DIDACTICAS PARA LA

ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DEL
CLCULO DIFERENCIAL E
INTEGRAL

INDICE:

1.1.INTRUCCIONPag 1

2.1.CONCEPCIN CLSICA Y MODERNA EN LA ENSEANZA

DE LA MATEMTICA.Pag 5

2.2.Concepcin clsica en la enseanza del

clculo...Pag 6

3.1.INTENGRANDO CON UN METODO PRACTICO .Pag 11

3.2.El anlisis de obras elementales..Pag 16

3.3.Ciencia y proto-cienciaPag 15

4.1.La sntesis newtoniana del espacioPag16

5.1.LA UNIFICACIN EN LOS MANUALES PARA LA

ENSEANZA pag18

5.2.El problema de las tangentes de barrow.pag18

5.3.La cada de los cuerpos graves de galileo..pag20

5.4.El concepto de lmite..pag21

5.5.Los principios matemticos de d. benito bailsPag22

5.6.La manipulacin del infinito...pag23

6.1.LOS ELEMENTOS DE ANLISIS TRASCENDENTE DE

F. DAZ COVARRUBIA.pag24

6.2.Los cambios de direccin.pag24

6.3.La nocin de constancia..pag25

6.4.Las magnitudes auxiliarespag26

7.1.LA POSICIN DE G. BARREDA.pag28

7.2.La sntesis de barreda..pag29

7.3.El debate daz covarrubias-barreda......pag30.

7.4.Algunos resultados..pag32

8.1.EN RESUMEN...pag33

8.2.Estado de la cuestin: evaluacin de objetos y diseos para el

Aprendizaje...pag34

9.1.DIFERENCIACIN Y DIFERENCIABILIDAD...pag35

9.2. Definicin de derivadapag36

9.3.Notaciones para la diferenciacinpag39

9.4.Aplicaciones importantes del clculo diferencial.pag42

9.5.Uso de las derivadas para realizar grficos de

funciones.pag42

9.6.Aproximacin local de Taylor..pag43

9.7.Puntos singulares.pag44

9.8.Puntos crticos..pag44

9.9.Teoremas para el clculo de la derivada..pag45

9.10.Extensin del concepto de derivada..pag47

10.1.CONCLUCIONESpag48

1.1.INTRODUCCION
El presente estudio tiene como objetivo establecer los procedimientos
didcticos aplicados, tanto en la concepcin clsica como en la moderna,
para la enseanza del clculo a nivel universitario con el propsito de
promover un escenario educativo que integre la enseanza algortmica
propia de la concepcin clsica con la enseanza heurstica proveniente
de la praxis docente basada en la solucin de problemas. Se propone, as,
el uso de una concepcin moderna con la incorporacin de estrategias
metacognitivas que regulen la complementariedad de estas concepciones.
Esta investigacin de carcter documental encuentra su sustento terico
en los principios filosficos asociados con el pensamiento constructivista
de la educacin. Por otra parte, se sugiere la promocin de escenarios
educativos para la enseanza de la matemtica que integren, de modo
estratgico, las diferentes concepciones pedaggicas para adecuar la
enseanza del clculo a las exigencias que la sociedad actual demanda de
la escuela, pues tal integracin redunda en la formacin de aprendices
autnomos aptos para manejar los esquemas de razonamiento matemtico
en la interpretacin de un mundo donde la matemtica es esencial para el
ser social..

Concebir el aprendizaje de la matemtica como el proceso donde el

docente junto a los estudiantes reelaboran las ideas, principios y
conocimientos que stos necesitan para desenvolverse en un mundo
fuertemente matematizado, es concebir la enseanza aprendizaje de esta
disciplina como un acto educativo flexible que exige de los alumnos
intuicin y creatividad para que alcancen autonoma en sus aprendizajes
y, de los docentes, el desarrollo de una prctica educativa que garantice el
xito de esta exigencia.

Algunos de los orgenes de este escenario pueden encontrarse, entre

muchos otros, en los trabajos adelantados por la Comisin Internacional
de Enseanza de la Matemtica surgida en el IV Congreso Internacional
de Matemtica celebrado en Roma en 1908. En ese caso, la comisin que
bajo la direccin de Flix Klein, auspici la formacin de profesores en el
rea de matemtica para educacin media y seleccion, de manera
estructurada, los contenidos programticos que deban ensearse en este
nivel educativo. Esta accin investigativa se frena con los avatares de las
guerras mundiales producindose un letargo que vuelve a despertar en el
congreso de matemtica de Royaumont en 1959. All, Jean Dieudonn
propuso modificar los programas de matemtica que se enseaban en
bachillerato y excluy de stos los contenidos derivados de la geometra
eucldea para sustituirlos por el estudio de la teora de conjuntos, de la
lgica, el lgebra lineal elemental y algo de clculo. Estos contenidos
deban ser enseados desde una perspectiva axiomtica para conducir el
trabajo docente a fomentar el rigor matemtico en el aprendiz.

Esta manera de presentar la disciplina fue criticada en la voz de Ren

Thom en el Congreso de Exeter de 1972, quien argument que la
propuesta curricular de Dieudonn sin la geometra eucldea, despojaba a
la enseanza bsica de una cantera inagotable de contenidos y problemas
de relevancia en la formacin de los jvenes, para sustituirlo por un
material estructurado de manera axiomtica que a su juicio frenaba la
conjetura, no promova la manipulacin operativa del espacio, limitaba la
adquisicin de las ideas matemticas e impeda la formacin de las
estructuras del pensamiento que se pretendan desarrollar con la
aplicacin de ese currculo. Guzmn (1993), en relacin con esta
polmica indica que los problemas ocasionados con la incorporacin de
la llamada matemtica moderna fueron ms que las posibles ventajas que
se haba pensado conseguir, tal como el rigor en la fundamentacin, el
entendimiento de las estructuras matemticas, la modernidad y la
proximidad a lo que hacan los matemticos profesionales. Sin embargo,
conviene destacar la influencia que sobre la enseanza de la matemtica
ejerci la controversia de los principios filosficos y epistemolgicos
discutidos en estos movimientos de reformas curriculares.

As, en las tres ltimas dcadas del siglo XX, la referida polmica,
promovi en el panorama educativo internacional, un movimiento de
alerta permanente sobre el avance y desarrollo del quehacer educativo en
matemtica a todos los niveles, adems de motorizar, segn Garca
(1999), la idea de que una de las actividades bsicas de la matemtica es
la de organizar y estructurar la informacin que subyace en un problema,
identificando las relaciones y regularidades de las estructuras
matemticas inmersas en la situacin problemtica. Matematizacin que a
su parecer la escuela ha realizado siguiendo estilos de enseanza donde
destacan el estructuralismo, el mecanicismo, el empirismo y el realismo.

Por una parte, los estructuralistas conciben la matemtica como una

disciplina lgico-deductiva y encaminan su enseanza a deducir las
verdades dadas en teoremas a partir de una axiomtica preestablecida; los
mecanicistas piensan que la matemtica consiste en desarrollar
procedimientos que le permitan conocer los conceptos bsicos de la
disciplina y en consecuencia, la docencia debe dirigirse a la enseanza de
reglas que conduzcan al estudiante a la manipulacin de frmulas y
smbolos; los empiristas consideran que los conocimientos matemticos
provienen de la experiencia y dirigen su prctica docente a explorar y
desarrollar nociones matemticas sin preocuparse por la formalidad de la
disciplina; quienes se ubican en el realismo comparten con los empiristas
la gnesis del saber matemtico, pero su enseanza se fundamenta en la
invencin o reconstruccin de la matemtica escolar en analoga con el
proceder del matemtico en la creacin de su ciencia.

Por su parte Carrillo (2000), opina que la actividad matemtica en la

escuela se realiza atendiendo a los principios derivados de las
concepciones platnica, instrumentalista y de solucin de problemas;
perspectivas que a su parecer generan los estilos tradicional, tecnolgico,
espontneo e investigativo en la enseanza de la disciplina. Los
platnicos ven la matemtica como una ciencia abstracta organizada en
una estructura lgica que le da un carcter objetivo, absoluto y libre de
valores, tal caracterizacin fundamenta el estilo tradicional de enseanza
de la matemtica basado en el esquema transmisin-recepcin; los
instrumentalistas conciben la matemtica como un conjunto organizado
de conocimientos preexistentes de carcter utilitario de los cuales se
ensean reglas y herramientas que sirven de base para el aprendizaje de
otras ciencias, siguiendo una prctica de enseanza que simula procesos
de construccin apoyados en recursos tecnolgicos; quienes derivan el
conocimiento matemtico de la solucin de problemas ven la disciplina
como un edificio en remodelacin permanente que se amolda al contexto
social, cultural y cientfico donde se realiza la edificacin. En esta
perspectiva se enmarcan los estilos espontneo e investigativo que
conciben la enseanza como una accin dirigida a promover un
aprendizaje que integra conceptos, procesos y estrategias en la
reconstruccin autnoma de un conocimiento matemtico til.

Desde nuestra perspectiva, estos estilos de enseanza se enmarcan en dos

concepciones que se afianzan en estrategias didcticas distintas para
potenciar el desarrollo de las estructuras del pensamiento del estudiante y
dotarlo de las herramientas de anlisis inherentes al proceso de
matematizacin escolar. La primera que puede denominarse concepcin
clsica, ve la matemtica como un saber estructurado con escasa
variabilidad y concibe al docente como un instructor que dirige su
actividad a la exposicin de conceptos ilustrados con ejemplos, seguidos
de ejercicios sencillos cuya dificultad va incrementando en la medida que
desarrolla la clase. La segunda, que puede tildarse de concepcin
moderna, ve la matemtica como un saber hacer que incluye conjeturas,
pruebas y refutaciones de las ideas matemticas incluidas en la
problemtica que se analiza, de modo que la enseanza que surge de all,
ve al maestro como un formador que invita a descubrir, inventar y probar
ideas a travs de la argumentacin y de la reflexin crtica.

La enseanza de las ideas del clculo a nivel universitario, no es ajena a

estas concepciones. De un lado se ubican aquellos docentes que bajo la
concepcin clsica, limitan su accin educativa a repetir los conceptos
matemticos tal como aparecen en los libros de texto o en la misma forma
en que le fueron enseados, reduciendo sus clases a una algoritmizacin
de los conceptos del clculo que los estudiantes contemplan, memorizan
y repiten en los exmenes, lo que de acuerdo con Artigue, Douady,
Moreno y Gmez (1995), es una enseanza marcada por la manipulacin
de frmulas evidenciada en la determinacin del lmite, derivada o
integral de una funcin, en lugar del anlisis de estos conceptos y su
aplicacin en la solucin de los problemas del entorno acadmico y social
del estudiante. Estas observaciones muestran la inclinacin de los autores
por las estrategias didcticas que orienten el proceso creador inmerso en
la matemtica escolar y que a juicio de stos se logra con una enseanza
fundamentada en la solucin de problemas, praxis que se corresponde con
la concepcin moderna de la enseanza, la cual segn Guzmn (1993), es
el mtodo ms invocado para llevar a cabo el principio general del
aprendizaje activo, toda vez que enfatiza en la utilidad de la apropiacin
de los contenidos matemticos tanto en el desarrollo de los procesos del
pensamiento como en los procesos de aprendizaje.

De un lado, estas concepciones dejan ver que el proceso enseanza

aprendizaje de la matemtica es un problema complejo cuyas variables
requieren un estudio que supera los propios conocimientos matemticos
hasta alcanzar otras disciplinas, ms an a nivel universitario donde se
cree que basta con saber matemtica para ensearla, por ello es comn
encontrar un gran porcentaje de profesores de esta disciplina con slidos
conocimientos matemticos, lo cual es una condicin necesaria, pero no
suficiente para adelantar el proceso de enseanza aprendizaje de la
matemtica. La carencia de formacin pedaggica y el desconocimiento
de los mtodos de investigacin en ciencias sociales conforman una
limitante que impide enfrentar de manera exitosa los problemas que
emergen de los procesos de aprendizaje que plantea la enseanza de la
matemtica.

Del otro lado, imponer una tendencia dirigida a convencer a los

profesores casi sin evidencia emprica, de conducir su praxis docente
apegados a una concepcin de enseanza que dice afianzar su quehacer
docente en procedimientos heursticos, en detrimento de la concepcin
que sustenta su prctica educativa en procedimientos algortmicos, es
desde nuestra percepcin una direccin que puede conducirnos a
situaciones similares a las vividas en los aos 60 y 70 del siglo pasado
con la implementacin de la llamada matemtica moderna. Enderezar el
rumbo es estar a tono con una perspectiva epistemolgica reciente, que al
decir de Velasco, 2000, ha asumido que los medios heursticos deben
concebirse como subordinados a la estructura algortmica de la ciencia,
razn por la cual estos procedimientos no deben considerarse de manera
aislada, sino como los elementos de un continuo que el maestro puede
utilizar solos o acompaados dependiendo tanto del momento y el
contexto como de los aportes que al respecto realizan las teoras del
aprendizaje.

Asumiendo por una parte, que la enseanza de la matemtica debe ser

una tarea encaminada a suministrar informacin clara del tpico en
estudio a travs de ejemplos y descripciones que promuevan en el
estudiante una prctica reflexiva que d lugar a la experimentacin, a las
aproximaciones sucesivas, a las tentativas exitosas y estriles de las
actividades que conducen al aprendizaje. Por otra, la necesidad de que el
sujeto enfrente lo aprendido ante las demandas exigidas por la escuela
bajo la orientacin clara y precisa del docente, de modo que el
aprendizaje de esta disciplina sea una actividad similar a la que sigue el
matemtico en la creacin de su ciencia, por lo que las acciones deben
encaminarse a organizar y estructurar la informacin relevante del
problema en estudio para descubrir las relaciones y regularidades que lo
caracterizan.

Este artculo se propone recabar informacin acerca de los

procedimientos didcticos ms frecuentes, inmersos en ese par de
concepciones de la enseanza del clculo, a fin de promover una
integracin entre estas estrategias, fundamentada en los aportes de las
teoras de la educacin. Estos elementos de convergencia debern
redundar en la creacin de escenarios de aprendizaje donde el maestro
retire las ayudas que suministra a los estudiantes en la misma medida que
stos alcanzan autonoma en la solucin de los problemas que se le
plantean en la enseanza de la matemtica.

Se busca, adems, destacar el papel instrumental de la matemtica que se

refleja tanto en la formacin del pensamiento lgico formal como en el
desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de procesos
algortmicos. Las reflexiones adelantadas en esta investigacin,
encuentran su justificacin en la potencialidad de las nociones de cambio
manejadas en las ideas del clculo que se discuten en las aulas
universitarias, ellas forman parte tanto del lenguaje como de los
procedimientos seguidos en la mayora de las ciencias, lo que hace de
esta rama de la matemtica la herramienta clave en el manejo del nivel de
preparacin cientfica y tecnolgica de las nuevas generaciones.

2.1.CONCEPCIN CLSICA Y MODERNA EN LA

ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Parece acertado iniciar la discusin en torno a ese par de concepciones en

la enseanza del clculo, destacando la necesidad de poner de lado la
creencia generalizada de que la enseanza de la matemtica es una tarea
fcil, que puede llevar a cabo cualquier persona con carcter y sentido
comn que conozca los principios bsicos de la disciplina, lo cual
excluye por supuesto a los buenos profesores de todos los tiempos que
an con escasos conocimientos de los aportes procedentes de la
epistemologa y la psicologa que enriquecen de manera significativa la
prctica educativa, hacen de la actividad acadmica un espacio donde la
enseanza simula las maneras de producir conocimientos matemticos.
En esta discusin nos anima la idea de incitar un anlisis reflexivo acerca
del quehacer diario en esa compleja, pero excitante tarea de promover el
aprendizaje autnomo de la matemtica.

En esta tarea es oportuno hacer una distincin entre quienes conciben la

matemtica como una ciencia intensamente dinmica y cambiante
proveniente del saber hacer, y los que la perciben como una ciencia que
rene un conjunto de saberes acabados y rgidos, que de acuerdo con
Guzmn (1993), promueven diferencias en las praxis docentes que
generan aprendizajes diferentes. La primera, incita el desarrollo de los
procesos mentales propios de la matemtica y la segunda, a la recepcin
de contenidos que esperan la ocasin de ser aplicados y que en opinin
del autor precitado se tornan obsoletos en perodos de tiempo marcados
por el avance tecnolgico, as por ejemplo el clculo de la derivada de
una funcin que es una actividad a la que suele dedicrsele mucho
tiempo, carece de relevancia en la actualidad, pues con la calculadora o la
computacin puede determinarse en fracciones de segundo, para este
autor lo que es ms o menos permanente en el individuo, son los procesos
cognitivos que le permiten abordar con xito los problemas presentes en
el entorno, sin embargo no niega el papel de los procesos algortmicos y
de la automatizacin en la organizacin y consolidacin de lo aprendido,
razn que justifica el anlisis de las caractersticas que definen a las
concepciones de la enseanza a las que nos estamos refiriendo.

2.2.CONCEPCIN CLSICA EN LA ENSEANZA DEL

CLCULO

De acuerdo con Vera y Silva (s/f), la visin tradicional de la praxis

docente en matemtica donde se enmarca la concepcin clsica de la
enseanza del clculo, se limita al desarrollo de unas clases que se
reducen a exposiciones de conceptos planteados en situaciones
problemticas que se ilustran con ejercicios o problemas
descontextualizados, donde el nfasis se coloca en la memorizacin de
tcnicas y reglas que no tienen vinculacin con la realidad y dan la
impresin de que la matemtica slo existe en el momento de la clase.
Desde esta ptica, la enseanza por ejemplo de la nocin de la primera
derivada de una funcin en un punto como la pendiente de la recta
tangente a la curva en ese punto(1), partira del estudio de la

expresin como una situacin problemtica, que a partir de su evaluacin

en un punto xo del dominio de f' permite determinar la pendiente de la
recta, continua con el ejercicio de calcular la primera derivada de algunas
funciones y su evaluacin en ciertos puntos del dominio de estas
funciones y culmina con problemas donde se invita al estudiante a
calcular la pendiente de la recta tangente a una curva en un punto dado.
Esta praxis al decir de Garca (1999), sigue un estilo expositivo en la
transmisin de un conocimiento acabado y abstracto que genera una
enseanza plagada de definiciones y de procedimientos algortmicos,
promueve un conocimiento caracterizado por la certidumbre y la carencia
de dudas que limitan la consideracin de respuestas alternas.

De este modo, los problemas inmersos en los conceptos del clculo, que
en el caso citado, para una clase de matemtica en un contexto
econmico, pudiera referirse al estudio de los fenmenos marginales
(representados en la idea de tangencia) que ocurren al margen de un
proceso de produccin (representado en la curva de la funcin) y que
encierra un conjunto de situaciones sin soluciones evidentes, son
transformados en ejercicios que el profesor resuelve de manera certera y
en forma lineal, sin dar espacio a la discusin, a la conjetura, a la
experimentacin. Este estilo de enseanza que conduce a la
desproblematizacin de los problemas, al decir de Gil (1993), coloca de
manifiesto las deficiencias de la enseanza por transmisin, puestas en
evidencia en el hecho de que a lo sumo promueven la solucin de
ejercicios similares a los tratados en clase, pero que a su juicio no ensea
como abordar un verdadero problema, por lo que cualquier cambio
respecto a los ejercicios hechos en clase generan dificultades insuperables
en los estudiantes que optan por abandonar la bsqueda de la solucin.

En opinin de Beltrn (1993), esta concepcin de la enseanza tiene sus

races en la teora conductista que concibe el aprendizaje como el registro
de una serie de impresiones sensoriales provenientes de los elementos
componentes del fenmeno en estudio, donde el papel decisivo en el
proceso de aprendizaje lo desempean las actividades planeadas y
ejecutadas por el maestro en la transmisin de unos conocimientos que el
alumno guarda en su memoria para dar respuesta a las tareas que le
plantea la escuela.
Una visin renovada de la fundamentacin terica de esta concepcin se
encuentra en las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian (1986) quienes han
resaltado el papel gua del profesor en el control de la dispersin que
puede generar el aprendizaje por descubrimiento y el papel de las
estructuras conceptuales de los estudiantes en la adquisicin de los
nuevos conocimientos, dejando en claro la existencia de un modelo
coherente de enseanza aprendizaje por transmisin recepcin que puede
generar un aprendizaje significativo en la medida que la asimilacin sea
el producto de un proceso activo que promueva la diferenciacin y
reconciliacin integradora entre lo que sabe el estudiante y la nueva
informacin o la de un aprendizaje memorstico si la praxis docente
apunta en direccin contraria, vale decir, si la enseanza se limita a
describir, ilustrar y manipular los conceptos que se estn enseando, slo
a travs de procesos algortmicos que nieguen la posibilidad de emitir
juicios y experimentar e incluso de analizar los resultados.

Sin embargo, an cuando el nfasis de la instruccin se coloca en la

informacin presentada en temas, tal como la nocin de cambio,
expresado en estructuras algebraicas que establecen una relacin de
dependencia entre variables, donde se destacan los elementos que
conforman el modelo de relacin funcional, el aprendizaje puede tornarse
significativo en el sentido de Ausubel en la medida que el estudiante se
torne cognitivo comprometindose con los procesos de entendimiento de
esas partes de la estructura algebraica que le permiten avanzar paso a
paso hacia la comprensin del fenmeno variacional. Esta concepcin del
aprendizaje puede considerarse como el punto frontera entre el
aprendizaje que se promueve en la concepcin clsica y que Beltrn
(1993), denomina aprendizaje por adquisicin de respuestas y el
aprendizaje que se genera en la concepcin moderna.

Concepcin moderna en la enseanza del clculo

Esta concepcin habla de un aprendizaje como construccin de

significados para que el estudiante construya el conocimiento basndose
en su bagaje cultural y en las orientaciones provenientes del profesor que
ya no es visto como un transmisor de saberes, sino como el otro
participante del proceso de aprendizaje que junto al alumno construye el
conocimiento, lo cual significa que su actividad se dirige a promover la
organizacin, interpretacin y comprensin del material informativo para
que sea el mismo estudiante el que decida el qu y el cmo de lo que
aprende. El desarrollo de esta actividad supone que los estudiantes
manejan la idea del lmite de una funcin.

Desde esta ptica los saberes matemticos no se consideran como algo

acabado sino como conocimientos en plena creacin que se sustentan en
una prctica pedaggica como la promovida en la concepcin moderna,
que por arriba del almacenamiento de conceptos coloca las estructuras
conceptuales que se amplan y potencian a lo largo de toda la vida, de
modo que no es suficiente con las clases expositivas, sino que deben
crearse escenarios donde los alumnos participen en la elaboracin de sus
propios aprendizajes. En opinin de Gil (op. cit.), esta concepcin de la
enseanza debe dirigirse a transformar los programas de actividades, en
situaciones problemticas que carezcan de soluciones obvias, capaces de
inmiscuir a los alumnos en un proceso de investigacin dirigido por un
profesor apto para promover el intercambio de los hallazgos realizados en
el aula, a fin de que estos sean reforzados, matizados o cuestionados con
base a los conceptos matemticos existentes.

En este caso, se trata de propiciar un trabajo colectivo de investigacin

que persigue potenciar y enriquecer la actividad individual y esta labor en
opinin de los expertos se desarrolla con una enseanza de la matemtica
a travs de la solucin de problemas, si en esta actividad, el problema es
entendido como una situacin a partir de la cual se quiere llegar a otra,
sin tener un camino seguro para esta travesa, pues esto conduce a la
bsqueda de acciones apropiadas para la consecucin de esa meta que no
es alcanzable de manera inmediata. En este accionar no se excluyen las
explicaciones del profesor dirigidas tanto a enriquecer los aportes
realizados por los estudiantes como a la conduccin del proceso, pero si
las actividades, que de manera escrita en el pizarrn reduzcan la
participacin activa del estudiante y lo coloquen como el receptor de la
informacin proporcionada por el profesor.

Esta concepcin de la enseanza enfocada en la solucin de problemas

matemticos deja claro que la aplicacin de procedimientos rutinarios
para encontrar la solucin a un ejercicio, es un proceso distinto a la
heurstica que ensaya un conjunto de conjeturas en la bsqueda de
respuestas al problema que se tiene planteado, pero que no niega el aporte
de realizar ejercicios en el aprendizaje de conceptos, propiedades y
procedimientos con los cuales puede enfrentarse la tarea de resolver
problemas y donde adems se tiene claro que la distincin entre ejercicio
y problema es una cuestin relativa, pues lo que para una persona
constituye un gran reto para otras es slo un ejercicio rutinario.

Especficamente, en una clase de clculo para estudiantes de economa, la

situacin de estimar los costos por unidad, para fabricar una pieza cuyo
costo total es C(x) cuando la produccin crece de manera desmesurada,
es para algunos un reto notable, mientras que para otros es una situacin
que slo sugiere el ejercicio rutinario de calcular el lmite cuando
de la funcin del costo medio. Desde nuestra perspectiva,

son las estrategias desplegadas por el profesor las que ubican el quehacer
de la clase en una actividad rutinaria o en la creacin de un escenario,
donde se aproveche lo que el sujeto ya sabe en la construccin de los
conocimientos que estn siendo tratados en los problemas que se le
plantean.

De acuerdo con Guzmn (1993), la forma de ensear un tema de

matemtica siguiendo la estrategia de solucin de problemas incluye: una
situacin problemtica de la que surge el tema (basada en la historia,
aplicaciones, modelos, juegos), manipulacin por parte de los alumnos,
identificacin de la situacin y sus dificultades, formulacin de
estrategias posibles, conjeturas diversas de los estudiantes, ataque y
resolucin del problema, anlisis del proceso de solucin, prueba de la
solucin encontrada, generalizacin hacia nuevos problemas y
transferencias de resultados, mtodos e ideas.

El maestro que orienta la enseanza del clculo en la solucin de

problemas como herramienta para construir el conocimiento, debe utilizar
esta estrategia tanto para justificar y motivar el estudio de un contenido
determinado, como para promover el desarrollo de habilidades superiores
como consecuencia de haber incitado la resolucin de problemas
rutinarios que se resuelven a su vez a partir del aprendizaje de conceptos
y destrezas matemticas presentes en los contenidos del tema que se
analiza. Por ejemplo, el estudio de los mximos y mnimos en una
relacin funcional en la clase de economa a la que se ha hecho
referencia, puede motivarse invitando a los estudiantes a construir un
envase cilndrico para almacenar una determinada cantidad de lquido a
partir de una lmina rectangular, de manera que en su fabricacin se
utilice la menor cantidad posible de material. Este clsico problema del
clculo, adems de convertirse en el escenario heurstico que motive y
justifique el estudio del contenido y que en la bsqueda de la solucin
muestre la necesidad de construir la funcin que se ajuste a las
condiciones del problema y el uso de la derivada como la herramienta
que indica la forma de cortar la lmina sin que se desperdicie material en
la fabricacin del recipiente, enfrenta al estudiante a un proceso parecido
al que sigue el matemtico activo en la creacin de su ciencia y es por
tanto el ambiente propicio para fomentar el desarrollo de los procesos
mentales que le permitirn desenvolverse en el entorno social.

La enseanza de la matemtica a partir de la solucin de problemas, de

acuerdo con Garca (1999), fue planteada en el III Congreso Internacional
en Educacin Matemtica celebrado en Berkeley en 1980, a raz de las
ideas de Freudenthal relacionadas con el estudio de los problemas que se
derivan de la enseanza de la matemtica y con la atencin de los
aprendizajes individuales donde a su parecer se hallan las soluciones a los
aparentes fracasos de los estudiantes, junto a las observaciones de Polya
quien solicita a los profesores encaminar su actividad docente a mejorar
las capacidades intelectuales de sus estudiantes.

Sin embargo, los aportes de Polya ya haban sido presentados en su libro

cmo plantear y resolver problemas publicado por Princeton University
Press, U.S.A. en 1945, a partir del cual se desarrolla una teora heurstica
para la solucin de problemas matemticos, que en un principio se dirigi
a la enseanza bsica pero que en la actualidad abarca todos los niveles
educativos. Esta teora se fundamenta en una serie de preguntas e
instrucciones que orientan la bsqueda de la solucin del problema, en
ella se parte de la comprensin del problema dirigida a identificar tanto
las incgnitas como las condiciones y la suficiencia de stas en la
bsqueda de la solucin, para lo que puede ser til realizar un posible
dibujo o rescribir en otros trminos el problema. Continua con la
concepcin de un plan para resolverlo, donde se incluye las diferencias y
analogas de las incgnitas del problema dado con las de otros problemas
que se hayan resuelto previamente a fin de poder concebir una estrategia
de solucin. La ejecucin del plan, incluye revisar cada paso de la
estrategia para clarificarlos y ver si se pueden probar y, finalmente, se
realiza una revisin retrospectiva del problema que adems de garantizar
la certeza de la solucin encontrada abra la posibilidad de encontrar una
manera diferente de resolverlo y de aplicarlo a la solucin de nuevos
problemas. Velasco (2000), describe esta metodologa en los trminos
siguientes una vez que las circunstancias del problema estn totalmente
claras se proponen varias estrategias, con base en analoga
principalmente, en el replanteamiento del problema y en la solucin de
problemas relacionados que ayuden a resolver el principal. Seguidamente
se lleva a cabo el plan seleccionado y se verifica. Finalmente, se analiza
la solucin para averiguar si se puede obtener de otra forma, y se estudia
su utilidad y la del mtodo en la solucin de otros problemas.

Entre las ventajas de esta estrategia pedaggica que permite al estudiante

manipular los objetos matemticos para que ejerciten su capacidad mental
y adquieran confianza en su propio proceso de aprendizaje, destaca
Guzmn (op. cit), el desarrollo de la autonoma de los estudiantes para
resolver sus propios problemas, el promover la realizacin de un trabajo
atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo, el generar la
consolidacin de hbitos que van ms all del quehacer matemtico y el
propiciar una actividad que puede realizarse durante toda la vida.

La fundamentacin terica de la enseanza a travs de la solucin de

problemas donde se inserta la concepcin moderna para la enseanza del
clculo, puede encontrarse en los aportes del enfoque cognitivo del
aprendizaje tanto en la visin norteamericana como en la estructuralista
de la psicologa europea y en las ideas de Vygotsky (1981) en torno a la
forma en que se produce el conocimiento. El primero, en analoga con los
modelos de procesamiento de informacin trata de explicar la forma
como las personas procesan la informacin que reciben del medio de
acuerdo a los esquemas mentales existentes en su interior, los cuales le
permiten articular la informacin a travs de un proceso de
retroalimentacin. El segundo, de carcter organicista proveniente de la
teora piagetiana promueve la idea de que el aprendizaje es un proceso de
construccin personal que ocurre como consecuencia de la interaccin
recproca entre el sujeto y el objeto, en la cual el individuo con sus
acciones fsicas y cognitivas transforma al objeto y lo organiza en sus
marcos conceptuales en un proceso de reconstruccin permanente y la
visin de Vygotsky que ve el crecimiento del conocimiento como la
interrelacin entre el eje del desarrollo orgnico y el eje cultural, que basa
el aprendizaje en el proceso de mediacin, entendida como la
cuantificacin de la interaccin que se establece entre el sujeto que
aprende y el contexto sociocultural que incluye a los organizadores
externos, quienes actan como guas capaces de regular y controlar las
actividades o tareas que debe realizar el aprendiz, esto es, la construccin
de andamios que lo ayuden a moverse desde lo que sabe hacer hasta el
nivel requerido para resolver exitosamente el problema con el que se
enfrenta.

3.1.INTENGRANDO CON UN METODO PRACTICO

 Los aportes de los enfoques del aprendizaje y las reflexiones acerca de la
enseanza fundamentada en la solucin de problemas no niega el papel
decisivo de los procesos algortmicos y de la ejercitacin en la
consolidacin del conocimiento matemtico. Por ello, est presente la
necesidad de idear escenarios para la enseanza de la matemtica donde
se integre competencia, comprensin y estrategia. Ser competente
significa poseer destrezas manipulativas o procedimentales para calcular
lmites, derivadas, integrales o construir la curva de una funcin;
comprender implica establecer las relaciones entre los contenidos y los
procesos matemticos colocados en juego y ser estratgico es poder
establecer un auto-gobierno que organice, elabore, repita, controle y
evale la complementariedad entre la competencia y la comprensin.

Este escenario de acuerdo con Godino (2002), propone una enseanza de

la matemtica acorde con los supuestos filosficos falibilistas que
admiten la falibilidad de las ideas que sustentan el conocimiento
matemtico y se asocian con el pensamiento constructivista de la
educacin. En tal escenario se distingue el componente prctico que
incluye ejercicios, problemas y tcnicas de solucin; el componente
discursivo relacional que hace uso del conocimiento conceptual y
argumentativo para generar reglas y justificaciones que encaminen la
accin matemtica; el componente que integra competencia y
comprensin a travs de los recursos lingsticos que se derivan del
lenguaje matemtico.

Estos ambientes educativos que de manera explcita orientan las

actividades que permiten a los estudiantes transformar los materiales de
estudio en conocimientos tiles, apuntan hacia la enseanza estratgica,
que en opinin de Monereo (2004), es una praxis docente encaminada a
transferir o ceder de manera progresiva a los estudiantes, procesos
mentales que les permitan regular sus aprendizajes a travs de un
conjunto de decisiones, que deben ser intencionales para que no se
aparten del objetivo perseguido, conscientes a fin de que los procesos que
conducen a la meta perseguida sean objeto de supervisin y regulacin
continua y sensibles, a las formas en que los estudiantes responden a esos
aprendizajes dentro de un contexto donde se incluyen sus conocimientos
y las exigencias del proceso de enseanza. Praxis que a nuestro entender
es convergente con el escenario de complementariedad entre el
conocimiento para ejecutar operaciones y los procesos heursticos
seguidos en la solucin de problemas, que da pie al proceso reflexivo del
por qu y para qu se construye del conocimiento matemtico en el aula.

Las dificultades presentadas en el aprendizaje del clculo integral estn enmarcadas en la

complejidad de los objetivos y en las que se asocian a la conceptualizacin de los temas y
aplicaciones; el presente artculo se dirige a los maestros para concientizar la necesidad
imperante de introducir una nueva direccin en la planeacin, administracin y evaluacin del
acto educativo; otro aspecto que pudiera generar el horror ante las integrales es el orden
cognitivo del alumno y su ruptura con la matemtica clsica algebraico-geomtrico, el dar
paso a una matemtica totalmente nueva para ellos, teniendo en cuenta que el concepto de la
integral es un tema que no conocen y que antes de intentar una conexin con esta, presentan
un rechazo total, entrar en este campo significa para el alumno reprobacin, puesto que es
difcil de concebir porlo complejo de los temas.

Se pretende encontrar los mtodos didcticos adecuados para abordar los temas en su
totalidad durante el curso, es importante ofrecer al alumno la oportunidad de estar en contacto
frecuente con los conocimientos a medida que progresa en el nuevo conocimiento,
adaptndolos al grado de madurez y a los diferentes ritmos de trabajo, sin perder de
vista los contenidos. Ante una preocupacin por atender la calidad educativa, se intenta
aportar una alternativa para la mejora cualitativa de la enseanza, esto como una propuesta
didctica que conduzca a disearun plan de accin de asesoramiento para el aprendizaje del
clculo con la finalidad de lograr la compresin de los contenidos de la materia.

Sera pertinente proponer que las actividades en el saln se adapten para que los alumnos
dejen de ser receptores pasivos de lo que explica el maestro en el pizarrn

Es relevante, reconocer que todo aprendizaje tiene un origen y que este parte del inters
individual, el tener una fundamentacin terica clara de lo que se va a ensear ayudar a
identificar de dnde debemos partir. Con estos antecedentes he reconocido que todos tenemos
la capacidad de crear estrategias de aprendizaje aplicables con base en lo que suceda en el
grupo escolar; otros problemas concernientes al aprendizaje de la integralque se desea superar
se presentan cuando los alumnos se enfrentan a la resolucin e interpretacin de
planteamientos geomtricos, como parte de la enseanza de las ciencias bsicas de la
enseanza media superior. Un reflejo de esta situacin es que los estudiantes no profundizan
en los conceptos generales de la materia, de ah surge el horror a la resolucin de problemas
que no logran interpretar ymucho menos comprender.

No se puede perder de vista que se ha considerado que uno de los errores ms graves de la
educacin tradicional es fomentar que los alumnos aprendan los productos finales, en vez de
propiciar en ellos el proceso de la investigacin misma; de ah es que surge la idea de disear,
instrumentar y evaluar un programa de asesoramiento continuo dentro de la materia de
calculo, implementando diferentes tcnicas didcticas (aprendizaje colaborativo basado en
problemas, mtodo de proyectos),y ensearles a usar software matemticos como el Derive,
MathCad, Graphmatica,entre otros; aplicando las TICS mediante plataformas virtuales que
conlleven asesoramiento continuo en lnea.
Es as como surge esta propuesta de trabajo grupal, buscar que el horror ante la integral se
vuelva una actividad creativa, dinmica y til, se pretende que el maestro elijay organicelas
actividades del curso ms convenientes para lograr el aprendizaje en los alumnos, erradicando
el temor ante la idea de resolver integrales, apoyndose en sus conocimientos y experiencia
sin limitarse a los contenidos programticos.

Se propone disear ambientes de aprendizaje ptimos, espacios quepermitan al alumno

interactuar, interpretar, observar y desarrollar habilidades especficas y generales, partiendo de
lo anteriores necesario considerar la elaboracin de un plan de trabajo donde se aborden los
temas de la integral, apoyados en el uso de software computacionales para optimizar el tiempo
y los recursos con mira a erradicar las dificultades que se presentan al resolver este tipo de
planeamientos.As pues se siguiere que al ser las matemticas un proceso gradual de
conocimientos, se considere pertinente proponer que las actividades en el saln se adapten
para que los alumnos dejen de ser receptores pasivos de lo que explica el maestro en el
pizarrn, al mismo tiempo de que se apropien gradualmente del vocabulario, laexpresin
simblica que proporciona el clculo y el uso de smbolos en integrales, lo cual ayudar al
alumno a aprender significativamente dndole la capacidad de crear nuevos conocimientos y
relacionarlos con las diversas reas de aprendizaje futuro.

Se puede concluir que ante la necesidad de lograr aprendizajes significativos yerradicar el

horror ante las integrales, surge la necesidad por parte de los maestros de matemticas de
contar con elementos tericos y metodolgicos que ayuden a modificar la prctica docente,
por un lado a comprender mejor los conceptos implicados en el desarrollo del pensamiento
matemtico y por otro a implementar acciones didcticas pertinentes para favorecer este
aspecto (matemtico) en la formacin de los alumno.Para finalizar y ante la preocupacin por
erradicar el temor que algunos alumnos llegan a experimentar por las integrales, nace el
inters por realizar una propuesta didctica que conduzca a abordar el programa mediante un
trabajo de asesoramiento continuo, se intenta aportar una alternativa didctica para la mejora
cualitativa de la enseanza efectiva de la integral.

Un argumento de inicio ser fundamental para introducir esta temtica, es la siguiente

pregunta: Cmo se puede analizar una obra elemental?

Las obras elementales fueron manuales de matemticas y otras disciplinas, que bajo esa
denominacin se usaron a lo largo de los siglos XVII al XIX para la enseanza. La cuestin
surge importante debido a que durante los ltimos diez aos, dicha pregunta ha estado
inmersa en el contexto de investigacin de nuestro grupo de Matemtica Educativa y en
diversos congresos que asumen esta orientacin. El enfoque meditico que justifica el anlisis
de los manuales para la enseanza de la matemtica, ha sido la bsqueda en la historia de las
reformulaciones de los conceptos matemticos que nos han guiado en la definicin de
nuestros proyectos de investigacin, dentro del concurso de las dimensiones social,
conceptual y epistemolgica, y en el diseo de un buen nmero de situaciones didcticas que
han tenido amplia acogida e impacto en la enseanza de conceptos matemticos que
recurrentemente nos causan problemas de aprendizaje en el saln de clase.

Para los estudiosos de la historia de la ciencia la pregunta ha sido central. Al finalizar el siglo
XIX y a lo largo del siglo XX los historiadores de la ciencia vieron con profundidad la
importancia de la investigacin textual. L. Brunshvicg realiz en Francia a principios del siglo
XX, una disertacin extensa de la historia de las matemticas que parta de los clsicos
griegos hasta finalizar con la matemtica expuesta en las respectivas obras de Comte, Cauchy,
Lagrange y Fresnel (Vid. Brunshvicg, 1922). Un discpulo suyo, G. Bachelard, propuso a
mediados del siglo dos nociones imprescindibles para el estudio de la historia de la ciencia:
aquella de obstculo epistemolgico y la otra, de acto epistemolgico. El primero de estos
ampliamente reconocido, es por hoy un pilar de nuestra disciplina. El segundo corresponde a
las sacudidas del genio que aporta impulsos inesperados en transcurso del desarrollo
cientfico. Esta dialctica entre obstculo y acto deja ver con transparencia como los impulsos
del pensamiento cientfico refieren las reformulaciones o epistemologas sufridas por el
conocimiento a lo largo del tiempo (Cfr. Bachelard, 1971). El punto de vista de Bachelard
sugera que en el estudio de la historia de las ciencias, a partir de el anlisis documental, se
deba distinguir el error y la verdad, lo inerte y lo activo, lo perjudicial y lo fecundo siguiendo
la huella de las diferentes rupturas y discontinuidades del conocimiento y no solamente la
continuidad de la historia de los conocimientos mismos. En 1962 T. Kuhn, al tratar de
encontrar las diferencias sobre los fundamentos de la historia de las ciencias, reconoci la
importancia del papel que desempea el concepto de paradigma, vio estos como sntesis
histricas del conocimiento que han desencadenado cambios que afectan la estructura de las
revoluciones cientficas. A diferencia de Bachelard, Kuhn consideraba las transformaciones
del conocimiento a partir de un saber ya constituido o bien como la mejor imagen que la
historia de la ciencia ofrece de este ltimo, el cual enmarca el paradigma en cuestin, toda vez
que estos archivan el paso de una teora a otra. A finales de los setenta, Koyr impulso la idea
de analizar la evolucin del pensamiento cientfico a travs de estrechar las concepciones
trans-cientficas de disciplinas antiguas como la filosofa, metafsica y religin, ello dio para
un estudio del paso del espacio finito griego hacia una concepcin geomtrica del espacio
infinito que mereca la modernidad del siglo XVII. La ruta de investigacin que sigui la
nocin de ruptura y paradigma a lo largo del siglo XX, orient la visin de las diferentes
disertaciones que al respecto se han obtenido desde los aos sesenta en adelante.

En esencia, el objeto de la tarea de los investigadores de la ciencia a travs del anlisis textual,
ha sido a lo largo del siglo pasado y en lo que va del presente, el restablecimiento de
tradiciones cientficas. Una tradicin cientfica significa la accin de transmitir a lo largo de
cierto perodo de tiempo un saber. Este ltimo puede ser colocado en las obras en forma de
proposicin, de teorema, como resultado de una prctica, como protocolos que indican los
modos en que se deben ensear ciertos conceptos, como una definicin manipulada, etc. La
labor del especialista ser, en una primera etapa, la de entender dicho material para, con ello,
se dice fcil, concurrir a la reconstitucin de la tradicin textual, la cual es sustentada por el
discurso conceptual del saber.

3.2.EL ANLISIS DE OBRAS ELEMENTALES

En torno al estudio de los manuales para la enseanza de la matemtica de los siglos XVII al
XIX, Shubring propuso en los ochenta un enfoque holstico comprendido en un diseo
tridimensional que involucraba analizar los cambios de las varias ediciones de los textos, la
verificacin de los cambios en otros libros correspondientes a la misma oeuvre, y la
observacin de los cambios en el contexto: planes y programas de estudio, decretos
ministeriales, epistemologas, etc. Al finalizar el siglo (Belhoste, Dalmedico, et, al, 1994), se
dirigi un estudio en tres partes de la cole polytechnique. Ha sido sta la primera obra sobre
historia de la enseanza de las matemticas y de la formacin en la escuela desde su
fundacin hasta nuestros das. Es el fruto de un examen crtico, apoyado por una investigacin
histrica de los fondos documentales y textuales de la escuela, de la que desgranan
historiografas, conocimientos, tradicin cientfica y enseanza a partir de su vocacin militar.
Un ao antes, en Dalmedico (1993) se estudi la obra de Cauchy, tomando como eje central
una escala en el tiempo observada como un fractal que llev a poner en evidencia elementos
suplementarios de la vida del autor: vacilaciones, influencias, rivalidades, etc.

Por nuestra parte, a lo largo del ltimo lustro del siglo XX, y hasta el ao 2000, el enfoque
que utilizamos en Camacho (2000) para el anlisis de los manuales fue establecido a travs
del conocimiento matemtico que aparece en dichos documentos, el cual fue vehiculado por
flujos de difusin de conocimientos que emergieron de Europa desde finales del siglo XVIII y
a lo largo del siglo XIX, fundamentalmente de Espaa y Francia, y que tuvieron
consecuencias poco favorables en la enseanza de la matemtica de los colegios mexicanos,
por las prcticas de transculturacin acontecidas al conocimiento en los textos: obras
compendiadas, cortes, inserciones, traslacin de ideologas, sujecin cultural, etc.

3.3.CIENCIA Y PROTO-CIENCIA

Para el 2001, R. Rashed, presidente de la International Union of History and Philosophy of

Science, hizo distincin entre lo proto-cientfico y lo cientfico, ofrecindole como una
distincin exclusiva que domina enteramente la historia de las ciencias (Vid. Rashed, 2001).
Esta oposicin debe ser entendida como histrica y lgica a la vez, permitiendo por
consecuencia distinguir una obra de ciencia de otra en la que se pretenda tratar el mismo
objeto. No obstante, Rashed sustrajo las matemticas de esta oposicin debido a que las
piezas exclusivas de la proto-matemtica pertenecen a la matemtica misma: los indivisibles,
las consideraciones sobre la nocin de lmite a lo largo del siglo XVIII, etc. Esto ltimo no
ocurre con las otras disciplinas en las que lo proto-cientfico les cubre de diversas maneras.

Para mejor comprender el pensamiento de Rashed, evoquemos aqu los casos de los
fundamentos de dos tradiciones preocupadas por un mismo objetivo. La definicin del clculo
de las fluxiones de Newton, tom sentido a partir de engendrar las cantidades por la
permisibilidad que da su naturaleza, cual es la de aumentar o disminuir con movimiento
uniforme. Por su parte Leibniz, incorpor a las cantidades una convencin de naturaleza no-
real, las cantidades infinitamente pequeas.

A pesar de las diferencias en los dominios, en Newton las cantidades se engendran a partir del
movimiento uniforme dando lugar a un modelo geomtrico, en tanto que en Leibniz esta
posibilidad ocurre por los infinitamente pequeos, configurando una propuesta algortmica, se
puede decir que cada uno habla el lenguaje del otro y pareciera que ambos proyectos slo son
traducibles en la estructura notacional del anlisis estndar contemporneo. La posible
traduccin es el punto de vista de Rashed. Bajo esta ptica el clculo estndar marca un
principio de orden, una nocin de distancia que rectifica no slo a los proto-conocimientos
sino, adems, al sinnmero de epistemologas que le sostienen.

4.1.LA SNTESIS NEWTONIANA DEL ESPACIO

No obstante, y como es sabido, la conciliacin de estos dominios del clculo llev a una
tradicin que dur varios siglos. Los primeros acercamientos tuvieron en su inicio
contradicciones en las formas del conocimiento que engendraron, pudindose explicar estos
ltimos con el adjetivo de meta-conceptos; es decir, conocimientos abstractos u oscuros,
situados en una etapa primitiva o en una proto-matemtica, siguiendo a Rashed, difciles de
determinar en el dominio de lo real.

Estas expresiones fueron resultado de una deliberacin del pensamiento, el cual fue sujeto a la
nocin universal de espacio y a sus cualidades de extensin establecidas por los primeros
analistas, como Newton. Este concibi el espacio absoluto sin definirle como siempre similar
e inmvil. Empero la contingencia, el espacio relativo fue pensado como cierta dimensin
mvil o medida de los espacios absolutos. Consecuentemente su extensin, y particularmente
las cantidades, fueron pensadas como crecientes o decrecientes con movimiento continuo, a la
manera del espacio que describe un cuerpo en movimiento.
A tal definicin lleg a partir de suprimir de la nocin de espacio una o varias
determinaciones, a excepcin de la idea de extensin, lo cual le origin una idea genrica a la
que ya no respondi el espacio en lo real. Este corte le hizo a determinaciones que
conservaban un carcter finito, las cuales al ser suprimidas hicieron que la extensin deviniera
infinita. Ello le permiti reconsiderar el espacio a partir de un atributo de ste, cual es la
nocin de cantidad.

En su caso la nocin de cantidad representaba recintos del espacio, y era el concepto en juego.
La definicin de esa nocin antes de Newton era: Cantidad es todo aquello que aumenta o
disminuye. La reformulacin de Newton a travs de su concepcin geomtrico-espacial fue:
Cantidades son crecientes o decrecientes con movimiento continuo. De esta forma la nocin
original y su accesoria pueden conectarse y formar la proposicin sinttica siguiente: Todo lo
que es capaz de aumentar o disminuir es descrito con movimiento continuo.

Esta ltima reformulacin es una unificacin o sntesis del pensamiento newtoniano con el
pensamiento clsico de su poca, a la que se pudo remontar gracias a la trascendencia o
universalidad de la nocin de espacio; particularmente a su atributo ms representativo, la
nocin de cantidad. Con este primer axioma Newton fue capaz en 1665-66 de dar una
explicacin matemtica, a partir de las series que surgen del teorema binomio, de los
fenmenos fsicos y astronmicos que estudi, y considerarle eje medular de la estructura de
los Principia. No obstante, con la sntesis no se pretenda resolver problemas particulares,
sino, en principio, ordenar la totalidad de la ciencia en un sistema textual. Quien desconozca
la obra de Newton tiene en ese primer axioma un argumento fundamental para estudiarle.

4.2.SNTESIS Y SINTETIZADORES

En este contexto, y siguiendo el modelo de sintetizacin de Newton, la cantidad se ancl

como nocin de orden cuyas posibilidades de implicacin rebasaron a cualquier otro
concepto, llevando a los analistas y gemetras a escribir bajo esa perspectiva las primeras
Obras de conocimientos avanzados. En el caso de L Hpital, arrogando del clculo de
Leibniz, transfiri en 1696, (Vid. L Hpital, 1696), la nocin de cantidad extrapolndole del
espacio como porciones infinitamente pequeas de cantidades variables que aumentan y
disminuyen continuamente. Esta sntesis fue definida diferencia y es el fundamento que
permea el Analyse des infiniment petits. Euler hizo algo semejante en 1755 para escribir los
Principes de calcul diffrentiel, extendi la nocin de cantidad al infinito percibindole en una
sola proposicin como: Las cantidades pueden por su propia naturaleza aumentar o
disminuir al infinito (Cfr. Euler, 1755).

Dicha prctica, aunque parezca, no se refiere solamente al diseo de obras de conocimientos

avanzados que tengan que ver con el clculo diferencial. Lobatchevski construy su
Gomtrie imaginaire con argumentos semejantes. Pascal expres que la geometra tomaba su
fundamento a partir de generalizar la nocin de extensin en trminos de establecer sus
lmites entre la nada o sea el cero, y el infinito. Laplace hizo uso del principio de la razn
suficiente, de Leibniz, axioma evidente a priori, basado en el principio de que una cosa no
puede comenzar a existir sin una causa que le produzca. Hecho emprico que le llev a
sustentar los Essai philosophique sur les probabilits, considerando el estado actual del
universo como el efecto del estado anterior y como la causa del que ha de seguirle.

En Descartes, durante el siglo XVII, los principios que se exigan para fundamentar la ciencia
en documentos textuales debieran ser evidencias apodcticas, es decir, axiomas convincentes
a priori que de principio no admitieran contradiccin. Este ltimo acu la nocin de
elemento, como aquellos componentes inmanentes de una cosa. Si seguimos este punto de
vista, en L Hpital la diferencia es el elemento constitutivo y es el resultado formal de la
sntesis de pensamientos. En Newton los elementos seran las primeras y ltimas razones de
cantidades llamadas inicialmente fluxiones, o mejor an en el contexto de la sntesis,
velocidades de crecimiento.

Vista as, la unificacin de conocimientos conduce por s misma a la adquisicin de un

conocimiento nuevo. Kant llam en 1785 proposiciones sintticas a la suma de las
proposiciones primitiva y su accesoria. El ejemplo clsico kantiano es el de la proposicin
sinttica 7+5=12; fue comentada en (De Rmusat, 1849; Russell, 1950 y Meyerson y
Lefebvre 1969). En el centro de la proposicin ni el concepto de 5, ni el concepto de 7,
indican que su suma sea divisible por 3 y 4. Con ello Kant, Rmusat y Meyerson concluyeron
en la sntesis afirmando que ah se ha creado algo nuevo. Otro ejemplo cotidiano, de entre
muchos otros, fue el de: la lnea recta es la ms corta entre dos puntos. Evidentemente el
sujeto recta no est comprendido en el atributo, este ltimo, la ms corta entre dos puntos, es
la proposicin accesoria que sintetiza la primera.

Hasta aqu hemos podido bosquejar como la sntesis fund una tradicin en la construccin de
obras de ciencias sujeta a los siguientes argumentos: 1) La unificacin de pensamientos, 2) La
definicin proposicional del elemento, y 3) La consagracin de la obra. Pero qu alcance
tuvieron esas perspectivas en el diseo de los manuales?

5.1.LA UNIFICACIN EN LOS MANUALES PARA LA ENSEANZA

Desde principios del siglo XVIII los elementos se conceban como aquella parte que
denotaba las componentes originales de un cuerpo. Reynaud, en su texto de clculo llamado
Analyse demontre, (Vid. Reynaud, 1708) y Bzout en sus Principios de clculo infinitesimal
de mediados del siglo XVIII (Cfr. Bzout, 1760 aprox.), llamaban elemento a la extensin
infinitesimal o diferencial que se tomaba en las figuras geomtricas con las cuales es posible
determinar la cantidad de rea, longitud o volumen correspondiente. En este sentido el
diferencial de rea dA, es un elemento distintivo que unifica y hereda sus fundamentos al rea
total.

El hecho analtico en el Trait du calcul diffrentiel et integral de S. F Lacroix

En la escritura del Trait du calcul diffrentiel et integral, por cantidad Lacroix haba
concebido todo aquello cuya magnitud por su naturaleza es comparable con otra de su
misma especie (Cfr. Lacroix, 1797). La comparacin slo era posible, como en Newton, con el
auxilio de los nmeros, y se lograba a partir de establecer la dependencia entre cantidades.

Para justificar el paso de las cantidades en juego por sus diferentes estados de magnitud, sean
estos infinitamente pequeos o infinitos, Lacroix hubo de reducir esta operacin a un hecho
analtico reposado sobre nociones consistentes que esperaba llegaran a responder a las
aplicaciones geomtricas de la mecnica, asignatura central en la enseanza de la cole
polytechnique al iniciar funciones en 1794, y de la cual el clculo infinitesimal era parte
fundamental. El hecho analtico fue su intento por sintetizar el concepto de lmite newtoniano
para con ello tener un argumento o proposicin medular en el diseo del Trait.

La posicin de Lacroix hacia el concepto de lmite se colocaba en la postura en esa direccin

de los escritos de Euler, DAlembert y Cousin y era totalmente opuesta a la de Lagrange,
incluyendo su negacin a la notacin propuesta por este ltimo. Dos problemas sirvieron para
la justificacin, aquel de las tangentes analizado algebraicamente por Barrow, y la cada de los
cuerpos graves tomado de la experiencia de Galileo.
La transparencia del objetivo era dejar ver que ambos problemas, resueltos en su momento sin
la concepcin de los lmites, son consustanciales con ste. Ello probara el origen apodctico
del concepto a partir de unificar las concepciones de Barrow y Galileo con las propias ideas
que Lacroix tena del concepto de lmite.

Para el efecto hizo uso del mtodo de reduccin al absurdo, o sea, no suponer aquello que se
encuentra en la proposicin inicial, dejando ver que ello surge natural, en este caso el
concepto de lmite (Vid. Lacroix, 1819, nota A al final de la obra).

5.2.EL PROBLEMA DE LAS TANGENTES DE BARROW

En el problema de las tangentes de Barrow, inici con la parbola ordinaria

Cortndole con una secante hizo:

AP=x, PM=y, PP=h, MQ=k, AP=x+h, PM=y+k.

Comparando los tringulos semejantes

MQ: MQ :: PM: PS, es decir k: h :: y: PS,

lleg a la expresin

PS=P .

Desarrollando

y restndole la primitiva

le qued:

de donde resulta el cociente

Sustituyendo esta ltima en:

PS=P , lleg a:
PS= ,

la cual es llamada subsecante.

Para hacer ver que en esta parte del problema el concepto de lmite aparece, el argumento de
Lacroix fue el siguiente: Una primera observacin se ofrece, es esta que, a pesar del
evanecimiento de las cantidades h, k, la fraccin que sugiere su relacin continua existiendo;

o bien tiene un valor apreciable, o ella se reduce a , valor donde la cantidad PS=
, se aproxima a medida a medida que k disminuye, y donde ella puede diferir tan poco como
queramos.

La fraccin , muestra la existencia del lmite en la variacin de la expresin original.

La proposicin, o elemento final de esta argumentacin, fue colocada por Lacroix en las
Notions prliminaires del Trait, como una definicin en los siguientes trminos: As, luego
que las variaciones respectivas de una funcin y su variable se envanecen, esto no ocurre con
su relacin; la cual tiende hacia un lmite aproximndose a l por diversos grados,
existiendo, entre este lmite y la funcin, una dependencia mutua quien determina a una por
la otra (Vid. Lacroix, 1819, en premire partie de calcul diffrentiel)

A partir de este argumento le fue expedito ir formulando la estructura proposicional del

Trait. Como es el caso del ejemplo siguiente: (Sea) , pongamos x+h en lugar de x,
quedando , y restando la primera ecuacin de la segunda
, dividiendo los dos miembros por h, se tiene , hasta aqu
la relacin de variacin de la funcin y de la variable es compuesta de dos partes. Una
depende del valor particular de la variacin, y la otra es afecta por h. Si concebimos que esta
ltima cantidad disminuya, el resultado se aproximar sin cesar a 2ax y slo le alcanzar
suponiendo h=0; de suerte que 2ax es el lmite de la relacin , es decir el valor hacia el
cual esta relacin tiende a medida que la cantidad h disminuye, y a la que se puede
aproximar tanto como se quiera.

No obstante, aun cuando Lacroix slo afirmaba que h, k son pequeas, el orden en que
Barrow les estim fue vindoles como infinitamente pequeos. Barrow tomaba la hipotenusa
del tringulo que asumen estos valores como un arco infinitamente pequeo, que ms tarde se
llamara tringulo caracterstico, y desarroll el mismo trabajo que Lacroix para evanecer h y
k ; pero es obvio que en los cocientes que resultan del proceso, y por el contexto
infinitesimalista a que se sujeta, se encuentra implcita la derivada como pendiente de la recta
tangente, trabajo que no convence, en tanto desear ver el resultado como anterior a cualquier
hiptesis posterior al concepto de lmite. Lacroix debi pensar en esta ambigedad al
proponer el ejemplo de la cada libre de los cuerpos.

5.3.LA CADA DE LOS CUERPOS GRAVES DE GALILEO

El argumento de Galileo, es decir que los cuerpos recorren espacios cada vez ms grandes en
intervalos de tiempo iguales, en virtud de la gravedad que acta sobre ellos, fue usada por
Lacroix para determinar el paso al lmite. Design por h la altura que recorre el cuerpo desde
el inicio de su movimiento hasta su cada. Represent por 1 (uno) el espacio recorrido en el
primer segundo, en el 2 3, en el 3 5 y as sucesivamente.

Estim la gravedad como constante, llam a sta fuerza de impulsin designndole como ,
la cual fue tomada como unidad de tiempo. Consecuentemente el cuerpo recibira m de tales
acciones donde los efectos, que se asumen los unos a los otros, le imprimiran al trmino de
ese tiempo una velocidad total p.

Luego, la velocidad que resulta de una sola accin es ; as, durante la fraccin , el cuerpo
no recorrer ms que el espacio , (dado que ). Considerando los intervalos
consecutivos: , se tiene que para las acciones que ejerce la fuerza p al inicio de
cada intervalo: . Y para todos los espacios recorridos al final de los mismos

intervalos: .

De aqu que la suma de todos los espacios nos debe dar el espacio total recorrido por el
cuerpo, quedando

: . O sea: . O bien

: . Ms, considerando que un nmero cualquiera de t segundos,

contiene un nmero mt de intervalos iguales a , y haciendo , a efecto de aplicar el

lmite, quedar

: . Es decir: .

5.4.EL CONCEPTO DE LMITE

Con este resultado Lacroix reivindic su idea. La aplicacin del lmite es de una naturaleza
distinta al problema de las tangentes; este involucra al infinito, y su solucin da lugar para que
exponga, incluso, una primer nocin o elemento del principio de transicin o continuidad:
Vemos que entre ms aumentamos m, las acciones de la fuerza se reaproximan, en tanto la
cantidad difiere de t, y que ella misma subsiste luego que se anula la fraccin , esto
aniquila el intervalo supuesto entre dos acciones sucesivas de la fuerza. Este estado de cosas
es el lmite hacia el cual tiende sin cesar la sucesin de movimiento considerada arriba; y
por consecuencia es la accin continua de la fuerza, el espacio recorrido es

El paso al lmite aniquila el intervalo supuesto entre dos acciones sucesivas, las cuales,
hacindose evanecer, dan por resultado que haya continuidad. De aqu que la existencia del
intervalo slo haya sido nica en su gnero, como una cantidad auxiliar, y haya servido de
puente para determinar Esta ltima expresin relaciona a h y k, es slo as que se puede
llegar a ella, sugirindole, no por su relacin, ms por su lmite.
La metafsica que precede, sugerida a partir de los ejemplos en la nota A indicada al final de
la obra, pareciera suficiente en lo que concierne a su filosofa del clculo diferencial, tanto en
lo geomtrico como en el movimiento de los cuerpos, a partir de que en ambos casos las
funciones correspondientes a las cantidades son susceptibles de lmites y consecuentemente
sus puntos capaces de ser unidos por la ley de continuidad, para justificar en ese contexto la
escritura del Trait.

5.5.LOS PRINCIPIOS MATEMTICOS DE D. BENITO BAILS

Antes que Lacroix, el gemetra espaol B. Bails escribi entre 1772-76 sus Principios
matemticos, sistema compilado de conocimientos cientficos redactado en diez tomos que se
utilizara para la enseanza tanto en los colegios militares espaoles, as como desde la
apertura del Seminario de Minera mexicano a principios de 1792. Compendiado en cuatro
tomos en 1790 los Principios contenan, para el tomo I aritmtica y geometra, el tomo II
involucra lgebra, secciones cnicas, series, clculo diferencial y clculo integral; el tomo III
sita dinmica, esttica, hidrodinmica, ptica, y astronoma; finalmente el tomo IV
principios de geografa, gnomnica, arquitectura, arquitectura civil, arquitectura hidrulica,
perspectiva y tablas de logaritmos. El objetivo de la escritura obedeca a la bsqueda de
generalizar los conocimientos plantendolos de manera concisa y tratando de abordar los ms
posibles.

Por su evidencia, Bails conceba la matemtica de su poca como un gran axioma a priori,
previendo que stas, dentro del mundo real, no tenan la necesidad de una justificacin de sus
principios elementales (Cfr. Bails, 1790). En ese sentido, la sntesis asumida por Bails
manipula el espacio como una extensin finita, al estilo de Newton, desprendindole de los
lmites que la cien y dejando a la contingencia la dimensin del espacio infinito: (...) slo
por este medio podemos formar conceptos de una extensin, duracin, &, infinita.

5.6.LA MANIPULACIN DEL INFINITO

La extensin infinita es un espacio geomtrico que tiene por lmites al infinito. Trmino
potencial al que podemos encaminarnos sin alcanzarle jams. Puesto que a los matemticos
de su poca no les interesaba tanto verificar la existencia en la naturaleza de cantidades
infinitas que puedan existir: (...) esto no tiene que ver con el infinito matemtico, el cual no es
ms que el lmite de lo finito, de cuyo lmite no necesita el matemtico suponer su existencia,
le basta que lo finito nunca llegue a alcanzarle.

La manera de probar esta proposicin la dio Bails a partir de determinar la suma de una
sucesin infinita de trminos, en la forma:

Dado que es una sucesin decreciente y continuada al infinito, su ltimo trmino, o sea el
lmite, ser infinitamente pequeo y nulo: pues la ltima de estas muchas cantidades finitas
que todas van menguando, infinitas en nmero, ha de ser infinitamente menos que la primera,
o nula. La diferencia entre la primera de las cantidades y la ltima es nula, de manera que al
cabo de que sea menor que cualquier cantidad apreciable, las cantidades sean por ltimo
iguales, versin de las primeras y ltimas razones de Newton: Puesto que si no fueran
iguales, se podra sealar su diferencia su diferencia ser una cantidad sealable, cuya
consecuencia repugna con el supuesto.

De aqu Bails desprendi las siguientes conclusiones involucrando en el contexto cantidades

diferenciales:

Si x es finita, es lo mismo que x+dx. Porque dx es la diferencia finita de x, cuya diferencia ha

menguado hasta ser menor que toda cantidad sealable.

Que siendo x infinita, y , cuando b va menguando hasta hacerse nulo. Veamos el argumento:
Sea , de modo que b exprese el cociente de a partido por b; claro est que cuando ms
mengue b, tanto mayor ser q, el grado mximo de decremento que puede llegar b es o
(cero), luego es el lmite de todos los incrementos de q.

La justificacin es que, conforme b crece se va acercando al grado mximo de sus

incrementos, es decir llegara al lmite de sus aumentos, el cual nunca podr alcanzar ya que
dejara de ser una cantidad.

Lo que resta es establecer una proposicin que de nombre o defina la unificacin: Este lmite
de los aumentos es lo que los matemticos llaman el infinito, cuya expresin es ,y el
signo con el que le sealan.

Dicho resultado , cuando x mengua, es pedestre en el sentido de su cercana con la

forma de sintetizar el espacio. Curiosamente una cantidad que va decreciendo y tiene por
lmite al cero, al llegar a ste deja de ser cantidad, en ese sentido nunca llega. Luego para
Bails, ni el infinito ni el cero son cantidades, son lmites geogrficos a los cuales las
cantidades se pueden acercar sin llegar a ellos.

Las justificaciones hacia la sintetizacin de Bails toman sentido por el consenso en que la
comunidad de matemticos de mediados del siglo XVIII haban concebido las magnitudes
infinitas, es decir como el lmite de lo finito. El propio DAlembert en 1759, aseguraba que el
concepto de nmero infinito no exista: No es ms que una idea abstracta, que sugiere
solamente un lmite intelectual, al cual todo nmero finito no llega jams (Cfr. DAlembert,
1759, pp. 239 a 244).

De ello se resuma que el carcter metafsico que presentaba el lmite infinito era, a los ojos
de la matemtica, poco exacto. No obstante: debe verse como maneras abreviadas de
sugerirle, que los matemticos han inventado para enunciar una verdad.

Ante esto, DAlembert propuso su propia definicin, la cual es aproximada y rectifica a la de

Bails: Decimos que una magnitud es el lmite de otra magnitud, cuando la segunda puede
aproximarse de la primera tanto como una magnitud dada, por pequea que esta pueda
suponerse, en tanto que la magnitud que se aproxima, pueda jams sobre pasar la magnitud
a la que se aproxima, de modo que la diferencia de semejante cantidad y su lmite sea
absolutamente indistinguible.

No obstante, si bien Bails justifica la sintetizacin a travs del concepto de lmite, el cual
frena a este ltimo evitando la contingencia, no le presenta como una herramienta
metodolgica que sirva para deducir las proposiciones del clculo infinitesimal en el texto.
Bails supone la nocin de lmite como sujeta o intrnseca al ltimo de los aumentos dx, sin
asumirle o siquiera mencionarlo en las demostraciones. Vase por ejemplo el caso de la
proposicin 521 : Sea

pongamos x+dx en lugar de x, de lo que saldr

; luego

, luego

. Pero

luego el trmino es infinitamente menor que 2xdx, luego puede debe desecharse,

luego finalmente .

6.1.LOS ELEMENTOS DE ANLISIS TRASCENDENTE DE F. DAZ

COVARRUBIAS

En el ao de 1873, aparecieron en Mxico Los elementos de anlisis trascendente del

ingeniero mexicano Francisco Daz Covarrubias, el texto fue preparado para su uso en la
segunda clase de matemticas al iniciar funciones la Escuela Nacional Preparatoria en 1868.

En el texto, Daz Covarrubias usa el trmino variable en lugar de cantidad y consideraba las
funciones en la misma categora de las variables. Como en el caso de Lacroix, Daz
Covarrubias no dud al expresar el trmino cantidad por el de variable. Todava en su poca
las cantidades denotaban variables, en tanto eran vistas como aquello que aumenta o
disminuye. Para la enseanza del Clculo en la preparatoria, hara una reformulacin de
carcter geomtrico ms accesible para los alumnos.

6.2.LOS CAMBIOS DE DIRECCIN

Aprovechando la coyuntura de la representacin grfica de las funciones, dada en la

definicin de funcin, estableci un argumento geomtrico y mecnico, perceptible
fcilmente para el lector debido al movimiento que se impone a un punto generador de la
propia trayectoria que dibuja la curva: Toda lnea curva puede suponerse originada por el
movimiento de un punto que vara continuamente de direccin segn cierta ley, que
depender de la naturaleza de la curva. El punto que la describe se llama generador de la
curva. De este modo de concebir la generacin de estas lneas se infiere que si bien el cambio
de direccin del punto generador es necesariamente diverso de una curva a otra, todas ellas
tienen por propiedad comn la variabilidad de esa direccin. (Daz Covarrubias F, 1873, p.
17, art. 10)
Los cambios de direccin por los que pasa el punto generador sobre la curva, tienen sentido
en lo discreto y sobre una sucesin poligonal de lneas rectas, de lados muy pequeos, no
infinitesimales, que le configuran y que tienen por propiedad la variabilidad de sus diversas
direcciones. Empero, la concepcin elemental de la variabilidad del generador sobre las lneas
rectas puede llevarse todava ms all. En forma discreta, dice Daz Covarrubias: Admitamos
(...) que al llegar el generador a determinado punto de su curso, cese la causa que hace
variar su direccin de acuerdo con la ley propia de la curva (...) sin que a pesar de esto se
paralice su movimiento. El generador seguir movindose en la direccin que tena en ese
punto de su trayecto, y describir por tanto, la recta tangente a la curva en ese mismo punto.

Pasar de ese estado concreto de las lneas rectas en la construccin grfica de la curva a su
estado continuo, es como pasar del estado constante al estado variable. Realizar esa transicin
lleva a introducir en los clculos ciertas cantidades auxiliares, con el fin de facilitar el
establecimiento de las ecuaciones entre los diversos elementos de una cuestin, con lo cual se
matematiza la concepcin geomtrica. Ms qu significa esto ltimo?

Esta idea concibe la curvatura de la curva como la representacin de la variabilidad de las

direcciones, y la recta tangente como la direccin del generador en el punto de contacto;
generaliza la sustitucin de lneas rectas por lneas curvas; es sencilla, afirma el autor: por
introducir la nocin de constancia en lugar de otra ms compleja, cual es la variabilidad.
Empero, con ello es posible deducir esta ltima y pasar al estado continuo.

La justificacin hacia la enseanza es que la nocin de constancia es fcilmente adoptada por

los jvenes a diferencia de la complejidad de la variabilidad, puesto que: No hacemos ms
que obedecer a una necesidad imperiosa del espritu humano, nacida de la estrechez natural
de nuestra inteligencia. Este gran artificio (...) nos induce espontneamente a estudiar las
direcciones curvilneas, representantes de la idea de variabilidad, por medio de su
comparacin con las rectilneas, imgenes geomtricas las mas naturales de las nocin de
constancia.

De aqu surgen otras preguntas cmo se transita del estado constante al continuo? y cmo se
incorporan estas ideas en el ambiente algebraico y algortmico?

6.3.LA NOCIN DE CONSTANCIA

En un primer momento, el de las consideraciones puramente geomtricas, Daz Covarrubias

pretenda que los estudiantes preparatorianos se apropiaran del conocimiento a partir de
solamente nociones concretas, como la de constancia, de suerte que, en lo abstracto, ello les
de ideas generales para entender la variabilidad de los fenmenos, y en consecuencia el estado
continuo de stos. Empero, la clave de los argumentos se centran en el entendimiento
algebraico de la nocin de variabilidad.

Puesto que en lo concreto la curvatura es definida a travs de la representacin rectilnea de

los cambios de direccin del generador; en lo continuo, las variables son cantidades
susceptibles de adquirir ciertos valores. Una variacin determinada de una cierta cantidad en
posicin geomtrica -a travs de sus coordenadas- es definida como una diferencia entre dos
estados de magnitud de la misma cantidad. La sucesin de tales posiciones o cambios de
estado, suministran la forma de la curva al presuponerle continua. Pero tal continuidad, afirma
Daz Covarrubias: No puede admitirse ms que como una verdad subjetiva, e imposible de
realizarse objetivamente; pues por muy prximos entre s que se supongan los valores
asignados a las variables x e y, nunca producirn ms que una serie de puntos, tan
inmediatos unos a otros como se quiera, pero que jams determinarn rigurosamente una
curva continua.

Adems, la continuidad debe potenciarse a partir de la variabilidad de las funciones: (No)

enlazadas por valores proporcionalmente variables en lo abstracto, o por rectas en lo
concreto; (sino), las posiciones que estas determinan, se las debe suponer unidas por valores
o por lneas sujetos unos a otras a la ley de variabilidad de la funcin misma.

Lo rectilneo, en este sentido, se asume a la variabilidad, as como sta ltima a la

continuidad. La continuidad de las curvas se establece a partir de la contigidad o vecindad de
dos estados geomtricamente separados sin importar tanto la magnitud de la separacin, y s
la variacin que ocurre en dicha separacin a la cantidad.

Pasar al estudio de la variabilidad de su entendimiento geomtrico a su concepcin algebraica

o analtica, slo es posible a partir de involucrar en ese estado magnitudes auxiliares que
lleven a su definicin analtica.

6.4.LAS MAGNITUDES AUXILIARES

El argumento de cantidades auxiliares, planteado inicialmente como una necesidad por Daz
Covarrubias, deviene al establecido por Comte en la Philosophia Mathmatique (Cfr.
Camacho, A, 2000). Incorpor a los Elementos la proposicin comtiana percibindole as: El
anlisis llamado trascendente o infinitesimal tiene por objeto introducir en los clculos
ciertas cantidades auxiliares, con el fin de facilitar el establecimiento de las ecuaciones entre
los diversos elementos de una cuestin, dando enseguida mtodos para eliminar las
auxiliares, a fin de obtener las relaciones que se buscan entre las cantidades principales del
problema (Daz Covarrubias, 1873, op, cit, p. 19).

La introduccin de cantidades auxiliares en los clculos algebraicos, como h en el caso de

Comte en las ecuaciones de la forma , hacen que surjan las propias

funciones derivadas propuestas por Lagrange en la serie:

Por ofrecer grandes dificultades en su aplicacin (...) y presentar el anlisis como una simple
extensin del lgebra, Daz Covarrubias no recurri -como Comte- a la utilidad o aplicacin
de la notacin de las derivadas, como , del clculo de Lagrange. Asumi la serie y el
modelo lagrangiano va el razonamiento geomtrico de Fermat donde la recta secante tiende a
la tangente al hacer variar el punto donde la secante corta a la curva hasta la coincidencia o
punto comn de ambas. Lleg a esta serie determinando la cotangente del ngulo en direccin
de la secante respecto del eje de las ordenadas y del tringulo rectngulo, no infinitesimal,
formado geomtricamente por los cambios de estado y la secante:

cot. T= .

Despejando y haciendo expansin en serie de , obtuvo:

O bien, haciendo y volviendo al esquema original se tiene la diferencia entre los
estados de magnitud:

De esta ltima A, B. C, etc., fueron denominados al estilo de Leibniz, como ya mencionamos,

coeficientes diferenciales. Los coeficientes diferenciales de la serie forman parte en lo
analtico de la variabilidad del punto generador esquematizado en lo geomtrico. Son nuevas
funciones de la variable x y adquieren diversos valores de un punto a otro de la curva:
Representan la ley segn la cual varan las cotangentes trigonomtricas de las direcciones en
que se va colocando el punto generador al describir el lugar geomtrico primitivo (Ibid, p.
28, c. II).

6.5.LA SNTESIS DE DAZ COVARRUBIAS

A pesar de que los resultados variacionales en la serie son los mismos que en Lagrange, la
naturaleza del incremento h difiere en ambos. Para Lagrange y Comte, sta es una cantidad
cuya naturaleza destacaba por carcter geomtrico dado a la recta tangente: Es una recta tal
que entre ella y la curva no puede pasar otra en su punto comn de contacto. Para Daz
Covarrubias la declaracin de h como magnitud auxiliar, constante, era indistinta de la
determinacin de la variabilidad de la funcin ; genricamente h poda tomar cualquier
acepcin numrica y de todas formas pasar al estado continuo. Es esta su pretendida sntesis.

Por conveniencia, y sujetndose a la tendencia de la poca, Daz Covarrubias asumi la

notacin leibniciana al despejar el valor de A en la serie, es decir

: .

En la que

lo cual no revierte importancia. Haciendo h=0 y definiendo A como , estableci:

En este contexto el cociente de diferenciales no envolva en su modelo de clculo idea alguna

de determinada magnitud, puesto que dy y dx, pueden ser tan grandes o tan pequeas como
se quiera, con tal que guarden entre s la relacin:

.
De esta forma, la auxiliar A asume el valor del cociente de diferenciales para pasar al estado

continuo. Es decir, . Si ello es cierto, entonces la funcin ,

tendr por cociente de diferenciales a . Lo cual es patente en su desarrollo algebraico:

Como resultado de la sntesis anterior estableci la proposicin para encontrar la diferencial

de cualquier tipo de funciones: La diferencial de una funcin es igual a su coeficiente
diferencial, multiplicado por la diferencial de la variable.

Para deslindarse de Lagrange, analiz los coeficientes diferenciales -en el mejor de los casos
el primero de ellos- en lugar de las derivadas e incrementos de las funciones. En la parte
analtica del modelo de Daz Covarrubias, la variabilidad de la funcin incrementada surge
independientemente de la constancia de la magnitud h. Para el autor es indistinto utilizar la
funcin tangente como anloga al coeficiente diferencial, en su lugar utiliz la cotangente. La
sntesis importante de su modelo se centra en la naturaleza de la auxiliar h, puesto que como
constante se contrapone a los modelos infinitesimalistas contemporneos al suyo.

7.1.LA POSICIN DE G. BARREDA

En su Examen del Clculo Infinitesimal, G. Barreda, creador de la Escuela Nacional

Preparatoria, sabio y filsofo, critic profusamente las posturas filosficas tomadas hacia el
modelo de clculo lagrangiano por Comte y Daz Covarrubias (Vid. Barreda, G, 1908). Su
punto de vista era que: El carcter excepcional dado por estos ltimos al artificio lgico en la
introduccin de las cantidades auxiliares, es hacer creer que es exclusivo del clculo
diferencial. Lo cual resulta un grave inconveniente para toda pretendida fundamentacin
filosfica de esta disciplina.

Desde su punto de vista las magnitudes auxiliares slo desempean un papel transitorio. Su
esencia consiste en sustituir estos elementos en lugar del todo, con el objeto de inferir sus
propiedades: Slo sirven para encontrar la ecuacin que se busca, pero no deben formar
parte de ella (Ibid, p. 20).

A partir de estas reflexiones asumi una posicin positivista hacia el sistema leibniciano del
que hizo una defensa a travs de las ideas conceptuales imbuidas en las verdades necesarias
de la Logique de Stuart Mill (Cfr. Mill, J. S, 1866).

En el centro de estas ideas se coloca el siguiente prrafo del que Barreda se pleg para
discernir y reflexionar sobre los fundamentos del clculo infinitesimal: El carcter asignado
a las verdades matemticas, y particularmente la certeza que les atribuimos, se conserva
solamente suponiendo que esas verdades se relacionan con los objetos y sus propiedades,
aunque objetos puramente imaginarios. (Ibid, p. 255).

A partir de ello Barreda apuntara: Si se quita a los teoremas ese carcter hipottico, si se
supone que ellos representan verdades absolutas y aplicables exactamente y sin restriccin a
la prctica, entonces dichos teoremas, lejos de deber presentarse como el tipo de la verdad y
de la exactitud, no seran sino una coleccin de errores y de delirios (Barreda, op, cit, p. 31).
Para Barreda y Mill la precisin exacta entre los fenmenos fsicos y su idealizacin no
existe, de aqu que slo sea posible inferir hacia ellos a partir de las hiptesis de las que se
parte. Hiptesis -como es de suponer- alejadas de la certeza matemtica, pero cercanas a la
realidad fsica: La geometra infinitesimal; no aspira a otra certeza ms que a la inferencia;
ella no pretende que sus resultados hayan de tenerse como verdades absolutas, ni mucho
menos como la expresin fiel y exacta de los hechos reales; lo nico que exige, es que esos
resultados a los que llega, sean tenidos como consecuencias legtimas de las premisas
hipotticas de que parte (Ibid, p. 31).

El reducir la geometra trascendente a slo operaciones algebraicas -como en Daz

Covarrubias y Lagrange- resulta completamente falso. La induccin no puede ser evadida por
un sucedneo de naturaleza absoluta; puesto que esta metodologa juega aqu un papel
determinante y es que la inteligencia no tiene otro procedimiento para pasar de un medio
parcial a otro global. De dnde?, se pregunta Barreda, las cantidades de radicales
imaginarios? O por qu inferimos expresiones no conocidas como a=0X, o 1=0X, etc.?

Expresiones absurdas como stas son el resultado de una generalizacin hecha a travs de
operaciones conocidas de los nmeros reales. Leibniz, como Barreda, haca ver que la
matemtica se encontraba llena de tales enigmas, que surgen a travs del anlisis e impactan
en la sntesis. Es decir son el resultado de despreciar las cantidades infinitesimales en las
series y analizar el conjunto de lo que ello deja: (...) el nico modo de salir de este resultado
de pura aproximacin, progresiva pero indefinida, es elevarse, luego que la ley de la serie se
deja ver con toda claridad, por medio de una sntesis a la consideracin de la totalidad de
los trminos de la progresin (...)

7.2.LA SNTESIS DE BARREDA

La sntesis para esta generalizacin tiene que ver con una ley de causacin general planteada
por Stuart Mill y pragmatizada por Barreda. La ley, llamada por Mill de las variaciones
concomitantes (Mill, op, cit, p. 442), se refera a la relacin de dependencia entre la variacin
de dos fenmenos; de suerte que a una variacin, causa en el primero, ocurre un efecto o
causacin en el segundo. Si se tiene un fenmeno A, el cual produce un evento a; se sigue que
para cada variacin en las diferentes relaciones de A, siempre ocurre una variacin en la
cantidad a.

Barreda hizo distincin de esta ley para determinar el valor al que tiende -disminuyendo
incesantemente- la funcin ; a medida que x, se va acercando a cero: Si suponemos: , de
manera que x vaya disminuyendo incesantemente, ir creciendo en proporcin a medida
que x, se vaya acercando a 0. De esta constante relacin entre la disminucin de x y el
aumento de , inferimos por induccin de variaciones concomitantes, que si x llegara a
igualarse con 0, o si tocase su lmite, como se dice, sera= (Barreda, op, cit, p. 54).

Tal es la unificacin, expuesta en forma de definicin, que Barreda propuso para justificar el
clculo de Leibniz a partir de la ley de las variaciones concomitantes. Su argumento final
tena que ver con aquellas proporciones que al diferir en una cantidad infinitesimal entre ellas,
se aproximan simultneamente a sus lmites: dos magnitudes, cuya diferencia puede
disminuirse hasta ser menor que cualquier cantidad dada, son rigurosamente iguales.
Esta concepcin -congnita con la definicin newtoniana del mtodo llamado de las primeras
y ltimas razones- es un modelo en el que la aproximacin, en tanto la ley de variaciones
concomitantes, va la induccin, persuade al calculista para llegar al lmite.

El convencimiento inmediato en el investigador depende de sus concepciones hacia el

fenmeno, y a la certeza de las verdades matemticas involucradas inicialmente al anlisis.
De aqu la inferencia hacia el lmite.

En resumen, Barreda tom para s una postura en extremo empirista y encuadrada en la citada
obra de Mill. Sus resultados, y propuesta de fundamentacin del clculo infinitesimal
leibniciano, cobran sentido por el mtodo de la induccin y deduccin a travs del germen
variacional contenido en la naturaleza de los fenmenos fsicos que con el modelo de las
variaciones concomitantes de Mill pueden ser analizados; en la extrema importancia dada a la
induccin, en tanto mtodo cientfico -o positivo- que parte de la observacin y
experimentacin y que permite racionalmente al espritu llegar al conocimiento de la verdad;
en el abandono oportuno del anlisis para pasar a la inferencia y a la consideracin, tanto en
lo concreto y abstracto, de que dos magnitudes cuya diferencia puede disminuirse hasta ser
cualquier cantidad dada, son rigurosamente iguales.

Pero el modelo de Clculo de Barreda es riguroso por los argumentos que incorpora y no es
fcilmente asequible a la enseanza preparatoria de su poca.

7.3.EL DEBATE DAZ COVARRUBIAS-BARREDA

Semejante a la concepcin actual, la propuesta infinitesimalista de Barreda slo se acepta en

la prctica al entenderse como un modelo de aproximacin hacia la cantidad que la funcin
tiene por lmite: Las justificaciones de este gnero, asegura Daz Covarrubias, tienden a dar
al anlisis el carcter de un mtodo de pura aproximacin, y las que estn fundadas en la
nocin de infinito lo cubren casi con un manto sobrenatural (...) (1).

Para reafirmar la fortaleza del carcter de las magnitudes auxiliares en su modelo, y

respondiendo a Barreda, Daz Covarrubias plante un par de ejemplos sencillos que
involucran cantidades fsicas y en los que el objetivo es precisar en la auxiliar, pues tiene que
ver con las magnitudes involucradas cuando se viaja en ferrocarril, en tanto que el segundo
adolece de esquema geomtrico alguno, es el caso de los rditos que produce un capital a un
inters r por ciento en un tiempo dado.

En el primer problema dice: Supongamos que su velocidad -del ferrocarril- es de 50 Km. -por
hora-, nadie entiende qu se quiso afirmar que despus de transcurrida la hora la locomotiva
habr conducido a los viajeros precisamente esa distancia (...) lo que todos comprenden es
que si las condiciones de la mquina, las de la va y cuando se tienda a modificar la
velocidad, se hicieran constantes, desde el momento de su apreciacin, se recorrera aquella
distancia al cabo de una hora.

Las diversas posiciones que asume la velocidad del ferrocarril dependen, desde luego, de los
tiempos respectivos en que la locomotora acelera, se hace constante y desacelera.

De esta manera, la ubicacin total de la velocidad no puede representarse a partir de una sola
posicin de la curva: La forma de esta curva, cuya ecuacin es , ser prximamente
la que indica la figura (...) pequea aunque creciente en las inmediaciones del origen del
tiempo, y decreciente en su fin B, cuando se haya recorrido el espacio BC comprendido entre
las dos estaciones.
 Desde el momento en que el tren adquiere su velocidad
habitual, hasta el (momento) en que comienza a
disminuirla para detenerse en la segunda estacin, la
curva ofrecer a una parte FG casi rectilnea. (Daz
Covarrubias, op, cit, p. 79)

El intento de Daz Covarrubias es hacer patente el artificio espontneo con que nuestra
cognicin recurre a la nocin de constancia para apreciar en un punto dado la variacin de un
fenmeno. Este recurso le supone innato en el ser humano a partir de considerarnos capaces
de reducir los fenmenos a eventos ms sencillos o discretos para su estudio. En el caso del
ejemplo, a pesar de que se supone la velocidad del ferrocarril como una constante, las
singularidades que le llevan a tal estado dejan ver que su variabiliadad slo puede ser
concebida a partir de ellas. Estos detalles finos de los fenmenos fsicos no pueden ser
apreciados por una formulacin general de los mismos.

En el segundo ejemplo, consider que el rdito producido en n unidades de tiempo est dado
por la expresin: cuya variabilidad es supuestamente continua a partir de los
atributos del fenmeno. En este caso, la nocin de constancia es presente para cualquier valor
determinado en n. Para obtener la variacin de la razn del rdito con respecto al tiempo
bastar, con su mtodo, sustituir en R, n+h unidades en lugar de n, determinar la ecuacin que
contiene las variaciones, hacer la diferencia de estados de ambos rditos para las h unidades
de tiempo y elegir la primera auxiliar. Es decir, considerando que la ecuacin de variaciones
es: . Y la diferencia de estados de los rditos:
. Elegimos de esta ltima la auxiliar o primer coeficiente diferencial
que es el que nos interesa. Luego:

Relacin que indica el aumento del capital y por consiguiente el del rdito durante un
determinado nmero de unidades. Esta nueva funcin es en realidad un producto, en el
sentido del aumento de capital que se genera, de modo que le podemos denotar como:

Vemos que por este razonamiento, independiente de toda consideracin geomtrica, hemos
llegado al mismo resultado que si hubiramos diferenciado a R con relacin a n en la
ecuacin primitiva; pero la supresin del trmino ah no se ha hecho porque se considere h
infinitamente pequeo, ni tampoco porque el valor restante
se suponga el lmite de la razn entre el producto y el tiempo, o porque sea la derivada de la
funcin primitiva; sino simplemente porque su conservacin en el resultado desnaturalizara
el objeto de la cuestin, que es el de calcular el producto del capital con respecto del tiempo
en un momento dado, o de manera ms general, el de medir en determinado instante la
variabilidad de un fenmeno (Ibid, p. 71)

Al definir la funcin producto como:

se hace innecesario el cociente de diferenciales . La forma o propiedades que este

producto hereda de la funcin primitiva no varan porque la magnitud h le quede asociado
-nos referimos a la desnaturalizacin que menciona Daz Covarrubias. En la prctica, ello es
posible si se consideran para su anlisis separadamente cada uno de los sumandos o
coeficientes que integran la serie:

Vindose la auxiliar C(2an+c) como una clara proporcin entre los elementos del problema y
prescindiendo, en caso necesario, de aquellos de cualquier grado en h, no para envanecerles o
aplicarles un lmite, sino por su inutilidad prctica dentro del problema real o fsico.

Tomar del esquema variacional de la serie el o los coeficientes diferenciales cuyo anlisis nos
lleve a la solucin del problema real sin considerar h.

7.4.ALGUNOS RESULTADOS

Con su curso de clculo para la preparatoria, Daz Covarrubias fund claramente una
tradicin que seala la existencia de mtodos y estilos para la matematizacin de los
fenmenos fsicos y de la elementarizacin de conocimientos que repercutira en los diseos
de otras obras que alternativamente se escribiran para la enseanza de este nivel. Este modelo
adquiere importancia por su incorporacin como parte de la enseanza de la ingeniera y toma
un sentido diferente respecto de los modelos infinitesimalistas contemporneos que se
dedicaron a la enseanza de la matemtica.

El entendimiento del concepto de variacin es fundado sobre consideraciones geomtricas

elementales. La geometra es la parte de la matemtica que en principio matematiza la
extensin de los fenmenos fsicos en movimiento a partir de nociones generales constantes
como son volmenes, reas, ngulos, distancias y puntos: Mi manera de concebir y plantear
los principios del anlisis trascendente (...) no es ms que la expresin de un artificio
racional y espontneo a que recurre nuestra inteligencia siempre que intentamos valorizar, en
determinado punto de su produccin, un fenmeno variable (Daz Covarrubias, op, cit, p. 73)

Por otra parte, la crtica de Barreda hacia la propuesta de Daz Covarrubias, fue la de mostrar
con el mtodo positivo la falta de precisin matemtica en la definicin de las reglas del
Clculo establecidas por el segundo. El intento de Barreda fue un sntoma con el que se busc
una posicin de rigor matemtico a partir de su intento por sintetizar el infinito, dispuesta para
defender y reconstruir el clculo leibniciano, para as garantizar su fundamentacin.
Juicios opuestos, el de Daz Covarrubias y Barreda, entre la sencillez del primero y el rigor
impuesto por el segundo, tenan como finalidad comn no slo la preocupacin de la
sintetizacin de sus respectivos discursos sino, tambin, la previsin del aprendizaje de los
conceptos del clculo por parte de sus alumnos. Empero, la distancia conceptual que separa
ambos acercamientos deja ver el inicio de los problemas epistemolgicos que hoy nos
preocupan en la enseanza de sta disciplina.

8.1.EN RESUMEN

Ir a los elementos del conocimiento a partir de unificar o sintetizar, consista en enlazar el

conocimiento anterior con el pensamiento que resultaba de geometrizar el espacio. En la
prctica procedimental al gemetra le bastaba con unas cuantas observaciones, relativamente
sencillas, como el movimiento de los astros, para sentar las bases empricas suficientes para la
elaboracin de reglas, definiciones y hasta teoras.

En sentido contrario a la rectificacin de la proto-ciencia de Rashed, donde la ciencia actual

debe marcar su orden o principio, la sntesis del espacio formula el pensamiento resultante
como un sistema estructurado de obras textuales, cuya unidad proposicional rebasa al
conjunto. Epistemolgicamente las rupturas y discontinuidades son mnimas, el pensamiento
antiguo tiene por plataforma el pensamiento del gemetra, el cual sirve de puente a la
continuidad del conocimiento nuevo.

En resumen, la trascendencia de los resultados anteriores tanto en Lacroix, Bails, Daz

Covarrubias, etc., constituyeron sistemas sintticos integrados en corpus de conocimiento que
matematizaban toda la ciencia de las pocas referidas. En este sentido, un sistema sinttico
hace referencia a un conjunto ordenado y coherente de conocimientos constituido en un
corpus textual, en el cual los conocimientos y el sistema son integrados a partir de un primer
axioma o principio que les organiza y, como vimos, les es comn; adems, el conocimiento y
el sistema deban pretender ser objetivos y corresponder a la realidad de su objeto, es decir la
verdad.

Luego, el trabajo previo al diseo de un sistema textual refiere a una lgica trascendental que
se divida en dos partes: 1 La enfocada a los problemas concernientes a la unificacin de
conocimientos a travs de establecer la verdad de la primera proposicin, y 2 Aquella
avocada a la sistematizacin de los conocimientos en la obra a partir de la primera
proposicin en la forma de: definiciones, problemas, corolarios, postulados, lemas, escolios,
casos, pruebas, hiptesis, tesis, etc.

La aplicacin de tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) como ayuda al

desarrollo de procesos de enseanza/aprendizaje es un lugar comn que suele contemplarse
desde dos puntos de vista complementarios. Desde la pedagoga y el diseo instruccional se
han considerado a las TIC como un mero apoyo al propsito fundamental, que es la
realizacin de descripciones pedaggicas rigurosas y, a la par, flexibles, de los procesos de
enseanza/aprendizaje.

Bien es verdad que, para poder unir pedagoga y tecnologa, ha de encontrarse un nexo
comn, un punto de comparticin entre ambos campos. Para que tal fusin tenga xito, los
practicantes de cada campo deben hacer las concesiones oportunas a los del otro lado, sin por
ello perder su identidad ni los objetivos fundamentales de cada disciplina. Adems, cada
campo debe aportar a la unin aquello que se considere su punto fuerte. De un lado, los
tecnlogos no deben perder de vista que el objetivo fundamental de cualquier sistema de
Enseanza/Aprendizaje (E/A) asistido por las tecnologas es tan elemental como complicado
de implementar: facilitar el aprendizaje de los usuarios. Por lo tanto, la tecnologa debe
adaptarse a todas aquellas circunstancias donde, la aplicacin de la sola tecnologa, sin tener
en cuenta consideracin pedaggica alguna, podra dejar de contribuir al aprendizaje de los
usuarios. De otro lado, los pedagogos deben ser conscientes de las posibilidades de la
tecnologa, de la exigencia de rigurosidad que conlleva, y del carcter metdico de las
acciones que las tecnologas facilitan. Estos principios sern los que nos conduzcan a evaluar
finalmente las tecnologas estudiadas como proveedoras de la asistencia que los procesos
pedaggicos requieren. Tambin servirn para medir hasta qu punto un proceso pegaggico
est preparado y suficientemente descrito como para poder aplicarle tecnologa alguna.

Las TIC pueden aplicarse no slo en la educacin, sino en cualquier campo de la sociedad de
la informacin. En cualquier caso, stas pueden clasificarse en tecnologas informticas y
tecnologas de comunicaciones. Las tecnologas de comunicaciones incluyen todas aquellas
(v.g. protocolos bsicos de transferencia de la familia TCP/IP como HTTP y SMTP;
comunicaciones seguras sobre TLS o similar; etc.) sobre las que se fundamentan una serie de
servicios telemticos de ms alto nivel. Nos centramos aqu en las tecnologas informticas,
aunque muchas tienen una gran componente telemtica y pueden llegar a contemplarse dentro
del terreno de la ingeniera telemtica (v.g. los servicios web), a medio camino entre la
informtica y las telecomunicaciones. No es nuestro propsito discutir en qu terreno pisa
ms fuerte cada tecnologa, sino hacer una revisin de todas aqullas que aporten algo al
desarrollo de procesos de E/A asistidos por la tecnologa.

8.2.ESTADO DE LA CUESTIN: EVALUACIN DE OBJETOS Y

DISEOS PARA EL APRENDIZAJE

La evolucin de la Web hacia la semntica constituye un nuevo paradigma para la gestin del
conocimiento en e-learning. La aparicin del concepto de objeto de aprendizaje OA permite
considerar los recursos educativos como unidades independientes que puedan ser reutilizadas
en distintas situaciones de aprendizaje. Gracias a los estndares educativos esas unidades
pueden ser empleadas en distintas plataformas sin problemas de interoperabilidad. Sin
embargo, la posibilidad de tener acceso a informacin de inters no significa que su contenido
sea de calidad.

Los contenidos educativos son un elemento primordial en cualquier sistema educativo, sin
embargo para un sistema e-learning constituye uno de los principales apoyos para la
adquisicin de nuevos conocimientos, por tanto es importante que este tipo de entornos
disponga de sistemas para gestionar el conocimiento que garanticen la existencia de un
repositorio de contenidos de calidad para los usuarios.

La mayora de los esfuerzos por estandarizar los OA se han enfocado en estructurar los datos
para su creacin, empaquetamiento, identificacin, organizacin con sentido pedaggico, etc.
Sin embargo no existe un patrn que ayude a determinar la calidad del contenido de estos
objetos. Actualmente los esfuerzos en este mbito se centran en la definicin de medidas de
valoracin de carcter implcito a travs de instrumentos y estrategias de trabajo colaborativo
como tambin medidas de carcter explcito a travs de las acciones que realizan los usuarios
sobre los recursos tanto en su bsqueda como en la navegacin. Sobre esta base, en este
captulo se pretende dar a conocer las actuales investigaciones sobre el tema tanto de carcter
implcito como explcito.

Para comenzar, la seccin 2 introduce el concepto de OA y repositorios de almacenamiento,

luego presenta y compara tres repositorios de OA que aparte de una herramienta de
evaluacin han aplicado la metodologa de revisin por iguales (peer review) para aumentar la
confiabilidad en las valoraciones. En la seccin 3 se presentan dos instrumentos de evaluacin
de objetos, el primero de ellos se ha utilizado en algunas experiencias para evaluar el
contenido de OA a travs de criterios de valoracin explcitos, el segundo forma parte de una
investigacin en desarrollo.

Para complementar esta valoracin la seccin 4 destaca la importancia de una estrategia

colaborativa para evaluar OA, representada a travs de un modelo de participacin
convergente. Para garantizar la calidad de los contenidos se analiza una propuesta que
promueve un sistema de gestin que evale los contenidos constantemente. En la seccin 5 se
analiza una visin para evaluar OA que potencia la colaboracin ejemplificado con eLera, un
modelo para soportar comunidades en sistemas e-learning que potencia la participacin,
colaboracin y flujo de informacin entre los participantes, por otra parte, se presenta una
propuesta que enfatiza la importancia de la participacin de los usuarios en la evaluacin a
travs de un sistema de recomendacin.

A modo de ejemplo la seccin 6 se destaca dos experiencias en la evaluacin de OA. Para

finalizar, la seccin 7 presenta las conclusiones del captulo y direcciones Web de inters.

9.1.DIFERENCIACIN Y DIFERENCIABILIDAD
La Diferenciacin puede ser usada para determinar el cambio que se produce como resultado de
otro cambio, si est determinada una relacin matemtica entre dos objetos.

Una funcin es diferenciable en un punto si su derivada existe en ese punto; una funcin es
diferenciable en un intervalo si lo es en cada punto perteneciente al intervalo. Si una funcin no
es continua en c, entonces no puede ser diferenciable en c; sin embargo, aunque una funcin sea
continua en c, puede no ser diferenciable. Es decir, toda funcin diferenciable en un punto C es
continua en C, pero no toda funcin continua en C es diferenciable en C (como f(x) = |x| es
continua pero no diferenciable en x = 0).
9.2. DEFINICIN DE DERIVADA
Las derivadas se definen tomando el lmite de la pendiente de las rectas secantes conforme se van
aproximando a la recta tangente.

Es difcil hallar directamente la pendiente de la recta tangente de una funcin porque slo
conocemos un punto de sta, el punto donde ha de ser tangente a la funcin. Por ello,
aproximaremos la recta tangente por rectas secantes. Cuando tomemos el lmite de las pendientes
de las secantes prximas, obtendremos la pendiente de la recta tangente.

Para obtener estas pendientes, tomemos un nmero arbitrariamente pequeo que llamaremos h. h
representa una pequea variacin en x, y puede ser tanto positivo como negativo. La pendiente de
la recta entre los puntos

y es

Esta expresin es un Cociente Diferencial de Newton. La derivada de f en x es el lmite del

valor del cociente diferencial conforme las lneas secantes se acercan ms a la tangente:

Si la derivada de f existe en cada punto x, podemos definir la derivada de f como la funcin cuyo
valor en el punto x es la derivada de f en x.

Puesto que la inmediata sustitucin de h por 0 da como resultado una divisin por cero, calcular la
derivada directamente puede ser poco intuitivo. Una tcnica es simplificar el numerador de modo
que la h del denominador pueda ser cancelada. Esto resulta muy sencillo con funciones
polinmicas, pero para la mayora de las funciones resulta demasiado complicado.
Afortunadamente, hay reglas generales que facilitan la diferenciacin de la mayora de las
funciones descritas; ver abajo.

Algunos ejemplos de cmo utilizar este cociente:

Ejemplo 1

Consideremos la siguiente funcin:

Entonces:
Esta funcin es constante, para cualquier punto de su dominio vale 5 (por eso f(x+h)=5). Ntese el
ltimo paso, donde h tiende a cero pero nunca lo alcanza. Si pensamos un poco, observaremos que
la derivada adems de ser la pendiente de la recta tangente a la curva, es a la vez, la recta secante
a la misma curva.

Ejemplo 2

Consideremos la grfica de . Esta recta tiene una pendiente igual a 2.0 en cada
punto. Utilizando el cociente mostrado arriba (junto a los conceptos de lmite, secante, y tangente)
podremos determinar las pendientes en los puntos 4 y 5:

Entonces:

Y vemos que se cumple para cualquier nmero n:

Por tanto, se deduce que el valor de la funcin derivada de una recta es igual a la pendiente de la
misma.

Ejemplo 3

Mediante esta diferenciacin, se puede calcular la pendiente de una curva. Consideremos que:

Entonces:
Para cualquier punto x, la pendiente de la funcin es .

El Cociente Diferencial Alternativo

La derivada de f(x) (tal como la defini Newton) se describi como el lmite, conforme h se
aproxima a cero. Una explicacin alternativa de la derivada puede ser interpretada a partir del
cociente de Newton. Si se utiliza la frmula anterior, la derivada en c es igual al lmite conforme h
se aproxima a cero de [f(c + h) - f(c)] / h. Si se deja que h = x - c (por ende c + h = x), entonces x
se aproxima a c (conforme h tiende a cero). As, la derivada es igual al lmite conforme x se
aproxima a c, de [f(x) - f(c)] / (x - c). Esta definicin se utiliza para una demostracin parcial de la
regla de la cadena.

9.3.NOTACIONES PARA LA DIFERENCIACIN

La derivada de una funcin puede a su vez ser diferenciable, hablndose entonces de segunda
derivada de la funcin como la derivada de la derivada de sta. Anlogamente, la derivada de la
segunda derivada recibe el nombre de tercera derivada, y as sucesivamente.

A partir de la segunda derivada : hasta la ensima derivada : reciben el nombre de

Derivada de Orden Superior.

La notacin ms simple para la diferenciacin que se utiliza en la actualidad se debe a Lagrange y

utiliza un apstrofo o comilla: . De esta manera se expresan las derivadas de la funcin en el
punto , se escribe:

para la primera derivada,

para la segunda derivada,

para la tercera derivada, y luego de forma general,

para la n-sima derivada (donde normalmente se da que n > 3).

Para la funcin cuyo valor en cada es la derivada de , se escribe . De forma similar,

para la segunda derivada de se escribe , y as sucesivamente.

La otra notacin comn para la diferenciacin se debe a Leibniz. Para la funcin cuyo valor en
es la derivada de en , se escribe:
Se puede escribir la derivada de f en el punto a de dos formas distintas:

Si la resultante de f(x) es otra variable, por ejemplo, si y=f(x), se puede escribir la derivada como:

Las derivadas de orden superior se expresan as

para la n-sima derivada de f(x) o y respectivamente. Histricamente, esto proviene del hecho de
que, por ejemplo, la tercera derivada es:

que se puede escribir sin mucho rigor como:

Eliminando las llaves nos da la notacin que est arriba.

La notacin de Leibniz es tan verstil que permite especificar la variable que se utilizar para la
diferenciacin (en el denominador). Esto es especficamente relevante para la diferenciacin
parcial. Y tambin hace ms fcil de recordar la regla de la cadena, debido a que los trminos "d"
se cancelan simblicamente:

Sin embargo, es importante recordar que los trminos "d" no se pueden cancelar literalmente,
debido a que son un operador diferencial. Slo se utilizan cuando se usan en conjunto para
expresar una derivada.

La notacin de Newton para la diferenciacin consiste en poner un punto sobre el nombre de la

funcin:
y as sucesivamente.

La notacin de Newton se utiliza principalmente en la mecnica, normalmente para las derivadas

con respecto al tiempo tales como la velocidad y la aceleracin y en la teora de ecuaciones
diferenciales ordinarias. Normalmente slo se utilizan para la primera y segunda derivadas.

Otra notacin consiste en colocar una letra 'D' mayscula para indicar la operacin de
diferenciacin con un subndice que indica la variable sobre la que se derivar:

que es equivalente a la expresin:

En ese contexto se considera a la diferenciacin como una operacin sobre funciones, de modo

que los smbolos y son llamados operadores diferenciales.

9.4.APLICACIONES IMPORTANTES DEL CLCULO DIFERENCIAL

Recta tangente a una funcin en un punto

La recta tangente a una funcin f(nafia) es como se ha visto el lmite de las rectas secantes cuando
uno de los puntos de corte de la secante con la funcin se hace tender hacia el otro punto de corte.
Tambin puede definirse a la recta tangente como la mejor aproximacin lineal a la funcin en su
punto de tangencia, esto es, la recta tangente es la funcin polinmica de primer grado que mejor
aproxima a la funcin localmente en el punto de tangencia que consideremos.

Si conocemos la ecuacin de la recta tangente ta(x) a la funcin f(x) en el punto "a" podemos
tomar ta(x) como una aproximacin razonablemente buena de f(x) en las proximidades del punto
"a". Esto quiere decir que si tomamos un punto "a + h" y lo evaluamos tanto en la funcin como
en la recta tangente, la diferencia ser despreciable frente a "h" en valor
absoluto si "h" tiende a cero. Cuanto ms cerca estemos del punto "a" tanto ms precisa ser
nuestra aproximacin de f(x).

Para una funcin f(x) derivable localmente en el punto "a", la recta tangente a f(x) por el punto "a"
es:

ta(x)= f(a) + f '(a)(x-a)

9.5.USO DE LAS DERIVADAS PARA REALIZAR GRFICOS DE
FUNCIONES
Las derivadas son una til herramienta para examinar las grficas de funciones. En particular, los
puntos en el interior de un dominio de una funcin de valores reales que llevan a dicha funcin a
un extremo local tendrn una primera derivada de cero. Sin embargo, no todos los puntos crticos
son extremos locales. Por ejemplo, f(x)=x tiene un punto crtico en x=0, pero en ese punto no hay
un mximo ni un mnimo. La prueba de la primera derivada y la prueba de la segunda derivada
permiten determinar si los puntos crticos son mximos, mnimos o ninguno.

En el caso de dominios multidimensionales, la funcin tendr una derivada parcial de cero con
respecto a cada dimensin en un extremo local. En este caso, la prueba de la segunda derivada se
puede seguir utilizando para caracterizar a los puntos crticos, considerando el eigenvalor de la
matriz Hessiana de las segundas derivadas parciales de la funcin en el punto crtico. Si todos los
eigenvalores son positivos, entonces el punto es un mnimo local; si todos son negativos es un
mximo local. Si hay algunos eigenvalores positivos y algunos negativos, entonces el punto
crtico es un punto silla, y si no se cumple ninguno de estos casos, la prueba es no concluyente
(e.g., los engeivalores son 0 y 3).

Una vez que se encuentran los extremos locales, es mucho ms fcil hacerse de una burda idea de
la grfica general de la funcin, ya que (en el caso del dominio mono dimensional) se
incrementar o decrementar uniformemente excepto en los puntos crticos, y por ello
(suponiendo su continuidad) tendr valores intermedios entre los valores en los puntos crticos de
cada lado.

9.6.APROXIMACIN LOCAL DE TAYLOR

Hemos visto que podemos aproximar mediante su recta tangente a una funcin derivable
localmente en un punto. Si se cumple que la funcin es suficientemente suave en el punto o
dominio de estudio (esto es, la funcin es de clase ) cabe la posibilidad de intentar aproximar
a la funcin no por polinomios de grado uno, sino por polinomios de grado dos, tres, cuatro y
sucesivamente. Esta aproximacin recibe el nombre de "desarrollo polinmico de Taylor" y se
define de la siguiente manera:

Donde P(x) es el polinomio de grado n que mejor aproxima a la funcin en el punto x=a. Ntese
que si evaluamos P(x) en x=a todos los trminos salvo el f(a) se anulan, luego P(a) = f(a). Ntese
tambin que la ecuacin de la recta tangente del apartado anterior corresponde al caso en el que
n=1.

El polinomio de Taylor es un polinomio "osculador". De entre todos los polinomios de orden no

mayor que "n" y que pasan por f(a) el desarrollo polinmico de Taylor de f(x) en x=a es el que
posee el contacto de mayor orden con f(x)en "a". Se basa en la idea de que si dos funciones
comparten en x=a el mismo valor, la misma primera derivada, la misma segunda derivada etc, la
misma i-sima derivada, (lo que brevemente se expresa diciendo que las dos funciones tienen un
contacto de orden "i") entonces dichas funciones sern muy parecidas cerca de x=a, queriendo
decir por parecidas que podemos aproximar a una de las dos por la otra cometiendo un error
despreciable.

Cuando a=0 el desarrollo se denomina "desarrollo de MacLaurin". En la prctica la mayora de las

veces se emplean desarrollos de MacLaurin. Ejemplos de desarrollos importantes de MacLaurin
son:

Ntese el smbolo que denota aproximacin que no igualdad. Si la funcin a aproximar es

infinitamente derivable y agregamos infinitos trminos al desarrollo entonces el se convierte en
un .

Este ltimo paso de agregar infinitos trminos no se puede tomar a la ligera. Hemos dicho que la
aproximacin de grado uno, dos, tres etc es una aproximacin local en el punto en que se evala la
funcin, esto es, si nos alejamos mucho del punto la aproximacin dejar de ser precisa. Cuantos
ms trminos agreguemos al desarrollo en serie de Taylor tanto ms precisa ser nuestra
aproximacin si estamos en un entorno del punto. Podramos pensar pues que al aadir infinitos
trminos podemos evaluar la funcin aproximada en cualquier punto de su dominio de definicin
con precisin absoluta. Esto no siempre es cierto, pues depender del carcter de la serie de Taylor
en el punto en que la evaluamos.

El estudio del carcter de una serie es un problema frecuentemente complejo. Se trata de definir
los valores para los cuales la serie es convergente, esto es, determinar el radio de convergencia de
la misma. Dentro del intervalo de convergencia de la serie s que podemos tomar infinitos
trminos y admitir que la serie nos da el valor "exacto" de la funcin en el punto. Sin embargo,
fuera del intervalo de convergencia la serie no proporcionar el valor exacto de la funcin aunque
agreguemos infinitos trminos.

Los desarrollos en serie de Taylor presentan grandes ventajas a la hora de operar funciones cuyas
ecuaciones involucran expresiones complicadas tales como funciones trascendentes (senos,
logaritmos, etc). Sin embargo tambin presentan ciertos inconvenientes. Un inconveniente
importante es que el nmero de trminos necesarios para aproximar con precisin razonable a la
funcin en un punto alejado del evaluado (pero siempre dentro del intervalo de convergencia de la
serie) se dispara al infinito. Otro inconveniente es que la expresin polinmica de la funcin
puede hacer difcil detectar sus propiedades elementales, por ejemplo, no es obvio deducir del
desarrollo del seno que se trata de una funcin peridica.

Conociendo el desarrollo en serie de una funcin f(x) en x=a es inmediato obtener sus derivadas
sucesivas etc . Segn se desprende de la definicin, sin ms que
multiplicar el i-simo coeficiente (correspondiente al trmino de grado i) por obtenemos la
derivada i-sima en el punto "a" de la funcin. Asimismo calcular una integral definida sobre un
intervalo perteneciente a un entorno del punto "a" es tambin inmediato, pues la funcin primitiva
se obtiene fcilmente integrando cada trmino del desarrollo. Si bien cabe sealar que dicha
integral no ser exacta, sino aproximada, y ser tanto ms precisa cuanto ms pequeo sea el
intervalo de integracin y cuanto ms centrado est dicho intervalo en el punto x=a.

Los desarrollos en serie son una potente herramienta en el clculo de lmites. Un lmite
aparentemente complejo puede convertirse en trivial sin ms que sustituir cada funcin por su
desarrollo en serie y realizar las operaciones correspondientes de simplificacin.

9.7.PUNTOS SINGULARES
Se denominan puntos singulares estacionarios a los valores de la variable en los que se anula la
derivada f'(x) de una funcin f(x), es decir, si f (x)=0 en x1, x2, x3, . . . , xn, entonces x1, x2, x3, .
. . , xn son puntos singulares de f(x). Los valores f(x1), f(x2), f(x3), . . . , f(xn), se llaman valores
singulares.

9.8.PUNTOS CRTICOS
Por punto crtico se entiende: un punto singular, un punto donde no exista la derivada o un punto
extremo a o b del dominio [a,b] de definicin de la funcin.

Si la segunda derivada es positiva en un punto crtico, se dice que el punto es un mnimo local; si
es negativa, se dice que el punto es un mximo local; si vale cero, puede ser tanto un mnimo,
como un mximo o un punto de inflexin. Derivar y resolver en los puntos crticos es a menudo
una forma simple de encontrar mximos y mnimos locales, que pueden ser empleados en
optimizacin. Aunque nunca hay que despreciar los extremos en dichos problemas

9.9.TEOREMAS PARA EL CLCULO DE LA DERIVADA

La definicin de la derivada en trminos de lmites se emplea para demostrar las reglas de
diferenciacin. Dichas reglas sirven para calcular la derivada de una funcin a travs de una
manipulacin algebraica en vez de recurrir a la aplicacin directa del cociente diferencial de
Newton.

Regla de la constante: La derivada de cualquier constante es cero.

Regla de la multiplicacin por una constante:

 Si c es cualquier nmero real, entonces la derivada de es igual a c
multiplicado por la derivada de f(x). Esto es una consecuencia de la
linealidad, que se ver ms adelante.

Linealidad:

para todas las funciones f y g y todos los nmeros reales a y b.

Regla general de la potencia (Regla del polinomio):

Si , para todo r real,

entonces

Regla del producto:

para todas las funciones f y g.

Regla del cociente:

si g es diferente de cero.

regla de la cadena:

Si ,

entonces .

Funciones inversas y diferenciacin:

Si ,

entonces ,

y si y su inversa son diferenciables,

entonces para los casos en que y cuando ,

Derivada de una variable con respecto a otra cuando ambas son funciones
de una tercera variable:

Sea y .
 entonces

Diferenciacin implcita:

Si es una funcin implcita,

se tiene que:

De forma adicional, es til conocer las derivadas de algunas funciones comunes. (Vea la tabla de
derivadas).

Como ejemplo, la derivada de

es

Para las funciones logartmicas:

La derivada de e elevado a x es e elevado a x

La derivada del logaritmo natural (ln) de x es 1 dividido entre x

Para las funciones trigonomtricas

La derivada del seno de x es el coseno de x.

La derivada del coseno x es menos seno de x.

La derivada de la tangente de x es la secante al cuadrado de x.

 La derivada de cotangente de x es menos cosecante al cuadrado de x.

La derivada de la secante de x es el producto de la secante de x por la

tangente de x.

La derivada de la cosecante de x es el producto de menos cosecante de x

por la cotangente de x.

Para las funciones trigonomtricas hiperblicas

La derivada del seno hiperblico de x es el coseno hiperblico de x.

9.10.EXTENSIN DEL CONCEPTO DE DERIVADA

Cuando una funcin depende de ms de una variable, se utiliza el concepto de derivada parcial.
Las derivadas parciales se pueden pensar informalmente como tomar la derivada de una funcin
con respecto a una de ellas, manteniendo las dems variables constantes. Las derivadas parciales

se representan como (en donde ; es una 'd' redondeada conocida como 'smbolo de la
derivada parcial').

El concepto de derivada puede ser extendido de forma ms general. El hilo comn es que la
derivada en un punto sirve como una aproximacin lineal a la funcin en dicho punto. Quiz la
situacin ms natural es que las funciones sean diferenciables en las variedades. La derivada en
un cierto punto entonces se convierte en una transformacin lineal entre los correspondientes
espacios tangenciales y la derivada de la funcin se convierte en un mapeo entre los grupos
tangenciales.

Para diferenciar todas las funciones continuas y mucho ms, se puede definir el concepto de
distribucin.

Para las funciones complejas de una variable compleja, la diferenciabilidad es una condicin
mucho ms fuerte que la simple parte real e imaginaria de la funcin diferenciada con respecto a
la parte real e imaginaria del argumento. Por ejemplo, la funcin
satisface lo segundo, pero no lo primero. Vea tambin Funcin holomrfica.

Vea tambin: diferintegral. ptimo de una funcin real de dos variables sujeta a restricciones

Dadas las funciones, de valor real, y ambas con dominio, el problema consiste en hallar los
valores mximos o mnimos (valores extremos) de cuando se restringe a tomar valores en el
conjunto.
10.1.CONCLUCIONES
Recursos didcticos. Son un conjunto de elementos que facilitan la realizacin del proceso de
enseanza y aprendizaje. Proporcionan experiencias significativas acerca de un determinado
conocimiento. Contribuyen a que los estudiantes construyan un conocimiento determinado,
enriqueciendo la tarea educativa. Al utilizarlo los recursos didcticos habr que considerar:
para qu?, cundo?, cmo?, quin? y para quin? (Prieto, 2008).

En base a ello, los recursos didcticos que se utilizaron para la presente estrategia alternativa
se justifican en lo siguiente:

La eleccin de los recursos didcticos que se implementaron en este proyecto de investigacin

fue acorde a las necesidades de los educandos y los materiales disponibles con los que se
poda contar, as pues los recursos didcticos empleados fueron:

Manipulables (tarjetas): Su uso se emple para que el educando interactuara, experimentara y

relacionara los diversos tipos de factorizacin. Se utilizaron para realimentar y mejorar la
comprensin de los educandos.

Memoramas: Se utilizaron para realimentar los contenidos de Trinomios de la forma x2 + bx

+ c y Trinomios de la forma ax2 + bx + c.

Loteras: Se utiliz para que los alumnos relacionaran los conceptos y los procedimientos para
factorizar.

Can: Se us para realimentar los seis casos de factorizacin mediante exposiciones, adems
para que los educandos obtuvieran visualizaciones y aclaracin de dudas generales.

Internet: Fue til para el uso de investigaciones y manipulables de internet (ligas relacionadas
con los contenidos de factorizacin).

Libros: Activacin del pensamiento y enseamos a aprender: Se utilizaron como fuentes de

informacin y estmulos para el desarrollo de habilidades cognitivas matemticas.

Material visual de Matemticas (CD): Como eje de comprensin de conocimientos

significativos, transferencias y realimentacin general.

Diagnstico del contenido temtico: Factorizacin: Para analizar la situacin de los

educandos, as como para analizar los niveles cognitivos de los alumnos y crear el ambiente
de trabajo.

Diagnstico estilos de aprendizaje: anlisis de las preferencias de aprendizaje de los alumnos.

Hojas de trabajo: Se usaron para el empleo de actividades de los contenidos de factorizacin.

Cuaderno: Los educandos lo utilizaron como recurso de anlisis y sntesis, para su

comprensin y como objeto de apuntes de ideas principales. Y en esencia como una evidencia
de la elaboracin de sus trabajos.

Folleto: Se utiliz para dar un panorama general de los contenidos de factorizacin a los
educandos y ellos lo utilizaron como sntesis de comprensin y realimentacin.
La justificacin de la eleccin de estos recursos didcticos se bas primordialmente en el
deseo de apoyar a los educandos para que lograran desarrollar competencias, habilidades
cognitivas matemticas y aprendizajes significativos, sobre todo que dominaran el contenido
de factorizacin y lograran aplicarlo en cuestiones diversas.

Tcnica didctica. Es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a

orientar el aprendizaje del estudiante. Es el recurso particular de que se vale el docente para
llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia (UPN, 2010).

Las tcnicas didcticas elegidas para llevar a cabo la presente estrategia alternativa fueron:
Exposicin, Mtodo de preguntas, simulacin y juego, Aprendizaje basado en problemas, y
lluvia de ideas.

La exposicin se eligi porque estimula la interaccin entre los integrantes del grupo. El
profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin. En
cuanto al mtodo de preguntas el docente debe desarrollar habilidades para el diseo y
planteamiento de las preguntas. En este se debe evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica. En
cuanto a simulacin y juego se eligi porque el docente desarrolla experiencia para controlar
al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Los juegos y simulaciones en que se
participar deben ser congruentes con los contenidos del curso, aqu los roles de los
participantes deben ser claramente definidos y se debe de promover su rotacin. En el
aprendizaje basado en problemas el docente debe desarrollar las habilidades para la
facilitacin, generar en los estudiantes disposicin para trabajar de esta forma, retroalimentar
constantemente a los estudiantes sobre su participacin en la solucin del problema,
reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de
trabajo. Y finalmente la lluvia de ideas se eligi porque delimita los alcances del proceso de
toma de decisiones, el docente reflexiona con los estudiantes sobre lo que aprenden al
participar en un ejercicio matemntico.

Material didctico. Es cualquier soporte o recurso que contenga mensajes audio-escrito-

visuales con una estructura didctica. En los materiales didcticos estn soportados los
diferentes tipos de contenidos del programa educativo, cuyo propsito es que el estudiante
adquiera determinados conocimientos. A travs del material didctico se establece la
interaccin entre los contenidos, el profesor y el estudiante. Un material didctico es el medio
que ha sido diseado con todos los elementos para ser autosuficiente (UNAM, 2008).

Secuencia didctica. De acuerdo con las estrategias educativas centradas en el aprendizaje, se

ha preparado un documento de apoyo que contiene tres momentos bsicos referidos a
actividades de apertura, desarrollo y cierre, una secuencia didctica es aquel documento que
permite ir ms all de una planeacin, en ella se consideran el tema primordial y los
contenidos subsidiarios del contenido a tratar, adems implica el empleo y consideracin de
competencias genricas y disciplinares, as como los valores, estrategias, tcnicas y
actividades que van acordes a un determinado tiempo y que deben de ser evaluadas, todo ello,
sin olvidar el objetivo primordial que se desea alcanzar. En una secuencia didctica se debe
establecer tanto el objetivo como los criterios y formas de evaluar, as como los aprendizajes o
productos esperados de los alumnos.
Factorizacin. Es un proceso mediante el cual se agrupan problemas grandes para reducirlos
en algunos ms pequeos y poder as solucionarlos de una manera ms fcil. Desde esta
perspectiva se puede afirmar que todas las personas hacen uso de la factorizacin a lo largo de
su vida sin darse cuenta; por ejemplo, cuando memorizan un nmero de cuenta bancaria, o la
curp, e incluso el nmero de un celular o alguna direccin; lo suelen agrupar en decenas (de
dos en dos), centenas (de tres en tres), etc. para que su memorizacin sea ms fcil. Y en
conclusin, siempre que se reduce un problema grande en pequeos problemas fciles de
resolver se est factorizando.

Factorizacin algebraica. Es un proceso que consiste en aplicar las operaciones bsicas

algebraicas para descomponer en factores una expresin algebraica y determinar a partir de
ello una solucin; es el proceso inverso de realizar un producto notable, es decir, es encontrar
los factores que dieron origen a la expresin que se trata de factorizar.

La Factorizacin; que es muy importante en el lgebra, no slo se aprende para expresar un

polinomio como un producto de factores tambin se utiliza para: simplificar expresiones
racionales, efectuar operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin) de expresiones
racionales y resolver ecuaciones que contienen expresiones racionales, ecuaciones e
inecuaciones cuadrticas. Los contenidos ms vistos en factorizacin algebraica son:
Trinomio Cuadrado Perfecto, Trinomio de la forma X2 + Bx + C, Trinomio de la forma AX2
+ Bx + C, Factor Comn, Diferencia de Cuadrados, y Suma o diferencia de Cubos.

Y es que hablar de Factorizacin en Matemticas, no es algo sencillo, se tratan de mltiples

procesos y del hecho de haber dominado correctamente las operaciones bsicas algebraicas, es
por ello que la presente estrategia alternativa se basa en una forma de aprendizaje
constructivista, socioconstructivista y de aprendizaje significativo.

En esta razn, se hace referencia a J. Piaget (Marqus, 1999), con su teora del
constructivismo donde se determinan las fases del desarrollo cognitivo y el desarrollo de la
inteligencia. Adems J. Piaget fundamenta que la construccin del propio conocimiento es
mediante la interaccin constante con el medio, lo que significa que los educandos
comprenden mejor los contenidos temticos cuando las actividades que realicen, as como las
tareas son de motivacin para ellos.

Por otra parte, el presente trabajo comparte las ideas de Vigotsky, sobre el
socioconstructivismo, puesto que a partir de los saberes previos inicia el proceso de
construccin de nuevos conocimientos, y es dependiente de la situacin y el medio en que se
de ese aprendizaje. El contexto es muy importante, y el educando puede aprender de y con los
otros compaeros.

Por esas razones, el aprendizaje de Matemticas de los educandos se debe situar en un

ambiente de aprendizaje agradable, en un ambiente de interaccin, donde el docente se
convierte en un compartidor de conocimientos, en un gua y los educandos en partcipes de su
propio aprendizaje.

Siguiendo la nueva propuesta metodolgica del bachillerato de acuerdo con la Reforma

Integral de Educacin Media Superior (RIEMS), se concreta a partir de estrategias didcticas
centradas en el aprendizaje, mediante las cuales se busca la formacin de competencias
genricas y propias de la disciplina que le permitan al estudiante un desempeo acorde a su
nivel de formacin; que desarrolle su pensamiento categorial mediante el uso de sus
capacidades y habilidades, conocimientos y actitudes. Adems, que sea consciente de que
pertenece a una sociedad globalizada donde su presupuesto fundamental es el conocimiento.
Asimismo, que considere el conocimiento como un proceso mediante el cual reencuentre la
relacin de la Matemtica con otras disciplinas y con su entorno.

Las estrategias didcticas centradas en el aprendizaje parten de las experiencias que tiene el
educando y no solo de los conceptos abstractos o del dominio de los algoritmos, que no son el
todo en las vivencias de los alumnos; esto permitir que se apropien del conocimiento, que
aprendan a aprender, a razonar y a pensar. Esto es, que transiten de decir "permteme
recordar" a "permteme pensar", cuando se les presente un problema. El papel del profesor
ser, entonces, de mediador del aprendizaje, un facilitador en ese proceso para guiar a los
alumnos hacia la construccin de su conocimiento.

El propsito de la asignatura de lgebra se ha establecido considerando las competencias

genricas y competencias disciplinares de la matemtica, contenidas en el Marco Curricular
Comn del Sistema Nacional de Bachillerato, con las que se trabaj la siguiente estrategia
alternativa de Factorizacin.

lgebra: Desarrollar la capacidad del razonamiento matemtico haciendo uso del lenguaje
algebraico, a partir de la resolucin de problemas de la vida cotidiana, dentro y fuera del
contexto matemtico, representados en modelos donde se aplican conocimientos y conceptos
algebraicos, en un clima de colaboracin y respeto.

En cuanto a las competencias que se pretenden desarrollar en este trabajo son:

Competencia genrica: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo

en cuenta los objetivos que persigue.

Atributos:

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y

debilidades.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Competencia genrica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto
en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Competencia genrica 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir

de mtodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de
sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.

Competencia genrica 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos:

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo

un curso de accin con pasos especficos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Competencias Bsicas:

Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y

los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos

y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemtico.

Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

Las competencias genricas que se eligieron para la propuesta de esta estrategia didctica de
apoyo a la enseanza- aprendizaje de las Matemticas tienen una estrecha relacin para que el
alumno se concentre en sus actividades de trabajo en el aula, para que pueda lograr un
verdadero aprendizaje significativo, para que observe sus alcances y sus avances. Se eligieron
estas competencias genricas porque el alumno debe de saber enfrentar sus problemas
personales y conllevar a s a la motivacin por el estudio de las Matemticas.

En cuanto a las competencias disciplinares, se relacionan con los educandos para que puedan
aplicar los procedimientos matemticos adecuadamente, y logren comprender los enunciados
matemticos en la resolucin de problemas llegando as a una verdadera toma de consciencia
en las decisiones.