La construccin simblica de las violencias en la escuela.

Un estudio socioeducativo sobre las tipificaciones que los jvenes de educacin secundaria
producen acerca del alumno violento
Pablo di Napoli 1
1. Introduccin
En el siguiente trabajo se presentan los resultados de una investigacin realizada en el
marco de la Beca Estmulo, otorgada por la Universidad de Buenos Aires, que se llev a cabo
durante el perodo mayo de 2009-octubre de 2010, dirigida por la Dra. Carina Kaplan y circunscrita en el proyecto UBACyT F014/08 Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de
la socializacin y la subjetivacin que ella tambin dirige.2
A lo largo de la historia de las ciencias sociales la violencia ha sido motivo de reflexin
sistemtica convirtindose en un eje vertebrador de mltiples investigaciones. Sus anlisis
se han enmarcado en distintos enfoques tericos, contextos sociales y momentos histricos,
dndole as, una significacin dinmica y polismica. Por ello, para su comprensin es necesario tener en cuenta la variedad de interpretaciones que le otorgan sentido en momentos y
espacios determinados.
Si bien la violencia ha atravesado la historia social, es menester no naturalizar el fenmeno como algo dada e inmutable, sino caracterizarlo dentro del sistema de relaciones que
le dan sentido (Castorina y Kaplan, 2006). Segn Hernndez la violencia es a la vez cambiante y permanente en su potencialidad y expresin, por lo cual para comprenderla hay que
aprehender su dinmica entre estos dos momentos y en los contextos de relaciones de tensin
social donde emerge (2001: 64).
Bajo estos supuestos se considera que la violencia debe interpretarse como un fenmeno
relacional que irrumpe en configuraciones sociales situadas histrica y culturalmente. Segn
Kaplan (2010), las percepciones e imgenes que tienen los individuos en torno a la violencia
se vinculan con una cierta sensibilidad de poca. La autora define la sensibilidad como un
modo peculiar en que cada sociedad de individuos comprende simblicamente el mundo,
donde lo objetivo y lo subjetivo se imbrican necesariamente: percepciones, miradas, imgenes, pasiones, sentimientos, creencias, concepciones y discursos (2010: 1). Inmersos en una
red de interdependencias, los individuos expresan, comparten y cartografan sus percepciones, imgenes y sentimientos construyendo un orden social compartido.

1 Lic. en Sociologa (UBA). Becario CONICET PG I con sede en el Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educacin (UBA). Docente de la materia Teoras Sociolgicas del Dto.
de Educacin (FFyL, UBA).
2 El equipo de investigacin que dirige Kaplan viene trabajando la temtica desde 2005 con el proyecto PICT 17339 Las violencias en la escuela media: sentidos, practicas e
instituciones; y actualmente continua en los proyectos: A) 20020100100616 Los sentidos de la escuela para los jvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad,
Programacin Cientfica UBACyT 2011/2014. Resolucin (CS) N 2657/11; B) 11220100100159 (PIP-CONICET): La sensibilidad por la violencia y los sentidos de la existencia social
de los jvenes. Un estudio de las percepciones de los estudiantes de educacin secundaria de zonas urbanas perifricas, Perodo 2011-2014. Todos los proyectos tienen sede en
el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 217

En la obra de Norbert Elias la cuestin de la violencia ha sido planteada con relacin

al proceso civilizatorio en las sociedades occidentales. En su obra El proceso de la civilizacin
(1987) el autor da cuenta de cmo los cambios de la sociedad y la metamorfosis de las relaciones interhumanas que tienen lugar en la Modernidad modifican el comportamiento
social y el sistema emotivo del individuo. Con el monopolio de la violencia fsica por parte de
los estados modernos y el aumento de la diferenciacin de funciones en el interior de estas
sociedades, se observa el establecimiento de estructuras de personalidad autoreguladas y
previsibles significando un cambio especfico en toda la red relacional y, sobre todo, un
cambio de la organizacin de la violencia (Elias, 1987: 528).
Las transformaciones estructurales acontecidas en las ltimas cuatro dcadas han reconfigurado los lazos sociales y las experiencias de subjetivacin de los individuos en el marco de nuevos
contextos sociales (Bauman, 1999; Sennett, 2006; Mguez e Isla, 2010). Robert Castel (1998) menciona tres nuevos escenarios que socavaron los fundamentos de la sociedad salarial generando
procesos de marginacin, exclusin y vulnerabilidad social: la desestabilizacin de los estables, la
precariedad laboral y habitacional y la reaparicin de individuos calificados como supernumerarios dada su imposibilidad de acceder a relaciones reglamentadas de socializacin.
En este contexto, los jvenes son particularmente afectados. Dentro del seno familiar ven
a sus padres padecer la inestabilidad laboral, el desempleo y la exclusin social. Asimismo,
ellos experimentan una creciente dificultad para ingresar al mundo laboral e incorporarse
a las relaciones reglamentadas de trabajo (Castel, 1998). Por otro lado, los cambios en la
estructura familiar, ya sea por disrupciones o nuevas formas de composicin, sumados a la
crisis habitacional, han generado nuevas formas de socializacin y sociabilidad al interior del
seno familiar (Pegoraro, 2002).
La escuela ya no es un sistema selectivo por fuera sino en su interior mismo; ella los
acoge en su seno pero los estratifica dentro de l. Mientras algunos logran desarrollar una
trayectoria exitosa, otros se ven corrodos en el fracaso escolar o ven reducido su xito al devaluarse las titulaciones obtenidas. La institucin escolar ya no cumple con las expectativas
de ascenso social e ingreso al mundo laboral que dcadas antes aseguraba a la mayora de su
pblico (Dubet, 1998).
Si bien la familia, la escuela y la empresa siguen teniendo un rol preponderante como
instituciones de socializacin, su eficacia se vio menguada teniendo que competir con otros
espacios. Inmersos en una cultura de lo aleatorio, en la cual el futuro es incierto, el presente
efmero y el pasado poco valorado, los jvenes participan en espacios intermedios o alternativos
de socializacin en los cuales construyen valores de referencia y modelan sus prcticas sociales
(Castel, 1998). Las culturas juveniles pueden considerarse como uno de estos espacios intermedios en donde los jvenes toman al grupo de pertenencia como eje de referencia y se apropian
de prcticas culturales que los caractericen. Si bien el fenmeno de las culturas juveniles no
es reciente, estas se han transformado y resignificado en los nuevos escenarios. Urresti (2008),
desde la perspectiva de los consumos culturales, menciona el paso de las paleo a las neoculturas
juveniles. Por su parte, Pegoraro (2002) sostiene que a partir de los aos 80, han adquirido una
mayor importancia para los jvenes, la calle, los grupos de pares y los medios de comunicacin.
Ahora bien, habida cuenta de las transformaciones estructurales producidas es preciso interrogarse por las mutaciones de las instituciones sociales y las prcticas culturales y,
consecuentemente, por los procesos y experiencias de subjetivacin de los actores en los
218 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

nuevos contextos de desigualdad y fragmentacin social. Desde esta perspectiva elisiana,

Emilio Tenti Fanfani, sostiene que los contextos de desigualdad y exclusin social podran
ser el caldo de cultivo de habitus psquicos y de comportamientos inciviles que estn
en la base de un proceso de involucin o descivilizacin que puede llegar a constituir una
amenaza para la integracin del todo social (1999: 13). Bajo estos supuestos se podra
decir que en la actualidad existe una sensibilidad de poca en la cual la violencia tiene
caractersticas especficas (Kaplan, 2010).

2. Jvenes, violencia y escuela

En la actualidad, los jvenes son uno de los sectores ms afectados por la violencia urbana. Ya sea como vctimas o victimarios, ellos aparecen como protagonistas de diversos
episodio. Reguillo (2006) sostiene que a partir de la segunda mitad de los 80 se comenz a
percibir cmo se expande en esta poblacin la violencia mortal. Pero ellos no son solo vctimas
de la violencia material sino tambin de la violencia simblica. En ese mismo perodo se
produjo una operacin semntica a travs de la cual se empez a percibir a los jvenes como
delincuentes y violentos (Reguillo Cruz, 2000; Kessler, 2009). Violencia, delito, droga y
juventud son trminos que se vinculan permanentemente. Continuamente se publican noticias, y hasta secciones de los medios de comunicacin, con ttulos como violencia juvenil
o jvenes delincuentes. Este tipo de etiquetamientos es adjudicado fundamentalmente a
jvenes pertenecientes a sectores populares que tienen conductas y expresiones que entran
en conflicto con el orden establecido y desbordan el modelo de juventud que se les tiene preparado (Reguillo Cruz, 2000; Kaplan, 2009; Kessler, 2004, 2009).
La escuela no ha permanecido al margen de los acontecimientos descriptos. La incorporacin de nuevos sectores y la polarizacin de la fragmentacin social han destronado a
la institucin escolar como santuario introducindose dentro de ella sujetos con diversas
experiencias de socializacin (Dubet, 1998). Tiramonti sostiene que la construccin de los
sentidos escolares en dilogo con la comunidad y la prdida del referente universal de las
escuelas han transformado a estas ltimas en un espacio donde se confrontan diferentes concepciones del orden (2004: 31). En consecuencia, la escuela ya no tiene la misma eficacia en
el proceso de transmisin de comportamientos autocoaccionados en los individuos.
En los ltimos diez aos en este pas el tema de la violencia en la escuela ha adquirido
una peculiar relevancia despertando las miradas y preocupaciones de muchos actores sociales. En 2004, el caso de Junior, el chico que mat a varios de sus compaeros de colegio en
la ciudad de Carmen de Patagones, puso sobre el tapete la problemtica marcando un antes
y un despus en su visibilidad meditica. Al ao siguiente, el Ministerio de Educacin de la
Nacin cre el Observatorio Nacional de Violencia en las Escuelas con el objetivo de monitorear, analizar y prevenir episodios y situaciones de violencia en la escuela.
Dentro del campo cientfico, se han multiplicado las investigaciones en torno a las violencias en la escuela. Contrariamente a la espectacularizacin que presentan los medios de
comunicacin (Brener, 2009), la mayor parte de las investigaciones realizadas en este pas
han demostrado que las violencias en la escuela en su mayora son resultado de conflictos de
baja intensidad (Miguez y Tisnes, 2008) que se expresan en comportamientos denominados

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 219

inciviles (Kaplan, 2006, 2009; Adaszko y Kornblit, 2008; Ministerio de Educacin, 2010).
Garca y Madriaza sostienen que la violencia escolar no debe interpretarse como la falta
de consideracin hacia las normativas societales dominantes, sino pensarla a travs del conflicto que persiste entre los llamados grupos antisociales y la sociedad entera como un conflicto entre sistemas normativos diversos, entre diversas ticas del quehacer social, que responden
a diferentes maneras de ver el mundo y regular sus acciones y hacerlas coherentes dentro de
cierto proyecto (2005: 15). Por su parte, Duschatzky y Corea (2002) afirman que los hechos
violentos que suceden en la actualidad en el mbito escolar dan cuanta de nuevas formas de
sociabilidad entre los jvenes.
Para comprender el fenmeno en cuestin es necesario estudiar la dimensin simblicosubjetiva; particularmente la produccin de sentidos de los jvenes escolarizados en torno a las
violencias. Qu tipo de sujeto es el que deviene en las condiciones configuracionales que se
describen? Qu experiencias y percepciones construyen los jvenes en torno a las violencias?
Cmo interpretan la categora social de alumno violento?
Wieviorka encuentra un nexo interesante entre violencia y subjetividad. La violencia
puede cumplir un doble rol al ser a la vez, prdida de sentido y construccin de sentido;
desubjetivizacin pero tambin subjetivizacin (2006: 248). La violencia como negadora de
subjetividad es aquella que bloquea al sujeto, lo imposibilita de convertirse en actor y lo marca a travs de una agresin fsica o simblica. Sin embargo, en ciertas situaciones la violencia
es un medio a travs del cual las personas logran otorgar sentido a sus experiencias. Por su
parte, Hernndez sostiene que para comprender la violencia es necesario
() tomar en cuenta las significaciones que el sentido comn le atribuye en los diferentes
contextos discursivos. Es este el que le otorga el sentido con su carga valorativa emocional
(negativa-positiva, legtima-ilegtima) a partir del cual se vive socialmente, al formar parte
del espacio relacional donde emerge. (2001: 65)

Existe as, una interrelacin entre las experiencias subjetivas en torno a la violencia y
las condiciones objetivas en las cuales son producidas. Se focalizar en la lucha simblica
en el interior del espacio escolar para caracterizar la violencia, para diferenciarla de la no
violencia, para responsabilizar a ciertos individuos y grupos (Castorina y Kaplan, 2006: 25).
La va de entrada por las representaciones sociales es un modo de acceso indirecto a las
operaciones de nominacin y clasificacin escolares, a la autopercepcin y a las formas de sociabilidad vinculadas con los fenmenos de la desigualdad y las violencias. Las clasificaciones o
tipificaciones que los estudiantes construyen son actos productivos que tienen efecto de realidad e incidencia sobre las experiencias de subjetivacin propias y de sus pares (Kaplan, 2008).
Las relaciones grupales de los estudiantes constituyen otro aspecto frtil para indagar
sobre la dimensin subjetiva. Segn Elias (2003), la imagen del nosotros forma parte de
la imagen del yo que se pretende construir. Inmerso en una red de interdependencias el
sujeto no acta solo a travs de su individualidad sino que tambin se enmarca en distintos
grupos de pertenencia con los cuales se siente identificado.
En este marco surgen nuevos interrogantes acerca de: cmo se construyen las identidades de grupos de pares de la escuela? Qu papel ocupa la violencia en las relaciones de
poder entre grupos de pares dentro y fuera de la escuela? Cules son los efectos de la cons-

220 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

truccin simblica de la categora de alumno violento en las relaciones de los estudiantes?

Las experiencias y percepciones que los estudiantes construyan sobre la violencia no solo
los marcar subjetivamente sino que tambin mediar en su relacin con los otros. El acto de
nominar qu y quienes son violentos estructurar una sociodinmica relacional entre grupos
de pares que tambin desembocar en actos propiamente violentos.
La produccin y uso de taxonomas sociales son un instrumento para distinguir y clasificar diferentes individuos y grupos de individuos en el marco de relaciones de poder siempre
cambiantes. A travs de estos actos se expresa el estado de relaciones de fuerza simblica que
definen la identidad social, incluso legal de los agentes.
En los procesos de clasificacin se conjugan signos de distincin y estigmatizacin. Di
Leo (2009) en su tesis doctoral sostiene que las prcticas discriminatorias de los estudiantes,
como una forma especfica de violencia, se asocian con procesos de identificacin/diferenciacin tanto individual como grupal a fin de marcar una distancia simblica y/o fsica entre
unos y otros. En cuanto uno o ms atributos por los cuales se define a una persona generan
descrdito en ella estos se transforman en un estigma, en cambio si aquellos la revalorizan
devienen en signos de distincin. El trmino violento, en tanto que adjetivacin desacreditante, puede convertirse en un estigma dentro del mbito escolar. Asimismo, la construccin
simblica de la categora de alumno violento va ms all de los meros actos de violencia por
parte de ciertos alumnos, revela un sistema de clasificacin objetivado en el cual se conjugan
otras categoras tambin estigmatizantes.

3. Hacia una definicin de la violencia en la escuela

Como ya se mencion, la palabra violencia expresa diversas acciones en diferentes espacios y con distintos actores que le otorgan mltiples significados. Coincidiendo con Castorina
y Kaplan en que ...el cientfico social se encuentra con una realidad preinterpretada por
los actores, con aquello que vivencian y leen como actos violentos, incluso por l mismo en
cuanto partcipe cotidiano de la vida social... (2009: 36); se considera necesario distinguir las
definiciones de violencia que circulan en el lenguaje cotidiano de los actores de aquellas que
se debaten en el marco del campo de la investigacin cientfica (Castorina y Kaplan, 2006).

3. 1. Los debates en el campo cientfico

Como punto de partida se toma un principio de sistematizacin que no resulta exhaustivo, esbozado por Charlot (2002) entre la violencia de, hacia y en la escuela que permite
apreciar las mltiples dimensiones del fenmeno. La violencia de la escuela se vincula con la
violencia institucional, la dominacin simblica que est presente en la gnesis de la escuela y que alude a ciertas formas de organizacin, sistemas de sancin y prcticas educativas
estigmatizantes. Bourdieu ha sido un asiduo estudioso de este tema principalmente en la
dcada de los 70. La violencia hacia la escuela, es aquella que est dirigida hacia sus actores
(personal no docente, profesores y directivos) y smbolos materias (infraestructura escolar).
Estos actos reflejan formas de rechazo encarnadas en actos de vandalismo, transgresiones a
las normas institucionales y agresiones al personal. Willis ha sido uno de los referentes que
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 221

trabajo desde esta perspectiva. Por ltimo, la violencia en la escuela expresa la irrupcin en
su seno de la violencia social producto de conflictos externos a ella. Ejemplos caractersticos
son los conflictos entre grupos barriales, narcotraficantes y las maras que toman a la escuela
como un escenario ms para el enfrentamiento.
El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas retoma esta ltima acepcin de
Charlot para diferenciarla del trmino violencia escolar, el cual hara referencia a los hechos
que se producen en el marco de los vnculos propios de la comunidad educativa (2008: 10).
Por su parte, Noel (2008b) critica la adjetivacin escolar debido a que en su interior esconde
una imputacin hacia la escuela como responsable (parcial o total) de los hechos violentos que
suceden en ella. Sin embargo, tambin advierte los riesgos de situarse en el punto opuesto en
el cual la escuela es considerada una caja de resonancia de conflictos sociales ajenos a ella. Para
Kaplan (2006) es posible reconocer formas especficas de violencia en las instituciones escolares que, si bien no son un correlato directo de los mecanismos ms amplios de desigualdad
social y educativa, no pueden abordarse independientemente de estos.
Otro punto de debate dentro del campo cientfico es el grado de amplitud de la definicin de violencia utilizado en las distintas investigaciones. Un primer tipo de definicin
(restringida) considera como violentas todas aquellas acciones que transgreden los cdigos
legales. Este tipo de definicin es utilizada mayoritariamente en relevamientos e investigaciones de alcance nacional realizados por organismos estatales. En Estados Unidos, a travs
del Centro Nacional de Estadstica Educativa (NCES)3 y del Bureau de Estadsticas de Justicia (BJS)4 se realizan relevamientos sobre: a) victimizacin de los estudiantes en la escuela
(NCES); b) indicadores de crimen y seguridad escolar (BJS) y c) encuesta de escuelas sobre
crimen y seguridad (NCES).5 Otro caso es el de Francia, donde el Ministerio de Educacin
realiza un relevamiento anual mediante la encuesta SIVIS.6
El segundo tipo de definicin utilizada es aquella que incluye, adems de las acciones
ya mencionadas, otras que sin ser ilegales son vividas como violentas por las vctimas. Debarbieux define este tipo de comportamientos como incivilidades en tanto que
() no son forzosamente penalizables, e implican una amenaza contra el orden establecido, trasgrediendo los cdigos elementales de la vida en sociedad, el cdigo de las buenas costumbres. Estos son intolerables por el sentimiento de no respeto que inducen sobre
quien los sufre (Debarbieux, 1997: 19).

Varias investigaciones como la de Debarbieux (1996) en Francia, Abramovay (2002) en

Brasil y Kaplan (2006, 2009), Miguez (2008), y el Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas (2010) en la Argentina, se enmarcan dentro de esta perspectiva.
3 The National Center for Education Statistics (NCES). Esta entidad Federal se encarga de recolectar, analizar y reportar informacin estadstica acerca de la educacin en los EE.UU.
y otras naciones.
4 Bureau of Justice Statistics (BJS). Esta entidad federal se encarga de colectar, analizar publicar y diseminar informacin estadstica acerca del crimen.
5 Para una mayor profundizacin de estos relevamientos se puede consultar: Kaplan, C. y Garca, S. (2006). Las violencias en la escuela, en el mundo. Un mapa de los estudios
socioeducativos, en Kaplan, C.. (dir.). Violencias en plural. Sociologa de las violencias en la escuela. Buenos Aires, Mio y Dvila, pp. 105-204.
6 La encuesta SIVIS (sistema de Informacin y Vigilancia sobre la Seguridad escolar). Con el objetivo de homogeneizar la recogida de datos y restringir los criterios de apreciacin
es necesario que se cumpla al menos una de las condiciones siguientes: motivacin de carcter discriminatorio, uso de un arma, utilizacin de la coaccin o la amenaza, acto
que haya implicado cuidados mdicos o causado un perjuicio financiero importante, que haya sido puesto en conocimiento de la polica, la gendarmera o la justicia, o que sea
susceptible de dar lugar a la presentacin de una denuncia o a un consejo de disciplina. (Documento de trabajo en el marco del Simposio Violencia en las escuelas. Investigaciones, resultados y polticas de abordaje y prevencin en Francia y Argentina. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del Ministerio de Educacin de la Presidencia
de la Nacin, Universidad Nacional de San Martn (UNSAM) y el Programa EUROsocial Educacin. Ciudad Autnoma de Buenos Aire, 14 de octubre de 2009.)

222 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

El equipo de investigacin de Kornblit distingue dos tipos de violencia en la escuela a

partir de otro componente que no es la transgresin de cdigos legales sino el uso de la fuerza fsica. La violencia en sentido estricto o propiamente dicha sera aquella que remite al
uso de la fuerza para ejercer el poder o la dominacin (2008: 74); mientras que dentro del
hostigamiento, se incluyen las actitudes de transgresin a las normas internas de la institucin
escolar y las incivilidades que infringen las normas de convivencia.
El trmino hostigamiento o bulliyng tiene una fuerte impronta en los estudios sobre la
temtica (generalmente de corte psicosocial) con un amplio desarrollo en Espaa y algunos pases de Latinoamrica. La palabra bulliying fue empleado por Dan Olweus en su libro
Conductas de acoso y amenaza entre escolares (1998). All el autor define la situacin de acoso e
intimidacin y de la vctima de la siguiente forma: Un alumno es agredido o se convierte en
vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas
que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (p. 25). Las acciones negativas deben entenderse como acciones que intentan causar dao a otra persona y la situacin de acoso es producto de una relacin de poder asimtrica donde estas acciones son repetidas y se prolongan
en el tiempo. Los actores principales de estas situaciones son el agresor y la vctima y se trata
de indagar sobre las motivaciones del primero y las secuelas en el segundo. Dentro de este
enfoque se le presta escasa atencin a los conflictos intermitentes, o sea aquellos que no se
repiten de la misma forma ni con los mismos protagonistas, que suceden en la escuela y que
ltimamente llaman la atencin de las autoridades educativas.
En la presente investigacin se parte de un enfoque socioeducativo y se adopta la definicin amplia de violencia (que incluye las incivilidades) para estudiar la violencia en la escuela
y especficamente la construccin simblica de la categora de alumno violento.

3. 2. Las percepciones de los actores

Desde la perspectiva de los actores tambin se observa que las definiciones de violencia
en torno a sus percepciones varan de un grupo a otro y de un espacio a otro. Debarbieux
(1996), en sus estudios sobre los liceos franceses, concluye que los sujetos de sectores sociales
desfavorecidos son quienes estn ms expuestos a la violencia, tanto a nivel de lo percibido,
como de lo que efectivamente experimentan. Por su parte, Cardia (1997) en Brasil, afirma
que los individuos de esos sectores, que estaran en contacto con situaciones de violencia de
manera ms habitual, manifestaran una naturalizacin en relacin a las situaciones o actos
de violencia. En la Argentina, Miguez y Tisnes (2008) consideran que el grado de integracin
social de los estudiantes est asociado a la experiencia subjetiva de la violencia en un doble
proceso. Generalmente, es sobre el porcentaje de alumnos con problemas de integracin con
sus compaeros donde se manifiesta la mayor cantidad de situaciones violentas, pero tambin es este grupo el ms propenso a sentir como amenazantes ciertas situaciones que otros
estudiantes toman como comunes.
Segn Noel (2008a), en las escuelas de barrios populares donde realiz sus investigaciones, lo que los agentes institucionales (docentes, directivos, u otros agentes del sistema
escolar) consideran violento, rara vez puede ser nominado como tal para los destinatarios
del sistema educativo (alumnos y padres). Esto se debe a las diferencias en los procesos
de socializacin y regmenes de sociabilidad que produjeron una lnea divisoria entre
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 223

aquellos actores que atravesaron o fueron testigos del proceso de ascenso social intergeneracional y los que fueron socializados en el marco de un proceso de creciente deterioro
socioeconmico que hizo trizas cualquier expectativa o proyecto de ascenso social sostenido (2008a: 118).
Particularmente, este equipo de investigacin plantea como hiptesis sustantiva surgida
de indagaciones empricas que el sinsentido de la existencia individual de los jvenes puede
ser uno de los componentes interpretativos de los comportamientos asociados con la violencia (Kaplan, 2009).

4. Objetivos
Objetivo general
El proyecto de Beca de Estmulo tuvo como objetivo general caracterizar y comprender
las tipificaciones acerca del alumno violento que construyen los jvenes de educacin secundaria de escuelas urbanas de gestin estatal en la provincia de Buenos Aires.

Objetivos especficos
a) Caracterizar las concepciones de los estudiantes en torno a la violencia social y a la violencia en el mbito escolar.
b) Indagar en las argumentaciones expresadas por los estudiantes para dar cuenta de los
comportamientos nominados como violentos.
c) Identificar los modos de adjetivacin utilizados por los estudiantes para nominar a sus
pares en relacin con la violencia.
A travs del trabajo terico y de campo se han formulado hiptesis sustantivas sobre los
sentidos que construyen los jvenes acerca del alumno violento y sus potenciales efectos
simblicos.

5. Metodologa de trabajo
La presente investigacin se enmarca en el programa de la sociologa reflexiva y comprensiva que se propone efectuar una ruptura epistemolgica frente a la dicotoma sujetoobjeto situndose en una concepcin dialctica de la realidad histrico-social.
Se plante una investigacin de carcter exploratorio a travs de un dilogo permanente
entre teora y emprea; y dada la naturaleza del problema de investigacin se escogi una
metodologa de tipo cualitativa.
En el anlisis del mundo escolar es preciso dar cuenta de la dialctica entre las constricciones y probabilidades objetivas y las esperanzas y posibilidades subjetivas. As, tiene sentido
referirse a los procesos de socializacin y subjetivacin en la singularidad de las instituciones
escolares. Junto con la existencia de constricciones externas, se torna necesaria la comprensin profunda de las consecuencias personales que han tenido las transformaciones cultura-

224 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

les del nuevo capitalismo para dar cuenta de quines son y cmo son nominados los jvenes
alumnos que habitan hoy las instituciones escolares (Kaplan, 2008). Se parte, entonces, del
supuesto de que existe una dimensin simblico-subjetiva de la desigualdad y las violencias
que es preciso estudiar y caracterizar (Kaplan, 2009).
El universo de estudio son los estudiantes de educacin secundaria que asisten a escuelas
pblicas urbanas de gestin estatal en la provincia de Buenos Aires. La seleccin de los estudiantes a entrevistar se realiz a travs de un muestreo intencional (no probabilstico) basado
en supuestos tericos y la accesibilidad por parte del becario a las escuelas. La eleccin de espacios urbanos se justifica debido a que la literatura acadmica (Debarbieux, 1997; Carra y Sicot,
1997; Wacquant, 2000) y las propias investigaciones (Kaplan, 2006, 2009) advierten que el
problema de las violencias en la escuela se encuentra ligado predominantemente a este tipo de
mbitos. La tcnica de recoleccin de datos utilizada fue la entrevista en profundidad (Piovani,
2007) considerada adecuada para indagar en las percepciones y aproximarse a una comprensin de los significados que los actores construyen sobre sus acciones y situaciones que viven.
En un primer momento se llev a cabo un relevamiento de investigaciones referidas a la
violencia en la escuela y, especficamente, aquellas que centraban su bsqueda y anlisis en
las tipificaciones sobre los comportamientos y grupos violentos y sobre la categora de alumno violento, desde una perspectiva socioeducativa. Las investigaciones y publicaciones del
equipo UBACyT, que cuenta con una vasta trayectoria de estudio en la temtica y de la cual
se desprenden las principales hiptesis y supuestos de la investigacin exploratoria propuesta
para la beca, han sido el punto de partida y el motor de bsqueda para elaborar el estado del
arte. Entre las producciones, se destacan las siguientes:
Kaplan, C. (dir.) (2006). Violencias en plural. Sociologa de las violencias en la escuela.
Buenos Aires, Mio y Dvila.
Kaplan, C. (dir.) (2009). Violencia escolar bajo sospecha. Buenos Aires, Mio y Dvila.
Se sistematizaron los trabajos de investigacin de Debarbieux (1996), Abramovay (2005),
Kornblit (2008), Miguez (2008), Noel (2008) y del Observatorio Argentino de las Violencias
en las Escuelas (2008 y 2010) sobre la definicin conceptual de la violencia en la escuela y
sobre cmo esta es percibida por los estudiantes. Respecto a los vnculos entre los grupo de
pares, se tomaron como referencia las investigaciones de Duschatzky y Corea (2002), Kessler
(2004), Pegoraro (2002) y Reguillo Cruz (2000).
Simultneamente se profundiz en las lecturas de las obras de Pierre Bourdieu, Norbert Elias y Michael Wieviorka como referentes del marco terico. Siguiendo a Wieviorka se
interpret la violencia como desubjetivizacin pero tambin como subjetivizacin. El modelo
terico de la figuracin de Establecidos y marginados que describe Elias se utiliz para estudiar
las relaciones entre grupo de pares, as como tambin los procesos de estigmatizacin. Respecto
de este ltimo punto, Goffman constituy un aporte central. Asimismo, los conceptos de
taxonoma, tipificacin, hexis corporal y distincin desarrollados por Bourdieu fueron relevantes
para indagar e interpretar la construccin simblica de la categora de alumno violento
que fabrica la escuela en el marco ms amplio de los fenmenos de nominacin social.
En un segundo momento, pero sin abandonar el primero, se procedi a realizar el trabajo de campo que consisti en diecisis entrevistas a estudiantes de dos escuelas de educacin
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 225

secundaria de la provincia de Buenos Aires. Nueve entrevistas se hicieron en una escuela de

la ciudad de La Plata a alumnos de 4to. ao de la ESB. La segunda escuela seleccionada tambin era de La Plata pero, debido a las huelgas docentes que se sucedieron durante los meses
de trabajo de campo, se tuvo que cambiar esa escuela por una de similares caractersticas.
As se contact una escuela de la localidad de Lomas de Zamora donde se realizaron las seis
entrevistas restantes a alumnos de 2do. y 3er. ao de la ESB.
El elegir alumnos de diferentes aos tuvo como intencin observar si existen diferencias
en las concepciones sobre la violencia entre alumnos recin ingresados al secundario y aquellos que ya lo estn terminando. Estudios como el realizado por el Observatorio Argentino
de Violencias en la Escuela (2008) aseguran que en el nivel primario existe una mayor visibilidad de la violencia que en nivel secundario, e investigaciones como la de Mauricio Garca y
Pablo Madriaza (2005) y el estudio de la Defensora del Pueblo de Espaa (2007) sostienen
que la violencia aparece ms en los primeros aos del secundario y va descendiendo a lo largo de los aos.
Respecto al instrumento de recoleccin de datos se construy una gua de entrevista
con cinco ejes. En primer lugar, se pregunt sobre la visin de la violencia dentro de la
sociedad y, especficamente, en el propio barrio. Con este eje se buscaba saber que concepcin y percepciones sobre la violencia posean los entrevistados y qu tipo de experiencia
haban tenido (relatos sobre situaciones violentas y/o experiencias de victimizacin en el
barrio). En segundo lugar, se indag sobre la relacin de los estudiantes entre s y en torno
a la existencia de diferentes grupos de pares. Con ello se pretenda rastrear los diferentes
grupos que existan dentro de la escuela y las caractersticas de los mismos (gustos estticos, actividades, etc.). En tercer lugar, se les pregunt sobre los comportamientos violentos
que ellos consideraban que sucedan en la escuela. En esta misma lnea se les present un
listado con situaciones comentadas por otros estudiantes y se les pidi que las identificaran. Este listado fue construido en base a las categoras situacionales presentadas en la
encuestas de la investigacin del equipo de Carina Kaplan (2009), del relevamiento del
Observatorio Argentino de Violencias en la Escuela (2008), de otras investigaciones relevadas y de testimonios publicados en los diarios.
Se les pregunt cules de ellas sucedan en la escuela y cules consideraban violentas.
De esta forma se trat de rastrear experiencias de victimizacin y profundizar sobre sentidos que los estudiantes le adjudicaban a estos tipos de comportamientos. En un cuarto eje
se trat de indagar sobre los juicios morales que los estudiantes tenan sobre la violencia,
preguntandoles sobre beneficios y perjuicios de su utilizacin, sobre la efectividad del uso de
la fuerza fsica o el dilogo, etc. Por ltimo, se les pregunt especficamente sobre los alumnos violentos tratando de logar algn tipo de caracterizacin. Adems de estos cinco ejes
se hicieron algunas preguntas sobre su trayectoria escolar (antigedad dentro del colegio y
repeticin de aos) y sobre el oficio y nivel educativo de los padres.
La gua de entrevista fue probada con dos estudiantes secundarios de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y luego rediseada para su aplicacin definitiva. De los diecisis
estudiantes entrevistados siete eran mujeres y nueve hombres; nueve de ellos se encontraban
cursando el cuarto ao de la ESB, tres el tercer ao y otros cuatro el segundo ao. A su vez,
seis de ellos haban repetido al menos un ao escolar.

226 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

6. Las formas de la violencia

En la sociedad, y especficamente en el mbito escolar, circulan diversas definiciones, sobre la violencia que se entrecruzan en un proceso intersubjetivo donde es permanentemente
resignificada. Las distancias tanto generacionales como sociales generan que los docentes,
padres y alumnos no conciban la violencia de la misma manera.
Para analizar la violencia en la escuela es fundamental indagar cules son las percepciones
que los jvenes escolarizados tienen sobre la violencia social y cmo la experimentan. Sus respuestas y relatos no solo indican qu actos o prcticas consideran violentos sino que tambin muestran
los sentidos que ellos construyen sobre ella y los factores y mbitos con los que la vinculan.
A partir de las entrevistas realizadas con los estudiantes secundarios se pudieron reconstruir tres dimensiones de la violencia en base a las situaciones violentas que ellos perciben
dentro de la sociedad y especficamente en su escuela.
a) Violencia fsica
Aqu se alude a las formas de violencia donde el cuerpo es el locus. Los testimonios de
los estudiantes refieren a pias, agresiones fsicas, peleas, golpear al otro.
b) Violencia verbal
Esta dimensin se vincula al uso de frases o palabras discriminatorias que se vivencian
como heridas. Los estudiantes mencionaron cuatro situaciones diferentes: faltas de respeto,
amenazas, burlas e insultos. Los siguientes fragmentos de entrevista aluden a las dos primeras situaciones: las burlas y los insultos presentan una caracterstica particular. Existen
lmites a travs de los cuales estos dichos pueden pasar de ser inofensivos a ser violentos. El
primer punto responde al grado de confianza entre los participantes. El segundo se vincula
con el fin de la burla o el insulto. Si lo que se busca es hacer un mal y/o se discrimina ya
se transforma en una forma de violencia.
c) Violencia como autodestruccin
Esta dimensin alude a aquellas situaciones en las cuales el individuo se perjudica a s
mismo o sale daado. Especficamente fueron estudiantes mujeres quienes hablaron de esta
forma de violencia.
Esta primera aproximacin sobre qu entienden o qu significa la violencia para los estudiantes no solo ofrece diferentes perspectivas sobre sus percepciones sino tambin conecta
con ciertos ambientes y circunstancias en donde acontecen situaciones violentas.

7. La relaciones entre los estudiantes en la escuela

En el seno de la institucin escolar se despliegan relaciones de poder entre los estudiantes (que exceden al mbito escolar) en donde la violencia adquiere un papel particular. Las
tensiones y conflictos grupales pueden canalizarse a travs de situaciones violentas concretas
pero tambin en una lucha simblica (que no deja de ser violenta) por establecer quines son
nominados como violentos. La construccin, consolidacin y reconocimiento de las identidades sociales conforman un proceso de lucha en el cual la violencia es una parte constitutiva.
ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 227

Los sentidos que los estudiantes construyen respecto a los actos de violencia que acontecen en la escuela constituyen un elemento de anlisis en torno a las relaciones que mantienen
entre s. A travs de sus argumentaciones que exponen sobre por qu ciertos alumnos se comportan de forma violenta, los estudiantes van construyendo imgenes de los distintos grupos
de pares con los cuales interactan da a da.

7. 1. La figuracin entre nosotros los establecidos y ellos los marginados

En los testimonios de los estudiantes se pudo observar la construccin de dos imgenes distintas en torno a un nosotros y a un ellos. Muchas veces ese l o ellos era una
persona o grupo no deseado con el cual se experimentaban rivalidades o sentimientos de
amenaza.
Aqu se formul la hiptesis de que la violencia se constituye en un parmetro para delimitar los ejes de agrupamientos entre los estudiantes. Especficamente, el ser tipificado como
violento o no violento resulta un atributo de identificacin/diferenciacin entre los grupos
de pares dentro de la escuela. A travs de sus percepciones en torno a la violencia los estudiantes construyen una imagen de un nosotros no violento y un ellos violento.
A travs del relato de los estudiantes no solo se puede rastrear la construccin simblica
del alumno violento sino que, al interior de la taxonoma, se pueden encontrar matices de
sentidos que atraviesan las relaciones de poder de los estudiantes entre s. La lucha simblica se desarrolla en dos niveles, uno en torno al reconocimiento de ser o parecer violento y
el segundo respecto del significado que implicar ser catalogado como violento (prestigio o
descrdito, distincin o estigmatizacin).
En trminos elisianos se podra hablar del despliegue de una sociodinmica de la estigmatizacin entre grupos establecidos y grupos marginados (Elias, 2003) dentro de la
configuracin escolar. Esta figuracin expresa un desequilibrio de poder entre un grupo de
estudiantes que justifica su posicin a travs de una superioridad basada en ser buenos, tranquilos, normales y no violentos; y la estigmatizacin hacia estudiantes tipificados como inferiores al
caracterizarlos como poco normales, portadores de mala fama, quilomberos y violentos.

7. 2. Los significados de comportarse violentamente

En los relatos de los estudiantes se distinguen dos sentidos, que se imbrican mutuamente, sobre los comportamientos tipificados como violentos. Al primer argumento se lo denomina ser violento, mientras que el segundo hace referencia a hacerse el violento.
Ser violento no implica una esencia innata sino la existencia de condiciones objetivas y
experiencias subjetivas que llevan a los jvenes a comportarse de forma violenta. Por el relato
de los estudiantes parecera que el verdadero violento es aquel que por disposiciones que
van ms all de su persona se encamina hacia comportamientos violentos (por ejemplo, el
entorno familiar).
En cambio, el parecer o hacerse el violento tendra un sentido ms estratgico en el entramado de relaciones de grupos de pares. Aqu el comportarse de esa forma implicara una
decisin voluntaria que busca algn tipo de rdito como la obtencin de respeto o prestigio
entre sus pares.
228 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y Letras

Desde ya que los alumnos que fueron tipificados como violentos por la mayora de los entrevistados no necesariamente se consideran a s mismos como tales. Para ellos sus prcticas
no se fundamentan en la violencia sino en su aguante o en el bancrsela. Sin embargo, en
muchas ocasiones son conscientes de la forma en que son nominados por sus pares.

7. 3. Adjetivos violentos
A lo largo de los relatos de los estudiantes se encontraron cinco adjetivos que sintetizan
los sinnimos utilizados por ellos para nombrar y caracterizar a los alumnos considerados
violentos: ignorantes, inmaduros, quilomberos, villeros y cancheros. Carina Kaplan (2008) sostiene
que los sinnimos son adjetivaciones o atribuciones con un contenido expreso y otro oculto.
En una simple palabra u expresin se puede condensar una carga de significados que definen no solo a la persona etiquetada sino que tambin desvela la matriz ideolgica de quien
aplica la etiqueta. Los juicios no solo canalizan la experiencia subjetiva (racional y/o emocional) del individuo que los ejecuta sino que tambin estn mediados por la matriz social en la
cual se encuentra inmerso ese sujeto. A travs de las adjetivaciones utilizadas no solo se busc
marcar los bordes de la categora de alumno violento sino tambin desentraar los sentidos
ocultos que habitan dentro de ella.

8. Conclusin
La construccin simblica de la categora de alumno violento va ms all del mero comportamiento violento. La apariencia fsica, su rendimiento escolar y la moral estn en la base de
su constitucin. El cuerpo, y especficamente la cara, es el atributo privilegiado para discriminar a estos estudiantes. El llevarse materias, o no, el ser un buen o mal alumno es otra de
las caractersticas a travs de las cuales se los estigmatiza escolarmente. Por ltimo, y en el
trasfondo de las dos caractersticas anteriores, subyacen los juicios morales de los entrevistados. Los alumnos violentos son considerados como malos y anormales. En su cara o en sus
notas se puede comprobar empricamente su no normalidad.
El uso de adjetivos como sinnimos para nominar a las personas tiene una significacin
mucho ms amplia de la que aparenta tener. Detrs de los trminos utilizados por los jvenes
existe una matriz simblica que les otorga sentido. Las taxonomas que utilizan para caracterizar a los alumnos violentos responden a la doxa dominante invisibilizada.
En este proceso de etiquetamiento se manifiesta una lucha simblica por el reconocimiento y la jerarquizacin de los sujetos que atraviesan las subjetividades de los protagonistas. La
violencia opera en dos niveles. La violencia como atributo y como acto, la violencia como adjetivo y como verbo. Al tipificarlos como alumnos violentos, el grupo de estudiantes establecido
ejerce sobre el grupo de estudiantes marginado una violencia simblica a travs de la cual se
los estigmatiza. La adjetivacin de violento, en tanto que estigma social, se transforma en s
misma en un acto que violenta y niega la subjetividad del grupo marginado.
Sin embargo, puede suceder que a partir de la negacin de la subjetividad surjan expresiones de violencia por parte del grupo marginado que contribuyan a resignificar algunos
atributos por los cuales se los caracterizaba y los transformen en positivos. Aqu la violencia
opera como constructora de subjetividad (Wieviorka, 2006). Ella, en tanto que acto y atriANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 229

buto, puede conformar un carisma grupal a travs del cual se reconozcan los miembros del
grupo denominado marginal.

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