos en las orientaciones metodolgicas marcadas debemos decidir qu unidades formativas, proyectos ,
talleres o centro de inters vamos a asignar a cada trimestre para realizar a continuacin la secuenciacin de los
estndares de aprendizaje evaluables.
Con la aplicacin, ubicamos cada uno de los estndares en una o varias unidades formativas, con lo que nos
aseguramos de que todos los estndares estn relacionados con alguna unidad

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 En la siguiente fase elegiremos los instrumentos que tengamos pensado utilizar. Tenemos que tener en cuenta que
podemos agrupar los estndares por instrumento, lo que facilitara el diseo de tareas o situaciones de aprendizaje. Si se
piensan agrupar los estndares por contenidos relacionados, podemos crear instrumentos con diferentes
Por defecto, aparecer un listado de instrumentos. Se podrn eliminar aquellos que no tengamos programado utilizar y,
tambin, se podrn agregar instrumentos nuevos. Aquellos docentes que piensen agrupar los estndares por instrumento,
deben tener en cuenta este aspecto al crear el listado de instrumentos.
Si se ha pensado en agrupar los estndares por contenidos relacionados a travs de los instrumentos, se debe realizar
una distincin en el instrumento, de manera que el contenido queda organizado de una manera coherente.
Por ejemplo:
Prueba escrita 1: Con los contenidos relacionados con oraciones simples.
Prueba escrita 2: Para los contenidos relacionados con oraciones compuestas.
Una vez concluida esta seccin podemos comprobar que la aplicacin ha cargado los criterios de evaluacin y los
contenidos asociados a los estndares de aprendizaje evaluables que hemos escogido para cada unidad, pudiendo
modificar los contenidos en caso de que sea necesario.
En la seccin de Cuaderno del Profesor podremos asignar las plantillas para evaluar a nuestros alumnos, de manera que
podamos atender a la diversidad del alumnado.
Para facilitar la calificacin aNota permite calificar por estndar o por alumno y dentro de este tambin podemos
escoger calificar por instrumento o por criterio. Esto permite que el docente busque la forma ms cmoda para el diseo
de tareas de evaluacin que le permitan conocer el logro alcanzado por el alumno.
Para disminuir el nmero de registros, simplificar y hacer ms fiable el proceso de calificacin y evaluacin, el manual
de evaluacin editado por la Consejera de Educacin , Cultura y Universidades, propone utilizar un mismo instrumento de
evaluacin para evaluar varios estndares de aprendizaje.

Por ltimo mencionar que durante la calificacin podemos marcar estndares como no trabajados, no influyendo en la
calificacin de ese trimestre. Posteriormente podemos modificar la programacin e incluirlos en los trimestres
posteriores.
Una vez calificados todos los estndares podemos visualizar o imprimir resmenes de calificaciones e informes que nos
ayudaran a simple vista a decidir sobre las modificaciones o revisiones de nuestra programacin para el prximo trimestre.

Bibliografa
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (BOE de 4 de Mayo), modificada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
Diciembre (BOE de 10 de diciembre), para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
Decreto 198/ 2014, de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia.
Manual de evaluacin de Educacin Primaria. Direccin General de Calidad Educativa, Innovacin y Atencin a la
Diversidad. Consejera de Educacin, Cultura y Universidades.

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Neurodidctica e inclusin educativa
Autor: Fernndez Palacio, Ana (Maestra de Primaria, Especialidad en Ingls, Profesora de Ingls).
Pblico: Eudacin Primaria, Educacin Secundaria, Bachillerato. Materia: Neurociencia. Idioma: Espaol.

Ttulo: Neurodidctica e inclusin educativa.

Resumen
La neurodidctica es un concepto relativamente nuevo, que propone utilizar las aportaciones cientficas sobre el cerebro en el
aula. Su utilidad puede ser muy interesante dentro del plano de la inclusin, debido a que nos proporciona informacin sobre las
dificultades de aprendizaje de nuestros alumnos con necesidades especiales. Este artculo supone una investigacin de diferentes
modelos neurodidcticos cuyo objetivo es favorecer la inclusin, puesto que muchas veces la dificultad del profesorado estriba en
encontrar la relacin entre teora y prctica. Adems, en este trabajo nos resulta esencial la idea de neurodiversidad, la cual
conlleva una nueva concepcin de las discapacidades.
Palabras clave: neurodidctica, neurodiversidad, trastornos del desarrollo, dificultades de aprendizaje, pedagoga emocional,
plasticidad.

Title: Neuropedagogy and educative inclusion.

Abstract
Neuropedagogy is a relatively new concept, which aims to use the scientific contributions about the brain to the classroom. Its use
might be very interesting inside the inclusion field, as it provides information about our students learning difficulties. This article
supposes an investigation of different neuropedagogical methods, which objective is favoring inclusion, as many times teachers
struggle finding the relation between theory and practice in this area. Besides, in this article the idea of neurodiversity, which
entails a new conception about disabilities inside the class, will be essential.
Keywords: Neuropedagogy, neurodiversity, development handicaps, learning difficulties, emotional pedagogy, plasticity.

Recibido 2017-01-15; Aceptado 2017-01-19; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080051

NEURODIDCTICA
La neurodidctica es un concepto que aparece por primera vez en 1988 de la mano de los autores Gerhard Friedrich y
Gerhard Preiss. Supone un nuevo campo de investigacin que persigue encontrar la manera ms eficaz de ensear
mediante la utilizacin de las contribuciones neurocientficas ms significativas aplicadas a la educacin. Es decir, la
neurodidctica aporta explicaciones sobre el funcionamiento del cerebro, sobre sus necesidades y su potencial, y propone
una serie de teoras que pueden ser tiles para un aprendizaje ms rpido o eficiente.

PLASTICIDAD Y PEDAGOGA EMOCIONAL

A grandes rasgos, la neurodidctica comprende dos componentes esenciales, el cognitivo y el emocional. En relacin al
plano cognitivo, cabe destacar la importancia de la plasticidad, concepto que hace referencia a la capacidad del cerebro
para transformar sus redes neuronales. A medida que aprendemos, nuestras redes neuronales se modifican, reforzndose
las conexiones entre las neuronas que ms utilizamos y desapareciendo las menos activas. La razn es que durante
nuestros primeros aos de vida, tiene lugar un supervit de neuronas y segn aprendemos, reforzamos unas y
despreciamos otras (Friedrich y Preiss, 2003). Gracias a este concepto de plasticidad, sabemos que el cerebro es flexible,
dinmico y se adapta constantemente a las diversas situaciones (Ocampo Gonzlez, 2015).
En cuanto al plano emocional, no ha de olvidarse que el proceso de aprendizaje est influido totalmente por el
componente afectivo (Friedrich y Preiss, 2003; Ibarrola, 2013; Fors, 2009). Este considera diversos elementos, como la
motivacin, el estado de nimo del alumno y del profesor, la relacin existente entre ellos, crear un clima emocional
agradable, comprender y gestionar los sentimientos o el inters del estudiante por la materia. Todos ellos son
componentes emocionales que intervienen en el proceso de enseanza.

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RELACIN ENTRE NEURODIDCTICA E INCLUSIN. NEURODIVERSIDAD
Hoy en da, la diversidad se reconoce como un valor enriquecedor, aunque precisa de medidas particulares de
enseanza y de prcticas coherentes para la inclusin educativa, ms all de los modelos de intervencin compensatoria
(Martnez Martnez y Redondo Prieto, 2016; Muntaner, 2000).
Como la neurodidctica ha aportado descubrimientos que permiten comprender la diversidad de funciones del cerebro,
y por tanto, la diversidad de habilidades que una persona puede desarrollar, es muy interesante utilizarla como estrategia
de atencin a la diversidad. Los conocimientos proporcionados por este campo permiten a los maestros comprender
mejor el proceso de aprendizaje de sus alumnos. De esta manera podrn adaptar sus mtodos de enseanza en funcin
de las necesidades del aula y proporcionar los recursos adecuados para promover una mayor inclusin de los mismos.
Una corriente surgida del planteamiento de que el cerebro es plstico y nacida a finales de 1990, es la de
neurodiversidad. Esta idea propone sustituir y equiparar los trminos de minusvala y discapacidad por el de
diversidad funcional. Se basa en la idea de que como cada persona tiene diferentes capacidades y distinto potencial
para desarrollarlas, las discapacidades mentales no dejaran de ser slo una expresin de esa diversidad funcional. Sin
entrar a valorar la pertinencia de eliminar el trmino de discapacidad, la idea de neurodiversidad es muy interesante para
el profesorado, ya que (al igual que las inteligencias mltiples) reconoce la existencia de diversos talentos y aptitudes, de
diversas formas de aprender, y por tanto, de ensear. La diversidad ya no slo la encontraramos en los alumnos con
necesidades especiales, sino en todos ellos.
Armstrong (2012), principal autor en el campo de la neurodiversidad, utiliza una metfora para explicar la necesidad de
este aspecto.
Los profesores prefieren una flor rara y bonita o una extraa e interesante orqudea antes que un nio
roto o daado Las especies individuales de flores necesitan condiciones especficas de sol, agua, tierra,
etc. De manera similar, los nios con necesidades especficas tienen factores ecolgicos y diferenciados para
desarrollarse, y el experto en neurodiversidad tendr un papel esencial entendiendo las necesidades nicas de
cada uno de ellos para favorecer su crecimiento ptimo. (Armstrong T., 2012)
En cuanto a los alumnos con necesidades especiales, la neurociencia proporciona una nueva comprensin de las
afecciones de los mismos, pues las investigaciones dan mensajes clave para aplicar los apoyos pertinentes con la intencin
de que gracias a la plasticidad, reduzcan las consecuencias de sus alteraciones (Florez, 2016). Es decir, gracias a un mayor
conocimiento del funcionamiento del cerebro, podremos saber en qu reas podemos ayudarles y cmo.
En cuanto a la metodologa que sigamos con estos alumnos en el aula, hay un planteamiento esencial. Debemos
perseguir que alcancen los objetivos generales de acuerdo a su edad? Lpez Astorga (2010), por ejemplo, defiende que
buscar el mismo objetivo educativo para personas tan dispares es rechazar su diversidad, y que el apoyo educativo debe
tener en cuenta los rasgos distintivos del sujeto. En un estudio realizado a alumnos autistas (Pijnacker et al., 2009), se
muestra que estos suelen utilizar procesos ms lgicos que el resto de alumnos para resolver problemas, lo cual
representa una dificultad cuando se requiere ser creativo. Sin embargo, potenciar esta cualidad puede abrirles camino en
otras reas donde la lgica es necesaria (como la informtica o matemticas).

DE LA TEORA A LA PRCTICA
A lo largo de los ltimos aos los cientficos han aportado diferentes estudios sobre el funcionamiento del cerebro y las
implicaciones que esto puede tener en la educacin. Varios autores defienden la necesidad de una mayor comunicacin
entre ambos campos, ya que los beneficios podran ser muchos (Goswani, Howard-Jones, 2011). Sin embargo, existe un
problema esencial. Las nuevas teoras no traen necesariamente nuevos mtodos, o no aclaran cmo pueden
implementarse las ideas en la prctica, surgiendo as malentendidos (neuromitos), que a veces desarrollan en mtodos
mgicos que las escuelas aplican con el fin de mejorar la calidad educativa.
Qu mtodo me proporciona la neurodidctica para ensear? La idea es analizar nuestra metodologa y estrategias
desde el punto de vista de la neurodidctica, para ser conscientes de qu les estamos pidiendo a los alumnos
exactamente, y de si eso est acorde a su edad y caractersticas, sobre todo en aquellos con necesidades especiales de
aprendizaje. Podemos hacer una lista de estrategias, analizar las capacidades que comprenden, y ver para qu alumnos
pueden ser ms beneficiosas. Por ejemplo, aprender por descubrimiento buscando informacin por internet puede ayudar

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a desarrollar pensamiento crtico, pero quizs a un alumno con dislexia le resulte ms fcil aprender de manera oral,
viendo noticias en la televisin, por ejemplo.

TRES EJEMPLOS DE NEURODIDCTICA EN LA PRCTICA

A continuacin exponemos tres modelos diferentes de aplicacin de la neurociencia en el aula, los dos ltimos
centrados en el plano de la inclusin, mientras que el primero supone un anlisis de los mtodos ms comunes desde el
punto de vista de la neurodidctica.

1. BOSCN. ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

El trabajo de Boscn (2011) analiza una serie de estrategias neurodidcticas aplicadas al estudio de las ciencias
naturales, dividindolas en tres modalidades (operativas, metodolgicas y socio-emocionales). Dentro de cada una de
ellas, examina los mtodos utilizados, explicando los procesos mentales que siguen, las capacidades que desarrollan y
proponiendo una explicacin desde el punto de vista de la neurodidctica.
Por ejemplo, en palabras de la autora, el peer-tutoring contribuye a reforzar la comunicacin, el trabajo cooperativo y
compromete a los estudiantes con la experiencia educativa, facilitando el aprendizaje. Asimismo, Goleman (200 ) hace
nfasis en la Inteligencia Social, resaltando que el cerebro humano est diseado para la sociabilidad, donde existen
conexiones neuronales de nuestro cerebro con los cerebros de quienes nos rodean. (Boscn, A. 2011)

Modalidades de las Estrategias

Definicin
Neurodidcticas Modalidad
Operativas Constituyen un conjunto de estilos creativos de enseanza desarrollados en
funcin del inters del alumno y el contexto. Entre las cuales se pueden
mencionar: los organizadores previos, mayutica, mnemotcnica, metfora,
analogas, la tcticas de interaccin
Metodolgicas Proporcionan procedimientos lgicos en la bsqueda y construccin del
conocimiento que parten de estrategias operativas y socio-emocionales. Tales
como: los mapas mentales, mapas conceptuales, ciencigramas, uso de las TIC,
V. de Gowin y los neurografos
Socio-emocionales Establecen la interaccin de entre los aspectos fisiolgicos, psicolgicos y
conductuales que comprometen al alumno en la experiencia educativa. Entre
las estrategias socio-emocionales se distinguen: Peer-tutoring, reflexivas,
relajacin, retroalimentacin, sensibilizacin.
Fuente: Boscn, Adriana (2011) Modelo didctico basado en las neurociencias para la enseanza de las Ciencias
Naturales

2. ARMSTRONG. EL NICHO CONSTRUCTIVO

Por otro lado, aunque la neurodidctica no proponga mtodos concretos, muchos autores estn de acuerdo en la
necesidad de trabajar en las fortalezas del alumno, especialmente si este tiene necesidades especficas de aprendizaje.
Armstrong (2012), por ejemplo, presenta la idea del nicho constructivo en el aula, utilizando un smil con el concepto de
nicho en biologa (las especies actan sobre el ambiente para cambiarlo, creando condiciones ms favorables para su
supervivencia). El autor propone siete ideas claves para crear un nicho constructivo para los alumnos de necesidades
especiales.
Armstrong (2012), presenta la idea del nicho constructivo en el aula, utilizando un smil con el concepto de nicho en
biologa (las especies actan sobre el ambiente para cambiarlo, creando condiciones ms favorables para su
supervivencia). El autor propone siete ideas claves para crear un nicho constructivo para alumnos de necesidades
especiales (ADHD, Autismo, Deficiencia intelectual, Desorden emocional).

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 1. Desarrollar conciencia de las fortalezas del alumno: utilizando mtodos basados en estas, como la teora de las
Inteligencias Mltiples de Gardner, el buscador de fortalezas de Clifton, el indicador de Mayers-Briggs y el estilo
de aprendizaje de Dunn and Dunn.
2. Modelos de conducta positivos: sacando provecho de las neuronas espejo (aquellas que se activan cuando
observamos a los dems hacer algo), procuraremos que los alumnos imiten modelos de conducta deseables. Por
ejemplo, invitando adultos con necesidades especiales que hayan tenido xito en sus campos a venir a clase.
3. Utilizando tecnologas asistidas y diseos universales de aprendizaje: Para facilitar la integracin de los mismos a
la escuela.
4. Utilizar estrategias de aprendizaje basadas en las fortalezas: Es importante recordar los intereses y fortalezas del
alumno como fuente de motivacin. Por ejemplo, si a una alumna con sndrome de Down le encanta la msica,
esta podra resultar una estrategia efectiva de aprendizaje.
5. Recursos humanos: Creando una red de personas que le ayuden a reafirmar las relaciones ya existentes, mejorar
las que ya tiene y crear nuevas relaciones positivas.
6. Aspiraciones profesionales positivas: Guiando a los alumnos hacia posiciones profesionales de acuerdo con sus
caractersticas. Por ejemplo, un alumno con ADHD podra encajar mejor en profesiones que requiriesen
movimiento, y un alumno con deficiencia intelectual podra aspirar a ser asistente o ayudante en casi cualquier
profesin.
7. Modificaciones ambientales: Encontrar ambientes donde los estudiantes puedan reforzar sus fortalezas
cognitivas, emocionales, sociales o fsicas, no slo dentro del colegio, sino en la comunidad que lo rodea.

3. MARTNEZ LOBO ET AL. PROCESOS Y PROGRAMAS DE NEUROPSICOLOGA EDUCATIVA

Otro estudio interesante es el propuesto por Martnez Lobo (2016) para el MECD Procesos y programas de
neuropsicologa educativa, un manual diseado para dar soluciones concretas en los casos de estudiantes neurodiversos.
El manual se distribuye en dos grandes partes, una destinada a la prevencin y el desarrollo, y otra que comprende las
dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo. En la mayora de los sub-apartados, los ejemplos propuestos
estn organizados por edades, para que la aplicacin resulte ms sencilla.
1. En cuanto a la primera seccin podemos encontrar programas para la lectura eficaz; para el desarrollo auditivo
del lenguaje, la lectura y el aprendizaje de idiomas; neuromotores y de movimientos rtmicos relacionados con el
aprendizaje; para el desarrollo de la lateralidad, mejora del esquema corporal y organizacin espaciotemporal;
para desarrollar los diferentes tipos de memoria y su aplicacin al aprendizaje escolar; de habilidades superiores
de pensamiento y de estrategias de aprendizaje; neuropsicolgicos para la lectura; para desarrollar las
inteligencias mltiples; y para desarrollar las Funciones Ejecutivas.
2. En cuanto a las dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo se encuentran programas para desarrollar
la atencin y mejorar el dficit de atencin y la hiperactividad, para la dislexia, discalculia, para superar las
dificultades del lenguaje y para el autismo.

Los materiales propuestos por las autoras son muy interesantes ya que cubren necesidades muy variadas de formas
muy diversas. Por ejemplo, dentro del autismo, se proponen cuatro programas de intervencin para ayudarles en
diferentes aspectos, como la lectura, el comportamiento, la comunicacin con sus padres o la bsqueda de empleo.
Adems, entre los programas para TDAH se pueden encontrar varios que utilizan como mtodos educativos las nuevas
tecnologas disponibles en el aula o incluso la realidad virtual.
Por ltimo, es interesante mencionar que las autoras sealan el aprendizaje por proyectos como un recurso inclusivo
para el aprendizaje, ya que pueden desarrollarse diferentes capacidades en funcin de los objetivos que se persigan.
Adems permite trabajar a partir de los intereses del alumnado, crendose as contenidos significativos para ellos,
profundizando en lo que aprenden; y que este desarrolle autonoma en el trabajo.

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CONCLUSIN
En este artculo proponemos la posibilidad de utilizar la neurodidctica como estrategia inclusiva. Para ello se ha hecho
una revisin de las principales ideas de la neurodidctica (pedagoga emocional y plasticidad) para despus relacionarla
con la inclusin. Surge aqu la idea de neurodiversidad, propuesta por Armstrong a finales de los 90, para quien los
trastornos del desarrollo y dificultades de aprendizaje constituyen otra caracterstica ms de los alumnos.
A partir de aqu, justificamos que la neurodidctica es especialmente relevante en el plano de la inclusin, sin embargo,
una vez recibidas las aportaciones cientficas, los profesores nos solemos encontrar con un problema de aplicacin
prctica. Qu mtodos concretos o estrategias puedo utilizar en mi clase para ayudar a mis alumnos?
En este proyecto se han analizado tres modelos que utilizan las teoras neurodidcticas de manera prctica para
favorecer la inclusin, uno proponiendo soluciones a los problemas ms comunes, y los dos restantes planteando adems
ejemplos de actividades o programas concretos. Se han tenido en cuenta los trastornos de desarrollo as como las
dificultades de aprendizaje ms comunes.

Bibliografa
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Diseo Experimental de un Programa de co-
Responsabilidad Parental para la Coeducacin Familiar
Autor: Chapado de la Calle, Fernando (Dr. Psicologa, Profesor Asociado del pdto. de Dpto. Teora e Histora de la Educacin y
M.I.D.E. | Facultad de Ciencias de la Educacin).
Pblico: Investigacin. Materia: Educacin y Psicologa. Idioma: Espaol.

Ttulo: Diseo Experimental de un Programa de co-Responsabilidad Parental para la Coeducacin Familiar.

Resumen
Este estudio pretende evaluar la eficacia de un programa de co-educacin parental de cara a mejorar la co-responsabilidad y el
ambiente familiar. Para ello se intervino con una poblacin de 422 sujetos (245 familias), distribuidos en dos grupos: control y
experimental, en funcin de sus caractersticas. Los resultados son altamente significativos a favor del grupo experimental que ven
modificado su estilo educativo ms equilibrado y menos autoritario, coincidiendo con la percepcin que sus propios hijos hacen de
los mismos. Adems de obtener ambos (hijos y padres) puntuaciones significativamente superiores en el Cuestionario de Felicidad
de Oxford (Hills y Argyle 2002).
Palabras clave: co-educacin, co-responsabilidad, estilos educativos, clima familiar.

Title: Experimental Research of a Parental co-Responsibility Program for Family co-Ordination.

Abstract
This paper aims to evaluate the effectiveness of a parental co-education program in order to improve co-responsibility and family
environment. For this purpose, a population of 422 subjects, from 245 families, were divided in two groups: control and
experimental, depending on their characteristics. The results show a highly significant in favor of the experimental group who
modified their educational style too, been more balanced and less authoritarian, coinciding with the perception that their own
children make of them. In addition the research show significantly higher scores both (sons and fathers) in the Oxford Happiness
Questionnaire (OHQ, Hills and Argyle 2002).
Keywords: co-education, co-responsibility, educational styles, family environment.

Recibido 2017-01-16; Aceptado 2017-01-19; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080053

INTRODUCCIN
A lo largo de los aos, los modelos educativos han ido cambiando a medida que la sociedad tambin lo haca,
tratndose de adaptar a la realidad y la necesidad de cada poca. Este proceso no se refiere nicamente con respecto al
contexto institucional de enseanza, sino tambin al seno familiar.
La sociedad ha evolucionado de una manera vertiginosa, con empleos telemticos, la incorporacin de la mujer en
paridad en el mundo laboral, etc.. Son conceptos que estn revolucionando las familias, sin embargo continan existiendo
ciertos clichs de comportamiento y pensamiento sociales que no posibilitan una adecuada sintona en la lnea del
desarrollo mencionado.
Por tanto exige que dentro de la dinmica familiar, se trabaje un programa de educacin, en donde se encuentre bien
presente uno de los temas de gran actualidad como es la corresponsabilidad familiar, un nuevo modelo de paternidad y
maternidad compartida.
Dicho programa ira dirigido a madres y padres con hijas e hijos de educacin infantil y primaria, sobretodo que se
encuentren en crisis o en situacin de conflicto familiar. Mediante entrevistas familiares se esta analizando el patrn
educativo de ambos progenitores, y evaluando las necesidades del menor.
El programa tiene como objetivo abordar el proceso de construccin de un modelo educativo en un momento
importante, cuando padres y madres comienzan a colaborar con otra institucin socializadora relevante como es la
escuela.
Dicho modelo que se pretende construir toma como punto de partida las concepciones implcitas que los padres y
madres tienen acerca de la educacin y socializacin de sus hijas e hijos. Partiendo de ellas se pretende revisar la dinmica

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familiar, realizando un dossier parental propuesto por Sariego y Pavs (2014) y reconstruirlo generando un plan
parental, entendiendo este como un acuerdo voluntario que aborda las responsabilidades del da a da de cada progenitor,
las consideraciones prcticas de la vida diaria de un nio/a, as como el modo en que los padres acordarn y consultarn
asuntos importantes acerca de sus hijos/as.
Por tanto, en dicho plan, se deber velar por una relacin sana, de divisin de las tareas y de redistribucin de
responsabilidades, de manera que fomenten en ellos hbitos de igualdad, solidaridad y responsabilidad compartida
centrndose, por tanto, en la transformacin de las actitudes, preferencias y creencias que la familia posee sobre los
papeles sexuales y sobre los modos y maneras de combinar el trabajo remunerado y el trabajo familiar. De esta forma
queda salvaguardado el bagaje familiar que, junto a las propias experiencias y vivencias de los nios/as configuren su
idiosincrasia.
No obstante, se aclara a ambos progenitores que dicho plan parental puede modificarse en cualquier momento
siempre ambos estn de acuerdo.
La propuesta deseable de este modelo, ante cualquier tipo de separacin o divorcio, sera en pos de anhelar y aspirar
una sociedad y unas familias democrticas, igualitarias, participativas, adaptativas y tolerantes, si en su seno no se
generan modelos y espacios de vivencia de dichos valores que sirvan de ejemplo y estmulo.

METODOLOGA Y DESARROLLO
En base a las propuestas de Sariego y Pavs (2014), se elabor un programa que consta de 4 sesiones, de 2 horas. Las
sesiones tenan como objetivos trabajar: la confianza, el respeto, la tolerancia, la autoridad, la responsabilidad, la
disciplina, el aprendizaje y el humor.
Se planificaron de tal manera que primero se realizara una dinmica, a modo de romper el hielo y que sirviese de
entrems para el trabajo que se deba hacer posteriormente. Uno de los aspectos claves del programa era que todos los
sujetos tenan que trabajar con todos, pero especialmente hijos/as con padres/madres.
Para finalizar se haca una terapia de grupo donde se reflexionaba sobre la actividad realizada, o se exponan diversos
problemas o situaciones que se estaban vivenciando. A veces entre ellos mismos, conseguan llegar a acuerdos, en otras
ocasiones otras familias aportaban sus experiencias, y otras veces simplemente se escuchaba.
Se acord que las sesiones deba haber un mximo de 4 6 familias, alguna de ellas era monoparental, con o sin hijos,
lo que haca que los grupos fueran de entre 8 y 10 personas.
La distribucin de grupos comenz a finales de septiembre de 2014, con la asociacin Custodia Compartida Mlaga: por
los Derechos del Menor y Familia. La asociacin dispona de un listado muy numeroso de familias, que no ha dejado de
engrosar desde entonces, entre otras cosas por el efecto llamada del programa. Hay que decir que esta Asociacin no
posee subvencin ni ayuda de ningn tipo por lo que les brind la participacin.
De cara que el diseo fuera experimental se deban de hacer dos grupos, uno control y otro experimental, por lo que
empec a recoger una serie de variables que pens que podran afectar: sexo, edad (que se hizo un rango de la misma
para facilitar el estudio), nivel acadmico, nmero de hijos, situacin profesional, estado civil.
El grupo experimental, asistan al programa de 4 sesiones, una vez por semana. Previo al programa realizaron (pre-test),
el Cuestionario Parental de Competencias en Co-Educacin (Chapado, 2014), que se pasara posteriormente pasado un
mes de la finalizacin del programa (post-test). Este test evidentemente era nicamente para padres y madres.
Al grupo control, se les atenda de forma individual, o en familia en un despacho, y se iba estudiando su evolucin. Del
mismo modo se les administr, nuevamente (post-test) el cuestionario de Chapado (2014), antes y despus del programa,
con una dilatacin en el tiempo de entre 2 y 3 meses.
Tras la finalizacin del programa, y al cabo de un mes, a ambos grupos se les aplicaba las pruebas de Oxford Happiness
Questionnaire (Hills y Argyle 2002) y el Cuestionario de Prcticas educativas Familiares (PEF) (Alonso y Roman 2003). Estas
pruebas si que son aplicables tambin a los nios/as, que se escogieron para el programa entre los 8 y los 20 aos.
Durante el programa se ha atendido a 25 grupos, un total de 422 personas, cuya distribucin puede verse en la
siguiente tabla 1.

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 Tabla 1. Distribucin de categora (hijo/a, padre/madre) en grupo control y experimental

Tal y como se puede comprobar, se ha tratado siempre de igualar, sendos grupos, control y experimental, de cara a que
las variables independientes pasivas, no contaminasen los resultados del estudio.

HIPTESIS Y VARIABLES
Si bien por tradicin estadstica se ha de nombrar que la hiptesis nula sera la que no encuentra diferencias
significativas entre el grupo experimental y el grupo control. La hiptesis alternativa, por el contrario, planteara que la
coeducacin familiar, puede mejorar la corresponsabilidad, entendiendo esta por los diferentes estilos educativos,
generando un clima de felicidad.
En definitiva, que el programa de coeducacin familiar desarrollado (variable independiente, y controlando las variables
independientes pasivas: edad, sexo, estado civil, etc..) tendra una relacin de causa-efecto sobre los estilos educativos de
los padres, as como de la percepcin que tienen sus hijos de los mismos, adems de una mejora en el clima familiar (todas
estas ltimas variables dependientes).
Es destacable mencionar que tanto el terapeuta de grupo, como el co-terapeuta, toman buena nota de los progresos
del programa, y van evaluando en una hoja de registro los avances, de cara a obtener un resultado del aprovechamiento
particular de cada uno.
Las variables surgen de la propia definicin de la co-Responsabilidad Parental, entendiendo esta como el adecuado
desarrollo de una serie de competencias (cuidado, higiene, educacin, ldica, desarrollo personal, autonoma y
socializacin) a travs de un estilo educativo asertivo y eficaz. Definicin compartida por diversos autores como Darling y
Steinberg (1993) y Domnguez y Carton (1997).
Tal y como se ha mencionado anteriormente, el programa de co-educacin, ir proporcionando feedback tanto por
parte del terapeuta como de los propios miembros del grupo, trabajando de forma socrtica y asertiva, de cara a aprender
a afrontar determinadas situaciones, que se van a ir dando durante las dinmicas, en las que adems de los valores
planteados en la introduccin, se incorporan tareas de la vida cotidiana como: el cuidado, la higiene, la educacin, el
aspecto ldica, el desarrollo personal, la autonoma y la socializacin). Tal y como apunta Fox (1994) en su listado de
comportamiento parental.
Para su elaboracin se precisa identificar y cuantificar las mencionadas competencias, por lo que se establece
entrevista con ambos progenitores, de cara a adquirir informacin cualitativa, adems de realizar un cuestionario de
competencias educativas (Chapado, 2016) y el PEE Estilos Educativos Paternos (Magaz y Garca 1988).
Previo al desarrollo del programa los nios mayores de 6 aos se les administra el cuestionario de Prcticas educativas
Familiares (PEF), para establecer posteriormente un anlisis factorial cruzado entre las diferentes percepciones familiares,
como plantean autores como Garca, Pelegrina, y Lendnez (2002), al encontrar una relacin causal entre los estilos
educativos de los padres y las competencias psicosociales de los hijos adolescentes. Resultados que concuerdan con los
encontrados de otras investigaciones como: Mestre y Fras (1997), Lpez (1998) y Lpez, Schneider, y Dula (2002)
Del mismo modo se les administra el Cuestionario de Felicidad OHQ (Oxford Happiness Questionnaire: Hills y Argyle,
2002) y el Cuestionario Infantil de Emociones Positivas (CIEP, Oros, L. 2014), de cara a poder acercarnos al constructor de
desarrollo integral del menor. Dichas pruebas se aplican del mismo modo pre-postest para ver si existen diferencias
significativas intra e inter sujeto.

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 Se establece un grupo experimental (familias que siguen el programa) y dos grupos control: las familias que optan por
no hacerlo y las que abandonan.

ANLISIS ESTADSTICO
Siguiendo a autores como Palmer, Eslava y Mndez (2001), que proponen que la proporcin muestral adecuada, a un
nivel de confianza de un 95% (1,96), con un error muestral del 0,09, para la extrapolacin de resultados a la poblacin
3
malaguea (567x10 ) sera una muestra total de 327 sujetos, existiendo un ratio medio de personas por familia de un 3,15,
por lo que se necesita al menos una aproximacin de 122 familias.
Tal y como se ha mencionado anteriormente, en este programa se han atendido a 422 personas, de un total de 245
familias, de las cuales formaron parte del grupo experimental 122 (52%), mientras que las 123 restantes (48%), formaron
parte de grupo control.
Los datos de las puntuaciones de la mayora de los instrumentos son pentatipo (de 0 a 5), por lo que se tuvieron que
adaptar los resultados del PEF para hacer los correspondientes anlisis.
La introduccin de datos se realiz en el paquete estadstico SPSS.17, realizndose previamente un anlisis exploratorio
de la muestra, donde se comprob que los datos violaban el criterio de esfericidad (Prueba de la esfericidad de
Barcikowsky) y por tanto no se asemejan a una muestra normal, por lo que se debe recurrir a un estudio no paramtrico
de la misma.
Tras ello, y habiendo excluido los menores, que no haban participado en el Cuestionario Parental de Competencias en
Co-Educacin (Chapado, 2014), se realiz un anlisis de correlacin de Pearson, entre los tems del cuestionario, y se
encontraron en todas correlaciones altamente positivas con un grado de significacin del 0,01 (vase tabla 2)

Tabla 2. Ejemplo de Correlacin Pearson entre algunos item del Cuestionario de Chapado(2014)

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 Adems de obtener un coeficiente de fiabilidad del Alpha de Cronbachs de 0,989 (tabla 3)

Tabla 3. Anlisis de Alpha de Cronbachs

En el anlisis exploratorio, no se vieron diferencias, a priori significativas entre las variables independientes pasivas
(edad, sexo, situacin laboral, etc..) en cambio si pareca haberlas con respecto al grupo control y experimental. Por lo que
se realizaron las pruebas de Kruskal Wallis para K muestras independientes (grupo control y experimental), con el
resultado de que tanto la Evaluacin del Programa, como el cuestionario de Chapado (2014) y en el OHQ de Hills y Argyle
(2002), con puntuaciones eran significativamente altas en el grupo experimental. Del mismo modo con los estilos
educativos del PEF (Alonso y Roman 2003), hay diferencias significativas en cuanto a que el grupo control muestra un
perfil autoritario ms bajo, y sube el estilo equilibrado, mientras que el permisivo no presenta diferencias significativas
(tabla 4).

Tabla 4. Pruebas de Kruskal Wallis para K muestras independientes (grupo control y experimental-adultos)

Es menester decir, se realiz la prueba de Wilcoxon para K muestras relacionadas entre el pre y post-tes, del
cuestionario de Chapado (2014) encontrando nicamente diferencias significativas a favor del grupo experimental y no
para el grupo control.
Los resultados en los nios en el PEF (Alonso y Roman 2003), con respecto a cmo perciben el estilo educativo de sus
padres, as como en el cuestionario de Felicidad, el OHQ de Hills y Argyle (2002), evolucion del mismo modo.

Tabla 5. Pruebas de Kruskal Wallis para K muestras independientes (grupo control y experimental-nios)

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RESULTADOS
En virtud de los resultados estadsticos se rechaza la hiptesis nula, de que tanto el grupo control como el experimental
iban a tener los mismos resultados, y se acepta la hiptesis alternativa, por la que el programa de co-educacin parental,
parece relacionarse de forma causal con la co-responsabilidad parental, as como favorecer a una percepcin ms
adecuada en el estilo educativo, primando el estilo equilibrado frente al autoritario, tal y como correlacionan los propios
autores Alonso y Roman (2003) con el bienestar familiar. Adems se ha demostrado como este cambio y genera un clima
ms distendido que afecta de forma causal a la felicidad de los miembros familiares.
Se debe destacar por otro lado, la alta correlacin significativa que han tenido, sobretodo las puntuaciones de
evaluacin del programa, estilo equilibrado y la felicidad.
Con respecto a las variables controladas, no se ha observado en ninguna de ellas, somera influencia en los resultados
obtenidos, por lo que podra invitar a aventurar que: la educacin y la responsabilidad, no esta sujeta a gnero, edad,
nivel social o cultural.
De cualquier modo, es preciso proseguir en esta lnea de investigaciones, tratando de mejorar el programa de
evaluacin con el feedback que los propios sujetos nos han dado del mismo.
Pero pensamos que se ha facilitado a cada familia los mimbres de cara a que puedan confeccionar su propio Plan de
co-Responsabilidad Parental, sabiendo que este debe ser flexible al cambio en funcin de las necesidades que se vayan
sucediendo.

Bibliografa
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PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 273 de 916

El lenguaje no verbal en la enseanza del ingls en
Educacin Primaria
Autor: Conesa Torres, Mara del Mar (Licenciada en Filologa Inglesa y Graduada en Magisterio, Profesora de idiomas en Educacin
Primaria y Secundaria).
Pblico: Maestros de ingls. Materia: Lengua Extranjera. Idioma: Espaol.

Ttulo: El lenguaje no verbal en la enseanza del ingls en Educacin Primaria.

Resumen
Propuesta didctica que tiene como objetivo romper con la tradicional clase magistral y lograr mejores resultados acadmicos
garantizando una educacin integral y un aprendizaje significativo en el alumnado del 5 curso de Educacin Primaria en el rea de
ingls. Adems, trabajando las distintas metodologas activas, en especial, la metodologa gestual, se dota al alumno de una mayor
autonoma que le permite avanzar hacia la produccin oral en ingls. Se espera una mayor satisfaccin por parte de los alumnos y
del profesor, una mejora de las calificaciones en el rea y mayor predisposicin para otras reas curriculares.
Palabras clave: Imitacin, juego, rutinas, gestos, metodologa activa.

Title: Non verbal Language in the Teaching of English in Primary Education.

Abstract
The following pedagogical proposal aims at breaking up with the traditional masterclass in order to get better academic results as
well as ensuring a comprehensive education and a meaningful learning in five graders in the subject of English. In addition, working
different active methodologies, paying special attention to body language based on the Natural Approach, will give the alumni a
higher autonomy and self-steam enabling them to boost their oral production in English. A higher satisfaction is expected on the
side of both teachers and students together with higher qualifications not only in English but also in other curricular areas.
Keywords: Imitation, game, routines, gestures, active methodology.

Recibido 2017-01-16; Aceptado 2017-01-25; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080054

1. INTRODUCCIN
Son escasas las veces en que se le habla en ingls a un nio y ste contesta usando la misma lengua aunque haya
entendido la pregunta. En esta reaccin se agrupan factores de diferente ndole. Entre ellos, los factores sociales y
acadmicos. Socialmente un nio no est preparado para hablar ingls dentro y mucho menos fuera del aula si no ha
interiorizado esto como una rutina. El motivo es que se sienten inseguros, les da vergenza y prefieren por tanto, evitar
esta situacin de incomodidad. La inseguridad tambin se debe a factores acadmicos. Es decir, los nios no estn seguros
de cmo responder y/o temen hacerlo mal. Esto pone de manifiesto un tercer factor de carcter psicopedaggico por el
cual el nio suele ser reticente a hablar en pblico usando una lengua extranjera. Se trata bsicamente de lo que se
conoce como el miedo al error. En la sociedad actual ha habido una constante tendencia a estigmatizar los errores: Si
fallas no vas a sacar buena nota, Si no sacas buena nota, no vas a poder pasar de curso, si no pasas de curso no
llegars a nada en la vida, puedes hacerlo mejor, etc. Estos enunciados nos resultan familiares a todos (tanto en calidad
de emisores como de receptores), y desafortunadamente han constituido parte de nuestro fracaso como docentes.
En el presente Trabajo Fin de Grado se propone una unidad didctica dentro del rea de Ingls en el segundo tramo de
la etapa de Primaria (5 curso) que contemple una metodologa innovadora y visual basada en la interaccin constante
con el alumnado, lo que implica una metodologa activa y que acepte el error como parte del proceso de aprendizaje, y
deje de lado la tradicional clase magistral.
Esta propuesta de intervencin consistir en establecer una relacin entre el vocabulario, estructuras gramaticales y
expresiones coloquiales objeto de estudio con gestos (expresin corporal), situaciones reales, tareas grupales, juegos y
canciones como elementos fundamentales para el aprendizaje de contenidos lingsticos y socioculturales de la lengua
inglesa en nios de Primaria.

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 Adems, demostrar la eficacia didctica de las situaciones reales, entre ellas, los juegos, y su relevancia como
elemento fundamental para el aprendizaje significativo. Este proyecto de trabajo en el aula permitir tambin a los
alumnos beneficiarse de su carcter multidisciplinar (sociolgico-artstico- expresivo), siempre en aras de conseguir una
formacin integral en nuestros alumnos.
Para el diseo de estas actividades se tendrn en cuenta los objetivos, contenidos y las siete competencias bsicas
establecidas en el currculo oficial correspondiente a la Enseanza de Lenguas Extranjeras en Educacin Primaria de la
Regin de Murcia regulado por el Decreto 192/2014, del 5 de septiembre. Nos encontramos dentro del marco legislativo
de la Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad de la Enseanza (LOMCE) del 10 de diciembre de 2013, el cual establece
unos estndares de aprendizaje evaluables con unos indicadores de logro que hay que cumplir. Esta ley concede especial
importancia al saber ser y el saber hacer. Asimismo, esta legislacin est influenciada por el Marco Comn Europeo de
Referencia de Lenguas (MCER), que es el estndar internacional que define las destrezas lingsticas.

1.1. Por qu los juegos?

Se ha demostrado que las actividades ldicas favorecen el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Adems de su
componente ldico, el juego es una actividad primordialmente comunicativa. Esta caracterstica es la que lo une
estrechamente con el lenguaje, y por lo tanto, se considera un medio idneo para su aprendizaje.

1.2. Por qu los gestos?

Con respecto a las actividades visuales, el centro de atencin se va a dirigir a la expresin corporal, en este caso, a los
gestos. Los gestos son fundamentales para el aprendizaje. Esto se debe a que un gesto es algo inherente a nuestra cultura;
un gesto indica un sentimiento, una necesidad, nos ayuda a comunicarnos. El objetivo es usar los gestos para ayudar a la
memorizacin de estructuras sintcticas. Para ello, se ha de causar una necesidad en los alumnos. Por ejemplo; la
necesidad de demanda de informacin. Esta necesidad suele cubrirse con preguntas como: Qu? - Cmo? - A qu te
refieres? La intencin es relacionar esta necesidad con un gesto muy bsico y concreto de la vida cotidiana que acompae
a la pregunta (levantar a media altura las manos con las palmas hacia arriba acompaadas de un gesto interrogativo en el
rostro). Luego se debe crear un sentimiento en los alumnos que les impulse a realizar este gesto. Por ejemplo, el maestro
se dirige a ellos hablando en ingls rpido siendo consciente de que no entienden la mayor parte del enunciado, o en el
caso de una clase bilinge, el maestro enuncia algo carente de sentido. Una vez creado el sentimiento por el cual los
alumnos sienten la necesidad de pedir informacin sobre qu se les est diciendo, se les pide que realicen el gesto
mencionado y lo repitan entre ellos. A continuacin, se les presenta la expresin a memorizar. En este caso: Pardon
me?. El objetivo final es que los alumnos, cada vez que sientan la necesidad de demandar informacin de este estilo,
conecten naturalmente con un gesto y este les lleve a enunciar la expresin objeto de estudio.
Todava se puede hacer ms. En un discurso muy bsico normalmente una frase nos lleva a otra, como en el caso de
Cmo? Puedes, por favor, repetir? Otra vez, por favor. Si se propone como objetivo el estudio significativo de
diferentes expresiones se pueden encadenar una serie de gestos segn vayan surgiendo en el alumno los sentimientos
que provoquen la necesidad de emitir esas expresiones.
El esquema cognitivo que utilizaramos para este proceso de aprendizaje sera:
Sentimiento Necesidad Gesto Palabra

2. OBJETIVOS
El objetivo general de este Trabajo Fin de Grado es el siguiente:
Disear una propuesta de intervencin en el aula para la mejora de la expresin oral en lengua inglesa que se apoye en
el uso de gestos y lenguaje no verbal, dirigida a un grupo de 5 de Primaria.
Los objetivos especficos que se plantean para llegar a conseguir el objetivo general quedan resumidos en los siguientes
puntos:
- Exponer a los alumnos a un input significativo (Krashen), es decir, que la informacin a la que se les exponga se
encuentre en un nivel ligeramente superior al nivel del que partan.

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 - Dotar de herramientas para la comprensin auditiva (TPR de J. Asher) utilizando el lenguaje gestual (Farkas C.)
- Trabajar dinmicas que normalicen el error como una realidad y lo utilicen como un trampoln hacia el
aprendizaje.
- Activar el paso de la comprensin de la lengua a la produccin.

3. MARCO TERICO
Diferentes fuentes muestran y apoyan la metodologa empleada en el desarrollo de esta unidad didctica. Por ejemplo,
46
la importancia del empleo de los colores para una mejor eficacia en el aprendizaje es citada por Bernardo, J. (2004) en
Estrategias de aprendizaje: para aprender ms y mejor. En este trabajo tambin se defiende la memorizacin de algunas
rutinas. Como expone Csikszentmihalyi, M. (1990:189); La memorizacin no es incompatible con la creatividad. Sin
embargo, fue desterrada de la educacin debido a los resultados de unas investigaciones de principios de siglo XX. As,
por ejemplo, el autor se refiere a la recitacin de poemas, que provoca disfrute, orgullo y evoca experiencias pasadas que
tuvieron lugar en el momento en el que se aprendi el poema. Me apoyo tambin en comentarios de autores que se
encuentran en la vanguardia de la educacin como Romera, M. (2015) en su entrevista para Imagine Elephants en la que
expone que El juego es lo que te permite poder crecer dentro de la propia naturaleza y dignidad del ser humano [] no
podemos entrar en la dinmica de relaciones sociales si no lo hacemos a travs del juego. Es tambin de gran influencia
para m, el maestro y autor Bona, C. (2015) quien en su libro La Nueva Educacin nos indica que hay que tener una
actitud positiva y llena de pasin para que los alumnos deseen imitarnos. Este autor tambin hace hincapi en que
debemos prestar atencin a lo que les gusta a los nios y adolescentes para as poder pensar nosotros con sus cabezas;
empatizar con ellos. Cesar Bona, al igual que la metodologa que se emplear en la presente unidad didctica, rompe con
la manera de presentar los contenidos. Es decir, la asignatura de Ingls no es un fin sino un camino que se dirige a
facilitarles la vida a los nios en el mundo real; no ha de convertirse en un objetivo de evaluacin. En este trabajo se
comparten tambin estos principios. En la actualidad los profesores ensean para evaluar unos objetivos didcticos. Si
logramos convertir estos objetivos en necesidades de los alumnos despertando su curiosidad en estas necesidades,
lograremos aprendizajes significativos.
En los siguientes apartados se tratan los distintos mtodos y teoras que apoyan la propuesta didctica objeto de
estudio. Como mtodos pedaggicos tienen especial inters el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en
problemas, y como teoras; las inteligencias mltiples, el aprendizaje inductivo, el mtodo natural de la adquisicin del
lenguaje, el lenguaje gestual, el tratamiento del error. Se ofrece tambin un breve inciso sobre las caractersticas del
alumnado en contextos rurales.

3.1. El aprendizaje cooperativo

Los principales objetivos de este tipo de aprendizaje son la creacin de grupos heterogneos para poner en prctica la
ayuda mutua, la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, y la participacin equitativa (Kagan, S, 1994).
Un gran nmero de investigaciones en el campo de la educacin sugieren que el aprendizaje cooperativo est asociado
a reas clave como el aprendizaje, la autoestima, el gusto por ir al colegio [] (Johnson, Johnson y Holubec, 1993; Slavin,
1995. Mi traduccin) Por tanto, si nuestros alumnos se sienten cmodos cuando asistan al colegio, estarn ms relajados y
sentirn menos vergenza a comunicarse en ingls en el aula.

3.2. El aprendizaje basado en problemas. (ABP)

En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante,
asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. Si mantenemos la motivacin en nuestros alumnos, les ser
ms fcil vencer la incomodidad a la hora de hablar en ingls. Adems, el aprendizaje basado en problemas refuerza la
toma de decisiones y mejora las habilidades de comunicacin, como la argumentacin y la presentacin de informacin.
Por lo tanto, el ABP ser tambin una tcnica que emplearemos en esta propuesta didctica.

46
Ver pginas 22 (nota al pie), 30 y 31.

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3.3. El lenguaje gestual
El lenguaje no verbal, sobre todo gestual, resulta de gran importancia en el mbito de la comunicacin humana. De
hecho, en ocasiones, un gesto sustituye a una palabra sin perder fuerza comunicativa, es ms, la acenta. Por
consiguiente, si se acenta la comunicacin se expondr a los alumnos a una mayor cantidad de informacin. Si el
profesor acompaa los enunciados con gestos simultneos se conseguir dar ms informacin en el mismo perodo de
tiempo, y por lo tanto, se facilitar el proceso de aprendizaje en los alumnos.
Basndonos en la teora de la psicloga Chamarrita Farkas (2007), quien analiza el desarrollo de los gestos y su relacin
con el lenguaje, podemos constatar que existe una relacin entre la comunicacin gestual y el desarrollo del lenguaje
verbal. Adems se demuestra que los nios que haban recibido estimulacin gestual desde edad temprana, consiguieron
avances en otras habilidades; entendan ms palabras, tenan un mayor repertorio lxico y se involucraban en juegos ms
complejos que los dems nios. Se corrobor que los nios que haban sido enseados a utilizar gestos que apoyaran su
comunicacin eran ms asertivos; se frustraban y lloraban menos, y no llamaban la atencin mediante gritos. Los gestos se
consideran incluso como un agente indirecto del desarrollo. La autora indica lo siguiente:
Una comunicacin exitosa e interacciones familiares positivas no slo contribuyen al desarrollo de las habilidades
lingsticas del nio, sino en la construccin de su autoestima (2007:114)

3.4. El Mtodo Natural de Adquisicin del Lenguaje de Tracy Terrill y Stephen Krashen
Estos autores defienden un mtodo natural basado en la observacin e interpretacin de cmo una persona adquiere
su primera lengua (L1). Estn en contra de la organizacin formal del lenguaje. Su mtodo no est basado en la gramtica
sino en la comunicacin. Incentivan que haya prcticas que tengan un significado para el alumno ms que la simple
generacin de frases gramaticales perfectas. Estos autores recomiendan, por lo tanto, que no se use el idioma nativo en
clase (el espaol en clases de ingls) ya que los alumnos tienen que estar expuestos a una gran cantidad de vocabulario
(input) y debemos intentar despertar su manera natural de aprender una lengua. Existen varias hiptesis que Krashen
expone para secundar su teora, entre ellas destacan:
La hiptesis del orden natural: Ciertas estructuras gramaticales son adquiridas antes que otras, por ejemplo el presente
se aprende antes que el pasado.
La hiptesis del filtro afectivo: El estado emocional y las actitudes son un filtro que se grada y que puede dejar pasar
bloques de input necesarios para la "adquisicin".
La hiptesis del input: Un idioma se aprende mediante la exposicin del individuo/alumno a un input que est
ligeramente por encima de su nivel de competencia.
3.5. TPR -> Total Physical Response Respuesta Fsica Total
Es un conjunto de mtodos desarrollados por el Dr. James J. Asher, un profesor de psicologa para colaborar en el
aprendizaje del lenguaje. Asher explica que para que la teora de Krashen en cuanto a la adquisicin de una segunda
lengua se cumpla, primero han de darse requisitos como la comprensin auditiva. Tal y como indica Hernndez, F.L (2000)
en su publicacin sobre el TPR:
En l [TPR], el profesor les da las instrucciones a los estudiantes, estos no hablan pero realizan lo que se les haya dicho
(es decir, bailan, se mueven, saltan, etc.). Cuando los estudiantes estn listos comenzarn a dar rdenes tambin a otros
estudiantes. Aqu se aprende a travs de acciones y respuestas fsicas en lugar de ejercicios mecnicos. Este mtodo
permite fases de preparacin para la expresin oral donde los estudiantes no hablan hasta que no se sientan confiados y
deseen hacerlo. (2000:147)
Esta teora es muy relevante para aproximarnos al objetivo de nuestra unidad didctica, ya que queremos que nuestros
alumnos primero entiendan, y por consiguiente se sientan seguros y cmodos a la hora de expresarse en lengua inglesa.
(Ver juego de Simon Says en la pgina 16)

3.6. El aprendizaje inductivo

El audiolingismo (el paso que precede a nuestro objetivo general; la produccin de la lengua oral) se basa en el
aprendizaje inductivo. (Diler, 1978, en Nunan, D., 1991)

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 Mediante el aprendizaje inductivo o aprendizaje por descubrimiento los alumnos son capaces de extraer conocimiento
explcito y razonar sus normas.

3.7. Las inteligencias mltiples de Howard Gardner

El lenguaje no verbal, especialmente, el uso de los gestos, implica un tipo de aprendizaje visual que complementa el
aprendizaje de tipo auditivo del lenguaje verbal. El aprendizaje visual, uno de los objetivos de la presente unidad didctica,
est relacionado con la inteligencia espacial. Howard Gardner, el autor de la teora de las Inteligencias Mltiples, define as
la inteligencia espacial:
La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial (por ejemplo un cazador,
explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores,
arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones
que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o
espaciales. (2011:242)

3.8. El tratamiento del error

Durante el proceso de aprendizaje se cometen errores; forman parte del mismo proceso y por lo tanto, no se deben
estigmatizar. Con el fin de no coartar la iniciativa y expresividad de los alumnos, el maestro deber saber cmo tratar
adecuadamente esos errores, que, adems, le darn informacin sobre los aspectos que haya que reforzar para ayudar a
sus alumnos eligiendo las estrategias que mejor se ajusten a su aprendizaje.
El error es una realidad altamente presente en las aulas, sin embargo, es de las menos estudiadas (De la Torre, S. 2004).
47
El error forma parte del currculo oculto , del que habla J. Torres (1991), nutriendo buena parte de las acciones,
48
decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacin. Por tanto, en contra de la teora skinneriana , De la Torre
considera el error como una estrategia de cambio. Es una realidad que hay que superar para lograr el aprendizaje.
La presente propuesta, como se puede comprobar en las rbricas de evaluacin y en el desarrollo de las actividades, no
penaliza el error, sino que valora la participacin y la consciencia del propio aprendizaje en los ejercicios de
metacognicin.

3.9. La Educacin Infantil y Primaria en el medio rural

El entorno en que se desarrolla nuestra propuesta didctica es rural. Santana M., y Martn, P (1993) indican en su
mdulo didctico sobre La Educacin Infantil en el Medio Rural para la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca
que la comunidad rural conserva esquemas propios en la configuracin de la propia afirmacin personal infantil, que
proceden de la valoracin del grupo por encima del sujeto.
Tambin, basndose en estudios de expertos, Rius M. (2013), redactora de La Vanguardia, destaca en su artculo los
beneficios de la naturaleza para los nios:
Los nios privados de experiencias con la naturaleza pierden importantes espacios de desarrollo cognitivo y emocional,
capacidad de exploracin, de creatividad, de destreza para la convivencia y para la resolucin de problemas. Y aluden a
diversos estudios de investigacin que prueban que los nios del campo enferman menos, tienen mejor concentracin y
autodisciplina, mejor coordinacin fsica, equilibrio y agilidad, son ms imaginativos, tienen ms habilidad para divertirse y
colaborar en grupo, son ms observadores, muestran ms capacidad de razonamiento y ms paz interior. Los de ciudad,

47
Segn Jackson P. (1968): currculum oculto se define como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y
smbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institucin. Sin pretenderlo de manera reconocida,
el currculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organizacin. Los
aprendizajes que se derivan del currculum oculto se realizan de manera osmtica, sin que se expliciten formalmente ni la
intencin ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiacin de significados.
48
El conductista B.F. Skinner afirma que el error es del estructuralista, no del conductista. Errorless Learning (1930)

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en cambio, son ms temerosos, desarrollan ms alergias, tienen ms problemas de sobrepeso u obesidad, son ms
nerviosos e inseguros, y se aburren ms. (La Vanguardia, 2013)

4. PROPUESTA DE UNIDAD DIDCTICA

4.1. Contextualizacin de la propuesta.

La presente unidad didctica est dirigida a una clase que cuenta con 24 alumnos; 13 nias y 11 nios, heterognea en
cuanto a necesidades educativas, ya que algunos alumnos presentan mayor dificultad para el manejo de la lengua
extranjera. Adems, contamos con un alumno que, a falta de diagnstico, presenta un alto grado de nerviosismo que, en
numerosas ocasiones dificulta la dinmica de las clases con constantes interrupciones. Por lo tanto, se tendr ms
paciencia con l y se le prestar mayor atencin durante el desarrollo de las sesiones.
El entorno en el que nuestros alumnos se desarrollan es principalmente rural. No hay cines, grandes restaurantes,
centros comerciales, etc. En comparacin con los nios que viven en las grandes ciudades, nuestros alumnos disfrutan del
juego en las explanadas, las ramblas y los rboles. Ellos crean sus propios juegos y eso es una ventaja para la metodologa
que queremos desarrollar ya que los nios tienen una mayor predisposicin a la expresin corporal cuando provienen de
reas rurales.

4.2. Temporalizacin.
Para el desarrollo de las actividades en el tiempo establecido se tendrn en consideracin 3 horas semanales de ingls
con una duracin de 60 minutos cada sesin. Sin embargo, gracias a la facilitacin del centro al que va dirigida la
propuesta didctica, estas 3 horas se pueden distribuir en dos sesiones semanales de 1.5 horas, teniendo en cada 2
sesin semanal un apoyo en el aula de un maestro nativo, lo que facilitar el desarrollo de las tareas grupales. Esta unidad
didctica tendr lugar en la primera evaluacin para as, comenzar a normalizar en el alumnado el nuevo mtodo de
trabajo a seguir.

4.3. Objetivos curriculares. Estndares de aprendizaje.

Segn la actual Ley de Educacin LOMCE (2013), y el Currculo Oficial de Educacin Primaria de la Regin del Murcia
para el 5 curso, estos son los estndares de aprendizaje que trabajan la produccin oral:

ESTNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES Bloque Competencias

1. Produce un texto oral sencillo con ayuda de expresiones
2 AA, CL
memorizadas, sinnimos, vocabulario de alta frecuencia y lenguaje corporal.
2. Participa en conversaciones cara a cara o por medios tcnicos
(telfono, Skype) en las que se interesa por el estado de alguien, expresa 2 CSC, SIEE
sentimientos y da instrucciones sobre cmo llegar a un sitio en un plano.
3. Utiliza el vocabulario y expresiones de costumbres propias de los
pases de la lengua extranjera y las contrasta con las propias, usando las 2 CL, CSC
normas de cortesa, en textos orales.
4. Participa activamente en la dramatizacin de obras de teatro sencillas. 2 SIEE, CEC
5. Expone presentaciones breves y sencillas, previamente preparadas,
sobre temas cotidianos o de su inters, con una pronunciacin aceptable, 2 SIEE, CL
dando prioridad a la fluidez en el idioma usando estructuras sencillas.
6. Participa activamente y de manera espontnea, en actividades de
2 SIEE, CL
aula, usando la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.
7. Participa de forma cooperativa (en parejas o pequeos grupos) en la
2 AA, SIEE
planificacin y ejecucin de una conversacin simulada.

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 8. Utiliza estructuras sintcticas bsicas en sus presentaciones orales
breves y sencillas aunque se sigan cometiendo errores bsicos de manera 2 CL
sistemtica en, p. e., tiempos verbales o en la concordancia.

9. Utiliza con precisin el vocabulario y estructuras de alta frecuencia,

2 CL
para expresar sus experiencias.

Las siete competencias bsicas que segn la LOMCE se tendrn en cuenta son:
- Competencia en comunicacin lingstica (CL): Alude a las herramientas gramaticales y de vocabulario que se
utilizarn.
- Competencia matemtica (CM): Est presente en la sucesin u orden de aparicin en un dilogo y la orientacin
en el espacio cuando se dan o se reciben indicaciones.
- Competencia social y cvica (CSC): La propia condicin de los juegos desarrolla esta competencia en los alumnos.
- Sentido de la iniciativa y espritu emprendedor (SIEE): El jugar en grupo de forma cooperativa despierta este
sentido.
- Conciencia y expresiones culturales (CEC): Gracias a esta unidad didctica el alumno ser consciente de
expresiones recurrentes de la lengua inglesa.
- Aprender a aprender (AA): El alumno toma consciencia de sus capacidades y posibilidades y trabaja en aras de
obtener situaciones de comunicacin ms efectivas.
- Competencia digital (CDIG): Se utiliza el proyector para el visionado de nios ingleses manteniendo
conversaciones tipo al objeto de estudio.

En la presente propuesta de actuacin trabajaremos los estndares enumerados y explicados a continuacin:

ESTNDARES SELECCIONADOS PARA LA PRESENTE UNIDAD DIDCTICA Y SU EXPLICACIN

Participa en conversaciones cara a cara o por medios tcnicos (telfono, Skype) en las que se interesa
2 por el estado de alguien, expresa sentimientos y da instrucciones sobre cmo llegar a un sitio en un
plano.
A travs de este estndar se pretende comprobar que el alumno comprenda conversaciones en situaciones
reales, utilizando medios tcnicos o situaciones cara a cara tales como juegos de rol y otras actividades que
simulan situaciones verdicas, utilizando el lenguaje adecuado y participando de forma espontnea.
Participa activamente y de manera espontnea, en actividades de aula, usando la lengua extranjera
6
como instrumento para comunicarse.
Con este estndar se pretende comprobar que el alumno sea capaz de comunicarse y expresar las ideas ms
importantes del trabajo realizado tal como descripciones de lugares, objetos a pesar de cometer errores
bsicos. Se tratar de fomentar la exposicin en la mayora de las tareas planteadas y proyectos, de manera
que la expresin oral sea una rutina en el aula de lengua extranjera.
Participa de forma cooperativa (en parejas o pequeos grupos) en la planificacin y ejecucin de una
7
conversacin simulada.
A travs de este estndar se pretende que el alumno participe en el aula usando el lenguaje y pierda el miedo
a poder cometer errores. Para ello es muy til el uso de cartelera e imgenes en el aula.

Para trabajar estos estndares centraremos la atencin en los siguientes contenidos:

- La expresin Querer hacer algo (want to do something)
- Las preposiciones: (go) straight on, (go) round, (go) down.

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 - La expresin del pasado simple de los verbos regulares.
- La expresin del pasado simple de los verbos irregulares.
- La expresin de rutinas de clase.

4.4. Desarrollo de las actividades.

Semana 1 Semana 2
SESIN 2 SESIN 4
SESIN 1 SESIN 3
1.5 horas 1.5 horas
1.5 horas 1.5 horas
(45 min Prof. Nativo) (45 min Prof. Nativo)
Actividad 1: We use our Actividad 1: Simon Says. Actividad 1: PBL Actividad 1: Treasure Hunt
hands to communicate. 40 Juego: Consolidacin y Presentation of results using Puesta en prctica del
Min. expresin. 10 Min. body language.45 Min juego. 25 Min
Actividad 2: Input Past Actividad 2: PBL Actividad 2: Treasure hunt Actividad 2: Portfolio. 10
Simple. 25 Min. Collaborative work. Maras in groups Juego: Min.
Actividad 3: Guess who? 15 cat is missing! 80 Min. Consolidacin y expresin. Actividad 3: Input I want
Min. 45 Min. to + Directions. 5 Min.

Actividad 4: Portfolio. 10
Min.
Actividad 4: Minidilogos I
want to + Directions. 20
Min.

Actividad 5: Evaluacin
Tela de Araa + Rbrica. 10
Min.

Actividad 6: Singing and

Dancing Past Simple. 15
Min.

4.5. Secuenciacin de las actividades.

El maestro slo contar con el apoyo de un profesor nativo la mitad de la ltima sesin de cada semana; Esto son 45
minutos.
En esta secuenciacin de actividades no se incluye la elaboracin mediante el consenso de la rbrica de evaluacin
puesto que esto es una actividad que se realiza el da de la presentacin de la asignatura.

Sesin 1:
Actividad 1: Motivation Start up: Nos comunicamos con gestos. We use our hands to communicate. 40 Minutos
- Descripcin: Los alumnos aprendern el lenguaje de comunicacin en el aula basndose en la necesidad que
presentan en cada momento y en la conexin de esa necesidad con un gesto.
49
- Metodologa: Lenguaje gestual , inteligencias mltiples, enfoque natural de Krashen y aprendizaje inductivo.

49
Ver Anexos 2 y 3 Gestos.

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 - El maestro comenzar la clase hablando en un idioma extrao (puede ser inventado) para estimular el sentimiento
de desconcierto en los nios. Continuar hablando de este modo hasta que la mayora lo miren con cara de
asombro y duda. Entonces ser cuando les indique con las manos los gestos para que ellos imiten y digan a la vez
Pardon me?, luego les dir a la vez que gesticula Could you repeat, please?, y continuar con toda la serie de
enunciados seleccionados susceptibles de darse en el aula, sin utilizar el espaol y motivando a los alumnos a que
imiten sus gestos y repitan sus palabras. El profesor se ayudar del entorno para facilitar la comunicacin, como
coger un libro o sealar la pizarra.
- Se ayudar a los alumnos a que se aprendan esta secuencia de frases de memoria usando siempre las manos. Se
incentivar a que los alumnos que hayan conseguido memorizar la serie ayuden a los compaeros que todava no
la dominan.
- A partir de este momento, ya no se emplearn en espaol las frases estudiadas en ingls. La propia dinmica de la
clase permitir utilizarlas de manera significativa.
- Evaluacin: El alumno participa y colabora con el grupo en el aprendizaje del lenguaje de clase. El error no se
penalizar. Se pedir repeticin de gestos y se prestar ayuda hasta que el alumno consiga el objetivo.
Instrumento: Observacin directa.

Actividad 2: Input Past simple. 25 Minutos

- Descripcin: No se les va a presentar ninguna regla gramatical a los alumnos. Lo primero que stos tienen que
hacer es sentir fsicamente, es decir, en este caso: ver; para luego pensar y despus interrogarse.
- Metodologa: Lenguaje gestual y aprendizaje inductivo.
- El maestro se situar frente a ellos y con palabras y gestos, har referencia a acciones que tienen lugar ahora y que
tuvieron lugar en el pasado (Ver Anexo 3 a modo de ejemplo)
- Los alumnos parten del conocimiento del tiempo presente por lo que el maestro elegir los verbos ms
recurrentes sin distinguir entre verbos regulares e irregulares.
- Despus de repasar varios verbos en presente y presentar su forma pasada, los alumnos detectarn que a veces se
pronuncia casi igual (en el caso de los verbos regulares) y otras, se pronuncia de manera diferente (en el caso de
los verbos irregulares). Por lo tanto el profesor har una lista en la pizarra con verbos irregulares que se
presentarn en primer lugar, y otra con verbos regulares. Los alumnos percibirn que las diferencias sin que el
maestro las diga.
- Evaluacin: Los alumnos participan en la tarea imitando al profesor y repitiendo los verbos.

Actividad 3: Adivina quin. Guess who? 15 Minutos

- Descripcin: Con previo conocimiento y para llamar la atencin de los alumnos y causarles asombro, el maestro
emitir las siguientes afirmaciones reales sobre distintos nios de la clase.
- Mara, I didnt know your family ate with the King last summer!
- Diego, I didnt know you had a horse!.
- Esther, I didnt know you were born in Germany!
- Metodologa: Lenguaje gestual y aprendizaje inductivo.
A la vez que emite muy lentamente su enunciado el maestro gesticular para cada una de las siguientes palabras:
I Se seala con el dedo ndice a s mismo.
Didnt Niega con el mismo ndice y hace un gesto hacia atrs con el pulgar para representar el pasado.
Know Seala con el mismo ndice su sien.

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 You Seala al alumno con la palma de la mano; se explicar a los alumnos que no se debe interpelar a nadie
sealndolo con el dedo.
Ate Hace el gesto de comer al estilo italiano y seala hacia atrs con el pulgar para representar el pasado.
With Entrelaza los dos ndices.
The King Hace la forma de una corona con las manos.
Last summer Seala hacia atrs.
- Los alumnos tendrn que repetir estos gestos y los que el maestro emplee en las dems oraciones.
- Una vez despertado el inters de los alumnos por sus compaeros ya estn preparados para querer saber ms sobre
ellos. Por ello, emplearemos una plantilla con actividades para que los alumnos puedan levantarse y andar por la clase
para ir haciendo preguntas en ingls en gran grupo a sus compaeros segn el modelo que indique el maestro, y
escribiendo en la plantilla el nombre del compaero que ha realizado la actividad que se menciona.
- El maestro participar en la actividad y tambin formular las preguntas a los alumnos que se vaya cruzando.
- A la vez que participa en la actividad, el maestro acompaar a los alumnos por el aula y les ayudar a formular
correctamente las preguntas en pasado.
- Evaluacin: Se valorar la participacin y actitud del alumno frente a la actividad.
- Actividad 4: Portfolio 10 Minutos
50
- Descripcin: Los alumnos reflexionan, completan el portfolio de esta sesin y lo archivan en su carpeta.
- Metodologa: Metacognicin.
- Evaluacin: El alumno completa su portfolio.

Sesin 2:
Actividad 1: Motivation Start up: Simon Says 10 Minutos
- Descripcin: Se repasar y consolidar el vocabulario de lenguaje de clase y verbos estudiados en la sesin anterior
jugando a escenificar las diferentes acciones.
- Metodologa: Juego; consolidacin y expresin. Lenguaje gestual. Respuesta Fsica Total (Total Physical Response
TPR)
- El maestro dir: Simon says: on what page are we?, Simon says: I dont know, Simon says: I went, Simon says: I
slept. Despus los alumnos tendrn su turno para decir las actividades en ingls para que sus compaeros las
escenifiquen. Los turnos los elegirn entre ellos.
- Evaluacin: Mediante observacin directa el maestro comprobar la asimilacin de los conceptos de la sesin
anterior.

Actividad 2: Problem Based Learning (PBL) Maras cat is missing! 35 Minutos + 45 Minutos con la ayuda de la
profesora nativa.
- Descripcin: Se trabajar el contenido de Giving directions y Past Simple.
- Metodologa: PBL Aprendizaje cooperativo.

50
Ver Anexo 1 Portfolio.

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- Los alumnos forman 6 grupos de 4 miembros (cada grupo contar con un nombre, un icono y un grito de guerra) y el
maestro les plantear un problema para el que tendrn que buscar solucin. El objetivo es crear en los alumnos la
necesidad de conocer vocabulario de lugares y estructuras gramaticales para expresar direcciones.
- Los grupos de cuatro los formarn: 1 coordinador, 1 moderador, 1 observador y 1 secretario. Los alumnos tendrn su
credencial con el papel que deben desempear y unas estructuras de ayuda para su expresin oral. (Ver Anexo 4
Roles del Aprendizaje Cooperativo)
- El problema es el siguiente: You receive this letter from your friend Mara. Please read carefully.

Dear friend,
I have bad news to tell you; Jerry got lost last Sunday. The last time I saw him was in my garden in the
afternoon. He didnt come to have dinner in the evening. Miss Garca told me she saw him at night at the bus
stop, but I didnt find him there. Miss Martnez told me she saw him on Monday in the morning at the
Fishermongers but I didnt find him there. Then, Mr. Pagn told me he saw him at midday at the
supermarket gate. Then, Miss Torres, my neighbour, told me she found him on her shed eating a fish spine in
the afternoon. Its Tuesday and I dont know where Jerry is! Have you got a clue? Can you help me? I want to
find him. Where can I look for him? My sister says I can look for him at Badulaques backdoor. How can I get
there? What other places can I go to? I dont want my mum to know this yet.
Thank you very much for your help!
Love, Mara

- Despus de la primera lectura de la carta por parte de los alumnos, el maestro leer la carta utilizando su expresin
corporal para aclarar el significado; no se leer en espaol.
- Los alumnos tendrn que leer la carta en grupos y realizar la actividad de ABP en 8 pasos (Morales y Landa, 2004)

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- El coordinador de cada grupo mostrar a sus compaeros los pasos a seguir para la realizacin de la tarea y controlar
el tiempo, el moderador controlar el turno de palabra, el nivel de ruido del grupo y se asegurar de que todos
participen, el observador comprobar que todos actan segn su perfil y les ayudar a cumplir con sus roles, y el
secretario o escriba llevar un diario sobre las tareas de todos y presentar los resultados a la clase.
- A modo de sntesis, estos son los pasos que seguiran los grupos:

1. Leer y analizar 2. Lluvia de ideas

- Past simple: was, saw, told, didnt find, - He is in the river bank.
found. - He is in the pub.
- Structures: want to, - He is at the bakers.
- Intention: we help Maria to find her cat. - He is in the street market.
3. Qu se conoce 4. Qu se desconoce
- The cat is hungry. - Where the cat is.
- The cat likes fish. - Some places in the city.
- The cat looks for food. - Giving directions to help Maria.
- He can come back to the supermarket,
the neighbours shed, the fishermongers,
5. Qu tenemos que hacer para 6. Definir el problema :
resolver el problema - Give ideas and directions to Maria to find
- Think where the cat can be. the cat.
- Know vocabulary for places in the city.
- Know how to give directions.
7. Obtener informacin: - 8. Presentar resultados:
- Text book. - The Scribe presents our Group Book to
- A map of the town. the class.
- The internet. - We write a letter to Maria and we explain
- The teachers. it in class giving directions using body
language and a map of the town.

- Los 4 primeros pasos los realizarn en grupos con la ayuda del maestro. Para los 3 ltimos pasos (ms enfocados a la
fase de produccin) contaremos en clase con la ayuda del profesor nativo los ltimos 45 minutos. El ltimo paso se
presentar en la siguiente sesin.
- Se pretende que los nios se den cuenta de que el gato de Mara ha ido buscando comida y, a parte de la sugerencia
que le hace su hermana de ir a la puerta trasera del Badulaque, ellos tienen que inferir dnde creen que puede estar
Jerry sabiendo la necesidad que lo mueve.
- La situacin est basada en un posible hecho real por lo que los lugares mencionados coinciden con un plano del
pueblo en el que nos encontramos.
- Evaluacin: Para la evaluacin de las actividades basadas en problemas trabajadas desde el aprendizaje cooperativo
se utiliza la Tela de Araa para la co-evaluacin, el Portfolio para la autoevaluacin y metacognicin, y el Cuaderno de
Bitcora del Grupo. El maestro recopilar informacin para la evaluacin mediante observacin y la lectura de los
documentos anteriormente nombrados.

Sesin 3:
Actividad 1: Problem Based Learning (PBL) Exposition of results 35 Minutos
- Descripcin: El grupo ayudar al secretario a que tenga todos los documentos del Cuaderno de Bitcora a punto para
que presente el trabajo, y la carta a Mara con las indicaciones para que encuentre a su gato.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 285 de 916

- Las indicaciones se realizarn con la ayuda de un mapa de la ciudad proyectado en la pizarra y se utilizar el lenguaje
corporal para ayudar la comunicacin.
- Metodologa: Lenguaje gestual. Aprendizaje cooperativo.
- Evaluacin: Cuaderno de Bitcora y exposicin de los resultados.

Actividad 2: Treasure Hunt Juego: Consolidacin y expresin. 45 Minutos.

- Descripcin: En grupos, los alumnos crearn un mapa del colegio, elaborarn pistas y elegirn un lugar para esconder
un paquete con una recompensa para todos los componentes del grupo al que dirijan su mapa.
- Las recompensas (tesoros) pueden ser: Un paquete con 4 tarjetas de felicitaciones, un paquete con 8 monedas de oro,
un paquete con 4 lapiceros nuevos, un paquete con 4 sacapuntas, un paquete con 4 gomas, y un paquete con 4
bandas de pegatinas de colores.
- Como la actividad es de expresin oral y gestual, aunque los alumnos escriban las pistas, no las darn por escrito sino
que se situarn en puntos especficos del colegio (previamente sealados en el mapa) para dar las indicaciones a los
compaeros ayudndose con las manos.
- La preparacin del mapa, las pistas orales y las instrucciones para todos los componentes del grupo se harn en esta
sesin. El juego en s se llevar a cabo en la siguiente sesin ya que se realizar fuera del aula y se contar con la
ayuda del profesor de apoyo nativo.
- La distribucin del trabajo podra ser la siguiente:
- Grupo 1 prepara el mapa y la recompensa para el grupo 2, grupo 2 para grupo 3, grupo 3 para grupo 4, grupo 4 para
grupo 5, grupo 5 para grupo 6, y finalmente grupo 6 para grupo 1.
- Metodologa: Desarrollo de la creatividad a travs del juego y el trabajo grupal.
- Evaluacin: Los errores en el discurso se corrigen pero no penalizan. Se valora la participacin y uso de la lengua
inglesa durante la actividad (Rbrica de evaluacin, Pgs. 22 y 23; estndares 6 y 7).

Sesin 4
Actividad 1: Treasure Hunt Juego: Puesta en prctica. 30 Minutos.
- Descripcin: Por turnos, el secretario de cada grupo sale del aula para esconder la recompensa. Cuando estn todas
las recompensas escondidas, el juego se realizar en 2 turnos:
- En el primer turno, los grupos 1, 3 y 5 saldrn a situarse en sus puestos y el profesor dar el mapa correspondiente a
los coordinadores de los grupos 2, 4 y 6, que irn con sus respectivos grupos en busca del tesoro.
- En el segundo turno, los grupos 2, 4 y 6 saldrn a situarse en sus puestos y el maestro dar el mapa correspondiente a
los coordinadores de los grupos 1, 3 y 5, que irn con sus respectivos grupos en busca del tesoro.
- El maestro y el profesor nativo ayudante saldrn del aula para ayudar a los alumnos y comprobar que la actividad se
desarrolla sin altercados. Observarn y animarn a los alumnos a utilizar el lenguaje gestual para dar las indicaciones a
los compaeros del otro grupo.
- Metodologa: Juego, trabajo cooperativo y lenguaje gestual.
- Evaluacin: Participacin y uso de la lengua inglesa durante la actividad (Rbrica de evaluacin, Pg.23; estndar 2).

Actividad 2: Portfolio - 10 Minutos.

- Descripcin: Los alumnos completan su informe de Portfolio para realizar la autoevaluacin de la tarea.
- Metodologa: Metacognicin.

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- Evaluacin: Documento Anexo 1.

Actividad 3: Input I want to. 5 min

- Descripcin: Los ltimos 5 minutos del profesor nativo en clase se realizar un pequeo dilogo entre el maestro y el
profesor nativo basndose en un mapa proyectado en la pizarra digital y ayudndose con el lenguaje corporal:
- Dilogo tipo:

51 52
Maestro: Excuse me, Adam, I want to buy some meat . How can I get to the supermarket?
Prof. Nativo: First, go down this street. Then, turn right, go past the pet shop and at the traffic lights, turn left.
Maestro: Thank you!
Prof. Nativo: Its all right!
- Metodologa: Aprendizaje inductivo basado en conocimientos previos y observacin. Lenguaje gestual.
- Evaluacin: Los alumnos observan y relacionan lo que saben con el nuevo contenido (Want to)

Actividad 4: Minidilogos I want to + Directions. 20 min

- Descripcin: Lo primero que tienen que hacer los alumnos es SENTIR. Por lo tanto, se proyectarn imgenes
publicitarias para que sientan el deseo de beberse un refresco, comer un sndwich, comprar una pulsera, adoptar una
mascota, estudiar, escuchar msica,
- Una vez que los alumnos sienten, el siguiente paso es PENSAR; en este momento se crea una necesidad y cuando
crean una necesidad, el siguiente paso es PREGUNTARSE dnde pueden saciarla. Esta tcnica despertar el inters de
los nios en ir a sitios como: una tienda de mascotas, una pizzera, una biblioteca, una discoteca, una tienda de
ultramarinos,
- Ahora es el turno para que hablen los alumnos. Se proyectarn mapas en la pizarra, los alumnos se levantarn y
deambularn por la clase. A la voz de NOW! se dirigirn al primer compaero que tengan delante y le formularn
53
una pregunta sobre cmo llegar a un sitio ayudndose con las manos .
- Dilogo tipo:
Alumno 1: Excuse me, Ive got a question. I want to drink a coke. How can a get to a pub?
Alumno 2: Please go down this street and turn left at the traffic lights. The pub is opposite the pet shop.
Alumno 1: Thank you!
Alumno 2: Its all right!
- Metodologa: Mtodo natural de Krashen y cohesin grupal.
- Evaluacin: Observacin directa por parte del profesor. y rbrica de evaluacin de estndares

Actividad 5: Evaluacin I want to + Directions. 10 min

51
Ver Anexo 3 Gestos. Punto 5
52
Se explicar con posterioridad a los alumnos que cortsmente se utiliza el Would like to en este tipo de
intervenciones.
53
Ver Anexo 2 Gestos. Punto 5

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- Descripcin: Utilizaremos la Tela de Araa y la rbrica consensuada de evaluacin de estndares para la evaluacin de
la actividad anterior. El maestro ayudar a los alumnos en sus tareas.
- Metodologa: Metacognicin.
- Evaluacin: Participacin del alumnado en la confeccin de la Tela de Araa y la rbrica. Autoevaluacin y
coevaluacin.

Actividad 6: Singing and dancing 15 min

- Descripcin: Nos despedimos de esta propuesta didctica bailando y cantando al ritmo de swing con la cancin I
Was, You Were de Tom Simek, y la cancin de The Tale of Mr. Morton que enfatiza el uso de verbos en pasado
simple.
- Metodologa: Inteligencias mltiples y expresin corporal.
- Evaluacin: El alumno participa activamente en canciones.

4.6. Evaluacin.
La evaluacin de estas actividades segn los estndares de aprendizaje se llevar a cabo mediante Rbricas de
Evaluacin previamente consensuadas con los alumnos ya que est demostrado que cuando un alumno forma parte de la
eleccin del proceso de evaluacin se involucra ms en la actividad y obtiene mejores resultados. Para favorecer el
proceso de evaluacin de los alumnos es muy relevante que la Rbrica Consensuada de Evaluacin se les entregue antes
de emprender la actividad. Adems, esa rbrica tendr un espacio para que ellos evalen su propio proceso.
Para consensuar una rbrica de evaluacin se presentan los estndares ligeramente modificados a los alumnos; para un
mejor entendimiento de los mismos, se fija su rango de consecucin y se decide su evaluacin. En el caso de esta unidad
didctica sera, teniendo en cuenta que la ponderacin es del 1 para la calificacin ms baja, hasta el 4, lo que supondra la
mxima nota:

PONDERACIN CONSENSUADA DE ESTNDARES PARA RBRICA DE 54 Evaluacin del

Autoevaluacin
EVALUACIN (Indicadores de logro) profesor
Participa en conversaciones en las que da instrucciones sobre
2 1 - 4 1 - 4
cmo llegar a un sitio en un plano.

54
En la casilla que corresponde a la autoevaluacin los alumnos colorearn, escribirn el nmero o pegarn un gomet
del color que crean que representa su grado de consecucin del estndar.

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 No me gusta participar en conversaciones, no
1 doy instrucciones para que mi compaero
llegue a un sitio.

2 A veces participo en las conversaciones y doy

instrucciones para llegar a un sitio.

Participo en las conversaciones y doy

3 instrucciones para llegar a un sitio.

Participo de manera excelente en las

4 conversaciones, y doy instrucciones para
llegar a un sitio.

6 Habla en ingls en clase, con el profesor y con los compaeros. 1 - 4 1 - 4

1 Nunca utilizo el ingls para dirigirme al

maestro ni a los compaeros.

2 A veces utilizo el ingls para dirigirme al

maestro y a los compaeros.

Casi siempre utilizo el ingls para dirigirme al

3 maestro y a los compaeros.

4 Siempre utilizo el ingls para dirigirme al

maestro y a los compaeros.

Participa de forma cooperativa (en parejas o pequeos grupos) en

7 1 - 4 1 - 4
las actividades en ingls.

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 Nunca participo con buena actitud y hablando
1 en ingls en las actividades por parejas o
grupos.

2 A veces participo con buena actitud y

hablando en ingls en las actividades por
parejas o grupos.

Casi siempre participo con buena actitud y

3 hablando en las actividades por parejas o
grupos.

Siempre participo con buena actitud y

4 hablando en las actividades por parejas o
grupos.

Tambin se emplear la co-evaluacin en los dilogos utilizando el mtodo de la Tela de Araa por la que cada alumno
evaluar, segn los criterios que marque el maestro, a l mismo y a sus compaeros de grupo.

Usa el ingls
durante TODO el
ejercicio
4

3 Utiliza las
estructuras
Ayuda al 2 gramaticales (it's
compaero cuando your turn, Can you Yo
1
lo necesita repeat?, I don't
understand, I got it Mario
0
right,) Iker
Teacher

Utiliza el
La pronunciacin es
vocabulario (go
correcta (/ai/, /ae/,
down the street, go
//)
past,)

El profesor tambin recoger informacin del alumno a travs de un Cuaderno de Bitcora grupal y/o un Portfolio
individual en el que, mediante una serie de rutinas, el alumno recoger su proceso metacognitivo de aprendizaje. De esta
forma, el alumno tomar consciencia de lo que quera aprender, lo que ha hecho, lo que ha aprendido, sus habilidades, los
puntos que considere que necesita mejorar y su opinin sobre la actividad. Es decir, los alumnos se centrarn en su Saber
Hacer (LOMCE, 2013) de manera autnoma. Con esta actividad de evaluacin, los alumnos se convierten en el centro del

290 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

aprendizaje. Adems, al verbalizar su proceso de aprendizaje en el Cuaderno de Bitcora o Portfolio se hacen partcipes de
l; la expresin convierte el aprendizaje en significativo. Cada entrada de este cuaderno contar con una actividad
introductoria en la que los nios expongan Qu saben sobre el tema propuesto, Qu quieren aprender y dejen una
columna para el Qu he aprendido. En este ejercicio los alumnos utilizarn post-its para escribir las ideas objeto de
estudio que luego trasladarn a la columna del Qu he aprendido. La segunda actividad preguntar a los alumnos Qu
ha sido lo ms fcil y Qu ha sido lo ms difcil. Luego habr una pregunta directa sobre Cmo fue el trabajo en
grupo? y una cuarta pregunta sobre Cmo me siento ahora? (Elige un adjetivo y un emoticono). Expresar los
sentimientos es de las tareas ms difciles que encontramos en educacin, por eso, para facilitarles la actividad se
utilizarn los emoticonos que utiliza el programa de mensajera instantnea online Whatsapp ya que en general son los
ms usados por la sociedad actual y por tanto, les resultar ms fcil relacionarlos con sentimientos. El ltimo ejercicio del
portfolio es el conocido como CSI que consiste en pedir a los nios que relacionen el trabajo realizado con un color (C), un
smbolo (S) y una imagen (I) sobre la utilidad de lo que han aprendido; una proyeccin futura. Esto es una tcnica para
facilitar a los alumnos la sntesis y la organizacin de sus ideas utilizando una metfora. Las metforas indican
comparacin, y el hecho de que nuestros alumnos comparen con lo que ya saben les aproxima ms al objetivo del
aprendizaje. (Ver anexo 1- Portfolio)

5. CONCLUSIONES
En la presente propuesta de actuacin dirigida a la mejora de la expresin oral en lengua inglesa en el aula se han
tenido en cuenta diferentes tcnicas psicopedaggicas. Con ellas, no slo se pretende desarrollar la confianza del alumno
ampliando su crculo de confort en aras de que logre una mayor expresividad, sino tambin hacerle partcipe de su propio
progreso mediante rutinas de metacognicin. Estas rutinas tambin ayudarn al maestro es su tarea de acompaar
(evaluar) en el proceso de aprendizaje del alumno.
Volviendo a la introduccin de la propuesta didctica, las tcnicas de expresin cuyo mayor ejemplo son los gestos
unidos al habla, permiten trabajar la inteligencia emocional (tambin llamada inter e intrapersonal) del alumno ya que se
basan en provocar sentimientos, que generan una necesidad, que dan lugar a un gesto y que, por consiguiente,
relacionamos con una estructura en lengua inglesa.
Sentimiento Necesidad Gesto Palabra
Las metodologas empleadas favorecen un desarrollo integral del alumno por lo que se espera una mejora no slo en el
rea de ingls, sino tambin en otras reas curriculares.
Sobre la temporalizacin:
El hecho de aumentar el tiempo de las sesiones a 90 minutos permite desarrollar las nuevas metodologas con mayor
eficacia. No podemos poner en prctica un mtodo innovador si el tiempo con el que contamos sigue siendo el de una
clase magistral tradicional.

6. CONSIDERACIONES FINALES
La realizacin del Trabajo de Fin de Grado me ha brindado la oportunidad de poner por escrito un compendio de teoras
en las que creo firmemente y que, en parte, he podido comprobar en mi experiencia como profesora de Secundaria.
Considero estas teoras altamente relevantes para programar una propuesta didctica para el aprendizaje de una lengua
extranjera en lo que refiere a la etapa del aprendizaje lingstico que suele considerarse la ms complicada; el paso de la
comprensin a la produccin oral. Mi experiencia durante mis estudios de Grado ha sido gratificante ya que me he
sumergido en una etapa de la enseanza que desconoca. Gracias a los Practica en el aula de Primaria he podido observar
y poner en prctica los conceptos que he ido adquiriendo tanto en las distintas asignaturas de didctica como en las
asignaturas de Educacin Personalizada, Educacin y convivencia dentro y fuera del aula, Familia, escuela y sociedad, e
Innovacin y mejora de la prctica docente, Aprendizaje autnomo y cooperativo, y Educacin para el arte y belleza.
Sobre la enseanza en medios rurales:
Me ha desconcertado encontrar literatura basada en opiniones bastante dispares sobre la enseanza en medios
rurales. Lo que para unos autores es una enseanza dirigida a nios con falta de orientacin, tmidos e inseguros, otros

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apuntan a que los nios de estas reas son ms creativos, expresivos, seguros de s mismos, y presentan una mayor
capacidad de atencin.
A mi parecer, basndome en mi experiencia, los nios provenientes de reas rurales, en comparacin a los nios que
viven en ciudades, debido a su mayor contacto con el medio fsico, tienen una inteligencia espacial ms desarrollada y por
tanto, presentan una mayor predisposicin a la expresin corporal, y por consiguiente, a la expresin oral. Considero que
esto condiciona su personalidad y que en consecuencia, sienten menos vergenza al ser su crculo de confort ms amplio.
Considerar positivas e incluso facilitadoras las caractersticas de la poblacin rural a la que va dirigida esta propuesta
didctica, junto la puesta en prctica de conocimientos adquiridos en este grado de Educacin Primaria como son: la etapa
de desarrollo (operaciones concretas, segn Piaget) en que se encuentran los alumnos, la consciencia sobre la importancia
de considerar los intereses que les mueven, la relevancia de las actividades ldicas, atractivas y significativas, y la
planificacin y adecuacin de los contenidos didcticos han hecho posible la realizacin de la presente propuesta de
intervencin en el aula.

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 ANEXOS

ANEXO 1 - PORTFOLIO

Date:____________________
Activity:_____________________

1st Thinking Routine

What do I know? What do I want to know? What have I learnt?

55

2nd Thinking Routine

What was the most difficult? What was the easiest part?

3rd Thinking Routine

How was the collaborative working?

55
Los Post-its tendrn distintos colores segn sean para contenidos gramaticales (verde), vocabulario (rojo),
expresiones (amarillo)

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 Members of the team
Was it accomplished?/ Did they
Task get it? (use a color)

Me
colour

colour

colour

colour

4th Thinking Routine

How do I feel now? DID I SPEAK A LOT ENGLISH? Please look for your emotion and circle. If you cant find it, please draw
your own:

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 5th Thinking Routine
COLOUR SYMBOL - IMAGE

C S
i

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ANEXO 2 GESTOS
LENGUAJE DE CLASE -> CLASSROOM LANGUAGE

1. Pardon me?

2. Could you repeat please?

3. Say it again, please? 4. Wait a moment, please?

5. Excuse me, Ive got a question

6. I dont know No idea 7. On what page are we? / Please open the book /
Please close the book

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 8. Write it on the whiteboard 9. Pay attention

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ANEXO 3 GESTOS
PASADO SIMPLE DE LOS VERBOS + ESTRUCTURAS GRAMATICALES OBJETO DE ESTUDIO (WANT TO)

1. I WENT

2. I ATE

3. I DRANK

4. I SLEPT

5. I WANT TO

6. I LEARN TO

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 ANEXO 4 ROLES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

COORDINATOR MODERATOR

Help the group to follow the steps of the task. Make sure everyone keeps turn-taking.
You have to pay attention to the time. You have to ask everyone to participate.
Control the volume of your group.
HOW? SPEAKING GUIDE:
HOW? SPEAKING GUIDE:I

- Now, we have to
- Lets see - Its time for to speak.

- Its quarter to! - And you? Whats your opinion?

- Dont speak that loud.

OBSERVER SCRIBE - SPOKESPERSON

Check everyone is following their role.
Help them to do well. Keep a report of everyones task
Complete the 3rd Thinking Routine for
56
in your Team Book.
the group. You have to represent your team
in the class.
HOW? SPEAKING GUIDE:
HOW? SPEAKING GUIDE:

- We forgot(to the coordinator)

- We are too loud (to the moderator) - My group think
- Please write that down (to the scribe) - is the coord, is the moderat,
- Our workshop was We
took/made/chose/ And then, we

56
Ver anexo 1 Portfolio.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 299 de 916

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PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 301 de 916

La e-evaluacin y el ePortfolio
Autor: Grau Ribera, Aurora (Licenciada en filologa inglesa, Profesora de ingls).
Pblico: Comunidad docente. Materia: Tecnologa, lenguas y ciencias. Idioma: Espaol.

Ttulo: La e-evaluacin y el ePortfolio.

Resumen
En este artculo se explica el concepto de e-evaluacin como herramienta eficaz para la comunidad docente, junto con las rbricas;
unas plantillas de evaluacin que ayudan a valorar el aprendizaje de los estudiantes de forma cuantitativa, adems de explicar el
concepto de ePorfolio y sus utilidades. Uno de los elementos ms importantes en la enseanza es el avance tecnolgico, lo cual
ayuda a usar las nuevas tecnologas en una era donde triunfa el formato digital. Se reflexiona sobre los criterios a tener en cuenta y
las diferentes modalidades. Finalmente, se comentan los medios ms innovadores que se pueden aplicar.
Palabras clave: e-evaluacin, co-evaluacin, rbricas, medios evaluativos, ePortfolio y TIC.

Title: Electronic assessment and ePortfolio.

Abstract
This article explains the concept of electronic assessment as a useful and effective tool for the teaching community. Moreover, the
use of rubrics helps evaluating the students' learning in a quantitative way. Furthermore, the concept of ePorfolio and its uses will
be explained. One of the most important elements in teaching is done through technology. It is also reflected on the criteria to
take into account when evaluating and the different modalities that can be found such as: co-evaluation, self-evaluation and
external evaluation. To conclude, we will also discuss the innovative methods of evaluation that can be applied.
Keywords: electronic assessment, co-evaluation, rubrics, methods of evaluation, ICT and ePortfolio.

Recibido 2017-01-17; Aceptado 2017-01-23; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080055

LA E-EVALUACIN Y EL EPORTFOLIO
El concepto de evaluacin es de gran importancia ya que toda la comunidad educativa es consciente de las
repercusiones que esta conlleva, puesto que sirve para mejorar la calidad de la enseanza. Muchos profesionales ven el
avance tecnolgico como una ayuda en su labor docente, pero gracias a la irrupcin de la tecnologa en nuestras vidas,
surge la necesidad del uso de la evaluacin en formato digital.
En este artculo se reflexiona sobre el concepto de evaluacin y todo lo que este trmino aporta, adems de mostrar la
mejor manera en la que utilizar la e-evaluacin como complemento o recurso del docente. Del mismo modo, conocer
cules son las alternativas ms innovadoras que se estn utilizando. Asimismo, hay que tener claro qu evaluar, cmo,
cundo y por qu.
Actualmente, se conocen las evaluaciones a nivel estatal, sin embargo, no se debe olvidar que tambin existen las
evaluaciones internacionales desarrolladas por ciertos tipos de proyectos y cuyos resultados se difunden pblicamente en
cada comunidad autnoma, las ms conocidas son las que organiza la OCDE, responsables de las pruebas del Proyecto
para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes, ms comnmente conocida como pruebas o informe PISA.
Puesto que todo tiene un proceso de transicin, Shepard (2000) representaba de forma grfica la evolucin que ha
seguido la evaluacin a lo largo del ltimo siglo, la cual ha pasado de un paradigma dominante sustentado por las teoras
conductistas, a uno emergente en base al constructivismo. Igualmente, la evaluacin atiende a diferentes criterios, por
tanto se atiende a uno u otro segn su finalidad u objetivo.
La estrategia de la evaluacin en el aula se concibe como parte integral de la enseanza y el aprendizaje, es por ello que
est organizada en diferentes secciones. Estas corresponden a evaluacin diagnstica o inicial, formativa, sumativa o final
y por ltimo, la continua. Para dejar ms claro estos conceptos, la evaluacin sumativa y formativa tienen finalidades
diferentes. Con la primera se hace posible el aprendizaje y, con la segunda, se ilustran los logros. Finalmente, tambin
existe la evaluacin externa o de auditoras, donde los docentes son evaluados por personal ajeno y externo del centro y
que normalmente forman parte del plan de calidad y mejora.

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 Por consiguiente, la e-evaluacin se puede definir como cualquier proceso electrnico de evaluacin en el que son
utilizadas las TIC para la presentacin y realizacin de actividades y tareas de evaluacin ya sea desde la perspectiva de los
alumnos, los tutores, las instituciones o el pblico en general. Adems, gracias a esta, muchas de esas tareas permiten que
el estudiante reciba un feedback inmediato.
Segn Wooley (1994), las herramientas para la e-evaluacin surgen gracias a la introduccin de las TIC ya que estn
posibilitando el desarrollo de toda una serie de herramientas que permiten una mayor eficiencia en el diseo de pruebas o
instrumentos de evaluacin. La evaluacin basada en el uso del ordenador o asistida por el ordenador fue desarrollada
con diversas aplicaciones, de las que PLATO, cuyas siglas significan programmed logic for automatic teaching operations
comenz a aplicarse en la Universidad de Illinois, Estados Unidos.
Para poder llevar a cabo la evaluacin electrnica, adems del estudio de las herramientas evaluativas y el proceso
evaluativo, se destaca el uso de las rbricas, las cuales son guas de calificacin que permiten juzgar el desempeo en
relacin con unos criterios que se establecern con anterioridad. Es necesario elaborar unas rbricas con indicadores y
criterios de valoracin que permitan realizar acciones de evaluacin, co-evaluacin y autoevaluacin del nivel de
desarrollo de los aprendizajes. Las rbricas posibilitan tambin en la evaluacin, el grado de cumplimiento ofreciendo la
descripcin de los requisitos para situarse en cada nivel. Del mismo modo, tiene la opcin de otorgar un valor numrico
dentro de un rango asignado a cada nivel. La calificacin de la actividad se presenta de dos formas; de manera cualitativa
o cuantitativa.
En consecuencia, es importante que adems se considere la auto-evaluacin propia del estudiante o la co-evaluacin.
Se trata de que los estudiantes critiquen de manera constructiva su propio trabajo o el de un compaero, es til tanto
desde el punto de vista cognitivo como desde el motivacional.
Otro concepto clave es el de medio de evaluacin, entendido como cualquier prueba que sirve para recoger
informacin sobre el objeto a evaluar. Algunos ejemplos con los cuales se puede evaluar a los estudiantes son: el ensayo,
la prueba objetiva, los exmenes, el ePortafolio o el mapa conceptual. Hay diferentes tcnicas para evaluar como pueden
ser la observacin o las propias encuestas.
Es por este motivo que hay que hacer referencia a la inclusin del portafolio electrnico en la prctica docente y su
importancia en los procesos de e-evaluacin, la cual requiere de la construccin de una estructura funcional de la
herramienta con el objetivo de compartir el significado de sta con todos los implicados en ella, tanto los profesores como
los propios alumnos.
Pero, Qu es concretamente un ePortfolio y con qu propsitos se realiza? En concreto, se trata de mostrar los
resultados que permitan observar el aprendizaje adquirido a parte de evaluar los objetivos de aprendizaje de una
asignatura. Hay diferentes opiniones de expertos profesionales en el tema sobre lo que realmente es o qu propsitos
tiene. Por un lado, Cambridge (2001) lo define como una herramienta que sirve para el aprendizaje y la evaluacin que
permite a su creador mostrar los aprendizajes adquiridos en mltiples audiencias. Con el propsito de aportar diferentes
ejemplos del trabajo a lo largo de un perodo y de manera reflexiva, comprobar su relevancia en el mundo profesional y a
la vez, promover la construccin social del conocimiento a partir de compartir las experiencias con otros y la reflexin. Por
otro lado, Ravet (2006) lo define como una herramienta que, en la era de la sociedad de la informacin, permite
transformar la experiencia de aprendizaje y favorece la inclusin social. Cuyo propsito es promover la autonoma en los
estudiantes disfrutando de un verdadero proceso de aprendizaje personalizado.
De esta manera, la finalidad de un ePortfolio es elaborar un proyecto a partir de herramientas tecnolgicas donde
todos los archivos o documentos que lo componen puedan ser consultados a travs de la red, ya que tiene formato digital.
En consecuencia, las rbricas de las que se hablaba anteriormente, son la base sobre la que los estudiantes realizan su
ePortfolio a travs de la elaboracin de materiales. Se trabajan los contenidos curriculares del curso ya que se trata de que
hagan un feedback de estos para intentar que los interioricen y los comprendan. Se pretende con ello hacer una
retroalimentacin de lo estudiado, para mostrar as una progresin de los aprendido evaluando sutilmente los conceptos.
La importancia de los contenidos est centrada y focalizada en una evaluacin ms que con algunos de los objetivos del
aprendizaje.
Finalmente, es necesario establecer una rbrica de competencias genrica asociada a cada uno de los programas en los
que la herramienta se utilizar. Las competencias nunca deben ser abstractas sino concretas y en relacin con los
contenidos de los que en todos momentos se est haciendo hincapi. Sin embargo cabe destacar que el ePortfolio no es
una herramienta exclusivamente acadmica sino tambin profesional.

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Teaching English as a Lingua Franca in Spain: A
Possible New Paradigm
Autor: Prez Guilln, Carolina (Licenciada en Filologa Inglesa, Profesora de ingls).
Pblico: Mster en Formacin del Profesorado (especialidad en ingls), alumnos de fontica y fonologa, profesores de ingls.
Materia: Ingls. Idioma: Ingls.

Title: Teaching English as a Lingua Franca in Spain: A Possible New Paradigm.

Abstract
When English was taught in the past, a native accent either RP or GA have been chosen. Linguists are aware of the emergence of a
new accent: English as a lingua franca. Students vary in their teaching expectations; they may only want to communicate with
international people, in which case they would only need to be instructed on those crucial features for intelligibility purposes.
Experts are developing new corpora in order to reach further conclusions concerning this new trend. But not everyone would
agree with this view: within a Spanish context, new teaching materials and resources would be needed.
Keywords: Phonetics, Phonology, Teaching English, English as a Lingua Franca

Ttulo: Enseando ingls como lengua franca: un paradigma nuevo posible.

Resumen
En el pasado, si los alumnos aprendan ingls, normalmente los acentos elegidos eran el RP o el GA. Los lingistas estn
empezando a percibir un nuevo acento: el ingls como lengua franca. Nuestros alumnos pueden tener diferentes expectativas
sobre su enseanza, por lo que solamente deberan recibir instruccin sobre aquellas caractersticas de la pronunciacin inglesa
que muestren ser esenciales para llegar a alcanzar inteligibilidad. Los expertos estn desarrollando corpus para poder alcanzar
conclusiones fiables sobre este aspecto. Pero no todo el mundo est de acuerdo con estos puntos: en un contexto hispano, nuevos
materiales y recursos metodolgicos deberan ser desarrollados.
Palabras clave: Fontica, Fonologa, enseanza del ingls, el ingls como lengua franca.

Recibido 2017-01-17; Aceptado 2017-01-23; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080056

CHAPTER 1. INTRODUCTION

Introduction
This research has been carried out as the final project for the Masters Degree in Teaching English as a Foreign
Language. The specific study field chosen is English Phonetics and Phonology; in particular, pronunciation in Spanish
secondary education. The aim of this Masters thesis is to discuss a new term that has emerged quite recently: English as a
lingua franca. In order to do so, the Lingua Franca Core developed by Jenkins (2000) is analysed and additional comments
made by different linguists are included, as this seems to be a controversial area. Following Jenkins study, some linguists
are carrying out their own studies which are usually in the form of corpora. The viability of implementing a paradigm such
as the LFC in Spain is also discussed in this paper.

Justification
I have chosen this particular field of study because I consider Spanish citizens and young students in particular, show
serious pronunciation problems when trying to speak English. Whilst engaged in my teaching training period, I observed
that, although some progress has been made in the teaching of the English language (the four skills are now much more
integrated than in the past), little has been done in the last ten years concerning pronunciation (as Jdar-Bonilla states
[2005] and based on my own experience as a student in secondary education between 2002 and 2006). Observing the
texts they study, we can conclude that students only have to deal with the pronunciation of some isolated phonemes and
the intonation of affirmative, exclamatory and interrogative sentences following very simple tasks.

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 For a number of years now, Spanish students have acknowledged that they find it hard to pronounce the sounds of the
English language correctly after having ended their secondary education, four years in which English is a compulsory
subject. Students usually feel embarrassed by their English pronunciation as they are aware they tend to pronounce
English words with a strong Spanish accent (Romero-Lacal, 2011).
During the past 35 years, Spanish governments have introduced seven different educational laws, where the teaching
of English pronunciation has been depicted as English as a foreign language. Different linguists are highlighting that a new
variety or register is emerging: English as a lingua franca, a new phenomenon that seems to be in its first stages of
evolution but which might be quite revealing for Spanish students as different phonological features which are usually
described as difficult are eliminated in these projects.
This project is divided into five main chapters preceded by the abstract and followed by the references of the Thesis: in
chapter 1, an introduction of the topic I am concerned with is made, where the justification and structure of this study are
included; in chapter 2, a review of Jenkins LFC with other projects derived from it are provided; the different objectives of
this masters thesis precede chapter 4, where the main criticisms the LFC has received are offered; chapter 5 includes the
pedagogical implications of teaching the LFC in Spain; chapter 6 summarises the findings of this study.

CHAPTER 2. LITERATURE REVIEW

Pronunciation is one of the most important issues when learning a foreign language. Setter and Jenkins (2005) consider
this linguistic field as the most important factor if one wants to communicate properly in English. Mispronunciation will
lead the listener to pay attention to the way a person is speaking instead to the message itself. Besides, pronunciation is
closely related to the concept of personal identity, as, for instance, we can reveal what our native language1 is.
Students finish their secondary education being incapable of striking up a conversation in English (Romero-Lacal, 2011:
1), just one student out of four is able to have a real conversation (Colpisa, 2014), and many of them show fossilized
mistakes (Chela-Flores, 2008: 285). Besides, the tool most frequently used is a textbook (Jdar-Bonilla, 2008); therefore,
the teaching-learning process is limited by the materials publishers and teachers have chosen. After having analysed a
variety of resources used in upper secondary schools in Spain, Jdar-Bonilla found out (2008: 331) that, on many
occasions, pronunciation is even omitted, and just a very brief final section includes some points concerning this linguistic
field, which is unrelated to the personal linguistic background of the students (a point shared by Gallardo-del-Puerto and
Gmez-Lacabex, 2008: 39), because, as Setter (2008: 447) states: pronunciation is sometimes neglected in the process of
language teaching in favour of reading and writing and the teaching of the English language has been basically focused on
instructing grammar, vocabulary and certain written skills (Romero-Lacal, 2011).
According to Chela-Flores (2008) pronunciation points should be included within vocabulary and/or grammar
explanations dealt with in class; by doing this, we would reinforce those explanations and students would be able to focus
their attention on the pronunciation points because the context is already familiar, and they would not be distracted by
unknown words or structures.
Another reason why Spanish students are incapable of speaking English properly is because they feel embarrassed
(Lendoiro, 2014), and so choose to sound as Spanish as possible instead of feeling pretentious. But this fact does not only
occur in the educational sphere; we are getting used to seeing many adverts and hearing many actors and actresses,
politicians, television presenters, etc. who usually mispronounce the English language (Romero-Lacal, 2011).
Gallardo-del-Puerto and Gmez-Lacabex (2008: 39) mention two basic approaches teachers follow in order to teach
pronunciation: 1) choosing a native model, because students are supposed to reach a close native accent (the
pronunciation models chosen have always been Received Pronunciation2 and General American3); 2) Intelligibility as the
most important criterion in conversations between non-native speakers of English, which would require students being
able to communicate in English without choosing a particular variety of English as their best model. Nevertheless, teachers
usually follow the first approach, as non-native pronunciation may be misjudged and materials usually choose either RP or
GA as their main models.
Following Gallardo-del-Puerto and Gmez-Lacabex ideas (2008: 39), Mompen- Gonzlez (2008) discusses the main
criteria teachers follow in order to choose a model for their teaching, the main ones being: 1) communicative criteria,
considering how intelligible an accent might be and the chances of exposure to the model students have outside the
classroom (p. 960); 2) geo-cultural criteria, referring to geographical and/or cultural proximity between students of EFL

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and territories where English is a native language (p. 960); 3) criteria to do with linguistic policies, where the attitude the
national curricula may show is considered, which in the case of Spain, seems to be very limited as English is regarded as a
language with no accentual variation; 4) socio- psychological criteria, related to teachers and learners personal opinions
on the different English varieties; 5) pedagogical criteria, considering the amount of materials available; 6)
linguistic/phonetic criteria, considering the functional load of certain elements of accents, such as the number and
frequency of minimal pairs, phonemes and their combinations, etc (p. 962). In any case, teachers should justify their
choice, and clarify the fact that this model is used for descriptive rather than prescriptive purposes.
Teachers should consider which accent they want to choose as a model for their teaching. According to Mompen-
Gonzlez (2004: 1044), some language teachers suggest that no policy is necessary for the choice of a particular model,
accepting any foreign accent as satisfactory, but he reminds us that we need to seek successful communication. He then
provides different categories: 1) the choice of an international variety, which might be extremely impractical as it has not
been developed yet, and which would be quite artificial (as Jenkins proposal, 2000); 2) the choice of representative local
accentual varieties, which would require choosing a single variety or a multiple selection (the former being the most
common choice, while the latter may cause some confusion among students since they may not know how to master
more than one variety).
The fact that RP is considered by some linguists (Trudgill, 2001; Collins and Mees, 2003) a prestigious variety of English
spoken just by a limited number of people in the British Isles makes some other native speakers, from both the British Isles
and the colonies, reject it (Monroy-Casas, 2007a). On the other hand, GA tries to reflect a uniformity which is quite
different from the real variety that we actually find in America (Monroy-Casas, 2007a). The conclusion turns out to be a bit
complicated because current hybrid varieties are emerging (Spanglish, Franglais, Chinenglish, etc.) while other
phoneticians suggest teaching other different varieties such as Scottish English, which would be easier (according to
Abercrombie, 1956) as its phonological structure is not as broad as the RP one.
During the last decades, different phoneticians have tried to create a core to teach a common set of features of English
as a foreign language, the first one being Hockett back in 1958 (Jenkins, 2000: 125). But the one that seems to have
received the most positive and negative feedback is the one established by Jenkins (2000), an innovative proposal which
accepts any phonetic feature non-native speakers may use, as long as they do not hinder neither communication nor
intelligibility (Monroy-Casas, 2007b: 966).
Jenkins is depicting here a phenomenon that phoneticians (Seidlhofer too, 2001) are becoming increasingly aware of:
English as a lingua franca4. Nowadays, only one in four speakers is a native speaker of English, which means that most of
the speakers of this language communicate between each other using a language that is not their first in a culture which
is not theirs (Seidlhofer, 2006). It is quite clear that when a language is used as a tool for communication between people
with different mother tongues, this language cannot be considered as a foreign language, since for example who is the
foreigner [] when a speaker from Chile interacts with a collague from Kazakstan. Using English? (Walker, 2010: 6).
Currently, the most influential criterion for describing English as a world-wide spoken language is Kachrus (2006)
tripartite model where he includes native-speakers in an Inner-Circle, speakers of English as a Second Language in the
Outer Circle and speakers of English as a Foreign Language from different nationalities in the Expanding Circle. It should be
said that speakers of the Expanding Circle are not given the right to develop their own variety, because they are seen as
norm-dependent. The problem with this division is that we do not know who is included in each category, as nations,
types of speakers, functions of English as well as types of variety are all referred to (Mollin, 2006), and speakers of the
three different Circles may also communicate between each other, but Kachru does not give them the right to develop
their own variety or register5.
With the Lingua Franca Core6, after having completed a study with foreigners, Jenkins tries to facilitate the work of
those instructors teaching English as an International Language7 who need to teach students to communicate with non-
native speakers of English who are outnumbering native speakers. As a consequence, the main goal that needs to be
achieved is intelligibility8 (Jenkins, 2000).
Jenkins proposal (2000) takes features from GA and RP because those two accents are essential for intelligibility in her
database. As for the contents, she considers both segmental and suprasegmentals, each of them containing some other
subcategories: the former consists of consonants and vowels, and the later comprises weak forms and other features of
connected speech, rhythm, word stress, and intonation (in particular, pitch movement, nuclear stress and word groups)
(2000: 146).

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 Focusing on segmentals, and more specifically on consonants, Jenkins (2000: 137-points out several aspects which she
considers essential for intelligibility purposes on EIL:
Omission of / / and / /, but acceptance of their dental variants /t / and / d/which occur in certain regions of
Britain and in some indigenous English varieties.
Omission of dark /l/, or //, syllabically (for instance, in little) and before a consonant sound (for example, in
milk), or a pause (Jenkins, 2000: 138), but approving clear /l/ or its substitution for //, as this phoneme is
becoming vocalic in some English varieties.
Acceptance of the GA retroflex approximant [] instead of the RP post-alveolar approximant [] (thus,
recommending the rhotic variant of /r/) because <r> is indicated orthographically.
Omission of the voiced flap []; therefore, approval of the RP realization of <t> in all contexts as it is closer to
orthography.

Another instance of the controversy of the lack of a proper definition of ELF is the one proposed by Malmkjaer (1991)
where he equals English as a lingua franca and pidgin languages, when the first does not necessarily mean the second.
Inclusion of the aspiration [h] of the voiceless plosive sounds in initial word position (since this is the most
important feature that makes the listener distinguish voiceless and voiced sounds) as well as the fortis-lenis
distinction9 because of ease of articulation and intelligibility.
Omission of deletion in consonant cluster simplifications, while accepting addition to clarify the consonant
carrying the epenthetic vowel. In the case of <-nt->, RP is preferred over GA as it is closer to orthography.
Avoidance of the substitution of /b/ and /v/ for the Spanish fricative allophone [] and the mispronunciation of
/h/ as the voiceless velar fricative /x/.
Jenkins (2000: 144-146) proposes a number of guidelines to teach the second subcategory of segmental elements in
pronunciation (English vowels):
The teaching of vowel quality10 is prioritised over vowel quantity11 as the later one may differ depending on
the phonetic environment (as in the case of fortis-lenis consonants) or depending on the geographical origin of
the British speaker as it is considered quite teachable and, over time, students are eligible to incorporate vowel
quantity.
Reduction in the number of vowels to be taught as rhotic accents are preferred; therefore, those diphthongs
ending in schwa disappear and triphthongs are not even mentioned in the Core. Accents within the British Isles
differ in vowel quality in the diphthongs; as a consequence, quantity should be carefully produced and
diphthongs need to sound the same as long vowels.
Necessity of a clear instruction in the sound //, considered as markedness12, and prevention of its
substitution for //.

The second main category in the LFC for the pronunciation of the English language is suprasegmentals, which is divided
into a number of subcategories in Jenkins Core:
weak forms and other features of connected speech, rhythm, word stress and intonation (in particular, pitch
movement, nuclear stress, and word groups) (2000: 146). The main aspects included in the LFC are the following:
Two options are proposed for the use of function words13: the omission of the teaching of weak forms or their
adaptation to EIL use, which means shortening the vowel but retaining the quality.
Teaching of elision14, assimilation15, catenation16, linking of /r/17, intrusion of /j/,
/w/ and /r/18 for receptive purposes only.

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 Teaching English not as a stress-timed rhythm19 (in contrast to syllable-timed rhythm20) but as occupying
different points on a timing continuum (Jenkins, 2000: 150).
Teaching of general guidelines about word stress because it affects the placement of nuclear stress and the
aspiration of initial word voiceless plosives.
Intonation (divided into pitch movement, nuclear stress and tone units) is considered a very subjective field and
identifying pitch direction is a difficult task for teachers. n the other hand, the accentual function of
intonation (Jenkins, 2000: 153) should be included as it catches the speakers intention, due to the fact that it
marks the most important part of the message and can be taught during the lesson plans throughout grammar,
vocabulary, listening or speaking activities and can be indicated in written texts.
Teaching of tone units because, although the ILT data does not include examples of miscommunications
caused specifically by the lack of (or inappropriate) word grouping, its potential to affect nuclear placement
and its usefulness in pedagogic description necessitate its inclusion in the LFC (Jenkins, 2000: 156).
Teaching of articulatory settings as it both facilitates the production of core sounds and enables the speaker to
manipulate these sounds to produce nuclear stress (Jenkins, 2000: 156).

Jenkins only established some features after having developed a research study with a number of foreigners, but other
linguists are trying to go a bit further and carry out deeper analyses to find out those possible characteristics used by non-
native speakers of English in order to accept ELF as a reality. Some (Jenkins and Seidlhofer, 2001; Mollin, 2006) even seem
to believe in the existence of a European English variety. In particular, it could be possible and more manageable to
observe English as a lingua franca from a regional perspective, focusing on Europe or what Jenkins and Seidlhofer (2001)
consider as Euro- English. This variety has not been described as it is in its first stages of development:
English as a lingua franca in Europe (ELFE) is likely to be some kind of European-English hybrid which, as it develops,
will increasingly look to continental Europe rather than to Britain or the United States for its norms of correctness and
appropriateness (Jenkins & Seidlhofer, 2001).
These analyses are being developed by using different corpora, which show great pedagogic possibilities as they display
what is typical in the language, but little research has been carried out on speech studies in contrast to written ones. One
of these studies is that developed by Seidlhofer alongside a number of project researchers where they have taken the LFC
(Jenkins, 2000) as their starting point, and developed a Corpus project where their main concern is to collect data from
people using English as a lingua franca21. VOICE22 is a readable collection of spoken language data whose aim is to:
open the way for a large-scale and in-depth linguistic description of this most common contemporary use of English
by providing a corpus of spoken ELF23 interactions which will be accessible to linguistic researchers all over the world.
The widespread use of ELF in the world and the availability of a description of its linguistic characteristics are likely to have
considerable implications for the way objectives of English teaching might be defined. It is important to stress, however,
that a consideration of such pedagogic implications is not within the scope of the VOICE project itself (the Vienna-
Oxford Corpus of International English, n.d.).
VOICE was developed with the intention of focusing on a form of language with a great deal of variation away from the
standardized and stabilized written language. That is why Seidlhofer and her team chose to record oral productions of
rather fluent non-native speakers of English within a context whose first language is not English as in an Inner Circle
country (2001), which also allowed them to record the reception, and thus the amount of intelligibility in each
conversation. This corpus was firstly intentioned to contain half a million words approximately, transcribed and annotated.
The first consideration of this project was that, although a conversation might contain what would be considered as
many grammatical mistakes, it would not mean that intelligibility was not obtained in the end, which parallels some of
Jenkins findings (as the nonessential distinction between / / and / / to reach intelligibility). This suggests the existence of
a common set of features between those speakers of ELF in terms of grammar, vocabulary and pronunciation deviating
from USA or British rules (Seidlhofer, 2006). Therefore, Seidlhofer and her team try to answer the following question: has
this been said and understood in English as a lingua franca? (2001).

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 The most important discovery the VOICE project has found is that there is a certain tendency to omit some linguistic
characteristics that have always been considered as essential for a proper use of the English language, but which do not
seem to interfere in communication, the most important ones being: omission of the <s> for the third person in present
simple; use which and who interchangeably; avoidance of definite and indefinite articles; pluralize uncountable
nouns which are only supposed to be used in the singular form; use of the demonstrative this for both the singular and
the plural; use of general verbs (such as take, do, make) to cover more meanings; simplification of question tags
into two different options: isnt it? and no?; increase clarity by adding a preposition or a noun after a verb (Seidlhofer,
2006).
These aspects seem to occur because a person whose first language is not English might not want to be distinguished as
part of a particular native community; thus, they may avoid native linguistic features as lexico-grammatical, phraseological
and, which is the part this paper is dealing with, fast speech phenomena as weak forms, elision and linking (Seidlhofer,
2008).
Although the VOICE project offers a description, Seidlhofer (2008) warns teachers against using it for prescriptive
instead of descriptive purposes, because they are just trying to highlight those features that are crucial for international
communication. In those lessons with special attention on ELF, these characteristics can be considered as a starting point
for production and reception, while those features that have not been considered as they could cause misunderstanding,
could be left aside.
Another research study has been carried out by Mauranen as the project leader in the University of Helsinki where the
main focus is to try to come up with a better understanding of the English used in academic settings, which seems to differ
to the one utilised by native speakers and the one depicted in the different manuals and textbooks. The ELFA24 project
has achieved one million words of spoken academic English where the main topic of the conversation is not the English
language itself; therefore, ELT classes are not included. Native speakers have also been excluded from this study, where
the participants show different levels of proficiency. Spelling in the transcriptions has been kept as close to Standard
(British) English25 as possible, in order to facilitate searches (Mauranen, 2009).

OBJECTIVES
This MA Thesis has a triple objective: 1) to present ELF (English as a lingua franca) as a possible reality; 2) to review the
main criticisms levelled at ELF; 3) to discuss its viability within a Spanish context.

CHAPTER 4. MAIN CRITICISMS

Although some linguists (Seidlhofer, 2001; Mauranen, 2009) view Jenkins LFC as a very revealing approach which
represents what is currently occurring worldwide, others believe that it needs some improvement as her empirical
research did not provide enough evidence to support her findings and that she is trying to develop a variety that is not
real.
First of all, Jenkins gathers features from both RP and GA, but what she seems to have forgotten is that this mixture of
RP and GA can result in some kind of artificial accent which lacks real teaching resources (Monroy-Casas, 2007b: 969).
Jenkins points out that some of the characteristics that are taught at the moment may be difficult for our learners and
unnecessary to reach intelligibility, but all her points need to be adapted to the different learners backgrounds, because
every single language possesses phonetic and phonological features which may be very similar to those of the English
language, and their learning might result in being quite motivating for those students as they already know how to
pronounce them (Walker, 2001).
Moreover, both the particular phonetic realisations of the model we choose and their variants should be taught in
order to make students able to understand a native speaker. This means teaching pronunciation for receptive purposes
(G-del-P and G-L, 2008: 44), simply because many Spanish speakers acknowledge that they are unable to understand the
native speakers discourse when they arrive at the British Isles. In order to minimise possible misunderstandings, teachers
should show students different English varieties (Mompen-Gonzlez, 2004: 1045), as well as make them practice those
phonological and phonetic features which are usually difficult for non-native speakers (Wells, 2005: 4).
Aiming our attention at the first category described by Jenkins (segmentals), and more particularly on consonants, a
number of phoneticians have put forward proposals remodelling or rectifying those aspects proposed by her in the LFC:

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 Concerning the realization of the dental fricative sounds, Wells (2004) goes a step further and proposes teaching
students the change in the Cockney realization of the voiceless one as an alveolar plosive [d] in initial word position, a
sound that might be easier for students and that needs to be understood receptively.
In opposition to Jenkins belief of facilitating teachers work by omitting dark /l/, we should rather see the learners L1
as a vehicle to achieve a close native-speaker pronunciation and not as an obstacle, while teachers should highlight the
value of their own language as a tool for learning English (Walker, 2001)26.
Concerning the use of /r/ in the repertoire proposed by Jenkins (2000), Monroy- Casas (2007b: 966) states that she is
contradicting herself by proposing both the maintenance of the vowel length and the rhotic variant of /r/. Some linguists
(as Setter, 2008: 449) believe that students need to take their decision and determine which native accent they want to
produce, as rhotic accents occur both in the British Isles and USA.
Some linguists and phoneticians (such as Dauer, 2005) believe that teaching the shortening of vowels before voiceless
consonants and their lengthening before the voiced ones is something very difficult for learners to master, even fluent
speakers of English fail to pronounce them properly (Gallardo-del-Puerto and Gmez-Lacabex 2008: 40).
Jenkins believes that permitting inclusion instead of deletion in consonant clusters is a good idea, and this could be a
quite beneficial characteristic as Spanish students usually tend to incorporate an epenthetic vowel (typically <e>) before
an <s> belonging to an onset (Baker, n.d.), because these <s-> placed at the beginning of a word without a previous vowel
do not exist in the Spanish language.
The substitution of /b/ and /v/ for [] should be omitted because words such as berry, bury and very would
otherwise become homophones27, as the voiced labiodental fricative does not exist in Spanish (Quilis, 2008). On the
other hand, the
English glottal fricative /h/ shows some similarities with the allophonic variation of /x/ in Andalusia: [h]28.
On the other hand, Wells concludes that, in terms of consonants, he agrees with Jenkins in making students
differentiate between these pairs of sounds: /b-v/, /r-l/, /s-/,
/s-z/, /-/ and /j-/, because failure to discriminate one or two of these pairs can perhaps be condoned, given
sufficient redundancy in the context to disambiguate otherwise ambiguous messages. [...] But Japanese English in which
/b-v/ and /r-l/ are confused [...] ends up unintelligible (2005: 6).

Walker (2001) establishes some common features between English and Spanish consonants, enabling teachers and
students to use them in order to facilitate their teaching and learning: 1) /g/ is sometimes replaced by /x/ in final word
position as in big, but
/g/ actually exists in Spanish in words such as gato; 2) /s/ and /z/ are usually confused, but he states that /z/ exists as
an allophone in words such as mismo29 ; 3) // is used in Argentinian Spanish in words such as yo; 4) // is found in
words such as banco; 5)
/w/ is found in suelo.

Changing our focus to vowels, Monroy-Casas (2010: 4) states that if length is distinctive in certain varieties (the non-
rhotic ones), it has to be mandatorily stable, otherwise the short vs. long distinction would not apply. He adds that
Jenkins does not offer further empirical support when trying to define how much intelligibility is obtained with the
shortening of vowels before a fortis consonant, or how comfortable the pronunciation of a short vowel is before a fortis
consonant. He then points out the contradiction of expecting length and a rhotic realisation of /r/ because rhoticity
nullifies vowel lengthening (p. 4), and presents two studies, one carried out by Gimson and a different one carried out by
himself, where they concluded that length does not affect intelligibility.
Moreover, there is a lack of empirical research when Jenkins mentions the importance of quantity for the intelligibility
of diphthongs. The most important pronunciation dictionaries (Longman Pronunciation Dictionary, Oxford Dictionary of
Pronunciation and Cambridge Pronunciation Dictionary) do not mention length as an important feature in the case of
diphthongs (Monroy-Casas, 2010: 8). Besides, although there is some variation in both vowels of the diphthong, they are

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rarely a problem for learners. Further on, Monroy- Casas (2010: 7) carried out a study where he discovered that the native
speakers who participated in his investigation did not have any problem understanding the words intended when // was
replaced by /e + r/.
Wells (2005: 7) agrees with Jenkins in that the distinction between // and // should be made, firstly in terms of
quality and then in terms of quantity, but he does not agree in distinguishing /u - /, and / - / as most Scottish and
Americans do not distinguish them. He adds that the vowel oppositions /e - /, / - /, /- / should also be taught, as
Spanish speakers tend to pronounce bad and bud as homophones, involving possible misunderstandings. In the case
of the first and second pairs, /e - /and
/ - / are sounds in which teachers must insist both in terms of pronunciation and the most frequent spellings, since
no native-English speaker merges them.
Besides, southern varieties of Spanish substitute the postvocalic <-s> for the opening of the preceding vowels, resulting
in the particular case of /a/ becoming // (Daz-Campos, 2003), the same sound that occurs in the word cat in RP; thus,
if we asked our students to imagine that these vowels realised as //are followed by an <s> and that they have to
pronounce them as in Murcian Spanish for instance, they would probably produce those sounds quite correctly, using the
L1 as a tool to reach a closer native pronunciation (Walker, 2001).
Concentrating now on supra-segmentals, Jenkins proposal could be quite appealing for teachers because this category
does not seem to be instructed in the Spanish educational system. Gutirrez-Dez (2008: 347) took two different theses
into consideration (Jdar-Bonilla, 2005; Martnez 2004) which echo the lack of instruction in prosody30. Gutirrez-Dez
found out several aspects that occurred during the past decade concerning this theory: rhythm and intonation were not
taught back in those years in secondary education, whilst vowels and consonants were taught in isolation without bearing
in mind those features of connected speech, either because teachers simply omitted that information, or because the
resources used in the classroom did not include those points; besides, we cannot use anymore than the pretext of the
teachers lack of instruction in this field. This last statement contrasts with the information provided by Romero-Lacal
(2011: 7), G-del-P and G-L (2008: 39), who actually suggest that English Philology students are not properly prepared
because Spanish universities are adapting their level to the low level of proficiency of those students coming from upper
secondary education. Moreover, as teachers we cannot instruct our students on these aspects concerning rhythm by just
describing those phonetic realisations and providing theory; otherwise, we would follow the grammar-translation method
(Gutirrez-Dez, 2008: 348).
Wells (2005: 10) remarks on the necessity of teaching nuclear stress by exemplifying a case where this is a relevant
aspect in order to avoid miscommunication: a big one (one being a function word) is not the same as a big one
(one being a content word); therefore, he agrees with Jenkins in her proposal. In contrast, Collins and Mees (2003: 113)
warn about the number of irregularities that actually exist; students should learn to use a dictionary to check
pronunciation and stress, because this will facilitate their communication with foreigners in the future. In addition,
languages share some kind of universal approach when distinguishing affirmative and interrogative sentences; thus, this
may not be a difficult feature to be learnt (Chela-Flores, 2008: 290).

CHAPTER 5. PEDAGOGICAL IMPLICATIONS: LFC AS A TEACHING MODEL

Different linguists, apart from Jenkins (2000), have also shown their concern about teaching English as a lingua franca31
(Mollin, 2006; Seidlhofer, 2001; Walker, 2010). Training in ELF is an aspect linguists have started to study quite recently,
and some of them are trying to implement or put into practice something similar to what Jenkins established in her LFC
(2000), because we should wonder which features seem to be more important and more useful for international
communication and intelligibility using ELF. This has to be studied empirically in order to reach reliable conclusions about
how ELF manifests itself, linguistically, what it actually looks and sounds like, how people use it and make it work
(Seidlhofer, 2008).
Walker (2010: 76-96) is aware of the necessity of developing more studies and research projects about ELF as it is
becoming fundamental in applied linguistics; thus, he took Jenkins LFC as his starting point in order to develop some
guidelines to teach ELF. He firstly suggests teachers provide students with basic instructions about the English
pronunciation system teaching every phoneme individually so that they do not get lost, and then we teachers can follow
his contribution. Besides, to make things easier, teachers could firstly use our native languages vowels and then add new

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qualities. After having analysed his points, only those that can be adapted to Spanish speaking students are going to be
presented with some practical instances:
Minimal pairs: a very useful technique to teach vowel length and quality, such as the difference between / -
- /, a very difficult for Spanish speakers.
Drills32: they can even be disguised in the form of tongue-twisters, and Spanish students could practice the
difference between /b v/: this is my very best berry vest.
Voicing: in order to learn to distinguish and learn it, teachers could ask learners to place their hands against
their throats to make them notice the chord vibrations.
Aspiration: instructors could place a piece of paper before them and make students perceive the strength of
the stream of air coming after pronouncing a voiceless plosive. After that, teachers could produce their Spanish
counterparts so that learners could notice the difference.
Word groups: in order to avoid students producing wrong pauses when reading or speaking, teachers could
make them listen to some recordings and write down where the pause is, and then make learners predict
them.
Nuclear stress: we teachers could use pairwork exercises in perceiving and placing nuclear stress (Walker,
2010: 86) and ask them to figure out the intended meaning.
Dictations between pairs, so that they have to improve both their productive and receptive skills.
Ask them to prepare and record a speech and foster feedback between groups.
Expose them to other ELF accents using the CD provided by Walker.

If we follow his ideas (he thinks that learners L1 can be a support [Walker, 2001]), we would firstly have to carry out
our own inventory comparing the English and the Spanish pronunciation systems to establish the phonetic and
phonological similarities of both languages and develop materials to teach ELF in our country. Later, we would have to
accomplish a research project analyzing Spanish people speaking in English with non- Spanish speakers (so that they do
not accommodate their speech) in order to observe similarities between them and how intelligibility is successfully
obtained. After these two previous steps, we would have to develop our own corpus to have enough contextualized
examples, and take this as the starting point to develop our own teaching materials; but we would previously have to
make a survey and ask our students which expectations they have in their English lessons and what accent they want to be
taught in, as teachers are mere guides during their learning process and have to fulfill students needs.
Speech corpora is one of the instruments that is being used by linguists because they are a good starting point to
present different communicative contextualized expressions, terms, lexicon, a help for text comprehension, use of
grammatical aspects which may not be properly described in manuals (as spoken language is not accurately described in
teaching materials), offering a more realistic perspective of the language instead of the traditional divisions provided by
textbooks where the language is cut into categories, such as morphosyntactic, lexis and idioms (Mauranen, 2004);
therefore, a great level of authenticity can be achieved as important aspects of the English language can be studied. They
are more helpful than invented examples by the teacher where real life is not properly represented and can be used to
complement traditional resources such as manuals or textbooks (Al Saeed & Waly, n.d.). We can also notice aspects that
may not be believed to be important by the speaker, but which can be very frequently used in conversations, and thus be
considered relevant by linguists.
But in order to introduce corpora into de classroom so that students can use them as a source of authentic language
reference, learners firstly have to be taught how to use them so that they do not get confused by the vast number of
examples; even teachers who have never worked with them could be skeptical about the advantages of using corpora and
would need to receive some type of instruction too (Al Saeed & Waly, n.d.). More simple programmes would be utilised in
schools as they could serve as first training with this type of software; but before doing so, students need to be asked
about their learning objectives and necessities, so that corpora could be developed following their pedagogic needs
(Mauranen, 2004). Nevertheless, students can be introduced to free corpora online (Al Saeed & Waly, n.d.) since these can

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even be used at home. On the other hand, if corpora are used inside the classroom, these contexts cannot be reproduced
by students and consequently may not be considered as authentic material (Mauranen, 2004).

CHAPTER 6. CONCLUSIONS
Pronunciation is a very important field when learning a foreign language, but there is a noticeable lack of instruction on
this matter in Spain. When this linguistic category is taught in schools, a native accent (usually from the British Isles
because of geo-cultural criteria) is the one chosen, instead of asking learners about their interests.
Some linguists are aware of a new phenomenon that is emerging since quite recently: English as a lingua franca, and are
trying to find out those common features that make it possible. The project that is receiving more positive and negative
feedback is Jenkins LFC (2000). Other experts have developed their own studies in order to reach further conclusions, and
the instrument most of them are using is a corpus, as the VOICE and ELFA projects. But a lot of work is still needed
because speech corpora are proliferating at a very low pace. Walker (2010) seems to go a bit further and proposes a
number of activities to be implemented in the classroom.
A new research project should be driven in Spain to find out students perspectives and the viability of implementing a
model as the ELF in a Spanish context. In order to do so, grown-up students (from the age of 16 onwards studying either
upper-secondary education, enrolled in the Official Language School or in a vocational training course) would have to be
surveyed, as they already have mature opinions and are making a decision about their future careers (and would therefore
know their purposes for studying English); this would require putting aside secondary education. English courses could be
introduced in some degrees (such as in business studies) either as optional or compulsory subjects, where asking students
about their expectancies would be much more relevant as they have very specific language purposes; or even a new plan
of study could be incorporated in the Official Language School, so that anyone interested in this new accent could learn it.
I personally think that we are still a long way from teaching ELF in Spain although some projects are being carried out in
Europe, because there are not enough conclusions and teaching materials available. The government would have to
regularise this accent by introducing new educational policies following linguists findings; besides, if we used corpora in
our classes, we would firstly have to instruct both teachers and students on how use them, so that both of them could see
the advantages corpora provide.

1 Hereafter L1.
2 From now on: RP
3 Henceforth: GA
4 ELF from now on.
5 It seems that ELF cannot be considered a new variety, but a new register because Mollin (2006) did not find enough evidence in her
own corpus that supported the emergence of a new variety of English in Europe. In order to consider ELF a new variety, it should have
developed its own syntax and it should have become the standard form in the mind of the speakers (Kachru, 2006). Therefore, in order
to ELF become a variety in itself, speakers would have to share a common set of features (Mollin, 2006).
6 LFC henceforward.
7 EIL henceforth.
8 Unintelligibility is said to be caused by interspeaker variation and, more specifically, some kind of L1 transfer (Jenkins, 2000: 123).
9 Peter Roach (2009) states that many languages establish pairs of consonants which are only distinguished in terms of voicing, being
strong, or fortis, and weak, or lenis (also known as voiceless and voiced[Jenkins, 2000: 162]), referring to the amount of energy
used in their production (p. 33). Those voiced consonants have very little voicing; therefore, the term lenis, meaning weak, is a better
term.
10 Quality indicates the position of the tongue when producing a vowel (Roach, 2009: 98).
11 Quantity indicates the length of the vowel (McArthur, 2005).
12 Markedness refers to a linguistic feature that stands out as being unusual, or marked, in contrast to a more regular form, or
unmarked (Battistella, 1996).

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 13 Function words possess both a strong and a weak form, where the quantity and quality of the vowels are modified usually
resulting in a schwa (Roach, 2009: 34).
14 Omission of some sounds in rapid and colloquial style (Roach, 2009: 27)
15 Two sounds being linked together or a sound influenced by its neighbours (Roach, 2009: 7)
16 The link of a consonant sound at the end of a word and a vowel sound at the beginning of a word (Basquille, n.d.)
17 Insertion of /r/ when it appears orthographically in order to facilitate the articulation of a sequence (Collins and Mees, 2003:
104)
18 The addition of a sound that is not represented orthographically in order to facilitate the articulation of a sequence (Skandera and
Burleigh, 2011: 97).
19 English rhythm, according to some linguists, can be divided into equal intervals of time called feet (Roach, 2009: 74). A foot in
English rhythm consists in a stressed syllable followed by a number of unstressed syllables (Roach, 2009: 32).
20 In syllable-timed rhythms, syllables remain of the same length without bearing in mind the duration (weak or strong) of those
syllables, as in Spanish (Roach, 2009: 74).
21 English as a lingua franca understood as: any use of English among speakers of different first languages for whom English is the
communicative medium of choice, and often the only option (Seidlhofer, 2011: 7)
22 The Vienna-Oxford International Corpus of English (Vienna-Oxford International Corpus of English, n.d.)
23 ELF is understood in VOICE as: an additionally acquired language system that serves as a means of communication between
speakers of different first languages, or a language by means of which the members of different speech communities can communicate
with each other but which is not the native language of either a language which has no native speakers (Seidlhofer, 2001).
24 English as a Lingua Franca in Academic Settings.
25 For a number of linguists, we can only consider the written language as standard English, because a standard form of the spoken
language should be constant while the different accents within a language are predestined to be in constant change (Parsons, 1998).
26 This would therefore mean that dark /l/ should be shown to Spanish students as they are used to hear this sound in Catalan
speakers of Spanish (Recasens and Espinosa, 2005: 1) or they might even be from Catalonia (and this might result in being quite
motivating for them as they are asked to produce a sound they already know).
27 Two words pronounced identically (Roach, 2009: 40).
28 Following Walker (2001), it might be interesting to show this sound tour Spanish students
29 Walker seems to be mistaken in this point, as the /s/ sound only has one allophone, voiceless too, in Spanish: [s] (Quilis, 2008:
55).
30 A synonym for suprasegmentals (Roach, 2009: 69).
31 ELF hereafter.
32 A type of activity used in the classroom to usually develop proceduralisation of the objectives to be learnt. There are three
different types: mechanical drill: repetition of structures; meaningful drill: focus on both form and meaning; and communicative drill:
the most important thing is to transmit content while there is also a focus on form (Paulston, 1970).

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318 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

La necesidad social de formacin permanente del
profesorado en la actualidad. Bsqueda de
localizacin documental
Autor: Caldern Gmez, Roco (Diplomada en Magisterio. Posgraduada en Innovacin e Investigacin Educativa, Maestra de
Educacin Infantil).
Pblico: Docentes. Materia: Formacin del profesorado. Idioma: Espaol.

Ttulo: La necesidad social de formacin permanente del profesorado en la actualidad. Bsqueda de localizacin documental.
Resumen
La formacin del profesorado es una necesidad clave que est ganando importancia en la sociedad actual. Los diferentes avances
requieren cada vez con mayor frecuencia de individuos correctamente formados, destacando en este sentido aquellas personas
encargadas de transmitir conocimiento e instruir a las nuevas generaciones. Es clave por tanto la renovacin personal y profesional
de los docentes para adaptarse a la sociedad actual y responder correctamente a las demandas educativas de la misma. Dicha
bsqueda de localizacin documental recoge distintas publicaciones educativas relacionadas con los aspectos comentados,
sirviendo a su vez de formacin para los y las docentes.
Palabras clave: formacin permanente, docentes, localizacin documental.

Title: The society need a permanent training of teachers currently. Search for documentary location.
Abstract
Teachers training is gaining importance in the society nowadays. The current progress needs more and more properly trained
professionals, specially those who are in charge of teaching and educate the new generations. Teachers need to adapt in a
personal and professional way to the current society and fulfill the needs. This search for documentary location put together
different educational publications in this field that are useful for the teachers traning.
Keywords: continuing training, teachers, documentary location.

Recibido 2017-01-17; Aceptado 2017-02-07; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080057

INTRODUCCIN
La educacin permanente es un proceso que abarca toda la vida del individuo, de manera que este se forme y eduque
durante todo su desarrollo vital. Este tipo de educacin considera que el aprendizaje no debe limitarse y reducirse a un
determinado periodo de vida, sino que debe formar parte y estar presente durante toda la existencia del individuo.
En este sentido, el profesorado no puede estar ajeno a esta necesidad formativa.
Como personas encargadas de formar nuevas generaciones y transmitir sus conocimientos deben estar en constante y
continua renovacin y formacin, de manera que conozcan todo aquello que sucede a su alrededor.
La sociedad avanza, evoluciona, cambia y es por tanto necesario que los profesores, encargados de formar a los futuros
ciudadanos, evolucionen con ella, de manera que ambas partes avancen en consonancia. Se trata de una continua
renovacin, imprescindible para el desarrollo personal de los docentes y para el desarrollo de la educacin.

DOCUMENTACIN
En relacin con el tema comentado, se exponen a continuacin aquellos artculos relacionados con el mismo, los cuales
pretenden ofrecer al lector una base documental sobre la temtica que estamos abordando.
1. Primeramente, y en relacin con lo comentado, tal formacin permanente surge de la necesidad de renovacin
continua en esta aldea globalizada y en constante cambio y modificacin. Tal globalizacin no deja escapar a ningn
mbito social, y especialmente la educacin se ve perjudicada por la misma, limitada a sus intereses. De esta manera, en
Fernndez Sierra, J. (2014). Educacin para la carrera y globalizacin: Atrapados en las contradicciones sociolaborales

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neoliberales?= Career Education and globalisation: caught up in the social and labour contradictions existing within
neoliberalism?. REOP-Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 17(2), 261-272., se manifiesta lo siguiente: Los
jvenes estn viviendo en una sociedad en la que tenemos planteadas algunas incongruencias difciles de explicar desde
una perspectiva humanista aumento de las desigualdades en la poca de mayor potencialidad productiva, presin hacia la
homogeneizacin cultural en entornos claramente multiculturales, impulso de los nacionalismos paralelamente a la
mundializacin, etc. En este contexto, los orientadores y orientadoras han de repensar su trabajo; no obstante, las
presiones econmicas, sociales y familiares, les impulsan hacia planteamientos ms enfocados al mercado que a la
persona. En este artculo, a travs del anlisis de estas contradicciones y de su reflejo en la OP, se plantean una serie de
principios y estrategias para disear y poner en prctica proyectos de educacin para la carrera que ayuden al
estudiantado en su incorporacin al marco socioeconmico transnacional en el que le ha tocado vivir desde una concepcin
de ciudadana.
2. No obstante, tal globalizacin no implica slo aspectos negativos en lo que se refiere a la educacin. Este contacto
permanente ha provocado la preocupacin constante de organismos mundiales sobre aspectos educativos, especialmente
relacionados con la formacin permanente y a lo largo de la vida. Se comprueba en Sarrate Capdevila, M. (2012). La
educacin a lo largo de la vida, prioridad de la Unin Europea. Educacin XX1, 3(1)., donde su abstract manifiesta lo
siguiente: Analizar la evolucin de las polticas comunitarias en materia educativa constituye un mtodo especialmente
adecuado para comprender la percepcin de la Unin Europea respecto de sus intereses y objetivos sociales y culturales en
su marco geogrfico. El impulso otorgado a las modernas concepciones educativas, desde la mera contemplacin inicial de
la formacin profesional hasta la actual orientacin hacia una educacin a lo largo de la vida de los ciudadanos,
representa el reconocimiento definitivo de los programas que abren los nuevos horizontes formativos en la moderna
sociedad del conocimiento. En el presente artculo se revisan las cuestiones mencionadas, explicando los nuevos
paradigmas, polticas e iniciativas educativas en la nueva Unin Europea, encaminados a desarrollar una educacin
durante todo el ciclo vital.
3. En consonancia con esta preocupacin europea sobre la educacin a lo largo de la vida, cabe citar tambin a Ars, N.,
& Comas, M. . (2011). La formacin permanente en el contexto del Espacio Europeo de la Formacin Permanente. RUSC.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 8(2)., que expresa: La importancia de la formacin permanente es
indiscutible en cualquier contexto laboral y muy especialmente en las actuales circunstancias de crisis econmica
mundial. Pero en el actual espacio europeo de educacin superior (EEES), las tendencias y los planes de formacin
continua adquieren una dimensin global, que supera o, mejor dicho, debera superar los planteamientos reduccionistas.
Por ello, la construccin y el desarrollo del espacio europeo de formacin permanente, EEFP (Comisin de las Comunidades
Europeas, 2001a), debe entenderse como un proceso que est inmerso en un tejido ms amplio. Se trata de una accin en
red donde es necesaria la implicacin de muchos agentes activos profesionales y donde la convergencia, el reconocimiento
y la cohesin han de ser sus mximos elementos cualitativos. En la revisin exhaustiva de documentos originales y oficiales
vinculados con el origen, los fundamentos y la construccin del EEES destaca el reto que supone el EEFP en el contexto del
EEES. En dicha revisin, la formacin permanente se concibe sobre la base de la libre circulacin de ciudadanos europeos y
de la posibilidad de ofrecer mejores oportunidades formativas y laborales, ambos en relacin con los principios de
movilidad y reconocimiento. Se constata que la plena adecuacin a la sociedad del conocimiento exige unos mecanismos
transparentes y unos instrumentos eficaces que puedan permitir la mejora de la calidad y la competitividad, la
convergencia y el reconocimiento de los conocimientos de los niveles acadmicos y los ttulos universitarios, como
respuesta a un nuevo mercado laboral cada vez ms globalizado, al adelanto tecnolgico y a la plena integracin social
europea. Por ello, la formacin a lo largo de la vida acontece como una accin prioritaria europea bajo el principio de
mejora continua y de inversin en el capital humano en beneficio propio, tal como lo define la propia Comisin Europea.
4. Debemos detenernos en la formacin del profesorado de manera integral. En este sentido es necesario que el
profesorado renueve constantemente sus tcnicas didcticas y metodolgicas para poder transmitir sus conocimientos de
manera ms adecuada y ajustada a la realidad del momento. Esta formacin didctica debe incluir aquellos objetivos de la
educacin susceptibles de ser complicados para los docentes, tal como se comprueba en Sierra Delgado, T. ., Bosch
Casab, M., & Gascn Prez, J. (2012). La formacin matemtico-didctica del maestro de Educacin Infantil: el caso de
cmo ensear a contar. Revista de Educacin, 357, 231-256., cuyo abstract manifiesta lo siguiente: El objetivo de este
trabajo es disear un recorrido de formacin para experimentarlo con alumnos de segundo curso de Magisterio de la
Universidad Complutense de Madrid. La finalidad de dicho recorrido de formacin es responder a la pregunta: Cmo
ensear a contar a alumnos de Educacin Infantil?. Para abordar esta cuestin necesitamos plantear y explicitar otra ms
bsica y de carcter epistemolgico: Qu es contar en la institucin de Educacin Infantil?. La metodologa utilizada se

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fundamenta en el postulado de tipo mayutico, segn el cual, toda formacin y, en particular, la formacin matemtico-
didctica del maestro de Educacin Infantil debe basarse en la dialctica entre el planteamiento de cuestiones que surgen
del quehacer profesional y la construccin de respuestas a estas cuestiones. Dicha metodologa tiene un carcter
esencialmente cualitativo y se ha fundamentado en la elaboracin de un entorno en el que se describen las cuestiones que
creemos fundamentales sobre la prctica docente y a las que debe responder la formacin del maestro de Educacin
Infantil. Entre los resultados ms importantes de esta investigacin podemos subrayar dos. 1) Se pone de manifiesto que el
recorrido de formacin diseado y experimentado permite integrar las cuestiones relativas al hacer matemticas con
aquellas que se refieren al ensear y aprender matemticas. Este resultado es muy relevante puesto que muestra que es
posible integrar estas dos dimensiones tradicionalmente separadas en la formacin del profesorado de Matemticas. 2) La
metodologa utilizada por el diseo del proceso de formacin ha hecho patente, por un lado, el papel central de la
Didctica de las Matemticas y, por otro lado, las ventajas tericas y prcticas de articular propuestas y resultados
obtenidos en dos teoras didcticas distintas pero muy cercanas: la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) y la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD).
5. Tal necesidad de formacin didctica, requiere tambin la capacidad de renovar continuamente los recursos
empleados y hacerlos atractivos y novedosos al alumnado, ofrecindoles estrategias para el aprendizaje autnomo. Un
ejemplo se manifiesta en Martnez, I., Martn, E., & Mateos, M. (2011). Ensear a leer y escribir para aprender en la
Educacin Primaria. Cultura y Educacin, 23(3), 399-414., donde se observa en su resumen la aplicacin de una novedosa
estrategia: Uno de los principales retos de la Educacin es que los alumnos aprendan a aprender por s mismos. La lectura y
la escritura pueden ser potentes herramientas para conseguir este objetivo. Por ello, en este estudio hemos diseado y
evaluado un programa de intervencin en el que se enseaba a los alumnos a realizar sntesis escritas a partir de la lectura
de varios textos en la asignatura de Conocimiento del Medio. Se utiliz un diseo cuasiexperimental pre-post con un grupo
cuasi control. Participaron 32 estudiantes de dos grupos de 6 de Primaria y sus respectivas tutoras. Los resultados
mostraron que los alumnos a los que se aplic el programa realizaron mejores productos escritos y utilizaron ms
procedimientos de lectura y escritura durante la realizacin de tareas de sntesis que aqullos que no recibieron
intervencin. Adems, la tutora que aplic el programa lo valor de forma muy positiva.
6. Unido a estas dos ltimas citas, es necesario por tanto plantear nuevos modelos de educacin permanente,
elaborando un diseo y estrategia adecuados en cada momento. Esta necesidad se puede comprobar en DAngelo, E., &
Rusinek, G. LA EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN ESPAA:
METODOLOGA Y DISEO. MONOGRFICO/MONOGRFICO., cuya sntesis expresa: En este artculo se presenta el diseo
metodolgico de la evaluacin externa de un programa de formacin permanente del profesorado en Espaa, organizado
al amparo de un acuerdo de colaboracin entre administraciones educativa del Estado espaol, en el que participaron
4.257 docentes de un total de 147 centros educativos. Despus de explicitar una conceptualizacin de la evaluacin de
programas, se describe la negociacin del diseo, la seleccin de muestras y los problemas de acceso, as como las tcnicas
de recogida y las estrategias de anlisis de los datos cualitativos y cuantitativos. Se discuten luego los procedimientos
utilizados para corroborar las interpretaciones del equipo evaluador y para llegar a emitir juicios de valor empricamente
fundados sobre el programa. Finalmente, se considera el rol del informe de evaluacin en relacin con la toma de
decisiones organizativas y formativas por parte de organizadores y ponentes, y con la mejora de los procesos educativos
por parte de todos los agentes implicados.
Palabras clave: evaluacin de programas; formacin permanente; profesorado; metodologa.
7. Uno de los aspectos de frecuente importancia y relevancia en el panorama educativo es la presencia creciente de las
nuevas tecnologas como recurso profundamente empleado en el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, el
conocimiento de las nuevas tecnologas por parte de los docentes se hace a menudo complicado ya que es un tema
novedoso y ajeno para muchos de ellos, tal y como se muestra en Karsenti, T., & Lira, M. L. (2011). Estn listos los futuros
profesores para integrar las TIC en el contexto escolar? El caso de los profesores en Quebec, Canad. Revista electrnica de
investigacin educativa, 13(1), 56-70., donde su abstract/resumen expresa: Estn listos los futuros profesores de Quebec
para integrar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en el contexto escolar? Para responder a esta pregunta
se efectu un estudio con alrededor de 2,065 futuros profesores, 410 profesores asociados y 90 supervisores de prctica
provenientes de nueve universidades francfonas de Quebec que ofrecen el programa de formacin inicial para la
enseanza. Los resultados del estudio muestran que los futuros profesores tienen acceso a los equipos necesarios para
familiarizarse con las TIC y utilizan con habilidad las tecnologas bsicas. Asimismo, los datos reunidos revelan igualmente
que los profesores en formacin utilizan regularmente y de con actitud crtica las TIC para planificar sus clases,
comunicarse, buscar informacin, preparar material pedaggico, resolver problemas o perfeccionarse en el plan

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profesional. A pesar de este perfil que se muestra prometedor los resultados del estudio indican tambin una muy baja
proporcin de futuros profesores que utilizan las tecnologas en el aula.
Palabras clave: Formacin inicial del profesorado, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
8. Junto a esta cuestin de si los profesores estn o no preparados para abordar las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin es importante tambin conocer las posibilidades de stas con la pedagoga, tal y como se
puede comprobar en Fainholc, B., Nervi, H., Romero, R., & Halal, C. (2013). La formacin del profesorado y el uso
pedaggico de las TIC. RED, Revista de Educacin a Distancia, (38), 15., en cuyo resumen se manifiesta lo siguiente: Se
revisan los conceptos subyacentes para abordar una formacin del docente para el uso pedaggico de las TIC, rescatando
los elementos sustantivos de una concepcin de la pedagoga contempornea. En la discusin se revisan los elementos que
contribuyen a pensar la formacin docente como una articulacin de factores que sin negar los contextos, permiten la
apropiacin de los recursos de la tecnologa digital para la enseanza. Se reconoce el valor de enfoques de la investigacin
accin para rescatar el saber y su contribucin a la construccin de la identidad profesional.
Palabras clave: Pedagoga y TIC, formacin docente, docencia universitaria.
9. Tambin se hace necesaria, en este mundo cada vez ms globalizado, la presencia de los idiomas como formacin
que deben realizar los profesores. Un aspecto que resulta complicado ya que la importancia de los mismos en la sociedad
es una caracterstica relativamente reciente. Se destaca en este sentido el idioma del ingls como aqul presente de
manera creciente en el marco educativo, tal y como refleja Guerra, M. L. M. (2013). Diseo curricular de un programa de
postgrado en la enseanza de ingls para los docentes de escuela y colegios estatales de la provincia de
Imbabura. REVISTA AXIOMA, 1(10), 45-48., donde su abstract no deja lugar a dudas de las necesidades docentes en este
sentido: En un nuevo contexto educativo-legal ecuatoriano en que se estn verificando cambios de tipo estructural en
todos los niveles, constituye una necesidad impostergable proveer a los docentes en general, y a aquellos que se
encuentran inmersos en la enseanza del ingls como lengua extranjera, en particular, de oferta acadmica orientada, por
una parte, a la actualizacin de sus conocimientos, y por otra, a la obtencin de un ttulo de cuarto nivel, que respalde y
facilite su desempeo docente. El objetivo de este trabajo es determinar la estructura de la malla curricular de un
programa que responda a sus requerimientos de formacin acadmica de postgrado.
10. El profesorado debe conocer las nuevas investigaciones realizadas y estar atento a las modificaciones que se
producen en el mbito educativo. Tales modificaciones se producen tambin en el mbito poltico y muchos docentes se
ven, en cierta medida obligados a conocer cules son los nuevos objetivos y necesidades de los programas educativos
aplicados. Esta situacin ocurre en todos los niveles, tal y como se puede comprobar en Zabalza Beraza, M. A. (2011).
Metodologa docente. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(3), 75-98., donde est presente, tal y como se
comprueba en su resumen, la necesidad formativa docente para el denominado Plan Bolonia: Como en el viejo dicho indio
de que el mundo es ancho y ajeno, eso est sucediendo para una parte del profesorado: Bolonia se ha convertido en una
fuente no identificada de demandas y cambios de los que no se sienten ni dueos ni cmplices. Segn quien se exprese
Bolonia puede formar parte del problema o puede formar parte de la solucin. En este contexto de controversias sobre lo
general del nuevo EEES, hay que situar el mbito ms concreto de la innovacin en las metodologas docentes. En este
texto se aborda Bolonia como la oportunidad para un profundo cambio en el proceso de aprendizaje de nuestros
estudiantes: cmo pasar del instruction paradigm al learning facilitation paradigm. Una propuesta de cambio que
solamente llega a hacerse efectiva si es capaz de transitar de las grandes declaraciones polticas internacionales a las
prcticas docentes concretas de las Facultades y escuelas Tcnicas. Trnsito complicado y que depende de muchas
variables intermedias: la cultura institucional y las concepciones de los docentes. 4 aspectos de las metodologas se
analizan en el texto desde la perspectiva de Bolonia: (a) la organizacin de los espacios y los tiempos; (b) el modo de
suministro de la informacin; (c) la orientacin y gestin de las actividades de aprendizaje y (d) las relaciones
interpersonales. Finalmente se concluye sealando la necesidad de metodologas mixtas en las que se complementen
aspectos bsicos de los mtodos docentes clsicos: la leccin magistral, el trabajo en equipo y el trabajo independiente de
los estudiantes.
Tras la informacin recogida se puede plantear la siguiente hiptesis:
Existe una necesidad social de la Educacin Permanente en todos los mbitos, no slo el educativo, con distintos
objetivos y matices.
Se trata de una hiptesis de investigacin donde intentamos interrelacionar todos los conocimientos obtenidos a travs
de los documentos observados. En ella se intenta relacionar la teora con la realidad. Sin embargo, podemos afirmar que

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tal hiptesis puede ser considerada no apropiada al ser en cierta medida vulgar y generalista. As mismo, al ser una
hiptesis fundamentada en el campo de las ciencias sociales se hace muy difcil su contrastacin.
Resulta tambin muy complicado manifestar una hiptesis adecuada en este sentido, ya que la informacin recogida
pretende ofrecer una idea generalista del fenmeno analizado y no profundiza demasiado en determinados aspectos para
poder ofrecer una hiptesis ajustada.
Tal bsqueda de informacin ha sido realizada a travs del portal Google Academics.

Bibliografa
DAngelo, E., & Rusinek, G: LA EVALUACIN DE UN PROGRAMA DE FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN
ESPAA: METODOLOGA Y DISEO. MONOGRFICO/MONOGRFICO.
Fainholc, B., Nervi, H., Romero, R., & Halal, C. (2013): La formacin del profesorado y el uso pedaggico de las TIC. RED,
Revista de Educacin a Distancia, (38), 15.
Fernndez Sierra, J. (2014): Educacin para la carrera y globalizacin: Atrapados en las contradicciones sociolaborales
neoliberales?= Career Education and globalisation: caught up in the social and labour contradictions existing within
neoliberalism? REOP-Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 17(2), 261-272.
Guerra, M. L. M. (2013): Diseo curricular de un programa de postgrado en la enseanza de ingls para los docentes de
escuela y colegios estatales de la provincia de Imbabura. REVISTA AXIOMA, 1(10), 45-48.
Karsenti, T., & Lira, M. L. (2011): Estn listos los futuros profesores para integrar las TIC en el contexto escolar? El caso de
los profesores en Quebec, Canad. Revista electrnica de investigacin educativa, 13(1), 56-70.
Martnez, I., Martn, E., & Mateos, M. (2011): Ensear a leer y escribir para aprender en la Educacin Primaria. Cultura y
Educacin, 23(3), 399-414.
Sarrate Capdevila, M. (2012): La educacin a lo largo de la vida, prioridad de la Unin Europea. Educacin XX1, 3(1).
Sierra Delgado, T. ., Bosch Casab, M., & Gascn Prez, J. (2012): La formacin matemtico-didctica del maestro de
Educacin Infantil: el caso de cmo ensear a contar. Revista de Educacin, 357, 231-256.
Zabalza Beraza, M. A. (2011): Metodologa docente. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(3), 75-98.
La formacin permanente en el contexto del Espacio Europeo de la Formacin Permanente. RUSC. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento, 8(2).

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La comunicacin como herramienta para la
discriminacin de gnero
Autor: Caldern Gmez, Roco (Diplomada en Magisterio. Posgraduada en Innovacin e Investigacin Educativa, Maestra de
Educacin Infantil).
Pblico: Pblico interesado en la materia. Materia: Comunicacin e igualdad. Idioma: Espaol.

Ttulo: La comunicacin como herramienta para la discriminacin de gnero.

Resumen
La bsqueda constante de una igualdad entre hombres y mujeres es un tema frecuente en la actualidad debido a las diferencias
presentes en mltiples mbitos sociales. Esta distincin se aprecia tambin de manera incipiente en la forma de comunicarse que
tienen las personas y que provoca en muchas ocasiones mltiples situaciones de discriminacin sexual. Este ensayo analiza la
presencia del sexismo en la comunicacin en la actualidad desde la perspectiva de la Didctica Lingstica, ofreciendo una reflexin
acerca de la construccin de los diferentes estereotipos.
Palabras clave: discriminacin de gnero, comunicacin, estereotipos.

Title: Communication as a tool for gender discrimination.

Abstract
Constant looking for gender equality is a current affair due to the frequent social inequalities between women and men. Those
inequalities are present in the way or manner to communicate that some people use. That results sometimes into gender
situations of discrimination. This essay analises sexual discrimination regarding communication nowadays, from the perspective of
the linguistic education. That offers us a consideration and deliberation about the construction of differents stereotypes.
Keywords: gender discrimination, communication, stereotypes.

Recibido 2017-01-17; Aceptado 2017-02-07; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080058

Uno de los temas que continuamente est presente en la actualidad es la diferencia de gnero, y la bsqueda constante
de una igualdad entre hombres y mujeres. Cada da aparecen nuevas informaciones en los medios de comunicacin sobre
tales diferencias. Estas se aprecian de manera incipiente en la forma de comunicarse que tienen las personas, ya que el
empleo de unas determinadas expresiones en un contexto u otro, o en boca de un hombre o una mujer puede denotar en
un lenguaje sexista que es capaz de inducir a determinados conflictos sociales.
La bsqueda de alternativas a estas diferencias entre las mujeres y los varones conduce a indagar en las posibles causas
de esa diferencia. En esa indagacin, y ms concretamente estudiando el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura,
hallamos que los distintos aspectos comunicativos se sitan en la base del problema. Estos aspectos son bsicamente
verbales, pero a la hora del estudio de dichas diferencias hay que tener en cuenta tambin los aspectos no verbales, los
cuales son decisivos a la hora de detectar estas diferencias entre hombres y mujeres. Es necesario pues, buscar soluciones
didcticas que puedan llevar a un cambio social y escolar, orientando ese cambio hacia los aspectos comunicativos que
provocan tales discrepancias. Estas soluciones se deben realizar desde la visin que implica la importancia del lenguaje en
nuestras vidas. Este se halla presente en prcticamente todas las manifestaciones que realizan los seres humanos, por ello
que se puede considerar que la raz de los problemas sociales suele provenir del empleo del lenguaje, es decir de la
comunicacin.
Est bastante claro que el lenguaje es un hecho social, el cual es indispensable para el desarrollo diario del ser humano.
Este est inmerso en nuestras vidas y por tanto tiene un alto grado de condicin social. Esta presencia constante hace que
sea la causa de prcticamente todo lo que nos acontece a lo largo del da.
Atenindonos al tema que nos ocupa, la educacin que se transmite por medio del lenguaje va a derivar por tanto en
situaciones de ndole social. El proceso educativo es indispensable y fundamental, ya que el tipo de educacin que se
transmita por medio de la comunicacin puede derivar en unas estructuras de pensamiento inmodificables.
Habr por tanto que realizar un estudio sobre todas las situaciones que pueden llevar a hacia tal diferenciacin de
gneros desde la Didctica de la Lengua y la Literatura.

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 Son bastantes las investigaciones y estudios que se han llevado a cabo sobre la diferenciacin de gnero a lo largo de la
historia. Tal tema ha aportado diferentes perspectivas de cmo abordar dicha problemtica. Muchas de esas
investigaciones han sido realizadas por distintos miembros de la comunidad educativa, en su intento por erradicar tal
diferenciacin desde la educacin del ser humano. El empleo del lenguaje seria decisivo para tal erradicacin, ya que es el
medio mediante el cual se produce en gran cantidad esa distincin de la que hablamos. El estudio de esa diferenciacin
debe hacerse desde un punto de vista cualitativo e incluyendo los diferentes contextos en los que se pueda producir.
El principal problema del conflicto es segn mi punto de vista el buen o mal empleo del lenguaje, ya no solo hablamos
del correcto uso de la terminologa, sino tambin de la entonacin, enunciacin y contexto en el que se produce la
emisin. Todos estos aspectos determinan algunos de los conflictos referidos al gnero que se producen.
Estamos inmersos en una sociedad donde las diferencias son una constante en todos los aspectos, siendo ms
incipiente en las diferencias de gnero. Est bastante claro que existen dos universos, el femenino y el masculino, entre los
cuales hay una serie de distinciones establecidas. La principal es la que tiene lugar desde el punto biolgico, ya que cada
miembro tiene unas caractersticas fisiolgicas propias. Pero esta no es la nica diferencia. Tambin hay una clara
diferencia estructural, ya que asumir una determinada identidad de gnero, supone la interiorizacin de determinados
patrones de conducta. Estos se van interiorizando desde la infancia, teniendo gran influencia en su adquisicin el entorno
en el que se desarrolla el alumnado, es decir su familia, y posteriormente el mbito escolar. En estos espacios el nio o la
nia van a ir aprendiendo como algunos aspectos estn ms asociados a los nios que a las nias, y viceversa. Por ejemplo,
siempre vemos que el color rosa est vinculado al gnero femenino, mientras que el azul lo est al masculino; tambin a la
hora de los juguetes esos patrones estn siempre presentes, ya que es asumido el hecho de que a la nia se le debe
comprar la mueca o la cocinita, mientras el nio debe jugar al ftbol o a las peleas. Lo mismo ocurre en la forma de
comunicarse.
Existe una clara diferenciacin en el modo de expresarse cada gnero. Cada miembro hace un empleo distinto del
lenguaje, lo que denota que en uno u en otro, halla marcas sexistas que dan lugar a la exclusin del varn y de la mujer en
determinadas actividades que pueden ser consideradas exclusivas nicamente de un genero. Por ejemplo, ms de una vez
hemos tenido que or frases como "vete a fregar", cuando una mujer se ha interesado por un ambiente que socialmente
est considerado masculino. Todo esto est siempre presente en la vida social, y todo el mundo conocen estas
diferenciaciones y roles identificatorios de cada gnero, sin embargo la apariencia externa que refleja hace que todo
parezca uniforme y equilibrado, es decir, que sea considerado normal.
Est bastante claro que el lenguaje es un hecho que se halla estrechamente ligado a la evolucin cultural. Se encuentra
en la base de la construccin de la cultura. Por lo tanto, es un hecho que el lenguaje se ha ido conformando y
desarrollando de forma paralela a la cultura, con lo que se ha visto influenciado por ella. Por ejemplo, a lo largo de la
historia en el mbito de la arquitectura, los varones han tenido siempre una mayor participacin que las mujeres, lo que
hace que en este campo sean vistos con mayor naturalidad. Como vemos, poco a poco, se han ido conformando dos
universos totalmente distintos donde es una constante las diferencias que separan a ambos gneros, ya no solo hablando
biolgicamente, sino tambin en la manera de expresarse, el lugar que ocupan socialmente, el modo de vestir, la
capacidad para relacionarse, la sensibilidadetc. Todos esto hace que tales aspectos se transformen en elementos
distintivos que certifican una forma de ser, en definitiva, una identidad de gnero. Se puede por tanto afirmar, que los
varones y las mujeres tienen unas caractersticas completamente diferentes en prcticamente todos los aspectos, y que la
distancia que se establece entre ambos al intentar obtener las mismas oportunidades es bastante amplia. Es el caso por
ejemplo de cuando una mujer intenta acceder a un puesto ejecutivo de alto grado, o cuando un hombre intenta
introducirse por ejemplo en el mbito de los esteticistas.
Todas las diferencias anteriormente sealadas, hacen que a lo largo de la historia se hayan ido conformando una serie
de estereotipos conforme a las mujeres y a los varones. Es el caso, por ejemplo, de cuando hablamos de una persona
sentimental, dulce, responsable, etc., inmediatamente pensamos en una mujer, mientras que cuando hablamos de alguien
algo violento, irresponsable, e insensible, siempre nos viene a la mente la imagen del varn.
A los estereotipos les ocurre como al lenguaje, es decir su uso despectivo es el que causa problemas. Una misma
palabra puede tener significados diferentes en funcin de si es empleada por un varn o por una mujer. Estos
estereotipos en ocasiones pueden derivar hacia la supremaca y el beneficio de un gnero respecto al otro, por lo general
del masculino, ya que si echamos la vista atrs podremos comprobar que este ha tenido siempre las mejores condiciones y
oportunidades.

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 Este estereotipo que hemos comentado anteriormente, est presente de manera incipiente tambin en el lenguaje y en
el acto comunicativo que mantenemos diariamente los seres humanos. Estamos inmersos en un ambiente social, en el
cual cada da se producen conflictos a nuestro alrededor, relacionados con la lingstica por diferentes motivos. Estos,
suelen producirse en muchas ocasiones debido a las diferencias que existen en nuestra sociedad entre los hombres y las
mujeres. Si nos paramos a escuchar atentamente algunas de las expresiones que empleamos los seres humanos a lo largo
del da, descubriremos que gran parte de ellas denotan connotaciones de tipo sexista. Estas estn establecidas
socialmente, y las empleamos en muchas ocasiones sin conocimiento preciso de su significado.
Otro tema a destacar es el hecho de que muchas palabras de las que empleamos estn configuradas desde un punto de
vista masculino. Las mujeres solo quedan establecidas en las alusiones de tipo genrico, como por ejemplo cuando
decimos Los nios estaban en clase, nos referimos a ambos gneros, nios y nias, pero consideramos que al emplear
solamente la palabra nios ahorramos tiempo y estn implcitos ambos gneros. De esta manera la discriminacin
empieza a manifestarse pero sutilmente con lo que es ms difcil detectarla. Ser preciso por tanto, intentar realizar un
empleo correcto de todas las palabras, sin llevar acabo ningn tipo de discriminacin. Eso s, esta accin tampoco debe
llevarse al extremo y emplear palabras que por su naturaleza carezcan de gnero masculino y femenino, como es el caso
del famoso miembros y miembras, empleado por una conocida ministra espaola. Es necesario respetar con rigurosidad
la gramtica empleada, y no inventarse palabras y expresiones que no existen en el vocabulario establecido
normativamente, por mucho que intentemos establecer una igualdad mayor entre ambos gneros.
Como vemos la situacin actual es de una completa diferenciacin de gneros en cuanto a la expresin y la forma de
comunicarse que empleamos los seres humanos. Se debe hacer un uso responsable de las palabras e intentar evitar esa
distincin. Tal empleo responsable corre a cargo en especial de los y las docentes, los cuales deben pronunciarse
correctamente dentro del aula, e intentar no emplear palabras que puedan denotar en un ambiente de contenido sexista.
Estos, as mismo deben emplear materiales didcticos que al tiempo no incluyan tal distincin, por lo que deben prestar
atencin al tipo de material y hacer una seleccin cuidadosa del mismo.
Conociendo esta situacin es inevitable que no nos venga a la mente tal pregunta: Que debemos hacer ante este
panorama, y cmo podemos cambiar la situacin actual? Responder a esta cuestin no es sencillo, ya que tal realidad no
es algo novedoso, sino que es el resultado de una evolucin histrica de miles de aos. Sin embargo, si se puede intentar
cambiar la situacin. Los responsables de este proceso de cambio deben ser, sin duda alguna, los docentes; ya que son los
encargados del proceso de formacin de las personas.
Tal cambio, debe de hacerse de forma justa y necesaria; es decir, no se trata de convertir todos y absolutamente cada
uno de los trminos que existen, pero si modificar la forma de expresin que en ocasiones puede denotar esa
diferenciacin de la que venimos hablando.

Bibliografa
Beltr, M. N., & Llaguno, M. M. (2011). El sexismo publicitario: delimitacin de conceptos e indicadores de gnero. Estudio
emprico de la produccin cientfica. Pensar la publicidad, 5(1), 51.
Fernndez, M. . C. (1999). Sexismo lingstico: anlisis y propuestas ante la discriminacin sexual en el lenguaje (Vol. 15).
Narcea Ediciones.
Hevia, G. R. (2003). Qu es...?: el lenguaje sexista. Instituto Asturiano de la Mujer.
Lpez Valero, A. y Encabo, E. (2001): Heurstica de la comunicacin. El aula feliz. Barcelona: Octaedro.
Lpez Valero, A. y Encabo, E. (2001): El desarrollo de habilidades lingsticas: una perspectiva crtica. Granada: Servicio de
Publicaciones de la Universidad.
Lpez Valero, A. y Encabo, E. (2001): Mejorar la comunicacin en nios y adolescentes. Madrid: Pirmide.
Lpez Valero, A. y Encabo, E. (2002): Introduccin a la Didctica de la Lengua y la Literatura. Un enfoque sociocrtico.
Barcelona: Octaedro.
Mendoza, A. (1990): La competencia literaria: una observacin en el mbito escolar. Tavira, 25-55.

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 Mendoza, A. (Coord.). (2003): Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Prentice-Hall.
Plaza, J. F., & Delgado, C. (2007). Gnero y comunicacin (Vol. 303). Editorial Fundamentos.
Ros, O., & Christou, M. (2010). Ms all del lenguaje sexista: Actos comunicativos en las relaciones afectivo-sexuales de los
y las adolescentes. Revista signos, 43, 311-326.

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Multiculturalidad e Interculturalidad en Ceuta
Autor: Diaz Ruiz, Vanessa Mara (Maestro. Especialidad en Educacin Infantil).
Pblico: Docentes. Materia: Sociologa. Idioma: Espaol.

Ttulo: Multiculturalidad e Interculturalidad en Ceuta.

Resumen
Este artculo es un resumen de la situacin multicultural e intercultural de Ceuta. Veremos algunos aspecto tanto positivos y
aspectos negativos de esta convivencia de las cuatro culturas que coexisten en Ceuta. Gracias al respeto mutuo de la gente de
Ceuta y al saber estar, podemos llegar a decir que esta ciudad podra llegar a ser todo un ejemplo para muchas ciudades tanto
nacionales como internacionales. As, definiremos los conceptos de Multiculturalidad e Interculturalidad.
Palabras clave: Multiculturalidad, Interculturalidad, Convivencia.

Title: Multiculturalism and Interculturality in Ceuta.

Abstract
This article is a summary of the multicultural and intercultural situation of Ceuta. We will see some positive aspects and negative
aspects of this coexistence of the four cultures that coexist in Ceuta. Thanks to the mutual respect of the people of Ceuta and to
know how to be, we can say that this city could become an example for many cities both national and international. Thus, we will
define the concepts of Multiculturality and Interculturality.
Keywords: Multiculturalism, Interculturality, Coexistence.

Recibido 2017-01-18; Aceptado 2017-02-02; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080060

La ciudad de Ceuta, debido a su ubicacin, ha sido siempre un punto geogrfico de gran inters.
Para comenzar debemos definir qu es interculturalidad?, La interculturalidad es un concepto relativamente
moderno que lo estudian la sociologa, la antropologa, la comunicacin y el marketting. Es el intercambio o interaccin
de dos o ms culturas a travs del dilogo. Aunque existen diferencias entre las diferentes culturas, no existe ninguna
cultura hegemnica, es decir, ninguna est por encima de otra, todos son iguales, en cuanto el sentido de los derechos
humanos.
Y en cuanto a multiculturalidad pretende promover la igualdad y diversidad de las culturas. Significa que coexisten
diferentes culturas en un mismo espacio geogrfico. Debido a las jerarquas tanto sociales como polticas, se crean
conflictos y se menosprecian otras culturas. Lo cual no es objetivo de la multiculturalidad, sino al contrario promover que
todos tienen los mismos derechos.
El contexto educativo en Ceuta se caracteriza por ser pluricultural. Este aspecto es muy importante, puesto que segn
la condicin laboral, socio-econmico y cultural donde hayas nacido puede afectar de modo importante en el rendimiento
acadmico.
Sabemos que por ste aspecto hay un mayor nivel de fracaso escolar entre nuestro alumnado, aunque hay diversidad
de proporciones dentro del alumnado de un mismo colegio, se ha observado que en los colegios pblicos la mayora del
alumnado es rabe- musulmn y en los centros concertados el alumnado mayoritario es el cristiano-occidental.
Al igual que se observa cmo en los colegios del centro de la ciudad hay un mayor alumnado cristiano-occidental y en
los de la periferia son mayoritariamente alumnado musulmn. Por lo tanto, las proporciones no son tan equitativas como
nos gustara.
La situacin de la poblacin escolar al igual que la social, muestra una coexistencia fundamentalmente en dos culturas
mayoritarias: la cristiana y la musulmana. Se puede comprobar con varios estudios realizados que en los centros con
mayor nmero de alumnos musulmanes son aquellos con el nivel ms alto de fracaso escolar.
Cada colegio pone sus recursos e ideas para ayudar a sus alumnos, para que cada vez haya menos fracasos escolares,
que estos problemas se intentan solucionar haciendo partcipes a sus familias (a travs de entrevistas familiares y de
conocer mejor el entorno familiar donde viven sus alumnos) para as poder actuar donde ms lo necesiten.

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 Deberamos orientarnos hacia la comprensin, el conocimiento de las acciones cotidianas de las instituciones escolares
ceutes. Existen ya un profesorado con ganas pero faltan todava estrategias para trabajar la atencin a la diversidad, ya
hay iniciativas como la docente Patricia Mata, dirigidas a afrontar la integracin social y cultural con proyectos globales
como el de comunidades de aprendizaje, lo que demuestra que cada vez hay ms compromiso y una visin ms amplia.
Al igual que es muy importante saber convivir. Convivir es vivir con otros. La convivencia es el arte de hacer que los
dems se encuentren bien con uno. Por tanto esto supone respeto a la forma de ser del otro y una forma de actuacin que
facilite la libertad de cada uno dentro de la justicia.
Cabe destacar que dentro de nuestra gran diversidad tengamos tantas ganas de seguir adelante, de conocernos de
aprender juntos, de reflexionar para ir construyendo poco a poco ese conocimiento y crecer juntos en algo tan bonito
como es la educacin y el respeto a los seres humanos.

ALGUNOS ELEMENTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE CADA CULTURA PRESENTE EN CEUTA

1 ASPECTO POSITIVO: Respecto a las culturas Hebrea y la Hind son culturas dedicadas a los negocios, casi todos
dedicados a los comercios. Son dos comunidades pequeas en Ceuta pero muy bien valoradas y posicionadas.
OTRO ASPECTO POSITIVO que englobo a todas las culturas es que todas tienen una gran vida social y cultural en la
ciudad, de armnica convivencia entre todas. Participan las unas con las otras tanto en actos oficiales como a modo de
vecinos/compaeros/amigos a ttulo personal, con un gran respeto en sus festividades (Semana Santa, Ramadn, Diwali,..)
3 ASPECTO POSITIVO tambin de todas es la solidaridad que existe para los ms necesitados, cada comunidad religiosa
de una forma u otra participan tanto en ONG como la Cruz Blanca en la religin Cristiana como la Luna Blanca en la
Musulmana. Quizs pienso que en este aspecto destaca ms la comunidad Cristiana, ya que tiene ms organizaciones de
ayuda humanitaria, adems de los hermanos franciscanos, tambin las hermanas de la congregacin Marta y Mara hacen
una gran labor en la Residencia Nazaret, con los ancianos y personas que no pueden valerse por s solas.
4 ASPECTO POSITIVO es lo referente a la educacin, al igual que los anteriores aspectos positivos tambin me refiero a
todas las comunidades religiosas, hacen todas una gran labor educativa segn sus posibilidades y recursos, la cristiana
posee dos centros escolares : el colegio de La Inmaculada y el colegio de Los Agustinos. Adems en los templos religiosos
de las otras religiones se ofrecen cursos educativos del idioma propio de cada cultura religiosa, para poder mejorarlo y
practicarlo en talleres de convivencia.
5 ASPECTO POSITIVO pertenece a todas las culturas que conviven en Ceuta y es la de pertenecer a una comunidad,
creer en algo y convivir y reflexionar con personas con tu misma ideologa y modo de vivir es bueno para poder cuestionar,
dialogar y crecer como personas.
En cuanto a los aspectos negativos podemos sealar los siguientes:
El fanatismo en cualquier religin o cultura, lo extremo es malo, el llegar a ser intolerante con otras culturas, el
creer que t tienes la verdad absoluta es malo, y pueden llegar a crear conflictos ms serios. Deberamos ser ms
flexibles para tener una buena convivencia.
Otro aspecto negativo es el machismo, ya en algunas culturas-religiones como la cristiana se va suavizando y
progresando, pero dnde an existe mucho machismo son el las culturas musulmanas y hebreas. Ambas tienen
una superioridad de la figura del hombre sobre la mujer en varios aspectos de su vida, por ejemplo, en sus
templos, hombres y mujeres poseen lugares diferenciales de ubicacin.

Para finalizar, cabe destacar que en esta ciudad de Ceuta, tanto en sus gentes como en la aulas, cada vez ms hay
mayor respeto y llegando a ser un ejemplo de convivencia. Son cuatro culturas muy diferentes conviviendo y coexistiendo
en muy pocos kilmetros.

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Bibliografa
Lpez Belmonte, Jos Luis y varios autores. Diversidad Cultural y Educacin Intercultural
GEEPP Ediciones-1 Edicin-Junio 2013.
Martnez Herrera, Horacio. El compromiso social del cristiano. Editorial Pontificia Universidad Javeriana, Agosto 2005.

REFERENCIAS PGINAS WEBS:

www.stes.es/melilla/archivos/libro_diversidad_cultural/Pdfs/Diversidad
www.es.wikipedia.org
www.academia.edu
www.pluralismoyconvivencia.es
www.ehowenespanol.com/efectos-positivos-del-cristianismo-historia-info-432537/
www.mercaba.org/MARTINELLI/la.Iglesi_catolica_y_las_religi.htm
https://marinabugella.files.wordpress.com/2006/12/multiculturalidad.pdf

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Technology integration in an English as a Second
Language lesson plan
Autor: Cataln Alcocer, Cristina (Licenciada en Economa, Tcnica Superior de Idiomas del Gobierno de Navarra).
Pblico: Profesorado de ingls de 4 de ESO. Materia: Ingls como segunda lengua o lengua extranjera. Idioma: Ingls.

Title: Technology integration in an English as a Second Language lesson plan.

Abstract
This article is based on the Integration of Technology into a Lesson plan for Teaching English as a Second Language. It describes
several possible activities and their respective evaluations to be carried out throughout a school year of 4th of Secondary
Education. It is important to highlight that collaborative work between students and teachers is promoted to produce the materials
to be used in class. The use of images as a means of stimulating written and oral expression is also encouraged.
Keywords: Technology, Lesson plan, English

Ttulo: Integracin de la tecnologa en una programacin para la enseanza del Ingls como segunda lengua.
Resumen
Este artculo se basa en la Integracin de la Tecnologa en una Programacin para la enseanza del ingls como segunda lengua. Se
expone el plan a realizar a lo largo de un curso escolar de 4 de la ESO con diferentes posibles actividades y sus respectivas
evaluaciones. Cabe destacar la preparacin de forma colaborativa entre alumnos y profesores de los materiales a utilizar y el uso
de las imgenes como medio de estmulo a la expresin escrita y oral.
Palabras clave: Tecnologa, programacin, ingls.

Recibido 2017-01-18; Aceptado 2017-01-23; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080061

1.- INTRODUCTION
The aim of this article is to explain how to integrate technology in an English as a Second Language lesson plan.
For doing so, we are going to take into consideration the special current context in which we are living today, to
understand the characteristics of our knowledge society.
Nowadays, technology, and especially Internet and the digital culture in general terms are the most important
factors responsible for constant social changes. Teachers and pupils are learning to communicate in a natural way using
these digital tools.
Following Keats and Schmidt (2007) ideas, the concept of education follows a permanent change in time, experiencing
three different stages over the Internet: Education 1.0; Education 2.0 and Education 3.0, depending on to what extent
technology is affecting education.
In the period were Education 1.0 was predominant, students came to class to be educated by teachers, who merely
transmitted information, and thus content was created by a few specialists. It was a traditional way of teaching, even in
the last period when technology was already present.
With the arrival of Education 2.0, there are e-learning collaborations and what users do is share information. Social
tools are used to supplement traditional classes and students learn in an interactive way, having access to the
development of the contents. Internet gives a great deal of resources, but it also serves as a platform to work with these
resources and to increase them. The user experience and participation are key characteristics of the web 2.0, being its
content very dynamic and allowing the mass participation, as access to the sites are normally universal.
The 3.0 Education is the following step. In some places it is already present. In some others, it is to come. The objective
is now to connect the classroom to what is happening beyond its walls. Learners are creators of knowledge to be shared
and teachers are facilitators of the learning process.

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 With all these changes in the way we deal with information and knowledge, it is essential to consider how to integrate
technology in the classroom, and in our specific case, in an English as a Second language lesson plan.
It is a common thought that we need to rethink educational approaches.
Considering George Siemens ideas, and its Connectivism, with which I mostly agree, teaching and learning processes
are nowadays maintaining the communicative approach, taking also into consideration technology and digital tools and
environments.
As technology is changing our brain and so it is our thinking, learning occurs now both inside and outside the individual,
inside and outside the classroom, with teachers and without them, in a huge variety of ways.
Formal education is no longer the most important part of our learning, as there are many other different ways of
learning in a more informal way through communities of practice, personal networks, and realization of work-related
tasks. Informal learning has become a significant aspect of our learning experience.
Learning is now a continual process that lasts all our life.
Know-how and know-what are being supplemented with know-where, which means to understand where to find the
knowledge needed.
There are new items that appear in this new way of learning to help students in the control of their own learning
process: autonomy, collaboration, exchange of information between learners and learning in networks are some of them.

2.- CONTEXT
Once we have briefly commented on some of the main features of the learning process that occur nowadays, we are
going to propose a specific lesson plan where technology is going to be implemented. We advise and suggest this lesson
th
plan to be implemented in a 4 year of E.S.O, Compulsory Secondary Education class of no more than 25 Spanish (or other
nationalities) students.
These students are about 14 years old and they are in most cases independent users of English. According to the
Common European Framework of References for Languages they have about an Intermediate or A2-B1 level.

2.1- Timing
The estimated time these students devote to learn English as a subject is 3 hours per week, but they also learn other
subjects entirely in English.
We estimate that there are 33 weeks of course. Three of them (one per quarterly) are devoted to prepare, do and
correct an evaluation exam. It is important to highlight that these tests are only one of the ways a student is evaluated, as
there are also other evaluation resources.
During each of the other 30 remaining weeks, students have 3 hours of English class. Consequently, 90 hours are
entirely devoted to English as a subject classes per year.
The course is scheduled in such a way that students devote one hour to Speaking and one hour to Listening skills
per week and half an hour to each of the two remaining Writing and Reading skills. Grammar is not specifically taught,
but it is learnt through these other 4 skills, trying to do it in such a way that it is easy to understand.
There are 15 different topics, and each topic lasts for two weeks.

2.2 .- Further considerations

The educational curriculum of this potential school is based on competences. One of them is the digital competence
that, paraphrasing what Lara (2010, p.10) explains, is connecting with the way we communicate and socialize in todays
society, educating from a perspective that is flexible and open to change, with strategies to read, write, search and
participate in the Web from a critical perspective. We try to follow all this in our lesson plan. The main objective in the
use of technology in second language education is to develop the basic communicative skills in the language the student is
learning.

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 The first week of each topic students are involved in the materials preparation, and so actively collaborating.
During the second week, classes are going to follow teachers materials.
There is an interactive board in class and students have also access to computers if needed.

3.- ACTIVITIES

Activity 1: Choosing a topic

One of the most innovative ideas of this lesson plan is that the 15 topics are not decided in advance, but students have
to choose them while the course is going on.
Every two weeks, and one week in advance to the teaching of the lesson, students spend 15 minutes to decide what the
next topic will be. (The first topic of the course can be decided by the teacher). Students do a brainstorming and they
prepare a list of possible topics to choose. Through doodle, excel, Google Surveys or any other tool (that does not
necessarily need to be technological), they take a democratic decision. (See appendix 7.1 as an example).
If technological tools are going to be used, students might need to have their own email address that can be created in
class if they lack of it.
With this activity, collaboration of all students is needed, accepting the diversity of opinions and answers, and taking
responsibility of their own learning.

st
Activity 2: Preparing materials for the 1 week: collaborating and using technological tools.
For the first week of each topic, three of the 25 students of the classroom are in charge of the materials preparation. In
groups of threes, students prepare, in collaboration with their teacher, the material needed for one hour of Speaking, one
hour of Listening, half an hour of Reading and half an hour of Writing, following the topic chosen the previous day of class.
Teachers are closely in touch with this group of students, advising them and deciding altogether which kind of materials
can be used and where this can be found, helping them to search and select the sources in a critical way: dictionaries,
magazines, podcasts, webs, blogs, wikis, webquests and any other virtual learning environments that can be used in class.
Teachers also make materials available to students, manage and correct their work, motivate students and help them to
design activities by integrating external resources, paying special attention to the diversity of the student.
With this activity, the main objectives are to make students participate, and getting involved in the processes of
collaborative learning, taking responsibilities and decisions and socializing.
We are going to consider that after a brainstorming activity, several topics were eligible and that after a democratic
vote (either through excel, doodle, a Google-survey or just by raising their hands), students chose Tips to decide what to
study at University as the first topic to see in class.
For the first session of the week, a reading and writing activity has to be prepared. The teacher can suggests to the
group of three students to organize an activity to learn how to manage a Linkedin account, and to be able to analyze its
information in order to relate what people study to their current jobs.
For the second session of the topic, in which listening is the main skill to be considered, students can work on the 8
following videos, to understand different situations and people talking about the given topic. Some activities can also be
done with the transcriptions (filling gap activities, for instance).
https://bigfuture.collegeboard.org/explore-careers/college-majors/8-video-tips-for-finding-majors-and-careers
Students can even record themselves talking about the matter.
Similarly, for the third session related to the topic, students can have a look at the following questions taken from the
website of the University of Navarra in order to develop a speaking activity:

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 Guide: What do you want to be?
Deciding which degree to study is probably one of the most important decisions of your life. Your education, your skills,
your preferences; everything influences your decision and everything is crucial when it comes to making the final decision.
We will provide you with a series of tips aimed at helping you weigh your options and guiding you on this exciting path to
choosing your future.
What's the first thing you need to know?
How can you identify your abilities and skills more effectively?
Are you sure about your preferences and interests?
How can you find out about your employment prospects?
Where can you find information on the degrees that interest you?
How can you find out the level of difficulty of your degree?
Should you choose a double degree or supplement a degree program with other studies?
You have got all the information you need. What do you do with it now?
Who can advise you?
What if you don't get in?
Students are supposed to work in groups and talk about all these information.
A visit of someone from the University who could advise them will be a great option.

Activity 3:
During the second week devoted to each topic, teachers will give their own material. It will be updated and preferably
original, to encourage the introduction and consolidation of new technologies in the classrooms.
There is a huge range of different possibilities and activities to do so, especially if we carry out a search on the internet.
Authentic learning experiences for English learners are essential, and so activities in the language class are effective if
they replicate the kinds of interactions that students encounter outside the classroom. In todays world of smartphone
cameras and Instagram and Facebook applications, images play a central role in our students lives. With this activity we
try to make photographs a part of the authentic learning experiences we try to create.
One of these huge ranges of possibilities is the following one:
With the use of an interactive website as piclits.com, teachers have to select one image from a group of them, which
changes daily.
The idea is to choose one picture that is related to the current topic. All the students receive the same selected digital
photograph and have to work with it, first personally. Afterwards they will do it in groups.
After looking closely at the image they have to think about these three questions:
1. What is going on in this picture?
2. What do they see that makes them say that?
3. What more can them find?

Then, in a second step, students have to label the image with words that appear in the web (or typing their own words
if they use the free-style option), creating their own personal written pictures.
After that, they have to explain to the rest of the class (or the group) why they have chosen these words.

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 This activity might be helpful for speaking practice but also for the written part. Students are said to write, for instance,
a poem or a creative piece about the photograph.
This activity is also helpful to build new vocabulary.
This website is a resource to introduce a communicative situation, to exemplify expressions, new words and new
situations, to stimulate oral and written expression.
It can be used as a support for the verbal memory through the visual memory. With the image students can tell stories,
practice grammar, describe and use communicative aspects.
As students become familiar with ways to talk about images, visual literacy can be integrated into daily classroom
routines, and discussions about photographs can occur regularly to enhance other learning.

4.- EVALUATION OF THE PREVIOUS ACTIVITIES.

Evaluation of Activity 1
When students are to decide the following topic, they should firstly reflect about the previous one. Did they like it? Did
they go deep into the subject? Did they have clear conclusions? Did they learn and incorporate new words to their
vocabulary?
Did they share information? Did they collaborate?
In order to make them think about these questions and help them to choose an adequate new topic, teachers can ask
them to give a general evaluation of the previous topic (even rating from 0 to 10 the topic chosen), creating a list that will
classify at the end of the course, all the topics in order from the most successful one to the least interesting.

Evaluation of Activity 2
The remaining 22 students that have no prepared the materials seen in class will answer a brief survey (Attached in the
appendices section in 7.2) to assess the activities prepared by their colleagues, after each session, considering three
different aspects:
1. Did they find the materials interesting? Did they meet their expectations?
2. Were the activities clearly explained and easy to understand?
3. Were the objectives clear?
4. We should also ask them to give any other kind of suggestions.

Secondly, if we think about how students knowledge should be evaluated after (or during) this activity, we have to
think about the objectives we wanted to achieve, and then decide if we still have to insist or emphasize in its practice or
not.
1. Did the three students learn how to find interesting material through the web?
2. Did they incorporate at least three different adequate sources to their A2-B1 level to take into consideration any
time they need to look for information on the net?

Evaluation of Activity 3
The third activity is a very interesting one, and evaluation should be addressed to check how students are improving in
their speaking and writing skills. Considering for instance only the speaking part, students could complete a recording of
themselves talking about a picture at the beginning of the course, and then doing the same at the end, to compare both
and assess their speaking progress.

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5.- CONCLUSIONS
The use of technology in this specific English as a second language lesson plan occurs especially when students in
groups of threes access to the content preparation, as they have to search, filter and analyze information and interpret it
critically.
But it also appears when they have to evaluate their colleagues work and when they use the interactive web to
describe images.
The purpose of this article was to create different activities with which students were actively using technology, to
show and demonstrate how it is incorporated in an English as a Second Language lesson plan. But the intention was not
the use of technology in itself, but to teach students how to use it, and specially where to find similar sources, to help
them to be independent in their learning, being capable of choosing relevant, adequate and suitable information to their
personal circumstances.
For a successful achievement of the task, we should encourage participation, interaction and collaboration among
students, to help them to connect the new content and knowledge to their previous one, helping them to critically
interpret and relate new and existing information.

6.- APPENDICES

6.1 Taking decisions examples: The possibility of using a Google Survey

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6.2.-Examples of evaluating activity 2: materials prepared by other classmates.

Bibliografa
European Common Framework for languages: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf
Gobierno de Navarra, E.S.O. Education Department: https://www.educacion.navarra.es/web/dpto/educacion-secundaria-
obligatoria/materias-de-la-eso
Keats, D. and Schmidt, J (2007). The genesis and emergence of Education 3.0 in higher education and its potential for
Africa, First Monday. Last accessed June 27, 2011 from http://firstmonday.org/issue12_3/keats/index.html
Lara Tscar., (2010, page 10). From a technological approach to social approach. http://tiscar.com/2010/08/
Linkedin: http://www.linkedin.com/
Siemens, G. (2005). Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age. Last accessed June 26, 2016 from:
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
University of Navarra: Gabinete orientador: Gua de qu quieres ser
http://www.unav.edu/en/web/admision-y-ayudas/gabinete-orientacion/guia-que-quieres-ser
Various Interactive websites to work with images
www.piclits.com
www.fotobabble.com
cct2.edc.org/PMA/image_detective
learning.blogs.nytimes.com/category/lesson-plans/whats-going-on-in-this-picture

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Aprender a ser persona, igual de importante que
aprender matemticas e ingls
Autor: Rojas Morales, Jos Mara (Maestro en Educacin Primaria, Maestro en Educacin Primaria).
Pblico: Maestros de Educacin Primaria, Orientacin educativa. Materia: Didctica General, Psicologa de la Educacin, Teora de
la Educacin, Metodologa de la Investigacin Educativa. Idioma: Espaol.

Ttulo: Aprender a ser persona, igual de importante que aprender matemticas e ingls.
Resumen
La Educacin emocional es una innovacin educativa que responde a necesidades sociales no incluidas en las materias acadmicas
ordinarias. Su fundamentacin est en el concepto de emocin, teoras de la emocin, la teora de las inteligencias mltiples, la
inteligencia emocional, la educacin psicolgica y los movimientos de renovacin pedaggica. Este artculo incluye un anlisis de la
actual Educacin emocional, el concepto y sus caractersticas, la situacin de esta educacin en las aulas, la necesidad de que el/la
docente se forme emocionalmente, la prctica de las emociones en el aula y su correspondiente bibliografa.
Palabras clave: Escuela nueva, Educacin humanista, Competencia emocional, Inteligencia emocional.

Title: Learning to be a person, just as important as learning math and english.

Abstract
The Emotional education is an educational innovation which answers to social needs not included in the academic ordinary
subjects. Its foundation is in the concept of emotion, theories of the emotion, the theory of the multiple intelligences, the
emotional intelligence, the psychological education and the movements of pedagogic renovation. This article includes an analysis
of the current emotional Education, the concept and its characteristics, the situation of this education in the classrooms, the need
of that the teacher forms emotionally, the practice of the emotions in the classroom and its corresponding bibliography.
Keywords: New school, humanist Education, emotional Skill, emotional Intelligence.

Recibido 2017-01-18; Aceptado 2017-01-30; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080062

1. LA ACTUALIDAD DE LA EDUCACIN EMOCIONAL

Trabajar las emociones desde el mbito educativo ha supuesto un gran impacto. Se trata de un tema del que corren ros
de tinta y que est bastante cuestionado. Desde antao, la Educacin ha estado centrada en formar acadmicamente al
individuo, mientras que del mbito personal se ha encargado siempre la familia. An muchos consideran que esto es
positivo, ya que evita conflictos y posibles desorientaciones a las que el alumnado se ve sometido. Adems, consideran
que este florecimiento de los sentimientos en el aula, hace que muchas veces corramos el riesgo de que pesen ms que la
propia razn.
En cierta manera puede ser cierto, pero este tipo de Educacin no favorece el desarrollo completo que el alumnado
actual necesita. Una formacin centrada en aprender conocimientos no es suficiente para vivir con xito en nuestra
sociedad. Educar significa mucho ms, mucho ms. No hace falta ir muy lejos para apreciar a alumnos/as con una media
de sobresaliente y que desconocen el significado de la palabra respeto o alumnos/as que no saben controlar sus miedos o
ansiedades antes de empezar un examen.
Como docentes debemos trabajar el "yo" ms interno que cada alumno/a lleva en su interior. Educar sus emociones
ayuda a que exteriorice sus sentimientos, se conozca mejor a s mismo y le permita manejar su mundo emocional en lugar
de dejarse llevar por l. De la misma forma, le capacita para comprender a los dems, resolver conflictos y lograr un buen
aprendizaje social. En temas actuales relacionados con el fracaso escolar, la inteligencia emocional ayuda a vencer los
miedos o la ansiedad que genera en numerosas ocasiones el aprendizaje. De esta forma, conseguiremos una mayor
motivacin por aprender durante toda la vida. Adems, trabajar estos aspectos hace que las conductas emocionales se
prevengan, al regular las emociones y la empata. Cuando el alumnado se encuentra en determinadas situaciones, suele
responder con unas conductas poco atractivas, pero realmente lo importante es conocer el porqu de esas conductas, su
interior. Esta tarea no es solamente de la familia, primera escuela de aprendizaje emocional, sino tambin de los docentes,

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quienes tienen que seguir desarrollndolas. Por lo que es necesario establecer entre ellos un vnculo de colaboracin. En
definitiva, una Educacin emocional debe promover la madurez emocional del alumnado, no slo su aprendizaje.
Muchos centros espaoles han adoptado por un nuevo modelo pedaggico que sienta las bases de esta ideologa y que
aumenta las posibilidades de ser feliz en su alumnado. Algunos de ellos son el Colegio pblico Aguere de la Laguna (Santa
Cruz de Tenerife), elegido para realizar una prueba piloto en 2013 y que afirma que tras dos aos llevndola a cabo, los
resultados se siguen apreciando claramente. Otro de los centros similares donde se han realizado proyectos de este tipo,
es el Colegio pblico Alonso Navas y Grimn de los Baldios (Santa Cruz de Tenerife), donde una profesora afirma que al
otorgar significado a las emociones, los/las nios/as generan cada vez respuestas ms amplias ante los desafos que se les
presenta en la vida.
"La verdadera Educacin consiste en obtener lo mejor de uno mismo"

2. LA EDUCACIN EMOCIONAL Y SUS CARACTERSTICAS

Segn Bisquerra (2000: 243) la Educacin emocional es un proceso educativo, permanente y continuo, que tiene como
objetivo el desarrollo emocional como complemento esencial del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos, los
componentes bsicos de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre
las emociones con el propsito de capacitar al individuo para afrontar mejor los desafos que se le plantean en su vida
diaria. Todo tiene como finalidad aumentar el bienestar social y personal.

Figura 1. Educacin emocional

Fuente: Instituto Serca. (2016). Educacin emocional
Sus objetivos especficos son los siguientes:
Desarrollar la resistencia a la frustracin
Enfatizar la capacidad de ser feliz
Desarrollar el sentido del humor
Ser consciente de las causas que inducen al bienestar de uno mismo
Desarrollar la capacidad para controlar la ansiedad, el estrs y los estados depresivos
Desarrollar la capacidad para retardar las recompensas inmediatas en favor de otras de mayor nivel, pero a largo
plazo
Han sido muchos los mbitos que han reclamado una nueva competencia dentro de las establecidas: una Competencia
emocional con la que el alumnado sea capaz de desarrollar sus emociones, aquella que atienda a los anhelos ms

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trascendentales de la persona. Desde que Howard Gardner expuso su Teora de las Inteligencias Mltiples, as como Daniel
Goleman habl de la Inteligencia emocional, la mayora de las teoras pedaggicas coinciden en la importancia del
desarrollo emocional para la completa formacin de la persona.
La Competencia emocional es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades necesarias para
expresar, comprender y regular de manera adecuada los fenmenos emocionales. Algunos autores como Salovey y Sluyter,
1997:11, han identificado cinco dimensiones clave en la competencia emocional: el autocontrol, la empata, la
responsabilidad, la cooperacin y la asertividad. Muchas de ellas guardan relacin con la inteligencia emocional en
aspectos como las habilidades sociales, el dominio de las emociones, la autoconciencia emocional, la automotivacin y la
empata.
Segn Goleman (1995), la Inteligencia emocional es una manera de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta
los sentimientos, e incluye habilidades como el control de los impulsos, la motivacin, la perseverancia, la autoconciencia,
la empata, el entusiasmo, la agilidad mental. Configuran rasgos de carcter como la compasin, la autodisciplina o el
altruismo, que resultan imprescindibles para una creativa y buena adaptacin social.

Figura 2. Capacidades de la inteligencia emocional segn Goleman

Fuente: Larey, D. (2013). Una nueva inteligencia

Podemos distinguir dos bloques dentro de la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner:
Inteligencia intrapersonal: Tipo de inteligencia que hace referencia al grado de conocimiento de nuestra forma de
sentir, pensar y actuar: controlar nuestros sentimientos, emociones, ser autodisciplinario, conocerse a s mismo
Por ejemplo: cuando estoy discutiendo con un/a compaero/a y me insulta, no caer en la tentacin de hacerlo.
Para trabajar este tipo, debemos proponer las siguientes estrategias:
Practicamos el mindfulness: estar concentrado en lo que escuchamos, hacemos, sentimos, expresamos
Vivimos cada momento y percibimos la realidad como sucede. Los siguientes enlaces son claros ejemplos
de vdeos y recursos que podemos emplear para llevarlo a cabo:
- https://www.youtube.com/watch?v=LD6Zox0xshI

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 - https://www.youtube.com/watch?v=Q4ODsJ7ryUA
- https://www.youtube.com/watch?v=lifANBWEIGU
Reflexionamos habitualmente sobre los sentimientos que experimentamos y los reconocemos,
apreciando sus patrones y conductas. De esta forma, conoceremos qu situaciones darn paso a esos
estados de nimo y de qu manera podremos afrontarlos. Por ejemplo: Dedicar 5 minutos a reflexionar
sobre un conflicto que ha tenido lugar durante el recreo.
Plantearnos nuevos propsitos con ese conocimiento que vamos aprendiendo de uno mismo. Por
ejemplo: si apreciamos que decimos muchas palabrotas, intentar ser ms prudente.
Debemos apreciar nuestro pasado y ser autocrtico con nosotros mismos. Considerar lo que ha
funcionado y lo que no para seguir avanzando. Por ejemplo: si apreciamos que nuestra forma de trabajar
ha resultado positiva en el trimestre pasado, volver a repetirla.
Inteligencia interpersonal: Tipo de inteligencia que nos permite ser conscientes de los estados mentales o de
nimo de los dems: captar sus intenciones, sentimientos, apreciar sus expresiones faciales, patrones de
comportamiento y movimientos. Por ejemplo: cuando un/una alumno/a ha aprobado un examen y otro/a
compaero/a ha suspendido porque le cuesta ese rea, no decirle nada para no herirlo.
Para trabajar este tipo, debemos proponer las siguientes estrategias:
Antes de comenzar a hablar sobre una situacin o problema que ha ocurrido entre el alumnado,
debemos proponerle que se pregunte a s mismo/a qu sabe al respecto, ya que en numerosas
ocasiones solemos considerar que la otra persona dispone de la misma informacin que nosotros/as. Por
ejemplo: si vamos a hablar de un conflicto del pasado que hayamos tenido con algn/a compaero/a,
pensar lo que sabemos nosotros/as antes de hablarlo.
Apreciemos la comunicacin no verbal (gestos, movimientos, posturas) durante una charla o debate
sobre algn tema, ya que en numerosas ocasiones sta nos proporciona ms informacin que las
palabras. Por ejemplo: si un/a compaero/a nos ha hurtado algn material que tenamos en nuestra
mesa, apreciar su contacto ocular, su movimiento a la hora de hablar sobre el asunto.
Ser conscientes de nuestros actos ante los dems y conocernos a nosotros/as mismos/as para
interpretar cmo acta el resto ante nosotros/as. Por ejemplo: si solemos insultar a menudo a un/a
compaero/a de clase, no esperemos que quiera sentarse a nuestro lado durante un juego. Lo ms
lgico es pensar qu hemos hecho y tenemos que hacer para mejorar nuestra relacin con l/ella.
Cuando apreciemos que existe algn problema con otra persona durante una conversacin, debemos
preguntarle en el momento qu ocurre sin la necesidad de herir su sensibilidad. Por ejemplo: si
apreciamos que un/a compaero/a que ha estado siempre con nosotros/as, deja de hacerlo de un da
para otro, debemos preguntarle qu ha ocurrido, escuchndolo y sin insultar ni llegar a una situacin
violenta.
Actualmente, esta competencia recobra una gran importancia en el mercado laboral, debido principalmente a que la
productividad es muy importante, pero ms lo es la fuerza interior que hace ser competente emocionalmente. El
esfuerzo, la constancia, la motivacin, la iniciativa, la predisposicin, ser hbil socialmente, flexible, optimista, curioso,
innovador Todas y cada una de estas cualidades, son las claves que el/la ciudadano/a del siglo XXI necesita para
desenvolverse en su da a da.

3. QU OCURRE CON LAS EMOCIONES EN EL AULA?

Muchas veces los docentes entendemos las emociones como aspectos poco relevantes en la Educacin. Consideramos
al igual que otras personas, que el alumnado tiene que aprender otras cosas por encima de todo. Tal es el caso de
situaciones en las que un/una alumno/a ha suspendido un examen y en lugar de preguntarle qu le ha ocurrido o cmo se
encuentra, se le dice que tiene que estudiar ms. Existirn casos donde ser necesario pedirle que se esfuerce como es
lgico, pero otros no. Otros se encuentran un poco desorientados/as o estn pasando por una situacin complicada y el
docente tiene que preguntarle o bien a l/ella o a su familia. Otras veces, las consideramos importantes, sin embargo, no

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sabemos trabajarlas porque no disponemos del conocimiento, tiempo, recursos, materiales o estrategias necesarias para
hacerlo. Es el caso de querer trabajar la empata en clase porque se aprecia que no se respetan las dificultades que tienen
algunos/as compaeros/as, pero el docente no sabe cmo hacerlo. Y otro posible caso, es aquel en el que se trabajan las
emociones, pero de manera poco didctica. Tal es el caso de un/una alumno/a que se ha comportado mal en clase y
solemos castigarlo de pie al final del aula. De la misma forma, existirn circunstancias extremas en las que ser necesario
optar por ese tipo de medidas, pero la mayora de las veces debemos emplear la comunicacin y otros medios ms
eficaces.

3.1. EL/LA DOCENTE EMOCIONALMENTE COMPETENTE

Durante el grado de Educacin Primaria no se imparten materias en las que aprendamos y adquiramos las
competencias emocionales. Lgicamente, existen docentes que han recibido formacin y aun as se muestran cautelosos a
la hora de trabajarlas. Esto conlleva a situaciones como las que hemos apreciado anteriormente.
En este aspecto, debemos ser conscientes de que cuando recordamos a nuestros/as antiguos/as docentes, solemos
hacer ms hincapi en sus cualidades emocionales como la motivacin, la cercana, la confianza que tenan con
nosotros/as ms que a sus cualidades acadmicas, si explicaba bien, si saba bastante sobre la materia que imparta De
la misma forma, debemos saber que diariamente compartimos un mismo espacio como es el aula, en el que es imposible
no contagiar nuestra nostalgia, indiferencia, entusiasmo, alegra A veces no somos conscientes de la repercusin que
esto tiene en el aprendizaje. Un buen clima emocional en nuestra aula, es fundamental para su educacin.
Para trabajar esas emociones, es necesario empezar por nosotros/as mismos/as para aprender a dominarlas. No tener
una formacin inicial en el grado, no puede ser una excusa. Debemos realizar nuestros propios recursos, fruto de nuestras
experiencias pasadas, leer investigaciones digitales, realizar cursos, asistir a actividades de formacin, realizar un mster,
intercambiar nuestras vivencias con los/las compaeros/as y centros educativos de nuestro entorno.
Un/a docente emocionalmente competente gana en seguridad y flexibilidad al contar con un amplio repertorio de
recursos para gestionar el aula. Desde estrategias de control hasta herramientas que motiven y dirijan las relaciones entre
el alumnado. Estas son las caractersticas con las que tenemos que contar:
Empata. El/la docente una vez fue alumno/a y quiso que lo/la comprendieran, lo/la escucharan, lo/la tuvieran en
cuenta a la hora de tomar decisiones l/ella tambin tena sentimientos y emociones que quera que estuvieran
presentes. Sin embargo, nuestra labor no puede estar supeditada a lo que quiera siempre el alumnado. Por esta
razn, debemos establecer un pacto con l.
Respeto. Aceptar a cada uno/a como es, con sus diferencias y dificultades. Ser consciente de que diversos/as
somos todos/as y el/la docente es un reflejo de esta cualidad. Tiene que emplear estrategias que fomenten las
buenas relaciones en el aula y ensearles a resolver sus problemas empleando esta caracterstica.
Seguridad. Contar con una gran variedad de recursos para trabajar las emociones. Esto supone una garanta de
seguridad en el alumnado al saber que el/la docente dispone de las estrategias para resolver sus dificultades y le
transmite stas para que l tambin lo pueda hacer.
Exigencia. Esta caracterstica parece que desconecta de este mundo emocional del que estamos hablando. Sin
embargo, no debemos nunca olvidar que trabajar las emociones no implica dejar de lado a la razn, a la
constancia y al esfuerzo que tenemos que pedirles a nuestros/as alumnos/as. Una cosa es tener presente sus
emociones y otra, dejarnos evadir por ellas.
Atraccin. El aprendizaje del aula debe ser similar a lo que el alumnado aprende fuera. Para ello, tenemos que
conocer esas experiencias, vivencias o intereses que el alumnado lleva en su interior. Preguntarles a menudo o
relacionar el conocimiento escolar con su da a da es fundamental.
Inclusin. Debemos ser inclusivos/as y aprender a serlo porque cada alumno/a tiene algo muy valioso que
ensear a sus compaeros/as y a nosotros/as mismos/as. Es necesario ofrecer las mismas posibilidades a
todos/as para que demuestren lo que llevan en su interior. Una clase donde todos/as tengan su espacio y donde
aprendan a convivir.

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 4. PRCTICA EN EL AULA
Las emociones son aspectos que tenemos que trabajar diariamente. No consiste nicamente en realizar una actividad o
ejercicio cuando surge algn problema o apreciamos la necesidad de hacerlo. El alumnado debe aprender diariamente a
ser mejor persona y ver el da siguiente como una nueva oportunidad de poner en prctica lo que ha aprendido.
Para ello, podemos llevar a cabo las siguientes estrategias:

Trabajo cada da las emociones

Antes de comenzar la rutina diaria, dedicar tiempo a

5-10 minutos antes de empezar que expresen cmo se sienten, por qu, qu tienen
ganas de aprender, qu planes tienen para hoy
Podemos aprovechar las actividades o ejercicios de
los libros en los que aparecen muchas de las emociones
que queremos trabajar o bien, realizar nuestras propias
actividades y llevar a cabo un/a cada da.
Por ejemplo:
Formad grupos de 3 y recortad la cartulina que os
haya tocado en forma de mscaras o caretas. Dibujad un
estado de nimo y posteriormente, hacedle dos
Inclusin en alguna actividad agujeros e introducid un elstico, haciendo un nudo en
cada uno.
Como rutina diaria, el maestro elegir a un alumno/a
y ste/a tendr que coger la mscara que mejor
represente su nimo. Se la colocar y tendr que
explicar por qu se siente as. El resto de la clase tendr
que evaluar si aquello que cuenta tiene coherencia con
lo que dice y siente. Adems, tendrn que comentar si
creen que siente algo ms de lo que dice.
Se puede realizar una asamblea de 20/30 minutos
aproximadamente en la que se trabajen temas como
solucionar los conflictos que surgen durante el recreo,
1 vez por semana por qu es importante decir la verdad, por qu no
debemos ser rencorosos

Antes de terminar la rutina y volver a casa, dedicar

tiempo a que expresen cmo se sienten tras la jornada,
5-10 minutos antes de salir qu han aprendido, si han logrado lo que tenan
propuesto, cmo pueden mejorar para el siguiente
da.

Y no podemos olvidar la opcin de trabajarlas necesariamente cuando ocurren circunstancias que obligan a hacerlo.
As reforzaremos lo aprendido.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 343 de 916

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Prevalencia y caractersticas de los problemas de salud
atendidos en un Punto de Atencin Continuada de
Toledo
Autor: Gmez-Escalonilla Lorenzo, Beatriz (Graduada en Enfermera, Enfermera Centro de Salud de Torrijos (Toledo)).
Pblico: Enfermera de Atencin Primaria y de Urgencias Extrahospitalarias. Materia: Atencin Continuada. Urgencias
Extrahospitalarias. Idioma: Espaol.

Ttulo: Prevalencia y caractersticas de los problemas de salud atendidos en un Punto de Atencin Continuada de Toledo.
Resumen
Los servicios de urgencias de Atencin Primaria suponen una parte de la cadena asistencial para atender al paciente ante cualquier
demanda de salud. Se pretende identificar prevalencia y caractersticas de problemas de salud de pacientes atendidos y
determinar la actuacin de enfermera. Se trata de estudio observacional descriptivo retrospectivo sobre pacientes atendidos. Se
muestra una elevada prevalencia de problemas de salud no urgentes. Escasa frecuencia de diagnsticos de enfermera. Presencia
y/o actuacin del enfermero en todos los problemas. Se evidencia la importancia de estos servicios en la atencin al paciente. La
enfermera tiene un papel importante y activo.
Palabras clave: Servicios Mdicos de Urgencia, Atencin Primaria de Salud, Prevalencia, Atencin de Enfermera.

Title: Prevalence and characteristics of health problems attached to a Continued Attention Point in Toledo.
Abstract
Emergency services Primary Care represent a part of the care chain for patient care at any health claims. The intention is to identify
the prevalence and characteristics of health problems of patients that are take care and determine the performance of nursing. It
is an observational descriptive retrospective study of patients were treated. There is high prevalence of non-urgent health
problems. There is a few nursing diagnoses. The nurses are present in all problems. It is evident the importance of these services in
the care of patients. Nursing plays an important and active role.
Keywords: Emergency Medical Services, Primary Health Care, Prevalence, Nursing Care.

Recibido 2017-01-18; Aceptado 2017-02-09; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080063

1. INTRODUCCIN.
Definicin servicio de emergencias mdicas extrahospitalarias.
Los servicios de urgencias y emergencias mdicas tienen dos mbitos principales de asistencia, el hospitalario, a
travs de los servicios de urgencias de los hospitales, y el extrahospitalario, que puede integrar a su vez diferentes
recursos y tipos de asistencia segn sea el modelo sanitario del pas en cuanto a la integracin o no de la asistencia
1,2,3
primaria y especializada en un nico servicio de salud y al tipo de provisin de los servicios .
Los servicios de emergencias mdicas extrahospitalarias, denominados SEMEx, son tambin denominados
2
servicios de emergencia mdica (SEM) o servicios de urgencia mdica (SUM) . Se definen como una organizacin funcional
que realiza un conjunto de actividades secuenciales humanas y materiales, con dispositivos fijos y mviles, con medios
adaptados, coordinados, activados desde el mismo momento en el que se detecta la emergencia mdica, que tras analizar
las necesidades asigna respuesta sin movilizar recurso alguno o bien desplazando sus dispositivos para actuar in situ,
realizar transporte sanitario si procede y transferir al paciente al centro adecuado de tratamiento definitivo. Estos
servicios forman parte integral de todo sistema pblico de salud y suponen un eslabn en la cadena sanitaria asistencial
1,2,3
para atender al paciente crtico y no crtico .
La atencin urgente debe corresponderse con un sistema integral de urgencias, como un conjunto de actividades
secuenciales complejas y ordenadas a travs de protocolos dirigidos a optimizar la asistencia a pacientes crticos desde el
1-5
momento de aparicin del proceso hasta su incorporacin a la vida social o laboral .

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 Un aspecto importante dentro de la atencin en los SEMEx sera determinar la diferencia entre urgencia y
1-3,6
emergencia sanitaria, aunque la lnea de separacin entre ambos procesos es difcil de definir .
Emergencia sanitaria, segn la Asociacin Mdica Americana (AMA), es aquella situacin que pone en peligro
inmediato la vida del paciente o la funcin de un rgano. Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS),
emergencia es aquel caso en que la falta de asistencia conducira a la muerte en minutos y en el que la aplicacin
de primeros auxilios por cualquier persona es de vital importancia. Por lo tanto, el pronstico de las patologas que
clasificamos como emergencias est directamente relacionado con el tiempo transcurrido desde que se producen
hasta que son atendidas. En la emergencia ha de primar la llegada rpida al lugar del incidente, con los recursos
ms adecuados disponibles, as como la capacidad para discernir la evolucin prevista de los pacientes en los
prximos minutos (Tabla 1).
Urgencia sanitaria, segn la AMA, es toda aquella condicin que, en opinin del paciente, su familia, o quien quiera
que asuma la responsabilidad de la demanda, requiere una asistencia sanitaria inmediata. Y segn la OMS, se
puede definir como la patologa cuya evolucin es lenta y no necesariamente mortal, pero que debe ser atendida
en seis horas como mximo, para evitar complicaciones mayores. Por lo tanto, no requieren la inmediatez de
actuacin de la emergencia sanitaria (Tabla 1).

CARACTERSTICAS URGENCIA EMERGENCIA

Riesgo vital a corto plazo No S
Necesidad de respuesta inmediata (en minutos) No S
Alertante testigo A veces S
Concurrencia de otros intervinientes (Bomberos y
No S
Polica)
Necesidad de coordinacin con otros servicios de
S No
emergencia
Componente subjetivo No S
Prcticamente
Imprescindible entrenamiento especfico A veces
siempre
1
Tabla 1. Caractersticas diferenciadoras Urgencia/Emergencia segn Santiago Ferrndiz .

Modelos asistenciales de los servicios mdicos de emergencias extrahospitalarias.

Es habitual encontrarnos con dos modos de entender y organizar los servicios de urgencias y emergencias en el
1,3,6
entorno occidental .
Modelo angloamericano: implantado en Estados Unidos (EEUU), Canad, Australia, Nueva Zelanda y Reino
Unido. Inicia su desarrollo en EEUU a principios de 1970 y su elemento conceptual bsico es la continuidad
de los cuidados mediante la integracin de los sistemas extra e intrahospitalario. En este modelo, la medicina
de emergencia se inicia en el mbito prehospitalario, los cuidados son iniciados por personal paramdico, y
se contina en los servicios de emergencias de los hospitales donde los mdicos de emergencias les
proporcionan la asistencia definitiva: los pacientes son llevados al hospital.
Modelo francogermano: es el ms extendido en la mayora de los pases de la Unin Europea (UE). A
diferencia del angloamericano el hospital es llevado al paciente: mdicos y tecnologa son llevados al lugar
donde se encuentra el paciente con la intencin de prestarle un alto nivel de cuidados antes de que ste
llegue al hospital.
Sin embargo es preciso reconocer que estas tipologas ya no responden con exactitud a la realidad de los hechos.
Los modelos tienden a complejizarse por el lado de la multiplicidad de las ofertas de servicio, al despliegue territorial tan
variado y por los cambios institucionales internos de cada pas, principalmente los operados en los diversos sistemas de

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salud nacionales. Pero al mismo tiempo, los distintos modelos tambin adoptan perfiles profesionales, metodologas de
1,2,7
trabajo y recursos tcnicos de similares caractersticas que tienden a la homogeneizacin de los mismos .
Desde el punto de vista de la legislacin, se puede adelantar que todos los pases miembros de la UE disponen de
legislacin propia en la materia, aunque con diferencias sustanciales de modelo entre los distintos pases y, en algunos de
ellos, incluso de regin a regin. Esta diversidad, por un lado, tiene sus races en la diversidad cultural y el desarrollo a
1,2,6,7
largo plazo de los sistemas legislativos y, por otro, en la organizacin estructural de los sistemas de salud propios .
Es importante destacar que todos los miembros de la UE declararon que su legislacin nacional garantiza el
acceso gratuito a la atencin de emergencia hospitalaria para todos, incluidas las personas sin seguro o los no
1,3,7
identificados, aunque en algunos pases este derecho se ejerce con sistemas de copago en determinados casos .
Por otro lado, en relacin al nmero de llamada de emergencia europeo, en 18 pases de la UE, las solicitudes de
servicios de emergencia mdica son atendidas directamente en los servicios 112, y en otros 10 Estados son transferidas a
otros departamentos de coordinacin, operando con los nmeros de emergencia nacional, lo que puede incidir en
1
aumentar los tiempos de respuesta . El nmero comn telefnico para los servicios de emergencias se estableci por una
decisin del Consejo de la UE de 29 de julio 1991 perfeccionada en 1998 mediante la Directiva 98/10/EC e incluido en la
8
Directiva de Servicio Universal en 2002 . Desde entonces, el 112 se ha ido consolidando a lo largo del posterior proceso
legislativo de cada pas.

Modelo asistencial de emergencias mdicas extrahospitalarias en Espaa.

La atencin a las urgencias en Espaa, se enmarca dentro del modelo francogermano con una evolucin propia
1-3,6,7
diferenciada del resto de Europa .
Aunque su inicio data de aos previos, en 1967 el modelo ms formal conocido hasta ese momento se refleja con
la instauracin de los Servicios Normales de Urgencias (SNU) y los Servicios Especiales de Urgencias (SEU), todava activos
3,7
hoy da en alguna comunidad autnoma .
Desde 1978 comienzan a sentarse las bases para la reforma de la Atencin Primaria y a hablarse de atencin
continuada hasta llegar a nuestros das. Se establece que la actividad asistencial de los Equipos de Atencin Primaria (EAP)
ha de ser continuada, permanente y accesible, ha de organizarse durante las 24 horas del da y coordinarse los con otros
3,6,7
niveles asistenciales .
A partir de 1989 se introducen cambios organizativos (triaje-clasificacin, priorizacin, reas de observacin, etc.),
se crean los Puntos de Atencin Continuada (PAC) y de Emergencias Sanitarias/Centros Coordinadores a travs de una
telfono nico (generalizacin del 061). De forma progresiva se comienzan hacer cambios significativos en materia de
3,5,6
atencin sanitaria urgente en las distintas comunidades autnomas con las transferencias en materia de sanidad .
En 1991, el Dictamen de la Comisin de Anlisis y Evaluacin del Sistema Nacional de Salud (CAESNS) formula
diversas recomendaciones en materia de asistencia sanitaria de carcter urgente. En relacin con ello, se puso de relieve
que la ordenacin de la atencin a las urgencias requera
desarrollar un modelo organizativo a nivel autonmico, el cual debera de contemplar en todo caso las siguientes
6,7
infraestructuras :
Centros de coordinacin de urgencias mdicas: asistencia las 24 horas del da y cobertura para el 100% del territorio
correspondiente.
Disponibilidad de una red de transporte sanitario de urgencia.
Red de comunicaciones que hiciera posible una relacin fluida entre el usuario y el centro coordinador, y entre ste y
la totalidad de los recursos.
Disponibilidad de recursos asistenciales cualificados.
Universalizacin de la asistencia: derecho de la asistencia de todos los ciudadanos.

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 Modelo asistencial de emergencias extrahospitalarias en Castilla-La Mancha.

Marco Normativo.
La Ley de Ordenacin Sanitaria Ley 8/2000, de 30 de noviembre, define la atencin de urgencias como una
actividad ms de la asistencia, estableciendo que Castilla-La Mancha dispusiera de un Servicio de Urgencias y Emergencias
8
que asegurara la continuidad de la atencin sanitaria urgente en el tiempo y entre diferentes niveles asistenciales . En
desarrollo y cumplimiento de lo dispuesto en la referida ley, se aprob el Decreto 1/2002 de 8 de enero, de estructura
9
orgnica y funciones de los Servicios Centrales y Perifricos del Servicio de Salud de Castilla-La Mancha (SESCAM) , por el
que se crea la Gerencia de Urgencias, Emergencias y Transporte Sanitario (GUETS). Se confiere a dicha Gerencia la
atencin de situaciones de urgencia, emergencia, catstrofe, transporte sanitario ordinario y urgente, en coordinacin con
los recursos sanitarios de las gerencias de Atencin Primaria y Atencin Especializada.

Cartera de servicios y mbito de actuacin.

La GUETS es un servicio perifrico del propio Servicio de Salud. Tiene una dependencia orgnica de la Direccin
1
General de Atencin Sanitaria, que a su vez depende de la Direccin Gerencia del SESCAM .
En caso de urgencia o cualquier duda de tipo sanitario, el ciudadano, a travs del 112 se pone en contacto con el
Servicio de Salud, donde personal mdico y de enfermera, pueden poner en marcha los medios adecuados para la
1-3,6,9,10
resolucin de la demanda planteada :
o Consulta telefnica.
o Derivacin de la consulta telefnica al EAP.
o Derivacin del paciente al servicio de urgencias de Atencin Primaria. Traslado desde los PAC a los servicios
de urgencia hospitalaria o centros de especialidades, diagnstico y tratamiento (CEDT).
o Envo de personal mdico y/o de enfermera de Atencin Primaria para la atencin in situ del paciente, los
cuales, estn situados bien en las consultas de Atencin Primaria o bien en los PAC de los mismos centros de
salud.
o Envo de ambulancias de urgencia al lugar donde se encuentra el enfermo para el traslado a un centro
sanitario, bien sea de Atencin Primaria, hospitalaria o CEDT. Adems se encarga de la gestin del
transporte interhospitalario urgente y del transporte interhospitalario programado de pacientes crticos que
requieren transporte en UVI Mvil.
o Envo de Unidad Mvil de Emergencias o Helicptero Sanitario para asistencia in situ y transporte a un
centro hospitalario en caso de ser necesario.
o Adems, las GUETS, en su Centro Coordinador de Transporte Sanitario No Urgente, gestionan todas las
demandas de transporte sanitario no urgente.

Modelo de configuracin de los servicios de emergencias mdicas.

Su mbito de actuacin es la atencin sanitaria a las urgencias y emergencias tanto en el domicilio como en la va
1-3,6,7
pblica, de toda la urgencia extrahospitalaria que se precise .
El acceso de la demanda se realiza a travs del nmero de telfono 112, si bien, si el ciudadano marca el 061, la
1-3,6,7,10
llamada es directamente derivada al 112 .

1,6,7,11
Modelo de relaciones y continuidad asistencial :

o Con Atencin Primaria: existe una relacin fluida disponiendo de protocolos de funcionamiento comunes
para la asistencia de urgencias.

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 o Con hospitales: existe gran relacin con los hospitales de la comunidad para el desarrollo conjunto de
protocolos y procedimientos de actuacin en determinadas patologas: se dispone de cdigo ictus,
cardiopata isqumica, traumatismo craneoenceflico y politraumatismo. Por otro parte, existe tambin
relacin con hospitales de otras comunidades autnomas, como el Hospital Doce de Octubre de Madrid, con
el que se dispone de cdigo de donante a corazn parado.
o Con otros servicios de emergencias mdicas: existen acuerdos generales de colaboracin, a travs del centro
coordinador del 112 de Castilla-La Mancha con los centros coordinadores del SUMMA 112 de Madrid, de
Castilla y Len, de Andaluca, de Murcia, Aragn y de la Comunidad Valenciana para la cobertura sanitaria de
urgencias y emergencias, en las zonas limtrofes, ofrecindose apoyo en grandes catstrofes y asistencia en
zona de mayor cercana.
o Con otros agentes: integracin en el Plan Territorial de Emergencia de Castilla-La Mancha (PLATECAM),
disponindose de un plan especfico de intervencin en accidentes con mltiples vctimas.

Gestin del servicios de emergencias mdicas:

o Gestin de personal: cada unidad asistencial cuenta con un coordinador mdico y un coordinador de
enfermera. En el centro coordinador de urgencias (CCU) se gestionan las demandas de asistencia sanitarias
urgentes y emergentes recibidas en el 112 mediante la categorizacin de las mismas segn nivel de
1,2
prioridad. En concreto, la sala sanitaria del 112 cuenta con los siguientes perfiles profesionales :
Operadores de respuesta sanitaria, que hacen una primera identificacin de la llamada mediante un
interrogatorio bsico, derivndola posteriormente al mdico o enfermero.
Mdicos, encargados del triaje de los incidentes y de la consultora mdica.
Enfermero, responsable fundamentalmente del transporte urgente diferido (aquel en el que un mdico de
Atencin Primaria u otra unidad solicita un traslado a un centro hospitalario), del transporte
interhospitalario, del seguimiento y coordinacin de los incidentes que puedan acontecer en las
intervenciones, consultora de enfermera y de la gestin de avisos hospitalarios.
Meteorlogo. La disponibilidad de este profesional en todo horario, permite que se realice un seguimiento
de las actuaciones de los helicpteros.
- Gestin de tecnologa: todas las unidades disponen del sistema de radio Tetra, con el que
pueden registrarse los diferentes estados en que se encuentran. 20 unidades estn dotadas de
ecgrafo. Disponibilidad del sistema de videoconferencia con todas las unidades, lo cual
1
favorece la integracin de los profesionales .

Recursos del servicios de emergencias mdicas.

El parque mvil de vehculos para la asistencia sanitaria urgente del que est dotada Castilla-La Mancha se
1
compone de los siguientes dispositivos asistenciales (Tabla 2):
o 25 UVI-mviles o Unidades Mviles de Emergencia (UME).
o 2 Vehculos de Intervencin Rpida (VIR).
o 15 Unidades de Soporte Vital Intermedio, para la realizacin del transporte interhospitalario, asistidos
por un tcnico y un enfermero.
o 63 ambulancias de Soporte Vital Bsico (SVB): ambulancia dotada con un conductor y un tcnico de
ambulancias.
o 67 Ambulancias Convencionales no asistidas: ambulancia dotada con un conductor.
o 4 Helicpteros Sanitarios: 2 helicpteros orto-ocaso y 2 helicpteros H24 (1 unidad mixta area-terrestre
G4).

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 o 1 vehculo de Comunicaciones y Coordinacin de Emergencias dotado con repetidor del sistema de
comunicaciones y estacin meteorolgica.
o 4 vehculos de Alta Movilidad para Grandes Emergencias y Catstrofes (VAMEC), dotados de estructuras
para el montaje de un Puesto Mdico Avanzado.
o 5 ambulancias 4x4, situadas en cada provincia.

Actualmente se cuenta con aproximadamente 100 helisuperficies en la regin, habiendo ms de 60 preparadas

para el vuelo nocturno.

1
Tabla 2: Dispositivos asistenciales del SEMEx en Castilla-La Mancha .

Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo CLM

Urgente
UME 5 7 3 3 7 25
S.V.B. 13 14 14 11 11 63
Ambulancia
17 16 12 4 18 67
Convencionales
Soporte Vital
5 6 1 1 2 15
Intermedio
Helicptero Sanitario 1 1 1 1 4
VIR 2 2
VAMEC 1 1 1 1 4
Total Urgente 42 45 32 19 42 180
No urgente
Ambulancia Traslado 22 26 25 10 22 105
Id 24 h. 15 23 15 15 19 87
Colectiva 67 69 41 31 50 258
Total No Urgente 104 118 81 56 91 450
Total 146 163 113 75 133 630

Modelo de configuracin de los Puntos de Atencin Continuada (PAC).

La Atencin Primaria constituye el primer nivel asistencial del sistema pblico de salud de Castilla-La Mancha.
Para garantizar la atencin continuada y de urgencia a todos los ciudadanos, cada Zona Bsica de Salud (ZBS) dispone de
un PAC. La ZBS es aquella delimitacin geogrfica sanitaria ms bsica que sirve de referencia para la planificacin y
organizacin del trabajo de los
Equipos de Atencin Primaria (EAP). Los EAP son el conjunto de profesionales sanitarios y no sanitarios que tienen a su
cargo la atencin sanitaria de la poblacin de la Zona Bsica. El SESCAM cuenta con un total de 194 ZBS. Estas ZBS son
coordinadas desde cada una de las Gerencias de Atencin Primaria (GAP) o Integrada (GAI) que hay en cada provincia. En
Toledo existe una Gerencia de Atencin Primaria desde donde se coordinan 29 ZBS, con sus centros de salud
5,6,12,13
correspondientes y a los que estn adscritos una serie de consultorios locales .
Los PAC son un recurso del SESCAM orientado a garantizar una asistencia sanitaria permanente e ininterrumpida,
para atender en cualquier momento las demandas asistenciales que puedan producirse y que no puedan demorarse al
horario habitual de consulta habitual de mdico y/o enfermero de Atencin Primaria. Su horario de atencin en das

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laborables es desde las 15 horas hasta las 8 horas del da siguiente (17 horas) y los fines de semana y festivos, desde las 8
5-7,12,13
horas hasta las 8 horas del da siguiente (24 horas) .
Todos los PAC estn dotados de personal sanitario y esta dotacin depender de las caractersticas demogrficas
6,7
de la ZBS donde se ubican y de la demanda asistencial . Estas unidades estn conformadas como mnimo por un mdico y
un enfermero, aunque hay algunos centros que segn sus caractersticas, estn formados por dos mdicos y dos
enfermeros, como es el caso del PAC del centro de salud de Torrijos, que va a ser motivo de nuestro estudio. El equipo
asistencial del PAC del centro de salud de Torrijos est formado por:
2 mdicos.
2 enfermeros.
1 celador. Las funciones que desempea son: recepcionar a los pacientes, citar los pacientes utilizando su tarjeta
sanitaria en el sistema informtico y movilizarlos dentro del centro o en las inmediaciones del mismo.
1 vigilante de seguridad.

Los profesionales trabajan desde cada PAC con el Sistema Informtico de Atencin Primaria del SESCAM,
denominado "Turriano", a travs del cual se puede acceder, registrar y trabajar en las historias clnicas de los pacientes de
Castilla-La Mancha que acudan a estas unidades asistenciales.
5,12
Los usuarios pueden solicitar al equipo asistencial del PAC atencin sanitaria en los siguientes casos :
Cuando precisen algn tipo de cuidado mdico o de enfermera que requiera continuidad de cuidados y no deba
interrumpirse en los das en los que la consulta permanezca cerrada.
Siempre que tengan un problema de salud que precise atencin urgente tanto en el centro de salud como en el
domicilio
A travs de contacto telefnico para su orientacin ante cualquier duda referente a problemas de salud o
tratamientos.

Los pacientes pueden ponerse en contacto con su PAC a travs del telfono de contacto de cada centro de salud o bien
1,6,7,10
a travs del nmero de emergencias 112 .
Por otro lado, en relacin a los dispositivos asistenciales, todos los PAC disponen de vehculo para el traslado de
los profesionales a la va pblica o a domicilios particulares, condicionado segn la zona geogrfica y equipado con
6
material asistencial .

2. JUSTIFICACIN
Los PAC suponen una parte fundamental en la cadena sanitaria asistencial para atender al paciente ante cualquier
demanda de salud que precisen. Por ello, es de gran importancia la realizacin de estudios epidemiolgicos que nos
5-7,12-14
permitan conocer el trabajo que se realiza en estas unidades asistenciales y su impacto en la atencin al usuario .
Cabe destacar el incremento progresivo de la demanda asistencial que se est originando en estos servicios, lo
que hace que ocurran cada vez ms situaciones de saturacin y/o masificacin, casi siempre provocadas por una mayora
de personas con patologas no urgentes. Por este motivo, los PAC son considerados servicios de continuidad asistencial de
2-4,13,14
las consultas del mdico y/o enfermero de Atencin Primaria .
La revisin bibliogrfica revela que son pocos los estudios realizados sobre las unidades de urgencias en Atencin
Primaria, puesto que la mayora de los estudios estn centrados en los servicios de emergencias mdicas
extrahospitalarias, en las Unidades de Vigilancia Intensiva (UVIs) mviles, y en los servicios de urgencias
2,3,6,7
intrahospitalarios .
El papel del enfermero en estas unidades es de vital importancia aunque es escasamente estudiado. No existen
7
investigaciones que analicen en profundidad las funciones y las actividades concretas del enfermero en estos servicios .
Este aspecto sera de vital importancia conocerlo para as poder establecer una importante coordinacin entre los
distintos servicios del mismo nivel asistencial y establecer propuestas de mejoras de la actividad asistencial.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 351 de 916

 No existe ningn trabajo que recoja y analice en nuestra ZBS la prevalencia de patologas atendidas, los factores
sociodemogrficos asociados a ella y cul es el papel del enfermero en estos procesos.
Conocer la poblacin que atendemos y sus motivos de consulta es de vital importancia por un lado, para poder
adaptar los recursos tanto humanos como tcnicos a las necesidades de cada poblacin, as como para el desarrollo de
estrategias de prevencin y de protocolos adecuados y actualizados para la asistencia, siendo una medida valiosa para la
3-6,12,13
mejora de la prctica clnica .

3. HIPTESIS Y OBJETIVOS
Hiptesis:
Al tratarse de un estudio descriptivo no requiere el planteamiento de una hiptesis como tal.
Objetivos:
Objetivos generales.
1. Identificar la prevalencia y caractersticas de los problemas de salud que se atienden en el PAC de la ZBS de
Torrijos, en el mes de enero del ao 2015.
2. Determinar la actuacin de enfermera en los distintos problemas de salud que se atienden en el PAC de la ZBS de
Torrijos, en el mes de enero del ao 2015.
Objetivos especficos.
1. Definir el perfil sociodemogrfico de los pacientes atendidos en el PAC de Torrijos.
2. Describir los problemas de salud que se atienden en el PAC de Torrijos.
3. Identificar las intervenciones de enfermera realizadas en los distintos problemas de salud atendidos en el PAC de
Torrijos.

4. METODOLOGA
Tipo de Investigacin.
Se trata de un estudio observacional descriptivo con recogida de la informacin retrospectiva, sobre los pacientes
atendidos por el personal sanitario del PAC de la Zona Bsica de Salud de Torrijos (Toledo), desde el 1 al 31 de enero de
2015. Esta zona de salud est constituida por 9 localidades con una poblacin total de 23.387 habitantes distribuida como
se muestra en la tabla 3, segn datos del padrn municipal del 2015 del Instituto Nacional de Estadstica.

Poblacin N Habitantes
Alcabn 720
Barcience 747
Carmena 785
Gerindote 2427
La Mata 927
Novs 2727
Rielves 760
Torrijos 13273
Val de Santo Domingo 1021
Tabla 3: Nmero de habitantes ZBS Torrijos.
Fuente: Padrn Municipal 2015. INE.

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 Poblacin de Estudio.
La poblacin de referencia est compuesta por todos los pacientes que fueron atendidos por el personal sanitario
del PAC de la Zona Bsica de Salud de Torrijos (Toledo), en el propio PAC, en el domicilio o en la va pblica, en el periodo
comprendido entre el 1 y el 31 de enero de 2015.

Variables de Estudio.
Cabe destacar que las variables del estudio han tenido que ser modificadas a tenor de los datos estadsticos
facilitados y que no eran los que se haban solicitado.
Las variables del estudio a analizar son:

Variables sociodemogrficas:
Edad.
Sexo:
o Hombre.
o Mujer.
Zona Bsica de Salud:
o Torrijos.
o Otras ZBS de Toledo.
o ZBS fuera de Toledo (otras provincias y otras comunidades autnomas).
Procedencia: se identificarn a los pacientes segn su lugar de residencia, especificando el pueblo o lugar
en el que viven dentro de la ZBS: Torrijos, Gerindote, Novs, Alcabn, Val de Santo Domingo, Rielves,
Barcience, Carmena, La Mata, residencia de ancianos.
Variables sobre los problemas de salud:
Factores de riesgo: si no tiene ningn factor de riesgo se referenciar como "No conocidos" y si lo tienen se
indicar cul es:
o Factor de riesgo cardiovascular (FRCV): paciente que presente al menos uno de estos factores de riesgo
cardiovascular: hipertensin, diabetes mellitus, dislipemia y obesidad.
o Anticoagulacin oral.
o Alcohol.
o Tabaquismo.
o Adiccin a drogas.
o EPOC.
o Enfermedad renal.
o Familiar.
o Inmovilizacin
o Terminales.
o Riesgo perinatal.
Diagnstico: se especificarn grupos diagnsticos y/o patologas concretas incluidas en las siguientes clasificaciones,
segn el tipo de diagnstico que se trate:

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 o Diagnstico mdico: se catalogarn segn la Clasificacin Internacional de Enfermedades CIE-9-MC, 9
Revisin Modificacin Clnica de Enero del 2014. O tambin en algunos casos, segn la Clasificacin
Internacional de Atencin Primaria, CIAP-2.
o Diagnstico enfermero: se clasificarn segn los Diagnsticos de la Taxonoma NANDA-I 2012-2014.
Tipo de consulta: cabe diferenciar la asistencia realizada por un lado por el mdico y el enfermero conjuntamente
(urgente, consulta telefnica y domicilio urgente) y la realizada nicamente por el enfermero (programada y
domicilio programada).
o Urgente.
o Programada.
o Consulta telefnica.
o Domicilio urgente.
o Domicilio programado.
Destino del paciente:
o Mdico de Atencin Primaria (MAP).
o Enfermera de Atencin Primaria
o Hospital.
o Mutua.
o Domicilio.
o xitus
Recurso asistencial utilizado para el traslado del paciente:
o Ninguno.
o Ambulancia convencional.
o Ambulancia de soporte vital bsico.
o UVI mvil.
Variables sobre las intervenciones de enfermera:
N intervenciones de enfermera.
Tipo de intervenciones de enfermera: segn la Clasificacin de Intervenciones Enfermeras (NIC) 2013 (6
Edicin).

Recogida de Datos.
Los Servicios Centrales del SESCAM nos proporcionaron los datos estadsticos obtenidos a partir del Sistema
Informtico de Atencin Primaria del SESCAM (Turriano). Estos datos estn centralizados en una base de datos estadsticas
y recogen algunos registros de las historias clnicas de los pacientes que fueron cumplimentados por el mdico y/o
enfermero.

Tamao de la Muestra.
Se han recogido los datos de 2311 pacientes que fueron atendidos por el personal sanitario del PAC de la ZBS de
Torrijos, desde el 1 de enero de 2015 al 31 de enero de 2015.

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 El desarrollo del presente trabajo de investigacin cuenta con el dictamen favorable del Comit de tica de
Investigacin Clnica (CEIC) del rea Sanitaria de Toledo (Anexo 1).

Anlisis Estadstico.
El anlisis estadstico se desarrolla:
Se realiza un anlisis descriptivo de las distintas variables recogidas. Se determina la prevalencia de los problemas
de salud atendidos en el PAC durante el periodo de estudio.
Las variables cuantitativas se expresarn en medias y desviacin tpica y las cualitativas en frecuencias absolutas y
relativas.
El tratamiento estadstico se ha realizado con el programa SPSS versin 20.0 (SPSS Science, Chicago, Illinois, USA).

5. RESULTADOS
En el estudio se incluyeron 2311 casos que fueron el total de pacientes atendidos durante el mes de enero del
2015 en el PAC de Torrijos. 1151 (49,8%) eran mujeres y 1160 (50,2%) eran hombres.
La media de edad fue 40,98 aos, con una Desviacin Estndar (DE) 26,812, y con un rango entre 0 y 104 aos.
En las mujeres la edad media fue 40,38 aos (DE 25,890) y en hombres 41,57 aos (DE 27,696).
Si comparamos la distribucin de la edad segn el sexo podemos observar un repunte en el grupo de edad de 2 a
11 aos, como grupo de edad ms atendido en este servicio. En el resto de los grupos de edad se muestra una cierta
simetra, y a partir del intervalo mayores de 94 aos, disminuye considerablemente la frecuencia (Grfico 1).
No se observan grandes diferencias entre ambos sexos a excepcin del grupo de 2 a 11 aos en el que hay una
mayor frecuencia en los hombres. Comparando todos los intervalos parece que las mujeres acuden con mayor frecuencia
en relacin a los hombres.

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 En relacin a la procedencia de los pacientes atendidos, un total de 198 pacientes (8,5%) son desplazados.
Provienen de otras ZBS de Toledo 151 (6,5%) pacientes, o bien de otras provincias o de otras comunidades autnomas 47
(2%) pacientes.
Las poblaciones dentro de la ZBS de Torrijos de las que acuden ms pacientes son Torrijos, con 1468 (63,5%)
pacientes, seguido de Gerindote 192 (8,3%) y Novs 174 (7,5%). Son atendidos en Residencias de Ancianos 21 (0,9%)
pacientes (Tabla 4).

PROCEDENCIA

Frecuencia Porcentaje
ALCABON 58 2,5
BARCIENCE 29 1,3
CARMENA 43 1,9
FUENSALIDA 1 ,0
GERINDOTE 192 8,3
LA MATA 36 1,6
LOCALIDADES FUERA TOLEDO 47 2,0
NOVES 174 7,5

356 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

 OTRAS LOCALIDADES 151 6,5
RESIDENCIA 21 ,9
RIELVES 44 1,9
TORRIJOS 1468 63,5
VAL DE SANTO DOMINGO 47 2,0
Total 2311 100,0
Tabla 4: Procedencia de los pacientes que acuden al PAC ZBS de Torrijos

Los pacientes atendidos presentan diversos factores de riesgo registrados en su historia clnica. La mayora de los
pacientes no tienen factores de riesgo conocidos, con un total de 1050 (45,43%) pacientes. Los factores de riesgo ms
frecuentes son: FRCV 726 (31,41%) y tabaquismo 139 (6,01%). 320 (13,85%) pacientes no tienen registrado este dato
(Grfico 2).

FACTORES DE RIESGO

3%

6%
No conocidos

13% FRCV
No registrado
46%
Tabaquismo
Otros

32%

Grfico 2: Factores de Riesgo ms frecuentes pacientes atendidos.

En relacin a la labor asistencial llevada a cabo en el PAC de Torrijos, por un lado podemos diferenciar los tipos de
consultas de los pacientes. La atencin urgente en el centro sanitario fue demandada por unos 1900 pacientes (82,73%),
frente a 103 (4,46%) pacientes que fueron valorados en su domicilio o en la va pblica. La atencin programada de
enfermera en el centro supuso la atencin a 236 pacientes (10,21%) (Grfico 3).

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 TIPOS DE CONSULTA

1% 2%

4%

10% Urgente
Programada
Domicilio Urgente
Domicilio Programado
Consulta Telefnica
83%

Grfico 3: Tipos de consulta de los pacientes PAC ZBS Torrijos.

Si comparamos los grupos de edad segn los tipos de consultas podemos destacar:
Urgente: elevada prevalencia en todos los grupos, destacando el intervalo de 2-11 aos con 458 (24%)
sujetos y los intervalos de 22 a 52 aos con 764 sujetos (40%).
Domicilio urgente: aumento de la prevalencia en los intervalos de edad a partir de los 53 aos,
destacando el grupo de 84-93 aos con 39 casos (37,9%).
Programada: mayor frecuencia a partir de los 53 aos, destacando el grupo de edad de 63-72 aos con
64 (27,1%) visitas programadas.
Domicilio programado: destacamos los grupos de edad de 43-52 aos y 53-62 aos, con 10 (29,4%)
visitas programadas en domicilio en cada grupo.
Consulta telefnica: mayor frecuencia en el grupo de edad de 2-11 aos, con 11 eventos (42,3%).

Una vez valorados, los pacientes pueden ser derivados a diferentes destinos segn indicacin del personal
sanitario que le ha atendido, tal y como se muestra en el Grfico 4. Un total de 1456 (63,25%) pacientes se derivaron a su
Mdico de Cabecera y 256 (11,12%) a su Enfermera.

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 DESTINO

10%

11%
Mdico
Domicilio
Enfermera
16%
63% Hospital

Grfico 4: Destino final de los pacientes atendidos.

El recurso asistencial ms frecuentemente activado para el traslado del paciente al hospital, es la ambulancia
convencional y de soporte vital bsico, que fueron activadas en 111 (4,8%) ocasiones (Tabla 5) de un total de 221 (9,6%)
derivaciones al hospital.

RECURSOS PARA DERIVACIN

Frecuencia Porcentaje
NINGUNO 2186 94,6
AMBULANCIA SVB 64 2,8
AMBULANCIA CONVENCIONAL 47 2,0
UVI MOVIL 13 ,6
Total 2311 100,0
Tabla 5: Recursos asistenciales para traslado de pacientes.

Cuando el paciente fue derivado al hospital, no se solicit ningn tipo de recurso asistencial para su traslado en 97
(43,9%) ocasiones.
En relacin a los problemas de salud atendidos, en 2240 (96,9%) casos est asociado un diagnstico mdico CIE-9-
MC o CIAP-2. Por otro lado, 71 (3,1%) pacientes atendidos tienen un diagnostico enfermero con la clasificacin NANDA.
Las patologas atendidas ms frecuentes son las infecciones respiratorias agudas, y dentro de este grupo las que
presentan mayor prevalencia son:
Nasofaringitis aguda: 219 (9,48%).
Faringitis aguda: 165 (7,14%).
Gripe: 122 (5,28%).
Bronquitis aguda: 106 (4,59%)
Amigdalitis aguda: 98 (4,24%).

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 359 de 916

 Por otro lado, destacan otros procesos como enfermedades del odo con 81 (3,5%) pacientes y el dolor abdominal
con 69 (3%) pacientes atendidos (Grfico 5).

DIAGNSTICOS

9,48%
Nasofaringitis Aguda
9,17% Otros Procedimientos diversos
Faringitis Aguda
7,14%
Gripe
5,28%
60,1% Bronquitis Aguda
Amigdalitis Aguda
4,59% Otros
4,24%

Grfico 5: Diagnsticos ms frecuentes PAC ZBS de Torrijos.

Existen una serie de diagnsticos generales y no especficos de ninguna patologa y que presentan una importante
prevalencia de casos diagnosticados, puesto que ascienden a aproximadamente a 280 procesos (12%). Estos diagnsticos
son, segn la clasificacin de enfermedades del CIE-9-MC: "Otros procedimientos diversos" y "Procedimiento diagnstico y
15
teraputico otro" .
Otras patologas consideradas de ndole urgente tienen por lo general una prevalencia menor. Algunas de ellas
son:
Heridas/quemaduras: 39 (1,7%).
Cefalea/migraa: 33 (1,4%).
Estados de ansiedad 31 (1,3%).
Clico renal: 23 (1%).
Dolor torcico: 29 (1,2%).
Accidente cerebrovascular/Ictus/Apopleja: 9 (0,4%).

Los diagnsticos NANDA ms frecuentes son:

Deterioro de la integridad cutnea/tisular: 44 casos (1,9%).
Patrn respiratorio ineficaz: 14 casos (0,6%).
Dolor agudo: 11 casos (0,5%).

Si realizamos la comparacin del sexo con el Listado de Enfermedades del CIE-9-MC ms frecuentes, nos
encontramos que los problemas de salud con mayor prevalencia en ambos grupos son las relacionados con el aparato
respiratorio, el sistema nervioso y rganos de los sentidos y los sntomas y estados mal definidos (Tabla 6), sin grandes
diferencias entre ambos sexos.

360 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

Listado de Enfermedades Hombre Mujer
Enfermedades del Aparato Respiratorio 427 (36,9%) 412 (35,9%)
Enfermedades del Sistema Nervioso y rganos Sensoriales 122(10,5%) 146 (11,9%)
Enfermedades del Aparato Digestivo 57 (4,9%) 79 (6,8%)
Enfermedades de la Piel y Tejido Subcutneo 95 (8,2%) 62 (5,5%)
Enfermedades del Aparato Circulatorio 29 (2,6%) 25 (2,2%)
Sntomas y Estados Mal Definidos 149 (12,8%) 128 (11,1%)
Enfermedades del Aparato Genitourinario 35 (3%) 46 (4,1%)
Trastornos Mentales, del Comportamiento y Desarrollo Neurolgico 16 (1,4%) 21 (1,9%)
Otros grupos de enfermedades 230 (19,7%) 232 (20,6%)
Tabla 6: Prevalencia de hombres y mujeres segn Lista Tubular de Enfermedades CIE-9-MC.

De forma general, todas las patologas y procesos atendidos en el PAC, tanto los casos atendidos conjuntamente
por mdico y enfermero como los atendidos solo por enfermero, tienen asociados al menos una intervencin de
enfermera (NIC) (Grfico 6).

INTERVENCIONES DE ENFERMERA
30
26,09
25 22,54

20
Porcentaje

15,92
15
11,03
10 8,7 8,48
7,23

0
Colaboracin Enseanza Adm. de Adm. de Signos vitales Cuidados de Otros
con el mdico individual medicacin: medicacin: las heridas
intramuscular inhalacin
Intervenciones de Enfermera

Grfico 6: Intervenciones de Enfermera (NIC) ms frecuentes.

Podramos destacar entre las intervenciones de enfermera ms frecuentes:

Colaboracin con el mdico: 521 (22,54%).
Enseanza individual: 368 (15,92%).
Administracin de medicacin, tanto intramuscular en 255 (11,03%) casos, como por inhalacin 201 (8,70%)
casos.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 361 de 916

 Monitorizacin de los signos vitales: 196 (8,48%).

Si comparamos las intervenciones de enfermera segn los grupos diagnsticos ms frecuentes, nos encontramos
en primer lugar con el grupo de Enfermedades del Aparato Respiratorio (Grfico 7), en el que podemos observar que las
intervenciones de enfermera ms frecuentes son:
Colaboracin con el mdico: 320 (38%).
Enseanza individual: 212 (25%).
Administracin de medicacin: inhalacin: 165 (20%).

ENFERMEDADES DEL APARATO RESPIRATORIO

1%

4%

Colaboracin mdico
20% Ayuda en la exploracin
38%
Enseanza individual
Monitorizacin de signos vitales
7% Adm. medicacin: inhalacin
Adm. medicacin: intramuscular
Otros
5%
25%

Grfico 7: Distribucin de Intervenciones de Enfermera (NIC) segn Enfermedades del Aparato Respiratorio.

En relacin a las Enfermedades del Sistema Nervioso y rganos Sensoriales, las intervenciones de enfermera ms
frecuentes son (Grfico 8):
Monitorizacin de signos vitales: 55 (41%).
Enseanza individual: 62 (23%).
Colaboracin con el mdico: 109 (20%).

362 de 916 PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017

 ENFERMEDADES DEL SISTEMA NERVIOSO Y RGANOS SENSORIALES

4%
12% 20%
Colaboracin mdico
Enseanza individual
Monitorizacin de signos vitales
Adm. medicacin: intramuscular
23%
Otros
41%

Grfico 8: Distribucin de Intervenciones de Enfermera (NIC) segn Enfermedades del Sistema Nervioso y rganos
Sensoriales.

Las intervenciones de enfermera ms frecuentes en las Enfermedades de la Piel y Tejido Subcutneo seran
(Grfico 9):
Cuidados de las heridas: 92 (59%).
Enseanza individual: 36 (23%).
Colaboracin con el mdico: 14 (9%).

ENFERMEDADES DE LA PIEL Y TEJIDO SUBCUTNEO

2% 1%

6%

9% Cuidados de las heridas

Enseanza individual
Colaboracin mdico
Adm. medicacin: intramuscular
23% 59% Control de hemorragias
Otros

Grfico 9: Distribucin de Intervenciones de Enfermera (NIC) segn Enfermedades de la Piel y Tejido Subcutneo.

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6. DISCUSIN
Los servicios de urgencias en Atencin Primaria forman parte integral del sistema de salud y su funcin principal
es proporcionar atencin sanitaria en todos los problemas de salud y/o situaciones de urgencias. La puesta en marcha de
estos servicios de urgencias a nivel extrahospitalario ha permitido, adems de centralizar la coordinacin de la atencin a
3,5,6,14
los procesos urgentes, aumentar la accesibilidad de los usuarios al sistema sanitario .
El paso del tiempo ha derivado en un importante aumento de la demanda asistencial sobre todo por motivos no
urgentes y/o banales. Esto supone un importante aumento del gasto, la utilizacin de recursos tcnicos y humanos no
necesarios y la escasa disponibilidad de tiempo para atender a los pacientes, aspectos que merman la calidad de un
servicio que en los ltimos aos ha tenido un desarrollo tcnico y humano espectacular, pero muchas veces insuficiente
2-4,13,16,17
para atender el aumento paralelo de la demanda .
A pesar de la importancia de estos servicios, son escasos los estudios que han intentando aproximarse a la
realidad de la demanda asistencial de las urgencias extrahospitalarias, sobre todo si nos centramos en el nivel asistencial
2,3,6,7
de la Atencin Primaria , de donde hay muy pocos estudios y ninguno est orientado a describir el papel de la
enfermera. La gran mayora de los estudios estn centrados en las urgencias intrahospitalarias o bien en las urgencias
extrahospitalarias tomando como referente en el estudio las Unidades de Vigilancia Intensiva (UVIs) mviles.
En referencia a los datos de nuestro trabajo, el perfil de los pacientes que acuden a este PAC presenta una edad
11
media de 40,98 aos con una DE 26,812, con un rango de edad muy amplio que oscila desde los 0 hasta los 104 aos y
5
en donde no predomina un sexo frente al otro . Distribuidos por grupos de edad, el ms numeroso es el tramo
comprendido entre los 2 a 11 aos con 473 (20,5%) sujetos, a diferencia de otros estudios en los que el perfil de pacientes
que son atendidos en servicios de urgencias extrahospitalarias, es fundamentalmente mujeres con edades superiores a los
3,13,17,18
60 aos .
Unos 1050 (45%) pacientes atendidos no presentan ningn tipo de comorbilidad asociada y aproximadamente
12
726 (32%) tienen algn tipo de enfermedad crnica . Cabe destacar el importante dato referente a la falta de registro de
los factores de riesgo en las historias clnicas, 320 (13,85%) pacientes, aspecto que nos limita la capacidad para poder
conocer las caractersticas de la poblacin y en la prctica clnica, trabajar con mayor fluidez.
Podemos constatar, que la poblacin en la que se encuentra situado el centro asistencial es la que ms se
beneficia de sus servicios con 1468 (63,5%) sujetos atendidos, y el principal motivo puede ser
5
el desplazamiento mnimo que tienen que realizar en referencia a otras poblaciones . Aunque tambin es de destacar el
importante nmero de pacientes desplazados que acuden al mismo, 198 (8,5%) pacientes, bien de otras poblaciones fuera
de esta ZBS o de otras comunidades autnomas.
La mayora de las consultas relacionadas se produjeron en el mismo centro de salud, 1900 (82,73%) pacientes, en
3,13 13
comparacin a las visitas relacionadas en los domicilios o en la va pblica, 103 (4,46%) de casos . Galiano et. al
relaciona esta elevada demanda asistencial en el centro sanitario por el hecho de que los pacientes prefieren acudir
directamente al PAC y consultar primero su problema de salud en este servicio antes que a su MAP, bien porque su
horario laboral coincide con el horario de atencin de su MAP, o bien por problemas relacionados con las demoras en las
citaciones con su MAP. Por otro lado, en nuestro estudio la atencin programada tanto en el centro como en el domicilio
7
asciende a 270 (11,7%) pacientes, aspecto que apenas podemos comparar con otros estudios .
Tras analizar los grupos de edad en comparacin con los tipos de visitas, cabe destacar que la mayor frecuencia
de avisos domiciliarios, tanto urgentes como programados, se concentra en edades medias en torno a los 50 aos, y no
11,17,18
tanto en edades ms avanzadas como ocurre en otros estudios .
En el anlisis del destino final de los pacientes, la mayor parte son derivados al Mdico de Atencin Primaria,
1456 (63%). A la Enfermera de Atencin Primaria son derivados 256 (11%) sujetos. La derivacin al servicio de urgencias
hospitalarias tiene una escasa prevalencia con 221 (9,6%) casos, lo que se puede entender por el hecho de que gran parte
2-5,12,13
de los pacientes atendidos presentan una patologa no urgente o sta es solucionada en este servicio . Los PAC son
considerados dispositivos asistenciales cuya finalidad es actuar como un filtro de casos a los siguientes niveles sanitarios
para evitar su masificacin. Sin embargo, diversos estudios no han detectado que los servicios de urgencias de Atencin
Primaria ejerzan un efecto significativo sobre la frecuencia de uso inadecuado, por lo que tampoco supone una mejora de
5-6
la utilizacin de los servicios de urgencias hospitalarios .

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 En la mayora de las ocasiones en las que los pacientes son derivados al Hospital, no se activa ningn tipo de
3
recurso asistencial para su traslado, 97 (43,9%) .
La mayora de los problemas de salud atendidos tienen un diagnstico mdico asociado CIE-9-MC O CIAP. En este
sentido, la prctica asistencial de enfermera no se refleja a travs del nmero de diagnsticos NANDA registrados, puesto
que estos son escasos, 71 (3,%).
Al igual que en otros estudios, los problemas de salud atendidos ms frecuentes son las enfermedades del
5,12,13,18
aparato respiratorio , con 427 (36,9%) hombres y 412 (35,9%) mujeres atendidas, seguidos de enfermedades del
odo, dolor abdominal y heridas y quemaduras.
Es de destacar la elevada frecuencia de diagnsticos que estn incluidos en el grupo de diagnstico de la CIE-9-MC
denominado "Signos y sntomas mal definidos", suponiendo unos 280 (12%) de los sujetos diagnosticados en total. Este
2,6
dato coincide con otros estudios de similares caractersticas, en los que destaca como grupo ms diagnsticado , lo que
supone que se reste capacidad para conocer ms especficamente qu patologas concretas han sido atendidas.
Los diagnsticos de enfermera ms frecuentes son "Deterioro de la Integridad Cutnea" con 44 (1,9%) casos,
"Patrn respiratorio ineficaz" con 14 (0,6%) casos y "Dolor agudo" con 11 (0,5%) casos.
Estos datos no son comparables con otros estudios, puesto que no se han encontrado investigaciones relativas a las
funciones de la enfermera en los servicios de urgencias.
Por otro lado, en relacin a las intervenciones que la enfermera desempea en estos servicios, de forma general
en este PAC todos los pacientes atendidos tienen asociado una intervencin de enfermera como mnimo, puesto que
estamos presentes en todos los casos que acuden, tanto si se trata de una visita conjunta con el mdico como nicamente
de enfermera. A travs de la inclusin de alguna intervencin en la historia clnica del paciente, reflejamos nuestra
presencia y/o actuacin en todos los problemas de salud o situaciones que acuden a este servicio. Es por ello por lo que
una de las intervenciones de enfermera ms frecuentes es la denominada "Colaboracin con el mdico" reflejada en 521
(22,54%) pacientes. Seguida a ella est otra intervencin relacionada con procesos de educacin sanitaria tanto al
paciente como a la familia: "Enseanza individual", presente en 368 (15,92%) casos. Las siguientes intervenciones ms
frecuentes son las relativas a la administracin de medicacin y la monitorizacin de signos vitales.
Dada la importancia de estudiar este mbito, lo que pretendamos era valorar la actividad asistencial del Punto de
Atencin Continuada de Torrijos, estudiando no slo las caractersticas de los problemas de salud, sino tambin el perfil
clnico de los pacientes atendidos durante un el ao 2015 y el papel del enfermero en estos centros asistenciales. Para ello
se solicit la aprobacin para el estudio al Comit tico de Investigacin Clnica (CEIC) del rea de Toledo, del cual tuvimos
su dictamen favorable en los 15 das previos a la fecha de entrega del presente estudio. Por lo tanto, no se ha dispuesto
del tiempo suficiente para valorar un ao completo, como se pretenda con este trabajo, y adems, los datos
proporcionados no fueron los solicitados ya que no se nos permiti acceder a las historias clnicas y de enfermera, sino
que se nos proporcionaron los datos estadsticos registrados en la base de datos del sistema informtico del SESCAM
(Turriano), no pudiendo establecer el perfil clnico completo del paciente y otros datos de nuestro inters. De ah la
limitacin de nuestro trabajo en cuanto a tiempo de estudio y resultados obtenidos. Sirva, por tanto, este estudio, como
referente a otros que nos ayudarn a conocer mejor el trabajo que se desarrolla en estos puntos de atencin sanitaria y el
papel tan importante que la enfermera tiene sobre los pacientes que acuden a esta asistencia.

8. CONCLUSIONES.
A tenor de lo expuesto con anterioridad podemos concluir que:
1. Los problemas de salud atendidos en esta Zona Bsica de Salud de Torrijos presentan una elevada prevalencia de
casos atendidos. La mayora de las personas acuden por problemas de salud no urgentes, por lo que una gran
parte son solucionados en el momento de su atencin y no precisan de la activacin de otros recursos y de la
derivacin a otros niveles asistenciales.
2. Estos servicios de urgencias de Atencin Primaria son una parte fundamental en la cadena asistencial de los
pacientes, no slo por su disponibilidad horaria sino tambin por su dotacin para atender a todo tipo de
problemas de salud, tanto urgentes como no urgentes, de ah el trabajo tan importante que tienen que hacer
todos los profesionales en la educacin de la poblacin sobre el valor y buen uso de estos servicios.

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 3. Los enfermeros tienen un papel fundamental en estos servicios de urgencias, no slo por la gran diversidad de
intervenciones que realizan sino porque el enfermero est presente en todos los problemas de salud atendidos.
Aunque no son muy frecuentes, tambin estn los problemas de salud que tienen un diagnstico enfermero
asociado.
Existen escasos estudios que investiguen con una mayor profundidad los servicios de urgencias extrahospitalarios a
nivel de Atencin Primaria y de forma ms particular, el papel del enfermero en este nivel. Es importante que se
investiguen estos aspectos para que as podamos conocer el mbito en el que trabajamos y la importancia de las funciones
que desempeamos. De esta manera no slo podramos llevar a cabo una buena prctica asistencial, sino tambin utilizar
mejor todos los recursos de los que disponemos y establecer unas estrategias educativas y asistenciales de mejora.

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Medios de comunicacin y consumo de drogas en la
adolescencia
Autor: Gmez-Escalonilla Lorenzo, Beatriz (Graduada en Enfermera, Enfermera Centro de Salud de Torrijos (Toledo)).
Pblico: Enfermera de Atencin Primaria. Materia: Atencin Primaria. Prevencin. Idioma: Espaol.

Ttulo: Medios de comunicacin y consumo de drogas en la adolescencia.

Resumen
Los medios de comunicacin han alcanzado una gran influencia para transmitir informacin sobre drogas. Se pretende conocer la
influencia de los medios de comunicacin sobre el consumo de drogas, as como la implicacin de los profesionales sanitarios. Se
llev a cabo una revisin narrativa de la evidencia disponible en los ltimos cinco aos. Los medios de comunicacin son
considerados el principal agente de socializacin. Escasa informacin sobre drogas y sus consecuencias. Escasa coordinacin con
los profesionales sanitarios. Sera recomendable la transmisin de modelos de conducta saludables para incrementar la percepcin
social de los riesgos del consumo, y evitar determinados estereotipos.
Palabras clave: Medios de Comunicacin, publicidad, adolescentes, drogas ilcitas.

Title: The media and drug use in adolescence.

Abstract
The media have achieved great influenced as a means to convey information about drugs. This review aims to learn about the
latest researches on the influence of media on drug use, and the involvement of health professionals in this area. There was
conducted a narrative review of the available evidence. The media are considered the primary agent of socialization. There is little
information about drugs and their consequences. There is little coordination between the health professionals. It would be
advisable transmission of models healthy behavior for increasing social perception of the risks of consumption and avoid certain
stereotypes.
Keywords: Communications Media, advertising as topic, adolescents, street drugs.

Recibido 2017-01-18; Aceptado 2017-02-09; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080064

1. INTRODUCCIN
Hoy en da, el conocimiento de la realidad se conforma cada vez ms a travs de los medios de comunicacin y
menos a travs de la experiencia directa. Por eso, hemos de asumir que el profesional de la comunicacin es intrprete de
la realidad social y, en muchos casos, conforma las imgenes que adquiere la sociedad sobre la mayora de los temas (1-8).
Los medios de comunicacin han ido evolucionando paulatinamente desde la ahora clsica prensa, la radio o la
televisin, hasta los nuevos sistemas de informacin basados en las tecnologas digitales. Desde la irrupcin masiva de
Internet, los medios de comunicacin han experimentado un cambio significativo de rumbo, tanto en su elaboracin como
en su forma de transmisin (1, 2, 4, 5). Hasta hace relativamente pocos aos, se deca que aquello que no apareca en la
televisin es porque realmente no haba sucedido, dndole una importante representatividad a este medio. Actualmente
las tornas estn girando hacia la Red, adquiriendo poco a poco un mayor protagonismo. El porcentaje de individuos que
han accedido a Internet ha aumentado considerablemente, pasando en slo dos aos, de un 34% a un 48% en 2005. La
mayora de los usuarios son individuos de entre 15 a 34 aos. En este sentido, Internet se ha erigido como una
herramienta de transmisin de conocimiento veloz, igualitaria y universal (1, 2, 4, 5, 7-10).
La credibilidad que la sociedad deposita en los medios de comunicacin hace de ellos un instrumento idneo para
difundir mensajes de inters pblico (1-3, 5-8, 11, 12), a veces encaminados a modificar actitudes y comportamientos en
materia de salud, y ms especficamente, en un problema actual de gran envergadura, como es el consumo de drogas (1-
8).
Un estudio realizado por la Unin de Asociaciones y Entidades de Atencin al Drogodependiente (UNAD), revela
que en Espaa existen cerca de 400.000 personas con acceso a fuentes directas de informacin sobre las drogas
(trabajadores sociales, educadores, psiclogos, mdicos, familiares, drogodependientes, etc.). Este grupo apenas

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constituye el 1% de la poblacin. Para el 99% de los ciudadanos restantes, los medios de comunicacin constituyen la
principal, cuando no la nica, fuente de informacin sobre el consumo de drogas (1, 2, 4). Por este motivo, su capacidad
de influencia en la construccion de la imagen que la ciudadana adquiere sobre el tema de las drogodependencias es
determinante. De ah la gran responsabilidad que recae sobre los medios de comunicacin de transmitir una informacin
ajustada a la realidad, con toda su complejidad, evitando las simplificaciones y reduccionismos del fenmeno (1, 2, 4, 8,
11).
Segn el Plan Nacional sobre Drogas en su documento La Sociedad frente a las Drogas, se seala entre sus
conclusiones, que: "los medios de comunicacin han alcanzado en nuestra sociedad una importancia capital como agentes
de socializacin" (2). De ah que la Estrategia Nacional sobre Drogas 2009-2016 muestra "la necesidad de establecer
alianzas entre los medios de comunicacin y sus profesionales para incrementar la responsabilidad de la sociedad en la
prevencin" (1, 2).
Uno de los obstculos a los que han tenido que enfrentarse hasta ahora los profesionales que trabajan en
drogodependencias, es la escasez de espacios en los medios de comunicacin dedicados a abordar la problemtica de las
drogas, ms all de las noticias puntuales o los fenmenos ms espectaculares (1-3, 5, 13). Los ms jvenes figuran
solamente en un 2,1% de las noticias, y en la mayora de los casos, en el mbito policial-judicial, educativo o social y por lo
general en un contexto problemtico (1-4). Son sujetos de las noticias, no protagonistas, y en la mayora de las
informaciones referidas a jvenes, ellos no intervienen. Es por ello, por lo que no podemos obviar las limitaciones que
realizan los medios de comunicacin en el tratamiento informativo de las drogodependencias. Limitaciones que vienen no
slo por la ausencia de ciertos contenidos o de la parcialidad de algunos planteamientos, sino tambin del hecho de
amplificar ciertos problemas y de estar a menudo ms preocupados por lanzar noticias novedosas e impactantes que por
sensibilizar a la poblacin ante esta problemtica (1, 2, 5-8, 13).
La imagen del consumidor de drogas ha evolucionado de forma importante en las ltimas dcadas (1-4). La
percepcin de las drogas en la cultura de los aos 60 y primeros de los 70 est ligada a un factor de respuesta social y de
ruptura. Un lustro ms tarde, su imagen sufre un espectacular vuelco. En los aos 80-90 las drogas provocaron una gran
alarma social en la poblacin, asociada a la imagen distorsionada de drogodependencia-delincuencia. La cocana es un
claro ejemplo ya que en los aos 80 se presenta como la droga de los ejecutivos, de los triunfadores, frente a la
desestructuracin atribuida a la herona, ligada a la marginalidad. Uno aos despus, esta imagen positiva de la cocana ha
variado poderosamente. Actualmente, con muchas ms sustancias, ms baratas y ms accesibles, junto a un inicio en el
consumo a edades cada vez ms tempranas, el fenmeno se ha normalizado, hasta el punto de no aparecer entre las diez
preocupaciones ms inquietantes de los espaoles, tomando como referencia el barmetro del Centro de Investigaciones
Sociolgicas (CIS) (2). Por tanto, se debe decir que los medios de comunicacin, que inicialmente haban fijado el
estereotipo de marginalidad asociada a las drogas, posteriormente con sus reportajes permitieron visibilizar la realidad
oculta, la de las familias de clase media, estructuradas, que sufran en silencio un problema que consideraban
estigmatizante (1-4).
Actualmente, el consumo de drogas se presenta con frecuencia desde una perspectiva de diversin, dinero fcil,
conducta de los famosos, etc., sin realizar referencias crticas a este estilo de vida. En otros casos, el consumo de drogas se
presenta como la expresin de desacuerdo y rebelin de una cultura juvenil libre de opresiones y reglas contra el mundo.
Por lo tanto, no slo es poca su presencia en los medios de comunicacin, sino que cuando aparecen, es en situaciones
con escasa diversidad de rol y poco prestigio (1-4, 7, 8, 13). Este es uno de los estereotipos ms frecuentes que nos
encontramos, el que asocia el consumo de drogas y juventud y que condiciona la imagen que los jvenes tienen de s
mismos. Por otro lado, en muchos medios de comunicacin, el tabaco, el alcohol y los frmacos no son considerados
drogas o se banalizan sus riesgos, lo que hace necesario redefinir desde una perspectiva informativa el concepto de droga,
para poder ir mucho ms all de la condicin de la legalidad de las sustancias, su uso o su procedencia (1, 2, 13).
Pese a los efectos no deseados, los medios de comunicacin no deben renunciar a su capacidad para mostrar el
fenmeno de las drogas en toda su complejidad. Tan relevante es abordar la existencia de nuevas sustancias, como las
informaciones prcticas sobre recursos existentes o denunciar deficiencias en los servicios para los usuarios de drogas (1,
2, 4, 8, 11).
El tratamiento informativo que se da a las drogas en la prensa escrita y en los medios audiovisuales es escaso,
predominando noticias relacionadas con el mbito poltico, jurdico, policial y represivo del trfico de drogas y dejando en
un segundo plano el enfoque preventivo, sanitario y social. Algunos autores sealan que los medios escritos, destinados
en general a un pblico adulto, tienen menos responsabilidad que los medios audiovisuales en el tratamiento preventivo

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de las drogodependencias, y por lo tanto, es ms difcil que la informacin de la prensa influya en el consumo juvenil de
drogas (2-4, 13). En televisin y radio la informacin en materia de drogas resulta, de forma general, ms creble que en la
prensa escrita, por el hecho de utilizar imgenes en movimiento o recursos de audio. Los mensajes son ms llamativos y
simples al estar dirigidos a una amplia y heterognea audiencia (4, 6). Las investigaciones que se centran en la percepcin
de los espectadores sobre las series televisivas y su tratamiento del consumo de drogas, ponen de manifiesto la
importancia de esas series en la construccin de un imaginario social, a travs de su importancia para la ocupacin del
ocio de modo placentero y gratificante (1, 2, 4, 6, 8, 12).
Por otro lado, en relacin a las nuevas tecnologas de la comunicacin, Internet se ha establecido como una
herramienta sencilla e importante para la obtencin de informacin en general y ha adquirido, en los ltimos aos,
especial relevancia en materia de drogas (1, 2, 4, 5, 9, 10, 14). As, el 34% de jvenes europeos entre 14 y 18 aos acudira
a Internet para buscar informacin relacionada con las drogas, observando un incremento respecto al 2002 cuyo
porcentaje se situaba en el 28%. El mtodo ms frecuentemente utilizado para el acceso a la informacin en Internet son
los sistemas de bsqueda de informacin, que son herramientas de consulta que permiten formular preguntas y localizar
la informacin que se necesita (14). Ahora bien, la libertad de Internet para insertar cualquier tipo de informacin sin
ningn tipo de medida legislativa que la controle as como la presentacin de contenidos cargados de informacin mal
orientada, hacen reflexionar sobre la vala cientfica y tica del uso de Internet en la prevencin de las drogodependencias,
ya que existe un amplio abanico de posibilidades de acceso a pginas web donde no est asegurada la calidad de la
informacin que se ofrece y es fcil que se puedan generar estados de opinin incorrectos sobre las drogas y sus
consecuencias, especialmente entre la poblacin ms jven (1, 2, 5, 14). No se puede obviar otra realidad alarmante que
es la proliferacin de los cibertraficantes. La Organizacin de Naciones Unidas (ONU) ha denunciado reiteradamente en los
timos aos que cada vez es mayor el uso de las nuevas tecnologas para la promocin y el trfico de sustancias (2-4).
Tambin hay que tener en cuenta los aspectos positivos que nos ofrece Internet, ya que a travs de la Red se
consigue una gran difusin de la informacin destinada a los jvenes y al resto de la sociedad (1, 2, 4, 5, 8, 14, 15). Segn
los datos del Instituto Nacional de Estadstica en 2012, el 88,5% de los jvenes usuarios de Internet con edades
comprendidas entre los 16 y 24 aos participan en redes sociales (2, 10, 14). Por tanto, el hecho de servirnos de las redes
sociales para conocer el modo de pensar y actuar de nuestros jvenes es algo primordial. El Plan Nacional sobre Drogas
est estudiando el uso de las redes sociales para difundir sus mensajes sobre la prevencin del consumo de alcohol con el
objetivo de mejorar las intervenciones de prevencin selectiva dirigida a jvenes y adolescentes (1, 2, 10), aspecto que
otros organismos oficiales como la Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin (FAD) ya est llevando a cabo.
La creciente influencia social de los medios de comunicacin discurre en paralelo con la expansin de la actividad
publicitaria, un mercado en el cual los jvenes tienen una presencia e importancia creciente (2, 16). La publicidad, igual
que lo hacen los medios de comunicacin, proyecta una visin estereotipada de los jvenes, que aparecen
despreocupados y divertidos, pendientes de su imagen personal. Se trata por tanto, de una imagen sesgada, muy alejada
de la diversidad que caracteriza el universo juvenil, de las diferentes maneras de sentir y actuar de los jvenes. Pese a ello,
en la medida en que la publicidad sobrerrepresenta esa imagen simplificada de los jvenes, la refuerza y acaba
conviertindola en el referente indiscutible para muchos. De hecho, esta visin estereotipada es aceptada como propia
por unos jvenes, que perciben que ese es el modelo con el cual la sociedad espera que se identifiquen (2, 4, 6, 9, 12).
La evidencia indica que es necesaro fomentar nuevas estrategias comunicativas (1, 2, 4, 6-8, 11-13). Cuando un
medio recoge no slo hechos, sino tambin reflexiones y opiniones sobre las drogodependencias, el discurso se hace ms
abierto, y entonces los aspectos sanitarios y sociales del problema alcanzan una mayor importancia. Un periodista que
quiera dar voz a los ms jvenes, cualquiera que sea el perfil elegido, supondr que habr jvenes que no se sientan
representados por el discurso, por muy plural que pretenda ser la muestra. A pesar de este aspecto, ese esfuerzo de dar
voz a los ms jvenes resulta especialmente necesario si se tiene en cuenta que la sociedad, y las madres y los padres en
particular, necesitan escuchar por boca de los propios jvenes qu piensan y cmo actan. Es por ello por lo que se
propone la creacin de referentes juveniles en clave ms positiva donde los jvenes puedan verse reflejados. Tambin
sera muy positivo, utilizar personas jvenes y colectivos juveniles como informadores, as como contextualizar aquellas
informaciones en las que son protagonistas de escenas de violencia, drogas, etc. (2, 6, 8, 15).
Para mejorar la informacin sobre la salud se recomienda establecer plataformas de comunicacin y participacin
entre el sector especializado y los medios de comunicacin, fomentar el conocimiento mutuo de las necesidades de cada
grupo profesional que interviene en el proceso y desligar al mximo la informacin en materia de salud de las presiones e
influencias polticas. Los ciudadanos tienen que aprender a usar su poder, y los periodistas utilizar el potencial que brinda

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toda esa informacin que fluye por la red. La nueva realidad social de las tecnologas facilita y a la vez obliga a los
profesionales que trabajan en drogodependencias a ser ms proactivos que nunca. Es imprescindible aprender a
manejarse en la red para visibilizar al mximo su trabajo y la realidad de los colectivos a los que representan (2, 4, 8, 11).
Lo que se pretende con esta revisin narrativa es realizar un anlisis de la evidencia cientfica sobre la influencia
que ejercen los medios de comunicacin en las actitudes y conductas que adoptan los adolescentes frente al consumo de
drogas. En este sentido, el objetivo especfico sera analizar los documentos encontrados, para seleccionar aquellos que
abordan el tratamiento informativo sobre las drogas en los distintos medios de comunicacin: prensa escrita, televisin,
Internet y publicidad. Adems, como segundo objetivo sera una buena opcin elaborar un documento que sirva de gua
para aquellos profesionales que trabajan con adolescentes y que conocen a fondo las problemticas relacionadas con las
drogas en toda su extensin. De esta manera, podrn conocer la influencia de los medios de comunicacin en la salud de
los jvenes, si supone un factor de riesgo o de proteccin y ver hasta qu punto ellos pueden verse participes en este
aspecto.

2. METODOLOGA
Se llev a cabo una revisin narrativa con el propsito final de presentar un resumen comprensivo de la evidencia
relacionada con los objetivos propuestos.
Las bases de datos y directorios seleccionados para la bsqueda fueron los siguientes: Pubmed, Dialnet, IME,
Cuiden, Medes y Enfispo. Se utiliz Pubmed porque es una de las principales bases de datos internacionales para realizar
bsquedas bibliogrficas de artculos de investigacin biomdica. El resto de las bases de datos utilizadas,
fundamentalmente Cuiden, fueron para obtener artculos de investigaciones realizados en Espaa y/o redactados en
castellano. Adems, esta bsqueda se complet con las revistas disponibles a travs de Elsevier y con diversas guas y
documentos como son: El Cdigo de Buenas Prcticas para el Tratamento Informativo en Materia de Drogodependencias,
de la Junta de Castilla y Len, el texto Jvenes, Drogas y Comunicacin, del Observatorio de Drogodependencias de
Castilla-La Mancha y la Gua Cmo mejorar la informacin sobre drogas y otras adicciones?, de la Asociacin Proyecto
Hombre.
Las palabras claves utilizadas en la realizacin de la bsqueda fueron: medios de comunicacin (communications
media), publicidad (advertising as topic), adolescentes (adolescent) y drogas ilcitas (street drugs).
Para la revisin bibliogrfica se emple la herramienta de bsqueda avanzada y el operador booleano AND para
combinar los descriptores: medios de comunicacin y adolescentes; medios de comunicacin y drogas ilcitas; publicidad y
adolescentes; publicidad y drogas ilcitas.
Se aplicaron distintos lmites a la bsqueda: artculos publicados en los ltimos 5 aos para asegurar que la
evidencia fuera actual y el idioma (artculos publicados en castellano o en ingls). Debido a la gran cantidad de artculos
encontrados en Pubmed por bsqueda libre, se utiliz el lmite "Sistematic Reviews" para conseguir los artculos con la
mayor evidencia cientfica posible.
Para la seleccin final de los artculos se llev a cabo una lectura de los resmenes, se eliminaron los duplicados,
parte de literatura gris (folletos, proyectos, etc.) y aquellos que no tenan relacin con los objetivos de nuestro trabajo. El
principal criterio de seleccin establecido fue que los estudios identificasen a los medios de comunicacin y a la publicidad
como una de las principales fuentes de informacin y de influencia en los adolescentes. Ms especficamente se
seleccionaron aquellos trabajos cuyo contenido estuviese relacionado con las drogas y el posible peso que los medios de
comunicacin y la publicidad pueden tener sobre este tema. En la Tabla 2.1 se muestra la relacin de resultados obtenidos
y utilizados en funcin de las combinaciones de los descriptores y criterios anteriormente descritos:

Estrategia de bsqueda Documentos encontrados Documentos utilizados

Pubmed: 19 Pubmed: 3
Medios de comunicacin y
Cuiden: 145 Cuiden: 6
adolescentes
Elsevier: 537 Elsevier: 1

Medios de comunicacin y Pubmed: 4 Pubmed: 1

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 drogas ilcitas Cuiden: 58 Cuiden: 6

Pubmed: 6 Pubmed: 3
Publicidad y adolescentes
Cuiden: 62 Cuiden: 3

Publicidad y drogas ilcitas Elsevier: 164 Elsevier: 1

Finalmente, y tal y como se muestra en la tabla, se incluyeron un total de 24 estudios para el anlisis, con
referencia a la influencia de los medios de comunicacin en las conductas de los adolescentes frente al consumo de
drogas. De estos artculos, algunos presentan un alto nivel de evidencia, puesto que 7 artculos son revisiones sistemticas
o metaanlisis.

3. DESARROLLO
Del anlisis de los 24 artculos y 3 guas seleccionadas, emergieron ocho temas principales que explican la
influencia de los medios de comunicacin en la conducta de los adolescentes, as como el papel de los profesionales
sanitarios en relacin a este aspecto. Estos son:

3.1 PROYECCIN SOCIAL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

Los medios de comunicacin tienen en nuestra sociedad un papel fundamental como agentes de socializacin y
de transmisin de cultura, conocimientos y valores. Diversos estudios sealan que, en el caso de los menores de edad, los
medios de comunicacin influyen en su educacin tanto como la escuela y la familia. El entorno familiar ha pasado a ser
considerado el segundo agente de socializacin, por detrs de los medios e igualado a la propia escuela (1-8, 11, 12).
La mayora de los ciudadanos sabe de drogas, de drogodependencias y de sus factores asociados por aquello que
se refleja en los medios de comunicacin. Incluso los que tienen acceso directo al problema o a las fuentes informativas se
ven influidos, y desde luego, condicionados en su actividad por lo que estos medios difunden (1, 2, 4-6, 14, 15).
Varios estudios consultados afirman que la importancia que adquieren los medios como agente socializador y de
informacin puede influir considerablemente en nuestros conocimientos, y por lo tanto, en nuestras actitudes y conductas
relacionadas con varias parcelas de nuestra vida y ms especficamente ante el problema de las drogas. Aspecto que
puede suponer un riesgo potencial de llevar a cabo determinadas conductas, y que sin duda, puede contribuir a paliar o
agravar dicho problema (1, 2, 4, 5, 7, 8, 13, 15, 17-22).

3.2 INFORMACIN SOBRE DROGAS EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

En la actualidad, para conocer y explicar las representaciones sociales sobre cualquier fenmeno relacionado con
las drogas, no basta con limitarse a analizar la realidad del fenmeno en s, ni tampoco la opinin pblica. Es necesario,
adems, saber cul es el tratamiento que el fenmeno recibe en los medios de comunicacin social (1, 2, 4-8, 14, 15, 22).
El impacto que se d al tema de las drogas en los medios, se manifiesta tanto por la propia seleccin de temas,
problemas o acontecimientos, como por la jerarqua y orden de prioridad con que son tratados. Existe una tendencia a
abordar de forma estereotipada el problema de las drogodependencias, bien por la manera de presentar los temas o
porque los medios de comunicacin tienden a responder las expectativas de su audiencia en la eleccin de los contenidos,
y no tanto a la verdadera realidad de los hechos (1-4, 13-15, 17, 18).
Son muchos los estudios que sealan que existe una gran homogeneidad en la informacin transmitida. La
semejanza se caracteriza por la repeticin sistemtica de tpicos informativos, asociaciones de trminos y contenidos,
actores y escenarios, que coinciden en gran medida con la mayora de los estereotipos fijados en el discurso social sobre
las drogas. Las drogas que tienen un mayor tratamiento informativo son el alcohol, el cannabis y la cocana, quedando en
un segundo plano el tabaco, la herona y las drogas de sntesis. Adems, por lo general suele primar la vertiente jurdico-
policial frente a la socio-sanitaria y de la salud (1-6, 12, 13).
Se han identificado varios aspectos claves en la forma de proceder de los medios de comunicacin, que estn
relacionados con la forma de representar las drogas y el tratamiento que se da a la informacin (1, 2, 4, 6, 8, 15, 16):

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 - Presentacin de modelos de conducta no saludable con ausencia de riesgo. Los medios de comunicacin exhiben a
menudo modelos de conducta fundamentados en consumos abusivos, sin mostrar las consecuencias negativas de tales
comportamientos. El riesgo principal de esta prctica est en que pueden transmitir la idea a los adolescentes de la
ausencia de peligro en el consumo y que sta pueda ser imitada.
- Exhibicin de una imagen glamurizada que vincula el consumo con resultados positivos. El riesgo en la presentacin
de modelos que reproducen el nexo drogas-consecuencias positivas, reside fundamentalmente en que pueden generar en
el joven expectativas positivas sobre las drogas. La imagen ms habitual que se transmite es la de una persona con un
nivel socioeconmico alto, atractiva, glamurosa y con xito social, que se desenvuelve en un escenario divertido y
sugerente y asociado a un cierto prestigio social y con la reafirmacin de su individualidad. Trabajos previos muestran
como ese perfil glamurizado del consumo supone un importante factor de riesgo en el inicio precoz de los menores en el
consumo de drogas y tambin en el desarrollo de patrones de consumo abusivo.
- Presencia de contenidos que exageran la prevalencia de algunas drogas en la vida diaria. Este aspecto puede generar
en el adolescente la percepcin de que consumir es un comportamiento normal y habitual.
- Los expertos piensan que la informacin que se persigue para construir la noticia no es la que supone la norma sino
precisamente la que llama la atencin de la audiencia por ser la excepcin. La informacin contenida en los titulares de los
peridicos o en la cabeceras de los informativos de televisin es seleccionada por ser impactante, y es redactada de forma
dramatizada, simplificada, gil y atractiva. Este encuadre impactante consiste en ofrecer los aspectos ms sobresalientes
de una determinada realidad, y en la mayora de los casos tiene un inters ms comercial que informativo.
- Inmediatez y celeridad en la publicacin de noticias. Las noticias se redactan de forma precipitada sin un tratamiento
contextual, analtico y en profundidad de la informacin. La problemtica del consumo de drogas debera tener su
correspondencia con el tratamiento del tema en los medios de comunicacin, pero realmente no es as. Ni
cuantitativamente ni cualitativamente, los medios de comunicacin otorgan a este asunto la importancia que s le dan los
ciudadanos. Cuantitativamente, porque no es uno de los asuntos con ms presencia en los medios de comunicacin. Y
cualitativamente porque en los casos en los que los medios s se ocupan del tema, no siempre lo hacen con el rigor
necesario.
- Falta de especializacin, que aporta una perspectiva de la noticia de personas que no dominan el contexto de la
informacin, con la falta de rigor que esto puede suponer en su contenido. La responsabilidad social de los medios
informativos implica el reconocimiento de su papel en la construccin de conocimiento, y tambin su cuota de
responsabilidad o de culpa en lo opuesto: la difusin y la perpetuacin de mitos, estereotipos y prejuicios. Segn algunas
investigaciones, el mtodo para garantizar el rigor de las noticias que se transmiten y combatir las limitaciones
provocadas, sera tratar con alguien especializado en cada rea sobre la que se va a tratar. Alguien que se relacione con
fuentes expertas, que investigue las races y las causas de la informacin, as como sus posibles consecuencias, algo que
segn los expertos, no ocurre actualmente. Algunos ejemplos de falta de rigor o precisin en las noticias e informes
periodsticos son:
4. Llamar narcticos, alucingenos o estupefacientes a sustancias que no lo son. Adems, se debera de evitar
nombrar a la droga de forma genrica. Cada una de ellas tiene sus particularidades y requiere un tratamiento
especfico.
5. No calificar a las drogas como duras o blandas, lo que contribuye a incrementar la confusin sobre sus riesgos y
consecuencias. Otros trminos utilizados en este sentido, es la denominacin de drogas de diseo, que aporta
una connotacin atractiva para su consumo, a lo que debera denominarse drogas sintticas o de laboratorio.
6. El consumo de tabaco, alcohol y drogas es una frase muy comn y especialmente inadecuada ya que contribuye a
mantener la idea inexacta sobre que el alcohol y el tabaco no son drogas.
7. Confundir el indicador tasa de prevalencia con nmero de adictos o drogodependientes. Adems, habra que
reducir la costumbre de centrar la informacin en datos y cifras y buscar el trasfondo personal de la noticia.
8. Confundir el indicador edad promedio de primeras experiencias con edad de inicio.
9. Confundir el trmino de consumo ocasional con consumo habitual. Hay que contextualizar el consumo
diferenciando entre el consumo experimental, el abuso y la adiccin. Un aspecto que es necesario dejar siempre

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 claro, es que un importante nmero de personas que hacen un consumo experimental de sustancias acaban
desarrollando una dependencia.
10. Tendencia a patologizar el consumo de sustancias, estigmatizando a los consumidores como drogadictos.
11. No adoptar un enfoque constructivo del problema, para tratar de informar sobre los efectos negativos de las
drogas y sobre las actuaciones que realizan las instituciones para prevenir y tratar el consumo.
12. Cuando se trata del narcotrfico y los delitos relacionados con las drogas, la informacin, con frecuencia, presenta
ciertas caractersticas que contribuyen a una imagen incorrecta del problema. Se suele ofrecer el valor en el
mercado de la mercanca decomisada, destacando con ello el aspecto lucrativo de este negocio ilcito. Con sto, se
incentiva la fantasa o el ideal de enriquecimiento y el xito social y, posiblemente, se induce a cometer nuevos
delitos. La esttica y la aparente facilidad con que se erigen triunfadores los narcotraficantes tienden a reforzar
esta hiptesis. Tambin, a menudo se ha presentado el fenmeno de las drogas como departamentos aislados, sin
relacin entre los consumos y el narcotrfico. Que el adicto no sea criminalizado no est reido con el
planteamiento del fenmeno en toda su extensin.

3.3 IMAGEN DEL ADOLESCENTE EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

Varios estudios reflejan que los medios de comunicacin transmiten una imagen sesgada de los adolescentes (1-
4, 6, 13). Se trata de una imagen reduccionista, simple y negativa, sin atender a la heterogeneidad de comportamientos y
actitudes que se dan en los jvenes. Es frecuente que las imgenes seleccionadas muestren primeros planos de personas
consumiendo drogas como algo habitual, lo que refuerza la estigmatizacin a la que este colectivo se ve sometido.
Algunos de los valores ms frecuentes que reflejan a los jvenes en los medios son:
- El disfrutar de la vida, el no perder la capacidad de diversin.
- La bsqueda de nuevas sensaciones y emociones.
- La rebelda y la libertad. Valores tradicionales que son reinterpretados y actualizados en consonancia con los mayores
niveles de autonoma que los jvenes tienen en el da a da. Se trata de una libertad fsica, actitudinal, mental, relacionada
con la capacidad de tomar decisiones, de construir su propia identidad.
- El hedonismo.
- La inmediatez, el xito rpido.
- La competitividad, ser el primero, el nmero uno.
- La ausencia de reglas, vale casi todo para lograr el xito.
- La agresividad, presentada como una mezcla de dinamismo, vitalidad y modo de autoafirmacin personal.
Adems, las imgenes que ofrecen los medios de comunicacin de las personas con problemas de adiccin son
estereotipos creados: herona-marginalidad, cocana-xito social, jvenes diversin-botelln, etc. El perfil de los
drogodependientes ha cambiado. En la mayora de los casos, no se trata de personas solitarias y con perfil
desestructurado, sino que corresponde a personas de perfil socialmente ms integrado, que compatibiliza sus adicciones
con una vida normalizada en el mbito familiar, social y laboral (1, 2, 4).
Es por todos estos factores, por los que tanto el adolescente que consume de manera abusiva como el que no
consume, en funcin de unas informaciones impactantes y reiteradas, puede desarrollar una percepcin generalizada de
que la mayora de sus coetneos de generacin consumen en exceso, sobre todo en fines de semana, como parte
fundamental de su ocio, cuando la estadstica demuestra que quienes toman abusivamente drogas durante los fines de
semana son efectivamente un nmero importante de jvenes, pero menos seguramente de los que ellos mismos
imaginan. La asociacin entre jvenes y drogas en la comunicacin social es tan estrecha y extendida, que se tiende a
pensar que el abuso de drogas es primordialmente un problema de los jvenes, y que ellos son el grupo poblacional ms
proclive a usar drogas. Por tanto, es aconsejable no vincular las informaciones de drogas y otras adicciones a imgenes
que potencien estos estereotipos (1, 2, 4, 6-8, 11-13, 18).
Por otro lado, un riesgo asociado que se situara en el otro extremo, es el hecho de que los adolescentes no se
identifiquen con la imagen que se transmite de ellos, porque la consideran irreal o que se refiere a otros adolescentes. De

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ah, que en ocasiones rechacen los mensajes que les llegan a travs de los medios. Este tipo de percepcin jugara en
contra del posible impacto positivo que puedan tener algunas campaas de prevencin dirigidas a los jvenes (2, 6, 16,
23).

3.4 TRATAMIENTO INFORMATIVO DE LAS DROGAS EN LA PRENSA ESCRITA

Orientndonos ms especficamente a ciertos medios de comunicacin, en la prensa escrita, la cobertura que
recibe el tema de las drogas se puede considerar escasa. En un estudio que analiza la presencia de la temtica en tres
peridicos de informacin general nacional durante el periodo 2009 y 2010, se determina que hubo 1.495 publicaciones
relacionadas con las drogas en ese periodo, lo que deja un total de 0,69 textos por cabecera y da, es decir,
aproximadamente siete textos cada 10 das por peridico. Este dato nos evidencia que no es uno de los temas principales
de la agenda meditica, con una media de menos de una noticia al da (2-4, 13).
La cocana es la droga que ms atencin recibe seguida de cerca por el alcohol, teniendo las dos ms de un 20%
de las informaciones. Destaca la poca atencin que prestan los medios estudiados al tabaco y al cannabis/marihuana, ya
que acapara menos de la mitad de la cobertura que la recibida por la cocana y el alcohol (2, 3).
En relacin a la temtica principal de los textos se destaca el trfico de drogas (alrededor del 35%) seguida de la
prevencin (aproximadamente el 25%). Los datos de consumo (cerca del 11% de los textos) es la temtica menos
desarrollada. De forma general, predominan las noticias vinculadas al mbito poltico, jurdico, policial y represivo del
trfico de drogas, relegando a un segundo plano a los consumidores, que son presentados como seres pasivos frente a la
sustancia y a las redes de trfico. Adems, es escasa la caracterizacin sociodemogrfica de los actores, siendo los
consumidores normalmente varones, jvenes y espaoles. Se destacan los aspectos ms espectaculares y negativos de la
noticia, aunque se presentan de forma general en un tono neutro. La terminologa utilizada tiene una acusada
connotacin negativa: lucha, guerra, muerte, delincuencia, etc. (1-5, 13).
En cuanto al gnero periodstico utilizado, cabe destacar que el 82% de los textos son noticias, siendo textos
descriptivos de los acontecimientos que se informan y por tanto, no se profundiza demasiado en la informacin. Adems,
slo un 6% son reportajes, que es el gnero que ms trata de profundizar en la informacin aportando una visin de
conjunto. El anlisis morfolgico indica una escasa intensidad en el tratamiento del tema, lo que supone una baja
visibilidad de los textos, que podra influir en que el tema no pase o no trascienda tanto al pblico (2, 3, 13).
Los medios enfocan de modo distinto cada sustancia. En el caso de la cocana, la temtica principal es la
relacionada con el trfico de drogas (68%), lo que se repite tambin con el cannabis/marihuana. Un 20% de los textos trata
el tema de la prevencin. Sin embargo, en el alcohol, la temtica principal cambia, siendo la prevencin (36%) la que
destaca, seguida de las consecuencias del consumo (30%). El enfoque preventivo, sanitario y social, aunque va ocupando
cada vez ms espacios, an tiene poca presencia. Las noticias relacionadas con iniciativas, programas y actividades de
prevencin suelen asociarse a objetivos desmesurados, lo que genera expectativas alejadas de la realidad y de las
posibilidades de xito de tales programas (2-4, 13).
En este sentido y teniendo en cuenta todos los aspectos informativos que la prensa escrita refleja sobre el tema,
es muy difcil que este tipo de tratamiento contribuya a aumentar la percepcin social del riesgo para la salud que
constituye el consumo de drogas (2-4, 13).

3.5 TRATAMIENTO INFORMATIVO DE LAS DROGAS EN LA TELEVISIN

Existen diversos estudios que demuestran el hecho de que se dedica una gran cantidad de tiempo a ver la
televisin. Un adolescente pasa por trmino medio 20 horas semanales, cifra significativamente mayor que en los adultos,
estando alrededor de tres horas ms. No obstante, si nos detenemos en dicho consumo, se aprecia que las diferencias
provienen del nmero de horas que los adolescentes ven la televisin el fin de semana. Esto nos indica que el consumo
televisivo coexiste con otras actividades diferentes a ver la televisin durante la semana. Adems, este consumo en los
adolescentes se extiende hasta horas muy tardas, realizndose en la franja horaria de mayor audiencia, es decir, de 21 a
24 horas (2, 4, 12, 22).
Los adolescentes dedican la mayor parte de las horas a ver series de ficcin, pelculas, dibujos animados y humor,
es decir, programas generalistas y para adultos. Adems, se observan medias ligeramente ms altas en relacin a otros
grupos de edad, con respecto al tiempo que se dedica a los contenidos referidos a reality shows, aunque no muestran

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mucho inters en relacin a este tipo de programas. A partir de estos datos, podra afirmarse que la finalidad del consumo
televisivo para los adolescentes es, sobre todo, la diversin y el entretenimiento (2, 22).
El grado de inters que los adolescentes muestran por los contenidos que eligen es muy intenso, especialmente
en el caso de las series de ficcin y de los realities con jvenes. Establecen relaciones de identificacin o proyeccin con los
personajes de las series especialmente intensas, creando un importante entorno de afinidad con los mismos. De forma
frecuente, los personajes que aparecen recurren a las drogas como un medio de afrontar los problemas personales,
situaciones de crisis y para reducir la tensin, afrontar el estrs, sin que se reflejen claramente los resultados negativos de
ese consumo. A veces el consumo de drogas aparece como un rasgo de identidad de las personas ms rebeldes, que
suelen gozar de ms personalidad, aspecto ms atractivo para los espectadores adolescentes. Cuanto ms negativo es el
discurso sobre el consumo de drogas en el plano del debe ser, ms atractivo se vuelve para los jvenes en el plano
simblico de la identificacin y la proyeccin (2, 4-6, 18, 22).
Por lo tanto, podemos decir que la imagen que los menores reciben de s mismos a travs de los relatos
televisivos, est claramente condicionada por los intereses del mercado audiovisual y no tanto por la realidad, ni con los
estados de la evolucin psicolgica en esta franja de edad. No se provee a los menores de habilidades de conocimiento,
alfabetizacin meditica y recepcin crtica que permita utilizar de forma adecuada estos medios y los beneficios que
puedan aportar. Todo esto lleva a pensar en la importante influencia de estos contenidos de ficcin en la construccin y
desarrollo de la identidad del adolescente y en la produccin de sentido sobre esa identidad (2, 4, 12, 18-22).
En relacin al papel que tienen las drogas en el marco televisivo, en muchas de las series retransmitidas, el
consumo y/o presencia de drogas se refleja como una conducta habitual y cotidiana, incluso rutinaria, que no necesita
motivo o justificacin alguna. Se banaliza especialmente el consumo en el caso del alcohol y el cannabis aunque se
dramatice la ingesta de otras sustancias como la cocana. La herona prcticamente no tiene presencia y las drogas de
sntesis forman parte del perfil atractivo del consumidor (2, 4, 6, 22).
Por lo que respecta especficamente al alcohol, su presencia en televisin es muy relevante sobre todo a travs de
la publicidad de bebidas y en ocasiones aparece como parte del decorado de los diferentes episodios de una serie
televisiva. Existe tambin una presencia significativa de marcas de bebidas alcohlicas en eventos musicales y deportivos
retransmitidos, formando parte de escenarios y recintos. En cuanto al tabaco, en los ltimos tiempos se observa un
importante auge en el reflejo de su consumo. Los protagonistas de las series, tambin los adolescentes, fuman con una
importante asiduidad, creando una visin normalizada de su consumo (12, 16-20, 22, 24).
Hay que sealar que, si bien en el plano del relato la drogadiccin se asocia a la normalizacin y a la inevitabilidad
en lo referente a la socializacin y a la construccin de la identidad del adolescente, se observa cada vez ms en las series
dirigidas a los jvenes, mensajes de advertencias sobre las consecuencias negativas de un consumo abusivo o
problemtico. Es importante que estos mensajes sean realistas, crebles, ms orientados hacia el autocuidado de los
adolescentes que hacia los objetivos de erradicacin ya que se han evidenciado no ser tan efectivos (2, 4, 22, 25).

3.6 TRATAMIENTO INFORMATIVO DE LAS DROGAS EN INTERNET

En referencia al uso de Internet como fuente de informacin, muchos estudios ratifican el hecho de que Internet
es la herramienta ms utilizada para la bsqueda de informacin en general y de informacin sobre drogas en particular.
En un estudio que relaciona las fuentes mediticas y su tratamiento de la informacin sobre drogas, se destaca que un
96,5% de los adolescentes utiliza Internet y un 53% lo emplea para obtener informacin sobre drogas, estadstica que se
ratifica si comparamos otros estudios consultados. Otros usos comunes de Internet seran el correo electrnico,
mensajera instantnea, chats, descargas de material audiovisual/msica, compartir fotos, videos, etc. (1, 2, 4, 5, 9, 10, 14,
15).
En cuanto a las fuentes de Internet para buscar informacin sobre drogas, predomina principalmente el empleo
de los buscadores (52,2%), seguidos por las pginas especializadas y las webs de instituciones. Se ha demostrado, que los
buscadores de Internet suponen un recurso informativo en materia de drogas ptimo para poder ser utilizado como
herramienta preventiva e informativa, pero que a la vez puede tener un exceso de informacin de escaso valor o
contraproducente. En correlacin, un hecho a destacar, es que los jvenes otorgan de forma general, una mayor
credibilidad a las pginas especializadas y a las webs de instituciones especializadas, tanto en cuestiones de informacin
en general como sobre temas de drogodependencias, aunque stas no se reflejan como las ms consultadas (2, 4).

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 Con respecto a los temas sobre drogas, la mayora busca principalmente informacin en la red sobre problemas
asociados al consumo (72,2%) y aspectos preventivos (46,1%), seguidos por temas sobre tratamiento y normativa o
legislacin (ambas el 30,4%), vas de consumo (29,6%), y composicin u origen de las sustancias (27,8%) (2, 4, 5).
Con respecto a los tipos de sustancias adictivas sobre las que se busca informacin en la red, los adolescentes
buscan principalmente informacin sobre alcohol (58,3%), cannabis (53,9), tabaco (50,4%) y cocana (43,5%), quedndose
muy por detrs otras sustancias como el LSD (15,7%) y la herona (13%) (2, 5).
En cuanto a otros usos de Internet, las redes sociales son consideradas los sitios web ms frecuentados, llegando
al 75,3% de adolescentes que las utilizan con mucha frecuencia (ms de dos horas y media diarias). Por edades, se observa
que los mayores acceden con ms frecuencia que los pequeos a las redes sociales: el 84,1% entre los 15 y 17 aos, frente
al 68% de los que tienen entre 12 y 14 aos (2, 9, 10, 15).
En varios estudios se refleja cmo las redes sociales estn cumpliendo un valor fundamental en la transmisin de
valores tanto positivos como negativos (2, 10, 15). La horizontalidad del discurso confiere a las redes sociales una gran
credibilidad y complicidad en las comunidades de adolescentes en las que circulan todo tipo de mensajes. Adems, es muy
difcil penetrar en esos espacios con discursos oficialistas o impostados, porque son rpidamente identificados y
rechazados por los jvenes.
Desde esta perspectiva, hemos de tener en cuenta que algunos estudios dirigidos a analizar la relacin entre
Internet y el consumo de drogas, sealan que la informacin sobre las sustancias proporcionada por la Red no siempre es
fiable y carece de rigor cientfico, puesto que fluye sin ningn tipo de control ni limitacin. Es por este motivo, sumado a la
importancia que adquiere este medio por parte de los adolescentes, por lo que se considera que la informacin que se
proporciona a travs de Internet puede influir en una amplia gama de comportamientos de consumo de drogas,
promoviendo su extensin e incluso la iniciacin al consumo de drogas recreativas. A pesar de esto, no se puede renunciar
a la potencialidad, la interactividad, la viralidad y la eficacia que confiere Internet y ms especficamente las redes sociales
a la hora de ofrecer un discurso de autocuidado y prevencin en el mbito de la drogadiccin (2, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 25).

3.7 TRATAMIENTO INFORMATIVO DE LAS DROGAS EN LA PUBLICIDAD

Paralelamente a los medios de comunicacin discurre la actividad publicitaria. Las probabilidades de
reproduccin dentro del hbitat publicitario de las sustancias psicoactivas vienen dadas por el factor del producto en s, el
soporte publicitario de que disponga ese producto, y el medio en el que ha de desenvolverse. La interaccin entre estos
factores vara a lo largo del tiempo en funcin de los cambios que puedan influirles, lo cual determina que la posicin que
cada producto ocupa en el mercado no es eterna ni esttica sino que puede variar en el momento en que se produzca
algn cambio que afecte, en un sentido u otro, a su capacidad de adaptacin al medio (2, 16).
Centrndonos en el sistema publicitario de las drogas legales, alcohol y tabaco, y su proceso evolutivo, en sus
orgenes, dicho sistema estaba dominado fundamentalmente por dos tipos de campaas, las cuales trataban de transmitir
y promocionar mensajes completamente opuestos. Era la poca en que la promocin de las bebidas alcohlicas y del
consumo de alcohol y tabaco, por parte de las empresas alcoholeras, se realizaba sin miramientos ni contemplaciones,
compartiendo escenario, casi de forma exclusiva, con una promocin de la abstinencia que llevaban a cabo las entidades
preventivas (2, 4).
Sin embargo, en un determinado momento comenzaron a introducirse pequeos pero importantes cambios que,
poco a poco, vinieron a alterar el equilibrio de los agentes publicitarios existentes. En primer lugar, ya en el ao 1988 se
dict la Ley General de Publicidad, en razn de la cual qued prohibida la publicidad televisiva de las bebidas alcohlicas
de ms de veinte grados, la dirigida a menores de edad, y por ltimo, la publicidad donde el consumo estaba prohibido
(26). Posteriormente, en 1994, se introdujo la Ley de Actividades de Radiodifusin Televisiva, que dictamina que la
publicidad no deber estimular el consumo inmoderado de bebidas alcohlicas u ofrecer una imagen negativa de la
abstinencia o de la sobriedad, ni subrayar como cualidad positiva de las bebidas su alto contenido alcohlico (27).
En relacin al tabaco, sus restricciones legislativas fueron ms tardas. La actual Ley del 2010 de medidas
sanitarias frente al tabaquismo y reguladora de la venta, el suministro, el consumo y la publicidad de los productos de
tabaco, prohbe explcitamente la publicidad de tabaco en todos los medios de comunicacin, la emisin de programas o
imgenes en las que tanto presentadores, colaboradores o invitados aparezcan fumando o mencionen, muestren directa o

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indirectamente marcas, nombres comerciales, logotipos u otros signos identificativos o asociados a productos del tabaco
(24, 28).
A estas leyes se fueron sumando, con el tiempo, las legislaciones autonmicas, con las que volvieron a
introducirse nuevas restricciones a la publicidad de bebidas alcohlicas. Por ejemplo, en 2004, la Ley de
Drogodependencias y Otros Trastornos Adictivos de la Comunidad de Madrid, prohibi expresamente, entre otros
aspectos, la publicidad, directa o indirecta, de bebidas alcohlicas en centros y dependencias destinados a menores de 18
aos, en centros docentes, en los establecimientos o recintos de actividades recreativas y espectculos destinados
mayoritariamente a pblico menor de dieciocho aos y en los medios de transporte pblico (29). Por ltimo, desde el ao
1999 en adelante, se crearon diversos cdigos de autorregulacin de las actividades publicitarias y promocionales de
bebidas alcohlicas (2).
El resultado directo de estas restricciones legislativas fue que las probabilidades de reproduccin de las campaas
ms agresivas qued comprometida, hasta el punto de afectar gravemente a su supervivencia y conducirles
irremediablemente a la extincin (2).
En segundo lugar, estas mismas disposiciones vinieron a coincidir con otros cambios que se fueron dando en el
sistema global del fenmeno del consumo de drogas: la alarma respecto a las sustancias psicoactivas fue decreciendo
segn avanzaba la dcada de los noventa. Otras drogas distintas a la herona fueron ganando protagonismo y con ellas,
otro perfil de usuarios y otros patrones de uso. El posicionamiento y la preocupacin social respecto al fenmeno del
consumo fue madurando, y en cierta medida, se suaviz. En consonancia con ellos, las instituciones preventivas tambin
moderaron su discurso, lo desradicalizaron, y se abrieron a otros enfoques y estrategias interventivas. Todo ello propici
que surgiera y se expandiera una nueva especie publicitaria sobre drogas, con una interaccin entre la abstinencia y el
consumo que vena a dar como resultado el consumo responsable: los programas de reduccin de riesgos (1, 2, 4).
En unas dcadas el panorama publicitario sobre drogas ha experimentado una ms que notable transformacin,
sobre todo desde que, el consumo responsable irrumpiera con fuerza en el mercado. Este concepto probablemente se
haya convertido en el mayoritariamente promocionado en el sistema de la publicidad en general, ya que, tanto las
empresas como las instituciones preventivas lo han convertido en el protagonista de buena parte de sus campaas.
Adems, se ha pasado a explicitar de forma mucho ms clara que el mensaje est dirigido a los adolescentes en lugar de a
la poblacin general. Del mismo modo que, el consumo responsable ha terminado por convertirse en el nico producto
promocionado y promocionable en el hbitat de los consumidores de drogas ilegales en activo, en trminos globales, la
promocin de la abstinencia sigue siendo el producto ms publicitado en lo referente a las sustancias psicoactivas
prohibidas (1, 2, 4, 16, 19, 23, 24).
A pesar de esta evolucin, algunos autores creen que sigue existiendo el concepto de publicidad encubierta de las
drogas. Esta estrategia de enmascaramiento de la informacin sobre drogas evita la toma de conciencia de los jvenes de
estar recibiendo mensajes publicitarios y de su progresivo efecto sobre ellos. A esto hay que aadir, que hasta el
momento, las campaas preventivas sobre drogas han ocupado un lugar marginal dentro del mbito publicitario sobre
este tema, y que han contado en general, con unas dotaciones tcnicas y presupuestarias, as como con unas posibilidades
de difusin bastante limitadas (2, 4, 16, 18, 24, 30).
Para los publicitarios, los jvenes se rebelan cada vez ms como un pblico complicado, exigente, difcil de
seducir, ya que no resulta sencillo alcanzar cierta notoriedad con los anuncios o campaas dirigidas a los jvenes. Esto es
as, porque los jvenes cuentan con una amplia cultura publicitaria, estn muy familiarizados con ella y conocen sus
cdigos. Pero a pesar de estas dificultades de aproximacin o sintona con las diferentes facetas juveniles, lo cierto es que
los jvenes constituyen un segmento estratgico para la publicidad (2, 4, 16, 30, 31).
La publicidad dirigida a jvenes tiene un protagonismo creciente, que va ms all de su mera presencia en los
diferentes anuncios como reclamos publicitarios. Ser joven, sentirse joven se ha convertido en una referencia recurrente
de la publicidad, consolidndose como un valor social de referencia. Adems, la necesidad de diferenciacin que sienten
los jvenes, que se escenifica en el uso de un lenguaje, unos cdigos y valores, y unos espacios propios, obliga a la
publicidad a realizar un esfuerzo para la gran credibilidad necesaria para compartir su lenguaje, reivindicar sus cdigos y
valores y entrar en su espacio, si realmente desea ser escuchada, respetada y aceptada por los jvenes (1, 2, 4, 16, 31).
La representacin social de lo joven induce a lecturas simplificadas de la realidad de este grupo social, que se nos
muestra como integrado por personas dinmicas, independientes, guapos, triunfadores, divertidos, seductores, etc. Estos
adolescentes, seguros de si mismos, estn sobrepublicitados, sobrerepresentados y ocultan la visin de una mayora de

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jvenes que, en mayor o menor grado, tienen dificultades para poder desarrollar un proyecto independiente de vida y
para asumir progresivamente los roles y estatus de los adultos. A partir de esta imagen ms o menos estereotipada del
joven, se manejan con esquemas lo ms sencillos posibles, que permitan retratar a los jvenes en una nica imagen, a
sabiendas que si algo define a los jvenes actuales, es precisamente su pluralidad, la existencia de mltiples formas de ser
y de sentirse joven (1, 2, 4, 16).
La publicidad codifica, proyecta y sobredimensiona ciertos valores sociales, aquellos que les son mas funcionales
para reforzar las estrategias comerciales de los anunciantes, enfatizando valores como el disfrute del presente, la
diversin, la amistad, la exaltacin del grupo, la rebelda, la transgresin, etc. Pero el hecho de que la imagen de los
jvenes que proyecta la publicidad no sea del todo ajustada y descriptiva de la situacin de muchos de ellos, no le resta
valor a la misma. En definitiva, la difusin de estos elementos que conforman el perfil de lo publicitariamente joven, se
ajuste o no a la realidad, a fuerza de ser reiterados, acabar finalmente consolidando y reforzando esta imagen social de la
juventud (1, 2, 4, 16, 20, 21, 31).
Los profesionales del mundo de la publicidad tienden a minimizar la influencia social de su actividad, justificando
esta posicin en el hecho de que los objetivos de la publicidad no se orientan hacia el cambio social o la modificacin de
los valores sociales. En consecuencia, los creativos publicitarios tienden a presentar la publicidad como un mero producto
cultural, que inspira y retrata situaciones y procesos que se registran en el da a da. Sin embargo, resulta evidente que la
publicidad ejerce una enorme influencia social, en la medida en que contribuye a instaurar o normalizar ciertos estilos de
vida, actitudes o valores, bien saludables o de riesgo. La influencia de la publicidad est intrnsecamente relacionada con
su propia dinmica o funcionamiento interno, que hace que necesite manejar visiones estereotipadas de la realidad,
destacar determinados estilos de vida, actitudes, comportamientos y valores. Por ello, la publicidad se ha convertido,
posiblemente de forma involuntaria, en un agente socializador, conformador de valores sociales (1, 2, 16).

3.8 MEDIOS DE COMUNICACIN Y PROFESIONALES SANITARIOS

En numerosos estudios se han evidenciado una serie de medidas u orientaciones con pretensin de utilidad para
los medios y los profesionales de la informacin, para que su trabajo contribuya a ayudar a la sociedad en el difcil
problema de la droga. En ellos se evidencia, entre otros aspectos, la importancia de establecer relaciones entre los medios
de comunicacin y las organizaciones y los profesionales sanitarios, para que de forma conjunta y coordinada trabajen
hacia el mismo sentido de la prevencin del consumo de drogas (1, 2, 4-7, 11,12).
Estas medidas son de dos tipos: estructurales o institucionales, es decir, orientaciones que superan la actuacin
concreta de los periodistas y que afectan ms bien a los empresarios y directivos de los medios, as como a las autoridades
gubernamentales y sanitarias en colaboracin con los anteriores; y personales, es decir, que comprometen a los
informadores en su actividad profesional como tal, por tanto, relativas a su conciencia profesional.
En relacin a las medidas estructurales, se destaca que:
- Parece un acuerdo bastante generalizado entre los responsables de las polticas sanitarias sociales y los expertos que
han estudiado el tratamiento informativo de la droga en los medios, que un grupo de profesionales especialmente
preparado y sensibilizado debe no slo atender a las cuotas de atencin, sino generalizar una actitud ms abierta y
matizada entre los profesionales sanitarios, un nuevo clima, y mayores posibilidades en general en la comunicacin de
masas, para lograr una informacin e imagen ms objetiva de los adolescentes.
- Los organismos sanitarios y otras organizaciones pertinentes que luchan contra la droga deben buscar y lograr una
colaboracin ms efectiva y responsable con los medios, sin pretender usurpar la funcin crtica informativa o imponer sus
propios puntos de vista. En este sentido, se propona algunas medidas como la celebracin de jornadas o cursos de
formacin dirigidos a los periodistas, solicitar la ayuda de los medios en la elaboracin de programas informativos y
divulgativos sobre la droga, recabar la colaboracin de los directivos de los medios en el diseo de las polticas
preventivas, etc. y en definitiva establecer una lnea coordinada entre medios de comunicacin y profesionales sanitarios.
- Dado que en los criterios profesionales de noticiabilidad privan los aspectos dramticos o de conflicto de los
problemas sociales y, a la vez, sus fuentes son mayoritariamente policiales o judiciales, sera muy til que las instituciones
sanitarias y los organismos no gubernamentales constituyeran gabinetes de prensa que suministraran con continuidad
informacin alternativa a los propios medios, muchas veces carentes de esta informacin.
Por otro lado, en las medidas personales:

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 - Es necesario dar un enfoque ms global al problema de la droga. El bombardeo informativo recurrente de sucesos,
normalmente conflictivos, produce un efecto de descontextualizacin en las audiencias y de desconexin con la vida
cotidiana. Saber ms de los asuntos humanos no equivale a acumular conocimientos de situaciones esencialmente
idnticas y circunstancialmente diferentes, sino saber valorar. En concreto, este enfoque ms plural y complejo se puede
lograr prestando una mayor atencin a las dimensiones sanitarias y sociales, dando entrada al discurso en los medios
sobre la droga a otros agentes sociales que intervienen en el problema y generando un discurso preventivo sobre la droga
que sea autnomo sobre sus aspectos delictivos, contextualizando, en lo posible, los sucesos, ofreciendo las causas y
consecuencias.
- Humanizar la informacin sobre la droga, para lo cual, se proponen una serie de recursos. El primero de ellos sera la
superacin del objetivismo retrico formal del discurso informativo sobre la droga, no incluyendo una actitud neutra ante
los efectos destructores de la droga. En segundo lugar, parece conveniente dar mayor relieve a los aspectos humanos del
problema que a los econmicos o cuantitativos. Tiene un mayor inters ofrecer relatos informativos, es decir, historias
humanas concretas que ejemplifiquen ese nivel profundo de los estados o situaciones. Lo importante es que se presente
lo terrible como terrible o lo heroico como heroico, por ejemplo, la lucha, exitosa o no, de una persona por la
deshabituacin. En ocasiones, los medios de comunicacin ofrecen informaciones sobre las personas con problemas de
adiccin, pero sin contar con ellos como fuente informativa. Es importante contar con la opinin de este colectivo cuando
el mismo sea una parte significativa de la informacin. Tambin es humanizar la informacin sobre la droga el no caer en
el sensacionalismo, por defecto o por exceso, como sucede desafortunadamente cuando los medios informan de nuevos
frmacos o metodologas dehabituadoras de valor definitivo o, por el contrario, trasmiten al pblico la desesperanza de
que ninguna solucin es eficaz.

4. CONCLUSIONES
Los medios de comunicacin social se han convertido en una parte fundamental en la vida de los ciudadanos,
puesto que su presencia masiva y normalizada se convierte en determinante en nuestra vida, y de alguna manera, son los
grandes medios de comunicacin los que seleccionan la informacin que van a transmitir y deciden los aspectos de la
misma que van a destacar. Este hecho hace que estemos totalmente mediatizados por la informacin que recibimos, ya
que la misma nos influye en nuestro trabajo, en nuestra vida familiar, en el uso que hacemos del ocio e incluso en
nuestros propios valores.
Los medios de comunicacin social se consideran el intermediario ideal para llegar a la mayor parte de la
poblacin, y por lo tanto, los periodistas y otros profesionales de los medios pueden cumplir un importante papel como
mediadores sociales.
Diferentes estudios y anlisis han reflejado ya la importancia que en el mbito de las drogas tienen los medios de
comunicacin social. Es evidente que el consumo problemtico de drogas es un fenmeno no slo muy complejo sino
tambin en constante evolucin. En los ltimos aos hemos asistido a profundos cambios en las sustancias, los hbitos de
consumo, la percepcin social sobre el fenmeno, los programas de prevencin, etc. La poblacin en general slo tiene
informacin sobre este fenmeno y sus cambios a travs de los medios de comunicacin, y con esa informacin elabora
sus opiniones al respecto (1-5, 7, 8, 13, 15, 17-22, 30).
El tema de las drogodependencias ha generado en las ltimas dcadas un gran volumen de mensajes difundidos
por los diferentes medios. Hoy en da se han reducido drsticamente las informaciones sobre delitos cotidianos de las
personas con problemas de droga. El peso de estas informaciones se centra en el narcotrfico (incautaciones, delitos,
presos, etc.), exagerando en muchas ocasiones su contenido. Adems, han aumentado los mensajes con cierto inters
humano, que presentan el consumo de drogas como elemento identificador de determinadas subculturas juveniles o de la
cultura juvenil en general. La cocana relacionada al xito o como droga de moda, les siguieron las drogas de diseo y a
stas el fenmeno del botelln. Hay en cambio cada vez menos referencias que asocien drogadiccin y marginalidad, o
que muestren el fenmeno de la cronificacin en determinados mbitos. Todo ello se orienta en funcin de la tendencia
de cada momento y est seleccionado en funcin de su impacto y atraccin por parte de la audiencia (1-6, 13-15, 17, 18).
Sigue habiendo en los medios de comunicacin mucho tratamiento confuso e indiscriminado de las diferentes
sustancias, lo que dificulta la comprensin de causas y soluciones. Las drogas adquieren cierta relevancia, ms por lo que
les rodea y por su papel simblico, que por la informacin que se proporciona sobre ellas, ya que no se muestran sus
caractersticas ni sus efectos y se banalizan sus riesgos. Por lo tanto, los medios de comunicacin contribuyen, sin duda

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alguna, a crear, reforzar, justificar y legitimar estereotipos o modelos sociales. Las informaciones que transmiten dan una
visin del mundo que, en principio, pretende ser un reflejo de la realidad existente, pero no siempre es as.
En el caso de las conductas juveniles y su actitud hacia las drogas, los medios suelen transmitir una imagen
negativa y deteriorada de la juventud, que no siempre es real. Esta imagen, sin embargo, s ha calado entre los jvenes
que han asumido como normal y cotidiano lo que habitualmente se ve en los medios: botellones, discotecas repletas de
gente joven consumiendo drogas, etc. Informaciones de los jvenes pero sin los jvenes y sin su opinin al respecto. En
consecuencia, los jvenes tienen una percepcin de que el abuso de las drogas es ms tpico y comn de lo que realmente
es, considerndolo ya como algo normal y cotidiano. Muchos de los jvenes, de este modo, pueden caer en consumos
indebidos por el simple hecho de que se percibe como algo que se hace cuasi-necesariamente a su edad.
Contina sin estar presente, al menos de manera significativa, la dimensin sociosanitaria del consumo de drogas,
y en consecuencia, es escasa la presencia de profesionales como enunciadores o como protagonistas. Durante aos, los
importantes esfuerzos preventivos que se han venido llevando a cabo por las autoridades sanitarias no se han visto
siempre respaldadas por la informacin difundida en los medios de comunicacin. La informacin sobre la problemtica
de las drogas se traduce en repetidas lneas de comunicacin, de tal manera que gran parte de la informacin transmitida
se centra en los componentes sanitarios y los problemas mdicos de las drogodependencias. Las noticias buscan crear
alarma entre los jvenes y el pblico en general, intentando promover una juventud saludable. En este sentido, tambin
se ha sealado que sin la alerta social que han generado los medios frente al consumo de drogas, no se habran
conseguido los recursos que se emplean para la prevencin de dicho consumo y para la asistencia a las personas
drogodependientes.
En relacin al tratamiento informativo sobre el tema que refleja la prensa, los aspectos a destacar son los
siguientes (1-5, 13):
1. La cobertura del tema es escasa lo que indica que no es uno de los temas principales de la agenda meditica con una
media de menos de una noticia al da.
2. La cocana es la droga que ms atencin recibe seguida por el alcohol. Destaca la poca atencin al cannabis.
3. La temtica principal, el trfico de drogas (tenencia, consumo, actos delictivos) es la que destaca sobre las dems,
relacionndose en numerosas ocasiones con la cocana y el cannabis. Sin embargo, en el caso del alcohol, ste se asocia
principalmente a la temtica de la prevencin.
4. Independientemente de la temtica principal del texto, la perspectiva reflejada es siempre desde el delito, relegando
a un segundo plano a los consumidores, que son representados como seres pasivos.
Por otro lado, refirindonos al uso de la televisin, cabe destacar el elevado nmero de horas que un adolescente
dedica frente a este medio de comunicacin, que es significativamente mayor que en los adultos (2, 4, 12, 22). De este
hecho cabe deducir, que hay una gran proporcin de adolescentes que acostrumbran a estar solos en algn momento
para ver la televisin. Esta situacin, permite que este medio ejerza cierta influencia en el adolescente sin que medie
alguna clase de filtro, o por lo menos, la posibilidad de que algn adulto aclare el contenido de los programas que suelen
ver, lo que puede derivar en aprendizajes inadecuados.
La mayora de los programas de televisin presentan contenidos y modelos inapropiados, lo que deriva en un
borbardeo de informacin que presenta el consumo de drogas como una conducta habitual, a veces utilizada para
evadirse de determinados problemas o bien como un rasgo de identidad atractivo y que genera respeto entre los
adolescentes. Sin embargo, no se suele incluir referencias sobre la dimensin preventiva, y si las hay, son muy puntuales,
orientndose ms hacia las consecuencias negativas del consumo problemtico y ya abusivo.
En relacin al uso de Internet y de las redes sociales en particular, cabe destacar su elevada uilizacin entre los
adolescentes hasta tal punto que es el medio de comunicacin ms utilizado para bsqueda de informacin sobre drogas
(1, 2, 4, 5, 9, 10, 14, 15). La atraccin de los adolescentes hacia este medio, puede deberse entre otros motivos, a la
posibilidad que ofrece de estar en contacto y de vincularse con su grupo de iguales superando la distancia fsica, as como
poder expresar y hablar de temas que desde la relacin cara a cara les sera difcil realizar.
A travs de Internet se da acceso a un importante volumen de informacin sobre drogas y sus factores
relacionados. Los adolescentes confieren a este medio una gran credibilidad y complicidad, y por lo tanto, puede tener un
gran valor en la transmisin de conductas saludables, de informacin sobre drogas y de su prevencin. Pero a su vez, nos

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encontramos con el hecho de que existe un exceso de informacin de escaso valor o incluso engaoso, que puede llegar a
ser contraproducente por la adquisicin de conocimientos errneos, y traducirse potencialmente en conductas de riesgo
que favorezcan el consumo de drogas.
Con respecto a la publicidad, el aumento progresivo de su poder en la poblacin hace que su capacidad e
influencia en la instauracin de comportamientos, actitudes y valores sociales sea trascendental.
La publicidad proyecta una imagen estereotipada o simplificada de los jvenes, articulada en torno a ciertos
elementos reales, pero que no es en absoluto representativa de las muchas maneras que existen actualmente de ser
joven. Frente al joven preparado, seguro de s mismo, exitoso, que ha conquistado un determinado espacio social, existen
jvenes frgiles, que buscan su identidad, con problemas para madurar y construir un proyecto autnomo de vida. stos
ltimos, generalmente invisibles para la publicidad (1, 2, 4, 13, 16) .
En el orden de la representacin de valores, con frecuencia, los medios de comunicacin, y tambin la publicidad,
proyectan una visin distorsionada y simplista del universo que rodea a los jvenes, atrado por valores pragmticos,
presentistas y hedonistas, cuando lo cierto es que, aunque los valores de tipo pragmtico son dominantes, tienen un
importante nivel de importancia y aceptacin los valores de tipo altruista y normativos.
Aunque la publicidad no busque de modo deliberado modificar los comportamientos o los valores sociales,
realmente s los condiciona (1, 2, 4, 16, 20, 21, 30). En la medida en que la publicidad muestra o refuerza slo ciertos tipos
de valores, aquellos que son ms funcionales para condicionar los hbitos de consumo, es evidente que contribuye a
consolidar un cierto tipo de valores dominantes y no otros, que no siempre son los ms adecuados.
Es necesario y urgente establecer ciertos lmites ticos o legales a la actividad de la publicidad, con ciertos
mecanismos de control. Es ms que evidente que existe una publicidad que promueve comportamientos y actitudes
sociales y ticamente reprochables, frente a los cuales es recomendable una autorregulacin, que una los esfuerzos de los
medios de comunicacin, usuarios y profesionales sanitarios.
Todos los datos reflejados en los diferentes medios de comunicacin sobre la informacin acerca de drogas y
drogodependencias en general y del estereotipo que se proyecta sobre el adolescente, demuestran que estas
informaciones pueden ser adquiridas por la poblacin, especficamente por los adolescentes, y el estereotipo ser
considerado como normal y por lo tanto puede ser imitado. De forma frecuente, tanto el contenido de la informacin
como la imagen del adolescente tienen connotaciones negativas en relacin al consumo de drogas lo que puede suponer
potencialmente un factor para adquirir actitudes y conductas de riesgo.
Por todo ello, sera aconsejable que se cuide la difusin de modelos de conducta saludables y positivos para
incrementar la percepcin social de los riesgos asociados al consumo. Habra que evitar la presencia de personajes
famosos o determinados estereotipos en situaciones de consumo, que favorecen su normalizacin y la asociacin de xito
a las drogas. Un camino a desarrollar sera potenciar la presencia de personajes con estilos de vida y modelos alternativos
de ocio que sean proyectados como modelos de xito para los adolescentes.
A la hora de tratar las distintas sustancias adictivas, sera recomendable que se ofrezca un mensaje claro de
rechazo de su consumo, mostrando sus verdaderos riesgos. La escasa presencia de campaas preventivas es un hecho
destacable, por lo que se podra establecer algn modelo de colaboracin con las instituciones y organizaciones sanitarias
que trabajan en la prevencin y asistencia a las drogodependencias.
Los medios de comunicacin tienen un amplio conocimiento sobre la sensibilizacin social y la difusin de
problemas sociales, pero si no conocen de primera mano y de fuentes fiables la realidad de la salud pblica y de los
consumos problemticos de drogas, no tendrn un contenido real y riguroso de esta realidad. Por su parte, las
instituciones sanitarias tienen un amplio conocimiento de la realidad de las drogas, pero si ese conocimiento no llega a la
sociedad su valor ser muy reducido. Por lo tanto, los medios de comunicacin y las instituciones que trabajan en drogas
no slo comparten objetivos sino que se necesitan mutuamente.
Los periodistas y otros profesionales de los medios de comunicacin, que pueden actuar como agentes de salud
transmitiendo conocimientos y experiencias, no son especialistas en salud ni en drogas. Por eso es tan importante el papel
de las instituciones sanitarias como fuentes informativas, que faciliten a los medios de comunicacin las herramientas con
las que stos construirn un discurso social sobre las drogas. Todo ello sin que se vea afectado el derecho a la libertad de
expresin y a la informacin ejercido con libertad, veracidad y objetividad.

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 Para ello, las instituciones sanitarias deben mejorar la formacin, en temas de comunicacin, difusin y procesos
informativos, de las personas que trabajen o que dirigen las organizaciones con el fin de convertirse en fuentes
informativas, fiables y eficaces para los profesionales de los medios de comunicacin. Por su parte, los medios de
comunicacin deben esforzarse por contrastar la informacin, fundamentar las consecuencias del consumo de drogas,
diferenciar las opiniones de las informaciones y lo importante de lo anecdtico.
Esta cooperacin entre los profesionales de los medios de comunicacin y las instituciones que trabajan en el
mbito de las drogodependencias es imprescindible, tanto para mejorar la prevencin en el mbito comunitario, como
para contribuir al consenso social sobre el tema de drogodependencias. En este sentido, sera conveniente estimular las
acciones que supongan un reforzamiento de los diferentes programas preventivos. Adems, reconociendo su impacto en
la transmisin de mensajes a la sociedad y su papel en la conformacin de la opinin social, se les debe ofrecer una
informacin clara y veraz de los diferentes aspectos relacionados con el consumo de drogas y la drogodependencia, de
forma que puedan transmitirla en las mismas condiciones. Igualmente se debera recabar su apoyo para lograr una
opinin social sobre la drogodependencia ms acorde con la realidad del fenmeno y sin los prejuicios actualmente
existentes.
Por todo esto, es deseable la existencia de una gua de buenas prcticas que sirva de orientacin para ambas
entidades a la hora de informar sobre las drogas, que incluya un marco de colaboracin entre profesionales de la
informacin y profesionales que trabajan en drogodependencias, y mecanismos de seguimiento del tratamiento que
reciben las drogodependencias en los medios de comunicacin.

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del Estado, n 318, (31-12-2010).
29. Ley 2/2004, de 31 de mayo, Medidas Fiscales y Administrativas, por la que se modifica la Instruccin sobre la Autorizacin
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Molinos de viento tradicionales en las Islas Canarias.
Defensa del patrimonio
Autor: Cabrera Garca, Vctor Manuel (Doctor Arquitecto, Profesor de la Arquitectura de la Universidad Europea de Canarias).
Pblico: Enseanzas medias y universitarias. Materia: Patrimonio Histrico. Idioma: Espaol.

Ttulo: Molinos de viento tradicionales en las Islas Canarias. Defensa del patrimonio.
Resumen
Los diversos tipos de molinos de viento tradicionales existentes en las Islas Canarias son unas construcciones muy singulares de la
arquitectura popular canaria que poseen ciertos valores histricos, arquitectnicos, etnogrficos y son un legado que hemos
recibido de nuestros antecesores. Actualmente su conservacin resulta problemtica ya que pertenecen al pasado y en la mayora
de los casos han quedado en desuso por lo que se muestran inadecuados para la sociedad actual y en consecuencia se facilita el
abandono de los mismos.
Palabras clave: Molinos de viento, singularidad, patrimonio, restaurar, rehabilitar, conservar.

Title: Traditional windmills in Canary Islands. Protection of heritage.

Abstract
The various types of existing traditional windmills in the Canary Islands are some very unique buildings in the popular Canary
architecture that have certain historical, architectural, ethnographic values and are a legacy we have received from our ancestors.
Currently its conservation is problematic because of the past and in most cases are deprecated so is unsuitable for today's society
and consequently the abandonment thereof is facilitated. The homogenization of culture and socio-economic globalization makes
the variety of material elements from the popular Canarian society are in an extremely vulnerable.
Keywords: Windmills, singularity, heritage, restore, rehabilitate, conserve.

Recibido 2017-01-19; Aceptado 2017-01-30; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080065

1. INTRODUCCIN
La introduccin y la expansin en las Islas Canarias de los molinos de viento se producen en los primeros aos de la
Conquista y la Colonizacin de las Islas, lo que supuso un cambio radical en los modos de vida de los habitantes aborgenes
que se asentaban en el archipilago y que transformaron su forma de vida nmada por una vida sedentaria. Los
colonizadores trajeron a las Islas un modelo de economa predominantemente agrcola y principalmente de carcter
cerealista.
El incremento constante de la poblacin en las islas a lo largo del tiempo as como las continuas transformaciones de las
estructuras econmicas por parte de los colonizadores supuso entre otros la implantacin de los nuevos sistemas de
produccin para generar los productos de primera necesidad como eran la harina y el gofio, aumentando el tamao de los
instrumentos de trituracin de los cereales, utilizando en primer lugar la fuerza animal y de las personas mediante los
denominados los molinos de sangre para posteriormente implantar nuevos sistemas de produccin accionados por las
fuerzas de la naturaleza como son el agua y el viento, apareciendo en las Islas Canarias los molinos de agua y los molinos
de viento, con lo que consiguieron aumentar considerablemente el volumen de produccin de estos productos de primera
necesidad.
Los molinos de viento son unas mquinas o artefactos que transforman la energa cintica del viento en energa
mecnica aprovechable para determinadas actividades de los hombres y es a su vez un elemento cultural que ha tenido
corta vigencia en la historia de la humanidad. El molino de viento es un elemento de la arquitectura popular definiendo
la misma como aquella arquitectura cuyos artfices son los albailes, los maestros o expertos en el arte de edificar, y que
utilizaban leguajes primarios y simples que les proporcionaban los elementos industriales bsicos en un intento paulatino
de sustituir la fuerza muscular por una energa mecnica que proviene de las mquinas.
Conservar y recuperar la arquitectura popular es un tema de actualidad en Espaa debido fundamentalmente a la
gran variedad y riqueza de esta arquitectura. La falta de estudios e inventarios de la misma, la desaparicin de los modos

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de vida a los que van ligados y la fragilidad de los materiales de construccin de estas edificaciones las hacen
especialmente vulnerables. Los molinos de viento que han sobrevivido al paso del tiempo no slo ofrecen datos sobre la
economa y tcnicas que se usaban en pocas anteriores en Canarias, sino tambin sobre la capacidad de los habitantes
canarios para aprovechar los materiales disponibles en el medio insular, formando parte del Patrimonio Etnogrfico no
slo los objetos fsicos sino tambin los conocimientos, las tcnicas, etc., de la cultura tradicional canaria.
Los molinos de viento forman parte del Patrimonio Histrico Espaol junto con todos aquellos bienes que poseen valor
arqueolgico, artstico, arquitectnico o etnogrfico y que con el paso del tiempo nos deja como testigos de la evolucin
cultural de una determinada comunidad. Este legado constructivo forma parte de nuestra historia e identidad y por estas
razones debemos de realizar un esfuerzo para conocerlo, conservarlo y difundirlo, ya que estas singulares construcciones
pertenecen al Patrimonio Histrico Espaol y es el principal testigo de la contribucin histrica de los espaoles a la
civilizacin universal. La proteccin y el enriquecimiento de los bienes muebles e inmuebles que los integran constituyen
obligaciones fundamentales que vinculan a todos los poderes pblicos, segn el mandato que a los mismos dirige el
artculo 46 de la Norma Constitucional. Los bienes ms relevantes del Patrimonio Histrico Espaol debern ser
inventariados o declararlos de inters cultural en los trminos previstos por la Ley 16/1985, de 25 de junio del Patrimonio
Histrico Espaol (LPHE85). La Comunidad Autnoma de Canarias tiene competencias exclusivas respecto del Patrimonio
Histrico y desde 1990 confi a los Cabildos Insulares la tarea de velar por la conservacin y administracin de los Bienes
de Inters Cultural (B.I.C) de cada una de las islas del archipilago. El 15 de marzo de 1999 surge la Ley 4/1999 sobre el
Patrimonio Histrico de Canarias que posteriormente es modificada por el Ley 11/2002 del 21 de noviembre.
En las Disposiciones Generales del Titulo Preliminar de esta Ley, en el artculo 1 se cita lo siguiente: La presente Ley
tiene por objeto regular el rgimen jurdico de los bienes, actividades y dems manifestaciones culturales que integran el
Patrimonio Histrico de Canarias. La finalidad de la presente Ley es la proteccin, la conservacin, la restauracin, el
acrecentamiento, la investigacin, la difusin, el fomento y la transmisin en las mejores condiciones posibles a las
generaciones futuras del Patrimonio Histrico de Canarias, as como el disfrute por los ciudadanos como objeto cultural y
educativo y de su aprovechamiento como recurso econmico, en tanto tales usos armonicen con la referida finalidad.
En el artculo 3 correspondiente a la unidad del Patrimonio Histrico Canario se cita lo siguiente: Todos los bienes
integrantes del Patrimonio Histrico Canario forman parte del legado histrico comn del pueblo canario, con
independencia de dnde se hallen situados y de la administracin que tenga encomendada su proteccin.
En el artculo 4 correspondiente a deber general de respeto y conservacin se cita: Los ciudadanos y los poderes
pblicos tienen el deber de respetar y conservar el Patrimonio Histrico Canario y de reparar el dao que se cause a los
mismos. Las administraciones competentes asegurarn el mantenimiento y conservacin de los bienes del Patrimonio
Histrico Canario, con independencia de su titularidad o rgimen jurdico, garantizando que su gestin se produzca sin
merma de su potencialidad y de modo compatible con la finalidad de proteccin, preservndolos para futuras
generaciones.
Es por ello que los bienes que ostenten notorios valores histricos, arquitectnicos, artsticos, arqueolgicos,
etnogrficos o paleontolgicos que constituyan testimonios singulares de la cultura canaria se declararn Bienes de
Inters Cultural (B.I.C) y esta declaracin conlleva el establecimiento de un rgimen singular de proteccin y tutela,
otorgndose la mxima proteccin jurdica a los bienes ms relevantes del Patrimonio Histrico Canario. Los molinos de
viento tradicionales son por tanto bienes inmuebles que poseen ciertos valores histricos, arquitectnicos y etnogrficos
que constituyen testigos singulares de evolucin de la cultura popular canaria.
La Real Academia Espaola de la lengua, define molino a:
"1. Mquina para moler, compuesta de una muela, una solera y los mecanismos necesarios para transmitir y regularizar
el movimiento producido por una fuerza motriz, como el agua, el viento, el vapor u otro agente mecnico"
"2. Artefacto con que, por un procedimiento determinado, se quebranta, machaca, lamina o estruja algo"
La Real Academia Espaola de la lengua, define mquina a:
"1. Artificio para aprovechar, dirigir o regular la accin de una fuerza"
"2. Conjunto de aparatos combinados para recibir cierta forma de energa y transformarla en otra ms adecuada"
Un molino de viento es una mquina que convierte una determinada forma de energa procedente de su fuerza
motora, el viento, el agua, un combustible, etc., en energa mecnica, capaz de mover un mecanismo que produce un

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trabajo til para el hombre. Aunque el trmino molino est relacionado con moler, se ha aplicado esta denominacin a
toda mquina cuya energa se capta con un dispositivo giratorio, aunque su objetivo ltimo no sea moler grano.
En las Islas Canarias, se empiezan a construir los denominados molinos harineros, que son aquellos que transforman la
energa cintica del viento en energa mecnica para la trituracin principalmente de las semillas vegetales obteniendo en
las islas, el gofio y la harina. (Figuras 1, 2, 3 y 4).

Figura 1. Molino harinero Tipo Torre. Figura 2. Molino harinero Sistema Ortega.
La Antigua, Fuerteventura. Villa de Mazo, La Palma.
Fotografa: Vctor M. Cabrera Garca Fotografa: Vctor M. Cabrera Garca

Figura 3. Molino harinero Las Molinas. Figura 4. Molino harinero Sistema Romero.
Teguise, Lanzarote. La Aldea, Gran Canaria.
Fotografa: Vctor M. Cabrera Garca Fotografa: Emilio Rodrguez Segura

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2. LOS MOLINOS DE VIENTO EN EL PATRIMONIO HISTRICO CANARIO
En las Islas Canarias se han incoado y declarados como Bienes de Inters Cultural (B.I.C) varios molinos tradicionales de
viento ubicados en algunas de las islas del archipilago. Por orden cuantitativo, la isla de Fuerteventura tiene declarados
23 molinos, la isla de Tenerife tiene declarados 2 molinos, la isla de Gran Canaria tiene declarado 1 molino y la isla de
Lanzarote tiene declarado 1 molino de viento como Bien Inters Cultural (B.I.C) y principalmente atendiendo a dos
categoras: Monumentos y/o Sitios Etnolgicos.
A continuacin se describe la relacin de los molinos de viento incoados y declarados como B.I.C en las islas
anteriormente citadas.

Isla de Fuerteventura
(B.I.C. con categora de Monumento), publicado el mircoles 24 de agosto de 1994 en el Boletn Oficial de Canarias,
segn Decreto 162/1994, de 29 de julio.
Molino de Corralero, en La Oliva.
Molino de Villaverde (Montaa del Molino), en la Oliva.
Molino de Tefa (en diseminado de Tefa), en Puerto del Rosario.
Molino de los Llanos de la Concepcin (ncleo) en Puerto del Rosario.
Molino de la Antigua (en el P.K. de Ampuyenta a Antigua), en Antigua.
Molino de Valles de Ortega (ncleo), en Antigua.
Molino de Valles de Ortega (C.V. de Valles de Ortega a la Corte), en Antigua.
Molino de Valles de Ortega (ncleo), en Antigua.
Molino de Corralero, en La Oliva.
Molino de El Roque, en La Oliva.
Molino de Lajares, en La Oliva.
Molino de Lajares, en La Oliva.
Molino de Villaverde, en La Oliva.
Molino de Tindaya-Tebeto, en La Oliva.
Molino de la Asomada, en Puerto del Rosario.
Molino de Puerto Lajas, en Puerto del Rosario.
Molino de Almcigo, en Puerto del Rosario.
Molino de Almcigo, en Puerto del Rosario.
Molino de los Llanos de la Concepcin.
Molino de La Antigua-Durazno, en Antigua.
Molino de La Corte, en Antigua.
Molino de Tiscamanita, en Tiscamanita.
Molino de Tiscamanita, en Tiscamanita.

Isla de Tenerife
(B.I.C. con categora de Sitio Histrico), publicado el lunes 4 de octubre de 1999 en el Boletn Oficial de Canarias, segn
Resolucin de 12 de Julio de 1999.
- Molino de Cuevas Blancas, TM. S/C de Tenerife.

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 (B.I.C. con categora de Sitio Etnolgico), publicado el viernes 1 de junio de 2001 en el Boletn Oficial de Canarias, segn
Resolucin de 11 de abril de 2001.
- Molino del Llano del Moro, TM. S/C de Tenerife.

Isla de Gran Canaria

(B.I.C. con categora de Sitio Etnolgico), publicado el lunes 28 de octubre de 2002 en el Boletn Oficial de Canarias,
segn Decreto de 12 de junio de 2002.
- Molino del Quemado, TM. Mogn.

Isla de Lanzarote
(B.I.C. con categora de Monumento), publicado el lunes 25 de agosto de 2004 en el Boletn Oficial de Canarias, segn
Resolucin de 11 de Junio de 2003.
- Molino de Jos Mara Gil, TM. San Bartolom.
La morfologa de los molinos de viento incoados y declarados hasta este momento como B.I.C. (Bien de Inters Cultural)
responde principalmente a dos tipos:

2.1. Los molinos de viento harineros Tipo Torre

Este tipo de molino de viento es una construccin de planta circular de aproximadamente 6.00 metros de dimetro que
se construye con muros de mampostera concertada compuestas por piedras del lugar y con juntas de unin unas veces de
barro o otras veces de mortero de cal, tiene tres plantas de altura y cuya maquinaria de trituracin o molturacin se sita
en tercera planta y bajo una cubierta cnica de madera que alberga un rotor de compuesto por cuatro aspas (figura 5) o
seis aspas (figura 6) de velas de lonas que se anclan a un eje horizontal ligeramente inclinado.
La orientacin del rotor de aspas hacia los vientos dominantes se realizaba de forma manual por el maestro molinero
isleo por medio de un eje o timn de madera que se sita en el extremo opuesto del rotor de aspas y que posibilita el
giro de 360 de la cubierta cnica y mvil de madera.

Figura 5. Molino harinero Tipo Torre. Figura 6. Molino harinero Tipo Torre.
Puerto del Rosario. Fuerteventura. Mogn. Gran Canaria.
Fotografa: Vctor M. Cabrera Garca Fotografa: Vctor M. Cabrera Garca

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2.2. Los molinos de viento harineros Las Molinas
Este tipo de molino de viento se caracteriza por tener un edificio de morfologa y de dimensiones variables de planta
habitualmente rectangular construido por muros de mampostera concertada de piedras del lugar de una planta de altura
con cubierta plana y que se remata en su parte exterior por una torre en celosa de madera de planta cuadrada que gira
desde la misma base para orientar de forma manual por el molinero el rotor de aspas hacia los vientos dominantes
mediante un palo de orientacin situado en la base de la torre en celosa sobre la cubierta plana del edificio y que sostiene
un rotor compuesto a veces por cuatro aspas (figura 7) o seis aspas (figura 8) de madera con forma de trapezoidal con
velas de lonas adaptndolas a las aspas del molino de viento harinero Tipo Torre. La maquinaria de molturacin se sita
en el interior del edificio y se incrusta en la base de la torre de madera que sostiene el rotor de aspas.
Este molino de viento tiene varias ventajas sobre el molino harinero Tipo Torre, de una parte rene en una sola
planta las actividades de la molienda y la manipulacin del grano, evitando al molinero el dificultoso trabajo de subir y
bajar escaleras cargados con pesados sacos de cereales y de otra parte necesita menos viento para accionar la maquinaria
de trituracin o molturacin, tiene un mayor rendimiento en la molienda de los cereales y se obtiene un producto (el
gofio) de mayor calidad segn los maestros molineros isleos.

Figura 7. Molino harinero Las Molinas Figura 8. Molino harinero Las Molinas
Corrallejo. Fuerteventura. Tefa, Fuerteventura.
Fotografa: Vctor M. Cabrera Garca Fotografa: Vctor M. Cabrera Garca

Parece sorprendente que no se hayan incoado ni declarado hasta el momento como Bien de Inters Cultural (B.I.C) los
molinos de viento harineros del Sistema Ortega y del Sistema Romero existentes en algunas de las islas del
archipilago, ya que difieren mucho de los molinos de viento que se conocen en el resto de las Islas Canarias y en el resto
del territorio nacional.
Estos tradicionales molinos de viento son dignos que se les protejan por la importancia que han tenido en el desarrollo
de la industria en las Islas, ya que ambos casos sus creadores supieron llevar a la prctica mecanismos sencillos que

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ofrecen notables innovaciones tcnicas respecto a los molinos de viento "Tipo torre". La falta de estudio e inventario de
los molinos de viento harineros del Sistema Ortega en la isla de La Palma, y del Sistema Romero en la isla de Gran
Canaria, as como la desaparicin de los modos de vida a los que estos molinos de viento van ligados as como la fragilidad
de sus construcciones relacionados con el envejecimiento de los materiales de construccin las hacen especialmente
vulnerables ante el abandono y el desinters sistemtico por parte de la sociedad actual, quedando en pie en muchos
casos viejas estructuras. De hecho, en la actualidad existen escasos ejemplares de estos dos tipos de molinos de viento
harineros, que son de propiedad privada y que se encuentran en estado de ruina y de abandono. En la conservacin de la
mayor parte de los edificios aislados de la arquitectura popular como es el caso de los tradicionales molinos de viento, se
buscan soluciones para su restauracin y conservacin como recuerdos histricos de las antiguas tcnicas artesanales,
agrcolas o industriales por su gran valor didctico y para incentivar el estudio de la evolucin de la sociedad en el curso
del tiempo. En la actualidad se generan muchos museos al aire libre, que se limitan a conservar los edificios como
documentos etnogrficos estticos, asumiendo la prdida de la forma de vida a las que daban origen. Otras veces, se
buscan usos alternativos como es el turismo cultural, llegando a generar en torno a estos edificios singulares algunos
talleres tradicionales destinados a la venta de productos artesanales. Existe un gran consenso social en el que el mejor
mtodo para conservar los edificios procedentes de la cultura tradicional es dotarles de uso, incluso, de proponer nuevos
usos que sean compatibles con nuestra sociedad y que sean respetuosos con estas construcciones tradicionales
procedentes de nuestros antecesores.

Bibliografa
ALEMN, Gilberto. (1998). "Molinos de Viento". Ediciones Idea. S/C de Tenerife. ISBN: 848910574X.
CABRERA GARCA, Vctor Manuel (2009). La Arquitectura del Viento en Canarias. Los molinos de viento. Clasificacin,
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Cabrera Garca, Vctor Manuel. (2010). Molinos de viento en las Islas Canarias. Editorial: Ediciones Idea S.A. Coleccin:
Territorio Canario. I.S.B.N: 9788499413785.
ESPAA. LEY 4/1999, de 15 de Marzo, de PATRIMONIO HISTRICO DE CANARIAS, modificada por La LEY 11/2002, de 21 de
Noviembre. Gobierno de Canarias.
MILLARES TORRES, Agustn (1970). "Historia General de las Islas Canarias". Tomo I. I.S.B.N:8440032099.
QUINTANA ANDRS, Pedro C (2001). "Molinos y molineras en las Canarias orientales durante los siglos XVI-XVIII". EL PAJAR,
Cuaderno de Etnografa Canaria, n.10. Imprenta Atlas, la Orotava. ISSN 1136-4467
SERRA RADOLFS, Elas. (1970). "El hombre y las fuerzas motrices: el molino de viento". Texto acadmico de la Universidad
de La Laguna.
SUREZ MORENO, Francisco (1994) "Ingenieras Histricas de la Aldea". Ediciones el Cabildo Insular de Gran Canaria.
VALERA MARTNEZ - SANTOS, Francisco (2010). " Principios fsicos y tecnologa del molino de viento.
https://www.campodecriptana.info/.../Fisica-y-tecnologia-del-molino-de-viento.pdf

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 391 de 916

Literatura y creatividad en Educacin Infantil
Autor: Ruiz Navarro, Miriam (Graduada en Educacin Infantil).
Pblico: Etapa educativa de Segundo Ciclo de Educacin Infantil. Materia: Didctica de la lengua y literatura. Idioma: Espaol.

Ttulo: Literatura y creatividad en Educacin Infantil.

Resumen
El diseo de la secuencia de enseanza que se expone a continuacin tiene como objetivo aproximar a los alumnos de Educacin
Infantil al conocimiento de una de las grandes obras de la Literatura Espaola (Platero y yo). La secuencia va dirigida a alumnos
del tercer nivel de Segundo Ciclo de Educacin Infantil y tendr una duracin de ocho das. Tras su puesta en prctica, las
conclusiones ms relevantes alcanzadas, son que a travs de una metodologa ldica, activa y participativa, basada en los intereses
y necesidades del alumnado, es posible trabajar contenidos de literatura en Educacin Infantil.
Palabras clave: Educacin Infantil, alumnos, literatura, creatividad, obra literaria.

Title: Literature y creativity in kindergarten.

Abstract
The design of the teaching sequence set out below aims to bring pupils from kindergarten to the knowledge of one of the greatest
works of Spanish literature ("Platero y yo"). The sequence is designed for students in the third level of the second cycle of Pre-
School education and the sequence lasts eight days. After the implementation, the most important conclusions reached are that
through a playful, active and participative methodology based on the interests and needs of students, it is possible to work
contents of literature in kindergarten children.
Keywords: Kindergarten, pupils, literature, creativity, literary work.

Recibido 2017-01-19; Aceptado 2017-02-01; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080066

1. OBJETIVO Y JUSTIFICACIN
Este trabajo tiene como finalidad trabajar unas de las grandes obras de la Literatura Espaola Platero y yo con
alumnos de Educacin Infantil, as como aquellos aspectos ms relevantes de la vida de su autor Juan Ramn Jimnez. El
motivo por el que he decidido desarrollar una secuencia de enseanza sobre este tema, con alumnos de Educacin
Infantil, es porque considero que a travs de los grandes clsicos de la literatura puede resultar muy interesante trabajar
ciertos contenidos que de ellos se derivan, a la vez que se favorece el inters y el gusto de los ms pequeos hacia la
literatura y la lectura.
Con la planificacin y puesta en prctica de las actividades diseadas, que forman parte de esta secuencia de
enseanza, pretendo que los alumnos exploren, sientan, expresen, pero sobre todo que disfruten al entrar en contacto
con la literatura, y que esto tenga lugar de manera ldica y creativa, ya que como dice Cervera (1991, p. 391) La presencia
de la literatura en Educacin Infantil debe configurarse como una actividad de mltiples facetas que supone en
primersimo lugar el contacto y disfrute de los nios con las manifestaciones literarias por va intuitiva y afectiva.
Para Cervera (1989, p. 161) La literatura infantil ha de ser, sobre todo, respuesta a las necesidades intimas del nio. Y
su accin se ejerce preferentemente por contacto, aprovechando su potencial ldico, sin explicacin y sin
instrumentalizacin.
La obra objeto de estudio de esta secuencia, no considero que est destinada especficamente a un pblico adulto ni a
un pblico infantil, ya que dependiendo del momento evolutivo en el que nos encontremos, esta nos aporta unos
conocimientos y enseanzas diferentes, pues como dice Lpez (1990, p. 16) Literatura infantil no es la que niega
grotescamente el mundo de los nios y adolescentes desde una perspectiva adulta sino la que se adecua a una etapa del
desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas
Por ltimo, con esta secuencia tambin se pretende estimular el hbito lector de los alumnos, que en esta etapa
educativa estn comenzando a introducirse en el maravilloso mundo de la lectura, y como dice Tejerina (2005):

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 La Literatura Infantil, dado su atractivo para el nio, se constituye en un medio muy til para ensear a leer y para
estimular el hbito lector. Ahora bien, esta utilizacin de los textos literarios tiene que integrarse en una dinmica
educativa de mtodos variados y eficaces en la que los principios pedaggicos se basen en los intereses reales de los
nios. En otro caso, el rechazo hacia la lectura podra extenderse fcilmente a la propia literatura.

2. PRESENCIA DEL TEMA EN EL CURRCULUM

En este apartado se va a realizar un anlisis de la presencia del tema, objeto de estudio de este trabajo, en el Decreto
254/2008, por el que se establece el currculo oficial del Segundo Ciclo de Educacin Infantil de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia.

Los objetivos del currculo que se relacionan con el tema son los siguientes:

Objetivos generales de etapa

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las
diferencias.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales, entre ellas, higiene, alimentacin,
vestido, descanso y proteccin.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin, incluida una lengua
extranjera, as como comenzar a disfrutar de la experiencia literaria.
g) Iniciarse en habilidades lgico-matemticas, en el desarrollo de estrategias cognitivas, en la lecto-
escritura y en el movimiento, el gesto, el ritmo, as como en las tecnologas de la sociedad de la informacin.

Objetivos de rea
A1: CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL
1. Formarse una imagen positiva y ajustada de s mismo.

2. Conocer y representar el cuerpo, diferenciando sus elementos y algunas de sus funciones.

3. Identificar los propios sentimientos y emociones, y ser capaces de expresarlos y comunicarlos a los
dems.
8. Participar en juegos colectivos respetando las reglas establecidas.

Objetivos de rea
A2: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
1. Reconocer algunos animales, sus principales caractersticas y su interaccin con el medio ambiente.
2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria.

Objetivos de rea
A3: LENGUAJES; COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin funcional, de representacin, aprendizaje y

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 disfrute, de expresin de ideas y sentimientos.
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a travs de la lengua oral y a travs de otros lenguajes.
3. Comprender las intenciones y mensajes de otros nios y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la
lengua.
4. Comprender textos literarios y de tradicin cultural, mostrando actitudes de valoracin, disfrute e inters
hacia ellos.
5. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, valorndolas como instrumentos de
comunicacin, informacin y disfrute.
6. Iniciarse en la escritura de palabras o frases significativas.
7. Realizar actividades de representacin y expresin artstica mediante el empleo de diversas tcnicas.

Los contenidos del currculo que se relacionan con el tema son los siguientes:

CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL.

BLOQUE 1. El cuerpo y la propia imagen.

- El cuerpo humano. Identificacin y aceptacin progresiva de las caractersticas propias y de los otros y su
representacin grfica.
-Identificacin y expresin de sentimientos, emociones, preferencias e intereses propios y de los otros.
-Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y caractersticas de los dems, evitando
actitudes discriminatorias.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

BLOQUE 2. Acercamiento a la naturaleza

- Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproximacin al
ciclo vital del nacimiento a la muerte.

LENGUAJES; COMUNICACIN Y REPRESENTACIN

BLOQUE 1. Lenguaje verbal

- Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, y para expresar y comunicar ideas y
sentimientos.
- Participacin y escucha activa en situaciones habituales de comunicacin.
- Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y disfrute.
- Inters y atencin en la escucha de narraciones, explicaciones, instrucciones o descripciones ledas por otras personas.
- Escucha y comprensin de cuentos, relatos, poesas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como
fuente de placer y aprendizaje en su lengua materna.

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 - Inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias.

BLOQUE 3. Lenguaje artstico.

- Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones a travs del dibujo y de producciones plsticas
realizadas con distintos materiales y tcnicas.

- Participacin en realizaciones colectivas. Inters y respeto por las elaboraciones plsticas propias y de los dems.
Los criterios de evaluacin que se refieren a estos contenidos son:

CRITERIOS DE EVALUACIN
A1: Conocimiento de s mismo y autonoma personal
- Respeta y acepta las caractersticas y cualidades de los dems, sin discriminaciones de ningn tipo.
A2: Conocimiento del entorno
- Reconoce algunas caractersticas y funciones generales de los elementos de la naturaleza, acercndose a
la nocin de ciclo vital.
A3: Lenguajes; comunicacin y representacin
- Utiliza la lengua oral con claridad y correccin, del modo ms conveniente para una comunicacin positiva
con sus iguales y con las personas adultas, segn las intenciones comunicativas.
- Utiliza de forma apropiada y creativa la expresin oral para relatar vivencias, comunicar sus estados
anmicos y compartirlos con los dems.
- Escucha y comprende mensajes orales diversos, que les permitan participar de forma activa en el aula.
- Muestra inters y participa en los actos de lectura y escritura que se realizan en el aula.
- Utiliza la lectura y la escritura como medios de comunicacin, de informacin y disfrute.
- Se expresa y comunica utilizando medios, materiales y tcnicas propios de los diferentes lenguajes
artsticos (plstico).

Las competencias bsicas que se desarrollan con este tema son:

- Autonoma e iniciativa personal: esta secuencia de enseanza desarrolla la autonoma e iniciativa

personal, ya que a travs de las diversas actividades que se llevan a cabo en ella, los alumnos van adquiriendo
destrezas para realizar las actividades de la vida cotidiana con cierta responsabilidad, autonoma e iniciativa
personal.
- Competencia comunicativa: durante toda la secuencia los lenguajes, verbal, escrito y plstico, cobran
especial relevancia, pues son indispensable para la comprensin de relatos y poesas, y para la comunicacin
de sentimientos, ideas y pensamientos, contribuyendo de esta manera al desarrollo de la competencia
comunicativa.
- Pensar y aprender: esta competencia tambin se desarrolla durante la secuencia, ya que los alumnos
tendrn que realizar actividades para las cuales ser necesario que hagan uso de su pensamiento crtico.

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 - Competencia social: a lo largo de toda la secuencia los alumnos tendrn que realizar actividades tanto
individuales como colectivas, a travs de las cuales tendrn que relacionarse con el resto de compaeros,
aprendiendo de esta manera a dialogar para llegar a acuerdos, a respetar las normas y diferencias y a convivir
con los dems.

3. METODOLOGA
La secuencia de actividades que se expone a continuacin, est dirigida para alumnos del tercer nivel de segundo ciclo
de Educacin Infantil (5 aos), no obstante, haciendo las adaptaciones pertinentes, tambin se puede desarrollar con
alumnos de 4 y 3 aos.
Con respecto a la metodologa, es preciso sealar que esta cumplir con las siguientes caractersticas; activa,
participativa, ldica y globalizadora, potenciando la creatividad y experimentacin a travs de diversas tcnicas y recursos
plsticos y literarios, con el objetivo de potenciar los aprendizajes significativos de los nios, partiendo siempre de sus
conocimientos previos, experiencias e intereses.
Las actividades diseadas se realizarn de forma individual y en gran grupo, favoreciendo de esta manera la interaccin
e integracin de los alumnos.
La clase estar organizada por rincones, que son espacios que se encuentran repartidos por toda el aula, y en funcin
del rincn en el que el nio se encuentre, este desempea unos determinados juegos o actividades. Los alumnos estarn
organizados por equipos de trabajo, que son mesas que se encuentran repartidas por toda la clase, a las que los alumnos
acuden para realizar los trabajos individuales.

4. PLANIFICACIN DE LA PROPUESTA

4.1 Objetivos y contenidos de la secuencia

La secuencia de enseanza Platero y yo, pretende alcanzar los siguientes objetivos didcticos que se exponen a
continuacin:

OBJETIVOS DIDCTICOS
Conocer al poeta y escritor Juan Ramn Jimnez.
Conocer la obra literaria Platero y yo
Realizar descripciones usando adjetivos referidos al color, forma y tamao caractersticos de una
persona o animal.
Descubrir que es y en que consiste el trabajo de los poetas.
Identificar y respetar las caractersticas propias de otros entornos diferentes del suyo.
Expresar lo que sienten, piensan e imaginan a travs de diferentes actividades y materiales plsticos.
Participar en juegos colectivos respetando y cumpliendo las normas.
Colaborar en la creacin de diferentes recursos plsticos y educativos para la clase.
Evocar y expresar los conocimientos adquiridos sobre Juan Ramn Jimnez y Platero y yo.
Descubrir la utilidad de la lectura y la escritura como medios de informacin y comunicacin.

Los contenidos de la secuencia de enseanza referidos a las distintas reas son los siguientes:

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 CONTENIDOS
Conocimiento del poeta y escritor Juan Ramn Jimnez.
Conocimiento de la obra literaria Platero y yo
Realizacin de descripciones empleando adjetivos referidos al color, forma y tamao.
Descubrimiento de la figura del poeta.
Identificacin y respeto de las caractersticas propias de diferentes entornos.
Expresin de sentimientos y pensamientos a travs de diferentes actividades y materiales plsticos.
Participacin en juegos colectivos respetando y cumpliendo las normas.
Colaboracin en la creacin de diferentes recursos plsticos y educativos para la clase.
Descubrimiento de la utilidad de la lectura y la escritura como medios de informacin y
comunicacin.

4.2 Posibles dificultades

Analizando las dificultades que pueden presentar el aprendizaje de estos contenidos se ha tenido en cuenta que puede
que sea la primera vez que los alumnos trabajen la figura de un poeta, por ello la secuencia se iniciar teniendo en cuenta
los conocimientos previos de los alumnos y a partir de ah las actividades se irn desarrollando de manera activa y
participativa, de esta forma se conseguir captar la atencin de los alumnos, y que estos estn motivados en todo
momento para la adquisicin de los contenidos.
Por otra parte, como uno de los objetivos de esta secuencia es acercar a los alumnos al conocimiento de una de las
obras ms importantes de la literatura espaola, Platero y yo y esta puede resultar difcil de entender por alumnos de
infantil, debido al vocabulario que utiliza, la forma en la que est escrita y su contenido, considero oportuno utilizar una
adaptacin del libro realizada por Concha Lpez Narvez titulada Mi primer Platero (2006), de esta forma la
comprensin de la obra no entraar ninguna dificultad.

4.3 Fases de la secuencia de actividades

El desarrollo de las actividades de la secuencia de enseanza se estructurar en cuatro fases o etapas a travs de las
cuales de una manera ldica, activa y participativa se trabajarn los contenidos anteriormente citados. Las fases sern las
siguientes:
Fase 1. Iniciacin (Motivacin, interrogantes, intercambio de ideas y propuestas)
Fase 2. Desarrollo de los contenidos y reflexin guiada por el profesor.
Fase 3. Aplicacin y consolidacin de lo aprendido.
Fase 4. Reflexin y conclusiones.

4.4 Temporalizacin
La secuencia est desarrollada para llevarla a cabo durante ocho das, en sesiones de 45 minutos aproximadamente, a
continuacin se detalla un ejemplo de su temporalizacin:

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

Fase I. Actividad Fase II. Actividad Fase II. Fase II. Actividad Fase II.

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 1 1 Actividad 2 3 Actividad 4

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

Fase II Fase III Fase IV
Actividad 5 Actividad 1 Actividad 1 y 2

Figura 1. Temporalizacin de la secuencia.

4.5 Desarrollo de las fases y actividades

A continuacin de desarrollaran las diferentes actividades organizadas en las fases citadas anteriormente:

FASE 1. INICIACIN (MOTIVACIN, INTERROGANTES, INTERCAMBIO DE IDEAS Y PROPUESTAS).

Actividad 1.
Para dar comienzo a la secuencia realizaremos la actividad El gran sobre. Los materiales que necesitaremos para
llevar a cabo esta actividad son un sobre pequeo con una carta en su interior, y un sobre grande con preguntas en su
interior.
El agrupamiento que se utilizar para llevar a cabo la actividad ser gran grupo y tendr lugar en la zona de asamblea.
Cuando todos los nios se encuentren sentados, la maestra aparecer mostrndoles los dos sobres, el pequeo y el
grande y les dir lo siguiente:
Mirad que sobres han dejado esta noche encima de mi mesa! Uno gigante y otro pequeito Quin habr sido? No
pone remitente, solo destinatario, para la clase de 5 aos B, es para nosotros! Queris que veamos que hay en su
interior? Vamos a abrir primero el sobre pequeo. Anda! es una carta, parece ser que alguien quiere decirnos algo qu
os parece si la leemos y salimos de dudas? Vamos all!
La maestra leer la carta:

Hola queridos nios de la clase de 5 aos.

Os escribo esta carta para contaros que dentro de muy poquito vais a empezar a trabajar en un nuevo proyecto sobre
un poeta espaol llamado Juan Ramn Jimnez, que escribi mi libro favorito queris saber cmo se titula? Pues para eso
tenis que abrir el gran sobre, ah aparecer el ttulo, pero despus de descubrirlo deberis contestar a las preguntas que
se encuentran en el interior del sobre porque yo tambin quiero saber cosas de vosotros!
Espero que durante este tiempo os divirtis mucho aprendiendo cosas sobre Juan Ramn Jimnez y que su libro os guste
tanto como a m.
Un abrazo nios. Hasta pronto.

Annimo.

Tras la lectura de la carta, la maestra les dir a los nios:

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 Abrimos el sobre grande para descubrir cul es el libro favorito del annimo que nos ha enviado la carta? Pero
acordaros de que despus tenis que contestar unas preguntas. Estis preparados? Vamos!

Cuando la maestra habr el sobre sacar de l el ttulo del libro Platero y yo, y lo mostrar a los nios a la vez que les
preguntar si lo conocen o si alguna vez han escuchado hablar de l. A continuacin, sacar la cartulina que hay en su
interior y les formular a los alumnos las preguntas que lleve escritas. Las preguntas se irn leyendo una a una y los nios
irn levantando la mano para contestar, a excepcin de la primera a la que todos debern responder.

1 Os gustan leer o que os lean cuentos? Cul es vuestro libro favorito? Por qu es vuestro favorito?
2 De qu creis que trata el libro Platero y yo?
3 Quin creis que es Platero? Cmo pensis que va a ser?
4 Sabis que es un poeta? Qu es?

Una vez formuladas las preguntas, la maestra finalizar la actividad dndoles la siguiente informacin a los alumnos:

Bueno nios ya hemos descubierto cual es el libro favorito del annimo que nos ha enviado la carta y hemos contestado
a las preguntas as que ya estamos preparados para comenzar a trabajar y aprender cosas sobre el poeta y escritor Juan
Ramn Jimnez, y sobre su libro Platero y yo. Yo tengo muchas ganas! Y vosotros? Pues pronto comenzaremos.

La actividad tendr una duracin de 40 minutos aproximadamente.

FASE 2. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS Y REFLEXIN GUIADA POR EL PROFESOR

Actividad 1.

La primera actividad que dar comienzo a la fase dos ser Platero y yo. Para llevar a cabo esta actividad los
materiales que necesitaremos sern la PDI, presentacin en power point del libro Mi primer Platero, preguntas sobre el
libro que se les van a formular y la ficha de informacin que tendrn que completar.
Los agrupamientos que se van a utilizar para realizar esta actividad sern dos, el primero de ellos gran grupo, que
tendr lugar cuando los nios se encuentren en la zona de asamblea para escuchar y ver la presentacin en power point
del libro Mi primer Platero Y el segundo de ellos pequeo grupo, que tendr lugar cuando los nios se encuentren
trabajando en sus equipos correspondientes, completando la ficha de informacin sobre Juan Ramn Jimnez y Platero.
Para comenzar la actividad la maestra les dar la siguiente informacin a los alumnos:

Os acordis de la carta que recibimos ayer? Sobre quin o qu nos hablaba? (se dejar un tiempo para que los nios
contesten) Pues hoy vamos a descubrir sobre que trata el libro Platero y yo.

La maestra comenzar a narrar el libro Mi primer Platero, el cual ir acompaado de la proyeccin de las
ilustraciones del libro en la PDI.

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 Tras la narracin del libro, la maestra proceder a realizar las siguientes preguntas a los alumnos para comprobar y
facilitar su comprensin.

1 Os ha gustado el libro? Qu es lo que ms os ha gustado? Y lo que menos?

2 Cmo describe Juan Ramn Jimnez a Platero?
3 Cmo se llama el pueblo donde viven Platero y Juan Ramn? Cmo son las casas de ese pueblo?
4 Cul es la comida preferida de Platero?
5 Con quin ms vive Platero en la cuadra?

Una vez narrado el libro y formuladas y contestadas las preguntas, la maestra pasar a explicar el siguiente trabajo que
tendrn que hacer.
Ahora que ya conocis tantas cosas sobre Juan Ramn Jimnez y Platero me podris ayudar a solucionar un problema,
os cuento lo que ha pasado. Esta maana antes de llegar al colegio, estaba escribiendo en un papel todo lo que se sobre
nuestros dos nuevos personajes cuando de pronto se me han olvidado algunas cosas y no lo he podido terminar! As que
he pensado en dejar en blanco lo que no saba para que vosotros lo completis por m porque seguro que s que os
acordis. Me queris ayudar? Pues os enseo lo que tenis que hacer.
La maestra repartir a cada alumno una ficha y les explicar que tendrn que completar los huecos con la informacin
que ya saben sobre Platero y Juan Ramn Jimnez. Antes de que se pongan a realizarla individualmente, entre todos la
leern una vez para ir diciendo en voz alta cuales son las palabra que van en cada hueco, y ms tarde procedern a
completarla.
La actividad tendr una duracin aproximada de 60 minutos.

Actividad 2.
La fase dos continuara con la actividad Nos convertimos en poetas. Los materiales necesarios para realizar esta
actividad son ficha Mi mascota y yo, lpices, lpices de colores, rotuladores y ceras.
Los agrupamientos que realizaremos para desarrollar la actividad sern dos, gran grupo y pequeo grupo. El primero lo
utilizaremos para explicar la actividad y para llevar a cabo la ltima parte de la misma, y el segundo se utilizar para su
desarrollo.
Para comenzar la actividad, la maestra en asamblea recordar a los nios la descripcin que Juan Ramn Jimnez hace
de Platero y les propondr convertirse en poetas.
Qu os parecera si por un tiempo nos convertimos en poetas como Juan Ramn Jimnez? Sera divertido verdad?
Pero para eso primero tenemos que saber que es un poeta alguien lo sabe? (se dejar un tiempo para que los nios
respondan a la preguntan expresando sus ideas o hiptesis). Un poeta es alguien que busca las palabras ms hermosas,
para contar lo que ve, lo que piensa y lo que siente. Pues ahora que ya sabemos que es un poeta, estamos listos para
convertiremos en uno haciendo una descripcin sobre nuestra mascota o animal preferido, al igual que hace Juan Ramn
Jimnez con Platero.
La maestra repartir a cada alumno la ficha Mi mascota y yo, en ella los nios tendrn que hacer una descripcin de
su mascota o animal preferido completando los huecos en blanco con adjetivos referidos al tamao, la forma y el color de
la mascota. Una vez completada la descripcin, en la misma ficha, tendrn que dibujarse a ellos acompaados de su
mascota de acuerdo con la descripcin que anteriormente hayan hecho. Por ltimo, para finalizar la actividad nos
reuniremos en asamblea y uno por uno, todos irn saliendo a mostrar su dibujo a la vez que van recitando la descripcin
que han hecho.
La actividad tendr una duracin de 80 minutos aproximadamente.

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 Actividad 3.
La tercera actividad que tendr lugar en la fase dos ser Nuestra casa en Moguer Los materiales que utilizaremos para
realizar la actividad sern papel continuo, folios en blanco tamao cuartilla, lpices, lpices de colores, rotuladores, ceras,
tijeras, y pegamento.
La actividad tendr lugar en la zona de asamblea y en las mesas de trabajo de los alumnos. El tipo de agrupamiento que
se utilizar para desarrollar la actividad ser gran grupo y pequeo grupo.
Antes de comenzar a realizar la actividad la maestra preguntar a los alumnos s se acuerdan de cmo eran las casas del
pueblo donde vivan Juan Ramn Jimnez y Platero y entre todos realizarn un recordatorio de las caractersticas ms
importantes. A continuacin, desplegar en la zona de asamblea un trozo de papel continuo que contendr el ttulo
Pueblo de Moguer y plantear a los nios las siguientes cuestiones:
Qu hay escrito en el papel? Pero esta todo en blanco? Dnde estn las casas? No hay casas! Sabis porque? No
hay casas porque nosotros vamos a crear nuestro propio pueblo de Moguer, y para ello cada uno de vosotros en este
trocito de folio que os voy a dar vais a dibujar como sera vuestra casa all siguiendo con las caractersticas que hemos
recordado antes. Una vez que las terminis, las pegaris en el papel continuo y entre todos iremos formando nuestro
pueblo.
La maestra repartir a cada alumno un folio tamao cuartilla para que dibujen su casa y segn vayan terminando las
irn pegando en el papel continuo, al mismo tiempo, sobre el papel irn dndole forma al pueblo dibujando calles,
carreteras, coches, rboles y todo lo que se les vaya ocurriendo.
La actividad tendr una duracin de 80 minutos aproximadamente.

Actividad 4.
La siguiente actividad que tendr lugar en esta fase ser Escondite de alimentos. Para esta actividad los materiales
que se necesitarn sern 10 dibujos de alimentos, un dibujo de Platero gigante y dos cestas, una de color rojo y otra de
color verde.
La actividad se desarrollar por todo el aula y el agrupamiento que se utilizar para llevarla a cabo ser gran grupo.
Cuando los alumnos lleguen al aula, en la zona de asamblea, la maestra habr colocado el dibujo de Platero con una
cesta a cada lado, la roja a la derecha y verde a la izquierda o viceversa. Y les dar la siguiente informacin a los alumnos.
A quin tenemos hoy con nosotros en asamblea? Y que tiene a cada lado? Vosotros os acordis de que cuando
lemos el libro Mi primer Platero descubrimos que a Platero haba unos alimentos que le gustaban ms que otros?, pues
hoy vamos a hacer un juego para recordarlo. A cada lado de Platero hay colada una cesta, en un lado est la de color verde
y en el otro la de color rojo y por toda la clase hay escondidos dibujos de diferentes alimentos entre los que se encuentran
los que le gustan a Platero y los que no. Lo que tenis que hacer es buscar esos dibujos y colocarlos en su cesta
correspondiente, s es un alimento que le gusta lo tendris que poner en la cesta verde y s es uno que no le gusta en la
cesta roja. Cuando los encontris todos nos volveremos a sentar en asamblea para comprobar si los alimentos estn en su
cesta correspondiente.
Previamente a que los alumnos entren en clase, la maestra habr colocado los dibujos por distintos rincones del aula.
Una vez que los nios encuentren los diez alimentos, en asamblea comprobarn si el juego se ha realizado correctamente.
La actividad tendr una duracin aproximada de 10 15 minutos dependiendo del tiempo que los nios tarden en
encontrar todos los dibujos.

Actividad 5
La ltima actividad de esta fase es Todos somos Platero. Para realizar esta actividad los materiales que se necesitarn
sern las piezas de la careta hechas con goma Eva (base de la cara, orejas, pelo, hocico, dientes, y nariz), tijeras, punzones
y goma elstica.

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 El agrupamiento que se utilizar para realizar esta actividad ser gran grupo y pequeo grupo y se desarrollara en la
zona de asamblea y en las mesas de trabajo de los alumnos.
Para comenzara a realizar la actividad la maestra dar la siguiente informacin a los alumnos.
Despus de todo lo que sabemos y conocemos de Platero hoy nos vamos a convertir en l, sabis cmo? Nos vamos a
hacer una careta de l, pero una careta un poco diferente, porque va a ser una careta que vais a tener que formar c on
piezas como si fuera un puzzle. Yo os voy a dejar en la zona de asamblea las diferentes piezas que vais a necesitar para
formarla y vosotros a partir de la base de la cara, que ahora os explicar como hacerla, tenis que ir poniendo las piezas en
su sitio correspondiente hasta obtener la cara de Platero.
Tras dar esta primera explicacin, la maestra pasar dar las instrucciones para realizar la careta.
Primero os repartir una cartulina en la que aparecer la silueta de la cara de Platero, vosotros tendris que recortarla,
picarle los ojos y ponerle el nombre por detrs, una vez que hayis hecho esto tendris que fijaos en las piezas disponibles
que hay en la asamblea y pensar como las tenis que ir colocando para formar la cara.
Antes de que los nios se pongan a trabajar, la maestra les mostrar las distintas piezas de las que disponen y les
explicar que no necesitan pegamento para pegarlas, ya que todas van con velcro.
La actividad tendr una duracin aproximada de 30 minutos.

FASE 3. APLICACIN Y CONSOLIDACIN DE LO APRENDIDO.

Actividad 1.
La actividad de planificacin y consolidacin de lo aprendido ser Lapbook Platero y yo. Los materiales necesarios
para realizar la actividad sern el lapbook y sus piezas correspondientes para completarlo.
El agrupamiento que se utilizar para realizar la actividad sern pequeos grupos.
Como dice Maez (2013):
Un LAPBOOK es un libro desplegable en el que de una manera visual y creativa se puede trabajar sobre un tema
previamente escogido. En su interior van apareciendo desplegables, dibujos, actividades relacionados con el tema, que
los alumnos tendrn que ir realizando.
Por ello, como actividad de aplicacin de todo lo que han aprendido durante la secuencia crearemos el Lapbook de
Platero y yo, que los alumnos tendrn que ir completando con los conocimientos que han adquirido durante este tiempo.
El lapbook estar formado por siete apartados, en los cuales los nios podrn aplicar todo lo que han aprendido, pues
tendrn que ir completando informacin o realizando distintas actividades como pueden ser adivinanzas o un puzzle,
todos los apartados girarn en torno al libro Platero y yo y a Juan Ramn Jimnez.
De manera que todos los nios puedan participar activamente en la actividad, esta se realizar por turnos en pequeos
grupos. A cada grupo de alumnos la maestra les ir dando la siguiente informacin.
Despus de todo lo que hemos aprendido sobre Juan Ramn Jimnez y Platero y yo ha llegado la hora de utilizar toda
esa informacin para hacer una actividad muy divertida con este gran libro que tenemos aqu os apetece que lo abramos
y veamos que hay en su interior? Pues vamos all!
La maestra explicar a los nios que el libro tiene siete apartados que tendrn que ir abriendo, para descubrir que hay
en si interior, pues en cada uno de ellos tendrn que hacer algo diferente. Uno por uno irn descubriendo y realizando las
actividades que corresponda al apartado en el que se encuentren.
En el apartado uno dispondrn de cuatro imgenes que tendrn que pegar en su sitio correspondiente.
En el apartado dos tendrn que ir leyendo las frases y sealando de entre las dos opciones que aparecen cul de
las dos es la correcta.

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 En el apartado tres tendrn diez dibujos de alimentos, y de esos diez tendrn que seleccionar los cinco que a
Platero le gusta comer.
En el apartado cuatro tendrn que completar las frases pegando las palabras en su sitio correspondiente.
En el apartado cinco tendrn que hacer un puzle.
En el apartado seis tendrn que colocar la ruleta en la imagen correspondiente al lugar donde viven Juan Ramn
Jimnez y Platero
En el apartado siete tendrn que resolver cinco adivinanzas.

La duracin de la actividad ser de 2 horas aproximadamente.

FASE 4. REFLEXIN Y CONCLUSIONES.

Actividad 1.
La actividad de reflexin y conclusiones ser Recordamos lo que hemos aprendido. Los materiales necesarios para
esta actividad sern preguntas de reflexin, folios, lpices, rotuladores, lpices de colores, y ceras.
Los agrupamientos que se utilizarn para realizar esta actividad sern gran grupo y pequeo grupo. El primero tendr
lugar en asamblea cuando se proceda a formular las preguntas a los alumnos para reflexionar sobre todo lo que han
aprendido y trabajado con la secuencia y el segundo tendr lugar en las mesas de trabajo de los alumnos, cuando cada
uno individualmente haga un dibujo de lo que ms le haya gustado de todo lo trabajado.
Una vez que los alumnos estn colocados en asamblea, la maestra les dar la siguiente informacin.
Despus de todos estos das en los que hemos trabajado mucho, ha llegado el momento de finalizar nuestro proyecto y
para ello os quiero hacer unas preguntas para ver todo lo que habis aprendido:
1 Cmo se llama el escritor y poeta que hemos trabajado durante estas semanas?
2 Cmo se llama el libro que escribi?
3 Dnde vivan Juan Ramn Jimnez y Platero?
4 Cmo se llamaba la mujer de Juan Ramn Jimnez?
5 Quin era Platero? Qu me podis decir sobre l?
Tras formular estas preguntas la maestra plantear a los alumnos la siguiente cuestin.

Os acordis del primer da que comenzamos a trabajar en este proyecto? Y recordis el gran sobre que nos dej
aquella persona annima con preguntas? Pues qu os parecera si volvemos a leer esas preguntas que el primer da no
sabamos contestar para compararlo con lo que sabemos ahora?
La maestra volver a coger las preguntas del primer da y se las volver a formular a los alumnos para comparar las
contestaciones que dieron antes de comenzar a trabajar en la secuencia con las que dan ahora tras haberla finalizado.

Actividad 2.
Por ltimo, la maestra explicar a los alumnos que a continuacin tendrn que realizar un dibujo libre de lo que ms les
haya gustado de todo lo trabajo en la secuencia, para el cual podrn utilizar diferentes materiales plsticos.

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 Para dar por terminada la actividad, cuando todos hayan finalizado su dibujo, se sentaran en asamblea y uno por uno
irn saliendo a mostrar lo que han dibujado al resto de compaeros a la vez que la maestra les plantear la siguiente
cuestin.
Qu has dibujado? Y qu es lo que ms te ha gustado de las actividades que hemos realizado? Por qu?
La actividad tendr una duracin aproximadamente de 60 minutos.

4.6 Evaluacin.
CRITERIOS DE EVALUACIN
- Conoce al poeta y escritor Juan Ramn Jimnez.

- Conoce la obra literaria Platero y yo.

-Realiza descripciones usando adjetivos referidos al color, forma y tamao caractersticos de una persona o
animal.

- Conoce que es un poeta y en que consiste su trabajo.

- Identifica y respeta las caractersticas propias de otros entornos diferentes del suyo.

- Expresa lo que siente, piensa e imagina a travs de diferentes actividades y materiales plsticos.

- Participa en juegos colectivos respetando y cumpliendo las normas.

- Colabora en la creacin de diferentes recursos plsticos y educativos para la clase.

- Evoca y expresa los conocimientos adquiridos sobre Juan Ramn Jimnez y Platero y yo.

- Conoce la utilidad de la lectura y la escritura como medios de informacin y comunicacin.

Instrumentos de evaluacin:
Los instrumentos de evaluacin que utilic fueron la observacin directa y sistemtica, y una tabla de doble entrada en
la que estaban recogidos los criterios de evaluacin y los indicadores de logro.

Criterios de evaluacin. Conseguido En proceso No conseguido

Conoce al poeta y escritor
Juan Ramn Jimnez.

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 Conoce la obra literaria
Platero y yo

Realiza descripciones
usando adjetivos referidos al
color, forma y tamao
caractersticos de una persona
o animal

Conoce que es un poeta y en

que consiste su trabajo.

Identifica y respeta las

caractersticas propias de otros
entornos diferentes del suyo.

Expresa lo que siente, piensa

e imagina a travs de
diferentes actividades y
materiales plsticos.

Participa en juegos
colectivos respetando y
cumpliendo las normas.

Colabora en la creacin de
diferentes recursos plsticos y
educativos para la clase.

Conoce la utilidad de la
lectura y la escritura como
medios de informacin y
comunicacin.

5. REFLEXIN SOBRE SU PUESTA EN PRCTICA

Tras la puesta en prctica de la secuencia de aprendizaje, considero que los objetivos propuestos han sido conseguidos
por los alumnos.
A travs de la observacin y los resultados obtenidos en cada una de las fases y actividades de la secuencia, he podido
comprobar como los alumnos iban adquiriendo los distintos objetivos de aprendizaje.

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 En la fase uno, que estaba compuesta por la actividad El gran sobre el objetivo era despertar el inters de los alumnos
haca el conocimiento del personaje de Juan Ramn Jimnez y su obra Platero y yo, y a travs de la observacin y las
distintas respuestas que me dieron los alumnos sobre las preguntas que les fui planteando, pude comprobar que el
objetivo haba sido conseguido.
Con la fase dos, que estaba compuesta por seis actividades, me plantee varios objetivos, como conocer en profundidad
al personajes de Juan Ramn Jimnez, conociendo los aspectos ms destacables y caractersticos de su vida, conocer la
obra de Platero y yo trabajando diversos contenidos del libro (el pueblo de Moguer, el personaje de Platero, y otros
personajes que aparecen), a travs de diversas actividades, y conocer la profesin de escritor y poeta haciendo que los
alumnos se convirtieran en uno de ellos. A travs del anlisis de los trabajos realizados por los alumnos, la observacin y
las respuestas a las preguntas planteadas, pude observar que estos objetivos tambin haban sido adquiridos.
La actividad de la fase tres, con la que pretenda que los nios aplicaran los conocimientos que ya posean de las fases
anteriores, por medio de un nuevo recurso desconocido hasta entonces para ellos, como es el lapbook, me sirvi para
volver a comprobar que los objetivos estaban siendo conseguidos.
Y por ltimo, en la fase cuatro, a travs de los dibujos, observacin y respuestas de los nios tambin pude observar
que todos los objetivos que me haba planteado en la secuencia estaban siendo cumplidos.
Respecto a la puesta en prctica de las actividades nicamente en la actividad 1 Platero y yo y la actividad 2 Nos
convertimos en poetas de la fase 2, las cuales presentaban una parte de lectoescritura, me encontr con algunos
alumnos que presentaban dificultades para su realizacin, por lo tanto el ritmo normal de la actividad se estaba viendo
afectado, y durante su realizacin decid introducir algunos cambios respecto a la planificacin que haba hecho
inicialmente. Estos cambios consistieron en convertir las actividades, que en un primer momentos haban sido diseadas
para que los alumnos las realizasen de forma individual, en actividades colectivas, que conjuntamente todos al mismo
tiempo y con mi ayuda fuimos realizando, de este modo los problemas que presentaron algunos nios a la hora de escribir
o leer ciertas palabra fueron solucionados y las actividades se llevaron a cabo sin ningn otro contratiempo.
En cuanto a la gestin de la clase, al tratarse de un aula no muy numerosa ya que estaba formada por 18 alumnos, no
tuve muchas dificultades, nicamente en las actividades en las que de uno en uno tenan que participar, respondiendo a
preguntas o mostrando su trabajo al resto de compaeros mientras que los dems tenan que estar atentos y observar,
me fue un poco ms difcil gestionar el aula, porque cuando se trata nicamente de escuchar les cuesta bastante
mantener la atencin, sobre todo porque hay varios alumnos muy activos que molestan al resto de compaeros, por este
motivo intente que estas actividades fueran las menos posibles.
Respecto a si he tenido que realizar alguna modificacin de mi planificacin inicial, nicamente como he mencionado
anteriormente, modifiqu las actividades 1 y 2 de la fase dos, en el apartado de lectoescritura que ambas incluan porque
algunos nios presentaron dificultades en su realizacin. Y la actividad 1 de la fase tres, la cual inicialmente haba diseado
para realizarla de manera colectiva, pero finalmente la llev a cabo en pequeos grupos, pues pens que al realizarla de
manera conjunta me iba a ser ms difcil gestionar el aula porque muchos alumnos no seran capaces de mantener la
atencin durante tanto tiempo, mientras que al hacerla en pequeos grupos todos los alumnos participaran de manera
activa disfrutando de la actividad y adquiriendo los objetivos propuestos.
S tuviera que volver a realizar la secuencia seguira manteniendo las mismas actividades que he diseado pero
introducira nuevas y ampliara algunas de las que ya tengo.
Como nuevas me gustara realizar alguna actividad orientada a profundizar en las lecturas o libros de cuentos favoritos
de los alumnos, para ello les propondra llevar a clase aquellos libros o cuentos que ms les gustasen para hablar de ellos y
hacer una actividad de intercambio de libros entre compaeros, de esta manera todos podran conocer y disfrutar de
nuevas historias y aventuras.
Otra de las actividades que realizara sera la creacin de un libro gigante de Platero y yo hecho por los alumnos con la
utilizacin de diferentes recursos plsticos.
Y la actividad de la fase tres, Lapbook Platero y yo la ampliara haciendo que cada alumno se hiciera su propio
lapbook sobre aquello que ms le hubiera gustado del libro.

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6. REFLEXIN PERSONAL SOBRE EL ESTUDIO REALIZADO
La realizacin de esta secuencia de enseanza considero que ha sido un aspecto fundamental de mi formacin.
Analizando los resultados obtenidos en las diferentes actividades, me resulta muy curioso comprobar como la actitud
de los alumnos vara significativamente dependiendo de la metodologa empleada y del tipo de actividades que se les
proponen, pues en las que finalmente tenan que realizar una ficha, por muy atractivas y motivadoras que se las
presentara, no mostraban la misma actitud positiva, ni predisposicin para su realizacin, como en las actividades en las
que podan utilizar y experimentar con materiales y recursos novedosos, y realizar otras tareas ms all de completar una
ficha.
Un ejemplo de ello son las actividades Nos convertimos en poetas y Lapbook Platero y yo pues ambas reflejan
perfectamente la realidad descrita anteriormente, ya que mientras que con la primera, la actividad se finalizaba con la
realizacin de una ficha, con la segunda tenan un gigante libro por descubrir lleno de juegos y actividades por realizar, por
lo tanto la predisposicin, el inters y la actitud de los alumnos vari visiblemente de una actividad a otra.
Por todo ello, he podido comprobar que haciendo uso de una metodologa activa, ldica, creativa y globalizadora los
alumnos aprenden y disfrutan mucho ms de su proceso de aprendizaje que con metodologas tradicionales en las que lo
importante no son los alumnos sino el contenido por trabajar.
El desarrollo de esta secuencia tambin me ha permitido comprobar como los alumnos de Educacin Infantil, por
pequeos que puedan ser, estn preparados para trabajar contenidos muy diversos, siempre y cuando estos se trabajen
de la manera adecuada.
Cuando me plante realizar la secuencia sobre Juan Ramn Jimnez y Platero y yo, no tena muy claro si los alumnos
seran capaces de comprender los contenidos que quera trabajar y de conseguir los objetivos que me haba planteado,
pero ahora, despus de su realizacin, s puedo afirmar que son capaces y que estn preparados para ello, pues algo que
me ha enseado este trabajo es que en ciertas ocasiones lo importante no es tanto el qu se ensea sino el cmo se
ensea.

Bibliografa
Cervera, J. (1991) Teora de la literatura Infantil. Madrid, Cincel-Kapelusz.
Lpez, C. (2006). Mi primer Platero. Madrid, Espaa.
Lpez, R. (1990) Introduccin a la literatura infantil. Murcia, Ingramur.

Web
Cervera, J. (1989) En torno a la literatura Infantil. CAUCE, revista de Filologa y su Didctica, 12, 157 168. Recuperado de
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Maez, A. (2013) Creando lapbooks. Trabajando la creatividad. Recuperado de
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Tejerina. I. (2005) Literatura Infantil y formacin de un nuevo maestro. Alicante, Biblioteca virtual Miguel de Cervantes.
Recuperado de
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Normativa
Decreto n 254/2008, de 1 de agosto, por el que establece el currculo de Segundo Ciclo de Educacin Infantil de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Boletn Oficial de la Regin de Murcia, 182, 6 de agosto de 2008, pp. 24960-
24973.

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La Educacin Artstica como estrategia para conocer la
cultura india
Autor: Rodrguez Torres, Patricia (Maestra. Especialidad en Educacin Infantil).
Pblico: Segundo Ciclo de la etapa de Educacin Infantil. Materia: Educacin Artstica. Idioma: Espaol.

Ttulo: La Educacin Artstica como estrategia para conocer la cultura india.

Resumen
En este dossier, se expone una secuencia de enseanza cuya finalidad es potenciar la Educacin Artstica en la Etapa de Educacin
Infantil. Para ello, se han planificado actividades que fomentan la creatividad, la imaginacin y que a la vez son ldicas y
motivadoras. La secuencia dirige a los alumnos a la elaboracin de la fiesta Holi, mediante la cual se potencia un acercamiento a las
costumbres y seas de la cultura india. Esta secuencia parte del enfoque constructivista que favorece el aprendizaje significativo y
globalizador, para ello, se han buscado actividades en las que experimenten y manipulen, mediante materiales innovadores.
Palabras clave: Educacin Infantil, Educacin Artstica, Interculturalidad, Creatividad e Imaginacin.

Title: Artistic Education as a strategy to learn about Indian culture.

Abstract
In this document, I will expose a work sequence which main aim is to improve Artistic Education in the period of Infant Education.
For that reason, I have planned activities that will encourage creativity in a ludic and motivating way. The sequence has as a final
task to prepare Holis Party. Which main aim is to make our students became aware of traditions and distinguishing marks of
Hindu Culture. The methodology taken into account is based on constructivism, which allows global and meaningfull learning. For
that purpose, we have planned activities that involve our students towards experience, handling or observation.
Keywords: Infant Education, Artistic Education, Interculturality, Creativity and Imagination.

Recibido 2017-01-19; Aceptado 2017-02-03; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080067

1. OBJETIVO Y JUSTIFICACIN
La finalidad principal de este trabajo es potenciar la Educacin Artstica mediante un conjunto de actividades que
contribuyen al desarrollo de la creatividad en el alumnado de Educacin Infantil. Para ello, se han planificado actividades
de carcter ldico y dinmico, que adems, favorecen el aprendizaje activo y autnomo de todos los nios del aula.
Conseguir un correcto desarrollo de la capacidad creadora es una de las tareas ms importantes y, al mismo tiempo,
ms difciles a las que se debe enfrentar el maestro de Educacin Infantil. La creatividad es un elemento de suma
importancia durante el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos de esta etapa, por lo tanto, es vital destinar un
tiempo, dentro de la jornada escolar, a que los nios experimenten, manipulen y den rienda suelta a su imaginacin,
siendo capaces de crear sus propias obras artsticas. Por esta razn, es primordial conocer el concepto de creatividad.
La creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible para producir algo que, al menos para el nio, resulta
novedoso. La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son caractersticas de los individuos
creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente (Guilford y Strom, 1978. pp. 25).
La creacin artstica en general tiene un gran valor como elemento educativo. Rollano (2004). A continuacin, se
expone una serie de criterios que se debern tener en cuenta para favorecer el ambiente idneo para el desarrollo de la
creatividad en el aula (Rollano, 2004):
Motivacin: parte primordial en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se deben ofrecer a los alumnos los
estmulos necesarios.
Introduccin y discusin verbal: explicar una actividad y por qu se realiza. El alumno contextualiza los contenidos
gracias a ello.
Desarrollo de la observacin indirecta: para ayudar al alumnado a comprender el espacio y las distintas formas.

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 Observacin directa: utilizando soportes visuales como imgenes, vdeo, etc.
Experiencias con materiales: la manipulacin de objetos y materiales supone un elemento de gran importancia en
el aprendizaje del alumno.
Asociacin: el alumno va estableciendo relaciones entre los conocimientos que va adquiriendo.
Hbitos: para la realizacin de actividades en condiciones ptimas.
Proceso de elaboracin: es preciso explicar al alumno las formas de realizar la actividad, las condiciones a tener en
cuenta y, en definitiva, servir de gua.

Como se ha mencionado anteriormente, en la etapa de Educacin Infantil, el maestro debe ser el gua o modelo en el
proceso de enseanza-aprendizaje. El presente trabajo se basa en la idea de el maestro debe aplicar un mtodo creativo
en el aula pues as se produce un clima cuyo soporte es el estmulo imaginativo de cada alumno (Rollano, 2004, pp. 24-
25).
Para alcanzar el objetivo principal y poder desarrollar la creatividad de los alumnos, se debe dar libertad a estos a la
hora de realizar sus creaciones, donde plasmen sus sentimientos, emociones y vivencias.
Para ello, se llevarn a cabo tareas de tipo artstico con una gran variedad de recursos y materiales, ya que para el nio
el arte es, primordialmente, un medio de expresin (Labert y Lowenfeld, 1980, p.20).
Las actividades propuestas giran alrededor del eje temtico del Holi o Fiesta de los colores. Se trata de un festival
hinduista celebrado para dar la bienvenida a la primavera en pases como India o Nepal, conocido principalmente por la
tradicin del lanzamiento de polvos de colores. Utilizando dicho eje temtico se pretende trabajar de manera transversal
la interculturalidad y el respeto a otras culturas, en principio, desconocidas para el alumnado. La escuela es, cada vez ms,
un lugar donde conviven nios y nias de diferentes culturas. Por este motivo, es importante acercarlas al aula para que
los alumnos, adems de conocerlas, aprendan a aceptarlas y valorarlas. Los nios viven una sociedad multicultural, por lo
que es necesario trasladar esta realidad social a clase, favoreciendo el acercamiento entre culturas.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, se ha decidido trabajar la multiculturalidad a travs del arte, ya
que la Educacin Artstica es una herramienta interdisciplinar que nos ofrece una gran variedad de posibilidades
educativas.
Con esta metodologa, se trasladan al aula actividades innovadoras con soportes inusuales o llamativos. Mediante
dichas actividades se pretende, adems de alcanzar un aprendizaje de tipo intelectual, que los alumnos adquieran
conocimientos de s mismos, de sus sentidos y de la cultura hinduista, potenciando a la vez sus dotes artsticos, pues como
afirman Labert y Lowenfeld (1980): El aprendizaje no solamente significa acumulacin de conocimientos. () Deberemos
poder usar nuestros sentidos libremente y con actitud creadora, y desarrollar aptitudes positivas hacia nosotros mismos y
hacia los que nos rodean (p.26).

2. PRESENCIA DEL TEMA EN EL CURRCULO

En este apartado se pretende mostrar la relacin entre el currculo de la Regin de Murcia (Decreto 254/2008 del 1 de
agosto) y la secuencia de enseanza propuesta.
OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA:
a) Conocer las posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como
ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en la lecto-escritura.

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 h) Interesarse por algunas de las principales manifestaciones culturales y artsticas.
OBJETIVOS CURRCULARES:
CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL.
5. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hbitos de
respeto, ayuda y colaboracin, evitando comportamientos de sumisin o dominio.
7. Conseguir una coordinacin visual y manipulativa adecuada, por medio de la exploracin de objetos, aplicada a las
tareas cotidianas y a la representacin grfica.
9. Descubrir la importancia de los sentidos e identificar las distintas sensaciones y percepciones que experimenta a
travs de la accin y la relacin con el entorno.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO.

2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las
pautas de comportamiento social, ajustando su conducta a ellas.
3. Conocer distintos grupos sociales, algunas de sus caractersticas, producciones culturales, valores y formas de vida,
generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN.

1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin funcional, de representacin, aprendizaje y disfrute, de
expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relacin con los dems y de regulacin de la
convivencia.
2. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a travs de otros lenguajes.
7. Iniciarse en la escritura de palabras o frases significativas aplicando una correcta direccin en el trazo y posicin
adecuada al escribir.
9. Realizar actividades de representacin y expresin artsticas mediante el empleo de diversas tcnicas.

CONTENIDOS CURRCULARES:
CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL.
- Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
Reconocimiento y utilizacin de los sentidos: sensaciones y percepciones.
Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y caractersticas de los dems,
evitando actitudes discriminatorias.
- Bloque 2. Juego y movimiento.
Coordinacin y control de las habilidades motrices de carcter fino.
- Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.
Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo. Valoracin y gusto por el trabajo
bien hecho por uno mismo y por los dems.
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO.
- Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.
Reconocimiento de algunas seas de identidad cultural del entorno e inters por participar en actividades so-
ciales y culturales.

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LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN.
- Bloque 1. Lenguaje verbal.
Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos,
para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los dems.
Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico, reflexin sobre los mensajes de los otros,
respetando el turno de palabra, escuchando con atencin y respeto, respondiendo con un tono adecuado.
Participacin y escucha activa en situaciones habituales de comunicacin. Acercamiento a la interpretacin de
mensajes, textos y relatos orales producidos por medios audiovisuales.

Aproximacin a la lengua escrita.

Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y disfrute.
Produccin de diferentes mensajes con sus palabras preferidas.
Utilizacin de juegos de abecedario y palabras para componer frases sencillas, usuales y significativas.
- Bloque 3. Lenguaje artstico.
Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasas a travs del dibujo y de
producciones plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas. Utilizacin adecuada, cuidado y respeto de
los mismos.
Participacin en realizaciones colectivas. Inters y respeto por las elaboraciones plsticas propias y de los dems.

CRITERIOS DE EVALUACIN:
CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL.
5. Distinguir los sentidos e identificar sensaciones a travs de ellos.
6. Respetar y aceptar las caractersticas y cualidades de los dems, sin discriminaciones de ningn tipo.
7. Participar en juegos, mostrando destrezas motoras y habilidades manipulativas de carcter fino, y regulando la
expresin de sentimientos y emociones hacia s mismo y hacia los dems.
9. Mostrar actitudes de colaboracin y ayuda mutua en situaciones diversas, evitando adoptar posturas de sumisin
o de dominio, especialmente entre iguales.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO.

19. Conocer costumbres y tradiciones, disfrutando con las oportunidades de diversin que le ofrecen.
20. Establecer relaciones de afecto, respeto, generosidad y resolucin dialogada de conflictos con todos sus
compaeros.

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN.

1. Utilizar la lengua oral con claridad y correccin, del modo ms conveniente para una comunicacin positiva con sus
iguales y con las personas adultas, segn las intenciones comunicativas.
2. Utilizar de forma apropiada y creativa la expresin oral para regular la propia conducta, relatar vivencias, razonar,
resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anmicos y compartirlos con los dems.
8. Utilizar la lectura y la escritura como medios de comunicacin, de informacin y de disfrute.

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 13. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y tcnicas propios de los diferentes lenguajes artsticos
(musical, plstico, corporal) y audiovisuales, mostrando inters por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus
producciones y por compartir con los dems las experiencias estticas y comunicativas.
14. Desarrollar la sensibilidad esttica y de actitudes positivas hacia las producciones artsticas propias y de los dems
en distintos medios.
15. Mostrar curiosidad e inters por las manifestaciones artsticas y culturales de su entorno.

3. CONTEXTO Y PARTICIPANTES.
La secuencia de enseanza se lleva a cabo en el aula de 5 aos A, donde se combina el trabajo de libros de texto con
pequeos proyectos que van surgiendo en el da a da de la clase.
La metodologa que se trabaja en el aula es constructivista y globalizadora, donde se pretende que los alumnos
adquieran aprendizajes significativos de forma ldica, potenciando la observacin, la experimentacin y la manipulacin.
Todo esto favorece que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje, lo que permite extraer el mayor
potencial de los nios y formar personas ms autnomas y resolutivas, en un clima de respeto y afecto mutuo.
El grupo clase est compuesto por una ratio de 24 alumnos (12 nias y 12 nios), teniendo solo una alumna extranjera
de origen magreb, que domina la lengua castellana. Dos alumnos del aula acuden a logopedia, para solventar sus
problemas articulatorios, presentando dislalia en ambos casos. Se caracteriza por ser un grupo heterogneo, donde se dan
diferentes ritmos de aprendizaje por lo que la atencin a la diversidad tiene una mayor cabida en el aula.
En relacin a las familias, el nivel socioeconmico y cultural es medio. En la mayora de los casos, manifiestan un alto
grado de inters por conocer y participar en el funcionamiento del aula, incluso presentndose voluntarios para crear
pequeos talleres de trabajo con diversas temticas (teatro, pintura, lectura) Cabe destacar, que la familia es uno de los
sectores que componen la comunidad educativa, por lo que ser imprescindible una estrecha relacin entre ambas para el
buen funcionamiento del proceso enseanza-aprendizaje, como ocurre en este aula.
El aula est compuesta por diferentes espacios que poseen distinta funcionalidad, (vase figura 1).

Figura 1. Plano del aula.

Una de las zonas ms empleadas durante la jornada escolar corresponde a los cuatro equipo de trabajo en los que se
distribuyen los alumnos (equipo amarillo, equipo verde, equipo blanco y equipo rosa), cada uno est formado por seis
alumnos. En ella, los nios trabajan fichas u otros ejercicios que se puedan plantear adems de realizar rutinas como el
almuerzo o la relajacin.

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 Para la distribucin de los equipos se tienen en cuenta varios criterios como: mezclar nios con distintos ritmos de
aprendizaje, alumnos de distinto sexo, nios de diferente comportamiento, buscando as la creacin de equipos
heterogneos donde se potencia la ayuda mutua y se evita la discriminacin entre los miembros que lo componen.
El aula est formada por rincones o espacios donde los alumnos acuden para experimentar, manipular y realizar el
juego simblico. En esta clase, el juego posee una gran importancia ya que se considera a este como un medio de
conocimiento que contribuye al desarrollo integral de los alumnos, pues permite que adapten sus conductas para una
plena integracin social y aprendan a establecer relaciones adecuadas entre iguales. A causa de las dimensiones espaciales
del aula, es complejo delimitar las zonas o rincones de juego, por lo que es necesario optimizar al mximo cada hueco
disponible. Lo habitual es que los nios acudan a los diferentes rincones y jueguen all, aunque esto no sucede en algunos
rincones del aula como es el lgico-matemtico y el del arte, donde por falta de espacio trasladan los materiales que los
componen a su equipo de trabajo y realizan en ellos la actividad.
Esta clase est dotada de gran cantidad de recursos materiales, lo que permite responder adecuadamente a las
necesidades de los alumnos: rincones repletos de juegos didcticos y ldicos, materiales de escritura y lectura, recursos
plsticos y artsticos, materiales higinico-sanitarios, etc. Todos estos materiales estn adaptados a las caractersticas
fsicas y psicoevolutivas de los alumnos del aula, adems son de fcil acceso para los nios ya que estn a su alcance, son
llamativos y atractivos para ellos.
El recurso ms utilizado a lo largo de la jornada escolar es la pizarra digital, dotada de conexin a internet, que se
encuentra en el rincn de la asamblea, en ella los alumnos realizan algunas de la rutinas diarias (pasar lista, fecha, das de
la semana) tambin en ocasiones se trabajan canciones y cuentos relacionados con la unidad o el proyecto que se est
trabajando en clase.
La jornada escolar est compuesta por una gran variedad de rutinas: asamblea, pasar lista, desayuno, hbitos de
higiene, relajacin y despedida, todas ellas permiten que los alumnos se puedan anticipar a lo que va a suceder en cada
momento, aumentando su seguridad y estabilidad, sintindose cmodos dentro del ambiente escolar. La repeticin de
rutinas durante toda la etapa de Educacin Infantil favorece la autonoma as como una buena organizacin de la clase.
En esta aula se dan agrupamientos de distinto tipo, pues se pueden encontrar trabajos o tareas en gran grupo, en
pequeo grupo o de forma individual, lo que contribuye a fomentar una buena cohesin del grupo-clase, donde
predomina un clima de afecto y confianza, pues todos los alumnos intentan apoyarse y ayudarse entre ellos, por lo que se
puede afirmar que predominan valores relacionados con la cooperacin, el compaerismo, el respeto mutuo y la amistad.

4. PLANIFICACIN DE LA PROPUESTA
La fiesta de los colores es una secuencia didctica donde se trabaja una de las fiestas ms populares de la India, el
Holi o Fiesta de los colores. Esta temtica surge a raz del proyecto La vuelta al mundo en 80 das, donde la clase de 5
aos A, est conociendo y profundizando sobre la cultura y caractersticas ms relevantes de este pas, al que viaja Phileas
Fogg para dar la vuelta al mundo.
La relacin entre el currculo (Decreto 254/2008, del 1 de agosto) y la secuencia de enseanza ha sido especificada
anteriormente en el apartado 2, llamado presencia del tema en el currculo.
Las posibles dificultades que presenta esta secuencia de enseanza giran en torno al desconocimiento de esta fiesta
hind, pues a pesar de ser cada vez ms conocida en Espaa y llevar algunos aos celebrndose sigue siendo una gran
desconocida.
Tras investigar sobre ella, se pueden comprobar las mltiples posibilidades educativas que posee, siendo una temtica
que atrae de forma inmediata el inters de los alumnos al ser tan vistosa y colorida. Exceptuando lo comentado
anteriormente, los contenidos que se van a abordar no deben suponer grandes dificultades para el alumnado, ya que se va
a potenciar el acercamiento a otra cultura a travs de actividades ldicas y motivadoras que captan su atencin e inters
durante toda su puesta en prctica, mediante de un modelo de enseanza constructivista, interdisciplinar y globalizador
que favorece que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje, promoviendo que se obtengan
aprendizajes significativos.
Para la planificacin de la secuencia de enseanza, ha sido necesaria la consulta de diversas fuentes para conocer ms
de cerca esta festividad hind, destacando dos peridicos de alta reputacin como son El Pas o ABC y la revista de

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Educacin y Ciencia, National Geographic. Tambin ha sido necesario el visionado del documental The colours of Spring
disponible en Youtube.
En relacin a las tcnicas plsticas que se realizan en la secuencia, se ha revisado el temario de Taller de Creacin e
Investigacin Artstica, impartida por el profesor David Lpez Ruiz, para seleccionar con criterio las tcnicas que mejor se
adaptan a las caractersticas psicoevolutivas que presentan los nios de estas edades, de donde he extrado la actividad de
realizar pinturas con alimentos cotidianos y agua.
En Educacin Infantil la enseanza debe presentar un enfoque globalizador, por lo que se trabajarn objetivos y
contenidos de las tres reas del currculo de forma simultnea:

OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA SECUENCIA:

CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL.
Experimentar distintas sensaciones a travs de los sentidos (gusto, olfato, tacto, odo y vista).
Desarrollo de la coordinacin culo-manual y habilidades manipulativas para la creacin de los elementos
necesarios para celebrar el Holi.
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO.
Observar los cambios que se producen en distintos elementos al actuar sobre ellos con distintas tcnicas plsticas
(triturado de alimentos, tintar flores, mezclar el agua con alimentos)
Identificar los elementos necesarios para celebrar la fiesta Holi: globos, flores, polvos de colores, traje y
alimentos, as como conocer los aspectos ms significativos de ella (dnde se celebra, cundo, quines y porqu).
Potenciar el respeto y el acercamiento a la cultura india en la escuela a travs de la fiesta Holi.

LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN.

Emplear la lengua oral como mtodo para expresas sus ideas, sentimientos y emociones sobre la fiesta Hind,
mostrando una actitud de respeto ante las opiniones de sus iguales.
Adquirir y utilizar vocabulario relacionado con la fiesta de los colores o Holi: crcuma, mandala, Holi, entre otros.
Utilizar distintos materiales para elaborar creaciones de temtica hind: pintura fluorescente, pintura con
alimentos, tintes alimenticios, botes de roll-on
Experimentar y disfrutar con distintas tcnicas plsticas: estampar, tintar, teir y frotar, valorando de forma
positiva las creaciones propias y las de los dems.
Iniciar la lecto-escritura como medio para expresar buenos deseos y felicitaciones para la fiesta de los colores.

CONTENIDOS QUE SE VAN A ABORDAR:

CONOCIMIENTO DE S MISMO Y AUTONOMA PERSONAL.
Exploracin sensorial a travs de elementos naturales del entorno: flores, especias y verduras.
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO.
El Holi o fiesta de los colores: dnde se celebra, por qu, cundo
Elementos de la fiesta; globos, flores, polvos de colores y alimentos ms destacados de la India.
Respeto hacia otras culturas.
LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN.
Tcnicas plsticas: tintar, teir, frotar y estampar.

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 Vocabulario especfico de la fiesta de los colores.
Gua de viaje del Holi: utilidad y funcin.
Disfrute con la elaboracin de sus creaciones artsticas.

Como se ha mencionado anteriormente, toda la secuencia Fiesta de los colores est vinculada al proyecto que se ha
llevado a cabo en toda la etapa de Educacin Infantil durante mis prcticas IV, La vuelta al mundo en 80 das. En este
proyecto, cada aula del centro selecciona uno de los pases a los que viaja Phileas Fogg para conseguir dar la vuelta al
mundo, donde la clase de 5 aos A escogi la India. Este proyecto tiene como finalidad desarrollar las capacidades
artsticas de los alumnos, utilizando como estrategia una fiesta de gran relevancia en este pas, el Holi.

Emplear esta temtica contribuye a que los nios se interesen y se sientan motivados por conocer ms de cerca culturas
diferentes a la suya, a la vez que ponen en marcha su creatividad e ingenio. Los propios alumnos son los encargados de
elaborar todos los elementos necesarios para celebrar dicha fiesta, mediante diversas tcnicas plsticas o soportes que
incentivan su imaginacin, trabajando de forma simultnea el acercamiento entre culturas.
Esta secuencia se lleva a cabo la penltima semana del mes de Abril, se estructura en cuatro fases: iniciacin, desarrollo
de los contenidos, aplicacin y consolidacin de lo aprendido y reflexin y conclusiones. A continuacin, se incluye un
cronograma donde se detallan los das destinados a cada actividad, (vase figura 2).

Planificacin Fiesta de los colores

LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Fase 1. Fase 2. Fase 2. Fase 3. Fase 4.

Actividad n 1. Actividad n 2. Actividad n 4. Actividad n 1. Actividad n 1.
Fase 2. Actividad n 3. Actividad n 5.
Actividad n 1.

Figura 2. Planificacin de la secuencia.

Seguidamente, se describirn las actividades que conforman la secuencia de enseanza, organizadas por fases:

Fase 1.Iniciacin (motivacin, interrogantes, intercambio de ideas y propuestas).

Actividad n 1. Carta de la India.
La secuencia de enseanza comenzar con la actividad Carta de la India, para esta actividad ser necesario un sobre
gigante que contenga una carta e imgenes de la fiesta Holi.
La actividad se llevar a cabo en gran grupo, concretamente en el rincn de la asamblea.
Los alumnos llegarn al aula y se encontrarn en esta zona una carta gigante.
Pero qu es eso? Parece una carta gigante! Quin nos la habr enviado? Mirad, pone de Priya para los nios de 5
aos A! Quin ser Priya? Qu puede llevar dentro? Queris abrirla?
Una vez que los alumnos hayan respondido, procederemos a abrir la carta. La maestra abrir el sobre y pondr cara de
sorprendida para crear mayor expectacin e intriga en los alumnos.
Cuntas cosas hay aqu! A ver, a ver qu sacamos primero Anda, es una carta! Sabis que es una carta? Queris
que la leamos?

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 415 de 916

 En esta carta una nia hind llamada Priya, nos contar que ha estado en las fiestas de primavera de la Regin de
Murcia, concretamente en el entierro de la sardina. En ella, nos explicar que en la India tambin se celebra una gran
fiesta para dar la bienvenida a la primavera, y como sabe que en el aula estamos trabajando la India podramos conocer y
celebrar esa gran fiesta para saber un poco ms de su cultura. Para facilitar que los alumnos se hagan una pequea idea de
cmo puede ser esa fiesta, en el sobre se incluirn varas imgenes de la fiesta hind mencionada por Priya.
Nos han mandado una carta desde la India! Qu ms llevar este sobre? (dejamos tiempo para que los alumnos
imaginen los objetos que pueden haber dentro del sobre) Lo descubrimos?
S, hay algunas fotos! Miradlas muy bien! Qu os parece esa fiesta? Creis que es divertida o aburrida? Por qu?
Qu es lo que ms os ha gustado de las fotos? Os gustara celebrar esta fiesta en el colegio? Cmo podramos
celebrarla?
Una vez leda la carta y tras conocer sus impresiones sobre esta celebracin, nos pondremos en marcha para realizar los
preparativos de esta fiesta de colores.
El tiempo destinado a esta actividad ser de unos 30 minutos aproximadamente.

Fase 2. Desarrollo de los contenidos y reflexin guiada por el profesor.

Actividad n 1. Holi, una fiesta llena de color.
La fase de desarrollo de contenidos comenzar con la actividad Holi, una fiesta llena de color. Esta actividad estar
dividida en dos partes, para la puesta en prctica de la primera ser necesaria una presentacin Power Point realizada por
la maestra en prcticas, grabada previamente en un CD, donde los alumnos empezarn a profundizar sobre esta
celebracin y a conocer los elementos ms significativos que la componen (polvos de colores, flores, comida y globos).
Esta primera parte, se llevar a cabo en gran grupo en el rincn de la asamblea. Con la finalidad de acercar a las familias
los contenidos que se abordarn, la maestra en prcticas publicar en Shildeshare, la presentacin que se trabajar en el
aula.
Chicos, tengo un CD donde podemos conocer ms cosas sobre la fiesta que nos cont Priya! Cmo se llamar esta
fiesta? Y qu harn all? Queris verlo y conocer un poco ms sobre esta fiesta?
Una vez que los alumnos hayan contestado a las preguntas pasaremos al visionado del PowerPoint.
Cuntas cosas divertidas hay en esta fiesta! A ver repasemos Dnde se celebra esta fiesta? Por qu se celebra?
Qu se lanzan en esa fiesta? Qu es necesario para una buena fiesta Holi? Qu alimentos son los ms importantes en la
India? (dejaremos tiempo para que los alumnos recuerden la informacin que ha trasmitido la maestra).
Cuando los alumnos nos hayan respondido que lo necesario para una buena fiesta Holi son: polvos de colores, comida,
flores y globos. Les preguntaremos:
Y vosotros querrais celebrar esta gran fiesta? Pero tenemos un problema, nosotros no tenemos polvos de colores, ni
flores de colores, ni comida ni globos aqu en clase, para conseguirlos y celebrar la fiesta de los colores tendramos que
trabajar toda la semana, Estis preparados para una semana de mucho color y diversin?
Tras la primera parte de la actividad, comenzar la segunda parte de Holi, una fiesta llena de color. Se necesitar
papel continuo de aproximadamente tres metros, vasos de plstico, pinceles, agua, rotuladores fluorescentes de distintos
colores, linternas y un globo amarillo gigante pintado con pintura fluorescente. Esta actividad se llevar a cabo en el
gimnasio, ya que por las reducidas dimensiones del aula, ser la zona ms apropiada para colocar el papel continuo y los
nios podrn trabajar cmodamente. Los alumnos llegarn al gimnasio y encontrarn que todo est a oscuras, a excepcin
de un gran globo amarillo que simular ser la luna.
Sabis porqu est todo tan oscuro? Porque es de noche mirad la luna llena como brilla (sealando al globo que
brilla en la oscuridad) Os acordis que pasaba con la primera luna llena del mes de Marzo? Comienza el Holi o fiesta de
los colores! En ese mes da comienzo la primavera y todos los hindes salen a la calle a celebrarlo.
La actividad consistir en pintar a oscuras bajo un globo gigante fluorescente, que aparentar ser la luna, donde se
intentar simular que los alumnos estn pintando bajo la luz de este satlite. Los nios dispondrn de un papel continuo
aproximadamente de 3 metros de longitud.

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 Os imaginas cmo sera celebrar el Holi en el colegio? Os gustara dibujarlo? Para ello tenemos el papel continuo que
est en el suelo, donde cada uno tendr que dibujarlo segn se lo imagine. Pero tenemos un problema... es de noche y no
se ve nada Cmo podemos pintar? necesitaramos pintura que brille en la oscuridad Tenemos vasos con agua y
rotuladores fluorescentes podrn servirnos para hacer pintura que brille en la oscuridad? Lo comprobamos? tendremos
que introducir cada tubo de tinta en un vaso con agua, y esperar 5 minutos hasta que los tubos hayan soltado toda la
tinta.
Los rotuladores estarn previamente abiertos por la maestra, pues los tubos de tinta que contienen en su interior son
difciles de extraer y ser necesario un cutter para poder abrirlo.
Ya ha pasado el tiempo podremos pintar a oscuras como sera celebrar el Holi en el colegio? Vamos a comprobarlo!
A continuacin, cada nio elegir una zona donde pintar y tendr que imaginar cmo sera celebrar esta gran fiesta en
el centro escolar, aadiendo todos los elementos que considere, pudiendo expresar sus sentimientos y deseos, adems de
potenciar su imaginacin.
Toda la pintura empleada ser fluorescente a travs de rotuladores usados, potenciando as el reciclaje. Los nios
comprobarn que al pasar las linternas por sus dibujos, estos brillan en la oscuridad, obteniendo un mural repleto de
colores.
Para realizar esta actividad con xito ser indispensable acondicionar el espacio intentando que entre la menor
cantidad de luz solar posible. La duracin del visionado durar 30 minutos, mientras que la elaboracin del mural ocupar
un tiempo aproximado de 40 minutos, haciendo un total de una hora y diez minutos.

Actividad n 2. Olores de la India.

La siguiente actividad de esta fase se llama Olores de la India, para esta actividad sern necesarios distintos
alimentos, entre ellos: crcuma, azafrn, pimentn, lombarda, remolacha y espinacas. Adems, sern necesarios
pequeos platos de plstico y un cuchillo.
En primer lugar, los alumnos llegarn al aula y comprobarn que la cesta de alimentos de juguete del rincn simblico,
ha sido sustituida por alimentos de verdad.
Cuntos alimentos hay en esa cesta! A ver... vamos a verlos de uno en uno y a ver si los conocemos. La mayora de
alimentos que hay aqu son especias Sabis para que sirven las especias? Conocis alguna especia que no est en la
cesta? Las especias se echan a la comida para que estn ms ricas y darles sabor. En la India, como ya hemos visto en la
actividad anterior, son muy importantes y no pueden faltar en ninguna comida.
Se ir sacando alimento por alimento para que los alumnos se vayan familiarizando con sus nombres, ya que la mayora
sern desconocidos o inusuales para ellos. Una vez que los alumnos conozcan los nombres de todos los alimentos, ser el
momento de que los huelan y los toquen. La maestra partir los alimentos y verter las especias en pequeos platos de
plstico para que comprueben su textura y puedan olerlas detenidamente.
Tras esto, comenzar la segunda parte de la actividad. Se les explicar a los nios que van a pintar un mndala, pero no
con pinturas convencionales sino con esos alimentos que han estado manipulando. Para su ejecucin ser necesaria una
licuadora, los alimentos anteriormente mencionados, un mndala gigante previamente dibujado por la maestra, tarros de
plstico, agua y pinceles. Esta actividad se realizar en la zona de la asamblea, zona del aula que dispone de una mayor
dimensin.
Nios, he trado un mandala, pues ya sabis que los mandalas son muy importantes en la cultura India pero est sin
colorear (los mndalas han sido trabajados previamente con su tutora) se me ocurre la idea de pintarlo con las especias y
alimentos que hay en la cesta de la compra Queris qu probemos?
La maestra licuar un alimento para ensearlo como muestra a los alumnos, el resto habrn sido licuados previamente
para facilitar el trascurso de la actividad. Una vez que se tenga toda la pintura con alimentos lista, ser el momento de que
los nios en pequeos grupos vayan acudiendo a pintar su parte del mandala.

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 Ya tenemos la pintura lista para empezar a colorear nuestro mandala, fijaos que hay 24 partes, a cada uno le
corresponde un ptalo, podis elegir el que deseis, una vez que hayis pintado todos lo colocaremos en el rincn del aula
Conocemos la India.
Mediante esta actividad, los alumnos se acercarn a algunos de los alimentos ms usuales de la gastronoma hind,
alimentos que no pueden faltar en una fiesta como el Holi. Para la actividad se destinar aproximadamente hora y media.

Actividad n 3. Polvos de colores.

Con la tercera actividad llamada Polvos de colores se trabajar uno de los alimentos bsicos y elementales de la
gastronoma hind, el arroz. Esta actividad se realizar de forma individual. Para su ejecucin sern necesarios dos kilos de
arroz, colorante alimenticio de diferentes colores, bolsitas de plstico y recipientes. Al empezar la tarea, se les mostrar a
los alumnos un video de Youtube titulado Festival of Colours donde se observar como en la fiesta de Holi, millones de
hinds salen a la calle a tirarse polvos de colores y a divertirse.
Para celebrar nuestro Holi es necesario tener polvos de colores, pues se acerca el momento de celebrar esta gran fiesta
en el colegio y an no tenemos! Los polvos de colores, se hacen con harina pero nosotros los vamos a hacer con arroz que
es un alimento muy importante en la India, como vimos anteriormente Os acordis?
Para continuar la actividad a cada nio se le repartir una bolsa de plstico con arroz en su interior, tras esto los
alumnos vertern una gota de colorante en dicha bolsa para que el arroz absorba el color.
Todos tenis vuestra bolsa con arroz? (dejamos tiempo para que los nios se familiaricen con el alimento). Pero Le
falta color a nuestro arroz verdad? A cada equipo le voy a repartir un bote de colorante alimenticio, verde, amarillo, rojo o
azul, cada nio de ese grupo tendr que echar una gotita de colorante en la bolsa y cerrarla para que no se salga el arroz.
Una vez que est bien cerrada la bolsa llega el paso ms divertido a frotar! Tenis que frotar muy bien la bolsa hasta que
quede todo cubierto de color y no quede ni un granito blanco.
Una vez que se tengan las 24 bolsitas de arroz de distintos colores, ser el momento de que cada nio vierta el arroz en
los recipientes, para dejar secar los granos y estn completamente secos para la fiesta de los colores. A la hora de que los
nios viertan el arroz, se intentar que mezclen los colores, para que cuando tengamos que hacer las bolsitas de arroz
para la fiesta del colegio cada bolsa contenga todos los colores.
Hemos mezclado todos bien el arroz? Perfecto! Ahora por equipos vais a ir saliendo y echando el arroz en los
recipientes, pues tenemos que esperar que se seque el arroz porque ahora esta mojado. Maana cuando estn
completamente secos, cada nio coger dos puados de arroz y los meter en una bolsa y pondr su nombre en ella y ya
tendremos preparados nuestros polvos para nuestra fiesta Holi!
La duracin de la actividad oscilar entre 30 y 40 minutos.

Actividad n 4. Flores mgicas.

La siguiente actividad de esta fase corresponde a la llamada Flores mgicas que se divide en dos partes. Los
materiales necesarios para llevarla a cabo sern tarros o vasos de plstico transparentes con agua, colorante alimenticio
de diferentes colores y 24 claveles. Esta actividad se realizar en pequeos grupos, concretamente en el rincn de la
asamblea.
Para comenzar la tarea, se colocar un ramo de claveles blancos en el banco de la asamblea.
Chicos, he trado un ramo de claveles blancos, estn en el banco de la asamblea. Id a olerlas y a tocarlas pero con
cuidado de no arrancar sus ptalos, (dejamos tiempo para que los nios las toquen y las huelan).
Os acordis que en la fiesta de los colores o Holi son muy importantes las flores? Todo el mundo en esa fiesta llena su
casa con flores o decide regalar ramos o cestos con las flores ms coloridas! Yo he trado claveles pero no son de colores
Se os ocurre alguna manera para que se conviertan en flores de colores? (dejamos que los nios pongan en marcha su
imaginacin y creen sus hiptesis).

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 Una vez que todos los alumnos hayan compartido con la maestra como creen que pueden convertir los claveles blancos
en claveles con color, les explicaremos la actividad.
Mirad, tengo aqu colorante alimenticio de varios los colores, pues con tan solo eso vais a poder teir flores. Para ello,
ser necesario llenar los vasos con agua, porque las flores la necesitan para vivir sino se marchitarn. Para cambiar el color
de los claveles tendremos que echar al agua unas gotitas de colorante que llegar hasta los ptalos de la flor gracias al
tallo.
Esta actividad la vamos a realizar en pequeos grupos de trabajo, cada nio de ese grupo tendr un que elegir el color
con el que quiere teir su flor. Tened en cuenta que cuantos ms colores diferentes elijis ms variedad de colores
tendremos y ms bonita quedar nuestra clase, vamos all!
A continuacin, cada grupo saldr y elegir el color del que desea teir su flor. Una vez que hayan salido los cuatro
grupos de trabajo, dejaremos que las flores absorban el agua con tinte hasta el da siguiente.
La segunda parte de esta actividad, ser elaborar una tarjeta de buenos deseos a uno de sus compaeros del aula para
regalarla junto a la flor el da de la fiesta. El elemento que queda por trabajar tpico de esta festividad son los globos. Es
por ello, que uno de los materiales empleados en esta actividad sern estos, adems de cartulinas de color tamao A4,
pintura, lpices y colores. Esta actividad se realizar de forma individual en su zona de trabajo.
Nios, vuestras flores ya han empezado a tintarse pero como ya sabis la fiesta de Holi est llena de buenos deseos
para los dems. Qu os parece si mientras esperamos a que cojan color los claveles elaboramos una tarjeta con palabras
bonitas para algn compaero? Las podamos dar junto con las flores el da de la fiesta! Qu le podramos decir? Qu
cosas bonitas se os ocurren? Recordad que ningn nio puede quedarse sin tarjeta por eso se la vamos a hacer a nuestro
compaero de la derecha! (aprovechamos para trabajar y afianzar la lateralidad).
Cmo haras la tarjeta con todos los materiales que hay en el banco? (los materiales anteriormente citados estarn
expuestos en esta zona del aula).
Una vez que los nios hayan expresados sus ideas, y hayamos visto los pros y contras de sus respuestas, pasaremos a
explicarles la actividad.
Os voy a repartir a cada uno una cartulina, en ella vais a tener que escribir vuestro nombre y el nombre del nio o nia
al que le enviis la tarjeta. No se os puede olvidar escribir unas palabras bonitas para ese nio! Primero lo escribiris a
lpiz y despus lo repasareis con rotulador del color que queris. Una vez que ya hayis escrito vuestro mensaje llega el
momento de decorarla, para ello le daremos la vuelta a nuestra tarjeta y por el lado que no hemos escrito realizaremos
estampaciones con globos.
La duracin de la primera parte de la actividad oscilar en torno a 20 minutos, mientras que la realizacin de la tarjeta
durar aproximadamente 30 minutos, haciendo un total de 50.

Actividad n 5. Un traje lleno de color.

La ltima actividad de esta fase se titula Un traje lleno de color. Para su puesta en prctica ser necesario pintura de
diferentes colores, tarros donde verter la pintura, varios desodorantes tipo roll-on y bolsas de basura blancas. Esta
actividad se realizar por parejas en el rincn de la asamblea, pues por la dimensin de las bolsas, no pueden realizarlas
todos a la vez en su zona de trabajo.
Antes de que las parejas acudan al rincn, la maestra realizar preguntas para comprobar si los alumnos recuerdan
ciertos conocimientos relacionados con la vestimenta caracterstica de esta fiesta.
Chicos, Cmo acaba la ropa de todas las personas que celebran la fiesta de los colores? De qu color tienes que
vestirte si quieres ir a la fiesta del Holi? Por qu es importante ir de blanco?
Una vez que los alumnos hayan respondido que es importante ir de blanco para que resalten ms los colores y as
obtener una vestimenta muy vistosa, se les explicar lo siguiente:
Hoy vais a preparar vuestro traje para el Holi, cada nio tendr una camiseta (bolsa de basura de color blanco) que
deber decorar de todos los colores que quiera. Recordad que los hinds acaban con la ropa llena de color, su ropa pasa
de ser blanca a tener todos los colores. Vais a necesitar pintura pero no pinceles Sabis con qu vais a pintar?

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 Con desodorantes! Raro verdad? Para que vuestro traje tenga tantos colores como los de ellos, vais a tener que mojar
el desodorante en la pintura y pintar la bolsa como vosotros queris. Una vez que hayis utilizado un color, usad otro que
no hayis utilizado, cuantos ms colores tenga vuestro traje ms bonito y vistoso quedar. Estis preparados? A pintar!
El tiempo destinado a esta actividad ser 50 minutos.

Fase 3. Aplicacin y consolidacin de lo aprendido.

Actividad n 1. Celebremos nuestro Holi!.
La actividad de aplicacin se titula Celebremos nuestro Holi! Los nios a travs de toda la secuencia han ido
trabajando todos los elementos que componen esta fiesta, por lo que estn preparados para celebrarla en el patio escolar.
Para su realizacin sern necesarios todos los elementos trabajados anteriormente: arroz con colorante que simula los
polvos de colores, flores blancas convertida en flores con color, tarjeta decorada con las estampaciones con globos y su
traje Holi lleno de color. Esta actividad se llevar a cabo en el patio, al tener una mayor dimensin que el aula.
Chicos, ha llegado el gran da! Vamos a celebrar nuestro Holi! Todos tenemos nuestro traje? Y nuestra bolsita con
arroz? Pues para empezar la fiesta vamos a lanzarnos nuestros polvos Holi pero con cuidado de no hacerle dao a ningn
compaero Entendido?
Ser imprescindible supervisar el trascurso de la actividad, intentando evitar a toda costa que surja algn problema o
inconveniente. Una vez que los alumnos se hayan lanzado todo el arroz, ser el momento de que los alumnos se
intercambien las tarjetas y las flores.
Qu bien nos lo hemos pasado tirndonos el arroz! Vamos llenos de colores! Ahora queda otra cosa por hacer, Os
acordis que le hicisteis una tarjeta a un compaero o compaera y la pegasteis a la flor? Pues es el momento de entregar
la flor y la tarjeta, para que sepamos las palabras bonitas que habis escrito.
Una vez terminada la entrega de las tarjetas y las flores, los alumnos regresarn al aula y realizaremos una asamblea
donde les realizaremos cuestiones como Os ha gustado la fiesta? Por qu? Qu es lo que ms os ha gustado? Y lo qu
menos? Cmo os habis sentido en la fiesta? Qu pensis sobre el Holi?
Esta actividad tendr una extensin aproximada de una hora.

Fase 4. Reflexin y conclusiones.

Actividad n 1. Creamos una gua turstica del Holi.
La actividad de evaluacin, se titula Creamos una gua turstica del Holi. Una vez que hemos profundizando sobre esta
festividad, ser el momento de que los nios nos comuniquen lo que han asimilado y aprendido a travs de esta
secuencia. Para esta tarea se emplear una caja llena de palabras, pegamento, rotuladores y una gua de viajes creada
previamente por la maestra que decorarn los alumnos como deseen.
Dicha gua estar compuesta por varias secciones:
Qu es el Holi?
A dnde tendras que viajar para asistir a la Fiesta de los Colores?
En qu estacin tendr que visitar la India? Y en qu mes?
Qu es tpico del Holi?
Qu podrs comer all?
Qu ropa debes llevar?
La actividad se realizar en gran grupo, concretamente en el rincn de la asamblea. Para comenzar la tarea les
presentaremos a los alumnos la gua de viaje.
Sabis qu es esto? (dejamos tiempo para que los nios expresen sus ideas). Es una gua de viaje para visitar la fiesta
Holi, pero est incompleta, si otros nios quisieran saber todo lo que sabis vosotros sobre esta fiesta, no podran. Tengo
una idea!

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 Vosotros ya sois unos expertos en esta festividad La completamos entre todos y la dejamos en la biblioteca para que
otras clases del colegio puedan conocerla y celebrarla?
En ese momento, procederemos a ensearles como es esta gua de viajes por dentro, los nios comprobarn que faltan
palabras.
Mirad, hay muchos huecos por rellenar. En esa caja estn las palabras que faltan pero cuidado tambin hay palabras
que no sirven! Tendris que pensar muy bien que palabras vamos a poner en la gua, porque si no los nios del cole
aprenderan mal esta fiesta Entendido?
A partir de este momento, empezarn a completarse los huecos que faltan. Estos huecos sern respondidos en gran
grupo pero un alumno saldr a colocar la palabra que falta. El procedimiento ser el mismo durante toda la actividad,
intentando potenciar la mayor participacin de los alumnos.
En relacin a la evaluacin llevada a cabo en la secuencia Fiesta de los colores, se ha tenido en cuenta que una
correcta evaluacin en Educacin Infantil debe ser continua, global y formativa, a travs de la observacin directa y
sistemtica.
Todas las actividades que conforman la secuencia se caracterizan por presentar la misma lnea de evaluacin,
incluyndose al comienzo de cada actividad pequeos coloquios, en los que se invita a los alumnos a compartir sus ideas y
pensamientos, con la finalidad de averiguar las ideas previas de los nios. A lo largo de la realizacin de cada actividad, se
les observar detenidamente para poder detectar los avances y dificultades que vayan surgiendo, prestando una
enseanza individualizada en los casos que sea necesario. Para concluir, las actividades de reflexin y aplicacin nos
permitirn comprobar los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo largo de toda la secuencia.

5. REFLEXIN SOBRE SU PUESTA EN PRCTICA

Una vez realizada la secuencia de enseanza, se puede afirmar que la consecucin de objetivos ha sido satisfactoria,
pues a travs de la observacin sistemtica se ha comprobado que los alumnos iban familiarizndose con los elementos
que conforman esta fiesta, as como las caractersticas ms relevantes (lugar dnde se celebra, cundo, motivo de la
celebracin).
Esto se reafirma, con algunas situaciones que se han vivenciado en el aula a lo largo de toda la semana como son: la
elaboracin de dibujos con las tcnicas plsticas que se han abordado, creaciones elaboradas en casa en las que apareca
la festividad tratada que han aportado al rincn Conocemos la India, apagar la luz para dibujar con pintura fluorescente
en los momentos de dibujo libre, disfrazase en el rincn de juego simblico para simular la fiesta de Holi. Estas y muchas
ms situaciones que han tenido lugar en el da a da del aula, nos demuestran lo motivados, atentos y participativos que
han estado los nios a lo largo de toda la secuencia, por lo que mi valoracin global de la planificacin es positiva y me
siento satisfecha del trabajo realizado.
En relacin a las problemticas surgidas durante el transcurso de la secuencia se puede comentar lo siguiente:
La primera problemtica que presenta esta secuencia es el tema; una temtica diferente e inusual por la que ha sido
necesaria la consulta a diferentes pginas webs para profundizar sobre l, y poder elaborar una secuencia documentada y
coherente. El llegar al aula y encontrar que se estn abordando temas que no son tan usuales, como es la India, me ha
permitido poner en marcha mi ingenio y creatividad, donde he pretendido innovar y lo ms importante, cautivar a los
nios del aula durante toda la duracin de la secuencia. El hecho de incorporar materiales o soportes donde se ha
modificado su uso cotidiano (hacer pintura con comida, pintar con un roll-on en vez de ser utilizarlo como objeto
higinico-sanitario) ha incentivado su inters por aprender.
Una vez pensadas y elaboradas todas las actividades, ha sido sencillo secuenciar el orden de las tareas a la hora de
realizarlas, buscando que tuvieran una continuidad lgica. Para establecer el orden de realizacin, tambin se han tenido
en cuenta aspectos relacionados con las propias actividades, por ejemplo: la actividad de las flores era necesario realizarla
de las ltimas para que las flores no estuviesen marchitas para la fiesta, tareas donde los alumnos tintan el arroz o pintan
con roll-on se deben hacer mnimo un da antes de la actividad de aplicacin para el secado del tinte y la pintura, entre
otras. Sin embargo, la mayor dificultad que ha surgido recae sobre el tiempo de duracin de las actividades, pues en dos
ocasiones los alumnos han tardado ms tiempo en realizar las actividades de lo que se planific en un primer momento.

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 En relacin a la gestin de la clase, dos actividades se han tenido que realizar fuera del aula a causa de las dimensiones
espaciales. En ambas ha sido ms complejo mantener el control de la clase y llevar a cabo las explicaciones, sobretodo la
que se ha realizado en el patio escolar, pero debido al deseo de realizar esta actividad, pues han estado elaborando los
preparativos de la fiesta durante una semana, todos participaron activamente y no surgieron problemas dignos de
mencin.
En torno a los tipos de agrupamientos no ha surgido ningn percance. Como se ha mencionado en el apartado 2,
contexto y participantes, los alumnos de este aula estn acostumbrados a trabajar en gran grupo, pequeo grupo y de
forma individual, por lo tanto tienen interiorizadas las normas de compartir, respetar y cuidar los materiales que se
comparten entre todos.
No ha sido necesaria la modificacin de la planificacin inicial. Cuando se le mostraron a la maestra tutora todas las
actividades planteadas, no puso ningn inconveniente para llevarlas a cabo, pues coment que todas las tareas estaban
perfectamente adaptadas al nivel psicoevolutivo de los nios y seran de agrado para ellos, por considerarlas innovadoras
y originales. En dicha planificacin, tambin estaban detalladas las horas ms adecuadas para realizar cada actividad,
teniendo en cuenta el horario estipulado, la dificultad de cada una de ellas y el rendimiento que es necesario por parte del
alumnado.
Una vez finalizada la secuencia, la maestra se ha mostrado satisfecha con mi puesta en prctica, pues ha comentado
que he sido capaz de ver todas las posibilidades educativas que tiene este tema, donde se ha optado por una secuencia
poco convencional demostrando que en Educacin Infantil existen mltiples temticas que an se desconocen y que
tienen cabida en el aula, ya que a travs de este conjunto de actividades se han podido desarrollar dos grandes
aprendizajes, como es potenciar la Educacin Artstica y el acercamiento entre culturas.
A pesar de la satisfaccin por los resultados obtenidos, pienso que toda planificacin puede mejorarse. En el caso de mi
secuencia, considero que no es necesario realizar grandes modificaciones, sin embargo, sera interesante la incorporacin
de una actividad que realic como accin puntual titulada Yo bailo Bollywood.
Dicha actividad, consiste en acercar a los alumnos la danza tpica de este pas, as como en conocer y observar las
caractersticas ms relevantes del traje con el que se realiza el baile. Para comenzar la tarea, se present a los nios el
traje tpico y las distintas partes que lo componen, se realizaron preguntas para averiguar si tenan conocimientos previos
sobre l y tras esto se dej que lo tocaran, manipularan e incluso se lo probaran.
A continuacin, se les present la audicin musical que con posterioridad se iba a bailar. Todos los alumnos se pusieron
de pie formando un crculo rodeando a la maestra. Una vez escuchada la msica, se comenz a bailar realizando los
movimientos ms caractersticos de esta danza, concretamente en este baile se realizaron movimientos de cadera y
brazos. La actividad tuvo una duracin de unos 40 minutos aproximadamente.
Una vez explicada brevemente esta actividad, podra ser incluida en la secuencia de enseanza, pues tras los resultados
obtenidos puede ser valorada de forma positiva, ya que todos los nios estuvieron muy atentos y participaron de forma
activa en el baile. Si esta actividad se hubiese realizado antes de comenzar con la secuencia, la danza podra haber sido
parte de la celebracin del Holi e incluso haber invitado a otros niveles de la etapa de Educacin Infantil para que
disfrutasen del baile realizado por los alumnos de 5 aos A.

6. REFLEXIN PERSONAL SOBRE EL ESTUDIO REALIZADO

La secuencia de enseanza que se ha llevado a la prctica incluye contenidos que se han trabajado en asignaturas
relacionadas con la educacin Artstica como son Taller de Creacin e Investigacin Artstica y Desarrollo del lenguaje
visual y plstico, cursadas en tercer y cuarto curso. De todo lo trabajado en dichas asignaturas, he podido extraer variedad
de soportes en los que se puede trabajar el arte ms all de un folio o un lienzo, as como la gran cantidad de tcnicas
plsticas y materiales con los que poder experimentar y desarrollar el potencial artstico de los nios.
Por otra parte, para la planificacin del tema, me ha sido til la asignatura de Metodologa didctica para la enseanza
de las Ciencias Sociales cursada en cuarto, pues me ha permitido trabajar la cultura desde una perspectiva abierta,
dejando a un lado la forma tradicional de trabajar un pas para que los alumnos, ms all de conocer los contenidos,
puedan vivenciarlos. Una forma ldica de acercar otra cultura a los nios es a travs de danzas y fiestas populares.

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 Como ya he mencionado, las asignaturas citadas anteriormente me han sido de gran utilidad a la hora de elaborar una
secuencia sobre la India, ya que en un primer momento al llegar al aula y hablar con la tutora sobre el proyecto que se
estaba trabajando, me pareci un tema difcil de abordar pues no solo es un pas con el que estoy poco familiarizada, sino
que adems la informacin ms conocida iba a ser tratada por la maestra tutora, por lo que necesitaba buscar un
acontecimiento llamativo al que poder sacarle partido y a su vez poder relacionarlo con la Educacin Artstica, de esta
manera surgi la idea de trabajar la Fiesta de los Colores.
A travs de esta secuencia queda demostrado que el arte es una estrategia interdisciplinar mediante la cual no slo se
puede experimentar con distintos materiales y recursos, sino que adems nos sirve como instrumento para acercarnos a
distintas reas del currculo. En el caso de mi secuencia didctica, queda reflejado como mediante el arte se ha podido
acercar una parte de la cultura india al aula. Por todo lo mencionado anteriormente, afirmo que estoy muy satisfecha con
el trabajo llevado a cabo, pues a pesar de ser una temtica poco convencional, ha contribuido a potenciar las capacidades
artsticas del alumnado con actividades innovadoras que han permitido desarrollar aprendizajes significativos.
Las conclusiones que se puede extraer una vez llevada a la prctica esta secuencia son:
La Educacin Artstica permite que los nios se expresen libremente en cualquier soporte, plasmando sus intereses,
ideas y preferencias de forma que la escuela sea un lugar donde tengan cabida sus sentimientos y emociones.Se
demuestra como la Educacin artstica abarca conocimientos ms all de pintar y recortar, pues ha quedado reflejado
como el arte es una herramienta de gran valor, con la que se puede acercar a los nios al descubrimiento de nuevas
culturas y seas de identidad de otros pases.Se trabajan de forma paralela, valores que son necesarios inculcar desde las
edades ms tempranas como es el respeto por las diferencias, tolerancia y aceptacin.Trasladar al aula actividades ldicas
donde los nios experimentan, manipulan y disfrutan con materiales o soportes inusuales contribuye a potenciar su
imaginacin, creatividad e ingenio.

Bibliografa
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Rollano, D. (2004). Educacin Plstica y Artstica en Educacin Infantil. Vigo: Ideaspropias.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 423 de 916

Actividades para la estimulacin de la visin y el
lenguaje plstico en Educacin Infantil
Autor: Caldern Gmez, Roco (Diplomada en Magisterio. Posgraduada en Innovacin e Investigacin Educativa, Maestra de
Educacin Infantil).
Pblico: Docentes de Educacin Infantil. Materia: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Lenguaje plstico y visual. Idioma:
Espaol.

Ttulo: Actividades para la estimulacin de la visin y el lenguaje plstico en Educacin Infantil.

Resumen
La estimulacin temprana del lenguaje visual y plstico debe ser una constante en las aulas de Educacin Infantil pues contribuye
de manera fundamental al desarrollo psicoevolutivo del alumnado y a la adquisicin de mltiples conceptos. Adems su aplicacin
en la escuela es clave para el desarrollo de elementos como la psicomotricidad o la creatividad. Este artculo, recoge en este
sentido, una serie de actividades encaminadas a la estimulacin plstica y visual de los pequeos, mediante el descubrimiento de
diferentes elementos que configuran el lenguaje plstico.
Palabras clave: educacin plstica y visual, Educacin Infantil, actividades.

Title: Activities for the stimulation of vision and plastic language in Early Childhood Education.
Abstract
The early stimulation of visual and plastic language should be a constant in the classrooms in Early Childhood Education, because it
contributes fundamentally to the psychoevolutionary development of students and to the acquirement of multiple concepts. In
addition, it is application in school is key to the development of elements such as psychomotricity or creativity. This article, in this
sense, includes a series of activities aimed at the plastic and visual stimulation of children, through the discovery of different
elements of plastic language.
Keywords: visual education, Early Childhood Education, activities.

Recibido 2017-01-19; Aceptado 2017-02-07; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080068

1. INTRODUCCIN
El lenguaje plstico o visual se entiende como aquel que emplea el sentido de la vista para comunicar y expresar
sentimientos y emociones. Su estimulacin es clave en la etapa de Educacin Infantil, ya que los nios y nias con edades
comprendidas entre los 3 y los 6 aos no disponen todava de un gran bagaje lingstico y la expresin plstica puede
ayudarles enormemente en su proceso de comunicacin con el mundo que les rodea. La experimentacin de diferentes
tcnicas artsticas, el conocimiento de los elementos que configuran el lenguaje plstico (punto, lnea, color, forma,
textura) o el descubrimiento de diferentes pintores son contenidos que deben tener en cuenta los docentes de esta etapa
educativa a la hora de planificar el proceso de enseanza y aprendizaje. Este artculo, recoge en este sentido, una serie de
actividades encaminadas a la estimulacin plstica y visual de los pequeos, tratando diferentes elementos plsticos,
destacando objetivos, temporalizacin y la puesta en prctica.

2. ACTIVIDADES

A. EL VOLUMEN
Ttulo: Jugamos con los animales.
Tema: el nio/a debe hacer empleo del volumen, como dice el objetivo de la actividad.

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 Curso o Edad:
Es una actividad destinada a nios que estn cursando Educacin Infantil. La edad ms recomendada para la realizacin
de esta actividad sera los cinco aos ya que tiene alguna complejidad debido a que en ella intervienen varios elementos.
Sin embargo haciendo una pequea adaptacin tambin se podra realizar en aulas con nios en edad ms temprana.
Objetivos:
- Manipular y experimentar diferentes materiales.
- Descubrir el volumen por medio de la experimentacin activa.
- Desarrollar la coordinacin culo-manual y la psicomotricidad fina mediante el empleo de la plastilina.
Materiales:
Ser suficiente con plastilina de diferentes colores y los utensilios necesarios para su manipulacin. Tambin son
importantes las fotografas de las obras que se tomen como referencia en la actividad.
Temporalizacin :
En principio la duracin estimada seria de una sesin de 60 minutos, pero si la maestra o maestro considera necesaria
otra sesin, esta, se adaptar a los nios que la necesiten. La sesin quedara dividida en unos 20 minutos de
aproximacin a la obra del artista tomado como referencia y a la explicacin de los conceptos que vamos a trabajar. El
tiempo restante se empleara en la realizacin de la actividad.
Desarrollo de la actividad:
En la asamblea se llevar a cabo la explicacin de la actividad a llevar a cabo. Se realizar una explicacin sobre lo que
es el volumen (bien mediante fotografas, o a travs la Pizarra Digital Interactiva, PDI). Seguidamente, se efectuar una
explicacin sobre la diferencia entre los animales acuticos y los animales terrestres. Tras esto los nios debern realizar
un animal fantstico, hacindolo mitad acutico y mitad terrestre.
Se les dar plena libertad para la ejecucin de la actividad.
Referencia artstica:

Grunfeld Chiken run: evasin en la granja

B. EL PUNTO, LA LNEA Y EL PLANO

Ttulo: Puntos y Lneas.
Tema: el nio/a tiene que hacer uso de la lnea, el punto y el plano como dice el objetivo de la prctica. La composicin
debe ser bsica y sencilla. No entran en juego las texturas.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 425 de 916

 Curso o Edad:
La edad ms recomendada para la realizacin de esta actividad sera los cuatro aos ya que tiene alguna complejidad
debido a que en ella intervienen varios elementos. Sin embargo haciendo una pequea adaptacin tambin se podra
realizar en aulas con nios en edad ms temprana.
Objetivos:
- Descubrir los conceptos lnea, plano y punto.
- Participar en la actividad empleando variedad de materiales.
- Emplear el dibujo como herramienta para comunicar sus sentimientos.
Materiales:
Se emplear pintura de dedos y pajitas. Tambin importantes son las fotografas de las obras que se tomen como
referencia en la actividad.
Temporalizacin:
En principio la duracin estimada seria de una sesin de 60 minutos, pero si el docente considera necesaria otra sesin,
esta, se adaptar a los nios que la necesiten. La sesin quedara dividida en unos 30 minutos de aproximacin a la obra
del artista tomado como referencia y a la explicacin de los conceptos que vamos a trabajar, y el resto se empleara en la
realizacin del dibujo.
Desarrollo de la actividad:
En la asamblea se llevar a cabo la explicacin de la actividad. Se realizar una aproximacin a los conceptos de lnea,
punto y plano, a travs de ejemplos (bien mediante fotografas, o mediante la PDI). La actividad consistir en realizar un
dibujo sobre la temtica de la nieve, realizando puntos con los dedos y lneas soplando la pintura a travs de las pajitas.
Referencia artstica:

Paul Klee: Visual Music Seine Grande Jatte. Georges Seurat

C. LA LNEA
Ttulo: Lneas en la clase.
Tema: el nio/a debe de hacer un uso de la lnea como elemento expresivo. La composicin aqu debe ser igualmente
bsica. No se deben emplear las texturas.
Curso o Edad:
La edad ms recomendada para la realizacin de esta actividad sera los cuatro aos, pero tambin podra estar
destinada para nios de tres aos ya que la realizacin de esta actividad no entraa apenas complejidad.

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 Objetivos:
- Adquirir destreza motora y manual empleando diferentes materiales.
- Observar el entorno natural y social.
Materiales:
Ser suficiente con una caja de lpices de colores, otra de rotuladores, un folio, un lpiz y una goma de borrar.
Asimismo el empleo de fotografas tomadas como referencia.
Temporalizacin:
La duracin estimada seria de una sesin, de unos 60 minutos. Si algn nio o nia necesita ms tiempo se realizara
otra sesin adaptada a los que la necesiten. La sesin quedara dividida en unos 20 minutos de asamblea y unos 40 de
realizacin de la actividad.
Desarrollo de la actividad:
En la asamblea, se llevar a cabo la explicacin de concepto de lnea, y sus variantes (lneas rectas, curvas); este, se
explicara mediante la pizarra y la PDI, y mediante fotografas de las obras de los artistas tomados como ejemplo. Los
nios/as deben fijarse en los objetos que hay alrededor del aula, y dibujar aquellos que tengan lneas. Para llevar a cabo
esta actividad en el aula, al nio/a se emplear simplemente un folio en blanco y los materiales. Se le debe dar asimismo
la plena libertad para el empleo de la lnea como ste desee.
Referencia artstica:

Las Seoritas de Avignon. Pablo Picasso.

D. COLLAGE DE FORMAS Y TEXTURAS VISUALES.

Ttulo: Collage veraniego
Tema: el nio/nia debe hacer el empleo del collage como elemento expresivo. La composicin no debe ser demasiado
compleja. Debe hacer empleo de las texturas visuales.
Curso o Edad:
La edad ms recomendada para la realizacin de esta actividad sera los cinco aos ya que tiene alguna complejidad
debido a que en ella intervienen varios elementos.
Objetivos:
- Reconocer variedad de formas y texturas visuales del entorno, explorndolas visualmente.
- Conocer el collage como medio de representacin plstica.

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 Materiales:
Papel continuo, papeles de diferentes texturas (revistas, peridicos, papel charol); pegamento y tijeras. Como
siempre, les mostraremos fotografas para tomar de referencia.
Temporalizacin:
La duracin estimada podra oscilar en una o dos sesiones, de unos 60 minutos cada una, en funcin de si la tarea que
se les encargue es ms o menos compleja y de la dificultad que tenga cada nio/a en su realizacin. Si la duracin
propuesta por el maestro/a es de dos sesiones, la primera estara dividida en unos 25 minutos de explicacin en la
asamblea y de unos 35 minutos de realizacin. En la siguiente sesin de 60 minutos tendra lugar la continuacin y
finalizacin de la actividad.
Desarrollo de la actividad:
Como siempre, en la asamblea tendr lugar la explicacin de la actividad que vamos a llevar a cabo. Se les realizar una
explicacin del trmino collage, y de los diferentes materiales empleados (Qu es un peridico?, Para qu sirven las
revistas?). Asimismo como siempre, se les mostrarn fotografas de diferentes collages realizados por los artistas tomados
como referencia. Los nios/as debern realizar en grupo, un collage sobre el verano. Deben emplear colores clidos. Se
realizar sobre papel continuo extendido en el suelo.
Referencia artstica:

La Tristeza del Rey. Henri Matisse Guitarra. Juan Gris

E. LAS PRIMERAS VANGUARDIAS

Ttulo: Conocer a Dal
Tema: Las primeras vanguardias.
Curso o Edad:
La edad ms recomendada para la realizacin de esta actividad sera los cinco aos. Haciendo una pequea adaptacin
tambin se podra realizar en aulas con nios y nias de cuatro aos de edad.
Objetivos:
- Conocer los principales movimientos artsticos del arte moderno, centrndonos, en el surrealismo.
- Descubrir las obras de Salvador Dal.
- Participar en las actividades plsticas, respetando las elaboraciones propias y ajenas.
Materiales:
Papel continuo, pegamento, tijeras y pintura de dedos.
Temporalizacin:
La duracin estimada podra ser de una sesin de unos 90 minutos. En la asamblea tendra lugar la explicacin, durante
unos 40 minutos. Los siguientes 50 minutos estaran destinados a la realizacin de la actividad.

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 Desarrollo de la actividad:
En la asamblea tendr lugar la explicacin de la actividad que vamos a llevar a cabo. Se les realizar una explicacin de
este artista y de sus obras ms relevantes empleando imgenes y la PDI.
Los nios deben realizar un mural con pintura de dedos tomando como referencia la obra de Salvador Dal, La
persistencia de los relojes.
Referencia artstica:
Se tomar como referencia artstica el Surrealismo, movimiento pictrico del siglo XX cuyo mayor representante es
Salvador Dal. Entre sus obras ms destacadas estn las siguientes:

La persistencia de la memoria El gran masturbador

Bibliografa
Acaso, M. (2000). Simbolizacin, expresin y creatividad: tres propuestas sobre la necesidad de desarrollar la expresin
plstica infantil. Arte, individuo y sociedad, (12), 41.
Alcaide, C. (2003). Expresin plstica y visual para educadores: educacin infantil y primaria.
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Belver, M. H. (2000). Educacin artstica y arte infantil (Vol. 232). Editorial Fundamentos.
Beraza, M. . Z. (1987). Didctica de la educacin infantil (Vol. 6). Narcea Ediciones.
Conejo, I. M. G. (2009). Interrelaciones entre la creatividad, el arte, la educacin y la terapia. Arte y Movimiento, (1).
Dez, E. E. (1991). Gnesis y evolucin del lenguaje plstico de los nios. Mira editores.
Gombrich, E. H., Torroella, R. S., & Set, J. (1967). Historia del arte. Garriga.
Hargreaves, D. J. (1991). Infancia y educacin artstica (Vol. 20). Ediciones Morata.
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Lpez-Bosch, M. A. (2009). La educacin artstica no son manualidades: nuevas prcticas en la enseanza de las artes y
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PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 429 de 916

Las nuevas tecnologas en el marco legislativo de la
educacin y su incorporacin a la prctica docente del
profesorado
Autores: Mohamed Mohamed, Soraya (Graduada en Educacin Primaria); Mohamed Mohamed, Laila (Profesora de educacin,
Profesora de educacin); Olmos Gomz, Mara del Carmen (Profesora de educacin, Profesora de educacin).
Pblico: Profesorado. Educacin Primaria. ESO. Atenncin a la diversidad. Materia: Nuevas tecnologa. Idioma: Espaol.

Ttulo: Las nuevas tecnologas en el marco legislativo de la educacin y su incorporacin a la prctica docente del profesorado.
Resumen
En este artculo se va a recoger la presencia de las nuevas tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el mbito
legislativo a lo largo de las etapas educativas, especialmente en la etapa de Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y
en los planes de formacin del profesorado de Educacin. Seguidamente se van a exponer las ventajas de su incorporacin a la
prctica docente y finalmente se va nombrar las conclusiones del presente artculo.
Palabras clave: TIC, profesorado, prctica docente.

Title: The new technologies in the legislative framework of education and its incorporation into the teaching practice of teachers.
Abstract
ABSTRACT. This article will pick up the presence of new technologies of information and communication technology (ICT) in the
legislative field along the stage of education, especially at the stage of primary education, secondary education and in the training
of teachers of education plans. They will then expose the advantages of joining the teaching practice and finally the conclusions of
this article will be named. ICT is an extraordinary educational resource in the various educational fields.
Keywords: ICT, faculty, teaching practice.

Recibido 2017-01-19; Aceptado 2017-01-25; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080069

INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
Desde mediados del siglo pasado la sociedad ha sufrido un crecimiento importante en cuanto al uso de las nuevas
tecnologas. Este aumento se puede apreciar en las diferentes actividades de la vida cotidiana, desde una simple compra
de un ticket de autobs, escuchar la radio, encender la televisin o acudir al banco para realizar alguna transferencia
(Aragn, 2009).
Las TIC repercuten positivamente en la formacin continua al brindar herramientas que proporcionan el surgimiento de
entornos virtuales de aprendizaje, sin limitaciones de tiempo y de espacio que reclama la enseanza presencial. Las
oportunidades para actualizarse se extienden al permitir el aprendizaje a travs de cursos on-line organizados por
instituciones o en un mbito ms informal por medio de foros, redes temticas, chats o comunicaciones de correo
electrnico entre colegas nacionales o del extranjero ( Martn-Laborda, 2005).

MARCO LEGISLATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA Y EN LA EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA

En varios pases de la Unin Europea (UE) el uso de las nuevas tecnologas (TIC) aparecen en la educacin formal y
abarca todas las reas de los planes de estudio incluidas las artes. Espaa y Dinamarca tienen como uno de los objetivos
principales mejorar el uso de las TIC dentro de la etapa de Educacin Primaria y en la etapa de la Educacin Secundaria.
Marco legislativo en Educacin Primaria
La Ley Orgnica 8/2013, 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) expresa la importancia de las
nuevas tecnologas en el mbito escolar. El sistema educativo tiene que adaptarse al impacto y evolucin que estn
sufriendo las nuevas tecnologas (TIC) en la sociedad, con la finalidad de formar a un alumnado preparado para convivir
con el entorno digital que les envuelve.

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 En el prembulo de esta ley educativa se puede leer:
La incorporacin generalizada al sistema educativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC), que tendrn en cuenta los principios de diseo para todas las personas y accesibilidad universal, permitir
personalizar la educacin y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno o alumna. Por una parte,
servir para el refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y, por otra, permitir expandir sin limitaciones
los conocimientos transmitidos en el aula. Los alumnos y alumnas con motivacin podrn as acceder, de
acuerdo con su capacidad, a los recursos educativos que ofrecen ya muchas instituciones en los planos nacional
e internacional (p. 97865).
El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, introduce las TIC en el currculo, as, uno de los objetivos de la etapa de
Educacin Primaria es: Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las TIC desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran (p. 19354). As mismo incluye tambin las TIC como una de las competencias clave y la
competencia digital.
En la Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece el currculo de la Educacin Primaria para el mbito
de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, se regula su implantacin, as como la evaluacin y
determinados aspectos organizativos de la etapa. Dentro de las enseanzas artsticas las TIC aparecen como:
Instrumentos vlidos de la provocacin de situaciones creativas y de ampliacin del conocimiento.
Posteriormente, a travs del uso, primero intuitivo y despus guiado, de diferentes materiales e instrumentos
los nios y nias adquirirn una serie de conceptos bsicos que les permitir realizar una lectura coherente de
imgenes y sonidos, y sentir las emociones que surgen de la expresin artstica (p. 34222).
En la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenacin de la educacin del alumnado con
necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientacin educativa en el mbito de gestin del Ministerio de
Educacin, en las ciudades de Ceuta y Melilla, en su artculo 15, seala que el Ministerio de Educacin debe fomentar una
formacin continua del profesorado en lo que confiere al uso de las TIC as como al uso de recursos tecnolgicos que
favorecen la adquisicin de conocimientos, formacin y elaboracin de material didctico.
Asimismo, todo el alumnado debe disponer de los recursos necesarios para una adecuada escolarizacin y desarrollo
tanto dentro como fuera del aula, por ello se incorporan al currculo las TIC y su empleo.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE, 2002), detalla las TIC como los soportes que
capturan, trasladan y difunden datos e informacin digital y que favorecen el crecimiento y desarrollo econmico de la
industria manufacturera y de servicios.
La OCDE (2002), sugiere una secuencia de orientaciones para la poltica educativa en relacin a las TIC:
El desarrollo de modificaciones en el currculo de los pases europeos para incorporar las TIC.
El incremento de la alfabetizacin digital como un objetivo de aprendizaje.
Equipamiento y apoyos para los centros educativos con la finalidad de promover el uso de las TIC.
La incorporacin de las TIC en los centros educativos conlleva un aumento del papel profesional del profesorado.
La Educacin Secundaria Obligatoria es entendida como una etapa de transicin a la vida adulta, que pretende
formar y orientar acadmica y profesionalmente a los alumnos para que se incorporen y acten de forma efectiva
en la vida adulta.

Marco legislativo en Educacin Secundaria Obligatoria

Para observar la presencia de las TIC en esta etapa se analizar el real decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el
que se establece el currculo bsico de la educacin secundaria obligatoria y bachillerato. Las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) juegan un papel crucial, modificando el proceso de enseanza/aprendizaje
tradicional, convirtindose en un instrumento ms de acceso a la informacin. Por ello, es necesario que todos los centros
educativos proporcionen respuesta a la utilizacin correcta de las TIC, formando tanto a alumnos/as como a profesores/as
en un buen uso de ellas para el aprendizaje. Este aspecto aparece reflejado en los elementos transversales (Art. 6): 1. En
Educacin Secundaria Obligatoria, sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materias de cada etapa, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la

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Comunicacin (p.173). 2. Los currculos de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato [] incorporarn elementos
curriculares relacionados con [] las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilizacin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin [] se trabajar en todas las reas (pp. 173-174). En la misma direccin, se debe destacar,
que entre los objetivos que la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, por estar directamente relacionado, el artculo
11: e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir
nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la
informacin y la comunicacin (p. 177).
La inclusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los procesos educativos constituye una
mejora en todas las facetas de la educacin. Su triunfo en el proceso de enseanza-aprendizaje no solo se limita a la
disponibilidad de la tecnologa sino adems al diseo pedaggico (Paily, 2013).

INCORPORACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA PRCTICA DOCENTE

Las clases tradicionales en algunas situaciones resultan escasas para el soporte de la enseanza, sin embargo, el empleo
de las nuevas tecnologas de una manera positiva, desarrollan nuevas formas de ensear que se corresponden con las
formas en que los estudiantes aprenden.
La aplicacin de las TIC no se reduce a determinadas reas del currculo ya que la versatilidad que ofrecen permiten
que, mediante webs, wikis, redes sociales consiguen que el alumnado (Requena, 2008).
El profesorado actualmente debe poseer un conjunto de habilidades y capacidades para el uso de las TIC y se destacan
competencias como las siguientes: manera de trabajar las TIC en sus contenidos y rea especfica; para desarrollar
enseanza en diferentes espacios y recursos; organizativo y planificacin de aula; dominio para la inclusin de
procedimientos y mecanismos para la formacin en diferentes espacios y tiempo que coordinen la formacin presencial
con la formacin a distancia; y para la seleccin de materiales (Cebrin de la Serna, 2003).
Las aplicaciones Web 2.0 pueden favorecer el desarrollo positivo de las interacciones sociales que se puedan producir
en el mbito educativo y profesional (Capo & Orellana, 2011). Un espacio Web 2.0 nos permite comunicarnos con otros
usuarios, los usuarios pueden visualizar y comentar el contenido de forma activa, son colaboradores activos.
La integracin del profesorado al mundo TIC y su empleo depende de las creencias y conocimientos que tengan de
ellas. No obstante, la formacin articula sus creencias y percepciones (Lucero, Alonso & Blzquez, 2010).
La incorporacin de las TIC en el aula, evidenciar transformaciones en las prcticas docentes y en la medida en que el
profesorado contempla una considerable productividad en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos,
integrarn un cambio en las creencias y actitudes frente a las TIC. Sin embargo, cuando la inclusin de las TIC se establece
sobre inseguridades sobre el orden, el comportamiento y el rendimiento del alumnado, la insercin de las TIC se realiza
ms lentamente.

CONCLUSIONES
Mejorar la formacin en nuevas tecnologas del profesorado.
Incluir mayores herramientas tecnolgicas en el aula.
Mantener la motivacin del alumnado a travs de las TIC.
Determinar la inclusin de las TIC en el mbito educativo.

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Paily, M. U. (2013). Creating constructivist learning environment: Role of "web 2.0" technology. International Forum of
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Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (BOE nm. de 10 de diciembre de 2013).
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PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 433 de 916

Is CLIL the approach for the future?
Autor: Cataln Alcocer, Cristina (Licenciada en Economa, Tcnica Superior de Idiomas del Gobierno de Navarra).
Pblico: Profesores de ingls como lengua extranjera y de otras asignaturas en ingls. ESO. Materia: Ingls. Idioma: Ingls.

Title: Is CLIL the approach for the future?.

Abstract
Content and Language Integrated Learning CLIL facilitates the learning of English not just as a general subject but as a way of
learning any content through English, learning at the same time English and the mentioned content. The article tries to examine
this new approach specifically related to the context of Navarre, and the positive and negative aspects that we may find when
trying to implement CLIL in a new context.
Keywords: CLIL, English, Content, Language

Ttulo: Es AICLE el mtodo del futuro?.

Resumen
El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE) facilita el aprendizaje de ingls, no slo como una asignatura, sino como
una forma de aprender cualquier contenido a travs del idioma, aprendiendo al mismo tiempo ingls y el contenido mencionado.
Este artculo intenta realizar una aproximacin a este nuevo enfoque en un contexto determinado, el de la comunidad de Navarra,
considerando los aspectos positivos y negativos que se encuentran al intentar implementar AICLE en un nuevo contexto.
Palabras clave: AICLE, ingls, contenido e idioma.

Recibido 2017-01-20; Aceptado 2017-01-25; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080070

Content and Language Integrated Learning (from now on we will refer to that concept as CLIL in this article) is a system
that facilitates the learning of English not just as a general subject but as a way of learning any content through English,
learning at the same time English and the mentioned content.
This system has been highly widespread in all the communities of Spain, and it is intended to be generalized to the
entire learning population that attempts to learn a second language at schools.
To clearly understand the previous concept, we find necessary to clarify and explain certain aspects.

1.- GREAT IMPORTANCE OF CONTEXT.

First, we would like to point out that CLIL has been applied in many countries and for many years. Although the name is
new, the concept is not and we should recognize that it already existed before.
Thus, in some countries such as Belgium or Holland, it is not seen as a future but as a real present, even as a system
that belongs to the past and is extended forward to be improved.
In Spain, Catalonia and the Basque Country are two great examples of places where CLIL has already been used. In
these communities, several whole subjects are taught in the second language (L2), whether this is in Spanish, Catalan or
Basque, depending on which the primary language (L1, the one used at home) is considered to be.
In Navarre, 53% of the community belongs to the mixed zone, in which there are two co-official languages, Spanish and
Basque. In these zones there are schools (called ikastolas) where subjects are taught in Basque. What is taught at these
ikastolas is already a variety of CLIL that was already established many years ago, though it was not called this way.
Concerning English teaching in Navarre, (as in nine other communities from Spain) there are certain agreements
between the British Council and several High Schools, to promote bilingual education. Thanks to these agreements, in
st th
each course from 1 to 4 years of Secondary Education (ESO), two different subjects are taught in English, at the same
time that the number of hours of teaching English as a subject has also increased.
Approximately 40 % of the time of study is done in the L2 language, and so exposure to the target language has
undoubtedly increased.

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 In other communities of foreign countries with similar or close conditions to Navarra, the implementation of CLIL has
been possible and positive. For instance, in the Flemish area in northern Belgium, there are also two co-official languages:
Dutch and French. In this area for many years, students master these two languages and besides they are also proficient in
English and learn another language at school, so when they get to the University, almost all of them are fluent in four
languages.
One of the biggest differences between, the region of Limburg in Belgium and Navarre in Spain is that of the exposure
to the language. Belgium is a small country located in the middle of Europe and they have been traditionally much more
exposed to other languages than Spain or more specifically Navarre.
There are several factors that attempt to explain why English was not successful in Spain in the near past:
Historically, our country has developed a strong protectionism towards the Spanish language, being sometimes
fearful of other languages or influences.
Our parents did not usually speak English, and so we do not inherit it as a second language.
We are already speakers of an international language, Spanish, which is spoken by many people all around the
world and so most of Spanish people have not found it interesting to learn a new language in the near past.
The educational system gave little importance to English and to its teaching methodology.
English seems to be more difficult to learn than French which has the same roots and origins than Spanish, and
thus in the near past there was a preference for learning French.
In Spain there is still a big industry for dubbing movies and TV series and it is difficult to see original versions of
movies. Spaniards lose the possibility of more exposure to the English language.

But from some decades on, things have strongly changed bilingualism is a new target for the community: schools,
politicians and families find interesting to implement bilingual programs in schools promoting its study.
The European Union also suggests the importance of CLIL benefits: Content language integrated learning can
contribute to individual and collective prosperity and can strengthen social cohesion.presents a practical tool for
promoting European citizenship while increasing student and worker mobility (Council of European Union).

2.- POSITIVE ASPECTS OF CLIL

Researchers and teachers in Navarre find that in schools were CLIL has been implemented the experience is being very
positive, and no decrease in the level of content knowledge acquired has been observed. On the contrary, having studied
Mathematics in English, for instance, has brought a great improvement in the English level of students. Both aspects have
also been observed by external evaluators.
CLIL is positive for English education and it may refute the theory of the backsliding which states that learning a subject
in L2 may lead to a retrograde performance in the L1. We do not agree with the fact that an increase in L2 learning
involves a reduction of development in L1.
There is also another theory of the "untouchable subjects", which is against teaching subjects in another language
different from Spanish. This theory argues that in Spain studying Spanish history should be done only in Spanish, or that to
study Mathematics in English is not positive because this subject has not much linguistic range. We do not agree with it,
since a fundamental part of Mathematics is based on the understanding of problems, where the level of exposure to the
language is high and the possibilities of learning English are of great importance.
We do not fear that CLIL involves the death of English teachers as some people maintain, but we just assume that
teachers would need to adapt to a new situation. Conversely, we consider that much additional work is required on the
part of English teachers before a student is able to follow classes entirely in English, so it would probably be necessary to
start from a very low level, increasing the amount of hours that a pupil is exposed to English from kindergarten.
Probably in a few years English teachers will be devoted to teach solely to the lower levels of the educational system. In
this case, more teachers than those currently available would be needed.

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 Anyway it is quite likely that this system CLIL would not be fully incorporated in our society until many years, but in a
changing world like ours, it is necessary to learn how to adapt to all circumstances as a way of survival.

3.- NEGATIVE ASPECTS TO BE SOLVED WHEN IMPLEMENTING CLIL

One of the current problems of CLIL in Navarre is to decide which subject are the most suitable to teach in English. The
choice is not an objective conscious one, but it depends on the amount of teachers with the sufficient level of English that
are available, and also on the subjects that these professionals are able to teach too.
Thus, even with the existence of agreements with the British Council, CLIL still depends on the willingness of teachers
and his or her know-how, and especially the availability of teachers with the appropriate level of English that are able to
give a course in English and are willing to make the effort.
The programs to train "subject teachers" that are taught by the British Council are extraordinarily good, as declared by
most of the teachers who received this training. Thus, appropriate and accurate training programs are positively
implemented. This is a very positive experience, but probably too expensive to generalize to all schools.
For several years there has been a kind of political battle between supporters and opponents of Basque language in this
community. The introduction of English as a language to teach other content (biology, mathematics, physical education,
philosophy and so on) is seen by some politicians as the solution to all our "learning English problems", facilitating the
opening to Europe and improving students curricula, and creating great opportunities for improvement.
Nevertheless, we must also admit that the introduction of English is not the unique possibility, that does not necessarily
have to be the best option and, above all, that it should not displace other opportunities that might be as correct and
desirable as this one.
It is important to point out that in the particular context of Navarre, it would be desirable to develop the possibility o
learning subjects both in Basque and in English (as it already happens in the Public University of Navarre, UPNA, at the
university education level) so that everyone would be able to choose the option that is most convincing or appropriate for
each student.
Of course, it is hard because as it has already been mentioned, especially in the current economic situation, there is not
enough budget to develop both (maybe not even one of the two possibilities) neither to train teachers as much as it would
be necessary.
Another key point for the introduction of CLIL is teachers' motivation and confidence.
For this, it is absolutely necessary to have a good training plan and a great teachers' communication to be able to
implement quality programs.
Compared to other countries there is a huge difference in how a teacher is considered by the rest of the society. In
Norway, for instance, it is one of the most valued professions, while here in Spain it is not. In other countries external
motivations are also much higher than in Spain.
In addition to that, and according to Hugh Baetens Beardsmore, CLIL is not exportable, so that the preparation of a
schedule that is applicable to different countries is not possible. Maybe the same program could be used in different
regions but some adjustments should have to be made in any case.
For this reason, companies that publish materials are reluctant to invest in the publication of any manual, and there is
an evident lack of materials.
As a consequence, so much teachers' commitment and so many resources on the part of institutions are necessary that
it seems difficult to see the implementation of CLIL in its strongest version soon.
Another fact to be considered is assessment.
It is very important to take into consideration the level of students at the beginning of the course in order to correctly
estimate their progress throughout the school year. Evaluation should concentrate on the achievement of both language
and content objectives and also in the attainment of basic skills.
One of the most widely used methods for the assessment is the observation of students in class.

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 Students can also participate in their evaluation process, assessing themselves and other peers at different times of the
process and not just at the end.
For the promotion of students to the following level we must decide whether this is going to happen only if both parts
(content and language) are passed or not. Clear guidelines are necessary to be applied to every student.

4.-CONCLUSIONS
To summarize, we can highlight that the main problem for CLIL implementation in Secondary Education is the lack of
current financial resources to increase the number of teachers from kindergarten to high levels and to provide them more
training hours in order to specialize them more, at the same time that publishing companies concentrate on preparing
more accurate materials and programs to be used to avoid the evident lack of useful materials.
All this seems difficult in a context of general cutbacks in Education. It is clear that if many more economic resources
were available to Education CLILs implementation would be much easier and faster.
Nevertheless, we find that the work that some Spanish High Schools have being doing in collaboration with the British
Council is very positive.
CLIL seems to be essential if Spain wants to remain an important country within the European Union. Spanish
technicians and professionals will be bilingual or even multilingual by necessity in a few years.

Bibliografa
Baetens Beardsmore, H. (1986). Bilingualism: Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Dobson, A., Prez Murillo, M.D. & Johnstone, R. (2010). Bilingual Education Project.
Spain. Evaluation Report. British Council. Spain.
Graddol D. (2006). English Next. British Council.
Lasagabaster, D. y Ruiz de Zarobe, Y. (2010). CLIL in a Bilingual Community: The Basque Autonomous Community in
Spain. Implementation, Results and Teacher Training. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
McKay, P. (2006). Assessing Young Language Learners. Cambridge: Cambridge University Press.
www.teachingenglish.org.uk/clil
www.tieclil.org

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 437 de 916

El Uso de la Msica para Ensear Idiomas
Autor: Vicente Garre, Rubn (Graduado en Eduacin Primaria y Mster en Educacin Bilinge).
Pblico: Profesores de Lengua extranjera: Ingls. Materia: Lengua extranjera: Ingls. Idioma: Espaol.

Ttulo: El Uso de la Msica para Ensear Idiomas.

Resumen
Canciones, as como cantos, presentan una gran cantidad de beneficios si bien utilizado y trabajado en nuestras lecciones de
idioma extranjero. De hecho, las canciones proporcionan una valiosa fuente de recursos y hay varias maneras de explotarlos en el
aula. Son una manera animada y motivadora de introducir a los nios a un nuevo idioma que proporciona oportunidades para
aprender vocabulario, gramtica, prctica y mejorar las habilidades orales, la pronunciacin y los patrones prosdicos de estrs,
ritmo y entonacin. Adems, las canciones y la msica tambin ensean cultura de los pases de habla extranjera, ya que reflejan
aspectos socioculturales.
Palabras clave: Canciones, Msica, Primaria, Ingls, Metodologa, Aprendizaje.

Title: The Use of Music to Teach Languages.

Abstract
Songs, as well as chants, present a lot of benefits if well used and worked in our foreign language lessons. In fact, songs provide a
valuable source of authentic FL uses and there are several ways to exploit them in the classroom. They are a lively and motivating
way of introducing children to new language which provides opportunities to learn vocabulary, grammar, practice and improve the
oral skills, pronunciation and the prosodic patterns of stress, rhythm and intonation. Furthermore, songs and music also teach
culture from the foreign language speaking countries since they reflect sociocultural aspects.
Keywords: Songs, Music, Primary, English, Methodology, Learning.

Recibido 2017-01-20; Aceptado 2017-01-31; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080072

Songs have always existed as a means of communication, being an integral part of our language experience. Music has
been used as a universal vehicle of expression since ancestral times, for example, nowadays, it is used to describe feelings,
to express political ideals, to tell stories, etc. With all the technological devices we have, it is very easy to have access to
music and its lyrics, and for these reasons, music and songs constitute a useful resource in the language classroom.
First, when choosing a song for our lessons, we have to think about several criteria such as:
The aim of the lesson and the objective the song is going to fulfill
What he is going to teach through it: vocabulary, grammar, phonetics, socio-cultural aspects, etc.
If it is going to be used for a warm-up, follow-up activity or in the core of the lesson.
The age, level of the students and their interests.
As we can see, it is the teacher's responsibility to choose the most suitable song for each group of students. However, it
is also advisable to allow students to contribute to the choice of songs, making the lessons learner centered as it is stated
in Royal Decree 198/2014 of Region of Murcia. This choice has some advantages as:
Choosing some didactic materials gives our students some sense of responsibility in their own learning process.
It breaks the barrier between students and teacher, creating a warmer atmosphere.
Regarding the didactic use of songs, we will explain now the various sectors of language music and songs can teach,
beginning with vocabulary.
Songs can be used to introduce, to practice, to extend or to review vocabulary. For instance, students could act out the
songs as they are singing them, thus associating a concept with the corresponding action. They can also point at the
objects or pictures of the items of vocabulary mentioned in the song, hold and raise flashcards or pictures or mime the
concepts. We can use a song for gap-filling, choosing the right option, correction. Lexical structures are also taught
through songs like every day phrases or idioms.

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 If we want to go beyond simple vocabulary, we could also use songs as a way of teaching grammar. By listening to
songs, students gradually gain insights into how language works. The repetitions and rhythm will help students to
remember grammar structures or basics about word order like adjectives before nouns.
Next, we are going to look at the learning of phonetics through songs.
Using songs in class, especially with young learners, clearly improves their phonological competence. As a matter of
fact, songs develop awareness on:
Individual sounds and sounds in connected speech: We need to point out that young students have a natural
ability to imitate and reproduce new and totally unknown sounds for them without effort. Taking advantage of
this, English phonemes can be worked through songs from a very early stage.
Stress and rhythm: songs help students to become aware of the stress that exists in English. To repeat the natural
rhythm found in songs is a good way to establish the stress pattern of spoken English.
Finally, we can use songs to teach sociocultural aspects in our lessons. Knowing about a language is not simply a matter
of knowing about how it is spoken. We have to know also how their native speakers live, think and behave, their customs
and social conventions, etc. Students must acquire the sociocultural competence in order to be communicatively
competent.
Once we understand the way songs are useful to teach several aspects of the foreign language, we are going to see how
to use of songs from a general teaching point of view.
The first requirement a teacher must fulfill is to familiarize himself with the song. We have to select the vocabulary and
key phrases. This has to be done in advance to try to limit the difficulties the students may have with the song. Once this is
accomplished, there are 4 main stages to follow:
1. Introduce the song in a way the students feel involved with what they are going to listen. We have to know what
they already know about a topic by asking questions, brainstorming or creating interest. It is crucial to introduce
target vocabulary or grammatical items contained in the text at this stage by using drawings or descriptions.
2. Listen to the song. Here we need to provide visual aids, repetition, gestures, reinforcing structures and
vocabulary.
3. Sing the song
4. The final stage is the reinforcement and strengthening stage. Here we can develop complementary tasks.

CONCLUSION
Songs provide a valuable source of authentic language and there are hundreds of ways to exploit them in the
classroom. In this unit we have examined their value, typologies and techniques for their use in class since songs can be
used to encourage and to motivate the students to learn English and to improve their linguistic skills and cultural
knowledge.
We must always bear in mind our pupils interest when selecting songs. By using them we can make a complete work
as they make the students to remember vocabulary and grammar more easily, and they are useful to learn pronunciation
and culture, while they practice the four skills at the same time: speaking, listening, writing and reading. We can conclude
by saying that songs become a valuable aid to the teaching of English and a linguistic, affective, cognitive, cultural and
social resource.

PublicacionesDidacticas.com | N 80 Marzo 2017 439 de 916

Bibliografa
Asher, J. Learning Another Language through Actions. Sky Oak Publications. 1977
Brewster, J. The Primary English Teacher's Guide. Penguin. 1992.
Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press. 1965
Hadfield, C. Introduction to Teaching English. Oxford 2008
Harmer, J. The Practice of Teaching English. Longman, 1997.
House, S. An Introduction to Teaching English to Children. Richmond, 1997.
Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford, 1981
Murphy, Tim. Music and Songs. Oxford University Press. 1996.
Piaget, J. Genetic Epistemology. New York, 1971

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Aplicacin de los Sistemas Naturales en la Educacin
Fsica Actual
Autor: Martnez Gonzlez-Mohno, Daniel (Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, Profesor de Educacin Fsica
en Educacin Secundaria).
Pblico: Profesores de Educacin Fsica. Materia: Educacin Fsica. Idioma: Espaol.

Ttulo: Aplicacin de los Sistemas Naturales en la Educacin Fsica Actual.

Resumen
Ante el creciente sedentarismo que presenta la sociedad actual, la materia de Educacin Fsica tiene la responsabilidad de
desarrollar en el alumnado hbitos de actividad fsica que antiguamente desarrollaba de forma natural en el pueblo, en el campo o
en la calle jugando con sus amigos. En este sentido, los sistemas naturales gozan de gran importancia como precursores de una de
las tendencias educativas de mayor auge en la actualidad como son las actividades fsico-deportivas realizadas en el medio natural
y cuyas aplicaciones ms interesantes debemos utilizar en nuestras clases de Educacin Fsica.
Palabras clave: Naturaleza, Corriente, Repercusin, Escuela, Currculo Educativo, Contenido Educativo, Aplicacin Educativa.

Title: Application of Natural Systems in Current Physical Education.

Abstract
Faced with the growing sedentary lifestyle of today's society, the subject of Physical Education has the responsibility of developing
habits of physical activity that formerly developed naturally in the village, in the countryside or on the street playing with friends.
In this sense, natural systems are of great importance as precursors of one of the educational trends of greatest boom at the
present time as they are the physical-sport activities carried out in the natural environment and whose most interesting
applications we must use in our Physical Education classes.
Keywords: Nature, Trend, Impact, School, Educational Curriculum, Educational Content, Educational Application.

Recibido 2017-01-20; Aceptado 2017-01-25; Publicado 2017-02-25; Cdigo PD: 080073

1. INTRODUCCIN
Como es bien sabido para los profesionales de la actividad fsica y deportiva, los sistemas naturales constituyen uno de
los cuatro planteamientos en los que desemboc la Educacin Fsica en el pasado siglo XX (adems del analtico, el rtmico
y el deportivo) tal y como nos dicen autores tan importantes como Langlade (1983) o Zagalaz (2.001).
La totalidad de los mtodos desarrollados dentro de estos sistemas naturales han dejado una huella importante en la
Educacin Fsica actual marcada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
Dicha ley, al igual que su antecesora, la LOE, considera que todas las corrientes tienen ideas muy aplicables que pueden
aportar numerosos conceptos, procedimientos y actitudes a la formacin del alumnado, debiendo hacer uso de cada una
de ellas con el tipo de trabajo ms adecuado.
En este sentido, por ejemplo, Parra Boyero (2.000), piensa que uno de los objetivos ms importantes que busca la
Educacin Fsica es el de luchar contra el sedentarismo que caracteriza al estilo de vida actual, intentando que el alumno/a
desarrolle una forma sana, natural y divertida de ocupacin de su tiempo libre.
Nos dice que este sedentarismo ha propiciado que el nio tenga que aprender en la escuela lo que antes aprenda, de
manera natural, en la calle o en el parque jugando con sus amigos.
En relacin con ello, el actualmente vigente Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
Currculo Bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato y a partir de l, los Decretos que cada
comunidad autnoma marca para su territorio, por el ejemplo, el Decreto 40/2015, de 15/06/2015, por el que se
establece el Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha. incluyen un bloque de contenidos denominado Actividades Fsico-Deportivas en el Medio Natural, lo que

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muestra idea de la importancia creciente de este tipo de contenidos que incluye actividades como montar en bicicleta de
montaa, carreras de orientacin, prcticas de acampada, piragismo, senderismo, escalada, esqu...
No obstante, las posibilidades de trabajar este tipo de actividades en el marco escolar son a veces muy limitadas
debido a la escasez de medios con la que contamos en nuestras aulas, pero la labor del docente es educar por y para la
actividad fsica e intentar fomentar este tipo de actividades entre su alumnado a travs de salidas a la montaa, semanas
blancas, rutas de senderismo (el Camino de Santiago), trepas en el gimnasio, o prctica del deporte de orientacin en
propio recinto escolar.
De la misma forma, el trabajo de este tipo de contenidos entra dentro de lo que hoy en da se considera educacin
integral (hace aos llamados ejes transversales), debido a su estrecha relacin con contenidos como la Educacin
Medioambiental, con la Educacin para la Salud y con la Educacin para la Igualdad de oportunidades entre sexos entre
otros.
Adems, tambin nos encontramos ante un contenido de carcter interdisciplinar, relacionado en mayor medida,
aparte de con la Educacin Fsica, con las reas de Ciencias Naturales, de Geografa, de Matemticas e incluso con el rea
de Plstica.
Esto nos indica que los conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con los sistemas naturales son muy
importantes y deben ser tratados en el aula, tratando de mejorar la condicin fsica, salud y formacin como personas de
nuestros alumnos y alumnas.
As, en este sentido, Benilde Vzquez, en 1.989, seala la gran influencia de este tipo de actividades en los llamados
contenidos actitudinales: educar en el respeto y proteccin del medio ambiente, en la solidaridad y la ayuda compartida...
Tambin nos habla de la influencia de los sistemas naturales en los otros bloques de contenidos:
1. En el de Juegos y Deportes; se pueden trabajar deportes alternativos, de playa y deportes clsicos en el medio
natural; que el alumno/a lo llegue a considerar como una inmensa instalacin deportiva.
2. En el de Condicin Fsica y Salud; hacer el trabajo de resistencia ms motivante y placentero realizndolo en
contacto la naturaleza: fartlek, entrenamiento total en pistas filandesas, recorridos bajo el bosque, o Parques
Trim.
3. En el de Expresin Corporal y Artstica; empleando temas relacionados con el medio natural; su defensa y uso
razonable.
4. En el de Actitudes, Valores y Normas. Elementos Comunes; valorando las diferentes actividades fsicas y
distinguiendo las aportaciones que cada una tiene desde un punto de vista cultural, de mejora personal, de
disfrute y de relacin con los dems a la vez que de respeto al medio ambiente.

2. APLICACIONES ACTUALES DEL MTODO NATURAL DE HBERT:

Respecto al mtodo Natural de Hbert, leyendo a Langlade (1983), puedo indicar que su repercusin fue grande en
Francia, influy notablemente en la gimnasia francesa hasta el punto que fue considerado el mtodo oficial escolar
durante la Segunda Guerra Mundial.
En Alemania, sobre los antecedentes de Guts Muths, tambin calaron hondo los sistemas naturales, cuyo trabajo se
utiliz para fortalecer a la joven poblacin germana en la escuela.
Baden Powell, por su parte, se bas en sus ideas para crear los grupos de Scouts. Se puede decir que ms que su
mtodo triunf su filosofa contra el sedentarismo.
Hoy en da, sin embargo, estos sistemas naturales estn relegados a un segundo plano, sin apenas aplicacin en los
centros de enseanza.
De cualquier forma, entre las principales aplicaciones actualmente vigentes, podemos encontrar las siguientes:
Carcter global de la gimnasia natural (el nio aprende de forma espontnea).
Vuelta al medio natural.
La organizacin de las sesiones, con alternancia entre esfuerzo y descanso.

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 La variedad y originalidad del trabajo realizado.
La adaptacin de la intensidad del esfuerzo a partir de variables fisiolgicas como la frecuencia cardiaca con el fin
de individualizar las cargas de trabajo. Con esto puede observarse que estas pautas coinciden, casi de forma
absoluta, con lo que hoy en da conocemos como Principios del Entrenamiento.
Adaptacin del espacio concreto para impartir clase, con plateau, con oleadas y contraoleadas.
Se realiza la actividad dentro de un colectivo, adquiriendo valores de pertenencia a un grupo y de trabajo en
equipo.
Entrenamiento Total de lvarez del Villar.

3. APLICACIONES ACTUALES DE LA GIMNASIA NATURAL AUSTRIACA:

Indicar como principales aplicaciones actuales las siguientes:
Esquema de la clase dividido en tres partes (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma).
Carcter global, huyendo de lo analtico.
Sistema integral de Educacin Fsica.
Su concepcin se acerca en mayor medida al contexto escolar actual (tiene mayor aplicabilidad que la anterior).

Por otra parte, diremos que la idea de la Gimnasia Natural Austriaca de combinar dos mtodos de enseanza
fundamentales como la reproduccin y el descubrimiento se ve perfectamente reflejada en la LOMCE y en los currculos
educativos que la desarrollan. En este sentido, el descubrimiento apela a la forma natural de educarse del nio, aboga por
una estrategia global y traslada muchas decisiones al propio alumno, desarrollando su independencia. La propia
naturaleza, la playa, el monte, el bosque, ya le indican qu uso hacer de ellos.

4. VALORES EDUCATIVOS DE LAS ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EN LA NATURALEZA:

Tal y como hoy las entendemos en la Educacin Fsica, podemos destacar los siguientes:
Suponen para el alumnado una motivacin intrnseca. Estas actividades llevan implcitos componentes esenciales
que las relacionan con la aventura, lo desconocido y la vivencia de situaciones diferentes y estimulantes.
Exigen del alumnado su participacin activa y una implicacin global en la misma, tanto desde el punto de vista
fsico, como psquico y emocional.
El esfuerzo exigido y su nivel de participacin, el esfuerzo personal ofrecido, redundan en la mejora de su
autoestima.
Se facilita el proceso de la educacin en valores (respeto por el medio natural, cooperacin, solidaridad, confianza
en s mismo o en s misma.).
Constituyen un recurso indiscutible de socializacin, de convivencia y de relacin interpersonal.
Fomentan la autonoma e independencia del alumnado, explorando nuevos espacios y situaciones y tomando
conciencia de la importancia de conservar el medio ambiente.
Exigen procesos de autocontrol personal, al tener que exponerse a situaciones y sensaciones de riesgo controlado

Por ltimo, para finalizar con el tema, indicar que la filosofa de los sistemas naturales sigue plenamente vigente: el
hombre hastiado de la civilizacin y las ciudades busca la naturaleza y la escuela no puede ser ciega a esta necesidad.

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Bibliografa
Langlade, A. Y N. (1.983) Teora General de la Gimnasia. Ed Stadium. Buenos Aires.
Parra Boyero, M. (2.000) apuntes de la asignatura Actividades Fsicas y Deportivas en la Naturaleza. UEX. Cceres.
Vzquez, B. (1.989) La Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Gymnos. Madrid.
Zagalaz Snchez, M.L. (2001) Corrientes y tendencias de la Educacin Fsica. INDE Publicaciones. Barcelona.

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An alternative approach to teaching English
Autores: Conesa Martnez, Mara (Diplomada por la Universidad de Murcia en Magisterio de Educacin Especial, Maestra
especialista en Pedagoga Teraputica y en Primera Lengua Extranjera (Ingls)); Andrada Barba, Jose Antonio (Diplomado en
"Magisterio de Ingls").
Pblico: Maestros de lenguas extranjeras. Materia: Ingls. Idioma: Ingls.

Title: An alternative approach to teaching English.

Abstract
Nowadays, English teaching is based on a Communicative Approache. As it is established in The Organic Law 8/2013 of December
9th for the Improvement of the Quality of Education which modifies in its only article the Organic Law 2/2006 of Education,
students must acquire a basic communicative competence in at least one foreign language. This communicative competence
implies the apprpriate use of language in any communicative situation. To do so, bearing in mind this approache, throughout this
article diverse controversial techniques are proposed, all of them coming from the teaching practice.
Keywords: communicative approach, learning stock, knowledge storage, mixture of languages, different learnings, sanwich
techniques and motivation

Ttulo: Un enfoque alternativo a la enseanza del Ingls.

Resumen
Hoy en da, la enseanza del ingls, est basada en un enfoque comunicativo. Como recoge la Ley Orgnica 8/2013 del 9 de
diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que modifica en su artculo nico la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin
(LOE), los alumnos y alumnas deben a