ARTICULOS DE

INTERES PARA
PADRES Y MAESTROS

1
 Primera Jornada Informativa sobre Nios y Jvenes
Talentosos y Dotados
27 de Octubre de 2006

"Necesidades educativas de los

Talentosos y Dotados"

Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Autora: Mariela Vergara Panzeri

Centro para el Desarrollo del Alto Potencial
Buenos Aires - Argentina

Expositor del trabajo:

2
Mariela Vergara Panzeri
Licenciatura en psicologa
Directora del Centro para el Desarrollo del Alto Potencial
Delegada por Argentina de la Federacin Iberoamericana del World
Council on Gifted and Talented Children
Paysand 929 C 1405 ANK
T.E. 4583 0834
mvp@[Link]

Abstract

Necesidades educativas de los Talentosos y Dotados

En toda sociedad y en todos los tiempos, los observadores han notado que algunos nios
parecan aprender ms rpido, recordar ms, resolver los problemas ms eficientemente que
otros. En una terminologa corriente aquellos nios fueron llamados superdotados. Si bien existe
una variedad de trminos que las distintas sociedades utilizan para nombrarlos: genios,
talentosos, superdotados, sobredotados, brillantes, etc. en los pases latinoamericanos existe
un rechazo, tanto de los nios/as, adolescentes como de sus padres, de etiquetar al individuo
como super dotado. Esta terminologa genera automticamente una sensacin de aislamiento
o de extrema diferencia con los otros nios. Haciendo eco de este rechazo, en Argentina los
trminos ms usados en este momento son los trminos: talentoso y dotado. Se utiliza el trmino
dotado para definir a aquel que demuestra una alta habilidad intelectual general muy por encima
de la media del grupo de su edad y el trmino talentoso para definir a aquel que alcanza una alta
habilidad en un rea especfica acadmica o artstica, es decir, alcanza un destacado rendimiento
en un rea (por ejemplo: talento artstico, lingstico, matemtico, etc.).
Para los pases anglosajones, el trmino equivalente a superdotado en ingls, es el
trmino gifted que tiene una connotacin mucho ms positiva ya que al ser traducido es
aquella persona donada o que ha recibido un don o regalo.
La organizacin mundial de la salud considera a una persona como dotada cuando
alcanza un cociente intelectual de 130 o superior. Es cierto que los tests de inteligencia han sido
y siguen siendo muy criticados debido a que evalan solo la inteligencia convergente, dejando
de lado lo convergente. Es por ello que toda evaluacin, que tenga como objetivo abordar el
talento y la dotacin, tendra que ser complementada con Tests de Creatividad.

3
 Por qu los nios/adolescentes dotados y talentosos tienen necesidades educativas
especiales?

Sabemos que los contenidos para cada ao escolar han sido pensados de acuerdo a la
edad cronolgica de los nios y a las habilidades comnmente adquiridas dentro de los
parmetros normales. Ahora bien, existen diferencias individuales marcadas entre un nio con
altas capacidades y un nio comn. Se diferencian en habilidad, intereses, aptitudes y
necesidades individuales. Piensan diferente, se comportan diferente, aprenden diferente y tienen
un bagaje de conocimientos e informacin tambin diferentes. Estas diferencias en la
adquisicin de conocimientos, en el ritmo de aprendizaje y sus intereses elevados para su edad,
generan que sean nios con necesidades educativas especiales.
Cuando no se los atiende en sus necesidades especiales sufren negligencia. Si se los
mantiene dentro del grupo de pares promedio y se pretende que sigan el ritmo de los nios
promedio, se ve que el nio tiende a desarrollar hbitos de trabajo perezosos y conductas
inadecuadas.
Aquellos chicos brillantes que estn aburridos y frustrados en la escuela estn en
peligro, por un lado se pueden rebelar, ser castigados por ser desafiadores, disruptivos o por
hacerse los payasos en clase, convirtindose en chicos problema o por otro lado, se pueden
esconder, volvindose sus capacidades invisibles en el mbito educativo. Estos alumnos pueden
tener un bajo rendimiento ya que aprendieron a rendir por debajo de sus capacidades y llega un
momento que pierden el deseo de aprender. Si nunca tienen que hacer nada que los desafa, si
nunca se esfuerzan, no construyen el hbito de esforzarse para lograr los objetivos y pueden
terminar con frecuencia con habilidades de estudio pobres y/o inexistentes.
En definitiva, cuando un nio siente que sus necesidades no se satisfacen en la clase,
cuando no obtiene la atencin que necesita, tiende a bajar su rendimiento, a interrumpir la clase,
a molestar a sus compaeros, a desafiar los conocimientos de la maestra e incluso a fracasar en
sus tareas y exmenes. Su reaccin es debida a una alta energa contenida, su baja tolerancia a la
frustracin y la presin que siente que proviene de s mismo. En definitiva, necesitan atencin
de sus necesidades intelectuales diferentes y existe metodologa ya probada para trabajar con
estos nios.
Es fundamental, entonces, buscar las oportunidades educacionales adecuadas de manera
que el nio encuentre sus necesidades intelectuales y pueda desarrollar su potencial.
Aspiramos a que todo nio concurra al colegio para aprender, pero esto
lamentablemente no sucede con los nios dotados y talentosos ya que nos encontramos en la
vida diaria escolar, con mucha frecuencia, que estos alumnos dominan gran parte de los
objetivos a alcanzar y sienten que no aprender en el colegio, que solo van a socializarse. La

4
educacin debera dar a cada nio lo que necesita y para que esto se cumpla con estos alumnos,
la educacin necesariamente debe sufrir modificaciones, implementar estrategias de atencin
diferentes para alumnos diferentes. Pasar de la educacin homogeneizante e ir a una real
educacin inclusiva heterognea.

Me gustara citar un trabajo de investigacin que ha realizado CEDAP, Centro para el

Desarrollo del Alto Potencial, con mucho esfuerzo, entre junio de 2005 y mayo de 2006. Si bien
no lo tomaremos en su totalidad, nos parece importante poder extraer algunos puntos. En este
trabajo de investigacin Educacin Actual de nios y adolescentes con Altas Capacidades en la
Argentina el objetivo central fue el conocer el estado de la educacin actual en la
Argentina para los nios y adolescentes con altas capacidades, que cursaban nivel inicial,
educacin primaria bsica y polimodal, a travs de la visin de sus padres.
Los objetivos generales de la investigacin fueron: analizar la intervencin escolar luego
de la identificacin del talento o la dotacin por un profesional, analizar la intervencin de los
organismos oficiales, conocer el grado de utilizacin de las distintas estrategias educativas para
estos alumnos: aceleracin y enriquecimiento.
El procedimiento metodolgico se bas en una encuesta de opinin que fue realizada a
travs de Internet. La poblacin objetivo eran los padres y se aspir a tener acceso a lo que
suceda con esta problemtica en distintas regiones del pas.
Las zonas encuestadas, que vemos en la fig. 1, se distribuyeron de la siguiente
manera: el 43% de los encuestados han sido de Capital Federal, el 39% han sido provenientes
de la Provincia de Buenos Aires, el 4% de Santa Fe, Crdoba y Mendoza, el 6% de las
Provincias del norte del pas, y el 8% de las provincias del sur de nuestro pas.

5
 Figura 1

Del 100% de los encuestados, el 78% haban sido evaluados por profesionales
psiclogos o psicopedagogos. (Fig. 2)

Fig. 2

6
 Fig. 3
Para el presente trabajo de investigacin se trabaj solamente con ese 78% que haba
sido efectivamente evaluado por profesionales y no se tuvo en cuenta el restante 22%. Nos
interesaba poder analizar que suceda con los adecuadamente identificados.

De ese 78% que tomamos, que a partir de ahora ser nuestro 100%, el 78% eran varones
y el 22% era mujeres. (fig 3)

Cuando abordamos el punto de a qu edades haban sido detectados los chicos, nos
encontramos que el 48% de los nios se encontraban en la franja de edades de 2 a 4 aos, el 40%
se encontraban en la franja de 5 a 7 aos, el 12% en la franja de 8 a 12 aos y el 0 % en la
franjas de 13 a 15, de 16 a 21 y de ms de 21 aos. (fig. 4) Entendemos por deteccin el paso de
sospecha de una posible dotacin o talento que luego tendr que ser debidamente identificada
por un profesional.
Esto nos lleva a pensar que las edades ms apropiadas para la deteccin son entre los 2 y
los 7 aos.

Figura 4

7
 Figura 5

Ahora bien, se considera habitualmente que un nio dotado se mostrar en el mbito

escolar como un alumno destacado o excelente. Hemos podido comprobar lo que la misma
bibliografa no se cansa de repetir, no todo nio dotado se desenvuelve en el colegio con
excelente rendimiento. Segn la investigacin planteada, el 36% eran considerados alumnos
excelentes, el 23% alumnos muy buenos. Es decir, un total de 59% son considerados alumnos de
muy buen rendimiento. Pero existe un 15% de alumnos considerados buenos y otro 15%
considerados regulares y un 2% francamente malos alumnos. (fig. 5)

8
 Figura 6

Figura 7

Encontramos tambin que la actitud del colegio ante la identificacin realizada por un
profesional fue en un 31% de negar la identificacin, considerar que el nio no era tan
inteligente y que haba otros como l, el 40% acept la identificacin acept la identificacin y
adems busc atender las necesidades especiales de los alumnos, el 29% si bien acept la
identificacin manifest la imposibilidad de atencin por ausencia de formacin y
sobrepoblacin ulica. (Fig. 6)

Experiencias de intervencin en alumnos dotados y talentosos

En la Repblica Argentina recin a partir de 1992 con la sancin de la

LEY FEDERALDE EDUCACIN (Ley n 24.195) es contemplada por primera vez la
educacin de los nios con alta inteligencia. Ninguna ley educativa vigente con anterioridad a
esta ley haba declarado la existencia de nios con talentos acadmicos ni haba contemplado su
atencin. La Ley Federal de Educacin, dentro de Regmenes Especiales, en el captulo VII
artculo 33 inciso A nos dice que [...] Las Autoridades Educativas Oficiales:
a) Organizarn o facilitarn la organizacin de programas a desarrollarse en los
Establecimientos Comunes para la deteccin temprana, la ampliacin de la formacin y el
seguimiento de los alumnos/as con capacidades o talentos especiales. (Ley federal de
Educacin, abril 1993).

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 En San Juan el 11 de septiembre de 1993 es firmado el Pacto Federal Educativo por el
Gobierno Nacional, los gobiernos provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
lo que marca simblicamente el inicio de la etapa de ejecucin de la Ley Federal de Educacin.
A partir de esa fecha, en diferentes provincias se han elaborado una serie de documentos
sobre este tema.
Sobre esta base, la Provincia de Buenos Aires, establece en el Acuerdo Marco para la
Educacin Especial, diciembre 1998 (Acuerdo para la concertacin, Serie A, N 19) una
clusula especial para alumnos con capacidades o talentos especiales que sostiene:
Las disposiciones del presente Acuerdo Marco se extienden a los alumnos con
capacidades o talentos especiales - art.33, inc. a) de la Ley Federal de Educacin -.
Por otro lado la Ley de Proteccin de los derechos de las nias, nios y adolescentes, ley
26.061, sancionada el 28 de septiembre de 2005 y promulgada de hecho en octubre 21 de 2005,
en su artculo 15 "derecho a la educacin, en los dos ltimos prrafos dice:
"Las nias, nios y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y
garantas consagrados y reconocidos en esta ley, adems de su condicin especfica.
Los organismos del estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno
desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus potencialidades, as como el goce de una
vida plena y digna."

Continuando con el marco legal, el documento elaborado por el Ministerio de Cultura y

Educacin de la Nacin (1999) El aprendizaje en alumnos con necesidades educativas
especiales. Orientaciones para la elaboracin de adecuaciones curriculares que en el punto 3.5
explicita el abordaje en los alumnos con altas capacidades. All se explicita acerca de la
estrategia de enriquecimiento como una de las metodologas de abordaje de los nios dotados y
talentosos.
Otro elemento con el que contamos es la Circular General N 8, de noviembre del ao
2000, que tuvo como objeto socializar material relacionado a la atencin de alumnos con altas
capacidades, dirigida a los Sres. Inspectores Jefes e Inspectores de rea, a los Sres. Directores y
Personal docente de las escuelas especiales, cita claramente a la aceleracin como una de las
estrategias para atender a las necesidades especiales de este tipo de nios. All mismo se afirma
que la investigacin sostiene y avala la aceleracin acadmica en los estudiantes habilidosos
(Benbow, 1991; Braggett, 1992; Kulik & Kulik, 1992; Janos, Ropbinson & Lunneborg, 1989;
Van Tassel-Baska, 1992, Silverman, 1993)
En la Ciudad de Buenos Aires la Resolucin N 1484, instituye los principios bsicos
de la integracin educativa para la Ciudad de Bs. As. (julio 2000) Establece la formulacin de
adecuaciones curriculares como estrategia necesaria para atender a la singularidad de los
alumnos con necesidades especiales. Promueve las interacciones operativas entre todos los

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intervinientes, profesionales, padres y comunidad educativa en pleno. La evaluacin diagnstica
ser realizada y/o avalada por profesionales especializados del sistema, en colaboracin con los
docentes a cargo. Se elabora para el alumno especial un proyecto educativo

La reglamentacin del artculo mencionado de la Ley Federal de Educacin an es un

proyecto. Algunos de los proyectos ms recientemente elaborados y presentados ante la
Cmara de Senadores, aunque no promulgados, ha sido:

Proyecto de Ley N S 1021/98, Programa de educacin especial para

alumnos y alumnas con capacidades excepcionales.
Proyecto de Ley N D 3628/03 para la creacin del Programa Federal
de Atencin Educativa para Alumnos/as con Altas Capacidades.
Proyecto de Ley N 2826/06 Programa Nacional de Educacin para
Alumnos con Capacidades y/o Talentos Especiales

Como decamos previamente, un nio con altas capacidades sale de los parmetros
normales en sus necesidades educativas y necesita una respuesta distinta a la convencionalmente
dada por el mbito educativo. Las estrategias que se implementan con este tipo de alumnos a
nivel mundial son de 3 tipos:

1. Aceleracin: que consiste, a grandes rasgos, en admitir al estudiante

tempranamente a un ao determinado o en permitirle que avance ms rpido que lo
usual a travs de los aos.
2. Agrupamiento: consiste en agrupar a estos nios en Escuelas o Instituciones exclusivas
para dotados (agrupamiento total) o en aulas con nios con caractersticas cognitivas,
capacidades, habilidades e intereses semejantes que son atendidos por un currculo
enriquecido y diferenciado (agrupamiento parcial). Son agrupamientos flexibles Este
tipo de agrupamiento puede asemejarse al concepto de aula de apoyo para los
individuos con dificultades. En este caso, atienden a nios superdotados en clases
especiales elevadas de nivel, durante algn tiempo del horario lectivo, permaneciendo el
resto del tiempo con sus compaeros.
3. Enriquecimiento: el enriquecimiento es una estrategia educativa que consiste
fundamentalmente en realizar ajustes curriculares individualizados. Presupone la
realizacin de programas ajustados a las necesidades propias de cada alumno,
permitiendo el trabajo con los compaeros de clase. Es una medida integradora que al
mismo tiempo que permite una enseanza personalizada, es capaz de atender, adems,
las necesidades educativas del alumno sin separarlo de su grupo de edad y sin
sobrecargar su horario lectivo.

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 Retomando las estrategias que se pueden implementar, el pas ha tenido experiencias de
los 3 tipos reintervencin.
1. casos en donde se ha implementado la estrategia de aceleracin
anticipando el comienzo de la escolarizacin obligatoria o bien reduciendo la duracin
de la enseanza general bsica por adelantamiento de cursos.
2. casos donde se ha implementado la estrategia de enriquecimiento en el
aula comn.
3. escuela exclusiva para nios con alta capacidad (agrupamiento total)

Retomando la investigacin citada, arroja como resultado que el 69% de los nios
debidamente identificados por un profesional no recibieron ningn tipo de intervencin alguna.
Slo el 31% recibi algn tipo de intervencin educativa: el 12% Aceleracin, 16%
Enriquecimiento, 3% ambas estrategias. En definitiva, si bien a partir de 1992 se ha apuntado a
la concienciacin, difusin e intervencin educativa en este tema, an nos se ha logrado que un
nmero significativo de nios se beneficien con la intervencin ms adecuada de acuerdo a su
perfil. La lentitud en su aplicacin de estrategias puntuales ante casos puntuales se debe tambin
a la ausencia de la reglamentacin de la ley, sumado a esto la falta de formacin docente sobre el
tema desde el estudio de grado.

Conclusiones
La Argentina a partir de 1992, con la sancin de la Ley Federal de Educacin en la cual
por primera vez se contempla la existencia de alumnos con capacidades o talentos especiales,
inici un camino de concienciacin y atencin a estos nios con necesidades educativas
diferentes a la media de la poblacin. Si bien la sancin de esta ley constituye slo el primer
paso de una serie de pasos necesarios subsiguientes, es un punto de inicio importante y que
acompaa un movimiento comn a la mayora de los pases de Latinoamrica del final del siglo
XX y comienzo del siglo XXI. Evidentemente se est apuntado a la educacin para la
diversidad atendiendo a cada ser humano en sus necesidades educativas particulares, dejando
paulatinamente de lado la educacin tendiente a homogeneizar para pasar a la educacin de lo
heterogneo, con el respeto que esto implica del ser humano.
Hoy habiendo pasado ms de 14 aos desde la sancin de la Ley Federal de Educacin,
podemos decir que la Argentina ha avanzado, pero no al paso que se hubiera deseado y que s lo
han hecho otros pases de Latinoamrica.

Si retomamos la investigacin antes mencionada, vemos que las edades ms

convenientes para la deteccin son entre los 2 y los 7 aos. (84%). Los padres y familiares son
los principales autores de la deteccin (77%). El 40% de las Instituciones educativas, privadas y

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pblicas, mostraron aceptacin del diagnstico y voluntad de intervencin. El 31% rechaz el
diagnstico de talento. El 29% acept el diagnstico de talento pero manifest la imposibilidad
de atencin por ausencia de formacin y sobrepoblacin ulica. El 31% dio algn tipo de
intervencin escolar. (Fig. 7)
Del total de diagnosticados un 31% recibi algn tipo de intervencin educativa: el 12%
Aceleracin, 16% Enriquecimiento, 3% ambas estrategias, pero solo el 10% de los padres
estuvieron conformes con dicha intervencin. Un 27% de los padres buscaron apoyo oficial. Un
43% obtuvieron intervencin del sector oficial, pero solo el 14% tuvo una implementacin
exitosa.

Esto nos lleva a afirmar que diferentes instituciones educativas y organismos oficiales
se estn empezando a dar cuenta que los nios con altas capacidades son una realidad que no
podemos seguir ocultando y que es preciso atender. Queda realmente mucho camino por
recorrer, y necesitamos:
Una reglamentacin clara para la intervencin ante la identificacin de
talento o dotacin por un profesional,
El compromiso de las autoridades educativas: inspectores, jefes e
inspectores de rea, directores de escuelas, personal docente para que lleven a la
prctica lo que la ley, la reglamentacin y las circulares disponen y sugieren.
Y el compromiso de las Autoridades Educativas ms altas: Ministro de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, Secretarios, Subsecretarios, Directores de las
entidades de Direcciones Generales de Cultura y Educacin tanto nacionales como
provinciales, etc. que promuevan la concienciacin, capacitacin y la implementacin
de estrategias para el abordaje de esta realidad educativa emergente.

Sera muy positivo que la Repblica Argentina en los prximos aos pudiera:
1. Lograr una poltica educativa comprometida con esta temtica donde cada
institucin, pblica o privada, pudiera instaurar la programacin de tiempos, espacios y
recursos para la deteccin de los alumnos potencialmente superdotados y talentosos, ya
sea al nivel de ciclos o aos y sostenerlo como poltica educativa de atencin a la
diversidad.
2. El proceso de identificacin se implemente desde las propias escuelas
para intentar disminuir el nmero de alumnos que, teniendo potencialidades, quedan sin
identificar.
3. Las autoridades tengan en cuenta la identificacin a edades tempranas y
en el primer ciclo de escolaridad obligatoria para poder iniciar una intervencin
educativa adecuada y a tiempo de las potencialidades, intereses y capacidades y altas
habilidades cognitivas.

13
 4. Una vez alcanzado ese punto promover proyectos escolares para los
alumnos superdotados o talentosos identificados.
5. Y finalmente, y no por estar ltimo deja de ser primordial, fomentar
programas de capacitacin docente junto con la incorporacin de esta temtica en el
estudio de profesorado, como as tambin la incorporacin de esta temtica en los estudios
de grado de carreras claves como Ciencias de la Educacin, Psicopedagoga y Psicologa.
Esto ocupa un lugar esencial para la atencin a la diversidad.

Informes gubernamentales

Poder Ejecutivo Provincia de Buenos Aires (2000). Circular General N 8. Provincia de Buenos Aires:
Direccin General de Cultura y Educacin, Direccin Servicios Generales, Departamento Impresiones.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires - Consejo Federal de Cultura y
Educacin (1998). Documento para la concertacin Serie A, N 19 Acuerdo Marco para la educacin especial.
Provincia de Buenos Aires: Direccin General de Cultura y Educacin, Direccin de Servicios Generales,
Departamento Impresiones.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (1993) Ley Federal de Educacin. Pacto Federal
Educativo. Buenos Aires: Departamento impresiones.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (2000).Reglamento Escolar de
las Escuelas Municipales de la Ciudad de Buenos Aires (RESOLUCION S. Ed N 626/980). Buenos Aires: Ediciones
UTE.

Ser padre de un nio dotado en educacin inicial

Autor: Granjero De David
Fuente: Servicios informativos De Austega, 1996
Es difcil para un padre, especialmente si es primerizo, pueda detectar a un hijo
dotado ya que no tiene parmetros de comparacin.
Si es afortunado tal vez tenga parientes o amigos que le den recursos, o por lo
menos lo pongan al tanto de lo esperable para cada edad ya que est aprendiendo a ser
padre. Si es an ms afortunado, puede encontrarse con gente u otra fuente de
informacin que le de la perspectiva que le permita detectar si tiene un joven que est
creciendo ms rpidamente que lo normal.
Identificacin de la superdotacin en nios pequeos
Quizs el primer consejo til sea guardar muestras o registros del desarrollo del
nio, no solo cuando se ha sentado o ha caminado por primera vez sino tambin registros
de etapas menos encantadoras, por ejemplo cuando agarr por primera vez un objeto
con un dedo y el pulgar, cuando dijo por primera vez una oracin de dos palabras, y
cuando fue la primera vez que dio vuelta las pginas de un libro etc.
Los nios progresan claramente en diversos niveles en las variadas reas del
desarrollo. Un nio puede madurar rpidamente en el rea de las habilidades motrices
gruesas pero puede ser ms lento en sus aprendizajes cognitivos. Por supuesto los

14
logros aislados no son, por s solos, una buena base para diagnosticar o para
preocuparse por la superdotacin. Es el patrn total del desarrollo en un rea, sumados
los factores culturales y de la personalidad, que deben formar la base del juicio. Sobre
esta base vemos a continuacin las tablas adyacentes que muestran pautas de desarrollo
normales, y otras perceptiblemente avanzadas. Esto puede ser til.

Pautas de desarrollo . .
Desarrollo 30%
.
Normal avanzado

Motricidad gruesa . .

Giros en el suelo 3 meses 2,1 meses

Se sienta solo 7 4.9
Est parado solo 11 7.7
Camina solo 12.5 8.8
Sube las escaleras caminando 18 12,6
Da vuelta a las pginas del libro 18 12,6
Funciona bien 24 16,8
Salta con ambos pies 30 21
Monta el triciclo usando pedales 36 25,2
Lanza la pelota 48 33.6
Salta con los pies alternos 60 42

Motricidad fina . .

Juegos con traqueteo 3 2,1

Toma objetos entre el dedo y el pulgar 9 6.3
Scribbles espontneamente 13 9,1
Dibuja a persona con dos partes del cuerpo 48 33.6
Dibuja a persona reconocible con el cuerpo 60 42
Dibuja a persona con el cuello, las manos y las
72 50.4
ropas

Desarrollo del lenguaje . .

Vocaliza dos sonidos distintos 2,3 1,6

Dice la primera palabra 7,9 5.5
Responde al nombre 9 6,3
Interferencias con la entonacin 12 8,4

15
 Vocabulario de 4-6 palabras 15 10,5
Nombra un objeto 17,8 12.5
Vocabulario de 20 palabras 21 14,7
Combina varias palabras espontneamente 21 14.7
Utiliza oraciones simples 24 16,8
Utiliza pronombres personales 24 16,8

Los detalles antedichos fueron tomados de Harrison (1995) pp 24 y 33, Harrison

atribuyendo su informacin a Pasillo, EG y a Skinner, N (del ao 80) Estrategias para los
padres de los nios dotados y talentosos. York Nueva: Prensa De la Universidad De los
Profesores.
Algunos patrones en las reas cognitivas y sociales son a menudo ms difciles de
determinar en el caso de superdotacin. Adems del desarrollo del lenguaje, Milner-
Milner-Davis (1996) sugiere que otras pautas son relevantes
conocimiento avanzado
pensamiento o el razonamiento avanzado
creatividad particular
sentido del humor y de broma particular
espontaneidad
demandas de independencia
competitividad
persistencia en terminar tareas, y
madurez social avanzada (por ejemplo en compartir, invitar, recordar reglas,
etc).
Una respuesta de los padres

Se ha dicho que los padres de nios dotados en nivel inicial deben hacer lo que todos los
padres hacen -alimentar los intereses de su nio, responder a sus necesidades
cambiantes y permanecer flexibles. El consejo normal es gozar de este tiempo porque los
problemas comienzan indudablemente cuando el nio alcanza la escuela!
Milner-Milner-Davis (1996) sugiere que es importante canalizar todas las
necesidades del nio dotado pero puede no ser fcil de encontrar los materiales o las
actividades de enriquecimiento necesarias, y por otra parte puede ser difcil la interaccin
con el personal del jardn.
Por ejemplo un nio puede tener una necesidad de independencia a una edad
donde sus pares cronolgicos generalmente no la tienen y esto lo conduce a una
frustracin intensa a menos que haya otras oportunidades para la interaccin social

16
apropiada. Y la frustracin y las dificultades que emanan conducen a los comportamientos
problema, tales como bossiness, que puede necesitar ser tratado para ser modificado.
Los problemas con el jardn pueden incluir aquellos que parecen triviales para los
adultos implicados. Algunos nios emocionalmente maduros pueden encontrar que a los
nicos a los que les pueden hablar es, a los adultos en su intento de tener audiencia.
Alternativamente los nios que ya han superado la necesidad de la siesta pueden
encontrar en esta imposicin un problema verdadero.
La misma flexibilidad que necesitamos en nosotros mismos como padres es la
que tambin necesitamos buscar en aquel lugar o persona que los cuide. Esto incluye las
agrupaciones flexibles para permitir que un nio encuentre sus desafos cognitivos, fsicos
y sociales apropiados, y el uso flexible de recursos, sin limitarles los materiales que no
son considerados para ciertas edades. Las discusiones planteadas para la admisin
temprana o el salto de una etapa a otra se aplican tanto para los nios pequeos como
para aquellos que estn en la escuela.
Casi seguro habr problemas y los padres pueden intentar hacer caso omiso a los
mismos. Esto no es sabio. Un padre, hacia el cual tengo gran respecto, dice que es
importante que el nio reciba el mensaje que el padre puede hacer algo sobre cualquier
problema que el nio tenga que enfrentar (rey, 1996). Rey contina diciendo que una de
las opciones por las que un padre puede optar, despus de considerar las opciones, es no
hacer nada y dejar que el nio haga frente al problema. Los padres y otros adultos
pueden facilitar el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social hablando con el nio
sobre los problemas que el nio tenga que hacer frente. Animar al nio a encontrar
diversas soluciones y predecir las probables consecuencias. Este proceso hace que
gradualmente el nio se sienta mejor porque va pudiendo enfrentar y resolver los
problemas, el adulto gradualmente se retira y deja al nio una herramienta fuerte con la
cual hacer frente a problemas en la escuela y ms adelante en la vida.
Los padres pueden tambin utilizar ejemplos verdaderos de la vida para demostrar
cmo diversa gente puede tener opiniones que estn en conflicto y todava ser buena
gente, y cmo pueden variar los estndares de comportamiento y del lenguaje y como se
pueden aplicar razonablemente en diversas circunstancias.

Actividades para los preescolares dotados

Ahora algunas ideas prcticas inmediatas. Cosas para hacer en esa materia rara: "tiempo
de calidad". La mayora de las ideas siguientes vienen de un artculo "Ideas y las
actividades para los padres de nios dotados preescolares" por Laura Siegelbaum y

17
Susan Rotner, que aparecieron en Nio dotado hoy en Jan/Feb 1983. (Tambin se
reimprime en la asociacin de Queensland para las pginas mundiales de los nios
dotados y talentosos con URL "[Link]

Comparar y poner en contraste - pdale el nio que diga cul es diferente
y cul es igual sobre cosas como dos perros, dos caracteres en un libro, dos
personas, dos cereales...
Diversas maneras de agrupar - pida que su nio que encuentre diversas
maneras de agrupar cosas como gente que l o ella conoce, juguetes, bebidas, horas del
da, sensaciones, ropas, diversas formas geomtricas...
Conjeturas educadas - pida que que haga conjeturas como qu suceder
despus de este programa de TV, o en este libro, o por qu piensa que el hombre est
enojado...
Qu sucedera si... - pregunte a su nio qu sucedera si dejamos este
pedazo de pan afuera en la tierra, o si enviamos una letra a la abuela, o si la gente podra
volar, o si l o ella estuviera enojado con todos sus amigos...
Animales revueltos - pida su nio que elija un par de animales que conoce
y despus propngale dibujar o modelar en plastilina ese animal o contar una historia
sobre ese animal o sugerir algunas cosas que el animal nuevo podra o no hacer bien...
Grabar una historia - demuestre a su nio cmo utilizar una grabadora
porttil con el micrfono, y anmelo a contar una historia o cantar una cancin o quizs
para ir de viaje alrededor de la casa y describir lo que puede ver.
Crear al propio hroe - pida a su nio si desea crear a un hroe, como
otro Superman (o cualquier otro hroe popular) en su imaginacin, entonces pida que
cierre los ojos e imagine a este nuevo hroe por un rato, antes de hablar sobre l, darle
un nombre, dibujarlo o hacer una historia acerca de l, etc...
Cocinar creativamente- pida al nio que cree algunos platos interesantes,
puede comenzar con una o dos sugerencias como, jalea de la selva o ensalada de la
tuerca...
Dinero, dinero, dinero charlar con el nio sobre los billetes y las
monedas, como se utilizan. Si est interesado pueden sugerirle instalar su propio almacn
o supermercado con cosas de la despensa y con las monedas verdaderas, y ampliando
esto puede dejar que su nio haga una o dos compras del almacn, etc...
Reconocimiento de formas - pregunte a su nio qu formas bsicas estn
implicadas en algunos objetos verdaderos de la vida como un libro o un cartn de la leche
o una casa, y aprender los nombres de dos o tres formas tridimensionales y reconocerlos
cuando l o ella los ve...
Use su imaginacin y Buena suerte!

18
 References
Harrison, C (1995) Giftedness in early childhood. Sydney: KU Children's Services.
King, V (1996) Email message on TAGFAM mailing list.
Milner-Davis, Jessica (1996) The gifted child in the family: Responding to the early childhood years. Talk given at
the NSWAGTC 1996 Annual General Meeting, Sydney.
Siegelbaum, L & Rotner, S (1983) Ideas and activities for parents of preschool gifted children. Gifted Child
Today Jan/Feb 1983.
For further reading there is an excellent set of references in Harrison (1995) and Milner-Davis, in particular,
quoted: Barnett, LA & Fiscella, J (1985) A child by any other name a comparison of the playfulness of gifted and non-gifted
children. Gifted Child Quarterly 29(2), 61-66.
Kitano, MK (1985) Ethnography of a pre-school for the gifted: what gifted young children actually [Link] Child
Quarterly 29(2), 67-71.
Moss, E (1990) Social interaction and metacognitive development in gifted preschoolers. Gifted Child
Quarterly 34(1), 16-20.
Permission Statement
Reprinted with permission of the author, David Farmer, [Link]/gifted/

NINGUN NIO NACE SIMPLEMENTE GIFTED

Creando y desarrollando potencial ilimitado Barbara Clark
Traducido por Lic. Mariela Vergara Panzeri

Escuch cuidadosamente como un estudiante graduado describa la actividad que quera

hacer para uno de sus proyectos de ese perodo acadmico. Estaba muy excitado
mientras hablaba acerca de la investigacin que planeaba, en la cual usaba a su beb
como objeto de estudio. "He puesto figuras de gatos alrededor de su cuna y las mira un
montn". "Ayer puse la familia gatuna donde l la pudiera ver y lo disfrut an ms. Hoy
imprim algunas lminas ms grandes con la palabra CAT sobre ellas y se las
mostr antes de levantar al gato, luego le mostr el gato, y despus la lmina
nuevamente. Puede ser que trate de pegar algunas de las figuras impresas cerca de las
lminas de gatos en la cuna. Tengo un libro lleno de colores con dibujos y palabras acerca
de gatos que le puedo leer tambin. Qu le parece? Suena como una manera
interesante de construir sus conexiones visuales con el lenguaje?"

19
La idea de observar lo que un nio pequeo es capaz de hacer es siempre excitante,
muchos de los lmites que nosotros pensamos que los nios tienen, no parecen ser tan
absolutos como alguna vez cremos. Cuanto ms estudiamos a los nios ms
descubrimos que lo que est limitado son nuestras creencias, no los nios.

Yo estuve de acuerdo con que mi estudiante pudiera trabajar con su hijo y reportar todo lo
que l observase que fuera interesante en el proceso que estaba planeando seguir.
Desde su explicacin yo asum que el beb tena entre 12 y 18 meses. Si bien datos
sobre el aprendizaje temprano estn disponibles desde los tempranos setentas, hay an
un montn que aprender, y era obvio que el beb y su padre estaban disfrutando de las
interacciones.

Al finalizar su proyecto, lo present a la clase. Algunos de los resultados incluan

grabaciones en cassettes de su hijo diciendo algunas de las palabras que su padre le
haba introducido a travs de las figuras, lminas y libros. No fue hasta el final del reporte
que la impactante conclusin tom a todos por sorpresa. El beb, que nosotros habamos
pensado tendra entre 15 y 21 meses al final del estudio y quien se enganch tan
exitosamente en un aprendizaje temprano, tena slo 6 meses. Es decir, tena slo 3
meses al inicio del proyecto. Habiendo conocido su edad previamente, hubiera estado
segura que lo que ocurri hubiera sido imposible. Mis creencias hubieran limitado a este
estudiante y mucho ms importante es que hubieran limitado a su hijo. Cules son los
lmites que deberamos esperar en cuanto al aprendizaje y a nuestros hijos? Qu
creemos que ellos podran hacer o deberan aprender? y Cundo deberan aprenderlo?
Est su potencial dictado por sus genes? Es a ste desarrollo avanzado y acelerado al
que hacemos referencia cuando hablamos de talento? Es resultado de experiencias
ricas y de unos buenos padres, o es simplemente que algunos nios nacen de esta
manera? Cmo podemos nosotros conocer sto? Qu podemos usar como gua?

LOS NIOS NACEN GIFTED?

El potencial para ser gifted o para alcanzar un alto nivel de desarrollo intelectual empieza
muy temprano en la vida de un nio. Los estudios realizados desde los tempranos
setentas muestran consistentemente que tal desarrollo es el resultado de la interaccin
entre la dotacin gentica del nio y un rico y apropiado medio ambiente en el cual el

20
chico crece. Ningn nio nace gifted sino slo con el potencial para ser gifted. Aunque
todos los chicos tienen un maravilloso potencial, slo aquellos que son suficientemente
afortunados de tener oportunidades para desarrollar su ser nico en un ambiente que
responda a su patrn particular y a sus necesidades, ser capaz de actualizar sus
habilidades hasta llegar a niveles altos. Las investigaciones en psicologa neurociencia,
lingustica, y aprendizaje temprano pueden ayudar a los padres a crear un medio
ambiente responsable que permita al nio desarrollar su potencial hasta el mximo - esto
es, crear el talento.

Ser talentoso es un concepto cambiante

El talento puede ser visto como una etiqueta biolgica para un alto nivel de inteligencia,
que indica un desarrollo avanzado y acelerado de las funciones dentro del cerebro que
permite un uso ms eficiente y efectivo. Mientras que las viejas ideas de inteligencia y
talento estaban generalmente limitadas al pensamiento racional y analtico, el talento
realmente incluye una interaccin de todas las reas de funcionamiento cerebral, sentidos,
emociones, cognicin e intuicin. Conceptos ms amplios de inteligencia y talento pueden
ser expresados a travs de la resolucin de problemas, conducta creativa, aptitudes
acadmicas, liderazgo, rendimiento en las artes y rendimiento en lo visual y en la
invencin, o un innumerable nmero de otras habilidades humanas. La alta inteligencia,
ya sea expresada en habilidades cognitivas, con capacidad para generalizar,
conceptualizar, razonar abstractamente, o en habilidades especficas con conducta
creativa, resultan de la interaccin entre las caractersticas heredadas y las adquiridas.
Esta interaccin incluye todas las caractersticas fsicas, mentales, y emocionales de una
persona y las caractersticas de toda la gente, eventos y objetos que estuvieron en
relacin con esa persona. Nuestra realidad es nica para cada uno de nosotros.

Qu es ms importante, NATURA O NURTURA?

Una interaccin sin final entre el medio ambiente y nuestro entramado gentico crean
nuestra inteligencia e incluso nuestra percepcin de la realidad. Este proceso comienza
muy temprano, tan pronto como el huevo fertilizado se adhiere a las paredes del tero.
Como las clulas se dividen y el feto comienza a crecer, el medio ambiente ya comienza a
ejercer una influencia determinante.

21
Uno no podra decir desde este punto de vista interactivo cual es la ms importante: las
habilidades heredadas o las oportunidades ambientales que un individuo tiene para
desarrollarlas.

Las restricciones tanto en la natura (genes) como en la nurtura (medio ambiente) podran
inhibir los altos niveles de habilidad intelectual actualizada que nosotros llamamos
giftedness. Nuestros genes no son una limitacin, pero proveen los grandes rasgos
generales de las posibilidades para nuestra vida. Mientras que los genes nos aportan
nuestro propio "menu" nico, el medio ambiente hace la seleccin actual dentro de aquel
rango de eleccin. Cualquier referencia a un "alto CI gentico" debe ser vista como un
trmino errneo porque las caractersticas discernibles de un organismo siempre
dependen de su historia particular del medio ambiente.

La interaccin ambiental con el programa gentico del individuo ocurre tanto si es

planeada como si es dejada al azar. Los conservadores estiman, que esta interaccin
puede resultar en un 20 a 40 puntos de diferencia en la inteligencia medida. Los maestros
y los padres deben estar conscientes de que de acuerdo a como nosotros estructuremos
el ambiente para los chicos; se van a producir cambios neurolgicos y biolgicos. Sin
oportunidades de tener desafos apropiados, el talento y la habilidad pueden ser perdidos.
A partir de un agobiante cuerpo de investigacin, nosotros debemos concluir que el
desarrollo de la inteligencia incluye ambas la natura y la nurtura.

Quines son aprendices talentosos?

En el momento del nacimiento el cerebro humano contiene de 100 a 200 billones de

clulas cerebrales. Cada clula neuronal est en su lugar y lista para ser desarrollada,
lista para ser usada para actualizar el nivel ms alto de potencial humano. Con un muy
pequeo nmero de excepciones, todos los infantes humanos vienen equipados con esta
herencia compleja y maravillosa.

Por ejemplo, dos individuos con aproximadamente la misma capacidad gentica para el
desarrollo de su inteligencia podran ser vistos como potencialmente talentosos o como
retrasados en su educacin, como resultado del medio ambiente con el cual ellos

22
interactan.

Mientras nosotros nunca desarrollamos ms clulas neuronales, se estima que

actualmente usamos menos del 5% de la capacidad neuronal/mental. Cmo usamos este
sistema complejo es algo decisivo para nuestro desarrollo de la inteligencia y la
personalidad y para la mejor calidad de vida que experimentemos a medida que
crecemos. Aquellos que trabajan con chicos talentosos /gifted deben adquirir un real
entendimiento del poder de interaccin entre el organismo y su medio ambiente.

Cuando el cerebro es ms acelerado y avanzado en su funcin a travs de la interaccin,

el individuo muestra caractersticas que pueden ser identificadas como alta inteligencia.
Algunas de estas caractersticas pueden ser vistas como el resultado directo de cambios
en la estructura mental/cerebral. Estos cambios continan ocurriendo y llegan tan lejos
como una estimulacin apropiada est disponible. Ms y ms la investigacin cerebral
apunta a la natura din mica del crecimiento cerebral y a la necesidad de desafiar al
individuo en su nivel de desarrollo individual para que el crecimiento contine. un individuo
sin desafos perder poder cerebral.
Aunque cada nio expresar su talento de un modo nico, las conductas
frecuentemente observadas entre estos chicos incluye intensa curiosidad, preguntas
frecuentes y sofisticadas, un acelerado paso de pensamientos y aprendizajes,
pensamiento complejo, frecuentemente conectando aparentes ideas disparatadas,
persistencia en perseguir intereses, temprano desarrollo del lenguaje y habilidades
matemticas.

Emocionalmente los nios talentosos pueden mostrar una conciencia aumentada de "ser
diferentes" y sensibilidad inusual para los sentimientos expresados y para los problemas
de otros, temprano inters sobre temas abstractos y globales, idealismo e inters por la
equidad y la justicia, y altas expectativas para s mismo y para los otros. Los nios
talentosos en forma frecuente muestran una inusual asincrona o brecha entre el
desarrollo fsico y el intelectual y una baja tolerancia para un retraso entre su visin
personal y las habilidades fsicas. Lo ms interesante es la conciencia y la expresin de
una percepcin aumentada, la preferencia por las soluciones y acciones creativas m s que
por aquellas predecibles y un uso temprano de presentimientos y mejores conjeturas.

23
 La mejor manera de identificar altos niveles de desarrollo intelectual, o lo que llamamos
talento, es observar al nio en su juego en un ambiente rico y responsable. Durante los
aos tempranos es importante dar a los nios un montn de oportunidades para
interaccionar con experiencias inusuales, interesantes, y nobles que le permitan
expandirse ms all de su nivel de habilidad corriente. Todos los nios deben tener
experiencias de acuerdo a su nivel de desarrollo porque es durante la temprana infancia
que la inteligencia es nutrida y el talento desarrollado. El desafo ms importante para las
maestras en casa y en la escuela es permanecer slo adelante del nio en la
presentacin de materiales y experiencias - ni tan lejos y ni presentando demasiadas
repeticiones. Crear un medio ambiente y experiencias que respondan al nio con un
balance apropiado entre lo familiar y lo nuevo es la mejor manera de proveer un desarrollo
ptimo.

Qu deberamos dar en todo aprendizaje temprano?

Los padres son los primeros maestros de sus hijos, y necesitan proveer un ambiente rico,
responsable y una gua basada en las necesidades e intereses nicos de sus hijos. Usted
ser ms efectivo cuando cree el clima emocional y social apropiado y sea sensitivo hacia
la personalidad y hacia el desarrollo nico de su hijo. A continuacin se presentan algunas
actividades para optimizar el desarrollo y el aprendizaje basadas en la observacin del
ritmo, habilidades e intereses de su hijo.

Comenzando muy temprano

Responda a las seales de su nio, fomente su atencin y su participacin activa.

Juegue juegos usando montones de actividad sensorial: hacer cosquillas, apretarlo, darle
besos, mecerlo, moverlo; use distintas texturas sobre la piel del beb; use variedad de
sonidos diferentes.

Ubique mviles y juguetes de materiales adecuados para que su beb los vea.
Hable con su beb durante todas las actividades de cuidado.

Muestre mucho afecto, abrcelo, acarcielo con palmaditas, mmelo.

24
 Alrededor de los 4 meses de edad o antes

Ubique un espejo irrompible en la cuna.

Provea juguetes y objetos de variadas formas para mover, tirar y golpear.

Juegue juegos con los dedos y aliente a su beb a usar palabras.

De paseos alrededor de su barrio.

Lea libros a su beb.

Provea interacciones sociales para su beb con adultos y compaeros mayores.

Alrededor de los 10 meses de edad o antes

De una amplia variedad de juguetes y objetos domsticos para colocar en serie, retorcer,
enroscar, aporrear, cavar y construir.

De libros, materiales de arte, rompecabezas, bloques, cintas para jugar.

Juegue a juegos de descubrir, encastrar y juegos de adivinanzas, juegos de dedos, juegos

de bsqueda de tesoros.

Lea a su hijo; haga libros para las actividades de su hijo y libros de lbum de recortes con
colores y nmeros.

Realice excursiones de aprendizaje por el vecindario; desarrolle colecciones de objetos

encontrados.

Organice un ambiente fsico seguro que permita tener una variedad de experiencias
sensoriales y realizar exploraciones.

Permita a su hijo que dicte cuando y cuanto dure una actividad. Aportando ideas y

25
 entusiasmo, los padres introducen el mundo del aprendizaje a sus hijos de maneras
excitantes y placenteras. Amor por el aprendizaje y el descubrimiento es una motivacin
profunda para todo nio. Lo que todos los padres necesitan hacer es alentarlos y
responderles.

La importancia de ser padres

Las familias tienen efectos a largo plazo sobre sus hijos de muchas maneras. Ellos
crean las actitudes y las expectativas que permiten altos niveles de desarrollo. Algunos de
los aportes m s importantes de los padres se dan articulando sus creencias acerca del
xito y del fracaso y sus aspiraciones y expectativas sobre sus logros, enseando y
modelando estrategias para un auto-control y responsabilidad, proveyendo una variedad
de oportunidades de lenguaje, y desarrollando un ambiente familiar unido.

A medida que los nios talentosos crecen, requieren ms complejidad y ms

oportunidades para nutrir sus mentes que rpidamente se expanden y son curiosas. Las
siguientes son unas pocas actividades que los padres pueden hacer con sus hijos desde
el jardn de infantes todo a lo largo de la vida escolar de sus hijos.

Dle a su hijo acceso a nuevas ideas e informacin a travs de incluirlo en discusiones en

la casa y durante las conversaciones familiares.

Investiguen ideas juntos, mustrele cmo busca informacin para su trabajo y sus
intereses personales.

Comparta su entusiasmo con su hijo.

Provea elecciones y alternativas tanto como sea posible e incluya a su hijo en decisiones
donde sea apropiado. Tan pronto como los chicos puedan entender las consecuencias de
una accin ellos deberan ser parte de la decisin.

Disee principios de comunicacin claros y abiertos como no culpar a otros, tener

expectativas conocidas, identificar y hablar desde sus propias creencias mientras se
aceptan las creencias de los otros. Ayude a su hijo a usar estos principios de
comunicacin.

26
 Vea y use los problemas como oportunidades para aprender, y ayude a su hijo a hacer
esto en su vida.

Reduzca tensiones a su hijo, como todo nio talentoso/gifted es sabido que posee una
excesiva presin sobre s mismo en sus logros o en ser perfectos en lo que ellos quieren
ser. Comparta sus estrategias aceptando menos que lo perfecto en s mismo. Tambin
tenga reglas flexibles que cambien apropiadamente y con una discusin, comparta el
establecimiento de lineamientos guas y de objetivos y comparta su conocimiento y seale
o mrquele sus reas ms fuertes como aquellas que necesitan desarrollo.

Conozca las habilidades de su hijo, incluso aunque todos puedan esperar que lo haga
bien.

Ayude a su hijo a entender que es ser gifted y las implicaciones de este nivel de
crecimiento cerebral, incluyendo las responsabilidades que su hijo tiene en ayudar a nutrir
este proceso din mico.

Provea un lugar seguro para su hijo en el cual pueda discutir problemas. Escuche sin
juzgar como su nio explora sus propios sentimientos y soluciones posibles. Hay mucha
gente que no entender la intensidad de los nios talentosos y sus necesidades que est n
relacionadas con su proceso cerebral acelerado y avanzado. Su casa puede ser por
momentos el nico lugar en el que su hijo se sienta protegido.

Principalmente, slo disfrute de vivir con su hijo gifted. Mientras es un desafo que nunca
se acaba, es un placer increble.

El nio recin nacido es asombrosamente competente y capaz de aprender. Con amor y

atencin cuidadosa, padres y maestros puede proveerle las oportunidades de optimizar el
potencial de todo nio y realizar el talento de cada nio. Ningn nio nace simplemente
talentoso.

"Parenting for high potencial" March 1997 NAGC publicacin de la Asociacin Nacional de Nios Gifted. La Dra. Barbara Clark es
una profesora de la Divisin de Educacin Especial y Coordinadora para los programas de graduados en el rea de educacin para
talentosos en la Universidad del Estado de California, Los Angeles, la Dra. Clark es autora de textos ampliamente usados, Growing

27
up gifted (5th edicin, 1997) y Optimizing learning (1986), ambos publicados por Merrill/Prentice Hall. Ella ha enseado a nios del
nivel preescolar y tanto a clases de nios talentosos como comunes en el nivel elemental en escuelas pblicas.

MIL FORMAS DE DEFINIR LO MISMO: AL NIO BRILLANTE

Lic. Mariela Vergara Panzeri

En un artculo anterior, cuyo ttulo era: "A quines llamamos nios brillantes?", se analiz
si los nios gifted eran realmente aquellos que obtenan un alto C.I. y si los podamos
identificar slo a travs de los tests de inteligencia. All prometimos continuar con el tema
y citar otras definiciones que realmente vala la pena tener en cuenta. Aqu se presenta lo
adeudado.

Otra definicin que ha surgido recientemente a partir de la investigacin es la que propone

un investigador americano, director de The National Research Center on the gifted and
talented llamado Joseph Renzulli. Este centro pertenece a la Universidad de Connecticut,
ubicada en los Estados Unidos. Este investigador encontr a travs de su trabajo que
aquellas personas que haban logrado reconocimientos por sus logros, por sus
realizaciones nicas y/o por sus contribuciones creativas posean un conjunto de tres
grupos de caractersticas entrelazados. Estos tres grupos de caractersticas estn
relativamente bien definidos en cada una de las personas gifted. Estos grupos son:
habilidad, compromiso en la tarea y creatividad, todos por encima del promedio, aunque
no necesariamente muy superiores. Es importante sealar que ninguno de estos grupos
tomados en forma individual demostr ser el ingrediente necesario para la realizacin
"creativo-productiva" de un superdotado. Hay una zona de interaccin entre estos tres
grupos de elementos que la podemos ver representada por la interseccin destacada con
rayas oblicuas en la Figura A . Es tambin importante sealar que cada grupo juega un rol

28
importante ya que cada uno contribuye a la exhibicin, al despliegue, y a la revelacin del
"comportamiento brillante". Este punto se debe enfatizar porque uno de los ms
importantes errores que encontramos en los procedimientos de identificacin es dar un
nfasis exagerado a las habilidades superiores en detrimento de los otros dos grupos de
caractersticas.

En definitiva, una adecuada definicin del individuo gifted debe incluir la interaccin entre
tres grupos de caractersticas. El nio tiene que haber demostrado o mostrado potencial
para:

- Alta habilidad (incluyendo alta inteligencia), por encima del promedio pero no
necesariamente superior.

- Alta creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solucin de
problemas).

- Alta creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solucin de
problemas).

La razn para usar este criterio mltiple en la definicin es porque cada una de estas tres
caractersticas parece ser necesaria para un rendimiento y desenvolvimiento superior en
cualquier campo. Adems, para definir a una persona como gifted es importante que
muestre, por lo menos, el potencial para hacer una contribucin destacable y valiosa a la
condicin humana. Podemos concluir que: un nio para ser talentoso requiere la
combinacin de estas tres caractersticas, pero slo es talentoso cuando se dedica a
perfeccionarlas haciendo un esfuerzo especfico. En esta definicin, la habilidad es menos
importante que el perfeccionamiento especfico de la misma.

Vamos a definir cada una de las caractersticas mencionadas anteriormente:

Alta Habilidad o Habilidad por encima del Promedio :

Habilidad General: consiste en la automatizacin del procesamiento de la informacin.

La recuperacin de informacin es rpida, exacta y selectiva, se integran experiencias y

29
 resultan en una reaccin apropiada y adaptativa ante situaciones nuevas, y se observa
alto nivel en: pensamiento abstracto, razonamiento verbal y numrico, relaciones
espaciales, memoria, y fluidez de vocabulario.

Estas habilidades son usualmente medidas por tests de inteligencia general, y las
encontramos en la variedad de situaciones de aprendizaje tradicionales.

Habilidades Especficas consisten en la capacidad para: aplicar varias combinaciones

de las habilidades generales arriba mencionadas, en una o ms reas especializadas de
conocimiento o reas de trabajo, adquirir y hacer un uso apropiado de previos montos de
conocimiento formal, de conocimiento implcito, tcnico, lgico, y de estrategias en el
seguimiento de problemas particulares o en reas especializadas de rendimiento,
seleccionar informacin relevante e irrelevante asociada con un problema particular o
rea de estudio.

Ejemplos de habilidades especficas: habilidades para la qumica, el ballet, la

matemtica, la composicin musical, la escultura, la fotografa, etc.

Estas habilidades las podemos definir como la manera a travs de la cual los seres
humanos se expresan ellos mismos en situaciones de la vida real, (ejemplo: fuera de todo
tipo de toma de tests). Cada habilidad especfica puede ser, a su vez, subdividida en ms
reas especficas (ej., la fotografa puede ser subdividida en: retratos fotogrficos,
fotografa astral, fotografa periodstica, etc.).

La habilidad acadmica (tradicionalmente medida por tests) mostr relaciones limitadas

con la realizacin creativo-productiva.

Compromiso en la Tarea

Un segundo grupo de caractersticas que ha sido encontrado, en forma consistente, en

personas creativo-productivas, es una forma de motivacin culta o refinada conocida
como compromiso en la tarea. Vamos a analizar ambos conceptos:

P.Y. Young define a la motivacin diciendo: "El concepto de motivacin es sumamente

30
amplio; tan amplio, de hecho, que los psiclogos han intentado reducirlo...(seleccionando)
este o aquel aspecto de los complejos aspectos de la determinacin. Los dos aspectos
ms importantes son el energtico... y el de regulacin y direccin. (Podra)... definirse, de
modo general, el estudio de la motivacin como una bsqueda de los determinantes
(todos los determinantes) de la actividad humana y animal".

Este mismo autor considera a la motivacin, ms especficamente hablando, como:

"...el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular
el patrn de actividad".

Si tomamos la motivacin en trminos de un proceso general de despliegue de energa

que provoca respuestas en los organismos, el compromiso en la tarea representa,
precisamente, esa energa trada para volcar sobre un problema particular o un rea de
trabajo especfica (tarea).

Podemos definir el compromiso en la tarea como: la capacidad de alcanzar altos niveles

de inters, entusiasmo, fascinacin, y compenetracin en un problema particular dentro
de un rea de estudio. La capacidad de perseverancia, resistencia, determinacin, trabajo
duro, prctica dedicada, y conduccin hacia la realizacin. La habilidad para identificar
problemas significativos dentro de un asunto especializado; la habilidad para sintonizarse
en grandes canales de comunicacin y en el desarrollo de nuevos campos, establecer un
alto nivel para el propio trabajo; mantener una apertura a la crtica propia y externa;
desarrollar un sentido esttico del gusto, calidad y excelencia acerca del propio trabajo y
del trabajo de los otros. Tener confianza en s mismo, un fuerte ego y una creencia en la
propia habilidad para llevar a cabo un trabajo importante, libertad de los sentimientos
inferiores.

Dentro de toda esta descripcin del concepto los trminos que son ms comnmente
usados para describir el compromiso en la tarea son: perseverancia, resistencia, trabajo
duro, prctica dedicada, confianza en s mismo, y creencia en sus propias habilidades
para llevar a cabo un trabajo importante.

En suma: "una buena capacidad de percepcin, + un mejor sentido para identificar

problemas significativos, + una fascinacin especial e involucrarse en un tema de un

31
campo elegido, "son los precursores casi invariables de un trabajo original y distintivo".

Incluso en gente joven, identificada como casos extremos de desarrollo de talento, est
presente a una temprana edad la evidencia del compromiso en la tarea. Despus de la
edad de doce aos los individuos talentosos pasan, cada semana, tanto tiempo en sus
campos de talento como sus compaeros promedio pasan mirando televisin.

El argumento para incluir este grupo de caractersticas no intelectuales en esta definicin

no es nada corto ni sencillo. Desde las narraciones autobiogrficas, hasta en los hallazgos
de investigacin, encontramos que uno de los principales ingredientes que ha
caracterizado el trabajo de las personas gifted es su habilidad para comprender y abarcar
ellos mismos, totalmente, un problema especfico o rea por un perodo de tiempo
extenso. El trabajo duro es parte esencial del funcionamiento de la persona gifted.

Los estudios monumentales de Lewis Terman indudablemente representan los ms

ampliamente reconocidos y sus investigaciones sobre las caractersticas de las personas
superdotadas son las ms frecuentemente citadas. Sin embargo, sus estudios han dejado
inintencionalmente un legado mezclado, porque la mayora de las personas han tomado
(y continan tomando) los tempranos estudios de Terman ms que las conclusiones a las
cuales lleg despus de muchas dcadas de investigacin intensiva. Es importante
considerar la siguiente conclusin, resultado de 30 aos de estudios sobre la poblacin
inicial seguida con ahnco:

"Un detallado anlisis fue hecho de los 150 ms exitosos y 150 menos exitosos hombres
superdotados en un intento por identificar algunos de los factores no intelectuales que
afectan el xito en la vida... Con respecto a la inteligencia, como medida por los tests, no
diferan en ningn grado. En consecuencia, es claro que la realizacin notable o no, est
relacionada con ms de un orden de inteligencia, no simplemente el C.I.."

El resultado (de lo expuesto) indica que los factores de personalidad son extremadamente
importantes para la determinacin de logros. Las cuatro caractersticas sobre las cuales
diferan ms ampliamente los grupos ms y menos exitosos eran: persistencia en los
logros finales, integracin en relacin con los objetivos, confianza en s mismo, y libertad
de los sentimientos inferiores. En la situacin total, el ms grande contraste entre los dos

32
grupos fue un buen ajuste emocional y social, y una buena conduccin hacia los objetivos
del grupo exitoso. Aunque Terman, nunca sugiri que el compromiso en la tarea debiera
reemplazar a la inteligencia en la concepcin de lo superdotado, l mismo declar que: el
intelecto (C.I.) y las realizaciones estn lejos de poder ser correlacionados
perfectamente.

Los factores no intelectuales, y especialmente aquellos relacionados con el compromiso

en la tarea juegan, en forma consistente, una parte importante en el grupo de
caractersticas de la gente altamente productiva. Aunque este segundo grupo de
caractersticas no es tan fcil y objetivamente identificable, a diferencia de lo que ocurre
con las habilidades cognoscitivas generales es, sin embargo, un importante componente
del talento y por lo tanto, es reflejado en la correspondiente definicin. La coincidencia o la
conjuncin de persona y medio producen como producto el rendimiento del gifted. No slo
necesitamos estimular los talentos individuales del nio sino tambin crear un medio frtil
en el cual l o ella puedan exhibir sus talentos, mostrarlos.

Creatividad

Para Joseph Renzulli el tercer grupo de elementos que caracteriza a las personas gifted
consiste en factores que, usualmente juntos, reciben el ttulo general de creatividad.

Podemos definirla como: Fluidez, flexibilidad, y originalidad de pensamiento, apertura a

la experiencia: receptividad a aquello a aquello que es nuevo y diferente (incluso a aquello
irracional): pensamientos, acciones, y productos propios y ajenos. Curiosidad,
especulacin, aventura. Estar lleno de juegos mentales deseando arriesgarse en
pensamiento y accin, incluso hasta el punto de ser libre de inhibiciones. Sensibilidad al
detalle, caractersticas en ideas y cosas; deseo de actuar y reaccionar a la estimulacin
externa y a las propias ideas y sentimientos.

Con respecto a la relacin entre nivel de inteligencia y creatividad, en los diferentes

campos y reas se requiere variedad de grados de inteligencia para alcanzar un alto nivel
de realizacin. En matemtica y fsica la correlacin de la inteligencia medida con la
originalidad en la solucin de problemas tiende a ser positiva pero completamente baja.
Por otro lado, la correlacin entre la inteligencia y la calidad de trabajo de pintores,

33
escultores, y diseadores es cero o ligeramente negativa. Aunque es difcil determinar
exactamente qu medida de la inteligencia es necesaria para alcanzar altos niveles de
realizacin creativo-productivas, hay un consenso entre muchos investigadores que
sostiene que una vez que el C.I. es de 120 o ms alto otras variables sobrevienen
crecientemente importantes (como creatividad, compromiso en la tarea, medio ambiente,
etc.). La conclusin ms defendible acerca del uso de los tests de inteligencia es que se
requiere un nivel de inteligencia mnima, pero ms all de este nivel, el grado de logros y
de realizaciones est dbilmente asociado con la inteligencia. En estudios sobre
creatividad generalmente se reconoce o acepta que un nivel de inteligencia
definitivamente alto aunque no excepcional es necesario para alcanzar un alto grado de
realizacin creativa.

Segn Renzulli cualquier definicin o conjunto de procedimientos de identificacin que no

preste igual atencin a cada uno de los tres grupos, est simplemente ignorando los
resultados de las mejores investigaciones disponibles que tienen que ver con este tema.

Aquello que los tres grupos tienen en comn es que cada uno puede ser trado para
acompaar a una multitud de reas de rendimiento especficas. Como ya fue indicado, la
interaccin o superposicin entre los grupos "hace personas gifted" para Renzulli, pero el
talento no existe en un vaco. La definicin, por lo tanto, debe reflejar otra interaccin ms,
pero en este caso es la interaccin entre la superposicin de los grupos y cualquier rea
de rendimiento a la cual la superposicin sera aplicada.
Para terminar, Renzulli nos remarca que en aquellos pases que constan de programas
especiales para este tipo de nios (por ej. [Link].) ha estado ocurriendo un triste, pero
verdadero hecho algunos de estos programas han favorecido a lo largo de estas ltimas
dcadas a los que son expertos en aprender lecciones y a los que responden bien a los
tests, a expensas de personas que pueden obtener un puntaje menor en los tests pero
que compensan esos puntajes a travs de un alto nivel de compromiso en la tarea y de
creatividad. Estas personas son, segn ha mostrado la investigacin, las que finalmente
hacen la contribucin ms creativo-productiva en sus campos respectivos de esfuerzo y
desempeo.
Este mismo error se comete en nuestro pas, no a travs de programas, porque casi no
existen, pero s a travs de esa concepcin errnea de creer que el nio gifted es
nicamente aquel que rinde excelentemente a nivel acadmico, esto a su vez contribuye a

34
un bajo porcentaje de identificacin y a una prdida enorme de potencial humano.

Bibliografa "The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity"
Joseph S. Renzulli The University of Connecticut 1992 dentro de "Conceptions of Giftedness" Sternberg /
Davidson New York Cambridge University Press [Link]. 4"Educating Exceptional Children" Gallagher/Kirk
1983 4ta edic. Printed by Houghton Mifflin Company Boston [Link]. "A practical system for identifying gifted
and talented students" Joseph S. Renzulli The National Research Center on the Gifted and Talented, The
University of Connecticut. 1990 Connecticut [Link]. "Psicologa de la Motivacin" C.N. Cofer/ M.H. Appley
Editorial Trillas 2da edic. 1990 Mxico. "Exceptional Children" (Introduction to special education) Daniel P.
Hallahan / James. M. Kauffman Captulo 9 Editor Prentice Hall, Inc. 1986 3ra edicin University of Virginia
[Link].

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 23 Nmero 24 Marzo 1999

QUE ES LA INTELIGENCIA?
Un abordaje a un concepto complicado
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Cuando hablamos de nios gifted, de nios talentosos, en definitiva de nios muy

inteligentes, nos quedamos fijados al concepto de C.I. , es decir, al concepto de
coeficiente intelectual? Es tan importante saber el C.I. de nuestro hijo?

La inteligencia no es medible ni determinable, no se puede medir la riqueza de las

asociaciones, de las conexiones nerviosas cerebrales, ni tampoco la adaptabilidad de las
sinapsis para transmitir los impulsos nerviosos. Adems, la inteligencia es polimorfa, hay
modalidades de inteligencia que no tienen entre s ninguna relacin necesaria. Estos
elementos hacen que las opiniones sobre qu es la inteligencia estn muy divididas. La
inteligencia se manifiesta empricamente como una funcin de adaptacin. Lo medible es
slo su actuacin, el modo como se enfrentan los problemas en la vida, la conducta, la
forma de reaccin del individuo. Por eso todos los mtodos de medicin consisten en
plantear problemas. Los grados de inteligencia sern determinados por la rapidez y
exactitud de la solucin. Sera una forma de medir la proyeccin de la inteligencia.

Antes de continuar debemos distinguir dos conceptos que durante mucho tiempo y
muchas veces han sido utilizados como sinnimos pero que en realidad no lo son:

Capacidad Mental => Puede ser una herramienta perfecta pero depende de la inteligencia

35
 el uso que el individuo haga de ella.
Inteligencia => entendemos siempre por inteligencia la relacin entre el individuo y la
realidad de la vida. Esta relacin no est slo determinada por la capacidad mental sino
tambin por factores afectivos.

Aqu nos queda al dedillo citar a Freud "no somos dueos en nuestra propia casa" ya que
no dominamos libremente nuestras capacidades mentales, sobre stas influyen
innumerables factores de la vida afectiva. Si bien registramos la presencia de los
elementos afectivos, slo podramos conocer su naturaleza por los mtodos de
investigacin de la psicologa profunda.

La inteligencia desempea un papel que no carece de importancia, pero es

absolutamente parcial. No es ms que un medio o instrumento y nada ms. Es frecuente
encontrar una sobrestimacin de la inteligencia dentro del marco de la totalidad de la vida
psquica.

Binet define a la inteligencia como: "La habilidad para tomar y mantener determinada
direccin, como adaptabilidad a nuevas situaciones y habilidad para criticar los propios
actos".

Esta definicin destaca la adaptabilidad a las situaciones que se presentan en la vida, lo

que incluira no slo el aprendizaje escolar, sino tambin la adaptacin al medio y a las
costumbres sociales.

Stern define a la inteligencia diciendo: "Es la capacidad general del individuo para ajustar
(adaptar) conscientemente su pensamiento a nuevas exigencias. Es una capacidad de
adaptacin mental general a nuevos deberes y condiciones de vida".

Lucin Sve define la inteligencia diciendo: "La inteligencia es una cierta manera de hacer
algo, de efectuar ciertas tareas, de resolver ciertos problemas. No tiene ningn sentido
concebir la inteligencia como una facultad en s misma que existe en alguna parte del
individuo independientemente de los actos en los que se manifiesta. Es un aspecto de la
actividad del hombre, de manera que no puede ser concebida como una cosa, una
substancia, una facultad, sino como una relacin entre el individuo y su mundo social. Los

36
 genes sin ninguna duda, sealan los lmites del potencial del individuo. Pero, "las
fronteras de este potencial de qu dependen?"

Spearman basndose en la teora factorial (que trata de explicar las diferencias

individuales que se observan en las aptitudes humanas, mediante el menor nmero de
factores mentales) formul la existencia de dos factores:

FACTOR G => o factor de aptitud mental general. Su influencia se extiende a toda la vida
anmica. Es completamente individual y constante acompaa al individuo durante toda su
vida. Es general y sera la base comn de toda actividad intelectual. G es el factor que
produce lo que llamamos una inteligencia adecuada. Spearman llama la naturaleza de G
energa mental. Sera el influjo del sistema nervioso que ha adquirido calidad de mental
en los elementos de la corteza cerebral.

No se ha podido separar e individualizar los elementos contenidos en G, slo se ha

logrado separar e individualizar a uno de estos factores: la madurez.

FACTOR S => o factor especfico. No slo es distinto en cada ser sino adems cambia
constantemente en l, adaptndose a su capacidad.

Primero aparece la aptitud general G y despus la capacidad especial S. La influencia de

G crece hasta los 12 aos y a partir de all el factor S influye cada vez m s en la actuacin.

FACTOR W => es otro factor general introducido por Weble y aceptado por Spearman. Es
la voluntad y aparece combinado con G. La influencia que tiene la voluntad sobre el
desarrollo de la inteligencia puede ser determinada sin ningn tests.

Los tests de inteligencia son construdos con materiales de exmen sensibles al factor
general G. Cuanto ms estn saturados de dicho factor mejor medirn la inteligencia.

Los tests factoriales aspiran a medir la participacin de las aptitudes comunes o funciones
mentales primarias manifestadas en distintos aspectos de la personalidad (intelectual,
emocional, social, etc.) mediante la aplicacin del anlisis factorial a los resultados
(puntajes) de los tests elaborados para estudiar tales aspectos.

37
 Segn Thorndike, las diferencias que existen entre los individuos en cuanto a la
inteligencia, son de tres tipos:

1) Nivel de inteligencia (o dificultad): a cualquier edad que tomemos en cuenta, hay

siempre algunos individuos cuyo nivel mental est por encima o por debajo de lo que
constituye el promedio para esa edad.

2) Amplitud de la inteligencia (en cualquier nivel): consiste en tener experiencia e

inters en un conjunto de actividades que corresponden a un determinado nivel. Por
ejemplo, puede ocurrir que un individuo capte las ideas en el nivel de los diez aos y, sin
embargo, tener experiencia o inters slo por unas pocas actividades correspondientes a
dicho nivel. Si bien es cierto que existe una cierta relacin entre nivel y amplitud, los
individuos varan en este aspecto.

3) Velocidad o rapidez de la actividad mental: a cualquier nivel que se considere, o

dentro de los lmites de la amplitud, existen diferencias en la velocidad con que reacciona
un individuo. Una persona puede alcanzar un muy alto nivel de dificultad, pero ser al
mismo tiempo parsimonioso y lento para tomar decisiones.

D'Alfonso la define como: "La posibilidad de conocer por medio de la razn, a travs del
anlisis, la induccin, la deduccin, el discurrir y el juzgar, para tener ideas y nociones
sobre las personas o las cosas".

Existen falsos conceptos sobre la inteligencia, y cmo podemos apreciar la inteligencia en

una persona. Es fundamental hacer una aclaracin sobre cules son para no cometer
errores. El grado de inteligencia de una persona no puede apreciarse por:

La apariencia general de sus caractersticas faciales, con excepcin de algunos casos

extremos (mongolismo). Ya que es posible encontrar individuos con muy buena presencia
entre los dbiles mentales y, por otro lado, entre los hombres de ciencia suelen
encontrarse algunos con apariencia inadecuada e insignificante. Ni la forma de la nariz, ni
la separacin de los ojos, ni la forma de la mandbula inferior, ni el tamao de la cabeza
son indicadores de una inteligencia superior ni inferior.

38
 ciertos amaneramientos y modos de conducirse.

ni por la rapidez de los movimientos (slo tiene valor si va acompaada por la exactitud
con la que se realizan los mismos).

ni por la habilidad para hablar rpidamente (se puede hablar r pido pero utilizar un
vocabulario muy reducido e ideas deshilvanadas, que no rebelan un razonamiento lgico).

Factores determinantes de la inteligencia (internos)

1- Disposicin (pre-condicin de la inteligencia)

Stern habla de la inteligencia innata, considera a la inteligencia como una disposicin. Y

esa disposicin sera uno de los elementos integrantes de la [Link] psicologa
disposicin = energa psquica innata que constituira la pre-condicin de nuestra
conciencia y de todos nuestros actos. Pero esta disposicin slo puede manifestarse y ser
realidad psquica cuando se la pone en convergencia con los factores externos
(convergencia de condiciones internas y externas).

2- Edad

Punto de apoyo absoluto, fijo y medible de los tests. Base de las medidas en las escalas
de inteligencia. Podemos decir que algunos elementos de la inteligencia: * varan
exclusivamente con la edad, * dependen exclusivamente de la disposicin innata. La
inteligencia innata se desarrolla continuamente y con la misma regularidad que el
organismo en condiciones de vida normales (siempre que no haya perturbaciones por
enfermedades o por malas condiciones de vida). Resulta difcil deslindar qu es lo innato
y qu es lo adquirido por el entrenamiento en la inteligencia (y en todos los aspectos en
general).

3- Sexo

No podemos decir que las nias tienen una capacidad menor sino una menor necesidad

39
 de una actividad intelectual espontnea (Stern). No es su inteligencia sino su
intelectualidad (no es capacidad sino la predisposicin del individuo a adaptarse a
circunstancias nuevas), la que no alcanza a la del varn.

La inteligencia femenina es de carcter receptivo, ms que de creacin propia. Esta

diferenciacin no sera una caracterstica permanente, sino el resultado de: * factores
sociales, * relego de la mujer a segundo plano. Ambos factores gravitan desde hace miles
de aos. Este tercer factor determinante de la inteligencia presenta una temtica
interesante y va a ser objeto de otro artculo.

Inteligencia y personalidad

Si tomamos 10 nios de la misma edad con el mismo coeficiente intelectual = 110, difieren
en lo que atae a la personalidad. Aunque la capacidad intelectual sea la misma, la forma
en que se manifiesta la inteligencia es distinta.

Hay distintas definiciones de personalidad segn los distintos criterios algunas de las
cuales las hemos citado ms arriba, pero tienen un elemento en comn: le atribuyen a la
personalidad un modo de comportamiento de carcter permanente. El acento se pone
sobre el carcter permanente y sistemtico. La forma como el individuo reacciona ante las
distintas y variadas circunstancias de la vida tienen siempre elementos afectivos
parecidos.

La psicologa moderna est de acuerdo en que el carcter ya est esbozado en los

primeros 5-6 aos de vida. Este sistema de reacciones se desarrolla lentamente, sobre la
base de:* la coordinacin, * las cualidades, * las capacidades innatas, * las experiencias
adquiridas. La evolucin de este sistema est determinada por dos factores:

Primer Factor => causal constitudo por: * instintos, cualidades que traemos con
nosotros, * nuestra inteligencia innata como disposicin.

Segundo Factor => ambiental

40
Fija la direccin de la finalidad que procuramos realizar. La causalidad determina, a priori,
la direccin de la finalidad para que despus toda actividad se mueva forzosamente en
esa direccin.

El carcter no es slo una forma nica de comportamiento, sino tambin, est muy
relacionado con la adquisicin de experiencias. Las experiencias se efectan en un
ambiente dado que puede ayudar o trabar el desarrollo de la disposicin. En
consecuencia, el carcter se convierte en una peculiaridad nica y tpica de ese individuo.
Este concepto es dinmico, a travs de l vemos el dinamismo de la vida psicomental.

La inteligencia es la facultad de adquirir experiencia partiendo de las disposiciones

innatas, ordenarlas, conservarlas y aplicarlas a circunstancias nuevas, en forma
agradable para el individuo y til para la sociedad. La forma como el individuo utiliza su
inteligencia, se manifiesta por el carcter.

Conclusiones
Renzulli, director de "The National Research Center on the gifted and talented"
de la Universidad de Connecticut sostiene dos conclusiones con respecto a la
inteligencia:

La 1ra conclusin es: La inteligencia no es un concepto unitario, sino ms bien hay

muchas clases de inteligencia y por lo tanto, no podemos utilizar definiciones nicas para
explicar este complicado concepto.

La inteligencia no es algo individual nico, sino que comprende un muy amplio espectro
cognitivo y otras habilidades. Nuestro objetivo en la teora, en la investigacin y en la
medicin debera ser: definir cules son estas habilidades y aprender a valorarlas mejor y
posiblemente educarlas y ejercitarlas. Querer deducir una manera de combinarlas a todas
ellas en una sola y obtener as un posible nmero (C.I.) resulta errneo porque se obtiene
un nmero pero sin significado, ya que no refleja cabalmente cmo es la inteligencia en
ese individuo.

Constituye un gran peligro tratar de describir a la inteligencia a travs del uso de

resultados nicos e individuales. Esto ha sido y siempre ser cuestionable. Los atributos

41
del comportamiento inteligente, por lo menos, deben ser considerados dentro del contexto
de factores culturales y situacionales.

La 2da conclusin es: No hay una manera ideal de medir la inteligencia y por lo tanto,
debemos evitar la tpica prctica de creer que si nosotros sabemos el C.I. de una persona,
sabemos tambin sobre de su inteligencia. Incluso Terman advierte contra la total
confianza en los tests: "Nosotros debemos protegernos de definir la inteligencia
nicamente en trminos de habilidades para pasar a una escala de inteligencia dada".

En definitiva, no hay uniformidad de criterio para definir la inteligencia. Pero, podramos

concluir que es generalmente aceptado que est constituda por dos componentes: - la
capacidad para conseguir y acumular experiencia y - la forma en que las experiencias
adquiridas y retenidas en la memoria se pueden aplicar a situaciones futuras en forma til.
La capacidad de adaptacin, la capacidad para resolver los problemas planteados nos
dan la medida definitiva de la inteligencia.

Bibliografa
"Cmo formar una mente creativa?" Pedro G. D'Alfonso Edit. Mtodos S.A. 1992 Bs. As. Argentina. "The three-ring
conception of giftedness: a developmental model for creative productivity" Joseph S. Renzulli dentro de "Conceptions of
Giftedness" Sternberg / Davidson 1990 New York Cambridge University Press [Link]. "Los Tests" Bla Szkely
Edit. Kapelusz Tomo I 1966 5ta edicin Bs. As. Argentina. "Introduccin al estudio de los nios sub y superdotados" Harry
Baker Edit. Kapelusz 1959 Bs. As. - Argentina.

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 2 Nmero 14 Marzo 1998

42
 COMO SE MANIFIESTA LA CREATIVIDAD EN LOS NIOS
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Hay muchas maneras en que los chicos manifiestan su creatividad. Muchas veces las
madres o los padres se sorprenden por respuestas, sugerencias, preguntas o
afirmaciones de sus hijos. Los padres, muchas veces, no saben cmo se entienden
ciertos juegos que su hijo realiza. Los docentes, a su vez, quedan paralizados ms de una
vez por una pregunta inslita o sumamente original de una criatura. A continuacin
citaremos algunas caractersticas del nio creativo que, segn Torrance sostiene, son
comunes a toda persona creativa. A estas mismas cualidades Guilford las considera parte
de lo que l llama pensamiento creativo:

Poseen gran fluidez de ideas: La produccin de gran nmero de ideas sobre un mismo
tema. Las ideas fluyen en forma continua. Disponen de una gran riqueza de ideas, y son
flexibles al pensar. Llegan cada vez ms cerca y ms al fondo del problema que analizan.
Dan vueltas en torno a l hasta que tienen la idea salvadora

Tienen siempre a la vista la solucin del problema, y adems la facultad de seguir

simultneamente varios posibles planteamientos. No se aferran prematuramente a
ninguno de ellos. Son originales: Tienen ideas no habituales, originales y ocurrencias ms
sorprendentes que los no creativos. Ven comnmente perspectivas inhabituales.

Poseen facilidad para comunicar ideas consiguiendo explicarlas detalladamente.

Se resisten a cerrarse rpidamente => Capacidad de mantener una apertura a las

informaciones y a las ideas nuevas para permitir que surjan soluciones originales.

Poseen la capacidad de expresar sensaciones y sentimientos por medios verbales y no

verbales.

Pueden reflexionar con gran rapidez y facilidad. Utilizan los objetos de una manera nueva.
Pueden hacer que sus ideas pasen de un campo a otro con mayor rapidez y frecuencia.

43
 Poseen un sutil sentido del humor => Los creativos se caracterizan por su desarrollado
sentido del humor, conservan una actitud ldica, incluso en los estudios.

Poseen gran riqueza y calidad imaginativa => Los nios creativos poseen una gran
sensibilidad incluso hipersensibilidad y dan prueba de una floreciente actividad
imaginativa (compaeros de juego imaginarios, diario personal, escriben versos, inventan
juegos y juguetes, etc.). Puede ocurrir que sueen despiertos en la escuela. Inventan
juegos nuevos, frecuentemente se divierten jugando solos. Juegan con intensidad (se
divierten particularmente en los juegos donde tienen lugar las transformaciones).

Son tolerantes a la ambiguedad: (es una de las ms importantes). Podemos definirla

como la capacidad de vivir en una situacin problemtica oscura y trabajar, sin embargo,
con denuedo, por dominarla. A diferencia de la mayora de las personas que soportan
poco tiempo la tensin ante un problema no resuelto y renuncian, el creativo, por el
contrario, puede aguantar durante mucho tiempo la insolubilidad de un problema. Esta
caracterstica depende mucho de la edad.

Y hay otros matices que perfilan su modo de ser:

- son muy sensibles, hipersensibles

- son intuitivos
- son altamente curiosos
- poseen un alto grado de energa
- inventan juegos nuevos, frecuentemente se divierten jugando solos.
- Juegan con intensidad (se divierten particularmente en los juegos donde tienen lugar
transformaciones)
- Los individuos creativos toleran el desorden ms que los que no lo son

Un nio creativo no tiene necesariamente todas estas caractersticas; sin embargo la

presencia de algunos de estos rasgos indican en forma frecuente potencial para el
pensamiento creativo, el cual debera ser fomentado.

Los nios creativos pueden hacer la vida interesante para el resto de la familia porque dan
una nueva perspectiva a lo comn.

44
 Un nio que utiliza medias o toallas como sombreros o un nio que esqua en la cocina
con maderas unidas a sus pies con cinta adhesiva o un nio que construye todo tipo de
naves con gran detalle con material descartable puede darle mayor entusiasmo a las
tareas cotidianas.

Los chicos creativos tambin demuestran creatividad en la conversacin diaria y en sus

respuestas a las preguntas que se les formulan.

Segn D Alfonso, la creatividad no est slo relacionada con la mente, el ser humano
constituye toda una unidad psquica. Si la creatividad no va acompaada por ciertos
rasgos del carcter, difcilmente se podrn lograr resultados duraderos y eficientes. No
hay dudas de que la creatividad constituye un componente intelectual importante, pero la
cuestin de su naturaleza todava no ha encontrado una solucin definitiva.

Artculo publicado en la revista "Educar Hoy" Ao 1 nmero 6 Mayo de 1997

A QUIENES LLAMAMOS NIOS BRILLANTES ?

Son aquellos que obtienen un alto C.I . en los tests de inteligencia?
Podemos identificar a los nios brillantes a travs de los tests de inteligencia?
Lic. Mariela Vergara Panzeri

En toda sociedad y en todos los tiempos, los observadores han notado que algunos nios
parecan aprender ms rpido, recordar ms, resolver los problemas ms eficientemente

45
que otros. En una terminologa corriente aquellos nios eran llamados superdotados.

El primer test de inteligencia general ampliamente usado, el Stanford-Binet, fue ideado o

concebido para predecir si los nios fracasaran o no en la escuela. Los tests
desarrollados despus del Binet fueron ideados para bsicamente el mismo propsito y
han sido comparados para su validacin con el Binet. Las primeras definiciones de los
nios gifted estaban unidas al resultado de los tests de inteligencia, y particularmente al
test arriba mencionado. Aquellos nios cuyo resultados estaban por encima de un puntaje
determinado - un coeficiente de inteligencia de 130 o 140 o mayor era declarado
superdotado. Un ejemplo de este tipo de definiciones, sobre estos nios, es la que da
Terman: "el nivel tope del 1% en habilidad intelectual general medido por la escala de
inteligencia Stanford-Binet o un instrumento comparable" (1926). En esta definicin est
presente el tipo de rendimiento (ej.: en habilidad intelectual y el grado de rendimiento que
una persona debe alcanzar para ser considerada superdotada (estar dentro del tope del
1%).

Los tests de inteligencia han sido generalmente criticados por enfocar demasiado sobre la
memoria, la asociacin, y el razonamiento convergente y muy poco sobre el razonamiento
divergente y la evaluacin. Muestran una relativa y restrictiva clasificacin del rendimiento
de un individuo. No muestran cabalmente el rendimiento o las habilidades que son ms
importantes y predictivas para el alcance de logros, sobre bases estadsticas. Un individuo
puede poseer capacidades que no pueden ser captadas por un test de inteligencia pero
que son lo suficientemente importantes para ser usadas en la definicin de los nios
superdotados. Por otro lado, siempre se ha argumentado que los tests de inteligencia
especialmente los tests individuales estandarizados estn inclinados en favor de los nios
blancos de clase media y en contra de los grupos minoritarios de origen racial o tnico. El
argumento es tal debido a las diferencias en el lenguaje y en los valores culturales de los
nios superdotados que no son blancos y que no pertenecen a la clase media. Estos
ltimos frecuentemente no pueden obtener un resultado tan alto en los tests de
inteligencia como los primeros de inteligencia comparable. Adems, el puntaje o resultado
obtenido en los tests de inteligencia dependen claramente no slo de las habilidades
naturales sino tambin de las oportunidades que tengan de poner en prctica las mismas.

En resumen, se ha reconocido que la inteligencia y la capacidad intelectual superior son

46
ms complejas que la banda de rendimiento relativamente estrecha requerida para
alcanzar un puntaje excepcionalmente alto en los tests de inteligencia. En 1950, Guilford
(1959, 1967, 1975) comenz a extenderse y a hacer elaboraciones sobre las numerosas
habilidades que componen la inteligencia. Su descripcin de ms de 100 diferentes
facetas de la inteligencia hicieron que surgiera el inters por idear nuevos tests. En
particular, el trabajo de Guilford estimul el inters en la creatividad, un aspecto que l
llamaba "pensamiento divergente" (como contrastante del "pensamiento convergente").
En tanto que los tests de inteligencia tradicionales valoran la habilidad de pensar
deductivamente y llegar a una nica (particular) respuesta que poda tener un resultado
correcto o incorrecto. El trabajo de Guilford inspir inters en tests de creatividad,
especialmente en la valoracin de la habilidad para pensar inductivamente y sugerir varias
y diferentes respuestas potenciales.

As, la gran insatisfaccin con respecto al uso de los tests de inteligencia como el nico
criterio o como el criterio ms importante para definir a los nios superdotados se ha
debido a que se han reconocido sus limitaciones, a que se ha reconceptualizado la
naturaleza de la misma, se han hecho investigaciones adicionales y se ha reflexionado
sobre la naturaleza del talento y de la creatividad. Un fuerte nfasis se da todava sobre
los tests de inteligencia para identificar a los nios superdotados porque: son instrumentos
bien elaborados y comprobados y tocan aquellas operaciones intelectuales tan cruciales
para un alto rendimiento en las actividades relacionadas con la escuela.

Los recientes estudios experimentales conducidos por Sternberg (1981) y Sternberg y

Davidson (1982) han agregado una nueva dimensin al entendimiento acerca del rol que
los tests de inteligencia deberan jugar en la toma de decisiones sobre la identificacin.
Despus de numerosas investigaciones sobre la relacin entre la tradicional medida de la
inteligencia y otros factores ms all de resolver problemas y dar soluciones perspicaces
a problemas complicados, Sternberg concluye que:

"Los tests slo funcionan en algunas personas, en algunos momentos - no son para todas
las personas ni para todos los momentos - y que algunas de las hiptesis que hacemos
sobre el uso de los tests son, en el mejor de los casos, correctas slo para un segmento
de la poblacin testeada, y en el peor de los casos, correctas para ninguno. Como
resultado, fallamos en la identificacin de muchos individuos gifted. El problema,

47
entonces, es no slo que los tests son de validez limitada para todos los individuos sino
adems que su validez vara a travs de los individuos. El uso de los puntajes de los tests
limita y resulta en un problema serio: baja identificacin de los nios gifted."

De los estudios emergen algunas preguntas bsicas acerca del uso de los tests como el
criterio ms importante para tomar decisiones de identificacin. Las investigaciones
realizadas en los ltimos aos indican claramente que el ms vasto nmero y proporcin
de personas productivas no son aquellas que obtienen un puntaje de 130 o ms en un
test de inteligencia, sino que la persona ms creativo-productiva puede obtener un puntaje
menor. Es decir, se requiere un nivel de inteligencia mnima, pero ms all de este nivel,
el grado de logros y realizaciones est dbilmente asociado con la inteligencia. En
estudios sobre creatividad generalmente se reconoce o acepta que un nivel de
inteligencia definitivamente alto aunque no excepcional es necesario para alcanzar un alto
grado de realizacin creativa.

Durante las pasadas dos dcadas, se han realizado intentos por ampliar el concepto de
gifted a travs de la inclusin de otras dimensiones de la habilidad. Aqu damos la
siguiente definicin que es la establecida por la Oficina de Educacin de los Estados
Unidos en 1972 ha ido creciendo en popularidad, numerosos Estados y Districtos
escolares de ese pas la han adoptado para sus programas:

Los nios dotados y talentosos son aquellos identificados por personas profesionales
calificadas quienes por virtud de habilidades destacadas, son capaces de un alto
rendimiento. Estos son nios que requieren programas educacionales diferenciados y
servicios ms all de aquellos provistos normalmente por el programa regular de manera
que se hagan cargo de su contribucin a s mismos y a la sociedad.

Los nios capaces de un alto rendimiento incluyen aquellos con demostrada

realizaciones, logros y o habilidad potencial en cualquiera de las siguientes reas:

* Habilidad intelectual general

* Aptitud acadmicas especficas
* Pensamiento creativo y productivo
* Habilidad para el liderazgo

48
* Artes visuales y entrenamiento

Es importante hacer ahora una descripcin de cada una de las reas expuestas en la
definicin:

Habilidad intelectual general => generalmente no se la quiere definir en trminos de una

alta inteligencia obtenida segn el puntaje de los tests. Esto se debe precisamente a lo
antes expuesto de tomar el C.I. como nico criterio. Los padres y los maestros
frecuentemente reconocen a estos estudiantes por: sus reservas de informacin general
de amplio alcance, un alto nivel en: vocabulario, memoria, manejo de trminos justos y
adecuados y razonamientos abstractos, tienen un sutil sentido del humor, pero no pueden
comprender el humor tonto y ordinario que tienen otros chicos de su misma edad, son
muy sensibles y suelen hacer preguntas sobre el dolor, la muerte, el peligro, el amor, la
violencia, entre otros temas trascendentes y abstractos.

Aptitudes acadmicas especficas => estos estudiantes son identificados por su

destacado rendimiento en un rea, por ejemplo: matemtica, lenguaje, arte, destreza
cientfica, etc.

Pensamiento creativo y productivo => es la habilidad para producir nuevas ideas a

travs de confrontar elementos que generalmente son pensados como independientes o
dismiles. Es la aptitud para desarrollar nuevos significados que tengan un valor social.
Entre las caractersticas de los estudiantes creativos y productivos se incluyen: apertura a
la experiencia de elementos nuevos con valor social, establecimiento de criterios
personales para evaluar, habilidad para jugar con ideas, asumen riesgos sin problemas,
preferencia por lo complejo, tolerancia ante la ambiguedad, imagen de s mismos muy
positiva, y habilidad para concentrarse en las tareas o en el tema elegido.

Habilidad para el liderazgo => el liderazgo puede ser definido como la capacidad para
dirigir individuos o grupos hacia una accin o decisin comn. Los estudiantes que
demuestran tener habilidad para el liderazgo negocian con destreza en situaciones
difciles. Son perspicaces y diestros para resolver problemas de participacin en distintas
reas. Entre las caractersticas de la persona lder podemos incluir: confianza en
s misma, responsabilidad, cooperacin, tendencia a dominar, y habilidad para adaptarse

49
rpidamente a situaciones nuevas.

Habilidades artsticas => los estudiantes superdotados con talento en las artes
demuestran una aptitud especial en el arte visual, msica, danza, drama, y otras
disciplinas afines.

Habilidad psicomotriz => esto incluye habilidades kinticas, motoras como habilidad o
destreza prctica con el cuerpo, espacial, mecnica, y fsica. Se usa escasamente como
criterio en los programas para nios superdotados.

La definicin del USOE ha servido a un propsito muy til: el de llamar la atencin de una
muy amplia variedad de habilidades que no eran reconocidas como parte de un individuo
brillante, es decir, apunta a reconocer a aquellos que poseen una diversidad de talentos, y
no restringir la definicin a aquel que es lingusticamente o matemticamente el ms
triunfante, como ha ocurrido en el pasado.

Adems de esta definicin, existen otras que realmente vale la pena citar. Por su
extensin e importancia en s mismas sern objeto de otros artculos.

Bibliografa

"The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity" Joseph S. Renzulli The University of
Connecticut 1992 dentro de "Conceptions of Giftedness" Sternberg / Davidson New York Cambridge University Press [Link].
"Educating Exceptional Children" Gallagher/Kirk 1983 4ta edic. Printed by Houghton Mifflin Company Boston [Link]. "A practical
system for identifying gifted and talented students" Joseph S. Renzulli The National Research Center on the Gifted and Talented, The
University of Connecticut. 1990 Connecticut [Link]. "Psicologa de la Motivacin" C.N. Cofer/ M.H. Appley Editorial Trillas 2da
edic. 1990 Mxico. "Exceptional Children" (Introduction to special education) Daniel P. Hallahan / James. M. Kauffman Captulo 9
Editor Prentice Hall, Inc. 1986 3ra edicin University of Virginia [Link].

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 3 Nmero 26 Mayo de 1999

ADD - ADHD O ALTA CAPACIDAD?

A veces estos conceptos se tornan confusos, algunas de las

caractersticas que presentan nios con ADD o ADHD tambin estn presentes
en nios talentosos aunque por distintos motivos. Este artculo intenta clarificar
estos conceptos y orientar a los padres y maestros a poder distinguir entre un
nio con ADD o ADHD y un nio con alta inteligencia.
Lic. Mariela Vergara Panzeri

50
 ADHD es un desrden caracterizado por 3 conductas:

hiperactividad
distraccin
impulsividad
ADD se caracteriza por la ausencia de hiperactividad, a diferencia del
ADHD donde s est presente la hiperactividad
Hiperactividad
Muestran un grado de actividad inusual. La mayora son inquietos,
siempre algo est en movimiento: pies, dedos, lpices en sus manos. Se
retuercen en el asiento o no pueden permanecer sentados.
Distraccin
Tienen dificultad para bloquear estmulos innecesarios del ambiente.
Presentan distraccin auditiva y distraccin visual.
Impulsividad
No piensan antes de actuar o hablar y no consideran el impacto que
puede tener sus acciones en los otros. No aprenden de la experiencia. Son
proclives a accidentes porque su conducta impulsiva se combina con un juicio
pobre.
El diagnstico lo hacen los padres, maestros, profesionales, pero el
mdico neurlogo es el que confirma el diagnstico. En general todas estas
conductas mencionadas no son realmente un problema hasta que comienzan la
escuela.
Si analizamos, vemos que las causas ms comunes para la
hiperactividad, distraccin o impulsividad son la ansiedad y la depresin. El
ADHD es la razn menos comn. Lo que mejor nos indica de que se trata es la
historia del problema. Si la conducta es crnica, est presente casi desde el
nacimiento, y permanente todo el da, todos los das probablemente sea ADHD.
El 50% de nios con ADHD continan con este sndrome hasta la pubertad y el
resto contina hasta la adolescencia e incluso durante toda la adultez.
A continuacin citamos una lista de 14 caractersticas presentes en
ADHD. Por lo menos 8 de ellas tendran que estar presentes, por lo menos
durante 6 meses, en un nio antes de los 7 aos de edad.
1- Frecuentemente juegan con las manos o los pies
movindolos o se retuercen en el asiento ( los adolescentes
presentan un limitado descanso)
2- Tienen dificultad para permanecer sentados
cuando se lo solicita

51
 3- Se distraen fcilmente por estmulos extraos
4- Tienen dificultades para esperar su turno en juegos
o situaciones grupales
5- Con frecuencia contestan abruptamente, antes que
las preguntas hayan sido terminadas de formular.
6- Tienen dificultades para seguir instrucciones o
consignas de otros (sin deberse a conducta oposicional o fallas en la
comprensin)
7- Tienen dificultad para sostener la atencin en
tareas o actividades de juego
8- Frecuentemente cambian o saltan de una tarea
incompleta a otra, que tambin dejan incompleta.
9- Tienen dificultades para jugar tranquilamente
10- Frecuentemente hablan en exceso
11- Frecuentemente interrumpen a otros
12- Frecuentemente parecen no escuchar lo que se le
est diciendo
13- Frecuentemente pierden cosas necesarias para una
actividad o tarea en la escuela o en casa (lpices, juguetes, libros,
etc)
14- Frecuentemente se exponen a peligro fsico sin
considerar posibles consecuencias (ej: correr por la calle sin mirar)
15- Para identificar a un nio con ADD o ADHD
apropiadamente es necesaria una evaluacin psicolgica extensiva,
la cual tendra que incluir una evaluacin de la inteligencia, de los
logros alcanzados de acuerdo a la edad y del estado emocional
DSM-III-R
Cmo podemos distinguir entre ADHD y Alta
capacidad? Cules son las similitudes y cules las diferencias?
Conductas asociadas con ADHD
1. Atencin sostenida pobremente en casi todas las situaciones
2. Persistencia disminuda en las tareas no teniendo
consecuencias inmediatas
3. Impulsividad, pobre capacidad de espera para recibir
una gratificacin
4. Muestran un deterioro en su capacidad de adherencia al
mandato de tener una conducta inhibida o regulada en el contexto
social.
5. Ms activo, ms inquieto que lo nios normales
6. Dificultad en adherirse a las reglas y las regulaciones

52
 Conductas asociadas con la alta capacidad
1. Pobre atencin, aburrimiento, soar despierto en situaciones
especficas
2. Baja tolerancia por persistencia en tareas que parecen
irrelevantes
3. El desarrollo del intelecto puede traer aparejado juicios
conflictivos de parte del nio
4. Intensidad en sus acciones que pueden conducirlos a
luchas de poder con autoridades
5. Alto nivel de actividad, pueden necesitar dormir menos
6. Cuestionan las reglas, las tradiciones, las costumbres.
Qu podramos hacer como padres ante la duda del futuro diagnstico?
En primer lugar examinar las situaciones en las que las conductas de un
nio son problemticas. Los chicos con altas capacidades no exhiben
problemas en todas las situaciones. Pueden parecer que tienen ADHD en una
clase con una maestra, pero no con otra o en la escuela pero no con la maestra
de msica particular. A diferencia de los chicos con alto potencial, los chicos
con ADHD tpicamente exhiben problemas de conducta en todos los ambitos
casa, escuela pero la extensin de los problemas de conducta puede fluctuar
significativamente de un mbito a otro.
Cuando observamos a un nio talentoso en clase, podemos percibir la
falta de habilidad para permanecer en una tarea, pero esto estara relacionado
con aburrimiento, con el programa de estudios y/o con factores ambientales.
Pasan tiempo esperando a que los otros terminen. Su nivel especfico de
rendimiento acadmico es frecuentemente 2 o 4 grados ms alto que el grado
en donde est ubicado. Estos chicos cuando la clase les presenta una actividad
no desafiante o muy lenta se quedan afuera y no la hacen, interrumpen o
tratan de entretenerse usando el tiempo extra.
La palabra hiperactividad es tanto usada para describir tanto a un caso
como al otro. Ambos tienen un nivel de actividad alto. Pueden ambos requerir
menos horas de descanso. La diferencia es que en un nio talentoso, la
actividad es generalmente enfocada y directa cuando algo realmente le
interesa. Su concentracin le permite pasar largos perodos de tiempo y
mucha energa en aquello que le interesa.. En cambio un nio con ADHD tiene
breves perodos de atencin en toda situacin excepto televisin y juegos en la
computadora.

53
 Las actividades de un nio con ADHD tiende a ser tanto continuas como
aleatorias. El nio con altas capacidades es usualmente episdico y directo
sobre objetivos especficos.
Un nio con ADHD tiene dificultades para adherirse a reglas y
regulaciones. Un nio talentoso puede cuestionar las reglas y algunas veces
crean complejas reglas que esperan que los otros respeten y obedezcan.
Una caracterstica que no tiene una contrapartida en los chicos
talentosos es la variabilidad del rendimiento en las tareas. Un nio con ADHD
tiende a ser muy inconsistente y utiliza mucho tiempo para cumplir con sus
tareas. A diferencia de un nio talentoso que mantiene un nivel consistente de
esfuerzo diario, aunque pueden resistirse a algunos aspectos del trabajo como
ser a lo rutinario.
Aunque no es muy frecuente puede ocurrir que un nio sea altamente
inteligente y a la vez presente ADHD. Cuando esto ocurre es particularmente
difcil el diagnstico. Existen diferentes tcnicas que exploran el rea
intelectual, el nivel de rendimiento de un nio y que presentan tareas que han
sido diseadas para descubrir problemas de atencin , dificultades de
aprendizaje, y problemas emocionales como depresin y ansiedad que puede
estar causando el problema de conducta. Si la evaluacin confirma el
diagnstico dual, es importante acompaar el tratamiento con una curricula
apropiada y modificaciones instructivas.
Dada la complejidad del tema, en realidad apenas descripta en este
artculo para tornarlo lo ms entendible posible, es fundamental ser muy
cuidadosos, conscientes y responsables cuando hacemos uno, otro o ambos
diagnsticos. Un ser humano est en juego y no es justo, desde el lugar del
nio con altas capacidades mal diagnosticado someterse a una medicacin que
inevitablemente le resultar alienante.
Junio de 2001-CEDALP
La creatividad es una condicin gentica en el hombre? Muchos lo
afirman, algunos lo niegan.
DESMENUCEMOS EL INTERIOR DEL INDIVIDUO CREATIVO

Mara Cristina Gazzola - Madre de talentosos

Fundadora de la Asociacin de Padres Apoyo a la Creatividad y el Talento - Directora de
Educar Hoy
El Instituto para el Anlisis e Investigacin de la Personalidad de la Universidad de
California, bajo la direccin de Mackinnon y Barron, llevaron a cabo estudios de la personalidad de

54
individuos creativos en diversos campos de la ciencia y la cultura. Mackinnon resume los caracteres
de la personalidad creativa como sigue: Estos individuos son inteligentes, originales,
independientes en su pensar y su hacer, abiertos a la experiencia de su medio interior y del
exterior, intuitivos, estticamente sensibles y libres de limitaciones inhibidoras. Poseen
tambin un alto grado de energa, un compromiso perseverante en el esfuerzo creador y un
fuerte sentido de predestinacin, que incluye cierto grado de capacidad de decisin y
egosmo.
Al describir la personalidad creativa, Taylor advierte asimismo la importancia
delpensamiento divergente, especialmente en lo que se refiere a la produccin de ideas, fluidez,
flexibilidad y originalidad. El humor, la imaginacin y el gusto de dar vueltas a las ideas se
cuentan tambin entre las caractersticas del individuo verdaderamente creativo.
Otros rasgos mencionados por este autor hacen referencia a la curiosidad, afn de manipular
los objetos, capacidad para encontrar interrogantes y para estructurar de otra forma las ideas que se
presentan.
Las caractersticas de personalidad que se citan son las de autonoma, independencia,
femeneidad de los intereses, dominancia, autoafirmacin, autoaceptacin, facilidad de recursos,
radicalismo y complejidad psicolgica.
Para resumir una gran cantidad de material acumulado por diferentes investigaciones acerca
de las caractersticas de la creatividad podramos agrupar los resultados de la siguiente manera: El
individuo creativo es capaz de tolerar la ambigedad conceptual; no se angustia por el
desorden configurativo, sino que lo percibe ms bien como una limitacin a una sntesis de
orden superior.
Barron informa de sus investigaciones sobre la creatividad, al estudiar las diferencias que
las personas creativas acusan respecto de los no-creativos a la hora de responder al orden y el
desorden. Este autor hall que los individuos creativos toleraban el desorden mejor que lo que
no lo son.
Tomando como punto de partida estas reflexiones Barron anunci cinco hiptesis acerca de
las personas creativas:
1- prefieren la complejidad y cierto desequilibrio aparente en los fenmenos.
2- Son psicodinmicamente ms complejos y poseen un mayor mbito
personal de la creatividad.
3- Suelen ser ms independientes en sus juicios
4- Son ms autoafirmativos y dominantes y finalmente
5- Rechazan la represin como mecanismo para el control de los impulsos.
Los individuos creativos estn dotados de grandes reservas de energa disponible. Esta
energa puede ser con frecuencia el resultado de un alto nivel de salud psquica.
El valor es uno de los componentes necesarios en el carcter del trabajador creativo. Hace
falta valor realmente para hacer frente a la muchedumbre hostil e incrdula con una nueva teora del

55
arte o una obra original de la mano. Einstein arriesg a pleno su vida profesional con la teora de la
relatividad, Freud fue objeto de burla, a Darwin se le tach de enemigo del cristianismo y Galileo
fue encarcelado y obligado a retractarse.
Las investigaciones de Barron arrojan doce caractersticas bsicas de las personas altamente
creativas:
1- Son ms observadores que la mayora
2- Expresan verdades a medias
3- Adems de ver las cosas como otras personas, las ven de diferente manera.
4- Son independientes en relacin a sus facultades cognoscitivas, las cuales
valoran mucho.
5- Se sienten motivados por su talento y valores
6- Son capaces de manejar y comparar varias ideas al mismo tiempo y efectual
sntesis ms elaboradas.
7- Su impulso sexual es ms acentuado, son ms vigorosos fsicamente y ms
sensibles.
8- Tanto su vida como su percepcin del universo son ms complejos.
9- Estn ms concientes de sus motivaciones y fantasas inconscientes.
10- Su yo es suficientemente fuerte como para efectual regresiones sin riesgo de
desintegracin.
11- Permiten que la distincin entre sujeto y objeto desaparezca en algunas
situaciones, como en el amor y el misticismo.
12- Experimentan al mximo la libertad objetiva de su organismo y su creatividad
est en funcin de su libertad subjetiva.

Del crculo de investigaciones relativas a la personalidad del sujeto creativo, Torrance

confecciona una lista de ochenta y cuatro caractersticas, que Arieti clasifica en:
A- Deseables para cualquier ser humano; por ejemplo la persona que
manifiesta creatividad en grados elevados es descripta como altruista, energtica,
trabajadora, persistente y verstil.
B- Divergentes; por ejemplo: se sienten atradas hacia lo misterioso,
desafan las convenciones sociales, son independientes en sus juicios y
pensamientos, sus hbitos son raros, son tajantes.
C- Negativos a primera vista; por ejemplo: la persona se siente
descontenta, perturba la organizacin, estructura defectos, se equivoca, es terca y
temperamental.
Mackinson efectu hallazgos interesantes. Los sujetos ms creativos prefieren carreras
como las de arquitectura, psicologa, periodismo; infiere que estos sujetos se interesan poco en
los detalles y aspectos prcticos y concretos de la vida, se inclinan a los significados, implicaciones
y equivalentes simblicos de las cosas e ideas, son capaces de tolerar la tensin provocada por

56
valores en conflicto y efectuar una sntesis e integracin entre ambos aspectos. A estas cualidades
distintas se agrega el sentido del humor.
Distintos autores, como Fromm, Guilford, Stein, Lowenfeld y Hilgard consideran que la
sensibilidad o receptividad son condicin de4 trabajo creativo.
La sensibilidad hace referencia a un estado de conciencia de las cosas tal y como ellas son;
ms bien que tratando de conformarlos a un contexto determinado previamente. La persona creativa
es receptiva ante el mundo de los objetos, ante los problemas, ante los dems, ante la evidencia a los
impulsos inconscientes.
Otro rasgo generalmente aceptado es el de tolerancia frente a la ambigedad. Se trata aqu
de la capacidad para aceptar el conflicto, tolerar las incoherencias y contradicciones, aceptar
lo desconocido, no sentirse incmodo ante lo ambiguo, lo no del todo exacto, lo inseguro. El
individuo creativo puede posponer sus decisiones y aceptar su dilacin como una exigencia ay un
reto placentero.
La flexibilidad constituye una extensin de los rasgos de receptividad y tolerancia de la
ambigedad.
Estas caractersticas permiten al individuo asumir el cambio y sacar provecho de l.
Esta flexibilidad permite operar sin estar atado a formas rgidas y escapar a las soluciones
tradicionalmente dadas.
Se hace alusin a la necesidad que la persona creativa siente de tener un sentido de su
destino personal y de su valor, sentido que le permitir aceptarse a s mismo como frente a los
valores.
Las creaciones nuevas existen primeramente en el futuro y bajo forma tentativa, existen
como posibilidades.
Si llegan a ser creaciones originales, han de asumir los valores que el individuo les asigna.
Como la persona creativa ha de especular, verificar, modificar, proponer las terminacin de su
trabajo, necesita fiarse de su propio sentido para orientarse.
Leemos a Paul Torrance que dice: He sealado siempre con nfasis la importancia del
valor moral y la honradez, pues pienso que todo condicionamiento negativo de estos rasgos
e4s contrario a la creatividad y al desarrollo integral del potencial del hombre

Este artculo fue publicado por la Revista EDUCAR HOY en Septiembre de 1998 cuando
Mara Cristina Gazzola era Directora de dicha publicacin mensual.

57
 Los nios con alta capacidad y el rol de la sociedad

Este artculo intenta aclarar qu implica ser un nio con superioridad

intelectual, cules son sus caractersticas y dar luz a las dificultades que
pueden presentar si no se atiende adecuadamente sus necesidades tanto
intelectuales como emocionales.

Lic. Mariela Vergara Panzeri

En toda sociedad y en todos los tiempos, los observadores han notado
que algunos nios parecan aprender ms rpido, recordar ms, resolver los
problemas ms eficientemente que otros. En una terminologa corriente
aquellos nios fueron llamados superdotados.
Existe una variada terminologa que la sociedad misma utiliza para
nombrarlos: genios, talentosos, superdotados, prodigios, sobredotados, etc.
Pero si no aclaramos los trminos contribumos a crear una fantasa en torno
de estos nios. El trmino genio es el ms errneamente usado y sin embargo
un individuo slo merece que se lo llame genio cuando su trabajo creativo en
un campo ejerce un efecto substancial en la definicin y delineacin de ese
campo. De manera que en el futuro, individuos que trabajen en esa rea
tendrn que luchar con las contribuciones hechas por ese genio creativo.
Cuanto ms universal es la contribucin, cuanto ms se la conoce a travs de
las distintas culturas y eras, ms grandioso es el genio. (Multiple
Intelligences - Howard Gardner). En definitiva, un genio es inevitablemente un
individuo adulto formado. En consecuencia, nunca podramos utilizar la palabra
genio refirindonos a un nio.
El trmino superdotado se refiere a una superioridad en el rea
cognitiva (intelectual), en creatividad y en motivacin, todas combinadas, y en
magnitudes suficientes como para colocar al nio ms all de la vasta mayora
de los compaeros de su edad y hacer posible que contribuya con algo de
particular valor para la sociedad. (Exceptional Children - Hallaham/ Kauffman)

58
 El trmino talentoso ordinariamente ha sido usado para indicar una
habilidad especial, aptitud o logro. Este trmino generalmente se refiere a una
dimensin de habilidad que es especfica (talento musical, talento artstico,
talento lingstico, etc), que puede no ir acompaada con otras habilidades
generales. En la mayora de los nios hay una positiva relacin substancial
entre la superioridad intelectual y el rendimiento talentoso. Ocasionalmente un
nio suele tener un talento inusual en un rea y tener habilidades limitadas en
otras. (Exceptional Children - Hallaham/ Kauffman)

Para contribuir a aclarar la terminologa sera muy positivo citar una definicin
mundialmente aceptada sobre alta dotacin y talento:

" Los nios dotados y talentosos son aquellos identificados por personas
profesionales calificadas quienes por virtud de habilidades destacadas, son
capaces de un alto rendimiento. Estos son nios que requieren programas
educacionales diferenciados y servicios ms all de aquellos provistos
normalmente por el programa regular de manera que se hagan cargo de su
contribucin a s mismos y a la sociedad.

Los nios capaces de un alto rendimiento incluyen aquellos con

demostrada realizaciones, logros y/o habilidad potencial en cualquiera de las
siguientes reas: Habilidad intelectual general, Aptitud acadmicas
especficas, Pensamiento creativo y productivo, Habilidad para el
liderazgo, Artes visuales y entrenamiento

Agosto 1971 Informe Marland

Saber mirar"
Saber mirar" las aptitudes especiales de un chico es el primer paso
para poder ayudarlos a desarrollar su potencial. Es difcil generalizar, pero se
puede afirmar que los chicos con alta capacidad poseen algunas de las
siguientes caractersticas:

A- Alta sensibilidad
B- Excesivos montos de energa

59
 C- Curiosidad superior a la curiosidad propia de todo nio. Las
preguntas de los por que son interminables, ante una respuesta surge
inmediatamente otra pregunta y as sucesivamente.
D- Avidez hacia la incorporacin de nuevos conocimientos, cada nio
de acuerdo al rea de su inters.
E- Se aburre fcilmente cuando la actividad se torna reiterativa.
F- Tiene modos de aprendizaje preferidos; particularmente en
lectura y matemtica y suelen aprender por s mismos (son autodidactas),
con escasa ayuda externa.
G- Sacan sus propias conclusiones sobre las cosas.
H- Aprenden desde un nivel exploratorio y resisten repeticin
memorstica y a ser slo oyentes.
I- Su velocidad de aprendizaje es mayor que la convencional,
aprenden mucho ms rpidamente y necesitan seguir aprendiendo. Les
aburre esperar a los dems.
J- No pueden permanecer sentados a menos que se sientan
absorbidos en algo de su propio inters.
K- Un nio brillante tpicamente ve el mundo de una manera no
tradicional. Son pensadores divergentes. Son probablemente intensos en sus
sentimientos, en su conducta y en sus puntos de vista.
L- Disincrona entre la edad intelectual y la edad cronolgica del
nio.

El segundo paso para poder ayudarlos es: estar abiertos a aceptar las
caractersticas diferentes que presentan y atenderlos en su diversidad. La
educacin debera sacar lo mejor de cada individuo y contribuir al desarrollo
del potencial humano, ms all del hecho que las necesidades intelectuales
individuales sean mayores o menores que la de sus compaeros. Y hacia all
debera marchar la educacin, atendiendo a las necesidades intelectuales
especiales. De la misma manera que se atienden a los nios con ciertas
dificultades, atender tambin a aquellos que necesitan desafos y estmulo
para no perderse entre los nios promedio.
Si bien la opinin pblica y muchos profesionales opinan que un nio con
altas capacidades es imposible que no logre un buen rendimiento escolar, esto
no es lo que nos encontramos en nuestra experiencia diaria: nios
desmotivados, desinteresados, con prdida del deseo de aprender, que no
saben enfrentar dificultades cuando se les presentan, que se frustan por estar
desacostumbrados a los desafos.

60
 Lo que somos y la inteligencia que poseemos es el resultado de la
interaccin entre lo heredado y lo adquirido del medio ambiente en el cual
vivimos. El desarrollo del potencial se produce desde nuestros primeros das de
vida y requiere desafos y experiencias variadas para traducirse en alta
capacidad. Si ese potencial no es estimulado inevitablemente se cae en la
prdida del potencial humano a un costo altsimo que es la regresin en el
desarrollo.
Estos nios necesitan el apoyo de la sociedad, una mente brillante no
necesariamente es capaz de encontrar su propio camino. Aunque lo nios
brillantes poseen capacidades excepcionales, muchos no pueden sobresalir sin
asistencia. Necesitan ayuda acadmica pero tambin asistencia emocional a
travs del entendimiento, la aceptacin, el apoyo y el aliento. Y esta es
precisamente una de las funciones de las cuales la escuela debera hacerse
cargo a travs de programas de enriquecimiento adaptados a sus necesidades
intelectuales especiales.

Estos nios constituyen el verdadero capital humano de nuestro pas y

nuestro mnimo propsito debera ser: proveerles experiencias educacionales
adecuadas a su nivel de desarrollo individual, independientemente si son ms
elevadas que las de sus pares, darles laposibilidad de desarrollar todo el
potencial que poseen y finalmente darles cabida en la sociedad adulta para
que ayuden a construir un pas ms desarrollado, justo y solidario.

Lic. Mariela Vergara Panzeri

Abril 2003

61
 NECESIDADES
EDUCACIONALES DE
LOS ESTUDIANTES

62
 GIFTED Y
TALENTOSOS

POR QUE EDUCAMOS A LOS NIOS TALENTOSOS?

Dr. Barbara Clark

Alguna vez se pregunt porque tanta gente sigue encontrando la educacin de los
estudiantes talentosos como innecesaria? Por muchos aos aquellos que trabajamos en
la educacin de los talentosos hemos tenido que tratar de convencer a aquellos que
tomaban las decisiones e incluso a otros educadores que las modificaciones en los
programas de estudio eran necesarias si queramos que los estudiantes talentosos se
beneficien con la instruccin escolar.

Por qu no se comprende esto? Puede ser que sea en parte nuestra culpa. Estamos
frecuentemente tan ocupados enfocando en como procurar una experiencia educacional
apropiada, una organizacin administrativa mejor, materiales o mtodos mejores, que
pudimos no haber comunicado la razn bsica por la cual estamos haciendo todo esto.

63
Mucha gente entiende que el propsito de la educacin es ayudar a un nio a ser mejor
en algo. Si usted est detrs del logro de habilidades matemticas, la educacin lo
ayudar a ser mejor. Si alguien tiene un problema en la lectura, las maestras trabajarn
duro para ayudarlo a ser un mejor lector. La educacin debera ayudar a ser mejores
pensadores, a tomar mejores decisiones, a ser mejores en sus aspiraciones de vida, ser
libres y felices, ser ciudadanos ms productivos para su pas.

De acuerdo a esta forma de ver, cmo un nio que ya es muy bueno en matemticas, en
lectura, razonamiento, toma de decisiones, y todas las otras habilidades vitales encaja en
lo que la educacin est ofreciendo? Los nios que ya estn entre 2 a 8 niveles ms
adelantados que los compaeros de su edad no necesitan ser mejores. Si ellos estn en o
sobre el nivel del grado segn el programa, porqu se necesitara gastar algn recurso
en una educacin ulterior? Estos chicos no encajan dentro del sistema que opera en la
actualidad, por lo tanto porque no permitirle que progresen por si mismos, que ayuden a
otros que son menos afortunados que ellos o que hagan ms del material del nivel del
grado para ocupar su tiempo? Permitirles ir ms all traera problemas para el sistema y
usara ms de nuestros escasos recursos. Puede esto ser justo para la mayora de los
chicos? Adems si necesitamos ms alternativas, ms enriquecimiento, ms materiales
porqu no enriquecer a toda la clase, usar mejores mtodos para todos, permitirle
participar en la democracia real a una clase heterognea.

Estas son preguntas entendibles en la medida que los educadores de los nios talentosos
permitan a los que toman decisiones, a otros educadores, y al pblico en general creer
que la nica razn para educar a los estudiantes talentosos es para hacerlos mejores. Es
duro ser mejor que lo ms alto de la clase o que el 90% a travs de los tests. Y cometer
ningn error. Estos son los estudiantes que el pblico considera gifted. El pblico e incluso
algunos de nuestros colegas, ni siquiera consideran que puede haber estudiantes
talentosos que no logren un buen rendimiento en la escuela. Aquellos que nos
preocupamos por la educacin de estos chicos necesitamos ser muy claros acerca de
quienes son los nios talentosos y porque nosotros anhelamos una educacin apropiada
para ellos o vamos a continuar enfrentando preguntas e imgenes como stas y una
desconfianza justificable acerca de nuestros motivos y del futuro de estos chicos.

Debemos poner en claro que: lo que cada uno de nosotros somos y la inteligencia que

64
poseemos es el resultado de una interaccin entre el medio ambiente en el cual vivimos y
la estructura mental que hemos heredado de nuestros padres.

este intercambio entre el cerebro y el medio ambiente comienza en nuestra concepcin y

contina todo a lo largo de nuestras vidas.

el crecimiento y desarrollo de la mente y la inteligencia es dinmico y debe ser desafiado

e incentivado a lo largo de nuestra vida, y este desafo crea nuevo crecimiento para el
cerebro y diferencias en la inteligencia que son fsicas y mensurables.

Cada mente es nica y debe ser provista con experiencias que sean continuas, variadas,
desafiantes, de inters, y presentadas tan rpido o lento como cada persona necesite
para aprender.

Si no proveemos las experiencias apropiadas que desafen el cerebro y nutran la

inteligencia, el crecimiento no progresa pero el desarrollo regresiona y encontramos que
resulta en una prdida de resultados poderosos, y stas prdidas son fsicas y
mensurables.

Todo nio merece tener experiencias educacionales que creen crecimiento para el
cerebro y la inteligencia sin tener en cuenta su nivel de desarrollo, ya que la alternativa es
regresin y prdida del potencial humano.

Con esta informacin en mente, nunca ms ser necesario pensar en la educacin como
aquello que hace a alguien mejor. Por el contrario, si ser necesario pensar en la
educacin como la actualizacin del potencial humano, con toda persona calificada como
las ms apropiada para lograr la mejor educacin posible. Toda persona tiene el derecho
de experiencias educacionales que desafen su nivel de desarrollo individual
independientemente de si este es ms bajo o ms alto que el nivel del grado que tienen
sus compaeros de la misma edad. El material debe ser presentado a su propio paso, y
con su estilo e inters en mente. Cualquier otra cosa es perder el potencial humano,
impedir el progreso del individuo y de nuestra sociedad y mal usar los principios de la
democracia.

65
Nosotros que nos preocupamos por los chicos debemos demandar equidad para todos los
estudiantes, incluso para aquellos que no se adecuan al sistema como ste opera, incluso
para aquellos que nosotros llamamos talentosos o gifted.

EQUIDAD PARA TODOS LOS ESTUDIANTES.

Reimpreso de "Communique", de National Association for Gifted Children NAGC U.S.A.

COMO LOGRAR QUE LOS CHICOS TALENTOSOS ESTEN

MOTIVADOS PARA APRENDER
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Para poder ubicarnos en el tema, es necesario definir la palabra motivacin. Elegimos

definirla muy sencillamente como lo hace Torrance para no entrar en la complejidad que
sta trae consigo y quedarnos en la mera definicin. "Es el conjunto de todas aquellas
variables que provocan, sostienen y dirigen la conducta - en este caso el aprendizaje de
los nios talentosos" . Esto quiere decir que un nio talentoso a quien falta motivacin no
est suficientemente estimulado y no encuentra el apoyo necesario para estudiar en o
cerca del nivel que corresponde a su capacidad.

En cuanto a la motivacin se refiere es importante que los maestros presten especial

atencin a todo indicador del potencial del nio. Ya que se puede presionar demasiado a
un nio que ya est lo suficientemente motivado, y si se lo estimula demasiado
intensamente, esto se torna negativo porque aumenta su ansiedad y corremos el riesgo
de caer en la sobreestimulacin. Al mismo tiempo, al no estimular a un estudiante
potencialmente brillante pero con un rendimiento mediocre, estamos perdiendo los
talentos que este nio posee. Este ltimo es el que requiere especial estimulacin para
hacer aflorar todo su potencial. Si nos remontamos a la historia, en ella abundan ejemplos
de personas excelentemente bien dotadas pero cuya escolaridad no ha sido muy buena

66
entre ellos Einstein, Edison, etc.

Es fundamental en el aprendizaje tener en cuenta la voluntad de aprender, vulgarmente

"las ganas" que ponen los nios en el aprendizaje. No podemos simplificar la situacin del
nio talentoso que no tiene voluntad de aprender diciendo que es "ocioso", "mimado",
"malo", o "indiferente". Es fundamental recordar que los nios talentosos casi siempre
estn motivados por algo. No ocurre, en general, que estn sin motivacin, pero s sus
energas pueden no estar enfocadas donde uno quiere que estn. Lo fundamental es que
el maestro se preocupe por presentarle al nio material que le presente desafo a su
intelecto, que le merezca su atencin.

Segn Torrance, la causa fundamental de la escasa motivacin para el estudio consiste

en que no se le brinda ninguna posibilidad de emplear lo aprendido como herramienta de
su pensamiento. La enseanza escolar, para ellos, no conduce a nada que valga la pena.
Les falta la motivacin y el estmulo para aprender. Torrance se refiere a un estmulo
intrnseco a veces llamado "motivacin intrnseca", y el buscar motivarlos a travs de
presin exterior no da resultados duraderos, si es que da algn resultado. Slo en
contados casos podemos hacer que un alumno estudie, acte y aprenda, si l opta por no
hacerlo. Una presin exterior puede provocar algn xito temporario, pero no le da al nio
el estmulo interior necesario para un estudio motivado continuo.

Otro factor importante de destacar para lograr un nio motivado es sostener el hecho que
lo que se estudia es ms importante que las notas. Si bien esto es obvio, muchas veces
las notas se ponen inadecuadamente o se le da mayor importancia a la nota que a lo que
el nio ha logrado y esto es percibido por todo chico. Se sentiran ms fuertemente
motivados a estudiar si sus maestros y padres se interesaran ms por lo que realmente
han aprendido que por los resultados numricos de una prueba. Es fundamental no
confundir el estudio o rendimiento verdaderos y la conducta conformista necesaria para
pasar de grado.

Por otra parte, para entender adecuadamente los requerimientos de motivacin, un buen
maestro debera contemplar el hecho que describe Renzulli. El sostiene que existen dos
amplias categoras de personas talentosas que han sido abordadas por la literatura de
investigacin en [Link].. Estas son: 1ra=> el superdotado de colegio, 2da=> el

67
superdotado creativo-productivo. Los primeros son la clase de talentosos ms fcilmente
medible a travs de un test de C.I. o tests que exploren otras habilidades cognitivas . Las
habilidades que la gente despliega o revela en los tests de inteligencia y de aptitudes son
exactamente la clase de habilidades ms valoradas en la situaciones de aprendizaje, en
la escuela tradicional. En otras palabras, los juegos que la gente juega en los tests de
habilidades son similares en naturaleza a los juegos que las maestras requieren en la
mayora de las situaciones de aprendizaje de lecciones. Las investigaciones nos dicen
que los estudiantes que obtienen alto puntaje en los tests de inteligencia probablemente
tambin obtendrn altas notas en la escuela.

Los segundos son descriptos por Renzulli como aquellos que desarrollan materiales y
productos originales que son concebidos, ideados, planeados con un propsito o fin
determinado, para tener un impacto en una o ms audiencias o pblico objetivo. Las
situaciones de aprendizaje que son planeadas para promover al talentoso creativo-
productivo enfatizan el uso y la aplicacin de informacin y de los procesos de
pensamiento.

El rol del primer tipo de estudiante: es el de aprendiz de lecciones prescriptas y del

segundo tipo es aquellos que usan el modus operandis I de un investigador de primera
lnea. El acercamiento a lo que se estudia es muy diferente en uno y otro caso.

Cada uno de ellos conviven en la escuela, en el grado, ambos son importantes y todo
programa debera hacer previsiones apropiadas para fortalecer y alentar ambos tipos de
superioridad tanto cuando aparecen por separado como en las numerosas ocasiones en
las cuales los dos tipos interactan entre s.

En consecuencia cuando estemos delante de un nio talentoso en el aprendizaje de

lecciones se debera enfatizar el aprendizaje deductivo, el entrenamiento estructurado en
el desarrollo de los procesos de pensamiento, la adquisicin, acumulacin y recuperacin
de informacin , para que se sienta motivado. En cambio, una educacin orientada hacia
los talentosos creativo-productivos enfatizara la integracin, lo inductivo y el problema
real. El talentoso creativo-productivo est simplemente poniendo sus habilidades a
trabajar en problemas y tareas de estudio que tienen relevancia personal y en los cuales
los niveles de desafo de la actividad pueden ser intensificados. Por supuesto todo esto

68
sin perder de vista el desarrollo del individuo integrado donde en ambos casos es
necesario incentivar el desarrollo de aquella parte hacia la cual cada nio no estn
orientado naturalmente pero que es importante tener en cuenta si pretendemos apuntar a
un desarrollo integral de todas las habilidades y potencialidades del individuo..

Otro punto a destacar en el logro de una alta motivacin: es necesario poner atencin en
el siguiente hecho, las tareas de estudio no deberan ser ni demasiado difciles ni
demasiado fciles, porque si es as los alumnos talentosos quedarn inmotivados y por lo
tanto aprendern poco.

Otro punto que ayuda mucho a la motivacin es que al nio se le de la oportunidad de

utilizar sus mejores habilidades. No es una novedad para los maestros sagaces que si se
cambian los mtodos de enseanza, algunos nios que hasta entonces parecan ser
estudiantes lentos se convierten en los mejores, y algunos que antes haban sido "las
estrellas" llegan a ser estudiantes lentos. Es decir, las diferencias en los mtodos de
evaluacin o en los materiales didcticos, provocan diferencias adicionales de
rendimiento.

Otro elemento que favorece a aumentar la motivacin es la oportunidad de aprender

segn los mtodos preferidos. El ser humano prefiere estudiar de una manera creadora -
explorando, preguntando, experimentando, manipulando, poniendo a prueba y
modificando ideas y buscando la verdad de cualquier otra manera. Pero esto no quiere
decir que aquellos mtodos que se basan en la gua del maestro no deban utilizarse.
Tambin pertenece a la naturaleza del ser humano estar anclado en la realidad,
estructurando de acuerdo con su ambiente, y que haya autoridades de las cuales pueda
depender.

Otro hecho que causa la falta de motivacin es cuando se les exija que aprendan cosas
que para ellos tienen poco o ninguna razn. Por ejemplo, para estimular a un nio a
escribir se necesita un fin ms elevado que el de "escribir para que se le corrija". Cuanto
mayor significado personal e impacto emocional tenga una tarea, ms nos exigimos
realizarla, llevarla a cabo. De la misma manera, cuanto ms relevante sea el conocimiento
para las relaciones interpersonales que los nios disfrutan, ms interesados van a estar
en adquirir ese conocimiento.

69
Otro factor importante es ayudar al nio a que persiga fines que sean alcanzables,
razonables. Al pretender alcanzar objetivos inapropiados, al establecer un objetivo
demasiado lejano o demasiado alto, o en trminos vagos por ej: "ser bueno" que no
pueda decir claramente cuando lo ha alcanzado, todo esto puede conducir al nio a
pensarse a s mismo como un fracaso. Los nios talentosos se organizan a s mismos
alrededor de fines, lograr la habilidad para establecer objetivos claros, razonables y
alcanzables ya sea a corto o largo plazo es particularmente importante en ellos.

Si los propsitos estn acompaados por los objetivos necesarios relacionados con ellos,
se hacen ms alcanzables y el nio es ms capaz de verse como exitoso. Al romper
grandes propsitos en tareas necesarias y alcanzables, ayuda a dar al nio un sentido de
control y un sentimiento de competencia que vendr al lograr los pasos intermedios. Esto,
fomenta la continua motivacin y ayuda a prevenir el desaliento.

McKeachie seala dos mtodos de los cuales se pueden valer los maestros para
desarrollar la motivacin para el estudio. Ambos mtodos se relacionan con el hecho que
cada trabajo tenga su finalidad. El primero consiste en hacer del estudio un instrumental
para desarrollar las motivaciones que el nio ya posee. Mostrndole de qu forma esa
manera de ensear contribuye a hacerles alcanzar los objetivos que ellos se han
propuesto. El segundo implica el desarrollo de nuevos motivos para estudiar. As lo
primero es lograr que el estudio le d satisfaccin y para esto hay que empezar por las
motivaciones que el nio ya tiene. Es importantsimo crear en ellos la conciencia de que el
estudio es fuente de alegra y placer todo esto poniendo nuestro propio entusiasmo hacia
lo que hacemos y por lo que hacemos como ejemplo.

Luego de evaluar los puntos anteriores podemos llegar a la siguiente conclusin: la

motivacin se puede mejorar si: ofrecemos ms oportunidades de aplicar lo que se ha
aprendido, si nos preocupamos ms por lo que se est estudiando en ese momento en
las diferentes asignaturas, si se adapta la dificultad de la tarea al nivel de habilidad y
experiencia del nio, si se ensea segn mtodos que ofrezcan oportunidades de utilizar
una variedad de aptitudes mentales en la adquisicin del conocimiento, reconocer y
premiar distintos tipos de cualidades sobresalientes, inclusive la adaptacin social y el
carcter, y darle una mayor finalidad a lo que los estudiantes van a aprender.

70
Adems debemos destacar que en lo que se refiere a la estimulacin se logran mejores
resultados si se crea una atmsfera receptiva que disipe los temores de los tmidos, y de
los sobreestimulados, que rechace la crtica negativa y haga ver al alumno lo que es
bueno, que estimule a los haraganes y de a los superficiales un incentivo para ahondar en
las cosas, en definitiva una atmsfera en la cual todo sincero esfuerzo por aprender
brinde la satisfaccin suficiente para que el estudiante desee y decida seguir en el
empeo y se mantenga vivo el gusto por el estudio.

Bibliografa "The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity" Joseph S. Renzulli
dentro de "Conceptions of Giftedness" Sternberg / Davidson New York Cambridge University Press [Link]. "Guiding the
gifted child" James Webb. Elizabeth Meckstroth and Stephanie Tolan Ohio Psychology Press Dayton , Ohio edicin 12 1994
"Cmo es el nio sobredotado y como ensearle" E. Paul Torrance Paids 1ra edicin 1965

Artculo publicado en la revista "Educar Hoy" Ao 2 Nmero 15 y 16 Abril 1998

A MAYOR EDAD MENOR CREATIVIDAD?
Si esta premisa es correcta la creatividad debera ser un objeto real de preocupacin de padres y
maestros.
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Es importante para comenzar, tener en cuenta diversos estudios de investigacin donde

se ha visto que hacia los 5 aos de edad el porcentaje de nios creativos alcanza el 90%,
pero hacia los 7 aos slo encontramos el 10%, lo cual va disminuyendo
escalofriantemente hasta llegar al 2% a los 45 aos, como menciona Coriat en su libro
"Los nios superdotados". En consecuencia, casi todos los seres humanos abordan la
vida con un gran potencial de creatividad; potencial que es saboteado poco a poco por
malos hbitos, por reflexiones que frenan la espontaneidad y por la exigencia de
conductas convencionales diversas. Hacia la edad de 7 u 8 aos, podemos decir que ya
hemos sufrido algo as como un "lavado de cerebro".

Estos estudios resultan realmente asombrosos. El brote de creatividad y talento existe en

todos los chicos pero, en la mayora de ellos ha quedado bloqueado. Algunas de las
posturas que favorecen este hecho son las siguientes:

1- La carrera por lograr resultados brillantes: el nio por sus necesidades de valorizacin
se habita muy pronto a obtener resultados brillantes y corre el peligro de alejarse de

71
 aquello en lo que tiene muchas posibilidades de obtener xito y de aquello que
verdaderamente le interesa. El peligro est en que ya no busque la creacin en s misma,
sino un resultado brillante.

2- La peticin de conformismo con el grupo de su edad: conduce al miedo a la

individualidad y a la diferencia.

3- La represin de la curiosidad: puede impedir al nio hacer y hacerse preguntas

ambiciosas; y puede hacer que acepte una visin convencional del mundo.

4- La acentuacin del rol sexual: reduce la posibilidad de alumbrar ciertos aspectos de la

personalidad.

5- La separacin neta entre el trabajo y el juego: el espritu de juego en el trabajo crea una
atmsfera de aventura propicia a la creacin.

Contradictoriamente a lo que uno espera encontrar, los nios que s conservan estos
factores son considerados a menudo en el mbito escolar como:

- chicos difciles para los maestros

- chicos que no obtienen resultados escolares satisfactorios, a los cuales no se les
reconocen sus cualidades propias.

Muchos de los grandes problemas del alumno creativo son que gran parte de los
responsables de la educacin persisten en sostener que el pensamiento creador no difiere
en nada del pensamiento lgico del nio con un nivel general elevado.

Estos nios, antes que se los reconozca como creativos, permanecen relegados en la
categora de nios sin esperanza, al fondo de la clase, para preservar el desarrollo del
curso de sus intervenciones inhabituales.

Los nios creativos pueden hacer la vida familiar y escolar interesante para el resto de la
familia en el primer caso y para sus compaeros de clase en el segundo porque dan una
nueva perspectiva a lo comn. Un nio que utiliza medias o toallas como sombreros

72
 acompandolo con otros atuendos para disfrazarse o un nio que esqua en la cocina
con maderas unidas a sus pies con cinta adhesiva o un nio que construye todo tipo de
naves y otros objetos con gran detalle con material descartable puede darle mayor
entusiasmo a las tareas cotidianas y escolares. Los chicos creativos tambin demuestran
creatividad en la conversacin diaria y en su respuesta a las preguntas que se les
formulan.

Cul es la naturaleza de la creatividad?

Segn D'Alfonso, la creatividad no est slo relacionada con la mente, el ser humano
constituye toda una unidad psquica. Si la creatividad no va acompaada por ciertos
rasgos del carcter, difcilmente se podrn lograr resultados duraderos y eficientes.

No hay dudas que la creatividad constituye un componente intelectual importante, pero la

cuestin de su naturaleza todava no ha encontrado una solucin definitiva.

Dos enfoques distintos intentan explicarla:

1ro=> la creatividad es considerada como un conjunto de posibilidades cognoscitivas

enseables, que pueden ser mejoradas a travs del ejercicio y de la experiencia o es
considerada como una estructura de la inteligencia.

2do=> la creatividad depende ms de la personalidad que de un entrenamiento

cualquiera. En este caso, algunos rasgos de personalidad distinguiran a los creativos de
los no creativos, y el sndrome de personalidad del creativo incluira la apertura a las
experiencias nuevas, el espritu de aventura y la confianza en s mismo.

Torrance, que posee gran experiencia en sta rea, sostiene que ninguno de los dos
enfoques lo satisface enteramente: "Indudablemente la creatividad implica unas
caractersticas de personalidad tales como la apertura, el espritu de aventura y la
confianza en s mismo, pero esto no es todo. El creativo debe tener tambin la
competencia necesaria, las motivaciones, las condiciones de xito y la simpata o el amor
hacia su trabajo.

73
El lado irracional, afectivo, tiene prelacin sobre el lado lgico. El espritu de aventura y la
confianza en s mismo ayudan a arriesgarse, a imaginar soluciones curiosas, inslitas,
incluso extravagantes. Pero la lgica y la experiencia son las que se imponen cuando se
trata de optar por la solucin definitiva, y la competencia cuando se trata de juzgar la
eficacia de esta solucin".

En el camino que inicia todo padre al tener un hijo y todo maestro al elegir esta ardua
tarea como profesin de vida nos cabe realmente respetar las diferencias individuales y el
desarrollo de las potencialidades de cada y de todo nio, para ello las siguientes tareas
forman parte de las tareas fundamentales que deberamos fomentar hacia todo nio y en
especial hacia aquel que tempranamente manifiesta un modo original de enfrentarse a la
vida:

Preservar la originalidad y el ingenio creador de cada uno sin renunciar a insertarlos en la

vida real.

Fomentar el crear antes que el imitar. La creacin encierra confianza en s mismo, acta
como defensa ante perturbaciones emocionales (afectivas) o mentales, acta
psicoprofilcticamente. El sujeto que crea es capaz de ajustarse emocionalmente a
situaciones nuevas. Ayuda a la flexibilidad en pensamiento, imaginacin y accin.

Transmitir la cultura sin agobiarlo con modelos prefabricados, favoreciendo el desarrollo

de sus aptitudes sin fomentar el egosmo.

Atender la especificidad de cada individuo, sin olvidar que la creacin es tambin un

hecho colectivo.

Insistir en los aspectos distintos de cada nio sin caer en el exceso de individualismo.

Una educacin apropiada puede cultivar la creatividad, una inapropiada puede ahogarla.
Es por ello tan importante la tarea de los padres como primeros educadores y luego del
maestro en este campo. El fomentar la creatividad de los hijos (alumnos) supone respetar
su libertad, su originalidad, su individualidad. Educar para la creatividad es, en definitiva,
respetar las disponibilidades de cada uno para la originalidad.

74
 REFERENCIAS

"Introduccin al estudio de los nios sub y superdotados" Harry Baker tomo 1 Edit. Kapelusz 1959 Bs. As. Argentina. "La creatividad"
Paul Matussek Edit. Herder 1984 2da edicin Barcelona - Espaa. "Los nios superdotados" Aaron Coriat Edit. Herder 1990
Barcelona - Espaa.

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 2 nmero 22 Noviembre 1998

NECESIDADES DE LOS SUPERDOTADOS

Barbara Clark
Artculo publicado en CAG PARENT HANDBOOK de CAG (California Association for the gifted)

Los superdotados desarrollan altos niveles de funcionamiento, como consecuencia,

emergen muchos patrones y caractersticas nicas. Esto hace que educar a esta clase de
individuos no sea fcil. No son un grupo homogneo. Cuanto ms superdotada es una
persona, aparece como ms nica. Sin embargo, hay muchas caractersticas
frecuentemente encontradas en grupos de individuos superdotados aunque cada
individuos tiene su propio patrn nico de caractersticas y ninguna persona exhibe todas
las caractersticas, en toda rea.

El siguiente cuadro describe caractersticas de diferenciacin que son propias de los nios
gifted, las acompaan necesidades que requieren diferentes oportunidades de
aprendizaje en la casa y la modificacin del programa de estudios o del sistema de trabajo
en la escuela. Cuando no se tienen en cuenta pueden surgir problemas concomitantes
posibles que sera necesario rever en un sistema serio y preocupado por el desarrollo
mximo de las potencialidades, realizacin y logros de este tipo de nios.

CARACTERISTICAS QUE EJEMPLOS DE PROBLEMAS

LOS DIFERENCIAN NECESIDADES CONCOMITANTES
RELACIONADAS POSIBLES

75
Adquieren una extraordi-naria Ser expuesto a informacin Aburrimiento con el programa
cantidad de informacin, nueva y desafiante acerca del de estudios regular; impa
memoria inusual y medio ambiente y la cultura, ciencia por la espera del
comprensin avanzada. incluyendo aspectos ticos grupo; relaciones
econmico, poltico, interpersonales pobres con
educacional, social para nios de la misma edad;
adquirir habilidades adultos que consideran a
tempranas de base; acceso a estos nios como "insolentes"
programas de estudio y o brillantes preguntones;
compaeros intelectualmente disgusto por la repeticin de
desafiantes. conceptos ya entendidos.

Inusual variedad de intereses Poder exponerse a materias y Dificultad para conformar

y curiosidad; inusual asuntos variados; perseguir grupos de tareas; la energa
capacidad para procesar ideas individuales tan lejos del sujeto demasiado
informacin como dure el inters del nio extendida, tomando
demasiados proyectos al
mismo tiempo: resentimiento
por las interrupciones;
observacin demasiado seria;
disgusto por la rutina.

CARACTERISTICAS QUE EJEMPLOS DE PROBLEMAS

LOS DIFERENCIAN NECESIDADES CONCOMITANTES
RELACIONADAS POSIBLES

Alto nivel de desarrollo del Experimentar con nuevo Dominar discusiones con
lenguaje; alto nivel de la vocabulario y conceptos de informacin y preguntas
habilidad verbal incrementada dificultad; juzgadas negativamente por
compartir ideas en los maestros y los
profundidad en forma verbal compaeros; verbalizaciones
para evitar tareas de
pensamiento difciles; ser
percibido por los nios de la
misma edad como que hace
alarde.

Marcha del proceso de pensa Ser expuestos a ideas a una Frustracin con inactividad y
miento acelerada. velocidad de aprendizaje ausencia de progresos.
apropiada para la velocidad
individual.

Procesos de pensamiento Permitrsele resolver Ser visto como

flexibles. problemas de diversas desorganizador e irrespetuoso

76
 maneras. por la autoridad y la tradicin.

Sntesis comprensiva Permitrsele un largo tiempo Frustracin por tener que

para la encubacin de ideas. respetar los lmites de tiempo
y la terminacin de cada nivel
anterior para comenzar un
nuevo estudio.

Capacidad elevada para ver Experimentar con variedad de Frustracin por ser
relaciones inusuales y materiales, ideas y considerado fuera de tema o
diversas, e integracin de oportunidades para el irrelevante por ir detrs de
ideas y disciplinas. aprendizaje multidisciplinario. investigaciones en otras reas
distintas a la que est siendo
considerada; ser considerados
excntricos, raros o
sobrenaturales por los dems.

Tendencia temprana a Permitrsele dedicarse a ideas Si los productos son

posponer la conclusin e integrar nuevas ideas sin ser requeridos como prueba de
forzado a llegar a una aprendizaje, se le negara la
conclusin o a un producto posibilidad de dedicarse a una
terminado. materia o lnea de
investigacin interesante.

CARACTERISTICAS QUE EJEMPLOS DE PROBLEMAS

LOS DIFERENCIAN NECESIDADES CONCOMITANTES
RELACIONADAS POSIBLES

Habilidad para generar ideas y Dificultades hacia una

soluciones originales. Construir y ejercitar sus conformidad rgida; ser
habilidades para resolver penalizado por no seguir
problemas y para desarrollar direcciones; puede encon-
un pensamiento productivo; Trarse con rechazo por ser
oportunidad para contribuir a rebelde.
solucionar problemas signifi-
cativos.

Ser expuesto ante Rechazo u omisin de

Patrones de diferenciacin alternativas, abstracciones, detalles, de preguntas o
tempranos con respecto al consecuencias ante generalizaciones por ser
procesamiento (ej: pensar elecciones, oportunidades percibidos como
alternativas, en trminos para dibujar, generalizaciones comportamientos

77
 y resolucin de problemas a irrespetuosos; tareas
abstractos, hacer generali- travs del uso de estrategias incompletas y aburridas.
zaciones, pensamiento visual, visuales y metafricas
uso de metforas y analogas,
intuir consecuencias)

Habilidad temprana para usar Usar y planear una estructura

y formar una estructura conceptual en la recabacin Frustracin por la falta de
conceptual. de informacin y la solucin habilidad de otros para
de problemas; procurar orden entender , apreciar o discernir
y consistencia; desarrollar organizaciones originales,
tolerancia a la ambigedad. sistemas o estructuras
ideadas personalmente
pueden ser conflictivas con
otros procedimientos o
sistemas establecidos.

Comprometerse en Atencin difusa en muchas

Cantidad inusual de energa actividades que le permitan la reas de inters; exceso en el
consumida como consecuen integracin y la asimilacin de consumo de energa debido a
cia de una conciencia sen- informacin sensitiva falta de integracin.
sitiva aumentada.

Se involucra con las Involucrarse en grupos

metanecesidades de la Exploracin de los niveles oscuros con estrechas
sociedad (ej: justicia, belleza, ms altos del pensamiento creencias perfeccionistas.
verdad) humano; aplicacin de este
conocimiento a los problemas
cotidianos.

EJEMPLOS DE PROBLEMAS
CARACTERISTICAS QUE NECESIDADES CONCOMITANTES
LOS DIFERENCIAN RELACIONADAS POSIBLES

Aparece a una edad tempra- Trascender las reacciones

na el idealismo y el sentido de negativas a travs del en- Intentar reformas u objetivos
la justicia. cuentro de valores con los no realistas obteniendo como
cuales poder comprometerse. resultado una intensa frus-
tracin (el suicidio resulta de
una tensa depresin que tiene
que ver con problemas de esta
naturaleza).

Desarrollo temprano de un Clarificar prioridades

lugar interno de control y personales entre valores Tener dificultades para
satisfaccin. conflictivos; confrontar e conformarse; rechazar las
interactuar con el sistema de validaciones externas; elegir

78
 valores de los dems.
vivir con la jerarqua de
valores personales que
pueden ser vistos como
desafiantes de la autoridad y
la tradicin.

Acercamiento evaluativo de l
hacia los otros. Ser expuesto a individuos de Ser vistos por los dems como
variadas habilidades y elitista, superior, dema siado
talentos y variar la manera de crtico, presumido, engredo; si
ver y resolver problemas; el miedo a fracasar es
poner objetivos realistas, que demasiado grande, puede
puedan ser alcanzados en inhibir el intento de
perodos cortos de tiempo. investigacin y estudio en
nuevas reas; Ser visto por los
dems como demandante,
compulsivo; no tolerar la
"estupidez"; las personas
comunes en general fracasan
en hacer frente al modelo de
vida del individuo
superdotado, en consecuencia
puede afectar las relaciones
intepersonales.

Intensidad inusual, Ser considerado obstinado,

persistencia, comportamiento Establecer y evaluar las terco, que no coopera con los
directo al objetivo. prioridades; dedicarse a una dems.
investigacin ms all del
lapso de tiempo asignado.

CARACTERISTICAS QUE PROBLEMAS

LOS DIFERENCIAN EJEMPLOS DE CONCOMITANTES
NECESIDADES POSIBLES
RELACIONADAS

Conocimiento de s mismo Aprender a afirmar y hacer

aumentado que va acompa- saber las propias necesidades Aislarse a s mismo, con lo
ado por sentimientos de ser y sentimientos no estando a la cual termina siendo
diferente. defensiva. considerado aparte. Sentirse
rechazado; percibir la
diferencia como un atributo
negativo, como consecuencia,
el individuo tiene una
autoestima baja e inhibe su
crecimiento socio-emocional.

79
 POTENCIAL Y RENDIMIENTO: UNA DE LAS CLAVES PARA UN
DESARROLLO PAREJO ES LA MOTIVACIN
Lic. Mariela Vergara Panzeri
Cuando un nio con alto potencial obtiene un bajo rendimiento escolar existe una
brecha entre el potencial y el rendimiento. En los aos preescolares el nio talentoso, en
general, muestra una buena disposicin para trabajar. En los primeros grados del nivel
primario puede perder esa buena disposicin y tener problemas motivacionales.
Cuando un nio presenta bajo rendimiento escolar, algo lo contiene o lo desalienta
y hace que no muestre sus habilidades. Esto puede ser debido a:
Un problema motivacional
Un bloqueo o dificultad de aprendizaje
Un problema emocional (depresin, ansiedad)
Cuando estemos ante la presencia de un nio con desgano, falta de atencin y
que no aprende es importante:
1ro- Descartar causas fsicas (falta de audicin, infecciones, malnutricin, abuso
de drogas, alcohol, etc)
2do Revisar el status emocional de la familia. Ver si hay problemas o crisis que
puedan estar consumiendo energas emocionales. Si es as le queda poca energa para
ser aplicada al estudio. Ejemplos de crisis: divorcios, separacin, mudanzas frecuentes
que no permiten establecer amistades duraderas, peleas frecuentes, tensiones varias en
la familia, relaciones desorganizadas con pares, hermanos o compaeros. En estos casos
es poco lo que los padres pueden hacer para aliviar el stress de una situacin de vida
inevitable. Lo nico es medir la presin que se ejerce hacia los logros del nio.
3ro: Si el stress emocional, y las distracciones no parecen ser la causa y su hijo
recibe el apoyo necesario. Habra que considerar como su hijo ve o enfoca su relacin

80
con sus padres y con otros seres significativos. Remontarse a tiempos donde el nio
estaba particularmente motivado hacia qu y con quin. Discutir esas situaciones con
calidez y dejarlo que piense sobre lo que le suceda en ese momento.
Objetivo: que el nio se vea a s mismo como una persona capaz de mrito, de
logros y de estar orgulloso de ello. Si el dilogo y la escucha atenta no ayudan hay que
explorar otras reas.
4to: examinar los modelos que los padres proveen al nio. El tiempo que los
padres comparten actividades con su hijo, si se lo alienta, si se le da a entender que se
puede expresar en forma segura, cuando comunica lo que quiere o expresa su afn por
aprender. Todo esto tiene que ver con el rendimiento escolar de un nio.
5to: La situacin escolar. Todo nio brillante entra al colegio con una curiosidad
activa acerca del medio ambiente y una urgencia tremenda de expresarse y relacionarse
con otros. Es importante mantener esa actitud y cultivar su dogmatismo e
independencia. Un nivel alto de independencia emocional predice el logro de objetivos y
un buen funcionamiento intelectual.
En general ocurre que en 1ro y 2do grado un nio brillante obtiene un alto
rendimiento y despus comienza a bajar. Esto se debe a una composicin de factores
Algunos nios pueden verse afectados por maestros que se oponen a ellos por:
ser nios que los desafan
ser nios que se destacan y los castigan por eso.
Los nios con altas capacidades necesitan que se le muestre inters en:
sus actividades
sus sentimientos
que se les permita compartir con otros sus descubrimientos y
pensamientos
que no se los ridiculice
que se lo acepte y entiendan sus sentimientos
que los dems entiendan que es importante para ellos tener
xitos y logros y no lo buscan para ser caratulados como tragas.
Si un nio quiere aprender aprender. Habra que descubrir qu est bloqueando
al nio para estar listo para aprender. Si un nio est emocionalmente desalentado y no
quiere aprender los esfuerzos de los dems por que aprenda no sern exitosos. Uno
puede forzar a un nio a sentarse en su cuarto a estudiar pero no se lo puede forzar a
aprender. Lidear batallas con la tarea no sirve de nada. Para lo nico que sirve es para
demorar la auto-motivacin.
El desafo es ayudar al nio a estar motivado mostrndole o ayudando a que
descubra aquellas razones por las cuales el podra querer aprender y remover bloqueos
que interfieren en la motivacin.

81
 A veces las razones por las cuales los nios no aprenden no son lo
suficientemente buenas. Pero simplemente no se dan cuenta que es as. Algunas de las
razones comunes para la falta de motivacin:
1. es ms fcil abandonar que llenar las expectativas de los otros
2. Es una conducta que tiene que ver con salvarse de sus maestras
y padres
3. Es una manera de rebelarse. En este caso es muy difcil que los
padres ganen si sigue con su actitud pasiva
4. Evita tomar riesgos ya que siempre puede decir que no quiere
realmente tratar y as salvar su ego. (se siente herido mortalmente si pierde.)
5. Puede ayudarlo a ganar aceptacin de aquellos compaeros no
brillantes
6. Puede ser una expresin de depresin, sentirse que no es
entendido
7. Puede ser una manera de lograr que los otros lo ayuden y tenga la
atencin que quiere.
Cmo ayudar a motivar?
1ro- presentar ideas y tareas de acuerdo a las necesidades intelectuales y
afectivas del nio.
2do- comenzar con sus sentimientos en el momento de la motivacin negativa.
Buscar que es lo que realmente lo lleva a no aprender o a no querer demostrar lo que
sabe. Recordar que las personas actan de acuerdo a sus necesidades.
3ro. Es importante reconocer como se imagina lo que est haciendo, si es bueno
para l resistirse, replegarse o rechazar lo que los otros esperan de l.
4to- gentilmente y tratando de conocer sus sentimientos, ayudarlo a estar
consciente que puede estar frustrndose a s mismo de una forma que no le gustara.
Un nio que est enganchado en una lucha de poder con la maestra o con sus
padres puede vivir a la escuela y a sus padres como el enemigo que siempre tratan de
que l haga chatarra o basura. No lo que l considera til.
Para que un nio est positivamente motivado, alentado en una conducta
deseable y desarrolle un buen autoconcepto:
1. Se debe empezar donde el nio est. No importan cuan negativamente
motivado est.
2. El primer objetivo debe ser fcil y pequeo.(el no est interesado
en hacer lo que uno quiere que haga)
3. Entender porque esa conducta aparentemente inmotivada es
preferida por el nio
4. Un nio que est falto de motivacin para revertir la situacin
necesitar un tiempo antes de mostrarse motivado. Aunque el progreso puede
ser lento y el grado de avance pequeo la paciencia debe ser gigante.

82
 5. Buscar aquellas cosas que el nio quiere hacer porque con
frecuencia son aquellas de las cuales surge la motivacin
6. A medida que el autoconcepto mejora, la motivacin puede ser
redirigida a reas de inters.
Auto motivacin - auto disciplina - autoconcepto
Es importante ayudar al nio a reconocer quien lo est empujando para que
finalmente el mismo logre empujar sus propias alas y conseguir sus propios objetivos y
creer en s mismo.
Ayudarlo a sentirse bien acerca de s mismo es tambin ayudarlo a sentirse bien
acerca de su lugar en el mundo. Es importante ayudarlo a desarrollar la tolerancia pero
ms lo es el desarrollo de la empata con aquellos que son menos talentosos. Si el nio
puede apreciar como se ve el mundo a travs de los ojos de los dems y puede ponerse
en el zapato del otro, va a tener menos frustraciones. Es importante tambin mostrarle lo
positivo de la paciencia y el entendimiento hacia los dems, distintos a l.
En resumen, ms importante que ser brillante es:
sentirse bien acerca de uno mismo
sentir que lo que uno hace es importante
sentir que uno encaja con el mundo.
ver que aunque sean distintos, tienen mucho en comn con los
otros nios. Un nio brillante y otro que no lo es tienen los mismos
sentimientos humanos bsicos y las mismas necesidades de pertenencia, auto
respeto aunque un nio brillante puede sentir esto mucho ms intensamente y
buscar una satisfaccin emocional ms intensa.
En definitiva, son nios y no podemos esperar que encuentren el camino por s
mismos sin ayuda o gua.
Tarea para el hogar:
- Trabajar el tema de las diferencias tanto de los padres como de los hijos. Somos
muy ambivalentes con el tema de las diferencias. Esto puede ser porque nuestra sociedad
es conformista. Todo padre de nios distintos lidian diariamente con diferencias. Son
nios que no siguen la norma.
En general omos que un nio brillante es 1ro nio y 2do brillante. Pero no
podemos separar al nio brillante en pedazos, como si fueran chicos comunes que
encuadran dentro del molde con algunos elementos extras.
Su potencial intelectual es tan fundamental, es algo que no puede ser separado
del nio (forma parte de su personalidad)
- Reconocer que son distintos y luego ayudarlos a aprender habilidades sociales,
interpersonales y de auto desarrollo para relacionarse con el resto de las personas.
- Aceptar la identidad del nio en s mismo y no comparndola con el resto de las
personas. Hasta que un padre no encuentra aceptable la identidad de su hijo es muy duro

83
alentarlo a aceptarse a s mismo. Ser distinto es algo que afecta no slo los das de
semana o el fin de semana sino los 365 das del ao las 24 horas. Un fuerte auto-
concepto es vital en estos chicos sumado a un especial cuidado de su desarrollo
emocional.
- Un nio brillante debe saber que hay gente que entiende y se preocupa y se da
cuenta que algunas veces ser distinto duele. Debe desarrollar un sentido del valor para
las cosas comunes y la gente comn. Un nio brillante debe aprender a ser una persona
razonable al menos parte del tiempo. Y debe desarrollar una conciencia que le permita
saber cuando est siendo irrazonable.
Ser irrazonable puede tener dos significados:
1. ser genuinamente irracional
2. ser distinto para los ojos del resto de la sociedad
Podemos terminar con una frase muy adecuada para esta ocasin de un gran
escritor ingls
George Bernard Shaw El nos deca: "Un hombre razonable es aquel que se
adapta al mundo alrededor de l. El hombre no razonable espera que el mundo se adapte
a l. Por lo tanto todo progreso es hecho por los hombres no razonables"
Abril 2001
CEDAP

GUIANDO AL LECTOR TALENTOSO

Judith Wynn Halsted
Los educadores son voceros en lo que concierne al papel de la literatura en la
clase, instando al uso de misma para enriquecer el programa elemental. Los estudiantes talentosos
debido a sus lecturas particulares requieren que las maestras, profesores, bibliotecarios enfrenten las
siguientes preguntas: cmo ofrecer lectura desafiante a un estudiante talentoso?, cmo guiar su
lectura?, y cmo conocer qu libros recomendarles a ellos y a sus padres? Otro asunto relevante es
como desarrollar programas de estudio que usen la literatura de manera que sean de mayor ayuda
para este tipo de estudiantes y a la vez hacer que utilicen sus habilidades de la forma ms efectiva
posible. Ante la necesidad de ms literatura en el programa es importante ir ms all de un
programa bsico.
Una manera de acercarse a la pregunta de cmo guiar a los lectores talentosos es
considerar su desarrollo intelectual y emocional a la luz de la lectura y la literatura. Cules son
los desafos intelectuales y emocionales que ellos enfrentan especficamente porque son talentosos?

84
Qu programas de lectura podemos ofrecerles para ayudarlos a encontrar estos desafos
exitosamente?
Caractersticas de los nios talentosos como lectores
Como es frecuente en el caso de la educacin del talentoso, podemos expresar las
caractersticas del nio gifted lector usando las variaciones de la palabra ms. Leen ms temprano;
algunos son lectores espontneos en el preescolar, y casi todos aprenden a leer independientemente
poco despus que comienza la instruccin en la clase. Leen mejor, requieren menos ejercitacin (si
es que realmente necesitan alguna) para dominar cada tcnica del proceso de lectura. Leen ms
tiempo; durante los aos de mayor lectura ( 4to grado a 9no) muchos de ellos pasan muchas ms
horas por semana que sus compaeros de clase leyendo, y algunos talentosos jvenes
continan siendo lectores voraces en su edad adulta, cuando la mayora de la gente encuentra
menos tiempo para la lectura ociosa. (Whiteheas, 1984). Tpicamente leen una gran variedad de
literatura; se ramifican desde la ficcin realista a la fantasa, ficcin histrica, y biografa
(Hawkins, 1983).
Desarrollo intelectual y lectura
La presencia de una habilidad implica la necesidad de tener una oportunidad para
desarrollar tal habilidad. Es por eso que Barbara Clark (1983) perfil las caractersticas cognitivas
que diferencian a los nios talentosos de otros, y luego contina con una lista de necesidades
relacionadas con cada caracterstica. Su lista incluye las siguientes necesidades:
Ser expuesto a una informacin nueva y desafiante acerca del medio ambiente y la
cultura.
Ser expuesto a una amplia variedad de temas
Que se le permita perseguir ideas tan lejos como tenga inters en ellas-
Encontrar y usar vocabulario y conceptos crecientemente ms difciles
Ser expuesto a ideas a niveles apropiados para su ritmo de lectura
Perseguir investigaciones por perodos de tiempo que van ms all del
asignado.
Todas estas necesidades pueden ser satisfechas fcilmente y sin costo alguno a
travs de un programa basado en libros y lectura. Si la oportunidad de formar grupos de discusin
sobre libros, se suma, el programa lograr tambin satisfacer otras necesidades cognitivas que
enumera Clark:
Tener acceso a pares intelectuales
Compartir ideas verbalmente a un nivel profundo
Tener largo tiempo para la encubacin de ideas
Perseguir ideas e integrar nuevas ideas sin tener que llegar a conclusiones
forzadas o a productos terminados por la demanda de un adulto
Construir habilidad para el pensamiento productivo
Dibujar generalizaciones y testearlas
Promoviendo el desarrollo intelectual a travs de libros

85
 Las maestras trabajando con grupos de estudiantes talentosos pueden usar libros
para promover el desarrollo intelectual a travs del (a) uso de literatura como un suplemento de la
lectura de textos fundamentales, bsicos, (b) formar grupos de discusin basados en libros.
A medida que crece el inters en el uso de literatura en el programa de lectura, los
que publican libros de textos estn comenzando a utilizarla en aquello que publican. Los maestros
pueden tambin desarrollar sus propios programas requiriendo que los estudiantes lean libros
completos sumado a los que leen como textos bsicos. Para los estudiantes talentosos, este
requerimiento puede ser positivo, adems se los premia por algo con lo cual se divierten. Los
estudiantes pueden llevar un libro de notas sobre su lectura, en el cual escriben ttulo, autor, da de
lectura, y un comentario corto sobre el libro. Para asegurarse tanto de la eleccin y el control de
calidad, es mejor si el estudiante selecciona la lectura requerida de una lista preparada por la
maestra o el bibliotecario.
Las discusiones sobre libros pueden ser guiadas por maestros, bibliotecarios, o
voluntarios y deberan enfocar temas e ideas en la literatura leda, con el nfasis sobre el logro
de habilidades en un pensamiento de alto nivel ms que sobre un resumen del argumento y
preguntas sobre los hechos.
Para un estudiante talentoso individual, los libros pueden ser parte de un
programa educacional si un adulto ( padre, maestro, bibliotecario, o cualquier otro gua) se ofrece
como gua de lectura, discutiendo aquello que el estudiante ha ledo y haciendo sugerencias para
una lectura relacionada siempre teniendo en mente los intereses, habilidades de lectura, y lo que ya
ha ledo el nio. El objetivo es exponer al estudiante a una variedad de libros de alta calidad y
ampliar un poco su conocimiento previo. Los estudiantes talentosos no conocen automticamente
que literatura es buena; necesitan informacin y gua para encontrar lo mejor.
Los adultos que se ofrecen como guas de lectura o aquellos que se ofrecen para
conducir grupos de discusin necesitarn sugerencias de libros que son apropiados para los
estudiantes talentosos. La lista ms extensa disponible se puede encontrar en "Books for the Gifted
Child" ( Baskin & Harris, 1980), "Books for the gifted child", volumen 2 (Hauser & Nelson, 1988)
y "Guiding Gifted Readers" (Halsted, 1988).
El desarrollo emocional y la literatura
En aos recientes tanto educadores como padres han estado ms conscientes de la
necesidad de nutrir el desarrollo social y emocional de los nios talentosos adems de satisfacer sus
necesidades intelectuales. Los nios y los jvenes talentosos deben enfrentar desafos a medida que
crecen como cualquier otro nio los enfrenta, pero el hecho que sean talentosos puede hacer que
su crecimiento sea ms difcil. Pueden experimentar soledad, el sentimiento de ser distintos e
incluso cierta inferioridad, y la sensacin de ser malentendido o no entendidos por sus compaeros
y por los adultos. Por su sensibilidad extrema e intensidad, ellos pueden ser afectados por las

86
bromas y crticas ms seriamente que la mayora. Deben continuamente elegir entre las alternativas
de usar su habilidad o estar en armona con su grupo (Gross, 1989)
El tema de la afectividad pueden tambin ser tratado a travs del uso de libros. En
muchas novelas para nios y gente jven, sean o no sus personajes identificados como gifted,
existen temas principales sobre los cuales ronda. Los adultos que leen y discuten tales libros con
gente talentosa jven, puede guiarlos as, a travs de los libros se van preparando o enfrentando a
dimensiones extras que se agregan en toda persona brillante en el proceso de crecimiento.
Promoviendo del desarrollo emocional a travs de los libros
Aquellos que utilizan las discusiones basadas en libros para ir al encuentro de las
necesidades emocionales estn utilizando un proceso que se denomina proceso biblioteraputico.
La biblioterapia ofrece una manera de asistir a individuos que estn enfrentando una etapa
particular en su vida o una situacin especfica- como ser talentoso- y a travs de la lectura y la
discusin pueden ser mejor preparados. Esto es mucho ms que meramente recomendar un libro a
un nio. Incluye 3 componentes: un lector, un libro y un lder que lee el mismo libro y se prepara
para una discusin productiva de los temas que el libro trata.
Para ser efectivo, el lder debe estar consciente del proceso de biblioterapia:
identificacin, en la cual el lector se identifica con un personaje del libro; catarsis, la
experimentacin por parte del lector de las emociones atribudas a ese personaje; el insight, la
aplicacin de la experiencia del personaje a la propia vida. El lder luego plantea preguntas que
confirmarn y se expandirn esos contenidos.
Como ocurre con el gua de lectura, el proceso biblioteraputico puede ser usado
tanto con individuos como con grupos. Sin embargo, el segundo requiere mucha ms experiencia
que la requerida para ser gua de lectura. El lder deber estar alerta. Es importante atender a
cualquier indicios que le marque que el nio necesita ser tratado por un profesional de la salud
mental. Ms informacin sobre el proceso biblioteraputico puede ser encontrada en "Guiding
Gifted Readers" (Halsted, 1988), e informacin bsica sobre biblioterapia clnica, el predecesor del
proceso biblioteraputico, puede ser encontrado en "Biblioterapia: The interactive process ( Hynes
& Hynes-Berry, 1986)".
Judith Wynn Halsted, educational consultant en el Centro para talentosos y autora de
Guiding gifted readers from preschool through high school: A handbook for parents, teachers,
counselors, and librarians. (1988)
Eric Digests: Eric Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children.

87
 ENSEANDO A NIOS TALENTOSOS EN LA CLASE
REGULAR
Susan Winebrener
Pienso que de todos los nios en una clase heterognea tpica, aquellos que obtienen la
menor atencin de sus maestros y que pueden pasar todo un ao completo aprendiendo lo mnimo
son los nios talentosos. Si medimos lo aprendido comparando lo que ha aprendido con lo que
saba cuando entr obtenemos una medida mnima en aquellos nios que estn en el nivel ms alto
de la clase.
El maestro primero debera preguntarse: Qu sabe ya este nio?. Esta pregunta cuesta
mucho hacrsela porque se asume que si un nio sabe una parte sustancial de lo que constituye la
curricula de ese ao, el maestro se transformar en esclavo de trabajar para tener siempre algo extra
listo para que el estudiante trabaje.
Lo que un maestro/a tiene que aprender a hacer es: pretestear hasta encontrar lo que
realmente le interesa al nio. Luego puede usar esos intereses como base para un estudio
independiente que puede estar relacionado con otros contenidos que no est enseando.
Yo tengo reglas muy simples. Espero que lo nios compartan por lo menos 10 de lo que
han aprendido con la clase y establezco un da determinado para tal fin y acompaando la
presentacin con por lo menos 1 audiovisual para el beneficio de aquellos que no aprenden
escuchando. Si el nio dice que no ha terminado con su tarea o investigacin, el maestro
igualmente le pide que en 10 describa lo que ha resultado de su esfuerzo.
Por favor, es importante buscar aquello que los nios ya saben, y por favor darle alguna
oportunidad de sentirse atrados por actividades alternativas. Y por favor tachar la palabra puntaje
extra del vocabulario para siempre cuando hable con nios con altas habilidades. No es extra sino
que es un puntaje en lugar de.
Sugerencias para maestros
1. Construir un clima en la clase que tolere y aprecie las diferencias
individuales. Todos tenemos que aprender como hacerlo. Necesitamos decirle a la clase, este es
nuestro medio ambiente, sta es nuestra habitacin, nuestra casa, Cualquier cosa que pase aqu
adentro tenemos que tratarla como un grupo. No es mi responsabilidad. No es responsabilidad de
los padres. No es responsabilidad de los directivos. Este es nuestro lugar. Tenemos que estar seguros
que todos tienen lo que necesitan para tratar con cada persona en su totalidad dentro de la clase
despreocupados de quienes son o que necesitan.
2. Se debe aprender sobre los distintos estilos de aprendizaje. No tenemos forma de
sobrevivir con diversidades sino sabemos acerca de los estilos de aprendizaje. Es fundamental no

88
decir No se porque no lo entiendes sino Veo que no lo estas entendindolo fcilmente de esta
manera, vamos a buscar otra para que experimentes mejor en tu cerebro.
3. Se necesita estar familiarizado con tanta informacin como sea posible sobre la
flexibilidad de los grupos.
4. Se debe aprender a dejar en algunos momentos a nios/as ayudar a otros de modo
de no sentirse que uno tiene que ser todo para cada uno de los nios de la clase. Y a travs de todo
esto, debemos estar seguros que los chicos no se pierdan.
Con respecto a las autoridades, lo que se necesita es que ellas brinden apoyo a los
programas efectivos para estudiantes talentosos. Tendran que establecer un staff que busque
desarrollar experiencias que la gente necesita. Y luego, tendran que supervisar mientras el
programa est funcionando. Nada habla ms fuerte que Yo estoy aqu , quiero apoyarte, quisiera
saber como puedo ayudarte
En segundo lugar, yo pienso que uno tiene que comunicar apoyo para un equilibrio entre
contenido y proceso. Las maestras no abandonarn su fidelidad hacia los contenidos hasta que uno
le de permiso, no un permiso tenue sino un permiso abierto. Tener una reunin 2 tardes por semana
que duren unos 45 minutos porque esto beneficiar acadmicamente a los nios.
Yo tambin apoyo fuertemente al modelo de entrenamiento entre pares que es informal.
Pienso que es muy til para los maestros quienes estn tratando de hacer cambios tener el apoyo de
otro colega y as aprender juntos, triunfar juntos en la tarea y establecer cosas juntos y alcanzar
nuevas soluciones juntos. En cualquier lugar posible, urjo a los directivos a ensear en la clase de
algn maestro por una hora y permitirle a la maestra visitar una clase donde las cosas estn
funcionando bien. Luego todos se pueden sentar juntos y hablar acerca de lo que sucedi en esa
experiencia.
En cualquier momento que uno planee dar un tema o una unidad lo que uno hace es estimar
la cantidad de tiempo que uno piensa que le va a llevar al alumno promedio completar esa
actividad. Por lo tanto cuando uno encuentre a alguien que necesita menos tiempo, en vez de
precipitarse frenticamente a copiar algo, es decir, llenarle el tiempo que le ha sobrado, se le
permite comprar ese tiempo para hacer cosas que estn cercanamente relacionadas con sus
actividades elegidas, incluyendo por supuesto hacer nada. Por ejemplo si yo preveo 30 minutos
para una actividad y un joven termina en 17 minutos , yo no soy duea de ese tiempo que queda de
esos 13. Pertenecen a l. Por terminar temprano el ha comprado tiempo para hacer cualquier cosa
que quiera
Ahora tengo algunas pautas muy especficas que invito a las maestras a usar cuando
permitan a sus estudiantes comprar tiempo. Las reglas son puestas al corriente de la clase y son
probablemente las nicas reglas que yo tengo en mi clase.
1. No molestar a nadie
2. No llamar la atencin hacia s

89
 3. Ser productivo de una manera que est llena de significado para uno mismo.
Si el estudiante no sigue estas reglas, pierden la posibilidad de elegir y le da a la maestra la
posibilidad de llenar ese tiempo.
Urjo a los maestros a proveer experiencias y actividades alternativas de enriquecimiento.
Otras actividades sugeridas que tanto la maestra como el estudiante disfrutaran son:
- dar a los nios gifted maneras de compartir cosas que les interesen
personalmente con sus compaeros tendiendo a desparramarse sobre la clase entera.
Estas estrategias no slo se reservan para los nios gifted sino que enriquecen la enseanza
y el aprendizaje de todos los chicos. Haba una nia de primer grado que estaba leyendo al nivel de
sexto grado, y estaba involucrada en explorar los numerales griegos y romanos, lo cual es muy
duro para un alumno de 1er grado. Ella no quera escribir, por lo tanto nosotros slo le
dbamos una hoja de transparencia en blanco y le pedamos que hiciera algunos dibujos. Como
ella tena las transparencias, y estaba usndolas el superior, de repente todo el mundo quera hacer
un proyecto. Y una maestra muy creativa tom ese momento de enseanza particular y dijo porque
no hacemos un proyecto todos. Y si terminamos nuestro trabajo el jueves por la tarde, tomaremos el
viernes por la maana para ir a la biblioteca y todos podrn hacer uno de estos. Y as cada vez que
la clase terminara con una actividad 5 o ms minutos antes, la maestra preguntara. Quin viene a
compartir su proyecto? Por lo tanto todo el ao los nios estuvieron compartiendo con los dems
sus proyectos. El regalo ms grande, yo creo, es que ninguna de estas estrategias deberan ser slo
para los nios talentosos identificados. Estas estrategias enriquecen la enseanza y el aprendizaje
para todos.
Por otro lado quisiera recalcar que hay que ser muy cuidadoso en como se usa el
aprendizaje cooperativo con los nios talentosos. Los nios gifted necesitan probablemente
aprender a cooperar ms que otra persona en el mundo, pero, la nica razn por la cual cualquier
persona siempre coopera gustosamente como un adulto es si ve que no puede hacer el trabajo mejor
por s mismo. Por lo tanto se necesita alguna flexibilidad en el aprendizaje cooperativo con los
nios talentosos. Hay momentos cuando deberan simplemente estar con otros nios talentosos,
luego hay otros momentos cuando el maestro los puede poner con grupos heterogneos porque la
tarea tiene un final ms abierto. Y son tiles diversos niveles de pensamientos.
El peor temor que nosotros tenemos en la educacin de los nios gifted en este modelo de
inclusin total es que se espere que pasen un montn de tiempo como tutores. Los nios gifted no
son tutores felices. No se debera esperar de ellos que lo sean porque son capaces. Todo lo que
estamos pidiendo para ellos y todo lo que siempre hemos pedido es slo que todas las personas
deberan tener oportunidades cotidianas de crecer y aprender hasta su mximo potencial.
Susan Winebrenner
Autora: Teaching gifted kids in the regular classroom
Maestra correspondiente al nivel primario.

90
 CARACTERISTICAS BUSCADAS EN UNA MAESTRA DE
NIOS TALENTOSOS Y COMUNES EN EL AULA COMN
Lic. Mariela Vergara Panzeri
En el nivel acadmico es ampliamente conocido lo esperable para cada ao del EGB,
los contenidos de cada ao han sido pensados de acuerdo a la edad cronolgica de los nios y a las
habilidades comnmente adquiridas dentro de los parmetros normales. Lo que ocurre es que
existen diferencias individuales marcadas entre un nio con altas capacidades y un nio comn. Se
diferencian en:
habilidad
intereses
aptitudes y
necesidades individuales
En definitiva, piensan diferente, se comportan diferente, aprenden diferente y tienen un
bagaje de conocimientos e informacin diferentes.
La pregunta central en la educacin de un nio con altas capacidades en la escuela comn
es como el maestro desarrolla un plan de instruccin que sea desafiante, instructivo y fascinante
para el alumno que tiene habilidades distintas y a la vez conserva el sentido de comunidad dentro de
la clase. Una clase que no atiende a las necesidades acadmicas del nio o de los nios talentosos
los pone en riesgo de bajar su rendimiento y los frena en el desarrollo de todo su potencial. Cuando
surge un nio con altas habilidades en el aula comn es importante en primer lugar que la maestra
reciba de los directivos el apoyo necesario para poder hacer una evaluacin de ese nio particular y
luego, tomando esa evaluacin como base, proyectar la forma en que se darn los

91
contenidos todava no aprendidos y como se enriquecern o profundizarn aquellos ya sabidos
aunque no formen parte de la curricula.

Los directivos deberan permitir y alentar al maestro en:

hacer un anlisis del nio/s con capacidades superiores que tiene/n en
su grado
adaptar una curricula a ese alumno/s de acuerdo a sus necesidades
intelectuales una curricula utilizando el enriquecimiento como herramienta
fundamental.
aplicar la curricula que va a ir siendo modificada a medida que se
avanza en el conocimiento del nio, de acuerdo a lo que el nio devuelve en el
aprendizaje
usar el tiempo en forma flexible.
Una maestra para que pueda ensear y compatibilizar la presencia en el aula comn
tanto de nios comunes como de uno o ms nios talentosos, debera tener ciertas
caractersticas particulares. Para empezar no puede quedarse fijada nicamente al modelo
receptivo y donde el alumnado absorbe y repite la informacin que la maestra da, donde todos
realizan la misma tarea en la misma cantidad de tiempo. Para poder manejar un grupo desparejo
intelectualmente, se necesitan por lo menos algunas de las siguientes aptitudes:

Flexibilidad
Buena disposicin
Ser no limitante
Cooperativa
Abierta
Permitir crecer a sus alumnos
Alentar a los alumnos a que desarrollen tareas llenas de significado.
Ser facilitadores del aprendizaje
Crear tareas a variados niveles de complejidad
Alentar en aquellos alumnos talentosos actitudes de excelencia,
creatividad, productividad y liderazgo.
Estar alerta ante las caractersticas y necesidades de aquellos
estudiantes con caractersticas especiales.
Disfrutar del trabajo desafiante e innovador tanto para la maestra
como para sus alumnos.
Planificar para niveles de habilidad inusuales, distintos estilos de
aprendizaje y modos de expresin e intereses de los estudiantes.
Todo nio con altas capacidades debe estar involucrado en experiencias educacionales que
sean desafiantes y apropiadas a sus necesidades intelectuales y niveles de rendimiento. El objetivo
es encontrar las necesidades instruccionales del alumno y crear un ambiente de aprendizaje en el

92
cual esos alumnos puedan desarrollar completamente sus habilidades e intereses sin perder su
sentido de miembro de la clase. Para alcanzar el objetivo de que el nio distinto sea igualmente
parte de la clase debemos considerar la dinmica total de la clase y planear un ambiente de trabajo
en el cual todos los alumnos puedan desarrollar completamente sus habilidades.

Los nios con talentos especiales difieren potencialmente de sus compaeros en 3

dimensiones claves:
1. el ritmo en el cual aprenden (en general tienen el trabajo terminado ms
rpidamente que el resto de sus compaeros y si se le da nuevas tareas repetitivas o ya aprendidas o
directivas aburridas suele no cumplirlas)
2. la profundidad de su entendimiento
3. los intereses que poseen (que generalmente son comunes en nios de mayor edad,
es fundamental tenerlos en cuenta)
El maestro debera considerarse a s mismo como un facilitador, es el que presenta las
condiciones para el aprendizaje. Ayuda al nio talentoso a desarrollar las habilidades necesarias
para el aprendizaje, entendimiento e interpretacin en una curricula apropiadamente diferenciada.
Existe gran heterogeneidad dentro de la poblacin de nios con altas habilidades. Es por
ello que es necesario conocer cada caso particular, analizarlo y sobre la base del conocimiento de
los intereses, tiempos y ritmos de ese nio en particular elaborar un planificacin adaptada a sus
caractersticas especiales.

Cmo sera esto en la prctica?

Se requerira una maestra:
Con una organizacin clara, que de instrucciones y establezca objetivos claros y
precisos, donde los alumnos sean conscientes del criterio de puntuacin o xito
Planee de antemano aquellas actividades que va a dar, donde las necesidades
especiales de estos chicos sean contempladas.
Favorezca una atmsfera confortable: humor, elogio, alegra, una actitud de
entusiasmo positivo. Una maestra con altas expectativas hacia sus alumnos, capaz de elogiarlos
cuando alcancen los objetivos deseados, sensible, que responde a las ideas de los alumnos
Le permita a sus alumnos tiempo para reflexionar, que intervenga para chequear el
progreso, para diagnosticar dificultades y que estimule el trabajo o las tareas.
Encuentre oportunidades para crear una comunidad de aprendizaje en la clase,
donde se acepten las similitudes y diferencias.
Establezca una tarea comn para la clase
La tarea debera ser diseada de manera que cada alumno entienda lo que se le pide.
Los alumnos usarn su conocimiento y entendimiento para logra el xito de la actividad a distintos
niveles.
Se debera esperar que los ms capaces:
planeen y lleven a cabo un trabajo ms complejo

93
 usen conceptos ms difciles en el planeamiento del trabajo
establezcan medidas de mayor exactitud
complete ms pasos en una investigacin
las anotaciones resulten ms precisas
expresen lo que han encontrado de una manera ms
sofisticada (mejor vocabulario)
Aliente el aprendizaje independiente
Vare entre actividades con finales abiertos y a otras con tiempo pre-determinado y
ms pautadas. Utilice un amplio rango de estimulacin, recursos fciles, sensibles y accesibles:
impresiones, dibujos, videos, artefactos que conduzcan a la creatividad.

Desafo de la maestra
Este desafo est enfocado hacia aquellos alumnos distintos, que requieren atencin distinta.
Por supuesto, toda maestra en un grado comn debe atender apropiadamente a sus alumnos y
ensearles los contenidos propios de la curricula de ese ao particular.
1. Identificar seriamente las necesidades intelectuales de los alumnos
2. planificacin abierta que responda a esas necesidades especiales, y monitorear los
progresos de los alumnos a travs del paso del tiempo.
3. Prestar atencin al alumno distinto, observar si est o no est aprendiendo. La
maestra puede llevar una actividad con la intencin que un nio aprenda pero ese nio puede no
estar aprendiendo porque:
est cerrado al conocimiento
ya ha alcanzado precisamente ese conocimiento ya lo saba
(con frecuencia este ltimo caso es el que ocurre con los talentosos
4. Es por esto que es vital el diagnstico pedaggico al inicio del ao escolar y el
revisar regularmente el progreso de cada nio a travs de la observacin, y de la
produccin. As se va variando o modificando la tarea que los chicos talentosos tendrn que
llevar a cabo de acuerdo al desempeo obtenido, y a las dificultades que se le presentan.
5- La maestra es aquella que apoya al nio en la continuacin o en la realizacin
de todo nuevo trabajo individual.
Desafo del alumno
1. hacer el mejor uso posible de los recursos disponibles mientras aprenden
a transformarse en completamente responsables de su propio aprendizajE
2. aceptar y utilizar la oportunidad de resolver problemas, analizar materiales y
situaciones, y aprender de las experiencias de la vida real.
En definitiva, el proceso de enseanza-aprendizaje de un nio talentoso en la escuela
comn representa un desafo tanto para la maestra como para el alumno. El objetivo final: un nio a
gusto en la escuela, feliz, cooperativo, socialmente adaptado a sus pares cronolgicos y que vaya
desarrollando su potencial intelectual a medida que pasan los ciclos escolares.

Lic. Mariela Vergara Panzeri

94
CEDAP

Jornada de Educacin Inclusiva:

El proceso de Inclusin Escolar de

Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales. De la Teora a la Prctica.

Ponencia:
Los Nios Talentosos y sus
Necesidades Educativas Especiales

Universidad Catlica Argentina

95
 13 de abril de 2007

Autora: Mariela Vergara Panzeri

Centro para el Desarrollo del Alto Potencial
Buenos Aires - Argentina

Expositor del trabajo:

Mariela Vergara Panzeri
Licenciatura en psicologa
Directora del Centro para el Desarrollo del Alto Potencial
Delegada por Argentina de la Federacin Iberoamericana del World Council on Gifted and Talented
Children
Paysand 929 C 1405 ANK
T.E. 4583 0834
mvp@[Link]
Abstract:
Los Nios Talentosos y sus Necesidades Educativas Especiales
Mariela Vergara Panzeri Licenciada en Psicologa

En toda sociedad y en todos los tiempos, los observadores han notado que algunos nios
parecan aprender ms rpido, recordar ms, resolver los problemas ms eficientemente que otros.
En una terminologa corriente aquellos nios fueron llamados superdotados. Existe una variedad de
trminos que las distintas sociedades utilizan para nombrarlos: genios, talentosos, superdotados,
sobredotados, brillantes, etc. La terminologa en torno al trmino "superdotado" es, en cierto modo,
confusa por tal motivo buscaremos definir una variedad de trminos que han sido utilizados para
describir a individuos que son superiores en algn sentido:
El trmino precocidad se refiere a un desarrollo temprano destacable. Muchos nios
altamente dotados muestran precocidad en reas particulares del desarrollo como sera lenguaje,
msica o habilidades para las matemticas. (Hallaham/ Kauffman, 1986, p. 386)
Los nios precoces pueden no ser nios con alta capacidad cuando crecen, pero los nios
con alta capacidad suelen ser nios precoces.
El trmino prodigio se refiere a una precocidad inusual con un rendimiento a la par de un
adulto. Por ejemplo: Mozart.
Los trminos prodigio y precocidad son ms comnmente usados cuando un nio
evidencia:
un grado de habilidad decididamente avanzada en un campo o rea
particular,
una edad muy temprana,
una clase de motivacin muy disciplinada.

96
 Es interesante notar que las palabras precocidad y precoz vienen del griego antiguo
"precocinado" (precooked) y connota la idea de exploracin temprana. (ERIC Clearinghouse on
Handicapped and Gifted Children, 1986)
El trmino genio es el ms errneamente usado: un individuo slo merece que se lo llame
genio cuando su trabajo creativo en un campo ejerce un efecto substancial en la definicin y
delineacin de ese campo. De manera que en el futuro, individuos que trabajen en esa rea tendrn
los valiosos aportes de las contribuciones hechas por ese genio creativo. Cuanto ms universal es la
contribucin, cuanto ms se la conoce a travs de las distintas culturas y eras, ms grandioso es el
genio. (Howard Gardner, 1980). En definitiva, un genio es inevitablemente un individuo adulto
formado. En consecuencia, nunca podramos utilizar la palabra genio refirindonos a un nio.
El trmino superdotado se refiere a una superioridad en el rea cognitiva (intelectual), en
creatividad y en motivacin, todas combinadas, y en magnitudes suficientes como para colocar al
nio ms all de la vasta mayora de los compaeros de su edad y hacer posible que contribuya con
algo de particular valor para la sociedad. (Hallaham/ Kauffman, 1986, p. 386)
El trmino talentoso ordinariamente ha sido usado para indicar una habilidad especial,
aptitud o logro. Este trmino generalmente se refiere a una dimensin de habilidad que es especfica
(talento musical, talento artstico, talento lingstico, etc), que puede no ir acompaada con otras
habilidades generales. En la mayora de los nios hay una positiva relacin substancial entre la
superioridad intelectual y el rendimiento talentoso. Ocasionalmente un nio suele tener un talento
inusual en un rea y tener habilidades limitadas en otras. ((Hallaham/ Kauffman, 1986, p. 386)
En nuestro pas, Argentina, como sucede en otros pases latinoamericanos, existe
un rechazo, tanto de los nios/as, adolescentes como de sus padres, de etiquetar al individuo como
super dotado. Esta terminologa genera automticamente una sensacin de aislamiento o de
extrema diferencia con los otros nios. Haciendo eco de este rechazo, en Argentina los trminos ms
usados en este momento son los trminos: talentoso y dotado / sobredorado / alta capacidad. Se
utiliza el trmino dotado o sobredorado o alta capacidad para definir a aquel que demuestra una alta
habilidad intelectual general muy por encima de la media del grupo de su edad y el trmino talentoso
para definir a aquel que alcanza una alta habilidad en un rea especfica acadmica o artstica, es
decir, alcanza un destacado rendimiento en un rea (por ejemplo: talento artstico, lingstico,
matemtico, etc).
Para los pases anglosajones, el trmino equivalente a superdotado, es el trmino gifted
que tiene una connotacin mucho ms positiva ya que al ser traducido es aquella persona que ha
recibido un don o regalo.

Definiciones y concepciones de la superdotacin

Para contribuir a aclarar la terminologa sera muy positivo citar una definicin mundialmente
aceptada sobre alta dotacin y talento, propuesta a travs del Informe Marland en 1972. En esta

97
definicin se ha realizado el intento de ampliar el concepto de superdotacin a travs de la inclusin
de otras dimensiones de habilidades. Esta definicin ha ido creciendo en popularidad y numerosos
Estados y Distritos escolares de ese pas la han adoptado para sus programas:
"Los nios dotados y talentosos son aquellos identificados por personas
profesionales calificadas quienes, por virtud de habilidades destacadas, son capaces de un
alto rendimiento. Estos son nios que requieren programas educacionales diferenciados y
servicios ms all de aquellos provistos normalmente por el programa regular de manera que
se hagan cargo de su contribucin a s mismos y a la sociedad.

Los nios capaces de un alto rendimiento incluyen aquellos con demostrada

realizaciones, logros y/o habilidad potencial en cualquiera de las siguientes reas: Habilidad
intelectual general, Aptitud acadmicas especficas, Pensamiento creativo y
productivo, Habilidad para el liderazgo, Artes visuales y entrenamiento

(Gallagher / Kirk , 1983, p. 69)

Otra definicin que ha surgido a partir de la investigacin y ha tenido muy buena repercusin
a nivel mundial es la que propone un investigador americano, director de The National Research
Center on the gifted and talented, Universidad de Connecticut, Joseph Renzulli. Este investigador
tom a un grupo de personas que haban logrado reconocimientos por sus logros, por sus
realizaciones nicas y/o por sus contribuciones creativas con el fin de detectar que era lo que en ellas
haba determinado una conducta superdotada exitosa. Descubri que posean un conjunto de tres
grupos de caractersticas entrelazados y relativamente bien definidos en cada una de las personas
superdotadas. Estos grupos son: alta habilidad intelectual por encima del promedio, aunque no
necesariamente muy superior, alto compromiso - motivacin por la tarea y alta creatividad. Es
importante sealar que ninguno de estos grupos tomados en forma individual demostr ser el
ingrediente necesario y suficiente para la realizacin "creativo-productiva" de un superdotado. Es
tambin importante sealar que cada grupo juega un rol importante ya que cada uno contribuye a la
exhibicin, al despliegue, y a la revelacin del "comportamiento brillante". Con esta mirada Renzulli
parcializa la importancia sobrevaluada de la habilidad intelectual superior detectada por los tests y ve
a la persona superdotada desde la perspectiva de exhibir un comportamiento superdotado. Cabe
aclarar que este conjunto de tres grupos de caractersticas no es exhibido por toda
persona superdotada definida como tal nicamente a travs de los tests de inteligencia.
En definitiva, para Renzulli (Renzulli, 1990, p. 9-11) una adecuada definicin del individuo
gifted debe incluir la interaccin de tres grupos de caractersticas:

98
 Alta habilidad intelectual (incluyendo alta inteligencia), por encima del promedio
pero no necesariamente superior. Se dividen en:

Habilidad General: consiste en la automatizacin del procesamiento de la

informacin. La recuperacin de informacin es rpida, exacta y selectiva, se integran
experiencias y resultan en una reaccin apropiada y adaptativa ante situaciones nuevas, y
se observa alto nivel en: pensamiento abstracto, razonamiento verbal y numrico,
relaciones espaciales, memoria, y fluidez de vocabulario. Estas habilidades son usualmente
medidas por tests de inteligencia general, y las encontramos en la variedad de situaciones
de aprendizaje tradicionales.

Habilidades Especficas consisten en la capacidad para aplicar varias

combinaciones de las habilidades generales arriba mencionadas, en una o ms reas
especializadas de conocimiento o reas de trabajo, adquirir y hacer un uso apropiado de
previos montos de conocimiento formal, de conocimiento implcito, tcnico, lgico, y de
estrategias en el seguimiento de problemas particulares o en reas especializadas de
rendimiento, seleccionar informacin relevante e irrelevante asociada con un problema
particular o rea de estudio.

Ejemplos de habilidades especficas: habilidades para la qumica, el ballet, la matemtica, la

composicin musical, la escultura, la fotografa, etc.

Estas habilidades las podemos definir como la manera en que los seres humanos se
expresan en situaciones de la vida real, (ejemplo: fuera de todo tipo de evaluacin o toma de tests).
Cada habilidad especfica puede ser, a su vez, subdividida en reas ms especficas (ej. la fotografa
puede ser subdividida en: retratos fotogrficos, fotografa astral, fotografa periodstica, etc.).

Alta creatividad (habilidad para formular nuevas ideas y aplicarlas para la solucin
de problemas)
Alto compromiso en las tareas (alto nivel de motivacin y de habilidad para ver un
proyecto desde su inicio hasta su conclusin). Esta caracterstica que ha sido encontrada, en
forma consistente, en personas creativo-productivas. Es una forma de motivacin culta o refinada
conocida como compromiso en la tarea. Es la capacidad de alcanzar altos niveles de inters,
entusiasmo, fascinacin, y compenetracin en un problema particular dentro de un rea de
estudio. Tambin incluye la capacidad de perseverancia, resistencia, determinacin, trabajo duro,
prctica dedicada, y conduccin hacia la realizacin.

99
 La organizacin mundial de la salud considera a una persona como dotada cuando alcanza
un cociente intelectual de 130 o superior. Es cierto que los tests de inteligencia han sido y siguen
siendo muy criticados debido a que evalan solo la inteligencia convergente, dejando de lado lo
divergente. Es por ello que toda evaluacin, que tenga como objetivo abordar el talento y la dotacin,
tendra que ser complementada con Tests de Creatividad, de motivacin y rendimiento.

Sndrome de Disincrona

Un nio talentoso afronta la realidad con una inteligencia potencial de un adulto, pero la
percibe y la sufre como un chico de su edad real. De este modo se produce un desfasaje central, lo
cual constituye el problema vital de estos nios.
El sndrome de disincrona, descripto por Terrasier, es definido como: el desarrollo
heterogneo y normal de los sujetos intelectualmente superdotados. [1] Consiste en un desfase, una
ruptura, entre la esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad. Este fenmeno puede
producir problemas de relacin entre:
el nio consigo mismo,
el nio y el grupo de amigos,
el nio y su familia,
el nio y la escuela.

Se presentan 2 grandes tipos de disincronas:

1) Disincrona interna
2) Disincrona social

Dentro de la disincrona o desfasaje interno encontramos:

Disincrona entre el nivel intelectual y el nivel afectivo (que se encuentra unido a la edad
cronolgica), a veces muy evidente y fcilmente observable.
Disincrona entre la inteligencia y la psicomotricidad que se refleja claramente entre el sector lxico
y el sector grfico. El primero es mejor que el segundo porque la evolucin psicomotriz es ms
lenta por estar ligada a la edad cronolgica del nio. Este desfasaje motriz suele generar
frustracin en el nio ante la limitacin que siente al no poder proyectar a travs de su mano, la
imagen que tiene en su mente.
Disincrona entre el saber o conocimiento y el razonamiento. El nio tiene pensamiento inteligente
ms que saber o conocimiento. Un ejemplo muy claro son los nios preescolares que dominan
cifras de 3 dgitos y realizan cuentas mentales con ellas pero desconocen y por lo tanto no pueden
realizar la misma cuenta con el procedimiento formal, enseado en la escuela. Esto tambin se ve
claramente en los tests de inteligencia donde rara vez pueden tener un adelanto mayor de 2 o 3

100
 aos en informacin, vocabulario o aritmtica pero si demuestran un adelanto de 4, 5 o ms aos
en pensamiento analgico o pensamiento lgico- abstracto, por ej.

La disincrona ms notoria en un nio con alta capacidad es aquella entre su edad intelectual y
su edad cronolgica / edad emocional. Retomando la afirmacin de Terrasier, esta disincrona no es
patolgica, forma parte del desarrollo normal para los chicos intelectualmente superdotados. Podemos
encontrar perfectamente que un nio de 5 aos cronolgicos / emocionales tenga 8 aos de edad
intelectual. Sin embargo, encontramos cotidianamente en distintos mbitos que no se entiende esta
disincrona como normal y se afirma la necesidad de unir esas dos edades para que la disincrona
desaparezca. Es importante que quede muy claro que esta disincrona entre la edad emocional-
cronolgica y la edad intelectual es totalmente esperable y normal en un nio superdotado.
En un nio dotado, estamos ante un problema, cuando su edad emocional se separa de su
edad cronolgica y regresiona. En consecuencia, tendremos un nio que tiene 5 aos cronolgicos, 8
aos intelectuales y 3 aos emocionales. Es en este punto cuando s se precisa la intervencin de un
profesional para tender a unir la edad cronolgica con la edad emocional y volver a la normalidad en el
nio superdotado.

Dentro de la disincrona social encontramos:

Disincrona entre el nio y sus padres: El nio presenta un patrn de conducta diverso y
complejo: por momentos aparecen como muy maduros y por otros como chiquilines. Por la maana
nos pide ver un programa sobre el espacio en el canal Discovery y por la tarde se pelea con su
hermano por una golosina, en un momento nos discute sobre un tema donde estn involucrados los
valores ticos y morales y en otro nos hace un berrinche porque no queremos comprarle algo que
desea. Puede discutir con nosotros las razones de una posible guerra mundial y a los pocos minutos
pelearse con el hermano por quien se sienta en el carrito del supermercado. Para los padres es difcil
admitir una conducta infantil en un nio que razona como un adolescente. Se suele esperar que el
nio superdotado se comporte siempre de manera inteligente conforme a las reglas de los adultos. Y,
por consiguiente, los adultos se enojan con l cuando no responde a lo esperado de acuerdo a su
madurez intelectual. Es entonces muy importante resaltar que un superdotado ante todo es un nio
de su edad cronolgica. Debemos permitirle el espacio para serlo. Nos equivocamos al tener solo en
cuenta su edad intelectual.
Disincrona entre el nio y el docente: la misma disincrona que acabamos de mencionar
se da tambin en la relacin del nio con el docente. As escuchamos decir a los profesores: si sos
tan inteligente como no sabes., o como puede ser que llores si sos tan inteligente.

101
 Disincrona entre el nio y sus pares cronolgicos: los nios superdotados a medida que
crecen esperan que el mundo aparezca ante los dems como se les aparece a ellos y que los otros
estn tan afectados, apasionados e interesados como ellos. Generalmente es una sorpresa para ellos
que los dems no compartan sus perspectivas, su curiosidad y su intensidad. Tambin los sorprende
que los dems los vean diferentes de como ellos se ven a s mismos. A esto se acompaa que al
principio esperan que sus pares en algn momento los alcancen en sus conocimientos, buscan tener
paciencia para esperarlos, pero cuando esto nunca llega, se sienten ms extraos an y pueden
desarrollar estratagemas de supervivencia en respuesta a los valores impuestos externamente.
Disincrona entre el nio y la escuela: En general la mayora de los nios superdotados
empiezan la escuela muy entusiasmados. Pero con frecuencia pierden el entusiasmo
muy rpidamente al no encontrar en ella un medio propicio para la satisfaccin de sus necesidades
intelectuales.

El nio talentoso / dotado y el

colegio

Existen diferencias individuales marcadas entre un nio con altas capacidades y un nio
comn. Se diferencian en habilidad, intereses, aptitudes y necesidades individuales. Piensan
diferente, se comportan diferente, aprenden diferente y tienen un bagaje de conocimientos e
informacin diferentes.
Aquellos chicos brillantes que estn aburridos y frustrados en la escuela estn en peligro, se
pueden rebelar, ser castigados por ser desafiadores, disruptivos o por hacerse los payasos en clase
convirtindose en chicos problema o se pueden esconder, volviendo invisibles sus capacidades en el
mbito educativo. Pueden tener un bajo rendimiento ya que aprendieron a rendir por debajo de sus
capacidades y llega un momento que pierden el deseo de aprender. Si nunca tienen que hacer nada
que los desafa, si nunca se esfuerzan, no construyen el hbito de esforzarse para lograr los
objetivos, pueden terminar con frecuencia con habilidades de estudio pobres y/o
inexistentes. Cuando un nio siente que sus necesidades no se satisfacen en la clase, cuando no
obtiene la atencin que necesita, tiende a bajar su rendimiento, a interrumpir la clase, a molestar a
sus compaeros, a desafiar los conocimientos de la maestra e incluso a fracasar en sus tareas y
exmenes. Su reaccin es debida a una alta energa contenida, su baja tolerancia a la frustracin y la
presin que siente que proviene de s mismo. En definitiva, necesitan atencin de sus necesidades
intelectuales diferentes y existe metodologa ya probada para trabajar con estos nios.

Medio Escolar versus Necesidades Educativas Especiales

102
 Cuando el nio no es detectado, identificado y contenido adecuadamente en sus
necesidades intelectuales especiales y socio-emocionales tiende a presentar:

1) El efecto pigmalin negativo

a) Intentan igualarse con los dems, limitando ex professo sus realizaciones
para ser aceptados
b) Se esconde, se vuelve invisibles y muy difcilmente se pueda captar su
diferencia.
c) Aparentes trastornos de conducta
d) Concepto negativo de si mismo
e) Aburrimiento, desgano, falta de motivacin
2) Alteraciones en la conducta: conductas disruptivas, desafiantes, hbitos de
trabajo perezosos, conductas inadecuadas. Aburrimiento, desgano, falta de motivacin
a) Intentan hacerse ver, llamar la atencin con sus diferencias para ser
atendidos.
b) Pueden tornarse un tanto agresivos por el enojo que sienten
c) En este caso es cuando se los puede confundir con TDAH o ADHD y el
Sndrome de Asperger, entre otros.
3) Sndrome de bajo rendimiento: rendimiento por debajo de su potencial por la
prdida de la motivacin por aprender.

En Argentina a partir de 1993, con la sancin de la Ley Federal de Educacin,

se contempl por primera vez la existencia y la atencin de alumnos con necesidades educativas
diferentes a la media de la poblacin por sus capacidades o talentos especiales.
La Ley Federal de Educacin (Ley n 24.195), dentro de Regmenes Especiales, en el
captulo VII artculo 33 inciso A nos dice que [...] Las Autoridades Educativas Oficiales:
a) Organizarn o facilitarn la organizacin de programas a desarrollarse en los
Establecimientos Comunes para la deteccin temprana, la ampliacin de la formacin y el
seguimiento de los alumnos/as con capacidades o talentos especiales. (Ley federal de Educacin,
abril 1993).

El Acuerdo Marco para la Educacin Especial, documentos para la concertacin, Serie

A, N 19, Diciembre 1998, que dentro de las clusulas especiales encontramos una mencin a los
alumnos con capacidades o talentos especiales:
Las disposiciones del presente Acuerdo Marco se extienden a los alumnos con capacidades
o talentos especiales art. 33, inc. A) de la Ley Federal de Educacin.

En la actual Ley Nacional de Educacin en el Artculo 93, Captulo II - Disposiciones

Especficas, Ttulo VI - La Calidad de la Educacin

103
 Las autoridades educativas jurisdiccionales organizarn o facilitarn el diseo de
programas para la identificacin, evaluacin temprana, seguimiento y orientacin de los/as
alumnos/as con capacidades o talentos especiales y la flexibilizacin o ampliacin del
proceso de escolarizacin.

Desde la normativa vigente que contempla la atencin de alumnos con Necesidades

Educativas Especiales (N.E.E.) se encuadra el abordaje de los alumnos con altas capacidades
intelectuales.
En el mbito nacional las altas capacidades intelectuales se hallan incluidas en el Acuerdo
Marco para la Educacin Especial y en la Ley Nacionalde Educacin.
La educacin especial desde su proyecto de integracin sera la propuesta ms indicada
para abordar esta temtica ya que debera contar con profesionales especializados para abordar las
N.E.E. de estos nios.
Los nios con altas capacidades presentan caractersticas generales pero es necesario el
diagnstico individual donde se ponen de manifiesto las particularidades individuales de un alumno
puntual y a partir de esas particularidades se elabora un proyecto pedaggico individual. A partir de la
evaluacin diagnstica que los equipos transdisciplinarios de las instituciones realicen con cada nio
se formularn los Proyectos Pedaggicos Individuales (P.P.I.) De este modo se estimularn los
talentos de los nios a travs de adaptaciones curriculares en la o las reas que lo requieran con su
grupo de pares y en el ao correspondiente.
Un nio con alta capacidad (ACI) ante todo es un nio y por lo tanto requiere un abordaje
que tenga en cuenta su desarrollo integral y armnico.
La labor de la escuela debera apuntar a desplegar equilibradamente la capacidad del nio y
su integracin social.

Tres mtodos mundialmente utilizados en la educacin del nio talentoso y creativo

Las propuestas educativas o las formas de intervencin didcticas que pueden adecuarse a
las N.E.E. de un nio con alta capacidad son las siguientes:

ENRIQUECIMIENTO Agrupamiento - ACELERACIN

Una enumeracin y breve explicacin de los distintos submtodos que forman parte de
estos 3 grandes mtodos de aprendizaje
Los tres tipos de educacin ms comunes para los nios superdotados son:

Aceleracin
Agrupamiento
Enriquecimiento.

104
 Sobre todo en Estados Unidos y en Canad, hay una amplia variedad de estas prcticas
especficas y de programas que han sido diseados para nios y jvenes a travs de los aos.

ACELERACION
La aceleracin es una forma de usar el sistema establecido de grados por edades como una
ventaja para los nios talentosos. Consiste en admitir al estudiante tempranamente a un grado
determinado o en permitirle que avance ms rpido que lo usual a travs de los grados. Este
procedimiento apunta a acortar el tiempo de los programas educacionales totales. Este es un objetivo
educacional claro relacionado con estos nios.

Admisin precoz en la escuela: La edad de admisin al jardn de infantes o a

primer grado es una cuestin legal en la mayora de los lugares. La edad es generalmente fijada
en cinco aos para el preescolar y seis aos para el primer grado, con unos meses de plazo. En
los programas de admisin temprana, a los nios talentosos y creativos que son socialmente e
intelectualmente maduros, se les puede permitir entrar adelantados con respecto a la edad
normal.
Se practica con aquellos nios que a los cuatro aos demuestran aptitudes intelectuales
y sociales suficientemente elevadas como para realizar actividades de estudio estructuradas.
Funciona mejor cuando se aplica a nios brillantes que son tambin superiores en el
plano fsico y social, en este caso, no produce ningn trastorno de orden psicolgico.
Las principales dificultades de este mtodo son poder detectar, por medios objetivos, a
los individuos aptos para esta promocin.
Salteado del grado o ubicacin avanzada. El alumno es promovido a un grado
ms adelantado. Es realizado durante o al final del ao acadmico.
Aceleracin de un contenido o materia: Se ubica diariamente al nio con otros de
un grado adelantado en uno o ms niveles, para uno o ms materias.

Requisitos generales para la aceleracin

Van Tassel- Baska (1986) fue uno de los primeros en sostener que la aceleracin no es
apropiada para todo los nios y que la decisin de adelantar debe ser producto de un anlisis
minucioso del nio en particular.

Para las formas comunes: saltear grados o adelanto escolar, es imprescindible tener en
cuenta los siguientes puntos:

105
 1) Realizar una evaluacin psicolgica de los nios con posibilidad de ser
acelerados que tenga en consideracin las habilidades intelectuales, los logros intelectuales y el
ajuste socio-emocional.
2) El nio debe alcanzar o superar un C.I. de 130 (aunque Terrasier marca el nivel
desde 125), esto se debe a que se espera que ese nio alcance un nivel cognitivo por sobre el
promedio del grado.
3) El nio debe demostrar acadmicamente niveles de habilidad por sobre el
promedio del grado deseado.
4) Ausencia de problemas de ajuste emocional y social.
5) Alto grado de motivacin hacia la aceleracin propuesta.
6) Alto compromiso en la tarea.
7) Buena salud fsica. Tener en cuenta la talla del nio para las futuras actividades
deportivas e incluso su psicomotricidad fina.
8) Es necesario que los padres tengan una actitud positiva frente a la aceleracin y
la acepten como la mejor manera de ayudarlo.
9) Para efectuar la aceleracin se debe elegir puntos de transicin naturales
10) Es conveniente que el adelantar un grado se arregle sobre la base de una prueba.
Ser suficiente un perodo de 6 semanas como perodo evaluatorio y a prueba.
11) El nio debe conocer que se trata de un perodo de prueba del cual puede surgir
que definitivamente se lo acelere o que esto no suceda y vuelva a su grado de origen. Siempre
explicndole que se tratar de tomar la decisin contemplando todas sus necesidades tanto
intelectuales como emocionales.

Agrupamiento
Consiste en Centros, instituciones o aulas con nios con caractersticas cognitivas,
capacidades, habilidades e intereses semejantes que son atendidos por un currculo enriquecido y
diferenciado.

Tipos de Agrupamiento
Agrupamiento total: escuelas especiales. Existen pases en los cuales no est
contemplado en su Sistema educativo. Otros pases cuentan con algunas escuelas pero son muy
poca la cantidad para las necesidades de la poblacin superdotada.
Agrupamiento parcial: escuelas especiales inclusivas, clases especiales,
agrupamientos flexibles por capacidad, intereses o habilidades especficas. Este tipo de
agrupamiento puede asemejarse al aula de apoyo que atiende a nios superdotados en clases
especiales durante algn tiempo del horario lectivo, permaneciendo el resto del tiempo con sus
compaeros.
Es importante aclarar que el agrupamiento total o parcial conlleva la modificacin curricular
de los alumnos. El agrupamiento podra realizarse en la misma aula y llevara hasta la creacin de

106
centros especficos. Aquellos alumnos seleccionados para el agrupamiento pueden tener distintas
edades y pertenecer a diversos grupos o niveles educativos.
Al ser una estrategia disgregadora, no es compatible con una poltica de integracin.

Enriquecimiento

Es una estrategia educativa que consiste fundamentalmente en realizar ajustes curriculares

individualizados. Presupone la realizacin de programas ajustados a las necesidades propias de cada
alumno, permitiendo el trabajo con los compaeros de clase. Es una medida integradora que al
mismo tiempo que permite una enseanza personalizada, es capaz de atender, adems, las
necesidades educativas del alumno sin separarlo de su grupo de edad y sin sobrecargar su horario
lectivo.
El enriquecimiento en el ambiente de aprendizaje ofrecer el mximo de oportunidades a
cada alumno para que ste pueda desarrollar las habilidades que posee. Es necesaria la adaptacin
de la enseanza a las capacidades de los alumnos, lo que exige el trabajo conjunto del profesor y el
equipo tcnico interdisciplinario. Conlleva la necesidad de formacin de los profesionales. Las
actitudes y disposicin de los docentes son fundamentales y contribuyen a la optimizacin del
progreso del nio superdotado. Esta estrategia no precisa aulas especiales, propone mantener al nio
en el aula ordinaria, con el resto de compaeros, pero adaptando la enseanza a sus necesidades e
intereses. Por medio del enriquecimiento se facilita una educacin heterognea. La finalidad general
de esta alternativa es asignar tareas diferenciadas, individuales y colectivas en la clase, con un ritmo
y profundidad adaptados al alumno. Las necesidades educativas de estos nios demandan la
presencia de una persona que los oriente en la bsqueda de informacin, aunque ello no implica
responder a todas sus curiosidades de modo constante y completo. Se contempla el papel del
profesor no slo como un transmisor de conocimientos sino tambin como un mediador y facilitador
del proceso de aprendizaje, sin olvidar otros aspectos.

Sugerencias para elaborar las adecuaciones curriculares[2]

Ahora bien, todo esto es necesario volcarlo en la prctica a las adecuaciones curriculares. A
modo de orientacin se enumeran y explican puntualmente algunas sugerencias para elaborar las
adecuaciones curriculares y como trabajar con:

Las expectativas de logro

Los contenidos

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 Las actividades
La evaluacin
El material didctico
La adecuacin de la intervencin docente

Orientaciones respecto de las expectativas de logros

Ampliar de las expectativas de logros que figuran en el currculo

El maestro sigue en su clase un plan de estudios previamente preparado que permite
abarcar de manera realista, cierta cantidad de contenidos en el curso del ciclo lectivo. Dentro de
ese marco puede tomar decisiones que individualicen la enseanza para los nios talentosos,
desplazando el nfasis hacia el desarrollo de conceptos bsicos que faciliten las
generalizaciones y abstracciones que, por su capacidad estn en condiciones de realizar. As
habr que introducirlos en varios temas colaterales, ampliando el currculo. El objetivo ha de ser
alcanzar profundidad sin perder amplitud, esforzndose para que un tratamiento general de los
temas pueda lograr vastas aplicaciones.

Orientaciones respecto de los contenidos

Promover la profundizacin e integracin de los conceptos

El alcance de los conceptos a ensear que ya conocen y comprenden llegara a mayores
niveles de anlisis, aplicndolos a una gama ms amplia de tareas de investigacin y resolucin
de problemas, incluyndose la posibilidad de tratar nociones ms avanzadas que las que sus
compaeros estn en condiciones de dominar. Asimismo se buscara articular los conocimientos
de cada rea y de las distintas reas.

Satisfacer su necesidad de profundizar sobre problemas sociales y morales

Los nios dotados suelen mostrar un inters temprano, intenso, apremiante por
problemas de orden social y moral, los que se podrn abordar para todo el grupo, pues el
tratamiento adems sumamente enriquecedor para todos los nios o con investigaciones
individuales.

Orientaciones respecto de las actividades

Ofrecer actividades que estimulen la imaginacin y creatividad
En el dominio de las ideas es donde el alumno talentoso suele mostrar diferencias. Uno
de los rasgos ms notables es que suelen expresar frecuentemente ideas que revelan notable
originalidad e imaginacin para su edad. Si se genera un clima de aceptacin de las ideas
propias, se estimula el pensamiento independiente y la libertad de expresin. El aprendizaje y el

108
pensamiento se vuelven creativos cuando se pregunta, investiga, manipula y experimenta,
incluso al jugar, sin otro objetivo ulterior.

Organizar actividades en pequeos grupos

En lo que respecta a la organizacin de la actividad en el aula, deben proponerse
situaciones y agrupamientos que posibiliten de manera natural la libre expresin de su
pensamiento crtico, y la integracin de conceptos. El maestro privilegiar las formas
organizativas flexibles en grupos pequeos y autonmicos, el uso de espacios mltiples, y de
variados mtodos de bsqueda de fuente informativas. Para ello modificar agrupamientos para
situar al alumno talentoso en grupos en los que pueda trabajar con sus pares. La tarea
enfrentada grupalmente brinda a este alumno la posibilidad de manifestar sus dotes de lder,
cooperar y confrontar con sus compaeros le ayudarn a evitar las consecuencias negativas del
aislamiento.
Sus compaeros y l mismo aceptarn esta situacin en la medida que el docente
establezca reglas claras de participacin en el grupo, y beneficiar la relacin del nio con sus
pares, que descubren en l una fuente interesante de saberes, y admiran su facilidad para
realizar tareas difciles. Adems se refuerza la autoestima del alumno pues se le permite
expresar de esta forma su potencial y habilidad. Es imprescindible una mediacin adecuada del
docente que permita al alumno talentoso incluirse en el grupo, eventualmente como lder, y le
haga reflexionar sobre la responsabilidad que un liderazgo implica. Esta reflexin se extender
hacia todas sus otras habilidades ayudndolo a aceptar sus diferencias, y as aceptar las
diferencias de los dems. Un alumno capaz que se manifiesta como lder positivo de su grupo es
un invalorable recurso para el docente.
Del mismo modo si se manifiesta como lder negativo entre sus pares, es un desafo
muy difcil de enfrentar si no se conocen las caractersticas de estos alumnos, y cmo encauzar
su energa creadora. Su capacidad de reflexin se transforma en un grave conflicto cuando el
nio se pierde en los laberintos de sus propias argumentaciones y no acepta otros puntos de
vista. Es recomendable que el adulto acepte sus argumentaciones, sin permitirle navegar
interminablemente en ellas, pues termina transformndose en un pequeo sofista capaz de
argumentar sobre una situacin a favor o en contra de acuerdo a su propia necesidad, y
empleando su poder de conviccin como arma ante los otros.

Estimular la lectura en abundancia

Los nios especialmente dotados comienzan a leer antes que los dems, la lectura es
probablemente el nico medio importante con que cuentan para satisfacer su curiosidad. Este
hecho ofrece al maestro una oportunidad para enriquecer el caudal de experiencia de estos
nios.

109
 Contactarlos con expertos en las reas de su inters
Es comn que estos alumnos tengan mas informacin que los propios docentes
respecto de sus reas de conocimiento o desempeo favoritas. Es de gran utilidad ayudarlos a
establecer contactos con adultos expertos en estas reas con el fin de que puedan encontrar un
incentivo estimulante para su profundizacin.

Adaptar el ritmo de las actividades a las diferencias individuales

Una de las caractersticas ms notables de estos alumnos es su capacidad de aprender
ms rpida y profundamente que sus compaeros. De all que sus tiempos de aprendizaje varen
con respecto al de la clase, lo cual, si no es detectado por el docente, hace que el nio se
"aburra", esperando los tiempos del resto de la clase. a la que empieza a ver como
"torpe.. o "lenta... Adems su motivacin se pierde ya que esperando contenidos nuevos que
nunca llegan, va perdiendo su atencin en la clase.
Este hecho genera trastornos de adaptacin. y muchas veces se transforma en
dificultades de aprendizaje, ya que aunque resulte [Link] desmotivacin llega a no
permitirle acceder a los contenidos propuestos. Por lo tanto es preciso adecuar ejercitacin
rica. en tiempos ms breves. con posibilidad de profundizar sus
inquietudes. ampliando contenidos, evitando repeticiones. Si los alumnos talentosos concluyen
rpidamente una actividad o no la realizan pues dominan sus contenidos. la ampliacin curricular
no consiste en dar ms ejercitacin del mismo tema. ya que esto sera exceso de trabajo. sino en
preparar trabajos de un mayor nivel de dificultad que represente un verdadero desafo para el
alumno.

Proponer la realizacin de proyectos individuales

Una forma de trabajar con estos alumnos. que se aplica en la mayora de los pases que
han investigado el tema. es la realizacin de proyectos individuales. El docente propone a toda la
clase una experiencia disparadora de sus intereses y plantea una hiptesis de
trabajo. para efectuar un proyecto general con toda la clase. As todos intervienen con sus
aportes, investigaciones, tareas de recoleccin de datos. resolucin de problemas, etc. Durante
este proceso trabajan integrados todos los alumnos negociando su participacin en las distintas
tareas asignadas y autoasignadas.
Cuando se da por concluido el Proyecto se comienza a investigar los temas colaterales
del eje propuesto. all los alumnos plantean su propia hiptesis que surge de una
duda. una pregunta. o una situacin problemtica que suscit el proyecto general. La conclusin
de esta investigacin individual puede ser presentada ala clase mediante una conferencia, un
informe escrito, una maqueta, una representacin. etc.

110
 De manera individual guiados por el docente. cada alumno va desarrollando su proyecto
individual y compartiendo en el aula sus descubrimientos ms interesantes. As cada uno aborda
una problemtica de manera original estimulando su creatividad, espritu crtico, capacidad
investigativa, y las habilidades especficas que el tipo de proyecto requiera.

Esta metodologa beneficia a toda la clase y permite al alumno sobresaliente indagar en

la profundidad que requiera el tema de su inters. Permite adems un trabajo individual no
competitivo, ya que cada proyecto es diferente. Se logra estimular el desarrollo creativo, el
trabajo grupal e individual, la aceptacin de las diferencias, el inters por compartir
descubrimientos.

Proponerlos como tutores

La experiencia de muchos pases indica que un recurso exitoso con estos alumnos es
nombrarlos tutores de nios ms pequeos, o de algunos que presentan dificultades especificas
en determinadas reas. Esto permite un ejercicio de socializacin, de trabajo sobre las
diferencias, y realimenta la necesidad de reorganizar su reflexin metacognitiva.

Orientaciones respecto de la evaluacin

Planear evaluaciones flexibles e integrales

El enriquecimiento del currculo, por adicin y profundizacin de los aprendizajes, hacen
necesaria la concomitante modificacin de los criterios e instrumentos de evaluacin.
Un criterio fundamental es el de anticiparle al alumno los logros que se esperan para l,
teniendo en cuenta las adecuaciones curriculares introducidas. Esto contribuir a clarificarle el
sentido de la tarea propuesta, y simultneamente permitir explicitar los logros esperados en
aquellas reas que tiende a evitar porque le resultan ms difciles.
Puede ser til proponerle la elaboracin de cuadros o esquemas de sntesis conceptual,
que adems de ser productos para la evaluacin puedan ser utilizados por el resto del curso.

Orientaciones respecto a la seleccin adecuada del material didctico

Contar con el equipamiento adecuado

Para enriquecer el proceso de apropiacin de los contenidos es deseable contar con
equipamiento escolar adecuado: laboratorio de ciencias, elementos para plstica,
computadoras, enciclopedias y otros libros para la consulta, etc.

Adaptar los materiales y los elementos usuales del aula

En el caso de la escritura el docente podr emplear otros medios de comunicacin
escrita, que no obliguen al alumno a la escritura manuscrita (por ejemplo, emplear la PC, o
directamente permitirle expresarse por grficos, dibujos u oralmente). De esta forma se lo

111
 libera del conflicto que lo bloquea y le permite superar su disincrona entre lo que lee y lo que
puede escribir.
Es preciso estimular su caligrafa, integrando este ejercicio con otros que sean
de su inters y no lo detengan en su crecimiento frente a nuevos desafos. A su vez, se deber
proponer ejercitacin para desarrollar su ubicacin especial, adecuacin al plano, trabajar su
esquema corporal, para posteriormente llegar al cuaderno. En esta tarea deben trabajar en
conjunto el docente y el profesor de Educacin Fsica. Las construcciones geomtricas se
pueden realizar con Cabri, un software del que conviene proveer a estos alumnos pues les
permitira operar en situaciones de construccin geomtrica.

Otras orientaciones para la adecuacin de la intervencin docente

Promover la integracin social

Estos alumnos suelen manifestar en los primeros pasos escolares el retraimiento
caracterstico por el aislamiento. Muchas veces este hecho se debe a las falsas expectativas con
que llega a la escuela, en la cual espera satisfacer sus numerosas .It inquietudes, y al ser
decepcionado una y otra vez, asume esta postura pasiva. Es importante descubrir tras este
alumno tmido, que suele dar respuestas adecuadas o plantear preguntas poco usuales, a una
persona que necesita un apoyo especial de su docente para lograr una adaptacin satisfactoria.
All el rol del docente ser buscar tareas que enriquezcan la propuesta pedaggica, permitirle,
expresar sus dudas, ayudarlo a buscar respuestas.

Adecuar las intervenciones pedaggicas a su edad cronolgica

Brindarles comprensin y reconocimiento: los escolares de talento son ante todo y sobre
todo: NIOS. Sus necesidades, bsicamente, son las mismas que las de los otros nios, y en
consecuencia, se los debe alentar por las contribuciones que traten de hacer a las situaciones de
aprendizaje, no debe hacrsele sentir fuera de lugar o sofocar su originalidad.
Por otro lado, las informaciones que se le brindan deben estar adecuadas para ser
asimiladas en el impacto emocional que provocan. Estos alumnos comprenden la realidad como
adolescentes, pero la sufren como nios que son.

Estimular la revalorizacin y aceptacin del error

Todo aquello que implique una reflexin moral sobre sus propios actos y los ajenos es
de fundamental trascendencia para la formacin de los alumnos talentosos que, por lo general,
suelen ser muy crticos de las acciones de los otros; muy persistentes en sus propios puntos de
vista, muy autocrticos y duros consigo mismos, no aceptando el error o el fracaso en ellos ni en
los dems.

112
 Su bsqueda de la verdad los toma extremistas, sin poder percibir los matices de la
realidad. Es tarea de adultos presentarles estas tonalidades, para permitirles un juicio ms
maduro y equilibrado. De all que aceptar la frustracin del fracaso y la tolerancia ante el error se
transforman en dos objetivos esenciales a ser tenidos en cuenta en su educacin.

Explicar el sentido de las tareas propuestas

El cuestionamiento del sentido de las tareas propuestas es una de las caractersticas de
los alumnos talentosos que suele irritar al docente, que se siente agredido.
Sin embargo este alumno no cuestiona al docente atacando su autoridad, sino por una
necesidad imperativa de desentraar el sentido lgico de toda realidad.
La presin no es la forma eficiente para lograr que cumplan con una tarea. Necesitan
permanentemente que se les explicite el sentido que tiene la orden o la tarea que deben cumplir.
Ante las presiones que no comprende tienden a aislarse, y manifiestan agresividad.

Conclusin

Los nios con alta capacidad y el rol de la sociedad

Lamentablemente la premisa: Nio talentoso en escuela comn = nio aburrido se

transforma en verdadera en muchas de nuestras escuelas. Algunas veces, los nios tienen un
intelecto tan brillante y frtil, que les resulta casi imposible hacer lo que, para ellos, va a la velocidad
igual a la de un caracol. Se aburren cuando se ven forzados a trabajar en el mismo nivel que los
dems nios de la clase. No es infrecuente que nios talentoso vayan quedando a lo largo del camino
en clases que o bien no son socialmente apropiadas o bien no los estimulan intelectualmente. Esos
son los nios que tienen ms probabilidades de experimentar problemas emotivos o de conducta a
medida que avanzan en la escuela. Muchas veces esto hace que se encuentren perturbados
emocionalmente porque se genera una enorme discrepancia entre lo que sabe y lo que puede
comunicar. Generalmente se acompaa de una imagen de s mismo terrible y la idea de fracaso
resulta intolerable.

Cuando los nios talentosos son incomprendidos por sus familias respectivas o vagan a la
deriva en un sistema educativo que no contempla sus necesidades ni su ritmo, ni su nivel intelectual
se los pone en situaciones frustrantes y problemticas o en un quebranto real. El hasto en la clase, la

113
falta de motivaciones, el nivel de estudio demasiado bajo, la incomprensin de los padres, de los
amigos y de los maestros son a veces tan insoportables que cierto nmero de casos no encuentran
otro refugio que el debilitamiento intelectual o la angustia, o incluso ambas a la vez.

Nuestro objetivo debera ser lograr que este tipo de nios pueda integrarse plenamente en
el hogar, en la escuela y en la sociedad, a travs del entendimiento y aceptacin de sus diferencias,
ventajas y desventajas. En definitiva, es de una importancia radical la ayuda de los padres y de los
docentes para que el nio se conozca y se acepte a s mismo, y pierda el temor de sentirse distinto y
evite, adems, disfrazarse para ocultar sus habilidades. Un nio de estas caractersticas necesita
vivamente que el mundo que lo rodea lo conozca y lo acepte tal cual es. Los nios talentosos si bien
parecen tan maduros, tan adultos, son nios y deben vivir como tales. Debemos ayudarlos a
desarrollar su potencial en un marco de seguridad, independencia y estabilidad emocional, elementos
que significarn la base de todo su crecimiento personal e intelectual.

El primer paso para poder ayudarlos a desarrollar su potencial es Saber mirar" las
aptitudes especiales de un chico.

El segundo paso para poder ayudarlos es: estar abiertos a aceptar las caractersticas
diferentes que presentan y atenderlos en su diversidad. La educacin debera sacar lo mejor de cada
individuo y contribuir al desarrollo del potencial humano, ms all del hecho que las necesidades
intelectuales individuales sean mayores o menores que la de sus compaeros. Y hacia all debera
marchar la educacin, atendiendo a las necesidades intelectuales especiales. De la misma manera
que se atienden a los nios con ciertas dificultades, atender tambin a aquellos que necesitan
desafos y estmulo para no perderse entre los nios promedio.
Si bien la opinin pblica y muchos profesionales opinan que un nio con altas capacidades
es imposible que no logre un buen rendimiento escolar, esto no es lo que nos encontramos en
nuestra experiencia diaria: nios desmotivados, desinteresados, con prdida del deseo de
aprender, que no saben enfrentar dificultades cuando se les presentan, que se frustan por estar
desacostumbrados a los desafos.
Lo que somos y la inteligencia que poseemos es el resultado de la interaccin entre lo
heredado y lo adquirido del medio ambiente en el cual vivimos. El desarrollo del potencial se produce
desde nuestros primeros das de vida y requiere desafos y experiencias variadas para traducirse en
alta capacidad. Si ese potencial no es estimulado inevitablemente se cae en la prdida del potencial
humano a un costo altsimo que es la regresin en el desarrollo.
Estos nios necesitan el apoyo de la sociedad, una mente brillante no necesariamente es
capaz de encontrar su propio camino. Aunque lo nios brillantes poseen capacidades excepcionales,
muchos no pueden sobresalir sin asistencia. Necesitan ayuda acadmica pero tambin asistencia

114
emocional a travs del entendimiento, la aceptacin, el apoyo y el aliento. Y esta es precisamente una
de las funciones de las cuales la escuela debera hacerse cargo a travs de programas de
enriquecimiento adaptados a sus necesidades intelectuales especiales.

Estos nios constituyen el verdadero capital humano de nuestro pas y nuestro mnimo
propsito debera ser: proveerles experiencias educacionales adecuadas a su nivel de desarrollo
individual, independientemente si son ms elevadas que las de sus pares, darles la posibilidad de
desarrollar todo el potencial que poseen y finalmente darles cabida en la sociedad adulta para que
ayuden a construir un pas ms desarrollado, justo y solidario.

Bibliografa
Libros
Vergara Panzeri, M.E. (2004) Educacin de Nios con Talento en Iberoamrica UNESCO Noviembre 2004
Chile. Coautora Captulo 5 La educacin de nios con talento en Argentina

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rever conceitos e prticas Editorial Ufsm Soraia Napoleao Freitas (org) Mayo 2006 Chile. Captulo 12 Los nios talentosos
y superdotados una respuesta educativa: enriquecimiento en el aula comn
Vergara Panzeri, M.E. (2006). Los nios superdotados, talentosos y creativos Editorial Nueva Librera. Buenos
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Artculos y Ponencias

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Vergara Panzeri, M. E. (1998). A mayor edad menor creatividad? Revista Educar Hoy, ao 2, 22.

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115
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Vergara Panzeri, M.E. (2005). Reflexiones sobre el Trastorno de Dficit de Atencin y la Superdotacin
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Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa.

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(1998). Documento para la concertacin Serie A, N 19 Acuerdo Marco para la educacin especial. Provincia de Buenos
Aires: Direccin General de Cultura y Educacin, Direccin de Servicios Generales, Departamento Impresiones.

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alumnos con necesidades educativas especiales. Orientaciones para la elaboracin de adecuaciones
curriculares punto 3.5
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precoces, superdotados y de altas capacidades. Espaa: Secretara General Tcnica. Centro de Publicaciones.

116
 NECESIDADES
SOCIALES Y
EMOCIONALES DE
LOS NIOS Y
ADOLESCENTES
GIFTED Y
TALENTOSOS

117
 LIDIANDO CON LA SENSIBILIDAD DE LOS NIOS GIFTED
Sally Yahnke Walker

Los nios talentosos y creativos tienden a ser sensibles emocionalmente, y algunos son
incluso hipersensibles. Esto se hace evidente no slo en sus interacciones con los dems
y sus actitudes hacia ellos mismos, sino tambin en sus reacciones hacia los eventos
cotidianos: pueden tener lgrimas de pasin la primera vez que escuchan a Beethoven o
sentir fascinacin al ver un prisma de luz. Ven las implicancias y la interrelacin entre
distintos eventos, y sienten el impacto emocional. Las actitudes y emociones de los
dems tienen un fuerte impacto en los nios talentosos. Su conciencia aumentada los
hace seres especialmente vulnerables. Por ejemplo: si una clase entera es castigada, el
nio brillante puede errneamente asumir ms que compartir la culpa. Es el nio que se
siente devastado cuando le disgusta a alguien. Es importante que nosotros como padres
tratemos de advertir a nuestro hijo hipersensible que siempre puede encontrar gente a la
cual simplemente no le guste, por cualquier razn, slo por su personalidad particular
(aunque usted piense que decir esto es terrible).

Los nios gifted son capaces de interpretar el lenguaje corporal y leer las emociones que
convergen en el tono de voz, a una edad ms temprana que la que la mayora de la gente
sospecha,. Incluso cuando no pueden entender las palabras, entienden los sentimientos.
A la sensibilidad se suma el hecho que estos chicos generalmente tienen una imaginacin
activa y pueden interpretar implicaciones sutiles, actitudes ocultas de rechazo y conductas
en forma errnea en el lenguaje no verbal e incluso verbal. Pueden leer en situaciones
comunes un exceso de significados e incluso saltar a conclusiones. Pueden pensar:
"mam y pap tuvieron una pelea, discusin acerca de m, por lo tanto si se divorcian ser
por mi culpa". Estos chicos necesitan ser alentados a verbalizar y compartir sus
sentimientos e intereses antes de que se sientan agobiados por ellos. Es importante
ayudarlos a desarrollar maneras de chequear sus pensamientos y temores, y a interpretar
el significado con la intencin real que se ha puesto.

El nio gifted conoce cules son sus verdaderos amigos. Si alguien trata de usarlo,
adularlo o utilizar su lado bueno, sienten la falsedad detrs de sus acciones. Cuando
escucha, "Sos la mejor en esto, y me gustara que me hicieras uno" sabe que est siendo
manipulado. Puede decir si alguien trata de bromear, y odia ser el blanco de un chiste o

118
broma.

Los nios talentosos estn tambin alertas ante pequeos cambios en su medio
ambiente. Se dan cuenta de todo. Al mismo tiempo, ellos son super-conscientes de sus
propios intereses y habilidades intelectuales. Paradjicamente esto puede disminuir su
auto-estima. Esto es porque muchos nios brillantes enfocan ms el hecho de cmo son
distintos de sus pares que de cmo son similares. Se olvidan que son seres humanos,
justo como sus compaeros o pares, y se sienten apartados de una forma negativa.
Perciben sus diferencias como debilidades ms que como fortalezas. Esto es
especialmente verdadero para nios altamente creativos. Su percepcin artstica no es
necesariamente como la de cualquier otro.

Ya que los nios gifted son tan sensibles a su entorno, ellos terminan con ms "material"
para procesar. Los diarios, TV, noticieros, y las conversaciones adultas contienen cosas
por las cuales preocuparse en consecuencia los jvenes no siempre pueden procesarlas
correctamente. Es difcil que los padres puedan estar conscientes de aquello que su hijo
ha escuchado, sin molestar al nio que est ansioso o asustado por ello. Por ejemplo,
muchos de nosotros hoy estamos interesados en el medio ambiente y si vamos a tener
suficiente oxgeno para respirar en el futuro o no. Muchos chicos talentosos y creativos
sensibles han aplicado por s mismos una poltica ecolgica en sus propias casas, donde
sealan con gran seriedad que sus padres no estn reciclando o comprando el producto
correcto. Muchos padres han sido puestos a raya por el nio con sus preguntas.

La pasin de los nios talentosos por la justicia y la verdad hace que el engao y la
insensibilidad sean intolerables para ellos. No es inusual que se pongan del lado de la
vctima de la injusticia social. Su hipersensibilidad tambin los hace tener una hiper-
consciencia de la hipocresa y la injusticia social. Frecuentemente las rechazan por
interesarse ms temprano que sus pares, y se interesan en reformar el mundo. A una nia
de 10 aos le gusta pedir un deseo a la primera estrella que ve cada noche. Pero nunca
pide juguetes o ropa para ella sino, desea que halla paz en el mundo. Ella ha reconocido
tambin y es capaz de discutir el hecho que la sobre poblacin es un problema serio del
mundo.

Estos chicos tienden a ser idealistas e insisten que se les responda a preguntas que

119
suelen ser incmodas. Ellos ven atrocidades en las noticias. Leen acerca de la falta de
tica, injusticia en los diarios. Fracasan en entender como nosotros, sus padres, podemos
permitir que todo sto contine as.

Bibliografa "Guiding the Gifted Child" James Webb, Elizabeth Meckstroth, Stephanie Tolan Ohio Psychology Press Dayton, Ohio
1994 12 edicin "The survival guide for parents of gifted kids -How to understand, live with, and stick up for your gifted child" Sally
Yahnke Walker 1991 Free Spirit Publishing U.S.A.

EL PREDICAMENTO PERFECCIONISTA:
Ser demasiado bueno Qu hay de malo en ello?
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Uno de los problemas ms comunes y ms destructivos que enfrentan muchos chicos

talentosos es el perfeccionismo. Ellos se conducen a s mismos (y a otros alrededor de
ellos) hacia la bsqueda del logro de alguna versin ideal del "xito".

Empecemos por describir cuales son algunas caractersticas generales de una persona
perfeccionista, siempre teniendo en cuenta que todo ser humano es nico e irrepetible y
atraviesa su propia circunstancia, para luego adentrarnos en cmo se da en los nios

120
 talentosos y cmo podemos hacer para ayudarlos.

Una persona perfeccionista es aquella que:

- oscila entre una autoimagen inadecuada y un manejo compulsivo que apunta a la

realizacin del ideal superior.

- Pone excesivas demandas en s mismo y en los otros.

- Insiste en determinar que todo es bueno o malo, totalmente negro o totalmente blanco,
particularmente aquellas situaciones que tienen que ver con asuntos morales. No acepta
grados o matices de grises.

- Su mente est demasiado saturada y corre a su alrededor un pensamiento obsesivo-

usualmente alguna clase de inseguridad.

- En general, sufren de insomnio, y ste se establece debido a los problemas irresueltos.

En realidad son los mismos problemas que para la gente normal pueden esperar. El
perfeccionista no puede esperar encontrar un momento ms apropiado para
solucionarlos, debe ocuparse ya de ellos.

- Insiste en dar un orden exacto a casi todo: ropa, notas, etc. Cualquier desorden es
considerado un signo mortal de abierta negligencia.

- No puede afrontar tener un desempeo promedio, como el resto de las personas, porque
asocia "ser promedio" con fracaso.

- Est casi totalmente vuelto hacia s mismo y comparte sus logros con los dems slo
cuando eso le dar gloria, por ej: obtener la aprobacin de otro.

- Funciona en los extremos. Se regocija con su xito, o se deprime con sus fracasos.

- El perfeccionista debe tener todas las respuestas y sus opiniones deben ser
absolutamente correctas e inmutables.

121
 - Cuando se trata de superar este sndrome perfeccionista, aquel que lo padece puede
caer an ms profundamente en la trampa del perfeccionismo, sintiendo que debe
liberarse de este defecto de carcter, completamente e inmediatamente.

El principio del perfeccionismo es muy sutil porque la premisa es: "despus de todo, yo
slo estoy tratando de hacer un buen trabajo."

Qu es tan malo acerca del perfeccionismo?

Para empezar, aquellos que lo padecen piensan que tienen que ser perfectos, de este
modo paradjicamente no les gusta tratar o intentar nuevas experiencias, porque en todo
intento se arriesgan a dejar de ser perfectos. Por lo tanto, terminan limitando sus propias
opciones, simplemente para estar seguros que nada pueda ocurrir que revele sus
defectos o imperfecciones.

En el caso de los nios cuando hay una enorme brecha entre el ideal y lo que el chico ve
que es capaz de, algunas veces simplemente abandona porque el intentar algo nuevo
puede significar caer en el fracaso. Entonces, puede decir que no lo intent o no trat y
esto lo tranquiliza ms. De esta manera, ste nio se siente imposibilitado a realizar ms
de una simple fraccin de lo que debera o podra realmente hacer. El perfeccionismo
explica incluso algn caso de bajo rendimiento escolar.

Un problema que se ve en nios de altas habilidades, especialmente mayores que han

sido catalogados como de "bajas realizaciones" es la falta de habilidad para postergar
gratificaciones. Aquellos nios que son muy brillantes consiguen acostumbrarse al xito.
Como muchas cosas les vienen fcilmente es tentador ignorar y evitar aquello que no lo
es. Pero esto puede ocurrir slo durante unos aos hasta que la adquisicin de
conocimientos se torna ms compleja. En ese mismo momento los otros chicos comunes
de su misma edad ya tienen un historial de esfuerzos para no quedarse atrs, mientras
que algunos nios gifted recin atraviesan por primera vez una prueba real. As,
enfrentados a estmulos de diferentes tipos: trabajos en la escuela, la necesidad de
superar una materia, adquirir una destreza, etc. prefieren tomar la actitud de no intentar. Y
comienzan a manifestar los sntomas de un sndrome de bajo rendimiento. No tienen

122
 conocimiento de lo que es persistir obstinadamente para lograr algo. Por todo esto, es
fundamental que a los nios talentosos se les ensee que el aprendizaje por su
naturaleza, implica tomar riesgos.

Un camino para eludir este escenario es ensear a postergar gratificaciones tan pronto
como sea posible, por ejemplo: cuando una tarea parece demasiado extensa para un
nio, es importante ayudarlo interrumpiendo la tarea por etapas. Poner especial atencin
para que cada etapa sea realizada o estructurada conteniendo algunas actividades en las
cuales su nio tenga siempre xito, y otras que sean un poco ms complejas para que
pueda empezar ya desde pequeo a manejar la frustracin. Como el objetivo es
presentarle un desafo no generarle del vamos una frustracin, cuando el nio muestre
signos de fatiga o desnimo se puede intervenir.

Otra forma podra ser incentivarlo para que se anime a planear por adelantado lo que va a
hacer y ceirse a sus planes. No es necesario que arme un vasto plan sino comenzar por
un plan pequeo y por una espera corta para ponerlo en prctica. Por ej: a un nio de 3
aos se le puede dar varias opciones para que diga lo que quiere hacer despus de la
siesta.

Pero, dnde est realmente el problema?

Interesantemente y significativamente, muchos nios perfeccionistas tienen como mnimo

un padre perfeccionista. Sus padres pueden compartir otras caractersticas, como fijarse
metas no realistas, o ser demasiado crticos. Pueden hacer demasiado por sus nios
significando que estos no pueden hacer cualquier cosa correcta. Pueden no ser capaces
de gozar sus propias realizaciones. Aqu est unas de las races del problema.

Otra de las races del problema est en la confusin de las propias habilidades con el
propio valor y as los nios se definen en trminos de sus realizaciones y no en trminos
de lo que son. Llegan a ser perfeccionistas, prisioneros de sus propios xitos para
quienes nada, pero lo mejor es bastante bueno. Viven en permanente miedo de cometer
un error. A menudo son incapaces de distinguir entre el tiempo en el cual es apropiado dar
todo de ellos y el tiempo en el cual es derroche de energa emocional. Aunque sta es
una faceta de personalidad ms que de habilidad, est estrechamente vinculada a lo

123
 ltimo. Individuos exitosos - a quienes la sociedad muy a menudo describe como gifted-
son ciertamente guiados a triunfar. Pero mientras el guiar puede ser una fuerza positiva,
tambin puede dirigirse hacia el perfeccionismo, en el cual se pueden encontrar
situaciones con stress psquico y problemas emocionales. De todos modos parece que
algunos individuos son ms propensos a esta conducta que otros.

Es importante que la familia de un nio talentoso, est advertida y se prepare para

enfrentar una situacin de este tipo, a travs del dilogo entre los padres acerca de las
cosas en las que pueden estar equivocados y acerca de las mejores maneras en las que
pueden responder. Los padres de nios propensos a ser perfeccionistas deberan tambin
ser cuidadosos de no formular demasiadas alabanzas. La alabanza parece ser tan
universalmente una cosa positiva, que los padres muchas veces se olvidan que esto
puede provocar respuestas saludables y otras no saludables. Con nios gifted, nios que
hacen cosas tempranamente y bien, es muy fcil caer dentro de un modelo de alabanza
que agrava sus tendencias perfeccionistas.

Es perfectamente aceptable premiar el logro de un nio pero tambin lo es no ir

demasiado lejos. Los chicos que estn continuamente elogiados llegan a creer que lo que
hacen es ms valioso que quines son. Y si lo que ellos hacen, hace que sus padres los
quieran, entonces se van a asegurar de que cada cosa que hagan sea valiosa para tener
su amor.

Los padres deberan elogiar los esfuerzos de sus hijos as como tambin sus xitos. Por
ejemplo, cuando manejan el fracaso apropiadamente tambin merece felicitaciones. Por
otro lado, los elogios deberan darse, tambin por cosas que no tienen nada que ver con
las habilidades: abstenerse de golpear a su hermana an cuando ella se lo merezca;
compartir una pelota con un amigo quien le tir la suya; jugar con el perro cuando ste
necesita ejercicio - todos son actos justos de elogios.

Y retomando el tema de los padres, aquellos padres perfeccionistas de nios

perfeccionistas deberan aprender a relajar sus expectativas. Ellos necesitan darse a s
mismos permiso para ser, a veces, trmino medio y extender este privilegio a sus hijos.
Los nios brillantes necesitan, con frecuencia, ser guiados. Para educar y guiar a un nio
talentoso es fundamental tener en cuenta la dimensin afectiva.

124
Me gustara terminar el artculo con una frase de una persona que trabaja diariamente con
nios talentosos, tratando de entender sus necesidades sociales y emocionales.

"Su visin del mundo, su visin de ellos mismos, y otras cualidades (como el
perfeccionismo y la sensibilidad) los colocan aparte de sus pares y su familia - los pone en
problemas en la escuelaPara mantenerlos en la escuela y ayudarlos a madurar
emocionalmente tanto como intelectualmente, debemos poner tambin el acento en sus
necesidades afectivas". Judy Galbraith 1985

SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO

Lic. Mariela Vergara Panzeri Marzo 1997

Este sndrome lamentablemente afecta a muchos nios en nuestro pas, as como

tambin a nios de todas partes del mundo. Por ello creo que es muy importante dar a
conocer de qu se trata, cules son las caractersticas de estos nios, para despus en
otros artculos continuar el tema con el porque del sndrome y las posibles soluciones al
problema.

Sylvia Rimm en su libro "Underachievement Syndrome" lo define como aquel en el cual

"las verdaderas capacidades del nio son obvias tanto para el maestro como para sus
padres. Pueden ser nios muy creativos o precoces en matemtica o verbalmente, sin
embargo a pesar de sus dotes, no les va bien en la escuela".

Es importante destacar que no hay un gen culpable del bajo rendimiento, no hay tampoco
ninguna explicacin biolgica o neurolgica que fundamente el rendimiento inadecuado
de un nio capaz en la escuela. Tampoco se puede encontrar en la institucin educativa

125
 una causa particular que justifique el bajo rendimiento.

El bajo rendimiento comienza con preescolares brillantes y frecuentemente muy verbales

que en algn punto su rendimiento satisfactorio en la escuela cambia, esto se puede dar
tanto en forma gradual como repentina.

Cules son las caractersticas de los nios con el sndrome

de bajo rendimiento?

En general tienden a ser desorganizados. Olvidan hacer sus deberes, pierden o ubican
mal libros o el material utilizado para la tarea, suean despiertos, no escuchan, miran
hacia afuera por la ventana o hablan mucho con otros chicos. Tienen hbitos de estudio
nulos o pobres. Consideran que han estudiado cuando slo han ledo brevemente el
material.

Algunos son lentos y perfeccionistas, pueden decir que si terminan su trabajo de cualquier
modo estar mal. Otros, el extremo opuesto, completan su tarea rpidamente pero est n
mucho m s preocupados por terminarla primero que por hacer un trabajo de calidad. Y su
trabajo tiene tantos errores de descuido que uno se pregunta si realmente pensaron en lo
que hacan.

Algunos chicos que tienen este sndrome son solitarios y se mantienen apartados de los
dems. Pareciera que no quisieran tener amigos. Pueden llorar, lamentarse o pueden ser
atormentados o molestados por sus compaeros. Otros pierden fcilmente sus cabales,
son agresivos y pueden iniciar peleas. Si muestran algn inters en la escuela, este est
generalmente relacionado con la vida social o los deportes. Ellos pueden seleccionar un
tema o un maestro que les guste, pero no les gusta el colegio.

Algunos nunca leen libros mientras que otros se sumergen en la lectura. Les gusta leer
especialmente en el momento en que se supone que est n haciendo los deberes o alguna
tarea del hogar. La televisin o la computadora puede servir como escape y muy rara vez
escuchan un llamado de sus padres cuando miran la pantalla.

Algunos nios que tienen un bajo rendimiento escolar son concretos y literales en su

126
 forma de pensamiento y aparentemente no pueden resolver problemas abstractos,
mientras que otros despliegan un pensamiento creativo e inusual. Los creativos de bajo
rendimiento pueden tener muchas ideas pero parecen incapaces de concretarlas, de
llevarlas al campo prctico. Raramente completan lo que empezaron. Los proyectos
incompletos, en consecuencia, hacen una contribucin muy pequea a su educacin.
Algunos creativos de bajo rendimiento se sumergen tan completamente en un proyecto
elegido que no atienden a casi nada y fracasan en sus responsabilidades escolares.

Los nios de bajo rendimiento son manipulativos, unos ms que otros. Pueden
abiertamente intentar manipular y colocar a sus padres en contra de otros padres, a
maestros en contra de sus padres, a sus padres en contra de los maestros, o amigos en
contra de amigos. Y en forma encubierta pueden manipular a los padres para que hagan
los deberes por ellos o a los maestros para que les den m s asistencia o tareas menos
difciles.

Qu dicen los nios que tienen un bajo rendimiento sobre los problemas que
tienen en el colegio?

Tienen un inmumerable nmero de defensas. Dicen que la escuela es aburrida,

irrelevante. Piensan que el teatro, los deportes, la msica o la vida social son ms
importantes que el trabajo de la escuela.

Se excusan diciendo que no harn el trabajo escolar a menos que lo hagan perfectamente
o argumentan que se los pone bajo demasiada presin al exigirles y que probablemente
no deberan esperar mucho de ellos.

Estos nios no creen que realmente puedan lograr objetivos aunque trabajen duro. En
consecuencia, es fundamental hacerles ver que la causa del problema es simplemente su
falta de esfuerzo. Ellos adems no pueden construir una firme autoconfianza ya que no
han aprendido el sentido del real esfuerzo. Uno construye su autoconfianza a medida que
acepta y afronta desafos. Es precisamente desde el rendimiento actual que uno
desarrolla un fuerte concepto de s mismo. Ellos se han negado a s mismos la
oportunidad de construir su confianza desde el momento que no han experimentado la

127
 relacin proceso y resultado, esfuerzo y rendimiento.

Aquellos nios que tienen un bajo rendimiento son altamente competitivos. Aspiran a ser
ganadores y son pobres perdedores. Cuando creen que no pueden ganar abandonan
antes de empezar o seleccionan slo aquellas experiencias escolares donde puedan salir
victoriosos. Son competitivos, son internamente chicos presionados que no han aprendido
a salir adelante ante una frustracin.

Aquellos chicos que aprenden a perder sin ser devastados y usan las experiencias de
fracaso para crecer, obtienen un buen rendimiento tanto en la clase como en la sociedad.
Aprender a competir efectivamente es central para tener un buen rendimiento en la
escuela. Los chicos que tienen un bajo rendimiento a pesar de sus capacidades no han
internalizado este mensaje competitivo bsico. Por el contrario, manipulan a su familia y al
ambiente escolar por su gran temor al fracaso. Aprenden a evitar la competicin a menos
que puedan ganar y en el proceso pierden importantes habilidades. Este constituye un
crculo vicioso de bajo rendimiento del cual no pueden salir por s solos y en el cual cada
vez se sienten menos y menos capaces. A medida que el temor al fracaso aumenta, su
sentido de eficacia disminuye.

El sndrome de bajo rendimiento afecta adversamente al nio y algunas veces a la familia

entera. Esto contina hasta que alguien o algo interviene para invertir el crculo, ya sea
deliberadamente o espontneamente. Dentro del patrn de personalidad de los nios de
bajo rendimiento, es tpico un alto potencial. Estos nios cuando se disuelve el sndrome
se pueden convertir en nios que logran un muy alto rendimiento. Desafortunadamente,
slo un pequeo nmero logra que emerja de su estado latente el desarrollo de sus
talentos.

Bibliografa * "Underachievement syndrome" Sylvia B. Rimm Apple Publishing Company October 1994 ninth edition * "The survival
guide for parents of gifted kids" Sally Yahnke Walker Free spirit publishing U.S.A. * "Guiding the gifted child" James Webb, Elizabeth
Meckstroth and Stephanie Tolan. Ohio Psychology press Twelfth printing, 1994

Este artculo fue publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 1 Nmero 7 Junio 1997

128
 UNO DE LOS PROBLEMAS CARACTERISTICOS QUE TIENEN
QUE ENFRENTAR LOS NIOS TALENTOSOS: SINDROME DE
DISINCRONIA?
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Un nio talentoso afronta la realidad con una inteligencia potencial de un adulto, pero la
percibe y la sufre como un chico de su edad real. De este modo se produce un desfasaje
central, lo cual constituye el problema vital de estos nios. El sndrome de disincrona,
descripto por Terrasier, es definido como: "Desarrollo heterogneo especfico de los
sujetos intelectualmente superdotados".1 Consistira en un desfase, una ruptura, entre la
esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad. Este fenmeno puede producir
problemas de relacin entre:

1 el nio consigo mismo,

2 el nio y el grupo de amigos,
3 el nio y su familia,
4 el nio y la escuela.

El sndrome de disincrona se puede dar en 3 rdenes:

1- Disarmona, a veces muy evidente y fcilmente observable, entre el nivel intelectual y el

nivel afectivo.
2- Disincrona entre el sector lxico y el sector grfico. El primero es mejor que el segundo
porque la evolucin psicomotriz es ms lenta por estar ligada a la edad real del nio.
3- Desfase interno en 2 puntos del dominio intelectual:

129
- adquisicin del lenguaje,
- razonamiento.

En el WISC,(Escala de inteligencia Wechsler para nios) por ejemplo, que es un test de

inteligencia para nios, los nios talentosos de 6 aos rara vez obtienen adelanto superior
de dos o tres aos en reas que exploran informacin, vocabulario o aritmtica ya que el
nio tiene pensamiento inteligente ms que saber o conocimiento. En cambio, si se le
administra un subtest de Semejanzas puede tener un adelanto de 4 a 6 aos. La
disincrona que produce mayores problemas para el nio talentoso es la disarmona entre
el desarrollo intelectual y el desarrollo afectivo. Esta produce, a veces, incomprensin por
parte de los padres. Encontramos 2 elementos importantes en ella:

A- para los padres es difcil admitir una conducta infantil en un nio que razona como un
adolescente. Se espera que el nio talentoso se comporte siempre de manera inteligente
conforme a las reglas de los adultos. Y, por consiguiente, los adultos se enfadan con l
cuando no responde a lo esperado de acuerdo a su madurez intelectual.

B- el nio busca modelos de identificacin extraos a la familia (sobre todo si es una

familia culturalmente desfavorecida). Esta bsqueda de un modelo de identificacin se
convierte en un dilema desastroso y tiene dos alternativas:

integrarse en su propia familia, y renunciar a saciar su sed de aprender.

desarrollarse intelectualmente y arriesgarse a caer en la angustia resultante de la
culpabilidad.

EFECTO PIGMALION NEGATIVO O FACTORES DE DETERIORO DE LA

INTELIGENCIA

Ante distintas y determinadas circunstancias en el hogar o en la escuela, muchos de estos

nios limitan ex professo sus realizaciones, sus avances y su crecimiento intelectual con
el nico fin de:
ganar amigos ms fcilmente
ser aceptados por los chicos de su misma edad,
evitar envidias, celos, competencia.

130
Lentamente, en el afn de igualarse con los dems de su hogar, del grupo escolar, o del
club, van deteriorando su nivel de trabajo intelectual y se frustran en esa rea, aunque
logren inicialmente superar los problemas de su afectividad. A una mayor profundidad, en
un tiempo breve esa frustracin posiblemente haga crisis. Otros nios talentosos en el
momento de iniciarse en el jardn de infantes se encuentran con problemas por no entrar
en el programa de actividades previstas para los 3 aos, ya que ya leen y escriben. En
estas condiciones tienen escassimas posibilidades de desarrollar normalmente su vida
escolar dentro de un sistema comn sin algn tipo de ayuda especial por parte de los
padres que capten sus caractersticas, y de docentes que puedan dedicarles una atencin
personalizada. Aquellos nios que lograron avanzar en los grados, procuran pasar el
tiempo entre el aburrimiento, el desgano, la mala conducta, las idas y venidas a la
direccin escolar, las expulsiones de colegio en colegio y el sufrimiento familiar que estos
incidentes conllevan, adems de la frustracin de la persona, que es el peor de todos
estos males.

Podramos dividir este efecto segn el crculo de relaciones del nio:

1- Escuela Comn => Se da cuando se espera del nio eficiencia normal, media y se lo
estimula a trabajar pero muy por debajo de su capacidad. La actual conformacin
curricular presenta pequeos desafos para el intelecto del nio talentoso, a esto se suma
que ellos mismos consideran a su inteligencia como una desventaja social. Las
consecuencias que esto trae aparejado son:
a- se llega a acostumbrar pronto a trabajar por debajo de su verdadero nivel.
b- se "apaga" de tal forma que termina presentando problemas agudos de aprendizaje o
de conducta.
c- a otros aparentemente les va bien en la escuela, pero utilizan un mnimo porcentaje de
sus capacidades intelectuales.

2- Familia => Se da el efecto pigmalin si la familia valora la capacidad del hijo por
debajo de cmo es en realidad y el nio tiende a manifestarla dentro de los lmites de lo
esperado.
Se da sobre todo en:
familias desfavorecidas socioculturalmente. Cuanto ms desfavorecido es el medio de
donde procede el nio, ms bajo es el nivel que esperan de l sus padres. Lo mismo
ocurre con los maestros y los amigos. Estas esperanzas limitadas influyen negativamente

131
sobre la representacin de s mismo.
familias poco interesadas en la evolucin de sus hijos.

3- Grupo de Compaeros => Se da si el nio desborda de una manera excesiva

las normas del grupo porque, en este caso, puede verse rechazado por l.
Como consecuencia del efecto pigmalin negativo se presentan inhibiciones intelectuales
unidas al sentimiento de que toda expresin de la inteligencia es una fuente de
culpabilidad. Lamentablemente la premisa: Nio talentoso en escuela comn = nio
aburrido se transforma en verdadera en muchas de nuestras escuelas. Algunas veces, los
nios tienen un intelecto tan brillante y frtil, que les resulta casi imposible hacer lo que,
para ellos, va a la velocidad igual a la de un caracol. Se aburren cuando se ven forzados a
trabajar en el mismo nivel que los dems nios de la clase. No es infrecuente que nios
talentoso vayan quedando a lo largo del camino en clases que o bien no son socialmente
apropiadas o bien no los estimulan intelectualmente. Esos son los nios que tienen ms
probabilidades de experimentar problemas emotivos o de conducta a medida que
avanzan en la escuela. Muchas veces esto hace que se encuentren perturbados
emocionalmente porque se genera una enorme discrepancia entre lo que sabe y lo que
puede comunicar. Generalmente se acompaa de una imagen de s mismo terrible y la
idea de fracaso resulta intolerable.

Conclusin Cuando los nios talentosos son incomprendidos por sus familias respectivas
o vagan a la deriva en un sistema educativo que no contempla sus necesidades ni su
ritmo, ni su nivel intelectual se los pone en situaciones frustrantes y problemticas o en un
quebranto real. El hasto en la clase, la falta de motivaciones, el nivel de estudio
demasiado bajo, la incomprensin de los padres, de los amigos y de los maestros son a
veces tan insoportables que cierto nmero de casos no encuentran otro refugio que el
debilitamiento intelectual o la angustia, o incluso ambas a la vez.
Nuestro objetivo debera ser lograr que este tipo de nios pueda integrarse plenamente en
el hogar, en la escuela y en la sociedad, a travs del entendimiento y aceptacin de sus
diferencias, ventajas y desventajas. En definitiva, es de una importancia radical la ayuda
de los padres y de los docentes para que el nio se conozca y se acepte a s mismo, y
pierda el temor de sentirse distinto y evite, adems, disfrazarse para ocultar sus
habilidades. Un nio de estas caractersticas necesita vivamente que el mundo que lo
rodea lo conozca y lo acepte tal cual es. Los nios talentosos si bien parecen tan

132
maduros, tan adultos, son nios y deben vivir como tales. Debemos ayudarlos a
desarrollar su potencial en un marco de seguridad, independencia y estabilidad
emocional, elementos que significarn la base de todo su crecimiento personal e
intelectual.
La sociedad debera tener especial inters en este tipo de nios, tanto por ser individuos
como por ser potenciales contribuyentes al bienestar de la misma. Como individuos
tendran que tener los mismos derechos de oportunidades para su completo desarrollo, al
igual que todos los dems nios. Toda persona tiene derecho a experiencias educativas
que desafen el nivel de su desarrollo individual tanto si es inferior, superior o igual al nivel
de su grado, estn o no en el nivel de sus pares, teniendo en cuenta su estilo e intereses.
Cualquier otro sistema es prdida de potencial humano, e impide el progreso del individuo
y de la sociedad y torna confuso el concepto de democracia. Adems, muchos de los
lderes, cientficos, y poetas de la prxima generacin provendrn probablemente del
grupo actual de nios talentosos o creativos. Este es nuestro desafo.

Bibliografa "El efecto pigmalin negativo" Terrasier Publicacin presentada en el Congreso Internacional sobre nios superdotados
Julio 1979 Jerusaln. "Los nios superdotados" Coriat Edit. Herder 1990 Barcelona Espaa. "Interpretacin Clnica de la Escala de
Inteligencia de Weschler para nios (WISC)" Alan Glasser e Irla Zimmerman Editorial Tea ediciones S.A. 1991 10ma edicin Madrid

- Espaa.

Este artculo fue publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 2 Nmero 17 Junio 1998

CUANDO SER MUY INTELIGENTE SE CONVIERTE EN UN PROBLEMA:

OBSTACULOS ANTE LOS QUE SE ENFRENTAN LOS NIOS TALENTOSOS

133
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Cmo puede ser un problema ser talentoso? El pblico general ve la superioridad como
una total ventaja que no presenta ningn tipo de desventajas ni aspectos negativos. Qu
es lo que realmente ocurre con los nios talentosos?

Estos nios frecuentemente enfrentan dificultades que no son familiares para la mayora
de los nios. El estereotipo que se tiene de los jvenes talentosos, "Lo tienen hecho" o
"Lo hacen todo bien" o "Lo harn por s mismos", se suma como una carga, a sus
esfuerzos por alcanzar su mximo potencial. Blackburn y Erickson (1986) describieron 5
obstculos que con mayor frecuencia son enfrentados por los nios superdotados que
estn creciendo hasta llegar a la adultez:

1- Inmadurez Fsica => Es frustrante para un nio pequeo poder pensar en un alto nivel,
pero tener dificultades en escribir las letras del alfabeto, y reconocer esa incongruencia.
Ser avanzado intelectualmente pero slo alcanzar un nivel promedio en el desarrollo fsico
puede ser problemtico para el nio. Algunas veces las maestras etiquetan a estos nios
como difciles, inmaduros, hiperactivos, o incluso lentos.

2- Rendimiento por debajo de la propia capacidad => Por lo menos en la mitad de los
estudiantes superdotados en los grados elementales no concuerdan sus habilidades y su
capacidad con los logros y realizaciones escolares. El aprendizaje por debajo de la propia
capacidad puede ocurrir alrededor de tercer, cuarto o quinto grado como una reaccin a
un programa de estudios inadecuado y a un nfasis en la conformidad. Los nios
talentosos cuyo rendimiento est por debajo de su capacidad difieren ampliamente de
aquellos que rinden de acuerdo a la misma, en distintas cualidades como: confianza en s
mismo, persistencia, amabilidad, y cooperacin.

Algunas veces aquellos de rendimiento no acorde muestran actitudes negativas, se dan

por vencidos. A ellos les falta sentido de control interno y poder personal. Proyectan sus
problemas y faltas en otros y el mundo les puede parecer un lugar no amigable y nada
simptico. Los pensadores talentosos, independientes y divergentes pueden reaccionar
en forma desproporcionada o exagerada a las presiones. Ms que cumplir con el
programa escolar, pueden rechazarlo y esto generalmente los conduce a una separacin

134
social, a comportamiento antisocial, y/o a la delincuencia.

El fracaso puede ser definido por el nio talentoso como ninguna otra cosa que ser el
mejor. Son hipersensibles a la propia crtica y a la de los otros y yendo ms all exageran
la pena de ser segundos o terceros en cualquier campo o actividad. Para un joven
talentoso en una sociedad competitiva, la no participacin puede ser preferible a la
derrota. Muchos estudiantes superdotados se apartan y se aslan del mundo para evitar
aparecer como imperfectos.

3- Miedo adolescente de xito en las nias => Los efectos confusos de la adolescencia
pueden transformarse en un obstculo para las nias talentosas y creativas. Ellas son
frecuentemente enfrentadas con mensajes sociales conflictivos acerca del xito. A lo largo
de los primeros aos, ambos nios y nias, son incentivados en sus logros y realizaciones
y son recompensados por sus esfuerzos. En la adolescencia, los varones continan
recibiendo estos mensajes, pero las nias no. Valores tales como popularidad, belleza,
modestia, y dependencia son remarcados, mientras que la competicin, especialmente en
contra de los nios, es menos incentivada. Estos nuevos mensajes sociales
frecuentemente afectan el deseo de alcanzar logros de las adolescentes talentosas,
especialmente en matemticas y ciencia, campos tradicionalmente dominados por los
varones. La popularidad y ser aprobadas por los otros pasan a ser su concepto de xito.
Algunas mujeres encuentran la realizacin acadmica y el llevar adelante una carrera
como una penosa y solitaria experiencia, que tiende a ser temida y evitada.

4- Demasiadas elecciones => El requerimiento de hacer una carrera y las elecciones

personales pueden ser agobiantes para los adolescentes talentosos con la gracia de
poseer variadas habilidades mltiples.

* Algunos adolescentes talentosos tratan de cumplir todas las expectativas de sus padres
y otras personas importantes para ellos.

* Al procurar lograr el xito en todo, es menos probable que logren rendir su potencial en
cualquier rea.

* Al ser auto-crticos, ven su propio rendimiento como mediocre. Es una irona que

135
aquellos que tienen la potencialidad para realizarse en un rea fracasen en sentirse
recompensados por su talento.

* En cambio, se preocupan y se sienten culpables por aquellas reas que no han abordado
o investigado o por aquellos talentos que no desarrollaron.

5- Experiencias no exitosas => Algunos estudiantes se gradan en el nivel secundario en

una posicin tope, representando un nivel superior de inteligencia, habilidad, talento y
liderazgo.

En la universidad o en el mundo laboral, el xito se transforma en algo ms escurridizo.

La competicin es ms fuerte e intensa y las realizaciones ms importantes. La
experiencia de fracaso o incluso de alcanzar slo un nivel promedio puede ser totalmente
extraa para los chicos talentosos. Su necesidad de perfeccionamiento les hace imposible
aceptar ser menos que lo mejor. Ellos pueden transformarse en "perfeccionistas
paralizados", que necesitan una garanta de xito.

La mayora de los estudiantes han experimentado distintos desafos y han aprendido

temprano en la vida a aceptar derrotas como experiencias de aprendizaje pero, algunos
jvenes talentosos no han experimentado ausencia de xito. Estos jvenes pueden tener
dificultad para recuperar las fuerzas y aprender las valiosas lecciones desde sus errores.

Demasiado frecuentemente estos obstculos son barreras insuperables para el desarrollo

saludable del nio talentoso. Los nios y nias talentosas necesitan el apoyo y el
entendimiento de sus padres y maestros para convertir estos obstculos en experiencias
de crecimiento exitosas.

Referencias CAG PARENT HANDBOOK de California Association for the Gifted Terry Thomas The Most Asked Questions about

gifted children University Extension, University of Missouri-Columbia

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 1 nmero 5 Abril de 1997

APRENDIENDO A MANEJAR EL
ENOJO Saf Lerman Caruso

136
 Los sentimientos de enojo, celos, incluso odio de los nios necesitan ser aceptados por sus
padres. Cuando estos sentimientos son conocidos y permitidos con una expresin apropiada,
empiezan a perder su borde filoso. Cuando los padres niegan los sentimientos fuertes de sus hijos,
diciendo: No tienes ninguna razn para sentirte as, no hacen que los sentimientos desaparezcan.
Simplemente quedan reprimidos.
Ms tarde, estos sentimientos pueden surgir de forma indirecta - a travs de una rabieta o
berrinche, comerse las uas, tics nerviosos o malos sueos. Los sentimientos que son contenidos
dentro de nosotros crecen ms fuertes y ms intensos. A travs de la aceptacin de los
sentimientos fuertes de los chicos, los padres le muestran que sus sentimientos son parte de una
experiencia humana normal. En realidad, es de ayuda para los padres decirles que toda la gente se
siente de determinada manera en algunos momentos.
Cmo pueden ayudar los padres a sus hijos en las situaciones de la vida real? Qu pueden
hacer y decir cuando emerge el enojo en los chicos, ya sea hacia ellos para confrontarlos o hacia
otro miembro de la familia?
Enseemos maneras aceptables de expresar los sentimientos fuertes
Los nios necesitan aprender formas aceptables de expresar sus sentimientos fuertes o
profundos. Cuando sus expresiones son perjudiciales o degradantes los padres deberan redirigirlas.
Algunas veces el enojo del nio cuando explota hace que los sentimientos de un padre (o de un
hermano, o abuelo o to, etc.) sean realmente dainos Cuando esto ocurre, el padre puede pedir al
nio que reformule su ira de una manera ms aceptable, an permitindole el derecho a sentirse
enojado. Es necesario en un momento como ste para un padre decirle cual sera el modo ms
apropiado o mejor.
Por ejemplo: un nio de 11 aos le dice a su padre en un momento de furia: "Porque no te
mors Esto daa los sentimientos del padre por lo tanto sera positivo contestar algo como esto:
Ests muy enojado conmigo pero sera mejor que encontraras una mejor manera de decrmelo.
Cuando algo te enoja muchsimo sera mejor que me digas Pap, lo que me dijiste me puso furioso.
As te escuchar mejor tus sentimientos y estar ms dispuesto a hacer las cosas.
Expresando sentimientos de enojo sin acusar a nadie
El enojo parental es una herramienta til cuando es expresada en un lenguaje no
sentencioso. Cuando los padres firmemente expresan su enojo, enfatizan las reglas y permiten que
los chicos conozcan claramente y fuertemente como se sienten.
Los padres necesitan unir sus expresiones de enojo al modo en que se estn sintiendo
verdaderamente. Si un padre est slo ligeramente molesto, puede decir: "estoy un poco molesto o
esto me est irritando". Si un padre est enojado, es ms apropiado decir "estoy muy enojado. Esto
me ha enojado mucho". Deberamos como padres, evitar hablar a gritos o dar alaridos; por el
contrario deberamos expresar nuestro enojo en una voz firme.
La habilidad para escoger el momento oportuno es importante

137
 Algunas veces es muy negativo precipitarse demasiado rpido para manejar la situacin y
terminar diciendo o haciendo algo que nos gustara nunca haberlo hecho. Y al fin y al cabo nos
sentimos mal. Es fundamental aprender a tomarnos nuestro tiempo antes de apresurarse a reaccionar
en una situacin. Exceptuando una verdadera emergencia, siempre hay unos pocos segundos,
incluso minutos para reflexionar. Dejar la habitacin si uno lo necesita, respirar profundamente y
preguntarnos a nosotros mismos Qu es lo que realmente quiero lograr aqu? Despus de encontrar
una respuesta positiva, ir y manejar la situacin.
Algunas veces los padres no intervienen lo suficientemente rpido. Entonces, la mala
conducta del nio se le va de las manos y el enojo paterno, que fue creciendo despacio, surge de
repente como un torrente. No espere hasta el momento que su enojo y la conducta de su hijo estn
fuera de control. Es importante poner el lmite antes de que la situacin se vaya demasiado lejos.
Los nios no estn para recibir golpes
Algunos padres nos dicen que hay momentos en los cuales ellos estn tan enojados con su
hijo que el pegarle es la nica manera de ganar alivio. El enojo es una emocin poderosa y no
debera ser usada para atemorizar o daar a los nios. Cuando expresar enojo con palabras no es
suficiente, se podran buscar otras maneras de lograr alivio. Un padre puede ir a caminar, a tomar un
poco de aire, patear el piso, golpear la pared son acciones que pueden proporcionar un gran alivio.
Y al mismo tiempo ofrecen un modelo sano para sus hijos de como manejar el propio enojo. Si un
padre siente la necesidad de pegar, puede pegarle a una almohada. Pegarle a una almohada es una
tcnica terapetica para disminuir el enojo intenso y momentneo.
Nunca es apropiado pegar a los nios
Algunos padres dicen que nunca le pegan a sus hijos cuando estn enojados, sino que
esperan hasta estar calmados y luego les pegan para ensearles una leccin. La leccin que los
nios aprenden a travs de esto, es que est bien pegarle a la gente, o ms especficamente, est bien
que la gente ms grande pegue a la gente pequea. Esta es una leccin constructiva? Pegarle a un
nio ya sea enojado o calmado, se lo est daando emocional y fsicamente y no se le est
enseando mejores maneras de comportarse.
Es necesario que los padres pongan los lmites necesarios a sus hijos, pero la disciplina no
necesita nunca ser humillante o daina para el cuerpo del nio o para su autoestima. La verdadera
disciplina es ensearle y guiar al nio, descansa en una variedad de acercamientos constructivos,
positivos y de ayuda.

Saf Lerman Caruso of Minnesota Education Association

National Education Association of the United States. 1989 PTA Today

138
139
 APOYO PATERNO

LIMITES: ES UNA MALA PALABRA?

Lic. Mariela Vergara Panzeri Marzo 1997

La palabra disciplina est cargada emocionalmente y frecuentemente se asocia con

autoritarismo, castigo o coercin. Sin embargo, dista mucho de ser lo mismo. Disciplina
significa ensear al nio a lograr el control sobre s mismo a travs de la incorporacin de
valores y reglas en su vida para poder as interactuar responsablemente con otros, de un
modo que sea mutuamente satisfactorio y predecible.

La disciplina tiene como objetivo que cada nio a medida que crece aprenda a desplegar
una conducta que sea satisfactoria para s mismo y en su relacin con los otros, mientras

140
que en el autoritarismo y el castigo se apunta a que el nio acepte una direccin impuesta
desde afuera. Una pregunta que los padres se hacen frecuentemente es: Cmo puedo
lograr que mi hijo sea un nio independiente e imponer disciplina al mismo tiempo? Los
factores principales para que un nio se desarrolle sano emocionalmente son bsicos: un
nio debe saber que es amado y debe conocer las reglas del juego. La disciplina juega un
rol importante en ambas de estas reas: el amor es algo que asiduamente es tomado como
un hecho. Ante la pregunta, un padre responde: "por supuesto amo a mi hijo". Sin
embargo, no es suficiente. No debemos esperar que nuestra actitud de amor sea
simplemente conocida por el nio. Los nios necesitan sentir que el amor parental es
demostrado, cuanto m s, mejor. Por supuesto, la demostracin debe ser apropiada a su
edad evolutiva. En esta tarea, un factor muy relevante es pasar tiempo con nuestros hijos.
Si bien la cantidad es importante, la calidad tambin lo es. Si nuestro tiempo no est del
todo disponible sera muy positivo dedicarles poco pero de buena calidad. Esto significa
que en esos momentos les dediquemos por completo nuestros sentidos a lo que el nio
quiere compartir con nosotros (juegos, charlas, demostraciones, etc.)

En el trato diario con nuestros hijos, otra forma de demostrarles amor es ir ms all del
simple " Hoy te portaste bien" e indicarles cules han sido aquellas cosas en las que
estuvo bien por ej: "Qu bien la forma en que hoy jugaste y compartiste tus juguetes con
Francisco!", "Tu habitacin qued muy ordenada, te felicito". Esto los ayuda a elevar su
autoestima. A medida que el nio crece otras demostraciones de amor parental deberan
sumarse: la responsabilidad. Dndole responsabilidad a un nio se le muestra que es
competente ante los ojos de sus padres. Es fundamental que la responsabilidad otorgada
sea adecuada a la edad del nio. Un nio de 5 aos es perfectamente capaz de tender la
mesa o decidir si se pone la remera roja o la azul. El mismo nio no es capaz de decidir
qu constituye una dieta balanceada o si su familia debera o no viajar a visitar a la
abuela.

Darle al nio responsabilidades a su medida ayuda a desarrollar un sentido de

competencia y de buen desenvolvimiento. Darle a un nio responsabilidades que
corresponden a adultos lo conducen a un sentimiento de inseguridad y a conductas
inapropiadas. Los nios necesitan saber que el mundo es un lugar ordenado con un cierto
grado de prediccin en l. Ellos dependen de sus padres para ver ste orden. Cuando los
padres no cumplen con su rol su visin del mundo se transforma en catica y puede

141
adaptarse mal. Otra forma de demostrales amor es: mostrar respeto por sus ideas. Es
fundamental rescatar un tiempo para la conversacin familiar donde el nio pueda
expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones y sentirse valorado por ellos. La
cena es un lugar que tradicionalmente se ha establecido para estas conversaciones
porque todos los miembros de la familia estn presentes y es una atmsfera propicia para
la charla. Lamentablemente la cena como lugar de encuentro se ha perdido
paulatinamente, siendo reemplazada la conversacin por la televisin. Este es una
espacio familiar que sera fundamental recuperar. Al mismo tiempo, es importante que se
le ensee al nio que no todas las conversaciones que mantienen los adultos estn
abiertas a sus odos (aquellas que tienen lugar fuera de la reunin) por ej: es una cuestin
de cortesa no interrumpir en la conversacin de otros, aunque sean las de sus propios
padres.

Con respecto al conocimiento de las reglas del juego: una regla parental importante de
disciplina incluye el aprendizaje de los lmites y la estructuracin de las elecciones de los
nios. Si tomamos el ejemplo previo, muy comn por cierto, de la eleccin de la remera
roja o azul los padres deberan definir el rango de eleccin: el nio puede elegir entre
estilo y color, previa seleccin por parte de los padres de un grupo de remeras apropiadas
para la ocasin. Algo similar ocurre con la hora de dormir. Al nio se le puede dar a elegir
entre baarse antes o despus de su programa favorito, qu historia leer para dormirse,
incluso puede decidir entre dormir y permanecer despierto, pero en cama y con las luces
apagadas a una hora especfica.

Los nios, por supuesto, prueban los lmites, se lamentan por tenerlos que cumplir,
prueban nuestra paciencia, esto es natural, est en su naturaleza rebelarse, pero a pesar
de sus protestas los nios se sienten m s seguros y contentos cuando sus padres tienen
la autoridad final. Reforzar reglas es lo que se quiere significar cuando se habla de
disciplina. La mejor manera de reforzar una regla es a travs de sus consecuencias. Una
forma mucho m s simple de expresar esto es la frase que utiliza Becker en su libro "Los
padres son maestros" (Parents are Teachers) "Tu haces lo que yo quiero que hagas,
antes de que tu puedas hacer lo que tu quieres hacer" Esto significa: deber s recoger los
juguetes antes de ver televisin", "Deber s hacer los deberes antes de ir de visita a la
casa de tu amigo". Becker denomina a esta regla como "la regla de la abuela" y adems
menciona otras reglas principales donde lo que se prioriza es el sentido comn:

142
1- Una regla es una regla => si uno le pregunta a un nio de 5 aos si se puede cambiar
una regla de un juego, el nio nos emitir un rotundo no. Si uno se doblega ante la
insistencia de su hijo, muchas cosas quedan implcitas: las reglas pueden ser rotas, "si
insisto e insisto voy a conseguir lo que quiero" y los padres ya no estn a cargo de la
situacin.

2- Elegir las batallas => cuando uno decide marcar un lmite, tiene que estar seguro que
sea adecuado y justo. Es apropiado pedirle a un nio de 4 aos que no est en la calle o
a uno de 13 que est en casa a una hora razonable. Por otro lado, no es apropiado
pedirle a un nio de 4 aos que no se ensucie, o a uno de 13 que se vista de acuerdo al
gusto de sus padres.

3- Lugar y tiempo para la discusin => es importante permitirle a los chicos un espacio
para cuestionar las reglas. Pero, las negociaciones deberan tener lugar dnde y cundo
prevalezca la calma y la razn. Esto significa que no se puede renegociar una regla
cuando su hijo est con un pie en la puerta de calle.

4- Permitmosles actuar de acuerdo a su edad => No debemos empujar a nuestros hijos

a ser adultos en miniatura. Permitmosle ser lo que son: nios.

El mensaje que pretendo humildemente trasmitirles, primero como madre y luego como
psicloga, es que como padres deberamos cumplir nuestro rol. Los nios necesitan amor,
respeto y una base segura. La palabra disciplina no es una mala palabra, por el contrario,
tiene que ver con un desarrollo psico-emocional sano, con una alta autoestima, con un
buen juicio moral y con la construccin de buenos hbitos de trabajo. Marcar lmites y
hacerlos respetar es amar a nuestros hijos.

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 1 Nmero 5 Abril de 1997

143
 SIN LOS PADRES, ES IMPOSIBLE EDUCARLOS
Mara Cristina Gazzola
Mariela Vergara Panzeri

La disponibilidad de los padres y su colaboracin personal con el nio nos parece que son
los dos componentes fundamentales de su educacin: se trata de elementos que
intervienen esencialmente en el desarrollo emocional e intelectual de los chicos.

La calidad de estas relaciones formar la imagen que el hijo tendr de s mismo, le crear
la confianza en sus posibilidades, y le despertar la motivacin, la atraccin o el rechazo
que sienta hacia la escuela o el maestro, el deseo de comunicarse. En una palabra, toda
la afectividad ligada al aprendizaje, espejo del equilibrio emocional.

El afecto, el respeto de los padres por las necesidades de sus hijos, y sobre todo, el
estmulo de la creatividad a travs del juego, les permitir a stos unir la seguridad en sus
hallazgos y la estabilidad emocional.

Sandra Kaplan, presidenta de CAG (California Association for the Gifted) escribe en su
"Parent Handbook" lo siguiente: "Los padres son los educadores en el hogar. Es por esto
por lo que pueden directa e indirectamente influir en el desarrollo de los jvenes
estudiantes talentosos utilizando algunas de las estrategias escolares en la interaccin
con sus hijos. El ambiente y las experiencias familiares proporcionan oportunidades a los

144
padres de estimular la curiosidad y ampliar las habilidades del pensamiento crtico y
creativo".

"Los padres pueden estimular fuertemente la curiosidad de los nios aplicando

cuestionamientos a hechos o sucesos cotidianos. Estos cuestionamientos o tcnicas de
pregunta incluyen: las clases, las caractersticas, los tipos, los propsitos, objetivos,
funciones, significados, condiciones y valores".

"Estas estrategias o tcnicas se utilizan para formular preguntas que estimulan la

investigacin. Por ejemplo, al estar en el supermercado, el nio toma una berenjena y
pregunta qu es?; los padres, ante esto, respondern con otra pregunta: "Si tiene semillas
en su interior, qu tipo de comida ser?"

Mediante la utilizacin de estas estrategias los padres pueden idear preguntas que
conduzcan a la averiguacin, un acto clave para el aprendizaje. De esta manera, los
chicos se familiarizan con las palabras y modos del pensamiento investigador.

Los padres, incorporando estas prcticas en los dilogos y en las tareas que mantienen
con sus hijos, pueden estimular el pensamiento crtico y creativo.

El pensamiento creativo incluye la habilidad de agregar, combinar o designar. El

pensamiento crtico tiene que ver con juzgar, notar ambiguedades, probar con
experiencias..

Otro ejemplo sera que, al estar mirando y discutiendo un programa de televisin con el
nio, se le pregunte qu le agregara para que ste resulte ms gracioso o ms realista.
Con la utilizacin de estas estrategias prcticas, los padres mejoran y aumentan en sus
hijos las habilidades de generar ideas originales (pensamiento creativo) y de formar
decisiones analticas (pensamiento crtico).

Con esto no se quiere afirmar o exigir que los padres sean "maestros" en el hogar. Slo
se espera que integren estas tcnicas (que los nios aprenden en el colegio) en la
experiencia familiar, en el hogar. De este modo la escuela y el hogar se ayudan la una a la
otra en sus esfuerzos por educar a los nios talentosos.

145
En realidad, es tan importante, tan esencial la interaccin entre el nio y su hogar que
resulta casi imposible educar y conducir sin ella el proceso de aprendizaje y la integracin
de los chicos talentosos. Nos seguiremos ocupando de este tema central.

Cmo puedo motivar a mi hijo talentoso?

La actitud de los padres es esencial para el desarrollo de los nios talentosos. Es

importante disfrutar de sus hijos talentosos, gozar con ellos, y recordar que son, antes que
nada, nios.

Usted como padre puede motivar a su hijo talentoso a travs de muchas actitudes:

# alentando el ensayo y error.

# aplaudiendo sus ideas nobles,
# apoyando los objetivos puestos por el chico,
# ayudando a su hijo a reconocer sus fortalezas y sus debilidades,
# brindndole una crtica constructiva,
# reconociendo sus logros,
# impulsando su independencia
# contagiando entusiasmo y optimismo,
# ofrecindole una honesta evaluacin de lo que l es y de lo que hace,
# dndole un buen ejemplo en todas estas reas.

Junto con estas buenas actitudes, hay muchas otras maneras de motivar a su hijo
talentoso:

# poner a su disposicin libros que cubran un amplio campo de temas y niveles de

lectura,
# proveer materiales de ref3rencia y equipo de laboratorio,
# arreglar la habitacin del nio como para que atraiga su curiosidad natural,
# utilizar los diferentes recursos que pone a disposicin la comunidad,
# planear viajes de campo y visitas a bibliotecas,
# organizar actividades de enriquecimiento de los intereses y hobbies del nio,

146
# planear maneras de aplicar lo que el nio ha aprendido,
# estimular su participacin en actividades fuera del hogar.

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 1 nmero 3 Diciembre de 1996

LA RIVALIDAD ENTRE HERMANOS

Podemos como padres evitarla?
Qu papel cumplimos en su desarrollo?
Lic. Mariela Vergara Panzeri

Este es un tema complejo y lo siguiente no pretende ser una gua completa para padres
sino el intento de orientarlos en este difcil camino, haciendo todo lo posible por evitar la
rivalidad y la competencia entre hermanos que acarrean consigo momentos de angustia,
de vulnerabilidad, de rebelda al tratar de ganar la atencin de los padres. Espero que lo
que sigue a continuacin les sea de utilidad.

Durante dos aos Marisa ha tocado el piano. Al principio la prctica era tediosa, y el xito
surga pero con trabajo duro, pero ahora, la msica fluye cuando la energa de Marisa se
pone en las teclas. A los ocho, Marisa toca el piano como nadie toca el piano.

Julia ha recin empezado las lecciones de piano. Es la hermana menor de Marisa, y ya

las notas fluyen de sus dedos con igual precisin que como fluyen de su hermana. Y algo
ms - una elegancia, una calidad que agregan textura a las tcnicas que ambas han
aprendido. Todos lo notan, especialmente Marisa.

Ahora alguien ms toca el piano como ella y tiene slo seis aos. La competencia ha
comenzado.

Desde un ser especial a otro ser tambin especial

La rivalidad fraterna, la competencia entre descendientes ha existido y es tan antigua

147
como lo son las familias. En el comienzo del mundo, en el gnesis, se ven ejemplos claros
de esta rivalidad por ej: Cain y Abel.
Inevitablemente algn grado de rivalidad fraterna aparece en la infancia. Cada vez que un
nuevo miembro se incorpora a la familia, las relaciones entre los miembros cambian.
Dependencia, responsabilidad, mantener el orden y otras expectativas - algunas triviales,
otras centrales son alteradas por el nuevo miembro.
En sus muchas y variadas formas, la rivalidad fraterna se produce por una conjuncin
entre sexo, edad y orden de nacimiento. Ocurre en la mayora de las familias donde la
educacin y las realizaciones son prioridades. Algunos estudios han encontrado que
niveles desiguales de logros no son suficientes para causar rivalidad fraterna. Existe algo
ms, lleva consigo el hecho que los padres enfatizan "ms es lo mejor"
Los valores parentales y el favoritismo, pueden tanto manifestarse o transformarse en
factores claves en el hecho que se precipite la competencia entre chicos, que es
frecuentemente intensa y destructiva. A lo mejor como padres con buenas intenciones ,
con altas expectativas para nuestros chicos tendemos a premiar ms copiosamente las
realizaciones de quien lo hace mejor, y puede ser que nuestros hijos, ellos mismos
empiecen a comparar, ubicndose en una carrera por nuestra atencin, amor y
reconocimiento.
Marisa est en tercer grado. Julia en primero y ya desafa algunos de los talentos de su
hermana la msica y la lectura.
"Ten cuidado, Marisa" aconseja la mam, "o Julia estar ms adelantada que t pronto"
De repente Marisa se siente vulnerable y angustiada. Enfrentada por primera vez con la
posibilidad de un segundo lugar, tiene muchas opciones, alguna de las cuales todos
hemos observado en nuestro hijos:
Negar la habilidad de la hermana, o dejarla a un lado como inconsecuente " el trabajo de
una nia pequea".
Procurar ms, tratar de ganar la atencin parental a travs de la bsqueda del
perfeccionismo en reas nuevas e inusuales de realizacin.
Rebelarse siendo la primera peor en vez de la primera mejor. Ser el objeto de
preocupacin, o la ms testaruda o la que con menor probabilidad logre el xito.
Actuar con negligencia en aquellas reas de talentos comunes. Evitar el piano y la
lectura - en favor de nuevas reas, donde la competencia no es bsicamente hogarea o
menos cruel. o feroz.
Darse cuenta que la gente diferente tiene habilidades similares, y que ser "la nmero

148
 uno" no es un prerrequisito para ganar el afecto de los padres.
Como padres, nuestro rol es aquel de mediadores e intrpretes de las rivalidades
manifiestas de nuestros hijos y los conflictos internos .resultantes. A continuacin citamos
a James Alvino que enumera una serie de acciones negativas y otras positivas que
nosotros como padres podemos tener en cuenta para evitar las primeras y poner en
prctica las segundas:

Acciones negativas

No espere la perfeccin. Alvino cita a un adolescente que hablando de sus padres dijo:
"Me hacen sentir inadecuado y frustrado si no estoy constantemente ejecutando lo mejor".
El perfeccionismo por su misma definicin, nunca es completamente alcanzable. Aprender
a aceptar un esfuerzo destacado tan bien como el logro destacado - para uno mismo y
para nuestros hijos- evitan la trampa psicolgica de nunca ser lo suficientemente buenos.
Esto suele ser destructivo para nuestra propia vala presente y futura.
No compare. La comparacin de un nio con otro es la forma ms grande de mal empleo
de la persuacin parental, y la menos efectiva. Cuando a Julia se le recuerdan los logros
de Mara o se realiza la comparacin a la inversa, no se logra ningn cambio en sus
conductas. Si tendrn lugar resentimientos (de los padres, del mismo nio o del rival) o se
perder es status familiar, ambas en detrimento de la auto-estima. En vez de comparar, se
deberan incentivar objetivos separados y las comparaciones deberan ser hechas
solamente en relacin con los propios esfuerzos previos. Los objetivos, tanto como los
niveles aceptables de esfuerzo y logro, deberan ser establecidos por los nios con la
orientacin de los padres, pero sin la presin parental.
No descarte o suprima el resentimiento, el enojo. En el mundo real la competencia es
frecuentemente "el nombre del juego". Algunos estudios indican que la rivalidad fraterna
puede ser incluso divertida y motivante. Pero cuando las peleas, los desengaos, y los
resentimientos sobrevienen, deberan ser discutidos y trabajados. Muy frecuentemente
encontramos que los hermanos hablan rara vez de su rivalidad. Por lo tanto es tarea de
los padres iniciar el dilogo.
Si una emocin existe ya sea positiva o negativa, fuerte u oculta, sta tendr seguramente
un efecto en las conductas. Como padre, puede compartir con su hijo lneas de expresin
para poder poner en palabras sus sentimientos.

149
 Acciones positivas

Sea honesto y acepte a sus hijos como son. Lo cierto es que diferente gente- incluso la
talentosa - tiene habilidades y talentos en diferentes reas. Hable abiertamente acerca de
esto con sus hijos de manera que ellos puedan comenzar a desarrollar apropiadamente
su auto expectativa. Puede hacer esto comparando sus habilidades con las de su esposo
u otro miembro de la familia. Ayude a sus hijos a hacer las mismas comparaciones entre
ellos, con el objetivo de comprender, cuidar y respetarse mutuamente.
Usted tambin puede discutir con sus hijos sus propias reas de debilidad - en la escuela,
en los negocios, en las tareas del hogar. Aquellas habilidades que le gustara tener y no
tiene. Como padre puede hacer que la vida de sus hijos sea ms "justa" si reconoce las
cosas nicas que tiene cada uno de ellos, si acenta lo especial de cada uno. Y trate de
prestar igual atencin a cada uno como para que se sienta bien, atendidos, amados y
respetados por sus padres. Esto es muy importante, si bien el equilibrio es difcil.
Estimule las diferentes reas de inters. A menudo, lo chicos desarrollan intereses y
objetivos que son paralelos, otras veces no tienen nada que ver. En ambos casos
debemos como padres estimularlos y guiarlos para que encuentren los matices dentro de
las reas de inters.
Use la alabanza o el elogio apropiadamente. Un error comn en lo que concierne al
elogio, es un error de enfoque. Elogiamos al nio en vez de a la accin. Por ejemplo:
"Qu nia inteligente, mira el boletn!" vs. " Un boletn con 6 diez y 3 nueves muestra un
real esfuerzo!". La segunda forma es la adecuada. Se debe elogiar la accin en forma
primaria no elogiar la realizacin del nio ya que el nio puede asociar su desempeo
brillante slo con su rendimiento escolar. En consecuencia, si el boletn al mes siguiente
no es tan bueno, el nio llega a la conclusin y se autojuzga como malo.

Bibliografa "Parents Guide to Raising a Gifted Child" James Alvino and the editors of gifted children monthly Ballantine Books New
York 1992 Edicin 12 "The survival guide for parents of gifted kids" Sally Yahnke Walker Free Spiriting publishing 1991 "Guiding the
gifted child" James Webb, Elizabeth Meckstroth, Stephanie Tolan Ohio Psychology Press edicin 12 1994

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 1 Nmero 11 Octubre 1997

150
 SUGERENCIAS PARA PADRES DE NIOS TALENTOSOS Y
CREATIVOS

1- Ellos son todava nios. Necesitan amor pero controles; atencin pero disciplina; que
los padres se involucren cabalmente con su educacin, si bien se busca su
autodependencia y responsabilidad.

2- Consonancia entre los sistemas de valores parentales. Esto es importante para su

ptimo desarrollo. Lo cual significa que no debera haber amplios desacuerdos entre los
padres acerca de los valores.

3- Los padres se deberan comprometer a responder a las demandas tempranas de sus

hijos, como ayudarlos a contar, a decir el tiempo, a usar un vocabulario correcto y una
buena pronunciacin, a ubicarse ellos mismos, incluyendo ubicarse en los lugares donde
se desenvuelven, a hacer diligencias y a ser responsable. Todas ellas son importantes.

4- Enfatizar una expresin verbal temprana, leyendo cuentos, poesa o escuchando

msica, discutiendo ideas en la presencia de los chicos. Los paps deberan leerle a sus
hijos. Adems, debera haber un nfasis de parte de los padres en un buen rendimiento
en la escuela.

5- La falta de desorganizacin en la vida familiar, el intentar mantener un hogar feliz,

saludable es un importante aspecto para levantar a los nios talentosos, tanto como a los
nios comunes.

6- Los nios talentosos tienen frecuentemente conciencia de los problemas de los adultos,
por ejemplo: la muerte, enfermedad, finanzas, guerra, etc. Al ser pequeos y tener falta de
experiencia hace que sean incapaces de resolverlos, en consecuencia pueden necesitar
que se los reafirme en esas reas cuando surge de parte de ellos la demanda de
conocimiento.

7- Sera importante que los paps de chicos talentosos les permitieran a sus hijos

151
mantener con otros nios, que sean tan capaces como ellos, una amistad o una relacin
de juego aunque vivan a una distancia no muy corta.

8- El rol de los buenos libros, las revistas y otras ayudas al aprendizaje en el hogar, como
enciclopedias, colecciones, etc. son importantes.

9- Los paps deberan tomar la iniciativa de llevar a los chicos talentosos a museos,
galeras de arte, instituciones educacionales y lugares histricos donde diferentes clases
de colecciones puedan movilizarlos a explorar material y por consiguiente al aprendizaje.

10- Los padres deberan ser especialmente cuidadosos en no callar al nio talentoso que
formula preguntas. En particular, no se lo debera regaar por preguntar, ni mucho menos
por querer saber sobre un tema prohibido o impropio. Los papis, sin embargo, s pueden
insistir en el hecho que si las preguntas son formuladas en un momento inapropiado, no
van a poder ser contestada por el momento, pero si dejar claro que el tema que le
interesa lo pueden volver a preguntar en un momento ms adecuado. Algunas veces las
preguntas no deberan ser contestadas completamente, pero la contestacin debera ser
ella misma una pregunta que enve al nio hacia una direccin ms amplia. Cuando los
paps no pueden contestar la pregunta, porque escapa a su conocimiento, lo cual sucede
a menudo por las diversas y complicadas reas de inters de estos nios, deberan guiar
a su hijo hacia una fuente que s contenga la respuesta. Algunas veces las preguntas
reclaman una clarificacin de conceptos, como por ejemplo aquel nio pequeo que
pregunta "Por qu los cohetes estn preparados para matar a Dios?"

11- Hay una diferencia entre empujar a un nio y estimularlo intelectualmente. Los padres
deberan evitar el empujar a sus hijos a la lectura, exhibirlos ante otros o hacer publicidad
con su hijo. Por otro lado, los padres deberan aspirar a estimular y ampliar la mente de su
hijo en todas sus formas, a travs de experiencias adecuadas en libros, recreacin, viajes
y arte.

12- Los chicos talentosos generalmente tienen un amplio y verstil espectro de intereses,
pero puede ser que se concentren en un rea pero no por mucho tiempo. En ste caso,
los padres deberan estimularlos a seguir con ese campo de inters o con su hobby, a
planear y a esforzarse en esa rea determinada y as desarrollar una real habilidad, y no ir

152
a travs de un montn de hobbies o reas durante corto tiempo.

13- Los padres deberan evitar actitudes directas, indirectas o no habladas que hagan
pensar que la fantasa, la originalidad, las preguntas inusuales, los amigos de juego
imaginarios, o que los procesos mentales fuera de lo comn que son parte del nio, sean
vistos por l como malos, como "diferentes" o hacerlo sentir desalentado. En vez de rerse
del nio, rerse con l y buscar desarrollar el sentido del humor.

14- Los padres deberan evitar sobreestructurar la vida de sus hijos, esto no les permite a
ellos tener tiempo libre alguno. Algunas veces los padres tendran que ver como
importante y permitirle a su hijo talentoso pasar algn tiempo mirando T.V. o leyendo
historietas. Por supuesto, no deberan pasar todo el tiempo haciendo eso. Sin embargo,
ningn padre puede esperar que sus hijos estn desarrollando su capacidad mxima en
todo momento.

15- Respete a su hijo, respete su conocimiento, el cual por momentos puede ser mejor
que el suyo e impaciente de autoridad. Asuma que su hijo pretende hacer lo mejor, y que
las desviaciones no son intencionales. No presuma de su autoridad como padre excepto
en una crisis. Permtale mucha libertad en asuntos sin importancia. Trate de dar
instrucciones generales para que sean llevadas a cabo de acuerdo a la modalidad de su
hijo mas que dar rdenes especficas para ser llevadas a cabo de acuerdo a su propia
modalidad.

16- Los nios talentosos se sienten algunas veces impacientes ante las reglas
convencionales. Tenga una charla franca con su hijo acerca de la importancia de lo
convenido, como ser manejar de la mano derecha, donde pueda ver las ventajas sociales
y luego sealarle que existen otras convenciones de cortesa, trato social, cuidado por los
otros, que tienen bases similares en la experiencia.

17- Siempre que sea posible charle, hable con su hijo. Son mucho ms receptivos para
argumentos racionales que muchos nios y generalmente tienen un sentido del deber
bien desarrollado.

18- Dle a su hijo la estimulacin de lecciones privadas en algunas reas en las cuales se

153
distingue. Vea que pertenezca a grupos sociales. Fomente experiencias especiales fuera
de casa como permitirle viajar solo o visitar a un amigo y quedarse a dormir. Trate de
facilitarle la oportunidad para que hable a solas con una autoridad adulta en algunas
lneas de su inters.

19- Trate de mejorar su sentido del gusto por los medios masivos, TV, cine, diarios,
revistas cmicas, lectura, arte, etc. Discuta las bases del gusto y provale experiencias
con nuevas formas de expresin en las artes.

20- Tmese su tiempo para estar con su hijo, escuchar lo que tiene para decir, discutir
ideas con l.

21- Sea usted mismo un buen ejemplo, trate de encontrar figuras adultas modelos
apropiadas de ambos sexos fuera de la familia para que el nio conozca.

22- Apoye los esfuerzos que realiza el colegio en planes para nios talentosos y creativos.
Apoye los grupos de estudio sobre este tema. Forme con otros padres grupos
cooperativos en las necesidades de la escuela de su hijo.

23- Trabaje para proveer un mejor entendimiento de la comunidad, una apreciacin mejor
del rol del nio talentoso en la sociedad y la importancia del planeamiento de su
educacin para el futuro beneficio de la comunidad.

24- Apoye las acciones e iniciativas de la comunidad para con los nios talentosos y
creativos. Defienda la gua y la educacin para este tipo de nios.

Traduccin de GIFTED CHILD QUARTERLY, vol. 8. Pg. 192-193 por Lic. Mariela Vergara Panzeri Publicado en la revista "EDUCAR
HOY" Ao 1 nmero 4 Marzo 1997

LA PREGUNTA DE MUCHOS PADRES:

QUE PUEDO HACER POR MI HIJO?

154
 Lic. Mariela Vergara Panzeri

Como padres, todos hemos experimentado algn inters cuando consideramos como
manejar los problemas que estn relacionados con la escuela . Qu puedo hacer? Estas
son preguntas que todo padre puede enfrentar. Este artculo est diseado para ayudar a
padres, especialmente padres de nios que requieren una educacin especial, a resolver
problemas en la escuela.

Identificar el problema

1- Escriba el problema como usted lo ve.

2- Verifique y clarifique la situacin. Primero hay que estar seguro de que all hay un
problema. Esto puede ser realizado mejor a travs del contacto con la maestra/s.
Recuerde que usted est buscando informacin. El objetivo debera ser entender mejor el
problema, no atacar a la escuela. De una aproximacin amistosa. Escoja sus palabras
cuidadosamente. Las palabras pueden provocar cambios si ellas fortalecen la
comunicacin. Sea cuidadoso, con sus palabras pueden tambin instalar amplias barreras
contra el cambio.

3- Evite implicar que lo/s problemas de su hijo estn directamente relacionados con la
maestra, el principal o el director de la escuela. Trate de establecer una buena relacin
con la maestra.

4- Describa el problema acadmico, de conducta, emocional, social que usted ve en su

hijo. Los puntos de vista de la maestra pueden o no corresponder con los suyos propios.
Recoja toda la informacin que usted pueda de la maestra. Ya han sido tomados pasos
a seguir para hacer frente al problema? Si es as, cules son ellos?

5- Elimine todas las causas fsicas del problema. Est seguro de que su hijo sea sometido
a un exmen fsico completo. De esta forma usted est seguro que algn impedimento de
vista, de escucha o fsico no est causando el problema.

Una vez que usted ha recolectado los hechos a travs de stas fuentes usted puede

155
decidir si all realmente hay un problema o problemas. Priorzelos desde los ms urgentes
a los menos. Ahora est listo para el segundo paso.

Educarse a s mismo

1- Conocer sus derechos

2- Conocer cmo la direccin escolar est organizada y administrada.
3- Conocer que recursos estn disponibles para usted, preguntar y recibir informacin de
profesionales.
4- Reconocer los valores personales que pueden empaar su juicio.
5- Mire el trabajo escolar de su hijo. Observe al nio en casa y en sus juegos. Pregntele
al nio, si es posible, sus sentimientos acerca del colegio.
6- Revea lo ocurrido en otras escuelas y en otros reportes o boletines.
7- Recolecte y ordene materiales para llevar a una charla.

Si usted se ha preparado bien se sentir ms confiado y tendr una mayor probabilidad

de establecer objetivos que puedan ser alcanzados.

Es de ayuda tener una copia por escrito de cualquier pregunta que usted tenga, con un
espacio adecuado, para grabar los detalles cuando se discute sobre ellos.

Establecer objetivos

Preste atencin a los problemas priorizados que usted ha escrito. Decida qu cosa tendr
que ser cambiada para resolver sus problemas. En trminos concretos, describa qu
quiere usted como resultado final. Escriba sus objetivos. Los objetivos deberan:

1- estar bien planeados;

2- adecuarse a las circunstancias;
3- ser consistentes con sus valores;
4- conducir a la accin;
5- educar a otros y
6- ser realistas.

156
 Establecer una charla padre-maestro

Sea amigable y sustentador; confidente y confiado. Trate de establecer una buena

relacin con la maestra. Una vez ms, presente el problema como usted lo ve en trminos
de conducta, acadmicos, de socializacin y emocionales de su hijo. Sea confiado.

Qu significa ser confiado?

Una conducta confiada es directa, honesta y expresa apropiadamente los sentimientos,

opiniones, creencias. Un padre que acta confiadamente lucha por sus derechos sin
infringir en el derecho de los otros. Preguntar preguntas directas cuando no entiende algo
o necesita informacin. Respetar los derechos de los otros y deseo de participar en el
esfuerzo de equipo.

La gente no confiada es cuando permite que sus derechos o los derechos de sus hijos
sean violados o infringidos. Una persona est siendo no confiada cuando sigue con
planes que no entiende completamente, cuando habla tan despacio que otros no pueden
escucharla, cuando establece sus opiniones en carcter tentativo. Por ejemplo, si un
profesional sugiere un lugar que el padre sinti que es inapropiado, el padre no confiado
podra decir: "Bien, puede ser que no sea tan buena idea, no seBueno, quizs podra
estar bien."

Por otro lado, un padre agresivo demanda sus derechos sin tener en cuenta los derechos
de los dems. Trata de imponer sus propias creencias y valores sobre otros, se comporta
de una forma que insulta, culpa a otros.

Cmo puedo ser confiado?

1- En el encuentro inicial, est relajado y seguro.

2- Haga preguntas sobre trminos, procedimientos o detalles que usted no entiende.

3- Haga preguntas directas que usted piensa son necesarias.

157
 4- No tenga miedo de no estar de acuerdo. Si usted tiene serias dudas, busque una
segunda opinin.

5- Mencione a los otros en la reunin aquellas cosas por las cuales usted est agradecido
o que aprecia sus esfuerzos.

6- No se desanime. Sea paciente. Puede llevar tiempo.

Trabajando con la maestra

Dse cuenta que las maestras no tienen todas las respuestas. Educndose usted mismo
y compartiendo sus ideas de una forma confiada ser el mtodo ms efectivo para
encontrar una respuesta constructiva a su problema.

1- Sea agradable, no confronte, sea corts.

2- Valore a la maestra en lo que ella est trabajando, luego sugiera algo que podra ser
mejorado o algo un poco ms creativo.

3- Sea franco en discusiones acerca de lo concerniente a su hijo. Trate de describir

claramente lo que usted percibe como necesidades para su hijo, su estilo de aprendizaje,
madurez e inmadurez emocional, problemas con el apremio del tiempo, perfeccionismo.
Trate de dar una imagen cabal con ejemplos. Haga sugerencias sobre cada una.

4- Comunquele a la maestra que se sienta libre de contactarlo a usted si algn problema

surge.

Artculo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Ao 2 Nmero 20 Septiembre 1998

MIEDO A LA DISCRIMINACIN DE MI HIJO

Mara Cristina Gazzola
Fundadora de la Asociacin de Padres Apoyo a la Creatividad y el Talento
Siento que a lo mejor soy presuntuosa al preocuparme de si mi nio es talentoso. Esta es
una de las reflexiones que muchas madres de chicos brillantes se hacen muchas veces.

158
 La nuestra es una sociedad supuestamente igualitaria, que predica, al menos en todos los
medios y foros posibles, que no es discriminatoria, que la democracia iguala a todos y que todos
tienen los mismos derechos a educacin, salud, trabajo y justicia.
Y entonces, en un contexto en que no se salvan las diferencias, reconocer que nuestro
nio tiene habilidades y capacidades extras o especiales puede saber a elitismo. Y, con este
pensamiento, como padres a veces hasta nos sentimos culpables admitiendo que eso que cruza por
nuestras mentes tiene algn viso de realidad.
En una reunin de grupo para padres de nios talentosos nos relataba una madre que, al
enterarse el colegio mediante un test de los talentos de su hijo, la invitaron cordialmente a retirarlo
del colegio ya que las autoridades no queran problemas.
En un viaje a dar conferencias sobre este tema en una gran ciudad del interior, invitada por
varios colegios, un periodista del principal diario local me hizo un extenso reportaje. Nunca se
public. La excusa del jefe de redaccin fue que el tema de los chicos talentosos era un tema
elitista
En Francia se tuvo que luchar mucho para demostrar que estos chicos tienen el mismo
derecho que los dems a una educacin que responda a sus necesidades y esa correspondencia
es estricta justicia- y que eso es realmente una educacin en democracia, que todos hallen en la
escuela la respuesta adecuada a sus potencialidades.
Sin embargo, es una sensacin comn en los padres y las madres de este tipo de chicos, ante
el colegio: prcticamente los ahoga el trmino talentoso y se preguntan quines son ellos para tener
un nio talentoso. No hay una respuesta, pero hay algo ms importante que toda palabra: la realidad
viva y palpitante de ese hijo dotado de capacidades especiales.
Si nosotros vamos a ayudar a estos chicos en los problemas especiales que puedan
experimentar, como padres debemos reconocer sus habilidades y aprender acerca de sus
necesidades especiales, sugerir delicadamente a los educadores que les toquen en suerte la realidad
del hijo, buscar orientacin en quienes pueden apoyarlos.
Y, por supuesto, una ocasional dosis de modestia es saludable y constituye, adems de
una virtud sana, una buena estrategia para evitarle sufrimientos y conflictos
innecesarios. Sabemos cmo reaccionan otros padres o madres cuando el nene talentoso es
exhibido sin pudor por sus padres en cualquier medio, diario, televisin, una exhibicin intil
aunque satisface la vanidad familiar- que no enriquece para nada al chico y que slo lo coloca como
vctima en el altar del sacrificio.
Nuestra modestia nos ayuda a recordar que no todo el mundo comparte nuestro
conocimiento o nuestros intereses en las necesidades del nio talentoso y para evitar sorpresas
recordemos que existen lugares apropiados y otros inapropiados para tratar el tema. Muchas veces
las personas que los rodean pueden carecer de perspicacia suficiente para conducirse con ellos con

159
el tino apropiado. Pero tampoco los padres se dan cuenta enseguida de que afrontan un hecho que
les da mucho orgullo y, en la misma proporcin, especialsima preocupacin.
No es prudente ni sano referirse habitualmente a mi hijo el talentoso. Pero no es
presuntuoso reconocer en su corazn que su nio tiene habilidades especiales y estar alerta para
cuando surjan los problemas.
Debemos recordar, adems, que el trmino talentoso no tiene valor de juicio, pero que s es
un descriptor. En tanto usted no haga ostentacin, esto no puede recibir el equivocado mote de
elitista.
Me despido hasta el prximo nmero recordndoles la funcin de la asociacin: apoyar y
orientar a los padres de nios talentosos y ayudarnos entre todos, compartiendo la responsabilidad
que significa un nio talentoso en nuestra familia.

Este artculo fue publicado por la Revista EDUCAR HOY en Diciembre de 1997 cuando
Mara Cristina Gazzola era Directora de dicha publicacin mensual.

" A VECES ME SIENTO INTIMIDADO POR MI PROPIO HIJO"

Mara Cristina Gazzola - Madre de talentosos
Fundadora de la Asociacin de Padres Apoyo a la Creatividad y el Talento. Directora de
Educar Hoy
No es fcil para nuestro propio ego tener un hijo que conoce ms que nosotros
mismos acerca de ciertos temas y tampoco es muy agradable pensar que en muchas oportunidades
ni siquiera tenemos la respuesta necesaria.
Ninguno de nosotros desea que su hijo lo mire con desilusin cuando nos vemos obligados
a contestar no lo se ante preguntas sobre electricidad, plomera del bao, la naturaleza de Dios, la
guerra, la mente, la ingeniera de un motor, etc.
Esta falta de respuestas nos llena de temor porque nos preguntamos: y ahora con
qu nos va a salir? Dios mo! Qu susto, preguntas imprevistas 20 o 30 veces por da! Parecen
insaciables. Sobre todo si nos preguntan del Bien y del Mal, de Platn y Aristteles, de los nios
que mueren.

160
 No sabemos cmo salir del paso, porque algunos temas ni nosotros, los adultos, los tenemos
en claro y eso nos produce una gran angustia. Nuestros hijos, a menudos nos intimidan, es verdad.
Creo que es una situacin que permanentemente deben afrontar los padres de nios
talentosos, quienes , si leen estas lneas, me van a dar la razn. Adems, estos hechos y relatos los
escucho de centenares de padres que conversan conmigo. Sus quejas son siempres stas:No s qu
decirles, Qu le parece lo que me pregunt?, Qu le contesto?, Me dej atnito con lo que
me propuso. Y la reflexin siguiente e inevitable es Qu hago, y a esto se agrega: No s cmo
manejar la situacin.
Y con cuestionamientos tales podra escribir pginas acerca de las inquietudes de los padres
preocupados por las reflexions de sus pequeos.
Estos chicos son as, y sta es una de sus caractersticas: no paran de preguntar, son
una fuente insaciable de conocimiento y eso nos deja agotados, de tal modo que cuando se van
a dormir para todos resulta un alivio.
Padres: recordemos que su nio consigui sus habilidades de algn lugar, sus genes
familiares comunes o el medio ambiente o la combinacin de los dos.
Pero tngalo en cuenta: no siempre es necesario que usted sepa ms que su nio.
Generalmente aconsejo echar mano a una buena enciclopedia y, en una aventura
fascinante de investigacin, compartir juntos la bsqueda de los conocimientos que a l tanto
le interesan.
No nos asustemos ante algunas preguntas profundas como la muerte, la guerra, Dios y el
hombre, que a ellos les provocan mucha angustia. Ellos deben ver en nosotros tranquilidad, para
trasmitirles seguridad, ya que esto es importante en ese momento, y de este modo poder ayudarlos a
disminuir su nivel de ansiedad (o angustia).
Es fundamental tener un buen dilogo con nuestros nios, para que en un futuro puedan
confiar en nosotros sus problemas personales.
Con criterio y sentido comn, que nos sobran a los padres de nios talentosos, podemos
ayudarlos. Pero, cuidado, nunca les debemos mentir, pues son muy rpidos y lcidos para darse
cuenta de nuestro engao y , si lo comprueban, van perdiendo para siempre el respeto hacia
nosotros.
Recordemos que la sabidura toma aos para acumularse, y aos son los que siempre
tendremos ms que nuestro nio.

Este artculo fue publicado por la Revista EDUCAR HOY en Marzo de 1998 cuando
Mara Cristina Gazzola era Directora de dicha publicacin mensual.

161
 ME SIENTO ABRUMADO POR LA RESPONSABILIDAD DE
CRIAR UN NIO TALENTOSO
Mara Cristina Gazzola
Directora de Educar Hoy - Fundadora de la Asociacin de Padres
Apoyo a la Creatividady el Talento - Buenos Aires - Argentina

Muchos padres se sienten contentos y cmodos con su tarea de educar a sus hijo. Hasta que
nos damos cuenta de que es diferente, o cuando alguien diagnostica que nuestro nio es talentoso.
De repente creemos que nuestra tarea, todo lo que hacemos, no es suficiente.
Contaba la madre de Juan: Yo tena mucha confianza en m misma y disfrut realmente de
ser mam. Juan fue un beb fcil y nosotros tenamos una cantidad de diversiones juntos: l, mi
esposo y yo, antes de que Juan comenzara la escuela. Ahora nos enteramos de que l es talentoso y
repentinamente mis suegros piensan que no puedo dirigir bien la educacin de mi hijo.
Lo que nos cuenta esta mam es muy comn: nuestra familia o bien desestima los talentos
de nuestro nio, o nos cree incapaces de poder ayudarlo.
Esta situacin nos asusta mucho a los padres y generalmente tomamos uno de estos dos
caminos: olvidar las capacidades de nuestros nios tratando de disfrazar sus talentos, o correr detrs
de talleres y lecciones especiales y otras actividades enriquecedoras con el fin de ayudar a nuestro
hijo a alcanzar su potencial.
Padres: difcil es la tarea que tenemos de educar a nuestro nio talentoso. Nuestros hijos son
nios primero y, en segundo lugar, talentosos. Ellos son ms felices cuando se pueden relacionar
con nosotros de manera cmoda y segura, y tenemos que pensar en cmo pueden lograrlo si
nosotros, los padres, estamos siempre con los nervios de punta y cuestionndonos si hacemos bien
las cosas.
Confiemos en nuestros instintos, sobre todo en nuestro criterio y en nuestro sentido comn.
Hay que conversar mucho con ellos; hay que ayudarlos a sacar sus propias conclusiones,
brindndoles nuestro apoyo, y hay que darles la seguridad que tanto necesitan. Slo eso, nada ms
que eso, puede ser una gran ayuda.

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 Proteja su salud emocional tomando su rol de padres paso por paso (coincidentemente esta
es precisamente la clase de conducta que usted desea de modelo para su nio).
Recuerdo haber ledo: Cada minuto de nuestra niez y nuestra adolescencia vale y debe
vivirse como tal. Es una de las claves de los individuos exitosos poder desarrollarse como personas;
atendiendo no slo a su aspecto intelectual sino al fsico, psicolgico, social y espiritual como ser
integral, nico e irrepetible.
Que nuestro nio no viva como una carga sus talentos, pues por encima de cualquier
objetivo lo que debemos proponernos como padres es que nuestro hijo sea feliz y pueda disfrutar
plenamente de sus habilidades.

Este artculo fue publicado en la revista EDUCAR HOY en Julio de 1998 en el nmero 18.

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