84(29,3) DICIEMBRE 2015

LESSON STUDY, INVESTIGACIN ACCIN COOPERATIVA

PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM
COORDINADORES: NGEL I. PREZ GMEZ Y ENCARNACIN SOTO GMEZ
 ISSN 0213-8646

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

(AUFOP)

Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nmero 84 (29.3)

Zaragoza (Espaa), diciembre, 2015

 La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP),
es el rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de Formacin
del Profesorado (AUFOP), entidad cientfico-profesional de carcter no lucrativo.
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ISSN: 0213-8646
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CDIGOS UNESCO: Preparacin y empleo de profesores 5803

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Emilio Garca Garca (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa).
Teresa Garca Gmez (Universidad de Almera. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar).
Alfonso Garca Monge (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin de Palencia).
Antonio Gmez Ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografa i Historia).
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Mario Martn Bris (Universidad de Alcal de Henares. Facultad de Educacin. Guadalajara).
Juan Bautista Martnez Rodrguez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).
Santiago Molina Molina (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
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Ana Mara Ponce de Len Elizondo (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
Micaela Snchez Martn (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
Luis Fernando Valero Iglesias (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).

CONSEJO ASESOR
Juan Azcoaga (Universidad de Buenos Aires, Argentina).
Cesar Coll (Universitat de Barcelona, Espaa).
Mario de Miguel (Universidad de Oviedo, Espaa).
John Elliott (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).
Enrique Gastn (Universidad de Zaragoza, Espaa).
Jos Gimeno Sacristn (Universidad de Valencia, Espaa).
Jos Ramn Flecha Garca (Universitat de Barcelona, Espaa).
Nita Freir (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).
Henry Giroux (McMaster University, Canad).
Gordon Kirk (University of Edinburgh, Reino Unido).
Daniel Lpez Stefon (Universidad de Los Lagos, Chile).
Peter L. McLaren (Chapman University. Orange, California, Estados Unidos).
Jess Palacios (Universidad de Sevilla, Espaa).
ngel Prez Gmez (Universidad de Mlaga, Espaa).
Stephem Kemmis (Deakin University, Australia).
Robert Stak (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).

CONSEJO ACADMICO
Pilar Abs Olivares (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).
Vicenta Altaba Rubi (Universitat Jaume I de Castelln. Facultat de Cincies Humanes i Socials).
Germn Andrs Marcos (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin de Soria).
Asuncin Barreras Gmez (Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
Ana Rosa Barry Gmez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).
Joan Biscarri Gassi (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci).
Florentino Blzquez Entonado (Universidad de Extremadura. Facultad de Educacin. Badajoz).
Herminio Domingo Palomares (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
Carmen Fernndez Bennosar (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).
Jos Fernndez Garc (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
Mara del Pilar Fernndez Viader (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).
Mara Sagrario Flores Cortina (Universidad de Len. Facultad de Educacin).
Rosario Garca Gmez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
Amando Lpez Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
Gonzalo Marrero Rodrguez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).
Juan Montas Rodrguez (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educacin. Albacete).
Martn Muelas Herriz (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educacin. Cuenca).
Concepcin Naval Durn (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras).
Jess Nieto Dez (Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurdicas y de la Comunicacin. Segovia).
Antonio Ontoria Pe (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin).
Jos Antonio Oramas Luis (Universidad de La Laguna. Facultad de Educacin).
Mara del Mar Pozo Andrs (Universidad de Alcal de Henares. Facultad de Educacin. Guadalajara).
Rosario Quecedo Lecanda (Universidad del Pas Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).
Toms Rodrguez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria).
Sebastin Snchez Fernndez (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).
Francisco Jos Silvosa Costa (Facultade de Formacin do Profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. Lugo).
Carme Tolosana Lid (Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci).
Mara del Carmen Urons Jambrima (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin).
Manuel Vzquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin).
Luis J. Ventura de Pinh (Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao).
Miguel ngel Villanueva Valds (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin Centro de Formacin del Profesorado).
Nazario Yuste (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).

COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL

Javier Cermeo Aparici (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).
Mara Eva Cid Castro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).
Concepcin Martn Snchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).
Mariano Rubia Avi (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).
Sebastin Snchez Fernndez (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS
Departamento de Pedagoga (Universidad de Valladolid).
Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza).
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Mlaga).
Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja).
Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria).
Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).
Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza).
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.
Universidad de Castilla-La Mancha (Biblioteca. Cuenca)
Vicerrectorado de Poltica Cientfica de la Universidad de Zaragoza.

NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA

DE FORMACIN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Disponible en <http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home>.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinadores del nmero

ngel I. Prez Gmez y Encarnacin Soto Gmez

Nmero 84 (29.3)
ISSN 0213-8646

NDICE

Editorial: Del aislamiento a la cooperacin recreando el curriculum:

La Lesson Study
Consejo de Redaccin ..................................................................  11

Monografa
Lesson Study, Investigacin accin cooperativa para formar
docentes y recrear el curriculum
Coordinadores: ngel I. Prez Gmez y Encarnacin Soto Gmez

Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez .............................  15
Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador
John Elliott ...................................................................................  29
Learning Study. Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje. El
movimiento de Learning Study en Suecia
Mona Holmqvist Olander................................................................  47
El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el
potencial de una Red Europea
Peter Dudley ................................................................................  61
Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento prctico en cooperacin
ngel I. Prez Gmez, Encarnacin Soto Gmez y M. Jos Servn
Nez ........................................................................................  81
Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin a las
Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento prctico como ejes de
anlisis y posibilidades para la transformacin de la prctica educativa
Noem Pea Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio Garca de Paz, Jos
Antonio Rodrguez Rivera y Kena Vsquez Surez.................................  103
Las Lesson Study en Andaluca: un modelo de formacin permanente
Rosa Caparrs Vida ......................................................................  119

Autores .........................................................................................  137

Normas de funcionamiento..........................................................  139
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinated by
ngel I. Prez Gmez y Encarnacin Soto Gmez

Nmero 84 (29.3)
ISSN 0213-8646

INDEX

Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Les-

son Study
Consejo de Redaccin ..................................................................  11

Monography
Lesson Study, cooperative research to train teachers and recreate
the curriculum
Coordinated by ngel I. Prez Gmez and Encarnacin Soto Gmez

Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circle

Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez .............................  15
Lesson and Learning study and the idea of the teacher as a researcher
John Elliott ...................................................................................  29
Learning study. From the study of teaching to the study of learning. The
Learning Study movement in Sweden
Mona Holmqvist Olander................................................................  47
The development of Lesson Study in England in the 21st Century (2000
2015) and the potential of a European Network
Peter Dudley ................................................................................  61
Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical knowledge in cooperation
ngel I. Prez Gmez, Encarnacin Soto Gmez y M. Jos Servn
Nez ........................................................................................  81
Seven singular and convergent training pathways in relation to Lesson Stu-
dies. Dimensions of practical knowledge as the pillars of analysis and possi-
bilities to transform educational practice
Noem Pea Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio Garca de Paz, Jos
Antonio Rodrguez Rivera y Kena Vsquez Surez.................................  103
The Lesson Study: a model of lifelong learning
Rosa Caparrs Vida ......................................................................  119

Autores .........................................................................................  137

Normas de funcionamiento..........................................................  139
 EDITORIAL

Del aislamiento a la cooperacin recreando

el curriculum: La Lesson Study

Recreating the curriculum from isolation to cooperation:

the Lesson Study

D
e nuevo a vueltas con la formacin y el desarrollo profesional de los docen-
tes. Los desafos tan sustanciales que afronta la educacin en la era digital
gravitan, en gran medida, sobre el cambio radical del rol y la funcin de los
docentes contemporneos. No tiene ningn sentido mantener el quehacer del
docente en las pautas y cnones definidos en la poca industrial, como expertos
que transmiten con claridad la informacin que solo ellos poseen y evalan con
objetividad el grado de adquisicin y la capacidad de reproduccin de tal informa-
cin por parte de los ignorantes estudiantes que se acercan a la escuela, al oasis
del saber. Las redes sociales, digitales, constituyen hoy el nuevo templo del cono-
cimiento al alcance de cualquiera que sepa buscar y discriminar entre el torrente
de informacin inabarcable y heterogneo que se produce e intercambia en la era
contempornea. Los nuevos roles docentes estn definidos con bastante claridad
en la mayora de las propuestas acadmicas que se derivan de la investigacin
pedaggica, y en esta revista pueden consultarse varios monogrficos y mltiples
artculos en los que se debaten con profundidad y apertura. No obstante, los pro-
gresos reales en la puesta en prctica de los mismos son evidentemente escasos y
marginales.
En el presente monogrfico nos proponemos profundizar en uno de los ele-
mentos que a nuestro entender son ms definitivos para explicar las deficiencias
y para promover el cambio relevante: la ruptura del histrico y endmico aisla-
miento individualista del profesorado y el apoyo decidido al desarrollo de estrate-
gias de cooperacin, que permitan la experimentacin curricular y la transforma-
cin del propio pensamiento pedaggico de los agentes implicados, removiendo
las creencias y supuestos ms bsicos de sus modos de pensar, sentir y actuar
como profesionales que ponen en juego el sentido de su propia vida personal, sus
creencias, emociones, valores, actitudes y hbitos. La Investigacin/accin coo-
perativa, a travs de la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en
Japn durante ya ms de un siglo, ofrece, a nuestro entender, una oportunidad
excelente para ayudar en este complejo y comprometido cambio en la cultura
pedaggica del profesorado.

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12 11
 En primer lugar porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fa-
ses del desarrollo de su prctica: diagnstico, diseo, planificacin, ejecucin y
evaluacin. En segundo lugar porque mediante la cooperacin arropa a cada
agente implicado en el complejo viaje hacia la transformacin elegida de su mun-
do profesional/pedaggico interior saturado de emociones, creencias, actitudes y
hbitos extraordinariamente resistentes al cambio. En tercer lugar porque al vin-
cular la transformacin del pensamiento pedaggico de los docentes a la experi-
mentacin curricular concreta, tal y como la defenda Stenhouse, permite: cam-
bios duraderos basados en evidencias, la comprobacin del valor educativo de
los procesos didcticos innovadores en el cambio real de la vida del aula y de la
escuela, as como su efecto para provocar el desarrollo autnomo de los aprendi-
ces implicados.
En este monogrfico se ofrecen diferentes aportaciones que pretenden abar-
car desde el debate terico que se est produciendo en el mundo acadmico inter-
nacional sobre esta prometedora y emergente estrategia hasta el relato cercano
de experiencias concretas vividas por maestras de educacin infantil y primaria en
el contexto andaluz, sin olvidar un acercamiento a las mltiples, plurales y com-
plementarias maneras de ponerlas en prctica en contextos internacionales tan
diferentes como Japn, Sudeste Asitico, EE.UU., Inglaterra, Suecia y Espaa.
RIFOP propone este dossier con el deseo y la esperanza de contribuir al pro-
psito que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crtico,
estimular la reflexin compartida y el intercambio de experiencias, y promover
el cambio, la ruptura del status quo desde, en y para la prctica.
El Consejo de Redaccin

12 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12
 Monografa

LESSON STUDY, INVESTIGACIN ACCIN

COOPERATIVA PARA FORMAR DOCENTES
Y RECREAR EL CURRICULUM
Lesson Study, cooperative research to train teachers
and recreate the curriculum

Coordinadores:
ngel I. Prez Gmez y Encarnacin Soto Gmez
 ISSN 0213-8646

Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta

recreando el aprendizaje comprensivo

Encarnacin SOTO GMEZ y ngel I. PREZ GMEZ

RESUMEN
Datos de contacto:

Encarnacin Soto Gmez En Las Lesson Study (LS) atraen, desde hace unos aos, la
Departamento de Didctica . atencin internacional como estrategia de mejora de la en-
y Organizacin Escolar.
Universidad de Mlaga
seanza y el aprendizaje en los centros educativos. Qu
Campus Teatinos, s/n. son? Cmo se organizan? Suponen un proceso donde los
29.071 - Mlaga docentes cooperativamente disean, desarrollan, observan,
Telf: 952 13 26 24
Fax: 952 13 14 60 analizan y revisan una propuesta didctica. Una estrategia
Email: [email protected] cclica donde cada uno/a de los componentes del grupo y
ngel I. Prez Gmez
de forma rotativa, desarrolla la propuesta y es observado
Departamento de Didctica por el grupo. Una propuesta diversa e internacionalmente
y Organizacin Escolar extendida que asume no solo la mejora del aprendizaje del
Universidad de Mlaga
Campus Teatinos, s/n. alumnado sino tambin la de los maestros y maestras que
29.071 - Mlaga. participan en ella.
Telf: 952 13 10 69
Fax: 952 13 14 60 PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional del docente,
Email: [email protected] Lesson Study, Conocimiento prctico.
Recibido: 20/06/2015
Aceptado: 21/10/2015

Lesson Study:
recreating comprehensive learning comes full circle
ABSTRACT

For several years, Lesson Study (LS) has attracted international attention as a strategy to impro-
ve teaching and learning in educational institutions. What exactly does it involve? How is it
organised? It is a process in which teachers cooperatively design, implement, observe, analy-
se and revise a lesson plan; a cyclic strategy whereby every group member takes it in turn to
teach the lesson while the others observe. This diverse internationally widespread that propo-
sal not only aims to improve student learning, but also the teaching of participating teachers.

KEYWORDS: Research, Teacher education, Lesson Study, Practical knowledge

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 83 (29.2) (2015), 15-28 15
 Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez

Orgenes
El origen de las LS hay que situarlo en Japn a finales del siglo XIX (Isoda, 2007).
Sin embargo, y buceando en los diferentes aportes que contribuyeron a consoli-
dar esta propuesta, encontramos profundas races en referentes pedaggicos oc-
cidentales que an hoy siguen teniendo plena vigencia: la investigacin accin, la
filosofa didctica de Pestalozzi e incluso el aprendizaje basado en la experiencia
de Dewey. Unas enseanzas que en nuestro contexto educativo no han consegui-
do extenderse ms all de experiencias innovadoras puntuales, pero que en el
contexto japons empezaron a calar hondo y a constituir toda una filosofa de
cambio y mejora de la enseanza. El origen y relevancia de esta prctica en Ja-
pn, hace ms de un siglo, se deriva de la necesidad de extender la educacin a
toda la poblacin japonesa. Siguiendo el refrn nadie es profeta en su tierra,
este origen se relaciona con influencias externas a la propia cultura del pas. In-
fluencias que viajan, mucho ms tarde, fuera de la isla, cuando otros pases descu-
bren el impacto de esta tradicin en la mejora de los procesos de enseanza y
sobre todo en la formacin docente. As es como pases del continente asitico
(China, Singapur, Malasia, Indonesia y Tailandia) y de los continentes americano
y europeo (Estados Unidos, Canad, Suecia y Reino Unido) empiezan a sumarse
y a incorporar esta estrategia de mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Las LS constituyen, hoy da, una alternativa clara a los procesos tradicionales de
reflexin y mejora de la prctica educativa y en consecuencia podramos decir que
de reconstruccin de los saberes y prcticas docentes.
A partir de 1872 fue cuando se empez a consolidar esta filosofa de investi-
gacin y mejora de la enseanza en Japn con la creacin de la primera Escuela
Normal (University of Tsukuba), la escuela elemental aneja y la extensin del tra-
bajo cooperativo de los docentes para aprender a ensear a un grupo clase. Sin
embargo, un par de siglos antes empezaron a ponerse los primeros pilares del
proceso cuando en el Periodo Edo japons, y ante el incipiente desarrollo social
de la poca, empezaron a vislumbrar que la enseanza individualizada centrada en
las habilidades acadmicas del estudiante y localizada en los templos no poda dar
respuesta a las nuevas demandas educativas. As fue como a finales del siglo XIX,
en la Era Meiji, se organizaron visitas a otros pases e invitaciones a profesionales
extranjeros para ensear a los docentes japoneses los mtodos y procesos que
podran seguir para ensear a toda una clase, y superar la tradicin de enseanza
individualista y repetitiva.
En la dcada de 1880, el estudio sobre la enseanza en grupos y su difusin
se acentu con la vuelta del extranjero de las misiones de estudio. El foco funda-
mental estaba en las matemticas y los docentes que, como tutores, compartieron
sus aprendizajes con otros docentes y difundieron a travs de diferentes publica-
ciones los presupuestos pedaggicos de autores como Pestalozzi. Ya en estas

16 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 15-28
 Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cmo organizar el diseo

de las lecciones, la observacin de la misma por el grupo promotor, as como las
sesiones crticas sobre la propuesta desarrollada. Desde el periodo Meiji se orga-
nizaron conferencias de capacitacin de los maestros nacionales surgiendo los
primeros grupos de estudios de la leccin (Lesson Study).

La expansin
Este esfuerzo en la formacin docente impuls la expansin de la educacin
primaria a toda la poblacin japonesa a principios del siglo XX. En la dcada de
1920, nuevas oleadas pedaggicas con mtodos alternativos de enseanza basa-
dos en la filosofa de Dewey llegaban al pas y con ellas los docentes empezaron
a proponer sus propios mtodos de enseanza. La investigacin y, en definitiva,
el aprendizaje basado en problemas irrumpe en las aulas como procedimiento de
mejora para el aprendizaje entre iguales. La observacin directa en el aula por
parte de los docentes fue y sigue siendo uno de los elementos fundamentales para
estimular el cambio metodolgico y con ello mejorar el aprendizaje de los estu-
diantes. Diferentes han sido los formatos y escalas de participacin y accin for-
mativa desarrollados en este pas, pero todos coinciden en dos elementos bsicos
y sustanciales que han caracterizado el proceso: la apertura de las aulas a todos
los docentes y la generacin de una cultura de mejora compartida de los procesos
de enseanza, donde el observar y ser observado es un elemento natural de la vida
de los centros escolares. En este sentido, el formato ms comn de formacin y
mejora de la enseanza ha sido, y es, el establecimiento de grupos en el mismo
centro, por docentes del mismo nivel y grado, que se unen para analizar y adaptar
el currculum nacional a las necesidades de aprendizajes de sus estudiantes, gene-
rando todo un archivo de propuestas didcticas experimentadas y revisadas, as
como una cultura docente de colaboracin y crecimiento conjunto que permea en
el clima del centro.
Las LS arraigaron con fuerza en la cultura educativa de Japn pero permane-
cieron aisladas en este pas durante casi un siglo. No ser hasta finales del siglo
XX y principios del XXI, con la visita de Yoshida (1999) a Estados Unidos, de
Stiegler e Hiebert (1999) y Lewis (1997) a Japn, y de Elliott y Marton a Hong
Kong, China, cuando occidente empieza a conocer y difundir la trascendencia y
relevancia de esta estrategia de investigacin y mejora de la enseanza.
Esta propuesta hace referencia al proceso de trabajo e indagacin que desa-
rrollan grupos de 4 a 6 docentes, que se renen de modo regular durante un pe-
riodo largo de tiempo (4-12 meses) para trabajar en el diseo, desarrollo, compro-
bacin, crtica y mejora de una propuesta didctica (leccin) experimental (Stiegler
e Hiebert, 1999).

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 15-28 17
 Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez

Podramos decir que las LS son, adems, un sistema de aprendizaje de los

docentes, un conjunto de prcticas, hbitos, relaciones interpersonales, estructu-
ras y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboracin y a mejorar su prc-
tica (Chokshi y Fernndez, 2004; Fernndez y Chokshi, 2002; Fernndez y Yos-
hida, 2004; Lewis, 2002; Lewis y Tsuchida, 1997; Stiegler e Hiebert, 1999;
Yoshida, 1999). Un proceso pleno de accin e investigacin: accin para el cam-
bio e investigacin para la comprensin, que recupera el protagonismo de los
propios agentes implicados, rompiendo la clsica distancia entre los que planifi-
can y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experi-
mentacin curricular (Stenhouse, 1975), promoviendo una participacin tica y
poltica. La participacin genera compromiso cuando los afectados por las deci-
siones sienten que pueden intervenir y participar eficazmente en la toma de deci-
siones y en el desarrollo de la actividad que les afecta.
Creemos que las LS, por todo lo comentado, no son solo una estrategia de
mejora de la enseanza de origen asitico, sino que constituyen un lugar comn
que, como propone Elliott en este monogrfico, representa y promueve la figura
del profesor como investigador de su propia prctica que defendi Stenhouse,
pero ahora ya desde un punto de vista ms social y cooperativo. Merece la pena
conocerla un poco ms y abrirnos a la posibilidad de repensar nuestros procesos
habituales de planificacin docente, sobre todo cuando los retos sociales actuales
proponen desafos tan complejos a la educacin.

Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias

formativas en tiempos de incertidumbre y aislamiento.
La era global y digitalizada de la informacin est generando escenarios de
intercambios simblicos tan intensos, complejos y cambiantes que requieren de
los docentes actuales la actualizacin y el aprendizaje permanente. Un presente
y un futuro cuajado de contradicciones entre ciudadana planetaria e identidad
local, mundializacin econmica y nacionalismos polticos, libertades y desigual-
dades, tecnologa y humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultu-
ra de masa, democracia y totalitarismo (Perrenoud) que genera un clima de incer-
tidumbre y complejidad. Necesitamos repensar si las estructuras actuales de
formacin tanto inicial como permanente responden, entre otras, a desafos
como:
Aprender cmo aprender y cmo investigar sintetizando, asimilando y ge-
nerando contenidos fuera de la propia especialidad, as como presentando
soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas.
Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspec-
tivas diferentes e incluso discrepantes.

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 Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

Las LS parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los
mtodos de enseanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado.
El enfoque prctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carcter coope-
rativo y solidario as como la exigencia de rigor y sistema en la indagacin y re-
flexin con una fuerte tradicin del aprendizaje basado en problemas son, a nues-
tro entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento
prctico ms elaborado de los docentes, aspectos que abordaremos con mayor
profundidad en el artculo de este monogrfico centrado en la relacin de las LS
con la reconstruccin del conocimiento prctico de Prez Gmez, Soto Gmez y
Servn Nez, as como en el de Pea Trapero, Becerra, Surez, Rivera y Garca
de la Paz1 donde se evidencian los procesos de reconstruccin del conocimiento
prctico de un grupo de docentes de Infantil al participar en un proceso de LS. En
este sentido sera interesante pensar:

Por qu las LS parecen funcionar como proceso formativo

de los docentes?

Este proceso de cambio y comprensin requiere tambin una mirada interna.

La accin permite la emergencia de esquemas tiles de pensamiento y la com-
prensin, la posibilidad de analizar la relacin y posible distancia entre lo que
pensamos y lo que hacemos. En definitiva, se trata de reflexionar sobre cmo se
construye nuestro conocimiento prctico para poder cambiarlo. Somos conscien-
tes de que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se
activan respuestas automticas e inconscientes que parecen divergir e incluso
contradecir nuestro conocimiento racional y consciente. Por ello, es imprescindi-
ble prestarles atencin y analizarlas, descubriendo las creencias, teoras y visiones
que dirigen nuestra prctica cotidiana con el propsito de reformularlas y cam-
biarlas (Korthagen y Vasalos, 2004). El pensamiento crtico se comprueba en la
accin y la accin se analiza, valora y reconstruye a la luz del pensamiento crtico
que se genera y reformula como consecuencia del anlisis de las repercusiones
prcticas. El objeto privilegiado de indagacin ha de ser ese territorio intermedio
entre la accin y la comprensin, constituido por el pensamiento prctico del
docente. Pero todo esto adquiere mucho ms sentido y relevancia si lo hacemos
en cooperacin, cuando los docentes revisan y reformulan conjunta y crticamen-
te sus concepciones y prcticas metodolgicas curriculares para mejorar el apren-
dizaje del alumnado. (Prez Gmez y Soto Gmez, 2011).

1 Las conclusiones de estos artculos se enmarcan en un proyecto de investigacin financiado por

el Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa dentro del Plan Nacional de I+D+I (EDU2011-
29732-C02-02): El conocimiento prctico en docentes de educacin infantil y sus implica-
ciones en la formacin inicial y permanente del profesorado: investigacin-accin coopera-
tiva (Lesson Study).

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 Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez

Cmo se desarrolla? Las fases

1.1. La metodologa de las LS, como proceso de investigacin/accin, implica
los siguientes pasos (Prez Gmez y Soto Gmez, 2011):
1. Definir el problema.
2. Disear cooperativamente una leccin experimental y el proceso de
observacin de la misma.
3. Ensear y observar el desarrollo de la propuesta.
4. Recoger las evidencias y discutir su significado.
5. Analizar y revisar la propuesta.
6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y
observar de nuevo.
7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir
la experiencia en un contexto ampliado.
1.- Definir el problema que motivar y orientar el trabajo del grupo de
estudio de la leccin. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso,
a menudo se pierde la conexin entre la prctica diaria y las finalidades a largo
plazo de la educacin. Por el contrario, en los procesos de LS en Japn, el pro-
ceso siempre comienza con una pregunta general: qu tipo de persona espero
que mis estudiantes lleguen a ser? Qu aprendizaje puede considerarse valioso
para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la forma-
cin inicial no debemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educati-
vo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los nios y nias
que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni
los mismos procesos de enseanza, segn se desee una escuela que desarrolle la
autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la toleran-
cia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la de-
manda de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de la
cooperacin o la competencia, la solidaridad o el individualismo.2 Por tanto, esta

2 Una escuela japonesa defini as el problema fundamental que queran abordar en el proceso
de LS:
Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y
estn muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, aos ms tarde, como si
no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar
y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer erro-
res frente a otros compaeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos
a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos proble-
mas, nuestra escuela decidi trabajar sobre el siguiente foco: Estimular en los estudiantes
la capacidad de pensar por s mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es forta-
lecer el deseo de aprender animndoles comprender cmo mejorar su aprendizaje a partir de
las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sen-
sacin de xito compartido entre todos. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japn).

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 Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los obje-
tivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relacin con la propues-
ta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prcticas y ex-
periencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes
implicados la prctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un
tecnicismo miope sin horizonte.
2.- Planificar de forma cooperativa un plan de leccin experimental. En
coherencia con las finalidades y principios establecidos se disea conjuntamente
un plan de accin, no solo para producir una propuesta didctica, sino tambin
para comprender cmo y porqu este diseo puede funcionar y provocar la com-
prensin de los estudiantes. La leccin, la propuesta didctica, puede abarcar un
intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos,
como la regla de tres, a propuestas didcticas complejas, como el diseo de mi-
croambientes para facilitar la experimentacin y el juego infantil. Al mismo tiem-
po se disea y planifica el estudio de investigacin, es decir, el proceso de segui-
miento de la leccin o propuesta didctica, donde el equipo disea un plan y gua
de observacin para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar
qu y cmo los estudiantes aprenden, seleccionando as el tipo de evidencias
que deben recoger. Esta gua de investigacin ayuda al docente a mirar ms all
de lo cotidiano, es una ventana que le sita en un anlisis ms profundo y amplio
del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible
la evolucin del pensamiento de los estudiantes y la relacin que se establece con
las actividades, materiales y estrategias propuestas.
Este es el foco principal de las LS; no es tanto centrarse en lo que aprenden
los estudiantes, sino en cmo lo aprenden, cmo es de significativo el material y
los recursos utilizados, qu dificultades han encontrado, cmo responden a las
preguntas y si se hacen preguntas, cmo cambian sus pensamientos y cmo se
promueven procesos de comunicacin con las herramientas disponibles. Por tan-
to, el propio proceso implica una serie de principios pedaggicos donde el cues-
tionamiento, la investigacin y la participacin activa del estudiante se convierten
en ejes bsicos del diseo metodolgico.
3.- Ensear y observar la leccin. Durante esta fase un miembro del equipo
pone en prctica en su aula el plan diseado por el grupo, mientras el resto del
equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudian-
tes en relacin a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la
oportunidad de contrastar sus hiptesis iniciales sobre el pensamiento del alumna-
do, recogidas en las guas de observacin, con el que realmente est teniendo lu-
gar en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un
feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los
estudiantes piensan. En nuestro pas, salvo en los periodos de prcticas en la for-

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 Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez

macin inicial, el diseo grupal y la observacin mutua apenas existen entre pro-
fesionales en ejercicio. La observacin y la documentacin plural y diversificada
son los ejes metodolgicos privilegiados en esta fase.
4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en comn, contrastar,
evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para com-
prender la potencialidad pedaggica de la propuesta inicial y proponer su mejora
y reformulacin. El foco principal es la propuesta didctica y sus efectos en el
aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo
caso, una autocrtica a la propuesta diseada por todo el grupo. La interaccin
dialgica basada en el anlisis de las evidencias observadas y el contraste con las
bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodolgicos privilegia-
dos en esta fase que se relaciona ntimamente con la siguiente, por lo que a me-
nudo estos dos momentos se producen de forma simultnea.
5. Revisar y reformular la leccin. Como consecuencia del debate se pueden
introducir mejoras en el plan de accin y, en su caso, en el guion de seguimiento
y observacin del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseo a la luz de nuevas
aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.
6. Desarrollar la leccin revisada en otra clase y por otro docente del mismo
grupo, repitiendo el proceso de observacin, anlisis y mejora de la propuesta
revisada por parte del resto del grupo.
7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto
ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y
valorar la leccin dentro de un grupo ms amplio de debate, de modo que otros
docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia de-
sarrollada. En la ms pura tradicin de las LS la propuesta final ha de incluir la
reformulacin precisa de sus dos pilares sustanciales:
1. La leccin o propuesta didctica, cuya documentacin incluye: los objeti-
vos de aprendizaje, el plan de la leccin, la fundamentacin del tpico y del
plan de trabajo, as como el material didctico complementario.
2. El estudio de investigacin, que incorpora los objetivos de aprendizaje del
grupo de docentes, los retos, los problemas y los conceptos investigados,
as como los efectos detectados en los estudiantes; tambin una descripcin
y explicacin analtica de los datos recogidos, los mtodos de indagacin
utilizados y una sntesis de las conclusiones; as como el material comple-
mentario: instrumentos de recogida, esquemas de observacin y guiones de
entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transfe-
rencias y aprendizajes sobre el estudio.
Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una pro-
puesta didctica compleja, detallada y bien fundamentada que servir de base a

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 Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

nuevas propuestas didcticas de otros grupos de docentes, formando un reposito-

rio de propuestas didcticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiem-
po, las LS, como afirma Lewis (2002), ofrecen una oportunidad singular para la
reflexin compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes
en el proceso. He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con
tanto detalle o con esa colaboracin extrema... Escuchando y analizando cada voz
y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me
qued con la idea de que no slo estaba mejorando una leccin (una leccin que
nunca enseara de hecho), sino cada leccin que voy a ensear en el futuro.
(McFadden in Hedman, 2002: 3).
En sntesis, y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, desta-
camos las siguientes fortalezas de las LS (Prez Gmez y Soto Gmez, 2011):
Proponen un modelo de revisin continua de los saberes y
prcticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son pro-
cesos lentos y vivenciales, donde la inmersin en un contexto cultural pro-
fesional reflexivo y compartido es bsico para conseguir aprendizajes que
consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (Gallimo-
re, 1996).
Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estu-
diantes. Lo importante es disear actividades que los impliquen en proce-
sos mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensa-
mientos. Se fundamenta en la observacin hbil y la discusin serena y
detenida sobre cmo los estudiantes procesan y utilizan la informacin, sus
estrategias, as como sus prejuicios y confusiones ms habituales. El cam-
bio de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta
metodologa provoca en los docentes implicados.
La mejora de la enseanza se realiza en su contexto real. Pro-
curan centrarse en la simplicidad de una leccin, dentro del contexto com-
plejo de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio
intelectual, una especulacin ms o menos valiosa que enriquece el discurso
pedaggico; ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia
en un marco concreto y real.
Es colaborativa. Los profesores aprenden a desarrollar lenguajes, mar-
cos, propsitos, mtodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tra-
dicionalmente trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de
construir un conocimiento compartido (Elliott y Tsai, 2008). La enseanza
se considera ms una actividad privada que pblica, y las Lesson Studies
pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superar esto, ya que
para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prcticos
tiene que hacerse pblico y compartido (Hiebert, Morris, Berk y Jansen,
2007). Como propone el conexionismo (Simons, 2005), el aprendizaje en

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 Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez

grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de

accin y de reflexin, de diseo y experimentacin no previstas con ante-
rioridad.
La investigacin como eje fundamental del aprendizaje de los
docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes in-
vestiguen su propia prctica, comprueben cmo funciona su conocimiento
y cmo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS suponen el perfec-
cionamiento del profesorado basado en la reflexin sobre la propia prcti-
ca, el contraste externo y en el anlisis apoyado en evidencias recogidas en
el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer
sus propios presupuestos, explcitos o tcitos, sobre la enseanza y las dife-
rentes concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observa-
cin y la crtica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas for-
man parte explcita del proceso de anlisis y mejora en un clima de
confianza y actitud autocrtica, los docentes, generalmente, no se sienten
bajo un proceso de escrutinio y control.
Cabra afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias
profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a travs de la observa-
cin colaborativa y el estudio de la experiencia (Lewis, Perry y Hurd, 2004). Co-
nectar la prctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, cons-
truir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedaggico y de
contenidos ms profundo, son, en sntesis, las fortalezas que hace ms atractivo y
diferente este movimiento de las LS.
No obstante, debemos tener en cuenta que, como cualquier otra forma de
investigacin-accin, las LS no son una prctica nica ni homognea. La exten-
sin y difusin del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos
como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incor-
porado matices, tanto en la esencia como en el proceso, que ha contribuido a
enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptar-
se a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportacin sueca a travs
de Ference Marton y su grupo de investigacin, al incorporar la teora de la varia-
cin al proceso de LS, pasndose a denominar para estos autores como Learning
Study y siendo asumida por la asociacin Internacional de Lesson Study como
Lesson y Learning Studies. En el artculo desarrollado por Mona Holmqvist en
este monogrfico, se puede conocer el origen y desarrollo de las LS en Suecia a
travs de las Learning Study abordando la teora de la variacin de Marton. Esta
propuesta enfatiza el foco de anlisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel
tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que
cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje, incorporando
la propia vivencia del currculum ms all del currculum planificado (Soto, Serv
y Prez Gmez, 2015). Enfatizan, por tanto, la importancia de la necesidad de

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 Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

compaginar el trabajo en grupo con la atencin personalizada al desarrollo y los

intereses de cada aprendiz.
Otro aspecto relevante en la dimensin actualizada de la Lesson Study en
Learning Studies es la consideracin de las mismas como procesos de experi-
mentacin e indagacin sobre el conocimiento pedaggico. Como desarrolla de
manera ms detallada Elliott en el presente monogrfico, el conocimiento que se
produce en el proceso de experimentacin posee ciertamente un carcter singu-
lar, ligado al contexto, a las personas y a los propsitos concretos de la experi-
mentacin, que impide su generalizacin aunque en las fases de diseo y valora-
cin los docentes manejan conceptos pedaggicos tericos, propios y ajenos, con
los que interpretan las evidencias concretas que contribuyen a reconstruir su co-
nocimiento prctico.
Como la propia actividad de la enseanza, la LS no es un conjunto fijo de
principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, con-
virtiendo al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que
el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que
constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desa-
rrollarse o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situacin (Akita, 2004),
en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes
implicados.
Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generacin
espontnea, requieren apoyo sistemtico y condiciones sostenibles que estimulen
y faciliten su formacin. En este sentido, las polticas educativas en Japn llevan
ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboracin, la experimentacin
didctica y el nfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera
memorizacin en la enseanza (Bjork, 2004; Lewis y Tsuchida, 1997; Tsuneyos-
hi, 2004).
Ms all de los orgenes geogrficos de esta perspectiva, desarrollar procesos
de enseanza que permitan el crecimiento intelectual, personal y social de las
personas debe ser un propsito continuo, un lugar comn, que requiere de pro-
cesos permanentes, sistemticos y compartidos de reflexin y evaluacin asocia-
dos a la prctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo requiere que el
profesorado incorpore la investigacin como experiencia cotidiana, ya que mu-
chas decisiones en la enseanza no pueden someterse a rutinas, porque son con-
tingentes a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los
objetivos concretos de cada situacin. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio
a aprender a pensar sistemticamente en situaciones de complejidad y cambio es
un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan
elaborar una visin, un conocimiento de la enseanza, del aprendizaje y de los

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 Encarnacin Soto Gmez y ngel I. Prez Gmez

estudiantes que resida en la construccin de recursos profesionales sensibles y

adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (Stigler y Hiebert,
1999). En definitiva, como concluyen Lewis, Perry y Hurd (2004), las LS pro-
mueven un cambio de la enseanza como transmisin a la enseanza para la
comprensin.
Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes parti-
cipan en procesos de LS mejoran tanto las propuestas didcticas como la propia
concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje: La mayor parte de este
siglo y del pasado los responsables polticos estuvieron ms preocupados por
controlar de forma remota la enseanza y sus contenidos a travs de textos, ma-
teriales de estudio, procedimientos de enseanza y pruebas estndar de evalua-
cin, que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El proble-
ma surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los
complejos y cambiantes contextos de la enseanza actual. En ese momento el
nico potencial que la mayora de los docentes posee para abordar y proponer
otros procesos parte nicamente de su experiencia y creacin personal (Darling-
Hammond, 1997: 323).
Merece la pena leer el artculo de Dudley en el presente monogrfico donde
manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos
como los establecidos por la poltica educativa de los gobiernos conservadores
ingleses en los ltimos quince aos, al restringir la autonoma de los docentes y de
los centros, imponer un currculum centralizado y minucioso que impide la ense-
anza personalizada y establecer pruebas externas de evaluacin estandarizada.
En este contexto educativo difcil, los docentes valoran y demandan estrategias
como las LS que les permitan respirar otra cultura pedaggica.
Por ltimo, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado
las LS en el panorama espaol, al investigar su virtualidad para provocar el desa-
rrollo del pensamiento prctico de los docentes, como puede consultarse en el
artculo que Prez Gmez, Soto y Servn ofrecen en el presente monogrfico.
Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender
los aspectos menos explcitos de la prctica cotidiana de los docentes, al facilitar
la autoobservacin, el contraste y el anlisis de la vida del aula y de los comporta-
mientos docentes en los proyectos compartidos de experimentacin curricular.
As se evidencia tambin en los artculos de Pea, Becerra, Rivera, Garca y Vz-
quez y en el de Caparrs, sobre la reconstruccin del conocimiento prctico de
siete maestras de educacin infantil y de primaria respectivamente, que participan
en un proceso de LS durante ms de un ao. A la luz de las evidencias mostradas
en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo
cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades,
propsitos y deseos pedaggicos. El clima de confianza creado en el grupo y el

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 Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

proceso prolongado de indagacin y experimentacin acompaada permiten ad-

quirir la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes
contextos escolares que habitan cada una de ellas.
En definitiva, podramos decir que la virtualidad pedaggica fundamental de
las LS es que incorporan, a travs de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que
constituyen cualquier proceso de investigacin/accin, ms el componente coo-
perativo: protagonismo de los participantes, colaboracin a travs de la participa-
cin, reconstruccin del conocimiento prctico y el cambio social a travs del
cambio educativo (Lewis, 2002, 2005 y 2009; Stigler y Hiebert, 1999; Yoshida,
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 ISSN 0213-8646

Lesson y learning Study y la idea del docente como

investigador1

John ELLIOTT

RESUMEN
Datos de contacto:
En este artculo se recoge, define y reivindica la idea del
John Elliott docente como investigador, como eje de la construccin del
Emeritus Professor conocimiento pedaggico sobre la enseanza y el aprendi-
in Centre for Applied Research
in Education, zaje. Relacionando esta propuesta original de Stenhouse
University of East Anglia, con el movimiento surgido en Hong Kong denominado como
Norwich, UK.
Lawrance Stenhouse building 1.24
Lesson and Learning Studies, que entiende al docente como
Telfono: +44 0 (1603) 592859 investigador del curriculum, de su prctica, un movimiento
Fax: +44 0 (1603) 451412 que reivindica la autonoma de los docentes frente a la impo-
Email: [email protected]
sicin de los curricula nacionales estandarizados.
Recibido: 20/05/2015
Aceptado: 21/10/2015 PALABRAS CLAVE: Lesson y Learning Studies, Profeso-
res como investigadores.

Lesson and Learning study and the idea of the teacher

as a researcher
ABSTRACT

This article describes, defines and vindicates the idea of the teacher as a researcher, at the
heart of the construction of educational knowledge of teaching and learning. It relates this
Stenhouse original proposal to the Hong Kong movement known as Learning Lesson Studies,
which views the teacher as a researcher of the curriculum and its practice. It is a movement
that vindicates teachers autonomy in the face of the imposition of standardised national cur-
ricula.

KEYWORDS: Learning and Lesson Study, Teachers as researchers.

1 Traducido por Ana Ftima Becerra y revisado y adaptado por ngel I. Prez Gmez y Encarna
Soto Gmez de Elliott, J. (2015). Lesson and learning study and the idea of the teacher as a
researcher, publicado por Wood y Sithamparam (eds.), Realising Learning, London and New
York: Routledge. La AUFOP publica este artculo con la correspondiente autorizacin de Taylor
& Francis Group.

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 29
 John Elliott

El desarrollo del currculum y la idea de Stenhouse

del docente como investigador en el Reino Unido
Si un docente quiere aprender cmo ensear una asignatura en concreto, qu
cuerpo de conocimiento podra utilizar? Por ejemplo, si no hubiese un conoci-
miento previo de cmo ensear las fracciones o los movimientos de rotacin y
revolucin de la luna y la tierra. Hace ms de cuarenta aos desde que Lawrence
Stenhouse acu la idea del docente como investigador, implicndose en un pro-
ceso de autoconocimiento e investigacin en su aula a travs de la ideas del traba-
jo de otros docentes (Stenhouse, 1975: 10). Muchos reclaman que esta idea se
encuentra bien asentada en el Reino Unido como un enfoque para la mejora de
la escuela en los programas de formacin y desarrollo profesional de los docentes.
Si fuera as, por qu hay tan poca difusin de los resultados de las investiga-
ciones de los docentes sobre el tipo de contenidos que pretenden ensear? Algu-
nos podran argumentar que es imposible una produccin sistemtica de conoci-
miento profesional compartido, ya que cada docente solamente puede aprender
de su propia investigacin sobre cmo ensear una asignatura o un concepto o
una habilidad en su propia situacin prctica. Su conocimiento ser especfico de
esa situacin y a lo mejor slo puede ser representado en forma de estudio de
caso. Stenhouse reconoci que los docentes investigadores estn principalmente
interesados en la comprensin de su aula ms que en la generalizacin ms all
de su propia experiencia. En este contexto, l argumenta que esta teora es sim-
plemente una estructuracin sistemtica de su modo de entender su trabajo
(Stenhouse, 1975: 157). Sin embargo, era importante comprender que el auto-
conocimiento de los docentes dependa de la calidad de la comunicacin con
otros docentes. Para Stenhouse el problema de la generalizacin no era una cues-
tin tan epistemolgica como psicolgica y social. La investigacin docente re-
quiere de la asuncin de una posicin autocrtica y de una disposicin para some-
ter el trabajo de cada uno al escrutinio de los dems. Esto presupona una
comunidad profesional de prctica ms que una actividad de individuos en solita-
rio. Adems, Stenhouse argumentaba que para que los docentes capturasen y
expresaran el conocimiento emergente los unos a los otros necesitaban desarro-
llar un vocabulario comn de conceptos y una sintaxis de la terica. Tal marco
terico debe ser comprobable por los docentes y abierto al desarrollo de nuevos
conceptos y teoras (Stenhouse, 1975:157).
En las condiciones sealadas, Stenhouse afirmaba que debera ser posible
sintetizar los estudios de caso de los docentes como una fuente de conocimiento
pedaggico emergente que pudiese ser ofrecida de modo proposicional, aunque
abierta a la revisin a la luz de un repertorio de casos acumulados (Stenhouse,
1975: 157). l crea que estas condiciones podran lograrse mediante una inves-
tigacin colaborativa de apoyo mutuo en la cual los docentes trabajasen junto in-

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 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

vestigadores a tiempo completo (Stenhouse, 1975: 159). Su trabajo se concen-

tr en un periodo de desarrollo curricular generalizado en la escuela en el Reino
Unido, desde principios de los aos 60 hasta finales de los 70, mediante equipos
nacionales de proyectos compuestos por especialistas en el currculo de secunda-
ria y docentes con contrastada experiencia en innovacin educativa.
Dos ejemplos de investigacin cooperativa mutua que dieron paso a resulta-
dos de investigacin/accin sistemtica fueron el propio Humanities Curriculum
Project (Elliott y Norris, 2012: 92-95) y el Ford Teaching Project into Inquiry/
Discovery Learning (Elliott, 2007: 30-61).
Yo sostendra que la alta calidad de la investigacin docente cooperativa, del
tipo representado por Stenhouse, ha llegado a ser, con el tiempo, una excepcin
ms que la regla en el Reino Unido.

Una patologa de la investigacin de los docentes

en el Reino Unido
1. Los programas prescritos para el estudio del National Curriculum (actual-
mente en revisin) han dejado poco margen para la investigacin de los
docentes en relacin a cmo se estructuran las experiencias de aprendizajes
del alumnado. En el mejor de los casos, los docentes deben tener criterio
sobre los mtodos de enseanza que ellos utilizan para implementar una
forma especfica de estructurar el aprendizaje.
2. El currculum nacional del Reino Unido efectivamente descontextualiz la
investigacin docente. Desde hace muchos aos se entendi la investiga-
cin de los docentes como una forma de desarrollo curricular. Stenhouse
vio el desarrollo curricular como el contexto para la investigacin docente.
Como tal, estaba inexorablemente unido con el ensayo y desarrollo de ideas
educativas que haban sido traducidas en especificaciones curriculares. Des-
vincular la investigacin docente del desarrollo curricular impide a los do-
centes hablar de forma significativa sobre su trabajo compartido.
Stenhouse argumentaba que una teora o idea expresada en los libros no
era fcilmente apropiada por los docentes (Stenhouse, 1975: 142). Era
mejor, sugiri, expresarla como una especificacin curricular, que los do-
centes, en aulas concebidas como laboratorios, ponan a prueba. Por tanto,
los curricula no deban considerarse como programas prescritos de investi-
gacin, sino como descripciones provisionales que podran experimentarse
en la prctica. Eran un intento de comunicar los principios esenciales y las
caractersticas de una propuesta educativa de tal manera que estuviese
abierta a un escrutinio pblico y fuese capaz de ser trasladada a la prctica
Un currculo para Stenhouse era la especificacin de una forma de prctica

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educativa ejemplificada en los objetivos y principios del Humanities Project

(1968; 1970). No es un programa bsico para ser cubierto con indepen-
dencia de los principales objetivos, principios y caractersticas de la pro-
puesta. Una especificacin de principios es tanto una seleccin de conteni-
dos educativos valiosos como de principios de procedimiento que regulan
cmo dicho contenido es manejado por los docentes con sus estudiantes.
En otras palabras, para Stenhouse, el desarrollo curricular abarca cuestio-
nes como la seleccin de contenidos y los mtodos de enseanza. Tiene
que ver con la pregunta cmo el docente sabe manejar lo que sabe?. La
tarea de investigacin docente en este contexto es explorar las maneras de
aplicar los principios en contextos especficos de accin. El problema del
modelo basado en objetivos, para Stenhouse, era que deformaba el con-
tenido de conocimiento del currculo. ste fue el modelo que dio forma al
National Curriculum del Reino Unido desde 1989 en adelante.
3. Muchos investigadores profesionales, que originalmente estaban compro-
metidos con la investigacin docente, procedan del campo de los estudios
curriculares (curriculum studies). Algunos eran expertos en campos espe-
cficos, mientras que otros tenan capacidades ms genricas como teri-
cos, diseadores, desarrolladores y evaluadores del currculo. La mayora
tenan experiencia de colaboracin con docentes para cambiar el currcu-
lum de las escuelas. Esto ha desaparecido de las universidades bajo la in-
fluencia de un currculum estatal centralizado y altamente prescriptivo.
4. Los procedimientos de investigacin en el aula, desarrollados por los pro-
pios docentes, han sido cada vez ms cuestionados como garantas de un
conocimiento objetivo. Esto se refleja en el Reino Unido por la falta de un
Consejo de Investigacin Social y Econmica (ESRC) que financie la inves-
tigacin colaborativa con docentes, lo que ha provocado una obsesin por
justificaciones metodolgicas, en contraposicin a justificaciones educativas
para este tipo investigacin como una forma de ciencia social.

El resurgimiento de la investigacin de los docentes

como medio de desarrollo del currculo en Hong Kong
La idea de Stenhouse del profesor como investigador resuena en las formas
de desarrollo profesional docente que han surgido en Asia Oriental, bajo los nom-
bres de Lesson y Learning Studies. En 2007 la World Association of Lesson
Studies (WALS) celebr su conferencia inaugural en Hong Kong en la estela del
creciente inters internacional en la lesson study japonesa (Matoba, Crawford y
Sakar, 2006), como sistema para construir y compartir el conocimiento del pro-
fesional (Lewis, Perry y Friedkin, 2009) y su transformacin en Hong Kong en
learning study (Lo, Pong y Pakey, 2005). La lesson study japonesa fue propues-

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 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

ta como la explicacin del desempeo ejemplar de Japn en las pruebas de ren-

dimiento internacionales en matemticas (Stigler y Hiebert, 1999). En el fondo
del concepto est el desarrollo colaborativo y cclico de una leccin, entendida
como un proceso de interaccin viva entre docentes y alumnado que puede ocu-
rrir durante un periodo de tiempo prolongado. Lewis et al. (2009: 43) sugieren
que esto no debe confundirse con la interpretacin tpica de la palabra inglesa
lesson, lo que se refiere a un bloque de enseanza nico, especfico y de tiempo
limitado, que puede ser plasmado en papel en forma de lesson plan. La lesson
study japonesa no debe ser confundida con una metodologa para producir sim-
ples lesson plan en este ltimo sentido. Sin embargo, est limitada por el nfasis
dado a la enseanza de un contenido especfico un tema, concepto o habilidad,
con objetivos de aprendizaje y desarrollo a corto y largo plazo en mente.
En Hong Kong, las lesson studies japonesas se fusionaron con una teora
fenomenogrfica del aprendizaje desarrollada inicialmente en Suecia y luego en
Hong Kong por Ference Marton y sus colaboradores (Marton y Booth, 1997;
Marton y Morris, 2002; Marton y Runnesson, 2003; Marton y Tsui, 2004; Lo et
al., 2005; Marton y Pong, 2006; Lo, 2012). Esta teora es conocida como la
teora de la variacin. Lo y Pong (2005: 10-11) resumen los resultados de la
investigacin fenomenogrfica en experiencias de aprendizaje en las cuales se
basa la teora de la variacin:
Las personas experimentan el mismo fenmeno en formas cualitativamente
diferentes.
La variacin tiende a seguir ciertos patrones.
Los estudiantes traen sus propias creencias e ideas sobre la situacin de
aprendizaje formal y stas pueden entrar en conflicto con lo que el profesor
intenta ensear. Los estudiantes entienden el mismo material curricular o
accin pedaggica de forma diferente. Por ejemplo, la transmisin del co-
nocimiento factual puede ser vista como algo a ser regurgitado o como
creencias estimulantes que necesitan de una profunda reflexin.
La variacin en el discernimiento del mismo fenmeno conducir a diferen-
tes resultados de aprendizaje, ms como norma que como excepcin.
Aunque las personas experimenten diferentes interpretaciones del mismo
objeto asumen con frecuencia que otros lo conciben de la manera como
ellos lo hacen. Por lo tanto, es demasiado fcil para los docentes suponer
que sus discentes llegarn a comprender algo de la forma en la que ellos lo
han diseado.
La teora de la variacin se basa en los resultados de la investigacin fenome-
nogrfica, un marco terico de conceptos que pueden ser utilizados por los do-
centes para estructurar las experiencias de aprendizaje de forma que atiendan al

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punto de vista individual. Como tal se puede implementar como una teora peda-
ggica ms que como una simple teora del aprendizaje. Los conceptos clave, que
constituyen el marco conceptual de la teora de la variacin, son los siguientes (Lo
y Pong, 2005: 14-20; Lo, 2012: 2-4).

1. El objeto de aprendizaje: propuesto, llevado a la prctica y vivido.

Los objetos de aprendizaje hacen referencia a las finalidades que persiguen las
actividades de aprendizaje, lo que debe ser aprendido y lo que debe ser entendido
por los discentes.
Tales finalidades tienen un aspecto general y otro especfico. El primero se
refiere a las capacidades, habilidades de pensamiento de orden superior, disposi-
ciones, actitudes y virtudes, que deben ser cultivadas en los discentes como obje-
tivos a largo plazo, mientras que el ltimo se refiere al contenido del tema sobre
el cual est siendo la capacidad desarrollada o ejercitada. La teora de la variacin
no considera que el aprendizaje del contenido de la materia deba ser un proceso
aislado desligado del aprendizaje de las capacidades ms genricas, los dos aspec-
tos de un objeto de aprendizaje estn estrechamente relacionados entre s.
Por lo tanto, para elegir un objeto de aprendizaje uno no puede simplemen-
te hacer referencia a un conjunto de temas y a sus posicionamientos con respecto
al contenido o estructura de una disciplina acadmica, como las matemticas (Lo
y Pong, 2005: 15). Uno debe tambin hacer referencia al motivo que justifica el
aprendizaje de un tema especfico en trminos de cmo funciona a la hora de
abrir posibilidades para que los aprendices le den sentido a sus vidas y a su mun-
do. Lo y Pong toman el ejemplo de las fracciones. Mantienen que: en lugar de
tomar el aprendizaje de las fracciones como una norma en el currculo de prima-
ria, deberamos cuestionarnos de forma rigurosa la utilidad que el aprendizaje de
las fracciones otorga a los discentes para que le den sentido a su entorno (Lo y
Pong, 2005: 15).
Lo (2013: 4) sostiene que la teora de la variacin es compatible con el enfo-
que de Stenhouse sobre el conocimiento del contenido en el currculo. Argumen-
ta que los objetos de aprendizaje en la teora de variacin no deben ser confundi-
dos con los objetivos conductuales. Un objeto de aprendizaje es dinmico y por lo
tanto no definible en trminos de resultados de aprendizaje pre-especificados y
estticos, puesto que las caractersticas crticas que deben discriminarse no pue-
den ser identificadas y predeterminadas independientemente de la experiencia
que los discentes tienen del objeto de aprendizaje en el proceso de aprendizaje
(Lo, 2012: 51). El objeto de aprendizaje apunta al principio del proceso de apren-
dizaje ms que al final del mismo. Lo afirma el hecho de que posteriormente toma
vida propia y cambia su apariencia durante el proceso de aprendizaje. En este
sentido, la teora de la variacin tiene mucho en comn con la visin de Stenhou-
se de un proceso valioso educativamente (Stenhouse, 1975: 7).

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 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

El concepto de objetos de aprendizaje aclara la relacin entre el currculo

Nacional de Hong Kong y las tareas de desarrollo curricular basadas en la escuela.
El anterior representa contenidos de la asignatura que deben ser aprendidos y los
objetivos de aprendizaje vinculados a ella, pero no prescribe en detalle cmo este
contenido debe ser organizado y manejado pedaggicamente. sta es la tarea de
diseo detallada en los programas de investigacin. Desde el punto de vista de la
teora de la variacin es una tarea propia de los docentes, ya que necesitan esta-
blecer qu aspectos fundamentales del objeto de aprendizaje necesitan ser discer-
nidos por los discentes a la luz de sus dificultades particulares en el desarrollo de
su comprensin de un fenmeno. El problema con el currculo nacional ingls
desde el principio fue la tendencia del gobierno central a prescribir detallados
programas de estudio y, de este modo, impedir que los docentes se hiciesen res-
ponsables de las necesidades de aprendizajes de sus discentes.
Los objetos de aprendizaje pueden ser diferenciados segn el contexto. Pue-
den ser propuestos, llevados a la prctica y vividos. Los estudiantes no siempre
aprenden lo que se pretende. El docente puede perseguir un objeto de aprendiza-
je en una leccin que no expresa el objeto deseado de aprendizaje antes de la
leccin y un discente puede encontrarse un objeto de aprendizaje como una ex-
periencia vivida que no estaba prevista o llevada a la prctica por el docente. La
investigacin a nivel de cada contexto, como diferenci Lo, es una necesidad
pedaggica si los docentes tienen que estrechar la brecha en sus aulas entre los
objetos de aprendizaje propuestos y los llevados a la prctica y, los llevados a la
prctica y los vividos.
2. Aspectos crticos
Estas son las caractersticas del contenido que los estudiantes necesitan discer-
nir con el fin de adquirir la capacidad deseada. A modo de ejemplo, Lo y Pong
(2005: 17) citan el estudio de fenmenos astronmicos en el currculo general de
primaria de Hong Kong. Los discentes deben aprender temas tales como las cua-
tro estaciones, los eclipses lunares, las mareas, la rotacin y translacin de la Luna
y la Tierra. Estas autoras sostienen que sin analizar cuidadosamente lo que debera
ser el objeto de aprendizaje, cules son los aspectos crticos, y cmo estn relacio-
nados, los docentes frecuentemente sienten que deben enfrentarse y conformarse
con un currculo que no facilita el aprendizaje para la comprensin (Lo y Pong,
2005: 17). As ocurre porque se presentan demasiados hechos desconectados
en muy poco tiempo. Para ayudar a los discentes a aprender tales temas los do-
centes deben ser capaces de entender por qu los estudiantes pueden experimen-
tar dificultades en discernir sus caractersticas fundamentales. Son propensos a
abordar estos temas intuitivamente desde una perspectiva geocntrica porque
slo pueden ver los movimientos de la Luna y el Sol, pero no los de la Tierra,
puesto que estn en ella. Pedaggicamente, se requiere que los estudiantes cam-
bien su perspectiva de geogrfica a heliocntrica.

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 John Elliott

La teora de la variacin es una teora del aprendizaje con comprensin; de

ah la importancia de discernir las caractersticas crticas del objeto de aprendiza-
je en el proceso. Lo (2013: 5) destaca la importancia de la distincin que Stenhou-
se hace entre informacin y conocimiento para el futuro desarrollo de la lesson y
las learning studies. Stenhouse argument que la informacin no es conocimien-
to hasta que el factor de error, limitacin o crudeza de los datos es estimado de
forma apropiada y es asimilado por las estructuras de pensamiento las discipli-
nas, los mbitos de significado y los modos de experiencia que nos proporcionan
los instrumentos de comprensin (2012: 126). Lo afirma que muchas lesson y
learning studies no estn destinadas a ayudar a los estudiantes a lograr un cono-
cimiento en contraposicin a una informacin. Ella afirma que no alcanza la visin
de Stenhouse sobre la finalidad de la enseanza en su sentido ms pleno, que es
desarrollar una comprensin del problema de la naturaleza del conocimiento a
travs de una exploracin de la procedencia y justificacin del conocimiento espe-
cfico que encontramos en nuestro campo de investigacin (2012: 126). Segn
Lo, las diferencias estn entre el aprendizaje que solamente incrementa la compe-
tencia y la posesin de informacin y un tipo de poder intelectual que puede llevar
a la emancipacin, y concluye que este ltimo es el nivel de aprendizaje al cual las
lesson y las learning studies deberan aspirar. Hay un fuerte vnculo entre los ob-
jetivos pedaggicos que son adecuados para un currculum basado en el conoci-
miento y los problemas abordados por la investigacin de los docentes.

3. La estructura de la conciencia

Cualquier fenmeno tiene diferentes aspectos. Puede ser visto de diferentes

maneras dependiendo de qu aspectos sean distinguidos como fundamentales, y
esto depender de los propsitos que uno tenga con relacin al mismo. El apren-
dizaje supone la distincin de los aspectos ms fundamentales del contenido que
antes no han sido discernidos o percibidos (Lo y Pong, 2005: 18).

4. Discernimiento y variacin

Las personas distinguen las cosas cuando destacan. Las cosas tienden a resal-
tar cuando cambian o contrastan sobre un fondo fijo o cuando algo permanece
inalterable sobre un fondo cambiante; por ejemplo, las aves en un bosque se
distinguen del fondo cuando se mueven. Lo y Pong afirman que debemos discer-
nir simultneamente todos los aspectos esenciales de un fenmeno para obtener
una comprensin holstica del mismo (Lo y Pong, 2005:19); por ejemplo, el
detective sopesa todas las evidencias y puede discernir repentinamente todos los
aspectos fundamentales al mismo tiempo para clarificar su relacin. Para com-
prender plenamente un fenmeno uno necesita discernir cmo cada aspecto fun-
damental se relaciona con los dems y con el conjunto (Lo y Pong, 2005: 20).

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 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

Lo (2012) sostiene que las teoras del aprendizaje pueden ser exploradas a tres
niveles: el filosfico, el terico y el prctico. A nivel filosfico las teoras estn
vinculadas a una visin del mundo; a nivel terico, para explicar cmo el aprendi-
zaje efectivo tiene lugar; y a nivel prctico, estn vinculadas a los principios de
diseo de la instruccin que posibilitan su viabilidad en situaciones reales (Lo,
2012: 9-10).
La conceptualizacin de los vnculos entre las teoras del aprendizaje y las prc-
ticas concretas de enseanza y aprendizaje en relacin con determinados tipos de
contenido especfico es, para Lo, el trabajo de investigacin-accin desarrollado
por los docentes que se apoyan, sin estar controlados, en expertos en currculo y
tericos del aprendizaje. Es a travs de tales conceptualizaciones como se evala la
funcionalidad de la teora del aprendizaje y su utilidad como principio rector. Cons-
tituyen los resultados del conocimiento pedaggico de la investigacin-accin de
los docentes. Como Lo seala, trabajar en el tercer nivel, explorando la funciona-
lidad de la teora del aprendizaje, es infrecuente. Esto tambin implica que el uso
de la investigacin de los docentes para desarrollar y probar la funcionalidad de
una teora del aprendizaje es infrecuente. En Hong Kong su trabajo sobre la vincu-
lacin del uso de la teora de la variacin con la investigacin de los docentes tuvo
una enorme transcendencia pedaggica, que todava debe ser ampliamente reco-
nocida no slo por los tericos del aprendizaje y los defensores de la investigacin
docente, sino tambin por la profesin docente en general.
El trabajo de Lo y sus colegas en el Centre for Learning Study and School
Parthership (CLASP) en el Institute for Education de Hong Kong refleja la vi-
sin de la investigacin de los docentes de Stenhouse como una construccin del
conocimiento pedaggico compuesto por un vocabulario comn de conceptos y
una sintaxis de la teora, que se evala, se modifica y se ajusta a s misma en el
proceso. Lo reconoce esta similitud de perspectiva: concretamente de aquellas
teoras que deberan ser puestas a prueba sobre el terreno por los docentes (Lo,
2013). En una poca en la que la teora educativa acadmica no es siempre eva-
luada en la prctica de forma rigurosa y las iniciativas polticas no estn siempre
basadas de forma apropiada en la teora y la evidencia, el HCP de Stenhouse
(Humanities Curriculum Project) aun teora y prctica. l recalc que la fun-
cin de la investigacin educativa en su aplicacin a la prctica es proporcionar
una teora de la prctica educativa que puede ser evaluada por los docentes a
travs de experimentos en el aula. De nuevo esto reson en las learning study,
puesto que no slo desarrollan un lenguaje compartido para la reflexin y el de-
bate, sino que tambin ponen a prueba la teora y generan conocimiento sobre
cmo poner la teora en prctica (Lo, 2013: 303).
Esta visin del papel de los docentes, en las pruebas y el desarrollo de las im-
plicaciones prcticas de la teora del aprendizaje, presupone un contexto curricu-

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 John Elliott

lar especfico en el cual los docentes tienen un espacio para reimaginar continua-
mente la relacin entre el contenido del currculo y las formas en las que los
discentes experimentan e interactuar en l. En otras palabras, generar conoci-
miento de cmo poner en prctica una teora del aprendizaje presupone que los
docentes tienen oportunidades para modificar y cambiar la forma en que el con-
tenido del currculo est clasificado y enmarcado como programas de estudio
(Bernstein, 1971). Tal proceso de generacin del conocimiento est en tensin
con un currculo nacional altamente prescriptivo.
Una de las grandes visiones de Lo era cmo el marco del currculo nacional de
Hong Kong cedi espacio para que los docentes se implicasen en investigaciones
sobre el aprendizaje en sus aulas. En las reformas curriculares de Hong Kong a los
docentes se les ha dado la responsabilidad del desarrollo de un currculo basado
en la escuela, en forma de programas de estudio detallados dentro de un marco
nacional de Key Learning reas and Task, Aims and Goals, Values and Peda-
gogical Principles. El gobierno de Hong Kong haba alentado y apoyado en ge-
neral la investigacin-accin de los docentes como base para tal desarrollo. En
este contexto, Lo y sus colegas en Hong Kong no solamente tomaron prestada
la lesson study japonesa, sino que la modelaron de tal forma que permitiera a los
docentes desarrollar sus conocimientos sobre cmo aplicar la teora de la varia-
cin a la prctica en un proceso de desarrollo del currculo basado en la escuela.
Integr la teora de la variacin en un paquete procedimental que constituye la
versin dura de la lesson study japonesa y que denomin learning study. Al
hacerlo estableci en Hong Kong la investigacin-accin como un recurso de
colaboracin intensiva para la evaluacin de la funcionalidad de la teora del
aprendizaje como herramienta pedaggica de desarrollo curricular basado en la
escuela.
Mediante el uso de la teora de la variacin como marco para estructurar las
experiencias de aprendizaje en las escuelas de Hong Kong, Lo Mun Ling efectiva-
mente reincorpor el desarrollo curricular basado en la escuela como un contexto
para la investigacin-accin de los docentes. Al hacerlo, reafirm el vnculo que
Stenhouse haba sealado entre docente y desarrollo curricular cuando afirmaba
que no podra haber desarrollo curricular sin desarrollo docente. Sin embargo, Lo
anunci la naturaleza recproca del vnculo cuando afirmaba que no poda haber
desarrollo docente sin desarrollo curricular. La teora de la variacin resalt la
necesidad que los docentes tienen de desarrollar sus conocimientos pedaggicos
tiles a travs del desarrollo curricular.
La transformacin en Hong Kong de la lesson study en learning study es-
tructurada por la teora de la variacin ha desafiado una suposicin occidental
actualmente generalizada de que la investigacin-accin trata el desarrollo de la
prctica ms que el de la teora. El contexto de la investigacin-accin ha dado

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 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

como resultado un mayor desarrollo de la teora de la variacin tal como se com-

prob en su uso como fuente de principios pedaggicos.
Desde la perspectiva de la teora de la variacin, los docentes son responsa-
bles de disear experiencias de aprendizaje que pueden traer consigo el discerni-
miento necesario (Lo y Pong, 2005: 21). Para satisfacer las diferencias individua-
les, los docentes deben (Lo y Pong, 2005: 25):
Seleccionar cuidadosamente los objetos de aprendizaje valiosos;
Identificar la variaciones en la comprensin de los discentes del objeto
previsto de aprendizaje y los aspectos fundamentales correspondientes que
presentan dificultades para el aprendizaje de los mismos;
Planificar experiencias de aprendizaje para ayudar al alumnado a centrarse
en estos aspectos fundamentales mediante el uso de patrones de variacin
adecuados;
Lo y Pong argumentan que la teora de la variacin aborda la brecha que debe
ser rellenada en la preparacin de la leccin. En las reformas educativas se ha
puesto demasiado nfasis en los mtodos de enseanza sustrayndose de consi-
deraciones sobre el objeto de aprendizaje y de los principios de procedimiento
adecuados para su manejo en el aula. La teora de la variacin no prescribe las
estrategias de enseanza exactas a emplear. Sin embargo, se reivindica que ofrece
orientaciones generales para la creacin de las condiciones adecuadas para la
motivacin en el contexto de aprendizaje y posibilita el desarrollo de las capacida-
des en relacin a aspectos generales de un objeto de aprendizaje (Lo y Pong,
2005: 26). En otras palabras, ofrece una fuente de objetivos pedaggicos y prin-
cipios procedimentales.
Una justificacin importante, sealada por la teora de la variacin, de las
learning studies como un tipo de investigacin-accin colaborativa es que redu-
cen la brecha de rendimiento entre los estudiantes con resultados altos y bajos, y
proclaman la necesidad de organizar las clases de acuerdo a los conjuntos de ca-
pacidades en cuestin (Lo y Marton, 2005: 145-149).
Lee y Lo (2013) han argumentado, en la lnea de Clandinin y Connelly (1992),
que el fracaso de las reformas curriculares en las aulas podra ser atribuido a la
visin de los docentes como implementadores del currculo y no como creadores
del currculum. Argumentan que los docentes son, en muchos sistemas educati-
vos, receptores pasivos de un currculo centralizado y obligatorio. Ellos afirman
que se ha prestado demasiada poca atencin a espacios de representacin, un
lugar donde las reformas curriculares se crucen con los docentes y su prctica; las
lesson studies japonesas son una notable excepcin donde las discusiones sobre
el aprendizaje de los discentes se basan en evidencias derivadas de la puesta en
prctica de las lesson.

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 39
 John Elliott

En el modelo japons, la lesson study como tal no bebe necesariamente de

una teora explcita del aprendizaje, que puede ser una fuente de tensin entre el
currculo obligatorio y el ejecutado. Algunas lesson studies pueden compartir la
hiptesis contenida en mucha de la investigacin-accin occidental de que el ob-
jetivo es nicamente el desarrollo de la prctica, segn una agenda de reforma
implantada bajo mandato externo, en contraposicin con el desarrollo conjunto
de teora y prctica representada por la transformacin de las lesson study en
learning study enriquecida por la teora de la variacin.

Aspectos sobre learning study

como forma de investigacin-accin.
Lo que sigue se obtiene de una evaluacin independiente del proyecto Varia-
tion for the Improvement of Teaching and Learning (VITAL), que el autor llev
a cabo en Hong Kong durante un periodo de tres aos (2003-2007) (Elliott y Yu,
2008). Se bas en una evaluacin anterior que este autor realiz, el proyecto
PIPS (2001-2004). El proyecto VITAL fue patrocinado por el gobierno de Hong
Kong y comprometi a 120 escuelas de primaria y secundaria a realizar cada una
al menos una learning study completa.
Me centrar en dos cuestiones que surgieron en Hong Kong durante las discu-
siones y debates sobre learning study. La primera se refiere al uso exclusivo de
la teora de la variacin como base para un lesson planning basado en la investi-
gacin, y la segunda se refiere al impacto a largo plazo de learning study, defini-
dos en trminos de un paquete procedimental que requiere de tiempo y de mu-
chos recursos para la enseanza y aprendizaje en Hong Kong.
1.Hasta qu punto el propsito de evaluar sistemticamente una teora
educativa limita o faculta a los profesionales para desarrollar su prctica a
travs de la investigacin?
Puede pensarse de forma ms generalizada que utilizar la teora de la variacin
en la lesson study restringe su utilidad por parte de los docentes. Adems de la
observacin y evaluacin entre compaeros, el uso de la teora de la variacin
tambin requiere la recopilacin de datos sobre la percepcin de los discentes
sobre el objeto de aprendizaje, as como sobre el diseo, la administracin y el
anlisis del pre y post-test.
Como respuesta a la encuesta en el proyecto VITAL Lesson studies de Elliott
y Yu (2008:186-191), respecto al uso de la teora de la variacin como herra-
mienta pedaggica, los docentes informan que:
Experimentan la lesson study como una forma de accin coordinada;

40 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46
 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

Observan y discuten la prctica docente de cada uno;

Obtienen la perspectiva de los discentes sobre la lesson.
En una escuela los docentes sentan que los aspectos de la teora de la varia-
cin reflejaban cosas que ellos mismos tenan en cuenta tcitamente y servan
como recordatorio para garantizar que lo estaban incorporando en sus prcticas.
Por lo tanto, se incorporaban en el repertorio tcnico de los docentes como tru-
cos del oficio. La teora de variacin ciertamente fue considerada por algunos
docentes como una herramienta pedaggica que permiti reflexionar sobre el
significado de lo que es muy heterogneo y lo que se mantiene constante en la
situacin pedaggica para la calidad del aprendizaje. Visto desde el punto de vista
de la teora de la variacin, la enseanza fue concebida como una ciencia experi-
mental.
No hay duda de que el proyecto VITAL learning studies, que bebe de la teora
de la variacin, proporcion un contexto y un espacio en el cual los docentes
fueron capaces de reflexionar sobre su prctica en el aula desde el punto de vista
de los discentes (Elliott y Yu, 2008). Adems, utilizaron la informacin de los dis-
centes procedentes de los test pre- y post-lesson y las entrevistas, y una gran
cantidad de informacin procedente de las conversaciones informales y debates
con los estudiantes durante el transcurso de una lesson. Esto parece que ha cam-
biado de forma permanente la manera en la que los docentes vean y se relacio-
naban con los discentes y viceversa, y eran ms reflexivos en sus interacciones
con ellos. Los docentes involucrados en el proyecto VITAL cada vez planifican
ms sus lessons desde el punto de vista de los estudiantes.
El proyecto VITAL, segn el cuestionario sobre el punto de vista de los direc-
tores, mostr diferencias significativas en las escuelas en lo que respecta a realizar
cambios en la cultura profesional y en las competencias de los docentes (Elliott y
Yu, 2008: 41-43). La gran mayora de los encuestados (90%) sinti que el pro-
yecto haba marcado una gran diferencia.
La mayor diferencia sealada era el desarrollo de una cultura profesional, la
planificacin cooperativa de la lesson, la observacin y debate profundo entre
pares sobre las experiencias del aula. Con relacin a esta ltima, algunos directo-
res claramente asociaban la calidad del debate entre docentes con la adquisicin
de una lengua, la terminologa de la teora de la variacin, para comentar y anali-
zar las experiencias de enseanza y aprendizaje juntos. Otras de las diferencias
citadas, que tambin pueden estar vinculadas al uso de la teora de la variacin,
incluan una mayor capacidad por parte de los docentes para el diagnstico de
concepciones errneas sobre la materia por parte de los discentes y de la brecha
entre el objeto previsto de aprendizaje de los docentes y las concepciones de los
discentes sobre el mismo. Adems, se hizo referencia a que los docentes ya no

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46 41
 John Elliott

imponan lmites al potencial de aprendizaje de algunos estudiantes. Se cit otro

indicador del impacto, la transferencia de las competencias adquiridas mediante la
learning study a otras lessons, aunque hubo desacuerdos con relacin al grado
en el que tales transferencias haban ocurrido.
Hubo un solapamiento considerable entre las percepciones de los directores y
de los docentes sobre el impacto del proyecto VITAL en las escuelas (Elliott y Yu,
2008: 43-47). Ambos tendieron a enfatizar el impacto en el desarrollo profesio-
nal de los docentes. Sin embargo, las respuestas al cuestionario de los docentes
tendan a citar en mayor detalle las capacidades especficas que haban adquirido.
Estas incluan mejoras en el conocimiento de la materia, en la realizacin de en-
trevistas, en las capacidades para la investigacin y el trabajo en grupo, a la hora
de identificar el potencial y las necesidades de aprendizaje de los discentes y en la
evaluacin de las capacidades para el aprendizaje. Adems, cuando se les pregun-
taba si las escuelas haban seguido involucradas en el proyecto con ms learning
studies, ms de la mitad de las respuestas fueron afirmativas.
Una de las ventajas que se afirma poseen las learning studies es que vinculan
el desarrollo del conocimiento de la materia con el desarrollo del conocimiento
pedaggico. Este ltimo consiste en el conocimiento de los problemas que tienen
los discentes para el aprendizaje de ciertas temticas y de cmo se les puede ayu-
dar a superarlos. El crecimiento del conocimiento pedaggico y del conocimiento
sobre la materia de los docentes a travs del proyecto VITAL se evidenci clara-
mente en los testimonios de los docentes que ahora saban cmo elegir una tem-
tica, planificar una lesson en torno a ella y ensearla (Elliott y Yu, 2008: 192-194).
Los relatos de los estudiantes sobre su aprendizaje en el contexto de una lear-
ning study tambin eran indicativos de que sus docentes disean sus experiencias
de aprendizaje de acuerdo a la perspectiva de la teora de la variacin. A los dis-
centes entrevistados se les pregunt sobre su experiencia en el proceso de apren-
dizaje en la learning study VITAL y cmo sta se diferenciaba de sus experiencias
normales de aprendizaje en la escuela (Elliott y Yu, 2008: 116-122). Disfrutaron
ms claramente de un proceso de aprendizaje que experimentaron como ms
activo y autnomo de lo habitual. Esto explica, en parte, su capacidad para recor-
dar una lesson study mucho despus de haber acabado (en algunos casos, dos
aos antes). Tambin fueron capaces de recordar una learning lesson study mu-
cho despus del acontecimiento por tratarse de un proceso ms activo/interacti-
vo, que experimentaron en relacin a la materia en cuestin generando un mayor
aprendizaje, que era retenido en la memoria a largo plazo ms que encontrarse
simplemente almacenado en la memoria a corto plazo con el simple objetivo de
aprobar exmenes.
Los estudiantes de learning study afirmaron que eran ms capaces de aplicar
su aprendizaje a la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 128-133). En particular, la

42 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46
 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

learning study parece haber creado un vnculo ms fuerte entre aprendizaje ma-
temtico y su utilidad en la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 155-156).
El impacto de la learning study sobre el aprendizaje de los estudiantes fue
percibido por algunos docentes como una consecuencia de que los mismos tuvie-
sen tiempo para centrarse juntos y en profundidad en la enseanza de una peque-
a cantidad de contenido (Elliott y Yu, 2008: 159).
2. Cul es el impacto a largo plazo en las escuelas y aulas de un paquete
procedimental relativamente inflexible y cargado de muchos recursos para la
investigacin del profesional? (Elliott y Yu, 2008: 244-252)
Muchos docentes encontraron que el beneficio de una nica learning study a
gran escala compensaba el tiempo invertido. Argumentaban que lo que aprendan
en una learning study a gran escala podra posteriormente ser aplicado a su en-
seanza, en learning studies que requiriesen de menos tiempo y a menor escala.
La primera tendi a ser vista como una experiencia de aprendizaje significativo
que era necesaria, si no suficiente para mejorar la eficacia de su enseanza en
trminos ms generales.
Muchos docentes y sus directores no vean el proyecto VITAL learning study
como un componente integrado en el desarrollo curricular basado en la escuela.
Tenda a ser visto como una intervencin de gran importancia para la inyeccin
de capacidades, para efectuar cambios pedaggicos y curriculares en la escuela.
Tales intervenciones a menudo tienen lugar cuando los directores y su personal
encuentran un espacio para la transformacin en el mbito de la organizacin.

Observaciones finales: un camino a seguir para la investigacin

de los docentes mediante learning study
Algunos docentes y directores consideraban que las learning studies reducan
la brecha entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento, de una medida que la
prctica habitual no haba conseguido, por lo que apoyaban la reivindicacin que
Lo y Marton (2005:147-149) mencionaban anteriormente.
Un consultor acadmico que fue entrevistado seal que cualquier renovacin
significativa en el mbito escolar a travs de las learning studies dependera de
una transformacin significativa de la cultura de enseanza y aprendizaje dentro
de la escuela mediante un compendio de learning studies acumuladas que apo-
yaran los cambios pedaggicos sostenibles.
Las lesson studies de Hong Kong, mediante la incorporacin de una perspec-
tiva terica especfica en forma de la teora de la variacin, crearon las condicio-
nes que Stenhouse describi como necesarias para la produccin sistemtica acu-

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 John Elliott

mulativa de conocimiento pedaggico de una forma propositiva y prctica. Ha

aportado al mbito de las competencias docentes asociadas a la toma de un posi-
cionamiento crtico la disposicin de someter el trabajo al escrutinio de otros y el
uso de un vocabulario comn de conceptos y una sintaxis de la teora en la que
capturar y compartir ideas sobre la enseanza y el aprendizaje. Con el fin de ob-
tener mejoras sostenibles a largo plazo en la prctica pedaggica, las lesson study
necesitan tornarse en bloques de construccin para organizar sistemticamente
conjuntos de conocimiento pedaggico. La organizacin como comunidades de
prctica profesional es una condicin necesaria, pero no suficiente a ese respecto.
Tambin necesitan ser asesoradas por una perspectiva terica apropiada. La in-
corporacin de la teora de la variacin en Hong Kong marc un avance impor-
tante de la lesson study como forma de investigacin de los docentes. La lear-
ning study como forma de investigacin docente emerge significativamente ms
all de Hong Kong, en Suecia y Brunei Darussalam. Sin embargo, su potencial
como ciencia pedaggica solo ha comenzado a estar reconocida.
Kullberg (2012: 232-244) presenta investigaciones llevadas a cabo en Suecia
sobre si los resultados de una learning study llevada a cabo por tres profesores de
matemticas pueden ser utilizados por otro grupo de docentes. La investigacin
encontr que otro grupo de docentes fue capaz de hacer uso de los hallazgos vi-
sibilizando las caractersticas crticas representadas con las consiguientes mejoras
significativas en el aprendizaje, aunque en algunas aulas no se trabajaron tales
caractersticas y se produjo poca mejora en el aprendizaje.
Runesson y Gustafsson (2012: 245-260) sugieren que los resultados de la in-
vestigacin facilitados a travs de lesson study se diferencian significativamente
de los resultados de learning study. Mantienen que los primeros toman forma de
lesson plan en gran medida, que ha sido desarrollado por un grupo mediante ci-
clos de research lessons. Por otro lado, el marco terico de learning study mo-
dela sus productos de conocimiento en la forma de rasgos crticos, identificados
mediante el estudio de las diferentes formas que el estudiante tiene de compren-
der el objeto de aprendizaje y las dificultades que muestran a la hora de discernir
algunas caractersticas ms que otras. Runesson y Gustafsson (2012), por lo tan-
to, ven la comunicacin de los resultados de la investigacin de learning study en
trminos similares a Kullberg, pero con un aadido: el producto del conocimiento
de una learning study tambin debera describir cmo la variacin era utilizada
como forma para visibilizar el discernimiento de los estudiantes de las caracters-
ticas fundamentales.
La learning study ofrece una nueva oportunidad para construir conocimiento
pedaggico de forma sistemtica a travs de la investigacin docente. Los resul-
tados necesitan ser acumulados, tratados como provisionales y posteriormente
revisados a travs de estudios sucesivos de learning studies organizadas en torno

44 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 29-46
 Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

a objetos de aprendizaje especficos y generales, y llevadas a cabo en diferentes

contextos culturales. Lo importante es que necesitan ser accesibles al pblico.
El International Journal for Lesson and Learning Study ha sido publicado
por WALS para apoyar este tipo de desarrollo. Lo que se necesita es una manera
de identificar las dificultades para ensear el contenido y entonces dar prioridad a
las lesson studies construidas sobre una base terica y acumulativa, a travs de
una variedad de contextos sociales y culturales en torno a ella. Cuantos ms resul-
tados de tales studies, realizadas por docentes y colaboradores expertos, sean
recopilados de forma sistemtica en el mbito pblico, mayor ser la probabilidad
de que la profesin docente desarrolle el currculo en la escuela.

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 ISSN 0213-8646

Learning Study.
Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje.
El movimiento de Learning Study en Suecia1

Mona HOLMQVIST OLANDER

RESUMEN
Datos de contacto: En Las Learning Study fueron introducidas en Suecia en 2003
de la mano de un proyecto de investigacin fundado por el
Mona Holmqvist
Associate Professor
Swedish Research Council. Desde entonces cientos de es-
in Department of Pedagogical, cuelas han implementado el modelo en distinto grado. Una
Curricular and Professional Studies. caracterstica esencial de las Learning Studies suecas es la
University of Gothenburg.
SE-405 30 Gothenburg. Sweden.
utilizacin de una teora del aprendizaje, la teora de la va-
Pedagogen Hus B Lroverksgatan riacin, como principio rector que orienta el diseo y anlisis
15, Box 300 de los procesos de aprendizaje en el aula. Este artculo des-
Telf: +46 31-786 2468
Fax: +46 31-786 2468.
cribe las Learning Studies en Suecia, su proceso cclico, di-
Email: [email protected] seo de pruebas desarrollando el anlisis en tres niveles, el
objeto de aprendizaje que ha sido propuesto (planificado),
Recibido: 20/05/2015
el factual (ejecutado) y el real (lo que se ha aprendido).
Aceptado: 21/10/2015
PALABRAS CLAVE: Learning Study, Aprendizaje, Teora
de la variacin.

Learning study.
From the study of teaching to the study of learning.
The learning study movement in sweden

ABSTRACT
Learning Study was introduced in Sweden in 2003 by a research project funded by the Swe-
dish Research Council. Since then, hundreds of schools have implemented the model in diffe-
rent degrees. One main trait of the Swedish learning studies is the use of a theory of learning,
the variation theory, as a guiding principle to design and analyse classroom learning proces-
ses. This article describes the Learning Study movement in Sweden, including its cyclic process
of learning from how an object of learning is defined, to the design of tests and lessons based
on the theoretical framework and conjectures teachers use as guiding principles. The analysis
is on three levels: the intended (planned) object of learning, the enacted (implemented) object
of learning and the lived object of learning (what is learned).

KEYWORDS: Learning Study, Variation theory.

1 Traducido por Ana Ftima Becerra y revisado por ngel I. Prez Gmez y Encarnacin Soto
Gmez.

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 Mona Holmqvist Olander

La experiencia internacional muestra que en aquellos pases cuyos estudiantes

obtienen los mejores resultados en las pruebas de evaluacin de carcter interna-
cional, los docentes invierten gran parte de su tiempo en planificar, preparar y
realizar un seguimiento de las lecciones (normalmente de forma compartida). Di-
sear cuidadosamente el proceso de enseanza-aprendizaje (e-a) en base a los
objetivos contemplados en el currculum y en aquello que es difcil e importante
que aprendan, parece ser esencial para promover el aprendizaje de los estudian-
tes en la escuela.
Las Learning Study se han introducido como una propuesta para el desarro-
llo profesional de los docentes, la mejora de la escuela y la investigacin docente
con el propsito de mejorar la calidad de la enseanza. El modelo ha sido desa-
rrollado en Suecia durante ms de diez aos y ha sido probado en distintos tipos
de escuelas, temas y contextos culturales. Sin embargo, el origen de las Learning
Study lo encontramos de la mano de investigadores de la Hong Kong University
y el Hong Kong Institute of Education en colaboracin con un investigador sueco,
el profesor emrito Ference Marton de la University of Gothenburg en Suecia.
Ference Marton trabaj como profesor visitante en Hong Kong desde 1998
hasta 2001; desde entonces, l y su grupo de investigadores de la University of
Gothenburg han continuado colaborando con universidades y escuelas de Hong
Kong y de otras partes de China. Con el cambio de milenio hubo una gran refor-
ma escolar en Hong Kong, el proyecto VITAL (Elliott y Yu, 2013). Uno de los
aspectos de esta reforma consista en llegar ms all de la clasificacin de los es-
tudiantes en cinco niveles de rendimiento diferentes. La reforma de la escuela dio
como resultado unas clases ms cohesionadas y, por consiguiente, ms heterog-
neas. El Ministro de Educacin en Hong Kong invit a varios equipos a idear
propuestas para afrontar las dificultades previstas de las diferencias ms grandes
entre estudiantes dentro del mismo grupo clase. El grupo de investigacin de Mar-
ton en Hong Kong puso en marcha un modelo japons para el desarrollo profe-
sional de los docentes, denominado Lesson Study, que comenz a ser conocido
internacionalmente por aquella poca. Una Lesson Study significa que un grupo
de docentes (3-6) que ensean la misma materia y en el mismo nivel, en ocasiones
junto a un investigador/formador de docentes, eligen algo que los estudiantes de
una clase en concreto esperan aprender durante una leccin. El grupo disea una
leccin conjunta y luego nombra a uno de los participantes para ensear la lec-
cin planificada conjuntamente en sus propias aulas.
Durante la leccin, los otros miembros del grupo se separan y observan lo que
sucede (y toman notas que discutirn con posterioridad). Despus de la leccin,
los miembros del grupo se renen para discutir a fondo sus hallazgos, tratando de
encontrar la manera de corregir y mejorar la leccin. La leccin revisada es lleva-
da a la prctica por otro miembro del grupo que ha sido propuesto para ensear

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 Learning Study. Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje

la segunda versin de la misma leccin en su propia clase. De nuevo, el resto de

los miembros del grupo asisten al aula para observar la leccin. Seguidamente,
tendr lugar una discusin final sobre las dos lecciones puestas en marcha y el
estudio es documentado para que otros docentes puedan aprovecharse de la com-
prensin adquirida.
Marton y su equipo de investigacin en Hong Kong trataron de desarrollar
an ms este modelo transformando en investigacin docente lo que antes era
formacin de profesorado (que tambin puede ser un modelo de formacin del
profesorado). Se desarroll una teora del aprendizaje (basada principalmente en
un enfoque de investigacin fenomenogrfico desarrollado en Suecia desde los
aos setenta) (Marton, Dahlgren, Svensson y Slj, 1977) y se incorpor una
descripcin sistemtica de lo que los estudiantes aprendan durante la leccin, lo
cual fue denominado Learning Study, con el propsito de recalcar su singulari-
dad (Marton y Tsui, 2004). La idea era que cada Learning Study se plasmara en
un formato divulgable. La primera vez que se present este enfoque fue en la
conferencia de Hong Kong en noviembre de 2011. Desde entonces, cientos de
escuelas y miles de docentes y school leaders han participado o han estado en
contacto con las Learning Study. Se han observado efectos positivos muy signi-
ficativos en trminos de desarrollo profesional docente y aprendizaje de los estu-
diantes (Gustavsson, 2008; Holmqvist, 2011; Kullberg, 2010; Runesson y Kull-
berg, 2010). El modelo se introdujo como un imperativo en lo que
probablemente es el departamento de formacin del profesorado ms grande de
Asia, el Hong Kong Institute of Education y la University of Hong Kong. En 2006
se fund una organizacin de carcter internacional, la World Association of
Lesson Studies. Las primeras conferencias se celebraron en Hong Kong y, a
continuacin, en Brunei, Tokio y Singapur. Cientos de docentes suecos asistieron
a estas conferencias y muchos de ellos realizaron excelentes presentaciones. En
2013, la conferencia se celebr por primera vez fuera de Asia, concretamente en
Gotemburgo (5-9 de septiembre; Holmqvist, Olander, Kullberg, Borgstrand y
Kullberg, 2013).
La organizacin tambin publica una revista acadmica, The International
Journal of Lesson and Learning Studies, y desde 2012 los investigadores y el
profesorado investigador han publicado los resultados de las Lesson y las Lear-
ning Studies en diferentes materias.
La idea de las Learnig Study se fundament en un intento de hacer frente a
la heterogeneidad de los estudiantes en las aulas de Hong Kong. Pero por qu
los docentes deberan ser mejores en el manejo de las diferencias de los discentes
mediante la aplicacin de una o preferiblemente varias Learning Studies? La
teora, base del acuerdo comn, considera que lo que los discentes tienen que
aprender puede estar relacionado con un nmero limitado de aspectos crticos del

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 Mona Holmqvist Olander

contenido que manejan pero que an no han discernido y que necesitan discernir
para seguir aprendiendo. Estas son las claves de aprendizaje y que pueden variar
atendiendo a los objetos de aprendizaje y al grupo de estudiantes (algunos estu-
diantes saben manejar algunas claves y otros saben manejar otras). Si sabemos
cules son las claves que faltan y a quienes les faltan en un aula, y si sabemos el
cmo podemos ayudarlos a que consigan la clave que necesitan (con la ayuda del
marco terico), entonces podremos tambin hacer frente a la heterogeneidad en
el aula. La principal pregunta en una Lesson Study es: Qu es lo que mis estu-
diantes necesitan aprender para lograr un determinado objetivo, y cmo puedo
ayudarles a conseguirlo?
No hay menos heterogeneidad en las aulas suecas que en las de Hong Kong,
sino todo lo contrario. Tambin en nuestro pas las autoridades han tratado de
hacer frente a esta situacin, que, entre otras cosas, nos conduce a un trabajo
escolar individualizado. El propsito consista en que debera permitirse al estu-
diante el trabajar por s mismo y a su propio ritmo, pero guiado y supervisado por
el docente. Entre otras cosas, esto puede ser visto como una de las principales
causas que justifican el rendimiento ms bajo de los estudiantes suecos en las
pruebas de evaluacin de carcter internacional. La responsabilidad del aprendi-
zaje se ha desplazado de los profesores a los estudiantes, y ya no se les exige
tanto a los estudiantes como antes. Las Learning Study pueden ser utilizadas
como una poderosa herramienta docente para descubrir qu es lo que los estu-
diantes necesitan aprender ms a fondo y ayudarlos mediante el proceso de ense-
anza.
Ference Marton regres a su puesto en la Universidad de Gotemburgo en
2001 y al ao siguiente el modelo de Learning Study se present por primera
vez en Suecia, en una conferencia organizada por el Swedish Research Council.
Por aquel entonces, ya se haba presentado una solicitud para la financiacin de
un proyecto de investigacin al Swedish Research Council con el fin de introdu-
cir el modelo de Learning Study en Suecia, con Mona Holmqvist (Olander) como
la solicitante principal y Ference Marton, Ulla Runesson y Angelika Kullberg como
tres de sus miembros.
Se aprob la solicitud y el proyecto se inici en 2003, contando con la cola-
boracin de la University of Gothenburg, la Kristianstad University y las escuelas
con docentes y alumnos participantes. La parte del proyecto que corresponda a
Gotemburgo se centraba en matemticas, mientras que la de Kristianstad se cen-
traba en matemticas, ingls como segunda lengua y sueco en el tercer y cuarto
curso. De acuerdo con el proceso, se llevaron a cabo tres series de Learning
Study (cada serie consista en tres Learning Study y cada Learning Study com-
prenda tres lecciones). Los resultados seguan la lnea de los de Hong Kong; en
varios casos se encontraron mejoras radicales entre lecciones cuando se descu-

50 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 47-59
 Learning Study. Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje

bran los aspectos crticos del objeto de aprendizaje, las claves de aprendizaje; se
identific un efecto ms notable en aquellos discentes con un nivel de conocimien-
to previo inferior, y un fuerte compromiso por parte de docentes y alumnos. Los
estudios llevados a cabo por la Kristianstad University tambin contemplaban los
resultados del aprendizaje a largo plazo, esto es, despus de varios meses, obte-
nindose unas conclusiones interesantes. Result que dos maneras de ensear lo
mismo podan dar el mismo resultado al final de la leccin, aunque en un caso los
estudiantes adquirieron los aprendizajes a largo plazo mientras que en el otro los
resultados permanecan igual o empeoraban. Al parecer, en el primer caso los
estudiantes eran mejores a la hora de continuar aprendiendo sobre aquello que la
leccin de 50 minutos tratase. Por supuesto hablamos de una especie de efecto,
aprender a aprender. Los discentes no necesariamente sern mejores a la hora
de aprender cosas en general, sino que sern ms capaces de aprender los fen-
menos concretos abordados en la leccin. A travs de la identificacin de las
condiciones en las que se produce este efecto, podemos disear la enseanza
para que los estudiantes sigan aprendiendo acerca de lo que se trata en clase mu-
cho despus del final de la leccin. Este fenmeno se denomina aprendizaje ge-
nerativo (Holmqvist, Gustavsson y Wernberg, 2007).
Este primer proyecto de investigacin sueco sobre Learning Study dio lugar
a tres trabajos doctorales (Gustavsson, 2008; Wernberg De 2009), una amplia
antologa escrita para la formacin inicial y permanente del profesorado (Holmq-
vist, 2006) y la introduccin del modelo en Suecia. En el centro que participaba
en el proyecto de Gotemburgo continuaron trabajando despus (y an continan)
con las Learning Study. Un ejemplo de los efectos probables es que los resulta-
dos de matemticas de los discentes en las pruebas nacionales han mejorado tras
la participacin de los docentes en el proyecto. Desde 2005, el rendimiento de
los estudiantes ha mejorado sustancialmente y disminuido la cantidad de estudian-
tes que fracasan en matemticas. La tendencia positiva ha continuado y los resul-
tados han mejorado en comparacin con los resultados generales de Suecia, al
tiempo que los resultados del pas han empeorado desde 2004 hasta 2007. Las
Learning Study han sido incorporadas en la formacin inicial de docentes, que
en Suecia es una formacin de carcter universitario (Van Bommel, 2012; Bran-
te, Holmqvist Olander, Holmquist y Palla, 2014).

El proceso de las Learning Study

Una Learning Study parte de un problema real experimentado por los docen-
tes a la hora de ensear un contenido determinado (objeto de aprendizaje) a un
grupo especfico de estudiantes. Esto significa que el propsito es resolver un
problema de la prctica, de una manera sistemtica y repetitiva que se inspira en
un marco terico sobre el aprendizaje. El modelo puede ser utilizado solamente

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 Mona Holmqvist Olander

como un modelo de mejora escolar o desarrollo profesional, o bien contemplar

ambos propsitos si se utiliza como una estrategia de investigacin. Independien-
temente de cual sea el propsito del estudio, los docentes utilizan el marco terico
como principios rectores que guan el diseo y anlisis del aprendizaje (Marton y
Tsui, 2004). La teora puede verse como un par de gafas que sirven para analizar
en profundidad la situacin de aprendizaje con la intencin de potenciarla tanto
como sea posible, teniendo en consideracin la estructura de conocimiento previo
de los estudiantes y de los contenidos a ensear. En la distancia entre ambas se
sitan las claves de aprendizaje de los estudiantes (aspectos crticos del objeto de
aprendizaje). Una vez descubiertos, tienen que ser ofrecidos a los estudiantes du-
rante la enseanza. Implcitamente, esto significa que los docentes tienen que te-
ner un profundo conocimiento del tema a ensear, as como del conocimiento de
los estudiantes. Las lecciones se implementan en un grupo de estudiantes para
averiguar si el diseo desemboca en una mejora de los resultados del aprendizaje
de los estudiantes. Esto es repetido, en ciclos que incluyen pre-tests y post-tests,
as como el anlisis de las grabaciones de la leccin en vdeo en relacin con los
resultados de aprendizaje de los estudiantes (Holmqvist, 2006). El nmero de ci-
clos depende del momento en que los docentes hayan resuelto el problema y
encontrado las claves de aprendizaje lo que implica el descubrimiento de aque-
llos aspectos esenciales que promueven el aprendizaje de los discentes. Para ayu-
darlos en esta tarea, se utilizan hiptesis procedentes del marco terico como
herramienta, las cuales se describirn en el siguiente prrafo. La participacin de
los docentes en una Learning Study difiere del trabajo ordinario por tratarse de
un proceso de desarrollo docente. Los docentes pueden llevar a cabo una Lear-
ning Study por trimestre para aumentar su comprensin de los procesos de en-
seanza aprendizaje que se dan en el aula. Los pasos que se siguen en una
Learning Study se detallan a continuacin.

El objeto de aprendizaje propuesto

El primer paso en una Learning Study para docentes (e investigadores) es
definir exactamente cul es el objeto de aprendizaje, qu es lo que los estudiantes
tienen que aprender con la Lesson. Esto quiere decir que los docentes tienen que
discutir sobre qu es lo que ya han enseado sobre el contenido, qu es lo que ya
saben sobre el conocimiento de los estudiantes, su experiencia a la hora de ense-
ar ese contenido y lo que los estudiantes necesitan para aprenderlo, es decir, qu
aspectos componen el objeto de aprendizaje y qu es lo que tienen que hacer
perceptible al alumno durante la enseanza. Para llegar a esto se debe evaluar el
conocimiento previo de los estudiantes. Esto se puede hacer de diferentes mane-
ras, a travs de entrevistas, observaciones o pruebas estndar de lpiz y papel.
Esta evaluacin puede ser utilizada como un pre-test; sin embargo, si el estudio es
tambin un proyecto de investigacin la primera evaluacin se concibe como una

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 Learning Study. Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje

prueba o criba. Esta prueba se realiza antes que un pre-test para vislumbrar qu
aspectos ya han percibido los estudiantes y cuales an no han sido percibidos, que
son los que conformarn los denominados aspectos crticos. Una vez descubier-
tos, se disea el pre-test para valorar el aprendizaje de los estudiantes y se utiliza
inmediatamente antes de la leccin, y por lo general precisamente la misma prue-
ba se utiliza como post-test despus de la leccin. Las diferencias entre las prue-
bas muestran qu es lo que los estudiantes han adquirido, y funcionan como indi-
cadores para que los docentes comprendan qu es lo que los estudiantes necesitan
para aprender el contenido. El diseo de la leccin tambin se basa en los resul-
tados de la prueba realizada antes de la puesta en marcha de la Lesson.

El objeto efectivo de aprendizaje

La leccin diseada de forma colaborativa es impartida por uno de los docen-
tes en el primer grupo de estudiantes. El diseo de la leccin consiste en patrones
de variaciones, donde varan los aspectos crticos del objeto de aprendizaje (aque-
llos que los estudiantes necesitan discernir para seguir aprendiendo), en contrapo-
sicin con el conjunto de aspectos sobre el objeto de aprendizaje que ya son co-
nocidos por el estudiante y que permanecen invariables. El diseo es probado en
el primer grupo de estudiantes, se revisa en funcin de los resultados obtenidos y
el mismo docente u otro nuevo lo pone en prctica nuevamente con un grupo de
estudiantes distinto. A la hora del registro del objeto efectivo de aprendizaje, las
grabaciones en video posibilitan que todos los docentes e investigadores analicen
la leccin y que el grupo tenga una percepcin ms rica de lo sucedido en el ma-
nejo de los contenidos en el aula. El objeto efectivo de aprendizaje es establecido
de forma conjunta por docentes y estudiantes y el diseo de la leccin se modifica
en funcin de las contribuciones de los discentes.

El objeto real de aprendizaje

Las diferencias entre lo que los discentes muestran que ya saban sobre el ob-
jeto de aprendizaje en el pre-test, y lo que muestran que saben despus de la lec-
cin, en el post-test, son los aprendizajes que han adquirido. Su comprensin del
contenido enseado despus de la clase se correlaciona con lo que ha sido efecti-
vamente posible discernir durante la clase y los aspectos que no han expresado
haber comprendido en el pre-test pero s han expresado en el post-test es el ob-
jeto real de aprendizaje. Si los discentes no han distinguido los aspectos crticos el
grupo analiza los resultados del aprendizaje en relacin a lo ocurrido durante la
leccin para averiguar si los aspectos realmente eran perceptibles o si pueden
realizarse cambios en el patrn de variacin para facilitar an ms el aprendizaje
de los estudiantes. El objetivo de los docentes es fomentar el aprendizaje del estu-

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 Mona.Holmqvist.Olander

diante, y si se da una gran diferencia entre los resultados del pre y del post-test se
considera satisfactorio el diseo de cmo han sido presentado estos aspectos en
la leccin. El proceso de Learning Study aparece ilustrado a continuacin en la
figura 1.

figura 1. Los ciclos de la Learning Study

La Learning Study como desarrollo terico de docentes

Los beneficios de la Learning Study no radican en el modelo o proceso en s

mismo, aunque s favorecen el aprendizaje de los docentes sobre los procesos de
aprendizaje de los discentes durante la leccin. Es el dominio de las hiptesis te-
ricas que guan a los docentes lo que ampla su conocimiento acerca de lo que se
necesita para aprender. Una parte importante de la implantacin de las Learning
Study es el introducir a los docentes en la teora de la variacin, lo que hace que
compartan un mismo lenguaje profesional y les facilita una herramienta para pre-
decir y analizar el aprendizaje en el aula. Se ha encontrado relacin entre el au-
mento de los conocimientos tericos de los docentes y el aprendizaje de los estu-
diantes (Holmqvist, 2011). Por eso, la teora de la variacin es un rasgo
importante del movimiento de Learning Study en Suecia, y las habilidades de los

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 Learning Study. Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje

docentes para manejar el contenido en base a hiptesis tericas fortalecen las

probabilidades de predecir el diseo de la enseanza (Holmqvist, Gustavsson y
Wernberg, 2008).
El supuesto en que se basa la teora es el hecho de que todo aprendizaje requie-
re una variedad de posibles aspectos a experimentar (Lo, 2012; Marton, 2014).
No se trata de encontrar el mejor mtodo, el ms adecuado o una variacin en la
eleccin del mtodo, sino que se trata de la variedad de aspectos de un objeto de
aprendizaje que el discente an no ha discernido en contraposicin al conjunto de
aspectos invariantes que ya le es conocido. Este patrn de variacin es lo que per-
mite el aprendizaje. Los momentos crticos, es decir, cuando nos damos cuenta de
los cambios en nuestra comprensin del mundo que resultan de un desarrollo cua-
litativo de la forma en que miramos, son, segn la perspectiva de la teora de la
variacin, los mismos momentos que cuando aprendemos. El patrn de variacin
en una situacin de aprendizaje tiene que ajustarse a los conocimientos previos del
discente. Demasiada variacin contrarresta paradjicamente tambin los efectos
de las variaciones que requerimos para discernir qu es lo que vara. Un ejemplo
concreto de esto radica en el aire que nos rodea. Si salimos en un da sin viento,
percibimos que no hay aire. Si por el contrario salimos a dar un paseo en un da
ventoso, distinguimos cmo el viento toca nuestra piel, una variacin que nos hace
ser conscientes del aire de una manera diferente a aquel da en que no sentamos
el viento. Pensemos de nuevo en el da de viento e imaginemos lo que podra su-
ceder si no slo no percibimos las variaciones en el aire. Si nos hemos visto afec-
tados por una variedad de factores diferentes, como la prdida de la billetera, el
tener fiebre y el retraso de la llegada del autobs: es probable que la falta de facto-
res constantes en el entorno influya en que las variaciones en el aire no sean per-
cibidas de la misma manera que si fuese este factor el nico que variase.
Aunque sea posible distinguir varios aspectos todo el tiempo, solamente dis-
tinguimos algunos de ellos. Digamos que nunca ha estado en Londres. Sin embar-
go, como debe trabajar en ocasiones en la ciudad desea aprender el mejor camino
para llegar desde el aeropuerto hasta la escuela que se sita en pleno centro de la
ciudad donde va a ejercer. Tendr coche propio. Las primeras cinco veces ir con
alguien que conozca bien Londres. Tiene una necesidad evidente de factores
constantes, porque tiene que construir una comprensin del mundo en el que se
encuentra. Por ejemplo, debe recordar puntos de referencia tales como tiendas o
nombres de calles y dnde girar. Cuando se aprende de esta manera, y haya esta-
do en Londres una vez por semana durante 3 aos, ya sabe el camino de pe a pa.
La atencin que presta al entorno se reduce gradualmente. Al llegar a su destino,
en ocasiones se pregunta si ha dejado atrs el centro comercial. Despus de un
tiempo, siente que aumenta la necesidad de variedad, y que quiere aprender nue-
vos caminos para llegar a Londres. Esto significa que no slo es suficiente con
poder distinguir las caractersticas en el entorno. En una situacin de aprendizaje,

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 Mona Holmqvist Olander

es importante tener en cuenta qu aspectos del contenido son variables (y por qu

este hecho los mantiene en un primer plano) y cules permanecen invariables (y
mantenidos en un segundo plano) con el fin de encontrar las caractersticas crti-
cas que obligan a los discentes a modificar su visin del mundo.
El mundo no es nada construido por nosotros ni nos obliga a nada. Se presu-
pone que el mundo est configurado por una relacin interna entre estas dos
ideas. As, la lnea divisoria entre el exterior y el interior se desvanece. No es
posible explicar un mundo interior a partir del exterior o viceversa. En este senti-
do, los conceptos de sujeto y objeto resultan innecesarios ya que el mundo es
una combinacin de ambos (Marton y Booth, 1997).
La teora de la variacin presupone que, para crear el aprendizaje, los patro-
nes de variacin de los aspectos del objeto de aprendizaje que han de ser discer-
nidos (en contraposicin con un segundo plano compuesto de aspectos ya discer-
nidos que se mantienen invariables) son las condiciones necesarias. Si no hay
variacin, los aspectos no sern vistos como un primer plano de las caractersticas
invariables que se mantenan en el segundo plano. En conjunto, los aspectos va-
riables e invariantes constituyen el objeto del aprendizaje como un slo fenme-
no. Los principales conceptos de la teora son el discernimiento, la simultaneidad
y la variacin. Cada uno de ellos se describir ms adelante a pesar de que todos
puedan verse interrelacionados y trabajan juntos cuando alguien aprende algo.

Discernimiento
El primer concepto terico importante es el discernimiento. Aprender signifi-
ca cambiar de perspectiva, y hacer ms visibles ciertas caractersticas del segundo
plano anteriormente experimentadas y convertir lo que inicialmente se vea en el
primer plano en el segundo plano.
Un ejemplo especfico sera cmo aprender a leer. Si un nio se familiariza
con las letras por separado esas letras estn en el foco y no se vislumbra la rela-
cin existente entre ellas ni tampoco el significado de las combinaciones de todo
tipo. Cuando el nio ya ha aprendido a leer la letra individual ya no es vista de la
misma manera, el nio ya ha cambiado de perspectiva y se concentra ms en
cmo las letras se relacionan las unas con las otras formando grupos, en lugar de
centrarse en cada una aisladamente.

Simultaneidad
El segundo concepto es la simultaneidad, la capacidad de ver de manera simul-
tnea los aspectos del objeto de aprendizaje como parte de un todo mayor. Una
parte de algo puede a la vez ser una unidad de otra y lo que se ve como el todo

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 Learning Study. Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje

puede a la vez, en otro nivel de discernimiento, ser parte de algo an ms grande.

Estas relaciones son cruciales para entender el mundo que nos rodea. Un ejemplo
de matemticas puede ilustrar esto de manera especfica. Un crculo entero podra
decirse que es el 100%. La mitad del crculo sera el 50%. A la vez el 50% de
medio crculo es el 25% de un crculo entero. La comprensin de lo que represen-
ta el 50% vara en relacin al todo que se define, lo cual requiere discernir las
relaciones entre las partes y su todo; por ejemplo, ver simultneamente las partes
del crculo en relacin a lo que se define como el todo. La capacidad de aprender
a enfocar e identificar la informacin relevante e ignorar la irrelevante es crucial
para el discernimiento.

Variacin
El tercer concepto necesario en una situacin de aprendizaje es la variacin.
No se trata de variar el mtodo en el aula sino la variacin de los aspectos que
comprenden el objeto de aprendizaje. Si variamos las caractersticas que el estu-
diante an no ha discernido, en contraposicin con un segundo plano invariable
de lo que ya ha discernido. Esta variacin requiere de una variacin simultnea de
las caractersticas que sean factibles de ser discernidas. Las caractersticas an no
discernidas se llaman crticas, ya que es necesario discernirlas para desarrollar el
conocimiento de los estudiantes. La variacin en las experiencias del mundo que
nos rodea (diferencias y similitudes) significa que descubrimos algo que es diferente
del patrn normal del entorno. Para descubrir lo que es el fro tienes que haber
experimentado previamente lo que es el calor; para descubrir lo que es la felicidad
debes haber experimentado qu es la tristeza. En un proceso de aprendizaje los
estudiantes pueden seguir una estrategia que puede ser productiva aunque sea
incorrecta, o ms bien incompleta. Solo cuando distinguimos algo que es distinto
de las experiencias anteriores donde la estrategia resulta ser equivocada existe la
posibilidad para un nuevo aprendizaje o para discernir rasgos an no discernidos.
Un ejemplo de esto sera compararnos con personas de pases destrozados por la
guerra. Si estamos sentados en un aula y la puerta se abre sin previo aviso, nuestro
comportamiento en esta situacin es de tipo sociocultural. Si nos tiramos rpida-
mente al suelo y buscamos refugio probablemente hayamos tenido experiencias
diferentes a las que hubiramos vivido si nos mantenemos en calma. Construimos
una comprensin del mundo que nos rodea, lo que significa que no discernimos
nuevos aspectos si todo es como siempre ha sido, algn tipo de estado normal.

Conclusiones
Las Learning Study, en combinacin con la teora de la variacin, han sido
implementadas en cientos de escuelas suecas durante ms de una dcada. Este

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 Mona Holmqvist Olander

movimiento se basa fundamentalmente en las iniciativas de los propios docentes

para utilizarlas como un proceso de desarrollo de la escuela, pero tambin existen
ejemplos de colegios donde ha sido la direccin quien ha decidido implementar el
modelo. Incluso si los docentes solamente ponen en marcha un estudio o menos
al semestre, su trabajo diario puede verse influenciado por el uso del marco teri-
co como una gua a la hora de disear y analizar el aprendizaje en el aula. Pero,
cmo se hace esto y qu tipo de razonamiento pueden hacer los docentes en
base al marco?
La teora de la variacin nos da un tipo de herramienta para guiarnos a la hora
de pensar sobre los objetos de aprendizaje y a continuacin disearlos. Por ejem-
plo, si nos concentramos en el aspecto color, una dimensin de variacin consis-
tira en las diferentes caractersticas del color, como rojo, verde, azul, etc. Los
rasgos/valores (de los diferentes colores) son partes o valores de la dimensin de
variacin (el aspecto color) que se puede ver como las partes (rasgos/valores) de
un todo (aspecto), y as las partes (rasgos) pueden verse, a otro nivel, como un
nuevos todos (aspectos), y as abrir nuevas dimensiones de variacin. En este
caso, el rasgo verde en el aspecto color tambin puede ser un aspecto y abrir
nuevas dimensiones con rasgos como verde claro, verde oscuro, etc. Esto significa
que el todo y las partes del mismo fenmeno en que se concentra el aprendiz
definen lo que se mantiene en el primer plano (conciencia focal) y qu es lo que
no est en la conciencia focal y por ello es mantenido en un segundo plano. Antes
de disear la enseanza de la situacin de aprendizaje, se lleva a cabo una evalua-
cin de la comprensin previa del objeto de aprendizaje del aprendiz. Sin tener un
conocimiento de lo que el estudiante ya sabe es imposible comprender lo que se
le debe ofrecer en la situacin de aprendizaje y lo que no es necesario mencionar.
Este es el tipo de razonamiento del proceso de las Learning Study que ayuda a
los profesores a desarrollar cmo utilizar una teora del aprendizaje como gua a
la hora de construir una escuela usando una base cientfica y, as, mejorar el
aprendizaje del estudiante.

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 ISSN 0213-8646

El desarrollo de Lesson Study

en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015
y el potencial de una Red Europea1
Peter DUDLEY

RESUMEN

Las Lesson Study (LS) se han venido desarrollando en el Reino

Unido desde 2001. En este artculo se ofrece una explica-
Datos de contacto: cin de cmo las LS han crecido en popularidad en el Reino
Unido en particular en Inglaterra a pesar de los cambios
Peter Dudley
London Borough of Camden, radicales regresivos de las polticas gubernamentales en las
School of Education escuelas, el currculo y el desarrollo profesional de los docen-
University of Leicester tes. Desde la perspectiva del autor del artculo, la cronologa
21 University Road
Leicester. LE1 7RF. UK se divide en tres fases: un primer periodo exploratorio, am-
Telfono: +44 7795 827404 pliado a nivel nacional en un segundo y, ahora, una fase de
Email: [email protected] desarrollo dentro del libre mercado, que ha visto los cam-
Recibido: 20/05/2015 bios ms importantes en el sistema educativo de todo el siglo.
Aceptado: 21/10/2015 La ltima parte del artculo considera los pasos que se deben
dar para introducir las LS en el contexto actual europeo.
PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Formacin docente,
Formacin permanente.

The development of Lesson Study

in England in the 21st Century (2000-2015)
and the potential of a European Network
ABSTRACT
Lesson Study has been implemented in the UK since 2001. This article provides an account
of how LS has continued to grow in popularity in the UK, particularly in England, despite
radical reversals in government policy on schools, curriculum and teachers professional devel-
opment. The author, who introduced LS to the UK, separates the timeline in three phases over
the first 15 years of the century: an exploratory period later scaled up at a national level and,
finally, a period of development in a free market, which has seen the most significant chang-
es in the school system of the century. The final section of the article considers the steps that
need to be taken in order to introduce LS in the current European context.
KEYWORDS: Lesson Study, Teacher training, Teachers professional development.

1 Traducido por Ana Ftima Becerra y revisado y adaptado por ngel I. Prez Gmez y Encar-
nacin Soto Gmez.

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 61-79 61
 Peter Dudley

Introduccin
Escribo este artculo para una publicacin espaola mientras vuelo con KLM de
Londres a msterdam. Pas el da de ayer con los maestros y los leaders perte-
necientes a las 80 escuelas que participan en un proyecto de desarrollo de LS por
todo Londres. Esta tarde me reno con investigadores y gestores de cinco univer-
sidades holandesas que estn desarrollando enfoques para la utilizacin de LS en
los Pases Bajos. Maana viajo hasta Alemania para reunirme con los compae-
ros del International Centre for Adult Learning de la UNESCO en Hamburgo
que desean aprender sobre LS. Tras 14 aos desarrollando LS, comienzo a sentir
que se empiezan a extender por Europa, as como en otras zonas del este de Asia
y de los EE.UU., donde estn ms establecidas.
En este artculo intentar sintetizar el desarrollo y difusin de las LS en el Rei-
no Unido desde comienzos del siglo XXI hasta el momento actual en 2015, ya
hemos recorrido una sexta parte del camino! Voy a destacar las oportunidades y
facilitadores, as como las amenazas y limitaciones que surgen para cualquier per-
sona que est en una etapa temprana de desarrollo de LS y que desee aprender
de nuestras experiencias, dificultades y triunfos. Recurrir sobre todo a dos revi-
siones principales de la bibliografa reciente: Dudley (2011a) y Xu y Pedder (2015),
as como a mi propia experiencia personal y a la interpretacin de los hechos tal
y como los he percibido. En la primera parte presentar, y ampliar desde mi
historia personal, Lesson Study in England (Dudley, 2012), el contexto inicial
aunque con menor nfasis en el proceso de LS y ms en los procesos de desarro-
llo, investigacin, liderazgo, movilizacin y ampliacin.
La historia se divide en tres etapas principales, 2000-2005; 2005-2011 y
2011- 2015, y el contexto fundamental del desarrollo de LS es Inglaterra y, en
cierta medida, Irlanda del Norte. Me basar en los resultados emergentes de un
desarrollo a gran escala de LS y el proyecto de investigacin en el que estoy ac-
tualmente involucrado teniendo en cuenta cinco pasos para la generalizacin de
las LS a travs de un sistema escolar entero, y el artculo se cerrar con la visin
de una Europa posible en un futuro no muy lejano, cuyos docentes sean capaces
de aprender, ms all de las fronteras nacionales, de los hallazgos de la LS de
otros docentes en diferentes pases.

2000-2005
El contexto

El contexto de finales del siglo XX para el desarrollo profesional continuo

(CPD) (marco de Desarrollo Profesional Continuo) en Inglaterra estuvo dominado
por la introduccin del National Curriculum y sus requisitos de evaluacin des-
pus de la gran Education Reform Act (Ley de Reforma Educativa) de 1988.

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 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

Con anterioridad a esta ley, los niveles de CPD que un docente pudiera esperar
eran significativamente inferiores a los niveles registrados en la dcada de los 90
cuando se introdujeron el English National Curriculum y el sistema de evalua-
cin junto a una transformacin en la manera en que las escuelas eran dirigidas,
gestionadas y financiadas.
Durante mis primeros tres aos en la enseanza, en la dcada de 1980 expe-
riment alrededor de 15 horas de desarrollo profesional en total! En la actualidad
un docente normal experimentar algunas horas ms en un solo trimestre. Sin
embargo, en aquel entonces tuve la suerte de comenzar un curso con la Royal
Society of Arts enfocado a ayudar a los docentes a entender y apoyar el desarro-
llo del alumnado bilinge de familias inmigrantes. Dos elementos que me impac-
taron de este curso de un ao de duracin, que transform mi comprensin del
aprendizaje y del aprendizaje docente, fueron:
(i) la obligacin de grabar y analizar a nivel de interaccin las conversaciones de
un grupo de discentes, al menos uno de los cuales era un estudiante bilinge,
que colaboran en una tarea de aprendizaje, y
(ii) un proceso de planificacin de lecciones diseadas para ayudar al alumnado
bilinge en el aula convencional a aprender lo que estaban aprendiendo todos
los estudiantes en el aula. Esto incluy el anlisis de las necesidades lingsticas
de los estudiantes y del idioma exigido a los mismos en las tareas de clase. Tres
estudiantes seleccionados fueron identificados como referentes para ser ob-
servados durante la leccin. El asistente al curso y su supervisor o supervisora
tomaban frecuentes notas sobre tales estudiantes y al final de la leccin discu-
tan sobre cmo se haba desarrollado el conocimiento del contenido del alum-
nado y su ingls.
Ambos procesos me permitieron ver y comprender el aprendizaje del discente
y el papel de las conversaciones en el proceso de aprendizaje de una manera que
nunca antes haba experimentado. Fue, como se suele decir, una revelacin.
Durante la siguiente dcada, la de los 90, mientras trabajaba como docente
asesor diseando y demostrado estrategias en la aplicacin del nuevo National
curriculum en las aulas (Dudley y Plummer, 1992), me alarm el efecto que este
nuevo currculo estaba teniendo sobre el progreso del alumnado. La enseanza se
volvi demasiado centrada en la organizacin y en cubrir un currculo saturado de
contenido. Como resultado se olvid el aprendizaje profundo y recursivo de com-
petencias clave tales como escuchar, hablar, leer, escribir y el pensamiento mate-
mtico. No me sorprendi cuando en 1995 las primeras pruebas nacionales de
ingls y matemticas para nios de 11 aos revelaron que menos de la mitad de
la poblacin de 11 aos estaban mostrando el mismo nivel que diez aos antes.
La consternacin nacional era un hecho.

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 Peter Dudley

Dieciocho meses ms tarde, en 1997, se produjo el primer cambio de gobier-

no del Reino Unido en 18 aos de la mano de Tony Blair, cuyas tres prioridades
eran educacin, educacin y educacin. La etapa incorpor ms y nuevos cam-
bios como sus Standards and Frameworks Act de 1998 (DFES 1998) creando
un sistema basado en el rendimiento que fue el primero en tratar de vincular el
CPD docente con una mejora de los resultados de aprendizaje de los discentes. El
objetivo nacional de 1998 para las estrategias nacionales de alfabetizacin y ma-
temticas era que el 80% y 75%, respectivamente, del alumnado de 11 aos de
edad alcanzara el nivel esperado antes del 2002 en las misma pruebas de ingls
y matemticas en las que haban obtenido slo el 49% y el 47% en 1995. El de-
sarrollo profesional continuo del profesorado a nivel nacional fue suministrado
mediante las National Literacy y Numeracy Strategies (conocidas ms adelante
como las National Strategies) mediante una gran despliegue de campo de con-
sultores gubernamentales locales y nacionales y una poltica gubernamental de
presin y apoyo (Barber, 1996) impulsada por un sistema de fijacin de metas
a nivel alumnado, centro y gobierno local establecido por ley.
Si bien hubo xitos tempranos de estas estrategias, para el ao 2002 los re-
sultados se haban estancado. Una evaluacin externa de las estrategias, llevada a
cabo por el Ontario Institute of Studies in Education de Fullan (Earl, Fullan,
Leithwood, Watson, Jantzi, Levin y Torrance, 2003) lleg a la conclusin de que
las intervenciones gubernamentales iniciales, bien evidenciadas, pero externas y
jerrquicas, haban surtido su efecto completo (0,2 para alfabetizacin y 0,35
para las matemticas) y no podan aadir ms valor sin un cambio radical. Para
asegurar an ms mejoras sostenibles y duraderas en los estndares, el informe
recomendaba que la capacidad de enseanza y liderazgo de las escuelas requera
de herramientas y recursos para desarrollar sus propias habilidades, para perfec-
cionar ellos mismos su prctica, su aprendizaje profesional y su capacidad de
mejorar.

La brecha en la enseanza

Mientras tanto, algo interesante haba estado sucediendo en el marco de esta

poltica central. En 2001 el profesor Charles Desforges, director del Teaching
and Learning Research Programme (TLRP), programa gubernamental a nivel
nacional en el Reino Unido, ley The teaching gap (Stigler y Hiebert, 1999) y
como la mayora de la gente que lee ese libro en ese momento en occidente, se
encontr con el concepto de LS por primera vez. Charles me habl de LS en
julio de 2001. En octubre ya haba ledo todo lo que haba que leer sobre LS en
ingls (y haba poco), y luego comenc a idear y probar enfoques de LS en las
escuelas de mi distrito, Londres Este. En aquel entonces haba muy pocas fuentes
de informacin escritas en ingls sobre LS The teaching Gap (ibid), el trabajo
de Makoto Yoshida (2002), el de Clea Fernndez y sus compaeros (2002; 2003;

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 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

2004) y, por supuesto, el de Catherine Lewis (1998; 2004) en el Mills College

de California siguen siendo trabajos pioneros a da de hoy.

El estudio nacional piloto

Tuve la suerte de obtener financiacin para poner en marcha una LS piloto

a nivel nacional entre 2003 y 20052 con la participacin de ms de cuarenta
escuelas, en mi nueva labor en el National College for School Leadership en
Inglaterra. Constru un modelo inicial para LS resultado de las escasas investiga-
ciones disponibles, pero tambin recurr inevitablemente a mis conocimientos
previos. Habiendo ledo sobre cmo los docentes japoneses se centraban a me-
nudo en estudiantes concretos en un aula, yo cree la idea de los tres estudiantes
de referencia o case pupils (procedente directamente de mi experiencia en el
RSA una dcada antes). Mi experiencia como asesor docente entrevistando a
docenas de estudiantes de todas las edades con relacin a su punto de vista sobre
las lecciones me llev a incluir las entrevistas a discentes como un paso adicional
en el proceso de LS. Mientras que en algunos pases estas entrevistas se llevan a
cabo como parte del proceso de evaluacin del alumnado pre y post test con el
fin de evaluar el impacto de una reseach lesson, en mi modelo las entrevistas
son formativas y de diagnstico, proporcionando evidencias valiosas e ideas so-
bre cmo pueden mejorarse el aprendizaje y la enseanza desde el punto de
vista del estudiante.
Los docentes y responsables en mis escuelas piloto construyeron, refinaron y
desarrollaron este modelo inicial. Casi todos informaron de los mismos efectos
transformacionales que yo haba experimentado aos atrs en aquellas lecciones
planificadas, observadas y analizadas conjuntamente, pero ellos aadieron consi-
derablemente ms y ms emocionantes efectos. Declararon el haber visto a los
discentes con nuevos ojos identificando conductas de aprendizaje nunca antes
registradas, teniendo que reevaluar dramticamente el aprendizaje de algunos dis-
centes y sintiendo seguridad al asumir algunos riesgos en las lesson studies y re-
velar la vulnerabilidad o debilidades que nunca antes hubieran sido reveladas por-
que confiaban en el grupo de LS. Tambin hicieron alusin a una poderosa
sensacin de propsito comn para aprender a cmo ayudar a estudiantes en
concreto a mejorar sus aprendizajes y logros, lo que se convirti en una poderosa
motivacin para el grupo de LS. El proceso deliberativo forj poderosos vnculos
entre los miembros del grupo de LS cuyo objetivo comn les permiti superar
esta vulnerabilidad y realizar cambios duraderos en su enseanza y en el consi-
guiente aprendizaje de su alumnado. Estas son las conclusiones que he odo repe-

2 La financiacin proceda del UK Teaching and Learning Research Programme, el National

College for School Leadership y CfBT.

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 Peter Dudley

tir muchas veces casi literalmente en los 12 aos desde que empec ese programa
y en muchos pases y contextos diferentes.

2005-2011
Durante este periodo tuve una oportunidad excepcional para establecer LS a
nivel nacional, puesto que he estado casi cinco aos como director nacional de la
National Primary Strategy, habindome unido a ellos poco despus de que la
evaluacin externa hubiera requerido la creacin de mejoras basadas en la escue-
la e impulsadas por el profesorado en cuanto al aprendizaje y el rendimiento (Earl
et alt., 2003). Cmo podra fallar? Tena delante de m una poltica de ensueo:
Cmo podemos reemplazar las polticas verticales con mejoras basadas en la
escuela? Y sent que tena una respuesta perfecta, LS, con una base creciente
de pruebas de xito no slo en Japn (que siempre figura entre los cinco primeros
pases en el creciente nmero de estudios internacionales sobre rendimiento es-
colar que tanto influencian a los polticos), sino tambin en otros pases de Asia
Oriental, como Singapur y Hong Kong. Seguramente, si pases como estos esta-
ban invirtiendo en LS y logrando excelentes resultados, habra un argumento
poltico convincente para su introduccin en Inglaterra.
Sin embargo, no fue hasta 2008 que dieron el primer visto bueno para probar
LS en la National Strategy de primaria. LS fue utilizada por cerca de 400 docen-
tes innovadores, ejerciendo en coasting schools (escuelas cuyos resultados apa-
rentemente ms respetables encubran el escaso progreso de estudiantes con un
nivel de rendimiento previo elevado). Toda la escuela y los docentes innovadores
utilizaron indistintamente los mismos materiales de intervencin curricular en ma-
temticas o ingls. Los docentes fueron formados en la metodologa de LS, utili-
zando los materiales que se haban desarrollado en la experiencia piloto financia-
da por NCSL/TLRP y cada uno de ellos llev a cabo una LS de tres ciclos con dos
o tres docentes en cada escuela centrndose ya sea en ingls o en matemticas.
Esto implic alrededor de 1.200 escuelas en el semestre de primavera. En
otras escuelas, donde los principales docentes no haban experimentado la forma-
cin en LS, recibieron el paquete estndar para apoyar al docente coordinador
sobre cmo demostrar, modelar y formar. En cada uno de los dos aos que se
sigui este modelo, las primeras escuelas mejoraron por encima de la media na-
cional. Sin embargo, las escuelas que recibieron el paquete LS para apoyar al
docente coordinador mejoraron el doble. Se puede encontrar una evaluacin
ms detallada del impacto de las LS en el programa National Strategies Leading
Teacher. LS tambin fue utilizada en las escuelas secundarias por las National
Strategies, aunque no exista ningn grupo de control similar para tales compa-
raciones. A pesar de este xito y el apoyo del modelo proporcionado por los re-

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 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

Initial meeting of LS Joint Teach / Post RL1

group to determine planning of observe first Interview discussion
what it is that you first research research pupils and initial
want to improve and lesson lesson plans for RL2
I.D. case pupils.
RL1
Second Lesson Study Cycle
Teachers research Post RL2 Teach / Joint
methods that might work discussion observe planning of
Interview
and initial second
pupils RL2
plans for research
RL3 lesson

Third Lesson Study Cycle Write up/present what

Post RL3 you have discovered.
Joint Teach / Conduct a public
planning of observe Interview discussion
pupils and agree research
3rd research lesson.
RL3 overall
lesson
findings
N. B. You can have more
than 3 cycles

Figura 1. El proceso Lesson Study bsica en Reino Unido

sultados de la investigacin a gran escala publicados durante esos aos (Cordin-

gley, Bell, Rundell, Evans y Curtis, 2004; Dudley, 2012), el Departamento de
Educacin dej de impulsar esta estrategia despus de que las National Strate-
gies concluyesen en 2011.

2011-2015
El gobierno de coalicin de 2010 se dedic a desmontar el sistema anterior
con el mismo entusiasmo con que, 13 aos antes, el gobierno laborista haba mon-
tado sus estrategias y su sistema nacional impulsado por el rendimiento. El sistema
de escuelas estatales en Inglaterra, organizado durante 100 aos bajo el control de
los municipios, fue transformado. Los recortes a los presupuestos de los munici-
pios llevaron a la mayora de ellos a recortar sus equipos de mejora escolar casi en
su totalidad o a venderlos como empresas privadas. En 2015, el 70% de las escue-
las secundarias estatales haban dejado de ser controladas por los municipios y se
gestionaban directamente desde Westminster y una cuarta parte de las escuelas
primarias haban hecho lo mismo, todas rebautizadas como Academies.
Haba un nuevo currculum nacional reemplazando aquel anunciado pero nun-
ca implementado por los laboristas en 2010. Para el ao 2015 se esperaba que
las escuelas idearan sus propias estrategias de evaluacin del aprendizaje de los
discentes y de seguimiento de su propio progreso. El sistema de niveles de progre-

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 Peter Dudley

sin fue retirado en 2012 slo para ser sustituido parcialmente por un sistema
similar de descriptores de rendimiento en 2014. Los cambios en la manera de
corregir exmenes de nivel GCSE y A-Level e informar de los resultados del exa-
men hizo imposible distinguir si los niveles suban o bajaban, o si las escuelas esta-
ban mejorando o empeorando. Un desplome histrico del 6% en el nmero de
estudiantes que obtenan el aprobado en 5 exmenes GCSE con nota entre A y C
(incluyendo ingls y matemticas) pas desapercibido en 2014 ante el confuso
paisaje educacional sobre los niveles, aunque 5 aos antes hubiera provocado una
dimisin ministerial. Miles de fuentes de mejora educacionales y escolares publica-
das por el Departamento de Educacin en el antiguo sitio web de las National
Strategies (el cual antao se jactaba de tener ms contenido que la web de la BBC)
fueron archivadas, incluyendo una tercera versin de mi manual original de LS.
Paradjicamente, conforme desaparecieron las familiaridades y certezas del
viejo sistema, el uso de LS en colegios se increment. Los proyectos de investiga-
cin vertebrados por esta herramienta empezaron a atraer financiacin guberna-
mental. Estos incluan el proyecto de la Universidad de Exeter subvencionado por
Esmee Fairbairn sobre la aplicacin de LS para apoyar la enseanza y aprendizaje
de estudiantes con dificultades moderadas de aprendizaje en escuelas convenciona-
les y especiales (Ylonen y Norwich, 2015). En este momento, ms de un milln de
libras de la financiacin estatal se invierten en investigacin y desarrollo de LS.
Por lo tanto, la aprobacin tcita de LS ha continuado a todos los niveles
dentro del sistema. El gobierno de Irlanda del Norte, a travs del General Tea-
ching Council, financi en su territorio el desarrollo de LS desde 2010 hasta
2012 a la vez que presentaron su National Curriculum revisado. Los niveles de
apoyo o financiacin eran distintos a los tiempos de las National Strategies, pero
las escuelas involucradas mostraban una implicacin mayor al haberse selecciona-
do ellas mismas. En Inglaterra las nuevas organizaciones receptoras de financia-
cin para la investigacin, que previamente haba sido territorio nico de las uni-
versidades, tambin han apoyado las LS. El Departamento de Educacin est
financiando un proyecto de 800 escuelas que investigan sobre el progreso de
discentes en desventaja econmica. Y el London Schools Excellence Fund est
financiando 5 proyectos con un costo de ms de 1 milln de libras, investigando
la aplicacin de LS para la mejora del rendimiento del alumnado. Recientemente,
el gobierno gals se ha puesto en contacto conmigo ya que desean introducir LS
como herramienta para el desarrollo docente y el aumento del nivel educativo.
Una de las primeras creaciones del gobierno de coalicin fue la Teaching
School Alliance. Basada en modelos para compartir y hacer pblica la prctica,
al estilo de las Singapurs research school, contempladas en el informe sobre los
sistemas escolares de alto rendimiento (Mckinsey, 2007; Mourshed, Chijioke y
Barber, 2010). Una Teaching school es una escuela que se ha considerado que

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 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

proporciona una educacin de calidad excepcional por el regulador gubernamen-

tal Oftsed y que ha sido adems aprobada para liderar el desarrollo profesional y
organizacional innovador en un rea local.
Las Teaching School tiene la responsabilidad de suministrar las big six (seis
elementos esenciales) a las escuelas dentro de la alianza:
1.Formacin Docente Inicial: Tienen un papel principal en el reclutamiento
y la formacin de los nuevos aspirantes a la profesin.
2.Desarrollo Profesional Continuo: Facilitan el desarrollo profesional y li-
derazgo entre pares.
3.Liderazgo y Gestin del Talento: Ayudan a identificar y desarrollar el
potencial de liderazgo en las escuelas en una localidad.
4.Apoyo de escuela a escuela: Gestionan y proporcionan apoyo a otras
escuelas.
5Designar Lderes Especialistas de Educacin (SLES): Las Teaching
Schools son responsables de designar y conseguir lderes especialistas de
educacin para su nombramiento en escuelas locales. Estos lderes especia-
listas son formadores docentes reconocidos a nivel nacional, con una rea
especfica de especializacin.
6.Investigacin y Desarrollo: Llevan a cabo y lideran la investigacin educa-
tiva, ya que son responsabilidades considerables para que las asuma una
sola escuela, sobre todo para una pequea o aquella que se encuentre en
un contexto difcil. Muchas de estas escuelas han desarrollado una perspec-
tiva en LS en su repertorio de enfoques para la mejora.

El Sector de Voluntariado

Durante este periodo ha habido un aumento de organizaciones sin nimo de

lucro que estn apoyando el desarrollo docente y la mejora de las escuelas. Esto
se ha conseguido en parte con la creacin de Academy Chains y la Multi-
Academy Trusts; grupos de escuelas enlazadas como una empresa o como un
grupo de empresas. Una organizacin que ha promovido y defendido en parti-
cular el desarrollo y uso de LS desde 2012 ha sido el Teacher Development
Trust (TDT). El TDT ha promovido el modelo LS (desarrollado originalmente por
mi experiencia piloto) como modern Lesson Study (Tes, 05/12/2014) a travs
de su organizacin subsidiaria: la National Teacher Enquiry Network (NTEN).

El Sector de la Educacin Superior

Varias universidades han desarrollado LS en sus cursos y titulaciones, ya sea

en el mbito de la formacin inicial del profesorado o como parte del contenido
de sus ttulos de mster y titulaciones de investigacin educativa. Tras su proyecto

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 Peter Dudley

de investigacin 2010-2012 sobre LS y la enseanza de nios y nias con dificul-

tades de aprendizaje moderadas (ver arriba), Exeter ha configurado enfoques de
LS en un nmero de reas de sus programas de formacin docente inicial inclu-
yendo las prcticas de los estudiantes de magisterio en las escuelas.
El University College of London Institute of Education ha trabajado con el
distrito londinense de Camden, inicialmente sobre la evaluacin de un programa
liderado por Camden en el cual los estudiantes en prcticas de infantil, trabajando
con discentes de dos a cinco aos en escuelas y en los Childrens Centre dirigidos
por el Ayuntamiento de Candem, usaron un enfoque de LS PC para compartir
propuestas con el fin de mejorar el aprendizaje y fomentar la confianza y la cali-
dad en ambos sectores. Actualmente apoya un segundo programa LS junto con
escuelas de Candem y tambin proporciona apoyo a escuelas por todo Londres
interesadas en desarrollar LS mediante el modelo de modern lesson study.
La Edge Hill University en el noroeste de Midlands hered una serie de pro-
gramas nacionales creados originalmente por las National Strategies entre 2005-
2011. Cada uno de estos programas ha mantenido y reforzado los elementos de
LS de aprendizaje profesional diseado en sus inicios con las National Strate-
gies. Aproximadamente 500 escuelas de toda Inglaterra utilizan estos programas.
La Universidad de Leicester es un ejemplo de universidad que est haciendo
un buen uso de LS en varios frentes. En primer lugar, en 2012 la School of Edu-
cation de Leicester form un grupo de investigacin y se embarc en un progra-
ma de desarrollo e investigacin que desarrollaba y comparta conocimientos so-
bre LS y el concepto de alfabetizacin pedaggica de Cajkler.3 Esta Universidad
est desarrollando tambin una poderosa y muy influyente asociacin regional
con alrededor de 200 escuelas trabajando a travs de cuatro Teaching School
Alliances (ver arriba) en la regin de East Midlands de Inglaterra. Formada en
2012, la asociacin ha organizado tres conferencias anuales de gran xito y est
otorgando oportunidades a estudiantes de mster y doctorado para que investi-
guen utilizando LS, y tambin para que las escuelas de toda la regin compartan
y aprendan de sus Lesson Studies. La Universidad de East Anglia (Norwich) ha
incorporado LS en sus doctorados en Advanced Educational Practice y anuncia
sus vnculos con la World Association of Lesson Studies (WALS) a travs de su
ex presidente John Elliott, tambin fundador del Centre for Applied Research in
Education en la misma universidad.
A pesar de las polticas del gobierno actual, eliminando en cuatro aos la com-
petencia de los gobiernos locales sobre la mayora de los centros de secundaria,
an queda un nmero importante de estos gobiernos que continan apoyando a

3 http://leicLS.weebly.com

70 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 61-79
 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

las escuelas en sus distritos mediante el desarrollo y uso de LS. Por ejemplo, a
travs de programas de desarrollo y de investigacin como la labor del Education
Endowment Fund (EEF). Este programa es ahora uno de los ms grandes
comisionados de investigacin en educacin financiada con fondos pblicos en el
sector de las escuelas en Inglaterra. Una condicin estricta de la mayor parte de
sus subvenciones es que debe haber un mtodo de modelo mdico capaz de cal-
cular el nivel de impacto sobre los resultados educativos del discente a travs de
alguna prueba de control aleatoria (RTC) y, adems, que la investigacin sea so-
metida a evaluacin externa por una organizacin elegida de una lista reconocida
de proveedores. La FEE est aportando entre 0,75 y 1,5 millones de dlares a la
investigacin sobre LS en este momento, que dar sus resultados en 2016. Al
menos seis gobiernos locales participan en el proyecto de la Edge Hill University
en el cual 90 escuelas estn comprobando el impacto de la formacin docente
basada en LS en reas como la lectura y la enseanza de matemticas.
Un ejemplo mucho ms amplio de desarrollo financiado con fondos pblicos
e investigacin sobre los enfoques de LS para la mejora de los logros de los dis-
centes se puede ver en las inversiones realizadas por la London Schools Exce-
llence Fund (LSEF) cuya base se encuentra en la oficina del alcalde de Londres.
Desde 2013, la LSEF ha otorgado subvenciones de alrededor de 2,2 millones de
dlares en toda la capital. La ms grande (0,9 millones de dlares) est funcionan-
do en el distrito londinense de Camden, en colaboracin con la Universidad de
Cambridge, y estudian cmo los docentes aprenden y mejoran el progreso del
alumnado en el nuevo currculo de matemticas.
En sntesis, el desarrollo de LS en Inglaterra a principios de 2015 se encuen-
tra en la siguiente situacin: durante los ltimos cinco aos se han hecho los
mayores recortes en el gasto pblico desde la dcada de los 30, se han destruido
los recursos educativos que el ex gobierno introdujo por primera vez en relacin
a la LS a nivel nacional y la ruptura del currculo, la evaluacin, la financiacin, la
gobernanza y el aparato poltico que haba prevalecido durante 20 aos. La ma-
yora de las escuelas secundarias y una cuarta parte de todas las escuelas primarias
ahora son financiadas directamente por el gobierno central y gestionan un gran
nmero de empresas y organizaciones benficas. El gobierno tambin ha puesto
en marcha una nueva raza de escuelas pblicas, las Free Schools, las Studio
Schools, los University Technical Colleges y las Training Schools en reas don-
de no se requieren nuevas plazas para el alumnado y con la libertad de contratar
personal docente no titulado todo con el fin de competir con el sistema estatal
tradicional-. Y aun as, paradjicamente, la LS parece gozar de algn tipo de re-
nacimiento. En la tabla 1 aparecen algunos de los factores impulsores e inhibido-
res de su desarrollo que puede explicar esta paradoja.

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 61-79 71
 Peter Dudley

Inhibidores Impulsores
2010 Durante ms de una dcada las escuelas esta-  Un aumento creciente de la importancia del
ban acostumbradas a esperar la iniciativa guber- progreso del alumnado como una medida clave
namental de mejora como consecuencia del de la efectividad de docentes y centros escolares
programa national strategies y por lo tanto empez a animar a las escuelas a analizar el im-
vieron la LS como algo pasajero. pacto que tenan sobre todos los discentes, no
solamente los que tena posibilidades de alcan-
A las escuelas que utilizan LS en los programas zar el nivel.
de las National Strategies se les proporcion
standards funding, adems de su presupues- Haba fuertes seales de que la influencia de la
to anual para financiar esta actividad, por lo que regulacin del currculo y de la evaluacin se re-
con escasa frecuencia se integraba en los presu- ducira y que las escuelas tendran ms libertad
puestos y actividades regulares (OShea, 2015). para elegir sus enfoques curriculares y de eva-
luacin
El regulador de escuelas de Inglaterra, Ofsted,
apenas conoca las LS y esto inhiba a las escue- Los resultados de PISA mostraron una cada y
las a embarcarse en procesos que el regulador los resultados de TIMSS pronto demostraran
no haba aprobado. que el rpido progreso observado en el anlisis
de 2008 estaba en declive.
Los modelos estndar de CPD empleados por
las escuelas estaban todava basados en gran  La investigacin del aprendizaje del discente
medida sobre un aprendizaje fuera del aula e mostraba que las comunidades de aprendizaje
individual. docente y las encuestas dentro del aula fomen-
tadas por el school leader tenan un impacto
La LS fue vista como algo extravagante. importante. (Robinson et al., 2009)

Inhibidores Impulsores
2015 Lesson Study se sigue percibiendo por muchos La financiacin del Pupil Progress centrado en
como algo difcil de organizar y que requiere de el alumnado econmicamente desfavorecido in-
muchos recursos. troducida en el 2012 ha obligado a las escuelas
a examinar cmo se ensea a estos discentes y
Muchos school leaders no tienen experiencia a evaluar cuidadosamente las intervenciones
personal en la participacin o liderazgo escolar que se utilizan.
y la investigacin en el aula para la mejora de la
enseanza y el aprendizaje, y as puede infrava- En 2014 Ofsted abandon, por primera vez en
lorar LS al sentirse inseguros a la hora de lide- 20 aos, la calificacin de las observaciones de
rarla. las Lesson en las inspecciones escolares. Adi-
cionalmente, Ofsted ya no puede depender de
Se considera que alrededor de una cuarta parte las antiguas medidas de progreso numricas (los
de todas las escuelas requieren de mejoras niveles) para juzgar el progreso del alumnado.
para ser buenas. Las escuelas pertenecientes a Las escuelas necesitan evidencias mucho ms
estas categoras y aquellas encargadas de ayu- detalladas de las acciones formativas que desa-
darles a incorporar por desconocimiento el en- rrollan la mejora del aprendizaje del discente.
foque de mejora de la enseanza de la LS favo- Las LS estn diseadas en torno a este princi-
reciendo mtodos ms antiguos, puesto que pio y ha sido respaldadas por los resultados na-
estn ms probados y ensayados. Esto sucede cionales en 2014.
a pesar de una base de evidencias creciente que
demuestran una rpida mejora en las escuelas
que utilizan LS para llegar a ser buenas o sobre-
salientes.

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 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

2015 Inhibidores Impulsores

Las calificaciones escolares de Ofsted se han en-
durecido al retirar satisfactory como juicio de
idoneidad (3 en la escala de cuatro puntos de
Ofsted). Por tanto, los School leaders buscan
formas ms seguras de conseguir que los profe-
sores ordinarios sean competentes y estn vien-
do LS como un medio para que se involucren y
cambien.
LS se convirti en un tema de inters en las re-
des sociales desde 2013 en adelante. Hoy en
da miles de los docentes del Reino Unido si-
guen sitios webs sobre LS del Reino Unido e
internacionales, blogs escolares y entradas de
twitter, y comparten los xitos y las evidencias
del impacto de LS en los resultados, las inspec-
ciones y el aprendizaje. La LS ahora est de
moda.
La industria de la tecnologa para la educacin
se ha puesto al servicio de la LS, al utilizar me-
dios tecnolgicos para observar las lecciones.
El Times Educational Supplement ha publica-
do tres artculos apoyando LS en los ltimos dos
aos acadmicos (TES 2012; 2014). Anterior-
mente slo haba publicado uno antes que este
en 2006.

Tabla 1. Evolucin de los impulsores e inhibidores contextuales de la LS

entre 2010-2015

Cinco pasos para crear una red de escuelas y colegios activos

en Lesson Study en su sistema escolar
Sin importar si su sistema es nacional, regional, local o internacional, existen
algunos pasos comunes que voy a sugerir a partir de mi experiencia y de mi inves-
tigacin que puede ayudar a construir una red de este tipo (Dudley, 2015b):
1. Empieza a montar sistemas piloto ya.
2.Planifica para que cada docente se implique en una LS de tres ciclos en el
prximo ao acadmico.
3.Consigue que los lderes se involucren en LS.
4.Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad y aplcalo.
5.Hacer que la prctica y el xito sean visibles y pblicos.

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 61-79 73
 Peter Dudley

Una generacin de docentes en el Reino Unido est descubriendo a Stenhou-

se, a Elliott, la investigacin-accin, puesto que los resultados de las pruebas inter-
nacionales muestran la eficacia de estos planteamientos.

1. Empieza a montar sistemas pilotos

LS ya no es un fenmeno nuevo en Europa. En una habitacin de treinta

docentes o school leaders, hay por lo general dos o tres que al menos han odo
hablar de LS. Tambin hay una gran cantidad de consejos y orientaciones dispo-
nibles on-line. El manual mencionado, resultado de mi experiencia, est disponi-
ble de forma gratuita en ingls, espaol, ruso, kazajo, rabe y estar disponible
tambin en holands, alemn y turco. No necesitamos reinventar la rueda en re-
lacin a las Lesson Studies, que ha estado disponible desde hace 140 aos. Sin
embargo, s que hemos de inventar el modo de incorporar este tipo de prctica
reflexiva en los hbitos y las rutinas de la vida profesional de la escuela en Europa,
as como crear espacios que nos permitan compartir esta prctica para movilizar
el conocimiento prctico que est siendo creado mediante LS. La clave de este
primer paso es identificar un nmero de escuelas y compaeros a nivel escolar y
del sistema que estn dispuestos a probar las LS.

2. Desarrolla un plan para generalizar a partir de las experiencias piloto

Este plan debe basarse en el principio de que cada docente de una escuela
activa en LS debera ser capaz de participar en, al menos, un ciclo de tres re-
search lesson al ao (RL) como el de la Figura 1. Por qu tres research lessons?
Por qu no dos, o uno? En el transcurso de las tres research lessons los docentes
son capaces de ver a su alumnado con nuevos ojos (RL1), de estimular la pasin
por mejorar su aprendizaje teniendo en cuenta los procesos de mejora (RL2) y,
finalmente, de construir aprendizajes tiles propios para aplicar con otros estu-
diantes en otras clases, as como compartirlos con otros que docentes de la misma
y de otras escuelas (RL3) (Dudley, 2011b).

3. Consigue que los lderes se involucren en Lesson Study.

En el Reino Unido, en la actualidad, algunas escuelas que prueban las LS y

recogen evidencias de mejora del aprendizaje docente, de la prctica en el aula y
el aprendizaje del alumnado y lo disfrutan activamente, despus de un ao apro-
ximadamente, lo abandonan. Otras hacen lo mismo, pero no abandonan. De
hecho llegan a incorporarlo en su actividad normal y forma parte ntegra de su
prctica. Las razones del abandono de LS son en gran parte debidas a que, al
menos en el Reino Unido (y tambin en Europa y en muchas partes del mundo),
la experiencia docente basada en un horario un profesor-una clase hace difcil

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 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

liberar docentes para que trabajen juntos en la lesson. Adems, muchos school
leaders se acostumbraron a la remesa anual de nuevas iniciativas introducidas por
las National Strategies entre 1998 y 2011 y llegaron a ver cualquier enfoque de
CPD y aprendizaje docente como una moda pasajera que sera reemplazada por
otra en un corto periodo de tiempo. Todas las evidencias que he reunido indican
que las escuelas que mantienen y desarrollan LS estn dirigidas por lderes que
ellos mismos se han implicado. As que la implicacin de los school leaders en LS
es bsica para un resultado sostenible y prolongado. Una caracterstica de LS es
que, con los protocolos adecuados acordados por los grupos de LS, es muy posi-
ble incluir senior leaders (lderes senior) en grupos con personal joven y sin expe-
riencia, y como sabemos por el papel de los knowledgeable other (expertos) en
Japn, estos protocolos pueden tambin ampliarse a expertos y lderes externos.
En el proyecto actual de Camden estamos creando un papel denominado
Mathematics Lead Professional. Estas personas, despus de dos aos de expe-
rimentacin de LS en el rea de matemticas, han asumido el rol de lderes locales
y profesionales matemticos (conocido como MLP) movilizando el conocimiento
de cmo hacer esto en otras escuelas, actuando como formadores y dirigiendo
research Lesson magistrales y pblicas para los centros escolares locales y profe-
sionales.

4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad

Los resultados emergentes del proyecto de Camden, as como de otros pro-

gramas de investigacin en el Reino Unido3, sugieren que la LS es susceptible a,
en el peor de los casos, reciclar la mediocridad, ya que los docentes implicados
participan en procesos de formacin compartiendo un conocimiento profesional
basado en la investigacin y la experiencia (Dudley, 2011a). El proyecto de Cam-
den, con 80 escuelas, un proyecto a escala de sistema: ofreca resultados y evi-
dencias de investigacin a los grupos de LS una vez por trimestre, cuando se re-
unan para planificar su prxima research lesson. Tambin ha sido posible
responder en tiempo real a las cuestiones que surgen de cada conjunto de re-
search lessons y proporcionar una orientacin ms precisa a los grupos de LS de
otras research lessons de dentro o fuera del proyecto antes de planificar su prxi-
ma research lesson.

5. Haz que la prctica y el xito sean visibles y pblicos.

Como se ha sealado anteriormente, el hacer pblica la prctica no slo mo-

viliza el conocimiento prctico, a menudo de difcil comprensin, para que se
pueda transmitir entre docentes y aulas, sino que agudiza la conciencia de los
docentes sobre su propia prctica a un nivel micro, adems de cimentar el
nuevo conocimiento prctico en la enseanza futura de los docentes porque lle-

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 Peter Dudley

 l Camden: Proyecto Cambridge de evaluacin y reformulacin for-

Figura 2. E
mativa trimestral entre escuelas sobre LS

gan a entenderlo explcitamente como formadores y como defensores de su pro-

pia prctica (Dudley, 2015a).
A nivel del sistema, esto presenta desafos y oportunidades. Los desafos se
estn desvaneciendo ya que la tecnologa que puede servir de ayuda se vuelve ms
accesible y de uso generalizado. Las oportunidades son enormes y pueden permi-
tir a los docentes y leader del sistema aadir un nuevo ritmo de intercambio de
lesson studies planificando, dirigiendo y compartiendo segn el momento del
ao acadmico. Como Catherine Lewis y Hiroyuki Kuno han descrito (Lewis,
2004; Kuno, 2015), las lesson studies pueden ser recogidas y analizadas a travs
de todo el sistema con el fin de mejorar aquellas caractersticas del currculum, de
la pedagoga o de la organizacin escolar que sean comunes y compartidas.
Los grupos de LS del proyecto actual de Camden se renen presencialmente
dos veces por trimestre, una vez para compartir los resultados de las LS del tri-
mestre con grupos de LS de otras escuelas, y otra al comienzo del siguiente tri-
mestre para proceder a planificar sus prximas LS.
Este ciclo recursivo de aprendizaje colectivo a partir de las LS ha llevado a las
escuelas de Camden a tomar algunas decisiones importantes en el modo de pla-

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 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

nificar y ensear el currculum de matemticas de 2014. Las LS revelaron la es-

casa conciencia que los docentes tenan de algunos malentendidos matemticos
compartidos por muchos discentes. Estas escuelas han previsto estrategias de
aprendizaje que ponen atencin y se aseguran de que cada aspecto del conoci-
miento matemtico clave est firmemente incorporado antes de pasar a unas
matemticas ms complejas.

Conclusiones
En el Reino Unido, y sobre todo en Inglaterra, las LS parecen estar a punto
de convertirse en una prctica convencional de desarrollo docente generalizada.
Eso no quiere decir que sea fiel al tipo de prctica que he esbozado aqu. Hay
versiones que se merecen el nombre y otras que sencillamente son una observa-
cin conjunta de la leccin, que ni se acercan a lo que significa LS. Mientras que
la profesin de educacin (al menos en Inglaterra) ha sido culpable durante mucho
tiempo de adaptar de manera muy desinformada cada nuevo enfoque que en-
cuentra con el fin de hacerlo funcionar en nuestro centro o con nuestros discen-
tes, existe sin embargo un inters por quienes promueven las LS de asegurar que
sometamos a rigurosa prueba los elementos de la LS para as tener clara la dife-
rencia que marca cada componente en el aprendizaje del docente y los resultados
de los discentes, y volver a transmitir ese conocimiento en la profesin.
Al creciente inters sobre las LS en Inglaterra se le ha aadido el estmulo de
las polticas de la nacin, que han eliminado los antiguos enfoques nacionales de
evaluacin sumativa de la enseanza, tachados de distraer a los docentes de eva-
luar cuidadosamente y a travs de la investigacin el aprendizaje del alumnado.
Ofted ha abandonado la prctica de observaciones graduadas de clase que antes
era una caracterstica bsica de su metodologa de inspeccin que se remontaba
al ao 1993. Se ha dejado abierta la puerta a la consideracin de la observacin
de las lecciones como una prctica formativa capaz de generar un profundo
aprendizaje del docente ms que miedo y parlisis.
La literatura actual sobre LS (Xu y Pedder 2015; Dudley 2011a) demuestra
claramente que los docentes encuentran la participacin en lesson studies profe-
sionalmente satisfactoria, til y amena. Desgorges ha llegado a sugerir que las LS
contribuyen al bienestar docente (2015). Hay testimonio de ello en la medida en
que los docentes y los leader comparten ahora gratuitamente sus experiencias de
LS a travs de las plataformas sociales. Ms de 2.500 personas siguen online las
LS del Reino Unido a travs de medios de comunicacin como Twitter. La LSUK
y la World Association of Lesson Studies (WALS) de Singapur tienen miembros
de una cuarta parte de los pases del mundo y de todos los continentes excepto
(hasta ahora) de la Antrtida (pero lo estamos esperando). Empresas de tecnologa

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 Peter Dudley

educacional como Iris Connect estn desarrollando plataformas a medida on-line

y sistemas de grabacin de vdeo de forma especfica para permitir a los docentes
el compartir sus lesson studies entre s en cualquier parte del mundo en la que se
encuentren. Por tanto, mi esperanza es que las plataformas sociales y las formas
de trabajo on-line ayudarn a facilitar el intercambio de la prctica y la generacin
de nuevo conocimiento prctico de contenido pedaggico en todo el mundo,
mientras las comunidades de aprendizaje docente colaborativo en todas las escue-
las promocionarn la implicacin profunda y el bienestar de los docentes, lderes
siempre en el inters de mejorar el aprendizaje de su alumnado.
Una comunidad de LS europea no slo es deseable sino alcanzable, tal y
como sugerira la investigacin de Alexander sobre las diferentes tradiciones pe-
daggicas (2000). La participacin en esta comunidad resultar ser un espacio
productivo en el que aprender tanto de las tradiciones profundas que han coexis-
tido durante tantos siglos, como de las nuevas ideas que estn en expansin en las
escuelas de Europa. Reunirse, compartir y colaborar a travs de las muchas fron-
teras de Europa ha sido durante mucho tiempo una fructfera tradicin entre
universidades.

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 ISSN 0213-8646

Lesson Studies: re-pensar y re-crear

el conocimiento prctico en cooperacin

ngel Ignacio PREZ GMEZ, Encarnacin SOTO GMEZ .

y M. Jos SERVN NEZ

RESUMEN

Este artculo pretende mostrar la prometedora relacin entre

los procesos generados por las Lesson Studies (LS) y el desa-
rrollo del pensamiento prctico en la formacin docente.1
Para ello proponemos ampliar el foco de inters de las LS de
mejora de la prctica a la reconstruccin y mejora del cono-
cimiento prctico de los docentes. Como eje de anlisis cen-
Datos de contacto: tramos el debate en la relacin existente entre el conocimien-
to prctico generalmente inconsciente y el pensamiento
ngel I. Prez Gmez
Catedrtico y Director del prctico que utilizamos para describir y justificar la prctica.
Departamento de Didctica y De entre los principales hallazgos derivados de esta investi-
Organizacin Escolar
Universidad de Mlaga gacin hemos descubierto que la simple elaboracin de nue-
Campus Teatinos, s/n. vas ideas conscientes e informadas (teorizacin de la prcti-
29.071 - Mlaga
Telfono: +34 952 13 10 69 ca) no es suficiente para transformar la accin, necesitamos
Fax: +34 952 1314 60 reconstruir tambin las actitudes, los hbitos y las creencias
Email: [email protected]
ms subterrneas, a travs de la incorporacin y repeticin
Recibido: 20/06/2015 sistemtica de nuevas prcticas y nuevas formas de hacer
Aceptado: 21/10/2015
(experimentacin de la teora). Los ciclos de la Lesson Study
se convierten en herramienta privilegiada en la formacin
inicial y permanente al vincular el desarrollo profesional de
los docentes con la experimentacin curricular y la autofor-
macin cooperativa (Stenhouse, 1975).

PALABRAS CLAVE: Formacin del profesorado, Lesson

Study, Pensamiento Prctico, Conocimiento Prctico, Teoras
en uso.

1 El proyecto desarrollado por el grupo de investigacin de la Universidad de Mlaga (2011-

2015), dirigido por ngel I. Prez Gmez, ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovacin de Espaa dentro del Plan Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02) El co-
nocimiento prctico en docentes de educacin infantil y sus implicaciones en la formacin
inicial y permanente del profesorado: investigacin-accin cooperativa (LS).

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 81-101 81
 ngel Ignacio Prez Gmez, Encarnacin Soto Gmez y M. Jos Servn Nez

Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical

knowledge in cooperation

ABSTRACT

This paper aims to show the promising relationship between the processes generated by Les-
son Study (LS) and the development of practical thinking in teacher training. We propose
broadening the focus of Lesson Study from improving practice to reconstructing and improving
the practical knowledge of teachers. The core issue of the analysis is the discussion on the
relationship between practical knowledge, which is mostly unconscious, and practical thin-
king, which we use to describe and justify practice. One of the main findings of this research
is that simply developing new conscious and informed ideas (theorising practice) does not
suffice to transform the action; we also need to reconstruct the most internal attitudes, habits
and beliefs through systematically including and repeating new practices and methods (expe-
rimentation of the theory). Lesson Study cycles become an exceptional tool in pre-service and
in-service teacher training, because they link teachers professional development with curricu-
lar experimentation and cooperative self-training (Stenhouse, 1975).

KEYWORDS: Teacher training, Lesson Study, Practical thinking, Practical knowledge,

Theories in use.

Pensamiento Prctico y Conocimiento Prctico.

Compartimos programas y planes de estudio de formacin de docentes con un
intenso sesgo academicista. La mayora de ellos no favorecen la formacin del
pensamiento prctico, eje de las competencias profesionales de los docentes, y
ahondan el abismo entre la teora y la prctica, es decir, entre las teoras declara-
das por cada estudiante o docente y sus teoras en uso, aquellos conocimientos y
estrategias que pone en accin cuando se encuentra en el escenario del aula (Zei-
chner, 2010; Prez Gmez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford,
Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald y Zeichner, 2005, Elliott, 2012).
La distincin entre reflexin sobre la accin y conocimiento en la accin de
Schn (1998), las aportaciones de Korthagen sobre la formacin de las Gestalt
informadas (2010), as como los descubrimientos ms recientes de las investiga-
ciones sobre neurociencia cognitiva (Damasio, 2010) nos llevan a indagar las di-
mensiones conscientes e inconscientes conocimientos, habilidades, emociones,
actitudes y valores implicadas en la manera que tienen las maestras con las que
hemos colaborado de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el escena-
rio complejo de las interacciones de aula. Ayudan las LS a desvelar y, en su caso,
a reconstruir los componentes ms implcitos del conocimiento en accin de los
docentes?

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 Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento prctico en cooperacin

Entender estos complejos procesos requiere, en nuestra opinin, clarificar el

sentido, los lmites y las interacciones entre dos conceptos que normalmente se
confunden: pensamiento prctico y conocimiento prctico.
Para el desarrollo de nuestra investigacin hemos definido el conocimiento
prctico, o conocimiento en la accin, como el conjunto de creencias, habilida-
des, valores, actitudes y emociones que operan de manera automtica, implcita,
sin necesidad de la conciencia, y que condicionan nuestra percepcin, interpreta-
cin, toma de decisiones y actuacin. El pensamiento prctico, sin embargo,
incluye el conocimiento en la accin ms el conocimiento reflexivo sobre la
accin. Es decir, est constituido por todos los recursos (conscientes e inconscien-
tes) que utilizamos los seres humanos cuando intentamos comprender, disear e
intervenir en una situacin concreta de la vida personal o profesional.

El conocimiento prctico: un punto de partida

El conocimiento prctico, como repertorio de imgenes, mapas o artefactos
que traen consigo informaciones, asociaciones lgicas y connotaciones emotivas
(Prez Gmez, 2010a), tiene un carcter holstico,2 emergente, funcional,
inconsciente,3 emocional e intuitivo. El carcter implcito y automtico no se en-
tiende como irracional, incoherente o ineficaz, sino como plural y desorganizado,
dando lugar a mltiples yoes y a orientaciones no siempre convergentes. Sin
embargo, pocos individuos, incluidos los docentes, somos conscientes de la natu-
raleza del conocimiento prctico que activamos en cada situacin concreta. Un
conocimiento mejor o peor fundamentado y organizado sobre la mltiple identi-
dad propia, sobre los otros y las otras y sobre el contexto, que acta como plata-
forma de decisiones y actuaciones a menudo contradictorias, con las teoras que
declaramos explcitamente para explicar la orientacin de nuestra conducta (Zan-
ting, Verloop, Vermunt y Van Driel, 1998). Una distancia que, generalmente,
observamos mejor en la prctica ajena que en la propia, precisamente por su
carcter emocional e inconsciente. As Argyris (1993) destaca la necesidad de
diferenciar las teoras en uso de las teoras proclamadas, entendiendo que las
teoras en uso han sido adquiridas a lo largo de la historia personal y profesional,

2 Las posiciones holsticas clsicas, como las de Dewey (1933) o Jackson (1987), insistieron en
considerar la experiencia humana como la unidad de mltiples aspectos diferentes e incluso
encontrados, y no solo la dimensin racionalista del conocimiento y comportamiento humano
(error de Descartes) al situar a la conciencia como la nica instancia de propuesta y control de
nuestros pensamientos y actuaciones.
3 La mayora de los investigadores en neurociencia cognitiva confirman el carcter no consciente
de al menos el 90% de los mecanismos que activa el ser humano para percibir, interpretar, to-
mar decisiones e intervenir en la realidad compleja que habita, tanto en el mbito personal
como en el profesional y social (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).

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 ngel Ignacio Prez Gmez, Encarnacin Soto Gmez y M. Jos Servn Nez

forman parte de nuestra larga y escasamente cuestionada cultura docente y estn

conformadas por automatismos funcionales y tambin por muchos mitos y erro-
res pedaggicos, que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar (Pozo, 2014).
Por ello, es imprescindible atender y enfatizar la importancia de la intuicin y de
los significados emergentes tan frecuentemente olvidados y que, sin embargo,
empapan el conocimiento prctico (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen,
2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger y Hazel, 2006).
Por otra parte, conviene destacar, siguiendo a Argyris (1993) y a Hammer-
ness y Shulman (2006) que la eficacia personal y profesional de cada individuo se
relaciona con el grado de coherencia que es capaz de conseguir entre ambos
dispositivos tericos las teoras proclamadas y las teoras en uso y no cabe
duda de que una escasa relacin entre ambos implica elevadas dosis de disfuncio-
nalidad en la interpretacin y en la accin. Con frecuencia, como destaca Eraut
(1994), el lenguaje explcito, la teora proclamada, no describe la prctica sino que
es ms una defensa o racionalizacin de la misma. Ser por tanto imprescindible,
a la hora de investigar el conocimiento prctico docente, enriquecer el conoci-
miento compartido en las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado
de la observacin y anlisis de la accin de los mismos en el aula. Parece por
tanto necesario, desde una perspectiva de formacin inicial y permanente del
profesorado, ampliar el foco de investigacin para identificar los significados do-
minantes del conocimiento prctico de los docentes y, en particular, los ejes de
sentido que condicionan su orientacin especfica y prioritaria (Prez Gmez,
2012; Pozo, 2014).

Del conocimiento al pensamiento prctico.

Teorizar la prctica y experimentar la teora
Vivir y construir una experiencia educativa requiere la transicin permanente
y cclica del conocimiento al pensamiento prctico. Por ello, ser docente exigir
programas y estrategias que ayuden a crear la integracin ms flexible, abierta y
potente entre estas dos estructuras donde la reflexin, entendida como conscien-
cia informada, ser clave para que este conocimiento prctico se constituya en
pensamiento prctico.

Teorizar la prctica

La formacin del pensamiento prctico de los docentes requiere re-conocer-

nos, es decir, comprender qu recursos explcitos e implcitos nos alimentan y
condicionan. Para estimular este proceso necesitamos identificar y entender nues-
tros propios modelos, marcos y teoras implcitas y personales de interpretacin
de la realidad (Pozo 2014; Polanyi y Prosh, 1975), en relacin con el ncleo ms

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 Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento prctico en cooperacin

profundo de nuestras creencias y de su compleja identidad (Korthagen, 2005)

dentro de un contexto de experiencia vivo (Grimmet y Mackinnon, 1992). Desco-
nocer esta relacin puede convertir a nuestras teoras en meros adornos, tiles en
todo caso para la justificacin retrica o para la superacin de exmenes, pero
estriles para gobernar la accin en las situaciones complejas, cambiantes, incier-
tas y urgentes del aula.

Este proceso, denominado por Schn (1998) reflexin sobre la accin y por
Hagger y Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar la prctica, supone pro-
vocar y estimular que los docentes identifiquemos, analicemos y reformulemos no
solo las teoras proclamadas que adornan nuestra retrica, sino tambin las teo-
ras en uso que gobiernan nuestra prctica. Una prctica que ha de revisar, anali-
zar y cuestionar los hbitos, las actitudes, los valores y las emociones que se acti-
van y condicionan en la compleja y cotidiana experiencia profesional en contraste
con otros profesionales y con otras prcticas (Franke y Chan, 2007). De esta
forma, los significados personales y profesionales se construyen y reconstruyen
permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan median-
te la discusin con los otros. En sntesis, teorizar la prctica debera implicar la
reflexin del docente sobre su propia prctica, sobre su propia forma de ac-
tuar, a la luz de las experiencias educativas ms relevantes y de los resultados
de la investigacin educativa ms consistentes.

Experimentar la teora

Ahora bien, la reflexin sobre la accin, teorizar la prctica, no es lo mis-

mo que el pensamiento prctico. El paso clave que a nuestro entender introdu-
cen Korthagen, Loughran y Russell (2006) sobre el pensamiento de Schn (1998)
es la relevancia que otorga al proceso complementario de convertir las nuevas
teoras personales en modos concretos, sostenibles y giles de interpretacin y
actuacin, es decir, la experimentacin de la teora. Este movimiento implica la
construccin o, mejor, la reconstruccin de nuestras competencias docentes,
aquellas que activamos automticamente cuando nos enfrentamos a nuevas accio-
nes y nuevos contextos. Requiere, por tanto, dar ms relevancia a la experiencia,
la prctica y la experimentacin de nuevas formas de percibir, disear, tomar de-
cisiones, relacionarse y actuar; sin quedarse solo en el anlisis de nuestro conoci-
miento prctico. Supone tanto la reconstruccin de representaciones como la
transformacin de las dimensiones y peculiaridades que sustentan nuestras accio-
nes. El pensamiento prctico, por tanto, requiere, sin duda, la convergencia
de ambos movimientos complementarios: teorizar la prctica y experimentar
la nueva teora.

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 ngel Ignacio Prez Gmez, Encarnacin Soto Gmez y M. Jos Servn Nez

Las dimensiones del pensamiento prctico

En nuestra investigacin sobre el desarrollo del pensamiento prctico a travs
de las Lesson Studies (Prez Gmez, Soto y Servn, 2010; Soto, Servn, Pea
y Prez Gmez, 2013) hemos utilizado el siguiente marco terico para explicitar
y analizar cinco dimensiones que constituyen el sistema que hemos denominado
conocimiento y pensamiento prctico: conocimientos, habilidades, valores, actitu-
des y emociones (figura 2).
Al objeto de no perder en la representacin la continuidad y la interaccin
permanente que estos componentes manifiestan en la vida, en la grfica se repre-
sentan en un intervalo continuo donde en un extremo se sitan los procesos ms
netamente cognitivos y abstractos y en el otro los ms ntidamente emocionales.
Vamos a ver cada uno de ellos:
1.Conocimientos. Est claro que sin conocimientos no habra pensamiento
ni capacidad de intervencin eficaz.4 Ms all de la mera informacin, da-
tos, fechas, nombres, frmulas, etc., entendemos por conocimiento la in-
tegracin de la informacin en esquemas, modelos, mapas, guiones que
dicen algo de la realidad exterior o interior. Son sistemas de asociaciones
que nos ayudan a leer el mundo que nos rodea, a disear nuestra interven-
cin y prever las consecuencias de una manera de actuar (Taber, 2006;
Prez Gmez, 2012). Denominamos creencias a los conocimientos menos
conscientes, las asociaciones menos explicitas, contrastadas y cuestionadas
que, sin embargo, son relevantes para el individuo o el grupo y manifiestan
fuerte resistencia al cambio y reconstruccin.
2.Habilidades y destrezas. Hacen referencia al saber hacer. Existen diferen-
tes tipos de habilidades y estrategias: heursticas, semi-heursticas, algort-
micas relacionadas con mbitos psicomotores, sociales o mentales. A
todas ellas se les suele denominar conocimiento procedimental y son
construcciones adquiridas en distintos momentos del desarrollo evolutivo,
con diferente nivel de consciencia, que tienden a automatizarse para garan-
tizar la economa funcional del cerebro (Pozo, 2014). Los modos habitua-
les, rutinarios, de percepcin, toma de decisiones e intervencin se deno-
minan hbitos o habitus y son recursos de naturaleza automtica y
fundamentalmente inconsciente. Todo pensamiento consciente, repetido
en el tiempo, puede convertirse en un programa mental invisible, en una
creencia ya no cuestionada que condiciona la percepcin, la toma de deci-
siones y la actuacin. Fijarse slo en el desarrollo de habilidades es tan
miope como fijarse exclusivamente en los conocimientos, porque la perso-
na competente y autnoma necesita y utiliza conocimientos y habilidades.

4 Son casi los nicos que se han trabajado en la formacin docente.

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Figura 1. Proceso de reconstruccin del conocimiento prctico en pensamien-

to prctico

Figura 2. Dimensiones del pensamiento y conocimiento prctico

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3.Valores. Constituyen los principios, ejes de sentido, de comprensin y de

accin que consideramos valiosos en nuestra vida personal o profesional.
Nos proporcionan pautas para formular metas y propsitos personales o
colectivos. Son recursos que condicionan de forma poderosa nuestras ma-
neras de entender, de percibir, de interpretar, de actuar, etc. y por ello re-
flejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones ms importantes (Ji-
mnez, 2008). Obviamente, los valores, tanto reactivos como proactivos
(Wells y Claxton, 2002), implican conocimientos y estn estrechamente
relacionados con las emociones.
4.Actitudes. Entendidas como disposiciones para percibir y actuar de una
manera determinada se van formando habitualmente a travs de la expe-
riencia, de las relaciones, etc., muy ligadas a las emociones y a los hbitos.
Eiser (1999) las define como predisposiciones aprendidas al responder de
un modo consistente a un objeto social, en entornos determinados. Hay
actitudes queridas, conscientes, elegidas; hay actitudes aprendidas; y hay
actitudes que casi ignoramos y que influyen y actan por debajo de la cons-
ciencia.
5.Emociones. Son las tendencias primitivas y/o evolucionadas de acepta-
cin o rechazo, de acercamiento, paralizacin o huida ante estmulos y
contextos. Podemos decir que las emociones se encuentran al principio y
al final de todos los proyectos y todos los mecanismos de decisin. A este
respecto, siguiendo a Damasio (2010) y a Tizn (2011), se podran distin-
guir entre emociones y sentimientos. Las seis emociones bsicas (miedo,
ira, tristeza, asco, sorpresa y alegra) son reacciones corporales, reflejas,
inconscientes, provocadas por la percepcin de un estmulo. Los senti-
mientos (vergenza, amor, culpa, celos, orgullo, etc.) son las percepciones
que experimentamos cuando el organismo es ya consciente de las emocio-
nes. Mientras que las emociones son inconscientes, sistemticas y reflejas,
los sentimientos son las percepciones conscientes de tales emociones in-
conscientes.
La gestin educativa de las emociones es hoy en da un valor manifiesto
ya que no podemos pensar la vida al margen de las mismas. Son la base
de referencia que sirve o bien de plataformas o bien de filtros de todas las
dems dimensiones.
En sntesis, podemos entender que los conocimientos son asociaciones entre
estmulos, entre ideas, etc., ms simples o ms complejas; las habilidades son
asociaciones tambin, no ya de componentes de representacin, sino de procedi-
mientos; los valores son las finalidades, los ejes de sentido que destacamos de los
dos componentes anteriores; las actitudes son predisposiciones a actuar en fun-
cin de los valores y las situaciones; y las emociones son reacciones somticas
personales ante las situaciones.

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Todos estos elementos estn presentes tanto en los saberes declarativos,

que tradicionalmente han ocupado el contenido de los debates pedaggicos,
como en los saberes en uso. Profundizar en las relaciones de convergencia y de
discrepancia, entre el pensamiento explcito o las teoras proclamadas y las
teoras en uso, as como indagar la virtualidad de las LS como herramienta
metodolgica para la identificacin, contraste y reformulacin autnoma y coo-
perativa de las mismas, en maestras de educacin infantil, ha constituido el eje
de nuestro proyecto de investigacin en los ltimos aos. El marco conceptual
que acabamos de presentar ha constituido tanto la fuente de inspiracin como
el resultado de la misma. Se ha ido configurando como plataforma conceptual
imprescindible para identificar las resistencias y dificultades de los docentes
para comprender las representaciones tericas y los mecanismos prcticos,
mayoritariamente implcitos, que gobiernan nuestras formas de ensear. Como
puede verse en algunos ejemplos que ponemos a continuacin y de forma ms
extensa en el artculo de Pea, Becerra, Rodrguez, Surez y Garca en el pre-
sente monogrfico, gran parte de las potencialidades y dificultades que hemos
ido encontrando no se sitan en los aspectos estrictamente cognitivos y explci-
tos (conocimientos y habilidades), sino en las dimensiones implcitas que perte-
necen al mbito de las disposiciones subjetivas: actitudes, emociones y valores
constituidos en hbitos.

Por otra parte, las LS, como expondremos a continuacin, se han revelado
como estrategia idnea para la formacin del pensamiento prctico de los docen-
tes (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y
Pieters, 2014; Pea, 2013). Es precisamente a travs de la participacin activa
en prcticas de investigacin reflexiva y cooperativa cuando identificamos y refor-
mulamos los diferentes recursos que componen nuestro conocimiento y pensa-
miento prctico. Los docentes hemos de formarnos como investigadores de nues-
tra propia prctica para identificar y regular los recursos implcitos y explcitos que
componen nuestras competencias profesionales (Levine, 2010; Cochran-Smith y
Lytle, 1999).

Lesson Study como contexto de reconstruccin

del conocimiento prctico

Existe ya un volumen importante de estudios que muestran la eficacia de las

LS para que los docentes reflexionen sobre sus prcticas y los estudiantes mejo-
ren su aprendizaje (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung y Wong, 2014; Dudley,
2012; Lewis, 2009). El propsito principal de nuestra investigacin ha sido ana-
lizar cmo las LS contribuyen a focalizar y visibilizar los aspectos implcitos de las
principales dimensiones del pensamiento prctico (conocimientos, habilidades,

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actitudes, creencias y emociones) de cada maestra, en este caso de educacin in-

fantil, as como su virtualidad para facilitar su reconstruccin.5
En este sentido y partiendo de los dos momentos complementarios implicados
en la formacin del pensamiento prctico (teorizar la prctica y experimentar la
teora), analizaremos a continuacin la virtualidad de las diferentes fases de la LS
para estimular y generar los procesos mentales tericos y prcticos requeridos en
los mismos a partir de las evidencias recogidas en la investigacin mencionada.

Teorizar la prctica en el proceso de LS

En el marco del proceso de una Lesson Study, la visibilizacin de las teoras
implcitas que sostienen la prctica docente se produce fundamentalmente en los
momentos de reflexin, anlisis y observacin de la prctica. La deliberacin y
observacin individual y grupal sobre la prctica desarrollada, observada y/o gra-
bada estimula la teorizacin de la prctica. Estos momentos los hemos podido
identificar y estimular principalmente en:
Primera y segunda fase:6 la definicin del problema y el diseo coope-
rativo de la leccin experimental. Puede provocar la reflexin sobre la
experiencia previa de cada docente al compartir las luces e incertidumbres
de su prctica cotidiana, tratando de identificar los saberes, valores, actitu-
des, habilidades y emociones vinculadas a ellas. En nuestra investigacin,
esta fase de contraste y reflexin desde lo realizado hasta lo deseado (con-
tenido del diseo a realizar) ha tenido una especial atencin y relevancia.
La propia prctica se inici con relatos personales compartidos a travs de
la escritura y el dilogo. Este espacio de confidencias provoc, desde la
opinin de las maestras implicadas, la emergencia de un clima de confian-
za propicio para sostener las fortalezas comunes, cuestionar las dudas
compartidas y mostrar los miedos (una de las emociones ms presentes en
algunas fases del proceso) asociados a las situaciones de cambio.

5 El proyecto que estamos desarrollando trata de indagar en el conocimiento prctico de siete

maestras de infantil que participan en un proceso de LS, entre marzo de 2013 y Febrero de
2014, que cont con un total de 24 reuniones para las diferentes fases del ciclo; dos lecciones
experimentales y una revisin exhaustiva de documentos relacionados con el foco de la Lesson.
Las reuniones y lecciones experimentales fueron grabadas en vdeo y las reuniones fueron
transcritas para su anlisis. Tambin fueron analizados los documentos producidos por las
maestras sobre el diseo y revisin de las lecciones experimentales (documento del diseo de la
leccin, tablas de registro de observaciones, actas de reuniones, etc.). Las autoras de este art-
culo, realizaron el estudio de caso de la LS desarrollada.
6 Puede encontrarse una descripcin de las fases de la Lesson Study en el artculo de presenta-
cin de este monogrfico de Soto y Prez Gmez.

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En la fase de diseo aparecen evidencias constantes del conocimiento prctico

de las maestras, ponernos en situacin de hacer y no de hablar sobre lo que se
hace, provoca la emergencia de lo implcito.
Las maestras declararon en esta fase que su preocupacin en la prctica co-
tidiana se distanciaba de los presupuestos que comparten explcitamente; as, en
su prctica aparece la importancia real de las actividades de lpiz y papel, de la
homogeneidad de las actividades propuestas, etc., y finalmente, de la primaca de
su mediacin/intervencin directa, aunque declaren que esto no es necesario
para que el aprendizaje se produzca.
Pero s es cierto que para m, una de las preocupaciones es, que los
nios no produzcan un dossier de fichas, no hacer las actividades igua-
les para todos, porque no son todos iguales y seguimos con las mismas!
Hay algo que decimos y no hacemos, y, para m eso es un grave proble-
ma, porque me encanta decir que todos los nios son distintos, en mi
clase tengo 25 nios, y luego llegan al rincn y chispa ms o menos (la
actividad) es la misma (Beln,7 2 Reunin Fase Diseo de la Lesson 3
de Abril de 2013).
Estas creencias emergen cristalizadas con cierta frecuencia en la fase de dise-
o, cuando manifiestan sus dudas sobre la nueva propuesta que empieza a surgir:
un ambiente de construccin de recorridos con tubos y pelotas para aprender
matemticas. Por ejemplo, algunas de las ideas recurrentes que emergen tienen
que ver con el posible conflicto que se puede generar entre el alumnado en el
nuevo ambiente, por lo que, en consecuencia, habra que intervenir de manera
ms directa para establecer normas, presentar el ambiente y los materiales, dise-
ar las asambleas donde compartir lo aprendido Emerge una cierta necesidad
de organizar, dirigir u orientar la accin educativa, una tendencia que converge
con sus prcticas cotidianas. Al hilo de estos debates y cuando las creencias apa-
recen con fuerza, el diseo contrastado hace visible la distancia8 diseamos la
lesson para hacer lo mismo que queramos mejorar? (Beln, 4 Reunin Fase
de diseo 24 de Abril de 2013).
Este contraste orient las inquietudes y deseos de cambio compartido en tor-
no a temas como la apertura de las estructuras metodolgicas recreando ambien-
tes de aprendizaje, la confianza en la capacidad de auto-regulacin de los estu-

7 Los nombres reales de las maestras han sido sustituidos por otros ficticios por razones de con-
fidencialidad.
8 Cobra especial relevancia, dentro del proceso de la LS, la organizacin y distribucin de los
roles. En este caso una de las componentes del grupo y de forma rotativa mantiene el foco
dentro de los principios consensuados, en la fase de diseo y anlisis de la propuesta.

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diantes, la necesidad de revisar los materiales y recursos que ofrecen al alumnado,

la relevancia del diseo de contextos pedaggicos y, sobre todo, la revisin del rol
directivo y propositivo que tena como docente hacia un enfoque donde la obser-
vacin y el diseo de contextos de aprendizaje cobre una mayor importancia. Este
proceso de construccin de la propuesta requiri de un proceso de clarificacin
conceptual debido a la necesidad de construir un lenguaje compartido.
Esta fase inicial de descripcin y dilogo vinculado al diseo que queremos
desarrollar puede facilitar la identificacin y el contraste de las Gestalt pedaggi-
cas primitivas de los docentes y su reconstruccin informada mediante la delibe-
racin del grupo y el contraste con las aportaciones derivadas de la investigacin.
1.Fase tercera, cuarta y quinta: los momentos de anlisis y observacin
de la Lesson, donde los docentes registran y recogen evidencias del apren-
dizaje de los estudiantes.
En primer lugar, el grupo manifest de forma unnime la escasa experien-
cia que tenan en la observacin de sus estudiantes y cmo la participacin
en esta experiencia les ayud a desarrollar una nueva y necesaria habili-
dad, que adems facilitaba la reflexin sobre su conocimiento prctico, el
cambio de mirada hacia su alumnado:
Vito comenta que antes de hacer la observacin, estaba muy confun-
dida sobre lo que tena que mirar exactamente y no saba cmo lo iba a
hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observacin le ayud
mucho. Beln destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han
aprendido y que hubiera sido mucho ms difcil aprenderlo sola. (Diario
de investigacin. Fase de anlisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013).
En segundo lugar, el docente que no desarrolla la leccin est observando
el proceso educativo desde una colocacin distinta a la que habitualmente
tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena provocando una esti-
mulante reflexin sobre su propia prctica.
Y ah es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te
vea as y deca yo hara lo mismo (Beln, 1 Reunin de la Fase de
anlisis de la propuesta 10 de Junio de 2013.)
Cuando nos estamos despidiendo, Ana seala que se ha sentido muy
relajada [observando] toda la maana, que cosas que en su clase le po-
nen muy nerviosa aqu las ha visto de otra manera y las ha afrontado
con tranquilidad y que cree que esto se debera hacer cada cierto tiem-
po. (Diario de la investigacin, Fase de desarrollo de la propuesta revisada
5 de julio de 2013.)

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En nuestra investigacin, la decisin de grabar en vdeo las propuestas expe-

rimentales permiti a las docentes que desarrollan la accin contemplarse en un
espejo, donde fueron capaces de apreciar detalles en cierto modo invisibles o in-
apreciables en la emergencia de su prctica cotidiana, una oportunidad nica para
evidenciar y provocar la reflexin en la fase de comprensin, debate y valoracin
de la leccin sobre las caractersticas de las teoras en uso, el conocimiento prc-
tico del grupo y de cada uno de sus miembros.
S, s, pero yo fjate... el tema de trabajar por rincones ha sido una
de mis asignaturas pendientes yo si al final no aterrizo un poquito en
la mesa y hago algo para todos a la vez eso es una de las cosas que
tiene una empapada dentro. [] Pero me pareca que iba a ser demasia-
do larga la maana, sin tener esos momentos y, sin embargo... no me ha
parecido ni que a los nios le hayan parecido larga, ni que los nios
se hayan aburrido como otras veces. (Lena, 1 Reunin de la Fase de
anlisis de la propuesta 10 de Junio de 2013).
A travs del contraste de evidencias recogidas por las docentes, esta fase ofre-
ce la oportunidad de cuestionar y debatir en grupo las fortalezas y debilidades de
la propia prctica analizando tericamente la relevancia de los procesos vividos
tanto en el diseo de la Lesson como en su desarrollo.

Experimentar la teora en el proceso de LS.

En algunos casos, y para nuestra sorpresa, desde las primeras lecturas que las
maestras realizan para analizar el foco de la Lesson, se inician incipientes e inte-
resantes cambios en sus prcticas inmediata de aula.
Yo he cambiado, desde que le en uno de los primeros artculos la
frase El juego para el alumnado que ha terminado la tarea es que me
identifiqu; es que cuando lo le dije: esta soy yo. Sabes en el momento
en que lo le, lo vi y no me gust. Y yo ahora, por ejemplo, el otro da
cambi y no puse los rincones despus de la tarea, que es cuando juegan,
sino que los puse al principio, nada ms llegar, pero mucho rato, ms de
una hora. (Lola, 2 reunin Fase de diseo de LS 3 de Abril de 2013).
Desde nuestra experiencia, podemos decir que, aunque la experimentacin de
la teora se produce, sobre todo, en los momentos de desarrollo (inicial y mejora-
do) de la propuesta experimental, puede tener lugar en cualquier momento del
proceso. La experiencia revela cmo el proceso de investigacin accin coo-
perativo permite a los docentes llevar a la prctica la nueva teora a travs de las
activacin de nuevas actitudes y habilidades consensuadas, nuevos hbitos para la
experimentacin de esa Gestalt informada que se ha ido reconstruyendo en la

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fase de diseo. No puede olvidarse que la sustitucin de hbitos pedaggicos con-

solidados de percepcin, interpretacin e intervencin requiere desaprender y
volver a aprender, es decir, requiere tiempo, condiciones y voluntad para superar
los inevitables obstculos internos y externos que favorecen el mantenimiento del
statu quo. En este sentido y a modo de ejemplo, la maestra que desarrolla la pro-
puesta dentro del marco de principios consensuado, inicialmente preocupada por
esta nueva situacin de ser observada, est reconstruyendo sus hbitos automti-
cos, al incorporar actitudes y habilidades que empiezan a hacer ms visible para
ella sus propias creencias y rutinas en un entorno que tal y como ellas mismas
manifiestan ha sido cmodo, propicio y protector.
Yo no me he sentido en ningn momento observada en el sentido
de incomodarme. Y me he alegrado mucho de que mi clase funcione ()
Entonces, ah s creo que estoy contenta. No s ahora vosotras me di-
ris (Lena, 1 Reunin de la Fase de anlisis de la propuesta 10 de Junio
de 2013.)
Igualmente otra de las docentes toma conciencia de su propia imagen de in-
fancia as como de las posibilidades de autorregulacin de su propio alumnado al
poner en cuestin inicialmente el proceso seguido en la Lesson Study, como
veamos anteriormente con el tema del conflicto:
Lena: Yo no veotodos a la vez en una clase yo creo que no Ana:
En caso de que se pudiera, ms repartidito porque all estarnen Ja-
pn estarn acostumbrados pero aqu (2 reunin Fase de diseo de LS
3 de Abril de 2013.)
La dimensin cooperativa de las LS es un valor de primer orden para facilitar
este proceso.
Creo que va a ser muy difcil sacarme ese pensamiento inconsciente,
porque para m va a seguir siendo inconsciente, por eso yo creo que va-
mos a necesitar instrumentos externos, ya sea que nos investiguen o la
reflexin comn, que me ayude a sacar eso, porque lo inconsciente pre-
cisamente, la caracterstica que tiene es que yo no me doy cuenta de lo
que hago muchas veces, ni de lo que tengo dentro. (Lena, Reunin Gene-
ral previa al inicio de la investigacin 29 de junio de 2011.)
A pesar de que al principio partamos de las experiencias individuales de cada
una de ellas, en todo momento en la fase de anlisis de la propuesta las maestras
hablaban en plural cuando hacan cualquier referencia a la actuacin de Lena y
ms tarde de Ana, evidencia del fuerte sentimiento de grupo y construccin colec-
tiva que incorpora este proceso, evitando as susceptibilidades y temores infunda-
dos para compartir la experiencia y abrir las puertas del aula a otros docentes.

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Nati aade que normalmente en el trabajo cotidiano no te paras a

pensar y haces lo que han hecho contigo y slo este trabajo en grupo te
permite tener consciencia de ello. (Diario de la investigacin, Fase de an-
lisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.)
Del mismo modo, la concepcin cclica y sostenible en el tiempo de la
propuesta de LS es otra condicin inmejorable para la formacin de nuevos
hbitos.
Nati afirma que cada vez les ser ms fcil, hasta que lo tengan au-
tomatizado y Beln lo confirma, () Lena reconoce que en muchas oca-
siones le ha costado quedarse callada y contenerse pero le ha resultado
ms fcil porque esta contencin es fruto del consenso. Esto muestra
como la LS le ha ayudado a ir cambiando su rol docente haca una ac-
cin ms coherente con sus teoras declaradas. (Diario de la investigacin,
Fase de anlisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.)
Las caractersticas de nuestra investigacin,9 en la que solo se ha desarrollado
una LS, ponen de manifiesto que la experimentacin de la nueva teora o de la
nueva Gestalt informada, y su conversin en nuevos hbitos y disposiciones ms
flexibles y potentes, necesitan ms momentos prcticos adems de la segunda
experimentacin prevista en la Lesson.10
Durante el proceso vivido en la investigacin, algunas docentes toman con-
ciencia de que a pesar de que el propsito explcito de la LS que haban diseado
era proteger la libertad de cada estudiante para promover su autonoma y respon-
sabilidad en la etapa de educacin infantil, no siempre podan controlar su hbito
adquirido de intervenir de forma directa e invasiva sobre el espacio de los estu-
diantes, dirigiendo activamente la accin de los mismos. La mera conciencia de
esta tendencia pedaggica subjetiva no implic, en algunas docentes, la modifica-
cin de hbitos y actitudes docentes fuertemente consolidados en su conocimien-
to prctico. En otras maestras con unas disposiciones pedaggicas distintas, s se
evidencian transformaciones ms profundas no solo del rol, sino tambin de la
metodologa didctica de su aula (Pea et al., monogrfico).

9 Las siete maestras del grupo de Lesson Study de nuestra investigacin son de cinco centros
diferentes. Esto, unido a las caractersticas organizativas de la mayora de los centros espaoles,
donde las docentes pasan casi todo el tiempo frente a su alumnado, dificulta, aunque no impo-
sibilita, que se instauren las LS ms all del proceso puesto en marcha para esta investigacin.
Una evidencia de las posibilidades se puede encontrar en el artculo de Caparrs de este mismo
monogrfico.
10 Chade-Meng y Goleman (2011) afirman que, por lo general, son necesarios entre tres y seis
meses de empleo para que la nueva costumbre sea ms natural que la vieja.

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Figura 3. Reconstruccin del Pensamiento prctico y LS

Para provocar esta transformacin creemos que es necesaria la participacin

reiterada en procesos de LS que permitan, mediante la cooperacin en la obser-
vacin y en la accin, la transformacin de las Gestalt intuitivas en Gestalt infor-
madas que consoliden y precipiten nuevas y deseadas formas de proceder. Esta
segunda experimentacin es el punto de partida de ulteriores prcticas indivi-
duales o grupales que cada docente desarrolla para consolidar los nuevos hbi-
tos, actitudes, valores y emociones. Por ello, con el propsito de utilizar las LS
como herramienta poderosa para favorecer la reconstruccin del conocimiento
prctico, parece necesario concebirla en Espaa, al igual que en otros pases,
como programas continuados de Investigacin-Accin Cooperativa, que impli-
can a un grupo de docentes a lo largo de un periodo prolongado. El pensamien-
to prctico informado requiere reflexin y vivencia, vivencia y reflexin. No
cualquier saber o conocimiento prctico tiene la virtualidad pedaggica deseada.
Ser necesario comprender la naturaleza, el sentido, historia y funcionalidad del
mismo. Esta naturaleza, vivencial y reflexiva, supone la transformacin de creen-
cias y supuestos pedaggicos histricamente asentados, resistentes al anlisis,
cambio y reformulacin.

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Algunas notas finales

El primer resultado de nuestras investigaciones hace referencia a la variabili-
dad y flexibilidad de las LS. Dado que el pensamiento prctico no es estable sino
que se forma y evoluciona en funcin de las prcticas concretas, las exigencias del
contexto y los requerimientos profesionales, nos parece necesario reflexionar so-
bre cmo las LS pueden convertirse en herramienta relevante de mejora no solo
de la prctica sino del conocimiento prctico de los docentes, si se parte de las
inquietudes y cultura pedaggica de los distintos contextos geogrficos y sociales
donde se desarrolla la accin.
El segundo, hace referencia a la relevancia de un marco conceptual de inter-
pretacin que se va conformando a lo largo del proceso de indagacin. Concebir
el proceso de formacin del pensamiento prctico como un proceso dinmico
con dos movimientos complementarios: teorizar la prctica y experimentar la
teora, as como el debate sobre los componentes que constituyen dicho pensa-
miento prctico (conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones) ha
ofrecido un apoyo de valor inestimable tanto a los docentes como a los investiga-
dores y las investigadoras para comprender mejor la riqueza y complejidad de sus
teoras proclamadas y sus teoras en uso.
El tercer resultado hace referencia a la relevancia del matiz metodolgico que
ha singularizado nuestra interpretacin y desarrollo de las LS. Hemos focalizado
la mejora de la enseanza-aprendizaje, como objeto de observacin, anlisis,
revisin y debate, al objeto de estimular la teorizacin de la prctica y la experi-
mentacin de la teora de cada docente, en particular indagando y reflexionando
sobre la armona y/o disonancia entre sus teoras proclamadas y sus teoras en
uso, especialmente centrados en las dimensiones implcitas de su conocimiento
prctico. La mejor estrategia de experimentacin curricular es a la postre el desa-
rrollo del pensamiento prctico de los docentes, y este desarrollo es inconcebible
sin la reflexin sobre las propias experiencias compartidas de experimentacin
curricular.
El cuarto resultado refiere a la conviccin compartida por docentes e investi-
gadores e investigadoras de que la experimentacin de la teora, la reformulacin
de los hbitos, actitudes y creencias no deseados, insuficientes o inapropiados al
proceso educativo requiere programas largos e insistentes de experiencias docen-
tes novedosas, en ciclos sucesivos de LS, pues desaprender y reaprender compo-
nentes tcitos, emocionalmente arraigados, resistentes al cambio, no se produce
por la mera iluminacin o clarificacin cognitiva sino que requiere la experiencia
sostenida en los contextos cotidianos de la prctica. Los ciclos de la Lesson Study
se convierten en herramienta privilegiada en la formacin inicial y permanente, al
vincular el desarrollo profesional de los docentes con la experimentacin curricu-

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 ngel Ignacio Prez Gmez, Encarnacin Soto Gmez y M. Jos Servn Nez

lar y la autoformacin cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propone Claxton

(2013), reconstruir los significados supone y requiere re-experimentar las relacio-
nes con nosotros mismos, con los dems y con el mundo natural. El pensamiento
prctico informado requiere reflexin y vivencia, vivencia y reflexin, mejor en
comunidad.
Concluimos que a nosotras lo que nos importa es el cambio metodo-
lgico, el rol que queremos desempear. Nuestra necesidad era ms
importante para nosotras en relacin a estos aspectos, que los aprendi-
zajes de los conceptos lgico matemticos. Nuestro mayor reto es ese
cambio de chip en cuanto a nuestro rol, la gran aportacin de la Les-
son Study ha ido enfocada bsicamente a ese cambio de rol docente. []
Aqu hemos sido unnimes, s hemos visto el camino [] comentamos le
metfora del iceberg, y es que esa presencia del educador est susten-
tada en un considerable trabajo de diseo previo y reflexin prctica, y
efectivamente es lo que hemos vivido con todo este trabajo en grupo.
(Acta final de las maestras del Grupo de LS 14 de enero de 2014.)
En definitiva, se puede afirmar que la investigacin desarrollada mediante la
puesta en prctica de las LS, especialmente centrada en el pensamiento prctico
de los docentes, puede contribuir de manera decisiva a enriquecer los procesos de
formacin del profesorado atendiendo a una dimensin habitualmente olvidada
(Schn, 1998): aquella que se sita en los intersticios entre la formacin terica y
la formacin prctica, mediante la incorporacin del conocimiento prctico del
profesorado en procesos de investigacin accin cooperativa: Lesson Study.

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 ISSN 0213-8646

Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin

en relacin a las Lessons Studies.
Las dimensiones del conocimiento prctico como ejes
de anlisis y posibilidades para la transformacin
de la prctica educativa

Noem PEA, Ana Ftima BECERRA, Sergio GARCA, .

Jos Antonio RODRGUEZ y Kena VSQUEZ

RESUMEN

Con el fin de contribuir al enriquecimiento de los procesos

de formacin del profesorado y atendiendo a un enfoque
Datos de contacto: centrado en el conocimiento en la accin de Schn, en este
artculo se presentan los siete estudios de casos realizados a
Noem Pea Trapero
Departamento de Didctica . lo largo de un Proyecto de Investigacin I+D desarrollado en
y Organizacin Escolar la Universidad de Mlaga con la finalidad de comprender y
Universidad de Mlaga
Facultad de Ciencias . conocer mejor las dimensiones del conocimiento prctico y
de la Educacin su influencia en el proceso de reconstruccin a travs de las
Campus Teatinos s/n. 29010 Lessons Study, una herramienta metodolgica potente para
Mlaga
Tel: 952137536 la identificacin, contraste y revisin autnoma y cooperati-
Email: [email protected] va de este tipo de conocimiento. Se llega a la conclusin de
Recibido: 20/06/2015
que esta estrategia de formacin es una rica propuesta para
Aceptado: 21/10/2015 el cuestionamiento de la teora y la prctica docente.

PALABRAS CLAVE: Conocimiento prctico, Lesson Stu-

dy, Teoras de la accin, Prctica reflexiva, Comunidades de
formacin.

Seven singular and convergent training pathways

in relation to Lesson Studies.
Dimensions of practical knowledge as the pillars
of analysis and possibilities to transform
educational practice
ABSTRACT

The aim of this paper is to contribute to improving teacher training processes, using an ap-
proach based on practical knowledge and practical thinking (Schns knowledge-in-action),
by exploring and understanding the relationships between espoused theories and theories-in-

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 Noem Pea, Ana Ftima Becerra, Sergio Garca, Jos Antonio Rodrguez y Kena Vsquez

use of a group of seven pre-school teachers involved in a process of in-service training based
on Lesson Study, a powerful methodological tool to independently and cooperatively identify,
contrast and review such theories. The conclusion reached is that this training strategy is a
good proposal for questioning teaching theory and practice.

KEYWORDS: Practical knowledge, Lesson Study, Theories of action, Reflective practice,

In-service training.

Introduccin
Los resultados a presentar se enmarcan dentro del contexto emprico de un Pro-
yecto Nacional de Investigacin1 desarrollado durante dos cursos escolares entre
los aos 2012 y 2014, que consisti en la inmersin de cinco investigadores en
la vida del aula de siete maestras de Educacin Infantil, repartidas por la provincia
de Mlaga, a travs de dos momentos: uno previo y otro posterior a la participa-
cin en una experiencia de LS Study (a partir de ahora LS).
Uno de los propsitos de esta indagacin fue identificar la evolucin del cono-
cimiento y del pensamiento prctico y su posible reconstruccin a travs del estu-
dio de los casos de las siete maestras participantes. Extrayendo el estilo docente
de cada una de ellas y analizando las posibles transformaciones en relacin a las
dimensiones los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las
emociones del conocimiento prctico teniendo presente sus matices y particu-
laridades. As, dentro de este marco, a continuacin expondremos un breve resu-
men de cada caso. No obstante, antes de introducirnos de lleno en ello hemos de
decir que todos los datos aportados provienen tanto de las Teoras Declaradas
(Argyris, 1992) extradas a travs de entrevistas (48 en total) y de siete relatos
autobiogrficos, como de las Teoras en Uso recogidas a travs de largas sesio-
nes de observacin de la prctica dentro del campo de accin (158 sesiones en la
totalidad de los casos).
De algn modo intentamos recoger informacin de aquello que numerosos
autores consideran como la mente dual (Pozo, 2014; Kahneman, 2011; Marina,
2012; Prez-Gmez, 2012; Evans, 2010): (1) Una mente ancestral e implcita

1 La investigacin, desarrollada por el grupo HUM-311 de la Universidad de Mlaga (2012-

2015), est dirigida por ngel I. Prez Gmez y financiada por el Ministerio de Ciencia e Inno-
vacin de Espaa dentro del Plan Nacional de I+D+i. El ttulo del proyecto es El conocimiento
prctico en docentes de educacin infantil y sus implicaciones en la formacin inicial y perma-
nente del profesorado: Investigacin-Accin Cooperativa (Ref. EDU2011-29732-C02).

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 Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin a las Lessons Studies

que funciona sin necesidad de la conciencia y que se caracteriza por ser ms rpi-
da, econmica y silenciosa (teoras en uso); (2) Y otra ms racional que se consi-
dera como ms eficaz por nuestra cultura, pero que en gran medida racionaliza a
posteriori las creencias que le proporciona la mente implcita (teoras declaradas).
El marco conceptual de este artculo puede encontrarse con detalle en este
mismo monogrfico en el artculo de Prez Gmez, Soto y Servn; en Prez G-
mez, Soto, Servn y Pea (2015); y tambin en Pea, Vsquez, Rodrguez, Bece-
rra, Garca y Prez (2014), una de cuyas fuentes tericas se sita en lo que Schn
(1998) denomin Conocimiento en la accin.

Siete maestras, siete itinerarios, siete historias2

Caso 1. Una maestra emocionalmente intuitiva

Beln es una maestra con ms de veinte aos de experiencia docente. Es una

persona luchadora, inconformista, activa, comprometida y segura de s misma.
Segn ella, es emocionalmente intuitiva, pues afirma moverse por emociones y
estados de nimo y no por razonamientos o por la bsqueda de xito (Entre-
vista Caso 1 pre-LS). Esto efectivamente ha fraguado una manera peculiar de
pensar, sentir y percibir la experiencia formativa de la LS, siendo clave para la
cristalizacin en su prctica (experimentacin de la teora) de ideas, objetivos y
estrategias que vena tramando desde haca tiempo y que han supuesto un giro
radical en su accin como docente:
Comparndolo con respecto al ao pasado pues yo me siento ms
cmoda, me divierto ms, porque me he quitado presiones (). Ade-
ms, ahora veo a los nios y nias felices, con lo cual me transmite que
lo que estoy haciendo no est mal. Me siento feliz (Entrevista Caso 1
post-LS).
Los primeros cambios que se perciben son los relacionados con la metodolo-
ga, enfatizando sobre un enfoque concreto de enseanza a travs de la transfor-
macin de lo que antes denominaba como rincones en ambientes potentes de
aprendizaje, es decir, contextos flexibles, democrticos y ricos. Esta metodologa
se ha convertido en el eje vertebrador que da sentido al qu y cmo se ensea en
su aula, y que se acerca a la automatizacin progresiva de actitudes relacionadas
con un rol basado en la documentacin y la observacin que ahora defiende ex-
plcita e implcitamente.

2 Tras el proceso de negociacin propio de investigacin cualitativa y con el fin de guardar el

anonimato de las maestras participantes, se ha procedido a asignar un nmero y un nombre
ficticio a cada caso.

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 Noem Pea, Ana Ftima Becerra, Sergio Garca, Jos Antonio Rodrguez y Kena Vsquez

Todo esto a su vez aparece respaldado por un acontecimiento inslito genera-

do por la necesidad de trabajar en equipo que esta maestra reafirm durante su
participacin en la LS: El trabajo coordinado con otra maestra a modo de pareja
pedaggica aunando prcticas y fusionando aulas.
Para la comprensin de otras de las races causantes de este cambio cualitativo,
quisiera aludir a las disposiciones entendidas como el componente ms intrnseco
de la personalidad docente (Socket, 2006; Dottin, 2009), as como a la historia
familiar y escolar que experiment a lo largo de su infancia. Posiblemente de forma
inconsciente, esta maestra ha ido creando a lo largo de su experiencia vital unas
prioridades condicionadas por su etapa infantil que se han ido alimentando y
complejizando conforme iban ampliando su mbito de relaciones y experiencias
(Prez, 2012). El hecho de no sentirse parte de un sistema escolar percibido, senti-
do y declarado como transmisivo, incoherente, aburrido y sin sentido ha podido
influir en que a lo largo de su trayectoria profesional haya ido buscando otras estra-
tegias y unindose a experiencias y grupos que le presentaban otras formas de ha-
cer alternativas. Esto, unido a una serie de valores y actitudes como la seguridad y
el inconformismo, y a la prevalencia de emociones positivas sobre las negativas que
le caracterizan por ser una persona activa, optimista, alegre, ilusionada y esperan-
zada, han podido hacer ms difcil la aparicin de otras emociones y sentimientos
que suelen surgir ante el cambio y la incertidumbre, como el miedo, el bloqueo y la
frustracin. Todo esto ha favorecido la presencia de un terreno propicio para el
cambio con la incorporacin a su vez de la reflexin (tanto individual como colectiva
provocada por la LS) como parte del trabajo docente antes y despus de la accin
que, aunque generan estados de nerviosismo y estrs ante la imprevisibilidad, son
claves para tomar una postura ms analtica y crtica de la realidad (Cabello, Ruiz-
Aranda y Fernndez-Berrocal, 2010; Bracket y Caruso, 2007).

Caso 2. Una trayectoria profesional reconocida

Lena es una maestra experimentada con 24 aos de trayectoria laboral, reco-

nocida, legitimada por la comunidad y, como consecuencia, muy segura de su
prctica docente. Se dice en constante lucha entre la tradicin y la innovacin. Sin
embargo, aunque en un principio su disposicin era de escasa apertura, tras su
paso por esta experiencia Lena destac que le haba ayudado a visualizar lo que
debera ser el trabajo docente ideal, donde los procesos de diseo, planificacin y
colaboracin (teorizacin de la prctica) tienen un papel fundamental (Entrevista
Caso 2 pre-LS).
Sobre sus formas de enseanza, a pesar de que en un momento previo a la
experiencia expres dudas sobre las posibilidades de modificar su prctica en re-
lacin a los ambientes de aprendizaje en el aula y la planificacin, confiando ms
en la experiencia adquirida y en la estructuracin de sus propuestas didcticas,

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 Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin a las Lessons Studies

tras su participacin en la LS declar tomar conciencia sobre la relevancia y po-

sibilidades del aprendizaje libre del alumnado. No obstante, contina asumiendo
que este trabajo no lo termina de ver en su prctica, donde aparece con claridad
un rol dinamizador y de liderazgo con el que ella se muestra segura. Probablemen-
te, la necesaria apertura de los ambientes le provoquen cierta sensacin de des-
control curricular que, posiblemente, podra activar en ella ciertos sentimientos
de inseguridad relacionados con su tarea docente.
pero, no he encontrado yo la disposicin de espacio; hemos ledo,
hemos hablado sobre el espacio que educa, yo todava no he encontrado
el espacio que me eduque a m como maestra, para que yo pueda educar
de otra manera a mis nios (Entrevista Caso 2, post-LS).
Una evidencia ms de cambio coincide con la incorporacin de actividades
(relacionadas con contenidos matemticos) con cierto grado de planificacin en su
prctica cotidiana (experimentacin de la teora), parecidas a las diseadas en el
proceso de LS Study no solo por el contenido curricular sino tambin por el me-
todolgico, cuando en un primer intento los abord a travs de un ambiente de
aprendizaje.
Relacionado con la evaluacin de los aprendizajes, tras su participacin en la
LS ha comenzado a valorar y a darle una importancia mayor a la observacin, el
registro y la documentacin, por lo que como consecuencia ahora trata de incor-
porarse en los momentos de juego libre, los que anteriormente aprovechaba para
realizar otras tareas burocrticas ajenas a la actividad de los nios y nias. Ade-
ms, procura capturar imgenes de los procesos de aprendizaje, rechazando las
fotografas de pose que en momentos anteriores vena haciendo (experimenta-
cin de la teora).
Finalmente, se podra decir que en este caso la fuerza de las creencias y las
emociones basadas en su propia experiencia, el reconocimiento de su prctica
por diferentes actores e instancias ligadas a sentimientos de miedo e inseguridad
frente al cambio anclan e incentivan sus modos de hacer. Todo esto entendido
como valores que dan sentido a su prctica y que condicionan el tipo de cambios
que se han producido tras su paso por la experiencia de LS.

Caso 3. Una maestra flexible

Maite lleva doce aos ejerciendo su profesin con vocacin y entusiasmo,

quizs y como ella misma apunta, por su experiencia como alumna en un colegio
de investigacin y renovacin pedaggica. Una impronta educativa que identifi-
ca y reconoce (Relato de vida profesional Caso 3, pre-LS), en su afn por perse-
guir y anhelar una pedagoga diferente.

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 Noem Pea, Ana Ftima Becerra, Sergio Garca, Jos Antonio Rodrguez y Kena Vsquez

Esta variable le lleva a definirse como una maestra anrquica tanto antes
como despus de la experiencia de LS, bajo el supuesto de que atiende a lo que
emerge en el aula ms que al seguimiento de un programa previamente estableci-
do. Aunque esta anarqua, concebida como flexibilidad para planificar, las LS
le han ayudado a entenderla como una bsqueda del sentido de lo que debe
aprender el alumnado en relacin con el currculum establecido:
...las LS me han ayudado tambin por ejemplo a saber qu es lo que
pretendo y qu es lo que realmente me pide el currculum no?, a la
hora de planear, no slo lo que me pide, sino qu es lo que creo impor-
tante que aprendan en la etapa en que estn no?, y qu es lo que les
puede ayudar (E 1, 29/01/14. Fase Post).
Esta plasticidad y tendencia al cambio entre sus habilidades y disposiciones le
llevan a incorporar con naturalidad, tras su participacin en la LS, la observacin
y la documentacin, como proceso de evaluacin en su prctica cotidiana. As,
declara haber dado un paso ms al mostrarse ms atenta y expectante a los mo-
vimientos del alumnado dentro del tiempo de libre experimentacin (Entrevista
caso 3, post-LS), ya que esta informacin le ayuda a identificar y documentar las
necesidades del alumnado, para deducir las tareas que debe proponer para acom-
paar sus procesos de desarrollo (Entrevista caso 3, pre-LS) aumentando el tiem-
po y la calidad de la observacin durante el segundo periodo, ya que despus de
las LS realiza la observacin con mayor detenimiento, atencin, intercambio y
contacto con el alumnado (experimentacin de la teora); tal como puede apre-
ciarse en las siguientes evidencias, la primera corresponde al periodo previo al
desarrollo de la LS y la segunda al periodo posterior a la LS:
Mientras los nios y nias experimentan de forma libre la maestra
aprovecha para salir del aula e ir a la clase de su compaera de grado
(Observacin Caso 3, pre-LS).
En tanto la maestra deambula entre las parejas de nias y nios
preguntando, indagando y sugiriendo sobre lo que hacen, como parte
de ese renovado rol de observacin (Observacin Caso 3, post-LS).
Esta observacin, as como el proceso reflexivo desarrollado al hilo de la ex-
periencia en la LS, le llev a introducir cambios de carcter organizativo que
acercaban sus teoras declaradas a sus teoras en uso, como, por ejemplo, propo-
ner un tipo de organizacin diferente para el momento del desayuno (desayuno
libre), que incorporaba una filosofa ms respetuosa con las necesidades singula-
res. Estos cambios revisan las habilidades pedaggicas, intelectuales y sociales,
y ciertos valores y actitudes de su conocimiento prctico, experimentando nue-
vas teoras en su prctica cotidiana al implementar una estrategia pedaggica
que atiende y aprecia la diversidad de su alumnado (Entrevista, post-LS).

108 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 103-117
 Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin a las Lessons Studies

Asimismo, podemos inferir que dicha transformacin tambin se relaciona

con otro de los propsitos experimentados en la LS desarrollada lograr un rol
menos directivo al incorporar con mayor flexibilidad los deseos y necesidades
de sus alumnado en la prctica cotidiana del aula, y no solo en sus declaraciones
formales.

Caso 4. Un estilo docente en construccin

Un retrato muy sinttico de Lola podra sealar su carcter novel, con seis
aos de experiencia docente y que, segn sus propias declaraciones, est abierta
al cambio y en constante experimentacin buscando la innovacin pedaggica. Al
mismo tiempo, reconoce como fuentes de saber sus experiencias docentes en
diferentes colegios y su propia prctica, ya que considera que stas le han permi-
tido conocer y aprender sobre la verdadera vida del trabajo docente en la etapa de
infantil.
Bajo este marco, su hacer docente parece determinado por el peso de sus
creencias. Unas creencias que por un lado hunden sus races en la tradicin peda-
ggica y la cultura escolar heredada trabajo con fichas y libro de texto, activida-
des de rutina y el juego libre y, por otro, en su historia de vida familiar desa-
rrollo de hbitos, el orden y la disciplina.
Cabe destacar que en este caso en particular, la posible transformacin del
conocimiento prctico se pudo ver limitada por la condicin personal y laboral
cambio de centro y baja maternal anticipada que atraves esta maestra durante
el periodo posterior a la aplicacin de LS. No obstante, s que existen evidencias
de ciertas reconstrucciones dentro del plano declarado (teorizacin de la prctica),
concretamente aquellas relacionadas con su papel dentro del aula, la metodologa
basada en ambientes, el currculum y la documentacin de los aprendizajes.
En relacin a su rol docente, cabe destacar un cambio importante sobre el
talante directivo que caracterizaba la relacin que estableca con su alumnado. La
participacin en la LS le ayuda a tomar conciencia de esta dimensin de su prc-
tica cotidiana pues, a diferencia de lo debatido en las reuniones con el grupo de
LS acerca de la no-directividad, ella asuma indicar a los nios paso a paso qu,
cmo y con qu hacer las tareas y, posteriormente, tras este proceso, intent in-
corporar acciones novedosas para ella, como permitirles decidir con qu material
realizarlas.
Tras la experiencia de LS, se evidenci un cambio notable en su forma de
percibir el juego libre en los rincones, atribuyndole un valor educativo como ge-
nerador de aprendizajes y, por ende, dndole mayor importancia a su presencia
y seguimiento en dichos espacios. Incorpora en su discurso la denominacin de
sus espacios como microambientes, los que reconoce deben ser pensados y pla-

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 Noem Pea, Ana Ftima Becerra, Sergio Garca, Jos Antonio Rodrguez y Kena Vsquez

nificados con contenidos y objetivos definidos, as como con materiales seleccio-

nados que permitan abordar y alcanzar lo que se pretende.
En consecuencia, ahora le atribuye un claro valor a la observacin participan-
te y a la documentacin, concibindolas como parte fundamental de su trabajo
docente porque le permitirn tener una mayor constancia de lo que aprenden los
nios y nias. Herramientas que, declara, le han abierto un mundo que descono-
ca como parte del proceso de evaluacin, ya que nicamente se centraba en re-
llenar instrumentos propuestos por el libro de texto los boletines o por las
autoridades educativas.
El registro de la observacin y la documentacin, antes no lo haca,
no saba ni que existiera, yo lo aprend ahora con las LS; y es que la
verdad adems de que me gusta, descubres cosas que no te percatabas
en los nios, te permitirte valorar las competencias que ellos van adqui-
riendo. (Entrevista Caso 4, post-LS).
Aunque las transformaciones del conocimiento prctico han quedado a nivel
declarativo, con incipiente incorporacin en la prctica de actitudes y habilidades
de observacin, son significativas en consideracin a las particularidades del estu-
dio de caso.

Caso 5. Una maestra del corazn

Este caso lo protagoniza Elsa, una maestra con ms de veintids aos de ex-
periencia, cuya historia de vida personal, escolar y formacin continua, explica en
gran medida su conocimiento prctico. Destaca el sentido vocacional de su que-
hacer, pues desde su primera infancia nace el deseo por ser maestra (Relato de
vida Caso 5, pre-LS). Su escolaridad estuvo marcada por valiosas muestras de
cario y reconocimiento por parte de algunos docentes que la impulsaban en
habilidades para la lectura y la aritmtica, pero tambin por la indiferencia por
parte de otros (Relato de vida Caso 5, pre-LS), indiferencia que la llev a rechazar
modelos de profesorado distante y a decantarse por una manera entraable, tier-
na y apasionada de ejercer la docencia. Dimensin emocional y afectiva que iden-
tificamos claramente en su modo de relacionarse con su alumnado en coinciden-
cia con su declarado amor y encanto por la niez (Relato de vida profesional
Caso 5, pre-LS). Esta cualidad la podramos vincular con las creencias y conoci-
mientos relacionados con la misin de favorecer la adquisicin de habilidades
sociales en su alumnado: autonoma, respeto, empata, colaboracin, afectividad,
etc., favoreciendo la sana convivencia en el aula. Su formacin continua, fuerte-
mente influenciada por las enseanzas de Myriam Nemirovsky sobre el aprendi-
zaje y la enseanza de la lectura y la escritura, le ayudaron a fortalecer la dimen-
sin pedaggica y didctica de sus conocimientos en torno a esta temtica.

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 Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin a las Lessons Studies

La primera transformacin post LS tuvo que ver con la adquisicin de un rol

menos directivo donde la observacin, seguimiento y evaluacin de las acciones
y movimientos de su alumnado en el aula emergieran con mayor importancia.
Una forma de reconocer no solo en teora la necesidad de dejar a los nios ha-
cer, evitando anticiparse a sus procesos de comunicacin y accin. Aparece, tras
la experiencia vivida con la LS desarrollada, la constatacin de que mientras el
grupo juega los nios tambin estn aprendiendo, en lugar de destinar ese tiem-
po para realizar otras tareas (experimentacin de la teora) segn se apreci en la
observacin de su prctica antes de las LS:
...observo cmo se relacionan entre ellos, y cmo se hablan, y cmo
discuten y cmo, y qu es lo que ms eligen hacer; sobre todo eligen la
cocinita, y sobre todo eligen los muecos y darle de comer a los mue-
cos, y poner todo... no?; me fijo en cmo establecen ellos las relacio-
nes; es lo que ms me interesa ahora mismo. (Entrevista Caso 5, post-
LS).
El segundo cambio, en consecuencia, consisti en modificar la programacin
de actividades para la jornada, introduciendo un momento de juego libre entre
la asamblea inicial y el desarrollo de una actividad para trabajar la lectura y escri-
tura, con el objetivo primordial de propiciar una forma distinta de trabajo y apren-
dizaje de su alumnado (Observacin Caso 5, post-LS). A raz de la LS reconsider
su visin sobre el juego libre, considerndolo tambin como un trabajo, distinto
a entenderlo como un premio a la conclusin de una tarea; as modific la se-
cuencia de actividades que desarrollaba previamente a la experimentacin de la
LS: asamblea, trabajo en mesas y rincones, para quien fuera terminando la tarea.
Con la asamblea inicia la jornada, y luego cada uno va a donde
quiere Rincones, y cuando deciden, trabajar en la mesa... porque lo
otro Rincones tambin es un trabajo. Lo de jugar por rincones es
una forma de hablar, pero no estn jugando, estn tambin trabajando;
de otra manera no? (Entrevista Caso 5, post-LS).
Para concluir, es necesario decir que la docente, tras un proceso reflexivo, fue
incorporando acciones impulsadas por el deseo de robustecer su prctica en aque-
llos aspectos donde identific ms debilidad.

Caso 6. Una maestra emotiva y alegre.

Nati cuenta con ms de veinte aos de experiencia profesional en infantil.

Destaca en su historia de vida y escolar el apoyo familiar que recibi para los es-
tudios, y recuerda a referentes concretos de un centro escolar de carcter religio-
so en el que se educ. A nivel profesional reconoce que su prctica se ha visto

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influenciada por su experiencia con un grupo de docentes junto con los cuales se
form en la metodologa de los proyectos de trabajo.
Con relacin al currculum, aunque la docente reconoce que la escuela debe
procurar la felicidad y el desarrollo de un conjunto de capacidades, su prctica se
ve caracterizada por la presencia de una serie de contenidos relacionados con la
lectura y escritura, el pensamiento lgico matemtico y el conocimiento del medio.
Tras su participacin en la LS, sus teoras declaradas se ven fortalecidas, con
una mayor fundamentacin de sus formas de trabajo, fcilmente reconocible en el
uso de metforas o autores en las explicaciones que da para sustentar su opcin
metodolgica (teorizacin de la prctica).
Nati le da mucha importancia a las relaciones tanto con sus nios y nias
como con la familia. Es una maestra muy emotiva, alegre y segura de lo que hace
frente aquello que ella siente que domina; sin embargo, ella misma reconoce cier-
ta dificultad para gestionar la incertidumbre, y ante situaciones en las que no sabe
cmo responder pide consejo a sus antiguas compaeras, sirvindole de apoyo
profesional y afectivo. Durante su participacin en la LS, reconoce el apoyo emo-
cional que ha encontrado en el grupo. Este soporte afectivo se construye a lo
largo de las reuniones y encuentros desarrollados por el grupo en los que siempre
haba espacio para el intercambio profesional.
Las transformaciones ms palpables se encuentran en la esfera actitudinal. Es
una maestra muy comprometida con todos los miembros de la comunidad educa-
tiva, algo que pudiera estar relacionado con la eleccin vocacional y el disfrute de
su profesin.
Con anterioridad a su participacin en la LS, su alta predisposicin hacia el
liderazgo se tornaba en una accin tendente a la directividad, consecuencia de
cierta vinculacin entre sus valores personales y pedaggicos que provocaban
cierto conflicto con sus concepciones pedaggicas, de lo cual ella era consciente
y que ha sido ligeramente modificada posteriormentecon la incorporacin de un
hbito informado: la asuncin de un rol menos directivo en los momentos de in-
teraccin grupal que se evidencia en el aumento de la contencin de la interven-
cin (experimentacin de la teora). Igualmente, tras la LS, se incorporan aspec-
tos relacionados con la documentacin individual durante el tiempo del juego
libre, momento que sola ser utilizado para la realizacin de otras funciones, pese
a que confiesa dificultades para automatizarlos en la prctica. En este sentido, tras
su participacin en la LS incorpora la importancia del juego para el aprendizaje y
de la documentacin, provocando la revisin y el sentido de los rincones preexis-
tentes en su aula (teorizacin de la prctica). El nivel y naturaleza de los cambios
en la experimentacin de la teora en su prctica cotidiana pueden ser consecuen-
cia de la larga trayectoria de reconocimiento profesional de la docente con las

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 Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin a las Lessons Studies

familias tradicionales, su personalidad poco dubitativa y los problemas de salud

que acus durante su participacin en la investigacin.

Caso 7. Serenidad y seguridad.

Ana cuenta con ms de quince aos de experiencia profesional y merece es-

pecial atencin su defensa de un modelo de escuela comprometido con la socie-
dad, donde el aula se conciba como un espacio de convivencia y aprendizaje inte-
gral en el que el alumnado pueda desarrollar su autonoma. Tal y como declara en
su relato de vida profesional, fue en experiencias de voluntariado donde descubri
su vocacin docente y la potencialidad de la escuela:
Mi experiencia en la educacin no formal con nios y nias de dis-
tintas edades me llev a creer realmente en la infancia, al ver cmo son
capaces de organizarse, de hablar temas comprometidos y dar una vi-
sin ms simple de las cosas, de adquirir compromisos, de cambiar as-
pectos de su realidad cercana, de sentirse acogidos y ser parte de un
grupo donde aprender, discutir (Relato de vida, Caso 7, pre-LS).
En lneas generales, la LS parece haber otorgado a la maestra la oportunidad
de afianzar aquellos posicionamientos constructivistas desde los que aborda la
lectoescritura, y mayor serenidad y seguridad en su prctica educativa.
Los principales hallazgos de cambios evidenciados tras su paso por el perodo
de LS se podran concretar en la documentacin y las estrategias metodolgicas
de lectoescritura. Ha de tenerse en cuenta que es una maestra con una slida
formacin inicial (es diplomada y licenciada) y permanente, habiendo participado
adems en una experiencia de LS anterior a la de la presente investigacin.
En lo referente a la documentacin, si bien este hbito ya se inscriba en su
Conocimiento Prctico en la Fase Pre, la participacin en la LS la ha conducido a
una prctica de observacin y registro ms sutil y rigurosa. En la Fase previa a la
LS destacamos dos registros: un diario de carcter retrospectivo, elaborado al fina-
lizar la jornada lectiva y orientado a la realizacin de una memoria de lo aconteci-
do; y un segundo documento de registro de naturaleza ms personal y emocional.
A parte de ese documento, dice la maestra, que es ms como la ac-
tividad concreta, luego tengo una libreta de diario. Entonces, ah apun-
to ya sensaciones [] lo que yo veo que ha sentido, lo que he sentido yo,
un poco ms de diario ms personal (Entrevista Caso 7, pre-LS).
En la Fase Post, los principales hallazgos sobre la documentacin versan en
torno a las estrategias de registro de informacin, y la naturaleza de la observa-
cin. En el primer caso, el registro textual de informacin se realiza in situ, la

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 Noem Pea, Ana Ftima Becerra, Sergio Garca, Jos Antonio Rodrguez y Kena Vsquez

prctica de recogida de datos es ms sistemtica y hace uso de un instrumento

cualitativo de registro basado en el que las maestras emplearon durante la LS.
Sobre la naturaleza de la observacin, la maestra declara que durante la Leccin
Experimental su papel de observacin estuvo muy focalizado en el microambiente
y en las interacciones del alumnado en el mismo. El foco de observacin trascien-
de ahora de los espacios hacia la globalidad de las interacciones del aula. La
maestra destaca que el proceso de LS ha modificado en un primer momento la
naturaleza de su observacin, que busca ahora centrarse en aspectos ms sutiles
y tcitos de la vida del aula (experimentacin de la teora).
Me doy cuenta de que tengo que documentar ms esos detalles y
esas cosas que se me escapan, y fijarme en muchas cosas que no veo.
Todava estoy en proceso, lo tengo pendiente, pero no s cmo llevarlo
a cabo. Es como el siguiente paso (Entrevista Caso 7, post-LS).
En el segundo hallazgo aparece una importante reafirmacin terica del mo-
delo pedaggico subyacente (teorizacin de la prctica). Durante la Fase Pre del
estudio, la maestra se declaraba insegura en la puesta en prctica de la estrategia.
Manifestaba, adems, sentir que influa en el proceso natural de aprendizaje del
alumnado, debido fundamentalmente a una presin externa, ms o menos funda-
da, de familias y colegas en la obtencin de resultados. Sin embargo, no se pudo
observar que estas dudas tuviesen una repercusin directa en la inclusin o trans-
formacin de las estrategias metodolgicas adoptadas y defendidas inicialmente
en su prctica educativa cotidiana.

Conclusiones
Para empezar podemos decir que en todos los casos en mayor o menor medi-
da se han dado procesos de teorizacin de la prctica. Los debates, contraste de
experiencias y lecturas realizadas en las reuniones grupales de la LS han facilitado
que en la totalidad de los casos haya habido una reformulacin de algunas creen-
cias relacionadas con la profesin y con la misin que tienen como docentes, como
por ejemplo aquella que defiende la conceptualizacin de un rol docente directivo,
y que en este caso se ha reorientado hacia modelos de enseanza basados en el
aprendizaje libre y autnomo del alumnado (Malaguzzi, 2001; Dez, 2007). Esta
toma de conciencia quizs haya sido estimulada por la metodologa que, de forma
grupal, eligieron para la Leccin Experimental que disearon. Una metodologa
basada en el diseo de ambientes potentes de aprendizaje y que, como pudieron
comprobar gracias a la metodologa de investigacin facilitada por la LS favorecan
el desarrollo de competencias del alumnado (Prez-Gmez, 2012).
El paso hacia la experimentacin de la teora ha sido motivado por la incor-
poracin de nuevos esquemas y hbitos en la prctica. De forma concreta, casi

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 Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin a las Lessons Studies

todos los casos denotan, de alguna manera, ciertos cambios de actitud hacia el
juego libre y el aprendizaje que los nios y nias realizan en los ambientes, con el
incremento de una mayor atencin y una mejora clara en la habilidad de observar
(Hoyuelos, 2007).
Ahora todas las maestras tienden a observar y a prestar atencin a los aspec-
tos ms sutiles y tcitos de la vida del aula, a diferencia de antes, que nicamente
se centraban en los resultados o simplemente se dedicaban a otras tareas.
Por otro lado est el peso de las creencias. Esta dimensin aparece de forma
sustancial en la mayora de los casos, entendida como aqulla cuyo peso recae
directamente en el conocimiento prctico, describindose en algunos casos como
la esencia de la prctica docente.
El complejo proceso que hemos seguido para la recogida de datos en los pro-
cesos anterior y posterior a la LS nos ha permitido a nivel individual de cada
caso recopilar informacin sobre la esencia de los cambios presentados, y nos
ha dado la oportunidad de comprobar que las primeras dimensiones que son pro-
picias para la reconstruccin son aquellas que rozan la parte ms consciente (los
conocimientos), mientras que aquellas ms primitivas y automticas (creencias,
emociones y valores) son las ms aferradas y, por tanto, las ms difciles de cues-
tionar o replantear (Ellis, 1962; Dryden, 2003; Ariely, 2010; Snider y Roehl,
2007). Por esta razn todo proceso de reconstruccin aparecido en este estudio
parte de la reflexin (Perrenoud, 2008) sobre una serie de conocimientos relacio-
nados con la enseanza y el aprendizaje, seguido en algunos casos de la consoli-
dacin de los mismos en la prctica a travs de hbitos o habilidades ms autom-
ticas, como los de la planificacin centrada en el alumnado; y actitudes ms
inconscientes centradas en este caso en el replanteamiento de la atencin hacia
el alumnado, dirigida ms a la observacin de los procesos y experimentacin de
los nios y nias que a los resultados.
Los motivos por los cuales unas maestras son ms reacias al cambio que otras
estn muy relacionados con el tipo de motivacin o disposicin (Socket, 2012;
Murrel, Dez, Feiman-Nemser y Schussler, 2010) que tenga asociado a su misin
como maestra y a las circunstancias externas propias de la institucin escolar en
la que se encuentren, pues mientras que por un lado nos encontramos casos en
los que las limitaciones impuestas por el centro escolar les llegan a causar agobio
y desesperacin impidindoles dichos cambios (Casos 4 y 6), por otro nos encon-
tramos con centros abiertos y flexibles que dejan va libre a las profesionales y que
les permiten experimentar con la teora de forma libre y autnoma (Casos 1, 2, 5
y 7). As, mientras nos encontramos que en unas maestras la motivacin, legitimi-
dad y seguridad causada por los factores externos les condiciona y refuerza su
prctica habitual, fortaleciendo sus creencias ms internas situndolas en su zona

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 Noem Pea, Ana Ftima Becerra, Sergio Garca, Jos Antonio Rodrguez y Kena Vsquez

de confort (Casos 2, 5 y 6), en otros casos la motivacin intrnseca y el compro-

miso personal por mejorar estimulan la voluntad de transformar su prctica para
mejorar y para desarrollarse personalmente de forma afn a sus planteamientos
ms tericos e hipotticos (Casos 1, 3, 4 y 7). Con esto podemos llegar a la con-
clusin de que las LS son una propuesta de mejora de la prctica fundamental
para la formacin docente, ya que gracias a su esencia colaborativa y reflexiva, as
como a su carcter cclico, permite el intercambio de perspectivas y de experien-
cias que enriquecen la prctica, y permite al propio docente tomar conciencia de
los niveles de congruencia respecto a los sustentos pedaggicos vigentes a partir
de procesos accin (experimentacin de la teora) y reflexin (teorizacin de la
prctica) compartidos, contribuyendo as a la reconstruccin progresiva de su
conocimiento prctico. En relacin a la experiencia seguida, la variabilidad de los
casos puede ser debida a que unas han participado nicamente en un solo ciclo
de LS, mientras otras vienen participando en experiencias similares en etapas
anteriores.

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 ISSN 0213-8646

Las Lesson Study en Andaluca:

un modelo de formacin permanente

Rosa M. Caparrs Vida

RESUMEN

El presente artculo ofrece los resultados de un estudio de

Datos de contacto:
casos desarrollado en el marco de un proyecto de investiga-
Rosa Caparrs Vida cin I+D de la Universidad de Mlaga a travs de una de
Asesora y Vicedirectora del CEP .
de la Axarqua (Mlaga) .
las modalidades de formacin permanente ofertadas por un
y profesora asociada . Centro de Formacin del Profesorado, bajo la demanda de
del Dpto. de Didctica . un grupo de docentes de una escuela de la comarca de la
y Organizacin Escolar
Facultad de Educacin Axarqua en Mlaga. Las Lesson Study se convierten en el
Universidad de Mlaga eje del estudio de los procesos de comprensin y reconstruc-
Campus Teatinos s/n. cin del conocimiento prctico de una maestra de 1 de
29010 Mlaga
Telfonos: +34 951 28 94 85 . primaria sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y
y +34 952 13 25 47 escritura, encontrando evidencias significativas sobre cmo
Email: [email protected]
esta estrategia metodolgica y de investigacin contribuye a
Recibido: 20/06/2015 la reconstruccin del mismo.
Aceptado: 21/10/2015
PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Enseanza-aprendiza-
je, Lectura, Escritura, Conocimiento prctico.

The Lesson Study: a model of lifelong learning

ABSTRACT

This article presents the results of a case study researched as part of an R&D project at the
University of Malaga (Spain) on one of the continuing education tracts offered by a teacher
training institution based on the demand of a group of teachers from a school in the Axarqua
area in the province of Malaga. Lesson Study is the basis of the analysis of the processes of
understanding and rebuilding of a first grade primary teachers practical knowledge of the
teaching and learning of writing and reading. Significant evidence is found on how this
methodological and research strategy contributes to rebuild such practical knowledge.

KEYWORDS: Lesson study, Teaching and learning, Reading, Writing, Practical knowledge

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 119-134 119
 Rosa M. Caparrs Vida

Introduccin
El presente artculo aborda un estudio de caso doble, enmarcado, a su vez, en tres
mbitos: la investigacin, la formacin permanente y la escuela.
En el mbito de la investigacin y dentro del contexto universitario, esta expe-
riencia forma parte del proyecto de investigacin Dimensiones y procesos en la
formacin del conocimiento prctico de los docentes, y sus implicaciones en
la formacin del profesorado. Estudios de casos e investigacin-accin coope-
rativa (Lesson Study),1 dirigido por ngel I. Prez Gmez, cuyo marco y conclu-
siones fundamentales aparecen en uno de los artculos de este monogrfico. Este
estudio de casos, en lnea con los otros siete desarrollado con maestras de educa-
cin infantil, pretende entender y estimular, a travs de la estrategia de investiga-
cin-accin-cooperativa: Lesson study (LS), los procesos de comprensin y re-
construccin del conocimiento prctico de una maestra de 1 de primaria,
indagando las distancias habituales entre sus teoras proclamadas y sus teoras en
uso en relacin a la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En segundo lugar, en el mbito de la formacin permanente del profesorado
desarrollada por el Centro del Profesorado de la Comarca de la Axarqua de M-
laga, en el cual una de las autoras es asesora, se incorporan las LS como modelo
de autoformacin dentro de la modalidad de grupos de trabajo.
En tercer lugar, como respuesta a la demanda de formacin de un grupo de
docentes de un mismo Centro de Educacin Primaria e Infantil (CEIP Arco Iris2),
que se plante mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas en competencia
lingstica y, para ello, solicit al Centro del Profesorado de la Axarqua el aseso-
ramiento necesario para la formacin del personal docente en este tema. Era la
primera vez que se desarrollaba en la provincia de Mlaga, y probablemente en el
contexto espaol, una LS con docentes de un mismo centro.

Objetivos de la investigacin
Los objetivos de la investigacin desarrollada en torno a la participacin de un
grupo de maestras de primaria en un proceso de Lesson Study para la mejora de
su prctica educativa en relacin a la enseanza de la lectura y la escritura eran:

1 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa dentro del Plan Nacional de
I+D+i (EDU2011-29732-C02-02).
2 El CEIP Arco Iris es un Centro de Educacin Infantil y Primaria que oferta dos lneas y un aula
de apoyo a la integracin, tiene un total de 24 unidades y una plantilla de 37 docentes, entre
tutores de Infantil, Primaria y especialistas y una media de 590 alumnos y alumnas, desarrolla
tambin diferentes proyectos y planes educativos, entre ellos: Proyecto bilinge y Plan lector.

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 Las Lesson Study en Andaluca: un modelo de formacin permanente

Describir el conocimiento prctico en una docente de Primaria, con res-

pecto a su comprensin subjetiva y personal de los procesos de enseanza
y aprendizaje de la lectura y la escritura, su prctica y el sentido que la
orienta.
Comprender cmo la participacin en un proceso de diseo y desarrollo
prctico cooperativo contribuye a provocar la reconstruccin de algunas
dimensiones de su conocimiento prctico (Schn 1992, 1998; Argyris
1993; Polanyi 1983; Korthagen, 2010), en particular en dos aspectos
bsicos: la seleccin y relevancia de los contenidos de lectura y escritura y
el diseo y desarrollo metodolgico.

Un marco: la formacin permanente, la lectura, la escritura y

las Lesson Study
Las influencias tericas de los dos ejes de la investigacin desarrollada tienen
que ver tanto con las dimensiones del conocimiento prctico de los docentes,
como con el aprendizaje y la enseanza de la lectura y la escritura:
El primer eje hace referencia al proceso de reconstruccin del conocimiento
prctico, evidenciando el contraste entre las teoras proclamadas y las teoras en
uso a travs de un proceso de LS. La formacin permanente del profesorado en
los Centros del profesorado del contexto espaol tiene un carcter eminentemen-
te trasmisivo, mecnico y repetitivo dentro de un modelo que prioriza la teoriza-
cin sobre la prctica eludiendo una reflexin crtica sobre la misma (Esteve,
2004). Tal y como sealan Soto, Servn, Pea y Prez (2013; 2015), es necesa-
rio tomar conciencia de que puede existir una escasa relacin entre nuestras teo-
ras proclamadas, lo que pensamos y decimos sobre la educacin y lo que real-
mente hacemos en las aulas. Muchos de nuestros comportamientos y actitudes
son inconscientes e involuntarios y estn empapados de las emociones, habilida-
des, valores, actitudes y conocimientos que hunden sus races en el alumno o
alumna que fuimos, la experiencia vivida en los modelos sociales en los que vivi-
mos, etc. Este saber profesional y personal no es tanto el fruto de modelos teri-
cos como de la experiencia vivida y el pensamiento que la acompaa. Este saber
personal se compone de esquemas de comprensin y de accin (Prez Gmez,
2012), que nos sirven para intervenir en la inmediatez de la prctica cotidiana.
Esquemas que necesitan reconstruirse de forma continua para encontrar la nece-
saria coherencia entre nuestras teoras y nuestras prcticas, aquellas que son ne-
cesarias para intervenir en el contexto educativo actual (Prez Gmez, 2012;
Schn, 1998; Argyris y Schn, 1978).
El segundo eje tiene que ver con el aprendizaje y la enseanza de la lectura y
la escritura: leer y escribir son procesos complejos de construccin de significados

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 Rosa M. Caparrs Vida

que se producen en un contexto social a partir de mltiples claves en contextos

reales de comunicacin, con sentido y funcionalidad (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Dangelo y Oliva, 2003; Nemirovsky, 2000; Cassany, 2006). Es decir, se lee y
escribe siempre para alguien y para algo. Sin embargo, los docentes generalmen-
te enseamos a leer y a escribir como una tcnica, basada fundamentalmente en
codificar y decodificar, reproduciendo el mismo modelo en el cual fuimos alfabeti-
zados (Zamero, 2010) y utilizando como recurso fundamental el libro de texto,
una herramienta que generalmente promueve este mismo enfoque.
En este contexto, propusimos una metodologa de formacin permanente
basada en la investigacin-accin cooperativa: LS (Elliott, 2010; Lewis, 2002),
como va que nos ayudase a mejorar la prctica y reconstruir los esquemas de
reflexin y de accin de las docentes implicadas.

Metodologa y tcnicas empleadas

La estructura metodolgica de esta investigacin se vertebra en torno a dos
estudios de caso: un estudio de caso de una maestra de 1 de primaria (estudio de
caso I) inserta en un proceso de investigacin-accin cooperativa LS (estudio de
caso II) en un mismo centro.
El objeto de esta investigacin fue el estudio de caso I, que consisti en un
seguimiento individual del conocimiento prctico de la maestra antes del desarro-
llo de la lesson, y su reconstruccin durante y despus de la finalizacin del pro-
ceso.
Es decir, estamos hablando de dos estrategias y propuestas metodolgicas de
investigacin: el estudio de caso y la investigacin-accin cooperativa entendida
como Lesson Study,3 dos enfoques dentro del paradigma interpretativo que pre-
tenden, desde cada una de sus perspectivas y propuestas, comprender una situa-
cin en su contexto natural, desde los significados subjetivos que le dan las docen-
tes (Elliott, 2000), y analizar y mejorar una prctica educativa de manera
cooperativa que haga posible la reflexin y reconstruccin del conocimiento prc-
tico que se pone en juego (Prez Gmez, 2012; Prez Gmez, Soto, Servn y
Pea, 2015), ampliado con mayor profundidad en el artculo desarrollado en este
monogrfico (Prez Gmez, Soto Gmez y Servn Nez).
En este proceso de investigacin-accin cooperativa, mi rol, como asesora del
CEP, ha consistido en facilitar, asesorar y promover (Elliott, 2000; Esteve, 2011)

3 Recordamos las fases de la Lesson study: definir el problema; disear cooperativamente una
leccin experimental; ensear y observar en el aula la leccin diseada; recoger las evidencias
y discutirlas; analizarla y revisarla; desarrollar la leccin revisada en otra clase y observarla.

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el proceso de reflexin y accin cooperativa implicado en las LS: las capacidades

de aprendizaje de las docentes implicadas desde el anlisis de sus problemas rea-
les, el contraste interno de sus prcticas, el contraste externo con otras teoras y
experiencias para disear una nueva prctica, revisarla y mejorarla estimulando el
anlisis crtico y la observacin de la misma.
Adems de las fases clsicas de la Lesson Study, se han utilizado, como parte
del estudio de casos, tcnicas propias de la investigacin cualitativa (Kemmis y
McTaggart,1988) para evidenciar el proceso vivido por la docente seleccionada:
la biografa o relato de la maestra, la encuesta, la entrevista, las observaciones,
fotos y grabaciones en el aula, la grabacin de las reuniones y sesiones de valora-
cin (sobre cada una de las fases de la Lesson de diseo, desarrollo y anlisis), as
como un anlisis documental minucioso del libro de texto utilizado.

Fases de la investigacin
A continuacin describir brevemente el desarrollo cronolgico de los dos es-
tudios de caso y sus fases correspondientes en el contexto de la LS desarrollada,
que se ha prolongado a lo largo de dos aos por la disponibilidad de tiempo de las
maestras y algunas dificultades en la organizacin de las actividades formativas del
centro.
Fase preparatoria (Estudio de Casos I y II, octubre de 2012). Se presenta la
filosofa y el proceso de las LS: las fases, los tiempos y seleccionamos a la docen-
te protagonista del presente estudio de caso (estudio de casos I), la maestra Elena,
que se ofrece como voluntaria. Adems se constituye el grupo de Trabajo de LS
(estudio de casos II). Entre noviembre del 2012 y enero del 2013, escribieron sus
relatos biogrficos (con una pequea gua) y contestaron la encuesta. Se pusieron
en comn las biografas, sus concepciones e inquietudes sobre la enseanza y el
aprendizaje de la lectura y escritura. El propsito de estas reuniones era facilitar
que emergieran las races de su pensamiento como soporte de sus teoras implci-
tas y explcitas en todas sus dimensiones para construir un mapa comn de deseos
e incertidumbres que sustentara el plan de mejora que desarrollaran a travs de la
LS.
Durante este tiempo, se desarrollaron las sesiones de observacin y grabacin
del estudio de caso I en su fase previa en el aula de Elena. El objetivo era com-
prender el conocimiento prctico de esta maestra en el da a da de su aula, un
espacio privilegiado para contrastar con las teoras expresadas en la biografa,
encuesta y entrevistas mantenidas con ella. Con esta intencin realic un diario,
se tomaron fotos y se grabaron sus clases durante cinco sesiones, que fueron el
soporte fundamental del primer informe (estudio de casos I) de la fase previa al
desarrollo de la LS.

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Fase Intermedia: desde enero hasta septiembre del 2013 se desarrollaron las
primeras fases del ciclo de la LS, que se inici con la seleccin del foco, es decir,
lo que queran mejorar a partir de la exposicin y discusin sobre sus prcticas y
teoras. La mayora manifest que utilizaban el mtodo analtico y enseaban a
leer y a escribir como les ensearon a ellas: fonema, letras, slabas, palabras y
oraciones, y a escribir copiados y dictados. Entre las inquietudes manifestaron que
no les llenaba este machaqueo de leer y escribir sin sentido, ya que su alumnado
no saba escribir textos y necesitaba estrategias y recursos para trabajar la lectura
comprensiva. Una vez elaborado este mapa y detectadas las lagunas, se facilitaron
lecturas de diferentes documentos y fuentes bibliogrficas para concretar, debatir,
analizar y sustentar dicho foco, lo que consisti en trabajar la lectura y la escritura
desde un enfoque constructivista, con sentido, funcional y en contextos reales de
comunicacin. Esta nueva forma de trabajar requera revisar sus concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje, y entonces fueron analizando la necesidad de
hacer preguntas ms abiertas para la lectura comprensiva, elaborar pre-textos
para ayudar al alumnado a escribir, promover el trabajo en parejas, etc.
En febrero comenz la fase de diseo de la intervencin didctica, que fue un
pequeo proyecto de investigacin sobre el agua. Para ello se marcaron como
objetivos buscar informacin y sistematizarla, leer y escribir diferentes tipos de
texto, participar y trabajar en equipo, utilizar distintos lenguajes y promover la
participacin de las familias, y en esta investigacin sobre el agua se trabajaron
diferentes tipos de textos autnticos, significativos y con sentido, como textos in-
formativos, cientficos, instructivos, etc.
En mayo se llev a cabo el desarrollo de la unidad didctica en todas las aulas
de las maestras participantes, pero solo fue grabada en el aula de Elena. Esta
grabacin fue editada y entregada a todas ellas para su anlisis, junto con una fi-
cha de valoracin que fue elaborada por ellas en la fase de diseo de la propuesta.
En junio se mantuvo una primera reunin de anlisis y evaluacin del funciona-
miento de la unidad didctica y, por problemas de calendario del centro, se conti-
nu en septiembre, cuando se pusieron en comn las propuestas de mejora. En
este anlisis se dieron cuenta de que, a raz de la propuesta, cambiaba cualitativa-
mente la participacin del alumnado en el aula: del trabajo individual con el libro
de texto y en silencio, se haba pasado al trabajo en parejas mucho ms autnomo.
Emerge cierto miedo a perder el control de la clase porque pensaban que cuando
los nios y nias hablaban entre ellos no estaban aprendiendo. Consideraron que
tenan que prestar ms atencin a la motivacin para estimular otro tipo de apren-
dizaje, y llegaron a la conclusin de que promover la autonoma era incompatible
con utilizar el libro de texto como nico recurso. En esta reunin se decidi hacer
un mapa de todos los textos trabajados en la unidad del agua como referente para
ir profundizando en cada uno de ellos en las siguientes fases de la LS.

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Paralelamente, en septiembre se realizaron 6 observaciones (Fase Intermedia

del EC1) en el aula de Elena para analizar si la participacin en estas primeras
fases ya hubiera tenido algn tipo de influencia sobre su prctica docente.
Desde marzo hasta mayo del 2014 se desarrollaron las fases ltimas de la
LS, aquellas donde se revis el proyecto diseado y decidieron, despus del an-
lisis de los resultados observados, profundizar y focalizar ms sobre el texto infor-
mativo. Las propuestas de mejora estuvieron relacionadas bsicamente con: pro-
poner textos con sentido y un destinatario real, trabajar su estructura, presentar
modelos y promover ms la autonoma en el trabajo en parejas. Se procedi al
rediseo y desarrollo de la unidad en otra aula y por otra docente, siguiendo la
filosofa de las LS. Simultneamente realic seis observaciones en la clase de Ele-
na y una entrevista a ella y a un alumno.
Entre junio y octubre de 2014 se procedi al anlisis de la informacin de la
propuesta mejorada; despus de visionar la nueva grabacin, se pusieron en co-
mn todas las sugerencias de mejora y emergi un nuevo hilo de debate, relacio-
nado con creencias y comportamientos inconscientes de cmo se entiende la
enseanza y el aprendizaje como transmisin y repeticin de informacin. Entre
las propuestas de mejora se apunt a seguir profundizando en el sentido y la fun-
cionalidad de la lectura y la escritura, trabajar ms las estrategias de lectura, partir
de la motivacin e inters de los nios y nias, seleccionar textos con potenciali-
dad educativa y relevancia social y promover el espritu crtico. Tambin se valor
el proceso seguido a lo largo de los dos aos de LS como un proceso de aprendi-
zaje cooperativo, que les llev a repensar el currculum de 3 de primaria del si-
guiente curso escolar elaborando proyectos interdisciplinares y abandonando el
libro de texto como nico recurso.
Finalmente, una vez terminado el ciclo completo de la LS, se procedi a la
descripcin y anlisis del pensamiento prctico de Elena, correspondiente al estu-
dio de caso I en su fase post.
En octubre de 2014 se entreg a las docentes un borrador de informe del
estudio de casos II que leyeron detenidamente y al que hicieron sus aportes, y que
permiti elaborar el informe final, a partir del cual se presentaron los resultados
en un claustro a todos los docentes del centro y al Equipo Tcnico de asesores y
asesoras en el Centro del Profesorado de la Axarqua.
Unos meses despus de finalizar la experiencia en este grupo, como he dicho
anteriormente, Elena propuso continuar trabajando por proyectos para el siguien-
te curso acadmico (2014-2015). Como asesora del CEP, les hice un seguimiento
presencial y on line, y adems realizamos una entrevista final a Elena, la maestra
del estudio de casos I para analizar con perspectiva la influencia de su participa-
cin en este proceso de LS y su practica docente actual. Una vez expuesto el

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marco y el proceso seguido, vamos a detenernos a continuacin en conocer con

mayor detalle la experiencia de Elena.

El estudio de caso I y sus tres fases

Fase previa a la Lesson Study: Una aproximacin al conocimiento prctico
de Elena
A partir del relato autobiogrfico, la encuesta y la entrevista, fueron emergien-
do algunos elementos que mostraban ciertas divergencias entre sus teoras procla-
madas y sus teoras en uso en relacin a la enseanza y al aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura.
Con respecto a los valores personales y profesionales de lo que significa ser
maestra, ensear, aprender, el sentido de su trabajo y su utopa educativa, ella
manifest su gran satisfaccin por haber elegido una profesin que le permite
acompaar a sus alumnos y alumnas en el desarrollo de todas sus capacidades y
potencialidades; sin embargo, le gustara que la enseanza en general y en su
clase tuviera ms sentido y conectara con los intereses del alumnado, vinculando
ms la escuela con la realidad.
Como propsitos de mi labor diaria se encuentran: servir de gua a
mis alumnos y alumnas para que ellos sean los protagonistas de su pro-
pio aprendizaje, tratar de formarlos como personas capaces de desen-
volverse en la vida diaria, porque considero que es fundamental conse-
guir alcanzar unas competencias bsicas (relato autobiogrfico de Elena.
Fase inicial previa a la LS).
En cambio, cuando apelamos a que describiera alguna propuesta concreta de
enseanza sobre la lectura y la escritura donde se pudieran apreciar esos principios,
otro modelo educativo emergi, aquel donde el libro de texto pasaba de ser un mero
recurso al eje fundamental de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en
su aula, como se puede ver en las cinco sesiones de observacin realizadas.
Los nios y nias estn con el libro de Santillana 2011 Entre 3, 1
Primaria, Pauta. Van por la pgina 12, en la seccin Escribimos En
la pizarra digital hay puesta una reproduccin de la pgina del libro
donde estn las cuentas de sumar (Observacin de aula 5/12/2012.
Fase previa).
La docente comenta que:
El libro sirve un poco de gua porque la verdad es que los libros
tambin estn hechos por personas dedicadas a eso y recogen lo que

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dice la ley que hay que ensear e intentan satisfacer a los docentes
(entrevista 1).
Es consciente de que la comodidad que supone usar libros de texto puede in-
fluir en su uso por parte del profesorado:
Nos dejamos llevar mucho por los libros porque es un trabajo, qui-
zs, ms cmodo y a veces el hacer este cambio implica un gran esfuer-
zo en la forma de trabajar (entrevista 1).
As fue como, para comprender la competencia lectora y escritora que se
propona en el aula, vi necesario analizar la gua de la editorial que estaban utili-
zando. En la gua aparecan citadas las 7 competencias que marca la ley, entre
ellas la competencia lingstica, pero los objetivos de cada unidad didctica eran
del tipo: discriminar auditiva y visualmente las vocales (Gua, p. 4A), que poco
tienen que ver con la competencia lingstica de ser capaz de comprender y pro-
ducir variados tipos de textos en contextos reales de comunicacin.
Para conseguir estos objetivos se proponan contenidos puramente concep-
tuales como la letras a, e, i, o, u (Gua, p. 4A) y actividades de evaluacin del tipo
discrimina auditiva y visualmente vocales (Gua, p. 4A). Es decir, las planificacio-
nes de las unidades didcticas tenan como eje objetivos operativos derivados de
las teoras conductistas en didctica (Gimeno, 2002) ms que competencias com-
plejas (Prez Gmez, 2012).
Cada una de las sesiones de las unidades didcticas del libro no tenan ninguna
relacin entre s, presentaban bsicamente informaciones y conceptos, haciendo
nfasis en el estudio de la lengua, especialmente los relacionados con la lectura
(descodificacin, comprensin) y con la escritura (caligrafa, ortografa, compo-
sicin) No trabajaban los procedimientos necesarios para desarrollar la compe-
tencia comunicativa, tales como detectar conocimientos previos, formular hipte-
sis, buscar claves, presentar textos reales... etc. Sin embargo, ella pensaba que la
lectura y escritura son aprendizajes fundamentales en la escuela, destacando la
importancia de la motivacin para aprender.
La lectura y la escritura son para m piezas claves del proceso de
aprendizaje del alumnado. El punto de partida para el resto de los
aprendizajes. (Cuestionario. Fase Inicial).
Intentar motivar a los nios en la lectura y escritura es fundamental
a lo largo de toda la etapa escolar, pero sobre todo en los inicios para
conseguir que estos nios vayan hacia delante y consigan grandes resul-
tados. (Entrevista 1).
En relacin a cmo enseaba a leer y a escribir, con qu metodologa, qu tipo
de actividades y recursos utilizaba, la maestra manifest que enseaba con el m-
todo silbico:

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...el mtodo que utilizo es el que me han enseado. Empezaba conocien-

do la letra, iba uniendo los fonemas y formaba palabras, despus las
oraciones. (Entrevista 1).
A la luz de las observaciones realizadas, encontramos que los nios y nias
difcilmente se motivaban con el tipo de actividades que se proponan a travs del
libro de texto. Actividades de discriminacin visual, auditiva y grafomotricidad:
leer y escribir letras, slabas, palabras, oraciones y pequeos textos que poco a
poco se van complicando y, en consecuencia, se supone que van desarrollando la
lectura comprensiva. Este tipo de actividades la maestra las realizaba de manera
colectiva. Se puede percibir una clara preocupacin, ya desde este curso de 1,
por los conceptos gramaticales.
Los procesos de aprendizaje de los contenidos que plantea el libro son a travs
de la reproduccin y repeticin, aunque Elena, a partir de los temas que aparecen
en el mismo, utilizaba preguntas para que los nios y nias pensaran y participa-
ran relacionndolo con su vida cotidiana. Su eje era fundamentalmente el libro.
Sin embargo, manifestaba que en esa manera de ensear haba algo que no fun-
cionaba porque no entendan lo que lean.
surge un momento de error en el que no entienden,...en el que ellos
leen porque han aprendido ma, me, mi, pero no han encontrado el
significado de la palabra Y despus cuando aprenden las letras hay un
momento en el que se produce esa conexin. (Entrevista 1).
Con respecto a la evaluacin en general y de la lectura y escritura en particu-
lar, ella pensaba que las fichas de evaluacin que hay en los libros no son suficien-
tes, que hay que observar a las criaturas da a da y evaluar de manera continua.
Pero el libro es el que rige la vida de la clase, y las actividades de evaluacin ponen
el nfasis en la escritura y van evolucionando desde completar y ordenar palabras
y oraciones hasta hacerlo de forma ms autnoma. Sirven para constatar que se
ha aprendido tal o cual letra o concepto.
Posteriormente se pasa a la siguiente pgina 33 que se llama Repa-
sa lo aprendido parece ser la evaluacin de la unidad. Esta la hacen
individualmente, leyendo los ejercicios que tienen que hacer y contes-
tando las preguntas. Esta evaluacin consiste en: colorear de rojo la
mano derecha y de azul la izquierda, completar palabras con las vocales,
contar gomas y sacapuntas del dibujo y escribir el nmero y completar
una serie. (Observacin de aula 12/12/2012).
Fase Intermedia: Descripcin del proceso vivido por Elena en las diferentes
fases de la LS.

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En el diseo del proyecto de investigacin sobre el agua, Elena particip de

manera muy activa en la propuesta de diferentes tipos de texto que se podran
trabajar.
por ejemplo, en la reunin de planificacin, sali un declogo del
buen uso del agua cada cosa que surga se relacionaba con un tipo de
texto, por ejemplo el ciclo del agua se pens hacer en forma de cmic,
entonces todas las ideas que surgieron en torno al agua se plasmaron en
un tipo de texto diferente. (Entrevista 2).
Cuando se analiz el desarrollo de la propuesta experimental e hicieron pro-
puestas de mejora, para Elena fue un descubrimiento interesante esta forma de
trabajar y proponer las actividades.
Se hicieron tambin experimentos con el agua que les gust mucho a
los nios, traan de casa el experimento buscado, lo lean y traan el ma-
terial para que lo hicisemos, vean como la informacin que haban tra-
do serva. Era curioso ver como aprendan la estructura que tenia el texto
que narra un experimento, saban que primero estaban los utensilios que
bamos a utilizar, como se haca y la explicacin cientfica. (Entrevista 3).
Su valoracin del proceso vivido durante este primer desarrollo de la unidad
didctica fue muy positiva, porque los nios y nias aprendieron de forma divertida
el manejo de diferentes tipos de texto y adems fueron los protagonistas. Por otra
parte, valor muy positivamente el aprendizaje que ella realiz como docente.
Veo fundamental el que trabajsemos todas a una, que colaborse-
mos e intercambiramos ideas y experiencias porque as aprendamos
de los errores que surgan en una clase e intentbamos evitarlos en otra
y viceversa. (Entrevista 3).
Fase final: El aula de Elena despus de las primeras fases de la LS
Durante las observaciones realizadas durante el periodo que transcurri entre
el desarrollo de la propuesta y la versin mejorada, pude encontrar las siguientes
evidencias que parecen ilustrar cierta influencia del proceso vivido y por tanto de
reconstruccin de su conocimiento prctico:
Introdujo un nuevo elemento organizativo que no utilizaba antes: la asam-
blea, donde los nios y nias podan hablar y participar en algunos temas:
S. es la encargada de la asamblea, la profe se lo recuerda y tambin
dice que todo el mundo tiene derecho a hablar pero pidiendo el turno
de palabra, le recuerda a S. que tiene que anotar el turno de palabras y
las propuestas que surjan. (Observacin de aula 24/9/2013).

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Sin embargo, las asambleas eran muy largas porque se utilizaban para explicar
y el libro de texto segua siendo el eje sobre el cual giraban la mayora de las acti-
vidades.
Introdujo otros tipos de texto diferentes a raz de algunas actividades que
estaban en el libro.
Cuando llego al aula estaban hablando de la noticia del peridico
que tenan que traer de sus casas. Se trataba de que buscaran una noti-
cia con ayuda de su madre o padre, la escribieran y luego la contaran en
la libreta con sus palabras. (Observacin 29/9/2013).
Aunque el libro de texto segua siendo el eje vertebrador del curriculum en su
aula, fue muy interesante comprobar cmo ya en esta etapa inicial iba introdu-
ciendo poco a poco textos reales y, aunque una parte de esta tarea la realizaban
los nios y las nias en su casa, haba otra parte que la hacan en la escuela.
En las libretas haban pegado una etiqueta que trajeron de su casa y
analizaron en clase, en esta etiqueta estaba toda la informacin que
haban estudiado: ingredientes, fecha de caducidad, cdigo de barras,
informacin nutricional y modo de conservacin (Observacin
29/10/2013).
Unos meses ms tarde, despus de finalizar la puesta en marcha de la pro-
puesta mejorada por el Grupo de LS incorporando los cambios propuestos y
descritos en el apartado anterior, el conocimiento prctico de Elena y por tanto la
propuesta didctica que se viva en su aula en relacin a la enseanza y el apren-
dizaje de la lectura y la escritura segua evidenciando cambios: los nios y nias
incorporaron muy bien los procedimientos de trabajo con los textos. Eran capaces
de trabajar en parejas y encontrar las semejanzas y diferencias entre dos tipos de
texto y, aunque la maestra no renunciaba a la clase colectiva, hizo un esfuerzo
importante al promover el trabajo en parejas, la bsqueda de informacin y su
sistematizacin.
El da anterior, decidieron que iban a escribir un texto informativo,
hicieron varias propuestas: los tiburones, el mar, el Titanic votaron
una de ellas y por mayora decidieron escribir sobre el hundimiento del
Titanic. Buscaron informacin con la gua de algunas preguntas que les
haba dado la maestra. Con toda la informacin que trajeron de sus ca-
sas la pusieron en comn por parejas e hicieron un mapa conceptual.
(Observacin de aula 11/6/2014).
As lo manifest un alumno, ratificando todas las observaciones hechas en el
aula, al respecto, cuando le preguntamos cmo haba vivido este proceso:

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Z. dice que es un texto informativo que han elegido el Titanic porque

lo han votado, que haba muchos temas que ellos haban propuesto y
que votaron el que tena ms votos. Lo hemos escrito a partir del mapa
conceptual que haba en la pizarra, esa informacin la buscamos noso-
tros y la hemos organizado con esquemas, que tambin lo tenemos en
la libreta. Lo hemos hecho entre los dos, hemos hablado los dos, hemos
dicho cosas y las hemos puesto. Despus lo hemos copiado a limpio
porque tenamos faltas. Nos ha gustado escribir as porque me gusta
trabajar en equipo porque los compaeros me ayudan a mi y yo le pue-
do ayudar a mis compaeros. (Z., 8 aos, observacin de aula 16/6/2014).

Hallazgos y reflexiones
Los primeros hallazgos obtenidos en la reconstruccin del conocimiento prc-
tico han sido los siguientes:
En relacin a la reconstruccin del conocimiento prctico de Elena:

Antes de empezar la Lesson Study Elena tena un discurso alejado de su

prctica cotidiana, relacionado fundamentalmente con los esquemas in-
conscientes construidos en su experiencia escolar previa a travs de la vi-
vencia de una enseanza trasmisiva y reproductiva, que se haca realidad
repetidamente en su imaginario educativo. A lo largo de estos tres aos
hemos podido comprobar, a la luz de las evidencias recogidas, cmo se ha
ido reduciendo la brecha entre sus teoras proclamadas y sus teoras en uso
en relacin al foco de la investigacin, ya que ha ido evolucionando de la
utilizacin del libro de texto como nico recurso fundamental, donde el
enfoque de la lectura es mecnico con escaso desarrollo de la lectura infe-
rencial y crtica, y la escritura se plantea bsicamente como copia de mo-
delos con pocas posibilidades de escritura creativa de textos reales con
sentido, hacia la sustitucin del mismo por proyectos de trabajo emergen-
tes tanto del currculum como de los intereses del alumnado. Esta atadura
al libro de texto dejaba poco margen de autonoma al desarrollo de la
profesionalidad de la docente.
Poco a poco y gracias a la participacin en las LS, la maestra va introdu-
ciendo cambios en la metodologa de enseanza de la lectura y escritura y
en el currculum, incorporando actividades ms funcionales, motivadoras,
significativas y relevantes, como hemos podido ver en las observaciones
realizadas al final del desarrollo de la primera propuesta de la LS, en el
proceso intermedio y despus del final del ciclo, cuando ya disea y desa-
rrolla de forma autnoma los proceso didcticos de su aula. Por ejemplo,
proponer actividades con sentido como la investigacin sobre el agua, y

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leer y escribir textos reales cercanos a la realidad cotidiana del alumnado

como el declogo sobre el consumo responsable.
Este proceso fue paulatino: a partir de las primeras fases de la LS donde
analizaron su prctica y disearon la leccin experimental a la luz del con-
traste terico y prctico, el eje de la discusin se centr en la revisin del
sentido y la relevancia de las propuestas curriculares que le ofrecan a su
alumnado en relacin al mbito de la lectura y la escritura. En estos prime-
ros momentos, Elena incorpora en su propia prctica textos de actualidad
que buscan conectar con el inters de su alumnado. Al final del proceso, y
una vez que ha desarrollado toda las fases de la LS y ha podido observar
el desarrollo de la propuesta a travs de las grabaciones realizadas, es
donde se hace visible y descubre parte de su conocimiento prctico. Elena
inicia un cambio ms profundo que conecta directamente con sus creen-
cias e ideas inconscientes sobre lo que significa ensear y aprender y sobre
su rol docente, iniciando el trnsito de prcticas trasmisivas de enseanza
a una propuesta ms participativa, generando procesos ms autnomos
de construccin de sus propios aprendizajes. Sin embargo, este proceso
de reconstruccin de su rol de maestra es lento, porque aunque ella va
introduciendo cambios cada vez ms profundos en la metodologa, convi-
ven con la necesidad que manifiesta de clases colectivas, el control del
grupo clase, control del silencio, etc., con lo cual parece que es mucho
ms fcil cambiar la metodologa que cambiar las creencias.
En relacin a la formacin permanente del profesorado:
Las Lesson Study son un aporte nuevo en el contexto espaol a los pro-
cesos de formacin permanente del profesorado, que en este momento
estn a cargo de los Centros de Profesores. Recogen la tradicin de la in-
vestigacin accin e incorporan el trabajo colegiado y cooperativo a partir
de las prcticas docentes; se centran en el aprendizaje del alumnado y con
la mirada en y desde ellos revisan el currculum.
Los procesos de formacin permanente con esta metodologa de LS tie-
nen que ser largos en el tiempo para poder ir tomando conciencia de las
creencias y empezar a cambiarlas, experimentando diferentes ciclos que
vayan abordando cada una de las inquietudes que emergen en sus proce-
sos personales de enseanza, reflexionando, contrastando con los aportes
tericos y el dilogo y, sobre todo, reforzando las fortalezas y reconstru-
yendo las debilidades, tomando conciencia de los aspectos inconscientes
para informarlos y construyendo en equipo una propuesta conjunta que se
lleva al aula y se convierte de nuevo en el punto de partida de otro ciclo de
investigacin-accin. Asumir el carcter investigador del docente como
elemento clave del desarrollo de sus competencias profesionales.

132 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 119-134
 Las Lesson Study en Andaluca: un modelo de formacin permanente

Es importante resaltar la importancia del trabajo cooperativo en este proce-

so de formacin como una potente estrategia de crecimiento personal y
profesional, que proporciona apoyo y seguridad emocional para el cambio.
En ese sentido, este trabajo cooperativo, cuando se desarrolla en el mismo
centro, fortalece lazos y experiencias. Facilita la comunicacin y la observa-
cin, aunque las estructuras organizativas de la docencia en Andaluca toda-
va no favorezcan la movilidad interna del profesorado en procesos de inno-
vacin e investigacin sobre la docencia. En este centro y este grupo de
maestras han seguido ms all del proceso realizado, mejorando e incorpo-
rando cambios en su prctica docente que, a lo largo de estos tres aos, les
ha llevado a promover espacios de investigacin autnomos en el aula ms
all del libro de texto, convertido ya en un recurso ms del aula.
En este contexto, el rol del asesor de formacin no puede ser el de gestor
de cursos trasmisivos, sino el de acompaamiento y gua en este proceso
de investigacin-accin cooperativa donde los autnticos protagonistas
son los docentes.

Referencias bibliogrficas
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 Rosa M. Caparrs Vida

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134 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 119-134
AUTORES
 Autores

Ana Becerra Mena es Becaria de Investigacin del Departamento de Didctica

y Organizacin Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Uni-
versidad de Mlaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 Mlaga. Telfono:
952137535. Correo electrnico: [email protected].
Rosa Mara Caparrs Vida es Asesora y Vicedirectora del CEP de la Axar-
qua (Mlaga) y profesora asociada del Departamento de Didctica y Organi-
zacin Escolar, Facultad de Educacin, de la Universidad de Mlaga. Campus
Teatinos, s/n. 29.010 Mlaga. Telfonos: +34 951 28 94 85 y +34 952
13 25 47. Correo electrnico: [email protected].
Peter Dudley. London Borough of Camden, School of Education. University of
Leicester. 21 University Road. Leicester. LE1 7RF. UK. Correo electrnico:
[email protected]. Telfono: +44 7795 827404.
John Elliott es Emeritus Professor en Centre for Applied Research in Education,
University of East Anglia, Norwich, Reino Unido. Lawrance Stenhouse build-
ing 1.24. Telf: +44 0 (1603) 592859 Fax: +44 0 (1603) 451412. Correo
electrnico: [email protected].
Sergio Garca de Paz es Becario de investigacin Andaluca Tech. Departa-
mento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga.
Campus Teatinos, s/n. 29.010 Mlaga. Correo electrnico: sgarciap@uma.
es.
Mona Holmqvist Olander es Associate Professor in Department of Pedagog-
ical, Curricular and Professional Studies, University of Gothenburg. SE-405
30 Gothenburg. Sweden Pedagogen Hus B Lroverksgatan 15, Box 300.
Telfono: +46 31-786 2468 Fax: +46 31-786 2468. Correo electrnico:
[email protected].
Noem Pea Trapero es Becaria de Investigacin del Departamento de Didc-
tica y Organizacin Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Mlaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 Mlaga. Telfono:
952137536. Correo electrnico: [email protected].
ngel I. Prez Gmez es Catedrtico y Director del Departamento de Didc-
tica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga. Campus Teatinos
s/n. 29.071 Mlaga. Telf: 952 13 10 69. Fax: 952 13 14 60. Correo
electrnico: [email protected].
Jos Antonio Rodrguez Rivera es miembro del Programa de Doctorado del
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de M-
laga, y Profesor de nivel Bsico en Xalapa (Mjico). Correo electrnico:
[email protected].

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.2) (2015), 137-138 137
 Autores

M. Jos Servn Nez es Profesora Contratada Doctora del Departamento

de Didctica y Organizacin Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educa-
cin de la Universidad de Mlaga. Campus de Teatinos, s/n. 29.071 Mla-
ga. Telfono: +34 952132570. Fax. +34 952131460. Correo electrnico:
[email protected].
Encarnacin Soto Gmez es Profesora Titular del Departamento de Didctica
y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga. Campus Teatinos s/n.
29.071 Mlaga. Telf: 952 13 26 24. Fax: 952 13 14 60. Correo electrni-
co: [email protected].
Kena Vsquez Surez forma parte del Programa de Doctorado del Departa-
mento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga.
Campus Teatinos, s/n. 29.010 Mlaga, y es Profesora de la Escuela Normal
Veracruzana Enrique C. Rbsamen, en Xalapa (Mjico). Correo electrnico:
[email protected].

138 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 137-138
 Normas de funcionamiento
de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
continuacin de la Antigua Revista de Escuelas Normales

1) Introduccin
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de
la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), ISSN0213-8646, es una pu-
blicacin peridica que se imprime en soporte papel y que edita tres nmeros al
ao (Abril, Agosto y Diciembre). Se publica en colaboracin con la Universidad de
Zaragoza, entidad de la que recibe ayuda econmica y de cuyo catlogo de publi-
caciones forma parte. Su sede social est situada en la Facultad de Educacin de
Zaragoza, Campus Plaza San Francisco, C/ Pedro Cerbuna, 12, E-50009 Zara-
goza. Su nmero cero sali de imprenta en abril de 1987, habindose publicado
de forma ininterrumpida desde entonces.
La AUFOP publica tambin una segunda revista, que desde 2013 se edita en
colaboracin con la Universidad de Murcia: la Revista Electrnica Interuniversita-
ria de Formacin del Profesorado (REIFOP), ISSN1575-0965. La REIFOP pu-
blica en la actualidad tres nmeros al ao en los meses de Enero, Abril y Agos-
to cuyos contenidos, ofrecidos exclusivamente en soporte electrnico, son
independientes de los de la RIFOP. Su nmero cero se public en agosto de
1997. Quienes deseen publicar en ella deben consultar necesariamente su poltica
editorial, que est disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/about/>, pudien-
do acceder a sus normas para autores y al correspondiente documento de estilo
en: <http://revistas.um.es/reifop/information/authors>. Finalmente, la informa-
cin sobre derechos de autor est disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/
about/submissions#copyrightNotice>.
La RIFOP y la REIFOP son los rganos de expresin de la Asociacin Uni-
versitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), con sede social en la Facultad
de Educacin de Zaragoza. La AUFOP es una entidad cientfico-profesional de
carcter no lucrativo que naci en el contexto de los Seminarios Estatales para la
Reforma de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, hoy Facul-
tades universitarias. Sus socios son personas fsicas o instituciones relacionadas
con la formacin inicial y/o permanente del profesorado.
Ambas revistas hunden sus races en la Revista de Escuelas Normales (1923-
1936), ISSN 0213-8638, de la que son continuacin. Por su carcter de tribuna
y encrucijada de la formacin del profesorado de primaria, la Revista de Escuelas
Normales, dirigida por intelectuales espaoles que defendieron la importancia de
la educacin pblica y la calidad de la formacin del profesorado, se convirti en
una publicacin de regeneracin normalista que llam poderosamente la atencin
en ambientes pedaggicos y educativos de la poca.
La RIFOP y la REIFOP mantienen una poltica de acceso abierto, pudiendo
ser consultadas a texto completo tanto en las pginas web de la AUFOP (<www.
aufop.com>), como en DIALNET, base de datos de la Universidad de la Rioja
(Espaa) y en REDALyC, base de datos de la Universidad Autnoma del Estado
de Mxico. Tambin pueden consultarse en la pgina web que la REIFOP mantie-
ne en EDITUM, del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia <http://
revistas.um.es/reifop>, as como en Google Acadmico, en EBSCO-HOST y en
otras bases de datos y repositorios.
Finalmente, la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)
es la entidad titular de ambas revistas (RIFOP y REIFOP), sobre las que tiene reser-
vados todos los derechos patrimoniales (copyright). Ambas dependen jurdicamente
de los rganos directivos de la AUFOP, rigindose a todos los efectos por sus esta-
tutos, disponibles en <http://aufop.com/aufop/congresos/estatutos>.

2) Normativa
2.1) Consideraciones generales

Cualquier persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, que

debern cumplir con los criterios y exigencias de originalidad que se especifican
en el apartado 2.9 de esta normativa.
Los/as autores/as que deseen publicar en la RIFOP enviarn una copia de sus
trabajos en formato Word, ajustndose a las directrices que se describen seguidamen-
te, a la siguiente direccin de correo electrnico: <[email protected]>.

2.2) Aspectos formales

La extensin de los artculos, incluidos los resmenes y palabras clave, as

como las tablas y los grficos si los hubiere, no podr ser superior a 17 pginas a
dos espacios, debindose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irn encabezados con un ttulo
corto y acompaados de un resumen de un mximo de 100 palabras, as como
tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la
Educacin, al Tesauro Mundial de la Educacin (UNESCO), o a las entradas del
Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El ttulo, el resumen y las palabras
clave deben presentarse en espaol y en ingls. En su caso, las tablas, grficos o
cuadros debern reducirse al mnimo y se insertarn en el lugar exacto en que
deben ir ubicados dentro del cuerpo del artculo. Al final del trabajo se incluir el
nombre y apellidos del autor/a o autores/as, el centro de trabajo y la direccin
postal del mismo, as como un nmero de telfono profesional y una direccin de
correo electrnico. Se incluir tambin un breve currculum vitae, de no ms de
seis lneas, en el que se seale el perfil acadmico y profesional, as como las
principales publicaciones y lneas de investigacin del autor/a o autores/as.

2.3) Citas y referencias

La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado adopta bsica-

mente el sistema de citas y referencias propuesto por la 6. edicin (2010) de la
American Psychology Association (APA), disponibles en <http://www.apastyle.
org/>. En todo caso, ofrecemos seguidamente algunos ejemplos relativos a nues-
tro formato de citas y referencias:
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, debe tener-
se en cuenta que todas las citas irn incorporadas en el cuerpo del artculo, y no
a pie de pgina, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor,
ao. Si se citan exactamente las palabras de un autor, stas deben ir entre comillas
y se incluir el nmero de la pgina. Ejemplo: Conviene recordar que no
todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las
cosas ms importantes de la vida se resisten a la medicin, como, por ejemplo, el
amor, la libertad, la generosidad. (Prez Gmez, 2014: 65).
Parfrasis: Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el
crdito del autor. Ejemplo: Martnez Bonaf (2013) critica la mercantilizacin de
la escuela, convertida hoy en una forma de negocio, de produccin y venta de
mercanca.
Referencias bibliogrficas: Conforman la ltima parte de los artculos. Se-
guidamente sealamos algunas normas bsicas al respecto:
E  n las referencias bibliogrficas deben incluirse todos los trabajos que han
sido citados realmente y SOLO los que han sido citados.
Las referencias bibliogrficas deben ordenarse alfabticamente por el pri-
mer apellido del autor o autora. La lnea primera en cada referencia se
sangra, mientras las otras lneas empiezan en el margen izquierdo.
Debe ponerse en mayscula la primera letra de la primera palabra del ttu-
lo de un libro o artculo; o la primera letra de la primera palabra de un ttu-
lo, despus de un dos puntos, o un punto y coma.
Debe ponerse en mayscula la primera letra de cada palabra en el caso de
los ttulos de las revistas.

Algunos ejemplos:

Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Ao). Ttulo del libro. Ciudad
de publicacin, Pas: Editorial.
Para captulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Ao). Ttulo del
captulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Ttulo del libro (pginas). Ciu-
dad de publicacin, Pas: Editorial.
P  ara revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Ao). Ttulo del artculo.
Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
L  ibros escritos por un autor: Prez Gmez, ngel I. (2012). Educarse
en la era digital. Madrid: Morata.
L  ibros escritos por ms de un autor: Extremera Pacheco, Natalio y
Fernndez Berrocal, Pablo (2015). Inteligencia emocional y educacin.
Madrid: Editorial Grupo 5.
 C  aptulos de libros: Elliott, John (2015). Lesson and learning study and
the idea of the teacher as a researcher. In Wood, Keith & Sithamparam,
Saratha (Eds.), Realising Learning (pp. 148-167). New York and London:
Routledge.
A  rtculos de revista escritos por un autor: Gimeno Sacristn, Jos
(2014). La LOMCE Una ley ms de educacin? Revista Interuniversita-
ria de Formacin del Profesorado, 28 (3), 31-44.
A  rtculos de revista escritos por ms de un autor: Dez Gutirrez,
Enrique Javier, Manzano Arrondo, Vicente y Torrego Egido, Luis (2013).
Otra investigacin es posible, una red para tejer sueos. Revista Electrni-
ca Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 16 (3), 1-10. DOI:
<http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.3.186611>.
S  i un artculo tiene ocho o ms autores, se incluyen los primeros seis, y
luego se agrega una coma seguida de tres puntos y se aade el ltimo autor.
Artculos de peridico, semanal, o similares: Flecha, Ramn (2011, 5
de noviembre). Ahora, por fin, hemos comenzado a mejorar. El Pas, 36.
Consultas en Internet: Calvo Salvador, Adelina, Rodrguez-Hoyos, Car-
los y Haya Salmn, Ignacio (2015). Con motivo aparente. La universidad
a debate. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 29
(1), 17-33. Consultado el da 23 de noviembre de 2015 en: <http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=27439665002>.
Tesis doctorales: Gimnez Gualdo, Ana Mara (2015). Cyberbullying.
Anlisis de su incidencia entre estudiantes y percepciones del profeso-
rado. Universidad de Murcia, Espaa.

2.4) E
 structura y temtica
(Formacin y empleo de profesores. Educacin)

En cada nmero de la RIFOP se publicar una monografa, cuya coordinacin

ser encargada por el Consejo de Redaccin a una o varias personas. Los artcu-
los que la integren debern ser inditos y originales y sern solicitados a autores/
as de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.
Adems de la seccin monogrfica, la RIFOP podr activar, siempre que lo
estime oportuno, alguna de la secciones que se detallan seguidamente: Realidad,
pensamiento y formacin del profesorado, Los/as alumnos/as reflexionan y
escriben, Fichas resumen de tesis doctorales, Revista de prensa y
documentacin, Recensiones bibliogrficas.
Para la seccin de Realidad, pensamiento y formacin del profesorado se
aceptarn artculos inditos y originales cuya temtica se refiera a la formacin
inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investiga-
ciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), as como artculos
cuya temtica est relacionada con la situacin del profesorado (pensamiento,
salud mental, status sociolaboral y profesional, etc.).
 La seccin Los/as alumnos/as reflexionan y escriben est destinada a la
publicacin de artculos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias
de la educacin, bajo la direccin de alguno/a de sus profesores/as: experiencias
innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones so-
bre su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artculos debern ser indi-
tos y originales.
La seccin de Fichas resumen de tesis doctorales recoger una breve referen-
cia (mximo tres pginas) a tesis doctorales pertenecientes al campo de las Ciencias
de la Educacin: Pedagoga, Psicologa, Didcticas Especiales, Antropologa, Filoso-
fa, Sociologa de la Educacin y otras reas afines. Estas fichas debern confeccio-
narse de conformidad con el siguiente esquema: ttulo, autor/a y direccin profesio-
nal, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida,
ao en que ha sido presentada, nmero de pginas y de referencias bibliogrficas,
descriptores (mximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deber
constar: objetivos, hiptesis, diseo de la investigacin, muestra, metodologa utili-
zada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
Finalmente, la RIFOP se reserva la posibilidad de activar dos secciones ms,
dedicadas a Revista de prensa y documentacin y a Recensiones bibliogrficas.
En cualquier caso, la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
podr destinar la totalidad de sus pginas siempre que se considere oportuno
al estudio monogrfico de una problemtica emergente o de actualidad conectada
con el mundo de la educacin. O, tambin, a recoger las ponencias o una selec-
cin de trabajos que debern ser inditos y originales presentados a aquellos
congresos en cuya organizacin participe la AUFOP.

2.5) Admisin y aceptacin de artculos

Como ya se ha sealado anteriormente, los artculos que integran las mono-

grafas se solicitarn de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las
cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptacin y publicacin
de los mismos sern necesarios los informes favorables de dos evaluadores exter-
nos al Consejo de Redaccin de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP.
Tales informes, que sern absolutamente confidenciales, se tramitarn por el sis-
tema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artculos no solicitados por la RIFOP, se seguir el
mismo proceso de evaluacin que en el caso de las monografas. Si los informes
solicitados resultan positivos, el Consejo de Redaccin decidir en qu nmero se
publicar el artculo en cuestin.
En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicacin o no publicacin
de cualesquiera de los trabajos que se reciben para su publicacin en la RIFOP o
en la REIFOP, es competencia exclusiva de sus Consejos de Redaccin, que selec-
cionarn los artculos a publicar, de entre los informados favorablemente en las
condiciones ya sealadas, segn el inters y oportunidad de los mismos, el espa-
cio disponible y las posibilidades presupuestarias de la AUFOP.
2.6) Criterios de evaluacin

Los criterios bsicos para la evaluacin de los artculos que se reciben para su
publicacin son los siguientes: 1) Altura intelectual, cientfica y/o crtica del artcu-
lo en cuestin: Investigacin, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodo-
lgico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e
inters de su temtica, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo
caso no debe haber sido publicado en ningn otro medio, 6) Claridad y orden a
nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.

2.7) Sobre los artculos publicados

La AUFOP no abonar cantidad alguna a los autores/as por los artculos pu-
blicados en la RIFOP o en la REIFOP, que ceden los derechos patrimoniales (co-
pyright) sobre los mismos a la AUFOP, tal como se especifica con ms detalle en
el siguiente apartado. En el caso de la RIFOP, todas aquellas personas a las que se
les sea publicado un artculo en la misma recibirn un ejemplar gratuito del nme-
ro correspondiente. Si necesitan ms ejemplares, se les remitirn gratuitamente,
siempre que haya existencias. Podrn solicitarlos a la siguiente direccin electr-
nica: <[email protected]>.

2.8) Sobre el copyright

La Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) es la

entidad propietaria de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(RIFOP) y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profeso-
rado (REIFOP), reservndose los derechos patrimoniales (copyright) sobre los
artculos publicados en ellas. La mera remisin de un artculo a la RIFOP o a la
REIFOP supone la aceptacin de estas condiciones, con independencia de los
derechos morales de autora, que por definicin corresponden a los autores y
autoras de los trabajos. Por otra parte, cualquier reproduccin de los artculos
publicados en la RIFOP o en la REIFOP por otra revista o por cualquier otro me-
dio de difusin de la produccin intelectual, deber contar con la autorizacin de
la AUFOP. En todo caso, la AUFOP podr difundir los artculos publicados en la
RIFOP o en la REIFOP por todos aquellos medios que estime conveniente.

2.9) Sobre la exigencia de originalidad

Todos aquellos artculos que sean enviados para su publicacin en la Revista

Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (RIFOP) o en la Revista Electr-
nica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP), debern venir
acompaados de una carta en la que su autor/a o autores/as acrediten, mediante
juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autora, 2)
Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusin de la
produccin intelectual, y 3) Que no estn siendo considerados para su publicacin
en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusin.
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Nmero de la cuenta, con todos sus dgitos:
Cdigo IBAN:............................................................................................................................................................................
Cdigo BIC o SWIFT:...........................................................................................................................................................
Direccin completa del Banco (incluido el cdigo postal):...............................................................................
............................................................................................................................................................................................................

Precios para 2016

Socios AUFOP (consultar el boletn de inscripcin para socios en
<http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/asociarse/1417481171.pdf>).
Suscripcin normal para Espaa e Iberoamrica: 90 + IVA.
Suscripcin Institucional para Espaa: 290 + IVA.
Suscripciones normales para el resto de los pases extranjeros: 110 + IVA.
Precio de un ejemplar suelto: 30 + IVA.

Forma de pago

1)Transferencia bancaria a nombre de Asociacin Universitaria de Formacin del Profeso-

rado (AUFOP), a la c/c IBAN: ES17 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de
Ahorros de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (Espaa) (Grupo Ibercaja).
2)Cheque nominativo a nombre de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP). Enviar a: Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educacin, C/ Pedro Cerbuna, 12 Campus de San Francisco 50071
Zaragoza Espaa.

Enviar este boletn a

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)

Facultad de Educacin, C/ Pedro Cerbuna 12 Campus de San Francisco .
50071 Zaragoza Espaa
(Tambin se puede remitir por correo electrnico a: <[email protected]>.
Firmado
 NDICE 84(29,3) DICIEMBRE 2015

11 EDITORIAL Del aislamiento a la cooperacin recreando el curriculum: la Lesson Study

CONSEJO DE REDACCIN

TEMA MONOGRFICO
LESSON STUDY, INVESTIGACIN ACCIN COOPERATIVA
PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM
COORDINADORES: NGEL I. PREZ GMEZ Y ENCARNACIN SOTO GMEZ

15 Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

ENCARNACIN SOTO GMEZ Y NGEL I. PREZ GMEZ

SUSCRIPCIONES PARA EL RESTO DE PASES EXTRANJEROS: 100 EUROS PRECIO DE ESTE EJEMPLAR SUELTO: 30 EUROS PRECIOS PARA EL AO 2015, IMPUESTOS NO INCLUIDOS
29 Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador
JOHN ELLIOTT
47 Learning Study. Del estudio de la enseanza al estudio del aprendizaje.
El movimiento de Learning Study en Suecia

SUSCRIPCIN NORMAL PARA ESPAA E IBEROAMRICA: 90 EUROS SUSCRIPCIN INSTITUCIONAL PARA ESPAA (10 SUSCRIPCIONES EN UNA): 290 EUROS
MONA HOLMQVIST OLANDER
61 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015
y el potencial de una Red Europea
PETER DUDLEY
81 Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento prctico en cooperacin
NGEL I. PREZ GMEZ, ENCARNACIN SOTO GMEZ
Y MARA JOS SERVN NEZ
103 Siete itinerarios singulares y convergentes de formacin en relacin
a las Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento prctico como ejes
de anlisis y posibilidades para la transformacin de la prctica educativa
NOEM PEA TRAPERO, ANA BECERRA MENA, SERGIO GARCA DE PAZ,
JOS ANTONIO RODRGUEZ RIVERA Y KENA VSQUEZ SUREZ
119 Las Lesson Study en Andaluca: un modelo de formacin permanente
ROSA MARA CAPARRS VIDA

137 AUTORES

149 NORMAS DE FUNCIONAMIENTO

ASOCIACIN UNIVERSITARIA DE FORMACIN

DEL PROFESORADO (AUFOP)
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE EDUCACIN
PEDRO CERBUNA, 12 E-50071 ZARAGOZA (SPAIN)
WWW.AUFOP.COM

EDITOR: JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR

([email protected]) diseo grfico : www.josepalomero.com