Para citar este artculo: Negrin, Marta (2014) Los profesores cuentan: las narrativas en la

formacin de docentes, en Ral A Menghini y Mara Rosa Misuraca (compiladores)

Polticas para la formacin de docentes. Proyectos y experiencias en el contexto
latinoamericano. Buenos Aires, Jorge Baudino Editores, pp. 213-232.

LOS PROFESORES CUENTAN: LAS NARRATIVAS EN LA FORMACIN DE

DOCENTES1

Introduccin:
En el ao 2004, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) 2
hizo pblico un informe sobre la profesin docente, con el ttulo: Teachers Matter:
Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. El documento se divulg en
Francia con el nombre Le rle crucial des enseignants, mientras que el traductor espaol
prefiri la expresin La cuestin del profesorado.
La traduccin correcta al castellano sera Los profesores cuentan. Esta acepcin del verbo
contar es la que el Diccionario de la RAE define como importar, ser de consideracin,
tener peso. El informe alude, sin dudas, a la importancia que revisten los profesores en
tanto actores esenciales para la promocin de una educacin de calidad. Es este mismo
enunciado el que, en el 2006, los editores del monogrfico de la Revista de Educacin
dedicada al tema, .bajo el ttulo La tarea de ensear: atraer, formar, retener y desarrollar
buen profesorado, utilizan en la presentacin del nmero. Afirman Juan Manuel Moreno
Olmedilla y Carlos Marcelo Garca (2006:15):
El profesorado cuenta. Cuenta para influir en el aprendizaje de los alumnos.
Cuenta para mejorar la calidad de la educacin que las escuelas e institutos llevan a
1

Para que la lectura del texto resulte ms sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el gnero femenino y
masculino en aquellos trminos que admiten ambas posibilidades. As, cuando se habla de alumnos,
estudiantes, docentes, se entiende que se refiere a los alumnos, a las alumnas, a los y las estudiantes, los y las
docentes y aludir a los profesores no excluye la existencia de profesoras.
2
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) es una organizacin de
cooperacin internacional, compuesta por 34 estados, cuyo objetivo es coordinar sus polticas econmicas y
sociales. Fue fundada en 1960 y su sede central se encuentra en el Chteau de la Muette, en la ciudad de Pars.
Los idiomas oficiales de la organizacin son el francs y el ingls.

cabo da a da. Cuenta en definitiva como una profesin necesaria e imprescindible

para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta, necesitamos
que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores candidatos
para convertirse en docentes. Necesitamos buenas polticas para que la formacin
inicial de estos profesores les asegure las competencias que van a requerir a lo largo
de su extensa, flexible y variada trayectoria profesional. Y la sociedad necesita
buenos

profesores

cuya

prctica

profesional

cumpla

los

estndares

profesionales de calidad que asegure el compromiso de respetar el derecho de los

alumnos a aprender. (2006:15)
Entre otras acepciones contabilizar, calcular, considerar, por citar algunas- el Diccionario
registra la que le atribuye al verbo contar el significado de referir un suceso, sea verdadero
o fabuloso, lo que lo hace equivalente a narrar o relatar.
Este artculo se beneficia de la polisemia del verbo contar para presentar una iniciativa que
pretende articular los dos sentidos: sabemos que los profesores desempean un papel
importante en los procesos de enseanza y aprendizaje, por ende resulta relevante buscar
los modos de colaborar en la mejora de su formacin inicial para que sean capaces de
responder a las nuevas demandas de una sociedad en cambio. Si bien sabemos que los
docentes tienen un rol protagnico en la mejora de las experiencias escolares de los
alumnos, tambin es preciso sealar, como recuerda Vezub (2007:5)
que no son responsables nicos de los resultados y de la calidad del sistema
educativo. Tampoco pueden asumir el desafo del cambio en forma aislada e
individual [] Para poder cumplir con su tarea es necesario entre otras acciones-:
implementar polticas sostenidas en el tiempo que posibiliten su desarrollo
profesional y la mejora de sus condiciones laborales; revisar los sistemas formacin
as como las matrices fundantes del oficio a la luz de los nuevos escenarios sociales
y culturales de la escolarizacin contempornea

En el marco de estas consideraciones, la narrativa -en sus variadas formas y usos- se

presenta como un dispositivo que favorece un tratamiento reflexivo y crtico de la tarea
docente, en tanto permite recuperar la cotidianeidad de las aulas, dar cuenta de las
decisiones que se adoptan en las fases preactiva, interactiva y posactiva de la enseanza
(Jackson 2001), hacer visibles algunos aspectos velados de la prctica, poner en evidencia
los distintos modos de resolver los imprevistos.
Los narradores de historias
Cuando fue invitada a participar en una clase universitaria de Didctica de la lengua y la
literatura, la profesora de enseanza secundaria, ahora jubilada, narr algunas de sus
experiencias como docente, acuadas a lo largo de ms de cuarenta aos de trabajar con
adolescentes y adultos, en establecimientos pblicos y privados, cntricos y de la periferia
de la ciudad. Haba preparado algunos breves relatos, que se fueron entramando con otros,
convocados a la memoria por las preguntas de los estudiantes: cul fue la situacin ms
difcil que le toc resolver en el aula? cmo construy criterios para la correccin de
trabajos escritos? hay textos literarios que siempre funcionan? qu aspectos de su
prctica docente se fueron modificando con el correr de los aos? Mientras contaba, la
profesora iba anudando sucesos con reflexiones, de esas que se hacen ah, al borde de la
experiencia de ensear. (Bombini, 2006:85)
Al finalizar la clase, una estudiante futura profesora en Letras, susurr: Nosotros ac
leemos mucha teora, pero nadie nos cuenta lo que pasa en las escuelas.
Actualizacin de antiguas dicotomas en el terreno de la formacin docente - entre teora y
prctica, entre el mundo de la academia y el mbito escolar, entre los saberes adquiridos en
los libros y los saberes experienciales (Tardif, 2009)-, este comentario constituye, adems,
un reclamo a la institucin formadora para que se ocupe de un conocimiento profesional
capaz de alojar dimensiones vinculadas a la subjetividad de las personas que interactan en
el contexto particular de las aulas. Para esta estudiante, era justamente la narrativa la que
habilitaba un conocimiento ms pegado a la vida, a las vivencias, a la experiencia y que
poda, a su vez, arropar con naturalidad la expresin de los pensamientos, de los
sentimientos, de los deseos.
3

Hace ms de siete dcadas, Walter Benjamin se refera, en su famoso ensayo, a la

declinacin del narrador. Atribua esta circunstancia a la prdida de una facultad que nos
pareca inalienable (...): la facultad de intercambiar experiencias (Benjamin, 1999: 112). El
ensayista alemn aluda a la Primera Guerra Mundial como punto de inflexin de un
proceso de cambio esencial que se produca en la sensibilidad de los seres humanos y cuya
consecuencia era esta cada al vaco de la cotizacin de la experiencia. No sin cierta
tristeza, Benjamin adverta que, paradjicamente, quienes haban estado en el campo de
batalla regresaban mudos, imposibilitados de elaborar discursivamente es decir, de narrarsu experiencia: En lugar de retornar ms ricos en experiencias comunicables, volvan
empobrecidos. En el mismo sentido McEwan y Egan (1998:16) sealan que la
declinacin del narrador, el contador de cuentos puede ser leda como un sntoma del deseo
de cierta clase de objetividad, de la aplicacin de un punto de vista neutral e imparcial
desde el cual sera posible medir la veracidad de las pretensiones de conocimiento. Los
autores proponen reconsiderar el valor de los relatos, en sus diversas formas y funciones, en
todos los campos de la vida humana y, especialmente, en la educacin y lo justifican de esta
manera:
las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros
discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la
columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones especficas
de ciertas prcticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra
capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Adems, dado
que la funcin de la narrativa consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para
nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros
esfuerzos por comprender la enseanza y el aprendizaje (McEwan y Egan (1998:
18)
Ciertamente es mucho lo que se ha escrito y argumentado, en estos ltimos aos, acerca de
la fertilidad de las narrativas en el campo de la educacin. Para empezar a precisar el
sentido del trmino narrativa conviene recordar la aclaracin de Bolvar, Domingo y
Fernndez (2001), quienes sealan, siguiendo a Connelly y Clandinin (1995), que se puede
hablar de narrativa en un triple sentido: por un lado, el fenmeno que se investiga (la
4

narrativa como producto o resultado escrito o hablado, es decir, como relato); por otro, el
mtodo de la investigacin (investigacin narrativa, como modo de construir/analizar los
fenmenos narrativos) y, finalmente, el uso que se pueda hacer de la narrativa con
diferentes propsitos, tales como, por ejemplo, promover mediante la reflexin biogrficanarrativa- el cambio en la prctica de formacin del profesorado).
Si bien la narracin de las prcticas de enseanza no es un asunto nuevo ni original la
investigacin ha permitido recuperar relatos de experiencias pedaggicas escritos por
educadores, maestros y profesores tanto de Europa como de nuestro pas (Bombini 2006,
Sardi 2013)-, en los ltimos tiempos hemos asistido a la proliferacin de aportes en torno a
las diferentes modalidades, formas y dimensiones que pueden asumir las narrativas en el
campo de la formacin de docentes. Ancladas en el terreno de la investigacin, utilizadas
como medios o instrumentos para promover el desarrollo profesional y la formacin inicial
y continua del profesorado o compartiendo ambos propsitos, hemos asistido al despliegue
de variados formatos: biografas y autobiografas escolares, historias de vida de docentes,
diarios o cuadernos de bitcora, notas de campo, entre otros (Bolvar, Domingo y
Fernndez 2001; Connelly y Clandinin 1995)
En Argentina, y en el mbito especfico de la Didctica de la lengua y la literatura,
numerosas investigaciones y reportes de experiencias resean el trabajo con narrativas. En
consonancia con la necesidad de atender a diferentes objetivos didcticos durante el
trayecto de formacin de docentes, se han desarrollado particulares gneros de escritura de
las prcticas: los guiones conjeturales (Bombini 20021), la elaboracin de casos (Negrin,
2008), las etnografas narrativizadas (Herrera de Bett, 2009), la escritura de incidentes
crticos (Sardi 2013). En la mayora de los casos, se trata de textos escritos por docentes en
formacin que, puestos en situacin de prcticas o residencias, refieren los avatares de su
insercin en un mbito educativo, los procesos de planificacin de sus intervenciones,
algunos acontecimientos que devienen significativos para reflexionar en torno a la prctica,
los procesos de construccin de la identidad profesional, la puesta en circulacin del
conocimiento, las relaciones con los sujetos y los contextos, entre otros aspectos.
Ahora bien, es posible pensar en el relato de las prcticas antes de que los estudiantes
pisen el terreno de los escenarios formales o no formales donde realizarn su residencia?
5

Resultan fructferos los relatos orales para la promocin de procesos reflexivos sobre
prcticas propias y ajenas, que pongan en relacin episodios y creencias del pasado con
modos de imaginar los desempeos futuros? En este artculo arriesgo una respuesta
afirmativa a esas preguntas y presento una secuencia de trabajo que tiene desarrollo en el
trayecto de formacin de profesores de Lengua y Literatura en el Departamento de
Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.
Durante el cursado de Didctica de la lengua y la literatura, asignatura cuatrimestral
correspondiente al cuarto ao de estudios, no est previsto institucionalmente que los
estudiantes realicen algn tipo de prctica en escuelas secundarias. Se trabaja, entonces,
con dispositivos de anticipacin que entraman narracin oral y escrita, relatos propios y
ajenos. Si bien, como seala Marta Souto (2011), estos dispositivos tienen un grado de
artificiosidad3 mayor en tanto son previos a la salida a terreno, resultan vlidos como
instancias de formacin dado que preparan situaciones posibles, acercan a las prcticas
efectivas para observar, pensar, entrenar estrategias y modos de respuesta. Cuanto ms
cercanos a lo real sean los casos, las situaciones, las condiciones para un proyecto, mayor
valor formativo tendrn.
1. Los relatos de estudiantes como instrumentos para relevar problemas
Durante las primeras clases se presenta a los futuros profesores algunos fragmentos de
biografas escolares escritas por alumnos que acaban de finalizar la escuela secundaria, a
quienes se les ha solicitado que rememoraran algn episodio relacionado con prcticas y
docentes de Lengua y Literatura.
Uno de los relatos dice:
En primer ao del secundario, una tarea recurrente de la profesora era la
redaccin. Escribimos muchas durante el ao. Yo tena una forma particular de
escritura: escasos adjetivos y no muy descriptiva. No le gust una sola de mis
3

Por artificiosidad hacemos referencia a la dimensin que circula entre lo natural (la situacin de trabajo
real, el mundo o la cultura del trabajo) y la reproduccin y/o simulacin de ella en situaciones artificialmente
provocadas Souto, M., op. cit.

composiciones. Siempre las devolva llenas de correcciones en verde. Entonces

decid aplicar sus criterios y como resultado obtuve un trabajito muy alabado por
ella que era espantoso, pero fue el primero que no estuvo lleno de correcciones.
Otro:
Una vez nuestra profesora de Lengua nos pidi que, a partir de un texto que
habamos analizado, hiciramos un relato en el que debamos cambiar el final de la
historia. Siempre me gust escribir, as que me esmer muchsimo. Cuando lo le en
clase la profesora solo hizo mencin a que las mordidas de serpiente no sangran.
El protagonista de la historia era mordido por una serpiente y yo contaba su
agona. La profesora nunca me dijo si lo que haba escrito estaba bien. Por
supuesto termin muy decepcionada
Y otro:
Recuerdo cierta profesora que no daba clase, haca de cada encuentro una reunin
personal; uno se senta tan a gusto en sus clases que no vea la odiosa obligacin
de hacer los deberes para la de Lengua, te sentas en familia, ni los bancos eran
incmodos.

Quienes as relatan son adolescentes que bien podran ser los alumnos que habitarn las
aulas donde los futuros docentes desempearn, en un perodo ms o menos cercano, su
oficio de enseantes. Estos enunciados genuinos los colocan, de manera casi abrupta, del
otro lado del escritorio, en una zona de incomodidad donde muchas certezas se
desmoronan: ya no es cuestin de permanecer sentado en un aula de la universidad,
esperando que sean los docentes los que tomen las decisiones acerca de contenidos,
bibliografa, estrategias y modos de evaluacin y acreditacin de los saberes. En poco
tiempo sern ellos mismos, en su condicin de docentes en actividad, quienes debern dar
respuesta a los mltiples y complejos desafos de la prctica. Y, sobre todo, se trata de
empezar a transitar lo que Zabalza (2006:55) denomina el paso del profesor especialista en
la materia al profesor especialista en la didctica de la materia. El propsito consiste,
7

entonces, en enfrentar a los docentes en formacin a situaciones que, a modo de espejo,

devuelven una imagen de prcticas, gestos y actitudes puestos en juego por profesores en
actividad, desde la peculiar mirada de los destinatarios, los alumnos de la escuela
secundaria.
Estos testimonios pretenden actuar como disparadores para abordar algunos de los
problemas de la enseanza de la lengua y la literatura. La adecuada formulacin de
consignas, la tensin entre los intentos de los alumnos de encontrar una voz propia y las
concepciones acerca de lo que debera ser un buen texto que sustentan las profesoras - la
demanda de utilizacin de un lenguaje dominguero, en trminos de Blanche-Benveniste
(1986)-, los modos de hacer devoluciones a los estudiantes, el diseo de actividades que no
se tornen en una odiosa obligacin, entre otras cuestiones, dan lugar a una serie de
discusiones y reflexiones acerca de ciertas prcticas naturalizadas en el mbito escolar y
que ahora, a la luz de estas historias mnimas, se tornan dilemticas.
La narrativa afirma Bruner en La fbrica de historias (2003:38) - es una invitacin a
encontrar problemas, no una leccin acerca de cmo resolverlos. Estos breves relatos
avivan los recuerdos de las propias historias de vida, evocan preguntas, inquietudes y
temores que orientan, de alguna manera, el rumbo de posteriores discusiones y anlisis que
tendrn lugar en el desarrollo de la asignatura.

2. La narracin de experiencias como provocacin

Vidas de profesores es el ttulo del cuarto captulo del libro Reinventar la enseanza de
la lengua y la literatura de Gustavo Bombini. El primer subttulo, Un trabajo de mierda,
est tomado de una entrevista realizada a una profesora de francs de un liceo, publicada en
La miseria del mundo, de Pierre Bourdieu, toda una provocacin que podramos llenar con
mltiples sentidos, con fragmento de nuestras historias, de las historias de nuestros colegas,
con los contenidos de aquellos relatos que da a da compartimos con otros y sobre los que
nos interrogamos a nosotros mismos. (Bombini, 2006: 103-104)

Ms adelante, en el mismo captulo del libro de Bombini, pueden leerse otros relatos, ms
esperanzadores, otras historias de vidas de profesores que trabajan en escuelas y en mbitos
no formales, que van dando cuenta de distintas trayectorias posibles y que enriquecen
nuestra mirada acerca de las prcticas y la identidad profesional de los profesores de
Lengua y Literatura.
La lectura analtica de este texto es confrontada en el aula de Didctica de la lengua y la
literatura con los relatos de la profesora jubilada presentada al inicio de este trabajo. Entre
muchas pequeas historias, la profesora deja al descubierto las ligazones entre desarrollo
profesional y personal, lo pblico y lo privado, el trabajo y la vida (Bolvar, 1999):
Ser profesora me ayud a ser mam y ser mam me ayud a ser profesora. En el
primer caso porque supe lo que era un hijo (as sent siempre al alumno) antes de
tenerlo y en el segundo caso porque en mis hijos vi al alumno en su casa, cmo
piensa, cmo siente, qu piensa y qu siente.
La otra cosa que afirmo (y puse en prctica) siempre es que la relacin padre-hijo
se parece en muchos aspectos a la relacin profesor-alumno: debe haber
muchsimo afecto, mucho respeto pero tener siempre en cuenta que no es una
relacin simtrica: no somos pares o iguales, hay una jerarqua que debe ser
establecida y respetada; esa jerarqua se logra naturalmente, no se impone por la
fuerza ni por el temor, si fuera as durara muy poco

O refiere de qu modo y por qu fue modificando su prctica a lo largo del tiempo:

A medida que fue pasando el tiempo, mis criterios de enseanza se fueron
haciendo ms dependientes de los contextos, de las caractersticas y necesidades de
los alumnos y menos dependientes de criterios externos. Por eso tomo de los
manuales lo que me sirve, lo que necesito, adapto, modifico, tomo mis propias
decisiones, y estoy atenta a ver qu pasa con los chicos
Como explica Andrea Alliaud (2011) no es que los buenos (circunstancialmente buenos)
narren sus aventuras, hablen de sus progresos y se muestren como modelos a seguir, para
que los otros, los malos, construyan una imagen de s mismos imposible de alcanzar. El
9

gesto es mucho ms pequeo: consiste simplemente en mostrar, desde el orden de lo

concreto, un curso de accin posible.
No se trata de que los docentes experimentados accedan a revelar los secretos de sus
jugadas maestras, que operaran como frmulas ya probadas, y por ende infalibles, para
que la tarea docente resulte exitosa. La intencin es ms bien la de propiciar encuentros
entre profesores que se enfrentaron a distintos desafos en sus prcticas de enseanza, que
los resolvieron de alguna manera y aquellos futuros docentes que buscan respuestas o estn
ansiosos por saber qu han hecho otras personas ante determinadas situaciones de
enseanza.
Tampoco se pretende que los futuros profesores se conviertan en fieles reproductores de lo
que otros, ms experimentados, ya hicieron. Esto no sera posible, en principio, debido al
carcter particular que cada situacin de enseanza plantea y a la intransferibilidad propia
de toda experiencia. Se apuesta, por el contrario, a lo que las narraciones de experiencias
pedaggicas pueden provocar en otras personas, en trminos de pensamiento, imaginacin,
anticipacin y, particularmente, de nuevas preguntas que orienten la bsqueda, las lecturas,
los debates.
3. La escritura de relatos de anticipacin como acercamiento a la complejidad de la
vida en las aulas
Las hiptesis son como redes: lanzas la red y, tarde o temprano, encuentras algo. Con esta
cita de Novalis, el escritor y maestro italiano Gianni Rodari da inicio a un captulo del libro
Gramtica de la fantasa (2000), en el que recopila algunas de sus experiencias mientras
enseaba italiano a los nios de una familia de judos alemanes que crean haber encontrado
en Italia un refugio contra las persecuciones raciales. En esa poca el autor llevaba una
modesta carpeta de apuntes a la que haba titulado Cuaderno di fantstica donde anotaba
no las historias que contaba, sino cmo nacan y los trucos que iba descubriendo, o crea
descubrir, para poner en movimiento ideas e imgenes.
Entre las numerosas tcnicas propuestas para ayudar a inventar historias, Rodari incluye las
hiptesis fantsticas, que se generan a partir de la pregunta qu pasara si?:
10

Veamos inmediatamente un famoso ejemplo: qu pasara si un hombre se

despertara transformado en un inmundo escarabajo? Por su parte, Frank Kafka ha
dado respuesta a esa pregunta en su Metamorfosis [] En el mbito de aquella
hiptesis todo resulta lgico y humano, se carga de significados abiertos a
interpretaciones diversas, el smbolo tiene una vida autnoma y se adapta a muchas
realidades (Rodari, 2008:27)
En nuestro caso, la pregunta qu pasara si? no inaugura hiptesis fantsticas pero s
ficcionales y en este proceso cobra centralidad la consigna de escritura, que presenta vallas
y trampolines (Tobelem, 1994). Se les solicita a los futuros profesores que imaginen una
breve secuencia de clases en una escuela o de encuentros en un taller destinado a promover,
desarrollar o afianzar prcticas de oralidad, de lectura y escritura que las integre o ponga
el nfasis en una de ellas en particular- con grupos de adolescentes, jvenes, adultos o
adultos mayores. El lugar lo elegs vos: la sociedad de fomento de tu pueblo, el club del
barrio, una biblioteca popular, el aula de una escuela en contraturno...
La tarea consiste en escribir un relato que d cuenta de lo ocurrido en un segmento de la
experiencia, en el que los estudiantes expresen sus propsitos para esas clases o encuentros,
las hiptesis elaboradas antes del inicio del trabajo, donde expongan los textos
seleccionados, justifiquen sus decisiones, expliquen actividades, relaten el modo en que
fueron propuestas cmo lograron formular las consignas- y cmo, finalmente, se llevaron
a cabo. Se trata de ubicar los hechos en un tiempo y un espacio, describir a los sujetos
participantes, contar qu pas en el/los encuentros, transcribir las palabras de los otros, las
propias palabras, interpretar los dichos propios y ajenos, en un texto que podr adoptar la
forma de una narracin hipottica, combinada con el relato de hechos ya ocurridos, o la
estructura que el estudiante desee imprimirle.
El propsito de esta propuesta es situar a los estudiantes -futuros profesores de lengua y
literatura- frente a consignas de escritura que tengan en cuenta lo que sabemos sobre el
proceso escriturario y colocarlos frente a una situacin compleja que los impulse a
movilizar, de manera creativa, diferentes aprendizajes, para poder imaginar modos de
intervencin adecuados a esa situacin, tal como tendrn que hacer cuando deban tomar
decisiones en su prctica profesional.
11

En esta instancia se privilegia la escritura por sobre el relato oral dado que la prctica de
escribir alberga un potencial epistmico, es decir, no es slo un medio de registro o
comunicacin sino que puede ser un instrumento para revisar, transformar y acrecentar el
propio saber.
Las investigaciones de Maite Alvarado, a partir de las formulaciones de Scardamalia y
Bereiter, han contribuido a definir las tareas de escritura como resolucin de problemas que
plantean desafos de orden cognitivo, convocan conocimientos diversos (retricos,
lingsticos, enciclopdicos), y permiten desarrollar habilidades ms generales, vinculadas
a la metacognicin y a la flexibilidad propia de la creatividad y del pensamiento crtico
(Alvarado, 2003).
Desde el campo de la didctica de la escritura sabemos que escribir implica mucho ms que
poner en palabras escritas un contenido preexistente: Lejos de ser una actividad mecnica
advierte Alvarado- es una actividad que compromete al sujeto que la realiza y lo obliga a
evaluar sus propios recursos y tomar decisiones (Alvarado 2000:29-30).
La representacin del problema retrico impacta tanto en la generacin de las ideas y la
bsqueda de informacin como en la redaccin propiamente dicha. A medida que se
escribe, esa representacin tambin incide en las reformulaciones y ajustes que el escritor
va haciendo al texto y que implican no slo operaciones de ampliacin, reduccin, borrado
o movimiento de elementos a lo largo del sintagma, sino tambin una vuelta constante
sobre el contenido del texto, sobre el tema, cuyo conocimiento se va transformando durante
el proceso de composicin (Scardamalia y Bereiter, 1992). De manera que, al terminar de
escribir, el escritor sabe ms que al empezar. En este sentido, cada palabra escrita
representa un encuentro y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos.
Pero no toda actividad de escritura produce automticamente estos beneficios; escribir es
una forma de aprender siempre y cuando la consigna de escritura no se limite meramente a
solicitar la repeticin de lo que ya se sabe, sino que demande procesos de transformacin
del conocimiento. Slo en este caso se opera sobre el propio pensamiento.
La consigna de escritura, en este caso, demanda una serie de procesos complejos. La
complejidad se caracteriza por la multiplicidad: numerosas interacciones se entrelazan
12

aumentando la cantidad de informaciones a tratar y, por tanto, la dificultad en la toma de

decisiones. La bibliografa especfica sobre prcticas de lectura, escritura y oralidad, sobre
la educacin en mbitos no formales y los talleres de escritura, lo debatido durante las
clases, la propia biografa escolar, los contenidos del resto de las asignaturas, otros saberes
sociales y culturales, se entraman, dialogan, discuten, confrontan en un intento por construir
una respuesta posible, ni nica ni acabada, a una situacin con mltiples aristas. El
resultado ser menos un organizado campo de certezas que un apasionante espacio
generador de interrogantes.
Como epgrafe, el enunciado de la tarea presenta este inquietante fragmento de Saer (1997:
11-12):
... no se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los
rigores que exige el tratamiento de la verdad, sino justamente para poner en
evidencia el carcter complejo de la situacin, carcter complejo del que el
tratamiento limitado a lo verificable implica una reduccin abusiva y un
empobrecimiento. Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficcin multiplica al
infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta
realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en una turbulencia,
desdeando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cmo
esa realidad est hecha. No es una claudicacin ante tal o cual tica de la verdad,
sino la bsqueda de una un poco menos rudimentaria.
Como respuesta a la consigna, Luciana se imagina volviendo a su propia escuela - un
colegio argentino-dans situado en una zona rural, donde los alumnos permanecen pupilos
durante la semana-, para coordinar un taller de lectura y escritura para chicos de entre 10 y
16 aos, en horario extraescolar. Luego de la primera visita a la institucin, cuando vuelve a
su casa, una pinchadura de un neumtico la obliga a permanecer largo tiempo varada en un
camino vecinal, a la espera de que pase algn gaucho que le solucione el problema.
Durante ese tiempo de espera, al medioda del mes de abril, Luciana pondera las
condiciones del contexto en el que va a desarrollar su tarea y empieza a planificar: revisa
su estantera hipottica y de all selecciona el cuento Residuos de Luis Fernando
13

Verssimo, que le parece adecuado para el inicio del taller. Imagina cmo lo va a leer,
anticipa ciertas dificultades con el lxico, con los saberes previos de los chicos, que no
viven en edificios de departamentos y que probablemente no sepan qu es un palier, pero
decide que podrn inferir de qu se trata, en virtud de ciertas pistas del cotexto.
En su libro La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje, Kieran Egan (1999)
argumenta a favor de considerar la imaginacin como la habilidad para pensar acerca de
cosas que pueden ser posibles. Esta habilidad, que parece ser enrgicamente activa en los
primeros aos de nuestras vidas, no es una actividad casual o menor del funcionamiento de
nuestra mente que deba ser desterrada con el crecimiento de nuestra racionalidad:
Cuando se habla con estudiantes, docentes, administradores educativos o
profesores de pedagoga sobre los buenos docentes, es comn or el elogio
imaginativos. Con frecuencia, lo que hacen en clase es inusual y eficaz. Estos
docentes ponen de manifiesto una flexibilidad mental que los capacita para
presentar un tema de manera nueva y atractiva; es as como los estudiantes lo
comprenden mejor y, adems, hallan placer en el aprendizaje (Egan 1999:11).
Egan propone reemplazar el trillado principio de partir de lo que el alumno ya sabe y
empezar a preguntarnos qu el lo que el alumno puede imaginar. En este caso, la tarea de
imaginar y escribir ficciones sobre la enseanza de la lengua y la literatura supone un modo
diferente de apropiacin del conocimiento, que conjuga lo emprico y la imaginacin y, en
ese entramado, los estudiantes van construyendo una mirada ms sensible sobre los
problemas de docencia en este campo.
4. la escritura de casos como herramienta para ampliar la comprensin de la tarea de
los docentes
De acuerdo con el propsito de promover una experiencia temprana de contacto directo con
el mundo de trabajo profesional, entendida como instrumento de construccin de la propia
subjetividad y de exploracin de los contextos escolares, la ctedra organiza la insercin de
los estudiantes universitarios, durante una o dos semanas, en distintas escuelas pblicas de
14

la ciudad para presenciar clases de Lengua y Literatura. Vuelven a las aulas de la escuela
secundaria casi como extranjeros que, tras haber estado afuera durante un tiempo, a su
regreso perciben detalles y formas que no haban visto antes (Greene, 1995) Son ahora
futuros profesores que miran un paisaje familiar e incuestionado con una mirada nueva, la
del espectador, aunque cierto temblor del cuerpo denuncia algo de la adolescencia no tan
lejana. Es como estar en medio de dos tiempos: sentarse y compartir un banco, anotar,
escuchar a una profesora que bien podra ser la misma de antes.
Finalizada esta etapa, se abocan a la escritura de un caso, es decir, de una narrativa que
intenta acercarse a la complejidad de las prcticas reales en instituciones concretas, que
registra los fazeres ordinrios (Chartier, 2000) de docentes y alumnos, y que presenta un
dilema irresuelto.
Qu particularidades presenta este tipo de relato? En principio, un buen caso cuenta
historias y situaciones de lo que ocurre en la cotidianeidad de las aulas y conjuga lo que
dicen, hacen, piensan y sienten los protagonistas implicados (Wasserman, 1999). As, a
partir del registro de un pequeo movimiento, de un libro que se desliza subrepticiamente
bajo un banco del aula, Agostina imagina la historia de Juana, una estudiante que se debate
entre un texto y unos modos de leer cristalizados en el aula y aquellos que, excluidos del
canon escolar, convocan su inters y su deseo:
Bueno, vamos a empezar, ahora s, si les parece, con el Martn Fierro. Para hoy
tenamos que traer ledos los tres primeros cantos. Cmo les fue? Meli, mi
compaera de banco, me codea. Cierro el libro automticamente, los escondo
abajo del banco, pero dejo el dedo comprimido entre las pginas. La profe me est
mirando directamente a m. Repite la pregunta. Leyeron? Asiento con la cabeza, la
profe desva la mirada, bajo la cabeza, espero hasta que escucho que le pregunta a
Bruno Qu pasaba en el primer canto? Bruno, como siempre, empieza a contar
todo con lujo de detalles. No ment, le los tres primeros cantos, ayer a la tarde. Le
dediqu como diez minutos, antes de ir a hockey. Por leer lo que cuenta el gaucho
este, tuve que esperar hasta la noche para ver cmo terminaba la segunda parte del
libro. Haca bastante que no me enganchaba tanto. La verdad es que al principio
no me llam para nada la atencin el ttulo, El mar y la serpiente, no me gustan
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las historias con animales y esas cosas, pero la bibliotecaria me dijo que me iba a
gustar, as queCodazo, levanto la cabeza, deslizo el libro abajo del banco. A ver,
Juana, vos te acords de qu color era el caballo de Fierro? Silencio. Caballo?
Me acuerdo que tena una guitarra y cantaba, del caballo no me acuerdo. Niego
con la cabeza. La profesora est al lado de mi banco. Ese no es el Martn Fierro.
Vamos, guardalo, no es el momento ahora. Suspiro. Saco el dedo de adentro del
libro. Ahora tengo que esperar hasta el recreo para seguir leyendo. Bueno, a ver,
Abril, vos te acords? Acurdense de que esto es comprobacin de lectura, hay
que prestar atencin a los detalles. Abril contesta algo y debe haber contestado
bien porque la profe le dice: Bien, eso es una buena lectura, una lectura profunda.
Ahora todos estn preguntando acerca de cmo vivan en la frontera, dnde
dorman, etc. No me interesa. La clase pasada la profe dijo que el Martn Fierro
era importante para la historia de nuestro pas. Cuando llegue a casa tengo que
acordarme de buscar en Internet algo sobre la dictadura militar. En el libro, matan
al pap de la protagonista y a la mam la secuestran, pero aparecen algunos
nombres que no s qu significan. Meli me dijo que hay una pgina donde cuenta
fcil qu pasaba en esa poca. Codazo. Juana, ests ac con nosotros? S.
Desde el punto de vista de la escritura, la tarea retrica (Alvarado, 2003) se define
fuertemente por la restriccin de no cerrar el caso, de presentar diferentes aristas, de crear
un texto polifnico en el que se entraman prcticas y discursos. Esta condicin opera, al
mismo tiempo, como un dispositivo que impide que frage inmediatamente una visin
crtica sobre lo modos de hacer de los profesores observados, obliga a suspender el juicio
apresurado que conduce a descubrir en las escuelas docentes poco actualizados, alejados de
los paradigmas tericos ms recientes y culpables de las dificultades de aprendizaje de sus
alumnos.
Se trata de en un relato grvido de dilemas que se abstiene de presentar, al final, una
solucin satisfactoria, como ocurre en las telenovelas, sino que mantiene la irritante
sensacin de asunto inacabado, capaz de propiciar luego la participacin activa de los
estudiantes en el anlisis de las cuestiones que plantea. Es en este sentido que Goodson y
Walker (1998) afirman que las historias ofrecen otra visin sobre el problema de explicar
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los fenmenos del aula y de la escuela, y esto no es una decisin meramente tcnica o
metodolgica, sino que tiene implicancias de orden poltico y moral: el relato, a diferencia
de los formatos convencionales de los informes de investigacin, ofrece la posibilidad de
una forma que es autorizada y no autoritaria en relacin con las representaciones que brinda
de sus sujetos. La narrativa es permeable a la duda, la incertidumbre, la pregunta, y
construye una mirada ms comprensiva sobre las personas que interactan en el espacio
escolar (Negrin, 2008)
Por qu volver a contar historias?
Tanto los profesores como los alumnos, afirman Connelly y Clandinin (1995), somos
contadores de historias y tambin personajes en las historias de los dems y en las propias.
Cabra pensar que en ese dilogo sostenido entre voces que cuentan lo sucedido o bien lo
imaginado, en la oralidad o en la escritura, y voces que comentan e interpretan se cifra la
posibilidad de comprender los entresijos de una tarea donde lo profesional se entrelaza
estrechamente con lo personal. Dado que las habituales formas con que el discurso
acadmico comunica los saberes resultan insuficientes para dar cuenta de la complejidad
del oficio docente, parece necesario, entonces, empezar a imaginar formas y usos de la
narrativa que autoricen el de nobis ipsis loquemur (Bolvar, 2002)
La narrativa puede constituir un potente dispositivo en la formacin docente inicial, en
tanto leer, or, comentar, contar y escribir relatos se revelan como las formas ms
adecuadas para empezar a construir conocimientos sobre la prctica de enseanza, sus
circunstancias institucionales y sociales, sus desafos emocionales y afectivos. Con el foco
puesto en la mirada y en las palabras de los diferentes sujetos que interactan en los
mbitos educativos, es posible recuperar el significado social, cultural e histrico de las
vivencias personales para apostar a una transformacin que surja no como resultado de
regulaciones externas, sino de de las entraas mismas de las prcticas y de los relatos
atesorados por los propios actores de la tarea pedaggica.
Una narrativa, y esa particular forma de narrativa que llamamos relato afirman McEwan
y Egan (1998:10)- trata no slo de hechos, ideas y teoras, o hasta de sueos, temores o
esperanzas, sino de hechos, teoras y sueos desde la perspectiva de la vida de alguien y
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dentro del contexto de las emociones de alguien. Al abogar por la puesta en valor de las
narrativas en

la formacin de docentes estamos alentando la posibilidad no solo de

aumentar nuestra capacidad de debatir y de comprender problemas del campo de la

educacin, sino tambin la de permitir que las emociones humanas obtengan su carta de
ciudadana al interior del curriculum.
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