UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SANTO DOMINGO

UASD
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Divisin de Postgrado y Educacin Permanente

COMPETENCIAS MATEMTICAS CON QUE LLEGAN LOS

ALUMNOS DE NUEVO INGRESO A LA UNIVERSIDAD
CATLICA TECNOLGICA DE BARAHONA (UCATEBA),
PERODO 2009 2011

TESIS PARA OPTAR POR EL TITULO DE:

MAESTRA PROFESIONALIZANTE EN
EDUCACION SUPERIOR
Sustentantes:
DIGNORA MATOS
NORA LUZ BELLEVUE ESPINOSA
Asesor:
JUAN FRANCISCO VILORIA SANTOS

Barahona, Repblica Dominicana

Diciembre 2015

COMPETENCIAS MATEMTICAS CON QUE

LLEGAN LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO
DE LA UNIVERSIDAD CATLICA TECNOLGICA
DE BARAHONA (UCATEBA),
EN EL PERODO 2009 2011

NDICE
AGRADECIMIENTOS.........................................................................................i
DEDICATORIAS.................................................................................................iii
RESUMEN EJECUTIVO....................................................................................1
INTRODUCCIN................................................................................................3
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripcin del Problema...........................................................................4
1.2. Formulacindel Problema...........................................................................6
1.3. Alcance y Limitaciones................................................................................7
1.3.1. Delimitacin Temporal..........................................................................7
1.3.2. Delimitacin Espacial ..........................................................................7
1.4. Justificacin.................................................................................................8
1.5. Objetivos......................................................................................................11
1.5.1. Objetivo General..................................................................................11
1.5.2. Objetivos especficos...........................................................................11
1.6. Operacionalizacin de Objetivos, Variables e Indicadores.........................12
CAPTULO II: MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes...............................................................................................13
2.1.1. Antecedentes Internacionales..............................................................13
2.1.2. Antecedentes Nacionales.....................................................................15
2.2. Marco Conceptual.......................................................................................16
2.2.1. Competencias Generales.....................................................................17
2.2.2. Competencias Educativas....................................................................18
2.2.3. Competencias Matemticas.................................................................22
2.2.4. Competencias matemticas del Egresado de Bachiller en
Repblica Dominicana...................................................................................34
2.2.5. Estrategias de enseanza....................................................................36

CAPTULO III: DISEO METODOLGICO

3.1. Tipo de investigacin...................................................................................42
3.2. Mtodo.........................................................................................................44
3.3. Tcnicas de Recoleccin de la Informacin................................................45
3.4. Poblacin y Muestra....................................................................................46
3.5. Instrumentos................................................................................................47
3.6. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos................................................47
3.7. Plan de Anlisis...........................................................................................48
CAPTULO IV: PRESENTACIN Y DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS
4.1. Introduccin ala Presentacin y Descripcin de los Resultados................49
4.2. Resultados de Estudiantes y Profesores en el Cuestionario de
Evaluacin de Competencias Matemticas.......................................................50
4.2.1. Resultados de ejercicio sobre lgica...................................................50
4.2.2. Resultados de ejercicio sobre conjuntos numricos............................54
4.2.3. Resultados de ejercicios de expresiones algebraicas.........................65
4.2.4. Resultados de Ejercicios de Estadstica..............................................84
4.2.5. Resultados de Ejercicios de Geometra y Trigonometra....................90
4.2.6. Resultados de Ejercicios con Matrices................................................103
4.2.7. Resultado de ejecicio con logaritmos..................................................106
4.3. Resultados de la Ficha de Observacin a Maestros..................................107
4.4. Resultados de la Observacin a Centros Educativos.................................110
CAPTULO V: ANLISIS DE LOS RESULTADOS
5.1. Anlisis de los Resultados del Cuestionario a Estudiantes y Maestros......119
5.2. Anlisis de los Resultados de las Observaciones a la Docencia................121
5.3. Anlisis de las Observaciones a Centros Educativos.................................122
CONCLUSIONES...............................................................................................123
RECOMENDACIONES......................................................................................125
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................126
ANEXOS

AGRADECIMIENTOS

A DIOSpor su amor y misericordia en el camino recorrido para llegar felizmente a

la presentacin de nuestra tesis y por seguir siempre a nuestro lado.

A Nora Luz Bellevue Espinosa por ser buena amiga, si se me presentara otra
oportunidad no dudara en elegirte, porque siempre estuviste dispuesta en las
tareas asignadas, nunca cansada y por tu motivacin constante para que yo no
tirara la toalla por la borda en momentos difciles que enfrentamos para finalizar
este proyecto.

A Bernardo Cuello (Quico el Pelotero) por estar a nuestro lado en todos los
trabajos para llegar a feliz trmino el propsito que juntos soamos, nos hiciste los
momentos ms llevaderos.

A Rossi Mayra (Mi Prima) por desatender muchas veces tus obligaciones para
echarnos una manita cuando la situacin lo ameritaba. Gracias prima.

A nuestro asesor Juan Francisco Viloria Santos por colaborar con nosotras con la
finalidad de que por fin lleguemos a la meta. Gracias profesor.

Dignora Matos

A mi Dios por darme una nueva oportunidad de hacer realidad este sueo, gracias
seor por tus manifestaciones de bondad hacia m, que aun as siendo pecadora
tu diriges mis pasos con tu infinita misericordia, me cuidas y me respondes cada
una de mis peticiones hacia ti. Gracias una y mil veces seor.

Al Centro Universitario Regional del Suroeste (CURSO) y muy especialmente

a la Unidad de Postgrado por abrir sus puertas y traer a esta regin grados
superiores que nos permitan seguir enriqueciendo nuestra trayectoria profesional.

A todos y cada uno de los profesores que impartieron docencia en este grado
superior, que el todo poderoso derrame bendiciones por sus sabias enseanzas y
empeo en que nos proyectemos como hombres y mujeres de bien.

A nuestro asesor Juan Francisco Viloria Santos por su esfuerzo y colaboracin

para que esto se lograra en medio de tantas dificultades.

A mi compaera de tesis Dignora Matos mujer emprendedora que posee una

gran habilidad para la captacin del mensaje y una facilidad inmensa para el
desenvolvimiento de las tareas asignadas. Te expreso que estoy muy agradecida
de Dios y tambin de ti por ser mi compaera en esta travesa y que cuando fuiste
mi superiora inmediata nunca me pusiste obstculo para que emprendiera el
vuelo. Gracias del alma compaera.
3

A Bernardo Cuello (Quico)mi compaero de este recorrido en busca de nuevos

horizontes, te digo que estoy muy agradecida de ti, fuiste nuestro chofer y guarda
espalda durante este tiempo que compartimos juntos, espero que tambin puedas
llegar a la meta como nosotras.

Agradecida por siempre.

A todos los/as compaeros/as de la Maestra en Enseanza Superior 20092011. Especialmente a Carlos Batistas Pieiro y Orlando Santana Beltr
compaeros con los que viv momentos inolvidables.

Nora Luz Bellevue

DEDICATORIAS

A Dios,ser supremo sin l nada es posible, me dio fortaleza y sabidura para

sobrellevar los inconvenientes que se presentaron en el desarrollo de este
proyecto.

A Cesar Mndez (Mi esposo),por su disposicin a fin de que siempre estuviera a

tiempo en la universidad gracias a su solidaridad y diligencias para llevarme sin
importar tiempo y espacio.

A mis hijos, Ariel, Karina, Homero y Anabel, fuentes de inspiracin para seguir
adelante con la finalidad de servirle de ejemplo en sus propsitos de conquistar
nuevas metas, sin desmayar en el camino, para que entiendan que basta con
querer, que no importan los obstculos, ni la edad porque no son limitaciones para
decir no puedo. Adelante hijos mos! Conquisten el futuro.

A Suleyka Pea, mi hija sobrina, te dedico este logro porque eres un ser
especial para m, estas lneas no alcanzaran para expresarte lo que pienso y lo
que siento por ti, solo s que eres una mujer tesonera, ejemplo de superacin,
digna de ser admirada. Para ti flaca querida.

A mis nietos, Krisna, Cristopher, Elony y Emir, para que se sientan motivados a
seguir mi ejemplo, que no tomen senderos equivocados, seguros de que el amor a
Dios conjuntamente con el estudio son las mejores decisiones para cosechar el
xito.

A mi hermano Rafael (Toito) Por ser tan buen hermano y porque mis logros los
disfrutas como si fueran tuyos.

Dignora Matos

A Dios, gracias seor por esta meta alcanzada, esperando que nueva vez me
permitas ver los frutos de este sacrificios, gracias por la vida, los tropiezos y los
xitos que augur este proyecto.

A mi madre Mercedes Mara Espinosa, mujer ejemplar que el seor te de vida

en abundancia para darte en la vejez todas las cosas de las que careciste en la
juventud. Madre te amo porque eres la antorcha que ha iluminado mi camino, tus
carencias y necesidades fueron las circunstancias que me llevaron a luchar para
borrar un poco la huella de tu sufrimiento, fuiste padre y madre, luchaste
encarecidamente para sacarnos a camino, estoy orgullosa de ti.

Bendiciones Madre que dios te brinde la oportunidad de disfrutar tu esfuerzo.

A mis hijos, Libio Manuel, Elen Esmirna y Manuel Libio Garca, a ustedes les
digo que el xito se logra con sacrificio pero que los resultados son buenos.
Gracias mis hijos por ser perseverantes conmigo.

A mis hermanos Vctor Manuel, Otoniel y Romn Castillo, les dedico este logro
porque siempre han estado a mi lado y de una forma u otra han contribuido
conmigo.

A mi ta Flrida Mara Espinoza, eres la otra mitad que hace el completo de mi

madre, las dos forman una sola, gracias por tu amor hacia nosotros, bendiciones.

A mis cuadas Naya Cuello y Mercedes Caraballo, gracias por su comprensin

y por formar parte de mi familia.

A mis sobrinas/os Nuris, Juan Carlos, Azereth Mara y Benjamn Romn les
exhort a conquistar el xito, solo el hombre que sale de la ignorancia enfrenta el
reto de los nuevos tiempos.

A los pequeines de la casa Stasy (Princesa), Genesys, Paulette y Nattan

Garca, espero en un tiempo no muy lejano, verlos a ustedes tambin en este
carril que conduce al xito. Muchas Bendiciones.

Nora Luz Bellevue

RESUMEN EJECUTIVO

El presente estudio se titula Competencias Matemticas con que llegan los

Alumnos de Nuevo Ingreso de la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona
(UCATEBA). En el perodo 2009-2011.

Esta investigacin se fundamenta en una revisin de literatura actualizada

tomando como referencias las variables objeto de estudio, las cuales son:
Condiciones de las infraestructuras de los centros del nivel medio. Competencias
matemticas en maestros y estudiantes. Resolucin de problemas matemticos.
Creatividad.

Innovacin.

Actitudes

mostradas.

Resolucin

de

problemas

matemticos.

Desde el punto de vista metodolgico se trata de un estudio diagnstico, de

tipo exploratorio con caractersticas descriptivas y de investigacin evaluativa que
comprende los enfoques cuantitativo y cualitativo, con predominio de las
mediciones.

Las tcnicas de recoleccin de datos se basan en: a) revisin documental

b) instrumentos de recoleccin de datos: cuestionario dirigido a los docente,
cuestionario dirigido a los estudiantes, ficha de observacin de la docencia y ficha
de observacin de la planta fsica.
1

En sntesis los resultados del presente estudio son los siguientes:

Las competencias matemticas exhibidas por los estudiantes en la

evaluacin fueron bastante limitadas y no corresponden con las que
deberan tener estudiantes que ingresan al nivel superior.

Los

profesores

de

matemticas

evaluados

tienen

conocimientos

matemticos pero estos deben de ser reforzados y supervisados, adems

se deben buscar estrategias que permitan que estos conocimientos sean
comprendidos por los estudiantes.

La docencia se desarrolla en condiciones de trabajo aceptables, aun

cuando requieren ser mejoradas en algunos de sus componentes.

Los centros educativos observados estn abiertos a trabajar en conjunto

con toda la comunidad educativa y a emprender actividades de
capacitacin para mejorar la calidad de la docencia.

INTRODUCCIN

Para garantizar una educacin de calidad se requiere desarrollar

contenidos programados en el currculo por [Link] educacin por
competencias se orienta a alcanzar conocimientos, habilidades, destrezas y
valores en los alumnos. En la Repblica Dominicana en las ltimas dos
dcadas, a partir del ao 2000, el Ministerio de Educacin presenta su
preocupacin por la formacin en esta lnea en las distintas reas del
conocimiento y de manera especfica en el dominio cognitivo de las
matemticas.

El propsito principal del presente estudio es analizar las competencias

matemticas con las cuales llegan los estudiantes de nuevo ingreso a la
Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona. Para el logro de este
propsito, las investigadoras responsables de este estudio hemos realizados
la revisin de literatura correspondiente y diseado una metodologa de
investigacin que aplicando una prueba de dominio de competencias
matemticas a estudiantes de nuevo ingreso a UCATEBA,as como a los
profesores procedentes de los centros del nivel medio de los cuales provienen
estos estudiantes de nuevo ingreso.

El contenido de este informe de investigacin lo presentamos para ser

defendido como tesis de maestra en el programa de Maestra en Educacin

Superior desarrollada en el Centro Universitario Regional Suroeste en el

perodo 2008-2010.

La estructura del informe de investigacin comprende: parte preliminar,

captulo I Planteamiento del Problema, capitulo II- Marco Terico, capitulo III
Diseo Metodolgico, capitulo IV Presentacin y descripcin de los
resultados, captulo V Anlisis y discusin de los resultados; as como
tambin conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas y anexos.

CAPTULO I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

[Link] DEL PROBLEMA.

En la Repblica Dominicana el Estado a travs del Ministerio de Educacin,

debe garantizar una educacin de calidad donde los educandos reciban una
formacin integral, se visualice una educacin basada en competencias educativas,
asumiendo la competencia como conocimiento, habilidades, destrezas y valores.

Lo antes dicho queda evidenciado en el Diseo Curricular del Nivel Medio

(2000), el cual est orientado a desarrollar las capacidades e intereses, formando
hombres y mujeres que puedan incursionar en el mundo laboral de manera
eficiente o al menos formar sujetos con los conocimientos, habilidades y valores
necesarios

para

interactuar

en

su

entorno

social.

(Disponible

en

[Link]
[Link]).

La preocupacin del nivel medio est adems orientada a ayudar a los

jvenes que participan de las experiencias educativas en este nivel en las tomas
de decisiones promovindolas a travs de una formacin integral en donde se
asuma como parte de esa formacin posiciones crticas, autocrticas y reflexivas.

La educacin media debe poner en prctica una educacin basada en

competencias educativas en las reas bsicas curriculares o del conocimiento

como es el caso de las matemticas.

No se debe dejar de lado que para los cambios existentes u operados en el

mundo laboral; as como para sociedad del conocimiento en que se vive hoy la
competitividad mundial, se requiere una educacin basada en competencias que
est estrechamente vinculada y relacionada con el contexto

y en donde se

puedan combinar los conocimientos claves que contribuyan a una mejor calidad
de vida y un mejor desenvolvimiento en todas las reas curriculares o del
conocimiento, especficamente en el rea de las matemticas, que es el rea
curricular foco de inters de la presente investigacin.

Todo lo antes descrito constituye lo ideal, a lo que se aspira, lo que debera

ser; sin embargo se observa que la educacin media y de manera particular en el
rea de las matemticas la Repblica Dominicana est teniendo dificultades, pues
se observa por ejemplo el bajo rendimiento que se exhibe en los resultados de las
pruebas nacionales; pero ese mismo bajo rendimiento se transfiere a la educacin
superior que es el destino ltimo a donde llegan los que egresan del nivel medio y
desean continuar los estudios en el nivel superior; pues all tambin se observan
las deficiencias educativas y las faltas de competencias en el rea de las
matemticas con las cual llegan a ese nivel.

La Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA), como parte

del sistema de educacin superior de la Repblica Dominicana no escapa a esa
realidad descrita, pues ah tambin se observan las deficiencias, baja calidad y la
carencia de competencias educativas con las cuales llegan los estudiantes de
nuevos ingresos a este centro de enseanza superior.

Es prudente sealar tambin como evidencia del problema que los ltimos
estudios vlidos relacionados con

la

calidad

educativa

de

los pases

latinoamericanos y de los cuales la Repblica Dominicana ha sido parte, como es

el caso de los arrojados por el programa de las Naciones Unidas para el desarrollo
(PNUD), se resalta que nuestro pas est en los ltimos lugares en los niveles de
competencias educativas en las reas curriculares tradicionalmente atendidas
como son: las ciencias sociales, las ciencias de la naturaleza, la lengua espaola
y las matemticas, la cual es el rea de inters de en esta investigacin.

Se percibe que las probables causas de este problema estn ligadas a: la

desmotivacin y falta de estrategias idneas que exhiben los maestros de
matemticas por un lado, la desmotivacin, desinters e irresponsabilidad de
alumnos, padres y tutores de estos; as como la falta de autoridad, supervisin,
monitoreo y seguimiento por parte de los directores de los centros de educacin
media y de los especialistas de reas (supervisores adjuntos y tcnicos) de las
instancias distrital regional.
[Link] DEL PROBLEMA

Frente a la situacin descrita o planteada y bajo el entendido de que las

competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar y resolver
problemas del contexto se hace necesario responder a las siguientes preguntas:

1- Las competencias que muestran los estudiantes de nuevo ingreso de la

6

Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA) son las

competencias que realmente deben poseer los alumnos de este nivel?

2- Llegan los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad Catlica

Tecnolgica de Barahona (UCATEBA) con las competencias requeridas en
el rea de matemticas para ingresar a ese nivel?

3- Cules son las caractersticas generales de los maestros y alumnos que

llegaron a la universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA)
como nuevos al cuatrimestre enero-abril 2011?

4- Exhiben los maestros y maestras de matemticas de los centros

educativos del nivel medio de donde egresaron los estudiantes de nuevo
ingreso de la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA)
las competencias requeridas para conducir la enseanza en el rea?

5- Cules son las condiciones de la infraestructura fsica as como la

existencia de servicios bsicos y de recursos pedaggicos de los centros
educativos del nivel medio de donde egresaron los estudiantes que llegaron
a la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA)?

[Link] Y LIMITACIONES

1.3.1. Delimitacin Temporal

El estudio titulado Competencias matemticas con las que llegan los

estudiantes de nuevo ingreso a la \universidad Catlica Tecnolgica de Barahona
(UCATEBA) cubre a los estudiantes de nuevo ingreso del perodo 2010-2011.

Desde la concepcin del problema al anlisis y la consulta de todas las

fuentes bibliogrficas y documentales y la ejecucin del trabajo de campo
transcurri un perodo de 15 meses comprendidos entre junio 2010 y septiembre
2011.
1.3.2. Delimitacin Espacial

La investigacin estuvo limitada a los centros educativos de los que

provienen mayoritariamente los estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad
Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA), los espacios yel contexto de estos
centros fue tomado en cuenta dentro del estudio.

La ubicacin geogrfica de estos centros educativos comprende a las

8

provincias de Barahona, Independencia y Bahoruco.

A continuacin presentamos una lista de los centros educativos

pertenecientes al rango de accin del estudio:

1- Liceo Catlico Tecnolgico de Barahona (Licateba), Villa Central.

2- Liceo Jos A. Roberts- Villa Central.

3- Liceo Francisco A. Pea- Cabral.

4- Liceo Gastn Fernando Deligne -Uvilla.

5- Liceo Cruce de Palo Alto- Palo Alto.

6- Liceo Tcnico San Jos- Vicente Noble.

7- Liceo Abelardo Prez Caldern- Fundacin.

8- Liceo Las Salinas- Las Salinas.

9- Liceo Vespertino Federico Henrquez y Carvajal- Barahona.

10-Instituto Tecnolgico Federico Henrquez y Carvajal- Barahona

11- Liceo Ana Dircia Santana Novas- Batey tres.

12-Liceo Francisco del Rosario Snchez- Batey seis.

13-Liceo Manuel de Jess Galvn- Neyba.

14-Liceo Educacin media Enriquillo, -Duverg.

15-Liceo Profesora Antonia Pea- Mella

1.4. JUSTIFICACIN

Con el discurrir del tiempo y con los avances que han ido ocurriendo en los
diferentes contextos, los saberes adquiridos por los individuos se han visto en la
obligacin de ser competentes para enfrentar y resolver los desafos que estn a
la vuelta de la esquina en este milenio que recin inicia.

A travs de la historia el producto de los egresados de cualquier nivel

escolar ha exhibido una pobreza descomunal en sus saberes por no decir que son
incompetentes.

10

Definitivamente se hace urgente que en las sociedades se fomente cada

da ms una enseanza basada en competencias ya que hoy da el mundo laboral
est dividido en personas competentes y no competentes quedando estos ltimos
en desventaja frente a los primero trayendo esta situacin como resultado
desigualdades sociales.

El estudio es importante porque se acercar a un problema que en el da a

da cobra importancia tal y como lo son las competencias educativas, y dentro de
estas, las competencias matemticas, las cuales se convierten en las capacidades
necesarias para realizar las acciones o situaciones reales en la que se requiere el
dominio de contenidos, el desarrollo de habilidades y las manifestaciones de
cualidades personales.

Es notoria la necesidad de que el ser humano de hoy sea competente para

poder integrarse al mundo social y laboral ya que el saber se ha convertido en una
prioridad para las sociedades del mundo productivo renovando los conocimientos
da a da para que el nivel competitivo no se quede rezagado en ningn momento
y no corra el riesgo de convertirse en inoperante.

La investigacin se hace pertinente y de suma importancia porque es

posible y viable estudiar los niveles de competencias con los cuales llegan los

11

bachilleres a la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA).

Estudiar esa situacin se convierte en relevante para los investigadores pues con
ello se aumentarn los conocimientos ya construidos como profesionales de la
educacin. Todo lo antes dicho justifica la realizacin de un estudio que ayude a
determinar los reales niveles de competencias con los cuales llegan los
bachilleres a la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA).

Estamos viviendo un tiempo de trnsito respecto a los conocimientos

relativamente estables, de pocas anteriores, a un estadio de saberes
extraordinariamente complejos, abundantes y en rpida evolucin. En esta nueva
sociedad del conocimiento resulta conveniente que los ciudadanos dispongan de
una cierta cultura cientfica y matemtica. Su adquisicin y actualizacin se ha
vuelto tan imprescindible como la alfabetizacin y el aprendizaje de las famosas
cuatro reglas.

Hay que tener presente que la cultura es una abstraccin, un constructo

social con una base terica compartida por los individuos de un mismo grupo.

La mayora de los ciudadanos, de todos los pases, se estn viendo

progresivamente implicados en multitud de tareas que incluyen conceptos
cuantitativos,

espaciales,

representativos,

interpretativos,

argumentativos,

12

probabilstico y otras tareas matemticas. Estamos hablando no slo de unas

matemticas instrumentales o aplicativas, sino tambin formativas ya que
contribuyen al desarrollo intelectual, fomentando capacidades tales como la
abstraccin, la generalizacin, el pensamiento reflexivo, el razonamiento lgico,
etc. El trabajo adecuado en esta lnea, contribuyen a la creacin de estructuras
mentales y matemticas por tanto, necesitamos personas bien informadas, criticas
con la informacin que les rodea, capaces de argumentar, sensibles al
conocimiento cientfico, capaces de interpretar cdigos, de no ser engaadas en
tratos que impliquen dinero, en definitiva, personas que sepan valorar, utilizar las
matemticas y disfrutar con su uso.

Para afrontar estos cambios e incorporarse activamente a esta nueva

sociedad del conocimiento es necesaria una buena alfabetizacin matemtica
para conseguir que los estudiantes sean capaces de analizar, razonar y comunicar
eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en
una variedad de dominios y situaciones. Un buen nivel en el desempeo de estas
capacidades muestra cundo un estudiante es competente en el desempeo de
las matemticas. En definitiva, queremos que los estudiantes se atrevan a pensar
con ideas matemticas y que adems las empleen en todos los contextos de su
vida cotidiana.

[Link]

[Link] General.

13

Analizar las competencias matemticas con las cuales llegaron los

estudiantes

de

nuevo

ingreso

al

cuatrimestre

enero-abril

2011

la

UniversidadCatlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA).

[Link] especficos.

1) Determinarlas competencias matemticas con las cuales llegaron a la

Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA) los estudiantes
de nuevo ingreso al cuatrimestre de enero-abril 2011.

2) Determinar si las competencias matemticas de los estudiantes de nuevo

ingreso a la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA) al
cuatrimestre enero-abril 2011 son las que realmente deben poseer para
llegar al nivel superior.

3) Determinar si los maestros y maestras en el rea de Matemticas tienen y

exhiben las competencias idneas para conducir procesos educativos que
permitan lograr que los estudiantes adquieran las competencias en el rea
curricular de la matemtica.

4) Describir las condiciones de la infraestructura fsica de los centros

14

educativos del nivel medio de donde egresaron los estudiantes que llegaron
a la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona (UCATEBA).

15

[Link] DE OBJETIVOS, VARIABLES E INDICADORES

Objetivos especficos

Variables

Indicadores

-Describir las condiciones de las infraestructuras

-Condiciones de las

-Condiciones de las

fsicas de los centros educativos del nivel medio

infraestructuras de los

aulas.

de donde egresaron los estudiantes que llegaron

centros del nivel medio.

a UCATEBA de nuevo ingreso al cuatrimestre

-Existencias de

enero-abril 2011; as como la existencia de

bibliotecas, saln de

servicios bsicos y recursos pedaggicos en los

actividades,

mismos.

laboratorios y oficinas.

-Existencias de
servicios bsicos.

-Recursos
pedaggicos.

-Determinar las competencias matemticas de

-Resolucin de

los estudiantes de nuevo ingreso de UCATEBA

problemas

en el cuatrimestre enero-abril 2011.

-Conocimientos

matemticos.

matemticos.

-Actitudes mostradas.
-Determinar si las competencias matemticas

Conocimientos matematios.

-Manejos de contenidos

mostradas por los estudiantes de nuevo

matemticos por grado

ingresoson las necesarias para llegar al nivel de

ciclo.

16

educacin superior.

-Analizar si los maestros y maestras del rea de

-Competencias matemticas

-Competencias

matemticas que conducen procesos de

en maestros y estudiantes.

generales.

-Resolucin de problemas

-Competencias

matemticos.

educativas.

-Conocimientos

-Competencias

matemticos.

matemticas.

-Creatividad.

-Manejos de contenidos

enseanza en el rea tienen y exhiben las

competencias las competencias matemticas
para conducir procesos educativos que permitan
lograr que los estudiantes adquieran las
competencias en el rea curricular de las
matemticas.

matemticos por grado

-Innovacin.

ciclo.

-Actitudes mostradas.

17

CAPTULO II.
MARCO TEORICO

18

2.1. ANTECEDENTES
Despusde haber realizado una minuciosa bsqueda en bibliotecas tanto
de la provincia de Barahona como de universidades de Santo Domingo, no se
encontr ningn estudio en donde se aborde de manera directa el tema
Competencias Matemticas; aunque no fue posible encontrar estudios que
aborden de manera directa el tema s se encontraron investigaciones en donde se
abordaron temas similares o parecidos al tratado en sta investigacin.
2.1.1. Antecedentes Internacionales
Existen otros estudios internacionales sobre competencias matemticas.
Una muestra es el estudio citado por Rico y Lupiaez (2008), el proyecto PISA
Programme for International Student ASSESS Ment (PISA) 1que postula:
Las

competencias

matemticas

describen

en

conjunto,

los

conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que se requieren

para el uso de las matemticas en contexto para el desarrollo de la
competencia matemtica general.
Este proyecto identifica ocho (8) competencias matemticas especficas,
que son:
1) Pensar y razonar Cunto hay? Cmo contar? entender y manipular.
2) Argumentar: Saber qu es una prueba matemtica, desarrollar
procedimientos instructivos.
3) Comunicar: Capacidad de expresarse en asuntos matemticos,
entender las aseveraciones, orales y escritas de los dems.
1Estudio realizado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE).

4) Modelizar: Traducir la realidad a una estructura matemtica, trabajar con

un modelo y criticarlo.
5) Plantear y resolver problemas: Utilizar variedad de mtodos para
formular y resolver problemas matemticas.
6) Representar:

Codificar

decodificar

diferentes

tipos

de

representaciones de objetos y situaciones matemticas de acuerdo con

la situacin y el propsito particular.
7) Utilizar lenguajes y operaciones simblicas formales y tcnicas:
Entiende la relacin del lenguaje natural, traduce el lenguaje natural al
smbolo / formal, manipula expresiones que contienen smbolos y
frmulas.
8) Utiliza ayudas y herramientas: Conoce y utiliza las (TICS) que facilitan la
actividad matemtica.
Gutirrez Ocern, Martinez Rosales y Nebreda Saiz, (2008) nos dicen que
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE (s/f), considera
la competencia matemtica con un uso ms amplio y funcional que requiere la
capacidad de reconocer y formular problemas en distintas situaciones.
La La Nacional Council of Teachers of Mathematics, NCTM, (2000) plantea
que en este mundo cambiante los que utilicen matemticas tendrn oportunidades
y opciones significativamente mejores para enfrentar su futuroLas competencias
matemticas abren puertas hacia futuros productivos y la falta de ellas mantiene
esas puertas cerradas, todos necesitan entender matemticas y los estudiantes
deben tener la oportunidad y la ayuda necesaria para aprender contenidos
matemticos que sean relevantes con profundidad y comprensin.

[Link] Nacionales
1) Nadal, Massiel, et al. (2006), en su Tesis titulada Diseo del sistema de
gestin de talentos por competencias para el rea de negocios personales del
Banco Comercial Los Sueos,plantea las conclusiones siguientes:
a) Las

competencias

permiten

la

posibilidad

de

definir

perfiles

profesionales que favorezcan la productividad en el desempeo de sus

funciones, as como tambin determinar los puntos dbiles para la
bsqueda de mejorar que garanticen buenos resultados.
b) El valor agregado de la gestin por competencias ayuda a que la
organizacin identifique las denominadas competencias organizacionales.
2) Parra, Yolanda, et al. (s/f) en la monografa Enseanza Basada en el
Desarrollo de las Competencias, plantea las siguientes conclusiones:
a) Las competencias pretenden que el docente asuma su formacin como
un asunto de alto inters social que cuestione su actitud, sus mtodos y
su actualizacin.
b) Partiendo de las dimensiones de las competencias, stas no deben ser
definidas o asumidas por separado, sino que deben ser alimentadas y
fortalecidas desde todas las reas y disciplinas acadmicas.
3) Adames, Mara Elena, et al. (s/f) en la monografa titulada Nivel de dominio de
las competencias en el rea de matemticas del nivel medio por parte de los
egresados de la carrera de educacin, mencin matemtica del CURNE y los
estudiantes del 4to. de bachillerato de los liceos de la zona urbana de San
Francisco de Macors,concluyeron en sentido general que:
a) El asunto de gnero se observa en tanto los estudiantes de los liceos y
el CURNE as como los licenciados de gnero varn presentaron mayor
dominio en matemticas del nivel medio que las mujeres.

b) Los estudiantes del CURNE en el rea de matemticas no dominan la

mayora de los contenidos presentados, mayor dominio en los temas
que corresponden al 1er. Terico, siendo los temas de mayor dominio
reduccin de trminos semejantes y los conjuntos.
4) Garca, Julio et al. (2009) en su monografa titulada Comprensin de las
Competencia Curriculares por parte de los maestros y estudiantes del Nivel
Medio en el rea de Matemticas en el Distrito Educativo 18-02 de Tamayo,
2005,permiti arribar a la siguiente conclusin:
a) Los maestros de los centros de educacin medio del Distrito Educativo
18-02 de Tamayo debido a la falta de conocimientos que tienen sobre las
competencias curriculares, no estn aplicando las estrategias y mtodos
que requiere la puesta en marcha de un proceso educativo basado en
competencias curriculares y no asumido dicho proceso de enseanza
basado en competencias y contenidos educativos en el rea de
matemticas.
2.2. MARCO CONCEPTUAL
En el entendido de que las competencias generales del rea de matemtica
son relevantes, se pretende invitar a la adquisicin de entendimiento matemticos
para producir una conducta positiva hacia ella, alcanzando logros notables y
dirigiendo nuevos conocimientos hacia la prctica.
Se pretende lograr que el individuo pueda usar los saberes matemticos en
los contextos donde se desenvuelva dando respuestas satisfactorias a situaciones
que se presentan en el discurrir de la vida y que estos conocimientos puedan ser
aplicados en el momento apropiado para dar soluciones a diversas problemticas
de una forma sistemtica y organizada.

2.2.1. Competencias Generales

En una noticia publicada el 4 de septiembre del ao 2014 por el peridico
HOY, el Consejo Nacional de la Empresa Privada (CONEP) mostr su
preocupacin por la cada de Repblica Dominicana en la valoracin del ndice
Global de competitividad.
El Consejo Nacional de la Empresa Privada (CONEP), defini ayer como
preocupantes los resultados del informe del Foro Econmico Mundial que
establece que Repblica Dominicana baj nueve puntos, al pasar del puesto
101 al 110 en el informe Global de Competitividad 2011-2012.

Se hace necesaria una revisin profunda del modelo econmico del pas en
aras de producir los cambios necesarios para dar respuesta a los problemas
estructurales de la nacin, como mejorar la Competitividad, crear empleo formales
y promover el desarrollo de las exportaciones para darle sostenibilidad al
crecimiento econmico.
En este mismo artculo el CONEP llam la atencin sobre la necesidad de
corregir los problemas negativos que se perciben en el informe como la calidad de
la educacin. Segn el informe Repblica Dominicana presenta desventajas
competitivas tales como: favoritismo en las decisiones gubernamentales, problema
en las eficiencias del Gobierno, en la seguridad y credibilidad de la polica, as como
en la calidad de la educacin.
El Gobierno de Canarias (s/f) citando al proyecto DeSeCo (Definition and
Selection of Competencies) de la OCDE (2001), encargado de definir y
seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las
personas y el buen funcionamiento de la sociedad, define el trmino competencia
como capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas,
conocimientos,

motivacin,

valores ticos,

actitudes,

emociones y

otros

componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para

lograr una accin eficaz.
Lopez (2010) citando a OCDE, DeSeCo (2002) apunta que las personas con
suficiente competencias tienden a comprender la combinacin de habilidades
prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una accin eficaz.
2.2.2. Competencias Educativas
En trminos educativos, la utilizacin del trmino competencias es muy
reciente. La primera vez que se emple fue en 1992 en los Estados Unidos,
cuando la Secretara de Trabajo de ese pas conform una comisin de expertos
que elabor un documento titulado lo que el trabajo requiere de las escuelas.
Ntese que el informe es elaborado por la Secretara de Trabajo y no la Secretara
de Educacin lo que muestra desde un principio quin determina la importancia de
las competencias; en el mencionado documento se seala que el sistema
educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes
enfrenten los retos del mundo del trabajo. (Vega Cantor, 2009)
Segn la llamada Comisin SCANS (The Secretaries Commission on
Achieving Necessary Skills) del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos,
el mejoramiento de la calidad de la educacin que apunte a la formacin de
competencias

prcticas

reduce

la

desercin

escolar,

genera

individuos

competentes en el mercado laboral. (Vega Cantor, 2009)

Vega Cantor (2009)

citando al

Banco Mundial (s/f) expresa que el

concepto de competencias posee varias [Link] competencias estn

estrechamente relacionadas con el contexto, combinan capacidades y valores
interrelacionados, se pueden ensear (aunque tambin es posible adquirirlas por

fuera del sistema educativo formal) y ocurren como parte de un continuo. El hecho
de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas
las reas.
El peridico Hoy, en la seccin El Pas del da 26 de marzo del ao 2014,
explica que de 142 pases, Repblica Dominicana volvi a obtener un psimo
lugar, el 140 de los 142pases evaluados. Y en Educacin Superior, alcanz la
posicin 136 y por las deficiencias en Ciencias y Matemtica obtuvo el lugar 139.
Tobn (2004) en su libro titulado Formacin Basada en Competencias,
plantea que las competencias estn vinculan en tres macro procesos sociales que
son:
La Sociedad del Conocimiento. Aqu plantea que la sociedad en general marcha
hacia una transformacin de sus estructuras y sus funciones por efecto de la
[Link] afirma que en la nueva sociedad del conocimiento la
mayora

de

las

globalizaciones,

requieren

el

procesamiento

de

las

informaciones.
Calidad de la [Link] competencias fueron introducidas en la educacin
a raz del movimiento Calidad de la Educacin que surgi de una serie de
reuniones internacionales y organismos multilaterales en torno a aspectos como
la eficacia, la autonoma, la gestin responsable, la solidaridad y la participacin.
El movimiento de la calidad tom cuerpo en la reunin iberoamericana de jefes
de Estados y de gobiernos donde se tom la educacin como motor para el
desarrollo socioeconmico.
Capital Humano. Las competencias tambin estn vinculadas con el enfoque del
capital humano,ya que la responsabilidad por la formacin pasa de las
instituciones a las personas, retos que le competen al sistema educativo.
Se asume que una persona es competente cuando posee las habilidades
necesarias, para enfrentar obstculos y resolver situaciones en el campo donde
se desenvuelve, logrando ptimos resultados y asegurndose que sus talentos y

habilidades estn acorde con los cambios que ocurren a cada momento para no
arriesgarse a caer en los obstculos en poco tiempo.

En la obra Educacin Basada en Competencias de Felipe Castillo

Caldern (2009), el autor plantea que es responsabilidad de la educacin formar
personas con capacidad de:
-

Aprovechar sus potencialidades y las del medio social y natural.

Estudiar y comprender la realidad.

Enfrentar con xito las dificultades, los problemas y desafos.

Planificar, proyectar y disear una imagen de futuro con acciones de

impactos previsibles.

Adecuarse a los cambios que impone la realidad.

Asimismo, Castillo (2009) plantea que no basta con una educacin

almacenadora de contenidos en la memoria de los estudiantes sino, que se

faciliten los procesos para que las personas tengan desempeo de alta calidad, es
decir que sean competentes. En ese sentido Explica que los programas basados
en competencias deben garantizarse por lo menos:
-

Por enfocar el desempeo y no los contenidos del curso.

Mejorar la relevancia de lo que se aprende.
Evitar la fragmentacin tradicional de programas academicistas.
Facilitar la integracin de contenidos aplicables al trabajo.
Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
Favorecer la autonoma de los individuos.
Transformar el papel de los docentes hacia una concepcin de facilitar
yprovocar.

Este mismo autor contina estableciendo que la diferencia para que haya una
educacin competente asume las siguientes pautas:
-

Partir de una situacin problema que genere necesidad de aprendizaje en

los estudiantes.

Identificar los contenidos que los estudiantes ya dominan y los nuevos que
requieren para enfrentar la situacin problema.

Evaluar el desempeo del estudiante en la situacin problema.

Retroalimentar a cada estudiante hasta que se desempee con xito en la

situacin problema finalmente se certifica la competencia.

Cuando se compruebe que la persona es competente, o sea, cuando posee

una personalidad equilibrada con motivaciones humanas racionales y
comprende y aplica los conocimientos con habilidad, actividades y valores
que se correspondan con lo socialmente deseado.
La Secretara de Estado de Educacin (2000), hoy Ministerio de Educacin,

plantea por dems que las competencias generales del nivel medio se conciben
como los aprendizajes adecuados que procuran en su integridad, la conformacin
de un perfil de los alumnos egresados de ese nivel.
En el diseo curricular del nivel medio aprobado por el Ministerio de
Educacin (200) plantea que la incorporacin de competencias al diseo curricular
del nivel medio vigente se inscribe en el marco de los procesos de modernizacin
educativa que recogiendo los nuevos enfoques pedaggicos. Esto se orienta a
modificar y mejorar la prctica escolar encaminada a lograr los fines
fundamentales que el a lograr los fines fundamentales que el sistema educativo se
ha propuesto.
Delors, et al (1996), en el informe La Educacin Encierra un Tesoro dice
que la enseanza secundaria debera ser el perodo en que se revelasen y
cuajasen los talentos ms variados. Los elementos del tronco comn: lenguas,
ciencias y cultura en general, deberan ser enriquecidas y actualizados, a fin de
que correspondiesen a la globalizacin cada vez mayor de los fenmenos, a la
necesidad de un entendimiento intelectual y el uso de la ciencia al servicio de un
desarrollo humano sostenible.

El Ministerio de Educacin, a travs de su direccin general de currculum,

asume que la competencia es la capacidad del sujeto para conocer, hacer, actuar
e interactuar en los diferentes contextos y situaciones.
El Ministerio de Educacin interpreta las competencias como grandes
capacidades de actuacin que incluyen los conocimientos y el saber hacer. Un
estudiantes exhibe competencias cuando es capaz de actuar expresando
comprensin, acta de manera positiva en el sentido de construir hiptesis y
resolver problemas en distintas situaciones reflejando actuaciones de confianza
en s mismo.

Las competencias generales del nivel medio se conciben como los

aprendizajes adecuados que procuran en su integridad la conformacin de un
perfil de los alumnos egresados de ese nivel.

2.2.3. Competencias Matemticas

Con el inicio del tercer milenio se han importantizado

los aprendizajes

basados en competencias, lo que ha motivado que varios investigadores realicen

sus trabajos de investigacin desde diferentes temticas o en diferentes tpicos
relacionados con las competencias; una muestra de ello lo constituye la siguiente
investigacin que versa sobre las competencias de manera especfica en el rea
de las matemticas.
La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y
relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de
expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos
tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Las competencias matemticas estn concebidas en el nivel medio como

parte de una gran competencia comunicativa donde se involucran tres aspectos
fundamentales, que son:
-

Los significantes y significados.

Los ejes conceptuales.
Las acciones que denotan competencias bsicas.
Aqu se priorizan las acciones, porque son las que tienen que ver con los

procesos que desarrollan los estudiantes en la comprensin del conocimiento

matemtico necesario para resolver cada una de las situaciones problemas.
Es evidente que de ponerse en prctica o llevarse a cabo todas las
propuestas del nivel medio en lo referente a las competencias en sentido general
y en particular en el rea de matemticas, los egresados del nivel no manifestaran
ningn tipo de problemas para hacer frente a los desafos que se presentan al
incursionar en el mercado laboral.
Goi Zabala, Jess M. (2009), en su libro El desarrollo de las
competencias matemticas plantea sietes (7) preguntas sobre el desarrollo de
competencias y siete (7) ideas claves para resolverlas, estas son:
1. Cul es la razn que justifica la presencia de las matemticas en el currculo?
Ideas clave 1. La enseanza de las matemticas slo tiene sentido asociadas a
los currculos que propone y se promueve.
-

No podemos seguir enseando matemticas sin reflexionar acerca de los

aprendizajes que promueven en el uso social de que los mismos deben
hacerse.

La enseanza de la matemtica est en crisis porque no se corresponde con

los aprendizajes que la sociedad actual demanda.

2. Desde qu perspectiva deben diferenciarse las finalidades que deben ser

logradas para la enseanza de las matemticas?

Ideas claves 2: los usos sociales de la matemtica son los que deben definir los
objetivos de su enseanza y no la epistemologa de esta ciencia.
-

La razn de la enseanza de las matemticas est en el inters que ellos

tienen para un desarrollo complejo de la ciudadana en sociedades complejas,
tecnolgicas y cientficamente avanzadas.

En la actualidad la matemtica de las ltimas causas son ms una barrera, un

filtro selectivo, una dificultad que una herramienta al servicio de los fines
sociales si no se acomete una reforma decidida de los currculos de
matemticas de la educacin bsica, del bachillerato y de los primeros aos

de los grados universitarios ser muy difcil salir de esta situacin.

3. Por qu deben centrarse la enseanza de las matemticas en el desarrollo de
las competencias matemticas? qu debemos entender por competencias
matemticas?
Ideas claves 3: el objetivo de la enseanza de las matemticas escolares es el
desarrollo de la competencia matemtica.
-

Las competencias matemticas son necesarias para los distintos desempeos

profesionales y deberan estar presente en el mbito de estudios, sin
enfocarse en si se necesitan ms o menos matemtica sino en el tiempo de
matemticas que se necesitan, se debe continuar sobre el ideal de una
educacin que mire hacia las necesidades sociales de valores de solidaridad y
equidad.

4. Por qu hay que ir ms all de la instruccin en matemticas, hacia una

educacin matemtica?
Idea clave 4: la educacin matemtica se basa en la comunicacin y debe ir ms
all de la mera instruccin transmisiva.
-

La educacin forma parte del proceso comunicativo, y por lo tanto, no es una

mera transmisin de informacin, sino de sentido o significado que se
pretende inducir por medio de la misma.

Debemos defender activamente la primaca de la educacin matemtica frente

a la mera instruccin, como la nica forma de poder actuar en el medio escolar
desde una perspectiva general e integral que entienda al ser humano no como
algo escindido en partes, sino como una unidad de relaciones complejas que
interactan necesariamente.

5. Cul es la clave en el cambio metodolgico que hay que realizar para pasar de la
situacin actual a otra en la que la finalidad sea el logro de la competencia
matemtica?
Ideal clave 5: las tareas a realizar son la clave para el desarrollo de los aprendizajes.
-

Organizar la carga de trabajo que debe realizar los estudiantes, compuesta

por las tareas que hay que convertir en actividades y por los tiempos que
deben utilizar, es la nica manera de inducir de forma intencional los

aprendizajes que deseamos que nuestros estudiantes construyan.

En definitiva la clave en esta cuestin es el currculo entendiendo como
propuesta de tareas que hay que realizar y como concrecin de la carga de
trabajo de los estudiantes.

No hay propuesta de currculo alternativa que ofrezcan al sistema educativo

una carga de trabajo bien estructurada que se acepten como pauta general
para la evaluacin en matemticas.

6. Qu palanca de la que disponemos es la ms eficaz para inducir con rapidez

cambios en los currculos de matemtica.
Idea clave 6: la evolucin de las competencias determinar el currculo de matemtica.
-

Desarrollar lo que hoy en da se llama un currculo por competencia implica

adoptar ciertas medidas a la hora de evaluar. Para evaluar la competencia
matemtica es necesario que los estudiantes aporten evidencias de lo que
saben hacer, una vez aportada esta hay que valorarla y calificarla, para ello
hay que disponer de criterios de evaluacin, es decir de normas que nos
sirvan para indicar la calidad de la respuesta obtenida.

De esta manera, competencia, tarea y evaluacin, conjuntamente con los

criterios se convierten en una triada inseparable para el desarrollo del
currculo.

7. Qu papel juegan los docentes y su formacin en los cambios que deben

llevarse a cabo? en qu direccin debera ir la formacin de los docentes de
matemtica?
Idea clave 7: la competencia profesional de los docentes de matemtica es el factor ms

importante para la mejora de su enseanza.

-

La educacin es una cuestin de humanos y las personas responsables de

liderar este proceso son los docentes. Pretender mejorar la enseanza de las
matemticas sin analizar los procesos que llevan a un joven, recin acabado
el grado universitario a convertirse en docente es sin sentido condenado al

fracaso.
Por esta parte el desarrollo de un currculo por competencias exige unos
profesionales que estn capacitados para suscitar su desarrollo.

Finalmente la enseanza de la matemticas bien ejercida es una palanca

poderosa para trabajar por una sociedad ms justa, equitativa, solidaria, libre y
abierta; es una actividad poltica ya que se preocupa por el bienestar individual
y colectivo, ensear matemticas es una necesidad social.

Romero y Lupiaez (2005), en su libro Competencias Matemticas desde

una perspectiva curricular, expresan que las matemticas forman parte de la
educacin obligatoria en todos los pases por ser parte de la sociedad, contribuyen
a la formacin de las personas, al desarrollo de sus facultades, al cultivo de su
carcter y proporcionan herramientas para la actividad laboral y el ejercicio
profesional, estas son instrumentos de formacin y preparacin para la ciudadana".
Asimismo, afirma que adems existen cuatro (4) finalidades por las cuales
ensear matemticas, y estas son:
1) Proporcionan objetividad y dan rigor al resto de las disciplinas. Forman
parte de la cultura socialmente compartida y constituyen un tipo singular
de conocimiento sumamente valioso.
2) Se destacan por la potencia cognitiva que proporciona su aprendizaje y
por promover el crecimiento educativo de los seres humanos favorece el
desarrollo y adquisicin de capacidades cognitivas.
3) Poseen valor tico y poltico que abarca una serie de competencias

formales, pero tambin el conocimiento tcnico que son los que se

aplican para resolver los problemas de manera prctica.
4) Los fines sociales y utilitarios los cuales se manifiestan mediante las
relaciones de comunicacin entre las personas.
La comisin de las Comunidades Europeas, citada por Rico y Lupiaez
(2005), definen las competencias matemticas como la habilidad para utilizar
sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y fracciones en el clculo mental o
escritos con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas.
La competencia matemtica entraa la capacidad y la voluntad de utilizar
modos matemticos de pensamientos (lgico y especial) y representacin de
frmulas, grficos y diagramas.
Las capacidades necesarias en el rea de las matemticas incluyen un
buen conocimiento de los nmeros, las medidas y las estructuras, adems las
operaciones y representaciones bsicas y la comprensin de los trminos y
conceptos matemticos que puedan dar respuestas a preguntas en esta rea.
Estas capacidades suponen la habilidad para inducir y deducir procesos de
pensamientos, aplicar algunos algoritmos de clculos o elementos de la lgica, lo
que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de
certeza que se derivan de los razonamientos vlidos.
Gonzlez Mari J. L. (2003), en su obra Competencias en la Educacin
Matemticas, define las competencias matemticas como lo que el individuo es
capaz de hacer; plantea que el concepto est relacionado con el punto de vista
funcional de las matemticas que tienen que ver con:

Las matemticas como modo de hacer.

La utilizacin de herramientas matemticas.

El conocimiento matemtico en funcionamiento y en el que

intervienen los siguientes elementos:

a) Tareas contextuales.
b) Herramientas conceptuales y procedimentales.
c) Sujeto cognitivos.
Poseer competencias cognitivas matemticas significa tener habilidad para
comprender, juzgar, hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos
intra y extra matemticos y situaciones en las que las matemticas juegan o
pueden tener un protagonismo.
Segn el autor las competencias matemticas:

Se adquieren, se construyen o se desarrollan;

Se poseen, se dispone de ellas o se tienen en mayor o menor grado.

Se manifiestan en las actitudes del sujeto ante situaciones que las activan.
Segn la autora anteriormente citada, existen dos requisitos bsicos para

poseer competencias matemticas:

Poseer conocimiento factual.

Poseer destrezas tcnicas.
Divide adems en dos tipos las competencias matemticas y situaciones en

las que se manifiestan.

1- Las que tienen que ver con la habilidad para preguntar y responder
cuestiones en matemticas y por medio de las matemticas.
2- Promover y resolver problemas de matemticas. Comenta el autor que
todas las competencias matemticas tienen que ver con procesos,
actividades y comportamientos mentales o fsicos con los que se centran

en los que el sujeto puede hacer; las competencias estn relacionadas

entre s, todas tienen un aspecto analtico y otro productivo; el aspecto
analtico se centra en torno a la comprensin, anlisis y valoracin de los
fenmenos y procesos, o sea la reflexin. El aspecto productivo se centra
en la construccin activa y el desarrollo de procesos, o sea la aplicacin.

Villarreal Fernndez (s/f), en su informe titulado La evaluacin en

matemtica, una teora constructivista, asume que la resolucin de problemas es
una habilidad del pensamiento que permite transferir aprendizajes a otros
contextos. Es un proceso ejercido en situaciones en las que un sujeto debe
conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual.
Al referirse a la nocin de concepto, explica que esta es una
representacin general, abstracta, de un objeto o situacin, susceptible de ser
relacionada con otros, formando as una red significante mientras que la
definicin es una afirmacin que expresa las propiedades del concepto y, es por
tanto, ms puntual. En otras palabras, un estudiante puede poseer la nocin o el
concepto de un contenido pese a que no logre definirlo o verbalizarlo.
En trminos restringidos, se entiende por solucin de problemas, cualquier
tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera
actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por
tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparacin,
produccin y enjuiciamiento.
En la fase de preparacin es cuando se hace un anlisis e interpretacin de
los datos que tenemos. En la fase de produccin intervienen distintos aspectos
entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos los
recursos que estn a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solucin
eventual. En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la

solucin generada anteriormente, contrastndola con nuestra experiencia, para

finalmente darla como buena o no.
Snchez (1991) citada por Villarreal Fernndez (s/f), asume el concepto
como "un ente abstracto que, bajo una denominacin, agrupa objetos, eventos o
situaciones con caractersticas comunes o esenciales, denominadas tambin
propiedades definitorias. Dichas caractersticas hacen que un objeto, evento o
situacin pertenezca a la categora o clase que lo define". Por lo anterior, es
posible definir un concepto a partir de la clasificacin, el proceso consiste en
identificar las caractersticas esenciales del conjunto de la clase que lo define y la
palabra que lo identifica. Tambin es posible realizar el proceso inverso, es decir,
ubicar un elemento por sus caractersticas dentro de la clase de determinado
concepto.
El objeto de conocimiento de las matemticas son los conceptos, no los
clculos, ni los signos, ni los procedimientos y su inspiracin los problemas y los
ejemplos. En este sentido, la concepcin de las matemticas tiene una orientacin
hacia la construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y formas
de simbolizar, significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y
culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el pensamiento
matemtico.
El objeto del aprendizaje se refiere a las competencias, definidas como la
capacidad con la que un sujeto cuenta para constituir, fundamentalmente unos
referentes que permitan actuar con el conocimiento de las matemticas para
resolver problemas en diferentes mbitos matemticos. En el rea de matemtica
el objeto de aprendizaje es la competencia de pensamiento matemtico,
constituida por las subcompetencias de: pensamiento numrico, espacial,
medicional, aleatorio, variacional y lgico. Cada una de las subcompetencias
tienen unos dominios o procesos: Resolucin y planteamiento de problemas,
razonamiento, comunicacin, modelacin y procedimientos. Estos son los

procesos del rea y cada uno de ellos se debe evaluar en los niveles
metacognitivos de adquisicin, uso, justificacin y control.
Los objetos de enseanza o contenidos del rea estn agrupados en los
ejes curriculares de: pensamiento y sistema numrico, pensamiento espacial y
sistema geomtrico, pensamiento medicional y sistema mtrico, pensamiento
aleatorio y sistema de datos, pensamiento variacional y sistema analtico,
pensamiento lgico y sistema de conjuntos. Cada uno de estos ejes est
conformado por ncleos temticos, entendidos estos como agrupacin de
contenidos declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo llegar a ese
saber qu) y actitudinales (querer saber).
El enfoque es sistmico con nfasis en el desarrollo del pensamiento y la
solucin de problemas. Esto significa que se mantiene la concepcin de
matemticas sistmicas; pero el nfasis se realiza en la resolucin de problemas y
en el desarrollo del pensamiento matemtico.
Respecto a las relaciones existentes entre cultura y matemticas, es de
reconocerse que esta ciencia esta en relacin con los procesos de significacin de
lacultura en diferentes momentos histricos y grupos humanos.
Respecto a la formacin matemtica bsica, segn los lineamientos del
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1998) (citado por Villarreal
Fernndez, 2009b) el nfasis estara en potenciar el pensamiento matemtico
mediante la apropiacin de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas
matemticos. Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar,
entre otros, el pensamiento numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el
variacional que, por supuesto, incluye al funcional.
La formulacin, comprensin, anlisis, seleccin y resolucin de problemas
han sido considerados como elementos importantes en el desarrollo de las

matemticas y en el estudio del conocimiento matemtico para llegar a la

construccin de ste, utilizando recursos existentes en el municipio e integrando
los distintos sistemas en los quehaceres de la vida cotidiana.
El enfoque del pensamiento matemtico implica el manejo de una
pedagoga y una didctica especial del rea de acuerdo a los procesos aplicados
y al conocimiento adquirido que le permita su entorno.
Para el desarrollo de las matemticas y de los planteamientos de la
propuesta de evaluacin, se proponen mtodos que:

Aproximen al conocimiento a travs de situaciones y problemas que

propician la reflexin, exploracin y apropiacin de los conceptos
matemticos.

Desarrollan el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y

solucin de situaciones.

Estimulan la aptitud matemtica con actividades ldicas que ponen a

prueba la creatividad y el ingenio de los estudiantes.

Las metodologas a utilizar son:

Problemtica: Se parte de situaciones problemticas procedentes de la vida

diaria; donde se puedan explorar problemas, de plantear preguntas y
reflexionar sobre modelos; desarrollan la capacidad de analizar y organizar la
informacin, transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos
de pensamiento eficaces en la solucin de verdaderos problemas, ponen el
nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y
toma los contenidos matemticos como campo de operaciones privilegiado
para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.

Aprendizaje en equipos: Cada vez tiene ms fuerza la conviccin de que la

orientacin de la educacin matemtica se logra ms efectivamente cuando

se asume en forma compartida. En el equipo hay roles, responsabilidades y
metas. Algunos ejemplos de estos roles pueden ser: supervisor, abogado del
diablo, motivador, administrador de materiales, observador, secretario,
reportero, controlador del tiempo. Cuando se habla de equipo pedaggico: es
aquel que combina y utiliza los talentos de los estudiantes para alcanzar

metas comunes y tener un alto desempeo.

Experimental: El desempeo mide la calidad de la evaluacin. El
desempeo me dice lo que sabe hacer el estudiante. No todos pueden decir
que alcanzaron el logro hasta que no lo demuestren en el desempeo. El
desempeo es la clave. Todas las metodologas apuntan a las competencias.
El desempeo se mide por el hacer.

Comprensiva: Plantea que el aprendizaje del estudiante se basa en la

comprensin y parte de los problemas; debe hacer metas de desempeo y
se deben desarrollar a travs del proyecto de investigacin y debe hacer una
evaluacin de desempeo. El enfoque de este mtodo est orientado a la
comprensin de sus posibilidades y al desarrollo de competencias que les
permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del
trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el
tratamiento de la cultura para conseguir una vida sana.

2.2.4. Competencias matemticas del Egresado de Bachiller en

Repblica Dominicana
El instrumento de evaluacin que utiliza el Ministerio de Educacin para la
acreditacin de los egresados del bachillerato son las pruebas nacionales.
Independientemente de la efectividad o confiabilidad que tengan las
pruebas nacionales para evaluar las competencias de los aspirantes a bachiller,
los contenidos que son considerados dentro de

estas ofrecen un marco de

referencia para las competencias matemticas que debe de tener un estudiante de

nuevo ingreso a una institucin de educacin superior en Repblica Dominicana.
El documento de la Secretara de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa
(s/f) sobre Situacin y perspectiva del estudiante que ingresa por primera vez a
la educacin superior detalla el contenido de las pruebas nacionales para el rea
de matemticas de esta manera:

Expresiones Algebraicas: Se incluyeron aspectos relativos a la lectura e

interpretacin de las mismas, as como tambin la

transformacin de

expresiones del lenguaje ordinario al matemtico.

Relaciones y Funciones: Se busca que el estudiante pueda identificar los

criterios de relacin entre conjuntos numricos, as como tambin interpretar
una expresin grfica de las mismas.

Ecuaciones, Inecuaciones y Sistemas: Se pretende que el

pueda identificar los procedimientos correctos al

estudiante

resolver ecuaciones,

inecuaciones y sistemas, adems en ste ltimo caso, debe identificar la

solucin grfica correspondiente.

Lgica y Lenguaje Conjuntista: El estudiante debe saber usar los

smbolos utilizados en lgica; seleccionar una conclusin vlida para una
aseveracin, as como determinar la unin, interseccin o diferencia entre
conjuntos.

Nmeros Complejos: Se limita a la identificacin de estos nmeros, su

representacin grfica, as como las operaciones ms simples

(sumar,

restar, y en algunos casos la multiplicacin y divisin).

Matrices: Se pretende que identifiquen sus elementos y realicen con ellos

operaciones y que puedan al mismo tiempo organizar
informaciones extradas de su entorno.

matricialmente

Geometra: Desde la aplicacin de los teoremas ms simples, hasta

la

solucin de problemas que involucran conceptos geomtricos, tales como

reas, volmenes, entre otros. En este bloque de

contenidos se da un

tratamiento a las transformaciones geomtricas debiendo el alumno debe

saber identificarlas.

Trigonometra: Se limita al conocimiento de las razones trigonomtricas, su

aplicacin, demostraciones de identidades y resolucin de ejercicios, que
involucran conceptos trigonomtricos considerados en el Currculo.

Clculo: Es limitado a aspectos tales como: la evaluacin de lmites y la

determinacin de derivadas, as como saber aplicar

definiciones de

sucesiones y series en los ejercicios propuestos. Adems se exige que el

estudiante pueda determinar nmeros combinatorios y aplicar teoras que
tienen que ver con los mismos.

Probabilidad y Estadstica: El propsito es organizar datos a travs de

tablas con informaciones que tienen que ver con el contexto del estudiante,
as como interpretar grficos estadsticos y, adems, determinar la
probabilidad de eventos aleatorios.

2.2.5. Estrategias de enseanza

La educacin por competencias replantea las estrategias de enseanzas.
Las instituciones educativas pueden utilizarle a partir de los distintos modelos que
propone, tal y como son: los modelos inductivos, deductivos, de indagacin,
cooperativo y el modelo holstico, cada uno con las estrategias de enseanza
correspondientes.
Villarreal Fernndez (2009c) hace un resumen de las estrategias de
enseanza desde los distintos modelos educativos, tal y como se presentan a
continuacin:

El Modelo inductivo es una estrategia que puede usarse para

ensear conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadmicas y,
al mismo tiempo, hacer hincapi en el pensamiento de nivel superior y
crtico. El modelo basado en las visiones constructivistas del
aprendizaje, enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la
construccin de su propia comprensin de los temas." (Eggen y
Kauchack ,1996)
Los modelos inductivos son modelos de procesamiento de la
informacin, conformado por los modelos inductivos, de adquisicin de
conceptos y el integrativo.
El modelo de adquisicin de conceptos: Este modelo est
relacionado con el inductivo, sin embargo es muy eficaz cuando se trata
de ensear conceptos al tiempo que se enfatiza en los procesos de
pensamiento de nivel superior y crtico. La principal virtud del modelo,
segn Eggen y Kauchack (1996), "es su capacidad para ayudar a los
alumnos a comprender el proceso de comprobar hiptesis dentro de
una amplia variedad de temas, en el contexto de una nica actividad de
aprendizaje.
Modelo Integrativo: Este es otro modelo inductivo y puede
utilizarse para la enseanza en pequeos equipos de aprendizaje de
relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones los
cuales estn combinados en cuerpos organizados de conocimientos.
Modelos deductivos: Los modelos deductivos, tambin estn
basados en el procesamiento de la informacin y lo conforman los
modelos de enseanza directa y el modelo de exposicin y discusin.
Modelo de enseanza directa: Este modelo se utiliza por el
docente para ensear conceptos y competencias de pensamiento. Su

fuente terica est derivada de la teora de la eficacia del docente, la

teora de aprendizaje por observacin y la teora del desarrollo de la
zona prxima de Vigotsky.
Modelo de exposicin y discusin: Es un modelo diseado
para ayudar a los estudiantes a comprender las relaciones en cuerpo
organizado de conocimiento. Se basa en la teora de esquemas y del
aprendizaje significativo de Ausubel y permite vincular el aprendizaje
nuevo con aprendizajes previos y relacionar las diferentes partes del
nuevo aprendizaje. La planeacin se realiza en las siguientes fases:
identificar metas, diagnosticar el conocimiento previo de los estudiantes,
estructurar contenidos y preparar organizadores avanzados con los
mapas conceptuales.
Modelos de indagacin: El modelo de indagacin es una
estrategia diseada para ensear a los estudiantes como investigar
problemas y responder preguntas basndose en hechos.
Modelo de aprendizaje significativo: Este modelo hace que los
estudiantes trabajen en equipo para alcanzar una meta comn.
Modelo Holstico: El modelo holstico es una estrategia de
enseanza que permite al docente, a partir de los objetos de enseanza
del

plan

de

estudios

contenidos

(declarativo,

conceptos,

procedimientos y actitudes) facilitar el desarrollo de los objetos de

aprendizaje o las competencias que los estudiantes deben alcanzar. La
realidad son holones o totalidades / partes con jerarquas llamadas
holoarquas. El conocimiento que fundamenta una competencia tambin
son holones: el saber qu (What), el saber cmo (Know How), el saber
dnde (Where), el saber cundo (when), el saber por qu (Why), el
saber para qu y el poder saber. Y unos a otros se integran en una
holoarqua donde uno contiene al otro y algo ms.

El profesor Villanueva Aguilar (2009) plantea en su informe publicado en la

web que: La enseanza de las matemticas por competencias es un proceso que

se encuentra inmerso en el Modelo Pedaggico Basado en Competencias, el cual
se considera de gran impacto por creerse que ste responde al reto de llevar a
cabo una integracin del proceso formativo con las dinmicas sociales y polticas
del pas, y simultneamente con el proyecto de vida y de autorrealizacin personal.
Asimismo el autor antes mencionado afirma que, sin temor a equivocarse,
la enseanza de las matemticas por competencias es el instrumento para el
desarrollo de las habilidades bsicas y las destrezas de pensamiento que todo ser
humano necesita ejercitar. Segn l, toda persona requiere desarrollar destrezas
bsicas como la expresin oral y escrita del lenguaje matemtico y, la vez, realizar
clculos y razonamientos lgicos.
Es por ello que la enseanza por competencias involucra el desarrollo de
habilidades bsicas y de destrezas de pensamiento como planear, formular,
resolver y analizar, entre otras. Identificacin de competencias a desarrollar
Existen dos tipos diferentes de competencias segn el profesor Aguilar, que
el rea de las matemticas desarrolla en las personas, que son: las de carcter
transversal y las especficas del rea.
Las competencias transversales se refiere al rea de las matemticas que
contribuye a formar de manera directa y acorde con los fines educativos
fundamentales. Son principalmente las siguientes:
a) Competencia Interpretativa: Se refiere al conjunto de procesos cognitivos,
actitudinales y motrices necesarios para entender y comprender una
determinada situacin, problema, relacin, afirmacin, esquema grfico o
tabla, relacionados con elementos numricos, lgicos, algebraicos o
factibles de matematizar.
Un estudiante muestra el dominio de esta competencia cuando puede

comprender la estructura de un problema y los datos que se brindan en l y

realizar un modelo de anlisis.
b) Competencia Argumentativa: Procesos mediante los cuales se exponen
las razones para justificar determinados razonamientos o procedimientos
matemticos, lo cual exige razonamiento lgico y anlisis, abordando las
relaciones de necesidad y suficiencia, los encadenamientos y las
consecuencias de determinado procedimiento desde el saber matemtico.
Hay dominio de competencia cuando un alumno es capaz de sustentar por
qu en algunos casos utiliza la distribucin normal para resolver
determinados problemas y en otros utiliza la distribucin t de student.
c) Competencia de pensamiento lgico: Es el comportamiento mental que
desarrolla las formas de pensar propias del conocimiento en general y del
conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura
del mismo.
Un alumno muestra que tiene dominio en esta competencia cuando
despus de la lectura de un problema aplica con orden lgico la relacin, causa,
efecto u consecuencia de los casos o situaciones reales que analiza.
d) Competencia de Pensamiento Analgico: Es el comportamiento mental
que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas
distintas. Suele utilizarse en los ejemplos.
e) Competencia de Resolucin de Problemas: Proceso mediante el cual se
identifica, analiza y definen los elementos significativos que constituyen un
problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva.
Por ejemplo, un alumno muestra dominio de esta competencia cuando
tiene agilidad haciendo preguntas para definir el problema.
f) Competencia Mtrica:Proceso mediante el cual se lleva a cabo el manejo
del sistema internacional de medidas que permite la determinacin de
longitudes, volmenes, capacidades y masas de los objetos de la realidad.

g) Competencia

Algebraica:Proceso

mediante

el

cual

se

realizan

operaciones conVariables para representar procesos de la realidad.

h) Competencia Estadstica:Proceso mediante el cual se implementan
mtodos yprocedimientos para recolectar, sistematizar y analizar diferentes
tipos de datos, as como para comprender y abordar fenmenos
probabilsticos y realizar inferencias estadsticas que sirvan como
instrumentos de juicio en la toma de decisiones y en la comprensin de los
fenmenos econmicos, polticos, sociales y del ejercicio profesional.

CAPTULO III.
DISEO METODOLGICO

[Link] DE INVESTIGACIN.

De acuerdo al tipo de investigacin la presente es de enfoque cuantitativo

y de alcance exploratorio-descriptivo.

Es una investigacin de tipo cuantitativa ya que se pretende utilizar la

medicin numrica para observar el comportamiento de las variables que
describen la problemtica de estudio, adems de que se pretende cuantificar las
caractersticas del contexto fsico y docente del que proceden estos estudiantes.

Hernandez, Ferndez y Lucio (2003) establecen que en trminos

generales un estudio cuantitativo regularmente elige una idea, que transforma en
una o varias preguntas de investigacin relevantes; luego de estas deriva
hiptesis o variables; desarrolla un plan para probarlas, mide las variables en un
determinado contexto; analiza las mediciones obtenidas, y establece una serie de
conclusiones respecto a las hiptesis.

Los estudios diagnstico-explorativos se hacen en contextos y problemas

poco estudiados con escasez de antecedentes o de literatura previa.

Dichos estudios permiten hacer un reconocimiento y levantamiento de

datos e informaciones sobre una problemtica que requiere ser investigada para
la toma de decisiones, a fin de presentar propuestas de mejora de la realidad
objeto de estudio. Sin embargo el hecho de que el problema que se investiga ha
sido poco trabajado, obliga a disear y realizar tal tipo de investigacin.

Para la presente investigacin la exploracin es relevante debido a que no

se cuenta con un antecedente que mida las competencias matemticas en un
contexto similar al elegido, pero esta informacin servira de soporte para
comprender las necesidades de aprendizaje de estudiantes de nuevo ingreso
universitario.

Segn Hernndez, et al. (2003), los estudios exploratorios se realizan

cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco
estudiado del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir,
cuando la revisin de la literatura revel que tan solo hay guas no investigadas e
ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, deseamos
indagar sobre temas y reas desde nuevas perspectivas.

Este estudio es descriptivo ya que busca conocer el nivel de competencias

matemticas de los estudiantes nuevo ingreso de UCATEBA y determinar si estas
coinciden con las adecuadas para estudiantes de este grado acadmico. El
propsito del estudio no alcanza a explicar las razones por las cuales se dan los
fenmenos descritos sino ms bien a conocer y establecer algn patrn de
comportamiento para lo cual queda definido un sistema de variables e
indicadores.

Los estudios descriptivos pretenden medir o recoger informacin de

manera independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a los que se
refieren (Hernndez et al. 2003).

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las

caractersticas y los perfiles de personas, grupos,

comunidades, procesos,

objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. Es decir, miden,

evalan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos,
dimensiones o componente del fenmeno a investigar. En un estudio descriptivo
se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta informacin sobre
cada una de ellas para as (valga la redundancia) descubrir lo que se investiga.
(Hernndez et al. 2003)

[Link].

Los mtodos utilizados en la presente investigacin son deduccin,

anlisis, sntesis y comparacin.

Mtodo deductivo. Este implica un procedimiento lgico que va de lo

general a lo particular, de lo conocido a lo desconocido. La aplicacin del
mtodo deductivo en esta investigacin se hace en la fase de recoleccin y
anlisis de las informaciones documentales y en la fase de exposicin de
los resultados.

Mtodo de anlisis y sntesis. El procedimiento lgico de anlisis y

sntesis implica descomponer el objeto de estudio en cada una de sus
partes y luego reorganizarlas como forma de conocimiento o sntesis. La
aplicacin del anlisis y la sntesis en la presente investigacin se hace en
la fase de anlisis descriptivos de los datos cuantitativos contenidos en
tablas y grficos y su posterior interpretacin al hacer inferencias sobre los
mismos.

Mtodo comparativo. Procedimiento lgico de comparacin implica

establecer semejanzas y diferencias entre grupos, variables y aspectos de
problema que se investiga. En la presenta investigacin se utiliza la

comparacin entre el nivel de competencias matemticas que presentan los

estudiantes y el que presentan sus maestros, adems se comparan estos
resultados con las competencias establecidas como necesarias para el
nivel universitario de acuerdo a los organismos de educacin del pas.

[Link] DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN.

Las tcnicas usadas en la presente investigacin fueron: la observacin y la

encuesta.

De acuerdo al portal [Link] la observacin consiste en examinar

directamente algn hecho o fenmeno segn se presenta espontneamente y
naturalmente, teniendo un propsito expreso conforme a un plan determinado y
recopilando los datos en una forma sistemtica. Consiste en apreciar, ver, analizar
un objeto, un sujeto o una situacin determinada, con la orientacin de un gua o
cuestionario, para orientar la observacin.

Esta tcnica permiti observar el contexto natural de los centros educativos

del nivel medio de donde egresaron los estudiantes que van la Universidad
Catlica Tecnolgica de Barahona Ucateba como nuevos ingresos; as mismo se
observ a los maestros de matemticas en su labor docente.

De acuerdo a Garca y Quintanal (s/f) la encuesta se trata de una tcnica

de investigacin basada en las declaraciones emitidas por una muestra
representativa de una poblacin concreta y que nos permite conocer sus
opiniones,

actitudes, creencias, valoraciones subjetivas, etc. Dada su enorme

potencial como fuente de informacin, es utilizada por un amplio espectro de

investigadores.

De acuerdo a la clasificacin que establecen estos autores hay varios tipos

de encuestas de acuerdo a su diseo, en el caso de un diseo transversal su
objetivo es recabar la opinin de la poblacin en un momento dado, muy puntual,
para conocer el estado actual de la cuestin. Este diseo se plantea

como

mnimo establecer diferencias entre los distintos grupos que componen la

poblacin y las relaciones entre las variables ms importantes. (Garca y
Quintanal, s/f).

Esta tcnica se auto aplic por las investigaciones tanto a los estudiantes
de nuevo ingreso en la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona, UCATEBA,
como a los profesores de matemticas que incidieron en sus procesos de
aprendizajes.

[Link] Y MUESTRA.

Poblacin

Las poblaciones que comprende el objeto del presente estudio, estuvieron

conformadas por:

a) Doscientos seis (206) estudiantes de nuevos ingresos al cuatrimestre de

enero- abril 2011 y que procedan de los distintos centros educativos del
nivel medio de la regin Enriquillo (regionales de educacin 01 Barahona y
18 Neyba).

b) Veintin (21) maestros de matemticas de los centros educativos del nivel

medio que aportaron estudiantes de nuevos ingresos a la Universidad
Catlica Tecnolgica de Barahona Ucateba en el cuatrimestre enero-abril
2011.

c) Veintin (21) centros educativos del nivel medio de la Regin Enriquillo de

donde egresaron los estudiantes que se matricularon en la Universidad
Catlica Tecnolgica de Barahona Ucateba de nuevo ingreso en el
cuatrimestre enero-abril 2011.

Muestra

Se tom una muestra aleatoria simple de cada una de las una de las
poblaciones en la forma siguiente:

a) De doscientos seis (206) estudiantes de nuevo ingreso se tomaron noventa

y siete (97) a los cuales se le aplic un instrumento de evaluacin.

b) De los veintin (21) maestros se tomaron quince (15) a los cuales tambin
se le aplic un instrumento de evaluacin y una ficha de observacin a su
labor docente.

c) De los veintin (21) centros educativos, se tomaron quince (15) a los cuales
se le aplic una ficha de observacin.

3.5. INSTRUMENTOS.

Los instrumentos que se utilizaron para recabar las informaciones y datos

para los cuales se satisfizo la presentacin y anlisis de los datos fueron:

a) Ficha de observacin con tems de preguntas cerradas

y objetivas

aplicadas a las condiciones de infraestructura de los centros educativos.

b) Instrumento de evaluacin aplicado a los alumnos de nuevo ingreso en el

cuatrimestre de enero a abril del 2011 en la Universidad Catlica

Tecnolgica de Barahona UCATEBA.

c) Ficha de observacin con tems de preguntas cerradas y objetivas

aplicadas a las para observar al maestro en su labor docente.

d) Instrumento de evaluacin aplicada a los maestro de nivel medio con lo

cual se verific la competencia que tienen los maestros en el rea de
matemtica.

[Link] Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS.

Para garantizar la validez y la confiablidad de los instrumentos a aplicar se

utilizaron dos mtodos de prueba:

1. Se presentaron los instrumentos a cuatro maestros con vasta experiencia

en metodologa de la investigacin y en matemticas. Esos maestros
criticaron los instrumentos y constataron que con esos instrumentos eran
posibles lograr las respuestas a la pregunta de investigacin formulada y el
logro de los objetivos propuestos.

2. Se aplic una prueba piloto con un grupo de individuos de condiciones

similares a la poblacin objeto de estudio. Para esto se tomaron diez

estudiantes de nuevo ingreso pero en el CURSO Barahona; as mismo
como a dos maestras de matemticas de dos centros educativos del nivel
medio que no formaban parte de la poblacin objeto de estudio.

[Link] DE ANLISIS.

Luego de aplicar los cuestionarios a los profesores y estudiantes, se

procedi a tabulacin de los resultados.

Los resultados cuantitativos se presentan en tablas de categoras,

frecuencias absolutas y porcentajes adems de su correspondiente grfico, as
como la descripcin del contenido de cada tabla con su grfico.

Para el anlisis de los resultados de las observaciones fueron cuantificados

a partir de unos tems previamente descritos,se toman en cuenta las frecuencias
relativas, es decir porcentajes, en que se aparecen o se cumplen las condiciones
definidas en las fichas de observacin.

En cuanto a los datos cualitativos, a estos se les aplica el anlisis de

significados.

Para el anlisis se toma en cuenta el nivel de cumplimiento de los objetivos,

las variables objeto de la investigacin y el nivel de coincidencia o no con la
literatura revisada y la teora.

CAPTULO IV.
PRESENTACIN Y DESCRIPCIN
DE LOS RESULTADOS

[Link] A LA PRESENTACIN Y DESCRIPCIN DE LOS

RESULTADOS.
La realizacin de la presente investigacin, se ejecut mediante la
aplicacin de los siguientes instrumentos:
a) Cuestionario de evaluacin de competencias matemticas aplicado a
estudiantes en proceso de nuevo ingreso a UCATEBA y a los maestros de
los centros educativos de donde proceden estos.
b) Observaciones realizadas a lo infraestructura de los centros educativos.
c) Observaciones a los maestros impartiendo docencia.
Para la presentacin y descripcin de los resultados de los datos obtenidos
a travs de los instrumentos aplicados se presentan en tablas de frecuencias
absolutas y relativas con su correspondiente grfico.

4.2.

RESULTADOS

DE

ESTUDIANTES

PROFESORES

EN

EL

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS MATEMTICAS.

4.2.1. Resultados de ejercicio sobre lgica
Tabla No. 1. Ejercicio de lgica:
Si P: Todos los campesinos son agricultores; Q: Azua es una provincia del Este.
Halle P v Q
Estudiantes
Frec.
%
1
1%
0
0%
31
32%
65
67%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
3
20%
0
0%
4
27%
8
53%
15
100%

Grfico no. 1
Ejercicio de lgica: Si P: Todos los campesinos son agricultores
Q: Azua es una provinvia del Este
Halle P v Q
67%
53%

Tr
ab
aj
ad
o
o
N

Bu
en
a
en
te

Bu
en
a

Estudiante %
Profesores %

0%

M
ed
ia
na
m

en
te
pl
et
am
Co
m

32%
27%

20%
1%

M
al
a

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En el ejercicio sobre proposiciones lgicas slo 1% de los estudiantes

complet el ejercicio de la manera adecuada, 32% no lo trabaj y 67% lo
respondi mal.
El 20% de los maestrostuvo una respuesta completamente buena, del resto
27% no lo trabaj y 53% tuvo la respuesta mala.

Tabla No. 2. Ejercicio sobre lgica: a) Todos los planetas son astros
a) El sol es un astro. Argumento_______________________
Estudiantes
Frec.
%
12
12%
62
64%
23
24%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
6
40%
6
40%
3
20%
15
100%

Grfico no. 2. Ejercicio sobre lgica: a) Todos los planetas son astros
b) El sol es un astro. Argumento_________________________
64%

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

40%

40%

12%

Estudiante %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o
o
N

M
ed
ia
na
m

en
te

Bu
en
a

Bu
en
a

Profesores %

en
te
pl
et
am
Co
m

24%20%

En el caso de los estudiantes, 12% tuvo una respuesta completamente

buena, 64% no trabaj el ejercicio y 24% lo trabaj mal. Al parecer los estudiantes
no reconocen este ejercicio ya que la mayora ni siquiera intenta completarlo.
En el caso de este ejercicio sobre argumentos lgicos, el 40% de los
profesores tuvo una respuesta completamente buena, otro 40% no la trabaj y un
20% la complet mal. Este presenta una mejora ante el ejercicio sobre conjuncin
ya que, aunque la mayora no lo pudo completar correctamente una proporcin
importante lo pudo hacer de la manera adecuada.

Tabla No. 3. Ejercicio sobre lgica: a) Todos los tringulos son polgonos.
b) Todos los polgonos son figuras planas. Argumento_____________
Estudiantes
Frec.
%
10
10%
1
1%
67
69%
19
20%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
6
40%
0
0%
7
47%
2
13%
15
100%

Grfico no. 3. Ejercicio sobre lgica: a) Todos los tringulos son polgonos.
b) Todos los polgonos son figuras planas. Argumento_____________
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

69%
47%

40%

Estudiante %

0%

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

M
ed
ia
na
m

en
te

Bu
en
a

1%

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

20%
13%

M
al
a

10%

Tanto en estudiantes como en profesores el porcentaje de no trabajado

aument para este ejercicio respecto con el anterior que era del mismo tipo.
En el caso de los estudiantes 10% tuvo una respuesta completamente
buena, 69% no trabaj el ejercicio y 20% lo trabaj mal.
El 40% de los profesores tuvo una respuesta completamente buena,
mientras que 47% no la trabaj y un 13% la complet mal.
Tabla 3.1. Ejercicios sobre lgica: Tabla de Verdad

Estudiantes
Frec.
%
6
6%
45
46%
32
33%
14
14%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
12
80%
1
7%
2
13%
0
0%
15
100%

Grfico no. 3.1 Ejercicios sobre lgica: Tabla de Verdad

80%
46%
7%

14%
Estudiante %
0%

Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

Bu
en
a
en
te

M
ed
ia
na
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

6%

Co
m

33%
13%

M
al
a

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Al completar una tabla de verdad con proposiciones lgicas planteadas

mediante los smbolos correspondientes y estableciendo diferentes argumentos
entre las mismas, En el caso de los estudiantes, aunque solo 6% la tuvo
completamente buena, tambin mostraron mejor compresin de este ejercicio ya
que 46% la complet medianamente buena y tanto el porcentaje que no la trabajo
como de respuesta malo bajo considerablemente (33% y 14% respectivamente)
en comparacin a los ejercicios de lgica anteriores.
La

gran

mayora

de

los

profesores

(80%)

tuvo

una

respuesta

completamente buena y un 7% medianamente buena, un 13% restante no la

complet.
4.2.2. Resultados de ejercicio sobre conjuntos numricos
Tabla No.4.: Ejercicios sobre nmeros naturales: Sea N {1,2,3,4}

 x x+2 es un numero par _____________

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
1
1%
73
75%
22
23%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
8
53%
0
0%
2
13%
5
33%
15
100%

Grfico no.4.: Ejercicios sobre nmeros naturales: Sea N {1,2,3,4}

x x +2 es un numero par _____________
75%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

53%
Estudiante %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %
0%

en
te
pl
et
am
Co
m

13%

1%

Bu
M
en
ed
a
ia
na
m
en
te
Bu
en
a

1%

33%
23%

En este ejercicio que plantea una representacin analtica de un nmero

natural, Solo 1% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro
1% tuvo una respuesta medianamente buena, pero 75% no lo trabaj y 23% lo
hizo completamente mal.
Un poco ms de la mitad (53%) de los profesores lo completo
correctamente, 13% no lo trabaj y 33% lo hizo de manera incorrecta.
Tabla No. 5. Ejercicios sobre nmeros naturales: Sea N {1,2,3,4}
V x n /x + 2 es un numero par _____________

Respuesta

Estudiantes
Frec.
%

Profesores
Frec.
%

Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

2
1
75
19
97

2%
1%
77%
20%
100%

9
0
2
4
15

60%
0%
13%
27%
100%

Grfico no. 5. : Ejercicios sobre nmeros naturales: Sea N {1,2,3,4}

V x n /x + 2 es un numero par _____________
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

77%
60%
27%
20%

Estudiante %

M
al
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

en
te
pl
et
am
Co
m

1%

Bu
M
en
ed
a
ia
na
m
en
te
Bu
en
a

2%

13%

En este ejercicio que plantea una representacin analtica de un nmero

natural, solo 2% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro
1% tuvo una respuesta medianamente buena, 77% no lo trabaj y 27% lo hizo
completamente mal.
Ms de la mitad (60%) de los profesores lo completo correctamente, 13%
no lo trabaj y 27% lo hizo de manera incorrecta.

Tabla No. 6. Ejercicio de nmeros reales: Explique en que puede ser usadas
este contenido en la vida diaria
1n= {0, 1, 2, 3, 4, 5} se llama y sirve para_____
Estudiantes
Frec.
%
13
13%
5
5%
65
67%
14
14%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
8
53%
1
7%
5
33%
1
7%
15
100%

fico no. 6. Ejercicio de nmeros naturales: Ex plique en que puede ser usadas este contenido en la vid
1n= {0, 1, 2, 3, 4, 5} se llama y sirve para_____
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

77%
60%

0%

27%
20%

Estudiante %
Profesores %

Co
m

pl
et
am

en
te

M
al
a

1%

Bu
M
ed
en
ia
a
na
m
en
te
Bu
en
a
N
o
Tr
ab
aj
ad
o

2%

13%

En este ejercicio que plantea una representacin analtica de un nmero

natural, un poco ms de la mitad (53%) de los profesores lo completo
correctamente, 13% no lo trabaj y 33% lo hizo de manera incorrecta.
Solo 1% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro
1% tuvo una respuesta medianamente buena, pero 75% no lo trabaj y 23% lo
hizo completamente mal.

Tabla No. 7. Ejercicio de nmeros reales: Explique en que puede ser usadas
este contenido en la vida diaria
Z= {5,-4,-3,-2-1,0,1,2,3,4} se llama y sirve para_____
Estudiantes
Frec.
%
5
5%
3
3%
67
69%
22
23%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
12
80%
0
0%
3
20%
0
0%
15
100%

afico no. 7. Ejercicio de nmeros enteros: Ex plique en que puede ser usadas este contenido en la vid
Z= {5,-4,-3,-2-1,0,1,2,3,4} se llama y sirve para_____
80%

20%

5%

23%

3%

M
ed
ia
na
m

Estudiante %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %
0%

0%

en
te

Bu
en
a

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

69%

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea si se reconoce el conjunto de los nmeros

enteros, Solo 5% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro
3% tuvo una respuesta medianamente buena, 69% no lo trabaj y 23% lo hizo
completamente mal.
La mayora (80%) de los profesores lo completo correctamente, 20%
restante no lo trabaj.
Tabla No. 8. Ejercicio de nmeros racionales: Explique en que puede ser
usadas este contenido en la vida diaria

Q= { } se llama y sirve para_____

Estudiantes
Frec.
%
3
3%
4
4%
81
84%
9
9%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
9
60%
2
13%
3
20%
1
7%
15
100%

fico no. 8. Ejercicio de nmeros racionales: Explique en que puede ser usadas este contenido en la vid
Q= { } se llama y sirve para_____
84%

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

60%

Co
m

Estudiante %

M
al
a

Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

9% 7%

pl
et
am

en
te

Bu
M
en
ed
a
ia
na
m
en
te
Bu
en
a

3%

20%

13%
4%

En este ejercicio que plantea si se reconoce el conjunto de los nmeros

racionales, solo 3% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente,
otro 4% tuvo una respuesta medianamente buena, 84% no lo trabaj y 9% lo hizo
completamente mal.
La mayora (60%) de los profesores lo complet correctamente, 13% indic
una respuesta medianamente buena, 20 % no lo trabaj y solo 7% tuvo una
respuesta mala.
Tabla No. 8a. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 2/5 + 3/5

Respuesta

Estudiantes
Frec.
%

Profesores
Frec.
%

Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

3
1
83
10
97

3%
1%
86%
10%
100%

13
0
2
0
15

87%
0%
13%
0%
100%

Grfico no. 8a. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 2/5 + 3/5

87%

13%

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %
0%

0%

Estudiante %

10%

Bu
en
a

1%

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

3%

en
te
pl
et
am
Co
m

86%

M
al
a

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea una operacin de suma de fracciones, la

mayora (87%) de los profesores lo complet correctamente, 13% no lo trabaj.
Solo 3% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro
1% tuvo una respuesta medianamente buena, 86% no lo trabaj y 10% lo hizo
completamente mal.

Tabla No. 8b. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 5/6 + 2/3

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
84
87%
12
12%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
13
87%
2
13%
0
0%
15
100%

Grfico no. 8b. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 5/6 + 2/3

87%

13%

Tr
ab
aj
ad
o

Estudiante %

12%

Profesores %
0%

0% 0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

1%

en
te
pl
et
am
Co
m

87%

M
al
a

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea una operacin de suma de fracciones, Solo

3% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro 1% tuvo una
respuesta medianamente buena, 86% no lo trabaj y 10% lo hizo completamente
mal.
La mayora (87%) de los profesores lo complet correctamente, 13% no lo
trabaj.

Tabla No. 8c. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 1/4 + 3/6

Estudiantes
Frec.
%
2
2%
84
87%
11
11%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
3
20%
1
7%
15
100%

Grfico no. 8c. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 1/4 + 3/6

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

87%
73%

Tr
ab
aj
ad
o

11% 7%

Estudiante %
Profesores %

0% 0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

2%

M
al
a

20%

En este ejercicio que plantea una operacin de suma de fracciones, solo

2% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro 1% tuvo una
respuesta medianamente buena, 87% no lo trabaj y 7% lo hizo completamente
mal.
La mayora (73%) de los profesores lo complet correctamente, 20% no lo
trabaj y 7% restante tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 8d. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 4/5 2/4

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
0
0%
82
85%
14
14%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
12
80%
0
0%
3
20%
0
0%
15
100%

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

o
N

Bu
en
a

en
te
M
ed
ia
na
m

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

Grfico no. 8d. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 4/5 - 2/4

85%
80%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
20%
14%
30%
20%
1%
10%
Estudiante %
0%
0% 0%
0%
Profesores %

En este ejercicio que plantea una operacin de resta de fracciones, solo 3%

de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro 1% tuvo una
respuesta medianamente buena, 86% no lo trabaj y 10% lo hizo completamente
mal.
La mayora (87%) de los profesores lo complet correctamente, 13% no lo
trabaj.

Tabla No. 8e. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 2/5 x

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
1
1%
82
85%
13
13%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
12
80%
0
0%
3
20%
0
0%
15
100%

Grfico no. 8e. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 2/5 x 3/4

20%

13%

Estudiante %
0%

0%

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

Bu
en
a

1%

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

1%

en
te
pl
et
am
Co
m

85%

80%

M
al
a

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea una operacin de multiplicacin de fracciones,

solo 1% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro 1% tuvo
una respuesta medianamente buena, 85% no lo trabaj y 13% lo hizo
completamente mal.
La mayora (80%) de los profesores lo complet correctamente, 20% no lo
trabaj.

Tabla No. 8f. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 5/61/5

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
1
1%
85
88%
11
11%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
0
0%
3
20%
1
7%
15
100%

Tabla no. 8f. Ejercicio de nmeros racionales: Resuelva 5/61/5

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

88%
73%

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

0%

Estudiante %

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

1%

11% 7%
M
al
a

20%

En este ejercicio que plantea una operacin de divisin de fracciones,

ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, otro 1% tuvo
una respuesta medianamente buena, 88% no lo trabaj y 11% lo hizo
completamente mal.
La mayora (73%) de los profesores lo complet correctamente, 20% no lo
trabaj y 7% respondi mal.

4.2.3. Resultados de ejercicios de expresiones algebraicas

Tabla No. 9. Ejercicio de expresiones algebraicas: Juan tiene tres veces la
edad de Mara y ambas edades suman 84 aos
Estudiantes
Frec.
%
4
4%
11
11%
63
65%
19
20%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
12
80%
2
13%
1
7%
0
0%
15
100%

o. 9. Ejercicio de expresiones algebraicas: Juan tiene tres veces la edad de Mara y ambas edades su
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

80%
65%

Co
m

Estudiante %

M
al
a

Profesores %
0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

pl
et
am

en
te

Bu
M
en
ed
a
ia
na
m
en
te
Bu
en
a

4%

20%

11%13%

En este ejercicio que plantea un problema que debe ser planteado y

resuelto mediante una ecuacin lineal, 4% los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, otro 11% tuvo una respuesta medianamente buena, 65%
no lo trabaj y 20% lo hizo completamente mal.
La mayora (80%) de los profesores lo complet correctamente, 13% tuvo
una respuesta medianamente buena, y solo 7% no lo trabaj.
Tabla 10a. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos
semejantes y cul es su grado

3x+20______
Estudiantes
Frec.
%
7
7%
4
4%
79
81%
7
7%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
13
87%
0
0%
1
7%
1
7%
15
100%

Grfico no. 10a. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos semejantes y cual es su gr
3x+20______
87%

81%

7%

Tr
ab
aj
ad
o

Estudiante %
Profesores %

0%

7% 7%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m

en
te

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

7%

4%

M
al
a

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea la identificacin de los trminos semejantes y

del grado de una expresin algebraica, 7% de los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, otro 4% tuvo una respuesta medianamente buena, 81% no
lo trabaj y 7% lo hizo completamente mal.
La mayora (87%) de los profesores lo complet correctamente,7% no lo
trabaj y 7% lo complet mal.
Tabla 10b. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos
semejantes y cul es su grado
3x+20______

Estudiantes
Frec.
%
5
5%
5
5%
78
80%
9
9%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
13
87%
1
7%
1
7%
0
0%
15
100%

Grfico no. 10b. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos semejantes y cual es su gr
3x +20______
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

87%

Estudiante %
Profesores %
0%

M
al
a

9%

Bu
en
a
en
te

Bu
en
a
M
ed
ia
na
m

7%
Tr
ab
aj
ad
o

5% 7%

5%

en
te
pl
et
am
Co
m

80%

En este ejercicio que plantea la identificacin de los trminos semejantes y

del grado de una expresin algebraica, 5% de los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, otro 5% tuvo una respuesta medianamente buena, 80% no
lo trabaj y 9% lo hizo completamente mal.
La mayora (87%) de los profesores lo complet correctamente,7% lo hizo
medianamente bien y otro 7% no lo trabaj.
Tabla 10c. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos
semejantes y cul es su grado
2x+x-3______
Respuesta

Estudiantes

Profesores

Frec.
2
6
78
11
97

Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

%
2%
6%
80%
11%
100%

Frec.
11
3
1
0
15

%
73%
20%
7%
0%
100%

Grfico no. 10c. Ejercicios de Ex presiones algebraicas: Cuantos trminos semejantes y cual es su gr
2x +x-3______

11%
M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

7%

Estudiante %
0%

Profesores %

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m

en
te

Bu
en
a

20%

6%

2%

en
te
pl
et
am
Co
m

80%

73%

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea la identificacin de los trminos semejantes y

del grado de una expresin algebraica, 2% de los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, otro 6% tuvo una respuesta medianamente buena, 80% no
lo trabaj y 11% lo hizo completamente mal.
La mayora (73%) de los profesores lo complet correctamente, 20% lo
complet medianamente bien y 7% no lo trabaj.

Tabla 10d. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos

semejantes y cul es su grado
2x+x-3______
Estudiantes
Frec.
%
3
3%
6
6%
79
81%
9
9%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
3
20%
1
7%
0
0%
15
100%

Grfico no. 10d. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos semejantes y cual es su gr
2x+x -3______
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Estudiante %

20%

M
al
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

9%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

7%

6%

3%

en
te
pl
et
am
Co
m

81%

73%

En este ejercicio que plantea la identificacin de los trminos semejantes y

del grado de una expresin algebraica, 3% de los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, otro 6% tuvo una respuesta medianamente buena, 81% no
lo trabaj y 9% lo hizo completamente mal.
La mayora (73%) de los profesores lo complet correctamente, 20% lo hizo
medianamente bien y 7% no lo trabaj.

Tabla 10e. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos

semejantes y cul es su grado
6x+4x-5x+7______
Estudiantes
Frec.
%
3
3%
7
7%
77
79%
10
10%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
3
20%
1
7%
0
0%
15
100%

Grfico no. 10e. Ejercicios de Ex presiones algebraicas: Cuantos trminos semejantes y cual es su gr
6x+4x-5x +7______
79%

73%

7%

Profesores %

10%
0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

M
ed
ia
na
m

en
te

Bu
en
a

Bu
en
a

3%

en
te
pl
et
am
Co
m

Estudiante %

20%

M
al
a

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea la identificacin de los trminos semejantes y

del grado de una expresin algebraica, 3% de los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, otro 7% tuvo una respuesta medianamente buena, 79% no
lo trabaj y 10% lo hizo completamente mal.
La mayora (73%) de los profesores lo complet correctamente, 20% lo hizo
medianamente bien y 7% no lo trabaj.
Tabla 10f. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos
semejantes y cul es su grado

8xyz______
Estudiantes
Frec.
%
3
3%
7
7%
77
79%
10
10%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
3
20%
1
7%
0
0%
15
100%

Grfico no. 10f. Ejercicios de Expresiones algebraicas: Cuantos trminos semejantes y cual es su gr
8x yz______

Tr
ab
aj
ad
o

7%

10%

Estudiante %
0%

Profesores %

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

20%

7%

3%

en
te
pl
et
am
Co
m

79%

73%

M
al
a

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea la identificacin de los trminos semejantes y

del grado de una expresin algebraica, 3% de los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, otro 7% tuvo una respuesta medianamente buena, 81% no
lo trabaj y 10% lo hizo completamente mal.
La mayora (73%) de los profesores lo complet correctamente, 20% lo hizo
medianamente bien y 7% no lo trabaj.

Tabla 11a. Ejercicio de Reduccin de trminos:

(5y+7)+(4y+4)+(-6y-2)
Estudiantes
Frec.
%
12
12%
2
2%
68
70%
15
15%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
14
93%
1
7%
0
0%
0
0%
15
100%

Grafico no. 11a. Ejercicio de Reduccin de trminos:

(5y+7)+(4y+4)+(-6y-2)
93%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

70%

0%

Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

Estudiante %

Bu
en
a

0%

M
al
a

15%

2% 7%

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

12%

En este ejercicio que plantea la reduccin de los trminos semejantes de

una expresin algebraica, 12% de los estudiantes pudo completar el ejercicio
exitosamente, otro 2% tuvo una respuesta medianamente buena, 70% no lo
trabaj y 15% lo hizo completamente mal.
La mayora (93%) de los profesores lo complet correctamente, 7% lo hizo
medianamente bien.

Tabla 11b. Ejercicio de Reduccin de trminos:

30z+6y+6; 42y-4; z+y-1
Estudiantes
Frec.
%
10
10%
1
1%
75
77%
11
11%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
15
100%
0
0%
0
0%
0
0%
15
100%

Grfico no. 11b. Ejercicio de Reduccin de trminos:

30z+6y+6; 42y-4; z+y-1
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

100%
77%
Estudiante %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

0%

0%

0%

Profesores %

en
te
pl
et
am
Co
m

11%

1%

Bu
en
M
ed
a
ia
na
m
en
te
Bu
en
a

10%

En este ejercicio que plantea la identificacin de los trminos semejantes y

del grado de una expresin algebraica, 10% de los estudiantes pudo completar el
ejercicio exitosamente, 1% tuvo una respuesta medianamente buena, 77% no lo
trabaj y 11% lo hizo completamente mal.
Todos (100%) de los profesores lo complet correctamente.

Tabla 11c. Ejercicio de Reduccin de trminos:

(8x+3xy+5) + (3xy-8x+1) + (5x-2)
Estudiantes
Frec.
%
5
5%
0
0%
81
84%
11
11%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
14
93%
1
7%
0
0%
0
0%
15
100%

Grfico no. 11c. Ejercicio de Reduccin de trminos:

(8x+3xy+5) + (3xy-8x +1) + (5x-2)
93%

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

0%

Profesores %
0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

0%

Estudiante %

11%

7%

5%

en
te
pl
et
am
Co
m

84%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea la reduccin de los trminos semejantes de

una expresin algebraica, 5% de los estudiantes pudo completar el ejercicio
exitosamente, 84% no lo trabaj y 11% lo hizo completamente mal.
La mayora (93%) de los profesores lo complet correctamente, 7% lo hizo
medianamente bien.

Tabla No. 12a. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: (6x+2y)
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
83
86%
14
14%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
13
87%
1
7%
0
0%
1
7%
15
100%

Grfico No. 12a. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: (6x+2y)

87%

14%

Profesores %

0%

Estudiante %
7%

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

en
te
pl
et
am
Co
m

86%

M
al
a

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea la resolucin de una ecuacin, ninguno de los

estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 86% no lo trabaj y 14% lo
hizo completamente mal.
La mayora (87%) de los profesores lo complet correctamente, 7% lo hizo
medianamente bien y otro 7% tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 12b. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: (x+y) (x+y)
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
85
88%
12
12%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
2
13%
1
7%
1
7%
15
100%

Grfico No. 12b. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: (x+y) (x +y)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

88%
73%

Estudiante %
Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

7%

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

7%

12%

M
al
a

13%

En este ejercicio que plantea la resolucin de una ecuacin, la mayora

(73%) de los profesores lo complet correctamente, 13% lo hizo medianamente
bien, 7% no lo trabaj otro 7% tuvo una respuesta mala.
Ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 88%
no lo trabaj y 12% lo hizo completamente mal.

Tabla No. 12c. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: (x+y)
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
90
93%
7
7%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
13
87%
1
7%
1
7%
0
0%
15
100%

Grfico No. 12c. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: (x +y)

Estudiante %

7%

Profesores %

0%

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

0%

7%
Tr
ab
aj
ad
o

7%

en
te
pl
et
am
Co
m

93%

87%

M
al
a

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea la resolucin de una ecuacin, la mayora

(87%) de los profesores lo complet correctamente, 7% lo hizo medianamente
bien y otro 7% tuvo una respuesta mala.
Ningunode los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 93%
no lo trabaj y 7% lo hizo completamente mal.

Tabla No. 12d. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: 6m -8mn-38mn+24nm-6n
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
1
1%
92
95%
4
4%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
7
47%
5
33%
1
7%
2
13%
15
100%

fico No. 12d. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: 6m -8mn-38mn+24n

95%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

47%
33%
Estudiante %
Profesores %

M
al
a

13%

Tr
ab
aj
ad
o

4%

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

1%

en
te
pl
et
am
Co
m

7%

En este ejercicio que plantea la resolucin de una ecuacin, la mayora

(47%) de los profesores lo complet correctamente, 33% lo hizo medianamente
bien, 7% no lo trabaj y otro 13% tuvo una respuesta mala.
Ningunode los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 1% lo
hizo medianamente bien,95% no lo trabaj y 4% lo hizo completamente mal.

Tabla No. 12e. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: factorice 9a-12ab+5ab-24ab
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
94
97%
3
3%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
4
27%
4
27%
4
27%
3
20%
15
100%

Grfico No. 12e. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: factorice 9a-12ab+5ab-2
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

97%

27%

27%

Estudiante %
Profesores %

M
al
a

20%

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

3%

en
te
pl
et
am
Co
m

27%

En este ejercicio que plantea la factorizacin de una ecuacin, 27% de los

profesores lo complet correctamente, 27% lo hizo medianamente bien, 27% no lo
trabaj y otro 20% tuvo una respuesta mala.
Ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 97%
no lo trabaj y 3% lo hizo completamente mal.

Tabla No. 12h. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: 3x+5y+7
2x-y=-4
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
94
97%
3
3%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
10
67%
4
27%
1
7%
0
0%
15
100%

Grfico No. 12h. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: 3x+5y+7

2x -y=-4
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

97%
67%
27%

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %
0%

en
te
M
ed
ia
na
m

3%

0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

Estudiante %
7%

En este ejercicio que plantea despejar un sistema de ecuaciones, la

mayora (67%) de los profesores lo complet correctamente, 27% lo hizo
medianamente bien, y 7% no lo trabaj.
Ningunode los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 97%
no lo trabaj y 3% lo hizo completamente mal.

Tabla No. 12i. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: 3x-5x+2=0
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
95
98%
2
2%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
5
33%
5
33%
4
27%
1
7%
15
100%

Grfico No. 12i. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: 3x -5x +2=0
120%

98%

100%
80%
60%
33%

40%

33%

27%

20%

M
al
a

Profesores %

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

2% 7%

0%

Co
m

Estudiante %

En este ejercicio que plantea despejar de una ecuacin de segundo grado,

33% de los profesores lo complet correctamente, 33% lo hizo medianamente
bien, 27% no lo trabaj y otro 7% tuvo una respuesta mala.
Ningunode los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 98%
no lo trabaj y 2% lo hizo completamente mal.

Tabla No. 12j. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de

ecuaciones: 34x-6x+7x 4ax
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
95
98%
2
2%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
5
33%
2
13%
4
27%
4
27%
15
100%

Tabla No. 12j. Ejercicios de resolucin de ecuaciones y sistemas de ecuaciones: 34x -6x +7x 4ax
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

98%

33%

Estudiante %
Profesores %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

2%

M
ed
ia
na
m
en
te

27%

0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

27%

13%

En este ejercicio que plantea despejar una ecuacin de segundo grado,

ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 98% no lo
trabaj y 2% lo hizo completamente mal.
33% de los profesores lo complet correctamente, 13% lo hizo
medianamente bien, 27% no lo trabaj y otro 27% tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 12k. Ejercicios de resolucin de inecuaciones: X+Y 4

x-2 y
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
95
98%
2
2%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
3
20%
0
0%
9
60%
3
20%
15
100%

Grfico No. 12k. Ejercicios de resolucin de inecuaciones:X +Y 4

x-2 y
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

98%
60%
20%

Estudiante %
Profesores %

M
al
a

0% 0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

2%

en
te
pl
et
am
Co
m

20%

En este ejercicio que plantea la resolucin de una inecuacin lineal,

ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 98% no lo
trabaj y 2% lo hizo completamente mal.
El 20% de los profesores lo complet correctamente, 60% no lo trabaj y
otro 20% tuvo una respuesta mala.

4.2.4. Resultados de Ejercicios de Estadstica

Tabla No. 13a. Ejercicios de medidas de tendencia central: Para
55,83,88,80,75,60,90,85,63
Halle la media
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
97
100%
0
0%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
10
67%
0
0%
3
20%
2
13%
15
100%

Grfico no. 13a. Ejercicios de medidas de tendencia central: Para 55,83,88,80,75,60,90,85,63

Halle la media
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

100%
67%
20%

Estudiante %

Bu
en
a
en
te

M
ed
ia
na
m

0%

M
al
a

0% 0%

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

en
te
pl
et
am
Co
m

13%

En este ejercicio que plantea hallar la media estadstica de una serie de

cantidades, ninguno de los estudiantes trabaj el ejercicio.
La mayora (67%) de los profesores lo complet correctamente, 20% no lo
trabaj y otro 13% tuvo una respuesta mala.
Tabla No. 13b. Ejercicios de medidas de tendencia central: Para
55,83,88,80,75,60,90,85,63

Halle la mediana
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
97
100%
0
0%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
8
53%
1
7%
4
27%
2
13%
15
100%

Grfico no. 13b. Ejercicios de medidas de tendencia central: Para 55,83,88,80,75,60,90,85,63

Halle la mediana
120%

100%

100%
80%

53%

60%
40%
20%

0%

o
N

M
ed
ia
na
m
en
te

Profesores %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a
en
te
pl
et
am

13%

7%

0%

Co
m

Estudiante %

27%

En este ejercicio que plantea encontrar la mediana estadstica de una serie

de cantidades, ninguno de los estudiantes trabaj el ejercicio.
Un poco ms de la mitad 53%) de los profesores lo complet
correctamente, 7% tuvo una respuesta medianamente buena, 27% no lo trabaj y
otro 13% tuvo una respuesta mala.
Tabla No. 13c. Ejercicios de medidas de tendencia central: Para
55,83,88,80,75,60,90,85,63
Halle la Moda

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
97
100%
0
0%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
8
53%
1
7%
4
27%
2
13%
15
100%

Grfico no. 13c. Ejercicios de medidas de tendencia central: Para 55,83,88,80,75,60,90,85,63

Halle la Moda
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

100%
53%
27%

Profesores %

0%

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

Estudiante %

13%

7%

En este ejercicio que plantea encontrar la moda estadstica de una serie de

cantidades, Ninguno de los estudiantes trabaj el ejercicio.
Un poco ms de la mitad 53%) de los profesores lo complet
correctamente, 7% tuvo una respuesta medianamente buena, 27% no lo trabaj y
otro 13% tuvo una respuesta mala.
Tabla No. 14a. Ejercicios de tablas de frecuencia: Con datos del cuadro de
frecuencias agrupadas construir histograma

Respuesta
Completamente Buena

Estudiantes
Frec.
%
0
0%

Profesores
Frec.
%
6
40%

Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

0
97
0
97

0%
100%
0%
100%

2
6
1
15

13%
40%
7%
100%

o no. 14a. Ejercicios de tablas de frecuencia: Con datos del cuadro de frecuencias agrupadas construir
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

100%

40%
13%

Profesores %

0%

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

Estudiante %

M
ed
ia
na
m
en
te

7%

0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

40%

En este ejercicio que plantea construir un grfico de histograma a partir de

una tabla de frecuencia, ninguno de los estudiantes trabaj el ejercicio.
El 40% de los profesores lo complet correctamente, 13% tuvo una
respuesta medianamente buena, 40% no lo trabaj y otro 7% tuvo una respuesta
mala.

Tabla No. 14b. Ejercicios de tablas de frecuencia: Con datos del cuadro de
frecuencias agrupadas construir polgono de frecuencias

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
96
99%

Profesores
Frec.
%
4
27%
2
13%
5
33%

Mala

1
Total

97

1%
100%

4
15

27%
100%

b. Ejercicios de tablas de frecuencia: Con datos del cuadro de frecuencias agrupadas construir polgon
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

99%

13%

Profesores %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

1%

Estudiante %

M
ed
ia
na
m
en
te

27%

0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

33%

27%

En este ejercicio que plantea construir un polgono de frecuencia a partir de

los datos de una tabla de frecuencia, ninguno

de los estudiantes trabaj el

ejercicio.
El 27% de los profesores lo complet correctamente, 13% tuvo una
respuesta medianamente buena, 33% no lo trabaj y otro 27% tuvo una respuesta
mala.
Tabla No. 15. Ejercicios de tablas de porcentajes: Cul sera el inters que
genere una inversin de RD$85,000 al 6% durante 3 meses

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
87
90%
10
10%
97
100%

Profesores
Frec.
%
2
13%
0
0%
7
47%
6
40%
15
100%

jercicios de tablas de porcentajes: Cul sera el inters que genere una inversin de RD$85,000 al 6%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

90%

47%
13%

Estudiante %

M
al
a

Profesores %

Bu
en
a

0% 0%

Tr
ab
aj
ad
o

10%

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

40%

En este ejercicio que plantea calcular el porcentaje de inters acumulado

de una cantidad de dinero, 90% de los estudiantes trabaj el ejercicio y el 10%
restante lo complet mal.
Slo13% de los profesores lo complet correctamente, 47% no lo trabaj y
otro 40% tuvo una respuesta mala.
4.2.5. Resultados de Ejercicios de Geometra y Trigonometra
Tabla No. 16. Ejercicios tipos rectas: Identificar rectas perpendiculares,
palelas y secantes

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
7
7%
70
72%
19
20%
97
100%

Profesores
Frec.
%
8
53%
4
27%
3
20%
0
0%
15
100%

Tabla no. 16. Ejercicios tipos rectas: Identificar rectas perpendiculares, paralelas y secantes
72%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

53%
27%

20%

M
al
a

0%

Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

Estudiante %

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

1%

en
te
pl
et
am
Co
m

20%

7%

En este ejercicio que plantea identificar distintos tipos de rectas segn su

posicin respecto a otra, solo 1% de los estudiantes pudo completar el ejercicio
exitosamente, 7% lo hizo medianamente bien, 72% no lo trabaj y 20% lo hizo
completamente mal.
Un poco ms de la mitad (53%) de los profesores lo complet
correctamente, 27% lo hizo medianamente bien, y 20% no lo trabaj.
Tabla No. 17a. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos alternos internos

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
0
0%
67
69%
29
30%
97
100%

Profesores
Frec.
%
6
40%
3
20%
2
13%
4
27%
15
100%

Grfico no. 17a. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos alternos internos

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

69%
40%
13%

Estudiante %
M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

1%

en
te
pl
et
am
Co
m

30%27%

20%

En este ejercicio que plantea identificar distintos tipos de rectas segn su

posicin respecto a otra, solo 1% de los estudiantes pudo completar el ejercicio
exitosamente, 7% lo hizo medianamente bien, 72% no lo trabaj y 20% lo hizo
completamente mal.
Un poco ms de la mitad (53%) de los profesores lo complet
correctamente, 27% lo hizo medianamente bien, y 20% no lo trabaj.

Tabla No. 17b. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos alternos externos

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
0
0%
66
68%
30
31%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
7
47%
1
7%
2
13%
5
33%
15
100%

Grfico no. 17b. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos alternos externos

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

68%
47%
31%33%

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

Profesores %

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

7%

1%

Estudiante %

13%

En este ejercicio que plantea identificar ngulos alternos externos, 47% de

los profesores lo complet correctamente, 7% lo hizo medianamente bien, 13% no
lo trabaj y 33% tuvo una respuesta mala.
Solo 1% de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 68%
no lo trabaj y 31% lo hizo completamente mal.

Tabla No. 17c. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos agudos

Estudiantes
Frec.
%
4
4%
0
0%
79
81%
14
14%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
0
0%
3
20%
1
7%
15
100%

Grafico no. 17c. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos agudos

20%

7%

Estudiante %
Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

14%

Bu
en
a

0% 0%

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

4%

en
te
pl
et
am
Co
m

81%

73%

M
al
a

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea identificar ngulos agudos, solo 4% de los

estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 81% no lo trabaj y 14% lo
hizo completamente mal.
El 73% de los profesores lo complet correctamente, 20% no lo trabaj y
14% tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 17d. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos obtusos

Estudiantes
Frec.
%
1
1%
0
0%
82
85%
14
14%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
12
80%
0
0%
3
20%
0
0%
15
100%

Grafico no. 17d. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos obtusos

20%

Estudiante %

14%

Profesores %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o
o

0%

Bu
en
a

0% 0%

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a

1%

en
te
pl
et
am
Co
m

85%

80%

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

En este ejercicio que plantea identificar ngulos obtusos, solo 1% de los

estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 85% no lo trabaj y 14% lo
hizo completamente mal.
El 80% de los profesores lo complet correctamente, 20% no lo trabaj y
14% tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 17e. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos rectos

Estudiantes
Frec.
%
4
4%
0
0%
79
81%
14
14%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
10
67%
1
7%
3
20%
1
7%
15
100%

Grfico no. 17b. Ejercicios de ngulos: Identificar ngulos rectos

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

81%
67%

7%

Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

Estudiante %

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Bu
en
a
en
te
pl
et
am
Co
m

7%

4%

14%

M
al
a

20%

En este ejercicio que plantea identificar ngulos rectos, solo 1% de los

estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 68% no lo trabaj y 31% lo
hizo completamente mal.
El 67% de los profesores lo complet correctamente, 7% lo hizo
medianamente bien,20% no lo trabaj y 7% tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 18a. Ejercicios de tringulos: Calcular el grado del ngulo faltante
en un tringulo

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
92
95%
5
5%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
9
60%
2
13%
2
13%
2
13%
15
100%

Grfico no. 18a. Ejercicios de tringulos: Calcular el grado del ngulo faltante en un tringulo
95%

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

60%

13%

Estudiante %
Profesores %

M
al
a

5%

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

13%

Tr
ab
aj
ad
o

13%

En este ejercicio que plantea calcular el grado de uno de los ngulos de un

tringulo, ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente,
95% no lo trabaj y 5% lo hizo completamente mal.
El 60% de los profesores lo complet correctamente, 13% lo hizo
medianamente bien, 13% no lo trabaj y 13% tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 18b. Ejercicios de tringulos: Calcular el seno, coseno y tangente

Respuesta
Completamente Buena

Estudiantes
Frec.
%
0
0%

Profesores
Frec.
%
13
87%

Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

0
93
4
97

0%
96%
4%
100%

0
1
1
15

0%
7%
7%
100%

Grfico no. 18b. Ejercicios de tringulos: Calcular el seno, coseno y tangente

120%
100%

96%

87%

80%
60%
40%

Estudiante %
4% 7%

Profesores %

o
N

M
ed
ia
na
m
en
te

en
te
pl
et
am
Co
m

0% 0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

M
al
a

20%

En este ejercicio que plantea calcular el seno, coseno y tangente de un

tringulo, ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente,
96% no lo trabaj y 4% lo hizo completamente mal.
El 87% de los profesores lo complet correctamente, 7% no lo trabaj y 7%
tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 19a. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de

cuadrado, rectngulo, tringulo, hexgono
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
96
99%
1
1%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
3
20%
1
7%
10
67%
1
7%
15
100%

Grfica no. 19a. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de un rectangulo

120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

99%
67%
Estudiante %
Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

1% 7%

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

7%

M
al
a

20%

En este ejercicio que plantea calcular el rea de un rectngulo solo con la

medida de la base, ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio
exitosamente, 96% no lo trabaj y 4% lo hizo completamente mal.
El 20% de los profesores lo complet correctamente, 7% no lo trabaj y 7%
tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 19b. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de

rectngulo
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
96
99%
1
1%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
3
20%
1
7%
9
60%
2
13%
15
100%

Grfico no. 19b. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de rectngulo

120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

99%
60%
20%

13%

Estudiante %
Profesores %

M
al
a

1%
Tr
ab
aj
ad
o

0%

Bu
en
a

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

7%

En este ejercicio que plantea calcular el rea de un rectngulo solo con la

medida de la base, ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio
exitosamente, 99% no lo trabaj y 13% lo hizo completamente mal.
20% de los profesores lo complet correctamente, 7% no lo trabaj y 7%
tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 19c. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de la

mitad de untringulo

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
96
99%
1
1%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
1
7%
0
0%
12
80%
2
13%
15
100%

Grfico no. 19c. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de la mitad de un tringulo
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

99%
80%

7%

Estudiante %

M
al
a

Profesores %

Tr
ab
aj
ad
o

13%

Bu
en
a

0% 0%

M
ed
ia
na
m
en
te

Co
m

pl
et
am

en
te

Bu
en
a

0%

1%

En este ejercicio que plantea calcular el rea de la mitad de un tringulo

con la medida de las base y uno de sus lados, ninguno de los estudiantes pudo
completar el ejercicio exitosamente, 99% no lo trabaj y 1% lo hizo
completamente mal.
El 7% de los profesores lo complet correctamente, 80% no lo trabaj y
13% tuvo una respuesta mala.
Tabla No. 19d. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de un
tringulo

Respuesta

Estudiantes
Frec.
%

Profesores
Frec.
%

Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

0
0
96
1

0%
0%
99%
1%
100%

97

1
0
12
2
15

7%
0%
80%
13%
100%

Tabla no. 19d. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de un tringulo

120%

99%

100%

80%

80%
60%
40%
20%

7%

Profesores %

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

Estudiante %

M
ed
ia
na
m
en
te

en
te
pl
et
am
Co
m

0% 0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

0%

1%

13%

En este ejercicio que plantea calcular el rea de un tringulo solo con la

medida de la base, ninguno de los estudiantes pudo completar el ejercicio
exitosamente, 96% no lo trabaj y 4% lo hizo completamente mal.
El 7% de los profesores lo complet correctamente, 80% no lo trabaj y
13% tuvo una respuesta mala.
Tabla No. 19e. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de la
mitad de un hexgono

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
97
100%

Profesores
Frec.
%
1
7%
1
7%
12
80%

Mala

0
Total

97

0%
100%

1
15

7%
100%

Tabla no. 19e. Ejercicios de medidas de un polgono: Calcular el rea de un hex gono regular
120%

100%

100%

80%

80%
60%
40%

Estudiante %
7%

Profesores %

0%

M
al
a

Tr
ab
aj
ad
o

M
ed
ia
na
m
en
te

en
te
pl
et
am
Co
m

0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

0%

7%

7%

20%

En este ejercicio que plantea calcular el rea de un hexgono regular a

partir de la medida de uno de sus lados, ninguno de los estudiantes complet el
ejercicio.
El 7% de los profesores lo complet correctamente, 7% lo hizo
medianamente bien, 80% no lo trabaj y 7% tuvo una respuesta mala.

4.2.6. Resultados de Ejercicios con Matrices

Tabla No. 20a. Ejercicios de Matrices: Suma de matrices

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
95
98%
2
2%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
12
80%
0
0%
1
7%
2
13%
15
100%

Grfico no. 20a. Ejercicios de Matrices: Suma de matrices

120%

98%

100%

80%

80%
60%
40%

2%

Profesores %

o
N

M
ed
ia
na
m
en
te

en
te
pl
et
am
Co
m

0% 0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

Estudiante %

M
al
a

20%

13%

En este ejercicio que plantea una suma de matrices, ninguno de los

estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 98% no lo trabaj y 2% lo
hizo completamente mal.
Un 80% de los profesores lo complet correctamente, 7% no lo trabaj y
13% tuvo una respuesta mala.
Tabla No. 20b. Ejercicios de Matrices: Suma de matrices

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
95
98%
2
2%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
0
0%
1
7%
3
20%
15
100%

Grfico no. 20b. Ejercicios de Matrices: Suma de matrices

120%

98%

100%
73%

80%
60%
40%

20%
2%

Estudiante %
Profesores %

o
N

M
ed
ia
na
m
en
te

en
te
pl
et
am
Co
m

0% 0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

M
al
a

20%

En este ejercicio que plantea una suma de matrices, ninguno de los

estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 98% no lo trabaj y 2% lo
hizo completamente mal.
El 73% de los profesores lo complet correctamente, 7% no lo trabaj y
20% tuvo una respuesta mala.

Tabla No. 20c. Ejercicios de Matrices: Hallar la inversa de una matriz

Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
95
98%
2
2%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
11
73%
0
0%
1
7%
3
20%
15
100%

Grfica no. 20c. Ejercicios de Matrices: Hallar la inversa de una matriz

120%

98%

100%
73%

80%
60%
40%

2%

Profesores %

o
N

M
ed
ia
na
m
en
te

en
te
pl
et
am
Co
m

0% 0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

Estudiante %

M
al
a

20%

20%

En este ejercicio que plantea hallar la inversa de una matriz, ninguno de los
estudiantes pudo completar el ejercicio exitosamente, 98% no lo trabaj y 2% lo
hizo completamente mal.
El 73% de los profesores lo complet correctamente, 7% no lo trabaj y
20% tuvo una respuesta mala.

4.2.7. Resultado de ejecicio con logaritmos

Tabla No. 21. Resultado de ejercicios con logaritmos: Exprese como una
diferencia log2 29/32
Estudiantes
Frec.
%
0
0%
0
0%
97
100%
0
0%
97
100%

Respuesta
Completamente Buena
Medianamente Buena
No Trabajado
Mala
Total

Profesores
Frec.
%
6
40%
2
13%
6
40%
1
7%
15
100%

Tabla no. 21. Resultado de ejercicios con logaritmos: Exprese como una diferencia log2 29/32
120%

100%

100%
80%
60%

40%

40%

40%
Profesores %

M
al
a

0%

Tr
ab
aj
ad
o

7%

M
ed
ia
na
m
en
te

en
te
pl
et
am

0%

Bu
en
a

0%

Bu
en
a

0%

Co
m

Estudiante %

13%

20%

En este ejercicio que plantea expresar como una diferencia una expresin
logartmica, ninguno de los estudiantes trabaj el ejercicio.
El 40% de los profesores lo complet correctamente, 13% lo hizo
medianamente bien, 40% no lo trabaj y 20% tuvo una respuesta mala.

[Link] DE LA FICHA DE OBSERVACIN A MAESTROS.

En total se observaron 15 maestros y maestras a la hora de impartir
docencias. De estos 11 (73.3%) eran hombres y 4 (26.75%) mujeres.
Los contenidos en los que los maestros trabajaron durante la observacin
fueron: 1. Sucesiones y progresiones, 2. Inecuaciones cuadrticas, 3. distribucin
de frecuencias, 4. Funciones trignometricas, 5. Las inecuaciones, 6. Ecuaciones
exponenciales y logartmicas, 7. Las matrices, 8. Funciones, 9. Funciones
trigonomtricas, 10. Angulos formados por una secante y dos rectas, 11. La
inecuaciones, 12. Las parbolas, 13. Lmite y derivada, 14. Funciones
trigonomtricas, 15. Frecuencias.
Tabla No. 22. Distribucin de los maestros observados segn la calidad de
los aspectos observados durante la labor docente
Regular
Labor docente en el aula
Organizacin del aula que propicia un

Muy

Mala %

Buena%

Buena%

intereses del alumno

Condiciones fsicas del aula adecuadas que

13.3

26.7

60

permiten un ambiente pedaggico

Organizacin del aula de acuerdo al tema y

20

33.3

46.7

el grado de los alumnos

Fomenta la interaccin y la participacin de

53.3

46.7

los alumnos en su propio aprendizaje

Estimula a sus alumnos para que aprendan

33.3

66.7

a aprender
Fomenta la creatividad
Utiliza el escenario apropiado al tema que

13.3
60

86.7
40

desarrolla
hace uso de la interdisciplinariedad
Utiliza informaciones actualizadas de la

6.7
-

80
40

13.3
60

radio, televisin, peridicos, internet, etc..

6.6

66.7

26.7

ambiente adecuado para la participacin

activa del alumno; toma en cuenta los

Uso apropiado de libros de textos y recursos

del medio en el desarrollo de la clase
Uso de ejes transversales (justicia,

13.3

86.7

democracia, solidaridad)
Promueve el aprendizaje significativo
Relaciona el tema con las vivencias del

60
46.7

20
53.3

entorno natural, social y cultural

Relacin entre el tema u las actividades

60

40

desarrolladas con la planificacin

Mantiene la motivacin y e inters en los

20

80

alumnos
Dominio en la motivacin u el inters en los

6.7

6.7

86.7

alumnos
Destreza en la utilizacin de estrategias

13.3

87.7

activas de aprendizajes
Escucha con inters y acepta las opiniones

33.3

66.7

de los alumnos; acepta criticas

El maestro se muestra motivado
Fomento del pensamiento crtico y

6.7

93.3
100

divergente
Fomento del desarrollo de valores, actitudes

53.3

46.7

positivas para la vida

Se organizan actividades grupales que

40

66.7

33.3

66.7
100

del estudiante
Se evala para detectar problemas y

46.7

53.3

dificultades, constatar el nivel de logros, etc.

Los alumnos participan en la evaluacin
Promueve un proceso continuo de

40
33.3

60
66.7

comunicacin de calidad entre los alumnos

Presentacin personal
Distribucin adecuada del tiempo disponible

6.7

13.3
13.3

86.7
60

para cada una de las actividades

Puntualidad y responsabilidad
Cumplimiento del horario de clase

20
13.3
6.7

80
86.7
93.3

promueven la autodisciplina y el auto

aprendizaje
Actualizacin del tema que se desarrolla
Asignacin de actividades de refuerzo y
correccin de las tareas con la participacin

establecido
Maneja adecuadamente el registro de curso
Presenta planteamiento del tema trabajado
Mantiene la disciplina en el aula
La relacin entre maestros y alumnos
Las estrategias y/o actividades de

6.7
13.3
6.7
6.7

93.3
86.7
93.3
93.3

enseanza que us para el tema trabajado

Uso de recursos y materiales didcticos

6.7

60
73.3

40
20

De acuerdo a lo observado, los maestros mantienen una valoracin positiva

para todos los aspectos observados, la mayora se observan o buenos o muy
buenos. Los maestros observados son organizados, mantienen una actitud de
motivacin y atencin en los alumnos, promueven valores y se comportan de
acuerdo a las normas establecidas como el ser puntuales y mantener una
apariencia adecuada.

[Link] DE LA OBSERVACIN A CENTROS EDUCATIVOS.

Tabla No. 23. Condiciones de la infraestructura Fsica de los Centros
Observados

Aspectos
Condiciones generales de la

Mala %

Regular
%

Buena %

Muy
Buena
%

No
Aplica
%

planta fsica
Aulas
Bibliotecas
Sanitarios
Canchas
Saln de Actividades
Cocina
Oficina Direccin
Oficina Secretarial
Talleres Industriales
Laboratorios
Saln de Profesores
Iluminacin
Oficina y/o Departamento de

13.3
6.7
6.7
6.7
13.3
13.3
13.3

53.3
20
20
20
26.7
6.7
13.3
33.3
20
6.7
13.3
6.7

26.7
53.3
26.7
46.7
33.3
33.3
6.7
20
33.3
6.7
13.3
33.3
33.3

20
20
13.3
33.3
26.7
13.3
40
20
6.7
20
6.7
40

26.7
13.3
6.7
33.3
66.7
6.7
26.7
73.7
46.7
46.7
6.7

Orientacin

6.7

6.7

60

6.7

20

En lo referente a las condiciones generales de la planta fsica un poco ms

de la mitad (53.3%) de los centros observados presenta condiciones regulares,
26.7% presenta condiciones buenas y 13.3% malas, ningun centro tiene
condiciones fsicas optimas.
En los referente a la aulas, de todas las centros obsevados solo 6.7%
presenta aulas en malas condiciones, 20% est en condicin regular, 53.3% en
buenas condiciones, y 20% tiene aulas en muy buenas condiciones.
En cuanto a las bibliotecas, 26.7% de los centros observados no cuenta
con una, otro 6.7% est en mala condicion, 20% estan en condicin regular,
33.3% en buenas condiciones y otro 33.3% en muy buenas condiciones.

En cuanto a los sanitarios, 6.7% est en mala condicion, 20% estan en

condicin regular, 46.7% en buenas condiciones y 13.3% en muy buenas
condiciones. Huno un 13.3% que no fue observado.
En cuanto a canchas deportivas, 6.7% de los centros observados no cuenta
con una, 26.7% estan en condicin regular, 33.3% en buenas condiciones y otro
33.3% en muy buenas condiciones.
En cuanto al Saln de Actividades, 33.3% de los centros observados no
cuenta con uno, otro 6.7% est en condicin regular, 33.3% en buenas
condiciones y 26.7% en muy buenas condiciones.
En cuanto a la cocina, 66.7% de los centros observados no cuenta con una,
otro 13.3% est en condicin regular, 6.7% en buenas condiciones y otro 13.3%
en muy buenas condiciones.
En cuanto a la cocina,en 6.7% de los centros observados no cuenta otro
13.3% est en condicin regular, 6.7% en buenas condiciones y otro 13.3% en
muy buenas condiciones.
En cuanto a la Oficina de la Direccin, en 6.7% de los centros observados
no se pudo observar, 33.3% est en condicin regular, 20% en buenas
condiciones y 40% en muy buenas condiciones.
En cuanto a la Oficina Secretarial en 26.7% de los centros observados no
exista, 20% est en condicin regular, 33% en buenas condiciones y otro 20% en
muy buenas condiciones.
En cuanto a Talleres Industriales, 73.7% de los centros observados no
cuentan con este tipo de taller, 13.4% estn en buenas o muy buenas
condiciones.

En cuanto a los laboratorios, 46.7% de los centros observados no cuentan

con uno, 13.3% est mala condicin, 6.7% en condicin regular, 13.3% en buenas
condiciones y otro 20% en muy buenas condiciones.
En cuanto al Saln de Profesores, 46.6% de los centros observados no
cuentan con uno, 13.3% est en condicin regular, 33.3% en buenas condiciones
y 6.7% en muy buenas condiciones.
En cuanto a la Iluminacin, 13.3% tiene malas condiciones, 6.7% est en
condicin regular, 33.3% en buenas condiciones y 40% en muy buenas
condiciones.
La mayoria 66.6% cuenta con un Departamento de orientacin en
condiciones buenas o muy buenas, en 20% de los centros no se observo ninguno
y en 13.3% estaba en condiciones malas o regulares.
Tabla No. 24. Existencia de Mobiliarios y Equipos en los Centros Observados
Aspectos

Inexistente Insuficient

Medianamente Suficiente

Suficiente %

e%

Butacas y/o Mobililarios, Pupitres

Pizarras
Escritorios para Profesores
Maquinarias de

13.3

26.7
13.3
26.7

6.7
13.3
6.7

66.7
73.3
73.3

Escribir/Computadoras
Archivos
Materiales
Estantes
Sillas
T.V.
V.H.S

20
6.7
26.7
13.3
60
40

33.3
26.7
40
33.3
26.7
26.7
20

33.3
26.7
33.3
20
26.7
20
20

13.3
40
26.7
20
33.3
13.3
20

En 33.3% de los centros observados la existencia de butacas y pupitres es

medianamente o insuficiente, en 66% la presencia de este tipo de mobiliario es
suficiente para cubrir la necesidad.

En la mayora 73.3% de los centros observados la existencia de pizarras es

suficiente.
Las maquinarias de escribir o computadoras son inexistentes en 20% de
los centros observados, en 66% son insuficientes o medianamente suficientes y
solo en 13.3% son suficientes.
Los archivos son inexistentes en 6.7% de los centros observados, en
26.7% son insuficientes, en otro 26.7% son medianamente suficientes y en 40% s
cuentan con suficientes archivos.
Todos los centros observados contaban con algo de material para sus
actividades diarias, en 40% es insuficiente, en 33.3% medianamente suficiente y
en 26.7% es suficiente.
En 13.3% de los centros observados las sillas como parte del mobiliario son
inexistentes, en 26.7% eran insuficientes, en 26.7% medianamente suficiente y en
33.3% suficiente.
En el 60% de los centros observados no contaba con una televisin, en
26.7% este equipo es insuficiente, en 20% es medianamente suficientes y en
13.3% suficiente.

Tabla No. 25. Servicios Bsicos que tienen los Centros Observados
Aspectos
Agua Potable
Agua no Potable
Energa Electrica
Telfono

Si %

No %
60
40
80
53.3

40
60
20
46.7

Correo Particular/Mensajero Escolar

Fotocopiadora
Mimegrafo
Servicios Mdicos Bsicos
Transporte Escolar

53.3
66.7
20
6.7
13.3

46.7
33.3
80
93.3
86.7

Desayuno/Alimentacin Escolar
Orientacin Escolar
Programa de Reparacin

26.7
46.7
33.3

73.3
53.3
66.7

40% de los centros no cuenta con agua potable.60% de los centros

observados no cuenta con agua corriente.
20% no contaba con energa electrica al momento de la visita. 46.7% no
cuenta con un telfono.
53.3% cuenta con un correo particular o con un mensajero.66.7% cuentan
con una fotocopiadora.
Slo en 20% se cuenta con un mimeografo. La gran mayora, 93.3% de los
centros no cuenta con servicios mdicos bsicos.
La gran mayora, 86.7%, no cuenta con transporte escolar. Solo 26.7% de
los centros visitados cuenta con desayuno escolar.
La mayora, 53.3%, no cuenta con orientacin escolar. Solo 33.3% de los
centros cuenta con un programa de reparacin.
Tabla No. 26a. Gestin de Centro: Actualmente el Centro est desarrollando
o piensa desarrollar algn programa o actividad de innovacin docente para
mejorar la calidad de la practica pedaggica y administrativa.
No

20%

Si
En qu

80%

consiste
?

Capacitar a los docentes para un mejor aprendizaje

Capacitar a los docentes en relacin a planificacin y evaluacin y la
aplicacin de tcnicas de enseanza
Capacitar continuamente y dar seguimiento a los/las docentes para
desarrollar nuevas estrategias obteniendo mejores resultados de los
aprendizajes de los/as estudiantes
Un programa de capacitacin para el personal docente y administrativo
para el ao 2011 y 2012
Darle cursos taller a los docentes sobre evaluacin, manejo de conflictos, y
desarrollo personal
Plan anual, programando actividades de innovaciones a los programas del
currculum
Diplomado en cada una de las reas
En la eleccin de una coordinadora pedaggica
Gestionando talleres para la actualizacin de los docentes y as obtener
maestros y maestras con eficacia para un buen aprendizaje
Actualizacin docente, formacin permanente, estudios de grado, maestra.
Orientacin reuniones actividades pedaggicas, planificacin.
En el trabajo que realiza el coordinador pedaggico, monitoreo.
80% de los centros cuenta con algn programa o actividad de innovacion

de innovacin docente la mayora son referentes a actividades de capacitacin

dirigida principalmente a los docentes; pero tambin hay centros que ha puesto en
marcha actividades de monitoreo y evaluacin de la actividad docente, as como
actividades grupales para la discusin de tcnicas pedaggicas y de planificacin.
Tabla No. 26b. Aspectos de Gestin: Proyectos y/o Organismos que
acompaan el trabajo del Centro.

13.3

a) El PEC proporciona las directrices que

Proyecto

contribuyen al logro de la excelencia de la Gestin

Educativos

Institucional y Pedaggica del Centro

del Centro

b) La comunidad Educativa realiza sus acciones

(PEC)

segn las directrices pedaggicas del Proyecto

Educativo del Centro
La Junta de Centro tiene un plan de trabajo

Junta de

establecido y se rene peridicamente para darle

Centro

seguimiento e implementar actividades

26.
7

20

Presente %

6.7

Caracterstica Deseable

13.

46.

13.

33.

13.
3

40

Totalmente presente %

Desempeo

Medianamente

Debilmente pendiente %

del

pendiente

Ausente %

Aspectos

33.3

40

innovadoras
a) El centro tiene normas conocidas por todos y
funciona una comisin para la solucin de
conflictos y regulacin de conducta, que atenten

6.7

contra el buen ambiente para el aprendizaje.

b) El equipo de Gestin a la comunidad Educativa
gestiona recursos, tanto para la labor docente
Equipo de
Gestin y/o
Direccin de
Centro

como para la ambientacin del centro.

c) El equipo Directivo involucra a toda la
comunidad educativa en los procesos de
planificacin, gestin y evaluacin, de acuerdo a

13.

46.

6.7

20

sus funciones y conforme al PEC

d) El centro se esfuerza por mantener un
ambiente de respeto, seguridad y colaboracin en
todos los espacios y en su entorno.
e) Maestros/as y estudiantes cumplen las horas
clase establecidas y recuperan las que por alguna
situacin no lograron trabajar en su momento

33.

46.

53.
3

46.
7
46.
7

53.3

13.3

26.7

53.3

33.3

Asociacin
de Padres y
Madres y

La APMAES funciona de manera activa y se

renueva de manera continua

Amigos de

6.7

60

33.3

13.3

60

26.7

6.7

20

20

6.7

la Escuela
a) Los/as docentes se constituyen en equipo, por
reas y/o niveles, para socializar las necesidades
Equipo

de los/as estudiantes y preparar las clases que

Pedaggico

Consejo
Estudiantil

respondan a la misma.
b) Los/as docentes dominan los saberes que
deben ensear y se capacitan permanentemente,
Existen consejos estudiantiles funcionando de
manera activa, con la debida representacin y

33.

40

3
40

33.3

participacin en las actividades del centro.

Ms de un 80% de los centros obsevados cuentan con un Proyecto

Educativo el cual es el que proporciona las directrices para la busqueda de la
excelencia en la gestin pedaggica e institucional y en mas de un 70% de los
centros observados la comunidad educativa se gua por las directrices de este
plan.
En solo 40% de los centros observados la Junta del Centro se encuentra
activa y realiza reuniones para el seguimiento a un plan de trabajo establecido.
En ms del 50% de los centros observados los indicadores de equipo de
gestin del centro, se tienen y respetan normas para mantener un ambiente que
propicia al aprendizaje, existe participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa para la participacinen procesos de planificacin y
evaluacin; solo existe cierda debilidad en la unin de todos los miembros de la
comunidad educativa para la gestin de recursos.
En 93% de los centros observados la Asociacin de Padres Madres y
Amigos se encuentra activa y se rene peridicamente.

En 86.7% de los centros observados, los docentes se renen en equipo

para discutir las necesidades de los estudiantes y planificar clases para
atenderlas. En 73.3% de los centros observados los/as docentes dominan los
saberes a ensear y se capacitan en estos temas.

CAPTULO V.
ANLISIS DE LOS RESULTADOS

[Link] DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO A ESTUDIANTES

Y MAESTROS.

Los resultados de evaluacin de las competencias matemticas en

estudiantes arrojan que estos tienen serias dificultades en la mayora de los
renglones evaluados.

Para un total de tres ejercicios sobre lgica solo hubo 2 en que al menos
10% de los estudiantes obtuvo una respuesta correcta, es decir los estudiantes no
saben manejar operadores matemticos, esto tiene una conexin con el propio
dominio de los profesores ya que en ninguno de los ejercicio el porcentaje de
respuestas buenas de los maestros sobrepasa el 40%.

De acuerdo a Aguilar (2009) las competencias de pensamiento lgico se

refieren al comportamiento mental que desarrolla las formas de pensar propias
del conocimiento en general y del conocimiento cientfico en particular, dedicando
su atencin a la estructura del mismo.

En matemticas desde la escuela aristotlica este pensamiento se

simboliza con operadores y las posibles relaciones entre conjunciones, los
estudiantes observados en este estudio no poseen esta capacidad y entre los
profesores existe bastante deficiencia ante la misma; lo que indica una carencia

importante para el desarrollo; de acuerdo al Ministerio de Educacin (s/f) un

egresado de bachiller es evaluado y debe saber sobre lgica y lenguaje
conjuntista, entendiendo estos temas como saber utilizar smbolos utilizados en
lgica; seleccionar una conclusin vlida para una aseveracin, as como
determinar la unin, interseccin y diferencia entre conjuntos.

En los ejercicios sobre los conjuntos numricos, naturales, enteros y

racionales, los estudiantes no supieron diferenciar cada conjunto ni resolver
operaciones bsicas de nmeros racionales como la suma, resta, divisin y
multiplicacin de fracciones aunque estos son contenidos que corresponden a los
primeros niveles del nivel medio, en todos los casos ms del 90% tuvo respuesta
incorrecta. Aunque solo entre el 53% y 60% de los maestros evaluados pudieron
identificar los conjuntos naturales y racionales mediante su simbologa, ms del
80% de los maestros pudo completar de manera exitosa los ejercicios de
fracciones.

En los ejercicios de identificacin de expresiones algebraicas, que

incluyeron: identificacin del grado de ecuaciones, reduccin de trminos,
resolucin de ecuaciones con distinto grado, los maestros evaluados tuvieron
buen desempeo; en la mayora de los casos ms del 80% de los maestros
complet las preguntas correctamente, pero los estudiantes no, para los
estudiantes evaluados en casi todos los casos ms del 80% no contest las
preguntas.

Las expresiones algebraicas, las relaciones y funciones, las ecuaciones y

los sistemas de ecuaciones son todos contenidos evaluados dentro de las
Pruebas Nacionales por lo que personas egresadas de bachiller deberan tener
conocimientos de los mismos y estas forman la base para muchas otras materias.
En este caso no existe una relacin entre lo que conocen los profesores y lo que
aprendieron sus estudiantes.

Una tendencia parecida ocurre en los ejercicios sobre geometra y

trigonometra, matrices, estadstica y logaritmos, que aunque lejos del ideal, en la
mayora de las preguntas, las respuestas correctas de los maestros oscilan entre
50% y el 80% por ejercicio, por lo que si hay conocimiento de los maestros
aunque se deba reforzar, en cambio los estudiantes casi ni contestaron los
ejercicios referentes a estos temas.

Rico y Lupiaez (2005) nos indican que las capacidades necesarias en el

rea de las matemticas incluyen un buen conocimiento de los nmeros, las
medidas y las estructuras, adems las operaciones y representaciones bsicas y
la comprensin de los trminos y conceptos matemticos que puedan dar
respuestas a preguntas en esta rea. Estas capacidades suponen la habilidad
para inducir y deducir procesos de pensamientos, aplicar algunos algoritmos de
clculos o elementos de la lgica, lo que conduce a identificar la validez de los
razonamientos y a valorar el grado de certeza que se derivan de los
razonamientos vlidos.

A partir de la afirmacin de estos autores, podemos determinar que los

estudiantes de nuevo ingreso de UCATEBA no cuentan con las competencias
matemticas necesarias para afrontar el currculum universitario, lo que afecta
considerablemente en la profundizacin del pensamiento y el razonamiento
lgicos ante los problemas.
5.2. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS OBSERVACIONES A LA
DOCENCIA.

De acuerdo a lo observado los maestros que preparan a los estudiantes de

nuevo ingreso de UCATEBA en sus respectivos liceos son personas responsables
y organizadas que en la mayora de los puntos observados presentaron
cualidades de comportamiento positivas, transfieren valores y un buen manejo en
la relacin con sus estudiantes, pero por alguna razn esto no se traduce en
mayores competencias matemticas de sus estudiantes.

De acuerdo a Goi Zabala, Jess (2009) la educacin matemtica debe ir

ms all de la instruccin transmisiva, no es una mera transmisin de informacin,
sino de sentido o significado que se pretende inducir por medio de la misma. Este
es un concepto que llama la atencin ante la diferencia de conocimientos entre
estudiantes y profesores, los ltimos transmiten informacin pero no significado.

[Link] DE LAS OBSERVACIONES A CENTROS EDUCATIVOS.

En cuanto a los centros observados ninguno posee condiciones ptimas en

su planta fsica y se pueden mencionar carencias importantes en las condiciones
de espacios prioritarios como las bibliotecas, adems de la falta de actualizacin
de equipos ya que solo 13.3% de los centros observados cuenta con
computadoras eficientes.

Otro punto que se puede resaltar es la carencia de un servicio tan bsico

como el agua, en 40% de centros visitados no haba agua potable y en 60% no
haba agua corriente o no potable para los baos o lavarse las manos.

Esto indica ciertas limitaciones bsicas a las que se enfrentan los

estudiantes que podran interferir en su capacidad de aprendizaje.

Lo que s muestran de positivo los centros observados es que tienen una

comunidad educativa que integra maestros, directores y padres, aunque el trabajo
que esta comunidad realiza en conjunto necesita del reforzamiento de la
planificacin.

El 80% de los centros observados tienen planteada alguna actividad para la

mejora y la innovacin siendo la mayora enfocada a la capacitacin y el
fortalecimiento del conocimiento de los profesores/as, teniendo en cuenta los
resultados de la evaluacin de competencias matemticas a los maestros un
reforzamiento en los conocimientos de cada rea puede que sea necesario.

CONCLUSIONES

Como resultado del proceso de investigacin en relacin a las

competencias matemticas de los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad
Catlica Tecnolgica de Barahona, UCATEBA, durante el perodo 2010-2011, se
lleg a las conclusiones siguientes:

Los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes de nuevo ingreso

a UCATEBA en relacin a las competencias matemticas revelan
acentuadas deficiencias en el dominio cognitivo de las mismas; as se
verifica en las pruebas de dominio de competencia de razonamiento lgico,
teora y ejercicios sobre conjuntos numricos, operaciones algebraicas,
geometra y trigonometra, estadstica, matrices y logaritmos. En cada una
de ellas los valores absolutos y relativos obtenidos en las mediciones son
extremadamente bajos.

Para los ejercicios de razonamiento lgico en ninguno delos casos las

respuestas correctas sobrepasaron el 10%, lo cual revela la falta de
dominio sobre el tema en los estudiantes de nuevo ingreso a UCATEBA.

En los ejercicios sobre los conjuntos numricos, naturales, enteros y

racionales, los estudiantes no supieron diferenciar cada conjunto ni resolver
operaciones bsicas de nmeros racionales como la suma, resta, divisin y

multiplicacin

de

fracciones,

aunque

estos

son

contenidos

que

corresponden a los primeros niveles del nivel medio, en todos los casos
ms del 90% tuvo respuesta incorrecta.

Las mismas caractersticas de incapacidad de respuestas tuvieron los

ejercicios de los temas de algebra, geometra y trigonometra, estadstica
matrices y logaritmos.

Los maestros evaluados, correspondientes a los liceos que aportan los

estudiantes de nuevo ingreso a UCATEBA, segn los resultados obtenidos,
no exhibieron las competencias en matemticas idneas en algunas reas
para conducir los procesos educativos permitiendo que los estudiantes
adquieran las competencias requeridas para el rea del nivel medio.

Las deficiencias de los maestros sometidos a prueba se pueden

observar en los campos de los ejercicios de lgica, cuyas respuestas
no sobrepasaban el 40%, algo similar ocurre con las respuestas
relativas a las competencias en estadstica y geometra.

Los maestros evaluados si muestran un conocimiento adecuado para los

temas de algebra y ecuaciones, matrices, algoritmos, y suma de fracciones
presentando en todos los ejercicios de estas categoras tasas de
respuestas correctas de ms de 70%.

 En lo referente a las competencias actitudinales de los maestros, de

acuerdo a lo observado, estos se muestran responsables, organizados y
capaces para relacionarse con los estudiantes.

Las condiciones fsicas y materiales de los centros educativos del nivel

medio de donde egresaron los estudiantes de nuevo ingreso a UCATEBA,
son regulares, presentando deficiencias en algunos aspectos como el
suministro de agua, carencia de equipos como computadoras y el
mantenimiento espacios comunes como bibliotecas, todo lo cual incide en
un espacio adecuado para el aprendizaje de las competencias requeridas
por el currculo de ese nivel.

RECOMENDACIONES

Como resultado de las conclusiones del estudio acerca las competencias

matemticas con que llegan los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad
Catlica de Barahona, se recomienda lo siguiente:

Desarrollar un programa de capacitacin y actualizacin de los contenidos

de las competencias matemticas en razonamiento lgico, estadstica y
geometra, as mismo reforzar las dems competencias del currculo.

Desarrollar un programa de talleres y cursos sistemticos orientados al

dominio de estrategias para la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas por competencia.

A la Universidad Catlica Tecnolgica de Barahona se le recomienda

desarrollar un programa de nivelacin de las competencias en matemticas
dirigido a los estudiantes de nuevo ingreso.

En el caso de la Universidad Autnoma de Santo Domingo Centro

Universitario Regional Suroestes recomendamos desarrollar un programa
de capacitacin y actualizacin dirigido al personal docente del rea de
matemticas en el nivel medio de la regin.

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