PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POST GRADO

ANLISIS ANTROPOLGICO DEL FUNCIONAMIENTO DE UNA

INSTITUCIN DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA DE JVENES Y
ADULTOS

Tesis para optar el grado de Doctor en Antropologa

Presentado por: Olga Teodora Bardales Mendoza

Asesor: Dr. Juan Ansin

Jurados:
Presidente: Dr. Antonio Alejandro Diez Hurtado
Segundo Miembro: Jean Marie Ansin Mallet
Tercer Miembro: Dra. Patricia Paola Ames Ramello
Cuarto Miembro: Dra. Carmen del Pilar Daz Bazo
Quinto Miembro: Dra. Susana Victoria Crdova vila

Lima, 2016

Dedicatoria

A mi adorada familia, quienes me otorgaron desprendidamente tiempo de

sus vidas para este logro. El camino fue largo, pero vali la pena, esto es
para ustedes: Nicole, Nicols y Oswaldo

Para mi padre, desde lejos seguro muy feliz; a mi madre, hermanos y todos
los que me demuestran su cario sinceramente

Agradecimientos

A todos y todas los protagonistas de esta tesis, a quienes se les dio voz y
protagonismo para avizorar un futuro con inclusin y calidad educativa.

A mi asesor, el Doctor Juan Ansin, por la confianza y la orientacin sabia

en este camino difcil de la aventura de la tesis.

RESUMEN
La presente tesis describe y analiza desde una perspectiva antropolgica y subjetiva el
funcionamiento de un Centro Educativo Bsico Alternativo (CEBA) de jvenes y
adultos de la nocturna, develando la teora subjetiva construida por los actores
educativos en base a sus representaciones, imaginarios, prcticas, interacciones y
acuerdos establecidos que forman parte de la llamada cultura organizacional del CEBA,
que se distancia del sistema establecido normativamente.

La presente tesis, asume una posicin terica concordante con el interaccionismo

simblico de Blumer, H. (1969), que seala al sujeto como dinmico en su entorno, que
da significado a sus prcticas, y sobre ellas acta; as como, con la propuesta de Crozier
y Friedberg (1990), quienes sealan una visin constructivista de la realidad producto
de las interacciones entre los individuos con su entorno; es decir, ven al individuo como
agente de cambio, que produce acomodaciones y adaptaciones de la realidad educativa
frente al sistema normado; con la teora crtica de Giroux; la propuesta de Gray, quien
propugna y defiende que la teora de las organizaciones debe construirse desde la
subjetividad de los individuos, que no se basa en lo que deben hacer los individuos, sino
en lo que realmente hacen; y finalmente, con la propuesta de Weick, y su libre
convivencia organizacional (looseness coupled).

El desarrollo de nuestra tesis sobre el rol protagnico de los estudiantes EBAJA sobre el
sistema que configura el funcionamiento institucional educativo, comprendi el estudi
de un Centro de Educacin Bsica Alternativa (CEBA) de jvenes y adultos del nivel

secundario de la nocturna.

El abordaje de campo comprendi, por un lado, la

exploracin a travs de entrevistas de las opiniones y testimonios de los actores

educativos del CEBA; y por otro lado, la observacin de los comportamientos entre los
actores educativos, y de estos frente a las reglas institucionales del Centro Educativo.
Por ello, se enfatiz la metodologa cualitativa que recogi informacin de fuentes
primarias, como los actores educativos; y de informacin secundaria, como documentos
relacionados y estadsticas que permiti enriquecer el anlisis de lo encontrado. Las
tcnicas cualitativas fueron: la entrevista a profundidad y la observacin participante
para la informacin primaria; y la revisin documental para la informacin secundaria.

Los resultados muestran que en el funcionamiento del CEBA, existe un papel activo de
parte de los actores educativos jvenes y adultos de la EBAJA en el contexto micro
educativo en interaccin con lo normado-establecido, que a pesar de ser defendido por
las autoridades pedaggicas, finalmente, en la realidad estas normas son redefinidas
sobre las necesidades de los actores mediante una serie de estrategias individuales y
colectivas que dan sentido y legitimidad al funcionamiento del CEBA. La institucin
de la EBAJA cobra sentido y opera en la base a acuerdos de convivencia entre los
actores, que se manifiestan en pactos informales establecidos en dos sentidos, uno
pragmtico y otro comprometido.

ABSTRAC

This Thesis to describe and analyze from a subjective, phenomenological and

anthropological perspective the functioning of an Alternative Basic Education Center
(CEBA) for youths and adults in the night, it pretends to know the subjective theory
built up by the educational actors through their representations, imaginaries, practices
and established agreements that it is different to the established normatively.

We assume a theoretical position concordant with symbolic interactionism from

Blumer, H. (1969), who conceive to the human being as dynamic in their environment
giving meaning to their performance; also the Crozier y Friedberg (1990) proposal
whos signed the reality is built up by the interaction between the individuals and of
they with their environment; so they conceive to the human being as changing agent
that facing to the system; with Giroux and their critical theory, with the Gray proposal,
who says that the organizational theory must be built from individuals subjectivities, it
not should be based in the things that must be do the individuals but also in the thing
that they do; and finally, on Weick proposal in their looseness coupled.

We studied an Alternative Basic Education Center (CEBA) for youths and adults in the
night. The field strategy to explore opinions and testimonials from educative actors and
the observing the behavior of educational actors in relation with the other and facing to
the school rules. In consequence, we pose a qualitative methodology that picked up

primary information from actor in school and secondary information for enriching the
data. The deep interview, observation and documental review were developed.

The results show us the active role of educational actors into of micro educative space
and regulated for establish rules to defend by pedagogical authorities; but finally the
norms are defined on the actors necessities and though the individuals and collective
strategies that to give meaning and legitimacy to the CEBA performance; regardless of
the problem to reach the pedagogic goals. The EBAJA institution has meaning on the
basis of coexistence agreements between the actors though established accords, one
pragmatic and the other committed.

INDICE TEMATICO
Introduccin .09
Captulo 1: Planteamiento de la situacin a estudiar: El funcionamiento
de las instituciones12
Captulo 2: La Educacin en la Modalidad Bsica Alternativa de
Jvenes y Adultos..31
Captulo 3: Metodologa....51
3.1. Aspectos metodolgicos
3.2. Aspectos ticos
Captulo 4: Resultados del Funcionamiento Institucional Educativo
CEBA-EBAJA.63
4.1. El caso del centro de educacin bsica alternativa (CEBA)
4.2. El significado de la EBAJA dado por los actores educativos
4.3. EBAJA medio para cambios y mejoras en los educandos
4.4. EBAJA nica opcin para una poblacin excluida
4.5. Se cuestiona la denominacin Educacin de Jvenes y Adultos
4.6. Explicacin sobre los aprendizajes logrados en estudiantes EBAJA
4.7. La actuacin de los actores educativos en el contexto micro
educativo de la EBAJA frente a lo establecido por el sistema
educativo.
4.8. Conflictos y acuerdos de convivencia en los actores de la EBAJA
Captulo 5: Conclusiones..161
Referencias Bibliogrficas.168
Anexos.178

INTRODUCCIN

Durante mi prctica en el sector educacin he podido percibir que las modalidades

educativas bsica regular y bsica alternativa operan de manera diferente e independientes,
cada una con su propia lgica organizacional, pedaggica y curricular que supuestamente
responden a las caractersticas de sus educandos segn la normativa educativa vigente; sin
embargo, siendo la propuesta de la tesis que la EBAJA es un sistema institucional
construido, nos motiva conocer el papel, el proceso y el accionar que tienen los actores
educativos que definen la institucionalidad de la Educacin Bsica Alternativa, manifestada
en el CEBA, la misma que es poco conocida y entendida en el marco de un contexto social
de inclusin y equidad, poltica priorizada en nuestro pas.

Por tanto, esta tesis pretende comprender y analizar a la institucin de la Educacin

Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos a la luz de las teoras orientadas a la accin del
sujeto/ actor, a la subjetividad que explican el funcionamiento escolar que nos devela el
accionar conjunto del educando y el docente en su entorno micro educativo, condicionado
hasta cierto punto por el sistema poltico educativo establecido, como lo sealan Prez,
Snchez y Ros, 2011; y Villarn, 1995.

Esta investigacin est focalizada en la Educacin Bsica Alternativa (EBA), y se

presenta como oportuna en un momento en que la implementacin del proceso de
conversin de los antiguos modelos de Centros Educativos de Adultos hacia los Centros de
Educacin Bsica Alternativa (CEBA) que se dio a partir del 2005, lo que signific un

cambio en la organizacin y la atencin al educando de esta modalidad educativa en el pas;

siendo esta poltica una respuesta a las demandas de una poblacin que por algn motivo no
pudo acceder o retornar a la educacin formal, y a la mayor demanda para ampliar la
cobertura, habiendo sido esta presencia mayor en las zonas urbanas; a pesar de esto algunas
evidencias como la de Fierro (s.f) evidencias an al interior de estas instituciones
deficiencias, entre ellas, la ms importante la prdida del compromiso social de parte de los
docentes; aadiendo a lo anterior, Cardoso, y De Resende (2012) tambin sealan que si
bien las leyes educativas para la educacin de jvenes y adultos han dado oportunidades y
derechos para continuar estudios en respuesta a la igualdad de todos como ciudadanos, sta
an no se ha concretado en los educandos de la EBAJA, como grupo de alumnos con
diferencias generacionales, socioculturales y de gnero. Por ello, sobre la base de este
contexto actual, la tesis dar respuestas sobre el funcionamiento de la institucionalidad
EBAJA, en el accionar de sus actores; es decir, conocer cul es el sentido otorgado que se
le da a esta institucin CEBA cuya realidad es diversa, como dira Weick (1976) conocer la
institucionalidad desde los diversos intereses de sus actores ligados.

El desarrollo de la tesis comprende en una primera parte, sobre las aproximaciones

tericas de las organizaciones que nuestra tesis considerar para la organizacin educativa
CEBA; en un segundo captulo, se dar un panorama sobre la Educacin Bsica Alternativa
de Jvenes y Adultos (EBAJA) a nivel internacional y nacional, aspectos legales e
institucionales, que incluyen las estadsticas y estudios que nos permite caracterizarla El
tercer captulo, describe los aspectos ticos metodolgicos aplicados al desarrollo de la
tesis, indicando las tcnicas, instrumentos, los procedimientos y las consideraciones ticas.
El cuarto captulo, presenta los resultados empricos del caso estudiado de la modalidad

educativa estudiada; en el captulo quinto, las conclusiones basadas en los objetivos

planteados; y finalmente, se consignan las referencias bibliogrficas y los anexos.

Consideramos que los resultados de este estudio constituirn un insumo importante para
el conocimiento y la comprensin de una realidad poco estudiada, como es la educacin
alternativa de jvenes y adultos; as como, un aporte terico sobre el papel y los
mecanismos usados por los actores educativos que configuran la organizacin institucional
de esta modalidad frente a un sistema poltico de inclusin social aplicado a la educacin
bsica alternativa de jvenes y adultos (EBAJA), la misma que es presentada como una
reivindicacin a los derechos de una poblacin vulnerable del pas que estuvo excluida de
las polticas de acceso educativo, y que ahora toca ser considerada en las poltica de
inclusin de segundo nivel; es decir, aquella que les brinde condiciones de equidad y
calidad educativa; en ese sentido, la adecuacin y el cumplimiento de esta poltica en la
EBAJA dependen de la comprensin de la dinmica del espacio de convivencia educativo
construido y definido por los actores educativos.

CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIN A ESTUDIAR: EL

FUNCIONAMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES

Entender la dinmica del funcionamiento de una institucin educativa desde la accin

de sus actores requiere prestar atencin tanto a las normas del sistema formal educativo que
impactan en la realidad micro educativa como en la interaccin de los actores educativos
que dan sentido a su convivencia e institucionalidad. Por ello, nuestra tesis plantea que el
funcionamiento de la EBAJA es producto de un proceso activo, constante y recurrente de
interacciones, acciones conjuntas, conflictos, dilogos y acuerdos entre los actores de la
EBAJA en un marco poltico educativo establecido que cede al cambio.

1.1.

Los actores y el sistema establecido

Entre las propuestas tericas que se alinea la tesis, que defienden y explican el accionar

de los actores educativos, como grupo, frente al sistema establecido, est el interaccionismo
simblico, con una fuerte tradicin sociolgica y psicolgica que explica la conducta de un
grupo humano. Me referir a Herbert Blumer (1969) quien seala tres premisas de esta
posicin:
1) Los actos de los seres humanos hacia las cosas se basan en los significados que estas
cosas tienen para ellos;
2) El significado de las cosas derivan o emergen de la interaccin social
3) Los significados son manejables o modificables a travs de los procesos
interpretativos de las personas (p.2).

Asimismo, aade que los seres humanos estn ligados por acciones, que consisten en
las diversas actividades que los individuos realizan en su vida cuando se encuentran unos
con otros o cuando realizan acuerdos en las mltiples situaciones donde se confrontan.
Los individuos pueden actuar solos o colectivamente y asumir un rol. Esto es la sociedad
humana.

Estas actividades continuas es lo que establece y retrata la estructura

organizacin (pp. 6-7).

Por tanto, segn este autor, la vida de un grupo presupone interaccin entre sus
miembros; esta posicin es discrepante con otros esquemas sociolgicos y psicolgicos que
intentan explicar la conducta por factores presentes en sus miembros; Blumer, seala que la
interaccin social, es decir, la interaccin entre los actores es aquella que pone simplemente
al ser humano en interaccin con el otro, y donde se toma en cuenta lo que cada uno est
haciendo, se maneja su conducta segn qu es lo que est tomando en cuenta el otro, y
sobre esto uno puede decidir abandonar su intencin, revisarla, suspenderla, intensificarla o
reemplazarla. Por tanto, las acciones de los otros entran a formar parte de lo que uno ha
planeado hacer como parte de la interaccin humana.

Este mismo autor, seala que los actos humanos se dividen en dos, aquellos de
interaccin no simblica, que vienen a ser los reflejos (ms automticos e individuales), y
aquellos de interaccin simblica que involucra la interpretacin; sobre estos nos
centraremos para nuestra tesis; ejemplo de estos actos tenemos a los requerimientos, las
ordenes y las declaraciones, las mismas que se manifiestan como gestos, una idea, una
intencin, un plan de accin que es presentado a otros, y sobre ello, la persona que

responde organiza sus respuestas sobre la base de lo que estas acciones significan; as para
ambas personan que interactan son importantes los significados.

Dentro de esta teora, son importantes los objetos, producto de la interaccin simblica.
El objeto es aquella cosa que puede ser referida como algo; por ello, el medio ambiente,
donde estn los objetos, est comprendido por un conjunto de significados que es otorgado
a los objetos en los diferentes grupos humanos; y muchas veces aunque estos grupos estn
juntos sus significados pueden ser diferentes, y sobre este mundo de los objetos es donde
los individuos dirigen sus acciones. Entonces, los objetos son creaciones sociales que
emergen del proceso de definicin e interpretacin en la interaccin; y la vida de grupo es
un proceso donde los objetos son creados, afirmados, transformados o desechado.

Bajo el interaccionismo simblico, el ser humano como organismo activo da

indicaciones a otros e interpreta sus indicaciones. Adems el propio ser humano puede ser
un objeto de su propia accin, el que se puede definir en base a su rol, y esto tambin
emerge de su interaccin con el otro, nos vemos a travs de cmo otros nos definen. Otro
concepto sealado por Blumer es la interconexin, que se representa en la accin
conjunta, la que se expresa en patrones recurrentes; es decir, se comparten significados
comunes y pre establecidos de qu es esperado en la accin de los participantes; de esto
deviene el concepto de cultura y orden social (p.18), entonces la cultura es el resultado de
un proceso interpretativo.

De otro lado, la propuesta de Bonami (1999) defiende el hecho de que los cambios y
las innovaciones pedaggicas no se dan por decreto, esto lo seala rescatando la libertad de

accin del sujeto en un sistema escolar, planteando una eficacia relativa a las reformas
pedaggicas; asimismo, la propuesta de Boudon (1986) quien resalta que los cambios
sociales son el resultado de las acciones individuales en el entorno; pero Crozier y Fiedberg
(1990) van ms all que Boudon, prestando atencin a la accin colectiva, ms que a la
individual, esta instancia colectiva donde muchas veces los intereses pueden ser diferentes
individualmente, sin embargo, bajo la existencia de un mnimo de integracin para lograr
resultados, se inventan y determinan nuevas formas de jugar en un espacio comn de poder;
estos autores aaden que una situacin organizativa nunca limita al actor. Otra propuesta
que aproxima lo cualitativo al funcionamiento de las organizaciones, es la de Gray (s.f.),
quien define la educacin como la experiencia personal, y considera que las actuaciones
individuales son independientes a los determinantes estructurales; por ello, insiste que las
organizaciones se definen segn lo que las personas hacen, no sobre lo que deben hacer; y
finalmente, el planteamiento de Weick, (1976), quien seala que los elementos en una
organizacin a pesar de estar juntos mantienen diferencias que les permiten conservar su
identidad; pero que en conjunto dan protagonismo a los individuos dentro de un contexto
formal educativo; es decir, bajo esta mirada, lo establecido desde los sistemas educativos al
entrar en contacto con el espacio micro educativo o realidad de los actores educativos es
transformado, recreado y redefinido; resultando finalmente normas y reglas consensuadas y
aceptadas a nivel de la realidad micro educativa; expresin del funcionamiento de una
institucin educativa.

Por tanto, entendemos que la realidad del funcionamiento de una institucin

educativa, y en este caso especfico, de un centro educativo de jvenes y adultos, es
producto de la relacin entre los actores educativos bajo un sistema establecido; relaciones

que en un momento pugnan por afianzarse en el poder y prevalecer sobre otros intereses,
pero que al final terminan entendindose mutuamente y compartiendo resultados en
espacios de imaginaros comunes dentro de las diferencias individuales donde cada uno
gana, esto coherente con la accin colectiva de Crozier y Fiedberg, 1990, quienes sealan
que en las organizaciones se dan arreglos entre los individuos en funcin de sus
posibilidades de agruparse y hacer funcionar su solidaridad, esto para dar pase a la
negociacin, la que tambin depende de la capacidad para establecer relaciones, ya que un
grupo o una organizacin no tienen sentido fuera de la relacin de sus miembros; o como
seala Weick, en torno a que los actores institucionales son producto de la llamada
institucionalidad aparejada libremente loosely coupled (1976, p. 2), esto en la medida que
la organizacin depende de una unin o convivencia entre los actores, y donde lo individual
conserva su libertad (unidos con independencia), y que esta unin mantiene aspectos
independientes que fortalece la relacin, como se ve en los actores educativos que definen
su organizacin.

Nuestra posicin no es aquella racional o funcional que trata de explicar que el

funcionamiento de la institucin educativa depende solo de las estructuras macro sociales, o
que la escuela es un ente importante para la subsistencia de la sociedad (Durkheim, 1986;
Parsons, 1991), sin participacin alguna de los docentes o los educandos; por el contrario,
consideramos que lo que explica la institucionalidad es la actividad de los actores, bajo un
enfoque crtico, activo y subjetivo, como lo sealan entre otros Weick, 1976; y Gray. s.f.
posicin que asume nuestra tesis.

A propsito de Gray, este manifiesta que las

instituciones educativas estn socialmente determinadas, y que los cambios en la dinmica

organizacional va ms all de la mirada burocrtica de los administradores de la educacin,

quienes aceptan las normas muchas veces de manera no crtica, adems aade que es ms
importante comprender la institucin educativa desde lo subjetivo que desde lo objetivo, es
decir, desde los actores que la mantienen socialmente, econmicamente, ideolgicamente y
psicolgicamente, y que la hacen su punto de referencia; a esto le llam Gray, el enfoque o
teora subjetiva de la organizacin educativa, donde se valora la experiencia individual y
personal de los que se acogen all; y donde metodolgicamente ms que preocuparse en
generalizar datos, se interesa en las diferencias individuales. En ese sentido, esta tesis
aspira analizar el funcionamiento institucional educativo desde lo que las personas hacen
dentro, ms que de lo que deben hacer o se espera que hagan.

De acuerdo a nuestra posicin, si bien el currculo de la EBAJA plantea, da las

orientaciones pedaggicas y seala las competencias a lograr en los educandos para su
contribucin en la sociedad, en realidad este documento en s no determina el cumplimiento
de lo establecido y menos la dinmica institucional educativa, sino representa slo un
marco institucional en el cual los actores educativos se desenvuelven activamente.

En este sentido, consideramos que la actividad del actor educativo, estudiante joven
y adulto de la EBAJA con sus propios intereses frente a un conjunto de reglas establecidas
en la escuela, sentidas como ajenas, lejanas, y homogeneizadoras, toman accin crtica
sobre ellas, como lo seala Giroux (1988) en su teora de la resistencia, donde se le dota al
individuo de capacidad para interactuar con el medio y de resistir a las presiones externas.
Por ello, las metas trazadas y alcanzadas en la EBAJA no son producto exclusivamente de
lo establecido por el sistema educativo a travs del currculo, sino del fuerte protagonismo
de los diferentes actores educativos bajo un sistema en el cual se ubican y del que de alguna

manera dependen, como sealara Crozier (1990), lo que se intenta plasmar en la figura
siguiente en base a la experiencia de campo de nuestra tesis.

Sistema Micro
Ocupaciones

Sistema
macro:
Grupo
heterogneo

Origen familiar

Caractersticas
de los educandos

Situacin econmica
Gnero y edad

Currculo
Normas

Educando
EBAJA

Homogneas

Significados
Acciones
Metas pedaggicas
establecidas

Meta redefinida
Brecha

Docente
EBAJA
Metas pedaggicas
establecidas
Grupo
heterogneo

Formal: ISP y
Universidad
Formacin
personal

Formacin

Factores de los
docentes:
-Multi empleo
-Procedencia
-Experiencia

Figura 1. Interaccin entre el sistema macro (normado) y el micro educativo (actores)

Elaboracin propia

De acuerdo al esquema planteado, apreciamos que si bien existe una relacin

estrecha de interdependencia entre el nivel macro y el micro educativo, ya que uno requiere
del otro para definirse, finalmente lo establecido, al entrar en contacto con la realidad micro
educativa donde se operan mecanismos y se permean las caractersticas e intereses de los
actores, los outputs o salidas en relacin a las metas esperadas son redefinidas por los
actores, siendo estas las cobran un nuevo significado como objeto de la realidad educativa
EBAJA..

1.2.

La reproduccin y la violencia simblica en los entornos educativos

En el micro espacio de la EBAJA, se ponen en juego diversos intereses individuales

y colectivos entre los actores educativos, cada uno de los cuales tratan de imponerse sobre
los otros; as, por un lado tenemos la accin del docente sobre la de sus alumnos lo que
Bourdieu y Passeron (1996) llamaron la accin pedaggica, donde segn su teora, se da la
reproduccin simblica o cultural, entendiendo que la institucin educativa reproduce
violencia a travs de esta accin pedaggica. En el caso de la EBAJA, cuya poblacin
estudiantil es joven y adulta, adems de la violencia basada en el poder de la autoridad
pedaggica, esta estara operando entre los propios pares educandos y de estos con los
docentes en la bsqueda de afirmacin sobre el otro, situacin no contemplada por estos
autores en su teora; es decir la violencia simblica no se da solo en una autoridad
legitimada o formal; sino tambin en una autoridad construida y simblicamente validado
en el entorno micro educativo, visto que estamos en un marco educativo donde el
protagonismo es netamente adulto.

De otro lado, otro tipo de reproduccin de las

estructuras, es la econmica; aqu su representante Althusser (1984) contempl que haban

diferentes tipos de educacin en las instituciones educativas; es decir, una planteada para
los obreros, otra para los tcnicos, y una tercera para los ingenieros y cuadros superiores;
situacin no considerada en las normas explcitas de la EBAJA; pero en la realidad los
imaginarios de los docentes se enfoca una enseanza que favorece y transmite obediencia a
una cultura de poder, lo que no se ajusta a las expectativas de los y las alumnos, generando
esto rechazo y discrepancia estudiantil en el espacio micro educativo; es decir, se ha
apreciado que los docentes transmiten contenidos y mensajes pedaggicos orientados al
logro de competencias ocupacionales de baja calificacin, sin desarrollar capacidades para
que el alumno/ a pueda promoverse a otros niveles de educacin superior, como lo propone

el currculo formalmente. Asimismo, se ha verificado en el estudio de campo que los

docentes emiten mensajes que reproducen la sumisin, la inequidad y una cultura de
dominio sobre todo a las estudiantes mujeres, y a esto le llamara Althusser (1984), una
enseanza para obedecer, lo que se engarza con las labores econmicas dependientes que
en la actualidad se vienen desempeando los y las estudiantes de la EBAJA, como son
empleados de oficina, de comercio o trabajadoras del hogar; es as por ejemplo, que una
profesora del curso de industrias alimentarias, seal lo siguiente: este curso es muy til,
aqu se les ensea a cocinar, de manera que ellas (refirindose a las estudiantes mujeres)
puedan tener contenta a su patrona, y esto es importante para su trabajo; esto demuestra,
como el docente como autoridad asume un papel y posicin en la transmisin y
reproduccin de una cultura social y econmica inequitativa, dominante y violenta. En este
sentido, la autoridad pedaggica transmite un modelo de ser humano dependiente y sumiso;
aunque el receptor, el educando, no sintonice lo mismo,
Antiguo currculo EDA
Meta: ocupacional
Nuevo currculo
EBAJA
Meta: ocupacional y
profesional

Docente
Transmite
modelos
dependientes;
resistencia al
cambio

Imaginarios
Lucha, falsa
aceptacin y
resistencia

Alumno
Figura 2. La EBAJA y la reproduccin
Elaboracin propia

Mercado
laboral

La estructura normativa del currculo establecido de la Educacin Bsica

Alternativa de jvenes y adultos, como vemos en el esquema anterior, no logra influenciar
totalmente en los docentes en la prctica pedaggica, ya que prevalecen los significados
hacia la enseanza y los estudiantes en esta modalidad, lo que hace que se preocupen ms
en preparar a los alumnos para aprender a hacer antes que aprender a pensar o a crear, es
decir, los contenidos y espacios pedaggicos estn orientados desarrollar competencias para
el mundo laboral, resistindose al cambio; lo que nos hace pensar que la violencia
simblica sealada por Bourdieu y Passeron (1996) se estara operando, ya que segn estos
autores este tipo de violencia es definida como todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se
funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas
relaciones de fuerza (p.44), aaden que la accin pedaggica (AP) es una violencia
simblica en la medida que el docente interacciona con un conjunto de grupos o clases,
sustento de una condicin para transmitir un modelo arbitrario. Por tanto, considerando que
la poblacin estudiantil EBAJA est representada por estudiantes la gran mayora de
niveles sociales y econmicos bajos, con ocupaciones sin calificacin, con carga de
dependencia econmica y migrantes; pensamos esto estara favoreciendo la condicin para
que se d una violencia simblica basada en la interpretacin de los docentes sobre la
normativa de la EBAJA, en el hecho de que es necesaria una incorporacin rpida de los
educandos al mercado laboral ms que integrarlos como grupo calificado o profesional en
la sociedad, esto expresin de una sociedad inequitativa que ubica a los individuos de los
niveles socio econmicos bajos a ocupaciones no calificadas, manteniendo los intereses
dominantes. A pesar que la nueva propuesta de Ley Educativa pretendi la integracin de
los alumnos/ as de la EBAJA a otros niveles educativos, pero igual indica a la educacin

para el trabajo; lo que avala los imaginarios colectivos y las acciones de los docentes que
transmiten violencia simblica en la realidad micro realidad educativa:
La educacin Bsica Alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica destinada
a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular, (), enfatiza la
preparacin para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales.
(Ley General de Educacin, Ttulo segundo, captulo I, artculo)

1.3.

La accin activa de los actores en el sistema educativo

El proceso interactivo en el espacio micro educativo considera que los actores

individuales tienen un papel importante en su realidad, y no son meramente pasivos. La

perspectiva micro poltica le da valor y accin a los actores ms all del sistema, plantea
que el orden en las escuelas est siendo siempre negociado polticamente, y que por debajo
de esa negociacin hay una lgica interna que requiere de una tensin necesaria para tener
un currculo como prctica social, entendiendo al currculo como mltiples identidades,
discursos y formas de representacin (Gutirrez, K.; Larson, J. y Kreuter, B., 1995, p.
413); o como tambin seala (Verhoeven, 1998) sealando que el orden social se produce
en forma inductiva () los actores producen las desigualdades, resisten a las normas
impuestas por la institucin y construyen un orden escolar (p. 08).

Otro modelo que prioriza y valora al actor, es el individualismo metodolgico,

modelo que deviene desde el pensamiento de Max Weber y contina con Buchanan; donde
el hombre es visto como un ser con eleccin racional individual (Gonzales, s/f), y que tom
ms fuerza cuando el funcionalismo no pudo explicar las acciones populares y los nuevos
actores sociales como, las mujeres, los jvenes, los trabajadores entre otros, dndose un

mayor protagonismo al sujeto (Tanaka, 1994). Adems este autor seala que este modelo
es la aproximacin del estudio de la realidad social que postula tomar como unidades
bsicas a los individuos y sus orientaciones, en base a los cuales podemos llegar a
agregados institucionales que pueden desarrollar lgicas supra individuales que se
constituyen en lmites de la accin individual (p. 227).

Asimismo, apoyndose en esta

postura, Boudon (1986) seala: los cambios sociales son el resultado de las acciones
individuales (p. 29),

Por ello, bajo estos enfoques, el actor educativo es quien construye sus elecciones
de manera racional a partir de la suma de opciones individuales, estas posiciones
alcanzadas en la escuela que estn en funcin de las decisiones de los individuos, dependen
de la informacin que tienen y las posibilidades del medio; indicando con todo esto, que el
sujeto social no es totalmente libre (Verhoeven, 1998), y que no es irracional como otros
intentaran explicar, muy por el contrario, establecen sus estrategias bien pensadas, como
seala Boudon (1989) tcitamente: debemos darnos cuenta que los actores sociales estn
situados en un lugar y que la visin de mundo depende del punto ventajoso de alguien (p,
11). Por tanto, lo establecido no necesariamente es compartido por los actores; muy por el
contrario, a travs del individualismo metodolgico, estos actores recrean y cambian su
realidad dndole un nuevo significado para su accin estratgica, y que como este autor
argumenta, racionalmente suele ser utilitaria porque persigue objetivos acordes con sus
inmediatos intereses.

Bajo este modelo individualista, se evidencian situaciones en la institucin

educativa alternativa de jvenes y adultos estudiada donde los educandos adultos y jvenes

frente a diversas situaciones en el entorno escolar evalan e interactan con su medio y

modifican su realidad, tomando como ventaja las oportunidades que tienen a su alcance, lo
que al parecer les permitira tener mayores ganancias y menor perjuicio para su vida futura;
es ms la accin colectiva se entiende en base al entendimiento de la suma de las acciones
individuales.

Para ilustrar este hecho, podramos sealar que a pesar que algunos

estudiantes EBAJA entrevistados no estn conformes con estudiar en esta modalidad

educativa, ellos y ellas han tenido que evaluar sus posibilidades personales y sacar ventajas
estratgicas de acuerdo a sus condiciones personales, econmicas y laborales; por ejemplo,
ellos manifiestan estudiar en esta institucin en la noche nos permite ganar tiempo para
trabajar en el da y mantenernos econmicamente en la ciudad; as como, en el caso de
los estudiantes ms jvenes que no trabajan, sealan: me permite aprovechar el tiempo de
la maana para adelantar estudios ms profundos en una academia, lo que me permitira
tener el cartn de secundaria y un mayor conocimiento para posteriormente postular a una
universidad. Esto demuestra que estos estudiantes jvenes y adultos de esta modalidad
han trazando sus metas futuras en base a las posibilidades que el entorno les brinda y las
capacidades que cada uno tiene para aprovecharlas.
Sociedad

Currculo
Metas

Institucin
Educativa

Toma la
oportunidad social

Acciones
estratgicas

Evala mayores
beneficios menores
costos

Sujetos
individuales

Figura 3. EBAJA segn enfoque individualismo metodolgico

Elaboracin propia

Como vemos en la figura 3, los sujetos educativos son activos bajo las
oportunidades que la sociedad les ofrece, y bajo sus capacidades individuales, ellos
procesan y transforman su realidad en su beneficio, de manera que la institucin educativa
les sirva para cumplir sus metas.

Otro modelo que considera a los individuos como actor constructor activo de su
realidad, es el interaccionismo simblico, que como anteriormente se seal el actor da
sentido en su accionar cotidiano y a las situaciones en las que est implicado. Por ello, el
mundo social est definido por las constantes construcciones simblicas cognitivas de los
actores; y la realidad debe ser aprehendida a partir de los procesos de interpretacin de los
actores que dan sentido a sus prcticas, siendo esta la base de la produccin de la sociedad
(Verhoeven, 1998). Garfinkel, seala que este modelo considera las propiedades formales
del sentido comn como logros prcticos de la organizacin (2006, p. 3). Es decir hay que
entender la realidad no por el sistema social en s; sino por cmo es la lectura de estos
hechos que configuran nuevos escenarios desde los propios actores. Asimismo, reforzando
esta posicin activa del sujeto, me referir a Michel Crozier, quien rechaza el determinismo
simple, y asume que el ser humano en cualquier situacin que est, por ms extrema que
sea, siempre tiene un mnimo de libertad o autonoma, que no slo depende de su
individualidad sino de la capacidad para relacionarse con los otros en su entorno y de la
evaluacin de estas situaciones (Crozier, 1990).

Crozier, aade que el modelo oficial prescriptivo ejerce su influencia, determina en

gran medida el contexto de la accin, y por ende los recursos de los actores () los actores
no son nunca totalmente libres y que de cierta manera el sistema oficial los recupera, pero

solo a condicin de que reconozcamos tambin que ese sistema est igualmente influido,
incluso corrompido por las presiones y las manipulaciones de los actores (pp. 36-37).

En este caso el protagonismo del actor educativo de la EBAJA frente a un sistema

de normas establecidas, como es el currculo; depende de cmo vemos al hombre y al
ejercicio de su libertad, as si consideramos que el hombre y su realidad son productos de
una cadena de causas o eventos externos que no pueden manipularse o modificarse, o si
vemos al ser humano como un agente capaz de realizar cambios sobre su realidad; as en la
segunda posicin hablaramos de la agencia individual, la que requiere de libertad, la
misma que es favorecida o detenida por la oportunidades sociales, polticas y econmicas
que nos es disponible (Sen, 1999). Es decir, esta libertad para el cambio, se resume en la
frmula: individuo acuerdo con lo social; adems estas libertades depende de los otros
individuos y de los acuerdos (Mays, 2011); estos autores sealan que hablar del ser humano
como agencia, es entenderlo en su rol activo, en su lugar natural y cuyas acciones son
razonadas y explicadas; si bien sealan que todos somos libres, hay que tener en cuenta la
capacidad de eleccin y la relacin entre libertad y autonoma.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la posicin terica que esta tesis asume

para el anlisis del funcionamiento de la institucin de la modalidad EBAJA ser aquella
que alude al papel activo de los individuos como decisores, constructores, otorgadores de
significado de su realidad educativa, con capacidad para resistir; esto sin perder de vista a
las estructuras o al sistema normativo ante el cual los actores estn expuestos.

A continuacin se presenta un esquema de elaboracin propia, basado en las teoras

revisadas anteriormente y en nuestra posicin y trabajo de campo que permite explicar lo
que ocurre en la dinmica micro educativa y organizativa, motivo de esta tesis. Este
esquema muestra la presencia de diversos campos que generan tensiones y luchas en
diferentes niveles, y que finalmente, el resultado del funcionamiento educativo se define en
el espacio micro educativo. Un primer campo externo, se le llamar el campo de las
estructuras macro sociales, aqu se encuentra el sistema social que seala reglas y las
competencias para los educandos, aqu estn las polticas y normas educativas; en un
segundo nivel, se encuentran el campo de las instituciones sociales, entre ellas, la
institucin educativa CEBA con sus propias normas institucionales en respuesta a las
polticas educativas, con el fin de operar cambios directos en los educandos; y finalmente,
el tercer campo, el micro o el de los actores educativos, al interior del cual se dan las
interacciones entre los actores educativos bajo el marco normativo institucional; aqu est la
autoridad pedaggica que traduce y transmite la norma, y expresa sus expectativas y
resistencias hacia el sistema; y tambin estn los educandos, quienes de acuerdo a sus
condiciones e intereses negocian, luchan, realizan cambios y toman decisiones, lo que les
lleva a redefinir el sistema educativo en complicidad con la autoridad pedaggica, otro
actor importante.

En este ltimo espacio surgen los cambios y las transformaciones del sistema
establecido, visto que estos actores son activos. Es decir, aqu es donde realmente se define
el funcionamiento de las instituciones educativas, desde los individuos que luchan en una
tensin constante frente a lo establecido desde las estructuras que tratan de mantener un
sistema social, y es este el espacio donde focalizamos nuestro estudio.

Funcionamiento
escolar segn sistema:
Currculo

Funcionamiento escolar
segn normas
institucionales

TENSION

Institucin
educativa

Funcionamiento
escolar construido
desde los actores
educativos
Docente

Campo macro
poltico, de las
demandas sociales y
las polticas

Educando

Normas
institucionales

Sociedad

Currculo
Nacional

Campo
normativo
institucional
de la accin
pedaggica,
campo de la
reproduccin

Accin estratgica

Campo de la
interaccin, toma
de decisiones y
resistencias

Figura 4. Modelo explicativo de la EBAJA segn espacios de encuentro

Elaboracin propia

Por ello, se considera que en la institucin educativa de la modalidad alternativa de

jvenes y adultos operan una serie de fuerzas en diferentes espacios y niveles que luchan
por afianzarse en la realidad micro educativa; por un lado, operan las estructuras macro que
dan un marco de accin a los actores sociales: y por otro, estn los individuos activos, que
recrean y re significan lo dado, transformando su realidad.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, esta tesis formula las siguientes preguntas

y objetivos de investigacin:

Pregunta principal.
Cmo se explica el funcionamiento institucional de la EBAJA desde las actuaciones de los
actores educativos en un marco normativo establecido?

Preguntas secundarias:
Cules son los significados otorgados a la educacin EBAJA desde los actores
educativos de esta modalidad educativa?
De qu manera se explican los logros de aprendizaje de los estudiantes de la
EBAJA?
Cmo son las actuaciones de los estudiantes y docentes en el contexto micro
educativo de la EBAJA frente a lo establecido en el sistema educativo?
Cmo se manifiestan los conflictos y establecen los acuerdos de convivencia entre
los docentes y los estudiantes de la EBAJA que dan sentido al funcionamiento
institucional?

De acuerdo a estas preguntas nos hemos planteado una serie de objetivos, siendo estos
los siguientes.

Objetivo General:
Comprender el funcionamiento institucional de la EBAJA a travs de las actuaciones
de los actores educativos en un marco normativo establecido

Objetivos Especficos:
Develar los significados otorgados a la educacin EBAJA desde los actores
educativos de esta modalidad educativa
Identificar las razones dadas a los logros de aprendizajes de los estudiantes de parte
de los actores de la EBAJA
Analizar la actuacin de los actores educativos EBAJA en el contexto micro
educativo frente a lo establecido.
Delinear los conflictos y los acuerdos de convivencia entre los docentes y los
estudiantes que dan sentido al funcionamiento de la EBAJA.

El inters por develar este conocimiento, se sustenta en la ausencia de estudios

antropolgicos sobre el funcionamiento educativo organizacional en la modalidad
alternativa de jvenes y adultos; ya que la gran mayora de investigaciones de esta
naturaleza se han focalizado en la educacin infantil de la modalidad bsica regular, y se
han dado en pases como, Argentina, Brasil y Mxico (Milstein, 2009).

CAPTULO 2. LA EDUCACIN EN LA MODALIDAD BSICA ALTERNATIVA

DE JVENES Y ADULTOS

2.1.

Situacin internacional y nacional de la Educacin Bsica Alternativa

La educacin de adultos a nivel internacional, recin cobr notoriedad a partir de los

aos de 1990 a travs de una serie de conferencias y acuerdos internacionales. Esto se
inici con la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos realizada en Jomtien,
Tailandia, en marzo de 1990; donde se afirm que la emancipacin de la persona pasa por
la educacin, abriendo con ello, una va de desarrollo sostenido a escala humana y de una
paz fundada sobre la tolerancia y la justicia social. La pretensin de esta Conferencia fue
brindar una educacin bsica a nios, jvenes y adultos; para ello, se plantearon 6
objetivos,

aquellos

relacionados

con

los

jvenes

adultos

fueron:

Velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan
mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin
para la vida activa (Objetivo 3); aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos
un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente (Objetivo 4); y el
objetivo 6: mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los
parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas.
Posteriormente, en el ao 2000 en Dakar se vieron los avances de la Conferencia de

Jomtier, concluyndose que la mayor dificultad para alcanzar los objetivos planteados de
Educacin para Todos (EPT) fueron los recursos invertidos (UNESCO, 1994).

De otro lado, en 1996 desde las Naciones Unidas (UNESCO) se prepar dos
importantes informes que incluyen a la EBAJA; el documento: La Educacin Encierra un
Tesoro de la Comisin Delors, este informe abri nuevos horizontes a la educacin,
introduciendo la idea que todos los aprendizajes escolares deben ir hacia cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser; y el informe
Nuestra Diversidad Creativa, de la Comisin Prez de Cuellar, que considera a la cultura
como una manera de vivir juntos y enfatiza que no puede darse el desarrollo de un pas si
este no se cimenta en el crecimiento cultural, esto estuvo basado en los principios del
respeto y de la libertad. Este informe sienta las bases de una educacin sustentada en los
derechos humanos y en el respeto de los derechos culturales (MINEDU, 2005 a).

En 1997, se realiz la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos

(CONFINTEA V) en Hamburgo, que signific un esfuerzo de revaloracin de la educacin
de jvenes y adultos; superndose los conceptos de educacin compensatoria y supletoria
que antes tena, y se alent una educacin bsica que mejore la calidad de vida y se oriente
a insertar al joven y al adulto en el mundo del trabajo en mejores condiciones.
CONFINTEA V destaca la importancia de la educacin durante toda la vida, como
concepto que debe animar toda reforma educativa con jvenes y adultos, y la necesidad de
privilegiar sus aprendizajes efectivos, asociando sus procesos educativos a procesos
sostenidos de desarrollo personal, socio-econmico, poltico y cultural.

A pesar de lo anterior, un informe de UNESCO, seala las dificultades a nivel

internacional que se ha tenido para lograr avances en la modalidad educativa de adultos:

Se han realizado progresos desiguales en la consecucin de los objetivos de la

Educacin para Todos, (). Los avances menos satisfactorios se observan
especialmente en los objetivos directamente relacionados con la educacin de adultos,
a saber, velar porque se atiendan de modo equitativo las necesidades de aprendizaje
de todos los jvenes y adultos, y reducir a la mitad las tasas de analfabetismo de los
adultos en 2015 (2010, p. 01)

Este mismo documento, seala que el hecho de que la educacin de adultos no haya
sido considerada como una estrategia en los objetivos del milenio (ODM) tambin pone de
manifiesto esa marginacin, especialmente porque para alcanzar estos objetivos, se requiere
que los adultos aprendan nuevas competencias, nuevas informaciones y nuevos valores;
adems de la mejora de la oferta, la participacin y la calidad en el mbito de la educacin
de adultos puede acelerar el avance hacia la consecucin de los ocho Objetivos de
Desarrollo del Milenio (UNESCO, 2010).

Con lo anterior se muestra un creciente inters internacional por esta modalidad

educativa; sin embargo, la implementacin de polticas expresada en la consecucin de
estos logros es an muy dbil, consecuencia de temas presupuestales, y probablemente
tambin por una valoracin negativa a este grupo educativo.

A nivel nacional, el marco de las polticas educativas donde se ubican las acciones de
los actores educativos, la actual Ley General de Educacin (28044),

seala sobre la

educacin que es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de

toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de
sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en
diferentes mbitos de la sociedad (artculo 2); como vemos, la persona es el centro del
proceso educativo, y la institucin educativa un espacio importante de interaccin en este
proceso aprendizaje enseanza, espacio donde se desarrolla nuestra tesis.

La poltica educativa peruana ha tenido varios cambios, antes de la creacin de la

modalidad alternativa de jvenes y adultos (EBAJA); estos cambios sustentados en las
crisis sociales y econmicas del pas; y en respuesta a las necesidades y caractersticas de
los educandos; siendo estas reformas educativas, segn Bonami (1999) importantes porque
facilitan las innovaciones pedaggicas. En este sentido, me permito sealar algunos hitos
marcados por las diferentes Leyes Generales de Educacin promulgadas en nuestro pas.
Nuestro sistema educativo antes de los aos de mil novecientos sesenta, slo planteaba la
educacin primaria, la secundaria y la superior como niveles educativos, siendo segn
Morillo (s.f), centralista, elitista y responda a intereses externos al pas que se orientaba a
producir personas que contribuyan a la economa; luego a partir de la reforma educativa de
1968 del gobierno militar de Velasco Alvarado, en 1972 se promulga la primera Ley
General de Educacin, Decreto 19326, la misma que tom en cuenta que la educacin era
un factor importante para el desarrollo de las sociedades democrticas, por ello, en contra a
lo que ya se vena haciendo, se dio atencin a las necesidades educativas de las poblaciones

que no accedan a este derecho, como fueron los adultos y las poblaciones rurales,
impulsndose acciones de alfabetizacin sobre todo en los adultos en todo el pas (Snchez,
2002). En la seccin III de la exposicin de motivos de esta Ley, se seala que los niveles
de educacin son inicial y educacin bsica, considerndose en este ltimo, dos
modalidades, la regular y la laboral; en la educacin regular que fue de 9 ciclos persigui al
final un grado de capacitacin al poblador peruano para desarrollarse como persona y tenga
habilidades especficas para un trabajo til para el mismo y su comunidad; mientras la
modalidad laboral fue pensada para los que no tuvieron oportunidad de seguir la educacin
bsica, era desescolarizada, representa un mecanismo de recuperacin flexible, pensada en
la dignidad personal de aquellos que ya no se ajustan a una educacin infantil, adems de
acuerdo al artculo 39 de la misma Ley, indica que la educacin bsica laboral, pretende el
desarrollo integral y la calificacin laboral de adolescentes y adultos (). Posteriormente;
en el ao 1982, se promulg la Ley general de educacin 23384, proponindose los niveles
educativos de inicial, primaria, secundaria y superior, y slo para el caso de los niveles de
primaria y secundaria se cre al interior modalidades educativas, entre ellas la de adultos
(EDA) que atendi a las personas entre los 16 y los 40 aos que no pudieron acceder a la
educacin; sus objetivos eran similares a la modalidad de menores, y su metodologa y
contenidos estaban relacionados con su edad, experiencia e intereses (artculo 53 y 54).
Asimismo; es importante sealar que en el captulo III de esta Ley seala que es un
contenido transversal a todos los niveles y modalidades educativas, la educacin
ocupacional que desarrolla aptitudes, habilidades y destrezas que lo preparen al trabajo.
Los artculos 42 y 53, indican que hay una educacin primaria y secundaria de adultos que
est dirigida a la educacin ocupacional, pero los contenidos y metodologa deben tener en
cuenta los intereses y las caractersticas para ofrecer a sus egresados las mismas

posibilidades de egreso al nivel superior que los infantes, esta reforma se mantuvo hasta el
ao 2003, cuando se promulg la nueva Ley General de Educacin 28044, donde sigui
manteniendo la capacitacin para el trabajo en el ltimo ao de todas las modalidades, la
misma que se poda realizar en el colegio o por convenio; de otro lado, estableci en su
artculo 32, como un tipo de educacin, a la educacin bsica, con sus modalidades, a) la
bsica regular (EBR) dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el
proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva; y b) la bsica
alternativa

(EBA)

([Link]

Una

expresin de este cambio de la Educacin de Adultos (EDA) de 1980 a la Educacin Bsica

Alternativa (EBA) fue la conversin de los colegios de adultos a los centros educativos
bsicos alternativos (CEBA) que se inici en el 2005 (Resolucin Ministerial 0542-2005ED) y que obedeci a la necesidad de reduccin de los factores de exclusin e inequidad y
al enfoque de educacin a lo largo de toda la vida, lo que lleva a atender en la educacin
alternativa a todos los jvenes y adultos, e incluso adolescentes en edad extraescolar y
escolar a partir de los 14 aos que compatibilizan el estudio y el trabajo. Esta modalidad
alternativa tiene como caractersticas el ser relevante, pertinente, participativa y flexible; la
EBA de esta Ley, segn artculo 37, atiende a dos poblaciones: los nios y adolescentes
(PEBANA) de 9 a 18 aos; y a los jvenes y adultos de 18 a ms aos (PEBAJA). Frente a
estos cambios en la educacin de adultos, ahora con una poblacin de jvenes incluidos en
esta educacin alternativa, merece ser estudiada desde los espacios micro educativos, en el
entendido, como seala Bonami, de evaluar la eficacia relativa de las reformas
pedaggicas (1999, p. 03), y del hecho que los actores educativos son quienes finalmente
dan sentido a la existencia y al funcionamiento institucional. Este cambio de reforma en el
2003, donde se incluye a los jvenes a esta educacin y no slo a los adultos, es parecida al

proceso ocurrido en Brasil, sealado por Dos Santos; Dallgna y Estermann (2013), en
relacin al proceso de juvenilizacin de la EJA siendo comn jvenes entre las escuelas
pblicas y las clases populares, y muchas veces a esto se llam el paso directo del pasaje,
es decir, la migracin diurna para la nocturna (p.16).
Si bien la educacin de adultos como vimos fue creada en la reforma educativa de los
aos 70, transformndose hasta el ao 2003 en la modalidad de Educacin Bsica
Alternativa de Jvenes y Adultos (EBAJA), segn Rivero fue lo ms conveniente, y lo
seala en su artculo sobre el estado actual de la educacin de las personas jvenes y
adultos en el Per, Colombia y Venezuela, el Per hasta los aos ochentas ha sido uno de
los pocos pases, que mantuvo la denominacin educacin de adultos en los diversos
niveles institucionales vinculadas a esta modalidad, sin considerar que los jvenes fueron
una poblacin mayor en los centros vespertinos y nocturnos () (2008, p.15), atendiendo
esto al principio de realidad. Esto nos indica que las crisis econmicas y sociales que ha
atravesado nuestro pas han hecho que la edad de las personas con necesidades especiales
de educacin se acorte, y que se requiera pensar en polticas con nuevas modalidades y
estrategias educativas para incluirlos, tal como es la EBAJA.

En un primer momento, la poltica nacional de integracin educativa para estos

grupos de jvenes y adultos, alcanz atender la demanda con una amplia oferta de
instituciones educativas, quedndose rezagado aspectos de equidad y de calidad,
condiciones demandadas hace ms de una dcada, por ejemplo en la Conferencia
Internacional de Dakar, compromiso 7: iii. Velar porque las necesidades de aprendizaje de
todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje

adecuado y a programas de preparacin para la vida activa (UNESCO 2,000, p. 08).

Afirmacin que concuerda con el comentario de Jos Rivero, sobre la calidad; sealando
que para que la educacin bsica alternativa sea un mecanismo efectivo de igualdad social
debiera tener claros correlatos con el presupuesto asignado a esta modalidad; as como, una
actitud comprometida para con sus fines y objetivos por parte de los funcionarios del sector
educativo (2008); y por este motivo no se estara logrando una real integracin o inclusin
sino un grupo que acumula una disconformidad y frustracin social.

Asimismo, la creacin de la modalidad bsica alternativa de jvenes y adultos

(EBAJA) en el escenario educativo peruano fue coherente con el contexto educativo
latinoamericano de esa poca; as, lo explica el argentino Tedesco, quien narra que hacia
fines del siglo XX en Amrica Latina los pases entraron a un proceso para superar el
problema del analfabetismo a travs de la expansin masiva de la escolarizacin, generando
esto que la educacin est al alcance de poblaciones excluidas y de todos los migrantes,
siendo por ello, el Per uno de los pases que en el siglo XX redujo esta situacin; sin
embargo, estaba pendiente la situacin de la brecha urbana - rural que se estaba agudizando
(Tedesco 1980). Por ello, diramos que una primera preocupacin para que se d la
educacin masiva en el pas fue la de superar el analfabetismo; es decir, ensear a leer,
escribir y a realizar clculos, a los que no saban, generalmente a los adultos; luego, las
crisis econmicas y movimientos sociales en el pas motivaron la creacin de nuevas
modalidades educativas para diversas poblaciones, entre ellas, la educacin dirigida a
adultos, cuyo currculo, en un primer momento estuvo muy ligado a lo productivo y
ocupacional; y que a partir de la Ley General de Educacin peruana promulgada en el ao
2003 cre la EBAJA, que la defini como aquella modalidad equivalente a la modalidad

bsica regular; dndoles as, a esta poblacin de jvenes y adultos iguales oportunidades y
abriendo las posibilidades para que puedan tambin seguir estudios avanzados o calificarse
laboralmente. Es decir, de acuerdo a esta Ley, el estudiante egresado de la EBAJA poda
continuar estudios de nivel superior y no quedarse nicamente en su situacin laboral
actual; sin embargo, de acuerdo a la experiencia de campo de esta tesis, y como veremos
ms adelante, la realidad del cumplimiento curricular progresista de la EBAJA no se da, y
muchas veces parece que la tendencia va ms por la optimizacin del status ocupacional del
alumnado con dificultades para aspirar status profesional.

Con la Ley General de Educacin del 2003 se crearon nuevas direcciones

pedaggicas y modalidades educativas; resultando que ahora los adultos, los quechua
hablantes, los nios, nias y jvenes trabajadores, entre otros, pueden acceder a una
institucin educativa adaptada a sus necesidades; sin embargo, un problema vigente sigue
siendo la calidad y la equidad educativa, reto pendiente para los gobiernos frente a esta
poblacin escolar que se ha insertado al sistema educativo con muchas esperanzas pero con
pocos resultados, constituyndose esto en seales de desigualdad. Esta afirmacin se basa
en Tedesco, quien hace mencin a la tesis de los economistas fordistas sobre las
consecuencias negativas de la masificacin de la educacin, sealando que la
escolarizacin de masas estara asociada a nuevas formas de desigualdades (2009, p. 59),
lo que nos llevara a pensar que a pesar de las reformas educativas en el pas, esta
modalidad alternativa de jvenes y adultos no estara respondiendo a las necesidades
individuales de sus educandos.

Algunas diferencias entre la modalidad educativa bsica regular de menores y la

modalidad bsica alternativa de jvenes y adultos que afectan los logros educativos, por
ejemplo, es el caso de la infraestructura y el mobiliario de la institucin educativa donde
funciona el CEBA que no le son propias, ya que esta modalidad no est ocupando
instituciones educativas nuevas, sino que estn dentro de instituciones educativas de
infantes, y los educandos jvenes y adultos deben adaptarse a las caractersticas del
mobiliario del infante; las horas lectivas de estudio son menos en la EBAJA que en la EBR;
a pesar de estas dificultades, esta modalidad sigue vigente en su demanda y con un
funcionamiento que se desea develar en el marco de lo normado. Asimismo, de acuerdo a
entrevista sostenida con el especialista del Ministerio de Educacin, evidencia la brecha
existente entre el discurso normativo poltico y las necesidades y expectativas de los
alumnos EBAJA, situacin que tambin se da en la EBR, pero que en la EBA son ms
notorias; as por ejemplo, para el especialista entrevistado, el alumno que egresa de la
modalidad alternativa segn poltica debera ante todo adquirir habilidades de aprendizaje
para seguir aprendiendo en la vida, hecho que es diferente a la expectativa que se genera al
interior desde los educandos sobre la posibilidad de continuar estudios superiores o lograr
un buen rendimiento acadmico; textualmente seala el especialista:

el aprendizaje autnomo es el fin de esta educacin; es decir, que una vez que los
alumnos terminan, puedan seguir aprendiendo basado esto en que la persona puede
aprender hasta el ltimo momento de su vida (Especialista MINEDU).

2.2.

Aspectos legales e institucionales de la Educacin Bsica Alternativa

El Ministerio de Educacin, entidad gubernamental rectora, disea las polticas

educativas e implementa los diversos programas educativos en el pas. El documento

normativo ms importante, es la Ley General de Educacin (LGE) 28044 y su
modificatoria, Ley 28123, que establece dos etapas en la educacin peruana:
La educacin bsica y,
La educacin superior.

Seala adems, que la educacin bsica es gratuita y obligatoria; y la comprende: a)

la educacin bsica regular, b) la educacin bsica alternativa, y c) la educacin bsica
especial.

En relacin a la modalidad bsica alternativa, que compete a esta tesis, la presente

Ley en su artculo 37, menciona: la educacin bsica alternativa tiene los mismos
objetivos y calidad equivalente a la educacin bsica regular; enfatiza la educacin para el
trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales; artculo que si bien propone
equivalencia con la educacin regular, se seala nfasis hacia la educacin para el trabajo,
lo que al final, en vez de lograr una integracin curricular, las diferencia marcadamente.
Este mismo artculo indica que la educacin bsica alternativa la comprenden aquellos
jvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educacin regular o no pudieron culminarla;
nios y adolescentes que no se insertaron oportunamente a la educacin bsica regular o
que abandonaron el sistema educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares;
y estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

Al interior del Ministerio de Educacin, a nivel administrativo, la Direccin General

de Educacin Bsica Alternativa es la responsable de formular y proponer la poltica
nacional de la Educacin Bsica Alternativa. De otro lado, el Reglamento de la Educacin
Bsica Alternativa, aprobado por DS 015-2004-ED, congruente con la Ley General de
Educacin, seala:

La educacin Bsica Alternativa es una modalidad de la Educacin Bsica destinada

a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular, en el marco de
una educacin permanente, para que adquieran y mejoren los desempeos que la
vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los
mismos objetivos y calidad equivalente a la Educacin Bsica Regular, enfatiza la
preparacin para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales. (Ttulo
segundo, captulo I, artculo 3)

Este reglamento indica adems como caracterstica de la Educacin Bsica

Alternativa, el ser abierta tanto a la diversidad de los sujetos como a sus intereses de
aprendizaje, ser participativa y democrtica, y ser flexible en su organizacin y en el
contexto.

Otros articulados importantes de este Reglamento brindan insumos para el

anlisis de la poltica educativa en esta modalidad, estos son el artculo 10.- Sobre los
estudiantes, menciona que la Educacin Bsica Alternativa se imparte tanto a nios y
adolescentes (PEBANA) como a jvenes y adultos de 18 aos a ms (PEBAJA); entre esta
poblacin estn aquellos que: no se insertaron oportunamente en el Sistema Educativo; no
pudieron culminar su Educacin Bsica; requieren compatibilizar el estudio y el trabajo; o

los que han egresado del Programa de Alfabetizacin y desean continuar sus estudios
(artculo 10). El artculo, sobre los derechos; seala:

() gozar de los mismos beneficios que los estudiantes de otras modalidades

educativas; recibir un servicio educativo de calidad en locales y espacios educativos
adecuados que garanticen su seguridad; contar con el equipamiento y los materiales
adecuados a los requerimientos de aprendizaje; organizarse en Consejos de
Participacin

Estudiantil,

fin

de

ejercer

sus

derechos

participar

responsablemente en la gestin de la Institucin Educativa; ser representado en el

Consejo Educativo Institucional, por sus padres o tutores en el PEBANA, y
participar como delegados en el programa de jvenes y adultos(); entre otros
(Artculo 11).

El artculo 16, sobre los profesores, refiere que el docente debe mostrar compromiso
y dedicacin; debe tener una formacin o especializacin idnea en la modalidad de adultos
que les permita interactuar adecuadamente con sus alumnos; agrega adems: los
programas y las reas curriculares que no cuentan con docentes especializados, son
desarrollados por profesionales de carreras afines a ellas, con formacin y capacitacin
pedaggica, en concordancia con la Ley y el Reglamento del Colegio de Profesores .

Finalmente, el reglamento seala la organizacin de los programas alternativos; as,

tanto el Programa Educativo Bsico Alternativo de Nios y Adolescentes (PEBANA) como
el Programa Educativo Bsico Alternativo de Jvenes y Adultos (PEBAJA) se organizan en
tres ciclos:

(a) Ciclo Inicial, que comprende dos grados;

(b) Ciclo Intermedio, que comprende tres grados; estos dos ciclos representan a la
educacin primaria; y
(c) Ciclo Avanzado, comprende cuatro grados, equivalente a la educacin secundaria.
(Artculo 65)

Tabla 1
Ciclos PEBANA / PEBAJA
Ciclo

PEBANA / PEBAJA

Inicial

2 grados

Intermedio

3 grados

Avanzado

4 grados

Equivalencia con bsico regular (EBR)

Primaria

Secundaria

Fuente: Reglamento de la Modalidad Alternativa

A partir del ao 2005, en mrito de la Resolucin Ministerial 0542-2005-ED; se

inicia el Plan de Conversin de la Educacin Bsica Alternativa (EBA); es decir, la antigua
estructura de la Educacin de Adultos (EDA) se convertir a la nueva concepcin de la
Educacin Bsica Alternativa (EBA), inicindose esta conversin con 40 centros
educativos pilotos. Este proceso est sustentado en la necesidad de construir la modalidad
desde la demanda y no desde la oferta; bajo esta idea, esta norma define a los Colegios de
Educacin Bsica de Adultos (CEBA) de la siguiente manera:

CEBA, constituidos por un centro de referencia y un conjunto de programas de la

modalidad que se brindan en diversos turnos, bajo diversas formas de atencin y en
diversos espacios dentro de un mbito determinado. () el CEBA, como tejido de

programas y servicios, puede brindar todos los programas, en los tres turnos, todos los
ciclos y todas las formas de atencin de manera descentralizada, utilizando ambientes
comunales, centros educativos con infraestructura compartida con otras modalidades
del sistema.

Todo ello depende necesariamente de la demanda. (Ministerio de

Educacin 2005, p. 06).

Se reconoce el esfuerzo del Plan de Conversin por flexibilizar la idea de educacin de

este grupo de alumnos, y diferenciarla de la rigidez de la educacin regular, reconociendo
en estos alumnos no slo sus mltiples responsabilidades sociales que asumen en la
actualidad, sino de adecuarse a sus necesidades como jvenes y adultos; sin embargo, en la
realidad, vemos algunas dificultades en su implementacin; esto apoyado en lo que el
especialista del Ministerio de educacin entrevistado menciona:

() ahora la modalidad de jvenes y alumnos considera no slo la modalidad

presencial, sino tambin la semi presencial y a distancia; sin embargo, esta no se
implementa en la realidad; se les ha capacitado y dado las facilidades a los profesores,
pero creo ellos tienen miedo que los alumnos desaparezcan y con ello se cierren los
CEBAS; por ello, se mantiene lo tradicional; es decir, lo presencial, sin entender que
los alumnos como t y yo tenemos responsabilidades en nuestro tiempo y ellos
necesitan organizarse.

La mayora de los alumnos que estn en esta modalidad

presencial son alumnas mujeres, sobre todo trabajadoras del hogar que demandan
fuertemente la nocturna, pero tambin hay demanda en la maana y en la tarde, esto
porque tambin hay alumnos que trabajan en turnos de noche como vigilantes u otros.
(Entrevista a especialista MINEDU).

La realidad del CEBA estudiado muestra una ausencia de medios y contenidos

pedaggicos que ayuden a que los alumnos adquieran los conocimientos en una sociedad
globalizada, situacin que agravaba el analfabetismo moderno en la poblacin estudiantil.
Me acerqu a la Directora del CEBA y le pregunt por las computadoras que haban
llegado la semana pasada al plantel por el convenio Huascarn, pero me dijo que ests
han sido designadas al turno de la maana EBR para su uso, que no estn destinadas
para nuestros alumnos de la noche, porque se aduce que el alumnado joven y adulto lo
puede malograr. Entonces fui a ver las mquinas en el segundo piso y ciertamente
estaban all nuevas, tapadas y la nocturna no tena llave ni posibilidades de uso.
(Observacin: en Direccin, jueves 10 de mayo 2007)

Las estadsticas del Censo Escolar (MINEDU 2012) sobre la EBAJA, reporta un total a
nivel nacional de 47, 427 alumnos y alumnas matriculados en instituciones educativas de
gestin pblica del nivel avanzado (secundario), de los cuales 40, 243 (85%) son jvenes de
18 a 29 aos, y los adultos de 30 aos a ms ascienden solo a 7, 184 (15%).

Figura 5. Educacin secundaria pblica EBAJA segn edad. Per.

Fuente: Ministerio Educacin-Escale 2012

Esta poblacin en relacin a la modalidad regular secundaria representa solo el 3%;

sin embargo, en relacin a la demanda potencial de la EBAJA, podramos referir como dato
estadstico importante, que en la EBR los educandos de la secundaria regular de 18 a ms

aos han ascendido a 96,822 (5%); y aquellos con uno o ms aos de retraso representan un
alto porcentaje del 43%; situacin que aunada a la estadstica de la ENAHO 2009 que
indica que en el Per el 54% de los y las adolescentes entre los 14 y 17 aos trabaja en
alguna actividad econmica, nos puede ir perfilando un panorama de una demanda
potencial a corto plazo para la EBAJA. Por ello, se considera pertinente el cambio de
denominacin de la antigua educacin de adultos, por la de educacin alternativa de
jvenes y adultos, ms ajustada a la realidad. Otra estadstica importante es la derivada de
la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) del cuarto trimestre 2010, revela que un 24.3%
de los adolescentes de 12 a 16 aos no ha tenido ningn ao de estudios secundarios,
representando esto tambin una demanda potencial para la educacin alternativa de jvenes
y adultos. Este mismo informe, reporta las causas de por qu la poblacin en edad escolar
no acude al colegio, tenindose que: el 57,8% de la poblacin entre 6 a 16 aos de edad
que no asiste al colegio seala como principal razn, los problemas econmicos o
familiares. La segunda razn, que represent el 21,2% fue porque no le interesa el estudio
o sacaba bajas notas. La tercera razn, fue por enfermedad o accidente representando el
7,2% de dicha poblacin. La cuarta razn, se debe a la inexistencia de establecimientos
educativos en el centro poblado, que alcanz el 4,2%. (INEI, 2011, p. 06). Estas cifras nos
permiten pensar que la EBR de secundaria no ha sido capaz de mejorar pedaggicamente ni
de cubrir la demanda estudiantil; y en el caso de la educacin alternativa de jvenes y
adultos, no est captando esta demanda potencial tambin, por ausencia de implementacin
de CEBA masivamente o por una inadecuada difusin de sus diversos programas y la
implementacin de la modalidad virtual; esto es refrendado por el Ministerio de Educacin,
en un estudio de aprendizajes de la EBA, que seala: el norte es que la poblacin EBA no

atendida calculada en milln y medio, acceda a una educacin de calidad con equidad
(MINEDU, 2010, p. 03).

Otra estadstica importante sobre la modalidad bsica alternativa reportada por el

Ministerio de Educacin para el 2010, es en relacin a las instituciones educativas. Para
dicho ao se cont con un total de 1,639 instituciones educativas con dicho Programa a
nivel nacional; de las cuales 796 fueron de gestin pblica y 843 de gestin privada; de
acuerdo al rea de ubicacin 1,620 son de zonas urbanas y slo 19 estn en reas rurales.
Tabla 2
Matrcula y caractersticas de los alumnos EBAJA

Gestin
rea

Pblica

796

Privada

893

Urbana

1620

Rural

19

Total

1639

Fuente: Ministerio de Educacin- Escale

Finalmente, algunas caractersticas develadas del entorno educativo de la educacin

de jvenes y adultos desde las investigaciones, podemos sealar a nivel de la regin a
Godino (2007), quien en su trabajo etnogrfico en la educacin de jvenes y adultos en
Argentina, encontr que los alumnos de esta modalidad sealan una necesidad, deber y
altas expectativas de acabar sus estudios; mientras por otro lado, sus compatriotas Llosa y
Sirvent (2001) encontraron que los estudiantes jvenes y adultos tienen una imagen positiva
hacia sus docentes, no solo en los aspectos de la enseanza sino afectivamente, hablan del
docente que escucha, continente de sus problemas y consejero (p.32). En el caso de
Brasil, Cardoso y De Resende Ferreira (2012), indican que los estudiantes entrevistados que

retornaron a la escuela, sealaron que lo hicieron en el sentido de que la escuela es un

medio para tener un trabajo mejor, un espacio para convivir con otros y protegerse de la
violencia; es decir, un espacio de relaciones socio identitarias (p.66).

Como balance de esta parte, podemos sealar que la educacin, y especficamente la

educacin de jvenes y adultos ha tenido cambios a travs de los aos; estas reformas se
han desarrollado dentro de un sistema macro social educativo como respuesta al progreso
del pas en cada uno de sus momentos, pero adems consideramos que estos cambios no se
hubieran dado si desde el espacio de la realidad micro social no se operan muestras de
demandas de los diversos grupos emergentes que van apareciendo en escena,
constituyndose en un elemento importante y apalancador de las polticas educativas.
Hemos apreciado como en un primer momento antes de los aos de 1970 nuestra educacin
sirvi al inters externo, la formacin era centralista, elitista para los bsicos y ms en los
niveles superiores, y en los niveles bsicos orientada al trabajo a la mano de obra, ya que
este sistema educativo pretendi atender demandas sociales alineadas intereses econmicos
y sociales extranjeros, sin tomar en cuenta requerimientos de nuestra sociedad; en la
reforma de Velasco Alvarado, se rechaz esta situacin dependiente externa y la educacin
pens que deba ser universal, descentralizada, y pretendi que responda a intereses
nacionales, se incluy a poblaciones emergentes, y se dio un espacio importante a los
adultos, en una educacin aparte que recupere lo que no pudieron estudiar ya que debido a
la reforma anterior estos se vieron excluidos de la educacin bsica, entonces aqu el
alfabetismo se combati fuertemente y con ello, la educacin para el trabajo fue vital en el
contexto de que estos adultos ya formaban parte de la fuerza econmica del pas, se le dio
espacio a la mujer e impuls una educacin de valores nacionales, la educacin bsica

laboral estuvo orientado a capacitar en el trabajo, no habla de acceso a otros niveles

educativos de los adolescentes o adultos que accedan a ella; pero esta reforma no se
continu por los cambios de gobiernos, que vieron que an la reforma de los aos 70 no era
suficiente, as que se enfatiz en la cobertura educativa, las diferencias culturales
regionales, atencin preferente a sectores marginados, y para ello, se crearon varias
modalidades para que las diferentes poblaciones accedan a la educacin, se transversaliz
entre modalidades la educacin ocupacional, y se cre la modalidad de adultos tanto para el
nivel primario como secundario, en la medida que se concibi que esta supera a la
educacin de adultos dirigida al trabajo, esta forma de modalidad de adultos inclua a otros
grupos que frente a los cambios socio econmicos han emergido como los adolescentes, los
jvenes y adultos; y en la ltima reforma vigente, ya no se llama modalidad de adultos sino
educacin bsica alternativa de jvenes y adultos, que se diferencia de la anterior porque es
una modalidad paralela a la bsica regular, equivalente y donde se le ofrece adems acceso
al nivel superior. Ahora el reto pendiente ya no solamente incluirlos sino poder darles
calidad de educacin e iguales oportunidades para que accedan a otros niveles, si optan por
ello; es decir, an queda pendiente todo un trabajo de equidad y calidad educativa, sobre
todo para este grupo de jvenes y adultos que no estn en la educacin regular por diversos
motivos, sobre todo de tipo laboral. Por ello, retomando sealamos que los actores
educativos y sociales cobran un rol importante en las concepciones de las polticas que el
sistema educativo asume en un momento determinado, esto tiene que ver con la figura del
actor educativo como agente de cambio y promotor de la construccin social de un sistema,
como lo propugnan diversos tericos, como Crozier; Bonami; y Hoyle y Mc Mahon.

CAPTULO 3: METODOLOGA
3.1. Aspectos metodolgicos
La propuesta metodolgica, consider el estudio emprico de un caso concreto en un
Centro Educativo de la Modalidad Bsica Alternativa de jvenes y Adultos (CEBA) del
nivel avanzado (secundaria) del turno noche; el estudio comprendi como unidades de
anlisis a los actores educativos individuales (educandos, docentes, administrativos, y
directivos) y a la dinmica relacional al interior del CEBA. Este CEBA est ubicado en
el cono norte de Lima, en el distrito de Los Olivos, y era uno de los Centros considerado
en la primera etapa de la Conversin de los centros de EDA a CEBA, en el ao del
estudio. El periodo de trabajo de campo, comprendi todo el perodo acadmico escolar
del ao 2007.
A continuacin, se muestra el nmero total de actores educativos al momento del
estudio:
a.

Total de educandos jvenes y adultos = 82.

b.

Total de docentes, personal directivo y administrativo = 16

Las unidades primarias analizadas para esta tesis fueron:

1

Los alumnos y las alumnas de EBAJA del CEBA estudiado, nivel secundario, noche.

Los profesores y profesoras de EBAJA del CEBA estudiado, nivel secundario,

noche.

El personal directivo y administrativo de EBAJA del CEBA estudiado, nivel

secundario, noche.

El ambiente educativo fsico (infraestructura, equipamiento, materiales, etc.)

La dinmica al interior del colegio (interacciones, juegos, actuaciones, clases y

dilogos)

El presente estudio es de naturaleza bsica, porque pretende incrementar el cuerpo

de conocimiento y aportar en las teoras del funcionamiento de la institucin educativa
sustentada en la accin de los actores educativos en un sistema establecido; y en la
antropologa educativa en torno a develar desde la perspectiva subjetiva de los actores
educativos EBAJA un modelo explicativo de esta modalidad. Como dira Campos, que
la tarea investigativa debe () corregir, verificar y extender el conocimiento ()
(2006, p.37). Asimismo, de acuerdo al enfoque es cualitativo, de tipo de estudio de
teora fundamentada, que trata de construir de teoras empricas de una realidad.

El nivel del estudio, segn profundidad es observacional y descriptivo, ya que no

manipular ninguna variable y pretende conocer, describir y comprender una realidad,
en este caso, las dinmicas y prcticas que dan sentido al funcionamiento de la
Institucin Educativa Alternativa de Jvenes y Adultos.

La metodologa del estudio tiene un enfoque cualitativo, con la intencin de

estudiar y comprender el caso CEBA en profundidad. Asimismo, con el fin de
contribuir al entendimiento integral y dar mayor objetividad y validez en el anlisis
de los datos, se consider como recurso la triangulacin metodolgica, expresada en
el recojo de informacin desde diversas tcnicas, instrumentos, fuentes y actores
educativos para aproximarnos a la realidad; as tenemos, que se us las entrevistas a
profundidad, la observacin participante y el anlisis documental; as como la

triangulacin de datos, se colect informacin tanto de fuente primaria, como de

fuente secundaria.

En el marco de la metodologa planteada, se ha considerado diversas fuentes y

tcnicas cualitativas; as tenemos:

Entrevista a profundidad, se realizaron entrevistas a docentes y alumnos (as); y para

tal fin se elabor dos guas temticas: una para educandos y otra para el personal
docente y administrativo, las que inicialmente fueron probadas en 3 educandos y un
personal directivo pertenecientes a otro CEBA de la modalidad alternativa con
similares caractersticas al caso estudiado. Este proceso fue realizado con el fin de
probar la pertinencia de los temas planteados en el dilogo, la comprensin, la
relevancia y enriquecer las preguntas de las guas, en el entendido de que la real
validacin se dara durante todo el proceso del estudio (Anexo 1 y 2).

Se planific que el nmero total de entrevistas a profundidad realizadas estara

condicionado al criterio de saturacin de la informacin; bajo esta condicin se tuvo
finalmente un total de 5 entrevistas a docentes y 12 entrevistas a educandos de ambos
sexos, de diferentes edades y grados. Los informantes de estas entrevistas fueron elegidos
de manera accidental; es decir, dependa de su aceptacin y el momento libre que
dispusieran para conversar.

Entrevista semi estructurada a informante clave, se realiz una sola entrevista; esta
se manej en base a una gua de temas semi estructurados, ya que otros temas

fueron discutidos libremente de acuerdo a la dinmica del dilogo. La entrevista

realizada fue con un especialista de la Modalidad Bsica Alternativa de la sede del
Ministerio de Educacin; quien dio sus opiniones y brind su conocimiento de
acuerdo a su experiencia en polticas y en campo de esta modalidad educativa.

Observacin participante. Con el objetivo de captar aquello que no necesariamente

se da de manera explcita o verbal y que devela el significado de las interacciones
entre las personas en una realidad determinada.

La observacin participante se desarroll de manera abierta, y fue durante todo el

periodo de trabajo de campo; es decir, todo el perodo acadmico escolar, este comprendi
7 meses de observacin donde se acudi al colegio con una frecuencia de dos veces a la
semana, lo que da un total de 56 sesiones de observacin participante o lo que equivale a
224 horas de observacin. Dichas observaciones, descripciones, impresiones sobre eventos
y dilogos no estructurados fueron recogidos en un cuaderno de campo o bitcora, en donde
de forma anecdtica se fueron anotando los diversos incidentes.

De otro lado, adems de recoger informacin de fuente primaria a travs de tcnicas

cualitativas, se acopi informacin de fuentes secundarias; a travs de:

Reportes oficiales estadsticos del MINEDU sobre la Modalidad Bsica Alternativa

de Jvenes y Adultos: Escale.

 Investigaciones o estudios de evaluaciones del aprendizaje y otras investigaciones

con la poblacin de la modalidad EBAJA estudiada.
Documentos normativos de poltica de la EBAJA del Ministerio de Educacin

El procedimiento para la ejecucin del trabajo de campo, comprendi primeramente,

presentarme con la Directora de la Institucin Educativa (CEBA), y le expuse los objetivos
y las actividades a desarrollar en la investigacin tanto con los alumnos como con los
profesores; asimismo, se le propuso como beneficio indirecto del estudio a la comunidad
educativa, espacios de consejera y asesora psicolgica, segn demanda, puesto que soy
psicloga, se le indic que para el estudio se acudira dos veces a la semana, momento en
que se realizara el levantamiento de la informacin y las sesiones de asesora psicolgica
segn demanda frente a lo que tuve respuesta positiva, y entonces la Directora autoriz
verbalmente la realizacin de mi estudio. Solicit me pueda presentar formalmente en la
formacin del da lunes ante la comunidad educativa y yo pueda explicar mi presencia ese
ao escolar.

Al inicio mi presencia era notoria, pero despus del primer mes no llamaba ms la
atencin. El ofrecer una asesora psicolgica fue una estrategia que permiti que fuera
acogida por las autoridades y mimetizada entre el personal del colegio; y as, pude registrar
los eventos y situaciones al interior de la institucin educativa, que de otra manera, no se
hubiera logrado, como dira Scribano sobre la observacin establecer la confianza,
ponindose en una situacin social con los otros (2007, p. 65).

Es importante tambin sealar que el asumir el rol de psicloga, en algunas

oportunidades, limit el tiempo para dedicarme a las entrevistas y a la libre observacin del
escenario institucional, porque en algunos casos tuve que atender casos especficos y
distraerme de mi papel investigativo; sin embargo, como psicloga se me permiti ingresar
a reuniones que como investigadora externa no lo hubiera podido realizar y de conocer de
manera ms profunda a los educandos y docentes que me confiaban sus emociones y dudas.
Finalmente, es importante sealar que los casos de los educandos atendidos en consejera,
no han sido considerados como insumo de esta investigacin, puesto que ese no era el
propsito.

Es as, en la formacin de bienvenida del ao escolar en la actuacin central se me

present a la comunidad educativa y se me dio la oportunidad de entablar un pequeo
dilogo y explicarles mi presencia y los objetivos de mi estudio. Ciertamente, al inicio,
algunos profesores no me miraban con agrado, puesto que a pesar de la explicacin dada,
ellos pensaban que yo era un personal infiltrado de la Unidad de Gestin Educativa Local
(UGEL) y que los estaba evaluando a travs del contacto con los alumnos y alumnas; sin
embargo, posteriormente, la mayora de los docentes acudan donde m y me hacan
consultas o derivaban algunos casos que crean conveniente.

Es importante sealar, que las entrevistas a profundidad que sostuve con los
profesores y los alumnos, se desarrollaron con la mayor privacidad posibles dentro de las
limitaciones en infraestructura de la institucin educativa, estas entrevistas se desarrollaron
en un aula destinada para el descanso de los profesores (cuando estaba vaca o en horarios
donde no se la sola usar). Para el caso de las entrevistas a los educandos, el lugar de las

entrevistas fue diverso y ms flexible; es decir, se poda entrevistar al alumno en el aula de

descanso de los docentes o en una banca del patio (en horas que no coincida con el recreo),
o si ellos se sentan ms cmodos se realiz hasta en los balcones, o en las bancas en
desuso en un pasadizo detrs del rea de primaria.

La observacin de la dinmica institucional, comprendi la aplicacin de sus

reglamentos internos, la disciplina impartida, los juegos, las interacciones y los dilogos en
algunas clases, las formaciones, las actuaciones, los mensajes dados en las interacciones
entre los alumnos, y entre los docentes y los alumnos.
Tabla 3
Resumen sobre la metodologa del estudio
Tipo de
Metodologa

Tcnica

Instrumento

Unidades de anlisis
Fuente

Entrevista

Observacin

Gua de entrevista

Alumnos y alumnas

Primaria

Profesores

Primaria

Especialista MINEDU

Primaria

El ambiente educativo

Primaria

La dinmica educativa

Primaria

1. Reglamento de Educacin

Secundaria

Cuaderno de apuntes

Cualitativa

Bsica Alternativa
2. Proyecto educativo
Revisin

Fichas

de

documental

documental

revisin

institucional
3. Plan de conversin de EDA a
EBA
4. Cuadro de equivalencias de la
educacin bsica alternativa,

educacin bsica regular y la

educacin de adultos
1. Estadsticas

Secundaria

2. Estudios e investigaciones
Elaboracin propia

Los instrumentos preparados para este propsito, fueron:

1. Gua temtica de entrevista a profundidad dirigida a los educandos
Esta gua explor las opiniones y los significados de los alumnos y alumnas sobre la
educacin en general, los actores educativos y la dinmica escolar al interior de la
modalidad alternativa de jvenes y adultos (vase anexo 1).

2. Gua temtica de la entrevista a profundidad dirigida a los profesores

Esta gua explor las opiniones y significados sobre los actores educativos y la
dinmica escolar al interior de la modalidad alternativa de jvenes y adultos (vase
anexo 2).

3. Cuaderno de campo o bitcora

La observacin fue registrada en un cuaderno de campo que permiti registrar las
ocurrencias y las manifestaciones no verbales, y verbales emanadas de la
observacin por fecha o evento.

3.2. Aspectos ticos de la investigacin

En este punto, vamos a referir el tratamiento tico que se ha tenido en cuenta

durante el estudio, aspecto muy importante y que se constituye en un reto y una
discusin pendiente.

Los aspectos ticos deben ser considerados en todas las

investigaciones, sobre todo si estudiamos a seres humanos, referencia importante sobre

este aspecto tenemos en la American Anthropological Association (AAA); y la
American Educational Association (AERA) que emite pautas ticas para las
investigaciones. Estamos seguros que una investigacin con un adecuado tratamiento
tico potencializa la calidad de la informacin recogida dndole mayor validez, y esto es
especialmente relevante en los estudios de las ciencias sociales y antropolgicos, y en
estudios con metodologa cualitativa que en su mayora se caracterizan por ser
observacionales.

Existen una serie de principios y prcticas ticas que deben ser aplicados en la
accin investigativa, y ellos han sido considerados en esta tesis; entre estos principios
tenemos: el respeto, la no maleficencia, la beneficencia, la autonoma, la confidencialidad
y la justicia, los mismos que han sido considerados como un aspecto transversal; es decir,
presente en todas las etapas del desarrollo de la investigacin. De otro lado, tambin se ha
tomado en cuenta lineamientos y guas internacionales y nacionales a fin de proteger los
derechos de las personas involucradas en las investigaciones; as tenemos, el Cdigo de
Nremberg, del Tribunal Internacional de Nremberg (1946); la Declaracin de Helsinski
con sus modificatorias, de la Asociacin Mdica Mundial (1964); el informe Belmont, del
Departamento de educacin, Salud y Bienestar de los Estados Unidos (1979); la Gua
tica para la Investigacin Biomdica donde estn involucrados seres humanos

vulnerables, del Consejo para las Organizaciones Internacionales de Ciencias Mdicas, de

la Organizacin Mundial de la Salud-OMS (2002); y nivel nacional, del Ministerio de la
Mujer y Poblaciones Vulnerables, los Lineamientos ticos en las Investigaciones en
Violencia Familiar y Sexual (2014).

La presente tesis ha tenido el cuidado de aplicar las recomendaciones ticas,

adaptndolas al contexto educativo estudiado; es as, que esta propuesta de tratamiento
tico, deja un modelo factible de ser discutido, mejorado o replicado en otras
investigaciones similares. A continuacin se sealan los tratamientos ticos realizados para
esta investigacin:

El Respeto y la autonoma, para preservar estos principios se consider la aplicacin

del consentimiento informado en su modalidad verbal a los participantes de las
entrevistas a profundidad y semi estructurada.

Es importante sealar que como las entrevistas estaban relacionadas con su

experiencia en el CEBA y sus autoridades, se convino aplicar el consentimiento
informado verbal, para evitar algn riesgo que pudiera acarrear la firma de un
documento en la institucin educativa y que con ello se dificulte la libertad de
expresin o su autonoma para decidir sobre su participacin o no en el estudio
(vase anexo 3).

Adicional al consentimiento informado verbal, como investigadora firm un

documento de compromiso en el cual declar que apliqu el consentimiento

informado verbal a los entrevistados y se cumpli con los compromisos ticos del
estudio (vase anexo 4).

Para el caso de la observacin participante, donde se pretende captar la

informacin en su forma ms natural posible, la estrategia para no afectar la
naturalidad, los derechos y la intimidad de las personas participantes en el campo de
la observacin fue realizar mi presentacin general e inicial a toda la comunidad
educativa; as como se consider la observacin de conductas no identificando a un
individuo, estas fueron descritas en su interaccin con otras personas o
contextualizadas como parte de un proceso integral. En los casos de observacin no
se aplic formalmente un consentimiento informado, adems considerando que la
observacin no acarrea ningn peligro o riesgo a las personas observadas, puesto
que no se las identifica. Es importante sealar que en la experiencia internacional,
en algunos casos de acuerdo al Comit de tica de Investigacin (CEI) se
recomienda la no aplicacin del consentimiento informado, sobre todo para las
intervenciones que son netamente observacionales que no generan dao o perjuicio
a los participantes, lo que coincide con nuestro caso.

La Privacidad: La privacidad es importante en la medida que brinda comodidad

durante las entrevistas a los y las participantes, les permite hablar libremente de los
temas discutidos. En ese sentido, se previ que las entrevistas se realizarn en las
mejores condiciones de privacidad y comodidad de acuerdo a las condiciones que
ofreca el colegio; es decir, en aulas donde no hubiera personas presentes,
interrupciones u otras incomodidades.

 La confidencialidad y el anonimato de la informacin brindada, toda la informacin

captada fue usada nicamente para los fines de la investigacin, no fue brindada a
ninguna otra persona. No se solicit los nombres de los participantes sino se les
denominaba por algn seudnimo que ellos elegan o se les identificaba por el ao y
seccin. Asimismo, se tuvo cuidado de que en las entrevistas no salga ningn dato
que permita identificar a la persona entrevistada. Tambin para el presente informe
de tesis no se ha identificado al colegio, slo se han dado datos generales de su
ubicacin fsica que no lo identifica.

Evaluando riesgos, este estudio no acarre ningn riesgo para los participantes;
asimismo, se evit cualquier situacin que pudiera significar peligro.

La beneficencia, es conocido que este es un punto importante en los estudios, ya que

generalmente se suele prever o evitar los riesgos, pero no se precisa beneficios,
situacin complicada en los estudios observacionales puesto que no hay
intervencin alguna; siendo los beneficios generalmente indirectos y de largo plazo.
En el caso del presente estudio, visto que no acarrea beneficios directos el propio
estudio, producto de su naturaleza observacional; ni se previ como estrategia
ninguna situacin de retribucin tangible a los participantes, porque esto podra
vulnerar la autonoma y la libertad. Se ofreci aparte del estudio la ejecucin de
charlas masivas y sesiones de consejera psicolgica a la comunidad educativa.

CAPTULO 4: REAULTADOS DEL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL

EDUCATIVO. CEBA- EBAJA

4.1. El caso del centro de educacin bsica alternativa (CEBA)

El caso estudiado pertenece a un centro educativo bsico alternativo (CEBA) del
ciclo avanzado (secundaria) de gestin estatal, mixto, que funciona en el horario de la
nocturna, ubicado en el cono norte de Lima, en el distrito de los Olivos, el mismo que se
implementa fsicamente en una Institucin Educativa de Educacin Bsica Regular de
Primaria.

A la fecha del estudio, el colegio contaba con un total de 82 alumnos y alumnas

matriculados en esta modalidad educativa. En relacin al personal administrativo, este
comprenda a la directora, el sub director y la secretaria; y los docentes que ascendan a un
total de 12; adems en dicho ao, se contrat a un personal instructor quin tena entre sus
tareas, segn lo observado, el entrenamiento de los alumnos (as) para la marcha de las
fiestas patrias, as como, el control de los partes y los horarios, e imparta el orden y la
disciplina al interior de la institucin educativa.

En relacin a la descripcin fsica del CEBA, podemos indicar que esta institucin
educativa est cuidada en su pintado externo e interno; teniendo en cuenta que los
ambientes y aulas pertenecen a la IE de la Modalidad Bsica Regular de Primaria Mixta
del Turno Maana, y por ello el mobiliario en algunos casos para estudiantes infantes.
Cada una de estas modalidades cuenta con su propio personal docente y directivo, los que
de acuerdo a comentarios y observaciones no coordinan frecuentemente; por lo menos

mientras dur mi estada nunca presenci alguna coordinacin. El local educativo contaba
con dos portones: uno usado por los alumnos y alumnas de la primaria del turno de la
maana, que colindaba con una calle de una urbanizacin; y el otro portn, que era usado
por los alumnos y alumnas de la EBAJA del turno de la noche, el mismo que colinda con
una avenida principal. La Directora del CEBA, me seal que esta disposicin sobre el uso
diferenciado de los portones fue pensando en la seguridad de los educandos menores frente
a posibles accidentes a los que pudieran estar expuestos en avenidas transitadas; mientras
que para el caso de los jvenes y adultos que salen por la otra puerta, lo han dispuesto as,
simplemente por el hecho de suponer que saben cuidarse; adems fue por evitar quejas del
vecindario porque a las afueras suelen estar gente desconocida que se para cerca al portn.

La mayora de las aulas estn bien conservadas; adems que el mobiliario apropiado
para el tamao de los infantes, no son apropiados para los y las jvenes, y menos an, para
los adultos. Esta situacin incmoda para la EBAJA obedece a una inadecuada inversin
presupuestal e implementacin en relacin a la normativa del MINEDU que seala que
para el funcionamiento de un CEBA, este debe usar la infraestructura en uso de la EBR; lo
que hace aparecer a la comunidad EBAJA en los imaginarios de la comunidad educativa
EBR como unos intrusos que ocupan espacios, situacin que genera conflictos entre estas
modalidades. Es decir, la modalidad alternativa estudiada est finalmente sometida a los
espacios, infraestructura y mobiliario de los locales que les acogen.

Este colegio cuenta con dos pisos y tres pabellones; as como, un patio amplio y un
pasadizo ancho en la parte posterior que se usa para colocar las carpetas en desuso. La

poblacin de la nocturna usa slo dos de los tres pabellones, esto por tener una menor
poblacin estudiantil.

En la parte externa del colegio, prximo al portn, siempre se aprecia a la hora de

entrada o salida a personas del sexo masculino en actitud de espera a sus parejas,
enamoradas o amigas; asimismo, en esta zona externa hay poca iluminacin, situacin
cmplice de los enamorados, lo que escandaliza a algunos vecinos. Asimismo, a una
cuadra del colegio, funciona una discoteca en un tercer piso, de la que cuentan los propios
alumnos y alumnas que suelen acudir con frecuencia para bailar, tomar bebidas alcohlicas
y divertirse en vez de entrar a clase.

Es importante mencionar que todos los ambientes que ocupan los alumnos de esta
modalidad EBAJA slo son aulas donde reciben clases, no cuentan con espacios especiales
para talleres; como se esperara segn declara el Currculo de esta Modalidad en lo que se
refiere a la preparacin de sus educandos para el trabajo y la empresa, aspecto que
obstaculiza el logro de competencias en estos estudiantes. Por ello, la Ley por s sola no da
respuesta en la atencin a las necesidades educativas de esta Modalidad Alternativa; es as,
que pude observar por ejemplo que para el dictado del curso de industrias alimentarias
(programado en ese ao); hubo varias dificultades como no contar con un espacio y
mobiliario especial, equipos, materiales e insumos para las clases, por lo que la profesora y
los alumnos tenan que adaptar las aulas como taller, financiar los insumos y traer de sus
casas los implementos (las ollas, la cocinilla, la batidora, la licuadora, los utensilios, el
horno elctrico etc); y las preparaciones de las recetas se realizaban al interior del aula que
por un momento eran convertidas en un ambiente de cocina; es decir, se cocinaba con una

cocinilla elctrica o un horno elctrico, segn sea el caso, colocados en el piso para evitar
malograr las mesas, puesto que anteriormente han habido conflictos con la vespertina,
culpndose a los estudiantes de la noche por los perjuicios o roturas del mobiliario del
colegio y obligndoles a realizar aportes econmicos para su reparacin o mantenimiento;
situacin que tiene muy molesta a la comunidad de la Modalidad Alternativa de la
nocturna.

El horario escolar institucional formal de esta modalidad inicia a las 6:00 pm y

culmina a las 10:30 pm; cada hora pedaggica es de 40 minutos, teniendo un recreo de 20
minutos. Es decir, en total se tiene 4 horas 10 minutos de estudio; sin embargo, en la
realidad la norma establecida es modificada por los actores en la realidad, ya que lo
observado u aceptado fue que generalmente la primera hora se inicia cerca de las 7:00 p.m.,
debido a que la mayora de los alumnos llega a esta hora por sus trabajos. Asimismo en la
prctica, algunos alumnos suelen salir antes de la hora establecida, esta situacin porque
muchas veces no se hace clases a la ltima hora porque algunos profesores se retiran antes
con permiso. Esto demuestra que las reglas establecidas en el colegio no son compatibles
con los compromisos laborales o personales que los educandos asumen en su vida laboral,
personal y social como jvenes y adultos.

En relacin a la poblacin estudiantil, debo manifestar que personalmente mis

expectativas basadas en mi experiencia educativa me hicieron pensar que me encontrara en
este colegio con una poblacin estudiantil mayoritariamente adulta; sin embargo, grande
fue mi sorpresa cuando encontr ms bien que la mayora eran adolescentes o jvenes, y
muy pocos adultos. Entre las caractersticas de los educandos en general, se tuvo que la

mayora de entrevistados fue migrante (60%), siendo de este porcentaje el 70% de la sierra;
en el caso de los que trabaj, en el100% tenan ocupaciones no calificadas, que en el caso
especfico de los hombres educandos jvenes y adultos generalmente se desempearon
como comerciantes, vendedores y empleados; y en el caso de las mujeres jvenes y adultas,
fueron empleadas del hogar, vendedoras, y adems en el caso de las adultas, estas se
dedicaron a las labores de la casa.

Otro aspecto que ilustra la modificacin o negociacin de los actores de la EBAJA

sobre las reglas institucionales, fue sobre su presentacin personal, pude ver que los
alumnos y alumnas de la Modalidad EBAJA al ingresar al colegio lucan informales en su
vestimenta y arreglo personal; situacin poco tolerada por los docentes, pero resistida por
los estudiantes, segn Giroux (1997), ya que se generaban luchas y resistencias entre los
actores educativos.

Se pudo observar que el tutor les llamaba la atencin cuando la

vestimenta de los educandos era muy informal o desaliada (la camisa fuera del pantaln,
despeinados, con peinados raros o con cabello largo, en el caso de varones), es ms,
algunos vestan como que se iban de paseo o a una reunin social, traan celulares, mp3,
entre otros, siendo esto mal visto por algunos profesores y el instructor; quienes aplicaban a
veces algunas sanciones de llamadas de atencin por la direccin del colegio.
Evidentemente hay aqu una lucha entre lo que el sistema de la organizacin educativa
rgidamente impone dentro de la lgica de la educacin infantil y la resistencia de los
alumnos jvenes y adultos que luchan por una identidad propia diferente a la de los nios y
nias; finalmente la negociacin se daba y se les deca que pueden traer el mp3 pero lo usan
solo en determinadas horas, por ejemplo el recreo; claro que los alumnos rompan la regla

varias veces. A continuacin un testimonio de docente que da cuenta de lo explicado

anteriormente:

ellos bien frescos, los viernes casi ni vienen, pueden venir? Yo s que pueden venir
son pocos ahora su horario los alumnos estn llegando a los 7 7:30 y eso que son
horas perdidas? Y que hacen? Van se copian de su compaero o sacan copias, no hay
un trabajo real de el por lo menos a la hora de clase de que estn.
(Profesora 1)

Probablemente, al inicio, mi falta de mayor conocimiento y entendimiento sobre la

dinmica del estudiantado de esta modalidad se correspondi con la intolerancia de los
docentes frente a la informalidad de los educandos; y es que algunos nos hemos
acostumbrado a percibir la dinmica escolar al interior de una institucin educativa, igual
que la de un colegio de Educacin Bsica Regular de Menores, Modalidad donde s se les
exige reglas rgidas como, hora de entrada y salida, el uso de uniformes y otras normas de
conductas relacionadas con el aseo y la presentacin personal; y que vistas las
caractersticas de los alumnos jvenes y adultos estas deberan estar adaptadas; sin
embargo, existe una tendencia de parte de los docentes a que los adultos asuman normas al
igual que los nios.

Todas las descripciones realizadas lneas arriba nos indica la existencia al interior
del colegio, de una dinmica escolar donde el conflicto, las luchas, resistencias y acuerdos
entre los actores educativos es frecuente, basada en que los educandos y docentes requieren
construir una identidad institucional que les permita ejercer su rol educativo y social.

4.2.

El significado de la EBAJA dado por sus actores educativos

Espacio que reproduce poder

Debemos partir mencionando que la Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y
Adultos (EBAJA), es una educacin que plantea una serie de retos debido a que los
educandos no son infantes, sino personas jvenes y adultas que han transitado un camino de
aprendizajes y experiencias personales que debe ser tomado en cuenta por esta institucin
educativa desde un enfoque generacional.

Sobre este punto intergeneracional de la

educacin, Durkheim (1974) distingui, por un lado, a la accin educativa de los

contemporneos sobre otros contemporneos; y de otro lado, a aquella que se ejerce desde
los adultos sobre los ms jvenes, pero donde se valora el mayor conocimiento y
experiencia de parte del educador sobre el aprendiz, un enfoque tradicional no aplicable
para la realidad de actor activo de la EBAJA estudiada.

De acuerdo al trabajo de campo con los actores educativos del CEBA, encontramos
argumentos dados que definen a la educacin en base al aspecto generacional y a la
relacin establecida entre los educandos y los profesores, y entre los pares, donde por la
diferencia de edad y los recursos econmicos, se seala ocurrir reproduccin del poder; as
tenemos:

aunque hay varios alumnos que son mayores que los profesores 2 o 3, pero igual
los tratan como nios.
(Alumno 5)

Entr al aula de primero de secundaria, y pude apreciar que haba bastante alumno
joven, pero tambin 2 adultos, un varn y una mujer (que parecan mayores de 40
aos) que compartan carpeta con alumnos ms jvenes; pude observar la relacin
entre ellos, vi que el ms joven le explicaba la clase al alumno mayor y le ayudaba
en las tareas.
(Observacin en aula en primero de secundaria, 12 de octubre 2007, 7:10 pm)

Estas relaciones sealadas, en el caso del docente que infantiliza a sus educandos
(significado) representa una violencia simblica en el deseo de mantener la autoridad
pedaggica hegemnica, como sealara Bourdieu y Passeron (1996), quienes conciben que
la violencia simblica se manifiesta en las agencias educadoras como la escuela, en la que
se establece la reproduccin de la cultura dominante; adems indican que lo interesante de
esta violencia simblica, es que no usa la fuerza fsica para imponer sino se inculca de
forma sutil, y para ello el mejor medio de transmisin es la comunicacin, elemento
presente e importante en toda accin pedaggica (AP).

Esta concepcin del docente infantilizadora que minimiza y desvaloriza a los

educandos, afecta definitivamente su proceder pedaggico en comparacin a lo que el
currculo formal establece; y frente a ello, a diferencia de la respuesta pasiva de los
educandos, como se propone desde Bourdieu y Passeron, los alumnos del CEBA tienen una
actitud crtica sobre la educacin recibida y el trato recibido, como lo defiende Giroux
(1997); ya que se ha podido comprobar que los educandos no son pasivos, inconscientes o

acrticos; sino por el contrario, hay una constante evaluacin hacia los docentes y su
enseanza, como se evidencia a continuacin:

Es ms suave (refirindose a la EBAJA), las tareas no es como si estuvieras en la

tarde, te exigen ms te meten ms cursos
(Alumno 2)

Para m estudiar de da o de noche no es igual que en el da ac hay menos cursos

pero bueno terminando ac la secundaria me voy a preparar para seguir estudiando
y ser algo
(Alumna 3)

En el caso de los profesores son diferentes a los de la maana, porque algunos te

explican, y los otros dejan ah no mas, no les interesa, te dan hojas y ah lo dejan y te
dicen resuelve no ms
(Alumno 5)

No, no creo en la maana si, porque nosotros tenemos menos horas de clase los
profesores todas sus horas la pasan haciendo tiempo hay veces que no hay clases
(). Aqu en la noche son buenos profesores, ensean bien, pero no tanto como en el
da, siento que prestan ms atencin, ensean ms, las clases son ms adelantadas
en el da. Si, si si dicen que saben y al final no saben, o yo lo hago sola, t sabes, no
pasa nada y eso me amarga
(Alumna 9)

Otra concepcin del funcionamiento de la institucin CEBA, es la relacin afectiva

sostenida entre los actores educativos, semejante a la relacin padre-hijo; es decir relacin
protectora y autoritaria, lo que es valorado puesto que la mayora de jvenes y adultos de
esta Modalidad al estn lejos de sus familias de origen y tienen carencias emocionales, lo
que favorece como condicin para la reproduccin de la violencia simblica en el CEBA;
pero contrario a lo que se puede pensar, los actores educativos del CEBA generan
resistencias y luchas en el ambiente pedaggico, como lo sealara Giroux, actores que
despertando de su supuesta inconsciencia, resisten a la imposicin de un sistema sentido
como injusto, pero que a su vez no exime lo importante y necesario de la relacin afectiva;
es decir, a pesar de no estar de acuerdo con muchas cosas en el CEBA, ellos finalmente,
dependen de las relaciones que le generan satisfaccin de afectos, as tenemos los
siguientes testimonios que avalan esto:
Cuando vengo al colegio siento que descanso un poco mi mente, sea del trabajo y
me concentro en mis estudios (). Extrao mucho a mi mama y ahora que estoy
viviendo en un cuarto, viviendo con una amiga, la chica es mayor de edad. Antes
de venirme yo escuchaba que tena que ir a Lima para que estudie porque ac no
hay que los colegios as hay que mandarla si hay que mandarla
(Alumna 5)

Aqu en la escuela no solo se aprende, sino hay consejos, valores como portarse
bien
(Alumna 9)

S, porque en el cuarto te aburres ac bienes y te sientes bien estas conversando con tus
compaeros

(Alumno 12)

De la teora de Giroux (1997) se desprende la pedagoga crtica que insta a moldear

nuevas categoras de anlisis que permiten a los maestros, estudiantes y otros trabajadores
de la educacin ser ms concientes del sistema de reproduccin social y cultural al que
pertenecen, particularmente, a travs de mensajes y valores que son transmitidos por las
prcticas sociales del currculum oculto.
Mis compaeros son para m como mis hermanos, entre nosotros nos contamos
nuestros problemas
(Alumna 6)

Esta teora en la que estamos de acuerdo, promueve la consciencia de la comunidad

educativa sobre lo que se reproduce en las aulas, con el fin de superar las dificultades; y
apoyar la construccin de oposicin de sus actores para no ser conformes con un sistema
muchas veces inequitativo y vertical. Es decir, no se niega la existencia de las estructuras
macro, ni la influencia que estas puedan tener, pero se reconoce por sobre todo, la
capacidad de crtica y de cambio desde los actores educativos. Los principios de Giroux se
muestran en una serie de oposiciones y resistencias de parte de los alumnos (as) y docentes
EBAJA con el fin de cambiar o mejorar el sistema y la dinmica del centro educativo o de
las situaciones adversas o aquellas que les parecen injustas. Por tanto, aqu se confirma que
estos actores no son pasivos receptores; sino por el contrario, se configuran en

protagonistas de sus experiencias en el colegio y de la cultura institucional que ellos

mismos modifican.
Para m estudiar de da o de noche no es igual que en el da, ac hay menos cursos ()
(Alumna 3)

En el caso de los profesores son diferentes a los de la maana, porque algunos te explican,
y los otros dejan ah no mas, no les interesa, te dan hojas y ah lo dejan y te dicen resuelve
no ms
(Alumno 5)

Ah s, me siento discriminado porque los que estudian en la noche, a veces por el mismo
sacrificio que uno hace tiene que salir adelante porque trabaja y se esfuerza, pero el
alumno que tiene ayuda y viene a estudiar en la noche, es porque no le gusta el estudio, es
flojo
(Alumno 7)

No, no creo, en la maana si (refirindose a los logros educativos); porque nosotros

tenemos menos horas de clase los profesores todas sus horas la pasan haciendo tiempo hay
veces que no hay clases
(Alumna 9)

El profesor debe de ver la androloga debemos de ver los problemas que ellos tienen para
poder desempearse como escolares lamentablemente en la tarde son muy pocos los que se
desempean bien ()
(Profesor 4)

No era director encargado, entonces yo veo esa diferencia con la Sra. Anglica, l se
avocaba ms para la disciplina, l pasaba de saln en saln tratando de reeducar algunos
aspectos de la conducta de los chicos y haba mejorado, mejoro por qu sera? Si en el
saln destruan o hacan cualquier tipo de deterioro lo tenan que pagar y se tena que
cumplir, entonces por all ellos cuidaban por ejemplo el mobiliario ellos saban que a las
6:30 se cerraba la puerta y corriendo tenan que llegar por que el profesor estaba afuera.
En cambio con esta profesora hay que darle facilidad que nosotros esperemos a los
alumnos hasta las 7 y cmo va a ser hasta las 7?, y los dejan entrar.
(Profesora 1)

Un ejemplo de cmo la resistencia de los alumnos modifica las reglas del CEBA, es el
hecho de que los horarios formales de entrada ya no se siguen y los alumnos en base a sus
trabajos estn ingresado al CEBA lo que es aceptado. Asimismo, es la resistencia mostrada
de parte de los y las estudiantes sobre su forma de vestir y complementos personales, los
que han sido permitidos en la disciplina escolar del CEBA; mientras de parte de los
docentes, esto est enmarcado en lo que realizan al interior del aula, en una implementacin
del currculo, en tanto rechazo de la forma de ensear a los alumnos, la que de acuerdo a los
docentes, debe estar ms dirigida a la orientacin ms que a la formacin.

La nocturna les ayuda en su calidad de vida, pero finalmente el colegio no les llena porque por
ejemplo el colegio, el currculo no se adecua a la realidad de la noche, este no es como para
que sean tcnicos como antes que la secundaria era diversificada tcnica agropecuaria
entonces la comercial, ahora no prcticamente ahora ha desaparecido ahora la secundaria es
ciencias y humanidades que es para postular a la universidad La currculo no est adaptado

por eso es que se van de mi curso piden que los alumnos mejoren su nivel de vida y no se puede
mejorar porque no hay talleres y hay que ser flexibles en la enseanza.
(Profesora 2)

Muy similar a la posicin de Giroux, est la de Paulo Freyre (2005), quien no solo
analiza el poder, sino da una salida para liberarse de este; l propone una pedagoga
liberadora, y aade que la educacin no es para el oprimido; sino debe ser del oprimido,
dndole protagonismo al educando que en su actividad frente a lo impuesto se libera a
travs de la consciencia de su cultura; asimismo, este autor textualmente seala

la

pedagoga de la liberacin debe ser elaborada con l y no para l (p. 42); sin embargo,
tambin seala que en esta pedagoga de la liberacin muchas veces el oprimido en vez de
buscar su liberacin se vuelve en opresor o como lo llama Freire, sub opresor, en lo que
es la identificacin con su contrario (p.43), situacin que generar nuevos oprimidos; en
tanto la liberacin no significa un nuevo hombre libre contrario al opresor o no un opresor
de otros bajo un inters individualista; esto sucedera porque la opresin en realidad no fue
suprimida; esto es en cierta medida, la reproduccin de la situacin inequitativa, aspecto
que complementa la idea de reproduccin de Bourdieu y Passeron, pero no desde las
estructura, sino desde los actores propios, docentes hacia alumnos, y entre los propios pares
donde aparecen nuevos oprimidos, y que se evidencia en nuestro estudio de campo.
() a veces me pongo a pensar, que yo soy mucho mejor que ellas, porque yo veo que mis
amigas son mucho de fiesta, en cambio yo le digo vamos a hablar de este tema, vamos a
hablar lo que hicimos la vez pasada y mis amigas dicen ay que aburrida que eres ()
(Alumna 1)

Hay oportunidades en que nosotros, yo particularmente, hablo con ellos sobre sus metas,
muchas veces dejo de hacer clases y tocamos un tema, as los viernes conversamos y
dialogamos le voy orientando de repente responderles sus preguntas, entonces parece que
les debe satisfacer bastante
(Profesora 1)

En la nocturna hay un trato ms amical pero eso tambin es relativo hay chicas que lo
hacen con sinceridad con cario como hay profesores que lo pueden ver tambin distinto
yo por ejemplo hay veces vienen alumnas y me saludan y yo no soy muy carioso pero no le
puedo cortar porque yo veo un cario sincero pero tambin hay casos que son muy
avispadas que profesor UD es soltero preguntan no, va a la discoteca
(Profesor 5)

Bueno mis colegas como son jvenes no hay una estrecha relacin con los profesores
antiguos, ellos recin han llegado, no le deca yo soy saliente, ellos recin entran
(Profesor 4)

Reproduce poder

Docente

Crtica
Reproduce poder
Relacin afectiva
Diferencias de edad, posicin y recursos
Infantiliza

Figura 6: El significado de los actores de la EBAJA como reproductora

Elaboracin propia

Alumno

De acuerdo a las observaciones de campo en el CEBA, se ha podido evidenciar que

el ambiente escolar tiene una poblacin diversa, tanto en los aspectos sociales, econmicos
y laborales, manifestados en los intereses y las conductas en la institucin educativa, que
ms que servir para que los docentes entiendan las realidades de sus estudiantes y adapten
sus estrategias pedaggicas para que todos logren las mismas competencias, estas generan
una serie divisiones imaginarias y tipologas, como veremos ms adelante, que producen
inequidad en las oportunidades de sus estudiantes, expresada estas en las relaciones entre el
docente y los estudiantes, y entre los pares; asimismo, el hecho que los estudiantes tengan
diferentes posiciones y condiciones sociales y econmicas, hace en la realidad que solo
algunos puedan cumplir cabalmente con las tareas o demandas escolares que se hace desde
los docentes. A continuacin testimonios de estas diferencias y acciones frente a ellas:

Hay una seora que tiene 50 aos. Nos llevamos bien pero hay un grupo de que son puro
movidas, otro grupo ms desordenados; yo no me integro a ellos, y a m me dicen la
estudiosa, y siento que me tienen clera, y si yo le pregunto a un amigo porque no s algo,
me miran mal
(Alumna 9)

No puedo dejar de trabajar, porque con lo que estoy trabando estoy juntando mi plata para
poder postular y comprando libros; a otros les va mejor, a ellos les ayudan, a m no.
(Alumno 5)

() el profesor tiene que desarrollar su clase, ver qu mtodo emplea y es as (gesto)

porque ellos (estudiantes) estn dispuestos a aprender pero depende que metodologa
emplee el docente porque si emplea una metodologa difcil se loquean pues, porque yo les

digo a la mayora de profesores la educacin no debe de ser forzada porque son personas
que trabajan entonces ustedes hganlo as poquito pero bueno, no es la cantidad si no la
calidad entonces Uds. son profesores Uds. salen de las aulas universitarias entonces estn
preparados porque yo s que lo hacen en los colegios particulares; casi todos ensean en
colegios particulares, entonces lo que hacen all hganlo aqu ()

(Profesora 3)

4.3.

EBAJA medio para cambios y mejoras en los educandos

A travs de las entrevistas realizadas a los profesores del colegio de la Modalidad

Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos, se indica que la educacin significa mejora social
y laboral. Esta idea se basa en que la obtencin del certificado secundario a los educandos
EBAJA les abrir puertas al progreso, lo que nos hace pensar que la educacin est ms
pensada como un medio. Asimismo, los docentes mencionan que la educacin para estos
estudiantes representa un medio para la transformacin personal; es decir, se seala que
con la educacin el alumno (a) EBAJA dejara de comportarse como un provinciano para
performar como citadino, lo que le conviene porque le protegera de posibles exclusiones o
discriminaciones en la ciudad. Este cambio, producto de la educacin es reconocido por los
profesores como una tarea difcil, debido a que los educandos por ser jvenes y adultos
vienen con costumbres y modales fuertemente afianzados a travs de su socializacin de
otras agencias socializadoras. A continuacin ilustramos evidencia respecto a lo sealado:
Teniendo un cartn de secundaria los alumnos pueden derrepente aspirar, ya no ser
simplemente empleados del hogar, las chicas; y los hombres a trabajar en otras
cosas en mejores condiciones.
(Profesora 1)

Ellos tratan de por lo menos mejorar, () no solo adquirir conocimientos sino

tambin mejorar el lxico de su expresin, se hacen ms sociables, eso les ayuda
bastante.
(Profesora 1)

Aqu vemos bajo la concepcin de los docentes, la contribucin de la educacin al

xito social del educando, y donde el docente es clave para generar y mantener este
imaginario en la comunidad educativa y mantener la supervivencia reproductora. Se
considera que el cambio en el comportamiento del educando es importante para vivir en
una metrpoli como Lima, lo que no solo demanda capacidades o conocimientos, sino
tambin una actuacin acorde; por tanto, el papel del docente transformador es muy
valorado en comparacin al papel pedaggico; lo que da un nuevo sentido al rol del docente
construido por los actores, en comparacin con lo establecido en el sistema educativo, en la
norma EBAJA.

Este rol del docente transformador del alumno (a), termina por configurarlo
estratgicamente como una autoridad reproductora y modeladora en la EBAJA, esto
alineado con Foucault, quien seala que el cuerpo es objeto y blanco de poder (); hay
mucha atencin en el cuerpo, al que se manipula, se le da forma, se educa, obedece y
responde (Foucault, 1996, p.140). Es decir, los docentes EBAJA se conciben como
talladores de los educandos, con ms o menos xito, considerndose este uno de los
resultados esperados, acordados y demandados al colegio de la EBAJA, definindose este
rol ms all de lo establecido por el currculo formal pedaggico.

Currculo EBAJA

Rol docente segn norma EBAJA

Educando:
Provinciano
Empleado,
Discriminado,
Excluido

Alumno
EBAJA
Inicial

Accin transformadora
docente EBAJA

Alumno
transformado:
Mejora lenguaje
Comportamiento
Certificado de
secundaria

Figura 7. Representacin del docente de la EBAJA

Elaboracin propia

Como se aprecia en el esquema anterior, si bien desde el currculo se establece un

rol erudito o pedaggico del docente y establecen las metas en el conocimiento y
habilidades para los educandos; sin embargo en el plano de la realidad micro educativa, el
docente respondiendo a su propia lectura de lo esperado para los estudiantes, asume la tarea
transformadora como garanta del xito demandado en la comunidad EBAJA y la sociedad.

() veo verdaderamente que todava no estn muy adaptados entonces todava se

les ve sus caritas de serranitos y entonces tambin su dejo, entonces si no, no.
(Profesora 1)

4.4.

EBAJA nica opcin para una poblacin excluida

Los profesores perciben a la modalidad bsica alternativa de jvenes y adultos como

la nica opcin educativa formal para esta poblacin estudiantil que trabaja, entre otras
cosas por el horario nocturno de la EBAJA es ms compatible con las ocupaciones
econmicas que realizan esta poblacin que desea continuar estudiando. En este sentido, se

xito
Social

seala que estos jvenes y adultos, son la expresin de una sociedad discriminatoria que les
ofrece escasas oportunidades para insertarse socialmente, y si lo logran, estas son en
condiciones de inequidad y de baja calidad en todos los mbitos donde se mueven, incluido
el educativo.

Estoy contribuyendo para la educacin de estos jvenes porque en el da no los

aceptan, () hay ms pobreza, hay ms miseria; entonces el alumno debe de
trabajar, no les queda otra que meterse a la nocturna. Esa es una opcin para que
ellos puedan continuar con sus estudios
(Profesora 3)

() la misma necesidad hace que vayan a la noche, debemos de entender que ellos
estn aqu por necesidad ().
(Profesor 4)

A veces hay topes, porque en el da tambin no les permiten por la edad y tambin ya
son mayorcitos para su grado ()
(Profesora 2)

S, en el registro del colegio podr encontrarse que la mayora acude aqu por el
aspecto laboral, por razones de trabajo han tenido que ir a la noche, otros por la
repitencia y ya no quieren estar en la diurna.
(Profesor 5)

Un ejemplo del trato discriminatorio hacia estos alumnos en la institucin educativa,

se pudo evidenciar a travs de la observacin realizada en el colegio en una reunin de
docentes, donde el Director de la diurna insisti en alquilar a una academia los ambientes
que se usan en la nocturna, consiguiendo con esto ingresos econmicos para el colegio, y
con ello, se estara tramitando el desplazamiento de la comunidad educativa de la noche a
otra institucin educativa; clara expresin de rechazo y falta de valoracin a esta
modalidad.

() la idea del Ministerio de Educacin era cerrar las nocturnas imagnate la

cantidad de alumnos fuera; y cerrarlo sera lo peor!, crear ms analfabetos y dnde
van a ir estos alumnos?
(Profesora 3)

() y el Director de la regular no es una persona que apoya la educacin

alternativa, l quisiera desaparecerla porque l quiere este espacio, y l dice que el
mobiliario no es adecuado para los adultos, el mobiliario es de primaria; ah pero l
s ve que el mobiliario s es adecuado para alquilarlos a las academias pre
universitarias.
(Profesora 2)

Coherente a lo sealado, la educacin de adultos siempre ha sido aludida como

aquella dirigida a las personas excluidas y de menor nivel socio econmico; as, Peter
Duckler ilustr por ejemplo, que la educacin de adultos en los Estados Unidos ha sido
siempre una modalidad para los no privilegiados, como los inmigrantes del sur de Europa

que requirieron aprender ingls y las personas que necesitaron trabajar temprano (Duckler,
citado en Halsey y Anderson, 1961, p. 19).

El siguiente testimonio de una alumna ilustra como la Modalidad Bsica Regular sin
mayor argumento, no acepta el retorno de estudiantes una vez que ellos han entrado a la
Modalidad Alternativa de Jvenes y Adultos; es decir, sin posibilidad de retorno, lo que
demuestra nuevamente la discriminacin y estigma que sufren estos estudiantes por
pertenecer a la EBAJA.

() porque me dijeron que como haba empezado a estudiar en el turno de noche, ya

no puedo estar en el turno de da.
(Alumna 3)

El Reglamento de la Educacin Bsica Alternativa define a esta Modalidad como

aquella destinada a los estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular,
con el fin de que adquieran y mejoren los desempeos en la vida cotidiana y el acceso a
otros niveles educativos (DS 015-2004, Ttulo segundo, captulo I, artculo 3); tambin
este Reglamento seala como caracterstica de esta modalidad, la condicin de
vulnerabilidad y exclusin, y que muchas veces en vez de entenderla como una condicin a
superar, por el contrario, es usada para estigmatizarles:

() es una opcin preferente a los grupos actualmente vulnerables y excluidos, y

responde a la diversidad de los sujetos educativos con una oferta especfica, que
tiene en cuenta los criterios de edad, gnero, idioma materno, niveles educativos, as

como sus intereses y necesidades; posibilita procesos educativos que estimulan en los
estudiantes aprendizajes para identificar sus potencialidades de desarrollo personal
y comunitario, as como ciudadano y laboral, plantear sus problemas y buscar
soluciones. (DS 015-2004, Ttulo segundo captulo 1, artculo 4)

En ese sentido, esta declaracin de la poltica educativa refuerza la idea de que este
tipo de educacin, a pesar de significar la dacin de un derecho expresado en el acceso
educativo, es una educacin para una poblacin vulnerable y excluida; sin embargo, esta
misma definicin del sistema, refuerza la vulnerabilidad y discriminacin social de estos
actores.

4.5.

Se cuestiona la denominacin educacin de jvenes y adultos

Una brecha ms entre lo establecido y lo construido en la realidad educativa EBAJA,

se da sobre el trmino formal educacin de jvenes y adultos, puesto que tanto profesores
como estudiantes manifiestan que en realidad en estos tiempos, los educandos que acuden a
esta Modalidad no son nicamente aquellos que pertenecen a las etapas de vida de la
juventud y la adultez, sino por sobre todo, acuden a esta institucin por criterios netamente
econmicos y laborales. En ese sentido, de acuerdo a la observacin realizada en el CEBA,
se ha encontrado una mayor poblacin de jvenes, e incluso adolecentes en comparacin a
los estudiantes adultos; esto es entendido por los cambios y las crisis econmicas que en el
pas ha ocasionado que los miembros de las familias, cada vez menores, tengan que salir a
apoyar en el sostenimiento econmico familiar (ENAHO 2011), quedndoles como nica
opcin para estudiar conciliando el trabajo, a la Modalidad Bsica Alternativa. Entonces
para los actores educativos, la oferta de la EBAJA, ms que obedecer a las etapas de vida

del educando, lo es por la actividad econmica, y hasta por su situacin de exclusin social.
Los propios actores educativos sugieren un cambio de nombre de la modalidad; as como,
los docentes al ser conscientes del tipo de poblacin que acude al CEBA.

Jvenes s, adultos casi no, porque ya no hay adultos () la mayora son jvenes;
debera de llamarse educacin de adolescentes y jvenes, porque en realidad son
adolescentes.
(Profesor 4)

El nmero de adultos en la nocturna va bajando cada da ms, ahora los ms jvenes

trabajan en el da, ellos deben ir en la primaria, son de 14, 15 aos.
(Profesora 2)

Porque la norma dice de 15 para arriba, yo he tenido alumnos de hasta 40 aos;

pero ahora ya no ves de 40 aos, son contaditos; ahora yo tengo de 10, 11. Este
colegio no me parece que sea una escuela de adultos, porque hay chicos de 18.
(Profesora 3)

La mayora de mi saln no son adultos, tienen mximo 19 aos, hay de 15, 16.
(Alumno 12)

Obviamente es diferente, esta modalidad es completamente diferente () lo que

pasa, es que al comienzo haban ms alumnos adultos. Son varios los motivos

porque ya no hay muchos adultos, uno es el caso de alumnos de la diurna que tienen
problemas de conducta y los colegios tratan de enviarlos a la nocturna ().
(Profesor 5)

Esta situacin de que pocos alumnos de edad adulta estn matriculados en esta
modalidad, es coincidente con un diagnstico realizado por Conislla, O.; Chiroque, S.;
Leon, J.; y Castillo, J. (2013) quienes encontraron que en la Regin Ica, la edad promedio
de los estudiantes en los CEBA era de 17.6 aos, y apenas el 5% fueron mayores de 25
aos; situacin corroborada tambin por mis observaciones en el CEBA estudiado:

cuando uno camina al interior de esta institucin educativa, en los pasillos, o al entrar al
aula parece como si uno estuviera caminando dentro de un colegio secundario regular que
funciona en el turno de la noche, puesto que se ven ms alumnos vivaces jvenes, y una
minora de los alumnos eran adultos. Los alumnos ms jvenes suelen interactuar en los
espacios abiertos o tener actividades muy activas, como jugar futbol u otro deporte; y los
estudiantes adultos se mantienen ms al interior de las aulas conversando o avanzando con
tareas (Observacin: 7 de setiembre 2007).

Asimismo, cuando entr a un aula observ y anot lo siguiente:

en el aula de segundo ao, me di cuenta que haban alumnos de diferentes edades (esto
por las caritas) y todos en la misma aula de un mismo grado, pude ver tanto adolescentes
como jvenes; pero los adultos pude contar slo a 2 de 12 alumnos en total.
(Observacin: 18 de mayo 2007).

Por ello, es importante mencionar que la propuesta poltica de esta Modalidad

Alternativa de Jvenes y Adultos (EBAJA), que seala como educandos a los mayores de
18 aos limita la inclusin de otros grupos poblacionales como los adolescentes que
asumen los mismos roles econmicos que los jvenes y adultos y que solo tienen tiempo en
la noche para estudiar; motivo por el cual, en contra de la norma estos educandos menores
de edad que les corresponde estar en EBANA estaran ocupando plazas en la EBAJA de la
nocturna.

4.6. Explicacin sobre los aprendizajes logrados en los estudiantes EBAJA

En el trabajo de campo de esta tesis, encontramos a travs de los testimonios de los

docentes que el razonamiento sobre los logros educativos de sus alumnos son atribuidos a
la variable social y cultural y a las experiencias sociales y educativas previas de los
estudiantes EBAJA, considerada como aspectos bsicos para la consecucin del
aprendizaje, y adems se piensa que estas condiciones, a las que los docentes llaman
dficit, ha condicionado su aprendizaje escolar negativamente, a continuacin testimonios:

No se comprende al alumno de la noche por que ellos vienen con una serie de problemas y con
ciertos dficit y eso los profesores deben de comprenderlo eso no significa que debemos de
bajar el nivel de exigencia si yo veo un alumno que no trabaja solo estudia le voy a exigir ms
que el que si trabaja adems los grados de madures digamos una seora que ya cumpli su
etapa de madures no le voy a exigir igual que un adulto que esta inicindose y esta con ms
energa
(Profesor 5)

En la noche son personas que tienen muchos problemas tanto violencia pandillaje y hay

veces son explotados en los centros de trabajo y las instituciones deben de dar apoyo
porque ellos bienes con una tremenda ignorancia y tergiversan las cosas para esto hay
que hacer una gran reforma pedaggica y educativa dentro del rol de la sociedad. ()
hay que reducir contenidos para que ellos tengan la igual comprensin; en ese aspecto,
la noche tiene que ser ms simple y elemental
(Profesor 4)

() Si ya cambio totalmente, porque los chicos ya traen unas experiencias y unos

saberes previos que muchas veces que uno les escucha y hay una interaccin de
aprendizaje y el profesor aprende del alumno y el alumno aprende del profesor, hay una
inter relacin. Por ejemplo mi caso porque hay alumnos que traen unos saberes previos
de las costumbres de sus pueblos y cuentan
(Profesora 1)

No, he notado algunas veces veo verdaderamente que todava no estn muy adaptados a
la ciudad () entonces tambin su dejo, entonces si no, no ()
(Profesora 1)

A continuacin ejemplos de la procedencia de los alumnos que es tomada por los

docentes para justificar la ausencia de logros, adquisicin de competencias o bajo nivel de
rendimiento educativo.

(Sobre la procedencia social de la alumna). Mis obligaciones era ayudar a mi mama,

cuidando a los ganados, todas las maanas iba a la chacra a ver a los animales. All
estudi la primaria y primero de secundaria. Mis padres si no pudieron estudiar ellos
no tuvieron apoyo de sus padres.
(Alumna 6)

(Experiencia de violencia). Hace un ao estoy en Lima, porque mi mama con mi papa se

separaron cuando yo tena 14 aos. Cuando estaba all, yo no me llevaba con su mujer
y mi papa me gritaba y ah me pas todo esto, adems me pegaba
(Alumna 3)

(Familia y ocupacin familiar). Tengo 22 aos, estoy en tercero B, yo soy del norte de
Huamachuco, ah termine mis estudios primarios, all he vivido con mis padres, somos
6 y yo soy el ltimo. Mi padre se dedicaba a la chacra
(Alumno 4)

Durante la observacin participante en la institucin educativa de la modalidad

alternativa de jvenes y adultos, se ha podido evidenciar que estos alumnos s tienen
problemas para aprender contenidos enseados en el colegio, pero los estudiantes a
diferencia de sus profesores, no se perciben como causa de esta dificultad, sino lo atribuyen
al esfuerzo y a la metodologa desarrollada por los docentes; as tenemos:

Cuando un docente haba faltado me pidieron entrar a clase para darles alguna orientacin a
los alumnos, una alumna como de 30 aos se me acerc y me dijo, no entiendo lo que el
profesor explica, es muy difcil, por ms que repaso no entiendo, me miraba apenada,
pidindome ayuda con su mirada; le repliqu y los dems qu dicen?, me respondi no s,
seguro que no, pero no le dicen nada al profesor, se chupan.
(Observacin: en clase de 3er ao de sec., lunes 01 de octubre 2007)

El futuro que le espera a cada alumno de la noche es el futuro que debe nacerle al
mismo alumno porque el profesor de la noche da de todo, una formacin moral y
acadmica que el alumno de la noche no la aprovecha ().
(Profesor 4)

Independientemente de las causas atribuidas al rendimiento desde cada actor

educativo, ciertamente hay evidencia del deficiente rendimiento EBAJA, lo que es
corroborado por un estudio del Ministerio de Educacin (MINEDU, 2010) que mostr que
los aprendizajes de la educacin de adultos en las reas de comunicacin integral y de
matemticas del primer ciclo del nivel avanzado (secundaria) en su mayora en los tres
momentos de evaluacin fue del 45% para el nivel inicial, sobre todo en el intento de
producir un texto comprensible, slo el 22% y el 6% alcanz en total en los tres momentos
de prueba un nivel satisfactorio o destacado respectivamente (MINEDU 2010).

Tabla 4
Resultado de las pruebas de alumnos de primer ciclo avanzado, por niveles de logro y momento de la
prueba, 2010
Momento de prueba
Nivel de Logro

De Inicio

De proceso

De salida

TOTALES

Total

Total

Total

TOTAL

En inicio

25

14

94

58

96

67

215

45

En Proceso

66

37

34

21

29

20

129

27

Logro satisfactorio

68

38

24

15

13

105

22

logro destacado

19

11

33

TOTAL

178

100

160

100

144

100

482

100

Fuente: Estudio de aprendizajes EDA, MINEDU 2010

En relacin a estos resultados, es oportuno reflexionar sobre la brecha entre lo

establecido por el sistema educativo y la prctica pedaggica real como determinante del
resultado deficiente en los aprendizajes. Es decir, a pesar que el currculo establece las
capacidades y competencias que deben ser logradas; as como, las estrategias pedaggicas
que deben desplegarse en el aula; los docentes acondicionan su quehacer sobre aspectos
extra pedaggicos, como la procedencia y las deficiencias del alumno, lo que debilita la
accin pedaggica, y con ello los resultados. En este sentido, siguiendo a Tedesco (1980),
quien seala que a pesar de los cambios sociales y tecnolgicos, la escuela termina siendo
una agencia socializadora mas, resultando que los contenidos pedaggicos enseados no
estn de avanzada sino de retaguardia, y esto adems por la errnea percepcin de los
docentes, situacin que ha hecho que la legitimidad de la autoridad pedaggica sea
cuestionada por sus alumnos y hasta los propios docentes.

Los lentos cambios en el currculo y el dbil proceder pedaggico del docente, dejan
una ventana abierta para que los actores educativos de la EBAJA desarrollen estrategias y
construyan sus propias normas, atajos y prcticas de manera autnoma racional con el fin
de cubrir las deficiencias del sistema educativo para alcanzar sus propios objetivos,
siguiendo una lgica propia sin tener en cuenta las reformas pedaggicas, como dira
Bonami (1999).

A continuacin testimonios sobre cmo el sistema normado no est

alineado con la realidad desde los testimonios de sus actores:

Lo que te ensean ac sirve ms o menos para el trabajo que desempeas

(Alumno 11)

Aqu en la noche son buenos profesores, ensean bien, pero no tanto como en el da,
siento que all prestan ms atencin, ensean ms, las clases son ms adelantadas en el
da. Si, si si dicen que saben y al final no saben, o yo lo hago sola, t sabes, no pasa
nada y eso me amarga
(Alumna 1)

() la sala de cmputo no la dejan usar al turno noche. No, es que lo que llevamos es
teora un martes y el otro martes nos vamos a la cabina; lo que pasa es que el director
dice que no podemos usar las mquinas.
(Alumna 1)

No me importa que me den mala enseanza aqu, yo estudio por mi cuenta, por ejemplo
mi hermano tiene 3 libros de computacin y uno es de Internet y no saba manejar
Internet, y lo leo y as no ms lo prctico.
(Alumno 11)

Como apreciamos en los testimonios, los estudiantes critican y han dejado de

confiar en la escuela y en el docente como autoridad en el aprendizaje, y en el currculo al
que le encuentran escasa utilidad para mejorar su desempeo laboral actual; a pesar de ello,
los estudiantes se mantienen en el CEBA desplegando estrategias propias para compensar
esta mala calidad educativa, segn sus recursos.

Shelsky (citado en Halsey & Anderson, 1961) seala que la sociedad, incluida la
familia, demanda a la educacin una serie de logros, entre ellos, la movilidad social; y esta
demanda genera tensiones y discordias entre los profesores, los estudiantes y la familia,
debido a la funcin selectiva de la educacin que confronta a los padres con la amenaza del
descenso de la movilidad social y frustra uno de los ms fuertes deseos de la familia que es
la seguridad social; la investigacin de Shelsky prob que la habilidad y el talento del
alumno estn en un segundo plano por debajo de los objetivos y demandas sociales (p.
418). En el caso de la EBAJA, si bien la familia no est directamente presente en la
escuela, puesto que los educandos EBAJA son migrantes, jvenes y adultos independientes;
sin embargo, se aprecia la necesidad de logro que tienen los educandos, la misma que
termina frustrada por la baja calidad de la enseanza; pero que a su vez ellos y ellas sienten
que detrs hay expectativas sociales que deben cumplir, encargos de sus padres o familiares

que han apoyado su venida a la capital (sobre todo en el caso de los migrantes); as
tenemos:

Si, trabajo en el negocio de mi hermana ().

Ella no me paga, pero me apoya

estudiando, ella me compra tiles, ropa y propina

(Alumno 7)

Mi hermano me ha dicho que seguir estudiando voy a conseguir cosas, l es profesor.

Adems, si no estudiara no me sentira bien porque no aprendera
(Alumno 12)

Quiero demostrar que con mis estudios he salido poco a poco, quiero que mis padres se
sientan bien porque estoy estudiando.
(Alumna 9)

El significado de los docentes otorgado al bajo rendimiento escolar de los y las

estudiantes de esta Modalidad ha hecho que se tenga como consigna y prctica acordada,
establecer oportunidades y facilidades para mejorar sus notas, ms all de lo
pedaggicamente estipulado por el currculo para el logro de las competencias. Es decir, en
vez de mejorar, adecuar o innovar sus estrategias didcticas para la consecucin de los
aprendizajes establecidos en el currculo, los profesores optan por tener una conducta
pedaggica que no se corresponde con lo normado, pensando que de esta manera estn
ayudando a los estudiantes.

Sin embargo, esta situacin de necesidad de mejora y

aprobacin de los cursos de parte de los estudiantes y a la relacin de poder sobre los

estudiantes, ha llevado a los docentes, en su posicin de poder, a cometer situaciones

violentas y de abuso, como son el hostigamiento sexual, dado como producto del
aprovechamiento de su condicin de poder y discriminacin de gnero, en el caso de las
chicas; y en el caso de los estudiantes varones, acuerdos econmicos para subirles la notas;
situaciones que deslegitiman la figura de autoridad del docente en la EBAJA.

Por ah he escuchado, que dicen que al profesor le piden ayuda, pero los alumnos son
tan relajados. Les ayudan con la mitad, la otra mitad la ponen ellos. Creo que eso no
est bien, porque he escuchado que algunos profesores se meten con las chicas y ya les
suben la nota, y a los chicos les invitan trago a los profesores y les suben la nota, no me
parece bien.
(Alumna 1)

() el profesor de la noche debe de evaluarlos en base a trabajos por ejemplo bailar,

marchar o participar en una actuacin por ejemplo un alumno esta jalado decirle vas a
participar en una actuacin.
(Profesor 4)

Los siguientes comentarios reflejan el significado del docente para explicar el

rendimiento de los estudiantes de la EBAJA:

Aqu no hay alumno flojo, sino alumno agotado, si, aqu pocos son ().
(Profesora 1)

() debemos de ver los problemas que ellos tienen para poder desempearse como
escolares, lamentablemente en la noche son muy pocos los que se desempean bien,
lamentablemente esto es debido a sus aspectos bajos de economa. He tomado pruebas
en alumnos de primaria de da y esas mismas pruebas he tomado en alumnos de
nocturna y los resultados son diferentes, los alumnos del da muestran notas altas y los
alumnos de nocturna a pesar que son de secundaria muestran notas bajas que es la
misma prueba. El nio de da es un nio que viene de una familia organizada, en
cambio de la noche no es as porque vienen sin apoyo y de la pobreza.
(Profesor 4)

Hay que reducir contenidos para que ellos tengan la igual comprensin. En ese aspecto
la noche tiene que ser ms simple y elemental.
(Profesor 4)

Frente a esta visin del docente sobre los alumnos de la modalidad alternativa, es
probable se opere el llamado efecto Pigmalin, planteado por Rosental y Jacobson (citado
en Tedesco, 1980, p. 36), que seala la influencia de las actitudes del docente sobre el
rendimiento final de sus alumnos.

Es importante sealar que los educandos tambin tienen una percepcin sobre sus
logros, sealando sobre ello que hay dos tipos de estudiantes: aquellos que trabajan y son
independientes econmicamente, ellos suelen aprovechar ms el colegio para superarse; y
de otro lado, estn los estudiantes que tiene apoyo econmico de sus padres u otros
familiares y que no trabajan, estos estudiantes son los de bajo rendimiento y no les gusta

acudir al colegio. Es decir, si el alumno (a) EBAJA est insertado laboralmente y no tiene
apoyo econmico, existira una mayor motivacin para el logro de resultados acadmicos;
independiente de esta afirmacin, los actores educativos plantean las estrategias ms
convenientes para alcanzar sus logros acadmicos.

() los que estudian en la noche, a veces por el mismo sacrificio que uno hace tiene que
salir adelante porque trabajan y se esfuerzan, pero el alumno que tiene ayuda y viene a
estudiar en la noche, es porque no le gusta el estudio, es flojo. Los alumnos que no
trabajan y estudian de noche y no de maana, pudiendo, son porque no les gusta el
estudio, ni pueden estudiar bien ahorita que van a estudiar en la maana.
(Alumno 7)

Ellos vienen (refirindose a los relajados) a la escuela porque aqu tienen sus
enamoradas, y ellos las acompaan
(Alumno 11)

(), s, los compaeros buscan aqu enamorada, eso cada uno sabe sus problemas, ya
cuando se matricula, ya ve si va a estudia o no, adems quin no ha tenido enamorada
en el colegio?
(Alumno 2)

A continuacin se esquematiza la manera cmo los actores educativos explican desde su

experiencia los logros educativos en la EBAJA.

Currculo (Competencias)
Demanda mejoras
sociales

Familia

Apoyo a
educandos

Responsabiliza
al educando

Profesor - Estudiante

Responsabiliza al docente
y a la motivacin del
estudiante

Rendimiento
escolar
*
S influye

Independencia
econmica
Alumno

S influye

Origen social y
cultural
Alumno

S influye

Cansancio del
alumno

S influye

Metodologa
docente

Figura 8. Los Logros de aprendizaje de acuerdo a imaginarios

Elaboracin propia

Como apreciamos, los profesores EBAJA al ser preguntados sobre los logros educativos
de los estudiantes, deslindan responsabilidad sobre su papel pedaggico, sealando que
como profesores dan todo de s y que los logros dependen ms del alumno. Es decir,
defiende su imagen positiva y atribuyen las dificultades del aprendizaje al estudiante.

() el futuro que le espera a cada alumno de la noche, es el futuro que debe nacerle al
mismo alumno; porque el profesor de la noche da de todo, una formacin moral y
acadmica que el alumno de la noche no la aprovecha y eso es debido a su trabajo y el
profesor de la noche debe de evaluarlos en base a trabajos por ejemplo bailar, marchar,
participar en actuacin: por ejemplo un alumno que est jalado decirle vas a participar
en una actuacin.
(Profesor 4)

Los docentes entrevistados sealan que el currculo en la prctica educativa en el

CEBA no responde a las necesidades de los educandos ni favorece la adquisicin de
competencias para continuar carreras cortas o tcnicas, ni mucho menos, brinda las
condiciones para que los educandos sigan una carrera universitaria como se esperara,
justificando esta situacin a los problema de implementacin que los docentes deben
enfrentar en la realidad institucional; esto imposibilita el cumplimiento de lo que el
Reglamento de la EBA seala en su artculo 3 la Educacin Bsica Alternativa, es una
educacin permanente, para que adquieran y mejoren los desempeos que la vida cotidiana
y el acceso a otros niveles educativos les demandan (), enfatiza la preparacin para el
trabajo y el desarrollo de competencias empresariales.

Esta brecha entre lo normado y lo implementado en la realidad, traera como

resultado el dbil alcance de los logros educativos en los alumnos EBAJA; y que tanto los
docentes como alumnos tratan de cubrirla en base a estrategias individuales y colectivas
acordadas en el entorno educativo. Se resalta la ausencia en el CEBA de talleres para
entrenar las habilidades tcnicas, quedando solo la enseanza terica; aqu un punto
importante de esta deficiencia de espacios es que el CEBA est funcionando en una IE de
primaria. A continuacin se muestran los siguientes testimonios:

Hay bastante que hacer ac, trabajar y a veces que me siento cansada, no hay pues
facilidades, podemos comprar materiales; yo s que en mi rea biologa debera
trabajar lo que est diseado en el programa, pero no puedo trabajar ese tema que es
tan delicado, porque tendramos que tener talleres y materiales como videos que son
tiles, pero que no tenemos.

(Profesora 1)

() el currculo no se adecua a la realidad de la noche, este no es como para que sean

tcnicos como antes que la secundaria era diversificada tcnica agropecuaria entonces
la comercial, ahora no, prcticamente ahora ha desaparecido ahora la secundaria es
ciencias y humanidades que es para postular a la universidad. El currculo no est
adaptado, por eso es que se van de mi curso piden que los alumnos mejoren su nivel de
vida y no se puede mejorar porque no hay talleres.
(Profesora 2)

Los estudiantes EBAJA frente a sus avances escolares sienten desazn y en

desventaja en comparacin a la Educacin Bsica Regular Vespertina (EBR), puesto que
ellos evalan que la Modalidad educativa donde estudian tiene un menor nmero de cursos
y horas pedaggicas.

Para m estudiar de da o de noche no es igual, ac hay menos cursos, pero bueno

terminando la secundaria me voy a preparar para seguir estudiando y ser algo
(Alumna 3)

No tenemos tanto tiempo, tenemos los mismos temas pero solo las partes bsicas, creo
que a eso se refiere el horario porque son menos horas; aparte que eso tambin depende
de los profesores, porque hay profesores que slo dictan, pero no explican dejan una
separata y si aprendes es tu problema, y si no, no. Tambin dirn que uno es joven y si
quiere aprender aprende, pero hay profesores que si nos dicen que les preguntemos

cuando no entendemos, y si lo hacen cuando la clase ha terminado van corriendo donde

el profesor a que les explique
(Alumno 8)

Una alumna entrevistada cuestiona la utilidad para su futuro de los estudios

secundarios realizados en esta modalidad; debido a que siente que lo enseado es
insuficiente para lograr sus metas laborales.

() me puse a trabajar de empleada, es que lo nico que haba para hacer, era eso;
porque para otro trabajo ahora piden chicas que tengan algo de conocimientos, por
ejemplo he visto otro trabajo, () y el seor me dijo: how are you?, y me dijo que debo
de tener ms conocimientos de ingls y computacin.
(Alumna 1)

4.4. La actuacin de los actores educativos en el contexto micro educativo de la

EBAJA frente a lo establecido por el sistema educativo.

Actuacin racional emotiva: disonancia y primaca de la realidad

A continuacin se evidenciar algunas situaciones y testimonios que dan cuenta de la
actuacin de los actores educativos EBAJA en su papel activo y recreador de las normas
institucionales del sistema escolar.

Inicio este punto con el testimonio de la Directora del CEBA, quien afirma que ()
en la realidad educativa, las cosas se hacen algunas veces de manera diferente a la norma,

como si hubieran dos normas o dos concepciones; esto se menciona debido a la presencia
de situaciones disonantes o dilemticas que requiere la toma de decisin de las autoridades
escolares, tenindose que para resolverlo se aplica el criterio de la primaca de la realidad,
como base para sustentar sus actuaciones.

En relacin a lo anterior, se presenta por

ejemplo, el caso de inclusin de estudiantes a la EBAJA con edades diferentes a lo que la

norma establece; lo que ciertamente no se cumple en la medida que se priorizan las
demandas del educando sustentado tcnica y ticamente de parte de la Direccin del
CEBA, y donde la realidad tiene primaca; as tenemos:

S, yo me acuerdo que la Directora me denunci porque yo tena alumnos menores de

edad, de acuerdo a la norma de entonces. Vino el Sr Herrera Tuesta, Director de la
zonal 02, hizo una verificacin y me dijo que por qu tena alumnos menores de edad
si la norma dice alumnos mayores de 15, y le dije mire yo soy educadora y si yo le
cierro la puerta a estos alumnos qu va a ser de ellos, pero ud no sabe que puede ser
sancionada, me replico. Le dije, no hay problema que me sancionen pero yo de
ninguna manera voy a poner a un alumno a que sea un vago o un ratero porque en el
da les cierren las puertas y estos niitos necesitan, y yo les he dicho primero que no
pueden; y me han dicho seorita si usted nos cierra las puertas que va a ser de
nosotros. Y es verdad (), y si yo debo de ser sancionada, que no creo, no creo
porque al contrario, estoy contribuyendo para la educacin de estos jvenes porque
en el da no los aceptan y ya depende de ustedes si yo merezco esa sancin no estoy
haciendo nada malo ().
(Profesora 3)

Actuacin estratgica basada en la bsqueda de ventajas dentro de la EBAJA.

En el caso de los estudiantes, sealan que su ingreso a esta modalidad educativa no
fue deseada, que este fue determinado por factores ajenos a sus deseos, principalmente, por
el aspecto econmico; lo que nos permite entender como base las acciones de resistencia de
estos actores en el entorno micro educativo; as tenemos las siguientes evidencias de
testimonios:

Me parece bien, () pero ms me gustara estudiar en el da si tuviera mi pap y

mi mam s estudiara en el da, pero tengo que trabajar y estudiar ().
(Alumna 10)

En la escuela nocturna estoy estudiando desde primero de secundaria, y estoy aqu

en la noche por motivos de trabajo.
(Alumno 5)

Nosotros de padre y madre somos 5, y tengo aparte otros hermanos pero ya

fallecieron; pero yo no llegu a estudiar all porque mis padres se separaron y mi
mam era una persona que le faltaba bastante economa, era analfabeta, y entonces
yo trabajaba para ayudarle. Ayudaba a mi madre econmicamente hasta los 16 aos
que me dediqu al negocio y vine a estudiar a Lima.
(Alumno 8)

Yo dej de estudiar porque no tena plata. Mi primaria la estudie en la maana, yo

vine a Lima para trabajar y estudiar en Lima y ayudar a mi mam.

(Alumno 12)

Yo me vine a Lima porque vea que mi hermano solo nos apoyaba. Mi ta nos da el
cuarto y nos dice que estudiemos, ella nos apoya en la vivienda y alimentacin.
(Alumno 11)

Asimismo, como parte de los sentimientos negativos hacia esta modalidad, los
estudiantes sealan tener vergenza social, sobre todo por estudiar en la noche; lo que hace
que en el CEBA rechacen toda norma parecida a la educacin infantil regular, y que
socialmente los visibilice an en etapa escolar. En este sentido, esto hace que lleguen a
acuerdos sobre las normas de convivencia escolar con las autoridades del CEBA.

Antes cuando llegaba la hora de ir al colegio, yo tena vergenza () deca: cmo

voy a ir al colegio de noche, estudiar con unos adultos me daba vergenza, yo no
llevaba cuadernos cuando estaba en cuarto ao, yo llevaba slo un lapicero en el
bolsillo, yo iba como si fuera a pasear, no quera que me vea ningn conocido, yo
tena mucha vergenza de mis amigos.
(Alumna 1)

La educacin aqu es ms o menos, si algn amigo me pregunta para estudiar aqu,

le dira que mejor es estudiar en la maana o en la tarde; y si me pregunta por qu
estudias aqu, le digo por el trabajo.
(Alumno 11)

Asimismo, un profesor reafirma en su testimonio la disconformidad de los estudiantes

de pertenecer a esta modalidad educativa, expresado esto, en la resistencia a las normas
institucionales, lo que es corroborado tambin en la observacin participante:

Puedo ver que los alumnos asumen una actitud de rechazo hacia las normas del colegio,
las que consideran semejantes a las reglas aplicadas a los estudiantes de la educacin
bsica regular de menores, as se les pide que usen ropa similar a los uniformes (pantaln
oscuro y camisa clara, estar ordenados en su apariencia fsica (cabello corto), no llevar
celulares u otros objetos personales, etc.; mientras ellos insisten en ir vestidos de manera
informal, no uniformes, con peinados a la moda, sin cuadernos ni mochilas, y llevar
celulares, walkman, entre otros objetos. A la hora de entrada en el portn se puede
apreciar alumnos que llegan tarde, no traen cuadernos, con ropa muy informal
(Observacin hora de entrada del da 27 de abril 2007).

Los y las estudiantes entienden que las reglas para estudiar en la Educacin
Alternativa no deben ser iguales a la Educacin Regular, porque ellos son diferentes. Es
importante sealar, que muchas de estas oposiciones y resistencias responden a la bsqueda
de una identidad propia.

Ellos se sienten incmodos en la noche, yo les digo: seoritas, jvenes levntenme la

mano quienes quisieran que sus hijos estudien de noche () nadie levantaba la
mano, y les vuelvo a preguntar: por qu estn estudiando en la noche? y me
decan: que porque han venido de provincia o porque sus padres han tenido

problemas o separaciones. Me daban a entender que nadie quera que su hijo

estudie en la noche porque si no alguno me hubiera dicho profesor yo si quisiera que
mi hijo o hija estudie en la noche pero nadie deca eso.
(Profesor 4)

Casi nada me gusta del colegio (), no me gusta el trato de los profesores.
(Alumna 1)

Lo que no me gusta, es que a veces que salimos 10:30pm, pero se est

reclamandoel presidente de los alumnos dice que se debe de salir a las 10pm
porque es tarde, sobretodo porque muchos trabajan temprano.
(Alumno 7)

Norma institucional
formal EBA

Normas docente:
Experiencia EBR
Imaginarios
Violencia simblica

Nuevas normas
acordadas entre
actores

Rechazo y descontento
de las normas

Disconformidad

No deseo

Educando

Vergenza

Prioridad
laboral

Figura 9. Actuacin basada en el rechazo frente a las normas institucionales

Elaboracin propia

Necesidad de
Identidad

El esquema anterior muestra como la norma institucional es transmitida y

controlada por las autoridades educativas, los docentes, y que al entrar en interaccin con
los estudiantes, estos la rechazan por considerarla similar a la modalidad de infantes; por
tanto, en el espacio micro educativo se provoca una tensin inicial, y luego un acuerdo final
que logra posicionar normas y prcticas acordadas, ms flexibles a las normas dadas;
siendo esto otra muestra del cambio de lo establecido.

Tambin apreciamos bajo este panorama de tensiones en el contexto de la EBAJA,

la lucha por el control de la institucionalidad entre los docentes que defienden un orden
establecido a lo que se suma su experiencia pedaggica y sus intereses por posicionarse
como autoridad, y los estudiantes jvenes y adultos que rechazan las normas en pos de la
bsqueda de un sentido de identidad, mejor trato y calidad educativa; sin embargo en la
necesidad de la interdependencia y la convivencia se dan acuerdos en el espacio micro
educativo.

Asimismo, desde la perspectiva del individualismo metodolgico, podemos analizar

cmo a pesar de que hay tanta inconformidad, esta Modalidad se le saca ventaja desde los
actores educativos, lo que finalmente sostiene el funcionamiento del CEBA. Los aspectos
que se perciben como ventajosos para la accin de los actores EBAJA, para el caso de los
profesores es que les deja tiempo en el da para dedicarse a otras labores o a la enseanza
privada, y as cubrir necesidades de la economa familiar (lo que difcilmente podra hacer
un profesor en la Educacin Bsica Regular), es ms descansado, menos horas y no se
esfuerzan mucho para profundizar contenidos; sin embargo, consecuencia de esta situacin
ventajosa se observ a los docentes cansados durante la noche. Esta conveniencia es

reconocida tambin por el especialista de la Modalidad Alternativa de Jvenes y Adultos

del Ministerio de Educacin.

Estaba en la secretaria de la direccin a la hora de entrada, y poda ver como los

docentes llegaban tarde a clases y decan a la secretaria, luego regularizo, y no
firmaban asistencia, o decan que tena permiso de la directora. Se les vea como
llegaban a clase con varios libros de sus clases particulares, y mostraban actitud y
rostro de agotamiento, y hasta escuch a un docente que deca ya casi acaba el da,
uff, (sntoma de cansancio).
(Observacin en la Secretara de la Direccin, 12 de junio 2007).

Si, es una oportunidad que tienen (trabajar en la noche) y a veces ya tienen sus
presupuestos hechos que si a estos profesores los pasaran a la maana
desequilibraran su presupuesto, sera un caos
(Profesora 2)

Claro y en la noche tienen otro sueldo entonces yo llegu joven y me dijeron

comience a poner varias cosas en su sitio ().
(Profesora 3)

() sigo trabajando en el da en trabajos y proyectos; me estn tentando para dictar

clases en la universidad, es que me gusta dictar clases.
(Profesor 5)

() como estaba de asesor de la USE me requeran todo el da, y en la noche

entonces ya era ms descansado.
(Profesor 5)

() ensear en la noche nos da la posibilidad de trabajar en el da en una

institucin privada. Ahora soy coordinador en primaria.
(Profesor 4)

Muchos docentes se ponen contentos cuando saben que van a trabajar de noche,
puesto que dicen es ms descansado, me gan.
(Especialista del MINEDU)

() tenemos menos horas de clase los profesores todas sus horas la pasan haciendo
tiempo hay veces que no hay clases
(Alumna 9)

As, al igual que los docentes, y a pesar de la disconformidad de los estudiantes, esto
tambin sealan ventajas construidas colectivamente en el estudio en la EBAJA de la
nocturna; entre estas se menciona: al horario nocturno que les permite trabajar durante el
da, y que son menos los aos para acabar el colegio secundario.

La escuela en la noche es buena porque uno puede terminar rpido, ya que son menores
las horas, aparte que como trabajo y eso es una ventaja; aunque el nivel sea diferente y
s que saldr en menor condicin, es ms suave, las tareas no es como si estuvieras en

la tarde que te exigen ms te meten ms cursos. Pero finalmente, la ventaja para mi es

que puedo trabajar.
(Alumno 2)

Me queda poco tiempo para hacer las tareas tienes solo las tardes (si estudia en el da)
en cambio ac (refiere a la nocturna) tienes todo el da y puedes estudiar otras cosas
como computacin.
(Alumna 3)

Otro aspecto valorado por los propios alumnos y alumnas entrevistados sobre las
ventajas valoradas de la EBAJA, es el hecho de poder obtener el certificado que acredite la
culminacin de la secundaria en corto tiempo; ventaja que tambin es encontrada por el
estudio de Conislla, O.; Chiroque, S.; Len, J.; Castillo, J. (2013) en alumnos de esta
misma Modalidad, por lo que esto se constituye en un significado posicionado entre los
estudiantes EBAJA. De otro lado, el aspecto afectivo tambin es valorado en la EBAJA;
por ello, el CEBA se constituye en un espacio de encuentro, relax y vida social. A
continuacin testimonios:
() algunos dicen que en la noche es ms relajado vienen a hacer su vida social, slo
cartn.
(Alumno 8)

() pero hay un grupo que son puro movidas, otros ms desordenados, yo no me

integro a ellos ()
(Alumna 9)

Es importante, sealar que estas ventajas construidas y consolidadas desde los

actores educativos de la EBAJA a favor de esta Modalidad, a pesar de la baja calidad
educativa, son producto de las evaluaciones individuales del entorno educativo, de las
propias capacidades y las oportunidades presentadas en un marco de relacin con el otro.
Estas valoraciones construidas en relacin a la EBAJA por los docentes y estudiantes, son
en realidad las que mantienen el funcionamiento y la demanda educativa, muy por el
contrario de lo que se pensara en relacin al currculo establecido.

A pesar de la decepcin que muestran los actores sobre la EBAJA, sobre todo los
estudiantes, cada actor realiza acciones para obtener las ventajas en esta Modalidad; es
decir, evalan un conjunto de recursos y oportunidades personales y de su entorno, y de
manera colectiva establecen acuerdos para alcanzarlas.

Es decir, racional y

estratgicamente, como se concuerda con el individualismo metodolgico, las acciones

tanto de los docentes como de los alumnos en el entorno micro educativo estn dirigidas
hacia las situaciones que ellos consideran ventajosas y a evadir las desventajas.
continuacin la tabla indica las diferentes ventajas y desventajas.
Tabla 5
Ventajas y desventajas de estudiar/ ensear en la modalidad alternativa

Ventajas

Desventajas
Elaboracin propia

Docente

Alumnos

-Permite tener trabajo adicional

durante el da
-Descansado
-Acumula aos de servicio
- Ninguna
- No hay facilidades de talleres

- Permite realizar su actividad laboral

- El certificado secundaria culminada
-Espacio para su vida social
-Menos horas pedaggicas
-El nivel educativo es deficiente
-Reglas rgidas

Actuacin basada en la necesidad afectiva

Tanto estudiantes como docentes de esta modalidad, reconocen al espacio educativo
CEBA como aquel donde no solo se imparte conocimientos formales, sino aquel que cubre
por sobre todo, necesidades sociales y afectivas.

Es decir, es un espacio donde se

encuentran: modelos a seguir, establecen relaciones amicales y amorosas, lo que se

constituye importante teniendo en cuenta la situacin de ausencia de las familias de origen
de los y las estudiantes EBAJA en el caso de ser migrantes, y en el caso de los no
migrantes, por el limitado tiempo que tienen para departir con su familia o amistades. En
ese sentido, la institucin educativa de esta Modalidad se constituye en un mecanismo para
la sobrevivencia afectiva de los educandos ante el extraamiento a los suyos y a sus
costumbres originarias. Por tanto, el CEBA es construido y funciona como un espacio
fsico donde no slo se aprenden contenidos y habilidades; sino que se aprende a relacionar
con el otro; y de otro lado, les ayuda a relajarse de las largas y tensas horas de trabajo
durante el da, del maltrato del que suelen ser vctimas o del sentimiento de soledad que les
produce estar lejos de los suyos. Finalmente, es un espacio de bsqueda de identidad, para
el encuentro con el otro similar (trabajador, migrante) constituyndose en un medio para
afianzar aspectos de sus diversas identidades en la ciudad.
Aqu estoy ms alegre que en casa, porque estoy acompaada de mis compaeros,
ellos son como mis hermanos. Adems lo bueno es que aqu aprendo algo.
(Alumna 6)

Hay chicas que trabajan en casa todo el da, estn trabaje y trabaje y se quedan en
casa hasta las 6 pm, y luego ya vienen ac a relajarse.
(Alumno 8)

Ellos vienen a la escuela porque aqu tienen sus enamoradas, y ellos las
acompaan.
(Alumno 11)

Cuando vengo al colegio siento que descanso un poco mi mente, osea del trabajo y
me concentro en mis estudios.
(Alumno 5)

La escuela nos sirve para salir del estrs, olvidarse del trabajo, uno conversa con
los amigos, cuenta chistes, y salimos. Lo que me gusta ms de venir al colegio es
distraerme y estudiar ().
(Alumno 2)

De acuerdo a lo manifestado por los actores educativos, y segn Tedesco (2009),

podemos afirmar que la educacin poco a poco sustituye a la familia ausente. Algunas
expresiones de relaciones afectivas fuertes establecidas entre los educandos en el colegio,
se pudo observar durante las horas de recreo y horas libres; as tenemos:
Durante el recreo se puede ver educandos en grupos pequeos conversando,

otros

caminando, dilogo entre enamorados; alumnos varones juegan football; otros se quedan
en las aulas conversando; alumnos dialogando con los profesores, alumnas vendiendo
dulces para su promocin; pero cuando toca el timbre de culminacin del recreo es todo
un problema para que el auxiliar los haga retornar a las aulas porque quieren seguir
compartiendo con sus amigos y estar fuera del aula.
(Observacin en hora de recreo en CEBA, da 09 de agosto 2007).

A continuacin se presenta un esquema que resume la actuacin basada en lo afectivo.

Ley de Educacin, Art. 37: La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad que tiene
los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educacin Bsica Regular; enfatiza la
preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales
Fines pedaggicos
Fin construido
afectivo - social

Redefinido

CEBA

ACCIONES

Trabajo
excesivo

Estudiante
EBAJA

Identidad de
grupo

Lejana
de familia

Relaciones sociales
y afectivas

Figura 10. Espacio afectivo CEBA construido por los alumnos EBAJA
Elaboracin propia

Actuacin basada en una valoracin simblica de la educacin

Havighurst (citado en Halsey y Anderson, 1961), refiere que hay dos formas en que
las personas valoran algo, una es el valor funcional y el otro es el valor simblico; aplicado
a la educacin el valor funcional es cuando se le valora en funcin de haber alcanzado algo;
en cambio el valor simblico, est dado por el status alcanzado o lo que significa
socialmente estudiar. De acuerdo a esta divisin, podramos decir, que en nuestro contexto
de los actores educativos de la modalidad alternativa de jvenes y adultos, dentro de la
construccin y representacin de la educacin EBAJA, esta es valorada ms en trminos
simblicos que funcionales, lo que explica de alguna manera el por qu los alumnos ponen

esperanzas en la educacin, a pesar de las dificultades en el CEBA. A continuacin

testimonios que avalan este hecho:

Quiero demostrar que con mis estudios he salido poco a poco, quiero que mis padres se
sientan bien porque estoy estudiando.
(Alumna 9)

Ellos se ponen a estudiar porque quieren una mejora en su calidad de vida.

(Profesora 2)

El valor simblico hacia la educacin EBAJA explica los imaginarios favorables

frente a la escolarizacin, los que son reforzados por la familia y los propios educandos
quienes abrigan esperanzas de que la insercin en el sistema educativo formal les
proporcione mejoras socio econmicas a futuro, rompiendo con esto, el crculo de la
pobreza. Esta valoracin fue encontrada tambin por Ansin en 1998, en su estudio:
Educacin: la mejor herencia, decisiones educativas y expectativas de los padres de
familia; quien seal que la educacin formal se ha convertido en una instancia muy
importante, sobre todo para los padres y otras personas que mantienen estos estudios,
constituyndose finalmente en la mejor herencia (p.11).

Por tanto, entendemos que

para estos estudiantes jvenes y adultos que son apoyados econmicamente en algunos
casos por sus familias, la educacin tambin representa una inversin y la mejor herencia
que les pueden dejar. A continuacin testimonios que respaldan lo sealado:

Si por cualquier motivo tendra que dejar la escuela tanto yo como mis padres nos
sentiramos tristes, porque ellos esperan que yo sea alguien en la vida.
(Alumno 6)

Porque si no estudias que vas a ser en la vida pues. Ahora mi madre me dice est
bien, me felicitan, sigue as me dicen, ellos esperan que haga una carrera
(Alumno 2)

En la figura 11, se muestra un resumen de este acapille sobre cmo se explican las
actuaciones de los actores educativos que dan sentido al funcionamiento institucional
EBAJA.

Actores educativos

Necesidad

Respuesta

Aprobacin social
El Sistema

Resolucin de
disonancia

Valoracin simblica
EBAJA

Principio de realidad

Afectiva

Identidad de/grupo

Beneficios

Ganancia

Figura 11. Actuaciones que dan sentido al funcionamiento escolar

Elaboracin propia

Actuacin
CEBA

El docente y su actuacin pedaggica en la EBAJA

Primeramente, me permito sealar de acuerdo a las entrevistas realizadas con los
docentes de la Modalidad Alternativa de Jvenes y Adultos del turno de la noche, algunos
aspectos personales que nos permiten analizar su actuacin en el espacio micro educativo;
entre estos, tenemos que la historia de llegada a esta Modalidad, la que es comn con la de
sus estudiantes; es decir, los docentes EBAJA no llegaron a laborar a esta modalidad por
una motivacin intrnseca o decisin propia, sino fueron motivados por dificultades
econmicas o familiares; lo que de alguna manera explicara el bajo compromiso
profesional; y por ende, la debilidad didctica para esta poblacin, situacin coherente con
los resultados negativos de los alumnos EBAJA. Asimismo, en relacin a la experiencia
docente, 4 de los 5 profesores entrevistados tienen ms de 20 aos de experiencia y han
tenido estudios pedaggicos universitarios tardos; asimismo, todos los entrevistados antes
de iniciar los estudios de docencia han tenido otros trabajos diferentes o similares a la
docencia, y han transitando por varios niveles y especialidades educativas; lo que puede
explicar la resistencia de los docentes EBAJA a asumir nuevos paradigmas pedaggicos y a
la defensa de la autoridad pedaggica como bastin. Otro punto importante, es que todos
los profesores de este CEBA de la nocturna han referido trabajar en el da en otros colegios
privados, lo que les resta tiempo para la innovacin en la nocturna y les genera cansancio al
llegar a la noche. A continuacin testimonios que avalan lo referido.

La docencia me vino cuando me cas cuando tuve mi hija al poco tiempo que me cas y
sobre todo con la segunda nia que me naci minusvlida y el tercer parto que me
salieron gemelos pero uno muri y quedaron 3, dos varones y una mujer, entonces yo
me dedicaba a la casa () luego, la necesidad econmica familiar hizo que estudie.

Tengo la especialidad de primaria, he trabajado como profesora de laboral en

secundaria, 6 aos en primaria en la tarde. Luego, tena que atender a mi madre y no
poda trabajar en el da, entonces solicit mi cambio a la nocturna.
(Profesora 2)

Haca mis practicas y habl con una amiga que es monja all en San Martn de Porres,
y ellos me dicen, Anglica por qu tu no vienes a ensear en el colegio, y yo les digo es
que yo no soy docente les digo () me dijeron: pero, el hecho que no tengas titulo no
quiere decir que no puedas ensear y es as como yo entro al Santa Cruz en un
principio colaborando ayudando y me gust. Luego en la Cantuta me especialice en
matemtica secundaria y tcnica ().
(Profesora 3)

La vocacin fue debido a que la familia estaba ligada a la educacin, y luego me vine a
una comunidad campesina de Amazonas. Diurna he trabajado 10 aos y 20 aos en la
nocturna.
(Profesor 4)

() luego me dijeron vas a preparar a los nios para comunin y vas a ensear religin
en el colegio y para ensear a sexto grado y me lanzaron a la piscina, educacin en la
catequesis a la parroquia, y ya como profesor ya contratado ya fui al Guadalupe.
Siempre he trabajado en la diurna, he trabajado paralelamente en 2 colegios en Jess
Mara y en San Juan de Lurigancho, en colegios nacionales y privados ().
(Profesor 5)

() casi todos ensean en colegios particulares entonces lo que hacen all hganlo
aqu, pero la mayora como que no lo hace porque ya vienen cansados ().
(Profesora 3)

En relacin al aspecto vocacional del docente, factor importante que muchas veces
explica la performance en la dinmica escolar del educador, Kob (citado en Halsey y
Anderson, 1961), devela en su investigacin sobre la motivacin docente, que generalmente
la enseanza como profesin es asumida por individuos que desean entrar a ocupaciones
ms acadmicas. Agrega adems, que la enseanza es vista como una primera entrada
para las profesiones ms elevadas () la educacin, como carrera, siempre se configura
como la segunda opcin, y es tomada, cuando la primera opcin no es realizable,
representando esto una inseguridad de los educadores en la eleccin de la ocupacin (p.
572). Esta afirmacin es corroborada en las entrevistas realizadas a los profesores de la
institucin educativa estudiada, quienes sealaron tambin que su primera opcin no fue la
educacin, y que esta fue siempre una opcin alternativa; es ms, sealaron que ingresaron
a esta carrera por necesidad, no por una real vocacin.

() mi esposo con los ejercicios de rehabilitacin le vino tumores y qued totalmente

postrado, y mi mam anciana diabtica, 2 personas, realmente tena que atenderla a
tiempo completo eran 2 personas que tena que atenderlas minusvlida no poda dejarle
todo ese cargo a la muchacha, as que solicit mi cambio para la nocturna
(Profesora 2)

Otro aspecto que permite el anlisis de la actuacin docente, es que ellos y ellas no
estn especializados para ensear al grupo poblacional de jvenes y adultos. Sobre este
aspecto, un profesor seala que ser competente para ensear a los educandos de esta
Modalidad, es algo que no lo dan los estudios o los aos de experiencia general en la
docencia, sino lo proporciona toda la experiencia pasada donde se ha trabajado con
problemas de adultos. Sin embargo, todos los docentes creen ser competentes para ensear
en EBAJA desde su punto de vista; pero a pesar de ello, se evidencia la dificultad y la
distorsin en el cumplimiento del Currculo formal EBAJA, puesto que las decisiones sobre
la didctica en aula dependen directamente del docente y sus caractersticas, como se ve en
la figura 12.
() porque se piensa que la experiencia es la suma de aos en docencia, y no es as,
pues yo he tenido experiencia desde el seno de mi madre porque el prroco cuando
haba problemas de pareja el prroco los enviaba a mi mam y a mi pap, para que
les aconsejen, casi media poblacin eran sus ahijados, ellos solucionaban sus
problemas y yo escuchaba, yo ya tena uso de razn me quedaba con la curiosidad y
creo que despus pude entender ().
(Profesor 5)

C
U
R
R
I
C
U
L
O

Aos de docencia
Vocacin
Llegada a EBAJA
Experiencia en adultos
Trabajo adicional

Figura 12. Actuacin docente EBAJA

Elaboracin propia

D
I
D
A
C
T
I
C
A

Docente

Logros
Alumno

Tipos de docente segn su actuacin

La conducta de los profesores basada en las relaciones con sus estudiantes en el
espacio micro educativo EBAJA es definida por los estudiantes, quienes evalan la
actuacin docente y terminan categorizando a sus profesores, y en base a ello se manejan
estrategias de convivencia. Se ha podido corroborar que estos tipos de docentes son
expresin de la prctica docente y la imagen de autoridad que este refleja hacia sus
estudiantes; ya que el comportamiento docente est siendo constantemente criticado no slo
por los colegas sino por los propios estudiantes.

A continuacin describiremos las tipologas de actuacin encontradas de acuerdo a

los diversos testimonios; lo que en algunos casos podra coincidir con otras Modalidades
educativas, pero que esta cobra relevancia al ser construida desde los jvenes y adultos,
esto en las representaciones subjetivas.

El profesor consejero
Con este tipo de profesor, se releva la figura del docente como dador de consejos,
representado como un padre o madre; es decir, este profesor (a) es aquel que frente a
situaciones de vulnerabilidad de sus estudiantes transmite mensajes, considerados tiles
para su vida personal presente y futura. Podramos afirmar que con este tipo de profesor y
su actuacin se da la conexin afectiva, condicin que de alguna manera facilita la
transmisin de mensajes simblicos hacia los alumnos (as). Este profesor es el bueno, el
que predica valores, da ejemplos, motiva y ayuda a resolver las dificultades personales.

Este tipo de docente tiene su propio estilo de tratar los contenidos pedaggicos
establecidos en el Currculo, as como, en l/ ella descansa la respuesta a la demanda de
apoyo y favorece la buena relacin con sus estudiantes. Este docente en sus clases prioriza
su tiempo en contenidos de formacin personal, y posterga contenidos cognitivos
establecidos en el Currculo EBAJA.

Aqu en la escuela no slo se aprende, sino hay consejos, valores sobre cmo portarse
bien.
(Alumna 9)

Los profesores a veces nos hablan de los chicos que trabajan y como han surgido, de
que ellos comenzaron desde abajo; nos dicen que ahorita estamos como de empleadas
del hogar, vendiendo cualquier cosita por all, pero que sigamos adelante; como ellos
nos cuentan su historia tambin.
(Alumna 1)

Los profesores nos dan consejos, nos respetan y a todos nos tratan bien. S, son
chveres nos hablamos bacn, hay veces que tenemos que recuperar cursos y tenemos
que estar chvere con los profesores, s nos dan ayuda, nos dice estudia esto, estudia
esto y uno tiene que estudiar.
(Alumno 2)

() s, yo le he contado todas mis cosas porque siempre para en el saln

aconsejndonos a todos y yo le cont sobre mi mam, sobre mi ta y el profesor me
estaba aconsejando all en el saln.
(Alumna 3)

Los propios docentes tambin se auto perciben en este papel de orientadores y

consejeros, con el fin de que sus estudiantes sean mejores ciudadanos. Los y las docentes,
sealan que ser afectivos les permite adaptarse y conocer la juventud de sus estudiantes; sin
embargo, se aprecia que ser consejero es una estrategia para lograr la empata y la
preferencia de sus estudiantes; as como posicionar sus mensajes. Toda esta performance
tiene resultado, en la medida que se genera una interdependencia aprovechada tanto por los
profesores como por los estudiantes.

Hay oportunidades en que nosotros, yo particularmente, hablo con ellos sobre sus
metas, muchas veces dejo de hacer clases y tocamos este tema, as los viernes
conversamos y dialogamos, les voy orientando de repente responderles sus preguntas,
entonces parece que les debe satisfacer bastante.
(Profesora 1)

Yo me adapto a la juventud, el espritu, trato de entenderlos a ellos primero, y segundo

son unos chicos que me ven a m no como una profesora que viene a dictar clase, si no
que yo los oriento les hablo de todo.
(Profesora 2)

() un profesor debe de ensear tanto lo formativo como lo acadmico y dar valores

para que sean leales eficientes; los chicos en la noche son muchachos dciles. Muchos
alumnos de la noche son ledos saben tanto de niveles y derechos saben hay ac una
serie de personas, hay un presidente de los alumnos, una bella persona y experiencia
tambin tiene.
(Profesor 4)

Yo les digo a mis colegas: hagan un alto a lo que es la parte instructiva 5 minutos, y les
digo Uds. van a ganar ms por ah, ellos tienen sus problemas ()
(Profesora 3)

El profesor metalizado
Testimonios recogidos de las entrevistas develan que tanto los educandos como los
propios profesores sealan a algunos docentes como interesados por el dinero, esto
sustentado en la manifestacin de que estos docentes siempre realizan diversos cobros a sus
estudiantes con el fin de realizar sus clases o tomar exmenes, por lo que son tildados de
metalizados. Cuando se ha mencionado a este tipo de profesor, se ha sealado a los
profesores ms antiguos, los que tienen mayores aos de servicio, quienes frente a las
carencia materiales del colegio y aprovechando la capacidad de manejo econmico de los
educandos realizan cobros (fotocopias o alquiler de computadora), aduciendo que si no es
as, no se puede avanzar las clases o las evaluaciones. Como vemos estos docentes
distorsionan la enseanza, condicionndola a pagos.

Este docente se suele ajustar a lo establecido en el currculo y que frente a las

carencias del CEBA, hace la coleccin de dinero como condicin necesaria, en vez de usar
su creatividad didctica, entonces los estudiantes deben responder, sino jalan el curso.

() y s, les piden unos mapas que costaban 30 soles, y nadie ha comprado. As los ven
los alumnos a los docentes metalizados a algunos profesores como te digo, pero los
profesores jvenes no, ellos son ms derechos, ms correctos, en ese punto los antiguos
desprestigian al colegio.
(Profesora 1)

() s, hace rato hemos dado examen y el profesor ha trado fotocopia y nos ha vendido
a nosotros, sino lo compramos no podemos dar el examen son 5 hojas, y as traen y hay
que comprarlo no ms. Semanalmente gastamos 2.50 o 3 soles; yo me mido tambin,
estaban ofreciendo polo para educacin fsica y tenemos que comprarlo, en la actuacin
por el da de la madre tambin.
(Alumna 9)

() la mayora estn con proceso administrativo, porque todo es plata y plata y plata y
ya no te ensean, es por eso que los colegios nacionales se estn despoblando y los
particulares se estn poblando,
preocupacin.
(Profesora 3)

por lo menos ah sabemos que hay mayor

Profesor segn edad

En la observacin participante en el colegio se ha podido identificar grupos de
docentes de acuerdo a su edad, lo que se corresponde tambin con el tiempo de experiencia
pedaggica; as tenemos, dos grupos: los docentes de mayor edad y tiempo de servicio, que
han ingresado a esta modalidad, segn indican, de acuerdo a evaluacin sobre los aos de
servicio y su experiencia educativa; y el grupo de docentes de menor edad y tiempo de
servicio que han ingresado a esta modalidad, segn indican, por situaciones de oportunidad
poltica. Ambos grupos estn enfrentados por demostrar quienes tienen mayor autoridad y
empata frente a sus alumnos, lo que al final les distrae y dificulta el proceso de enseanza.

A continuacin se esquematiza las tipologas sobre los docentes en la modalidad de

jvenes y adultos.

Mayor

(+)
Consejero

Docente
Prctica

(-)
Metalizado

Joven

Figura 13. Representacin de los tipos de docentes

Elaboracin propia

La tipificacin de los docentes basada en su conducta, permite establecer

imaginarios y predecir cmo es la prctica escolar segn docente, as, Kob (citado en
Halsey y Anderson, 1961) en sus estudios encontr tambin diferentes tipos de profesores:
el profesor confidente, el lder idealista de la juventud, el hombre con autoridad sacerdotal

paternal, el tcnico realista; el hombre con experiencia; y el maestro modesto; los que
finalmente son imagen pblica de la profesin relacionada con su prestigio social (p.560).
Esto nos hace pensar que el papel del profesor en la educacin, no slo est ligado a la
calidad de los logros cognitivos o de habilidades enseadas, sino tambin de la interaccin
con el otro que conviven en el espacio escolar. En este mismo sentido, Kob sostiene el
docente tiene dos tareas importantes en la escuela, una relacionada con los cursos
acadmicos, y la otra con moldear la personalidad del alumno; es decir, un rol erudito y un
rol educador; teniendo que decidirse por cul incidir primariamente (p. 560). Respecto de
estos roles, en el caso de los docentes de la Modalidad Alternativa de Jvenes y Adultos,
algunos docentes son escpticos del rol formador en el sentido de poder formar el carcter y
la conducta a los alumnos jvenes y adultos, y ms bien opinan que se les debe llenar de
informacin; mientras, otro grupo de docentes piensan lo contrario, que se debe invertir
ms tiempo en orientarlos sobre los riesgos y problemas sociales a los que pueden estar
expuestos y no tanto en lo acadmico; lo que nos da una clara idea de que finalmente los
alumnos de esta modalidad reciben contenidos de acuerdo a lo que el docente prioriza o
valora en su representacin como importante.

Esto nuevamente demuestra que la

definicin de lo que se debe dar en la EBAJA obedece a lo que los profesores creen que
requieren o demandan los alumnos; sin siquiera tener en cuenta lo establecido en el
currculo, que se pierde en la realidad.

En relacin a lo opinado por los actores educativos EBA sobre la figura del docente,
efectivamente es concordante con Kob (citado por Halsey & Anderson, 1961), en relacin a
que la imagen del docente est condicionada por su posicin en el sistema educativo y
social; bajo esta premisa, y considerando los nuevos enfoques educativos, bsicamente del

constructivismo, el docente ha dejado de ser el centro de la accin educativa, dndole al

educando un rol ms protagnico en la construccin de sus aprendizajes y con mayor
capacidad de accin en su entorno.

De otro lado, el estatus profesional del docente

socialmente est desvalorizado, consecuencia de los exiguos salarios que percibe; bajo este
panorama, tenemos que entre el rol de docente erudito, quien prioriza los conocimientos, y
el rol de educador que moldea la personalidad del alumno, al parecer este segundo es ms
valorado en los imaginarios de los estudiantes y docentes.

A continuacin testimonios que describen estas dos posiciones:

El alumno ya est formado, eso ya no nos interesa sino la parte acadmica, llenarles el
cuaderno de conocimientos. Supuestamente ellos ya vienen formados, supuestamente
del hogar, su familia, por lo que ya son mayores.
(Profesora 1)

Es necesario que los chicos empiecen a formarse con capacidad crtica, que es lo que
ms le falta, que no se dejen engaar por los adultos que hay una serie de explotaciones
que no pueden tomar decisiones de salir de un trabajo a otro porque las han amenazado
y tiene temor inseguridad
(Profesor 5)

Depende de cada profesor, () un profesor lamentable debe de ensear tanto lo

formativo como lo acadmico y dar valores para que sean leales eficientes los chicos en
la noche son muchachos dciles ().

(Profesor 4)

Tipo de alumnos segn actuacin

Al igual que los docentes, los y las estudiantes EBAJA son tipificados en base a su
comportamiento. Un tipo de estudiante se define segn edad; esta tipificacin coincide con
nuestras observaciones de campo donde se apreci que los estudiantes mayores son
diferentes en comportamiento en comparacin a los menores; es as, que mientras los ms
jvenes son juguetones, inquietos, ms participativos y activos; los mayores son ms
reflexivos y reposados. A continuacin testimonios.

Por el comportamiento se los puede diferenciar, lo que pasa es que como la mayora
son mayorcitos pero que te digo, de un saln habrn 3 que son menores, bastante
menorcitos que deberan de estar en educacin secundaria de menores, entonces su
comportamiento es distinto, estn al juego, la chacota, bromas ms relajados.
(Profesora 1)

Entonces, desde los testimonios de los profesores, encontramos claramente dos

imaginarios sobre los educandos y sus comportamientos; a los ms jvenes, se les percibe
como inquietos, desordenados e interesados por los temas de sexualidad, y los y las
estudiantes mayores son percibidos como maduros y responsables; estas ltimas
caractersticas se basan en las expectativas de un buen estudiante, relacionado con
conductas como, el buen uso del cuerpo, ser responsable, maduro y obediente a las reglas y
a la autoridad pedaggica.

Por ejemplo, si los mayores en el saln destruan o hacan cualquier tipo de deterioro lo
tenan que pagar y se tena que cumplir, entonces por all ellos cuidaban; por ejemplo,
ellos saban que a las 6:30 se cerraba la puerta y corriendo tenan que llegar porque el
profesor estaba afuera.

En cambio, los jovencitos bien frescos, los viernes casi ni

vienen, ahora, su horario estos alumnos estn llegando a los 7 7:30 y eso qu son?
horas perdidas? Y qu hacen? Van se copian de su compaero.
(Profesora 1)

() los alumnos jvenes les interesa mucho esa parte de la sexualidad, se van por ese
lado ellos, los rganos reproductores.
(Profesora 1)

() las chicas deben de tener su dignidad, no que se regalen no? Porque no me

gustara que no sea as, pero a la larga ellas estn prendidas como moscas con los
profesores.
(Profesora 3)

Muy bien me siento, los chicos mayores son gente que ya vienen maduros, que son
responsables de su propia persona; son chicos que trabajan, son chicos que quieren
superarse ya no quieren estar en el mismo trabajo, quieren desempearse en otras
cosas. Ellos se ponen a estudiar, quieren una mejora en su calidad de vida.
(Profesora 2)

Asimismo, al igual que sus profesores, los propios estudiantes sealan que sus pares
ms jvenes son los menos responsables.

() estos alumnos jvenes en la semana siempre faltan; pero ellos de su casa vienen
pero no ingresan, son irresponsables por mas que le dan apoyo; algunos dicen que en
la noche es ms relajado vienen a hacer su vida social.
(Alumno 8)

Alumno mayor

Responsable

Maduro

Alumno menor

Reflexivo,
reposado

Activo,
participativo

Inquieto

Interesado por
temas de
sexualidad

Figura 14. Imaginarios de los tipos de educandos segn su conducta

Elaboracin propia

A continuacin una figura resumen que describe en base a lo encontrado

anteriormente, el funcionamiento de la institucin CEBA estudiada basada en las
actuaciones de sus propios autores:

Historia
docente

Currculo EBAJA
Edad,
Intereses

Experiencia
docente
Especializacin
en adultos

Variable
docente

Actuacin docente

Trabajo
diurno

Actuacin
alumno

Expectativas

Rol

Rol social

Vocacin
docente

Erudito

Formador

Imagen del
docente
Imagen del
alumno

Imaginarios
de actores

Estatus
social
docente

Figura 15. El funcionamiento escolar segn actuacin de actores EBAJA

Elaboracin propia

4.5. Conflictos y acuerdos de convivencia en los actores de la EBAJA

La organizacin, entendida como una construccin social definida por sus
miembros, ms que una entidad predecible desde las normas establecidas, cobra vida
cuando cada actor maneja sus acciones estrategias para lograr sus metas, afirmacin
alineada con lo sealado por Hoyle y McMahon (1986) en el hecho de que las
organizaciones deben ser definidas por sus componentes. En este acpite se esbozar la
dinmica escolar de la EBAJA yendo ms all de los aspectos estticos del sistema escolar,
sino considerando aquello que le da vida, sentido y dinamiza la organizacin educativa
CEBA. Se entiende y propone en esta tesis que los conflictos y acuerdos son mecanismos
importantes y necesarios para que los actores educativos en el marco de un sistema

establecido, esttico, pongan en juego sus acciones estrategias personales y colectivas para
que finalmente se llegue a un acuerdo comn.

Esto alineado al pensamiento de

organizacin de Weick (1976) y su concepto loosing couple, sobre la existencia de una

corresponsabilidad, pero a la vez una independencia de los actores con el sistema
establecido de una organizacin. Por ello, consideramos que en la organizacin educativa
CEBA estudiada se define en base a conflictos producto de la brecha entre el sistema
formal establecido y las expectativas que los actores EBAJA demandan a este modelo; es
decir, es una frmula de convivencia, donde los actores y el sistema son corresponsables e
interdependientes.

El modelo organizacional propuesto EBAJA, se esboza en el siguiente esquema:

Sistema formal establecido

Estudiantes agrupados
en intereses individuales
y colectivos

Acciones
Estratgicas

Acuerdo

C
o
n
f
l
i
c
t
o

Docentes agrupados en
intereses individuales y
colectivos

Acciones
Estratgicas

Sistema no formal: abierto de interdependencia

Actores diferentes
Figura 16: Modelo de actuacin estratgica EBAJA
Elaboracin propia

Conflictos y Pactos
De acuerdo a esta tesis el modelo de funcionamiento CEBA, coloca a los actores
EBAJA (docentes o estudiantes) en dos posiciones contrarias, pero no porque estn

enfrentados, sino por su relacin de interdependencia. Al interior de cada grupo de actor,

se aprecian tambin sub grupos organizados sobre la base de similitudes y diferencias, por
ejemplo por procedencia, caractersticas personales, intereses, entre otras; y se comportan
como sistemas abiertos interaccionando entre ellos, como un loosing couple, a fin de lograr
la convivencia en un sistema establecido que no responde a la realidad; y en una
organizacin EBAJA con poblacin diversa.

A continuacin veremos algunas situaciones de conflicto que se han captado durante

el trabajo de campo EBAJA, que refrenda nuestra propuesta. Encontramos que en el grupo
de profesores se constituyen sub grupos en conflicto por la legitimidad como buen docente
frente a sus estudiantes, por ello se quiere ganar adeptos y lograr posicionamiento en el
imaginario de los estudiantes como el buen profesor; aqu se encuentran dos grupo, los
profesores jvenes y los de mayor edad. En realidad este conflicto est vigente y latente,
puesto que ambos grupos conviven en el micro espacio escolar y saben que para sobrevivir
como autoridad deben estar en lucha permanente por esta legitimidad.

() yo los valoro, y esto no significa evitar dejarlos ingresar cuando ya pas la hora
de recreo, y por eso no me voy a hacer un escndalo; pero he percibido que otros
profesores jvenes lo hacen, y eso deteriora la relacin con los alumnos y el grado de
confianza lo pierdes ().
(Profesor 5, mayor)

() los docentes mayores son metalizados () as los ven ellos (refirindose a los
estudiantes). Pero los jvenes no, son ms derechos, ms correctos, en ese punto los
antiguos desprestigian al colegio.
(Profesora 1, joven)

El comentario a continuacin deja entrever cmo los docentes tienen la capacidad

para tomar ventaja de las oportunidades a su favor en el entorno educativo. De esto se
trata la supervivencia en este CEBA, a pesar que la norma pueda sealar lo contrario.

Por eso yo les digo a los profesores jvenes; ustedes tienen suerte (), y los profesores
antiguos dicen: no que ellos (los jvenes), no deben de estar aqu; pero yo les digo que
eso no es culpa de ellos; ahora, si usted es joven y tiene esa oportunidad acaso no la
va a desaprovechar?, esas oportunidades no se presentan dos veces para tratar de
trabajar
(Profesora 3, mayor)

() se nombr a profesores nuevos con un ao de experiencia, tan es as que aqu

tenemos profesores jvenes, pero qu dice en la norma? que para ser profesores de la
nocturna tienen que tener 10 aos de experiencia con ese requisito recin puedes
postular, como yo lo hice.
(Profesora 3, mayor)

De otro lado, es importante tener en cuenta que los docentes custodios de las normas
del colegio, al encontrar resistencia de parte de los estudiantes en lo referido a aspectos

como el acadmico, relacional o la disciplina se genera conflicto, establecindose en forma

conjunta una serie de cambios en lo establecido a fin de lograr una convivencia:

() ellos bien frescos, los viernes casi ni vienen, pueden venir? Yo s que pueden venir,
son pocos, ahora su horario los alumnos estn llegando a los 7 7:30 y eso qu son,
horas perdidas? Y qu hacen? Van y se copian de su compaero o sacan copias, no hay
un trabajo real ().
(Profesora 1)

Como son mayores se les habla. Ellos comprenden, yo parto del respeto si quieres que
te respeten debes de respetar, donde terminan tus derechos empiezan los derechos de
los dems entonces les digo si tu quieres que te traten bien entonces debes de saber
comportarte respetos guardan respetos
(Profesora 2)

De otro lado, al interior del colegio se dan situaciones entre los estudiantes a fin de
establecer el control del grupo de pares en el ambiente educativo, siendo que aquellos
alumnos que se definen como superiores o con el control son aquellos que poseen apoyo
econmico de sus familiares y no trabajan. Este imaginario de aparecer como superior es
una estrategia para ubicarse de manera ventajosa, y por ende, en las decisiones que se
tomen en el espacio micro educativo; esto basado en un esquema de la reproduccin del
poder entre pares, al igual como ocurre con los docentes en su necesidad de legitimizar su
poder sobre sus pares y estudiantes.

Es interesante ver cmo los grupos en la EBAJA se definen, redefinen, arman o

rearman basados en sus diferencias, pero tambin sobre aspectos comunes, por ejemplo, las
historias personales, caractersticas, procedencia y necesidades; y esta priorizacin comn
depende del inters y del conflicto presente. Durante mi estada en el CEBA observ que
no haba una nica identidad de grupo EBAJA, muy por el contrario, basados en la
diversidad mostrada (edad, procedencia, ocupacin, intereses, nivel adquisitivo, apoyo
familiar, entre otros) los estudiantes y docentes se recrean; por ejemplo, se encuentran
grupos constituidos por estudiantes nacidos en Lima versus los migrantes; o entre los que
tienen apoyo de su familia y no trabajan versus los que no tienen apoyo familiar y trabajan,
o entre los estudiantes jvenes versus los de edad adulta; y los relajados versus los ms
dedicados al estudio; estos grupos fueron observados en diversas situaciones, por ejemplo,
durante la hora de recreo, en el aula y en las actuaciones. Esta situacin diferenciadora
entre los educandos, constituye una base para negociar y enfrentar los problemas en el
espacio micro educativo, y con ello, se transforma la realidad en un marco de sistema
establecido.

Entre mis amigas yo soy la mas mocosa, tengo un cuarto sola y a veces me pongo a
pensar, que yo soy mucho mejor que ellas, porque yo veo que mis amigas son mucho de
fiesta, en cambio yo le digo vamos a hablar de este tema, vamos a hablar lo que hicimos
la vez pasada y mis amigas dicen ay que aburrida que eres -.()
(Alumna 1)

De mis compaeros no aprendo nada, ellos son unos chicos ociosos y despus no hacen
muchas cosas, fiestas (). Soy una persona adulta, yo mayormente he tenido contacto

con personas que tenan nivel acadmico, he tenido conversaciones de adulto a adulto;
pero ellos no piensan como yo. Cuando me comunico con personas adultas, normal;
con ellos no, ellos lo que hacen en la clase es no tomar atencin y en el recreo lo nico
que hacen es conversar de chicas, de fiestas. Si me caen, pero su forma de hablar no, se
alaba por gusto. Mis compaeros buscan diversin, vienen a hacer vida social, hablan
que quieren ser enamorados, vienen as por ejemplo vamos a rer, a tomar, a bailar,
vamos por ah.
(Alumna 1)

() s, los compaeros buscan aqu enamorada, eso cada uno sabe sus problemas, ya
cuando se matricula, ya ve si va a estudia o no, adems quin no ha tenido enamorada
en el colegio?
(Alumno 2)

Actualmente aqu hay ms alumnos jvenes (), ellos de su casa vienen pero no
ingresan, son irresponsables por mas que le dan apoyo, algunos dicen que en la noche
es ms relajado vienen a tener su vida social, y aqu las chicas salen con su domingo 7.
Algunas vienen a buscar amistades, compaerismo.
(Alumno 8)

() nos llevamos bien, pero hay un grupo que son puro movidas, otros ms
desordenados, yo no me integro a ellos, y me dicen la estudiosa y siento que me tienen
clera ()
(Alumna 9)

Un aspecto transversal que mueve la dinmica escolar EBAJA, y que es como el eje
articulador que da sentido a la relacin entre estudiantes y docentes en la institucin, y que
adems cataliza los cambios en el sistema establecido; es la necesidad afectiva de los
alumnos, la que es considerada para sobrevivir tanto en el aspecto relacional como en el
aspecto acadmico en el colegio, y que desde los docentes tambin es aprovechada para la
transmisin de mensajes en su prctica pedaggica.

Este aspecto afectivo es muy

caracterstico de los educandos de esta modalidad en comparacin a otras modalidades

educativas.

Mis compaeros son para m como mis hermanos, entre nosotros nos contamos nuestros
problemas.
(Alumna 6)

() dije voy a olvidar lo que pas, a ellos los busqu para reclamarles por qu me
haban hecho eso, nunca pens que ellos me iban a hacer esa maldad, cuando ellos no
trabajaban yo les ayudaba yo les vea como mis hermanos como he tenido solo
hermanas () y no he tenido consejo de un hermano o de un padre simplemente iban
pasando los meses ().
(Alumno 4)

Espacio de
las micro
polticas

Educando
joven

Educando
Migrante

Educando
trabaja

Educando
Adulto

Educando
limeo

Educando
solo
estudia

Educando
apoyado por
familia

Educando
con inters
social

Educando no
apoyado por
familia

Educando
con inters
acadmico

Educando
varn
Educando
Mujer

Educando con necesidad afectiva

Sistema y polticas macro educativa

Esquema 17. Relaciones y estrategias de grupos en los estudiantes EEBAJA para solucionar conflictos
Elaboracin propia

En el esquema 17, apreciamos como los educandos se definen en base a una serie de
diferencias a fin de establecer relaciones de superioridad entre ellos y ellas; sin embargo,
podemos apreciar que independientemente de estas diferencias hay una necesidad comn a
todos los educandos de esta modalidad que los une, es lo afectivo, aspecto clave que mueve
la dinmica al interior del colegio; como Bonami dira en la medida que el sistema permite
cambios frente a actores empoderados en el espacio micro educativo, se definen las micro
polticas.

Otro aspecto de la convivencia en el CEBA que genera conflicto en las relaciones

entre profesores y estudiantes, segn las entrevistas, es el tratamiento que se pretende dar a
las reglas de conducta escolar exigidas a los estudiantes EBAJA. Sobre este hecho los
estudiantes no estn de acuerdo, por considerarlas infantiles.

De la observacin participante en el CEBA, se ha podido observar que hay reglas hacia los
educandos de la EBAJA que se igualan a la educacin regular de infantes; por ejemplo, la
exigencia de cumplir estrictamente con los horarios de ingreso, entrada al aula y la salida
del colegio, la vestimenta, las actividades de educacin fsica, y las responsabilidades
asignadas a los estudiantes en el aula (polica escolar, delegado); adems que se ha visto
que los docentes se dirigen hacia sus estudiantes con adjetivos diminutivos, como si fueran
nios

(Observacin en CEBA, 12 de julio 2014).

Adems, en base a las entrevistas con los y las estudiantes se encontraron dos
posiciones sobre el trato de los profesores hacia los estudiantes; una seala que el trato
que les dan es como adultos iguales; mientras, que otro grupo seala que los tratan como
si fueran nios inmaduros, lo que afectara no solo su relacin interpersonal sino
tambin la pedaggica.

Los profesores que los infantilizan suponen una conducta

protectora y consejera en su quehacer educativo; y deben demostrar superioridad frente a

sus estudiantes. En el caso de los docentes que los tratan como adultos, dejan entrever
que el trato ms horizontal se da ms que en todo en sus relaciones para apelar a las
buenas conductas y motivar al logro de metas educativas en los y las estudiantes; porque
en este mismo grupo de profesores se aprecia que para efectos de la enseanza la
mayora los siguen tratando como inmaduros. A continuacin testimonios que sustentan
lo mencionado:

() les digo prioricen sus metas, no se hagan de familia, cudense y para eso son las
metas; pero si ustedes se distraen con una chica, con un compromiso; lgico que es
difcil, si ustedes quieren tener una compaera entonces cudense, no son nios ().
(Profesora 3)

() para educar a un nio primero tienes que amarlo, si no, t no vas a sentir nada por
ensearles, entonces no se comprende al alumno de la noche ().
(Profesor 5)

No, los profesores nos tratan como adultos, como personas adultas.

Porque la

profesora nos dice ustedes son adultos, por eso vienen a estudiar - por ejemplo, un
padre de familia, una madre de familia quiere superarse-, no quieren quedarse por
debajo, eso es lo bueno de ustedes ().
(Alumna 1)

Algunos profesores se acoplan a nuestra edad, conversan y bien; y hay otros que nos
tratan como nios, a un amigo que no le hizo caso le dio un patadn y le sac del aula
porque estaba conversando con una amiga y el alumno no le hizo caso; ( ). Los
profesores se creen lo mximo y los que saben ms que nosotros nos hacen sentir
menos.
(Alumno 5)

Los profesores nos miran como nios, nos tratan bien pero nos dicen nios; algunos de
mis compaeros les dicen que no nos digan nios; y l dice: que ellos nos ven como
nios.
(Alumna 9)

Mis compaeros se portan como nios, aunque hay varios que son mayores que los
profesores 2 o 3, pero igual los tratan como nios.
(Alumno 5)

Tratamiento

Como nios (as):

Interaccin pedaggica
Proteccin
Control de conducta

Como adultos:
Motivacin de logros
Instar a un buen
comportamiento

Relacin Profesor Alumno

Marco normativo

Profesor

Estudiante

Padre

Hijo

Relacin pedaggica asimtrica: reproduce poder

y relacin afectiva
Superior
Protege

Inferior,
sujeto de
proteccin

Esquema 18. Tratamiento de los docentes hacia los alumnos jvenes y adultos
Elaboracin propia

Dinmica escolar
Logros
Educativos

En relacin a las relaciones entre profesores y estudiantes que se dan en el contexto

escolar, adems de la interaccin pedaggica establecida por el currculo, estn las
interacciones informales, en este ltimo contexto, se ha observado alguna mala relacin
entre un profesor con sus estudiantes con quienes supuestamente no ha podido imponer o
ganar su confianza; es as que en una conversacin informal, este profesor me dijo: ()
aqu hay dos tipos de alumnos, los que estn conmigo y los que me quieren hacer dao; y
mencionado esto se retir.

Como apreciamos, los docentes pugnan por ganarse la

aceptacin de los alumnos, convirtiendo la EBAJA en un campo de disputa por la

aceptacin de los estudiantes; tambin se manifiesta algunas situaciones de violencia fsica
o sexual, las situaciones de violencia fsica se han dado entre los estudiantes varones y los
profesores en la bsqueda del respeto docente como autoridad; y la violencia sexual
(hostigamiento sexual) se da con las estudiantes mujeres. A continuacin testimonios:

() un profesor que no me gusta tanto, es el profesor de literatura que se llev mi

cuaderno y yo haba puesto: Marcos te amo, y me pregunt quin es Marcos y mi
amiga que estaba atrs le dice es su esposo, tu esposo? me dice ah, yo no saba que es
tu esposo, y me dijo: entonces tu sabes cmo es una relacin sexual, a ver como es una
relacin sexual?, y le dije qu? me sorprend, por eso, nunca me haban preguntado
as. Por una parte pienso que es una persona maosa porque segua revisando mi
cuaderno y el profesor para pasando por mi lado y para mirndome.
(Alumna 10)

No, de que yo vea que los profesores los maltratan no (), al contrario los profesores
son muy cariosos, dira, demasiado cariosos, ms bien, muy cariosos que ya
entienden otra cosa, tienen sus cositas es medio maozn que les comienzan a sobar.
(Profesora 1)

() a un amigo que no le hizo caso le dio un patadn y le saco porque estaba

conversando con una amiga y el alumno no le hizo caso, y eso le hace sentir menos,
como una basura. Los profesores se creen lo mximo y los que saben ms que nosotros
nos hacen sentir menos.
(Alumno 5)

Docentes

Confianza

Desconfianza

Violencia
fsica y
sexual

Buenas
relaciones
personales y
acadmicas

Malas
relaciones
personales y
acadmicas

Rechazados

Figura 19. Relaciones de los docentes y alumnos

Elaboracin propia

Una situacin que debe ser afrontada entre los docentes y los estudiantes es sobre la
prctica pedaggica en el aula y el logro de los aprendizajes; los profesores subestiman al
alumno EBAJA, que por tratarse de una modalidad con poblacin joven y adulta en
condicin de trabajo, establecen un tratamiento especial acompaada con empata,

comprensin, y trato diferencial. Esta regla transmitida en la interaccin, que no est

escrito en ningn documento formal, pero que se da en la dinmica es aceptada y bien
recibida por los educandos, quienes bajo esta consigna pedaggica esperan ser promovidos
de grado con las facilidades dadas. Aqu entonces, un acuerdo sostenido que trasciende al
currculo de la EBAJA y que est mediado por las relaciones entre estos actores educativos,
es el trato pedaggico que se va configurando en pactos de convivencia armnica.

No se comprende al alumno de la noche, porque ellos vienen con una serie de

problemas y con ciertos dficits y eso los profesores deben de comprenderlo, eso no
significa que debemos de bajar el nivel de exigencia; si yo veo un alumno que no
trabaja slo estudia le voy a exigir ms que al que s trabaja, adems los grados de
madurez son diferentes; digamos una seora que ya cumpli su etapa de madurez no le
voy a exigir igual que un adulto que est inicindose y est con ms energa.
(Profesor 5)

El profesor debe de ver la androloga [por decir andragoga], debemos de ver los
problemas que ellos tienen para poder desempearse como escolares, lamentablemente
en la noche son muy pocos los que se desempean bien; lamentablemente esto es debido
a sus aspectos bajos de economa.

El profesor debe de ser ms comprensivo la

androloga dice que el profesor dentro de su carrera debe de experimentar el problema

que le afecta al escolar.
(Profesor 4)

El futuro que les espera a cada alumno de la noche es el futuro que debe nacerle al
mismo alumno por que el profesor de la noche dan de todo una formacin moral y
acadmica que el alumno de la noche no la aprovecha y eso es debido a su trabajo y el
profesor de la noche debe de evaluarlos en base a trabajos por ejemplo bailar marchar
participar en una actuacin por ejemplo un alumno esta jalado decirle vas a participar
en una actuacin.
(Profesor 4)

En la realidad educativa EBAJA, se encontr una similitud en el control de los

comportamientos de sus estudiantes en comparacin a los estudiantes de la educacin
regular, la que est considerada en el reglamento institucional CEBA, pero las reglas que
realmente prevalecen son las establecidas entre los estudiantes, los docentes y el personal
directivo del colegio. Si bien el reglamento es un documento vlido de la institucin
educativa estudiada, los encargados de velar por su cumplimiento son los docentes y el
personal administrativo, quienes intentan imponen la autoridad institucional sobre los
educandos, quienes en la lgica institucional tendran que acatar. Ahora, para hacer valer
esta norma, en un medio escolar donde el educando cuestiona, critica y rechaza, los actores
educativos se ven obligados a movilizar una serie de estrategias, entre ellas: incorporar a
estudiantes como aliados vigilantes que influyan en sus pares, generalmente los elegibles
son los estudiantes mayores de edad, cuyo rol es el control de la conducta de sus pares
menores; y a estos se les denominaban al igual que en la EBR, delegado o polica escolar,
entre sus encargos tenemos, llamarles la atencin, amenazarles, apuntarles o llevarlos a la
Direccin. Esta es una estrategia del colegio para suplir los escasos recursos humanos en el
colegio para el control institucional, debido a que el CEBA solo cuenta con un instructor

pre militar, quin formalmente controla la conducta de los educandos como en el ejrcito
con mucha rigidez. Es as como esta institucin educativa de jvenes y adultos repite los
mtodos que se usa comnmente en la educacin regular, basado en el respeto que los
menores deben tener sobre los mayores, esta situacin coloca al estudiante delegado en una
posicin difcil frente a sus pares, quienes les propinan amenazas. Es importante sealar
que los profesores otorgan concesiones acadmicas a los delegados, a diferencia de sus
compaeros, generndose aqu un conflicto.

En esta situacin de arreglo sobre la disciplina se establecen una serie de pactos

entre los alumnos delegados con los docentes, y con sus pares. En el primer caso, el pacto
es que esto alumnos delegados, al ser una continuacin de una autoridad institucional
formal, deben reportar los desrdenes y velar por el orden en sus pares; y a cambio los
docentes les dan facilidades acadmicas; mientras en el segundo caso, se tiene que el
alumno delegado promete no acusarlos, y sus pares no los excluyen o toman represalia
contra ellos. Este doble pacto coloca a los delegados en una situacin difcil, pero no tienen
otra opcin puesto que ambos pactos les benefician. A continuacin el testimonio de un
estudiante delegado:

() algunos chicos si se amargaban cuando yo les llamaba la atencin cuando tocaba

el timbre y algunos pasaban tranquilos y otros haba que llamarles la atencin seguan
en las sillas; hasta que una vez me citaron en bronca afuera y no les hice caso yo me
quede en la direccin al siguiente dicen que les llam la atencin el auxiliar y luego me
dijeron Romero pero si no te hemos hecho nada y les deca no, no me han hecho nada

sino que se han portado mal ustedes, y yo no quiero estarlos acusando de que se han
portado mal para que les bajen sus notas.
(Alumno 8)

Estos controladores de la disciplina al interior de una institucin educativa son

mencionados por Foucault (1996), al referir al uso de una serie de personajes en la escuela
para el control y ayuda al profesor en esta tarea: observadores, instructores, recitadores de
oraciones, oficiales de escritura, cuestores de pobres y visitadores; algunos de ellos tienen
que ver con cometidos materiales (distribuir materiales entre los alumnos); los otros del
orden, de la vigilancia (los observadores) (pp. 180-181). A continuacin testimonios
sobre este aspecto de la disciplina:

S, tenemos un reglamento, lo que sucede es que muchas veces nosotros nos

preocupamos ms por la parte acadmica y no nos preocupamos por la parte de la
formacin del alumno; por ejemplo, se piensa que el alumno ya est formado, entonces
eso ya no nos interesa sino la parte acadmica, llenarles el cuaderno de conocimientos.
(Profesora 1)

() los profesores les dicen a los chicos grandes que deben de dar el ejemplo. Hay un
auxiliar que dice: ustedes son unas personas grandes qu necesitan que una persona
les cuide?, ustedes deben de darse cuenta como es su comportamiento, son grandes.
(Alumna 1)

() yo como mayor me elegan como delegado y presidente de aula siempre, algunos

chicos si se amargaban cuando yo les llamaba la atencin ().
(Alumno 8)

Durante el perodo de trabajo de campo, no he visto que el reglamento institucional

del CEBA, haya sido difundido formalmente a los estudiantes, solo se ha transmitido
oralmente de parte de la Direccin, los docentes y del instructor militar. Entre las reglas
que se ha encontrado que entran en conflicto con el alumnado, son: llegar temprano al
colegio, se vistan adecuadamente (camisa metida al pantaln, sin maquillaje), no usen
radios, mp3 y no se genere desorden para retornar a las aulas despus del recreo, y no
desobedecer.

Todos los personajes de la disciplina, sobre todo el instructor, y otros aliados para
asegurar el cumplimiento de las reglas del colegio no tendran otro objetivo que, como dira
Foucault (1996) enderezar conductas y que el xito del poder disciplinario se debe sin
duda al uso de instrumentos simples, la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora
() (p. 175); pero a pesar de todo lo desplegado, existe una fuerte resistencia y lucha de
parte de los estudiantes y de algunos docentes que opinan que las reglas deben ser ms
flexibles; esto puesto que se ha apreciado en la observacin que las reglas no se cumplen, y
por ejemplo, los estudiantes llegan generalmente una hora despus de lo establecido para
las clases; as como entrar a clases mucho despus que acab el recreo; y asisten
informales, lo que molesta a los controladores institucionales, y hasta a algunos estudiantes
tambin, que tienen la expectativa que todo este ordenado, porque tambin tienen la idea
que el colegio debe ser igual que EBR y de que la autoridad debe imponerse.

En este colegio son bien indisciplinados, cualquiera entra, sale, ya no funciona; no tiene
valor para que ordenen a los alumnos (refirindose a los profesores). Yo estuve 3 aos
de polica escolar y pona orden, pero ac no hacen caso.
(Alumno 11)

En el CEBA de la modalidad alternativa de jvenes y adultos estudiada, se ha

evidenciado que los actores educativos acuerdan reglas de convivencia que van ms all de
las establecidas por un grupo hegemnico; estos pactos se hacen posible debido a la
legitimizacin del espacio social construido por sus actores educativos en el CEBA; estos
son los pactos que de acuerdo a Ansin (citado en Plaza, 2001), son entendidos como
acuerdos que se establecen entre los actores para hacer posible la escuela como institucin.

En torno a los pactos educativos, no han sido estudiados en la EBAJA, y ms que

todo han sido delineados en la escuela primaria; as contina Ansin, sobre el pacto social
en torno a la escuela primaria emergi del encuentro entre padres de familia que buscaron
hacer de la escuela una herramienta de integracin y cambio, y los profesores que
encontraron en ella, ms all que un empleo, un nuevo status que era fuente de prestigio
(Plaza, 2001, pp. 282-283); por ello, el pacto implcito se ha ido construyendo en base a las
transacciones entre padres y profesores, entre los adultos para la nueva generacin.

Finalmente, seala Ansin:

la cobertura educativa se ha solucionado, el tema vigente es la calidad educativa, por
lo que se requiere un nuevo pacto donde participen activamente los alumnos, exista

disciplina con bases democrticas y con respeto mutuo, y docentes con carcter
profesional; siendo una de las grandes expectativas de los jvenes hacia sus maestros
que les escuchen y sean buenos consejeros. En el nuevo pacto se debe articular con
diferentes instituciones sociales y que el alumno sea un protagonista activo (Plaza,
2001, pp. 292-293).

En relacin a la Modalidad Alternativa de Jvenes y Adultos, a diferencia de la

EBR, los docentes y estudiantes de la EBAJA son los constructores del pacto en el entorno
educativo, es decir, estando ausentes en esta modalidad la familia, y entendiendo que los
educandos son adultos e intermediarios de las demandas y expectativas de sus familiares.

En relacin al trabajo de campo, que comprendi las entrevistas y la observacin

participante, se devela un pacto pedaggico en la EBAJA construido sobre una serie de
mensajes implcitos y explcitos. Este pacto posibilita la convivencia en el espacio micro
educativo entre los docentes y los estudiantes, a pesar de las diferencias individuales,
limitaciones institucionales y el fracaso pedaggico. Este pacto se organiza sobre mensajes
en un continuo, en un extremo estn los mensajes que significan las demandas
pragmticas del pacto. En este lado del continuo ambos actores educativos demandan ms
que logros y aprendizajes, una serie de beneficios individuales concretos e inmediatos; aqu
en el caso de los educandos, se ve a la institucin educativa como un medio para
promoverse y obtener el certificado secundario, elemento necesario para insertarse,
movilizarse y sobrevivir en la ciudad, cada vez ms exigente y demandante de mayor
capital cultural y econmico; en el caso de los docentes, ven a la institucin como la
expresin de beneficios en torno a la acumulacin de aos de servicio docente en el Estado

y la oportunidad de poder obtener ingresos extras en labores diurnas; entonces, bajo este
panorama pragmtico, el profesor pacta con sus alumnos la no exigencia pedaggica, lo
que es respaldado por el estudiantado de la EBAJA y no se cuestiona la legitimidad
docente; y entonces el docente se compromete a darles mayores oportunidades para
aprobar los cursos (promocin) y no les exige.

Por ello, el mensaje del pacto en este

extremo del continuo pragmtico docente es: no me exijas y yo te doy oportunidades para
promoverte. Por otro lado, la demanda pragmtica desde los educandos es complementaria
con la de los docentes, teniendo como mensaje: no te exijo, pero dame oportunidades para
promoverme y lograr mi certificado secundario.

Para algunos estudiantes es ventajoso que los docentes no les exijan y que exista
una flexibilidad pedaggica en las reglas de colegio, puesto que aquellos alumnos con
mayores oportunidades econmicas, pueden beneficiarse tomando atajos que les permitan
ganar tiempo para preparase en centros de estudios privados; y con ello, lograr sus metas
que van ms all de la secundaria.

A continuacin testimonios de docentes que sealan esta situacin de flexibilidad

hacia sus alumnos y la ventaja tomada de parte de los docentes en este pacto EBAJA:

() hay chicos que en da estudian en la academia y en la noche quieren terminar su

secundaria, para prepararse en la universidad, ellos buscan que como hay menos
exigencia en la noche les da ms tiempo para estudiar.
(Profesor 5)

No se comprende al alumno de la noche porque ellos vienen con una serie de problemas
y con ciertos dficit y eso los profesores deben de comprenderlo (), adems los grados
de madures digamos una seora que ya cumpli su etapa de madurez no le voy a exigir
igual que un adulto que esta inicindose y est con ms energa.
(Profesor 5)

Ensear en la noche nos da la posibilidad de trabajar en el da, en una institucin

privada. Ahora soy coordinador en primaria
(Profesor 4)

En el otro lado del continuo, est el pacto del compromiso con la educacin y el
aprendizaje, aqu estn los docentes y alumnos ms comprometidos con la educacin y su
aprendizaje, aqu se denota optimismo y confianza en el otro y en relacin al logro de las
metas de los estudiantes, hay una preocupacin por darles lo mejor pedaggicamente, pero
los docentes como condicin les demandan a los estudiantes esfuerzo personal, sobre todo
para los jvenes que no trabajan y slo estudian. El pacto, desde el docente es: yo te
enseo, pero pon de tu parte para lograr tus metas. De parte de los alumnos estn aqu
aquellos que exigen enseanza y critican cuando esta no se les da la calidad merecida, el
pacto desde el alumno es: quiero superarme y requiero me des lo mejor pedaggicamente.
Dentro de este continuo puede haber matices intermedios.

Este lado del pacto se basa en los siguientes extractos:

Teniendo un cartn de secundaria los alumnos pueden de repente aspirar, ya no ser

simplemente empleados del hogar, las chicas; y los hombres a trabajar en otras cosas
en mejores condiciones.
(Profesora 1)

() ellos vienen con una serie de problemas y con ciertos dficit y eso los profesores
deben de comprenderlo eso no significa que debemos de bajar el nivel de exigencia; si
yo veo un alumno que no trabaja, solo estudia le voy a exigir ms que el que si trabaja,
adems los grados de madurez tambin, digamos una seora que ya cumpli su etapa de
madurez no le voy a exigir igual que un adulto que est inicindose y con ms energa.
(Profesor 5)

() el profesor tiene que desarrollar su clase, ver qu mtodo emplean () porque ellos
estn dispuestos a aprender pero depende de la metodologa del docente, porque si
emplea una metodologa difcil se loquean pues, porque yo les digo a la mayora de
profesores: la educacin no debe de ser forzada porque son personas que trabajan
entonces ustedes hganlo as poquito, pero bueno, no es la cantidad si no la calidad,
entonces ustedes son profesores, salen de las aulas universitarias entonces estn
preparados porque yo s que lo hacen en los colegios particulares casi todos ensean
en colegios particulares, entonces lo que hacen all hganlo aqu, pero la mayora como
que no lo hace porque ya vienen cansados, ya estn haciendo trabajos del da; y como
que en la noche hay profesores que se identifican pero tambin hay otros que no se
identifican.
(Profesora 3)

Estoy aqu por motivo de trabajo laboral como estaba de asesor de la USE me
requeran todo el da y en la noche ya era ms descansado.
(Profesor 5)

En este pacto, los educandos se encuentran en alguna de las dos posiciones,

generalmente lo que se ha podido apreciar es que los estudiantes ms jvenes que no
trabajan, estn en este lado pragmtico: ensame, pero no me exijas tanto, necesito
promoverme, trabajar y culminar mis estudios; y en el otro, se encontraran los educandos
ms adultos, con carga familiar y trabajadores, los que estn comprometidos: ensame
que quiero superarme y tener un mejor empleo y ser alguien en la vida.

Otros

testimonios son los siguientes:

La escuela en la noche es buena porque uno puede terminar rpido, ya que son menores
las horas, aparte que trabajo y eso es una ventaja, aunque el nivel sea diferente y s que
saldr en menor condicin (). Pero finalmente, la ventaja para mi es que puedo
trabajar.
(Alumno 2)

Estos estudios me van a servir, porque terminando la secundaria completa ya es

distinto, con cartn, mejor todava. Es ms suave las tareas, no es como si estuvieras en
la tarde, te exigen ms te meten ms cursos.
(Alumno 2)

A continuacin, se esquematiza el pacto en la educacin alternativa regular de

jvenes y adultos, basado en los acuerdos entre docentes y alumnos.

Tensin
Educacin como medio
Multi
trabajos

Educacin como fin

Mayores

Mas jvenes
No me exijas, estoy
cansado, necesito este
ingreso y los aos de
servicio

Docente

Te enseo, pero
debes esforzarte

Docente

Pragmtico ----------------------------------------------------------------- Confianza/ compromiso

Dame oportunidades para
promoverme y obtener mi
certificado, y no te exijo

Alumno

Tienen
apoyo de
familia

Ensame para
lograr mis metas

Alumnos

Padres/
Familia

Jvenes

Laboran

Mayores en
edad

Sistema macro educativo

Figura 20. Pacto educativo

Elaboracin propia

De acuerdo al esquema del pacto establecido, en el caso de los educandos hay una
tensin entre la demanda prctica de poseer una acreditacin secundaria y la adquisicin de
conocimientos, destrezas y habilidades tiles para su futuro; y en el caso de los docentes, la
tensin est entre el mantenerse en el sistema laboral y tener mayores ingresos, y al hecho
de dedicarse comprometidamente para que sus alumnos logren sus metas.

En base a la informacin recogida en el presente estudio, tanto de las fuentes

secundarias como de las primarias; se esboza la dinmica del funcionamiento de esta
institucin alternativa de jvenes y adultos, la que actualmente est legitimada como una
alternativa importante y nica opcin para los educandos jvenes y adultos que trabajan y
quieren tener xito en la ciudad.

Sistema educativo, polticas educativas EBAJA

Atajos del
educando

Institucional: currculo, autoridad docente, reglamento

Permanente
acciones
estratgicas

ACTORES EDUCATIVOS
Micro polticas: luchas, tensiones, acuerdos
Pacto educativo

Comprometido

C
o
n
t
e
x
t
o
S
o
c
i
a
l

Otras
instituciones
educativas

Pragmtico

Proceso educativo
Educando
C
o
m
u
n
i
d
a
d

Docente

Educando

Logros

Figura 21. Funcionamiento EBAJA

Elaboracin propia

Considerando a los estudiantes y los docentes EBAJA como actores y agentes

educativos activos capaces de cambiar una realidad dada, y convivir bajo reglas
institucionales acordadas; consideramos que en el modelo graficado, el contexto social y el

cultural que da marco a las creencias y los patrones culturales de los actores y a las polticas
educativas, que a su vez interactan con la institucionalidad educativa de la EBAJA
(CEBA) que comprende a las autoridades y los documentos de gestin; y finalmente, estos
en contacto con la realidad educativa, donde estn los actores educativos, lo establecido es
redefinido y modificado de manera que permita una convivencia favorable para todos sus
miembros, y a la larga se constituya en una costumbre que obliga a los tomadores de
decisiones a modificar sus reglas y el sistema, volvindose est relacin cclica entre la
realidad y lo normado.

CAPTULO 5: CONCLUSIONES
Las conclusiones se organizan segn los objetivos planteados; as tenemos:
Objetivo General:
El funcionamiento del CEBA de la EBAJA como institucin, se explica
como parte de un conjunto de campos concntricos de interaccin que
comprende al sistema establecido y los actores. El campo poltico de las
concepciones y demandas sociales, donde los actores tienen poca influencia
inmediata; el campo normativo institucional o de la reproduccin
institucional, aqu los documentos de gestin y las autoridades legitimadas
inician un proceso de imposicin, los actores tienen relativa potestad de
modificarlas; y el espacio de la interaccin, micro educativa, donde se dan
los acuerdos e interacciones; aqu las reglas se construyen, no imponen, este
es el campo del funcionamiento real escolar. Lgica basada en la influencia
relativa del sistema de Crozier (1,990).
Los actores educativos CEBA-EBAJA, despliegan acciones que de acuerdo
al estudio de campo de esta tesis denominamos accin estratgica de
sobrevivencia, que considera un componente cognitivo y afectivo, que
juntos dan sentido a su actuacin o prctica y definen estrategias en un
contexto educativo adverso, como es el CEBA.

Esta accin puede ser

individual o colectiva y de naturaleza subjetiva. Estas acciones estratgicas

de sobrevivencia, son ptimas especialmente en contextos de diversidad,
como lo es el espacio CEBA-EBAJA.

Objetivo 1: Significado otorgado a la EBAJA desde los actores educativos de

esta modalidad educativa
El significado compartido por los actores del CEBA - EBAJA, es que la
educacin transforma a los educandos para el xito, y donde el docente
sera el artesano, segn Foucault, frente a ello, algunos alumnos se someten
expectantes, mientras otros resisten. Por ello, hay una tendencia a valorar
ms el rol transformador ms que el rol pedaggico del docente EBAJA.
Los estudiantes y docentes son protagonistas activos de la cultura
institucional CEBA, donde se dan situaciones encuentros y desencuentros,
de reproduccin, o como seala Freire, de sub opresiones en un entorno
educativo EBAJA, cuya caracterstica principal es la diversidad.
Hay dos imaginarios sobre los docentes que marcan la prctica pedaggica y
la interaccin en el CEBA, una es la visin infantilizadora que corresponde a
una violencia simblica, basada en una actitud de superioridad y conducta
paternalista frente a los alumnos; mientras que la otra es un tratamiento
igualitario como adultos, donde se mantienen conductas horizontales, de
respeto y confianza en el logro de metas educativas.
El CEBA, es visto como un medio para obtener el certificado de secundaria,
y continuar metas personales. Es decir, la educacin en esta institucin ms
que ser vista como un fin es en realidad un medio.

Objetivo 2: Razones dadas a los aprendizajes logrados por los actores de la

EBAJA
Los logros de aprendizaje en la EBAJA son explicados por los docentes a
factores provenientes de los estudiantes, como su procedencia social y
cultural; lo que condiciona los esfuerzos de los docentes y configura un
ambiente excluyente y discriminador EBAJA. En el caso de los estudiantes,
los logros son explicados al esfuerzo y a la metodologa pedaggica del
docente; como vemos no coinciden y por ello, deben llegar a acuerdos que
transforman las metas.
Los logros educativos se avizoran desde los actores educativos ms que
como aquellas competencias establecidas en el Currculo que deben adquirir
los alumnos en el procesos pedaggico para optimizar su mbito laboral o
acceder a otro nivel educativo, sino como aquellas conductas que deben
mostrar los estudiantes para ser aceptados en la ciudad.
Existe una brecha entre lo normado y lo ejecutado en docencia; que es
acrecentada por los lentos cambios en el currculo y al dbil proceder
pedaggico del docente EBAJA, lo que deja una ventana abierta para que los
actores educativos de la EBAJA desarrollen estrategias y construyan sus
propias normas, atajos y prcticas con el fin de cubrir estas deficiencias del
sistema educativo; esto adems basado en la conciencia de las desventajas
EBAJA frente a la EBR.

 El logro pedaggico no est alineado con la promocin educativa, esta est

facilitada por la flexibilidad y la ayuda de los docentes, no en la mejora
pedaggica.

Objetivo 3: Analizar la actuacin de los actores educativos EBAJA en el

contexto micro educativo frente a lo establecido.
Se ha demostrado en base al estudio emprico que los actores educativos,
jvenes y adultos EBAJA son activos y reaccionan frente al sistema
educativo establecido, esto bajo una construccin subjetiva de la realidad
educativa; lo que est alineado a la teora subjetiva de las organizaciones y a
la interdependencia del actor y el sistema, segn Gray; y Weik,
respectivamente.
Los actores educativos EBAJA transforman y definen normas establecidas
basadas en pactos de convivencia, lo que da legitimidad y sentido al
funcionamiento de la institucin del CEBA, a pesar de las limitaciones que
esta tiene para responder a expectativas ligadas a la consecucin de logros
educativos.
La transformacin del sistema establecido a nivel institucional se basa en la
crtica de la brecha entre lo planteado y lo esperado; as como en el dilogo
bajo la condicin de diversidad de las caractersticas, necesidades e intereses
de los actores educativos EBAJA; es decir, sustentada en una actitud crtica
positiva de la realidad micro educativa, esto alineado a la perspectiva de
Giroux.

 La actuacin del docente EBAJA mantiene esquemas tradicionales de la

educacin, y muestra resistencia a los cambios en el sistema, defendiendo su
autoridad y hegemona frente a los alumnos, ya no solo en su rol erudito,
sino tambin como protector, padre o amigo, esto en un contexto de
reproduccin del poder.
El componente afectivo de los alumnos es un factor importante y transversal
para el funcionamiento del CEBA, el mismo que facilita la reproduccin de
los docentes (Bourdieu), y da sentido a las acciones de los actores en el
espacio educativo.
La actuacin transformadora de los actores del CEBA se motiva por una
serie de necesidades o problemas en el entorno educativo, y sobre ellas, se
despliegan respuestas individuales o colectivas donde se evalan las mejores
estrategias, y con ellas finalmente se llegan a los resultados esperados, como
la aprobacin social, la identidad de grupo, ganancias u otras.
La actuacin pedaggica del docente EBAJA est mediada por variables
como, la experiencia previa, percepcin y conducta hacia los estudiantes, los
aos de docencia, la vocacin, la experiencia pedaggica con adultos, y la
carga laboral adicional, lo que lleva a definir una forma de entender y aplicar
el currculo establecido y con ello su formas de ensear. Hay una tendencia
a valorar ms el rol formador que el erudito.

Objetivo 4: Conflictos y acuerdos de convivencia que se dan entre los docentes

y los alumnos que dan sentido al funcionamiento de la EBAJA.

La EBAJA, es una realidad diversa definida tanto por sus docentes como por
los estudiantes, por lo que se constituyen grupos, cuya caracterstica principal
no es el enfrentamiento sino su interdependencia. Estos grupos interaccionan
como sistema abierto segn los intereses que persiguen en un momento
determinado dentro de la institucin, en algunos casos esta reagrupacin es
para afirmar el poder, y en otros para la consecucin de objetivos comunes o
para recrear normas en el mbito educativo. La formacin de grupos es una
estrategia parte de la accin estratgica para sobrevivir, sobre la que se pactan
acuerdos internos, lo que hace posible la funcionabilidad escolar EBAJA, lo
que concuerda con Boudon; Crozier; y Garfinkel.

En el entorno micro educativo se encuentran resistencias y luchas de parte de

los estudiantes por el control de sus pares, la disciplina y tener rol importante
en las decisiones educativas; y por parte de los docentes, por ganar el
imaginario de ser el buen

El pacto educativo en el CEBA, es un mecanismo que se establece entre los

docentes y los educandos jvenes y adultos en el espacio micro educativo;
este pacto comprende dos extremos de un continuo, uno pragmtico y el otro
comprometido. Pacto que permite la convivencia institucional en el CEBA, a
pesar de coexistir diferentes intereses entre los actores, situacin de diversidad
que no es una limitacin, sino una fortaleza del micro sistema.

En general a manera de cierre, sealar que para responder a los objetivos planteados
en la presente tesis se estableci el estudio de un caso de un CEBA, correspondiente
a la secundaria de la nocturna de la Modalidad EBAJA bajo una metodologa
cualitativa, a travs de un estudio etnogrfico que triangulo tcnicas e informantes;
metodologa que ha permitido comprender la dinmica del funcionamiento
institucional educativo EBAJA, el mismo que si bien se encontr que resulta
enmarcado en un sistema poltico educativo establecido, esto no limita la actuacin
estratgica e interdependiente de los actores educativos EBAJA, los que cuestionan,
redefinen y resignifican al sistema a travs de acciones estratgicas de
sobrevivencia, donde confluyen las cogniciones y afectos de los actores educativos
bajo un contexto escolar percibido con limitaciones y a un sistema que no responde
a las reales necesidades y caractersticas de sus actores; asimismo, se devela una
prctica importante como son el establecimiento de pactos implcitos y funcionales
que hacen posible la institucionalidad EBAJA.

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ANEXOS

ANEXO 1

GUIA TEMTICA PARA LAS ENTREVISTAS A LOS EDUCANDOS

A. Datos generales del alumno

a.1 Procedencia, descripcin de su lugar natal
1

Lugar de nacimiento

Edad

Ao de estudios

Lugar de nacimiento

Ocupacin antes y actual

a.2 Ocupacin familiar

1

Ocupacin de la familia

Tareas en que se desempean (ban) su padre, madre, y l/ ella?

Expectativas de dejar su pueblo / estudiar en Lima

a.3 Trabajo u actividades desarrolladas en la actualidad

1

Actividad laboral actual, tiempo de dedicacin

B. Educacin Primaria
b.1 Experiencias en su escuela primaria (alumnos, profesores)
2

Recuerdo tienes de tus profesores primarios (recuerdos gratos e ingratos)

Recuerdo tienes de tus compaeros primarios (recuerdos gratos e

ingratos)

b.2 Actitudes y opiniones de sus padres y otros familiares respecto a sus estudios
1

Opinin de los padres y hermanos respecto a estudiar en Lima/ en la

noche

Opinin de continuacin de estudios secundarios. Oponentes y

motivaciones de esa actitud

b.3 Rendimiento escolar

C.

Rendimiento escolar primario. Castigos en escuela, motivos.

Rendimiento, repitencia

Educacin secundaria
Colegios y modalidades dnde estudio
Repitencias o deserciones
Expectativas de estudiar en secundaria y culminarla.
Opinin sobre las oportunidades a futuro despus de terminar la
secundaria.
Vocacin.

D.

Antecedentes educativos de sus familiares

Nivel educativo de padres y hermanos. Motivacin de no continuacin.

E.

Experiencias que han limitado en los alumnos el estudio de acuerdo a una edad
correspondiente (de ser el caso)
Hechos que hicieron que repitieras, o no asistas algunos aos al colegio.
Sentimientos de estudiar en la nocturna con personas jvenes y adultas.
Percepcin.

 Percepcin de que la edad avanzada es un obstculo en el cumplimiento de

tus metas o para culminar la escuela
F.

Actividades planeadas despus de la escuela secundaria

Planes para cuando culmine el colegio secundario

G.

Evaluacin sobre la utilidad de estudiar secundaria en esta modalidad

Espacios que la escuela vespertina cubre en su vida

Beneficios de estudiar en esta modalidad

H.

Aspectos positivos de estudiar en esta modalidad

Aspectos que le gustan ms de su educacin en el centro educativo

Cosas que te gustan ms de estudiar aqu

I.

Aspectos que menos le gustan de su educacin en el centro educativo

Cosas que menos te gustan de estudiar aqu

ANEXO 2
GUIA TEMTICA PARA LAS ENTREVISTAS A LOS EDUCANDOS
A. Aspectos generales
Procedencia
Lugar de estudio (Primario, secundario, superior)
Migracin
Especialidad educativa
Tiempo enseando en el nivel vespertino

B. Centro de Trabajo
1

Opinin acerca de los chicos que vienen aqu a estudiar

Hasta dnde cree usted que pueden llegar estos chicos despus de estudiar
en la vespertina

Cmo se siente usted enseando a este nivel

C. Logro de los alumnos

1. Factores que repercuten en el logro acadmico de los alumnos
2. Experiencias de logros en los alumnos

D. Dinmica escolar
1.

Relaciones entre docentes y alumnos

2.

Disciplina en el centro escolar

3.

Calidad de la modalidad alternativa de jvenes y alumnos

ANEXO 3

CONSENTIMIENTO INFORMADO VERBAL

Estimado alumno / profesor, mi nombre es Olga Bardales Mendoza, estoy realizando un

estudio como parte de mis estudios universitarios; en ese sentido me gustara invitarte (le) a
participar en dicho estudio. El objetivo del estudio es poder conocer lo que piensan los
alumnos /profesores sobre la educacin, los alumnos y los docentes de esta institucin
educativa; as como valorar el hecho de estudiar en esta modalidad, diferentes dificultades y
aspectos positivos de la modalidad alternativa de jvenes y adultos. En ese sentido, su
participacin consistir en mantener una entrevista conmigo en un lugar privado y en el
momento que tu/ usted me seale. Esta entrevista durar aproximadamente media hora.

Adems informarle que la entrevista es annima, es decir no se preguntar ningn dato que
la /le identifique; as como que todo lo que me cuente ser procesado slo de manera grupal
y para fines exclusivos del estudio, no ser dada ninguna informacin personal a ninguna
autoridad del colegio.

Indicarle que de igual manera que usted es libre de negarse

participar o suspender la entrevistas si usted lo cree conveniente.

Este estudio es muy importante pues permitir mostrar a la comunidad cientfica y a los
actores educativos lo que sucede en esta modalidad educativa, as como promover algunos
cambios a nivel institucional y en las polticas educacionales.
En ese sentido, tiene alguna pregunta al respecto Si ( )

No ( )

Entonces, acepta participar en el estudio: Si ( ) No ( )

Muchas gracias

Se certifica que la persona consultada acept participar en este estudio.

Firma:____________________
Olga Bardales Mendoza
Investigadora