El poder de la retroalimentacin

John Hattie y Helen Timperley

Universidad de Auckland
La retroalimentacin es una de las influencias ms poderosas en el aprendizaje y
Pero este impacto puede ser positivo o negativo. Su poder es fre-
Mencionadas en artculos sobre el aprendizaje y la enseanza, pero sorprendentemente
Pocos estudios recientes han investigado sistemticamente su significado. Este artculo
Proporciona un anlisis conceptual de la retroalimentacin y revisa la evidencia
relacionada
A su impacto en el aprendizaje y el logro. Esta evidencia muestra que aunque
Entre las principales influencias, el tipo de retroalimentacin y la forma en que
Puede ser eficaz desde el punto de vista diferencial. Se propone entonces un modelo de
retroalimentacin.
Que identifica las propiedades y circunstancias particulares que lo hacen efectivo.
Y algunas cuestiones tpicamente espinosas, incluyendo el
La retroalimentacin y los efectos de la retroalimentacin positiva y negativa. Por ltimo,
este anlisis
Sis se utiliza para sugerir formas en las que se puede utilizar la retroalimentacin para
mejorar su eficacia.
En las aulas.
K EYWORDS: retroalimentacin, la evaluacin, el alumno y el aprendizaje del maestro.
Aunque a menudo se menciona en artculos sobre el aprendizaje y la enseanza,
Pocos estudios recientes han investigado sistemticamente el significado de la
retroalimentacin.

En las aulas. En este artculo, comenzamos con un anlisis conceptual del significado
De la retroalimentacin y una sntesis de la evidencia relacionada con el poder de
Mejorar la enseanza y el aprendizaje. A continuacin, proponemos un modelo de
retroalimentacin que se utiliza
Para identificar las circunstancias bajo las cuales la retroalimentacin tiene el mayor
impacto.
Especficamente, la evidencia de la investigacin relacionada con los diferentes tipos de
retroalimentacin y Su eficacia en trminos de promocin del aprendizaje de los
estudiantes, las diferentes formas en que los estudiantes tratan la retroalimentacin y la
Entre evaluacin y retroalimentacin. Finalmente, el modelo, junto con
La evidencia que lo sustenta, se utiliza para mostrar cmo la retroalimentacin se puede
utilizar para Aprendizaje en el aula y enseanza.

El significado de la retroalimentacin
En esta revisin, la retroalimentacin se conceptualiza como informacin proporcionada
por un agente
(Por ejemplo, maestro, compaero, libro, padre, persona, experiencia) con respecto a
aspectos de la propia
Formacion o entendimiento. Un maestro o padre puede proporcionar informacin
correctiva
Un compaero puede proporcionar una estrategia alternativa, un libro puede proporcionar
informacin
Clarificar las ideas, un padre puede proporcionar estmulo, y un estudiante puede
Respuesta para evaluar la correccin de una respuesta. La regeneracin es as una
"consecuencia"
Del rendimiento.
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 3
Hattie & Timperley
82
Para ayudar a comprender el propsito, los efectos y los tipos de retroalimentacin,
Considerar un continuo de instruccin y retroalimentacin. En un extremo de la
Uum es una clara distincin entre proporcionar instruccin y proporcionar
retroalimentacin.
Sin embargo, cuando la retroalimentacin se combina con ms una revisin correccional,
Vuelta y la instruccin se entrelazan hasta que "el proceso mismo asume las formas
De la nueva instruccin, en lugar de informar al estudiante nicamente acerca de la
correccin "
(Kulhavy, 1977, pgina 212). Para asumir este propsito educativo, la retroalimentacin
necesita
Proporcionar informacin especficamente relacionada con la tarea o proceso de
aprendizaje que llena
Una brecha entre lo que se entiende y lo que se pretende comprender (Sadler,
1989), y puede hacerlo de diferentes maneras. Estos pueden ser a travs de
Como el aumento del esfuerzo, la motivacin o el compromiso. Alternativamente,
La brecha puede reducirse mediante una serie de diferentes procesos cognitivos,
Comprensin de la reestructuracin, confirmando a los estudiantes que son correctos o
Incorrecta, lo que indica que se dispone de ms informacin o es necesario,
Que los estudiantes pudieran perseguir y / o indicar estrategias alternativas para
Informacin especfica. Winne y Butler (1994) proporcionaron un excelente resumen en
Su afirmacin de que "la retroalimentacin es informacin con la que un aprendiz puede
confirmar, aadir,
Sobrescribir, afinar o reestructurar la informacin en la memoria, ya sea que esa
informacin sea
Conocimiento del dominio, conocimiento meta-cognitivo, creencias sobre el yo y las tareas,
o cog-
Ticas y estrategias innovadoras "(p 5740).
La retroalimentacin no tiene efecto en el vaco; Para ser poderoso en su efecto, debe haber
una Aprendizaje a la que se dirige la retroalimentacin. Es slo parte del proceso de
enseanza
Y es lo que sucede en segundo lugar, despus de que un estudiante haya respondido a la
instruccin inicial
Cuando se proporciona informacin sobre algunos aspectos de la tarea del estudiante
Actuacin. Es ms poderoso cuando aborda interpretaciones defectuosas, no un total
falta de entendimiendo. Bajo esta ltima circunstancia, puede incluso estar amenazando
Un estudiante: "Si el material estudiado es desconocido o abstruso, proporcionar
retroalimentacin
Poco efecto en el rendimiento de los criterios, ya que no hay forma de
Nueva informacin a lo que ya se conoce "(Kulhavy, 1977, p.220).
El foco de este artculo en la retroalimentacin como informacin sobre el contenido y / o
Comprensin de las construcciones que los estudiantes han hecho desde la experiencia
No es lo mismo que un modelo conductista de insumo-producto. Contrario al
comportamiento
Kulhavy (1977) demostr que la retroalimentacin no es necesariamente una
Reforzador, porque la retroalimentacin puede ser aceptada, modificada o rechazada.
Comentarios de
Puede no tener el poder de iniciar nuevas acciones. Adems, es el caso
Que la retroalimentacin no slo es dada por los profesores, los estudiantes, los
compaeros, y as sucesivamente, pero tambin puede
Ser buscado por estudiantes, compaeros, y as sucesivamente, y detectado por un alumno
sin que sea
Intencionalmente.
La efectividad de la retroalimentacin
La primera pregunta a hacer es: Qu tan efectiva es la retroalimentacin? Respondemos a
esta pregunta
Referencia a los efectos habituales de la escolaridad sobre el rendimiento de los
Comparndolos con la evidencia relacionada con la retroalimentacin. Hattie (1999)
inform un
Sntesis de ms de 500 metanlisis, con 450.000 tamaos de efectos de 180.000
Estudios, que representan aproximadamente entre 20 y 30 millones de estudiantes, sobre
En los logros estudiantiles. Este anlisis incluy ms de 100 factores que
Los logros educativos y abarcaba diversos aspectos de los
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 4
83
Identificados, tales como atributos de escuelas, hogares, estudiantes, maestros y currculos.
El efecto medio o tpico de la escolarizacin fue de 0,40 (SE = 0,05), y esto proporcion
Una figura de referencia o "estndar" a partir de la cual juzgar las diversas influencias sobre
Como la retroalimentacin.
Al menos 12 metaanlisis previos han incluido informacin especfica sobre el feed- back
En las aulas (Cuadro 1). Estos metaanlisis incluyeron 196 estudios y 6.972
Tamaos de efecto. El tamao promedio del efecto fue 0,79 (el doble del efecto promedio).
Poner
Este promedio de 0,79 en perspectiva, cay entre las 5 a 10 mayores influencias sobre
En la sntesis de Hattie (1999), junto con la instruccin directa (0.93), la rec-
(0,86), la capacidad cognitiva previa de los alumnos (0,71), y tambin puede ser con-
Con otras influencias como aceleracin (0,47), influencias socioeconmicas
(0,44), tarea (0,41), uso de calculadoras (0,24), reduccin del tamao de la clase (0,12),
Y retencin de nuevo 1 ao (-0.12). Claramente, la retroalimentacin puede ser poderosa.
Los tamaos de efecto reportados en los metaanlisis de retroalimentacin, sin embargo,
Variabilidad considerable, lo que indica que algunos tipos de retroalimentacin son ms
potentes
TABLA 1
Resumen de los tamaos de efecto a partir de 12 metanlisis que evalan las influencias de
la retroalimentacin
Nmero de efectos
Estudiar
Contexto
efectos
tamao
Skiba, Casey y
Para educacin especial
Centro (1985-1986)
Estudiantes
35
1,24
Lysakowski y
Walberg (1982)
Cues, comentarios correctivos
54
1,13
Walberg (1982).
Cues, motivational
Influencias y refuerzos
19
0,81
Tenenbaum y
Cues, participacin,
Goldring (1989)
Refuerzo, retroalimentacin,
Y correctivos
15
0,74
Rummel y
Feinberg (1988)
Recompensas de retroalimentacin extrnseca
45
0,60
Yeany y Miller (1983)
Retroalimentacin diagnstica en
ciencia
49
0,52
Kluger y De
Nisi (1996)
Realimentacin
470
0,38
L'Hommedieu, Menges,
Y Brinko (1990)
De las calificaciones de los estudiantes
28
0,34
Moin (1986)
Realimentacin
0,29
Bangert-Drowns,
Kulik, Kulik y
Morgan (1991)
De la prueba
40
0,28
Kulik y Kulik (1988)
Immediate versus delayed
53
0,28
Getsie, Langer y
Glass (1985)
Recompensas y castigos
89
0,14
Wilkinson (1981)
Alabanza del maestro
14
0,12
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 5
84
que otros. Los estudios que mostraron los tamaos de efecto ms altos involucraron a los
estudiantes
Recibiendo retroalimentacin de informacin sobre una tarea y cmo hacerlo de manera
ms efectiva.
Los tamaos ms bajos del efecto se relacionaron con alabanza, recompensas, y castigo.
Una sntesis ms detallada de 74 meta-anlisis en la base de datos de Hattie (1999) que
Informacin sobre la retroalimentacin (a travs de ms de 7.000 estudios y
13.370 tamaos de efecto, incluidos los del Cuadro 2) demostraron que la
Formas de retroalimentacin proporcionan indicios o refuerzos a los alumnos; Estn en la
forma
De retroalimentacin educativa asistida por video, audio o computadora; Y / o se refieren a
metas. La instruccin programada, la alabanza, el castigo y las recompensas extrnsecas
Menos eficaz para mejorar el rendimiento (Cuadro 3). En efecto, es dudoso que
Las recompensas deben considerarse como retroalimentacin. Deci, Koestner y Ryan
(1999)
Describieron las recompensas tangibles (pegatinas, premios, etc.) como contingencias a las
actividades
En lugar de retroalimentacin, ya que contienen tan poca informacin de tareas. En su
Meta-anlisis de los efectos de la retroalimentacin sobre la motivacin, estos autores
Correlacin entre las recompensas extrnsecas y el rendimiento de la tarea (-0.34). Tangible
Las motivaciones intrnsecas, sobre todo por lo interesante
(-0.68) en comparacin con tareas poco interesantes (0.18). Adems, cuando la
alimentacin-
Se administr de manera controlada (por ejemplo, diciendo que los estudiantes
Formados como deban haberlo hecho), los efectos fueron an peores (-0,78).
As, Deci et al. Concluy que las recompensas extrnsecas son tpicamente negativas
porque
"Socavan la responsabilidad de las personas de motivarlas o regularlas,
Yo "(pgina 659). Ms bien, son una estrategia de control que a menudo conduce a una
mayor
Vigilancia, evaluacin y competencia, todo lo cual se ha comprobado que
La mejora de la participacin y la regulacin (Deci y Ryan, 1985).
El estudio ms sistemtico sobre los efectos de los diversos tipos de retroalimentacin
Realizado por Kluger y DeNisi (1996). Su metanlisis incluy estudios de
TABLA 2
Resumen de los tamaos de efectos relacionados con los efectos de retroalimentacin
Nmero de
Nmero de Nmero de Efecto
Variable
Metaanlisis
estudios
efectos
tamao
Pistas
3
89
129
1,10
Realimentacin
74
4.157
5.755
0,95
Reforzamiento
1
19
19
0,94
Comentarios de video o audio
1
91
715
0,64
Asistido por computadora
Retroalimentacin instruccional
4
161
129
0,52
Objetivos y comentarios
8
640.
121
0,46
Comentarios sobre la evaluacin de los estudiantes
3
100
61
0,42
Comentarios correctivos
25
1,149
1.040
0,37
Retrasado versus inmediato
5
178
83
0,34
Recompensa
3
223
508
0,31
Immediate versus delayed
8
398
167
0,24
Castigo
1
89
210
0,20
Alabanza
11
388
4.410
0,14
Instruccin programada
1
40
23
-0,04
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 6
85
Intervenciones de retroalimentacin que no fueron confundidas con otras manipulaciones,
incluidas
Al menos un grupo control, midi el rendimiento, e incluy al menos 10 participantes.
Muchos de sus estudios no estaban basados en el aula. De los 131 estudios, estimaron
470 tamaos de efecto sobre la base de 12.652 participantes y 23.663 observaciones
(reflejo-
Observaciones mltiples por participante). El tamao del efecto promedio fue de 0,38 (SE =
0,09), y el 32% de los efectos fueron negativos (Tabla 3). En todas las comparaciones,
Parece que la potencia de retroalimentacin es influenciada por la direccin de la
realimentacin
Rendimiento en una tarea. Especficamente, la retroalimentacin es ms eficaz cuando pro-
Informacin correcta sobre respuestas correctas en lugar de respuestas incorrectas y cuando
Cambios de senderos anteriores. El impacto de la retroalimentacin tambin fue
De metas y tareas. Parece tener el mayor impacto cuando los objetivos son especficos
TABLA 3
Resumen de los tamaos de los efectos en relacin con los tipos de retroalimentacin
Moderador
Nmero de efectos
Tamao del efecto
Comentarios correctos
Es correcto
114
0,43
Es incorrecto
197
0,25
Respuesta de la tarea sobre los cambios desde
Ensayos previos
S
50
0,55
No
380
0,28
Reaccin de la tarea diseada para
Desalentar al estudiante
S
49
-0,14
No
388
0,33
Alabar la retroalimentacin sobre la tarea
S
80
0,09
No
358
0,34
Comentarios proporcionados desde un ordenador
S
87
0,41
No
337
0,23
Nmero de veces que se recibi informacin
previsto
Un montn
97
0,32
Pequeo
171
0,39
Complejidad de tareas
Muy complejo
107
0,03
No es complejo
114
0,55
El establecimiento de metas
Metas difciles
37
0,51
Fcil, haz tus mejores metas
373
0,30
Amenaza a la autoestima
Mucha amenaza
102.
0,08
Poca amenaza
170
0,47
Fuente. Kluger y DeNisi (1996).
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 7
Hattie & Timperley
86
Y difcil pero la complejidad de la tarea es baja. Elogios por el desempeo de las tareas
Ser ineficaz, lo que no es sorprendente porque contiene tan poco aprendizaje-
informacin relacionada. Parece ser ms eficaz cuando se perciben bajos
En lugar de altos niveles de amenaza a la autoestima, presumiblemente porque los
Diarias permiten prestar atencin a la retroalimentacin.
Dados estos efectos mixtos de retroalimentacin, dedicamos el resto de este artculo
A identificar las condiciones que maximizan los efectos positivos en el aprendizaje. UN
Modelo de retroalimentacin se utiliza como marco para comprender por qu determinados
tipos de
La retroalimentacin fomenta el aprendizaje efectivamente y por qu otros no.
Un modelo de retroalimentacin
La figura 1 presenta un marco en el que se puede considerar la retroalimentacin. La
reclamacin
El propsito principal de la retroalimentacin es reducir las discrepancias entre
Comprensin de alquiler y rendimiento y un objetivo. Estrategias estudiantes y profesores
Uso para reducir esta discrepancia puede ser ms o menos efectiva para mejorar
Por lo que es importante entender las circunstancias que resultan en el diferencial
Los resultados. Una retroalimentacin eficaz debe responder a tres preguntas importantes
Profesor y / o por un estudiante: A dnde voy? (Cules son los objetivos?), Cmo estoy?
yendo? (Qu progreso se est haciendo hacia el objetivo?), Y Dnde a continuacin?
(Qu
Actividades necesarias para lograr un mejor progreso?) Estas cuestiones
Responden a las nociones de alimentacin, retroalimentacin y avance. Con qu eficacia
responde
A estas preguntas sirven para reducir la brecha depende en parte del nivel al cual
La retroalimentacin funciona. Estos incluyen el nivel de rendimiento de las tareas, el
Proceso de comprensin de cmo realizar una tarea, el proceso regulador o metacognitivo
Nivel y / o nivel personal o personal (sin relacin con los aspectos especficos de la tarea).
La retroalimentacin tiene efectos diferentes a travs de estos niveles.
Un tema clave que se desprende de esta revisin de la literatura es la importancia de
Que la retroalimentacin se dirige a los estudiantes en el nivel apropiado, porque algunos
feed-
Eficaz para reducir la discrepancia entre las interpretaciones actuales y las
Lo que se desea, y algunos es ineficaz. Estos temas se exploran con mayor profundidad
Ya que cada aspecto del modelo es an ms explorado.
Cmo funciona la retroalimentacin: Reducir la discrepancia entre
Comprensin deseada
Hay muchas maneras posibles para que los estudiantes reduzcan el boquete entre la
corriente
Y las comprensiones deseadas en respuesta a la retroalimentacin, y no siempre son
eficaces.
Mejorar el aprendizaje. Los que pueden ser efectivos incluyen los siguientes.
Los estudiantes pueden aumentar su esfuerzo, particularmente cuando el esfuerzo lleva a
abordar
Tareas ms desafiantes o apreciar experiencias de mayor calidad en lugar de
Hacer ms ". Es ms probable que aumentemos el esfuerzo cuando el objetivo
Claro, cuando se asegura un alto compromiso para l, y cuando la creencia en el xito
eventual
Es alta "(Kluger & DeNisi, 1996, p.260). Los estudiantes tambin pueden desarrollar
Habilidades de deteccin de errores, que conducen a su propia auto-retroalimentacin
dirigida a
Gol. Tal deteccin de errores puede ser muy potente, siempre que los estudiantes tengan
Conocimiento y comprensin sobre la tarea en la que se debe elaborar
regular. Adems, los estudiantes pueden buscar mejores estrategias para completar la tarea
o ser
O pueden obtener ms informacin de la que luego pueden resolver
Problemas o utilizar sus competencias de autorregulacin.
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 8
87
Algunas estrategias para reducir la brecha son menos productivas. Los estudiantes pueden
abandonar
Objetivos y, por lo tanto, eliminar cualquier brecha, y esto a menudo conduce a la no
participacin en el
(Bandura, 1982, Mikulincer, 1988, Steinberg, 1996). Ellos
Puede elegir borrar los objetivos, combinndolos con tantos otros que despus de per-
Formando, pueden escoger y elegir aquellos objetivos que lograron e ignorar a los dems.
Alternativamente, los estudiantes pueden cambiar el estndar estableciendo objetivos
menos desafiantes,
Aceptando un rendimiento muy por debajo de sus capacidades como satisfactorio.
Tambin hay varias formas en que los maestros pueden ayudar a reducir la brecha entre
El rendimiento real y el logro objetivo deseado. Estos incluyen la provisin de
Objetivos especficos desafiantes y especficos. Los objetivos especficos son ms eficaces
O no especficos, principalmente porque enfocan la atencin de los estudiantes y
La retroalimentacin puede ser ms dirigida (Locke y Latham, 1984). Los objetivos y las
Tambin es ms probable que la retroalimentacin incluya informacin sobre los criterios
de xito
En alcanzarlos que objetivos ms generales.
Los maestros tambin pueden ayudar aclarando metas, aumentando el compromiso o
Mayor esfuerzo para llegar a ellos a travs de la retroalimentacin. Las metas tambin se
pueden hacer ms
Manejable reduciendo la gama de hiptesis razonables (Sweller, 1990).
Ms generalmente, los maestros pueden crear un ambiente de aprendizaje en el cual los
estudiantes
Desarrollar habilidades de autorregulacin y deteccin de errores (Hattie, Biggs, & Purdie,
1996).
La retroalimentacin que contribuye a estos procesos depende en gran medida del
Retroalimentacin y el nivel al que se dirige. En la siguiente seccin, desarrollamos un
Marco para ayudar a identificar las circunstancias que probablemente darn lugar a
Resultados productivos.
Figura 1. Un modelo de retroalimentacin para mejorar el aprendizaje.
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 9
88
Cmo abordar las tres preguntas de retroalimentacin
La enseanza efectiva no slo implica impartir informacin y entendimientos
A los estudiantes (o proporcionar tareas constructivas, ambientes y aprendizaje), sino
tambin
Consiste en evaluar y evaluar la comprensin de los estudiantes de esta informacin, por lo
que
Que el siguiente acto docente puede ser adaptado a la comprensin actual de los
Abolladuras Esta "segunda parte" es la parte de retroalimentacin, y se relaciona con las
tres
Identificadas en la Figura 1: A dnde voy? Cmo voy? Y dnde
siguiente? Estas tres preguntas se refieren a las dimensiones de alimentacin, alimentacin
y alimentacin
adelante. Un ambiente de aprendizaje o experiencia ideal ocurre cuando ambos profesores
Y los estudiantes buscan respuestas a cada una de estas preguntas. Con demasiada
frecuencia, los maestros
Oportunidades para recibir informacin sobre su desempeo en relacin con
Ninguna de estas preguntas asumiendo que la responsabilidad por los estudiantes y no
Las posibilidades de aprendizaje.
A dnde voy?
Un aspecto crtico de la retroalimentacin es la informacin dada a los estudiantes y sus
Sobre el logro de metas de aprendizaje relacionadas con la tarea o el desempeo. Estas
Los objetivos pueden ser de amplio alcance e incluyen elementos como cantar una cancin,
correr una carrera,
Observando belleza en una pintura, lijando un pedazo de madera, o montando una bicicleta.
Juzgando
El xito del logro de metas puede ocurrir en muchas dimensiones. Las sentencias pueden
Ser directo, como "pasar una prueba" o "completar una asignacin"; comparativo,
Tales como "hacer mejor que Mara" o "hacer mejor que la ltima vez"; Social, como
"No obtener una detencin" o "buscar la aprobacin del maestro"; Relacionados con el
trabajo,
Como "cantar una cancin" o "correr una carrera"; O automtica y activada fuera de la
Cfico, como "hacer bien en una tarea" o "buscar ms retos"
Tareas ". En este ltimo tipo, Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollar y Trotschel
(2001) demostraron que los objetivos pueden promover una accin dirigida a objetivos (por
ejemplo,
O la cooperacin en tareas), producen persistencia en el desempeo de tareas en la cara
Obstculos y favorecer la reanudacin de las tareas interrumpidas incluso en presencia de
Alternativas ms atractivas. Como concluyeron Black y Wiliam (1998), "las disposiciones
Cin de tareas desafiantes y una amplia retroalimentacin conducen a
Compromiso y mayor logro "(pgina 13)
Los objetivos pueden referirse a logros o entendimientos especficos oa
De experiencias, y tpicamente involucran dos dimensiones: desafo y com-
Compromiso Las metas desafiantes se relacionan con la retroalimentacin de dos maneras
principales. Primero, ellos
Informar a los individuos
En cuanto a qu tipo o nivel de rendimiento se debe alcanzar para que puedan dirigir
Y evaluar sus acciones y esfuerzos en consecuencia. La retroalimentacin les permite
Establecer metas razonables y realizar un seguimiento de su desempeo en relacin a sus
metas
De modo que los ajustes en el esfuerzo, la direccin, e incluso la estrategia se pueden hacer
como
necesario. (Locke y Latham, 1990, pgina 23)
Estos niveles de logros hemos denominado "criterios de xito" y metas sin
Claridad en cuanto a cundo y cmo un estudiante (y un maestro) sabran que fueron xito-
Son a menudo demasiado vagos para servir al propsito de mejorar el aprendizaje. En
segundo lugar,
Permite que los estudiantes (y / o sus maestros) establezcan
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 10
El poder de la retroalimentacin
89
Objetivos anteriores a los objetivos anteriores, estableciendo as las condiciones para
aprendizaje.
La relacin entre la retroalimentacin y el desafo relacionado con la meta es compleja. Si
Retroalimentacin no conduce a reducir la discrepancia entre la comprensin
Los estudiantes probablemente cerrarn la brecha exagerando su
O reclamar diversas atribuciones que reducen el esfuerzo y la participacin. Realimentacin
No puede conducir a una reduccin de esta discrepancia si el objetivo est mal definido,
La brecha entre el aprendizaje actual y el aprendizaje previsto es poco probable que sea
suficientemente
Claro para los estudiantes para ver una necesidad de reducirlo (Earley, Northcraft, Lee, &
Lituchy,
1990; Erez, 1977; Frost & Mahoney, 1976). Un problema adicional ocurre cuando
La retroalimentacin no est dirigida hacia el logro de una meta. Con demasiada
frecuencia, la retroalimentacin
Dado no est relacionado con el logro del xito en las dimensiones crticas de la meta. por
Ejemplo, los estudiantes reciben retroalimentacin sobre presentacin, ortografa y
Escribir cuando los criterios para el xito requieren, por ejemplo, "crear humor en una
historia".
Retroalimentacin no es eficaz para reducir la brecha relativa a la intencin de crear
Timperley y parr, 2005).
Tienen desafo adecuado y los profesores y los estudiantes estn comprometidos con estos
objetivos,
Una comprensin ms clara de los criterios para el xito es probable que se comparten.
Las metas son ms efectivas cuando los estudiantes comparten el compromiso de
alcanzarlas,
Porque es ms probable que busquen y reciban retroalimentacin (Locke & Latham,
1990). Los maestros y padres a menudo asumen que los estudiantes comparten un
compromiso
Objetivos democrticos, mientras que la realidad es que el desarrollo de este compromiso
Para ser nutrido y construido. El compromiso puede ser inducido por figuras de autoridad;
mirar
grupos; competencia; modelos a seguir; Declaraciones pblicas sobre intenciones,
incentivos,
Y recompensas; castigo; Y valencia general e instrumentalidad (por ejemplo, Bandura,
1986; Carroll, Houghton, Durkin y Hattie, 2001; Hollenbeck, Klein, O'Leary, &
Wright, 1989; Latham y Lee, 1986; Lee, Locke y Latham, 1989; Locke &
Latham, 1984). Por ejemplo, Earley y Kanfer (1985) mostraron que el modelado puede
Que los participantes vean una pelcula de un estudiante de alto rendimiento
O un estudiante de bajo rendimiento que complete una tarea de programacin de clase.
Siguiendo
Esto, los estudiantes fueron asignados o alentados a establecer metas difciles. Los que
tuvieron
Observado que el estudiante de alto rendimiento en el video tena
Que los que haban observado el modelo de desempeo de bajo desempeo.
Cmo voy?
Responder a esta pregunta involucra a un maestro (o compaero, tarea, o auto)
proporcionando
Informacin relativa a una tarea o objetivo de rendimiento, a menudo en relacin con
Rendimiento esperado, al rendimiento previo y / o al xito o fracaso en un
Parte esencial de la tarea. Este aspecto de la retroalimentacin podra denominarse la
retroalimentacin
dimensin. La retroalimentacin es eficaz cuando se compone de informacin sobre el
progreso,
Y / o sobre cmo proceder. Los estudiantes a menudo buscan informacin sobre "cmo
Se van ", aunque no siempre pueden dar la bienvenida a las respuestas. Con demasiada
frecuencia,
Cin a esta cuestin conduce a la evaluacin o la prueba, mientras que esta no es
Concepcin fundamental que subyace a esta pregunta. "Pruebas" no son ms que un
mtodo utilizado
Por los profesores y los estudiantes para abordar esta cuestin y, como se
No transmiten informacin de retroalimentacin que ayude a los profesores ya sus
Saber cmo van.
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 11
90
A dnde seguir?
La instruccin a menudo es secuencial, con los maestros proporcionando informacin,
tareas o
Intenciones de aprendizaje; Estudiantes que intentan tareas; Y alguna consecuencia
posterior.
Con demasiada frecuencia, la consecuencia es ms informacin, ms tareas y ms
expectativas;
Los estudiantes aprenden as que la respuesta a "Dnde al siguiente?" Es "ms". El poder
de
Sin embargo, la retroalimentacin puede utilizarse para abordar especficamente esta
Informacin que conduce a mayores posibilidades de aprendizaje. Estos pueden incluir
Mayores desafos, ms autorregulacin sobre el proceso de aprendizaje, mayor fluidez
Y automaticidad, ms estrategias y procesos para trabajar en las tareas,
De pie, y ms informacin sobre lo que es y lo que no se entiende. Este feed-
La pregunta directa puede tener algunos de los impactos ms poderosos en el aprendizaje.
Integracin de las tres preguntas
En lugar de las tres preguntas anteriores que trabajan aisladamente en cada uno de los
cuatro
Normalmente trabajan juntos. Comentarios sobre "Cmo me voy?"
El poder de llevar a la realizacin de nuevas tareas o "A dnde?" En relacin con un
objetivo
"Adnde voy?" Como Sadler (1989) argument convincentemente, est cerrando la brecha
Entre dnde estn los estudiantes y hacia dnde aspiran a ser que conduce al poder
De retroalimentacin.
El foco de la opinin: Los cuatro niveles
El foco de la retroalimentacin es crticamente importante, y en este artculo, afirmamos
que
Hay cuatro niveles principales y que el nivel al que se dirige la retroalimentacin influye
Eficacia. Primero, la retroalimentacin puede ser sobre una tarea o producto, como
Si el trabajo es correcto o incorrecto. Este nivel de retroalimentacin puede incluir
direcciones
Para adquirir ms informacin, diferente o correcta, tal como "Necesita incluir
Ms sobre el Tratado de Versalles ". En segundo lugar, la retroalimentacin puede estar
dirigida al proceso
Utilizado para crear un producto o completar una tarea. Este tipo de comentarios son ms
directamente
En el procesamiento de la informacin, o procesos de aprendizaje que requieren
De pie o completando la tarea. Por ejemplo, un profesor o un compaero puede decir a un
Estudiante ", usted necesita editar esta escritura atendiendo a los descriptores que usted
Han utilizado para que el lector pueda entender los matices de su significado ", o
"Esta pgina puede tener ms sentido si utiliza las estrategias de las que hablamos
anteriormente".
En tercer lugar, la retroalimentacin a los estudiantes puede centrarse en el nivel de
autorregulacin,
Mayor habilidad en la autoevaluacin o confianza para comprometerse ms en una tarea.
Para examen-
"Ya sabes las caractersticas clave de la apertura de un argumento. Compruebe a
Ver si los ha incorporado en su primer prrafo. "
Pueden tener grandes influencias en la autoeficacia, las competencias autorreguladoras y la
auto-
Creencias sobre los estudiantes como estudiantes, de modo que los estudiantes son
Inform cmo mejorar y ms sin esfuerzo continuar en la tarea. En cuarto lugar,
Puede ser personal en el sentido de que est dirigido al "yo", el cual, argumentamos
A continuacin, es demasiado a menudo sin relacin con el rendimiento en la tarea.
Ejemplos de tales mezcladores alimentadores,
"Usted es un gran estudiante" y "Eso es una respuesta inteligente, as
hecho."
Por lo tanto, hay una distincin entre la retroalimentacin sobre la tarea (FT), acerca de la
pro-
(FP), sobre la autorregulacin (FR), y sobre el yo como persona
(FS). Sostenemos que FS es el menos eficaz, FR y FP son poderosos en trminos de
Por husped el 30 de enero de 2011
Http://[Link]
Descargado desde

Pgina 12
El poder de la retroalimentacin
91
Profundo y el dominio de las tareas, y FT es potente cuando la informacin de la tarea
Posteriormente, es til para mejorar el procesamiento de estrategias o
(Lo que rara vez ocurre).
Comentarios sobre la tarea
Este nivel incluye retroalimentacin sobre cun bien se est llevando a cabo una tarea o
Como distinguir respuestas correctas de incorrectas, adquirir ms
O informacin diferente, y construir ms conocimiento superficial. Este tipo de
alimentacin-
Es ms comn y se denomina a menudo retroalimentacin correctiva o
Resultados, y puede relacionarse con la correccin, pulcritud, comportamiento o algn otro
criterio
Relacionados con la realizacin de la tarea. Alrededor del 90% de las preguntas de los
profesores (a veces
Escritas pero tpicamente verbales) en las aulas estn dirigidas a este nivel de informacin
(Airasian, 1997). Los maestros suelen mezclar comentarios correctivos con informacin
En el nivel de uno mismo, que diluye el poder del FT (por ejemplo, "Good boy, that is cor-
Rect "; Vase Bennett y Kell, 1989). Por s mismo, la retroalimentacin correctiva puede
ser potente.
De varios metanlisis, Lysakowski y Walberg (1982) informaron un efecto
Tamao de 1,13, Walberg (1982) inform 0,82, y Tenenbaum y Goldring (1989)
Reportaron 0.74, todos los cuales son efectos sustanciales. Tener informacin correcta es
una
Pedestal en el que el procesamiento y la autorregulacin se construye de manera efectiva.
FT es ms potente cuando se trata de interpretaciones defectuosas, no de infor-
Macin. Si los estudiantes carecen de los conocimientos necesarios, ms instruccin es ms
poder-
Informacin. Uno de los problemas con la retroalimentacin en el nivel de tarea
Es que a menudo no se generaliza a otras tareas. Thompson (1998), por ejemplo,
Demostraron que la mejora era especfica de las preguntas para las que la retroalimentacin
Y no se utiliz para responder a otras preguntas.
La retroalimentacin destinada a trasladar a los estudiantes de la tarea al proceso y luego a
los pro-
La regulacin es ms eficaz. Demasiado retroalimentacin dentro de un nivel puede incluso
Disminuir el rendimiento. Por ejemplo, FT que proporciona informacin muy especfica
Sobre la correccin de las minucias de las tareas y no se dirige tambin a la
Procesamiento requerido para completar la tarea puede dirigir la atencin por debajo del
nivel nec-
De alto nivel y as interferir con el logro de la tarea
(Kluger y DeNisi, 1996). En el caso de la rotacin de una "tortuga" en una simulacin de
LOGO
Simmons y Cope (1993) encontraron que cuando FT era demasiado especfico, los
estudiantes
Fueron incapaces de acumular una estimacin de la rotacin por incrementos sucesivos.
Cuando
La retroalimentacin inmediata especfica a cada desempeo fue reducida, las estrategias
fueron
Que involucraban ms de los elementos problemticos que representaban niveles
Respuestas. Por lo tanto, una retroalimentacin excesiva slo a nivel de tarea puede alentar
a los estudiantes
Para centrarse en el objetivo inmediato y no las estrategias para alcanzar la meta. Puede
conducir
a ms estrategias de ensayo y error y un menor esfuerzo cognitivo para desarrollar informal
hiptesis sobre la relacin entre las instrucciones, la retroalimentacin y la
aprendizaje previsto.
Winne y Butler (1994) argumentaron que los beneficios de FT dependen fuertemente de
aprendizaje
res '(a) estar atento a la importancia variable de la informacin de retroalimentacin durante
ing estudio de la tarea, (b) que tiene recuerdos precisos de estas caractersticas cuando
resultado
retroalimentacin se proporciona en la conclusin de la tarea, y (c) ser lo suficientemente
estratgica
para generar retroalimentacin interno efectivo sobre la validez predictiva (por ejemplo,
Qu factores
res aumentar mi rendimiento?). Es probable que la retroalimentacin a este nivel tarea es
ms ben-
be- cuando se ayuda a los estudiantes rechazan las hiptesis errneas y proporciona
indicaciones en cuanto a
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 13
Hattie y Timperley
92
instrucciones para la bsqueda y la estrategia. Tales seales pueden sensibilizar a los
estudiantes a la
competencia o estrategia de informacin en una tarea o situacin (Harackiewicz, 1979;
Harackiewicz, Mabderlink, y Sansone, 1984).
Retroalimentacin en relacin especficamente a la tarea puede ser concebido a lo largo de
una serie de
dimensiones, como la de mayor a menor complejidad, el rendimiento individual o de grupo,
y
escrito o notaciones numricas. Sencillo ms compleja benefi- ejecucin de tareas
encaja de FT (Balzer, Doherty, y O'Connor, 1989). Del mismo modo, simple en lugar de
complejo FT tiende a ser ms eficaz. Kulhavy, Blanco, Topp, Chan, y Adams
(1985) proporcionan a los estudiantes con la lectura de textos e tems de seleccin mltiple
con
cada vez ms complejo de retroalimentacin proporcionada. En primer lugar se les dio la
respuesta correcta,
y luego se analizan las cuatro respuestas incorrectas. Cada frase del pasaje
fue leda y utilizada posteriormente para explicar por qu una de las opciones de error fue
incor-
rect, y finalmente la seccin correspondiente del pasaje en el que la respuesta correcta era
identificado. La retroalimentacin menos complejo que proporciona la respuesta correcta
dio lugar a
los niveles ms altos de rendimiento en la tarea posterior que las versiones ms complejas
de
la retroalimentacin, para el que el efecto fue pequeo. Puede ser, los autores conjeturaron,
que proporciona informacin adicional acerca de las respuestas incorrectas en realidad
el aumento de la probabilidad de que el error fue recordado por el alumno.
Alternativamente, puede ser que los estudiantes procesan informacin de realimentacin
adicional en una
ms nivel de la superficie, ya que no percibi como algo directamente relacionado con el
cuestin de la identificacin de una respuesta correcta. Sin embargo, estos resultados fueron
mediados por
la confianza de los lectores en sus respuestas. Aquellos con confianza alta respuesta,
que tenan poca dificultad para comprender o interactuar con el material, eran ms
probabilidades de hacer un uso eficiente de la retroalimentacin sea cual sea su
complejidad.
Retroalimentacin, sobre todo en este nivel de tarea, puede ser entregado y recibido en
ambas
situaciones individuales y grupales. Cuando entregados en grupos, los mensajes de
realimentacin
pueden ser confundidos por las percepciones de relevancia para uno mismo o para otro
grupo
Miembros. Por ejemplo, un estudiante puede interpretar la retroalimentacin como
perteneciente a l
o ella, o puede interpretarlo como en relacin con el grupo en su conjunto o para otras
personas
en el grupo. En estas dos ltimas situaciones, es probable ya sea para ser diluida o sea
percibido como irrelevante para el rendimiento individual del estudiante (Nadler, 1979). los
efectividad de FT en estas situaciones depende en gran medida de compromiso de los
estudiantes
cin e implicacin en la tarea y en sus nociones acerca de si se refiere a
Su desempeo.
La eficacia de marcas o comentarios por escrito tambin ha sido investigado.
Existe considerable evidencia de que el suministro de comentarios por escrito (especfico
FT) es
ms eficaz que proporciona grados (Negro y Wiliam, 1998; Crooks, 1988). En
uno de los primeros estudios e influyentes, Pgina (1958) encontraron que la
retroalimentacin en forma
de corta comentarios por escrito en lugar de grados solos mejorado significativamente la
prueba
el rendimiento de los estudiantes en 74 aulas (vase tambin Cardelle y Corno, 1981;
Elawar y Corno, 1985; McLaughlin, 1974). R. Butler (1987) demostr que
Las calificaciones pueden aumentar la participacin, pero no afectar el rendimiento (con
respecto a una
condicin de no-FT). Ella tambin mostr (R. Butler, 1988) que la retroalimentacin a
travs de com-
mentos solos dado lugar a avances en el aprendizaje, mientras que las marcas solos o
acompaados comentarios
por las marcas o dando alabanza no lo hizo. Ella afirma que estos resultados en tela de
juicio
todo el aula de cultura de marcas, calidades, estrellas de oro, premios al mrito, concursos
CION en lugar de la mejora personal. Como ser convertido en un tema ms adelante en
este arti-
CLE, la retroalimentacin que mezcla FS con FT es menos eficaz que FT por s mismo.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 14
93
Retroalimentacin sobre el procesamiento de la tarea
FP es ms especfica para los procesos que subyacen a las tareas o relacionadas y que se
extienden
Tareas. Tal retroalimentacin se refiere a la informacin sobre las relaciones en el medio
ambiente,
las relaciones percibidas por una persona, y las relaciones entre el medio ambiente y la
percepciones de la persona (Balzer et al., 1989). Una comprensin superficie de aprendizaje
consiste en la adquisicin, el almacenamiento, la reproduccin y el uso del conocimiento y
por lo tanto
se relaciona ms con FT. Una profunda comprensin del aprendizaje consiste en la
construccin de
es decir, (entendimiento) y se refiere ms a las relaciones, cognitiva
procesos, y transferencia a otras tareas ms difciles o no probados (Marton,
Dall'Alba, y Beaty, 1993; Purdie, Hattie, y Douglas, 1996; Slj, 1979; Watkins
Y Regmi, 1992; Watkins, Regmi, y Astilla, 1991).
Un tipo importante de FP se refiere a las estrategias de los estudiantes para la deteccin de
errores, por lo tanto pro-
Viding a s mismo con retroalimentacin. Tales errores pueden indicar el fracaso y la
necesidad de
restrategize, para elegir diferentes estrategias, para ser ms eficaz en la aplicacin de
estrate-
gas, y / o buscar ayuda. Ya sea que los estudiantes se involucran en las estrategias de
correccin de errores
despus de la deteccin de error depende de su motivacin para seguir aplicando la
meta o para reducir la brecha entre el conocimiento actual y la meta. Carver y
Scheier (1981, 1982, 1990) sostiene que cuando un estudiante se encuentra con un
obstculo
(Tales como la deteccin de un error) mientras persigue un objetivo, una nueva evaluacin
de la situacin
se activa. Al considerar sus reevaluaciones, los estudiantes estiman que cuan probable
es que pueden lograr sus objetivos si invierten ms esfuerzo, modifican sus planes,
o ambos.
informacin de retroalimentacin sobre los procesos que subyacen a una tarea tambin
puede actuar como una
preescucha mecanismo y dar lugar a ms eficaz la bsqueda de informacin y el uso de la
tarea
estrategias. Las seales son ms tiles cuando ayudan a los estudiantes en el rechazo
errnea
hiptesis y proporcionan orientacin para la bsqueda y la estrategia (Earley, 1988;
Harackiewicz, 1979; Harackiewicz et al., 1984; Madera y Bandura, 1987). Esta
tipo de retroalimentacin es similar a la DL Butler y de Winne (1995) nocin de validez de
tareas
dad de realimentacin, que trae a la atencin de un alumno "la relacin entre una seal,
tales como la presencia y el uso de un organizador de antemano, y la probabilidad de xito
rendimiento exi- "(p. 262).
Retroalimentacin a nivel de proceso parece ser ms eficaz que en el nivel de tarea
para mejorar el aprendizaje ms profundo (por ejemplo, Balzer et al., 1989). Earley et al.
(1990)
afirm que "el uso de retroalimentacin del proceso de ajuste de la meta parece ser una
directa y
poderosa manera de dar forma a la estrategia de trabajo de un individuo, y el uso de los
resultados realimentacin
espalda es una manera mucho menos eficiente de la configuracin de la estrategia "(p. 103).
Es necesario sealar,
sin embargo, que no puede ser un poderoso efecto interactivo entre la retroalimentacin
destinada
a mejorar las estrategias y procesos de retroalimentacin y dirigidos a la mayor superficie
informacin de la tarea. Este ltimo puede ayudar a mejorar la confianza de tareas y auto
eficacia, que a su vez proporciona recursos para la informacin ms eficaz e innovadora
macin y la bsqueda de estrategias (Earley et al., 1990).
Feedback de Autorregulacin
La autorregulacin implica una interaccin entre el compromiso, control y confi-
Dencia. Se ocupa de la forma en que los estudiantes controlan, dirigen y regulan las
acciones hacia
la meta de aprendizaje. Implica la autonoma, auto-control, auto-direccin y auto
disciplina. Tal regulacin implica "pensamientos autogenerados, sentimientos y acciones
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 15
Hattie y Timperley
94
que se planifican y cclicamente adaptado a la consecucin de los objetivos personales "
(Zimmerman, 2000, p. 14) y puede llevar a buscar, aceptar y accommodat-
ing informacin de retroalimentacin.
Existen al menos seis aspectos principales de FR que median la eficacia de la
realimentacin
de nuevo, se trata con ms detalle a continuacin. A modo de visin general, estos incluyen
el capacidades
bilidad de crear retroalimentacin interna y para autoevaluar, la voluntad de invertir
esfuerzo
en la bsqueda y tratamiento de la informacin de retroalimentacin, el grado de confianza
o
certeza en la correccin de la respuesta, las atribuciones sobre el xito o Fail
Ure, y el nivel de competencia en la bsqueda de ayuda.
aprenden de manera efectiva produccin de feedback y cognitivas rutinas internas mientras
estn
dedicado a las tareas acadmicas. DL Butler y Winne (1995) argumentaron que para
todas las actividades autorregulados, la retroalimentacin es un catalizador inherente. Como
estudiantes MOn-
itor su compromiso con las tareas, la retroalimentacin interna es generada por el mon-
itoring proceso. Esa retroalimentacin describe la naturaleza de los resultados y la
cualidades de los procesos cognitivos que llevaron a esos estados. Se postula
que los alumnos ms eficaces desarrollan rutinas cognitivas idiosincrsicas de creacin
Ating realimentacin interna, mientras que estn comprometidos con las tareas acadmicas.
(P. 245)
aprendices menos efectivos tienen estrategias mnimas de autorregulacin, y dependen
mucho ms de factores externos (como el maestro o la tarea) para la retroalimentacin.
Ellos
rara vez buscan incorporar los comentarios o en formas que mejorarn su aprendizaje
futuro
o estrategias de autorregulacin.
La autoevaluacin es un dominio de autorregulacin que es de gran alcance en la seleccin
y
interpretar la informacin de manera que proporcionan retroalimentacin. Hay dos
principales
aspectos de la auto-evaluacin: auto-evaluacin y auto-gestin (Pars y
Winograd, 1990). La autoevaluacin se refiere a las instalaciones de los estudiantes para
revisar y evaluar
coman a sus capacidades, estados de conocimiento y estrategias cognitivas a travs de una
variedad de
auto-control de los procesos. La autogestin es el control y la regulacin de
el comportamiento de los estudiantes en curso a travs de la planificacin, la correccin de
errores, y el uso de FIX
estrategias para arriba. Cuando los estudiantes tienen las habilidades metacognitivas de
autoevaluacin, que
puede evaluar sus niveles de comprensin, su esfuerzo y estrategias utilizadas en las tareas,
sus atribuciones y opiniones de los dems acerca de su desempeo, y su
mejora en relacin con sus objetivos y expectativas. Tambin pueden evaluar su
rendimiento en relacin con los objetivos de los dems y los aspectos globales de su
rendimiento.
A medida que los estudiantes adquieren experiencia en la autoevaluacin, mltiples
dimensiones de la
el rendimiento puede ser evaluado (Pars y Cunningham, 1996). Lo ms importante,
estudiante
abolladuras saben cmo y cundo buscar y recibir retroalimentacin de los dems.
la disposicin de los estudiantes para invertir esfuerzo en la bsqueda y el tratamiento de la
retroalimentacin
informacin se refiere a los costos de transaccin invocados en el nivel de autorregulacin.
Estos costos de transaccin incluyen los gastos de esfuerzo (el esfuerzo necesarios para la
retroalimentacin
de bsqueda), los costos de la cara (los efectos de evaluacin de otros en el individuo para
la bsqueda
retroalimentacin), y de inferencia costos (las consecuencias de los errores resultantes de
inferencia
inexacta interpretacin de realimentacin; Ashford & Cummings, 1983; de Luque y
Sommer, 2000). El beneficio incurrido para compensar estos costos es una reduccin en la
brecha
entre el desempeo actual y el deseado o esperado. Es la existencia de evaluacin
Ative incertidumbre que hace que la bsqueda de retroalimentacin vale la pena incurrir en
los costes relacionados
(Trope, 1975, 1980). prohibitivo, sin embargo, cuando la relacin costo / beneficio se
convierte,
las personas se abstienen de buscar retroalimentacin.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 16
El poder de regeneracin
95
Las decisiones sobre si se debe buscar retroalimentacin no slo se rigen por el presente
relacin costo / beneficio. En general, la retroalimentacin es psicolgicamente
tranquilizador, y la gente
gustara obtener retroalimentacin sobre su desempeo incluso si no tiene ningn impacto
en su
rendimiento (Ashford y Cummings, 1983, p. 277). Es importante, por lo tanto, no
confundir los sentimientos que la retroalimentacin es deseable con la cuestin de si
realimentacin
el rendimiento beneficios espalda.
El grado de confianza que tienen los estudiantes en la exactitud de las respuestas puede
afectar a la receptividad a la bsqueda y de la retroalimentacin. Kulhavy y Stock (1989)
observaron que
si la confianza o la respuesta certeza es alta y la respuesta resulta ser una correlacin
rect uno, se presta poca atencin a la retroalimentacin. Retroalimentacin tiene su mayor
efecto
cuando un alumno espera que la respuesta sea correcta y que resulta ser incorrecta. Como
Kulhavy y de la observaron, "errores de alta confianza son el punto en el que la
retroalimentacin
debe desempear su papel ms importante correctivo, simplemente porque la persona
estudia el tema
Ya en un intento de corregir el error "(p. 225). Por el contrario, si la respuesta
certeza es baja y la respuesta resulta ser incorrecta, la retroalimentacin es ignorado en gran
medida.
En estas circunstancias, la baja confianza coloca "un estudiante en una posicin que
requiere
estrategias asociativas en lugar de la integracin de nueva informacin en existente
Estructuras. Bajo esta condicin, la retroalimentacin debe tener un efecto mnimo
independientemente
de si o no la respuesta es la correcta "(Kulhavy, 1977, p. 226). Promover
de instrucciones y la informacin son ms eficaces que la retroalimentacin en esta
situacin.
Los sentimientos de autoeficacia son importantes mediadores en situaciones de
retroalimentacin. De
su principal crtica, Kluger y DeNisi (1996) lleg a la conclusin de que la
retroalimentacin es eficaz
para el grado en que se dirige la informacin a una mayor auto-eficacia y a ms
la autorregulacin efectiva, de tal manera que la atencin se dirige de nuevo a la tarea y las
causas
estudiantes a invertir ms esfuerzo o compromiso con la tarea. Estos autores afirman
que tal regeneracin es probable "para producir mejoras considerables en el rendimiento,
posiblemente
superior a 1 SD "(p. 278).
atribuciones de los estudiantes sobre el xito o el fracaso a menudo pueden tener ms
impacto que
la realidad de que el xito o el fracaso. No puede haber efectos nocivos sobre los
sentimientos de
autoeficacia y el rendimiento cuando los estudiantes no son capaces de relacionar la
informacin a
la causa de su bajo rendimiento. retroalimentacin evaluativa claro, que no consigue
especificar claramente los motivos por los que los estudiantes han tenido un xito logro
o de otro modo, es probable que exacerbe los resultados negativos, generar auto incierta
imgenes y reducir la eficacia de (Thompson, 1997, 1998, 1999; Thompson
Y Richardson, 2001). En la otra cara, que aumenta la realimentacin de xito inmerecida
incertidumbre en el resultado y puede conducir a aumentos en las estrategias de colocacin
de obstculos
(Smith, Snyder, y Handelsman, 1982). Como Berglas y Jones (1978) afirmaron, auto-
de discapacidad se debe a una, la retroalimentacin historia de reforzamiento catica
caprichosa,
lo que sugiere que "no es que sus historias se embolsaron con el fracaso repetido; ellos
han sido ampliamente recompensado, pero en formas y en ocasiones que las dejan
profundamente
incertidumbre acerca de lo que el premio fue para "(p. 407).
Existe considerable evidencia de que la retroalimentacin que atribuye al desempeo
esfuerzo o capacidad de compromiso y aumenta el rendimiento en tareas (Craven, Marsh,
Y Debus, 1991; Dohrn y Bryan, 1994). El impacto de la regeneracin sobre esfuerzo o
capacidad, sin embargo, puede depender de las circunstancias. Schunk y Rice (1991), por
ejemplo, puso de relieve la necesidad de explorar tales retroalimentacin durante perodos
prolongados,
porque los estudiantes pueden responder de manera diferente a la retroalimentacin
dependiendo de la etapa
de la realizacin de la tarea. retroalimentacin esfuerzo parece ser creble en las primeras
etapas
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 17
Hattie y Timperley
96
de aprendizaje, cuando los estudiantes tienen que gastar esfuerzo para tener xito. A medida
que se desarrollan las habilidades y
el xito debe requerir menos esfuerzo, la capacidad de retroalimentacin puede ser ms
creble.
retroalimentacin capacidad, sin embargo, puede perjudicar el enfoque de aprendizaje de
los objetivos. Mueller
y Dweck (1998), por ejemplo, llev a cabo una serie de seis estudios con primaria
estudiantes y se encontr que los estudiantes dotados de la capacidad de retroalimentacin
fueron ms Perfor-
Mance que el aprendizaje orientado e inform de peor rendimiento y un menor disfrute
cin de las tareas despus de un fallo.
Buscar ayuda es un dominio del alumno, y muchos tipos de comportamiento de bsqueda
de ayuda
se puede considerar aspectos de la autorregulacin. Una importante distincin entre
ayuda fundamental la bsqueda de (pidiendo consejos en lugar de respuestas) y ayuda
ejecutivo
la bsqueda de (pedir respuestas o ayuda directa que evite el tiempo o el trabajo; Nelson-Le
Gall, 1981, 1985; Ryan y Pintrich, 1977). Los niveles ms altos de ayuda SEEK-
instrumentales
ing plomo a la retroalimentacin en los niveles de autorregulacin, mientras que la
bsqueda de ayuda ejecutiva
es ms probable que se relacionan con el nivel de tareas y, a veces el nivel de
procesamiento. Cuando
teniendo en cuenta la forma de desarrollar el comportamiento de bsqueda de ayuda
instrumental, es importante
ten en cuenta que est mediada por factores emocionales. Muchos estudiantes no buscan
ayuda
debido a las amenazas percibidas a la autoestima o la vergenza social (Karabenick
Y Knapp, 1991; Newman y Schwager, 1993).
Retroalimentacin sobre el yo como una persona
Incluimos un nivel final de votaciones no porque es eficaz, sino porque es
presente a menudo en situaciones de clase y con demasiada frecuencia se utiliza en lugar de
FT, FP, o FR (Bond,
Smith, Baker, y Hattie, 2000). retroalimentacin personal, tales como "Buena chica" o
"Gran
esfuerzo ", expresa normalmente evaluaciones positivas (y, a veces negativo) y
afectar sobre el estudiante (Brophy, 1981). Por lo general, contiene poca informacin
relacionada con las tareas
macin y rara vez se convierte en un mayor compromiso, el compromiso con el aprendizaje
objetivos, una mayor auto-eficacia, o la comprensin de la tarea. FS pueden tener una
impacto en el aprendizaje slo si conduce a cambios en el esfuerzo, el compromiso de los
estudiantes, o
sentimientos de eficacia en relacin con el aprendizaje o a las estrategias que utilizan
cuando
intentar comprender tareas. Los efectos a nivel de auto estn demasiado diluidos, con
demasiada frecuencia
informativo sobre la realizacin de la tarea, y tambin influenciado por la auto-cin de los
estudiantes
excepto que sea eficaz. La informacin que tiene muy poco valor a resultar en ganancias de
aprendizaje.
La alabanza dirigida a los estudiantes es poco probable que sea eficaz, porque lleva poco
informacin que proporciona respuestas a cualquiera de las tres preguntas y con demasiada
frecuencia
desva la atencin de la tarea. Varios meta-anlisis han demostrado su ine
tividad. Wilkinson (1981) realiz un meta-anlisis sobre la alabanza maestro y
lleg a la conclusin de que tiene poca, si la hay, la relacin con el logro del estudiante (en
general
efecto = 0,12). Kluger y DeNisi (1998) tambin informaron de un tamao igualmente bajo
el efecto
para la alabanza (0.09) y se encontr que ninguna alabanza tiene un mayor impacto en el
rendimiento
(0,34).
Es importante, sin embargo, distinguir entre alabanza que dirige la atencin
lejos de la tarea al mismo (ya que tal elogio tiene un bajo valor de la informacin de
logro y el aprendizaje) y la alabanza dirigida al esfuerzo, la autorregulacin,
compromiso, o procesos relacionados con la tarea y su rendimiento (por ejemplo, "Eres
realmente grande, ya que han completado esta tarea con diligencia mediante la aplicacin
de este con-
CEPT "). Este ltimo tipo de elogios puede ayudar a mejorar la auto-eficacia y por lo tanto
puede
ser convertidos por los estudiantes de nuevo en impacto en la tarea, y por lo tanto los
efectos son
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 18
El poder de regeneracin
97
mucho mayor. Parece probable, a partir de la lectura de estos meta-anlisis, sin embargo,
que
revisores no siempre distinguen entre la alabanza como un refuerzo o recompensa (por
el que tiene cero a efecto limitado en el rendimiento) y la mencin acompaada de
informacin sobre los procesos o el rendimiento (que tiene ms, pero todava lmites
ITED, efecto).
Estas preocupaciones acerca de la alabanza no son lo mismo que afirmar que los
estudiantes no lo hacen
gustara ser alabado; ellas hacen. Sharp (1985) inform que el 26% de la estudiante
adolescente
abolladuras en su muestra preferida de ser alabado en voz alta y pblicamente cuando se
alcanzan
en una tarea acadmica, el 64% prefiere ser alabado en silencio y en privado, y slo
10% maestros preferidos por no decir nada en absoluto. Burnett (2002) y Elwell y Tiberio
(1994) reportaron un porcentaje similar entre los estudiantes de primaria y encontr que
estudiantes prefieren elogios por esforzarse en lugar de por tener alta capacidad (especial-
cialmente cuando el elogio era pblica) y por sus logros en lugar de para el
comportamiento.
Por otro lado, el elogio entregado pblicamente por un profesor puede ser percibido como
tigo
Ishing por algunos estudiantes si se entrega en presencia de un grupo de compaeros que no
lo hace
el rendimiento escolar estima como valiosa (Brophy, 1981; Carroll et al, 2001;. Carroll,
Durkin, Hattie, y Houghton, 1997; White & Jones, 2000).
La alabanza puede ser contraproducente y tener consecuencias negativas en los estudiantes '
autoevaluaciones de su capacidad. Meyer, Bachman, Hempelmann, Ploger, y
Spiller (1979) y Meyer (1982) llevaron a cabo una serie de estudios relacionados con este
tema.
Estos autores demostraron que los estudiantes mayores perciben elogios despus del xito o
regeneracin neutral tras el fracaso como una indicacin de que el profesor percibe su
habilidad
dad a ser baja. Cuando se le presente la crtica tras el fracaso y la regeneracin neutral
despus del xito,
y conocieron que el profesor haba estimado su capacidad de ser alta y su esfuerzo
bajo. Los mismos efectos no eran evidentes para los estudiantes ms jvenes, sin embargo,
que per-
alabanza recibida despus del xito como una indicacin de alta capacidad y la crtica
despus Fail
Ure como una seal de baja capacidad.
Parte de la razn por la imprevisibilidad de elogio es que los estudiantes a menudo adoptan
Las lentes de reputacin para buscar o evaluar la informacin de retroalimentacin
destinada al nivel de auto
(Por ejemplo, "yo quiero ser visto como un buen estudiante", "Yo no quiero ser visto como
un buen estudiante
mella"). Los estudiantes hacen un montn de "en la cabeza" comparaciones (Goethals,
Messick, y
Allison, 1991), y es probable que tales comparaciones se seleccionan, interpretado,
y / o sesgada. Fortalezas y actuaciones positivas son vistos como nico y auto-
creado, mientras que las actuaciones debilidad y negativos se consideran comunes en
OTHERS
ERS y posiblemente causadas por otros (Campbell, 1986; Goethals, 1986; Klein, 2001;
Suls y Wan, 1987). Tales lentes y sesgos de reputacin, a no ser que conducen a ms
la inversin en la tarea o para el uso de mejores estrategias para lograr la tarea, son
de baja efectividad (Carroll et al., 2001).
Una de las dificultades con estas comparaciones en de la cabeza se produce porque
rara vez ligado a tareas especficas, sino ms bien tienden a ser ms generalizada en el auto
nivel, y por lo tanto puede ser difcil para los profesores cambiar (Craven, 1997; Hattie,
1992), a pesar de que ayudan a explicar por qu la retroalimentacin dirigida a nivel de uno
mismo es no baja de
aliado disipada e ineficaz en el aumento de la participacin o la comprensin de las tareas.
Por lo general, estas estrategias tienen un efecto negativo en el aprendizaje (Hattie y Marsh,
1995), ya que incluyen o conducen a la colocacin de obstculos, aprendieron
desesperanza, o
comparacin social. La retroalimentacin relacionada s generalmente se descuenta o
despedidos,
y se adoptan metas de baja desafo.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 19
98
Usando los cuatro niveles y tres preguntas para desenredar
Algunas cuestiones espinosas Retroalimentacin
El modelo presentado en la Figura 1 se utiliza comnmente para tratar cuatro debatido
cuestiones acerca de retroalimentacin: la sincronizacin de retroalimentacin, los efectos
de positivo y negativo
retroalimentacin, el uso ptimo clase de retroalimentacin, y el papel de la evaluacin en
realimentacin.
El Momento de la Regeneracin
Ha habido mucha investigacin sobre el momento de la regeneracin, en particular con
contraste
ing retroalimentacin inmediata y retardada. La mayor parte de esta investigacin se ha
logrado
sin el reconocimiento de los diversos niveles de retroalimentacin. Por ejemplo, el error de
inmediato
la correccin durante la adquisicin de tareas (FT) puede resultar en tasas ms rpidas de
adquisicin,
mientras que la correccin de errores durante el desarrollo de la fluidez inmediata puede ir
en detrimento de la
el aprendizaje de la automaticidad y las estrategias de aprendizaje afines (FP). Similar,
en su meta-anlisis de 53 estudios, Kulik y Kulik (1988) informaron que en la tarea
nivel (es decir, situaciones de prueba), algo de retraso es beneficioso (0,36), pero en el
proceso de
nivel (es decir, la participacin en el procesamiento de las actividades de clase), es una
retroalimentacin inmediata
beneficiosa (0,28) (vase tambin Bangert-ahoga, Kulik, Kulik, y Morgan, 1991;
Brackbill, Blobitt, Davlin, y Wagner, 1963; Schroth y Lund, 1993; Sturges, 1972,
1978; Swindell y Paredes, 1993).
Otro ejemplo que demuestra que los efectos de la retroalimentacin inmediata son
probable que sea ms potente para FT y el retraso en la retroalimentacin ms potente para
la FP era
proporcionado por Clariana, Wagner, y Roher Murphy (2000). Ellos encontraron que la
efectividad de retrasarse en comparacin con retroalimentacin inmediata variar en funcin
de la dificultad de artculos en su prueba de la informacin enseada en una serie de
lecciones.
Los tamaos del efecto de retroalimentacin retardada fueron -0,06 para los artculos
fciles, 0,35 para
artculos de gama media, y 1.17 para los artculos difciles. Estos autores sugirieron que
difcil
artculos tienen ms probabilidades de implicar mayores grados de procesamiento sobre la
tarea, y
retroalimentacin retardada ofrece la oportunidad de hacerlo, mientras que no lo hacen
fciles artculos
requieren este tratamiento y, por lo tanto retraso es innecesario e indeseable.
Los efectos de la positiva y el voto negativo
Kluger y DeNisi (1996) observaron que tanto la retroalimentacin positiva y negativa
puede
tener efectos beneficiosos en el aprendizaje, y el argumento presentado en este artculo es
que
el desenredo de estos efectos depende ms del nivel en el que la regeneracin es
dirigido y tratamientos distintos de si es positivo o negativo. En concreto, gativo
ativa retroalimentacin es ms potente en el nivel uno mismo, y ambos tipos puede ser
eficaz
como FT, pero hay efectos diferenciales para el compromiso, el dominio o Perfor-
orientacin Mance, y la auto-eficacia a nivel FR.
A nivel de auto (FS), que ya se ha sealado que ninguna alabanza es ms eficaz
que la gloria si se acompaa de FT. Por otra parte, hay mucha evidencia para sugerir
que la retroalimentacin negativa o refutacin pueden ser ms potente que la
retroalimentacin positiva
espalda o la confirmacin a este nivel de auto (Brockner, 1979; Brunit, Huguet, y Monteil,
2000; Campbell y Fairey, 1985; Hattie, 1992; Janoff-Bulman y Brickman, 1982;
Kinch, 1963, 1968; Okun y Sasfy, 1977; Shrauger y Sorman, 1977). Swann (1985)
y Swann y Hill (1982) encontraron que los individuos hacen grandes esfuerzos para con-
firme su auto-percepcin, asistiendo ms de cerca posible a la informacin de
retroalimentacin que
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 20
El poder de regeneracin
99
conviene para su imagen de s mismo y tratando de organizar su entorno para adquirir fur-
auto-evidencia que confirma Ther. Asimismo, las personas tienden a rechazar o ignorar
negativo
cuentas de su comportamiento que difieren de los propios (Greenwald, 1980; Markus,
1977; Tesser y Campbell, 1983) o invocar un marco externo de referencia (Marsh,
1987, 1990).
A nivel de la autorregulacin, el compromiso con los objetivos es un mediador importante
de la
efectividad de retroalimentacin positiva y negativa. Van Dijk y Kluger-(2000, 2001)
demostr que la retroalimentacin positiva aumenta la motivacin relativa a la
retroalimentacin negativa
volver para una tarea que la gente "quiere hacer" y disminuye la motivacin en relacin con
neg
Ative retroalimentacin para una tarea que las personas tienen que hacer "." Por lo tanto,
cuando nos comprometemos
a una meta, es ms probable que aprender como una funcin de retroalimentacin positiva,
pero cuando
llevamos a cabo una tarea que no estamos comprometidos con (y por lo tanto tenemos que
hacer), estamos
ms propensos a aprender como una funcin de retroalimentacin negativa (que
necesitamos para ser conducido, en
la ms antigua terminologa motivacin). Es probable, sin embargo, que este efecto es corta
vivi en que puede conducir a la futura conducta de evitacin de tareas.
En circunstancias en las que los estudiantes estn comprometidos con los objetivos, la
retroalimentacin puede
desencadenar
un proceso de comparacin interna, que determina cmo los individuos reaccionan a
realimentacin. Al recibir retroalimentacin negativa, las personas se vuelven ms dis-
satisfecho con su nivel de rendimiento anterior, establecer objetivos de rendimiento ms
elevado
para su futuro desempeo y rendir a un nivel ms alto que los que
recibir retroalimentacin positiva o ninguna respuesta en absoluto. (Podsakoff y Farh, 1989,
pag. 62)
La retroalimentacin positiva, sin embargo, puede aumentar la probabilidad de que los
estudiantes regresarn
o persistir en una actividad y el autoinforme mayor inters en la actividad (Deci y col.,
1999).
Tambin hay un efecto de interaccin a este nivel FR entre positivo y negativo
tiva retroalimentacin y la auto-eficacia de los estudiantes. Swann, Pelham, y Chidester
(1988) encontraron que para los estudiantes altamente autoeficaces, comentarios acerca de
aspiracin inicial
proceso puede significar una capacidad talento o potencial, lo que conduce a hacer frente
mejor en el
frente a la retroalimentacin disconfirmacin. Se relacionan las votaciones de verificacin
positiva
ciones de s mismos como aprendices. Como consecuencia de la retroalimentacin
desconfirmacin,
Las personas altamente autoeficaces hacer predicciones ms optimistas sobre su persona
Formance despus del fracaso inicial que tras el xito inicial, y buscan especficamente
la reaccin desfavorable para sobresalir en las tareas.
Para los estudiantes de bajos autoeficaces, una opinin positiva sobre el xito inicial
puede confirmar que tienen deficiencias que deben corregirse, lo que puede llevar
a una variedad de reacciones. Una reaccin puede ser mayor compromiso para remediar
estos
"Deficiencias" para llegar a un nivel aceptable de rendimiento, lo que otorgara una pro-
proteccin contra el fracaso. Alternativamente, estos estudiantes pueden evitar las tareas y
retroalimentacin
tras el xito inicial, porque tal xito significa que ya tienen
alcanzado un nivel adecuado de rendimiento, y otras pruebas ms que corren el riesgo de
disconfirming la (a veces ganado duro) resultado favorable.
retroalimentacin Disconfirmatory tambin puede tener un impacto negativo en la posterior
moti-
vacin y el rendimiento de los estudiantes de bajos autoeficaces (Brockner, Derr, y Laing,
1987; Moreland & Sweeney, 1984). Kernis, Brockner, y Frankel (1989) argumentaron
que las personas bajas autoeficaces son ms propensos a reaccionar a la retroalimentacin
negativa por
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 21
Hattie y Timperley
100
experimentar el afecto negativo, exhibiendo menos motivacin en una tarea posterior, y
atribuyendo las votaciones de menos a ms esfuerzo y de la capacidad.
En el plano de trabajo (FT), ya se ha sealado cmo potente retroalimentacin correctiva
volver es para mejorar el aprendizaje, sobre todo cuando el aprendizaje de nuevas
habilidades o tareas.
Disconfirmacin con informacin correctiva puede ser eficaz, pero disconfirmacin
sin esta informacin es de poca utilidad, ya que no proporciona ninguna informacin con
independencia de
ing qu hacer o cmo responder la prxima vez (Breakwell, 1983; Weiner, 1974a,
1974b, 1977). Se reconoce que FT puede ser ignorado por los alumnos si es deficiente
presentado o si el conocimiento de los estudiantes es insuficiente para dar cabida adicional
informacin de realimentacin. Howie, Sy, Ford, y Vicente (2000) encontraron que era el
mala presentacin (o la falta de valor de la informacin en las votaciones) en lugar de
estudiante
conocimiento defectuoso abolladuras 'que ms a menudo se explica la baja potencia de
alguna retroalimentacin
informacin de nuevo.
Retroalimentacin y Aulas
Este modelo de retroalimentacin se destacan las demandas de los maestros para que
puedan ensear
eficazmente. En primer lugar, es necesario llevar a cabo una instruccin efectiva. Para
reiterar, retroalimentacin
de nuevo es lo que sucede en segundo lugar, y para hacer la retroalimentacin efectiva, los
profesores necesitan
juzga adecuadamente cundo, cmo y en qu nivel de Crditos para proporcionar
proceda retroalimentacin y para cul de las tres preguntas que debe corregirse.
Es difcil documentar la frecuencia de retroalimentacin en las aulas, con excepcin de
en cuenta que es baja. Bond et al. (2000) intensivamente documentado la vida diaria de 65
maestros (la mitad que haba pasado la certificacin del consejo nacional y la otra mitad
que no tena).
A pesar de que la retroalimentacin fue una de las variables que ms discriminan entre los
quin lo hizo y no pasar la certificacin como maestros "cumplida", la frecuencia
de FT fue baja en las aulas de ambos grupos (la forma ms comn de realimentacin
volver era alabar).
Cuando se da la retroalimentacin, es probable que sea relacionado con uno mismo (FS) o
en el mejor correctivo
relacionada con la tarea (FT) y en la que influye la percepcin de necesidad de los
estudiantes. Profesores
dar a los estudiantes "pobres" ms elogios (FS), y el pequeo FR proporcionada es
tpicamente gativo
ative (Blote, 1995). Las observaciones del profesor para los nios est ms relacionado con
la falta de esfuerzo o
mal comportamiento, y la retroalimentacin a las nias es ms sobre atribuciones de
habilidad (Dweck,
Davidson, Nelson, y Enna, 1978).
La retroalimentacin no slo se da forma diferente, pero tambin recibi diferencialmente
(Diehl
Y Sterman, 1995; Paich y Sterman, 1993; Sterman, 1989). De Luque y Sommer
(2000) encontraron que los estudiantes de las culturas colectivistas (por ejemplo, Asia
basada en confuciana,
las naciones del Pacfico Sur) preferidos retroalimentacin indirecta e implcita, ms grupo-
retroalimentacin enfocada, y ninguna retroalimentacin a nivel de uno mismo. Los
estudiantes de las culturas individualistas
(Por ejemplo, Estados Unidos) preferido retroalimentacin ms directa sobre todo en
relacin con
esfuerzo, eran ms propensos a usar pregunta directamente a buscar retroalimentacin, y se
prefiere ms
retroalimentacin auto-centrado relacionados individual.
El clima del aula es fundamental, sobre todo si la refutacin y la correlacin
retroalimentacin rectiva en cualquier nivel es de agradecer y utilizado por los estudiantes
(y
profesores). Los errores y la refutacin son ms poderosos en los climas en que se
son vistos como lder para el aprendizaje futuro, en particular en relacin con el
procesamiento y la regulacin
Lacin. participacin de los estudiantes en el aprendizaje es probablemente est limitado
por el evaluativa
dimensiones de las lecciones de clase porque no hay riesgo personal involucrado en
responder pblicamente y en su defecto. Con demasiada frecuencia, el nivel de riesgo se
determina por la
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 22
El poder de regeneracin
101
probabilidad de que un estudiante puede suministrar una respuesta y la rendicin de cuentas
por el clima
establecido por el profesor y otros estudiantes (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998; Doyle,
1983). Por lo general, los estudiantes responden slo cuando estn bastante seguros de que
pueden
responden correctamente, lo que a menudo indica que ya han aprendido la respuesta a
se hizo la pregunta. Errores y aprender de ellos, rara vez se dan la bienvenida.
Simplemente proporcionar una mayor retroalimentacin no es la respuesta, ya que es
necesario
considerar la naturaleza de las votaciones, el tiempo, y cmo un estudiante "recibe" esta
retroalimentacin (o, mejor, busca activamente las votaciones). Como ya se ha sealado,
los estudiantes pueden
el sesgo de seleccin y la informacin de retroalimentacin. Las formas y maneras en que
los individuos
interpretar la informacin de retroalimentacin es la clave para el desarrollo de con-
positivo y valioso
conceptos de autoeficacia sobre el aprendizaje, que a su vez conduce a un mayor
aprendizaje.
Los profesores tienen que ver retroalimentacin desde la perspectiva de las personas que
participan
en el aprendizaje y ser proactivo en el suministro de informacin de direccionamiento de
los tres
preguntas de retroalimentacin y formas de desarrollo para los estudiantes de hacer estas
preguntas de
s mismos. Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ver retroalimentacin como la
responsabilidad de una persona
Si no, por lo general los maestros, cuyo trabajo es proporcionar informacin de
retroalimentacin al decidir
para los estudiantes de lo bien que van, cules son los objetivos, y qu hacer a
continuacin.
Retroalimentacin y Evaluacin
Hay importantes implicaciones de esta revisin de la retroalimentacin para la evaluacin
de la
aula. La evaluacin puede ser considerado como actividades que proporcionan los maestros
y / o estudiantes con informacin de retroalimentacin relativa a una o ms de las tres
realimentacin
preguntas de la espalda (a nivel de FT, FP, o FR). Tal nfasis lugares definicin en
idear tareas de evaluacin que proporcionan informacin e interpretaciones acerca de la
discrepancia entre el estado actual y los objetivos de aprendizaje en cualquiera de los tres
Lev-
els: acerca de las tareas, sobre los procesos o estrategias para entender las tareas, y unos
la regulacin, el compromiso y la confianza que se comprometen ms que aprender.
Esto contrasta con la definicin ms habitual de evaluacin, una actividad utiliza para
evaluar los niveles de competencia de los estudiantes. Esta definicin usual pone ms
nfasis
sobre la adecuacin de las puntuaciones (y menos en la interpretacin de estos resultados).
ladrones
(1988) y Negro y Wiliam (1998) demostraron que hay poca evidencia de que tales
evaluacin en el aula ha ayudado en el proceso de aprendizaje. Negro y Wiliam, por ejem-
plo, revisado 578 publicaciones relacionadas con el papel de la evaluacin en el aprendizaje
y
lleg a la conclusin de que la evaluacin en aula
tpicamente fomenta el aprendizaje superficial y rutinaria, concentrndose en el recuerdo de
detalles aislados, generalmente artculos de los conocimientos que los alumnos olvidan
pronto. . . ensear-
res no suelen revisar las preguntas de evaluacin que utilizan y no lo hacen
discutirlas crticamente con sus compaeros, por lo que hay poca reflexin sobre lo que se
est
juzgado. (P. 17)
Con demasiada frecuencia, el poder de la retroalimentacin de evaluacin est dirigido a
los estudiantes "Drive"
hacia los objetivos (a menudo no especificados) o para "hacer ms" o "hacer mejor". Los
estudiantes reciben
poca informacin de retroalimentacin en estos casos, principalmente porque la evaluacin
retroalimentacin no se ocupa de las tres cuestiones principales, y rara vez se hace este tipo
de realimentacin
volver mejorar los procesos (FP) y los atributos metacognitivas (FR) de la tarea.
Por otra parte, los maestros con frecuencia son testigos de retroalimentacin evaluacin
como hacer declaraciones
sobre los estudiantes, no se trata de su enseanza (Timperley y Wiseman, 2002). Por lo
tanto, la
beneficios de la retroalimentacin en el aula a partir de estas pruebas a menudo se diluyen.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 23
Hattie y Timperley
102.
Hay muchas maneras en que los maestros pueden ofrecer retroalimentacin a los
estudiantes y para
los estudiantes recibir retroalimentacin de los profesores, compaeros y otras fuentes. la
implicacin
cin no es que debemos utilizar de forma automtica ms pruebas (Bangert-ahoga, Kulik, y
Kulik, 1991). Por el contrario, para los estudiantes, que significa obtener informacin
acerca de cmo y
lo comprenden y entienden mal, buscar direcciones y estrategias que
deben tomar para mejorar, y tras obtener asistencia para entender los objetivos del
aprendizaje
En g. Para los profesores, que significa la elaboracin de actividades y preguntas que
proporcionan retroalimentacin
con ellos acerca de la eficacia de su enseanza, sobre todo para que sepan qu
hacer a continuacin. Las evaluaciones se pueden realizar todas estas funciones de
retroalimentacin, pero con demasiada frecuencia,
que estn desprovistos de retroalimentacin efectiva a los estudiantes o profesores.
Conclusiones
La retroalimentacin es informacin proporcionada por un agente (por ejemplo, maestro,
compaero, libro, los padres,
experiencia) en relacin con los aspectos del rendimiento o la comprensin de uno mismo.
Eso pasa
normalmente despus de la instruccin que busca proporcionar conocimientos y habilidades
o para desarrollar
actitudes particulares. El modelo propuesto en este artculo se identifican tres grandes
realimentacin
preguntas espalda: A dnde voy? Cmo voy? y Y ahora? los
respuestas a estas preguntas mejorar el aprendizaje cuando hay una discrepancia entre
lo que se entiende y lo que est destinado a ser comprendido. Se puede aumentar el
esfuerzo, moti-
vacin, o compromiso para reducir esta discrepancia, y / o que pueden aumentar Buscar-
cue
ING y procesos de trabajo que conducen a la comprensin (reduciendo as esta
discrepancia).
Retroalimentacin es una de las influencias ms importantes en el aprendizaje del
estudiante. Un objetivo importante
del proceso educativo es ayudar en la identificacin de estos vacos ( "Cmo voy?"
en relacin con "Dnde voy?") y para proporcionar remediacin en forma de alternativa
pasos nativas o de otro tipo ( "Y ahora?").
El modelo discrimina entre cuatro niveles de retroalimentacin: la tarea, el pro-
procesamiento, la normativa y los niveles de auto. retroalimentacin efectiva en la tarea,
proceso,
y los niveles de autorregulacin est interrelacionado. FT es ms potente cuando es
consecuencia de
interpretaciones errneas, no una falta de entendimiento. Es ms eficaz cuando ayuda
en las seales de construccin e informacin con respecto a la hiptesis errnea e ideas y
a continuacin, conduce al desarrollo de estrategias ms eficaces y eficientes para la pro-
procesamiento y la comprensin de la materia. Retroalimentacin a nivel de proceso es ms
ben-
be- cuando se ayuda a los estudiantes rechazan las hiptesis errneas y proporciona seales
para
instrucciones para la bsqueda y la estrategia. Tales seales sensibilizar a los estudiantes a
la com-
petencia o la estrategia de informacin de una tarea o situacin. Idealmente, se mueve de la
tarea a los procesos o protocolos necesarios para aprender la tarea a la regulacin
acerca de continuar ms all de la tarea a las tareas y objetivos ms desafiantes. Este
proceso
resultado en una mayor confianza y una mayor inversin de esfuerzo. Este flujo tpicamente
ocurre que los estudiantes adquieran mayor fluidez y dominio. Retroalimentacin que asiste
a la libre
la regulacin es de gran alcance en la medida en que conduce a un mayor compromiso con
o
invertir ms esfuerzo en la tarea, que aument la autoeficacia, y atribuciones
que la retroalimentacin es merecido y ganado. Cuando la retroalimentacin llama la
atencin sobre la
procesos regulatorios necesarios para comprometerse con una tarea, las creencias de los
alumnos sobre el
importancia del esfuerzo y sus concepciones de aprendizaje puede ser importante
moderacin
res en el proceso de aprendizaje.
La retroalimentacin al mismo oa nivel personal (por lo general alabar), por el contrario, es
rara vez son eficaces. Alabanza rara vez se dirige a hacer frente a las tres preguntas de
retroalimentacin
y as no es eficaz en la mejora del aprendizaje. Cuando la retroalimentacin llama la
atencin sobre la
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 24
El poder de regeneracin
103
auto, los estudiantes tratan de evitar los riesgos involucrados en la lucha contra tareas
desafiantes,
para reducir al mnimo esfuerzo, y tienen un alto miedo al fracaso (Negro y Wiliam, 1998)
a Min-
imize el riesgo para el auto.
Las tres preguntas de retroalimentacin desde luego no se interpretan de forma lineal o en
prctica
mentado, y los lmites entre ellos son difusos. Aunque es importante
saben acerca de los objetivos, las experiencias de aprendizaje no necesariamente comienzan
con la pregunta "Qu
son los objetivos? "ya que estos pueden ser descubiertos (por lo general en formas ms
especficas) como
llevamos a cabo tareas particulares. Las metas pueden ser muchas y algunas veces
competidores, y
gran parte del aprendizaje que se acumula puede conducir a la creacin de opciones para
lograr los objetivos,
sopesar los pros y los contras de las opciones, teniendo en cuenta la probabilidad de que un
hecho
curso de accin conducir a los objetivos, y el aprendizaje y la evaluacin de la con-
secuencias de la consecucin de los objetivos. Por lo tanto, los objetivos pueden estar
constantemente en cuestin, y el
comentarios acerca de "Cmo voy?" puede ayudar en estas evolucin con- relacionadas
con las metas
consideraciones. Del mismo modo, la respuesta a "Y ahora?" Puede estar en ninguna parte,
si el objetivo
es inmutable, el "resultado" es un mayor compromiso con las tareas iguales o similares,
o el estudiante cree que la respuesta es "donde el profesor me dice que vaya."
Tales reacciones suelen indicar una baja auto-regulacin o en el aula excesivamente
dominante
regmenes. La respuesta a "Y ahora?" Necesita ser ms dirigido al refinamiento
cin y la bsqueda de los objetivos ms difciles, ya que estos tienen la mayor como-
lihood de conducir a un mayor rendimiento.
Debe quedar claro que proporcionar y recibir retroalimentacin requiere mucha habilidad
por
estudiantes y profesores. El modelo avanzado en este artculo no se limita a invocar
una rutina de estmulo-respuesta, sino que requiere alta competencia en el desarrollo de una
clima de la clase, la capacidad de hacer frente a las complejidades de mltiples juicios,
y profunda comprensin de la materia para estar listo para proporcionar retroalimentacin
acerca de las tareas o las relaciones entre las ideas, la voluntad de fomentar la auto-
la regulacin, y que tiene exquisita temporizacin para proporcionar informacin antes de
la frustracin
se hace cargo. Para ser capaz de dedicar tiempo y pensamientos a la retroalimentacin es
ayudado cuando la enseanza
ERS automatizan muchas otras tareas en el aula y proporcionan ricos nidad de aprendizaje
dades para todos los estudiantes y por lo tanto tienen el tiempo y los recursos para
responder a
retroalimentacin (Hattie y Jaeger, 1998).
El modelo identifica firmemente que la retroalimentacin implica tanto el dar y que
reciban
ING (por los profesores y / o estudiantes), y no puede haber golfos entre stos. Estudiantes
construir sus mundos de aprendizaje y aulas, y es un argumento importante de
este artculo que es crucial para que los maestros entienden y aprecian que los provee-
ing regeneracin es slo una parte de la ecuacin. Del mismo modo, algunas de las tareas
ms que otros
puede dar lugar a una retroalimentacin ms efectiva por los profesores, estudiantes, o
ambas cosas. El aprendizaje puede ser
mejorado en la medida en que los estudiantes comparten los objetivos difciles de aprender,
adoptar
estrategias de evaluacin y autoevaluacin, y desarrollar procedimientos de deteccin de
errores
y mayor auto-eficacia para hacer frente a las tareas ms difciles que conducen a la maestra
y la comprensin de las lecciones. Los estudiantes y las estrategias de autoayuda bsqueda
puede Medi
comieron si se producen estos efectos. Los estudiantes que deseen confirmar confianza en
s mismo positivo
en lugar de centrarse en los objetivos de aprendizaje son ms propensos a adoptar o recabar
la opinin de que
maximiza las autoevaluaciones positivas y / o minimiza las autoevaluaciones negativas. UN
se identificaron nmero de estrategias de auto que inhiben los efectos de retroalimentacin
en
aprendiendo, y es slo cuando los estudiantes son su base y est comprometido con los
objetivos
de aprendizaje y cuando la captacin se relaciona con los logros del aprendizaje
que la retroalimentacin es eficaz (Crocker y Wolfe, 2001). Una tarea importante para los
profesores y
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde
 Pgina 25
Hattie y Timperley
104
los padres es hacer que los objetivos acadmicos sobresalientes para todos los estudiantes,
porque los estudiantes que
estn dispuestos a cuestionar o reflexionar sobre lo que saben y entender son ms
propensos a buscar de confirmacin y / o retroalimentacin disconfirmatory que permite la
mejores oportunidades para el aprendizaje.
Retroalimentacin, sin embargo, no es "la respuesta"; ms bien, es ms que una respuesta
de gran alcance.
Con los alumnos ineficientes, es mejor para un profesor para proporcionar elaboraciones a
travs
de instrucciones que proporcionar retroalimentacin sobre conceptos mal entendidos. Si la
retroalimentacin es
dirigida en el nivel adecuado, puede ayudar a los estudiantes a comprender, participar, o
desarrollar
estrategias efectivas para procesar la informacin destinada a ser aprendido. Para ser eficaz
tiva, la retroalimentacin debe ser clara, til, significativo y compatible con estudiante
conocimiento previo abolladuras 'y para proporcionar conexiones lgicas. Tambin necesita
para impulsar
activa el procesamiento de la informacin por parte de los alumnos, tienen una baja
complejidad de la tarea,
se refieren a metas especficas y claras, y proporcionar una amenaza para la persona en el
auto
nivel. La principal discriminador es si se dirige claramente a la tarea,
procesos, y / o la regulacin y no al nivel de uno mismo. Estas condiciones ms destacado
la importancia de los climas de aula que fomenten entre pares y la autoevaluacin y
permitir aprender de los errores.
Hay importantes implicaciones para el diseo de las evaluaciones. Con demasiada
frecuencia, evaluacin
mentos se utilizan para proporcionar instantneas de aprendizaje en lugar de proporcionar
informacin
que puede ser utilizado por los estudiantes o sus profesores para abordar la cuestin de tres
votaciones
Ciones. Ciertamente, una conclusin fundamental es que los profesores tienen que buscar y
aprender de
retroalimentacin (tales como de respuestas de los estudiantes a las pruebas), tanto como lo
hacen los estudiantes, y
slo cuando la evaluacin proporciona este tipo de aprendizaje es que de valor a cualquiera.
Ms reciente
evaluaciones proporcionan una retroalimentacin mnima, demasiado a menudo porque se
basan en el recuerdo y
se utilizan como termmetros de rendicin de cuentas externas y no como dispositivos de
retroalimentacin
que son esenciales para el proceso de enseanza y aprendizaje. Es la retroalimentacin
informacin
cin y las interpretaciones de las evaluaciones, no los nmeros o las calificaciones, que la
materia.
En demasiados casos, las pruebas se utiliz como medida para juzgar si el cambio tiene
ocurrido en lugar de como un mecanismo para mejorar y consolidar el aprendizaje
por los profesores o estudiantes. Los costos de estas pruebas de responsabilidad
relacionados con termmetro-
son altos, y los rendimientos de retroalimentacin son mnimos (Shepard et al., 1996).
Por otro lado, cuando la retroalimentacin se combina con la instruccin eficaz en
aulas, que pueden ser muy poderosos en la mejora del aprendizaje. Como Kluger y DeNisi
(1996) observ, una intervencin de informacin prevista una tarea familiar, que contiene
indicaciones
que el aprendizaje de apoyo, llamando la atencin a las discrepancias de retroalimentacin
estndar en el
nivel de tarea, y sin efecto de las seales que dirigen la atencin sobre el auto es probable
que el rendimiento impre-
sivos ganancias en el rendimiento de los estudiantes. Es importante sealar, sin embargo,
que, en virtud
circunstancias particulares, la enseanza es ms eficaz que la retroalimentacin. La
retroalimentacin puede
Slo construir sobre algo; es de poca utilidad cuando no hay aprendizaje inicial o superficie
frente a la informacin. La retroalimentacin es lo que sucede en segundo lugar, es uno de
los ms poderosos
factores que influyen en el aprendizaje, tambin rara vez ocurre, y necesita ser investigado
ms a fondo por
cualitativa y cuantitativamente la investigacin de cmo funciona la retroalimentacin en el
aula
y el proceso de aprendizaje.
Referencias
Airasian, PW (1997). Evaluacin en el aula (3 ed.). Nueva York: McGraw-Hill.
Alton-Lee, A., y Nuthall, G. (1990). La investigacin sobre enseanza y aprendizaje:
Treinta aos
de cambio. Escuela Primaria Diario , 90 (5), 547-570.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 26
El poder de regeneracin
105
Alton-Lee, A., y Nuthall, G. (1998). Diseo instruccional Incluido: cipio Terica
cipios que salen de la comprensin de Aprendizaje y Enseanza del proyecto (Informe de
el Ministerio de Educacin, Aprendizaje y Enseanza Entendimiento Proyecto 3).
Wellington, Nueva Zelanda: Ministerio de Educacin, Divisin de Investigacin.
Ashford, SJ, y Cummings, LL (1983). Evaluaciones como un recurso individual:
Estrategias personales de creacin de informacin. Comportamiento Organizacional y
Humano
Rendimiento , 32 , 370-398.
Balzer, WK, Doherty, ME, y O'Connor, R., Jr. (1989). Efectos de la retroalimentacin
cognitiva
de nuevo en funcionamiento. Psychological Bulletin , 106 (3), 410-433.
Bandura, A. (1982). Mecanismo de auto eficacia en la accin humana. American
Psychologist ,
37 , 122-147.
Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales de pensamiento y accin: Un THE- cognitiva
social
ORY . Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice Hall.
Bangert-ahoga, RL, Kulik, JA, y Kulik, CC (1991). Efectos de las de clase frecuente
sala de pruebas. Revista de Investigacin Educativa , 85 (2), 89-99.
Bangert-ahoga, RL, Kulik, CL, Kulik, JA, & Morgan, MT (1991). la instruccin
cional efecto de retroalimentacin en eventos de prueba similar. Revisin de la
Investigacin Educativa , 61 ,
213-237.
Bargh, JA, Gollwitzer, PM, Lee-Chai, A., Barndollar, K., y Trotschel, R. (2001).
La voluntad automatizado: la activacin no consciente y bsqueda de objetivos de
comportamiento.
Journal of Personality and Social Psychology , 81 (6), 1014-1027.
Bennett, N., y Kell, J. (1989). Un buen comienzo? Cuatro aos de edad en las escuelas
infantiles . Oxford,
Reino Unido: Blackwell.
Berglas, S., y Jones, E. (1978). La eleccin de medicamentos como una estrategia de
colocacin de obstculos en respuesta
no contingente para el xito. Journal of Personality and Social Psychology , 36 , 405-417.
Negro, P., y Wiliam, D. (1998). Evaluacin y aprendizaje en el aula. La evaluacin en
Educacin , 5 (1), 7-75.
Blote, AW (1995). autoconcepto de los estudiantes en relacin con el maestro diferencial
percibida
tratamiento. Aprendizaje e Instruccin , 5 (3), 221-236.
Bond, L., Smith, R., Baker, WK, y Hattie, JA (2000) Sistema de certificacin de la
Junta Nacional de Estndares de Enseanza Profesional: Un constructo y
CONSECUENTE
estudio de validez cial . Washington, DC: Consejo Nacional para la Enseanza Profesional
Estndares.
Brackbill, Y., Blobitt, WE, Davlin, D., & Wagner, JE (1963). Amplitud de
respuesta y el efecto de retardo de retencin. Journal of Experimental Psychology , 66 (1),
57-64.
Breakwell, GM (1983). Formulaciones y buscadores. En GM Breakwell (Ed.),
La amenaza de identidades (pp. 3-26). Chichester, UK: Wiley.
Brockner, J. (1979). Los efectos de la autoestima, el xito-fracaso, y la auto-conciencia
en la ejecucin de tareas. Revista de Personalidad y Psicologa Social , 37 , 1732-1741.
Brockner, J., Derr, WR, y Laing, WN (1987). La autoestima y las reacciones negativas a
TIVE retroalimentacin:. Hacia una mayor generalizacin Revista de Investigacin en
Personalidad ,
21 , 318-334.
Brophy, J. (1981). Alabanza profesor:. Un anlisis funcional de la opinin de la Educacin
Investigacin , 51 , 5-32.
Brunit, S., Huguet, P., y Monteil, JM (2000). retroalimentacin sobre el desempeo y la
auto-centrado
atencin en el aula:. Cuando interactan pasado y presente Psicologa Social de la
Educacin , 3 , 277-293.
Burnett, PC (2002). la alabanza del profesor y la retroalimentacin y las percepciones de
los estudiantes
ambiente de la clase. Psicologa de la Educacin , 22 (1), 1-16.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 27
Hattie y Timperley
106
Butler, DL, y Winne, PH (1995). Retroalimentacin y el aprendizaje autorregulado: Un teo
sntesis teri-. Revisin de la Investigacin Educativa , 65 (3), 245-274.
Butler, R. (1987). Implica a la tarea y las propiedades que implica al ego de evaluacin:
Efectos
de diferentes condiciones de retroalimentacin sobre las percepciones de motivacin, el
inters y Perfor-
Mance. Journal of Educational Psychology , 79 , 474-482.
Butler, R. (1988). Mejora y socavando la motivacin intrnseca: Los efectos de la tarea-
que implica y que implica al ego de evaluacin sobre los intereses y el rendimiento. British
Journal
de Psicologa de la Educacin , 58 , 1-14.
Campbell, JD (1986). Similitud y singularidad: Los efectos del tipo de atributo, nente
Vance, y las diferencias individuales en la autoestima y la depresin. Revista de
Personalidad
and Social Psychology , 50 , 281-294.
Campbell, JD, y Fairey, PJ (1985). Efectos de la autoestima, las explicaciones hipotticas,
y la verbalizacin de las expectativas de comportamiento futuro. Revista de Personalidad y
Social Psychology , 48 , 1097-1111.
Cardelle, M., y Corno, L. (1981). Efectos sobre el aprendizaje de una segunda lengua de las
variaciones en
comentarios por escrito en sus tareas. TESOL Trimestral , 15 (3), 251-261.
Carroll, A., Durkin, K., Hattie, J., y Houghton, S. (1997). El establecimiento de objetivos
entre adolescencia
centavos: Una comparacin de los delincuentes, en situacin de riesgo, y no los jvenes en
riesgo. Diario de
Psicologa de la Educacin , 89 , 441-450.
Carroll, A., Houghton, S., Durkin, K., y Patty, J. (2001). Objetivos de reputacin mejora:
La integracin de mejora de la reputacin y la teora de la fijacin de objetivos como una
explicacin de
participacin en mora . En F. Coln (Ed.), Avances en la investigacin de la psicologa
(Vol. 4, pp. 101-129). Nueva York: Nova Ciencia.
Carver, CS, y Scheier, MF (1981). La atencin y la auto regulacin: Una teora de control
con el comportamiento humano . Nueva York: Springer-Verlag.
Carver, CS, y Scheier, MF (1982). la teora de control: un marco conceptual til
de la personalidad social, clnica y psicologa de la salud. Psychological Bulletin , 92 ,
111-135.
Carver, CS, y Scheier, MF (1990). Orgenes y funcin de positivo y negativo
afectar: Una vista Control del proceso. Psychological Review , 97 , 19-35.
Clariana, RB, Wagner, D., y Roher Murphy, LC (2000). La aplicacin de un conexionista
Descripcin del retroactivo de la temporizacin. Tecnologa educativa Investigacin y
Desarrollo ,
48 (3), 5-21.
Clarke, S., Timperley, H., y Hattie, JA (2003). La evaluacin de la evaluacin formativa .
Auckland, Nueva Zelanda: Hodder Moa Beckett.
Craven, RG (1997). Mejora de autoconcepto acadmico: Un gran escala longitudinal
estudio en un entorno educativo. Dissertation Abstracts International, A (Humanidades
y Ciencias Sociales) , 58 (5-A), 1577.
Craven, RG, Marsh, HW, y Debus, RL (1991). Efectos de la enfocaron internamente
retroalimentacin
espalda y retroalimentacin de atribucin en la mejora del autoconcepto acadmico. Diario
de Psicologa de la Educacin , 83 , 17-27.
Crocker, J., & Wolfe, CT (2001). Contingencias de autoestima. Psychological Review ,
108 (3), 593-623.
Crooks, TJ (1988). El impacto de la evaluacin de aula en los estudiantes. Revisin de
La investigacin educativa , 5 , 438-481.
Deci, EL, Koestner, R., y Ryan, RM (1999). Una revisin meta-analtica de experimentos
examinar los efectos de las recompensas extrnsecas en la motivacin intrnseca.
Psicolgica
Boletn , 125 , 627-668.
Deci, EL, y Ryan, R. (1985). La motivacin intrnseca y la autodeterminacin en humanos
comportamiento . New York: Plenum.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 28
El poder de regeneracin
107
de Luque, MF, y Sommer, SM (2000). El impacto de la cultura en las reacciones bsqueda
comportamiento:. Un modelo integrado y proposiciones Academia de Revisin por la
Direccin ,
25 (4), 829-849.
Diehl, E., y Sterman, JD (1995). Efectos de la complejidad de retroalimentacin sobre
decisin dinmica
la toma de Sion. Comportamiento Organizacional y Procesos de decisin humana , 62 ,
198-215.
Dohrn, E., y Bryan, T. (1994). Atribucin de instrucciones. Teaching Exceptional Children ,
26 (4), 61-63.
Doyle, W. (1983). El trabajo acadmico. Review of Educational Research , 53 , 159-199.
Dweck, CS, Davidson, W., Nelson, S., y Enna, B. (1978). Las diferencias de sexo en
aprendida
impotencia: II. Las contingencias de retroalimentacin evaluativa en el aula y III.
Un anlisis experimental. Developmental Psychology , 14 (3), 268-276.
Earley, PC (1988). retroalimentacin sobre el desempeo generada por computadora en la
Magazine-
industria de la suscripcin. Comportamiento Organizacional y Procesos Humanos de
decisin ,
41 , 50-64.
Earley, PC, y Kanfer, R. (1985). La influencia de la participacin de los componentes y
papel
modelos en la aceptacin de meta, la satisfaccin del objetivo, y el rendimiento.
organizacionales
Comportamiento y procesos de toma Humanos , 36 (3), 378-390.
Earley, PC, Northcraft, GB, Lee, C., y Lituchy, TR (1990). Impacto de proceso
y la regeneracin del resultado de la relacin de la fijacin de objetivos para la ejecucin de
tareas. Academia
of Management Journal , 33 (1), 87-105.
Elawar, MC, y Corno, L. (1985). Un experimento factorial de retroalimentacin escrito de
los profesores
de nuevo en la tarea del estudiante: El cambio de comportamiento de los maestros un poco
ms que un montn.
Journal of Educational Psychology , 77 , 162-173.
Elwell, WC, y Tiberio, J. (1994). Alabanza profesor:. Lo que los estudiantes quieren Diario
de
Psicologa de la Instruccin , 21 (4), 322-328.
Erez, M. (1977). Reaccin: Una condicin necesaria para la fijacin de objetivos en el
desempeo
relacin. Journal of Applied Psychology , 62 , 624-627.
Frost, PJ, y Mahoney, TA (1976). El establecimiento de objetivos y el proceso de la tarea:
Una interaccin
TIVE influencia en el rendimiento individual. Comportamiento Organizacional y Humano
Rendimiento , 16 , 250-279.
Getsie, RL, Langer, P., y Vidrio, GV (1985). El metanlisis de los efectos del tipo de
y la combinacin de retroalimentacin sobre el aprendizaje de la discriminacin de los
nios. Revisin de
Investigacin Educativa , 55 (1), 9-22.
Goethals, GR (1986). La fabricacin y haciendo caso omiso de la realidad social: las
estimaciones de auto-servicio
de consenso. En JM Olson, CP Hermann, y MP Zanna (Eds.), Privacin relativa
vacin y la comparacin social: El Simposio Ontario (Vol. 4, pp 135-157.).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Goethals, GR, Messick, DM, y Allison, ST (1991). El sesgo de singularidad: Estudios
de la comparacin social constructiva. En J. Suls y TA Wills (Eds.), Comparacin social
la investigacin hijo: La teora contempornea y la investigacin (pp 149-176.). Hillsdale,
NJ:
Lawrence Erlbaum.
Greenwald, AG (1980). El ego totalitaria: Fabricacin y revisin de personal
historia. American Psychologist , 35 , 603-618.
Harackiewicz, JM (1979). Los efectos de la contingencia de la recompensa y el rendimiento
de realimentacin
de vuelta en la motivacin intrnseca. Revista de Personalidad y Psicologa Social , 37 (8),
1352-1363.
Harackiewicz, JM, Mabderlink, G., y Sansone, C. (1984). wiz- pinball gratificante
ardry:. efectos de la evaluacin y el valor de referencia en inters intrnseco diario de la
personalidad
and Social Psychology , 47 , 287-300.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 29
Hattie y Timperley
108
Hattie, J., y Jaeger, R. (1998). Evaluacin y aprendizaje en el aula: Un deductiva
enfoque. La evaluacin en Educacin , 5 (1), 111-122.
Hattie, JA (1992). Concepto de s mismo . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hattie, JA (1999, junio.). Influencias en el aprendizaje de los estudiantes (magistral
inaugural
Direccin, Universidad de Auckland, Nueva Zelanda). Obtenido de http: //[Link]
.[Link] / personal / [Link]? p = 8650
Hattie, JA, Biggs, J., y Purdie, N. (1996). Efectos de la intervencin sobre las habilidades
de aprendizaje
aprendizaje de los estudiantes:. Un meta-anlisis de Revisin de Investigacin en
Educacin , 66 , 99-136.
Hattie, JA, y Marsh, HW (1995). La investigacin futura en el concepto de s mismo. En B.
Bracken
(Ed.), Manual sobre el concepto de s mismo (pp. 421-463). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Hollenbeck, JR, Klein, HJ, O'Leary, AM, y Wright, PM (1989). Investigacin
de la validez de constructo de una medida de autoinforme del compromiso meta. Diario de
Psicologa Aplicada , 74 , 951-956.
Howie, E., Sy, S., Ford, L., y Vicente, KJ (2000). diseo de la interfaz hombre-mquina
puede reducir las percepciones errneas de retroalimentacin. Dinmica de Sistemas
Review , 16 (3), 151-171.
Janoff-Bulman, R., y Brickman, P. (1982). Las expectativas y lo que las personas aprenden
de
fracaso. En NT pluma (Ed.), Expectativas y acciones (pp. 207-237). Hillsdale
Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
Karabenick, SA, y Knapp, JR (1991). Relacin de ayuda acadmica que busca la
el uso de estrategias de aprendizaje y otros comportamientos logro decisivo en la
universidad
estudiantes. Journal of Educational Psychology , 83 , 221-230.
Kernis, MH, Brockner, J., y Frankel, BS (1989). La autoestima y las reacciones a perecer;
Ure:. El papel mediador de la generalizacin excesiva Journal of Personality and Social
Psicologa , 57 , 707-714.
Kinch, JW (1963). Una teora formalizada de la imagen de s mismo. American Journal of
Sociologa , 68 , 481-486.
Kinch, JW (1968). Los experimentos en los factores relacionados con el cambio auto-
concepto. Diario de
Social Psychology , 74 , 251-258.
Klein, WM (2001). construccin post hoc de auto-rendimiento y el rendimiento de otros
en comparacin social de auto-servicio. Sociedad de Personalidad y Psicologa Social ,
27 (6), 744-754.
Kluger, AN, y DeNisi, A. (1996). Los efectos de las intervenciones de retroalimentacin
sobre Perfor-
Mance: Una revisin histrica, un meta-anlisis y una evaluacin preliminar de
intervencin
la teora de la. Psychological Bulletin , 119 (2), 254-284.
Kluger, AN, y DeNisi, A. (1998). intervenciones de retroalimentacin: hacia la
comprensin
cin de un arma de doble filo. Current Directions in Psychological Science , 7 , 67-72.
Kulhavy, RW (1977). Votacin en la instruccin escrita. Revisin de la Educacin
Investigacin , 47 (1), 211-232.
Kulhavy, RW, y de la, WA (1989). Votacin en la instruccin escrita: El lugar de
certeza la respuesta. Revisin Psicologa de la Educacin , 1 (4), 279-308.
Kulhavy, RW, Blanco, MT, Topp, BW, Chan, AL, y Adams, J. (1985). Realimentacin
la complejidad y la eficiencia correctiva. Psicologa de la Educacin Contempornea , 10 ,
285-291.
Kulik, JA, y Kulik, CC (1988). Momento de la retroalimentacin y aprendizaje verbal.
Revisin de
Investigacin Educativa , 58 (1), 79-97.
L'Hommedieu, R., Menges, RJ, y Brinko, KT (1990), explicacin metodolgica
ciones para los modestos efectos de retroalimentacin de valoraciones de los estudiantes.
Revista de la Educacin
Psicologa , 82 (2), 232-241.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 30
El poder de regeneracin
109
Latham, GP, y Lee, TW (1986). El establecimiento de metas. En EA Locke (Ed.),
Generalizando
del laboratorio a la configuracin del campo (pp. 101-117). Lexington, MA: Libros de
Lexington.
Lee, TW, Locke, EA, y Latham, GP (1989). la teora de la fijacin de objetivos y el trabajo
Perfor-
Mance En LA Pervin (Ed.), Conceptos de objetivos en la personalidad y la psicologa
social
(Pp. 291-321). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Locke, EA, y Latham, GP (1984). El establecimiento de objetivos: Una tcnica de
motivacin que
funciona . Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice Hall.
Locke, EA, y Latham, GP (1990). Una teora de la fijacin de objetivos y la ejecucin de
tareas .
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Lysakowski, RS, y Walberg, HJ (1982). efectos de instruccin de seales, la participacin,
y la retroalimentacin correctiva:. Una sntesis cuantitativa American Educational
Research
Diario , 19 , 559-578.
Markus, H. (1977). Autoesquemas y procesamiento de informacin sobre el mismo. Diario
de la Personalidad y Psicologa Social , 35 , 63-78.
Marsh, HW (1987). El gran pez pequeo estanque efecto en el autoconcepto acadmico.
Diario
de Psicologa de la Educacin , 79 , 280-295.
Marsh, HW (1990). La influencia de marcos internos y externos de referencia en el
formacin de matemticas y Ingls auto-conceptos. Revista de Psicologa de la Educacin ,
82 , 107-116.
Marton, F., Dall'Alba, G., y Beaty, E. (1993). Las concepciones de aprendizaje.
Internacional
Revista de Investigacin Educativa , 19 (3), 277-300.
McLaughlin, TF (1974). Efectos de la informacin por escrito en la lectura en su
comportamiento dis-
estudiantes ordenados. Revista de Investigacin Educativa , 85 (5), 312-316.
Meyer, W. (1982). La comunicacin indirecta sobre las estimaciones de capacidad
percibida. Diario
de Psicologa de la Educacin , 74 , 888-897.
Meyer, W., Bachmann, U., Hempelmann, M., Ploger, F., y Spiller, H. (1979). los
valor informativo de la conducta de evaluacin: Influencias de elogio y la censura en
persona
percepciones de capacidad. Journal of Educational Psychology , 71 , 259-268.
Mikulincer, M. (1988). Reactancia e impotencia tras la exposicin a irresoluble
problemas: Los efectos de estilo de atribucin. Journal of Personality and Social
Psicologa , 54 , 679-686.
Moin, AK (1986). La eficacia relativa de diversas tcnicas de instruccin de clculo:
Un meta-anlisis . Tesis doctoral no publicada, Departamento de Matemticas,
Universidad de Syracuse, Syracuse, Nueva York.
Moreland, RL, y Sweeney, PD (1984). Auto-expectativas y reacciones de evaluacin
ciones de rendimiento personal. Revista de Personalidad , 52 , 156-176.
Mueller, CM, y Dweck, CS (1998). Elogios para la inteligencia puede socavar nios
Dren de la motivacin y el rendimiento. Journal of Personality and Social Psychology ,
75 (1), 33-52.
Nadler, D. (1979). Los efectos de retroalimentacin sobre el comportamiento del grupo de
tareas: Una revisin de la riencia
imental investigacin. Comportamiento Organizacional y Rendimiento Humano , 23 , 309-
338.
Nelson-Le Gall, S. (1981). La bsqueda de ayuda: Una habilidad de resolucin de
problemas en poco estudiada
los nios. Revisin del Desarrollo , 1 , 224-226.
Nelson-Le Gall, S. (1985). Bsqueda de ayuda de comportamiento en el aprendizaje.
American Educational
Asociacin de Investigacin , 12 , 55-90.
Newman, RS, y Schwager, MT (1993). percepciones del profesor y de los estudiantes
compaeros de clase en relacin con la bsqueda de ayuda reportado en la clase de
matemticas. Escuela Primaria
Diario , 94 , 3-17.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 31
Hattie y Timperley
110
Okun, MA, y Sasfy, JH (1977). La adolescencia, el concepto de s mismo, y la operacin
formal de
ciones. La adolescencia , 12 , 373-379.
Pgina, EB (1958). comentarios de los maestros y el rendimiento del estudiante: Un setenta
y cuatro aulas
experimento habitacin en la motivacin escolar. Revista de Psicologa de la Educacin ,
49 ,
173-181.
Paich, M., y Sterman, JD (1993). Boom, el busto y las fallas que aprender en la
experimentacin
mercados. Management Science , 39 , 1439-1458.
Pars, S. G, y Cunningham, AE (1996). Los nios convertirse en estudiantes. en DC
Berliner & RC Calfee (Eds.), Manual de psicologa de la educacin (pp. 117-147).
Nueva York: Macmillan.
Paris, SG, y Winograd, P. (1990). La promocin de la metacognicin y motivacin de
nios excepcionales. Rase: remediacin y Educacin Especial , 11 (6), 7-15.
Podsakoff, PM, y Farh, JL (1989). Efectos de la seal de retroalimentacin y la credibilidad
de gol
rendimiento y configuracin de tareas. Comportamiento Organizacional y Humano
Decisin
Procesos , 44 , 45-67.
Purdie, N., Hattie, JA, y Douglas, G. (1996). concepciones de los estudiantes de
aprendizaje y
el uso de estrategias de autorregulacin del aprendizaje: Una comparacin transcultural.
Diario
de Psicologa de la Educacin , 88 , 87-100.
Rummel, A., y Feinberg, R. (1988). teora de la evaluacin cognitiva: Un meta-anlisis
revisin de la literatura. Comportamiento Social y Personalidad , 16 (2), 147-164.
Ryan, AM, y Pintrich, PR (1977). "Debo pedir ayuda?" El papel de la motivacin
y las actitudes de los adolescentes que buscan ayuda en la clase de matemticas. Revista de
la Educacin
Psicologa , 89 , 329-341.
Sadler, R. (1989). La evaluacin formativa y el diseo de sistemas de instruccin.
Instruccin Ciencia , 18 , 119-144.
Slj, R. (1979). El aprendizaje en la perspectiva del alumno-I. Algunos concepcin comn
ciones (Informe N 76). Gotemburgo, Suecia: Universidad de Gotemburgo, Departamento
de Educacin.
Schroth, ML, y Lund, E. (1993). Papel de retardo de retroalimentacin en el patrn
subsecuente
reconocimiento de las tareas de transferencia. Psicologa de la Educacin Contempornea ,
18 , 15-22.
Schunk, DH, y arroz, JM (1991). Las metas del aprendizaje y la realimentacin del
progreso durante la lectura
ing enseanza de la comprensin. Diario de Comportamiento de lectura , 23 , 351-364.
Sharp, P. (1985). Modificacin del comportamiento en la escuela secundaria: Una encuesta
de estudiante
actitudes abolladuras 'a premios y elogios. Acercamientos del comportamiento con nios , 9
,
109-112.
Shepard, LA, Flexer, RJ, Hiebert, EJ, Marion, SF, Mayfield, V., y Weston, TJ
(1996). Efectos de la introduccin de las evaluaciones de desempeo en el aula de
aprendizaje de los estudiantes
ing. Evaluacin Educacional problemas y la prctica , 15 , 7-18.
Shrauger, JS, y Sorman, P. (1977). Autoevaluaciones, el xito y el fracaso inicial, y
mejora como determinantes de la persistencia. Journal of Consulting and Clinical
Psicologa , 45 , 784-795.
Simmons, M., y Cope, P. (1993). ngulo y la rotacin: Efectos de la retroalimentacin
sobre la calidad
dad de aprendizaje. Ciencias de la Educacin en Matemticas , 21 , 375-382.
Skiba, R., Casey, A., y Centro, BA (1985-1986). procedimientos aversivas en el tratamiento
cin de los problemas de comportamiento en el aula. Revista de Educacin Especial , 19 ,
459-481.
Smith, T., Snyder, C., y Handelsman, M. (1982). En la funcin de auto-servicio de una
acadmica de madera de la pierna: Ansiedad ante los exmenes como una estrategia de
colocacin de obstculos. Diario de
Personalidad y Psicologa Social , 42 , 314-321.
Steinberg, L. (1996). Ms all del aula: Por qu la reforma escolar ha fallado y lo
los padres tienen que hacer . Nueva York: Touchstone.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 32
El poder de regeneracin
111
Sterman, JD (1989). Percepciones errneas de retroalimentacin en la toma de decisiones
dinmica.
Comportamiento Organizacional y Procesos decisin humana , 43 , 301-335.
Sturges, PT (1972). retardo de la informacin y de retencin: Efecto de la informacin de
realimentacin
espalda y pruebas. Revista de Psicologa de la Educacin , 63 (1), 32-43.
Sturges, PT (1978). Retraso de retroalimentacin informativa en la prueba asistida por
ordenador.
Revista de Psicologa de la Educacin , 70 (3), 378-387.
Suls, J., y Wan, CK (1987). En busca del fenmeno de falsos singularidad: El miedo y la
las estimaciones de consenso social. Revista de Personalidad y Psicologa Social , 59 ,
229-241.
Swann, WB (1985). El yo como arquitecto de la realidad social. En B. Schlenker (Ed.), El
uno mismo y la vida social (pp. 100-125). Nueva York: McGraw-Hill.
Swann, BM, y Hill, CA (1982). Cuando nuestras identidades estn equivocados:
Reafirmando
autoconcepciones travs de la interaccin social. Journal of Personality and Social
Psicologa , 43 , 59-66.
Swann, WB, Pelham, BW, y Chidester, T. (1988). El cambio por medio paradoja: Usando
autoverificacin para alterar las creencias. Journal of Personality and Social Psychology ,
54 ,
268-273.
Sweller, J. (1990). Procesos y procedimientos de instruccin cognitiva. Australian Journal
de Educacin , 34 (2), 125-130.
Swindell, LK, y paredes, WF (1993). la confianza de respuesta y la retencin de retardo
efecto. Psicologa de la Educacin Contempornea , 18 , 363-375.
Tenenbaum, G., y Goldring, E. (1989). Un meta-anlisis de los efectos de una mayor
Instruccin: Cues, la participacin, el refuerzo y la retroalimentacin y correctivos en el
motor
aprendizaje de habilidades. Revista de Investigacin y Desarrollo de la Educacin , 22 , 53-
64.
Tesser, A., y Campbell, J. (1983). Autodefinicin y mantenimiento de auto-evaluacin. En
J. Greenwald Suls y A. (Eds.), Perspectivas psicolgicas sociales en el auto (vol.
2, pp. 1-31). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Thompson, T. (1997). Necesitamos formar a los profesores la forma de administrar la
alabanza? Yo-
vale la pena teora dice que hacer. Aprendizaje y la Enseanza , 28 , 49-64.
Thompson, T. (1998). exactitud Metamemoria: Efectos de la retroalimentacin y la
estabilidad de
las diferencias individuales. American Journal of Psychology , 111 (1), 33-42.
. Thompson, T. (1999) Underachieving para proteger la autoestima: Teora y la
investigacin
intervenciones . Avebury, Reino Unido: Aldershot.
Thompson, T., y Richardson, A. (2001). estado de colocacin de obstculos, reclamado
auto-
desventajas y esfuerzo prctica reducida siguientes xito y el fracaso de retroalimentacin.
britnica
Journal of Educational Psychology , 71 , 151-170.
Timperley, H., y Parr, J. (2005). Proyecto de desarrollo profesional de la Alfabetizacin .
Wellington:
Nueva Zelanda Ministerio de Educacin.
Timperley, SA, y Wiseman, J. (2002). La sostenibilidad del desarrollo profesional
Ment en la alfabetizacin . Wellington: Nueva Zelanda Ministerio de Educacin.
Trope, Y. (1975). Buscando informacin sobre la propia capacidad como factor
determinante de
eleccin entre tareas. Revista de Personalidad y Psicologa , 32 , 1004-1013.
Trope, Y. (1980). Auto-evaluacin, auto-mejora y la ejecucin de la tarea. Diario de
Experimental Social Psychology , 16 , 116-129.
Van Dijk-, D., y Kluger, AN (2000, abril). Positiva retroalimentacin (negativo):
Estmulo o desaliento? Obtenido de septiembre de 2001 http: // www /
[Link]/unew/[Link]
Van Dijk-, D., y Kluger, AN (2001). Orientacin de meta frente a la autorregulacin:
Etiquetas o diferentes construcciones diferentes? Documento presentado en la 16
convencin anual
cin de la Sociedad de Psicologa Industrial y Organizacional, San Diego, CA.
por invitado el 30 de enero 2011
[Link]
Descargado desde

Pgina 33
Hattie y Timperley
112
Walberg, HJ (1982). Lo que hace que la escolarizacin efectiva? Educacin
Contempornea
Revisin , 1 , 1-34.
Watkins, D., y Regmi, M. (1992). Cun universal son las concepciones de los estudiantes
de aprendizaje?
Una investigacin de Nepal. Psychologia , 35 , 101-110.
Watkins, D., Regmi, M., y Astilla, E. (1991). El alumno-as-a-memoria-alumno asitica
estereotipo:? Mito o realidad Psicologa de la Educacin , 11 , 21-34.
Weiner, B. (Ed.). (1974a). La motivacin de logro y la teora de la atribucin . Morristown,
Nueva Jersey: Prensa general de aprendizaje.
Weiner, B. (1974b). Una interpretacin de atribucin de la teora de la expectativa-valor. En
B. Weiner (Ed.), Vistas cognitivos de la motivacin humana (pp. 51-70). Nueva York:
Prensa Acadmica.
Weiner, B. (1977). Un modelo de atribucin de psicologa de la educacin. En L. Shulman
(Ed.), Revisin de la investigacin en la educacin (Vol 4., pp. 179-209). Itasca, IL: pavo
real.
Blanco, KJ, y Jones, K. (2000). Efectos de comentarios de los profesores sobre la
reputacin y
mirar las percepciones de los nios con problemas de conducta. Journal of Experimental
Child
Psicologa , 76 , 302-326.
Wilkinson, SS (1981). La relacin de alabanza maestro y logros de los estudiantes:
Un meta-anlisis de los estudios seleccionados. Dissertation Abstracts International , 41
(9-A),
3998.
Winne, PH, y Butler, DL (1994). la cognicin de los estudiantes en el aprendizaje de la
enseanza. En
T. y T. Husen Postlewaite (Eds.), Enciclopedia Internacional de Educacin (2
ed., pp. 5.738 a 5.745). Oxford, Reino Unido: Prgamo.
Madera, RE, y Bandura, A. (1987). Impacto de las concepciones de la capacidad de
autorregulacin
mecanismos y compleja toma de decisiones (Working Paper Series, 87-019).
Sydney: Universidad de Nueva Gales del Sur, Australia Graduate School of
Administracin.
Yeany, RH, y Miller, PA (1983). Efectos de la instruccin de diagnstico / correctivas en
ciencia
cia de aprendizaje:. Un metaanlisis Revista de Investigacin en Enseanza de las
Ciencias , 20 , 19-26.
Zimmerman, BJ (2000). La consecucin de la autorregulacin: Una perspectiva cognitiva
social. En
M. Boekaerts y PR Pintrich, (Eds.), Manual de la autorregulacin (pp. 13-39). San
Diego, CA: Academic Press.
Autores
JOHN HATTIE es un profesor de Educacin en la Universidad de Auckland, Private Bag
92019,
Facultad de Educacin, Auckland, Nueva Zelanda 1142; e-mail: [Link] @ [Link].
Su
los intereses son la evaluacin, modelos de enseanza y aprendizaje, y las estadsticas. l y
Helen
Timperley en coautora con Shirley Clarke, la evaluacin formativa de desbloqueo
(Hodder-
Moa, Auckland, Nueva Zelanda, 2003).
ELENA timperley es un profesor de Educacin en la Universidad de Auckland, Private Bag
92019, Facultad de Educacin, Auckland, Nueva Zelanda 1142; e-mail:
[Link]@auckland
.[Link] . Su investigacin se investiga la forma de promover el aprendizaje en todos los
niveles de la educacin ma
Tem Ella y John Hattie co-autor con Shirley Clarke, desbloqueo de la evaluacin formativa
(Hodder-Moa, Auckland, Nueva Zelanda, 2003)