PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y

EDUCACIN
DIRECCIN DE ADULTOS Y FORMACIN
PROFESIONAL

LA PLANIFICACIN Y LA PROGRAMACIN EN
LA ESEANZA

NDICE
Parte 1: Planificacin y Programacin Didctica
La Planificacin de trayectos y la programacin de mdulos y unidades Didcticas
- Las Dimensiones de la planificacin y de la programacin
- La planificacin de trayectos
- Las fuentes de la planificacin
- El tiempo de la planificacin
El pensamiento del profesor en la planificacin y la programacin
- La planificacin es una hiptesis
- Ni la planificacin, ni la enseanza ni el aprendizaje son lineales
El proceso de aprendizaje
- Los tipos de aprendizaje
- El dilema proceso-producto
- Las redes conceptuales
Las actividades de aprendizaje
- clases de actividades
- El ordenamiento de las secuencias

Parte 2: Programacin Didctica y el Desarrollo de Habilidades del

Pensamiento
Qu tipo de pensamiento deben promover y desarrollar las escuelas?
- Qu habilidades cognitivas es preciso promover?
Cmo y cuando se ensean las habilidades del pensamiento?
Orientaciones y ejemplos para el diseo de actividades

Parte 3: La adquisicin de estrategias para estudiar y aprender

La memoria y el procesamiento de la informacin
Cmo ayudar a los alumnos a estudiar y aprender?
Orientaciones y ejemplos para el diseo de actividades

Bibliografa

- LA PLANIFICACIN DE TRAYECTOS Y LA PROGRAMACIN DE MDULOS Y

UNIDADES DIDCTICAS
Trayecto, Mdulo y Unidad Didctica son los componentes bsicos de la estructura
de un diseo curricular. Tienen diferentes dimensiones ya que el trayecto se
compone de mdulos y stos de unidades didcticas.

Trayecto
unidad

Mdulo
unidad

Mdulo

La planificacin es necesaria en la enseanza porque obliga a reflexionar acerca de

los mejores modos de establecer
buenas secuencias de actividades del docente
destinadas a orientar
las actividades de los alumnos
que los conduzcan a lograr buenos aprendizajes.
La planificacin es, entonces, el producto de una reflexin del docente sobre los
distintos componentes de las situaciones de enseanza y aprendizaje. En ese
proceso de reflexin que acompaa a las tareas de planificacin se ponen en juego
todos los conocimientos que el docente posee acerca de los contenidos de la
enseanza y de cmo conviene ensearlos teniendo en cuenta tanto los aportes de
la didctica general y de las didcticas especiales de las disciplinas, de los
diferentes niveles del sistema educativo y de las distintas edades de los alumnos
cuanto los saberes que ha recogido de su experiencia como docente.

La planificacin del trayecto se realiza tomando el trayecto completo como unidad

Propsitos, contenidos y estrategias de enseanza deben articularse estrechamente
ya que en esta materia no es posible escindir fines y medios.
Suele decirse que en la planificacin de un trayecto y en la programacin de
mdulos y unidades es necesario no confundir fines con medios, objetivos de
aprendizaje con estrategias de enseanza o metas con procesos de aprendizaje. Sin
embargo, no pueden responder unos (fines, objetivos de aprendizaje, metas) y otros
(medios, estrategias de enseanza, procesos de aprendizaje) a concepciones
diferentes acerca de cmo se construye el aprendizaje y cules son los aprendizajes
que nos proponemos que el alumno logre. En la enseanza nos deben interesar
tanto unos como otros y damos importancia a todos. Debe existir plena coherencia
entre ellos y el planificador debe poder justificarla explicando porqu ha tomado

cada una de las decisiones que configuran su planificacin.

El eje principal de construccin de la planificacin es la distribucin de los tiempos
disponibles para las distintas tareas que requiere la enseanza en lo que respecta
al docente y el aprendizaje en lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El
tiempo es, en consecuencia, el principal recurso y, al mismo tiempo, la principal
limitacin para la enseanza y el aprendizaje. Es el principal recurso porque la
educacin formal ha construido el sistema distribuyendo tiempos en forma de horas
de clases, meses y aos. Pero es tambin una limitacin ya que el tiempo disponible
siempre es escaso para la enseanza de conocimientos que cada da son mayores
en nmero y complejidad dado el avance de la ciencia, las humanidades y la
tecnologa y porque los aprendizajes no se desarrollan instantneamente en el
alumno y son procesos relativamente lentos. Por esta razn, una sabia distribucin
del tiempo en la planificacin es, a la vez que una de las principales condiciones de
la buena enseanza, uno de los obstculos ms difciles de salvar para disear una
planificacin de buena calidad desde un punto de vista no slo terico sino tambin
prctico.
Otro aspecto fundamental es la seleccin de contenidos. Es mucho lo que se debe
ensear porque es mucho lo que los participantes deben aprender y conocer, pero
no se puede ensear todo y es imprescindible hacer una seleccin. Preguntarse en
cada momento qu es lo que nuestros alumnos deben saber es una preocupacin
que acompaa a la enseanza en cada uno de los momentos de su desarrollo. El
docente debe estar en condiciones de justificar la inclusin de los contenidos en sus
cursos ya que cuando incorpora algunos deja necesariamente de lado otros que
quizs tambin sean importantes. En los procesos de planificacin en general esta
prdida se denomina costo de oportunidad. Es un costo que hay que evaluar
porque los contenidos que se aprenden ocupan el lugar de otros contenidos que no
se aprenden. Por esta razn en las planificaciones de cursos debemos reflexionar
crticamente respecto de los contenidos que incluimos y tambin sobre los que
excluimos.
Los contenidos curriculares son de diferentes tipos: conceptos, ideas, principios,
tcnicas, estrategias, procedimientos, actitudes, valores, actitudes, destrezas
motrices, competencias intelectuales y teoras. Por esta razn conviene recordar que
existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben incluir en la
planificacin y la programacin.
Otras decisiones fundamentales en la planificacin son las que se refieren a las
estrategias que se emplearn en la enseanza. Los contenidos varan segn
cmo se enseen. Un mismo tema se convierte en un contenido didctico distinto si
se ensea superficialmente y en muy poco tiempo, recurriendo, por ejemplo, a la
indicacin expresa o implcita de que los alumnos deben lograr repetir prrafos de un
libro de texto o si, en cambio, se le dedica tiempo considerable a las actividades de
lectura comprensiva de los mismos prrafos del texto, a la redaccin de respuestas
a preguntas sobre el texto destinadas a evaluar la comprensin alcanzada por los
alumnos y a aplicar los conocimientos a la resolucin de problemas o a la
interpretacin de casos en los que se ofrecen diversos ejemplos que los alumnos
deben analizar usando los conceptos aprendidos. En uno y otro caso, la eleccin de
una estrategia de enseanza transforma un tema en dos contenidos didcticos

diversos.
Otra cuestin esencial en la definicin de la planificacin es la construccin de la
secuencia de presentacin de contenidos y actividades de aprendizaje. Un
contenido enseado antes o despus de otro contenido se presenta en un escenario
diferente en la mente del alumno. El orden en que el docente decide ensear los
contenidos de su asignatura determina, por lo general, las relaciones que los
estudiantes son alentados a establecer entre, por ejemplo, los conceptos y los
principios que aprenden. Siempre los aprendizajes anteriores sirven de soporte a los
nuevos ya que la comprensin de los conceptos, acontecimientos y situaciones se
construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre esos contenidos y
otros contenidos ya conocidos por el alumno. En consecuencia, la comprensin de
un concepto o de un principio depende de lo que ya se conoce. El orden de
presentacin influye en el nivel y forma de la comprensin. Lo mismo ocurre cuando
los contenidos no son temticos sino que las aprendidas son destrezas. En el caso
de las destrezas y habilidades intelectuales, por ejemplo, su dominio determina los
niveles de comprensin y aplicacin de los conocimientos disciplinares y, por lo
tanto, cuanto mayor haya sido la fortaleza lograda en el aprendizaje de esas
destrezas y habilidades, ms profundo ser el aprendizaje de los contenidos
disciplinares. Por esta razn, la secuencia en la que son enseados puede facilitar el
aprendizaje cuando la articulacin entre las etapas programadas apunta al
establecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen prioridad en la
asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar el aprendizaje cuando induce a
trabajar a partir de contenidos cuyos significados no han sido apropiadamente
elaborados previamente por los alumnos o les son todava desconocidos.

Como se ve, entonces, la relacin entre la distribucin de tiempos, la seleccin de

contenidos y de estrategias de enseanza y la construccin de secuencias de
presentacin de contenidos y de actividades de aprendizaje es muy estrecha y
constituye una estructura que define aspectos centrales de la tarea pedaggica.
- LAS DIMENSIONES DE LA PLANIFICACIN Y DE LA PROGRAMACIN
En las tareas de diseo de la enseanza, de manera implcita o explcita, se
resuelven cuestiones relacionadas con los diversos aspectos que deben orquestarse
para lograr que la tarea de alumnos y docentes sea satisfactoria.
Entre esas dimensiones a las que se debe atender y tomar las correspondientes
decisiones corresponde sealar:

El contenido
Las estrategias de enseanza
El clima de la clase dependiente de
o La relacin docente-alumnos
o La relacin docente-alumno
Las asignaciones de trabajo
Los propsitos de la enseanza
Las modalidades de evaluacin de los aprendizajes
Las modalidades de la evaluacin de la enseanza
La concepcin de los estudiantes que tiene el docente



La concepcin de la funcin del docente que tiene el docente

La auto-imagen que el docente tiene de s mismo
La adaptacin que debe tener la enseanza a las caractersticas de los
alumnos y el grado de individualizacin que debe adoptar
Los niveles de logro deseados para los aprendizajes

El modo en que se resuelvan estas cuestiones es determinante de la calidad de las

experiencias de aprendizaje de los alumnos.
- LA PLANIFICACIN DEL TRAYECTO
La planificacin del trayecto es el primer paso en la previsin de las tareas a
desarrollar por el docente.
Se planifica en este orden: Primero, el perodo ms prolongado, el trayecto, luego
los mdulos, y finalmente, los ms breves, las unidades. Esto es, yendo de lo ms
grande a lo ms pequeo.
As, pues, es necesario preparar primero el trayecto, dividirlo en mdulos, programar
cada mdulo y dividirlo en unidades y, por ltimo, programar cada unidad didctica.
Si fuera necesario, se sealarn las divisiones entre las clases que integran cada
unidad y se elaborar luego el plan de cada clase.
Por lo tanto, se requiere considerar primero el trayecto como una totalidad. Con este
fin es preciso examinar la posicin que ocupa el trayecto en el proyecto curricular
completo al que pertenece y considerar cules son los aportes que se espera que
este trayecto efecte en particular, esto es, las razones de su inclusin en el
proyecto. Entendiendo que el tiempo para la enseanza siempre es escaso, es
necesario analizar cuidadosamente porqu ha sido incluido en el lugar que otros
posibles trayectos pudieran ocupar. Con este fin es necesario, tambin, estudiar la
relacin que el trayecto tiene con los otros trayectos que conforman el currculo y,
para esto, determinar:

los saberes que slo este trayecto puede proveer y

los conocimientos que contribuye a proporcionar en conjunto con otros
trayectos.

Este trabajo permitir contar con el fundamento para desarrollar propsitos

generales, seleccionar contenidos principales, elegir las estrategias adecuadas para
trabajar los contenidos de modo de cumplir con los propsitos curriculares del curso
y construir las secuencias adecuadas de experiencia de aprendizaje de los alumnos.
- Las fuentes de la planificacin
En la planificacin de trayecto y mdulos podemos recurrir a diversas fuentes de
ideas, contenidos, estrategias y secuencias que nos ayudan en la tarea de
preparacin.
El diseo curricular es una fuente primordial ya que no es slo una fuente de
sugerencias sino que constituye un marco obligado para nuestro trabajo, un aspecto

esencial de nuestro contrato docente. Documento de consulta permanente al igual

que el proyecto educativo institucional. Ambos determinan los alcances, propsitos
fundamentales, contenidos bsicos y modalidades de enseanza que nos
comprometemos a cumplir al asumir nuestra tarea docente. Es preciso, sin embargo,
tener presente que un mismo diseo curricular puede ser interpretado, planificado e
implementado de diversas maneras. En ellas se manifiesta tanto la creatividad de la
institucin en el PEI como la del docente en la planificacin de su curso.
Otra fuente de inspiracin para los docentes son, indudablemente, los libros de
texto. Cada uno de estos hace un desarrollo propio que puede servir como fuente de
ideas. Claro es que las programaciones que los libros de texto presentan no pueden
sustituir las que el docente realiza para su propio curso, en conocimiento de las
caractersticas de sus alumnos, de los propsitos de la institucin, de los programas
jurisdiccionales, de sus propios intereses, conocimientos, preferencias, saberes
didcticos y experiencia pedaggica.
Los materiales didcticos producidos por organismos y agencias diversas, oficiales o
privadas, tambin son fuente de ideas disciplinares y didcticas. En ellas se pueden
encontrar ejemplos de actividades, actualizaciones de informacin, ilustraciones
sobre temas diversos, todos ellos presentadas de manera variada y que pueden
servir a los fines de romper con rutinas adoptadas para la enseanza y para renovar
contenidos y estrategias. Ejemplos de experiencias realizadas en otros cursos o
proyectos de reforma suelen proporcionar nuevas ideas a las que conviene estar
atento porque contribuyen a mejorar y actualizar la enseanza, a recuperar el inters
en ensear que, en ocasiones se ve afectado por la repeticin, y a estimular el
inters de los alumnos.
Los materiales didcticos, diseados por l mismo docente para otros cursos que,
reevaluados en funcin de la nueva planificacin que est elaborando, pueden
constituir una solucin adecuada a alguno de los problemas que la planificacin
debe resolver. En estos casos, la experiencia que hemos ganado en su empleo
previo puede facilitar la labor de implementacin del uso de estos recursos.
Las sugerencias de otros docentes, de los directivos y supervisores son tambin una
importante fuente sobre todos los aspectos que se incluyen en la planificacin:
tiempos, contenidos, estrategias de enseanza y secuencias de aprendizaje.
Constituyen perspectivas distintas, experiencias que se pueden compartir y que, en
el dilogo con los colegas, se trate o no de una planificacin en equipo, permiten
iluminar muchos problemas y soluciones que cuando trabajamos aisladamente nos
resultan ms difciles de identificar y resolver.
Los libros especializados y los manuales disciplinarios proveen informacin
indispensable para la enseanza. El docente debe estar seguro de la validez de los
conocimientos que transmite y de las fuentes de informacin que proporciona o
sugiere consultar a sus alumnos. La calidad dela enseanza depende, en primer
lugar, de la calidad de la informacin que los alumnos aprenden.
Los diarios y revistas tambin son una importante fuente de ideas para la
planificacin. Brindan informacin sobre la actualidad y contienen artculos de
divulgacin cientfica de gran utilidad para los docentes. El conocimiento de la

realidad actual es uno de los propsitos de la educacin escolar y las novedades en

ciencia y tecnologa son presentadas por algunos medios de manera confiable y
puestos al alcance del gran pblico. As pues, la informacin periodstica, cuando es
seria, tambin sirve de fuente de ideas para la planificacin.
El tiempo de la planificacin
Una de las principales preocupaciones que siempre nos deben acompaar en los
procesos de planificacin y programacin es el resguardo de la adecuacin de la
actividad pedaggica a las condiciones reales de la clase en la que enseamos y a
las variadas caractersticas de los alumnos que la componen. Por rigurosa y
cuidadosa que haya sido nuestra reflexin previa acerca de las necesidades de los
estudiantes y de los tipos de actividades y tiempos que requieren para efectuar un
buen aprendizaje, la realidad nos puede demostrar que nuestras hiptesis no fueron
totalmente correctas y que es necesario modificar la programacin mientras estamos
implementndola. Por esta razn, no podemos ubicar las actividades de planificacin
y programacin exclusivamente en los tiempos previos a la actividad en el aula, sino
que deben acompaar a sta durante todo su transcurso. Debemos revisar la
planificacin y la programacin con espritu crtico. No se trata de ponerlas en
prctica sin ms, sino que debemos estar atentos a las seales de dificultad que
recibimos de los alumnos, que a veces nos demuestran que hemos calculado mal
los tiempos, a las evidencias de que los materiales que seleccionamos no son los
ms convenientes, a las dificultades que enfrentamos para contar con los equipos,
los espacios o los recursos que habamos previsto. Aunque minuciosa y
fundadamente hemos tratado de preparar la enseanza debemos estar dispuestos a
cambiar nuestros planes previos si es necesario.
EL PENSAMIENTO
PROGRAMACIN

DEL

PROFESOR

EN

LA

PLANIFICACIN

Cuando Philip Jackson (1975)1 describa cmo piensan los docentes en lo que
respecta a los modos de encarar su labor, distingua tres tipos de pensamiento del
docente. Estos tipos se diferencian atendiendo a los distintos momentos en que el
docente se encuentra en el momento de la reflexin, a la naturaleza de los
problemas que quiere solucionar, a la relacin que establece entre sus
conocimientos tericos y prcticos y al modo en que pone en juego su experiencia..
Diferenciamos, entonces, tres clases de pensamiento del docente: pensamiento
preactivo, interactivo y postactivo.
El pensamiento preactivo corresponde a la primera etapa de la planificacin. Es el
ms deliberativo de los tres porque se produce cuando disponemos de ms tiempo
para sopesar las diversas opciones que tenemos para encarar la enseanza en lo
que respecta a tiempos, contenidos, estrategias y secuencias. Cada alternativa de
accin se analiza en sus ventajas y desventajas y se seleccionan las que se prev
utilizar en clase. Para tomar decisiones en esta etapa no es necesario improvisar
soluciones sino que, al ser ms prolongado el tiempo para la reflexin, permite
considerar los problemas de la enseanza con detenimiento, buscando
1

Philip Jackson, La vida en las aulas. Marova, Madrid, 1975.

fundamentacin, ideas y fuentes diversas de informacin disciplinar y pedaggica.

El uso del tiempo es muy diferente en el pensamiento interactivo. Este es ms
espontneo porque est presionado por la necesidad de actuar y resolver
situaciones. Se produce en el momento en que estamos enseando. Diversos
autores han sealado que, dado que las situaciones de enseanza difieren unas de
otras y, tambin, suelen ser distintas de las que imaginamos en la etapa previa de
planificacin, como docentes en el curso de nuestra accin pedaggica, debemos
reflexionar y tomar nuevas decisiones, modificando lo que antes habamos
programado. Estas decisiones modificatorias, si bien tienen tendencia a ser
improvisadas, requieren de una juiciosa reflexin y del sabio manejo de los
conocimientos que nacen del estudio disciplinar y didctico y de la experiencia en la
enseanza.
El pensamiento postactivo se produce despus de haber enseado, cuando
reflexionamos cuidadosamente sobre nuestra planificacin previa, sobre lo ocurrido
en clase y las modificaciones que produjimos en esa planificacin y sobre los
resultados de nuestra enseanza. Este pensamiento nos permite reprogramar
adecuadamente, no slo la actividad que realizaremos el futuro, sino tambin los
perodos siguientes del mismo curso, habida cuenta de las razones por las que
debimos modificar nuestra planificacin previa.
La planificacin no es un proceso lineal, como no lo son, tampoco, los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
La planificacin es una hiptesis
La planificacin del trayecto o el mdulo constituye, de este modo, una hiptesis
indispensable para llevar a la prctica la tarea docente. La calidad de la enseanza
depende, en buena medida, de la calidad de la planificacin. Sin embargo, no es
sino una conjetura que debe ser comprobada y validada en la prctica.
En la programacin el profesor elabora, analiza, se formula preguntas, elige
decide.

La programacin es una hiptesis de trabajo que organiza las ideas, los

pensamientos y las imgenes del profesor. Estas decisiones se ratifican o rectifican
en el aula cuando el docente est enseando. Por las razones que antes
mencionamos, la programacin no queda concluida en el trabajo que el docente
realiza previamente al desarrollo de su tarea con los alumnos sino que recin queda
completada cuando se han introducido todas los cambios que la prctica de la
enseanza impone. La programacin, por tanto, lleva la impronta efectiva y concreta
de la prctica y queda cumplida recin cuando el docente cierra el ciclo de su
pensamiento acerca de lo que supone programar ese proceso particular de
enseanza. Como se ve, entonces, una etapa importante de la programacin ocurre
mientras el docente realiza su tarea de ensear y no slo previamente a sta y
concluye, por ltimo, cuando el docente evala su actuacin, incluyendo la
programacin previa y su actividad de implementacin y modificacin de lo
programado.

Es durante la clase o en tanto se van presentando los materiales que se pondrn a

disposicin de los estudiantes que la programacin se refina, se altera y se
consolida.
De este modo, la programacin didctica ocupa no slo el tiempo del pensamiento
preactivo del docente sino tambin parte del pensamiento interactivo de ste
durante la prctica directa de la enseanza as como del pensamiento postactivo.
Es entonces cuando la hiptesis de trabajo se modifica, si es necesario, y se valida.
La posibilidad de ganar en experiencia a partir de una reflexin crtica acerca de lo
que se hace y, ms an, pensando despus acerca de lo que se ha hecho, es una
condicin necesaria para perfeccionar la accin docente con vistas al logro de
mejores resultados de aprendizaje y de la mejor resolucin de los problemas que los
docentes debemos enfrentar da a da en la enseanza.
Ni la planificacin ni la enseanza ni el aprendizaje son lineales.
Los procesos lineales son aquellos en los que cada etapa del proceso presenta una
serie de hechos, informaciones o tareas. Una vez completada la presentacin y
realizacin de las actividades de planificacin, de enseanza o de aprendizaje, la
etapa se cierra y no se vuelve sobre los contenidos o las actividades tratadas. Se
han sugerido otros dos enfoques, a diferencia de los enfoques lineales, que son los
concntricos y los helicoidales o en espiral.
Los enfoques concntricos presentan, por ejemplo, los mismos contenidos temticos
en etapas sucesivas con mayor profundidad en cada una de ellas. Se agregan ms
detalles, se aplican en nuevos problemas, pero siempre se cubren las mismas reas
de la disciplina y los temas, en general, no varan. En estos casos suele ser poco
atractivo el aprendizaje para los alumnos porque la reiteracin de los mismos temas
resta inters a las actividades.
El enfoque helicoidal o en espiral rene aspectos de uno y otro enfoque: del lineal
toma la renovacin de contenidos, y del concntrico el retorno a la presentacin de
los conceptos, los principios, las ideas, los valores o las teoras importantes que se
estudiaron anteriormente.
El enfoque en espiral es el ms adecuado para realizar las tareas de planificacin,
recorriendo, como hemos visto antes, los distintos momentos que corresponden a la
planificacin previa, a la reprogramacin durante la enseanza a los alumnos y la
reflexin posterior.
El curriculum espiral est basado sobre la idea de que los contenidos importantes
(temas, valores, actitudes, destrezas motrices y habilidades intelectuales, por
ejemplo) deben ser introducidos en distintos momentos, en diferentes niveles y
empleando diversas formas de presentacin. En algunos casos aparecen en
ejemplos concretos, ms adelante de maneras ms abstractas, en ocasiones unidos
a acciones efectivas, en otros en el curso de discusiones, se desarrollan en
actividades especficamente diseadas para tratarlos y, tambin, en la enseanza

ocasional, cuando por la ndole de las cuestiones que surgen resulta apropiado
introducirlos.
Se trata, pues, de una espiral que vuelve sobre s misma pero en niveles superiores,
a partir de conocimientos ya adquiridos previamente y de la maduracin que esos
conocimientos producen. Jerome Bruner2 propone representar esta espiral
envolviendo un cilindro que representara los contenidos del curriculum.

Dibujar un cilindro con

una banda en espiral que
lo envuelve

De un modo semejante, la enseanza debe seguir este curso, sin dejar ningn
contenido importante atrs, retomndolo con nuevas relaciones con otros
contenidos, con nuevas aplicaciones, con nuevos ejemplos, con mayor nivel de
abstraccin o generalidad.
El enfoque ms apropiado para ensear es el helicoidal o en espiral porque es el
que mejor responde a los modos de aprender. El aprendizaje es un proceso que
ocurre en el tiempo. Que vuelve sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores
una y otra vez. El aprendizaje nunca se puede considerar terminado sin
posibilidades de enriquecimientos futuros, sin posibilidad de transformaciones
posteriores. En la medida en que nuevos conocimientos se aprendan, lo adquirido
antes se modifica y perfecciona. La reiteracin del tratamiento de lo ya visto, pero en
nuevos contextos y con mayor fundamentacin, conduce a nuevos aprendizajes de
lo que ya se conoca.
Siempre hay ocasin de aprender ms y mejor lo que ya sabemos. Y este recorrido
se hace en la forma de una espiral que vuelve a visitar en un plano superior lo
conocido antes.
Hilda Taba en su Manual del Maestro de Estudios Sociales en la Escuela Primaria,
siguiendo las ideas de Jerome Bruner, seala que se vio con claridad que las
materias deban presentar los conocimientos en tres niveles diferentes, cada uno de
los cuales debe realizar una funcin especial en la organizacin del curriculum y el
aprendizaje: 1) los conceptos que funcionan como hilos que atraviesan muchos
niveles: 2) las ideas significativas que funcionan como puntos focales para la
seleccin y organizacin del contenido y representan el aprendizaje fundamental, y
3) los hechos especficos que sirven de muestras a travs de cuyo anlisis los
alumnos pueden llegar a alcanzar las ideas importantes3
El aprendizaje es considerado, entonces, como una espiral que se desenvuelve en
el tiempo y que va construyendo nuevos significados. Es el tiempo cultural afirma
2
3

Jerome Bruner, Hacia una teora de la Instruccin. Mxico, UTEHA, 1966.

Hilda Taba , Teachers Handbook for Elementary Social Studies. Addison Wesley, 1967

Philip Jackson el marco temporal en el que se da nuestra interpretacin de

complejos objetos culturales, tales como obras de arte y la literatura. Dentro de ese
marco cultural, los hechos del pasado, tales como el comienzo de un cuento que
leemos o los primeros compases de una sinfona que escuchamos, continan
adquiriendo un sentido nuevo a mediada que la obra se desarrolla.4
De la misma manera podemos hablar de un tiempo escolar en el que la cultura se
desenvuelve a travs de conocimientos de diversas clases que se contactan
reiteradamente y adquieren dimensiones crecientes y mayor profundidad al
incorporarse a estructuras cognitivas cada vez ms amplias y con mayores
interrelaciones entre los elementos que las componen.
EL PROCESO DE APRENDER
Las personas reciben informacin y la procesan de variadas formas en distintas
etapas. El resultado de estas operaciones de procesamiento se guarda en la
memoria. Cuando esta permite recuperar lo almacenado despus de algn tiempo
de aprendido, se dice que la memoria es de largo plazo. Para facilitar el
procesamiento, la atencin debe concentrarse en algunos puntos. Un exceso de
informacin ofrecida simultneamente obstaculiza el trabajo y genera ansiedad ante
la imposibilidad de comprender y organizar el conjunto y los detalles en tiempo
breve. Del mismo modo, la escasez de informacin tampoco es adecuada porque
genera aburrimiento en los alumnos. Novedad y cantidad de informacin deben ser
apropiadamente balanceadas para lograr una buena programacin.
La evocacin de material informativo que los alumnos guardan en su memoria no se
puede sobrecargar. Hay un lmite a la cantidad de informacin que se puede
manejar simultneamente. Si bien cuando se aprende se debe hacer un uso
constante de la memoria, recurriendo a conocimientos aprendidos previamente, no
debe sobrecargrsela de exigencias. Conviene limitar la cantidad de informaciones
que los alumnos deben poner en juego en cada instancia y crear las condiciones
para que el avance sea progresivo, en pasos ms bien pequeos y bien elaborados.
De esta manera se van estableciendo las relaciones entre los conocimientos y se
construyen los significados. Los alumnos relacionan los nuevos conocimientos con
los anteriores. Cuanto mayor es el nmero de conexiones ms significativo y estable
es el nuevo aprendizaje. La organizacin que se estableci entre ellos define la
construccin de los significados de los conocimientos. Ellos son los que permitirn
acceder nuevamente a los conocimientos que estn almacenados en la memoria a
largo plazo. Pero los conocimientos no quedan depositados estticamente,
inalterables, en la memoria. Pueden cambiar cuando nuevos conocimientos se
incorporan. En las personas se producen cambios conceptuales que permiten
comprender e interpretar mejor lo que sucede en el mundo y lo que les ocurre a
otras personas y a ellos mismos.
La motivacin es muy importante, igualmente, para el logro de buenos aprendizajes.
La bsqueda de xito as como el deseo de saber y de adquirir conocimientos tiles
son motores fundamentales para el logro de buenos aprendizajes.
4

Philip Jackson , Enseanzas implcitas. Buenos Aires, Amorrortu, 1999.

La metacognicin que acompaa a estos procesos incluye la autoevaluacin, la

autorregulacin y el seguimiento y correccin de las estrategias empleadas para
elaborar el conocimiento.
En el curso de la vida de una persona, desde la niez y en cada uno de los ciclos
vitales, las personas van adquiriendo nuevas maneras de estrategias de
pensamiento, creciendo en capacidad de abstraccin y de razonamiento. Acrecienta
as sus conocimientos declarativos y procedimentales. Aumenta su capacidad de
interpretacin de hechos, ideas y relaciones personales y sociales.
El aprendizaje no es un proceso mental interno independiente de las condiciones
externas en las que se realiza. La situacin en la que se encuentra la persona que
aprende es muy importante porque los significados que construye dependen de la
actividad que est realizando la persona, del contexto en el que se encuentra y la
cultura y las subculturas a las que pertenece.
El aprendizaje siempre est situado. Esto quiere decir que lo que las personas
aprenden al realizar cualquier aprendizaje, es parte de una cultura, esto es, de un
modo compartido de comprender el sentido del mundo, de las otras personas, de
uno mismo, de la naturaleza, de los instrumentos que se utilizan y de las cosas en
general. El aprendizaje, entonces, se logra en la interaccin con otros, en la
interaccin con los instrumentos que provee la cultura y en las actividades de
aprendizaje y de aplicacin de los aprendizajes.
Si, por ejemplo, queremos ensear a los alumnos a escribir, es decir, a redactar,
podemos valorar la capacidad que tiene cada uno para expresarse con
espontaneidad, originalidad y autenticidad y tratar de acrecentarla. Tambin
podemos ensearles lineamientos generales acerca de cmo anotar ideas de
manera desordenada, buscar y elegir los ejes del texto que van a escribir, organizar
los puntos principales del texto, desarrollar por escrito esas ideas y, finalmente,
revisar lo redactado. Sin embargo, no podemos dejar de lado, adems, la lectura en
voz alta a medida que se escribe para comprobar si otro, docente o compaero,
comprende lo que se ha querido decir y sus interpretaciones, que ayudarn mucho a
quien est produciendo el texto, para modificarlo con el propsito de lograr una
mejor comprensin. De este modo, el proceso de escritura se convierte en un
dilogo entre el escritor y su lector. Quien escribe, en consecuencia, no se limita a
cumplir las reglas y a obedecer a los lineamientos que fueron prescriptos. Sin dejar
de ser expresiva, la escritura busca, fundamentalmente, que el otro comprenda su
significado. Cabe agregar, adems, que el sentido de lo que se escribe depende de
su inclusin en una actividad, tanto mejor cuanto ms prxima a la vida real. El
significado sustancial que adquiera el escrito ser la resultante de la naturaleza de la
actividad, el momento y el lugar real o imaginado en los que sta se desarrolla, y los
otros que participan en la actividad. No se puede separar el proceso de escribir del
contexto en el que se realiza la actividad. Como hemos afirmado antes, la cultura es
la que ofrece el verdadero marco a todas las tareas. La de escribir no tendra sentido
si no estuviera inscripta en una actividad y sta en un contexto. La cultura y las
subculturas a las que pertenecen son las que brindan el horizonte de todos los
sentidos posibles que pueden construir a los alumnos y a los docentes.

Los tipos de aprendizajes

Los aprendizajes que realizan los alumnos y los que se incluyen en los diseos
curriculares son muy variados. Las distintas clases se pueden clasificar siguiendo
diferentes criterios.
Mencionamos algunas de estas clasificaciones dado que es til tenerlas presentes
cuando se planifican trayectos y se programan mdulos y unidades.
Se pueden distinguir segn el grado de implicacin de la persona que aprende:

Aprendizaje plenamente Aprendizaje consciente

consciente

Aprendizaje no consciente

Aprendizaje intencional Aprendizaje intencional Aprendizaje involuntario

voluntario con motivacin voluntario con motivacin
intrnseca
extrnseca
El aprendizaje plenamente consciente y el aprendizaje intencional con motivacin
intrnseca son los aprendizajes de mejor calidad en lo que se refiere a sus
resultados.
En la caracterizacin que hace Ellen Langer de la conciencia plena encontramos los
rasgos que se presentan a continuacin:
Percibe la realidad mediante la identificacin de varias perspectivas posibles a partir
de las cuales se puede ver cualquier situacin. Es un proceso de retroceso desde
los problemas percibidos y las soluciones percibidas para ver las situaciones como
novedosas. Es un proceso mediante el cual se da significado a los resultados. Se
desarrolla desde la capacidad que tiene una persona para experimentar un control
personal cambiando las perspectivas. Depende de la fluidez del conocimiento y las
habilidades y reconoce las ventajas y desventajas de cada uno. 5
Para alcanzar este nivel de resultado es indispensable el trabajo de orientacin del
docente y el esfuerzo voluntario y consciente del alumno.
Tambin se suelen diferenciar los aprendizajes de conceptos, de procedimientos y
de actitudes. Si bien de acuerdo con la naturaleza de los contenidos es posible
establecer diferencias entre estos tres tipos de aprendizaje, es indispensable
recordar en el proceso de planificacin y programacin que estas tres clases de
contenidos se interrelacionan fuertemente entre s y que, con mucha frecuencia, no
es posible separar claramente unos de otros. El qu hacer y el cmo y las vivencias
afectivas estn entrelazadas y son mutuamente dependientes.
Entre los aprendizajes cognitivos se diferencia fundamentalmente entre las
siguientes clases:

Ellen Langer, El poder del aprendizaje consciente. Barcelona, Gedisa,1999

CONTENIDOS SUSTANTIVOS
Datos
Conceptos
Generalizaciones
Principios y leyes
Teoras
Procedimientos algortmicos
Procedimientos heursticos, etc

ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Describir
establecer relaciones
Comparar
localizar informacin
analizar sintetizar seleccionar informacin
Conjeturar
interpretar informacin
deducir inducir
representar informacin
Calcular
evaluar informacin
resolver problemas aplicar informacin, etc.

Segn el modo en que son aprendidos, encontramos tambin distintos tipos de

aprendizajes:
Bsicamente se han diferenciado dos grandes clases:

Aprendizaje guiado

Aprendizaje por descubrimiento o por

invencin

En el primer caso, el aprendizaje guiado, la programacin de la enseanza que se

implementa prev todas las instancias de aprendizaje, habitualmente establece cada
uno de los pasos a seguir por los alumnos, organiza todo el material de modo que el
alumno adquiera los conocimientos de acuerdo con esa organizacin y lo orienta en
cada momento a travs no slo de exposiciones y lecturas sino tambin con
ejercitacin apropiada para pasar de un paso a otro. El aprendizaje guiado puede
lograse a travs de distintos modos de ensear: por condicionamiento, por imitacin,
por lectura guiada, por estudio guiado de ejemplos y por demostracin, entre otros.
En el aprendizaje por descubrimiento o por invencin, se plantean problemas a
resolver. El alumno debe encontrar la informacin apropiada para resolverlos, debe
organizarla y aplicarla para comprobar si su hiptesis es vlida. Recibe en todo
momento la asistencia del docente que lo acompaa en el proceso sin darle las
respuestas correctas, las que deben ser halladas y comprobadas por los alumnos.
Dentro de esta modalidad de aprendizaje se encuentra tambin el diseo y
realizacin de proyectos por los alumnos.
Otra clasificacin empleada, muy importante, es la que diferencia entre:

Aprendizaje mecnico

Aprendizaje significativo

El aprendizaje mecnico es puramente memorstico. La comprensin de lo que se

aprende no interviene en l como condicin necesaria. Permite respuestas rpidas,
pero no es flexible ya que es imposible adaptar lo aprendido en una situacin para
su empleo en situaciones diferentes. Su transferencia a situaciones nuevas no
garantiza xito sino cuando la situacin de aprendizaje y la de transferencia son muy
similares. Esta clase de aprendizaje suele generar bloques aislados unos de otros
sin relacin entre ellos. Por lo tanto, una clave apta para la evocacin de un bloque
puede dejar afuera a otros bloques aunque por sus significados pudieran estar
relacionados y ser recuperados de la memoria conjuntamente.

Aprender de un modo significativo es integrar nueva informacin a la que ya

poseemos, sea porque incorporamos nuevos datos a los que ya manejamos o
porque reorganizamos de una manera nueva los que ya poseamos, pero en los dos
casos de un modo no arbitrario. De esta manera lo aprendido se incorpora a una
estructura de conocimiento estableciendo muchas relaciones con los otros
componentes de la estructura. Esto permite que la estructura cognitiva pueda seguir
creciendo, sirva de base para nuevos aprendizajes y no quede aislada del resto de
los conocimientos de la persona.
A las anteriores clasificaciones aadimos otra, fundamental, porque atiende al el
grado de profundidad que alcanzan de los aprendizajes

Aprendizaje superficial

Aprendizaje profundo

Cuando el alumno no tiene una motivacin seria, su aprendizaje es superficial. Esto

responde, por lo general, a su falta de inters, aunque tambin puede ser el
producto de la falta de tiempo suficiente para dedicarlo al estudio. En estos casos el
aprendizaje es poco duradero. Este tipo de aprendizaje se realiza en una de dos
maneras. O es el resultado de un estudio puramente memorstico, no acompaado
por un esfuerzo de comprensin, o es el producto de una lectura rpida en la que no
se pone suficiente atencin ni se hace el esfuerzo necesario para lograr la fijacin de
lo ledo. Compresin sin memorizacin y memorizacin sin comprensin son ambas
generadoras de aprendizajes superficiales.
El aprendizaje profundo es el producto de la reflexin y el estudio serio, con fuerte
motivacin ya sea intrnseca (inters por el conocimiento o la tarea misma) o bien de
logro (bsqueda de alto rendimiento y reconocimiento). Es un aprendizaje que logra
una buena estructuracin de lo nuevo en relacin con lo ya conocido y es, en
consecuencia, un aprendizaje duradero.
La realizacin de uno u otro tipo de aprendizaje depende de la eleccin del alumno
dictada por sus intereses y motivaciones personales, pero puede ser alentada
tambin por la naturaleza de las consignas de trabajo que establece el docente, por
la actitud estimulante o desestimulante del profesor, por la premura con la que debe
realizarse el trabajo en razn de la brevedad de los lapsos otorgados a los alumnos
para las tareas de preparacin y por el tipo de instrumento de evaluacin de los
aprendizajes que emplea el docente.
En suma, usando diferentes criterios de clasificacin, los aprendizajes pueden
resultar de la combinacin de aprendizaje mecnico y superficial o de aprendizaje
plenamente consciente, significativo y profundo. No es necesario decir que este
ltimo es. Sin duda, el aprendizaje de mejor calidad al que debemos orientar a
nuestros alumnos..
El dilema proceso producto
Es frecuente que se discuta en las instituciones educativas la adopcin de uno de
estos objetivos como eje de la planificacin. Habrn de privilegiarse los resultados
obtenidos por los alumnos en sus tareas o sus modos de pensar de razonar, de

trabajar? La programacin centrada en el producto est diseada con el propsito

explcito de que, al trmino del perodo de enseanza, o de cada uno de los
subperodos (mdulos, unidades) en que este se divide, los estudiantes logren
demostrar que pueden realizar con xito determinadas tareas previamente
establecidas y cuyo aprendizaje constituye el objetivo de la asignatura. La actividad
planificada por el docente, en lo que respecta a la enseanza propiamente dicha y a
la evaluacin del aprendizaje se interesa ms por los resultados obtenidos por cada
alumno que por el camino que ste recorre para obtener esos resultados.
Una situacin que ejemplifica este criterio es la de la enseanza destinada a que los
estudiantes aprendan la resolucin de cierto tipo de problema y donde el docente se
desinteresa por el procedimiento empleado por el alumno y controla exclusivamente
que el resultado obtenido sea el correcto, tal como ha sido previsto por el docente en
su planificacin.
Otro ejemplo, diferente del anterior, pero similar en cuanto a la modalidad, es el de la
programacin destinada a que los alumnos aprendan a utilizar un procedimiento
especfico para realizar una tarea. Aqu, el docente se limita a controlar que el
estudiante emplee el procedimiento de manera correcta siguiendo los pasos
marcados, pero no se preocupa por ensear de modo tal que los alumnos
comprendan el procedimiento, la razn de la secuencia de operaciones y la relacin
que existe entre el procedimiento y la tarea, y entre ese procedimiento y otros
procedimientos. Los aspectos conceptuales puestos en juego en la actividad quedan
fuera de la programacin de la enseanza y del diseo de los instrumentos de
evaluacin.
La programacin centrada en el proceso se interesa de manera explcita en los
modos de aprender. A diferencia del anterior, que se ocupa de las conductas
observables del estudiante y de los resultados observables de su actividad, este otro
tipo de programacin se interesa en sus procesos mentales, es decir, en conductas
no observables. Se formula interrogantes tales como:

Cmo piensa el estudiante? Por qu adopta ciertas decisiones para

resolver un problema o realizar una accin? Para qu efecta determinadas
operaciones?

As pues, en lo que respecta a las acciones de enseanza que el docente programa,

el papel central est otorgado a la explicacin y a la interpretacin ms que a la
comunicacin de informacin y a la informacin de las prescripciones que los
estudiantes han de cumplir para resolver problemas o desarrollar actividades. La
enseanza de procesos cognitivos parte de varios supuestos. En primer lugar, de
que los procesos cognitivos pueden ensearse. En segundo lugar, de que se debe
establecer una secuencia para el aprendizaje en la que cada paso es prerrequisito
para el siguiente y, en tercer lugar, que los conocimientos que los alumnos
adquieren pueden organizarse y reorganizarse, construirse y reconstruirse de modo
continuo.
El debate entre estos dos enfoques de la programacin sigue vigente, pero ms en
el nivel de la prctica docente cotidiana que en el de la teora didctica, porque
cuando se analizan estas dos propuestas a la luz de las investigaciones realizadas
en las dos ltimas dcadas en el campo de los procesos cognitivos, este dilema

proceso producto parece ser ms aparente que real ya que las relaciones entre
ambos son estrechas y no es posible evadir las preguntas formuladas en el modelo
de procesos ni es aceptable desconocer la importancia del logro de productos
ajustados a los estndares establecidos como deseables en el marco de las
posibilidades reales de desempeo de los alumnos.
Las redes conceptuales
Entre los variados contenidos que tiene la educacin se encuentran con carcter
prioritario los conceptos fundamentales que corresponden a lo que se denomina
formacin bsica. Como los conceptos no se pueden ensear aislados unos de
otros, no se puede perder de vista el todo, la globalidad de los contenidos a ensear.
Por este motivo, un recurso til para el diseo de la planificacin de trayectos y la
programacin de mdulos y unidades es la construccin de redes conceptuales ya
que facilitan la visualizacin de las diferentes opciones que para la enseanza de
contenidos conducen al establecimiento de las secuencias de aprendizaje. Las redes
son modos de representacin de las relaciones que existen entre los conceptos y
que conducen a la construccin de sus significados. Los esquemas conceptuales
que habitualmente se usan pueden servir de punto de partida pero es necesario
enriquecerlos y luego interpretarlos para delinear los caminos ms apropiados para
ensear los contenidos conceptuales a nuestros alumnos.
Las redes conceptuales emplean dos tipos de elementos: nodos y relaciones.
Los nodos son representados por uno o ms conceptos encerrados en crculos y las
relaciones por flechas que pueden ser bidireccionales.
Una manera sencilla de representarlos y de construirlos es dibujarlos en un plano,
esto es, en dos dimensiones, aunque las redes en la mente de las personas son
extremadamente complejas y sera ms apropiado representarlas en tres
dimensiones. Sin embargo, a los fines de la construccin de secuencias, es
suficiente la presentacin en un plano. Los mapas conceptuales, ms simples que
las redes cognitivas, fueron empleados por primera vez por Joseph D. Novak poco
despus de 1960. Su idea era que aprendemos los nuevos conceptos cuando los
incorporamos a las estructuras de conocimiento que ya poseemos. La incorporacin
consiste en establecer relaciones entre lo que sabamos y los nuevos contenidos
que aprendemos. Es cuando se establecen esas relaciones cuando se construye el
significado del nuevo concepto. En consecuencia, lo nuevo adquiere significado en
relacin con lo que ya sabemos y, entonces, depende de lo que ya sabemos.
Cuanto ms sabemos de un tema, por ejemplo, ms relaciones encontraremos, y
ms completo e interesante ser el significado que atribuimos a ese concepto. Por
estas razones, trabajar con redes conceptuales para disear la programacin
didctica es muy conveniente.
Para la construccin de una red conceptual conviene realizar los siguientes pasos:
1. escribir una lista compuesta por los conceptos ms importantes del tema
que se va a tratar (en el mdulo o en la unidad o en la clase)
2. Identificar los conceptos ms generales, los intermedios y los ms
especficos.

3. Dibujar la red en un orden que podr ir cambiando a medida que se va

avanzando en el trabajo.
Rodear con un crculo los conceptos ms generales.
Colocar arriba o en el centro de la hoja el concepto ms general de
todos o los conceptos ms generales si hay ms de uno.
Colocar los conceptos intermedios abajo del concepto ms general
(o alrededor de ste si se lo ubic en el centro de la hoja)
Colocar los conceptos ms especficos en la parte inferior (o
escribirlos ms alejados alrededor de los intermedios)
4. Dibujar las flechas entre los conceptos relacionados.
5. Escribir en cada flecha el tipo de relacin que hay entre los conceptos
relacionados. Debe leerse como una frase en la que aparecen los dos
conceptos.
6. De la lectura de las frases podr resultar que los ms importantes son muy
generales y estn muy estrechamente relacionados. En ese caso se los
puede incluir en un mismo crculo.
7. En cada momento, revisar lo escrito e introducir todas las modificaciones
que resulten necesarias. La red se construir, rectificar y reconstruir,
seguramente, varias veces. Siempre conviene recordar que los conceptos
ms generales no son, necesariamente, los nicos importantes. Por lo
tanto, una ayuda adicional para la planificacin es el siguiente paso.
8. Marcar con diferentes colores los conceptos indispensables porque son
muy importantes y el alumno no debe desconocerlos; los conceptos de los
que es necesario que el alumno conozca el significado porque les pueden
ser muy tiles para resolver problemas de la vida real o para realizar
nuevos aprendizajes y, por ltimo aquellos que si hay suficiente tiempo,
es conveniente que conozca.
Una vez construida la red y siguiendo las lneas de relacin entre los conceptos, se
pueden establecer distintos caminos para ensearlos. Las secuencias se pueden
construir tomando como alternativas el ir de los conceptos ms generales a los
particulares o, a la inversa, de los particulares a los generales y an combinar
ambas orientaciones. Pero siempre la programacin debe recorrer todos los
conceptos, conservando las marcas sobre los indispensables, los necesarios y los
convenientes.
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que
permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacin (J.
Daz Bordenave).
Para seleccionar o disear las actividades hay que tener en cuenta:
* La etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentran los alumnos
* Los contenidos que se presentan en la actividad
* El tiempo disponible dentro y fuera del aula para el desarrollo de la actividad

* La experiencia didctica del profesor en el diseo y orientacin de actividades

* Las contribuciones y las limitaciones de cada tipo de actividad para los
aprendizajes que realizan los alumnos
* Los estilos intelectuales, las caractersticas afectivas, las posibilidades motrices y
sensoriales de los alumnos
* las experiencias previas de los alumnos en distintos tipos de actividad
*Los recursos disponibles en la institucin y fuera de ella para la implementacin de
la actividad

Las situaciones de enseanza que se construyen para la realizacin de actividades

de aprendizaje por los alumnos tambin responden a diferentes formatos.
Clases de actividades
En la construccin de una secuencia de actividades de aprendizaje, en un mdulo o
una unidad didctica, se combinan distintos tipos de actividades.

SEGN LOS GRADOS DE ESTRUCTURACIN Y DEL CARCTER ANALTICO Y

ESPECIFICADO DE LA PROGRAMACIN

ESTRUCTURADAS

SEMIESTRUCTURADAS

ARTIFICIALES

DIRIGIDAS POR EL
DOCENTE

ORIENTADAS POR EL
DOCENTE

AUTNOMAS
(AUTODIRIGIDAS POR
EL O LOS ALUMNOS)

SEGN LOS GRADOS DE ACTIVIDAD DEL ALUMNO

BAJA

NATURALES EN LA
REALIDAD PERO
SIMPLIFICADAS

SEGN EL GRADO DE DIRECCIN QUE RECIBE EL ALUMNO

REPETICIN DE
EXPERIENCIAS
ANTERIORES

INCIDENTALES

SEGN EL GRADO DE REALIDAD DE LA ACTIVIDAD

NATURALES EN LA
REALIDAD (EXPERIENCIA
DIRECTA)

NO
ESTRUCTURADAS

MEDIA

ALTA

SEGN EL GRADO DE DIFICULTAD

FCILES

DE DIFICULTAD MEDIA DIFCILES

MUY DIFCILES

SEGN LA DURACIN

MUY BREVES

BREVES

MEDIANAMENTE
PROLONGADAS

PROLONGADAS

A continuacin recogemos algunas recomendaciones para el diseo de actividades

de aprendizaje que construimos a partir de ideas sugeridas por Jerome Bruner.
Para el diseo de actividades de aprendizaje conviene:
 Estructurar tareas que estn algo ms all de la habilidad de los alumnos, no
demasiado fciles porque no son motivadoras, ni demasiado difciles porque
conduciran a la mayora de los alumnos al fracaso.
 Estructurar cooperativamente los objetivos del aprendizaje con los alumnos
para que comprendan claramente las tareas que realizarn.
 Crear puntos focales para los alumnos para que comprendan en cada
momento en qu etapa de la actividad se encuentran y sepan acabadamente
de qu se trata la tarea que estn realizando. Con este fin, mostrar comienzos
y terminaciones claras.
 Como eje de la actividad plantear preguntas, hechos misteriosos o
inexplicables, porque constituyen desafos interesantes para encarar las
tareas. Los alumnos son as conscientes de que desconocen algo y que
depender de ellos descubrirlo.
 Estimularlos para ir ms all de lo obvio como un desafo a su sentido comn
y un acicate para buscar ms informacin y aplicarla en la tarea.
 Torpedear las respuestas, discutirlas y pedir nuevas respuestas cuando
contestan aun si la respuesta que dan es correcta. Estimularlos para que
piensen con mayor profundidad y para que busquen nuevos argumentos para
justificar sus respuestas.
 Discutir las evidencias de manera que no se conformen con las primeras
observaciones o los primeros resultados. Invitarlos a buscar nuevas
evidencias y a mejorar sus observaciones.
 Formular preguntas:
 para que aporten ms informacin
 para que describan los procedimientos que utilizan
 para que establezcan relaciones e infieran
 para que fundamenten hiptesis intuitivas
 para que establezcan secuencias de ideas
 para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya
conocidos
 para que intercambien ideas y discutan con otros
 Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables. Tomar
como ejemplo problemas que tienen ms de una solucin correcta. En esos
casos no dar ni aceptar nunca una nica solucin.
 Activar la produccin de soluciones alternativas y ensear a elegir entre ellas.
 Usar distintos modos de representacin (verbal, grfica, auditiva, motriz) y
variedad de experiencias lo cual facilita el aprendizaje a personas de
diferentes edades y estilos de aprendizaje.
 Tener en cuenta las diferencias de estilos intelectuales y de experiencias

previas de los alumnos y hacer uso de esas experiencias en el anlisis de

situaciones y problemas incluidos en las secuencias de aprendizaje.
El ordenamiento de las secuencias
No hay una forma nica de ordenar las secuencias de aprendizaje
Se recomiendan diferentes criterios para el ordenamiento de las secuencias de
aprendizaje. Algunos de ellos fueron tomados como principios indiscutibles. Sin
embargo, la teora didctica y la experiencia pedaggica han mostrado que los
criterios pueden combinarse, yendo de la aplicacin de uno de estos principios a su
inversa e, incluso combinando diferentes principios.6 De esta manera, las secuencias
pueden ir de lo simple a lo complejo, para pasar luego nuevamente a lo simple y de
ste volver a lo complejo. Del mismo modo, se puede comenzar con el estudio de lo
concreto y pasar de lo concreto a lo abstracto, volver nuevamente a lo concreto y
retornar despus a lo abstracto. O comenzar por la presentacin de lugares o
pueblos lejanos, pasar ms tarde a los ms cercanos, retornar sucesivamente a lo
lejano y luego volver al estudio de lo cercano. Tambin se puede comenzar por el
examen de un todo integral para estudiar luego sus partes, retornar a continuacin al
todo y volver despus a una o alguna de las partes. Otra secuencia que se
recomienda utilizar responde a un ordenamiento cronolgico en el que se presentan
primero los tiempos ms antiguos y, sucesivamente, se van enseando los ms
prximos en el tiempo. Pero tambin se ha propuesto su inverso, proponiendo que
se ensee yendo desde el presente y el pasado reciente hasta lo pasado,
remontndose as al pasado lejano.
Tambin se emplean los ordenamientos causales como modo de secuenciacin
planteando primero las causas para derivar efectos o su inversa, partiendo de las
consecuencias para preguntarse luego por las causas.
Otra modalidad de construccin de secuencias est asentada en la presentacin de
campos crecientes de aplicacin. Se comienza por la aplicacin de un conocimiento
en un caso particular, luego se pasa a la utilizacin del conocimiento en un dominio
ms amplio y abarcativo.
En todos estos despliegues de secuencias se trabaja con datos, conceptos, grupos
conceptuales, principios y teoras que se comparan y se agrupan y se aprenden las
palabras o nombres que les corresponden.
Se trata de verdaderos procesos de desarrollo del conocimiento en los que se ponen
en juego todos los elementos de la personalidad.
Resumimos los diversos criterios que suelen recomendarse para el ordenamiento de
secuencias de aprendizaje:
1. de lo simple a lo complejo
2. de lo complejo a lo simple
6

Alicia R. W. de Camilloni: De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y el espacio. Revista del

Instituto de Investigacin en Ciencias de la Educacin. Ao IV N 6 Agosto, 1995. Facultad de Filosofa y
Letras. Universidad de Buenos Aires.

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

de lo concreto a lo abstracto
de lo abstracto a lo concreto
de lo cercano a lo lejano
de lo lejano a lo cercano
del todo a las partes
de las partes al todo
por ordenamiento cronolgico: de lo pasado a lo reciente
por ordenamiento cronolgico: de lo reciente a lo pasado
por ordenamiento causal: de las causas a los efectos
por ordenamiento causal: de los efectos a las causas
por campo creciente de aplicacin

La planificacin de secuencias de actividades

Las secuencias de actividades son componentes de los mdulos y estn
constituidas por un nmero variable de clases que tienen un eje comn. Este puede
ser un tema, un problema, un proyecto o un mtodo, pero siempre deben tener
claridad docente y alumnos, acerca de cul es el eje de la unidad, cuya presencia
debe evidenciarse en cada una de las clases de la unidad.
En la planificacin de secuencias, al igual que en la planificacin de clases, no hay
ningn orden establecido para la realizacin de actividades como ideal que deba
respetarse. Desde el punto de vista didctico, se puede afirmar que en el transcurso
de una unidad deben aparecer las diversas funciones didcticas: la motivacin, la
introduccin, la presentacin, el desarrollo, la aplicacin, la ejercitacin, la sntesis
de lo dado, la evaluacin de los aprendizajes y la evaluacin de la enseanza. Pero
su ordenamiento responde a diferentes necesidades que pueden variar segn sea el
eje de la secuencia, las caractersticas de los alumnos y hechos imponderables que
pueden ocurrir. Por lo tanto, las funciones didcticas podrn ocupar un momento en
cada clase o clases completas, aparecer al comienzo o slo al final, entre muchas
variantes que el docente elegir en razn de lo que observa y evala en el
aprendizaje de sus alumnos.

LA PROGRAMACIN DIDCTICA Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL

PENSAMIENTO
Los conocimientos pueden cambiar, tornarse desactualizados o intiles, pero lo que
debemos tener en claro es que la capacidad que los sujetos tienen para pensar de
manera eficiente y eficaz (en condiciones normales y de salud) permanecen
constantes e incluso pueden mejorarse y aumentarse. Es por esta razn, que el
proceso de formacin de habilidades del pensamiento, como forma eficaz de
procesar informacin, debe constituirse en uno de los desafos ms importantes en
la enseanza de todos los niveles y, por cierto, es fundamental en la educacin de
adultos.
Todos los docentes conocemos la relacin recproca que existe entre las habilidades
y los conocimientos, y del poco valor que tiene en la enseanza que los estudiantes
puedan repetir mecnicamente un concepto si no les es posible actuar con l en
circunstancias diversas. Como sealramos en el apartado anterior, el desarrollo de
habilidades del pensamiento permite a los alumnos un procesamiento ms profundo
y refinado de la informacin, un pensamiento de mejor calidad, que le permitir
afrontar con mayores beneficios y seguridad las situaciones a las cuales habr de
enfrentarse durante su vida y adaptarse activamente a los permanentes cambios en
todos los mbitos en los que se desempea, no slo el escolar. De ah que la
funcin de la educacin, y particularmente la nuestra como docentes, no puede
reducirse a la simple transmisin o actualizacin de conocimientos, sino que se debe
promover y entrenar a los estudiantes en el uso de habilidades de razonamiento.
Mayer7 plantea una definicin de pensamiento que incluye tres conceptos bsicos.
1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurre
internamente en la mente o sistema cognoscitivo de la persona.
2. Pensar en un proceso que involucra la manipulacin de un conjunto de
operaciones sobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.
3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas.
En otras palabras, pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve
un problema, esto es, la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a
travs de una serie de etapas o pasos de un estado dado a uno deseado.

QU TIPO DE PENSAMIENTO DEBEN PROMOVER Y DESARROLLAR LAS

ESCUELAS?

 El Pensamiento reflexivo, que es un pensamiento activo, persistente y

cuidadoso, que es consciente de sus supuestos tanto en lo que respecta a
ideas como a valores, de los aspectos claros y los diferencia de los que no lo
son y del tipo de argumentacin que emplea as como de las conclusiones a
las que conduce.

Robert, Mayer, Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona, Piados. 1986.

 El Pensamiento crtico, caracterizado por la habilidad para buscar razones y

alternativas, percibir la situacin en su conjunto, y cambiar de enfoque y
modificar el punto de vista o la conclusin sobre la base de nueva evidencia.
En el curso de este proceso va determinando la autenticidad, seguridad y
valor de la informacin recibida y construida.
 El Pensamiento productivo, generador de nueva informacin a partir de
informacin dada. Este nuevo producto puede constituir tanto un avance
sobre la lnea que presenta la informacin dada como una integracin de
lneas diversas. Su caracterstica principal es que en cuestiones tericas o
prcticas ofrece nuevas ideas que pueden o no ser originales pero que
suponen un aporte en la consideracin de la cuestin de que se trata.
 El Pensamiento creativo, que presenta particularmente los siguientes
rasgos: Fluencia o capacidad de generar muchas ideas; flexibilidad o
capacidad para cambiar de puntos de vista rpidamente; originalidad o
capacidad para generar nuevas ideas y elaboracin o capacidad para
construir con las ideas de otros.
Qu tipo de habilidades es preciso promover?
Las habilidades que implican estos diferentes tipos de pensamiento son de diverso
tipo y complejidad, para desarrollarlas se requiere primero lograr las ms simples
(observar, ordenar, clasificar, comparar, analizar, etc.), que servirn de requisito
para la adquisicin de las ms complejas (planificacin, evaluacin,
retroalimentacin, etc.). Su tratamiento requiere, a su vez, abordarlas de manera
gradual tomando en cuenta las caractersticas particulares de los sujetos y de los
grupos y, fundamentalmente, que los alumnos sean conscientes de este proceso,
para lo cual el docente deber hacerlo explicito en el aula.
Sin duda, acciones como describir, determinar lo esencial, definir, clasificar, ordenar,
analizar, caracterizar, comparar, relacionar, interpretar, explicar, argumentar, son
utilizadas corrientemente por todas las personas de manera ms o menos conciente,
generalmente de forma emprica, sin reflexionar sobre ellas. Ahora bien, la
sistematizacin de estas acciones es la que permite su dominio como habilidad para
lo cual se requiere de una adecuada programacin en la que habr que ponderar la
frecuencia con que estas acciones se realizan, as como el grado de dificultad y
variabilidad con los que operan.
Las tareas en las que estas habilidades se evidencian son actividades y por lo tanto
estn constituidas por acciones (por ejemplo, analizar) y operaciones (discriminar
partes del todo, estudiar cada parte) que definen y dan cuenta del funcionamiento
mental de los sujetos. El desarrollo de una actividad puede centrarse o enfatizar una
accin, pero no son acciones aisladas, en la prctica se implican otras. Ningn
problema puede ser resulto mediante un slo proceso de pensamiento, por lo que
los alumnos deben aprender a combinar dichos procesos en forma productiva. Por
ejemplo:
ACCIN
Observar: dirigir intencionalmente

IMPLICA, A SU VEZ
Atender, fijarse, buscar y encontrar datos,

nuestra percepcin.

elementos u objetos identificados

previamente.

Ordenar: disponer en forma sistemtica

un conjunto de datos a partir de un
atributo determinado.

Reunir, seriar, agrupar, listar, etc.

Clasificar: ordenar por clases o

categoras.

Jerarquizar, categorizar, esquematizar,

sintetizar, etc.

Analizar: destacar los elementos bsicos Comprender, comparar, distinguir, etc.

de una informacin.
Representar: recrear personalmente un
hecho, fenmeno o situacin.

Modelar, reproducir, simular, etc.

Interpretar: atribuir significado personal a Razonar, deducir, argumentar, explicar,

la informacin que se recibe.
anticipar, etc.
Evaluar: valorar la comparacin entre
productos, objetivos, procesos, etc.

Examinar, criticar, estimar, juzgar, etc.

Estas operaciones, que por su importancia debemos promover durante todo el

proceso educativo pueden caracterizarse en dos grandes tipos de estrategias:
cognoscitivas y metacognoscitivas. Las primeras, que permiten construir
significados, incluyen procesos simples como observacin, comparacin, anlisis, y,
otros ms complejos, como la resolucin de problemas, la toma de decisiones,
etctera. Las segundas, permiten dirigir y controlar los procesos y productos del
pensamiento, a travs de la planificacin, supervisin y evaluacin del acto de
pensar. Promover el desarrollo de habilidades del pensamiento supone, entonces,
combinar estrategias cognoscitivas aplicadas para construir significados con
estrategias metacognoscitivas que permitan indagar sobre la construccin de estos
significados, profundizarlos y mejorarlos.
Por ltimo, es necesario destacar que, estas operaciones se complementan y estn
estrechamente vinculadas con dos dimensiones que resultan crucial en la educacin
de jvenes y adultos: una dimensin afectiva, que da cuenta de la percepcin que
tienen de s mismo y de los otros, de la motivacin, la predisposicin y la
autoconfianza para encarar tareas intelectuales complejas, as como la voluntad, la
decisin y el compromiso para llevar adelante las tareas y no abandonar antes de
haberlas concluido. Y, una dimensin contextual, donde las variables personales,
vinculadas con las particulares situaciones de vida de los sujetos, como el trabajo, la
familia, el tiempo de que disponen, pueden en ocasiones convertirse en obstculos.
CMO Y CUNDO SE ENSEAN LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO?
Hay dos respuestas bsicas a esta pregunta. Algunos sostienen que es mejor
ensear estas habilidades de manera integrada a contenidos curriculares durante el
curso de la enseanza, lo cual se denomina Enseanza Infusa. En tanto otros
afirman que es necesario desarrollar programas especiales destinados a ese
propsito, independiente de los contenidos especficos curriculares. Segn

Sternberg 8(1987), ste es un punto de controversia: La historia sin fin del tema de
las habilidades del pensamiento parece consistir en el asunto de s las habilidades
del pensamiento deben estar separadas o integradas al currculo. Este autor analiza
las ventajas de cada tipo de programa. Los de enseanza directa9:
1) es menos probable que estn influidos por conocimiento basado en un plan
de estudios y por lo tanto que se diluyan como programas especficos;
2) permiten a los estudiantes adquirir un claro sentido de qu son con
exactitud las habilidades del pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos
de aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades, y
3) las habilidades pueden ser evaluadas ms fcilmente cuando se
encuentran fuera de contenidos de reas especficas.
Los programas integrados, por su parte:
1) no requieren de un curso totalmente separado, que puede no entrar dentro
de las prioridades de la escuela;
2) corren menos riesgos de proporcionar conocimiento inerte acerca de las
habilidades del pensamiento, esto es, conocimiento que nunca es aplicado fuera de
las clases de habilidades, y
3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo largo del curriculum, en
lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del pensamiento son algo
independiente o externo al plan de estudios.
Si bien puede haber preferencias respecto de la adopcin de uno u otro tipo de
programa, los resultados muestran que una complementacin de enseanza infusa
en las disciplinas y de programas especiales de desarrollo de habilidades
intelectuales produce buenos resultados. En este sentido, no hay discusin respecto
de que el pensamiento superior puede ensearse y la investigacin revela que, se
haga de una u otra manera, el resultado siempre es beneficioso sobre el rendimiento
de los estudiantes. Por lo tanto, ms importante que discutir de qu manera
ensearlas, es fundamental que los docentes las conozcan y las tomen en cuenta en
la programacin y en la enseanza, y que los alumnos se interesen por adquirirlas y
mejorarlas.
ORIENTACIONES Y EJEMPLOS PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES
A modo de ejemplo, se incluyen algunas propuestas al solo efecto de que sirvan de
orientacin para las actividades y secuencias que se programen en los mdulos, vinculadas
con las habilidades del pensamiento. Por supuesto, los contenidos y la secuencia en que se
presentan son arbitrarios.
OBSERVAR
8

Robert Sternberg, Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia prctica y creativa determina el xito en la vida.
Barcelona, Piados, 1987..

1.- Observar e identificar en la foto / imagen, etc.

-en relacin con el tiempo:
- a qu poca cree usted que pertenece la foto
- en qu momento del da la habrn sacado
- en relacin con los elementos de la foto
- qu elementos la componen
- existe alguna relacin entre los elementos
- en relacin con el autor:
- quin habr sacado la foto
- es una foto artstica o familiar
- por qu la habr sacado
- para qu la habr sacado
- en relacin con el observador
- qu significado tiene para usted
- que sentimientos le despierta
- le recuerda a algo
2.- Observar y describir un hecho vinculado con una situacin que se haya
suscitado en el aula.
- qu pas
- cmo se inici
- quines participaron
- cmo intervino cada uno
- fue algo agradable o desagradable
- qu opinin le merece
3.- Observar, describir y comparar las siguientes imgenes que muestran
diferentes paisajes del territorio argentino.
Selva
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Montaa

Bosque

Llanura

Describa cada uno de los paisajes que se representan en las imgenes.

Qu diferencias observa entre el paisaje de la montaa y el del bosque.
Qu diferencias observa entre el paisaje de la montaa y el de la selva.
En qu se asemeja el paisaje del bosque y el de la selva.
Compare el paisaje de la llanura con el del bosque.
En qu regiones del pas ubicara cada uno de estos paisajes.

ORDENAR
4.- Ordenar los siguientes inventos de acuerdo con el momento en qu surgieron,
desde los ms antiguos a los ms modernos. Si no conoce o no recuerda alguno
busque en un diccionario o enciclopedia.
La televisin
La radio
La rueda
La computadora

La mquina a vapor
El telfono
El cdigo morse
El automvil
La locomotora
El telfono celular
El satlite
El cine
5.- Identificar y agrupar en la columna que corresponda los elementos, personas o
actividades que se presentan a continuacin:
Pablo Piccaso- raqueta- tubo de ensayo- pintar- computadora- saltar en largoGabriela Sabatini- microscopio- jugar- Diego Maradona- descubrir- cuadro- zapatillalaboratorio- pelota- guitarra- arco- Luis Pasteur- bailar tango- telescopio- cantar
pera- Cesar Milsten- tenis- museo- estatua.
ARTE

DEPORTE

CIENCIA

6.- Ahora vulvalos a agrupar segn se trate de objetos, personas o actividades.

OBJETOS

PERSONAS

ACTIVIDADES

7.- Ordenar de mayor a menor los pases de acuerdo con la cantidad de medallas
que obtuvieron en los Juegos Panamericanos de 2003.
Chile (22) Cuba (151) - Argentina (65) Brasil (122) Colombia (42) Uruguay
(8) Estado Unidos (272)
1 --------- 2 --------- 3--------- 4 ------- 5 -------- 6 ------- 7 -------CLASIFICAR
8.- Definir dos categoras y clasificar los animales que se mencionan a
continuacin:
mosca; ballena; cucaracha; vaca; gusano; mosquito; jirafa; cebra; hormiga; cordero.
9.- Definir tres categoras que le permitan clasificar los siguientes elementos:

Cuchara; cucaracha; gato; serrucho; cacerola; martillo; elefante; tenaza; sartn;

mortero; colador; lima; escalera; murcilago; fratacho; jabal; balde.
Criterio 1: ------------------

Criterio 2: ----------------------

Criterio 3: --------------------

10.- Clasificar las siguientes figuras geomtricas de acuerdo con el nmero de

lados:

11.- Clasificar en tres grupos los siguientes pases considerando su nmero de

habitantes.
Incluya:
En el primer grupo los que tienen hasta 10.000.000 de habitantes
En el segundo grupo los que tienen hasta 30.000.000
En el tercer grupo los que tienen ms de 30.000.000
Argentina
Bolivia
Brasil
Paraguay
Venezuela
Uruguay
Per
Colombia
Mxico
Cuba
Chile

36.260.130
7.322.000
150. 051.800
3.279.000
19.405.500
2.930.000
21.791.500
27.867.326
81.140.922
10.356.000
13.173.341

12.- Clasificar y ordenar de menor a mayor los pases de acuerdo con la densidad
de habitantes por km2.
En el siguiente cuadro se consigna la superficie en km2 de los pases mencionados
en la actividad anterior.
Calcule la densidad de habitantes por km2 y luego, ordnelos.
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Paraguay

N habitantes

Superficie Km2
2.791.810
1.098.581
8.511.965
406.756

Densidad de
Poblacin km2

Venezuela
Uruguay
Per
Colombia
Cuba
Chile

912.050
175.016
1.285.215
1.138.914
110.922
165.626

13- Ordenar y clasificar las diferentes disciplinas cientficas de acuerdo con el

siguiente texto:
Cmo organiza la realidad la ciencia?
El objeto de estudio de la ciencia es la realidad misma. Pero "la realidad" como conjunto es
por dems extensa y compleja; intentar abordarla de una sola vez es imposible. Por ello, en
la prctica existen diferentes "ciencias" diferentes disciplinas cientficas.
Se distinguen dos grandes grupos de disciplinas cientficas: las ciencias formales y las
ciencias fcticas.
[Link] ciencias formales - matemtica y lgica - se dedican al estudio de objetos que no
existen en la realidad espacial ni temporal. Los nmeros y las operaciones que con ellos se
realizan carecen de toda significacin en s mismos. Los productos de la matemtica y la
lgica son solamente formas, pero formas que pueden ser utilizadas para aplicarlas a la
descripcin y comprensin de la realidad.
Puede imaginar a un ingeniero sin la "herramienta matemtica" para proyectar y ejecutar la
construccin de un puente?
2. Las ciencias fcticas son las que efectivamente se encargan de estudiar la realidad
experiencial. Construyen modelos tericos sobre cmo es la realidad, valindose de la
lgica y de la matemtica. Luego estos modelos construidos se confrontan con la realidad
misma.
Entre las ciencias fcticas se pueden distinguir dos grandes grupos:
[Link] ciencias naturales: que incluyen a la fsica, la qumica y la biologa. Sus esfuerzos
estn dirigidos a estudiar las cuestiones de la naturaleza.
2. Las ciencias sociales que comprenden a la psicologa, la sociologa, la economa, la
antropologa, etctera. Estas disciplinas cientficas estudian el amplio campo de las
cuestiones de la cultura, de la sociedad y del hombre en tanto persona.
Extraido del Libro 3 Ciencias Naturales- Tercer Ciclo de EGB para Adultos.
Plan Social Educativo. Ministerio de Cultura y Educacin.

En el siguiente esquema complete cada uno de los espacios con los conceptos
correspondientes:

Ciencias
Formales

Disciplinas
Cientficas

Ciencias
Fcticas

ANALIZAR
14.- a) Seleccione un problema de la comunidad, por ejemplo, la falta de agua
potable:
Problema: Falta de agua potable

Qu problemas genera:

Cmo se pueden resolver:

b) Liste los problemas de los ms importantes a los menos importantes.

c) Liste las formas de resolucin desde las ms sencillas a las ms complejas.
15.- Lea los siguientes titulares de peridicos:
1) Los estancieros piden a Yrigoyen mano fuerte contra los huelguistas.
2) La asociacin patronal exige al gobierno la represin de los huelguistas
3) Si los huelguistas continua los frigorficos se instalan en Uruguay
4) El cnsul britnico amenaza con suspender la compra de cereales
A partir del anlisis de las portadas responda las siguientes preguntas:
a) Qu presiones recibi el gobierno de Yrigoyen?
b) Explique de quin o quines procedan esas presiones y qu buscaban a travs de
ellas.

16.- Analizar y comparar los textos que se presentan a continuacin:

Texto 1:
Las medidas sociales impulsadas por el gobierno peronista son prueba de su autntica
voluntad de realizar una poltica para el pueblo. no slo la legislacin que tena en
cuenta elementos populares (obrero, empleado o pen), sino que tambin se llevaban
a cabo efectivamente, se cumplan en la realidad. Ya no ocurra como antes que la ley
exista en el papel pero nunca se cumpla.
Se supo, entonces, que el delegado de la Secretara de Trabajo y Previsin apoyaba al
obrero. Y el nombre de esa reparticin fue palabra "maldita" para los intereses de la
patronal oligrquica. El aparato estatal se inclina manifiestamente hacia el trabajador
en los conflictos entre el capital y trabajo. Se trata de un problema de justicia histrica.
Todo se hace con el esfuerzo, con la resistencia consciente de los sectores de la
oligarqua y la semiconsciente de los sectores medios que hablaban de "dictadura",
"falta de libertad", "totalitarismo". Los tribunales del trabajo, como antes el aguinaldo o
cualquier otra reforma popular son tachados de inconstitucionales.
Por supuesto que el Estado peronista tiene su momento represivo, pero es indudable
que el terror conocido por el pueblo despus de la cada de Pern en 1995, minimizan
aquella violencia. Por otra parte, los sectores de la oposicin nunca plantearon un

enfrentamiento leal. Intrigaron, complotaron y mataron se era necesario a sus

intereses.
adaptacin de un fragmento del artculo de Rodolfo Ortega Pea y Eduardo
Duhalde, La doctrina peronista: una Argentina libre, justa y soberana, en Revista
Historia Integral Argentina, CEAL, 1972.

Texto 2:
El gremio de la carne moviliz a los trabajadores y con otros sindicatos autnomos del
Gran Buenos Aires y del pas nos lanzamos a rescatar a Pern de Martn Garca, el 17
de octubre, realizando la concentracin popular ms grande de la historia.
Una vez en libertad, pern queda totalmente en el vaco, pero los hombres del 17 de
octubre formamos el Partido Laborista y lo llevamos de candidato a presidente de la
Repblica. Triunf el laborismo. Una vez en el gobierno, Pern nos declara fuera de la
ley, cierra con la polica nuestros locales, persiguen a nuestros dirigentes y forma su
propio partido desde la Casa de Gobierno. Inmediatamente ordena que todos los
sindicatos obreros se afilien a la CGT oficialista. Los dirigentes gremiales, que eran
simples agentes polticos dentro de los sindicatos, fueron elegidos del montn. Los
sindicatos que se negaban a acatar las rdenes eran perseguidos y asaltados. lo
mismo se hizo con las radios del pas, los diarios, las revistas e imprentas que no se
pusieron al servicio del oficialismo, mientras se conceda carta abierta a los aclitos de
rgimen. Muchos dirigentes polticos y gremiales fueron a parar a las crceles
acusados de "contreras", "transfugas", "vendepatrias" o simplemente antiperonistas.
Durante sus diez aos de gobierno, el pas fue degradado por la servidumbre, cuando
termin, por accin de la llamada Revolucin Libertadora, la Nacin se encontraba al
borde del desastre. La decadencia qued demostrada por el hecho de que ningn
sindicato, ni la CGT, ni los que decan que daban la vida por Pern, levantaron un solo
dedo para defenderlo.
fragmento de los recuerdos de Cipriano Reyes, fundador del Partido Laborista y
diputado nacional en 1946, en Historia de la Argentina 1949-1955, Crnica,
Hyspamrica, 1992.
a) Escriba su opinin sobre cada uno de los textos.
b) De acuerdo con lo que ha ledo y su experiencia personal, escriba una versin
propia sobre el tema tratado.
REPRESENTAR
17.- En una escuela se llev a cabo una eleccin para elegir el representante del
centro de estudiantes. Se presentaron cuatro candidatos y los resultados fueron los
siguientes:
Fernndez
Santana
Gmez
Rosso

15 votos
17 votos
4 votos
6 votos

El total de votos representan el 100%.

a) Cuntos alumnos votaron en total?
b) Qu porcentaje de votos obtuvo cada uno de los candidatos?
c) Represente el resultado en un grfico de barras o circular.
18.- En pequeos grupos tratar de expresar a travs del cuerpo o imgenes o
canciones o dibujos u otros medios los siguientes sentimientos:
- solidaridad
- miedo
- amor
- odio
- alegra
- tristeza
- Etc.
INTERPRETAR
19.- Observar e interpretar los dos mapas.
VAN MAPAS
20.- En el siguiente grfico est representado el valor de los productos que la
Argentina le vendi a otros pases en el ao 2002. El circulo completo representa el
total de exportaciones.
HACER GRAFICO/
21.- Datos censo poner cuadro
EVALUAR
22.- Evaluar las posibilidades personales para conseguir un empleo.
Usted quiere conseguir un empleo o cambiar el que ya tiene, para tener mejores
oportunidades es importante que evale sus posibilidades, tanto las positivas como
las que podran ser un obstculo.
Qu trabajo estoy en condiciones de hacer?
- qu se hacer
- qu experiencia tengo sobre ello
- qu puedo aprender en corto tiempo
Qu tipos de trabajo me gustan ms? cules me gustan menos?
Qu cosas nuevas creo que tendra que aprender para hacer mejor el trabajo que
me gusta y tener oportunidad de conseguirlo? qu propuestas de capacitacin
laboral se desarrollan en su localidad? dnde podra capacitarme? cmo podra
averiguarlo?

EVALUAR Y TOMAR DECISIONES

Estara dispuesto a ganar menos en un trabajo que le guste o prefiere ganar
ms en uno que no le agrade tanto?
Considerando los trabajos que prefiere realizar y para los que usted cree que est
capacitado, qu posibilidades tiene de conseguirlo en la localidad o zona donde
usted vive?
Considere la siguiente situacin:
A usted lo llaman dos personas para ofrecerle un trabajo. La primera persona le
ofrece: un turno de 8 hs. con un sueldo de $350 y a 8 cuadras de su casa. La
segunda persona le ofrece el mismo trabajo pero con un sueldo de $430 y 20 km. de
su casa.
Qu cosas tendra en cuenta para tomar la decisin de elegir uno u otro?
Formule aqu algunas preguntas que usted se hara.

LA ADQUISICIN DE ESTRATEGIAS PARA ESTUDIAR Y APRENDER

En los captulos precedentes se plantearon dos aspectos relevantes para el
desarrollo de la enseanza, los criterios y principios que debieran adoptarse para la
programacin didctica en los diferentes niveles de concrecin, y la importancia de
incluir en toda propuesta de enseanza actividades orientadas a la adquisicin y el
desarrollo de las habilidades del pensamiento. Estos dos aspectos son
fundamentales para promover y mejorar la enseanza y el aprendizaje pero no son
suficientes: Los alumnos para aprender tienen que estudiar y es, precisamente
en la escuela y ayudados por el docente, donde pueden conocer, adquirir y
desarrollar estrategias que promuevan y faciliten su aprendizaje.
El estudio implica una variedad de procesos internos y externos que los estudiantes
realizan con el propsito de adquirir conocimientos, habilidades y destrezas que
puedan luego poner de manifiesto en diferentes situaciones, por ejemplo, en las
evaluaciones. Estudiar, si bien lo comprende, no es lo mismo que aprender. Las
personas podemos aprender muchas cosas y en diferentes lugares, en la calle, en
un museo, en el trabajo, mirando la televisin y, tambin, por supuesto en la
escuela. En este ltimo caso es donde estudiar resulta un requisito indispensable
para aprender y, supone, entre otras cosas:
- una accin consciente y deliberada que demanda tiempo y esfuerzo;
- un compromiso individual, nadie aprende o estudia por otro ni para otro;
- involucrarse con un contenido, para la adquisicin de conceptos, hechos,
principios, procedimientos, etc.;
- considerar el contexto y las condiciones de la tarea, no se estudia del mismo
modo para una evaluacin parcial o final o para hacer una presentacin oral, por
ejemplo.
Los resultados del aprendizaje dependen en gran parte de factores externos al
sujeto, como el tipo de informacin que reciben, la metodologa adoptada por el
docente, el contexto, etc., pero, particularmente, de la forma en que procesan y
organizan la informacin recibida en su sistema de memoria. Los alumnos al
enfrentar un texto u otros tipos de materiales seguramente utilizan alguna estrategia
para procesar informacin y poder evocarla luego, pero no todas las estrategias son
igualmente efectivas para lograr aprendizajes significativos y duraderos. Un
procesamiento textual o literal de la informacin, es decir, repetir en forma reiterada
la informacin tal cual la presenta el texto, puede servir en algunos casos, estudiar
una poesa, por ejemplo, pero en general es insuficiente. Los alumnos tambin
pueden tratar de interpretar la informacin que reciben, parafraseando el texto e
identificando los aspectos ms relevantes. Pero un procesamiento profundo supone
construir o reconstruir la informacin, es decir, establecer relaciones entre las
diferentes partes de un material, entre los conocimientos previos que se tienen sobre
un tema y la nueva informacin que puede aportar un texto o cualquier otro material
de estudio, extraer conclusiones, adelantar hiptesis y comprobarlas o desecharlas,
entre otras acciones.

LA MEMORIA Y EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

No es el propsito de este documento abordar en profundidad la relacin entre el
procesamiento de la informacin y el funcionamiento del sistema de la memoria en
los procesos de almacenamiento, recuperacin y evocacin o recuerdo, no obstante,
se describirn, sucintamente, dos modelos que explican el funcionamiento de la
memoria que si bien se basan en supuestos tericos diferentes en el caso de la
enseanza y el aprendizaje pueden tomarse como procesos complementarios.
De acuerdo con Atkinson y Shiffrin10, la memoria es la capacidad que tenemos los
seres humanos para registrar, retener y recuperar informacin. Para los autores la
memoria est conformada por diferentes tipos de memoria o diferentes modos de
almacenar la informacin: la memoria sensorial (MS); la memoria a corto plazo
(MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). Cada una de ellas tiene caractersticas y
funciones propias que se relacionan y combinan entre s conformando un sistema.
La memoria sensorial (MS) inicia el proceso de almacenamiento de la informacin
que llega a travs de los sentidos vista, odo, etc. Es un estmulo de muy corta
duracin, apenas unos instantes, pero que al ser percibidos proporcionan
informacin e inducen algn tipo de respuesta, por ejemplo, si tocamos un recipiente
caliente con seguridad retiraremos la mano rpidamente. Al depender de los
sentidos la informacin sensorial se relaciona con diferentes fuentes y da lugar a la
memoria icnica, que almacena la informacin que se recibe visualmente; la
memoria ecoica que recibe la informacin que percibimos con el odo; memoria
tctil, o almacenamiento de la informacin a travs del tacto, as como memorias
que se corresponden con los otros sentidos.
La memoria a corto plazo (MCP) tambin tiene lmites en cuanto a su capacidad y
duracin por lo que si la informacin que recibe no se procesa adecuadamente
desaparecer en, aproximadamente, entre quince y veinticinco segundos. Un
ejemplo tipo para ilustrar esto puede ser cuando buscamos en la agenda un nmero
de telfono y lo mantenemos en la memoria, estar disponible unos pocos segundos
mientras realizamos la llamada pero luego desaparece. La MCP, tambin llamada
memoria operativa o de trabajo, tiene entre sus funciones:
- comparar la informacin que se recibe con la que se tiene almacenada en la MLP,
para lo cual es preciso, en primer lugar, mantener activa la nueva informacin y, en
segundo, recuperar y transferir a la MCP la informacin almacenada en la MLP, de
manera de poder compararla.
- integrar el material nuevo a ser aprendido con el conocimiento organizado y
almacenado en la MLP. De este modo la informacin recibida ampla y profundiza
las estructuras de conocimiento preexistentes.
- practicar o ensayar internamente la informacin que se recibe. Este proceso
permite mantener la informacin durante un lapso mayor de tiempo en la MCP y
facilita la codificacin y transferencia a la MLP. En esta prctica no se trata de repetir
mecnicamente la informacin, que como ya se seal es insuficiente, la
informacin debe ser elaborada, organizada y relacionada con la informacin
existente en la MLP, lo que facilitar su almacenamiento y posterior recuperacin.
10

Manuel de la Vega, Introduccin a la Psicologa Cognitiva., Madrid, Alianza, 1994 (p60)

La memoria a largo plazo (MLP), a diferencia de las otras dos, tiene una capacidad y
duracin ilimitada. En ella se almacena la informacin que, percibida por los sentidos
(MS) es elaborada y organizada por la (MCP) para luego ser transferida a esta
memoria, (MLP). La informacin se almacena aqu en forma de conceptos y
relaciones y asociaciones entre conceptos. Algunos autores, como Collins y Quillian
(1969)11, han propuesto que las redes de conceptos almacenadas en la MLP se
organizan de modo jerrquico en categoras. Por ejemplo: un concepto como araa
se relaciona con la categora insecto y a su vez, con las categoras animal y ser
vivo.
Los tres tipos de memoria cumplen funciones muy importantes en el aprendizaje y,
en consecuencia, es preciso considerarlas tanto en la programacin cuanto en el
desarrollo de las actividades que se realizan en el aula. Si como se plante la MS
tiene una capacidad y duracin tan limitada resulta obvio que es preciso, para poder
disponer luego de esa informacin, plantear actividades que permitan realizar otros
tipos de procesamiento que activen la MCP, donde, a su vez, deber reelaborarse
para ser transferida a la MLP. Del mismo modo, atendiendo a las limitaciones de la
MCP, las actividades de aprendizaje que se diseen no deberan enfrentar a los
alumnos con una diversidad de estmulos o pasos al mismo tiempo. Por ejemplo:
Lea el siguiente texto, luego identifique las ideas centrales, marque con rojo la
informacin que considere una opinin y con azul los hechos tal como sucedieron.
Planteos como este obligan a los alumnos a leer y releer lo que se les pide o a
prestar ms atencin a la consigna que a la actividad que deben realizar.
El segundo modelo al que se haca referencia es la teora de los niveles de
procesamiento de la informacin, planteada por Craik y Lockhart (197212). Este
modelo se basa en algunos supuestos que resultan de sumo inters para la
planificacin de la enseanza. En primer lugar, sostienen que no es suficiente repetir
y practicar la informacin para garantizar su transferencia a la MPL. En este sentido
diferencian dos tipos de prctica o ensayo: de mantenimiento, que permite
mantener la informacin en la MCP de manera superficial y, la de elaboracin que
permite vincular y relacionar la informacin almacenada en la MLP con la nueva
informacin que se recibe. En segundo lugar, indican que el procesamiento de la
informacin es un proceso que va desde un tratamiento superficial pasando por uno
intermedio hasta lograr un procesamiento ms profundo, que es semntico
(construccin de significados). Por ultimo, destacan que no importa tanto dnde se
procesa la informacin - MCP-MLP sino la cantidad y calidad de procesamiento
que recibe. El mantenimiento de la informacin en la memoria se vinculan
directamente con la profundidad del procesamiento realizado, a mayor anlisis y
elaboracin mayor durabilidad y, por ende, mayor posibilidad de recuperacin y
evocacin.
CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ESTUDIAR Y APRENDER?
En el captulo anterior se plante el importante papel que juega la educacin en el
desarrollo de habilidades del pensamiento y la necesidad de trabajar sobre ellas de
manera sistemtica, conciente y deliberada, con el propsito de ... promover en los
alumnos un procesamiento ms profundo y refinado de la informacin, un
pensamiento de mejor calidad, que le permitir afrontar con mayores beneficios y
11
12

opus cit, (p-275)

opus cit , (p-179)

seguridad las situaciones a las cuales habr de enfrentarse durante su vida y

adaptarse activamente a los permanentes cambios en todos los mbitos en los que
se desempea, no slo el escolar.
Difcilmente los estudiantes logren esos propsitos, que en definitiva consisten en
aprender a aprender, por s solos. El docente cumple un rol muy importante como
mediador entre el alumno y los conocimientos que stos deben construir, y buena
parte de esa mediacin consiste en promover la adquisicin de estrategias
cognitivas y metacognitivas que permitan controlar y modificar la informacin
contenida en los materiales de estudio cualesquiera que estos sean.
Existen estrategias de diferentes tipos y que cumplen diversas funciones de acuerdo
con el momento del aprendizaje en que se las utiliza: adquirir informacin, resolver
problemas, estudiar, etc. A modo de sntesis se incluye una taxonoma de
estrategias elaborada por (Polioli 13
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO
Estrategias de
codificacin

Repetir, practicar,
enumerar, mnemotcnicas.

Estrategias de
organizacin

Agrupar, clasificar,
categorizar.

Estrategias de
elaboracin verbal

Parafrasear, identificar
ideas principales, anticipar,
predecir, elaborar hiptesis,
inferir, activar
conocimientos previos,
hacer y responder
preguntas, generar
conclusiones.

Estrategias de
elaboracin imaginaria

Formarse imgenes
mentales

Estrategias de ensayo

Estrategias de
elaboracin

13

Lisette Poggioli, Fundacin polar. [Link] Enseando a aprender consultado el 10/8/03

Estrategias de
organizacin

Elaborar esquemas, mapas

conceptuales, mapas de
conceptos, grficos,
cuadros.

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y AYUDAS ANEXAS

Estrategias de estudios

Tomar notas, subrayar, responder preguntas anexas,

elaborar guas de estudio, resumir, sintetizar, establecer
metas, etc.

Ayudas anexas del

docente

Presentar organizadores previos, fijar objetivos

instruccionales, usar ayudas tipogrficas (negrita,
cursiva), ilustraciones, plantear ttulos y subttulos,
generar encabezamientos.

Estrategias de apoyo y
motivacin

Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y

materiales. Identificar obstculos internos: actitudes e
interferencias. Identificar aspectos positivos.

ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

Mtodos heursticos. Algoritmos. Procesos de pensamiento divergente.

ESTRATEGIAS METACOGNOSCITIVAS
Estrategias para aprender, retener y evocar informacin, autorreguladas y utilizadas
de manera conciente.

Estas estrategias, del mismo modo que las habilidades del pensamiento, no son
adquiridas de manera espontnea por los estudiantes, o al menos rara vez esto
ocurre, se pueden ensear y se pueden aprender en diferentes momento y con
distintos propsitos. Es indispensable para ello incluirlas de manera sistemtica en
las actividades que se les proponen a los alumnos de manera que puedan
conocerlas, valorarlas y utilizarlas de forma cada vez ms autnoma.

ORIENTACIONES Y EJEMPLOS PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES

En la actualidad existe abundante bibliografa sobre el tema de las estrategias de
aprendizaje y su implementacin en el aula e incluso libros dedicados
exclusivamente a los estudiantes para que practiquen y adquieran estos recursos
para facilitar y mejorar el aprendizaje. En este apartado se incluyen, a modo de
ejemplo, algunas sugerencia para disear y organizar actividades vinculadas con el
tratamiento de textos escritos, exposiciones orales, bsqueda de informacin, entre
otras.
Si bien estudiar y dar sentido personal a un material es un proceso individual
muchas de estas actividades pueden planificarse para que los alumnos las realicen
en pequeos grupos de manera de poder luego, entre otras cosas, confrontar los
resultados, extraer conclusiones, establecer consensos. Por ejemplo, al subrayar las
ideas que se consideran ms importantes de un texto es posible que diferentes
grupos o personas subrayen diferentes proposiciones o que se escojan para armar
un mapa diferentes conceptos o relaciones entre conceptos. Poder discutir las
razones de una u otra organizacin, fundamentar la tarea realizada por cada uno es
un importante ejercicio que favorece los procesos metacognitivos en la medida en
que obligan a reflexionar sobre el proceso de pensamiento que se llev a cabo para
resolver la tarea.
Tal como se plante para el caso del desarrollo de las habilidades del pensamiento
acerca de cmo y cundo se ensean estas estrategias, hay quienes sostienen que
se deben trabajar conjuntamente con los contenidos curriculares de cada rea
incluyndolas como actividades de aprendizaje, y quienes consideran que es mejor
abordarlas de manera especfica dedicando un tiempo extra dentro de las
actividades escolares. Las ventajas y desventajas son las mismas que plante
Sternberg, para el caso de la adquisicin de habilidades del pensamiento que se
presentaron anteriormente.
Por lo tanto, la conclusin es la misma: ms importante que discutir de qu manera
ensearlas, es fundamental que los docentes las conozcan y las tomen en cuenta en
la programacin y en la enseanza, y que los alumnos se interesen por adquirirlas y
mejorarlas.
.-TRABAJAR CON TEXTOS
Existen estrategias o herramientas que facilitan el abordaje de los materiales
escritos, ayudando a los alumnos a dirigir la atencin a los aspectos ms relevantes
del material, facilitando de este modo la elaboracin, el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin.
- Realizar ejercicios de prelectura
Se trata de una lectura rpida, de exploracin, en la que los alumnos tratan de
descubrir las ideas generales del texto: leyendo ttulos y subttulos, observando
grficos, esquemas, ilustraciones, epgrafes, diferentes tipos de letra y todos los
datos que den alguna pista acerca del tema tratado.
- Formular preguntas

A partir de esos primeros datos obtenidos en durante la prelectura, se elaborarn

preguntas, sobre las ideas y conceptos que se supone, trata el texto. Los alumnos
pueden hacer un listado de las palabras que desconocen: la falta de amplitud en el
vocabulario es uno de los factores que obstaculizan la comprensin del texto. Es
importante que se generalice la utilizacin del diccionario en todas las reas, deducir
el significado de las palabras por el contexto en el que se encuentran, buscar
sinnimos, antnimos de las palabras.
- Lectura del texto
Se lee el texto lentamente esforzndose por comprenderlo y, tratando de establecer
si las preguntas formuladas a partir de los primeros datos se responden con el texto
responde o es preciso realizar algunos ajustes.
- Subrayar o resaltar las ideas principales
Esta tcnica requiere establecer el orden y la importancia de las ideas. Lograr
diferenciar la informacin principal de la secundaria, descartando los ejemplos, lo
que se repite, las comparaciones, es este, uno de los pasos principales para la
comprensin del texto.
- Identificar palabras clave que den idea del mensaje del texto
En esta etapa se tratara de encontrar las palabras que expresen los conceptos ms
importantes del contenido o que sinteticen el mensaje. Tambin es importante
identificar las palabras de enlace, conectores que le dan cohesin al texto. Estas
palabras ayudan a descubrir las ideas principales e indican si se va a introducir una
idea importante, una relacin de causa efecto, un ejemplo, una comparacin,
etctera.
- Tomar notas
Realizar anotaciones marginales durante la lectura del material requiere prestar
atencin y reflexionar sobre la informacin para reorganizarla. Estas notas pueden
resaltar conceptos, relaciones entre conceptos que aparecen en el texto o
asociaciones que puedan establecer los alumnos con sus conocimientos previos.
Esta prctica es muy importante porque ayuda al estudiante a recordar, codificar y
elaborar la informacin
- Parafrasear
Parafrasear es explicar el significado del texto utilizando las propias palabras. Esta
actividad implica comprender el contenido del texto, identificar las ideas relevantes,
reconstruir la informacin, armando oraciones, frases, prrafos con palabras
diferentes pero de igual significado. Tambin es un modo de ampliar el vocabulario.
- Resumir
Una vez realizados los pasos anteriores se les puede solicitar a los alumnos que
elaboren un resumen. Resumir es reconstruir la informacin parafrasendola,
incluyendo las ideas principales y organizndolas respetando las relaciones
presentes en el texto. Elaborar un resumen requiere: eliminar material importante
que se repite y material secundario, sustituir un grupo de elementos o acciones por
un trmino ms amplio que los incluya y, por ltimo, sintetizar la informacin
seleccionando las ideas ms relevantes.

- Elaborar esquemas, cuadros, mapas conceptuales

Estas tcnicas se utilizan para promover formas alternativas de organizar la
informacin. de diferentes modos.
Esquemas
Cuadros
Mapa conceptual: es una representacin grfica y jerarquizada de la informacin
que permite la visualizacin de los conceptos y sus relaciones, la integracin de los
conocimientos previos con la nueva informacin, favoreciendo el aprendizaje
significativo. Poder establecer relaciones entre conceptos mejora la comprensin, el
almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Un mapa conceptual se compone de:
 conceptos ordenados de lo ms general a lo ms especfico.
 Preposiciones que son la unin de dos o ms conceptos relacionados.
 Palabras de enlace que determinan el tipo de relacin entre los conceptos.
Su elaboracin requiere:
 Subrayar palabras clave, conceptos o frases relevantes y encerrarlas en un
valo.
 Seleccionar conceptos, clasificarlos y jerarquizarlos de acuerdo con su
importancia o nivel de inclusividad, o de lo ms general a lo ms especifico.
 Seleccionar una idea o frase principal que sintetice el tema que se encuentre
en el texto o elaborar una.
 Relacionar conceptos utilizando lneas rotuladas con palabras de enlace.
 Reelaborar el mapa con el objeto de encontrar nuevas relaciones.
.- PRESENTACIN DE TRABAJOS ORALES
Las situaciones en que los individuos se ven enfrentados a comunicar oralmente
pensamientos, informes, proyectos, trabajos, etc. son mltiples y trascienden el
mbito de la escuela. En general, expresarse en pblico, aunque se trate del grupo
de compaeros en la escuela, genera sensaciones de temor, inhibicin, inseguridad,
y el resultado es, en ocasiones, que los alumnos traten de evitar estas situaciones y
los docentes, por no violentarlos, desisten de este tipo de actividades.
Existen algunas tcnicas y ejercicios que se pueden ensear a los alumnos para que
venzan esas dificultades, lo que ser importante para su trabajo en la escuela pero,
fundamentalmente, para comunicarse en otras esferas de su vida. Dos pasos son
los ms importantes:
- preparar la exposicin, y
- ensayar la presentacin.
- Prepara la exposicin:
a) Seleccionar el tema. El tema puede ser escogido por el alumno o indicado por el
docente sobre una materia o unidad particular. En los dos casos es necesario definir
y precisar sobre qu versar la exposicin, el enfoque que se le dar a la
presentacin, las vinculaciones o relaciones con otros temas estudiados, etc.
Ejemplo, si el tema es Consumo y calidad de vida puede ser realmente extenso

ser preciso decidir que se quiere decir sobre ello:

- a qu se llama consumo
- en qu sentido se relacionan consumo y calidad de vida
- qu tipos de consumo afecta la calidad de vida
- dnde es posible obtener informacin sobre ,,,
b) Seleccionar la informacin: es importante que los alumnos se acostumbren a
buscar informacin en diferentes fuentes. Seleccionar los autores que mejor
representen el tema, los textos (libros, artculos, revistas) que le permitan ampliar y
profundizar el tema. Como la cantidad de materiales puede ser muy extensa se le
puede sugerir que comience mirando los ttulos e ndices, la introduccin o
presentacin, para ver si les ser de utilidad.
Ejemplo: dado que el tema es de bastante actualidad y se aborda no slo con fines
cientficos sino tambin sociales, econmicos, culturales, etc. es posible obtener
informacin en una gran variedad de fuentes y con diferente formato: revistas,
videos, libros. La informacin puede incluir estadsticas de diferentes pases,
encuestas sobre los hbitos de consumo de una determinada localidad, etctera.
c) Organizar la informacin: una vez seleccionados los textos es preciso definir
qu se tomar de cada uno para preparar la exposicin. No hace falta leer todos los
libros, revistas, etc. es suficiente con leer la parte del material que se corresponde
con el tema o algunos de los subtemas que se precisaron en el punto a). En esta
lectura se buscan las ideas principales o esenciales que plantea el autor y se van
anotando en fichas o en un cuaderno, consignando a qu subtema se refiere y los
datos bibliogrficos de la publicacin.
d) Desarrollar el tema por escrito: si bien se trata de una exposicin oral, para el
alumno puede ser muy til desarrollarlo por escrito para contar en un slo texto con
toda la informacin y para poder trabajarlo durante la fase de preparacin y de
ensayo.
e) Preparar un guin: no se trata de reproducir tal cual el trabajo escrito, es preciso
preparar un guin que servir como gua de la exposicin. Se trata de un listado de
los puntos ms importantes (las ideas clave) que van a abordarse organizados en
una secuencia temporal. La informacin seleccionada y desarrollada en el texto
puede ser demasiado extensa para el tiempo asignado para la presentacin,
elaborar el guin permitir resumir el texto preservando las ideas esenciales. Esto le
permitir adems calcular cunto tiempo le dedicar a cada item, en relacin con la
importancia que tiene para el tema en cuestin.
f) Escoger material de apoyo: es preferible que la exposicin oral se apoye en
elementos como grficos, filminas, ilustraciones, el pizarrn, etc. Para el orador es
importante porque le sirve para recordar, mantener el orden o recorrido que pens
previamente para la presentacin, en general da ms seguridad. Para los que
escuchan, atrae la atencin, les permite hacer anticipaciones y facilita la
comprensin de lo que se est diciendo.
- Ensayar la presentacin: el ensayo es ms que repasar la informacin, permite,
adems, tratar de vencer las dificultades que se sealaron anteriormente y adquirir

seguridad en s mismo. El ensayo puede ser en voz alta frente a un espejo, hacer la
presentacin ante los miembros de su familia, o mentalmente tratando de imaginar la
situacin.
-PRESENTACIN DE TRABAJOS ESCRITOS
Los componentes a tomar en cuenta para la presentacin de trabajos escritos es
similar a los de la presentacin de trabajos orales. No obstante, al cumplir diferentes
propsitos comprende algunos elementos particulares que es preciso ensear a los
alumnos para mejorar la produccin de este tipo de actividades.
Los niveles de exigencia varan de acuerdo con la complejidad del texto. Los
alumnos deben afrontar la escritura de textos sencillos como una carta, recopilar
datos, contestar guas de lectura, observar y describir en forma escrita un hecho, un
objeto, una situacin de clase, observar y aplicar conceptos, hasta trabajos que
presentan mayor dificultad, como la elaboracin de escritos ms complejos, que
demandan la argumentacin de opiniones.
Hay algunas tcnicas o actividades que se pueden ensear a los estudiantes para
ayudarlos a superar los obstculos que presenta la produccin de trabajos escritos.
Las dificultades se relacionan en general con:
- la capacidad de captar, comprender y procesar la informacin presentada en
distintos formatos.
-la capacidad de elaborar, estructurar y redactar un texto para comunicar.
Es importante que los alumnos al planificar la tarea establezcan una forma de
trabajo, organicen los tiempos para la investigacin bibliogrfica y recopilacin de
datos, la elaboracin y la redaccin del trabajo.
En principio, los pasos a seguir son los identificados en el caso de las
presentaciones orales:
Eleccin del tema
Recopilacin y Seleccin de informacin
Confeccin de un esquema o guin:
Entre los componentes especficos de la elaboracin del texto podemos mencionar:
Redaccin del trabajo:
La elaboracin de un trabajo escrito debe considerarse un proceso en el cual habr
avances y retrocesos. Es aconsejable comenzar haciendo un borrador, durante su
elaboracin surgirn nuevas ideas y se corregirn otras. La reescritura permite
eliminar las ideas, los conceptos que se repiten y agregar material importante. Al
realizar las primeras correcciones es importante tener una mirada globalizadora del
escrito considerando los objetivos, el ordenamiento general, en correcciones
posteriores se pone atencin en la redaccin, la lgica de cada prrafo, el estilo. Se
debe tener en cuenta el nivel del lenguaje y la utilizacin del vocabulario especfico
de la materia.

Partes de un trabajo escrito

Los docentes cuando solicitan un trabajo escrito suelen establecer las pautas de
presentacin, de todos modos daremos algunas sugerencias de las condiciones
generales para la presentacin de este tipo de actividades:

a) Portada: aparecen en ella todos los datos que identifiquen el trabajo.

Ttulo: debe ser claro y especificar el aspecto concreto que trata.
No se subraya ni lleva abreviaturas. Se escribe con maysculas en el centro
superior de la hoja, si lleva subttulo se ubica en el centro debajo del titulo con
minsculas.
Nombres y apellidos completos de los autores. Nombre de la materia, nombre del
docente, fecha y lugar.
b) Tabla de contenidos o ndice: especifica todas las partes que conforman el
trabajo en el mismo orden en que aparecen. Dan idea de la organizacin del
texto y sirven como gua al lector. La tabla de contenido definitiva se escribe al
finalizar el trabajo.
c) Introduccin o prologo:
Se explican los objetivos, las ideas fundamentales y se da informacin sobre
la presentacin y estructura del trabajo.
d) Cuerpo central: contiene el desarrollo completo del tema, datos, materiales
complementarios, ejemplos, argumentos, conceptos y puntos de vista de los
autores consultados.
e) Conclusiones: Se consigna de manera sinttica y clara las ideas principales, los
aprendizajes logrados durante la elaboracin del trabajo y la postura personal del
autor sobre el tema tratado.
f) Notas: Aparecen datos complementarios, citas bibliogrficas o de otras fuentes
de informacin (artculos de revistas especializadas, de diarios...)
g) Bibliografa: se mencionan los libros, revistas, artculos, seminarios que han sido
consultados para la elaboracin del escrito.
h) Anexos: incluye informacin complementaria, aparecen grficos, esquemas,
imgenes o documentos que no se incluyen en el cuerpo central del escrito pero
que han sido mencionados.
-TOMAR APUNTES EN LA CLASE
Tomar apuntes en clase, mientras el docente o alguien que se haya invitado,
exponen sobre algn tema es una importante estrategia de elaboracin de la
informacin. En ocasiones los alumnos van tomando nota pero, para que stas
sirvan a la hora de estudiar, es preciso ensearles algunos procedimientos para que
los apuntes resulten adecuados a ese fin. Tomar notas en clase es una habilidad y
por lo tanto se mejora con la prctica.

En primer lugar, como es lgico, es necesario prestar atencin y mantener la

concentracin mientras dura la exposicin. Luego, se pueden adoptar los siguientes
pasos:
- Antes de comenzar, marcar un margen de unos 5cm. al costado de la hoja,
para hacer anotaciones marginales cuando se consideren necesarias. Por
ejemplo; una duda o pregunta, algo que se recuerde relacionado con el tema,
un ttulo o subttulo que luego sirva para organizar la informacin a modo de
ndice, etc.
- Escribir la fecha e identificar el tema y al expositor.
- Anotar slo los puntos que se consideren necesarios o ms importantes, no
se trata de copiar todo literalmente, lo que de todos modos sera improbable.
Es importante utilizar las propias palabras, esquemas, smbolos que permitan
abreviar la escritura. Por ejemplo: < (menor); > (mayor); +(ms); p (para); c/u
(cada uno), u otras que elijan los alumnos, pero que luego recuerden el
significado.
- Escribir con letra legible para que no haya problemas posteriores para
descifrar lo escrito.
- Escribir entre parntesis o corchetes las propias ideas, ejemplos o preguntas
que hace el docente durante la exposicin.
- Participar en el transcurso de la clase, haciendo preguntas o cuando es
necesario, solicitar mayor explicacin acerca de algn punto que no haya
quedado claro.
- Subrayar o utilizar smbolos para identificar los puntos en donde el maestro
haga hincapi.
- Dejar un espacio entre nota y nota para posteriormente poder hacer
aclaraciones o ampliar la informacin con otra fuente o intercambiando
informacin con algn compaero.
- Leer ms adelante las notas, con el fin de saber si lo que se escribi se
entiende sin dificultad
- Para un examen o evaluacin hay que estudiar siempre de los propios
apuntes y no utilizar los de algn compaero ya que lo importante para uno
no siempre lo es para otro.

- UTILIZAR DICCIONARIOS Y ENCICLOPEDIAS

La falta de vocabulario de los alumnos, es un problema que s esta profundizando
en la actualidad. La utilizacin del diccionario es una de las prcticas ms exigidas
por los docentes pero no se ha convertido en un hbito para los alumnos.
El manejo del diccionario requiere habilidades y conocimientos que muchos
individuos desconocen por lo cual es necesario darle algunas herramientas que
faciliten su utilizacin. Hay distintos tipos de diccionarios con funciones y
posibilidades diferentes. Los ms utilizados en la escuela son los de lengua, pero
tambin existen diccionarios enciclopdicos, de sinnimos, de verbos, etimolgicos,
de vocabularios especficos de una disciplina. Los diccionarios constituyen una
valiosa fuente de informacin, ya que en ellos pueden encontrarse: definiciones,
descripciones, diferentes usos de la lengua, conjugaciones de verbos, etimologas,
diferentes formas de escribir una palabra, de pronunciacin, expresiones.

Los alumnos deben acostumbrarse a consultar ndice, abreviaturas, smbolos

especficos de cada uno, estas son pginas a las que generalmente no se les presta
atencin, sin embargo suelen ser importantes para poder usarlos. Observar como se
presenta la informacin, si est organizada por orden alfabtico o por temas en el
caso de las enciclopedias. La adquisicin de las habilidades y conocimientos
necesarios para el manejo de diccionarios permiten al alumno utilizarlos en cualquier
momento y convertirlos en una herramienta til. Algunos ejercicios que se pueden
realizar con los alumnos son, entre otros:
- la bsqueda de palabras que comienzan con dos o tres letras
iguales.
( Ej. Vestbulo, vestido, vestidura, vestir).
- buscar palabras compuestas que pueden ordenarse a partir de la
palabra base o como una palabra.
- Utilizar las palabras gua, que aparecen en los encabezamientos o
los pies de pgina, para la bsqueda las palabras intercaladas.
- Leer todos los significados de la palabra y buscar cul es el
adecuado al sentido de un determinado texto.
- Observar que los verbos aparecen en infinitivo (cocinar), los
sustantivos (cocinero, ra) y los adjetivos (cvico, ca) aparecen
primero en masculino y singular.

BIBLIOGRAFA

Bruner, Jerome, Hacia una teora de la Instruccin. Mxico, UTEHA, 1966.

Con formato: Espaol (Espaa

- alfab. internacional)

Camilloni, Alicia, De lo inmediato a lo lejano en el tiempo y el espacio. Revista

del Instituto de Investigacin en Ciencias de la Educacin. Ao IV N 6 Agosto,
1995. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Con formato: Espaol (Espaa

- alfab. internacional)

de la Vega, Manuel, Introduccin a la Psicologa Cognitiva., Madrid, Alianza, 1994

(p60)
Jackson, Philip, La vida en las aulas. Marova, Madrid, 1975.
Enseanzas implcitas. Buenos Aires, Amorrortu, 1999.
Langer, Ellen, El poder del aprendizaje consciente. Barcelona, Gedisa,1999
Mayer, Robert, Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona,
Piados. 1986.
Poggioli, Lissete, Fundacin polar. [Link] Enseando a aprender
consultado el 10/8/03
Sternberg, Robert, Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia prctica y creativa
determina el xito en la vida. Barcelona, Piados, 1987..
Taba, Hilda, Teachers Handbook for Elementary Social Studies. Addison Wesley,
1967