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QU IMPLICA PENSAR EN LA PLANIFICACIN DIDCTICA?

Pensar en la planificacin didctica implica hacerse una serie de
interrogantes que tienen estrecha vinculacin con los componentes
didcticos de toda planificacin.
SOBRE LOS COMPONENTES DIDCTICOS DE LA PLANIFICACIN
METAS, OBJETIVOS, PROPSITOS:
Las METAS que se quieren alcanzar pueden expresarse como OBJETIVOS o como PROPSITOS,
ambos responden al para qu. Los primeros se plantean en trminos demetas que se quiere que alcancen
los alumnos, teniendo en cuenta sus logros y aprendizajes, por eso comunmente se enuncian as: "Que
los nios logren..."; "Que los nios puedan establecer diferencias..."
Los PROPSITOS, en cambio, se formulan segn lo que el/la docente va a realizar para que los nios
aprendan. Estos son ejemplos de cmo pueden expresarse: "Brindar al nio la posibilidad de..."; "
Ofrecer oportunidades de...".
Ms all de la forma de redactarlos,hay diferencias en lo conceptual. Los PROPSTIOS destacan la
respinsabiliad de la institucin y del docente sobre las experiencias de aprendizaje de los nios; los
OBJETIVOS, en cambio, no.
CONTENIDOS:
Los CONTENIDOS son un componente esencial de la planificacin; responden a la pregunta: qu
quiero ensear?. En los Diseos curriculares actuales aparecen expresados en forma detallada y, por lo
general, organizados por diferentes ejes o bloques.
Los CONTENIDOS se seleccionan de acuerdo a los objetivos u propsitos previstos, aunque no
necesariamente guardan una relacion de uno a uno (es decir, para cada objetivo un contenido). Son los
saberes seleccionados, conceptos, hbitos, costumbres, valores, habilidades, destrezas, procedimientos,
etc.
Los contenidos, son los instrumentos que permiten leer, comprender y organizar la realidad, as como
una gua para su transformacin. Los contenidos designan el conjunto de conocimientos o formas
culturales cuya apropiacin por los nios es esencial para su desarrollo y mejor integracin a la
sociedad. Sin dudas el desarrollo nunca se produce en el vaco, es decir, que los seres humanos hacen
suyos los conocimientos y formas culturales del grupo social al que pertenecen. Esta incorporacin
nunca es lineal ni pasiva, es entendida como compleja, histricamente construida, culturalmente
organizada, reelaborada y reconstruida por cada uno. Los contenidos son entonces, conocimientos
culturales que se traducen en conceptos, ideas, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de
conductas, normas, valores, procedimientos. La enseanza y el aprendizaje de contenidos no es un fin en
s mismo, sino un medio imprescindible para desarrollar las capacidades de los alumnos, como
ciudadanos y sujetos de derecho.
Para la seleccin de contenidos habra que tener en cuenta tres variables:
a) la estructura propia del rea ,
b) al sujeto que aprende,
c) las fuerzas sociales que se imponen a la hora de seleccionar contenidos.
Como primera medida el anlisis de la estructura cientfica propia del rea o de la disciplina implica
tener en cuenta, como cuestin principal, que el contenido seleccionado responda a la condicin de

validez, representatividad, profundidad y potencialidad. Todas estas propiedades le dan al contenido un

alto poder de transferencia. En segundo lugar, es de destacar que la estructura psicolgica y las variables
socioculturales del sujeto que aprende son una fuente de decisin en la seleccin de contenidos. Hoy se
reclama para que los aprendizajes sean significativos y para que los sujetos que aprenden puedan tener la
oportunidad de construir significados y de atribuir sentido a aquellos contenidos que tienen oportunidad
de aprender en la escuela, una enseanza que parta de las races idiosincrticas de los sujetos que
aprenden. Por ltimo, es de destacar la relacin que la educacin guarda con la pirmide social. La
funcin social que el sistema educativo cumple a travs de la enseanza, puede ser conservadora o
innovadora. A la escuela y a los educadores les corresponde la tarea de forjar una actitud crtica a la hora
de seleccionar los contenidos que la sociedad le encarga transmitir. Esta actitud crtica ser la que
permitir tener en cuenta el amplio espectro social que alberga la escuela, responder a las necesidades de
toda la sociedad y no slo a la de unos pocos. En este caso es necesario apelar a la autonoma relativa
que todo equipo docente posee en los momentos de decisiones curriculares, y es necesario que este
poder de decisin nunca quede al margen de dicha autonoma relativa, que siempre es relativa a algo. En
este caso particular es relativa al Diseo Curricular Provincial y a los marcos tericos en los que se
enmarca la tarea de enseanza. El Diseo Curricular, lejos de ser copiado, tiene que ser una gua para
orientar la tarea educativa.
ACTIVIDADES:
Las ACTIVIDADES incluyen estrategias de enseanza del docente; responden al cmo se llevar
adelante la proouesta. Las actividades son tanto las decisiones como las diferentes intervenciones que
realiza el/la docente. Se pueden expresar de forma tentativa, ya que estn en estrecha relacin con la
participacin de los nios.
El modo de intervenir del maestro vara desde la observacin hasta la participacin ms directa.
Depender de sus intenciones y debe tener en cuenta el equilibrio, las posibilidades del nio de si puede
realizar por si solo la actividad O si requiere de alguna ayuda que le sirva como andamiaje de los
aprendizajes. Otra cuestion es que las ACTIVIDADES tienen diferentes momentos: inicio, desarrollo y
cierre. En el inicio se despiertael inters de los nios y se crrea un clima para favorecer las acciones que
permitan la propiacin del contenido en el desarrollo. Por tal motivo es muy importante que en el inicio
se plantee un problema. En el cierre los nios guiados por el docente, realizan una activudad que les
permita reflexionar lo trabajo en lo 2 momentos anteriores en funcin del contenido.
Las actividades pueden dividirse en:
a) abiertas
b) pautadas
c) integradoras
Las actividades abiertas implican contextos estimulantes en el cual los nios y las nias exploran,
descubren y experimentan las propiedades de los objetos y/o diferentes situaciones que se les propone.
Son situaciones que si bien son planificadas por los maestros, parten de una propuesta general del
maestro y/o de los alumnos, pero no responden a un plan establecido paso a paso. Estas actividades se
llevan a cabo cuando se realizan juegos con masa y/o plastilina, arena, dactilopintura, arcilla, etc. Juegos
con cintas, diarios, sogas, elsticos, sbanas, etc. Dramatizaciones de cuentos, poesas, juegos con el
propio cuerpo y el de los dems, as como otras situaciones en general.
Las actividades pautadas se disean en contextos estimulantes a travs de intervenciones que guan y
orientan el trabajo de los nios. Son pautadas porque responden a una secuencia ordenada de las

acciones y requieren de una regla que implica entender que algunas cosas se hacen primero y otras
despus y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto no implica que no sean
creativas y libres, slo que en este sentido, responden a un desarrollo paso por paso. Un ejemplo de este
tipo de actividades se lleva a cabo cuando se escribe una receta o se construye una entrevista. En
educacin fsica, cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentes grados de
complejidad en su recorrido. Cuando en matemtica se lleva a cabo un juego que implique diferentes
momentos y grados de complejidad.
Las integradoras, permiten interrelacionar contenidos de diferentes reas, as como combinar
actividades abiertas y cerradas. Son representativas de este tipo de actividades los Juegos trabajo, las
actividades de conjunto que permiten abordar contenidos de las diferentes reas, como por ejemplo
elaborar cuadros de doble entrada que ayuden a sistematizar datos obtenidos en una encuesta, llevar a
cabo una actividad de investigacin sobre alguna problemtica en particular, etc. Es decir que en la
integracin se ponen en juego contenidos que se relacionan e interrelacionan de manera lgica.
Las actividades adems se desarrollan teniendo en cuenta tres momentos a saber:
a) Momento de apertura y/o inicio.
b) Momento de desarrollo o puesta en marcha de la propuesta.
c) Momento de cierre de la propuesta y evaluacin de la misma.
El primer momento tiene como propsito generar un clima propicio para la enseanza, as como
conectar a partir de la propuesta, el inters en los nios y las nias hacia lo que se est presentando. Es el
momento entonces, en el que los alumnos ponen en conexin lo nuevo que se les presenta con lo que
ellos poseen como contenido ya conocido en sus esquemas de asimilacin, es decir, con lo que ya saben
y conocen. Este momento no requiere ni de cajas sorpresas, ni de relatos poco crebles a los nios y a las
nias, prcticas estas muy arraigadas en la cotidianeidad de la sala y que es tiempo de repensar su
significado, para poder resignificarlas. La propuesta que hace el maestro tiene como objetivo intentar
hacer interesante la propia situacin problemtica presentada y no abusar de los artilugios que
generalmente acompaan la presentacin, como ruidos indefinidos por identificar que suenan dentro de
una caja cerrada, adivinanzas poco claras para descubrir de qu elemento se trata, argumentos que
consideramos vacan de contenido en relacin al problema presentado, ya que evitan que los nios
focalicen la atencin en el problema, para dirigirla a cuestiones secundarias que en realidad no hacen a
la cuestin central a atender.
El segundo momento, el desarrollo, implica poner en marcha la resolucin de la situacin problemtica
presentada. Es el momento en que el maestro tendr una participacin activa, ya que estar a cargo de la
enseanza, incentivar a su vez la participacin de los alumnos, es decir que, los alumnos participarn
activamente proponiendo formas de resolver el problema planteado. Sin duda el maestro ejercer de
incentivador, provocando el trabajo de los alumnos, andamindolos en el recorrido que l o ellos
propongan, coordinando el proceso durante el desarrollo, momento destinado a la bsqueda de
soluciones. Este momento tambin tiene como eje los contenidos que el maestro se propone ensear y es
el momento en el que el maestro presenta materiales.
El tercer momento que es de cierre pero a su vez de evaluacin, permite en principio llegar a algunas
posibles conclusiones, tambin hacer generalizaciones y/o transferencias a otras situaciones semejantes;
pero adems reflexionar sobre lo realizado, sobre los caminos elegidos, los logros alcanzados, las
dificultades encontradas, las posibles soluciones a esas dificultades, los sentimientos vivenciados y las
nuevas propuestas que surjan a partir de lo realizado. Acciones que son coordinados por el maestro, pero
explicadas, verbalizadas y apreciadas por los alumnos.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Qu se entiende por estrategias didcticas?
Comenzaremos mencionando en primera instancia que las estrategias se vinculan directamente con el
campo de las decisiones didcticas, pero es necesario destacar que dicho campo est inscripto en el
campo pedaggico, por lo que el campo didctico se nutre del campo pedaggico que le auspicia de
marco. Es decir que cuando hablamos de estrategias en general, podemos estar refirindonos tanto a la
enseanza como al aprendizaje, ya que el campo pedaggico didctico se relaciona con el hecho
educativo y con los sujetos que en este hecho intervienen, el maestro y el alumno, mediatizados ambos
por el conocimiento.
Cuando hacemos referencia a las estrategias de enseanza, estamos vinculndonos directamente con el
campo de la didctica, ya que acordando con la definicin que de la didctica hace Edith Litwin, (1996)
sostenemos que la didctica es la teora de las prcticas de enseanza. Es en este sentido que
afirmamos que las estrategias didcticas son entendidas como las herramientas terico /prcticas de las
que se vale el maestro para ensearle a los alumnos y son la mejor forma del saber hacer vinculadas a
la enseanza, con el propsito de que esta sea comprensiva y para que sea entendida como una buena
enseanza.
(Spakowsky, Elisa. 2002. Indito)
Tambin podemos decir que las estrategias son los instrumentos de la accin prxica del docente.
Entendiendo por accin prxica a la accin que se deriva tanto de los supuestos tericos como de la
puesta en prctica de esos supuestos tericos, es decir la puesta en marcha de la prctica pedaggica. En
la prxis se conjugan ambos supuestos , los tericos y los prcticos. Por ello es necesario dejar en claro
que nunca una decisin didctica est al margen de lo pedaggico; ya que como afirmamos antes, lo
pedaggico enmarca y nutre a lo didctico. Por ello las decisiones didcticas que los docentes toman
estn siempre inscriptas en un contexto ms amplio que le da sentido y significado. Este contexto, que es
el contexto pedaggico, se vincula a las diferentes concepciones de infancia, de enseanza, de la funcin
docente, de la funcin del alumno, de la funcin de escuela y de sociedad, como ya afirmamos
oportunamente.
Cuando hablamos de enseanza nos estamos refiriendo concomitantemente al aprendizaje, ya que el
maestro ensea en funcin a como entiende que los alumnos aprenden. Al referirnos al aprendizaje
directamente entramos en el campo de la psicologa del aprendizaje y a las diferentes corrientes
psicolgicas que dan cuenta de cmo aprenden los sujetos? es decir, cmo accede al conocimiento el
sujeto que aprende? O cmo se pasa de un menor conocimiento a un mayor conocimiento? Es en este
momento y a propsito de tener en cuento cmo un sujeto que est aprendiendo pasa de un menor
conocimiento a un mayor conocimiento, cuando la didctica se nutre de la psicologa o lo que es lo
mismo, la psicologa nutre a la didctica.
La seleccin de estrategias didcticas tiene como propsito encontrar, por parte de los docentes, la mejor
forma de estructurar la propuesta de enseanza de contenidos escolares, de modo tal que el maestro
facilite a los alumnos la adquisicin de aprendizajes, potenciando en ellos diferentes procesos de
pensamiento que contribuyan por un lado, a enriquecer las posibilidades de comprensin de las nuevas
informaciones a las que acceden en la escuela y por otro, a la adquisicin de aprendizajes significativos
por reestructuracin, concepto que desarrollaremos ms adelante.
Qu es una estrategia de pensamiento?
Una estrategia de pensamiento es sin duda un plan explcito y articulado que se pone en movimiento
frente a un problema. La estrategia se pone en marcha siempre y cuando el abordaje del problema,
implique un desafo intelectual. Ya que, pensar bien, tal y como lo afirma Monereo, Carlos (1993) (...)

significa poner en marcha una estrategia, que debe considerarse un proceso deliberativo, de toma de
decisiones, que se inicia en el momento que existe una demanda, sigue cuando se est aplicando el plan
trazado, regulando la accin cuando surgen imprevistos y finaliza en el momento en el que el sujeto
percibe que ha cumplimentado el objetivo o que no puede resolver en los trminos esperados, con la
consiguiente valoracin de lo realizado. Las regulaciones y reestructuraciones que el pensamiento lleva
a cabo en el proceso de aprendizaje se valen de las herramientas adquiridas previamente y se traducen en
trminos de habilidades y competencias. Dichas habilidades y competencias, que son entendidas como
las condiciones deposibilidad del conocimiento, corresponden a aquellas estrategias que cada uno tuvo
la oportunidad de aprender. Esto quiere decir que las estrategias que seponen en accin a la hora de
acceder al conocimiento son las habilidades que se ponen en juego frente a una determinada demanda.
Para que algo se ponga en juego primero hay que construirlo, si esa oportunidad no est dada, la
capacidad de razonar queda sumamente restringida y las acciones que se desprenden de esos procesos
son muy limitadas.
Qu significa entonces brindar oportunidades desde el espacio escolar, para la construccin de
estrategias?
Los procesos que desarrolla el pensamiento, tambin denominados capacidad de razonar o
razonamiento, deberan producirse en forma sistemtica durante la trayectoria escolar de los nios. Es en
esta instancia cuando cobra significado el contexto de la clase, donde los espacios, los materiales, los
contenidos y las estrategias que utiliza el docente para ensear influyen en los procesos de construccin
del pensamiento. En la clase importa tanto desarrollar aquello que conocemos como razonamiento
formal o lgico como el denominado razonamiento informal.
Entre las operaciones del razonamiento formal es necesario destacar las inferencias lgicas que
desarrolla el pensamiento tales como: la induccin, la deduccin y la analoga. Todas estas inferencias
lgicas, ya sean, las inductivas, las deductivas como las analgicas implican por un lado, pasar de algo
que es conocido a aquello que es desconocido y, por otro, usar el conocimiento para construir y disear
nuevas operaciones, como tambin, partir de los datos conocidos para construir nuevas interpretaciones.
Cuando se trata de una inferencia deductiva el pasaje de lo conocido a lo desconocido va de lo general a
lo particular. Por ejemplo, de un todo como: medios de transporte, se obtienen sus elementos, las partes:
autos, colectivos,trenes, camiones, barcos. Es en este caso cuando el razonamiento recorreuna
trayectoria que va del todo a las partes, de lo general a lo particular. Mientras que en la inferencia
inductiva el proceso es inverso, es decir, de laspartes se deduce el todo. En este caso y siguiendo con el
mismo ejemplo, de las partes: autos, colectivos, trenes, camiones, barcos, se infiere el todo: medios de
transporte. Es en este momento cuando el nio, a partir de unaserie de elementos que son de la misma
naturaleza, construye una categora.
Por ltimo, la analoga, permite inferir lo desconocido a partir de lo conocido con una direccin que va:
de un todo conocido a un todo desconocido. Por ejemplo a los nios se les puede explicar las reglas
necesarias para el funcionamiento de un grupo a partir de ayudarles a caracterizar las acciones que
desarrollan los jugadores en un partido de football y los objetivos que cada uno y todos tienen para la
consecucin de un fin.
El razonamiento informal que tambin se denomina como razonamiento de la vida cotidiana, tambin
tiene que tener su protagonismo enla escuela. En la base de este razonamiento se agrupan acciones que
permiten operar en la vida cotidiana y que implican: planificar, defender ideas, proponer ideas, proponer
posibles soluciones, elegir opciones, establecer posibles causas y posibles consecuencias, evaluar
argumentos, defender argumentos, tomar decisiones, evaluar los pro y los contra de diferentes
situaciones, entre muchas otras acciones. En este tipo de razonamiento influyen tanto las creencias,

como las teoras implcitas, los sentimientos y los prejuicios que cada uno tiene cuando analiza y
comprende la realidad. Tambin estas circunstancias son favorables para que a partir de analizar el
propio razonamiento, se pueda construir el pensamiento crtico.
Los MATERIALES CURRICULARES, responde al con qu se ensea, y su seleccin es fundamental
para llevar adelante los contenidos que el docente desea trabajar.
INTERROGANTES

COMPONENTES DIDACTICOS

Para qu se ensea lo que se ensea?

OBJETIVOS

qu se ensea?

CONTENIDOS

qu acciones son necesarias para llevar

para llevar a cabo la enseanza?

ACTIVIDADES INDIVIDUALES,
DE CONJUNTO Y A LOS JUEGOS
TRABAJO

cmo se ensea?

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

qu elementos sern los ms adecuados

para ensear lo propuesto?

MATERIALES Y RECURSOS

cmo se valoran los aprendizajes realizados

los alumnos?, cmo se comprenden los
procesos que realizaron para aprender y
cmo se indaga sobre lo que no se aprendi?
cmo valoran los que ensean sus propios
logros y comprenden las propias dificultades?

EVALUACIN DE APRENDIZAJES

AUTOEVALUACIN