UNIVERSIDAD POLITCNICA SALESIANA

CARRERA DE PEDAGOGA

MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

SEXTO SEMESTRE

MATERIA:
DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

UNIDAD 3
TAREA:
CLCULO MENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA
TUTOR:
HECTOR CRDENAS JCOME
AUTORA:
Camila Genoveva Torres Cordero

FECHA:
Lunes 11 de Mayo, 2012

Quito Ecuador

TERCERA UNIDAD

CLCULO MENTAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

ACTIVIDADES:
Actividad N 1
Construya un mentefacto sobre el clculo mental
1. Es el conjunto de procedimientos que se articulan sin recurrir a un algoritmo
preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados.
2. Son muchas situaciones cotidianas a la
que se vincula.
Pertenece a una de las tres capacidades
bsicas, que es leer, escribir y calcular.
La capacidad progresiva de resolucin de
= problemas demanda un creciente dominio
de recursos de clculo.
Incluye la estimacin como uno de sus
procesos y funciones.
Estn comprometidos conocimientos,
actitudes y valores.
Su logro debe ser asumido a travs de la
definicin de objetivos y actividades
especficas.
Se apoyan en las propiedades del sistema
de numeracin decimal y en las
propiedades de las operaciones.
Pone en juego diferentes tipos de escritura
de los nmeros y diversas relaciones de los
nmeros.
La rapidez no es una caracterstica ni valor
pero puede ser una herramienta.
Los
algoritmos
pueden
aplicarse
mecnicamente sin reflexionar a cada
paso.
Los aprendizajes en el terreno del clculo
mental influyen en la capacidad para
resolver un problema.
Permite que los alumnos ante una situacin
sean capaces de modelizarla por
anticipacin y por reflexin.

4. Se opone
el
clculo
escrito
al
clculo
mental

Clculo
Mental

No excluye
el uso de
papel y lpiz.
Antiguament
e el clculo
rpido
era
valorado
positivament
e en cuanto a
eficacia
y
velocidad.

Permite que los alumnos puedan establecer

relaciones numricas y sacar conclusiones
a partir de las relaciones.
Acrecienta el conocimiento en el campo
numrico.
Propone el clculo como objeto de
reflexin, favoreciendo el tratamiento de
relaciones estrictamente matemticas.
Habilita un modo de construccin del
conocimiento que favorece una mejor
relacin del alumno con la matemtica.
Favorece que el alumno establezca una
relacin ms personal con el conocimiento.
Permite que los alumnos puedan asumir su
individualidad y utilizar a fondo el grupo
para dar a cada uno la ocasin de adherir a
las soluciones propuestas por los otros.
El clculo pensado debe ser acompaado
por un acrecentamiento progresivo del
clculo automtico
Es una va para la comprensin y
construccin de algoritmos y es una
herramienta de control.
Permite liberar espacio mental.
Es particularizarte en cuanto que cada
problema es nuevo y el aprendizaje va a
consistir en darse cuenta de que para una
misma operacin ciertos clculos son ms
simples que otros, y que puede ser til
elegir un camino ms largo pero menos
complicado
Forma parte de diversos documentos
curriculares.
Es entendido como la elaboracin y la
utilizacin de estrategias personales de
clculo mental para la resolucin de
problemas sencillos a partir de sus
conocimientos de las propiedades de los
sistemas de numeracin y de medida para
desarrollar estrategias personales.

Clculo
Mental

Es contrario
al sentimiento
de ajeneidad
con respecto a
las
matemticas.
Un camino
corto para
resolver un
problema no
siempre es lo
mejor.

Tiene carcter articulador en cuanto hace

posible el intercambio de los docentes, de
los procedimientos que los alumnos estn
usando y se plantea una articulacin
horizontal en cuanto a los contenidos por
ensear.
Es fuente de progreso, de aprendizaje, a
partir de las confrontaciones.
El clculo mental es un asunto de trabajo
(saber y entrenamiento), de memoria y de
confianza en s mismo.

Clculo

Mental

3. Tipos:
El clculo de un algoritmo nico, es sistemtico, llamado clculo automtico o
mecnico. N 2
Actividad
Clculo pensado o reflexionado, utilizado para el clculo mental, se utiliza en funcin
de los nmeros y las operaciones planteadas, se selecciona un procedimiento singular
adecuado para la situacin.

Actividad No.2
Identifique en un mapa conceptual las hiptesis didcticas y acompelas con
ejemplos.

Frente al Problema
Logra que los alumnos
ante un problema sean
capaces de:

Establecer
relaciones
entre los datos,
Anticipar
comportamiento

su

Controlar el sentido de
lo que obtienen.

Los
aprendizajes en
el terreno del
clculo mental
influyen en la
capacidad para
resolver
problemas.

Busca

Los
alumnos
construyen una
representacin
de las relaciones
que hay entre los
datos

Y de cmo

Trabajando con
esos
datos,
podrn
obtener
nueva
informacin.

Favorece

Que
los
alumnos
puedan
establecer
relaciones numricas
y

Que los alumnos, ante

una
situacin,
sean
capaces de modelizarla,
por anticipacin, por
reflexin.

Sacar conclusiones a partir

de esas relaciones

EJEMPLO:
Un saco de frejol cuesta $25
del saco de frejol, puede costar aproximadamente $8?
En este ejercicio, el alumno puede sacar un resultado prximo por medio del anlisis
de datos. Podran decir que saco va a valer 12,50 $ y que 1/3 va a costar menos
que eso.
R. $8,3

Ayuda a que el alumno pueda obtener rpidamente un resultado aproximado que le

permita controlar la situacin, especialmente si busca respuestas exactas.

El enriquecimiento de relaciones numricas permite que los alumnos puedan pensar

un nmero a partir de descomposiciones, para sacar rpidamente una respuesta
aproximada.

Ej.:
32, se lo puede ver como 30+2 para dividir ms fcil sus partes.
O como 16+16, en caso que necesite dividirlo para dos.
30+2, para calcular el nmero de das de un mes (de 30 das).

El clculo mental acrecienta el conocimiento en el campo numrico

Proponen

Las actividades de clculo mental

Favoreciendo

El clculo como objeto de reflexin

La aparicin y el tratamiento de

Relaciones estrictamente matemticas.

Para resolver de manera ms rpida un clculo.
EJEMPLOS

7+4+5+6+5+3+5=
7+3 + 4+6 + 5+5 +5=
10 + 10 + 10 + 5 = 35

20x14x5=
20x5 x 14=
100 x14= 1400

7+8+3+2=
7+3 + 8+2 =
10 + 10 = 20

8+5+9+5+1+2+7=
8+2 + 5+5 + 9+1 +7=
10 + 10+ 10+ 7 = 37

6+7=
6-1 + 7+1=
5 + 8 = 13
147 + 20 =
147- 7 + 20 + 7=
140 + 27 = 167

Cul operacin es
mayor o menor que:
64 + 11 64+18

La segunda es mayor, porque el primer nmero se

mantiene igual y el segundo vara, entre estos dos el
del segundo grupo de operaciones es mayor.

65+47..66+46
Es igual porque al primer nmero
del primer grupo se le rebaja uno y
al otro se le sube uno.

64 28..68-24
El segundo grupo es mayor, porque a un
nmero que es ms grande se le resta uno
ms pequeo.

167 35.167- 48
El primer grupo es mayor, porque se
le resta al mismo nmero en el
segundo caso un nmero mayor

El trabajo de clculo mental habilita un modo de construccin del conocimiento que, a

nuestro entender, favorece una mejor relacin del alumno con la matemtica.

Ante una situacin y a partir del anlisis de los

datos

Discutirn sus elecciones

Analizarn su pertinencia y validez.

Lo cual

Los alumnos buscarn los

procedimientos que le
parecen ms tiles

Permitir que el alumno

pueda articular lo que
sabe

Con lo
aprender.

que

tiene

que

Es necesario que puedan articular a partir de situaciones de trabajo que se les

propone

Tienen que participar en sesiones de anlisis y reflexin.

.

El clculo mental favorece que los alumnos establezcan una relacin personal
con el conocimiento.

El clculo mental permite que los alumnos asuman su individualidad

Y ayuda en el trabajo de grupo para que se

pueda aprender de las soluciones de todos.

Ej.
En clase de matemticas se puede
proponer un problema, y dejar que
cada uno lo realice en su cuaderno y
una vez terminado que levante la
mano y cuente a sus compaeros la
respuesta y como la sac.
Pueden haber dos o tres alumnos
que piensen diferente, se les dar la
oportunidad que comenten sus
respuestas y su manera de concluir
la misma.
Al final la profesora en el pizarrn
indicar la manera correcta de
realizar el problema.

Ej. En un avin hay 96 asientos dobles y

dos filas, cuantos pasajeros podr llevar
este?
Se permite que los nios dibujen el
problema propuesto, enumeren el nmero
de filas, y piensen que operacin deben
realizar.
Terminarn y explicarn como lo hicieron
y luego la profesora confirmar o no el
resultado.
En este caso existen 96 asientos dobles por
lo que se debe multiplicar 96 x2 = 192
Este es el nmero de pasajeros que pueden
caber en una fila.
Ahora en dos filas, se multiplicar
nuevamente por dos = 192x2= 384
pasajeros en total.

El trabajo de clculo pensado debe ser acompaado por un acrecentamiento progresivo

del clculo automtico.

El clculo mental permite el

acceso a la comprensin y la
construccin de algoritmos.

El clculo mental pasa a ser

Permiten a travs de la
reflexin la asimilacin
posterior de los
algoritmos.
Una herramienta de control.

Debe alcanzar el carcter de automtico.

Es necesario realizar en clase un diagnstico del nivel de procedimientos que los

alumnos saben utilizar

Para que conozcan cul es el nivel de clculo disponible

Para en base a esto plantear actividades para que avance su adquisicin.

El clculo mental libera espacio mental

Para que los alumnos puedan

lograr el clculo automtico.

EJEMPLOS

Resolver 56 + 82=
50+6+80+2=
50+80 + 6+2=
130 + 8 =
R. 138

Resolver 432 + 219

400+ 30 + 2 + 200 + 10 + 9=
400 + 200 + 30+10 + 2+9 =
600 + 40 + 11 =
640 + 10 + 1=
R. 651

Resolver 74 + 26 + 47 + 28=
70 + 4 + 20 + 6 + 40 + 7 + 20 + 8=
70 + 20 + 40+20 + 4+6 + 7 +8=
90 + 60 + 10 + 15=
90+10 +60+10+5 =
100 + 75 =
R. 175

Actividad N 3
Proponga ejemplos de juego con base a los juegos de las pginas 259, 260, 261, 262
y 263.
Por ejemplo, se coloca un nmero de cartas (5) en una mesa boca abajo, por equipo. Son
dos equipos que participan, para esto se puede dividir a la clase en dos. Un lder por
cada grupo, es el encargado de hacer lo que el profesor les pide.
El maestro pone un nmero de 3 cifras en la pizarra. Y el nio tiene que buscar con las
cartas que tiene delante formar el nmero menor o mayor que ms se le aproxime, segn
lo que pida el maestro.
Por ejemplo, el profesor escribe:
587 menor.
Entonces, con las cinco cartas que hay sobre la mesa, el nio pensar cul es el nmero
menor que ms se le aproxima a 587.
Para esto tiene un tiempo determinado.
El nio que primero logre gana.
Luego definen otro lder en el grupo para que participe.
Al final, se suman los puntos logrados por el equipo, y ganar quien ms puntos tenga.
Permite este juego que los nios trabajen lo que es ordenamiento mental y la distancia
entre los nmeros.
Otro juego, es que los nios elaboren tiras de nmeros que sean divisibles.
Por ejemplo, si hay 5 nios, el profesor les puede pedir que escriban todos los nmeros
que puedan extraer de estos.
Del 4, por ejemplo, el 1x1 y el dos por dos.
Del 6, el 1x6, 2x3.
Del 10, el 1x5, 2x5
Del 12, el 1x12, el 2x6, 3x4
Y lo que harn a continuacin, en una hoja a cuadros, es elaborar una tabla, pintando los
cuadros de la hoja, representando las multiplicaciones, ordenando sus nmeros de
menor a mayor.
As tendrn del 6 por ejemplo que hacer dos representaciones.
Del doce, tres representaciones.
A continuacin, recortarn sus cuadrados pintados y los podrn pegar en una recta
numrica elaborada por el profesor, delante de la clase. Para que recuerden las diversas
representaciones que pueden lograr.
Esto ayuda a que por medio de material concreto puedan comprender la multiplicacin.
Otro juego, es con un dado y con un cartel elaborado por el profesor, donde haya
casillas con nmeros, (similar al juego de la escalera y la serpiente).
Participan dos equipos en el aula.
Un nio de cada equipo, lanzar el dado, y con una ficha se situar en un nmero, el
cual corresponder a una pregunta que el profesor ha elaborado con anterioridad para
cada nmero.

El nio que se encuentra en el equipo, con ayuda de este, deber responder lo ms

pronto posible, puede ser a partir de lo que hayan estudiado, por ejemplo para cuarto
grado, problemas utilizando las cuatro operaciones.
El equipo que ms puntos obtenga, una vez que la ficha llegue a la meta, es el que gana.
Este juego estimula la agilidad mental, y pone en prctica los conceptos que han venido
aprendiendo.
Actividad N 4
Resuelva los problemas de las literales a), b) y c) de la pgina 269 en adelante.
a) 1813 para 1547 + 268
Si bien se acerca, no es preciso el resultado de 1815.
1550 + 270 = 1820 5 (que se aument), da 1815.
O tambin se puede sumar las unidades: 8+7 = 15 y lo que nos piden termina en 3, as
que no est bien la respuesta.

16422 para 27432-10510

La respuesta correcta es 16922, por lo que:
El nmero de cifras de los nmeros de la resta tienen 5 dgitos, y el resultado tambin,
primer paso.
Si restamos las unidades, coincide que es dos.
Si restamos las decenas, tambin coincide que es dos.
Se podra pensar que es correcto.
Pero si seguimos restando, las centenas, vemos que el nmero del resultado es muy
pequeo, frente a 14 5 que es nueve.
Ah podemos caer en cuenta que la respuesta est mal.
24624 para 4230 x 57
La respuesta es: 241110.
Pero para evaluar lo que tenemos podemos hacer observar que no nos puede salir una
cifra de cinco cifras, sino de 6.
Podemos simular que se multiplica 4000 x 60, y nos va a dar un nmero de 6 cifras,
cercana a 240.000 y no a 24.000
Si multiplicamos un nmero por 0, nos da 0, por lo que la respuesta est mal, porque la
unidad debe ser 0.

36360 para 630 x 72

Primero, la respuesta debe tener cinco cifras, lo cual se cumple.
Segundo, si multiplicamos las unidades, nos da 0, tambin se cumple.
Podramos disminuir el nmero y multiplicar 63 x 72, y al sacar el resultado final vemos
que coinciden hasta las centenas.
Tambin podemos multiplicar 630 x 70
63x7= 441, aumentamos dos ceros y nos debe salir un nmero prximo a 44000, mas no
36.000. Por lo que vemos que la respuesta est mal.
Respuesta correcta: 45360
107 para el cociente de 5421 : 67
En primer lugar vemos que cuatro cifras dividido para dos cifras, nos debe dar
aproximadamente dos cifras y no tres.
Adems, si divido 5000 para 70, elimino los ltimos ceros, el resultado me va a salir por
el 70 (71 exactamente), que es ms prximo al 80 que al 107.
R. 80,91
31 para el cociente de 4519 : 15
Vemos que tenemos cuatro cifras dividido para dos, por lo que nos tiene que salir tres
cifras, (el divisor es pequeo).
Si dividimos 4500 : 15, vemos que debemos tomar primero tres cifras y nos da 3 y
luego debe existir un cero en el cociente. Eso no existe en la respuesta que nos formula
el problema.
b) La maestra propuso una serie de cuentas y los alumnos dieron como resultado
los siguientes. Sin resolver las cuentas, indicar el resultado que considere correcto.
6543 + 2721

964; 9200; 8704; 9264; 10433

Observamos primero la operacin, es una suma, por lo que el resultado deber ser un
poco mayor, rondando por el 8000 y el 9000, si sumamos las primeras cifras 6+2. As
que eliminamos el 964.
A simple vista vemos tambin, que el resultado debe tener cuatro cifras, por lo que
eliminamos 964 y 10433.
Nos quedan tres nmeros por confirmar.
Si nos fijamos en la suma de las ltimas cifras 3+1, nos da cuatro, por lo que 9200
quedara eliminado.

Si seguimos con la siguiente cifra, 4+2 es 6, y entre los dos nmeros posibles que nos
quedaban, solo uno cuenta con este nmero.
As que optamos por establecer que 9264 es el nmero correcto. Para luego confirmarlo.
8723 1695

8128; 7028; 7122; 7172

Observamos primero la operacin que nos piden, es una resta. Por lo que el resultado
debe ser menor a 8700.
La resta muestra que el resultado debe tener cuatro cifras.
Ambas condiciones cumplen los cuatro nmeros que nos proponen como posibles
respuestas.
Si restamos 3 menos 5 (13-5), nos queda como respuesta 8. Por lo que eliminamos el
7122 y el 7172.
Nos queda dos nmeros posibles, el 8128 y el 7028.
Si seguimos restando la siguiente cifra, sumando el uno que llevbamos, (12-10) = 2.
Entonces vemos ambos cumplen tambin con esa condicin.
Continuamos viendo, llevo el uno y resto 7 menos 7, es igual a 0. Entonces vemos que
solo uno cumple con esta condicin. Por lo que elijo el nmero 7028 como mi respuesta
correcta, para luego confirmarla.
Tambin puedo partir por restar la primera cifra de ambos nmeros, 8 menos 1 es 7, as
que elimino al primer nmero, al 8128.
Y realizara el procedimiento que se elabor ms arriba.
Y me quedar el resultado 7028, sin realizar tantas restas.
237x18

4324; 4266; 4936; 3596; 2986

Observamos que todas las posibles respuestas cuentan con cuatro cifras.
Partimos multiplicando 8x7, lo que nos da 56. Lo que nos indica que la ltima cifra
debe ser el nmero 6. Por lo que eliminaremos el 4324.
Ahora nos quedan cuatro nmeros por elegir.
Si multiplicamos 230 x 20, eliminando los ceros, 23x2, nos da 46 ms los ceros, 4600;
esto elimina al 3596 y al 2986.
Nos queda nicamente el 4266 y el 4936.

Si redondeamos el segundo nmero a 15 y lo multiplicamos por 240, nos queda 3600; el

nmero ms cercano es el 4366, el cul es el que elijo. Para luego hacer los clculos
precisos.
La respuesta es 4266.
437 x 7,3

3190,1 ; 28291; 3171; 31910

Primero podemos multiplicar la ltima cifra, 3x7 que nos da 21; por lo que la respuesta
tendr un uno al final. Eliminamos 31919. Adems por ser un nmero con 5 cifras.
Vemos que la cifra del multiplicador es decimal, por lo que en las posibles respuestas
solo existe uno con decimal y es el 3190,1. Por lo que las dems se eliminan.
Respuesta correcta: 3190,1

c) Podras obtener todos los nmeros del 0 al 10 usando cuatro veces el nmero 4
y por lo menos una de las operaciones suma, resta, multiplicacin y divisin?
4+4-4-4= 0
4:4x4:4=1
(4x4)/(4+4)= 2
(4+4+4)/4= 3
4+4+4-4=4
(4x4+4)/4=5
(4x4) + 4 =6
(4+4)-(4/4)= 7
4+4+4-4 = 8
(4:4)+4+4=9
(4+4+4)-4=10

Actividad N 5
Observar el video: Clculo mental, Truco, cuadrados mgicos y responder
preguntas.
Escribir cul es su opinin sobre estos juegos, los aplicara con sus estudiantes y por
qu?
En mi opinin s los aplicara, de hecho lo estoy haciendo en cuarto de bsica, a modo
de motivacin. A los nios les gusta mucho, y desean aprender el truco.
Me piden que les traiga ms de estos juegos, y la maestra que hace mi evaluacin
tambin sugiere que investigue ms juegos como estos para aplicar en el aula.
Pienso que la motivacin es bsica al momento de ensear matemticas, eso hace que
los nios se interesen y la vean no como algo muy serio, sino como algo dinmico y es
ah cuando aprenden.
.BIBLIOGRAFA

PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma; Didctica de matemticas, Aportes y reflexiones,

11va. Reimpresin, Editorial Paids SAICF, Buenos Aires, 2008. Pp. 299