Mster Universitario Oficial de Profesorado de Educacin

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y

Enseanza de Idiomas. Especialidad de Msica. 2014-2015.

Programacin curricular:
Hacer msica
cada da
El reto necesario para el
profesor de Msica en la ESO

Realizado por
Miguel Garca Fernndez
Tutor
Vctor Neuman Kovensky

NDICE
AGRADECIMIENTOS.......................................................................................................5
1. INTRODUCCIN ...........................................................................................................5
1.1. Justificacin.................................................................................................................6
2. CONTEXTUALIZACIN..............................................................................................8
2.1. El centro......................................................................................................................8
2.1.1. Caractersticas del centro y su entorno.................................................................8
2.1.2. Comunidad de aprendizaje.................................................................................10
2.1.3. Contexto social y cultural, caractersticas del alumnado...................................10
2.1.4. Instalaciones.......................................................................................................11
2.2. Departamento de Msica...........................................................................................11
2.2.1. La msica en el centro........................................................................................12
2.3. Caractersticas del alumnado de la ESO....................................................................13
2.3.1. Caractersticas generales del alumnado de la ESO............................................13
2.3.2. Pensamiento del alumnado sobre la escuela.......................................................16
2.3.3. Caractersticas del alumnado de 1 de la ESO....................................................18
2.3.4. El papel de la msica en la vida de los adolescentes..........................................20
3. FUNDAMENTACIN...................................................................................................24
3.1. Normativa..................................................................................................................26
3.2. Fuentes de currculo..................................................................................................31
3.2.1. Fuente sociolgica..............................................................................................31
3.2.2. Fuente psicolgica..............................................................................................34
3.2.3. Fuente epistemolgica........................................................................................46
3.2.4. Fuente pedaggica..............................................................................................64
4. OBJETIVOS...................................................................................................................68
4.1. Objetivos de la ESO en Andaluca............................................................................73
4.2. Contribucin de la materia de Msica a las competencias bsicas...........................74
5. LA PROGRAMACIN DIDCTICA Y LOS CONTENIDOS................................79
5.1. Contenidos de la materia de Msica para los cursos de primero a tercero................80
5.2. Interdisciplinariedad..................................................................................................84
5.3. Transversalidad..........................................................................................................86
3

5.4. Educacin en valores.................................................................................................87

6. LAS UNIDADES DIDCTICAS..................................................................................91
6.1. Secuenciacin de contenidos.....................................................................................91
6.2. Las unidades didcticas y su temporalizacin ..........................................................92
7. METODOLOGA..........................................................................................................94
7.1. Principios pedaggicos y metodologa general.........................................................95
7.2. Metodologa especfica de la materia de Msica......................................................99
7.3. Materiales y recursos didcticos..............................................................................102
7.3.1. Anlisis crtico de los libros de texto................................................................102
7.3.2. Cuaderno de trabajo..........................................................................................107
7.4. Plan de clase............................................................................................................108
7.4.1. Clima de aula y rol del docente........................................................................109
7.4.2. Estructura de la sesin de clase........................................................................110
7.4.3. Seleccin de espacios.......................................................................................111
7.4.4. Desarrollo de una sesin de clase.....................................................................112
7.5. Actividades complementarias y extraescolares.......................................................115
8. ATENCIN A LA DIVERSIDAD...............................................................................117
8.1. Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo...................................119
8.2. Estrategias de atencin a la diversidad....................................................................121
8.2.1. Medidas para detectar y atender las dificultades y talentos.............................123
9. EVALUACIN.............................................................................................................127
9.1. Evaluacin del alumnado........................................................................................128
9.1.1. Criterios y tcnicas de evaluacin en la materia de Msica.............................129
9.1.2. Iniciacin a la autoevaluacin..........................................................................133
9.1.3. Calificacin......................................................................................................133
9.1.4. Recuperacin....................................................................................................134
9.2. Evaluacin del docente y del proceso de enseanza-aprendizaje...........................135
10. LECTURA Y MEJORA DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA.....................136
11. CONCLUSIONES FINALES....................................................................................138
12. BIBLIOGRAFA........................................................................................................139
NDICE DE TABLAS......................................................................................................144
ANEXO..............................................................................................................................145
4

AGRADECIMIENTOS
En la charla introductoria del Mster, el Dr. Antonio Javier Moreno, coordinador del
mismo, hizo hincapi en que cuanto ms pusisemos de nuestra parte, cuanto ms
trabajsemos, ms provecho obtendramos de este curso. As, comienzo por agradecer este
sencillo y sensato, a la vez que estimulante consejo. Agradezco tambin a todos los profesores
que he tenido en el Mster su dedicacin, su paciencia y sus tiles consejos sobre la prctica
docente y sus avatares. Agradezco a todo el profesorado y alumnado del IES Los Neveros, en
Granada, la acogida que nos dieron a mi compaero y a m en el perodo de prcticas,
especialmente a D Mara Jos Funes, nuestra tutora. Y agradezco al Dr. Vctor Neuman, mi
supervisor en el Prcticum y tutor en la realizacin de este TFM, la sensatez, cercana y
diligencia de su tutelaje. Finalmente, agradezco a mis amigos, familia y padres su calor, y a
mi madre en especial, el legado ineludible de su vocacin por la enseanza.
1. INTRODUCCIN
En primer lugar es necesario preguntarme sobre el sentido, esto es, la direccin, de este
TFM: qu estudios, experiencias y decisiones me han hecho llegar hasta aqu y cul es mi
propsito general para este trabajo. Los estudios que he realizado anteriormente han sido el
grado medio de piano, en el CPM Joaqun Villatoro de Jerez de la Frontera, y el grado
superior en Composicin en el CSM Rafael Orozco de Crdoba. En segundo lugar, las
experiencias que me han hecho inclinarme por la docencia tienen ms que ver, como he
indicado anteriormente, con el ejemplo de mi madre que fue una maestra abnegada. Sin
embargo, mis breves experiencias como enseante, a travs de las clases particulares de
msica, han resultado siempre una fuente de alegra y estmulo. As, viniendo por estos dos
caminos paralelos de la dedicacin a la msica y una creciente vocacin por la enseanza, es
natural haber llegado a este Mster, para empezar a formarme seriamente como pedagogo
musical.
Y sobre mi propsito para este trabajo, es el de conectar mis altos ideales sobre
educacin con la prctica cotidiana de la docencia musical. Dicho de otra forma, ms
personal: corregir mi tendencia espontnea al idealismo y la abstraccin, que me hubieran

orientado a hacer, por ejemplo, un trabajo de investigacin, para ponerla al servicio de lo real,
inmediato y til, pero ofreciendo a la vez una visin amplia de todo un proyecto educativo.
Por esto he decidido disear una programacin curricular.
1.1. Justificacin
Segn la gua metodolgica para el Trabajo de Fin de Mster, este deber estar
orientado a la evaluacin de las competencias profesionales, generales y especficas asociadas
a la titulacin (Gutirez, 2014, p. 3). Estas competencias son el resultado de la integracin de
conocimientos, habilidades y actitudes de forma coherente y con el objetivo de realizar un
trabajo especfico, que en mi caso es el de profesor de instituto de la materia de Msica.
x

Con este objetivo, este TFM sirve de lugar de reflexin, integracin y aplicacin tanto
de lo que he aprendido en los distintos mdulos del Mster, como de mi experiencia previa
como alumno en la Enseanza General, en los Conservatorios de Msica, como eventual
profesor particular de msica y como participante de tantas situaciones de enseanzaaprendizaje no formal e informal.
x

Esta reflexin se viene produciendo durante todo el Mster, contrastando los nuevos
conocimientos pedaggicos con mi experiencia previa, volviendo a evaluar los procesos de
enseanza-aprendizaje de los que he participado, ahora de forma ms consciente y crtica, y
observando cada da la metodologa y estilo de nuestros propios profesores en el Mster,
analizando su eficacia y su correspondencia con la teora que bamos estudiando. Despus de
este perodo, el Prcticum, con su Memoria, me permiti poner a prueba mi vocacin como
profesor, as como mi competencia profesional y empezar a corregir mis carencias como
docente. De acuerdo con esto, a lo largo del trabajo me referir a esta enriquecedora
experiencia.
x

Mi objetivo para este TFM es el de reflexionar crticamente sobre la situacin actual de

la enseanza pblica, particularizando en la educacin secundaria y en la materia de Msica,
y proponer, a modo de respuesta, mi propio enfoque pedaggico a travs del diseo de una
planificacin y programacin curricular para el perodo de un curso de 1 de ESO en dicha
materia. Y me servir constantemente de la crtica para cuestionar la solidez y utilidad tanto
6

de presupuestos y teoras sobre educacin como de los dictados de la normativa vigente. Esta
crtica escrupulosa es necesaria para no ser arrastrados o impedidos innecesariamente tanto
por ideas como por instituciones obsoletas. Se trata, usando una expresin del gremio de los
obreros, de un saneamiento de estructuras: conservar lo fuerte, lo verdadero y til, y tirar lo
que a penas se mantiene, lo falso e intil.
Segn mis observaciones, en trminos muy generales, la queja ms frecuente del
alumnado sobre la materia de Msica es que en el aula no se hace propiamente msica y el
principal objetivo de las clases es la teora y la historia de la msica occidental. Por la otra
parte, la actitud del profesorado suele estar cargada de resignacin ante el estado de las cosas
-la desmotivacin del alumnado, la insuficiencia de recursos o el desprestigio de la materia-, y
el libro de texto, por las exigencias del temario, ostenta la mxima autoridad en el aula. Pero,
si atendemos a la situacin en su conjunto, esta se puede resumir en que la desmotivacin de
ambas partes, alumnado y docente, y el fracaso general de la materia, tienen su origen en el
predominio injustificado de la teora sobre la prctica. A esta reflexin se refiere el ttulo y el
objetivo de esta programacin.
x

En este contexto especfico, y en relacin con los cuatro tipos de fuentes de currculo, a
saber, sociolgica, psicolgica, epistemolgica y pedaggica, planteo como ejes para mi
trabajo los siguientes:
Revisar la correspondencia entre los contenidos de rea que dicta la normativa vigente
y su utilidad y funcionalidad para el alumnado, tanto para su desarrollo personal como
para desempear un papel activo y responsable en su sociedad.
Plantear las actividades y situaciones apropiadas para fomentar la motivacin y la
desinhibicin del alumnado.
Proponer una metodologa en la que la prctica musical (de aqu el ttulo) se erija
protagonista de cada sesin de clase.
El anlisis del libro de texto como herramienta de apoyo, la crtica de su uso
indiscriminado y la propuesta de alternativas a este para el trabajo terico.
x

En cierto sentido, considero esta programacin no como un plan a seguir, sino como el
primer boceto de un mapa que debo ir haciendo poco a poco sobre un territorio en constante
evolucin, siendo el territorio el alumnado. Como se ir viendo, por la constante presencia de
7

unos altos ideales pedaggicos y ticos, no puedo sino asumir esta programacin como la
planificacin de un reto personal y ambicioso.
Los aos dirn qu tan fuerte es mi vocacin para la enseanza. Sin embargo, ahora me
llena de entusiasmo y considero la labor de la docencia capaz de satisfacerme intensamente.
En cuanto al ideal que persigo y por el que me intento mover, queda descrito en las palabras
del poeta: voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo porque no es lo que importa llegar
solo ni pronto sino llegar con todos y a tiempo (Felipe, 1983, p. 8). Como defender de
distintas formas a lo largo del TFM, el progreso es necesario y deseable en la medida en que
para realizarlo no dejamos atrs nuestra humanidad.
x

2. CONTEXTUALIZACIN
En este apartado describimos las caractersticas fundamentales del centro escolar IES
Los Neveros para el que est diseada esta planificacin curricular, que sera de aplicacin en
el curso 2015/2016. Tambin se analiza desde varias perspectivas el contexto socioeducativo
y cultural del alumnado, as como las caractersticas psicoevolutivas de la franja de edad a la
que pertenece. Adems, se detallan las caractersticas del departamento de Msica, as como
el papel que tiene la msica en el centro y, muy especialmente, en la vida de los alumnos.
x

2.1. El centro
x

2.1.1. Caractersticas del centro y su entorno

El centro fue inaugurado el curso 2000/2001 contando ahora con 14 aos de vida; el
primero de ellos como seccin del I.E.S. Luis Bueno Crespo de Ogjares. Desde el curso
8

2004/2005 el centro forma parte de la red de Centros T.I.C., lo que ha supuesto un cambio
sustancial en los equipamientos, con 16 aulas, departamentos y despachos equipados con
infraestructura y material informtico, todo ello conectado en red local y con acceso a
internet.
x

El IES Los Neveros es un centro pblico ubicado en la localidad de Hutor Vega,

localizada en la Subrea Central de la Aglomeracin Urbana de Granada. El edificio es de
nueva construccin y presenta algunos problemas de contaminacin acstica interna. El nivel
de enseanza que se imparte es el de la ESO, contando en el curso 2014/2015 con un nmero
aproximado de 700 alumnos matriculados. Las edades del profesorado estn comprendidas
entre los 35 y 55 aos aproximadamente y la de sus alumnos entre los 12 y 18 aos.
Los objetivos ms destacables del centro a corto y medio plazo son:
Convertir el centro en comunidad interactiva de aprendizaje.
Incorporar los estudios de Bachillerato.
x

Tambin participa en diferentes grupos de trabajo y proyectos tales como:

Proyecto "Kioto Educa".

Programa "Escuela TIC 2.0".

Proyecto "Escuela Espacio de Paz".

Proyecto "Plan de Igualdad".

Adems se llevan a cabo actividades tales como:

Jornadas de Orientacin Acadmica y Profesional.

Colaboracin con las prcticas del Mster en Secundaria.

Los recursos humanos con los que cuenta el centro son el personal de administracin y
servicio (conserje, personal de limpieza, tcnico informtico y otros), personal docente,
padres y madres de alumnos del centro, personal del ayuntamiento vinculado al centro por
CEP, EOE y otros servicios educativos de la Administracin local, autonmica y central.
x

El personal docente se compone de 30 profesores. El equipo directivo est formado por

el director, el jefe de estudios y le secretario. El Departamento de Orientacin se compone del

orientador y el pedagogo teraputico. Existe adems un departamento de formacin,
evaluacin e innovacin educativa con un profesor como jefe.
x

2.1.2. Comunidad de aprendizaje

En el curso anterior, 2014/2015, el centro de Los Neveros se estren como comunidad
de aprendizaje. El objetivo de este proyecto es convertir al centro en un lugar de encuentro
para toda la comunidad educativa, incorporando en esta a las familias del alumnado,
voluntarios, vecinos y dems personas del entorno, y estableciendo un dilogo entre todos sus
miembros. De este dilogo, y ya no solo del equipo directivo y los docentes sino de toda la
comunidad educativa, se irn extrayendo propuestas y planes concretos con el objetivo de
superar el fracaso escolar y los problemas de convivencia.
El proceso de transformacin de un centro en Comunidad de Aprendizaje se basa en un
conjunto de actuaciones educativas cuyo xito ya se ha demostrado ampliamente en
numerosas escuelas del estado espaol y que estn en consonancia con las teoras cientficas a
nivel internacional, segn las cuales los dos facto-res clave para el aprendizaje en la sociedad
actual son las interacciones y la participacin de la comunidad (Flecha, Padrs y Puigdellvol,
2003). A lo largo de este pasado curso han tenido lugar las cinco fases de la transformacin
del centro en Comunidad de Aprendizaje: sensibilizacin, toma de decisiones, el sueo,
seleccin de prioridades y planificacin.
x

2.1.3. Contexto social y cultural, caractersticas del alumnado

En cuanto al alumnado, est compuesto por chicos y chicas urbanos; las familias son de
clase media y con una tasa alta de divorcios. Respecto a las expectativas de las familias en lo
que se refiere a la continuidad de sus hijos en estudios postobligatorios y universitarios,
algunas de ellas se conforman con la obtencin del ttulo de Educacin Secundaria, si bien no
son la mayora. Tambin existe un inters generalizado en que sus hijos reciban una educacin
en valores.
x

Con el inters de disear esta programacin para un grupo real de alumnos con nombres
y apellidos y a los cuales haya podido conocer, he escogido al grupo de 1D al que di clases
en el perodo de prcticas. He escogido este grupo porque tiene tres alumnos diagnosticados
10

con distintos tipos de discapacidad moderada y leve. Estos alumnos cuentan con un buen
apoyo en su entorno familiar y en la clase no padecen, segn observ, acoso por parte de sus
compaeros. Sin embargo, y aunque quizs tenga un sentido prctico que desconozco, su
colocacin en el aula ya los seala y agrupa, estando los tres sentados uno al lado del otro en
la primera fila.
Luego, la clase cuenta con la diversidad habitual: alumnas y alumnos participativos,
tmidos, asertivos, invisibles, desafiantes, escpticos, tranquilos, nerviosos, despistados y
eficientes. En cuanto al porcentaje de chicas y chicos, el grupo cuenta con 12 alumnas y 16
alumnos. No hay alumnos inmigrantes ni con otras lenguas maternas ni de etnias definidas
claramente. Sin embargo, los distintos tipos de educacin recibida crean una diversidad
palpable de clases sociales.
2.1.4. Instalaciones
El centro cuenta con dos edificios. En el principal, dividido en dos alas, se encuentran
las aulas ordinarias y las aulas especficas de tecnologa, audiovisuales, msica y plstica, as
como los laboratorio de fsica y qumica y de biologa y geologa, la biblioteca y la sala de
usos mltiples. En este edificio se encuentran tambin los departamentos didcticos y el
departamento de orientacin, las instalaciones administrativas, compuestas por los despachos
de direccin, secretara y jefatura de estudios, la conserjera y los almacenes, y diversas reas
de descanso, como la sala de profesores, el vestbulo, la cafetera de profesores y la de
alumnos. El otro edificio, junto a las dos pistas deportivas, alberga al gimnasio. A su vez, el
centro cuenta con diversas reas exteriores y de recreo como jardines, un porche, unas gradas
a modo de anfiteatro y un aparcamiento.
x

2.2. Departamento de Msica

El Departamento de Msica cuenta con un despacho y un aula propia. El despacho se
encuentra en la planta baja del ala este y consiste en una pequea habitacin con un ordenador
conectado a internet, dos escritorios y varias estanteras con libros de texto de Msica y una
muy breve recopilacin de materiales audiovisuales. El aula de Msica se encuentra en la
segunda planta en el extremo del ala oeste. Su tamao, algo superior al de las dems aulas, es
insuficiente para realizar trabajos con movimiento corporal. Otro inconveniente es el olor
11

ligeramente desagradable que impregna el aula, al parecer por una tubera visible que la
atraviesa por el techo y que hace necesario ventilarla con frecuencia. Sin embargo, el
problema ms grave consiste en la nula insonorizacin del aula, a causa de lo cual cualquier
prctica musical que alcance la intensidad de un forte molesta al desarrollo de las clases que
se dan en las aulas cercanas. En la metodologa hablaremos del uso de espacios alternativos al
aula de Msica.
x

Los materiales con que contamos en el aula son: dos mesas y dos sillas para el profesor,
sillas de pala para el alumnado, un equipo de msica de alta fidelidad, un ordenador sin
conexin a internet, un proyector, una pizarra pentagramada, una decena de atriles, un teclado
electrnico pequeo, diversos instrumentos Orff (tres metalfonos, tres xilfonos de distintos
tamaos, dos pande-retas, una pequea batera, baquetas suficientes, veinte pares de claves y
diez cajas chinas), una pequea coleccin de discos y libros de msica y una serie de psters
colocados en las paredes sobre la historia de la msica occidental y sus instrumentos
musicales.
x

El Departamento est formado por un nico profesor que, por lo tanto, ser autnomo
en la toma de decisiones y gestiones relacionadas con la materia, las cuales quedarn reflejas
en el libro de actas del Departamento.
x

2.2.1. La msica en el centro

En este pasado curso, 2014/2015, se realizaron diversas salidas del centro para asistir a
conciertos y espectculos musicales. Por otra parte, en el curso 2013/2014, el departamento de
Francs, en colaboracin con los de Msica, Plstica y Educacin Fsica, realiz un proyecto
interdisciplinar titulado Cup song: Tourn au colleg Los Neveros, en el que participaron ms
de 160 alumnos del centro. El proyecto se inspir en un vdeo musical muy popular llamado
Cups (When Im gone) de la cantante Anna Kendrick en el que los personajes realizan un
acompaamiento rtmico con un divertido juego de vasos. El resultado fue un vdeo musical
realizado en el centro en el que tres alumnas cantaban esta cancin, en francs, acompaadas
por una guitarra y por el juego rtmico de los vasos que realizaban juntos el resto de alumnos
por pasillos, escaleras y aulas.
x

12

2.3. Caractersticas del alumnado de la ESO

2.3.1. Caractersticas generales del alumnado de la ESO
Los alumnos de los centros de Educacin Secundaria Obligatoria tienen entre 12 y 16
aos, etapa que corresponde a la adolescencia. En este perodo se produce la transformacin,
fsica y psicolgica, del nio en adulto. Por lo tanto, la funcin fundamental del educador es
conocer y favorecer esta evolucin. A continuacin damos un resumen de este proceso en sus
distintos aspectos, para lo que nos serviremos de lo escrito por Papalia, Wendkos y Duskin
(2009) y de los autores a los que estos se refieren.
x

a. Desarrollo cognitivo
Segn Piaget (1972) con la adolescencia las personas entran en la fase del pensamiento
formal y son capaces de utilizar el razonamiento hipottico-deductivo. Esto les permite pensar
en trminos de posibilidades, enfrentar de manera flexible los problemas y poner a prueba sus
hiptesis. Adems de las funciones cognitivas tambin aumentan las estructuras neuronales,
permitiendo memorizar ms informacin y con mayor rapidez. Por primera vez, el
adolescente reflexiona sobre s mismo y su entorno. Sin embargo, y segn progrese hacia la
pubertad, sus emociones tendern a ser inestables produciendo con frecuencia inseguridad e
indecisin. Tambin fluctuarn entre pocas de introversin y de extroversin.
La estimulacin cognitiva en la adolescencia es decisiva en el desarrollo del cerebro, ya
que, segn Kuhn (2006, citado en Papalia, Wendkos y Duskin, p. 471), las actividades y
experiencias de una persona joven determinan qu conexiones neuronales se conservarn y
fortalecern y esto, a su vez, da apoyo a un crecimiento cognitivo adicional en esas reas.
Por lo tanto, las capacidades y hbitos que los adolescentes ejerciten en esta etapa constituirn
la base neural que les servir para el resto de sus vidas (ACT for Youth Upstate Center of
Excellence, en colaboracin de las universidades de Cornell y Rochester con el centro de
seguridad escolar NYS, 2002).
x

Por su parte, el psiclogo David Elkind (1984, 1998) seala que la inmadurez del
pensamiento del adolescente puede manifestarse, al menos, de seis maneras caractersticas:

Idealismo y tendencia a la crtica del mundo real y las figuras de autoridad.

13

Tendencia a discutir, como forma de ejercitar sus capacidades de razonamiento.

Indecisin, por carecer an de estrategias eficaces para elegir entre varias opciones.

Aparente hipocresa, por la incongruencia entre sus ideales y su conducta.

Audiencia imaginaria, por la sobredimensin de la importancia de los propios

pensamientos y conductas.

Suposicin de singularidad e invulnerabilidad. La conviccin de que uno es especial y

de que no necesita seguir las reglas que afectan a las dems personas.
x

b. Desarrollo fsico y cambio de imagen

El perodo de cambios fsicos que comienza sobre los 11 aos y acaba en torno a los 18
obliga al adolescente a asumir un nuevo cuerpo y a controlar sus nuevas funciones para poder
alcanzar la madurez fsica y sexual. En las caractersticas de este proceso de asimilacin son
fundamentales los aspectos econmicos, sociales y culturales. El adolescente se comparar
constantemente con sus iguales, pero, sobre todo, con los estereotipos que reciba de su
entorno segn las modas y los ideales de belleza. En base a los estereotipos que ofrecen hoy
los medios de comunicacin, para los chicos la imagen ideal tender a una figura atltica, y
sern estimadas tanto la fuerza fsica como una actitud asertiva. En las chicas la tendencia
ser hacia una figura delgada y una actitud delicada y pasiva.
x

c. Desarrollo psicosocial
El objetivo principal de los adolescentes es el de establecer una identidad a travs de la
cual poder participar en su sociedad como adultos plenamente desarrollados. La pertenencia a
una minora tnica ser tambin un aspecto importante en la conformacin de esta identidad.
Segn Erikson (1968, citado en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009), el logro de la identidad
depende de las siguientes tres cuestiones: elegir una ocupacin, adoptar unos valores y
desarrollar una identidad sexual satisfactoria. Esta transicin al mundo adulto consiste en la
transferencia de lo que en psicologa se llama locus de control (Rotter, 1966), es decir, el
puesto de toma de decisiones, del exterior (padres, profesores y dems) al interior de la
persona, transformando la disciplina en autodisciplina y la obediencia en responsabilidad
(Marina, 2014). Nos remitiremos a estos aspectos en el apartado de fundamentacin y en el
epgrafe de educacin en valores.
x

14

En la adolescencia es crucial la influencia que tienen las relaciones con la familia y con
los pares. Y a pesar de que cada vez pasan menos tiempo con los padres, para dedicrselo a
sus pares, estos siguen teniendo una gran influencia de las siguientes formas:

Los conflictos con los padres pueden reflejar el proceso de individuacin del
adolescente.

El control conductual de los padres sobre los hijos se va reemplazando por el

psicolgico.

La calidad de la relacin padres-hijos definir las posibilidades de una supervisin

parental eficaz, la cual ser an ms necesaria en situaciones de divorcio, progenitores
solteros o de empleo materno.

Los problemas econmicos tambin afectarn a la calidad del ambiente familiar.

x

Por otro lado, los aspectos ms importantes en las relaciones con los pares son los
siguientes:

La relacin con los hermanos ser ms distante pero tambin ms equitativa.

La relacin con los pares ser especialmente influyente al comienzo de la

adolescencia.

Contemplamos tres tipos de relacin con los pares: las amistades, que ahora se
vuelven ms ntimas; las pandillas, basadas en el estatus; y las coaliciones, basadas en
caractersticas comunes.
Las relaciones romnticas se irn haciendo ms ntimas e intensas a lo largo de la

adolescencia y a travs de ellas se desarrollarn diversos roles esenciales para la

formacin de la identidad.
x

En cuanto al desarrollo de la sexualidad, la orientacin sexual se va definiendo tanto

segn factores biolgicos como ambientales. En la actualidad, la actividad sexual en los
adolescentes est ms aceptada, pero tambin son mayores los riesgos de transmisin de ETS
y de embarazo no deseado. Finalmente, para lograr la identidad adulta, en las sociedades
occidentalizadas, el adolescente deber alcanzar ciertos hitos, entre los que se destacan la
autodependencia, la capacidad de tomar responsabilidades y el civismo.
x

15

d. Problemas y riesgos comunes.

En la adolescencia existen diversos problemas y riesgos que podemos considerar
generales: vida sedentaria, falta de horas de sueo, trastornos de la conducta alimentaria
(obesidad, anorexia y bulimia), contraccin de enfermedades de transmisin sexual, embarazo
no deseado, abuso y dependencia de drogas y frmacos, depresin, conducta antisocial,
delincuencia juvenil y muerte por accidentes vehiculares, uso de armas de fuego y suicidio.
Aunque algunos adolescentes pueden tener tendencias hacia estas situaciones de riesgo, por
cuestiones genticas o deficiencias neurolgicas, generalmente ser el ambiente de la familia
y la relacin con los pares lo que marque la mayor influencia.
2.3.2. Pensamiento del alumnado sobre la escuela
En el curso de formacin del Mster, en la materia de Aprendizaje y desarrollo de la
personalidad, se nos ha insistido en que la clave para las relaciones, y, por ende, la que se
entabla entre el profesor y su alumnado, consiste en tener unas orejas grandes, en escuchar.
Hacindonos eco de esto debemos atender a las ideas y reclamos que tiene el alumnado para
con su escuela. Deberamos proceder como el mdico cuyo primer recurso para el diagnstico
del paciente es preguntarle: qu le ocurre? Nada ms natural y lgico. Exponemos ahora un
resumen de las opiniones ms frecuentes de los alumnos de la ESO recogidas por Gin et. al.
(1997, citado en Zaragoz, 2009):
a)

Los alumnos reconocen la necesidad de aprender. Desean prepararse mejor para la

vida, saben que hay otros lugares para esto y, en algunos casos, los consideran ms
eficaces.

b)

Los alumnos reclaman un mayor protagonismo en el proceso de aprender. Piden una

mayor interaccin y poder decidir qu y cmo aprender.

c)

Los alumnos exigen que se les respete. Que no se les trate como a nios ni como
adultos, sino que se les escuche como a personas.

d) Piden empata y calidez afectiva, as como que sea considerada la singularidad de cada
uno de ellos, sin que esto implique adoptar un trato entre iguales con los profesores.
e)

Reclaman ayuda para aprender y para orientarse en la vida, en el sentido ms amplio.

Otra documento a tener muy en cuenta es la Carta a una maestra (Alumnos de la

escuela de Barbiana, 2000), que, escrita en un contexto muy distinto al nuestro, Italia en 1967,
da voz directa a los alumnos y toca los problemas de la educacin que, por esenciales, son
16

tambin vigentes en nuestro contexto. Transcribimos aqu partes del texto:

x

Para que el sueo de la igualdad no siga siendo un sueo, os proponemos tres reformas:
1. No hacer repetidores. [] Al tornero no se le permite entregar solo las piezas que le
salen bien. En ese caso no se esforzara por que le salieran todas. Sin embargo vosotros
[los profesores] sabis que podis descartar piezas a vuestro gusto. Por eso os contentis
con controlar lo que ya sale por s mismo, por causas ajenas a la escuela (p. 86).
x

2. A los que parecen tontos darles clase a tiempo pleno. [] La palabra pleno tiempo os
da miedo. Ya os parece bastante difcil mantener a los chicos esas pocas horas. Pero es
que nunca lo habis intentado. Hasta ahora habis hecho escuela con la obsesin del
timbre, con la preocupacin del programa que hay que terminar antes de junio: no habis
podido ensanchar el horizonte, responder a las curiosidades de los chicos, llevar las cosas
hasta el fondo. El resultado es que habis hecho todo mal, os habis quedado
descontentos vosotros y los chicos. Os ha cansado el descontento, no las horas (p. 89).
x

3. A los vagos basta con darles una motivacin. [] Se busca un fin. Tiene que ser
honesto. Grande. Que no suponga en el chico otra cosa que el ser un hombre. [] El fin
justo es dedicarse al prjimo (p. 97).
x

Y estos problemas siguen vigentes porque son inmunes a las reformas educativas de
carcter formal y tcnico, ya que el carcter de estos no es tcnico sino humano y la solucin
ms inmediata requiere, sin embargo, de una reflexin detenida por parte de todos aquellos
responsables de la educacin. Por mi parte, tanto mi experiencia como alumno como las
opiniones que he escuchado a mi alrededor confirman la vigencia de estos problemas bsicos.
x

Frente a esto los profesionales de la educacin debemos buscar las soluciones que estn
en nuestra mano, a travs de un doble compromiso. Por un lado, el compromiso con la
sociedad de ejercer la propia profesin tendiendo a la excelencia, mediante la autoexigencia y
la responsabilidad. Sobre esto, Torres (1991) explica cmo las prcticas escolares, al menos
hasta esa fecha, se han basado en un modelo donde no se acostumbra a cuestionar de forma
explcita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estudiante (p. 14),
olvidando las obligaciones de la Administracin, del centro docente y del propio profesorado.
En esta lnea, Zaragoz (2009, p. 102) responde al problema: confiar en la incidencia de
nuestras acciones de poder intervenir con efectividad ante los fracasos didcticos [], es la
va ms pragmtica para desarrollar buenas prcticas.
x

17

Y por otro lado, aunque conectado estrechamente con lo anterior, tenemos el

compromiso interno de estar respondiendo a la propia vocacin, esto es, que nuestro trabajo
nos guste. Un aspecto fundamental es que los docentes deben contar con una doble vocacin:
la de pedagogo y la de especialista en la materia que ensea. As podemos tambin atender
debidamente a la diversidad, ya que disfrutar de la docencia lleva naturalmente al profesor a
dedicar ms energas y tiempo a los alumnos que ms lo necesitan. As nos describe Zaragoz
(2009, p. 102) la conexin entre vocacin y profesionalidad:
x

El trato diario con los alumnos, las relaciones con los colegas y el entramado de
responsabilidades asociadas al cargo docente a priori no pueden suponer otra cosa que no
sea un apasionante reto ante la preciada oportunidad de incidir en los aprendizajes y en
las conductas de todos nuestros alumnos, todos.

Y en mi condicin de novato debo atender a la siguiente advertencia: ni la vocacin

ms profundamente sentida es inmune a las frustraciones que ocasionan las dinmicas de
clase disruptivas e incontrolables (Zaragoz, 2009, p. 102). Desde estos compromisos
esenciales hacia la profesionalidad y con la propia vocacin considero posible la solucin de
los problemas actuales del sistema educacin.
x

2.3.3. Caractersticas especficas del alumnado de 1 de la ESO

El alumnado al que est dirigida esta programacin tiene una edad de entre 12 y 13
aos. Segn mis observaciones en el perodo de prcticas, lo que caracteriza a los alumnos de
estas edades es la transicin de la infancia a la adolescencia. Muchos de los jvenes del
primer curso mostraban una curiosa mezcla entre la candidez de la infancia y algunas
caractersticas, an moderadas, propias de la adolescencia, como la tozudez o la
susceptibilidad. Si bien los profesores del claustro sealaron que los alumnos que haban
llegado a este primer curso eran especialmente infantiles, el hecho es que muchos de ellos
ensayaban ya sus roles de adultos, tomaban iniciativas y asuman responsabilidades, quizs
buscando an la aprobacin del profesor en el rol de nio bueno. En cambio, en los cursos de
2 el grado de infantilidad descenda drsticamente. Por lo tanto es muy probable que en la
clase coincidan alumnos con muy diversos grados de madurez, muchas veces mayor en las
alumnas. Esta diferencia entre gneros se acenta por el hecho de que el crecimiento rpido,
el estirn, de las mujeres se produce en estas edades, entre los 11 y los 13 aos, mientras que

18

en los varones ocurre por lo general dos aos ms tarde, segn Gans (1990, citado en Papalia,
Wendkos y Duskin, 2009).
x

Marina (2010) explica que esta primera etapa de la adolescencia se caracteriza por los
siguientes aspectos:

Intenso desarrollo neuronal y de la corteza prefrontal, dando comienzo al pensamiento

abstracto y a las funciones ejecutivas y de control, y con estas a las capacidades de
planificacin, eleccin y toma de responsabilidades.

El adolescente ya ha comenzado a formar una imagen de s mismo, la cual se ir

completando en un dilogo con su entorno social.

Tiene lugar la transicin a secundaria y las tareas propuestas son cada vez ms
complejas. Esto, unido a la hiperactividad hormonal de la pubertad, puede ocasionar
tensiones, falta de motivacin y, en general, inestabilidad emocional.

El entorno, y muy especialmente los grupos de amigos y pandillas, genera una gran
presin en su conducta y una curiosidad por la novedad, por lo que es posible que el
adolescente caiga en comportamientos irresponsables.

La lucha por reafirmar la propia personalidad puede ocasionar frecuentes, aunque

normalmente leves, impulsos de rebelda o imposicin. Sin embargo, para operar esta
independizacin ser necesario encontrar un sostn firme en la familia, especialmente
en los padres, que debern aportar tanto un ambiente de seguridad afectiva como una
educacin en la disciplina.
x

El mayor riesgo que veo para la prctica del docente con alumnos de esta edad es que la
obediencia infantil que estos conservan se acoja simplemente como una comodidad para el
mismo: an se puede hacer algo con ellos es el comentario de los profesores de ESO. Como
en los das previos a una larga travesa martima, an tranquilos, este curso es clave para
ayudar a los alumnos a conocer y ejercitar los nuevos recursos que estn desarrollando. El
comienzo de cualquier etapa es siempre lo ms delicado, porque lo que comienza es pequeo
y su rumbo an incierto.

19

2.3.4. El papel de la msica en la vida de los adolescentes

Como comprobaremos a travs de las competencias bsicas, la msica es una materia
altamente transversal y es capaz de desarrollar aptitudes tan fundamentales y diversas como la
disciplina y la creatividad, el trabajo en grupo y la autonoma. Pero an ms, la prctica
musical no solo implica a las numerosas facultades del individuo, sino que es tambin el
centro de mltiples actividades sociales, tanto profesionales, como en el caso de profesores,
intrpretes, compositores, arreglistas, productores, Djs o tcnicos de sonido; como de ocio, al
asistir a conciertos, fiestas y reuniones y al participar en coros y diferentes grupos
instrumentales.
x

La actual sociedad es llamada del conocimiento, y se caracteriza por los fenmenos

sociales y econmicos de mbito global, la inmediatez de las telecomunicaciones y la
sobreabundancia de informacin (Ayuste, Gros y Valdivielso, 2012). Los adolescentes de hoy
nacieron ya en este contexto y lo asumen con completa normalidad. Por ello son tambin
especialmente ignorantes de sus peligros. Estos jvenes escuchan msica constantemente, en
las pelculas, vdeos musicales, videojuegos, televisin y conciertos. La msica les acompaa
tanto en las actividades con sus amigos como en los ratos de soledad. Se saben de memoria
numerosas letras de canciones, idolatran a sus artistas favoritos y conocen todos los detalles
de sus vidas. Elegir y compartir la msica que les gusta es un medio para sociabilizarse y les
sirve para definir su identidad, tanto individualmente como a travs de su grupo de iguales
(Zaragoz, 2009). Esto puede hacer que cada grupo juvenil rechace los estilos musicales
asociados a grupos distintos (Ligero, 2009).
x

A tenor de la relacin de los adolescentes con la msica, Zaragoz (2009) nos da unos
apuntes clave sobre la realidad de la cultura musical de nuestra sociedad. Por un lado, la
estrecha asociacin msica-ocio, habitualmente concebida como un aspecto plenamente
positivo para la educacin musical, hace que los alumnos no estn predispuestos al esfuerzo y
trabajo que esta necesita. Otra espada de doble filo es la hiperestimulacin musical, que hace
que la escucha musical sea cada vez menos exigente, menos activa, por una pura adaptacin
neurolgica (Zaragoz, 2009, p. 97), ya que el cerebro no puede procesar los sonidos
constantemente de forma consciente. De esta sobreexposicin habla Schafer (2002, citado por
Hemsy de Gainza, 2013, 49): En las ciudades nos obligan a convivir permanentemente en
el autobs, en el restaurante, cuando vamos de compras con msica que otros hacen y nada
20

tiene que ver con nosotros. No obstante, alguien nos la impone y fuerza a escuchar.
x

Existen otros aspectos de nuestra concepcin de la msica que condicionarn nuestra

prctica en clase. Por un lado est el mito, gestado en el Romanticismo, del genio musical
como una especie de profeta e incluso mrtir enviado por los dioses (Plantiga, 1992) y que se
corresponde con la creencia generalizada de que el talento o se tiene o no se tiene. En
cambio, Marina (2014) nos seala que el talento no se refiere tanto a las aptitudes innatas, a
ser superdotado, como a las actitudes: que el talento es inteligencia en accin (Marina,
2014, p. 29). Esta errnea concepcin del talento comparte su fundamento con aquella de la
msica como mero ocio: en ambas lo que se niega es la importancia del esfuerzo y la
disciplina, punto esencial, adems, en la educacin del adolescente. Los Alumnos de la
escuela de Babiera (2000) describen con profundidad esta idea errnea y explican tambin su
causa en la pereza, en este caso del docente:
Entregndome una redaccin con un tres, usted me dijo: El escritor nace, no se hace.
Pero mientras, cobra el sueldo como profesora de italiano. La teora del genio es un
invento burgus. Nace del racismo y la pereza mezclados a medias. [] Pierino [otro
alumno] tiene el don. Yo no. Tranquilos. [] Yo puedo conformarme y volver al monte.
Usted puede continuar holgazaneando en clase, escribiendo rayitas en la lista (pp. 121122). [] El arte de escribir se ensea como cualquiera de las dems artes (p. 121). []
El arte es lo contrario de la vagancia (p.122).
x

Otro obstculo importante a salvar en nuestra aula, siguiendo a Zaragoz (2009), es el

de los prejuicios hacia la msica que los adolescentes no consideran propia, de su estilo.
Cada estilo y gnero musical entraa una actitud vital distinta y con frecuencia un tono
emocional especfico, por lo tanto llegar a disfrutar de otros tipos de msica implica una
expansin de nuestra personalidad y de nuestra visin del mundo. En mi experiencia personal
he podido constatar los beneficios de ampliar los propios horizontes musicales: de tendencia a
la introversin y a la melancola, la msica alegre en general y algunos gneros como la salsa
o el reggea me producan incomodidad, y en el sentido inverso, en la medida que fui
escuchando estas msicas me fui sintiendo ms alegre y vital.
x

Veamos ahora cuales son los gustos musicales desde los que parten los adolescentes.
Segn el estudio de Ligero (2009, p. 2), cuyas encuestas se realizaron en los centros de la
21

Comunidad de Madrid: los gustos de nuestros alumnos coinciden bastante con las listas de
xitos comerciales. Los adolescentes se inclinan mayoritariamente por el pop, el rock y sus
subgneros, seguidos de la msica electrnica, el dance y los ritmos latinos. Efectivamente,
los medios comerciales son una de las formas de difusin musical ms poderosa y por ellos
los adolescentes reconocen como familiares determinadas piezas clsicas, tradicionales o
antiguos xitos del pop o el rock, segn seala Hargreaves (1998 citado en Ligero, 2009).
x

A travs de este estudio observamos las siguientes inclinaciones en los gustos musicales
de los adolescentes:

Receptividad hacia la msica de otras culturas, por la influencia de la globalizacin y

de los medios de comunicacin de masas.

Preferencia por las canciones cuyas letras narran una historia o hablan de sentimientos
y valores universales como el amor, el trabajo, la protesta, la alegra, la esperanza, la
belleza... (p. 3).

Preferencia por la msica que evoca ambientes (pocas, lugares o sentimientos)

familiares.
x

En cuanto a los factores extrictamenente musicales, en el estudio se hace referencia a

Hargreaves (1998) segn el cual, la msica que prefieren los adolescentes suele tener las
siguientes caractersticas:

Estructuras binarias, ya sea en el nmero de compases o frases, o en la alternancia de

dos ritmos, melodas o temas distintos. O bien estructuras unitarias centradas en un
nico material central o bloque temtico.

Discursos musicales fluidos y construidos a travs de la repeticin y el contraste y

mediante el uso de pocos y sencillos elementos musicales.

La presencia de un material caracterstico concreto, meldico, rtmico, palabras o

ideas, etc. Aqu se seala la capacidad de los ritmos caractersticos de despertar una
respuesta corporal colectiva, as como la de las melodas y armonas caractersticas
que pueden evocar contextos concretos o bien significados puramente musicales muy
definidos.
x

Por mi parte, a lo largo del perodo de prcticas pude comprobar la realidad de estos

22

principios generales as como conocer los gustos particulares de los estudiantes del IES Los
Neveros. Para conocer los gustos de los alumnos mi compaero de prcticas y yo realizamos
varias encuestas informales a varias clases de distintos cursos de 1 y 2, y los estilos ms
mencionados fueron el reggeaton, el rap, la msica electrnica de baile y el pop. La pobreza
musical de muchos de los ejemplos sugeridos por los alumnos indica la carencia de un criterio
musical, por lo que los gustos del alumnado quedaban efectivamente a merced de las listas de
xitos y booms mediticos de la radio, discotecas e internet. Con menos frecuencia se
mencionaron tambin grupos de rock, pop-rock, pop espaol, flamenco y cantautores de corte
romntico, de mayor trayectoria y menor explosividad en su repercusin meditica.
x

De los gustos de los alumnos de 4 no llegamos a obtener tanta informacin, pero todos
declararon que la msica estaba muy presente en sus vidas. Y, segn mi observacin y juicio,
con su resistencia a hablar sobre sus gustos musicales declaraban implcitamente asociarlos
ms con su intimidad y su identidad, ahora ms personal y menos grupal que en el alumnado
ms joven.
x

A travs de los ejemplos aportados por los alumnos de sus msicas favoritas comprob
el xito de los elementos y construcciones simples, centradas casi siempre en un nico
elemento caracterstico y con frecuencia extramusical (contenido ideolgico, sexual o de
identidad en funcin de etnias o clases sociales). Tambin constat el atractivo de los
clsicos populares as como del apoyo de la msica mediante imgenes y vdeos. Estas
conclusiones nos servirn para concretar nuestra metodologa en el aula de msica.
x

Como hemos visto son varios los aspectos que hacen de la msica uno de los
protagonistas indiscutibles de la adolescencia, y, por esto precisamente, la materia de Msica
suele ser recibida con especial desilusin. Esto se debe a la escisin existente en la vida del
adolescente entre la msica que considera propia y la de la escuela. Ponerlas en contacto y
permitir que ambas se nutran mutuamente ser nuestro objetivo prioritario desde el primer
da.

23

3. FUNDAMENTACIN
En este apartado vamos a plantear las bases tericas para el posterior diseo de nuestra
accin docente. El primer paso ser atender cuidadosamente a la normativa, el primer nivel de
concrecin curricular, por varios motivos. Por un lado, el de disear un currculo consecuente
con esta normativa para que nuestra accin docente sea considerada legtima por nuestra
sociedad y para unir nuestro trabajo al de los dems profesores a travs de unas pautas y
principios comunes. Por otra parte, cumplir con el deber profesional de aprovechar todas las
posibilidades que se conserven abiertas en el tercer nivel de concrecin curricular, el de aula,
para atender a las necesidades ms especficas de cada alumna y alumno; y, por ltimo,
cuestionar aquellas exigencias de la normativa que entren en conflicto con las fuentes del
currculo, con otros puntos de la misma normativa o con las leyes a las que esta deba
responder. En definitiva, atenderemos a la normativa siendo conscientes del grado de su
justicia y coherencia, intentando paliar sus puntos dbiles y preservando siempre nuestra
responsabilidad como docentes.
Seguidamente expondremos las cuatro fuentes del currculo. Por un lado, las fuentes
sociolgica y psicolgica nos permitirn conocer el estado actual del lugar en el que vamos a
intervenir, cuya realidad se expresa de dos formas: la de la sociedad y la del alumno. Ya que,
aunque nuestra relacin directa sea con el alumnado, este conforma un uno indisoluble con la
sociedad. Sobre esto, en la asignatura Sociedad, familia y educacin del Mster, hemos
estudiado la estrecha conexin entre estos tres mbitos para comprender la dimensin
socializadora e integradora de la profesin docente, esto es, la responsabilidad del educador
de promover el encuentro entre las necesidades y proyectos, siempre cambiantes, de la
sociedad y del individuo. Por su parte, mediante las fuentes epistemolgica y pedaggica
definiremos el modo de nuestra intervencin, respectivamente, qu y cmo debemos ensear.
x

Y, sin embargo, existe un aspecto esencial que determina estos cuatro factores. As nos
advierte Torres (1991, p. 15) sobre la posible tendenciosidad de las fuentes a las que
recurramos, cuando explica que Los grupos sociales y gobiernos conservadores y
tecnocrticos van a intentar en todo momento favorecer la creacin y recreacin de un
discurso cientfico e ideolgico que justifique y legitime la necesidad de su destino como
grupo dirigente. Este autor incide ms en este aspecto (1991, p. 15):
24

Las ciencias de la educacin, la psicologa, la sociologa, etc., todas aquellas disciplinas

que inciden en las prcticas y polticas de educacin pensadas, planificadas o avaladas
por gobiernos y/o grupos conservadores y tecnocrticos, hacen as acto de presentacin
bajo la mscara del desinters y en defensa de una eficiencia decidida a priori slo por
algunos grupos sociales, aquellos que detentan el poder, fundamentalmente el econmico.

Por esto, adems de atender a la correccin cientfica de nuestras fuentes, debemos

comprender la ideologa a la que responde cada una, ya que si esta es contraria a la que
intentamos promover el efecto ser debilitado y contraproducente. Cualquier fuente, como
cualquier actividad humana, responde a una ideologa, esto es, una visin particular de la
realidad, que genera unas necesidades e intereses particulares. As, la plena objetividad o
neutralidad que pretenda una persona (aqu el docente, aqu el cientfico) solo revela su
hipocresa o/y su servilismo frente a las autoridades a cuya ideologa se somete. Siguiendo
con Torres (1991, p. 14), el mito ms importante en que se asienta la planificacin y el
funcionamiento del sistema educativo en los pases capitalistas es el de la neutralidad y
objetividad del sistema educativo.
x

Por lo tanto, debemos contemplar una quinta fuente, que subyace a las otras cuatro: la
ideolgica. Esta, siguiendo a Thernborn (1987, citado en Torres, 1991), define nuestra
realidad a partir de estos tres ejes: lo que existe y lo que no existe; lo que es bueno, cierto y
bello o atractivo, esto es, unos valores, y sus contrarios; y lo que es posible e imposible, por lo
que se definen nuestras esperanzas, ambiciones y temores. Dicho en pocas palabras: lo que es,
lo que debe ser y lo que puede ser. Si la educacin puede y debe ser un actor de cambio social
(Zabala, 2000) ser necesario examinar la ideologa dominante en nuestra sociedad y
proponer una respuesta adecuada, por lo pronto, a travs de nuestra programacin, ofreciendo
una visin nueva sobre lo que existe, lo que vale y lo que es posible. Interrogndonos sobre la
funcin social de la enseanza, Zabala (2000, p. 27) nos seala que aqu es donde surge la
necesidad de una reflexin profunda y permanente respecto a la condicin de ciudadano y
ciudadana y respecto a las caractersticas de la sociedad en que han de vivir. Y esto significa
situarse ideolgicamente.
Tratando de responder a esto voy a exponer mi ideologa, esto es, mi forma de ver la
sociedad, mi relacin con los dems y a m mismo. Respecto a la sociedad global soy crtico y

25

optimista, creo que los grandes cambios son necesarios y posibles, pero no a travs de
revoluciones iracundas contra lo establecido. En cambio, creo en la evolucin, en el granito de
arena puesto donde le corresponda, con trabajo y alegra. Debemos conservar lo bueno de
nuestro sistema y rescatar tambin valores y tradiciones perdidas, y, al mismo tiempo
cuestionarlo, considerndolo una etapa ms, necesaria y que, a la vez, ha de ser superada. Las
relaciones con los dems deben estar movidas por la alegra de estar juntos, y no por el miedo
a estar solos, es decir, con nosotros mismos. En este sentido distingo entre diversin y
disfrute: una cosa es evadirse del dolor y otra cultivar el gozo. Creo que debemos avanzar
juntos, solidariamente. Finalmente, considero que el xito de una vida depende del grado de
amistad que uno llegue a trabar consigo mismo. No obstante, tambin deseo las vanidades que
ensea a desear nuestra sociedad: fama, dinero y poder para dominar a los dems.
x

3.1. Normativa
En este subepgrafe vamos a sealar las distintas normativas estatales y autonmicas
que regirn nuestro currculo y presentaremos los fines generales que estas marcan para la
ESO. Como iremos haciendo en cada epgrafe, cada cita de la normativa ir seguida de un
breve comentario personal y un ejemplo de su concrecin en nuestra programacin.
x

Los documentos legislativos en que se basar nuestro currculo sern los siguientes:

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA).

Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas

correspondientes a la ESO.

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las

enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la

evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de ESO en la Comunidad
Autnoma de Andaluca.

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del

alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de
Andaluca.
26

Segn el artculo 2 del Real Decreto 1631/2006 (pp. 678-679), por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO la finalidad de esta etapa consiste en:
x

Lograr que los alumnos y las alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar
y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporacin a
estudios posteriores y para su insercin laboral, y formarles para el ejercicio de sus
derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
x

Considero esta finalidad de dos formas. Tericamente resulta una equilibrada

combinacin entre lo posible y lo ambicioso. Pero en la prctica resulta impracticable e
insuficiente. Impracticable porque los recursos, en definitiva econmicos, que se dedican a la
educacin hacen demasiado difcil alcanzarla. Sobre este primer problema Zaragoz (2009, p.
61) aclara, concretando en la materia de Msica, que:
x

Alcanzar estos objetivos para todos o la mayora del alumnado, requiere algo ms que
buenas intenciones curriculares. Se necesita, principalmente, espacio y una dotacin de
recursos suficiente que permita este tipo de trabajo procedimental y axiolgico [referido a
la tica] con la msica.
x

Esta incongruencia por parte del Estado avoca a todo el sistema educativo a la confusin
y a la frustracin, obligado a cumplir unos objetivos para los que no est capacitado. Y, por
otro lado, considero esta finalidad insuficiente, porque contempla lo que a las alumnas y
alumnos les falta y deben adquirir, cultura y civilizacin, pero no aquello que necesitan
conservar para s mismos, para los dems, y an para ser miembros activos en su sociedad.
Las caractersticas valiosas innatas en los nios son numerosas, por ejemplo la alegra, la
creatividad, una alta motivacin para el aprendizaje o la gestin espontnea de muchas de las
emociones. Y es un problema de base del sistema educativo y nuestra sociedad, que, no
sabiendo reconocer y conducir estas facultades del nio, las reprime e ignora. Esto lo seala
Tonucci (1996, p.169) a tenor de la sensibilidad hacia la belleza:
x

El maestro ama las cosas hermosas. Sabe que los nios se orientan fcilmente hacia ellas,
pero hay que ayudarlos, defenderlos de las mltiples tentaciones de fealdad que les

27

propone una cultura vieja y estancada: estereotipos, frases hechas, cosas copiadas,
banalidades.
x

Finalmente, las mayores motivaciones por aprender son entendidas como estorbos: la
nia que quisiera estar haciendo deporte o conociendo la naturaleza, es obligada a memorizar
cosas y realizar ejercicios que le significan poco o nada y la apata o rabia que pueda sentir al
respecto es entendida como indisciplina, pudindose acabar incluso medicndola por ello. No
todos los casos son tan dramticos, pero lo son muchos y algunos ms an.
x

No obstante, la adquisicin de cultura y llegar a ser un ciudadano integrado son

objetivos necesarios y deseables. Como sealaremos, la materia de Msica es altamente
transversal y nos servir para desarrollar las competencias bsicas y los valores necesarios
para cumplir con estos objetivos. Pero para esto, como proponemos, debemos rescatar los
talentos naturales de nuestros alumnos y alumnas.
x

Por su parte, el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y

las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca, en su
artculo 5.3. (p. 16), determina que
El currculo de la educacin secundaria obligatoria se orientar a:
a) Desarrollar las aptitudes y las capacidades del alumnado.
b) Procurar que el alumnado adquiera los aprendizajes esenciales para entender la
sociedad en la que vive, para actuar en ella y comprender la evolucin de la humanidad a
lo largo de la historia.
c) Facilitar que el alumnado adquiera unos saberes coherentes, actualizados y relevantes,
posibilitados por una visin interdisciplinar de los contenidos.
d) Integrar los aprendizajes y experiencias que se consiguen o adquieren en espacios y
tiempos escolares con los que se puedan conseguir o adquirir fuera de ellos.
e) Permitir una organizacin flexible, variada e individualizada de la ordenacin de los
contenidos y de su enseanza, facilitando la atencin a la diversidad como pauta ordinaria
de la accin educativa del profesorado.
f) Atender las necesidades educativas especiales y la sobredotacin intelectual,
propiciando adaptaciones curriculares especficas para el alumnado.
x

28

Comentar brevemente a continuacin cada uno de estos aspectos.

a) Desarrollar las aptitudes y las capacidades del alumnado.
Aqu s se hace mencin a las aptitudes y capacidades del alumnado. Sin embargo,
permanece el problema de los medios para reconocerlos y desarrollarlos: para que el docente
pueda desarrollar la creatividad o las ganas de aprender de sus alumnos, debe contar ya con
estas capacidades (la de ser creativo o de entusiasmarse por el aprendizaje). Unas lneas atrs
dimos un ejemplo de esto refirindonos al aprecio de lo bello. Es necesario cultivarnos en
todo eso que vamos a transmitir. Y pasando a la prctica, dado el gran nmero de alumnos con
que trabajaramos, entre 150 y 200, ser ms eficaz analizar las caractersticas de cada grupo
en su conjunto e ir haciendo los ajustes puntuales en cada situacin. En este sentido, los
ejercicios con consignas abiertas (Hemsy de Gainza, 2009) nos servirn para que cada alumno
aporte cuanto pueda y desee.
x

b) Procurar que el alumnado adquiera los aprendizajes esenciales para entender la

sociedad en la que vive, para actuar en ella y comprender la evolucin de la humanidad a lo
largo de la historia.
Conozco a muy pocas personas que contemplen la actualidad desde la amplitud de toda
la historia de la humanidad y considero que es una perspectiva necesaria porque aade
objetividad e independencia respecto de las corrientes de la opinin pblica. En nuestra
parcela de Msica, a travs del debate, debemos reflexionar sobre el papel de la msica en
nuestra cultura comparndolo con el que tiene o ha tenido en otras, deduciendo de esto el
carcter o ideologa tanto de nuestra poca como de nuestro lugar.
x

c) Facilitar que el alumnado adquiera unos saberes coherentes, actualizados y

relevantes, posibilitados por una visin interdisciplinar de los contenidos.
El conocimiento interdisciplinar subsana el problema que contrae el aprendizaje por
compartimentos estancos. No olvidemos que es la interconexin lo que transforma la
informacin en conocimiento y los conocimientos en saber. En el aula, por ejemplo, cuando
expliquemos las cualidades fsicas del sonido podemos explicar los ltimos avances en la cura
del Alzheimer con ultrasonidos. Daremos ms ejemplos en el subepgrafe de
interdisciplinariedad (5.3).
x

d) Integrar los aprendizajes y experiencias que se consiguen o adquieren en espacios y

29

tiempos escolares con los que se puedan conseguir o adquirir fuera de ellos.
Al pedir consejo a mi supervisor en las prcticas me insisti en la importancia de
eliminar la barrera entre la materia de Msica y la msica propia de los alumnos. Uno de los
caminos posibles es convertir la msica que gusta a los alumnos en el punto de partida de la
materia.
x

e) Permitir una organizacin flexible, variada e individualizada de la ordenacin de los

contenidos y de su enseanza, facilitando la atencin a la diversidad como pauta ordinaria de
la accin educativa del profesorado.
Si bien es difcil adaptar la programacin a cada alumno podemos ofrecer distintas
formas de trabajo para que ellos elijan segn su predisposicin. Si trabajamos en el aula con
Beethoven, una alumna puede tener inters en realizar un catlogo de su inmensa obra y
calcular la duracin de toda su msica, otra alumna puede preferir en cambio ir al campo a
registrar los sonidos en que se inspir el compositor para su Sinfona Pastoral.
x

f) Atender las necesidades educativas especiales y la sobredotacin intelectual,

propiciando adaptaciones curriculares especficas para el alumnado.
Aqu se incide en lo mismo que el punto anterior. Una situacin aparentemente
paradjica puede darse en el aula cuando alumnos identificados como ANEE y alumnos
identificados como con altas capacidades compartan ciertos talentos o carencias. La pobre
sensibilidad emocional ser en ocasiones comn a ambos alumnos y podrn ser cmplices en
estos trabajos. En el aula podemos trabajar identificando las emociones de una cancin y
traducindolas en un cuento o teatralizacin.
x

Una de mis sorpresas dentro del Mster ha sido descubrir que lo que dicta la normativa
es, en general, muy sensato. La pena reside en que el resto de circunstancias no responden
adecuadamente a ella. Y una finalidad que s echo en falta es la de que los educandos
conozcan, aprovechen y defiendan su derecho a la mejor educacin, fomentando, a travs de
ellos, la autocrtica del sistema educativo.

30

3.2. Fuentes de currculo

3.2.1. Fuente sociolgica
En este epgrafe revisaremos la situacin social actual y los requisitos que esta plantea
para que nuestros alumnos puedan integrarse en ella plena y responsablemente. Segn
Carrasco (1997, p. 15), el cometido de esta fuente es ayudarnos a seleccionar los elementos
culturales ms relevantes y significativos, a saber, conocimientos, habilidades, normas,
valores, que permitirn que nuestros alumnos sean miembros activos y responsables de la
sociedad a la que pertenecen. As mismo, Coll (1991, p. 34) seala la importancia de que
cada alumno llegue a ser miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin
cultural. Y, siguiendo con este autor, este anlisis sociolgico nos permitir tambin asegurar
la cohesin entre los mbitos escolar y extraescolar del alumno, atendiendo al reclamo del
alumnado en el epgrafe 2.3.2. de realizar aprendizajes que sean tiles para orientarse en la
vida.
Nuestra sociedad, a travs de la revolucin en las tecnologas que se viene dando desde
la dcada de los aos 70 se denomin en un principio como posindustrial. Los puestos de
trabajo en las fbricas fueron y continan siendo ocupados por mquinas cada vez ms
complejas, as, el paradigma posindustrial se distingue por un crecimiento de las ocupaciones
de servicios a expensas de quienes producen bienes materiales (Ayuste y Valdivielso, 2012,
p.17). En nuestra sociedad, el saber especializado ha desplazado al trabajo y a las materias
primas como fuente de desarrollo econmico y de desigualdades econmicas, por lo cual
podemos referirnos a ella como una sociedad del conocimiento (Ayuste y Valdivielso, 2012).
En esta sociedad lo que determina el xito o el fracaso de las personas u organizaciones es la
capacidad de seleccionar la informacin ms relevante en cada momento y de procesarla para
aplicarla adecuadamente en cada situacin (Flecha, Padrs, Puigdellvol, 2003).
Siendo as, los especialistas estn monopolizando el saber y con l la autoridad. Proceso
que estn sufriendo todos los servicios sociales y con lo cual se est socavando la capacidad
del individuo para valerse por s mismo o para ayudar a su prjimo (Small, 1989, p. 186),
hacindose necesario restablecer la responsabilidad comunitaria o conviviality (alegre
compaerismo).
x
31

Personalmente, hace tiempo que observo la fe ciega que se profesa en nuestra sociedad
hacia los conocimientos de los especialistas, especialmente en materia de ciencia, que es, a mi
modo de ver, la nueva religin en la que todos creen sin necesidad de revisar sus argumentos.
Y, efectivamente, esa alta especializacin a la que se aspira implica una gran competitividad y
el desprecio del tiempo compartido, en comunidad, por ser ocioso, improductivo. Los
antdotos que debemos desarrollar en clase son la capacidad de aprender juntos, y unos de
otros, y la de producir nuevos conocimientos y experiencias. De hecho, segn Small (1989),
la regeneracin de la sociedad occidental (y de su msica), solo se dar cuando cada uno de
sus individuos recupere ese poder de la creacin.
Otras de las nuevas condiciones y exigencias que ha trado la globalizacin al mercado
laboral son la rapidez y la instantaneidad en la produccin de bienes de consumo (Arstegui y
Martnez, 2008), la redistribucin temporal del trabajo, con ms trabajo temporal y a tiempo
parcial, carreras profesionales ms discontinuas, participacin en una diversidad de proyectos,
necesitando una formacin constante, espacios de trabajo ms flexibles por el trabajo virtual y
a distancia, redistribucin de los beneficios y responsabilidades, favoreciendo el trabajo
colaborativo frente a las jerarquas verticales, importancia de las habilidades sociales para el
trabajo con los colaboradores y los clientes, y aumento de los trabajos de un gran nivel de
abstraccin, de tipo simblico-analtico y creativo (Ayuste y Valdivielso, 2012).
En mi opinin, todos estos atributos responden a las exigencias de los sectores
dominantes de la sociedad y no a las de las personas, y la tica es una tica de la produccin:
producir mucho y rpido. El trabajo es colaborativo para poder responder con la mxima
rapidez a la mayor variedad de tareas, y de la misma forma, la creatividad o el aumento de
responsabilidades de los trabajadores cobran sentido en cuanto a que permiten una produccin
ms competente. Coincido en la propuesta general de Arstegui y Martnez, (2008) segn la
cual todos los discursos sobre calidad, tambin en educacin, sirven a la cantidad, puesto que
para los mercados el significado de calidad es vendibilidad. Ya explicamos la forma en que los
grupos de poder pueden condicionar la ideologa de nuestra sociedad a travs de los
especialistas. Una va ms obvia es la presin que ejercen los intereses econmicos globales
sobre la poltica de cada pas o comunidad.
x

Un aspecto clave para comprender nuestra sociedad es la globalizacin. Algunas de sus

32

caractersticas son, segn Arstegui y Martnez (2008, p. 9):

x

El relativismo de la razn lgica, la homogeneizacin de procesos y prcticas

econmicas, educativas y de todo tipo a nivel mundial, la imposicin de un modelo
econmico neoliberal que se presenta como si fuera el nico posible, o el empleo profuso
de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) que convierten al planeta
cada vez ms en una aldea global.
x

Segn nos proponen estos autores, en el contexto de la globalizacin, la educacin es un

bien de consumo ms cuya funcin es servir al progreso econmico por el que compiten todos
los pases bajo los pretextos de la calidad o excelencia en la educacin, el capital humano o el
desarrollo. Small (1989) insiste desde varios aspectos en que los alumnos son orientados
nicamente al consumo de conocimiento, no a la creacin de este, y, adems, de un nico
tipo: conocimiento cientfico, esto es objetivo. Y cuestiona que este tipo de conocimiento sea
el nico modo posible para aprehender la realidad, proponiendo la subjetividad del proceso de
creacin artstica (aqu nuestra prctica musical) como solucin. Reconociendo y ejercitando
la creatividad musical del alumnado introducimos un concepto que puede desbaratar la
naturaleza instrumental y orientada hacia el futuro de la escuela, y su preocupacin por
conseguir un producto (Small, p. 217).
x

La produccin y venta de futuro es, segn Calvo (2013), uno de los engaos bsicos de
nuestra sociedad. La falta de sentido en nuestras vidas no se satisface con ningn tipo de
posesiones ni con el dinero sino con disfrute momento a momento (Cskszentmihlyi, 2014).
Vivir exclusivamente enfocados en el futuro es una fuente de desasosiego e insatisfaccin
injustificable. Pondr un ejemplo cotidiano: en vez de pasar el da jugando con su hijo, el
padre lo pasa trabajando para comprarle un juguete (con el que jugar solo) y llega a casa
cuando el pequeo ya est durmiendo.
x

Este principio de que es el futuro lo que importa, se cumple en la escuela, segn Zabala
(2000), teniendo esta un papel exclusivamente selectivo y propedutico, esto es, seleccionar
a los mejores en relacin con su capacidad para seguir una carrera universitaria (p. 25) y
prepararles especficamente para dichos estudios. Con frecuencia los profesores justifican
completamente su programacin ante los alumnos diciendo que eso es lo que necesitan para
ganarse la vida. Otro argumento frecuente, e igualmente triste, es el de tienes que saber
33

(cuando no es saber sino memorizar) esto si no quieres ser un borrego toda tu vida.
x

Segn vayamos planteando la normativa que rige el sistema educativo observaremos la

desconexin existente entre sus objetivos y principios y sus resultados. El fracaso escolar no
hace ms que avanzar y los profesores son presionados para disimularlo aprobando a los
alumnos a toda costa. Desgraciadamente el Estado no ha organizado una polica interna que
garantice eficazmente el orden de sus distintos poderes, ejecutivo, legislativo y judicial.
x

En nuestra sociedad globalizada actual el individuo debe ser capaz de reconocer sus
necesidades y aprender a seleccionar los medios, redes, entornos e incluso realidades diversas
a los que tiene acceso. Mientras que, hace siglos, antes de las revoluciones tecnolgicas e
industriales, una persona poda pasar toda su vida en un mismo y reducido entorno sujeto a
esa nica cultura con su realidad particular, ahora, con el choque de las numerosas culturas,
estas pierden para sus integrantes su valor absoluto y cada uno de ellos tiene ms
posibilidades para escoger o incluso configurar su propia realidad. Sin embargo, y este es el
gran peligro que corren nuestros alumnos y nosotros mismos, si no nos preparamos para
ejercer estas libertades sern los dems (la opinin pblica, los intereses del mercado) los que
determinen nuestra realidad.
x

Se habla constantemente del inmenso poder de los mercados frente a la debilidad del
individuo as como del caos o crisis que domina nuestra sociedad, pero, en mi opinin, esto
solo expresa la indefensin aprendida que hemos heredado: al someternos a otros eludimos el
peso de la responsabilidad y el complejo trabajo de la autonoma. Estos son dos valores
esenciales que, como hemos visto y veremos, la escuela debe y puede fomentar. Pero el
ejercicio de la responsabilidad y de la autonoma necesitan una gran vitalidad e iniciativa. La
alegra o disfrute aportar la vitalidad necesaria para ejercitar aquellas cualidades. La prctica
musical es capaz de aportar sentido, disfrute, alegra y vitalidad de forma inmediata y por eso
es nuestro objetivo primordial de cada sesin.
3.2.2. Fuente psicolgica
En el subepgrafe de caractersticas del alumnado de la ESO explicamos el desarrollo
cognitivo y psicosocial especficos en la etapa de la adolescencia. Aqu seguiremos
recurriendo a la ciencia psicolgica para explicar, a modo de vademcum, algunos elementos
34

bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje y comprender cmo aprende el alumno y cmo

podemos descubrir y fomentar sus motivaciones y capacidades (Carrasco, 1997). Como lugar
de convergencia de muchos de estos aspectos, nos centraremos en los mecanismos
psicolgicos de la motivacin y en las formas de despertarla y educarla. Tambin
explicaremos cmo favorecer la desinhibicin, aspecto crucial para el aula de msica, a travs
de la superacin de la vergenza.
x

Segn Larson y Wilson (2004, citado en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009, p. 503),
muchos estudiantes no estn automotivados y, con frecuencia, la motivacin disminuye a
medida que entran a la educacin media. Muchos estn aburridos, algunos se resisten a
aprender o se dan por vencidos con facilidad, y algunos abandonan la escuela. Segn
Zaragoz (2000) la motivacin es una de las causas del bajo rendimiento escolar y es posible
estudiarla como sntoma de otras y diversas razones para, as, llegar a conocer las formas de
promoverla.
A continuacin ofrezco un resumen personal y comentado de lo que nos aporta Marina
(2011, p. 23) en el conocimiento de la motivacin, quien piensa que el primer paso de la
educacin es fomentar en el aprendiz la motivacin adecuada. A su vez, en el anexo
encontraremos un esquema que resume los mecanismos de la motivacin segn el enfoque de
este autor.
x

a) Los mecanismos de la motivacin.

Estos se basan en la interaccin de tres aspectos: el deseo, el valor del objetivo y los
facilitadores de la tarea. El deseo es la conciencia de una necesidad/falta/carencia o la
anticipacin de un premio (Marina, 2011, p. 24). Este deseo desencadena conductas de
bsqueda y hace disponible cierta cantidad de energa para satisfacerlo, llamada fuerza de la
tendencia, proceso neurolgico comandado por la dopamina. El segundo aspecto es el
incentivo, u objeto del deseo que supone el atractivo; y, en tercer lugar, los facilitadores de la
tarea que son las circunstancias que facilitan o dificultan la obtencin del objeto del deseo.
De aqu podemos extraer la habilidad bsica del profesor motivador: observar
minuciosamente la situacin y analizarla con rapidez para averiguar qu deseos, objetivos y
recursos estn activos en cada momento. A travs de esta observacin podremos conocer la
35

estructura motivacional de cada alumno. Podemos imaginar algunas situaciones cotidianas. A

ltima hora un alumno mira con insistencia el reloj mientras agita nervioso un pie, de lo cual
podemos deducir ansiedad o energa acumulada, donde el deseo sera liberarla, la solucin, el
objetivo, que puede ver el alumno puede ser salir del colegio o comer, el deporte o los
videojuegos y el recurso disponible podra ser la espera impaciente imaginando la
gratificacin. Otra situacin de apariencia ms compleja podra ser la de una alumna que
sigue la clase sin mucho inters y con la atencin imprescindible para no poder ser
amonestada y sin mayor muestra de emociones ni fatiga. Un posible deseo en este caso podra
ser el de seguridad y bienestar, con el objetivo de pasar desapercibida y con el recurso de
reprimir toda expresividad.
b) La educacin de la motivacin es posible y necesaria.
Aqu Marina nos cita a Platn diciendo que educar es ensear a desear lo deseable
(2011, p. 24). Pero, qu es lo deseable? Segn hemos expuesto sobre el desarrollo
psicosocial en la adolescencia el objetivo de esta etapa es lograr una identidad socialmente
funcional. Por lo tanto, las nuevas motivaciones debern ser coherentes con los proyectos,
valores e identidad sexual que el adolescente elija. Segn esto, el adolescente debe realizar la
transicin entre sus motivaciones espontneas y unas motivaciones educadas (dirigidas por un
proyecto ideal de personalidad), en servicio de lo cual el docente dispondr de ocho recursos
educativos. En ellos nos detendremos en el epgrafe de fundamentacin pedaggica.
Sobre qu es lo deseable, recordemos que la idea sobre lo bueno, lo valioso, es una de
las partes que conforman una ideologa. Yo expuse conceptualmente mi visin y concretar
los valores que considero ms importantes en el epgrafe de educacin en valores. As mismo
destacaremos en los puntos f y g de este epgrafe una simple y eficaz estructura de
valores consistente en un sentido del deber fuerte al servicio de una excelencia compartida.
x

c) Los tres grandes deseos.

Todos nuestros intentos de aumentar o dirigir la motivacin tienen que buscar su fuerza
en los deseos matriciales (2011, p. 76). El primer gran deseo es el de bienestar personal, al
que llama tambin hednico y que se caracteriza por la bsqueda de una satisfaccin
placentera del propio sujeto, sea a travs del cuerpo o de proyectos personales, sea en soledad
o en situaciones compartidas. El segundo gran deseo es el de relacionarse socialmente,
36

compuesto por los deseos de vinculacin, pertenencia, aceptacin y reconocimiento. Este

deseo social tiene un carcter altruista que limita y conduce la tendencia egosta de los otros
dos. Y el tercer gran deseo es el de ampliar las posibilidades de accin. Este deseo abarca la
bsqueda de autonoma, poder, logro, autorrealizacin o autosuperacin, y comprende
siempre una afirmacin del propio yo. La combinacin de estos tres deseos que se d en
cada persona definir su perfil motivacional, el cual definir gran parte de su personalidad y
marcar su proyecto de vida.
x

En la asignatura de Procesos y contextos educativos se nos explic una norma general

para identificar los deseos bsicos menos satisfechos en los alumnos, segn la cual los que
tienen en casa un ambiente positivo van a la escuela a aprender, pero aquellos cuyo ambiente
es negativo van a la escuela a que les quieran. Creo haber respondido a este principio y a la
bsqueda de las motivaciones particulares en el perodo de prcticas en diferentes ocasiones.
Cuando un alumno faltaba, en la clase siguiente volcaba a todo el grupo en la tarea de
resumirle lo que habamos hecho sin l, transformando un posible caso de desinters a travs
de la cohesin grupal, mostrndole positivamente que su ausencia es notada por todos, que es
importante. Y respecto a aquella norma, vi como el afecto y la complicidad eran requisitos
necesarios para que los alumnos ms rebeldes o apticos recuperasen la confianza y el gusto
por aprender; mientras que aquellos ms seguros e inquietos necesitaban lmites y exigan
retos.
Respecto al deseo hednico, coincido con Marina cuando dice que regirnos nicamente
por l nos embrutece y atrofia nuestras cualidades especficamente humanas. Sin embargo,
hay que aclarar que el deber y el placer no son antagnicos, sino que pueden coincidir en
muchas ocasiones, y hacerlas ms frecuentes depende de un entrenamiento consciente. Sin ir
ms lejos, contamos con el placer estrictamente sensual de hacer msica, el cual requiere de
un agudizamiento de nuestros sentidos y de nuestra inteligencia y supone un enriquecimiento
de nuestra cultura y nuestra personalidad. Se nos ofrece una visin raqutica del placer, basada
ms bien en la analgesia y el enajenamiento a travs de las drogas, el sexo exclusivamente
genital y las actividades sociales masivas, ante lo cual considero urgente una cultura positiva
del placer.

37

d) Entrenamiento de la motivacin.
Lo haremos influyendo en sus tres aspectos bsicos: el deseo, su objeto y los medios
para alcanzarlo. Al afrontar cada caso podemos encontrarnos tres situaciones: la persona no
tiene el deseo, lo tiene pero no est activado, o lo tiene y est activado pero los medios son
insuficientes. Para el primer caso, siguiendo una teora constructivista de los deseos,
entenderemos que toda motivacin nueva es, en realidad, un cambio de motivacin. Nuestro
problema, por lo tanto, es cmo dirigir un deseo viejo hacia una meta nueva (Marina, 2011,
p. 88). La incipiente capacidad del cerebro adolescente de manejar conceptos abstractos y
smbolos nos permitir aumentar exponencialmente las fuentes de motivacin. Como seala
Marina (2011, p. 92) aumentar, variar o combinar los incentivos, los premios, permite una
enorme flexibilidad de los deseos bsicos y una inagotable fuente de motivacin. En el
esquema A planteamos la estructura motivacional y las estrategias para nutrirla. Vamos a dar
un ejemplo de su funcionamiento. Nuestro reto es activar el mximo nmero de deseos,
objetivos y recursos disponibles para hacer que converjan en la tarea que vayamos a realizar:
Un objetivo comn en el aula de Msica es el de reconocer los distintos timbres de los
instrumentos de la orquesta europea actual. Un primer paso es dar sentido a este objetivo, por
ejemplo, recordando el estudio de los parmetros del sonido y el del timbre en particular,
anticipando su conexin con los instrumentos del mundo que se vern despus, volviendo a
escuchar obras ya trabajadas en clase o nuevas msicas cuyo aspecto ms destacado sea el
colorido tmbrico. Este es el momento de estimular el hambre de aprender apelando a la
satisfaccin experimentada anteriormente, al sentimiento de autoeficacia y al mismo deseo de
ampliar las posibilidades y la red de conocimientos.
El segundo paso sera plantear y realizar las actividades. La mecnica de estas debe
cumplir un equilibrio entre lo conocido y lo novedoso, activando recursos ya entrenados y
presentando con conviccin los que vamos a desarrollar. Para aprender las nuevas habilidades
y conceptos debemos contar con un amplio juego de niveles de dificultad, desde lo seguro a lo
arriesgado. En el mismo diseo de las actividades estaremos ofreciendo nuevos recursos para
aprender as como las estrategias para generarlos y combinarlos. Hacer explcito esto y
reflexionar juntos ser un trabajo de metacognicin. Y en esto atiendo al segundo principio
pedaggico del Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que el alumnado debe desarrollar la
capacidad de aprender por s mismo, as como a una de las competencias bsicas, la de
38

aprender a aprender. Respecto a los instrumentos de la orquesta podramos empezar por

diferenciarlos de los sonidos de la naturaleza y el entorno y de sonidos electrnicos, luego
diferenciar las distintas familias hasta llegar a cada instrumento y empezar a saltar de uno a
otro cada vez ms rpido.
x

Esta actividad que he mencionado concibe el desarrollo de la clase como una sesin
colectiva de estudio intenso, agilizando el reconocimiento de los instrumentos y memorizando
sus nombres. Sobre los obstculos, podemos encontrar, por ejemplo, que un alumno no siga el
ritmo general memorizando los nombres y se desanime. Podemos insistir algo ms en los
instrumentos que veamos que reconoce mejor, o cambiar de ejercicio o modificarlo
favoreciendo su estilo particular de aprendizaje, o, segn sea ms seguro o tmido, darle
oportunidades de protagonismo o un apoyo ms sutil y confidencial. En las actividades
podemos empezar con juegos que impliquen movimiento por el aula e interaccin entre los
compaeros, llevando la experiencia a una intensidad que le otorgue significado para luego
sentarnos y concentrarnos en afianzar los nombres de los instrumentos.
x

La alegra de estar haciendo msica en grupo har que el alumno reconozca y valore sus
recursos, ya que sern recursos para el disfrute. Estaremos cambiando el significado de la
tarea que, en principio, consiste en una obligacin externa, para convertirla en un juego. La
actividad fsica, la libertad de estar en la postura que cada uno elija (sera ptimo contar,
adems de con sillas, con cojines o colchonetas) y la audicin musical, satisfacen el primer
gran deseo del bienestar personal; los juegos de grupo y debates, cooperativos y a veces
competitivos (con reglas particulares), satisfacen las necesidades sociales y el hecho de
aprender desarrollando la autonoma satisface el deseo de aumentar las propias posibilidades.
El recurso ms conductista de aumentar la privacin puede funcionar eficazmente cuando, en
las sesiones de evaluacin, reflexin o presentacin, los juegos divertidos se echen de menos.
Esto ocurrir tambin si dedicamos alguna sesin al estudio ms tcnico y rido de algn
instrumento, sea la voz, la flauta dulce u otro.
x

e) Toma de decisiones.
Siguiendo con Marina (2011), la decisin implica la eleccin o creacin de un objetivo
y el compromiso de realizarlo. Este es el primer paso para construir lo que ser un proyecto
personal de vida, que es una estructura de decisiones o elecciones comprometidas orientadas a
39

la autorrealizacin. El compromiso es una creacin cultural relacionada con el sentimiento del

deber, que constituye un nuevo modo de motivacin, exclusivamente humano y basado, no ya
en motivaciones vividas, sino en valores y motivos pensados. No obstante, existen distintos
tipos de deberes: los deberes de coaccin, en los que nos sometemos por completo a una
autoridad externa o ajena a nuestra voluntad; los deberes de compromiso, en los que la
decisin responde ya en parte a la motivacin interna (en este tipo de deberes se basa toda
nuestra vida poltica y jurdica, a esto se refiere la expresin acuerdo de compromiso) y los
deberes derivados de un proyecto, en los que la decisin es autnoma y responde a
motivaciones internas. El primer tipo nos esclaviza, mientras que el tercero nos libera.
x

El deber, necesariamente, consiste en un principio en obedecer a los dems, as

incorporamos los cdigos morales de nuestro entorno, incluido el mismo sentido del deber,
que deberemos contemplar cuando, al final, sea a nuestra propia inteligencia a la que
obedezcamos. Podemos hablar entonces de una motivacin afectiva, basada en el deseo, pero
tambin de una motivacin ejecutiva, basada en el deber. As, la escuela debe educar los
deseos (esto es, ensear a desear lo deseable), pero tambin ayudar a adquirir los sistemas
ejecutivos: fortalecer los sistemas de control, seleccionar los criterios de evaluacin y
fomentar las virtudes de la accin (Marina, 2011, p. 114).
x

A travs de la autonoma en la toma de decisiones y en la gestin de los deberes, el

adolescente conformar su identidad y los valores de la autodisciplina y la responsabilidad,
que, como vimos en el subepgrafe de desarrollo psicosocial en el alumnado de la ESO
(2.3.1.c.), es el objetivo principal de la adolescencia.
Es aqu, en la toma de decisiones y en los deberes derivados de un proyecto, donde
empezamos a ser libres. Estamos anticipando un valor esencial para la educacin. Pero, ser
libres de qu? Es posible, y en la adolescencia ser an inevitable, que nuestras decisiones
respondan a las exigencias de nuestra sociedad, pero ya para esto, deberemos empezar a
independizarnos de nuestros instintos: por nuestra determinacin, en respuesta a la sociedad,
dejaremos de obedecer ciegamente a los vaivenes de nuestros impulsos en la bsqueda de
placer y en la evitacin del dolor.
Y ms adelante, nuestras decisiones y proyectos personales podrn ir tambin ms all
40

de las exigencias de la sociedad en pos de unos ideales deseables y an por realizar. Y es que,
como hemos sealado, la inteligencia puede contemplar bienes mayores que los que desean
los instintos y afectos. El mismo cuerpo puede desear reposo y placer, y, sin embargo,
sabemos que el ejercicio esforzado le es ms beneficioso. Muchas veces, lo que se desea y lo
que se necesita son cosas distintas. Por este motivo, para llegar a ser miembros activos, y no
meramente pasivos, de la sociedad (Carrasco, 1997; Coll, 1991) deberemos independizarnos
tambin de sus exigencias y de nuestros deseos de vinculacin. As de complejos y
ambiciosos son los objetivos que marca la educacin actual.
x

f) La motivacin para la tarea.

Esta motivacin ser necesaria para resistir a los obstculos que encontraremos cuando
pasemos a la accin: el cansancio, el desnimo, el desinters, la tentacin o la procrastinacin.
La tarea consiste en reactivar constantemente la motivacin inicial. Sin embargo, un aspecto
esencial ser nuestra actitud ante la frustracin. Ante esta podemos responder con emociones
energizantes de irritacin, coraje y amor propio o emociones desenergizantes de desnimo o
depresin. La desmotivacin puede surgir a causa de la intolerancia a la frustracin, la
ansiedad o el autodesprecio. Vamos a comentar tres hbitos de nuestras creencias que nos
permitirn superar la desmotivacin (Marina, 2011):
Creer en la propia capacidad de mejorar, la cual supone una fuente de optimismo y
energa, nos permitir asumir positivamente la frustracin.
Interpretar el fracaso y los errores como un elemento imprescindible para el
desarrollo y el aprendizaje reducir la aparicin de la ansiedad.
Tener la experiencia de ser competente para enfrentarse a los problemas aporta
confianza en uno mismo y ganas de asumir nuevos retos.
El esfuerzo, la resistencia, el aplazamiento de la recompensa, esto es, la resistencia
especfica a la frustracin, y, muy especialmente, la perseverancia son las virtudes que nos
permitirn concluir nuestra tarea. Adems debemos estimular los sueos de nuestros alumnos
y explicarles la cantidad de esfuerzo necesaria para alcanzarlos, una vez convertidos en
proyectos. Aqu el ejemplo de sus dolos nos ser til para hacerles comprender que el talento
o genio, la alta competencia, est al final de un inmenso trabajo, no al principio.
x

A tenor del concepto de retroalimentacin que relaciona la evaluacin con la

41

motivacin, Marina seala que en la enseanza es importantsimo que el alumno sepa en

cada momento si lo est haciendo bien o mal (2011, p. 155). Si lo est haciendo bien
obtendr motivacin y si lo est haciendo mal podr corregirse en la tarea previniendo la
acumulacin de errores y, por lo tanto, de frustracin.
El concepto de flujo estudiado por Cskszentmihlyi (2014) nos ofrece un recurso
potente al servicio de la motivacin continuada gracias a la motivacin intrnseca. El estado
de flujo se produce cuando una persona est intensamente concentrada en una tarea cuyas
caractersticas y complejidad coinciden con el tipo y grado de sus habilidades, situacin de
intensa inmersin en la tarea que produce una gran gratificacin en s misma. Adems,
Cskszentmihlyi propone el estado de flujo como una forma de independizarse de las
exigencias y manipulaciones de la sociedad, ya que en este tipo de trabajo la recompensa
procede de la misma tarea presente y no del exterior. Por lo tanto tenemos en l una fuente no
solo de alegra, sino de libertad. Albert Einstein (2009) quizs el hombre ms admirado por
nuestra sociedad occidental, pareca gozar de esta independencia al explicar la aparente
contradiccin entre su capacidad para vivir en plena soledad y la intensidad de su antropoflia
comprometida con los problemas de la humanidad. Y pensando en cmo funciona el flujo en
las aulas, Zaragoz (2009, p. 128) lo describe as:
Cuando observamos las caras de los alumnos escuchando sin parpadear, con los ojos
como platos y realizando imperceptibles movimientos de asentimiento a medida que les
reclamamos su acuerdo o comprensin sobre lo que les explicamos, se experimentan
autnticos estados de flujo compartido.

Por esto, la principal va de trabajo en clase debe partir de las inclinaciones y

habilidades de los alumnos. Desde este disfrute de aprender (y aprendizaje del disfrute) ser
un proceso natural el ir enfrentndose a nuevas tareas y reas. Ante esta perspectiva, se hace
notable la incompetencia de nuestros programas educativos que plantean el mismo bloque de
materias y contenidos para todos los alumnos, desatendiendo al proceso de aprendizaje
orgnico que propone cada uno de ellos. En cualquier caso, en nuestra materia
aprovecharemos este concepto para identificar y estimular las aptitudes y gustos de los
alumnos. Hablaremos ms adelante de las inteligencias mltiples, las cuales nos ayudarn a
encontrar las convergencias entre cada actividad en el aula de msica y las habilidades

42

particulares de nuestras alumnas y alumnos.

x

g) La personalidad bien motivada.

Es necesario orientar nuestras motivaciones hacia un proyecto vital que puede resumirse
en ser felices y buenas personas, y desgranarse en los siguientes objetivos educativos: elegir
las metas adecuadas, resolver problemas, soportar el esfuerzo y la frustracin, valorar las
cosas adecuadamente y disfrutar de las buenas, tender lazos afectivos con los dems y
mantener correctamente la autonoma.
x

Es importante acabar trascendiendo el deseo de bienestar personal a favor de aquellos

otros deseos de vinculacin afectiva y de la autorrealizacin que se sintetizan en el deseo de
una excelencia compartida, esta, nos dice Marina, es el gran anhelo que debemos despertar
en todos, nios y grandes, porque es el que nos permite superar y jerarquizar los dems, el que
despierta las energas ms constantes, creadoras y generosas (2011, p. 161).
x

Asumir y perseguir este objetivo de la excelencia compartida activa el grueso de

nuestros deseos, supeditando el deseo de placer y comodidad al sentido del deber y al valor de
la perseverancia. Sin embargo, la mayor recompensa por la renuncia a la bsqueda del placer
es la experiencia de la alegra, indistinguible de aquella experiencia de flujo y de la sensacin
de libertad. As, Marina concluye que una personalidad alegre se convierte en objetivo
educativo. Se trata de una alegra noble, no de una mera risotada. Se trata de un profundo
sentimiento de realizacin, de entusiasmo, de expansin (2011, p. 163). Con esto terminan
las aportaciones de Marina sobre la motivacin. Este es un frente de trabajo posible entre
muchos, pues la psicologa aporta mltiples enfoques del proceso de aprendizaje. He partido
tambin de mis propias inclinaciones y de mi propio carcter, entusiasta e histrinico, para
poner en juego los que considero mis mejores recursos.
x

Siguiendo ahora las aportaciones de Levy (2006) sobre inteligencia emocional, vamos a
explicar qu estrategias permitirn que los alumnos superen la vergenza que puede
obstaculizar tanto en el aula de msica. Contando con que esta es una condicin natural,
vamos a ver qu emocin impiden que se produzca, causando inhibicin, y cmo gestionarla.
x

La vergenza tiene sentido y funciona correctamente al mostrar la perturbacin que

43

uno experimenta cuando realiza algo incorrecto y lo reconoce (Levy, 2006, p. 129). Pero en
muchas ocasiones resulta disfuncional y perturba la expresin libre y espontnea. El
mecanismo de la vergenza se compone de los siguientes elementos: a) una actuacin, o
performance, b) una imagen valorada que se tiene la expectativa de producir o conservar, c)
un fallo que contradice la imagen que se quiere sostener, d) un pblico, o testigos, que
denuncia la actuacin fallida, e) el conflicto interno entre la imagen deseada y la proyectada
en ese momento. Un ejemplo de esto en el aula de msica sera: a) una alumna va a tocar una
cancin con la flauta dulce, b) desea dar una imagen de perfeccin, de buena estudiante, c) da
notas falsas repetidamente, d) los compaeros se ren, e) la imagen de perfeccin fracasa y la
alumna se identifica dolorosamente con el fracaso. Planteada la estructura vamos a ver
algunos aspectos que condicionan la experiencia de la vergenza.
x

Los cdigos, a su vez, son las normas que los grupos sociales construyen para
diferenciar lo adecuado de lo no adecuado y segn ellos se regir la evaluacin de la
actuacin. Uno de los cdigos frecuentes en nuestra sociedad y con especial fuerza entre los
adolescentes es la asociacin de la belleza con ser alto y delgado. Como este, habr muchos
cdigos que tendremos que desmontar en nuestra aula para construir otros basados en el
respeto a la diversidad y la libre expresin. Por ejemplo, podemos desmontar los cdigos de la
competitividad con pautas como el ltimo en llegar gana, tonto el que acierte o concurso por
la actuacin ms sosa u horrible, y favorecer lo colectivo preparando y realizando objetivos y
exmenes grupales contemplando los talentos individuales.
Lo pblico y lo privado marcan otra lnea, esta vez basada ms bien en el propio sentido
de la intimidad. En mi opinin, en este sentido nuestra actuacin solo ser reprochada por los
dems cuando caigamos en el exhibicionismo. En el aula hemos de crear un ambiente y un
cdigo que valore y cuide los sentimientos y pensamientos delicados e ntimos para que cada
sesin resulte nutritiva adems de productiva.
x

Avergonzador-avergonzado. Estos dos roles conforman la experiencia de la vergenza y

es el primero el que hace sentir vergenza al segundo a travs de la descalificacin. Pero en la
medida en que se crece, el avergonzador externo se internaliza en un avergonzador interno,
mediante el cual la vergenza se instala como sentimiento habitual, independientemente de
las caractersticas de cada grupo (Levy, 2006, p. 133). En este sentido, en el aula debemos
44

desmentir la presencia real de tal avergonzador. En el Prcticum observ la rapidez y

solidaridad con que los compaeros se volcaban con los que salan a escena a regaadientes
por su sentimiento de vergenza. No obstante, con la misma rapidez pasaban a rerse. Aqu
nos servir el rpido anlisis de la situacin para modificar los cdigos de lo considerado
vergonzoso y liberar al alumno o grupo de ellos de esta presin innecesaria. Para ayudar a
realizar estas modificaciones y ensear a hacerlo al alumnado, ser de valor explicarles con
sencillez lo disfuncional de la vergenza y la forma de solucionarla.
En cuanto a los motivos del avergonzador, se trata de una forma precaria y degradada de
diferenciarse buscando la propia individualidad a travs del contraste, habitualmente con un
componente competitivo: cuanto menos seas t ms creer que soy yo (Levy, 2006, p. 134).
En otras ocasiones, se recurre a ella con pretensiones pedaggicas descalificando la actuacin
realizada. Hay solo una parte de razn en el avergonzador, consistente en la deteccin y
comunicacin de un fallo. En el aula reemplazaremos la actitud avergonzante por la
animadora, dejando solo los apuntes objetivos sobre aquello que se puede seguir
perfeccionando.
Sobre las implicaciones psicolgicas de la vergenza, tenemos que esta significa una
prdida sorpresiva, aguda e intensa de la autoestima (Levy, 2006, p. 135). Y aunque pueda no
parecer tan peligrosa como el miedo o la ira o tan daina como la culpa, ciertamente puede
serlo, y tanto ms en la adolescencia, cuando la propia identidad se apoya en la imagen que
los dems tienen de uno, como vimos en el subepgrafe de caractersticas del alumnado. Por
otro lado, la autoestima es la base sobre la que se construyen los pilares de la motivacin: la
autoeficacia, el optimismo, la autonoma o la sensacin de merecer premios y reconocimiento.
As que, en el aula, debemos aportar constantemente recursos para inmunizar a los alumnos, a
veces a travs del anlisis de lo ocurrido y de la situacin y peligros reales, otras tantas a
travs del sentido del humor. En sentido contrario, todo el trabajo sobre la motivacin
proveer al alumnado de abundante autoestima y recursos para salir a flote si esta cayera.
Las ganas de protagonismo y el perfeccionismo son, respectivamente, el antdoto y el
agravante del sentimiento de vergenza. Si un alumno quiere ser visto o escuchado sin
importarle la imagen que d a los dems, lo podemos considerar inmune a la vergenza. Estos
alumnos a veces son los revoltosos o rebeldes y, en cualquier caso, sern los catalizadores
45

ptimos que inspirarn a otros alumnos a tomarse a s mismos menos en serio. Parece una
ensoacin hollywoodiense, pero en un ambiente distendido y de confianza, en el que
juguemos con las cartas boca arriba, es tan fcil como pedirle al alumno ms desenvuelto que
haga una demostracin de, por ejemplo, una cancin, y al ms tmido que lo imite en su
actitud escnica. Luego, se solicitaran aplausos para ambos y ya estaramos empezando a
producir cambios.
Otros antdotos para la vergenza son el sentido del humor y el reconocimiento del
deseo de gustar. Aprender a rernos de nosotros mismos nos permite relativizar nuestras
identificaciones con tal o cual rol o actuacin e incluso divertirnos ante el repentino desliz,
como le ocurre espontneamente a los nios que se sorprenden ante sus propios fallos. En
este sentido, es muy til explicitar rpidamente el fallo: me he cado!, o se te ha ido la
cabeza! Por otro lado, expresar el deseo de gustar, agradar o ser aprobado o simplemente
declarar la vergenza que se padece produce un alivio inmediato. En la asignatura de
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, antes de exponer a nuestros compaeros los
trabajos realizados, el profesor nos insista en la utilidad de esta sencilla declaracin.
Finalmente, podemos ver que la vergenza est conectada con el segundo gran deseo
que estudiamos con Marina (2011) de vinculacin afectiva y reconocimiento de los dems, y
as mismo mina nuestra confianza en la posibilidad de desarrollar nuestra personalidad (tercer
deseo). Todo esto nos lleva a subrayar la importancia de fomentar el espritu grupal
colaborativo (frente al individualista competitivo), la calidez afectiva, la crtica constructiva y
optimista y el sentido del humor como constante salvavidas.
3.2.3. Fuente epistemolgica
Como hemos visto en el subepgrafe de fundamentacin sociolgica, en nuestra
sociedad occidental actual, llamada de la informacin, las aptitudes ms necesarias son de
carcter procedimental, bsicamente: la gestin de recursos y de informacin de forma gil,
estructurada, flexible y creativa. Por su parte, la educacin musical, como parte integrante de
nuestra sociedad, exige de la misma forma recuperar su eminente carcter prctico frente a la
sobrecarga de contenidos conceptuales que ha venido dndose en las ltimas dcadas.
Tambin requerirn revisin los contenidos actitudinales, a los cuales nos hemos referido en
los distintos apartados de la fundamentacin. Aqu, en relacin con la prctica, explicaremos
46

los hbitos necesarios para el aprendizaje musical, reservando la explicacin de los valores
humanos que fomenta la msica para el subepgrafe de educacin en valores.
x

Por esto, al seleccionar los contenidos musicales debemos tener presente el siguiente
objetivo pedaggico: dotar al alumnado de autonoma para aprender y disfrutar aprendiendo a
travs de la prctica musical. As lo seala Lehmann, (1993):
x

Nuestro panorama debera ser el de un mundo en el cual todos nuestros jvenes adquieran
la capacidad de continuar un aprendizaje musical independientemente, sin maestros. Que
posean el entrenamiento y el conocimiento necesario como para tomar sus propias
decisiones musicales y la motivacin para seguir aprendiendo msica durante toda su
vida.

Un objetivo actitudinal bsico implcito en estas propuestas es el de desarrollar la

musicalidad. Desde aqu, la fuente epistemolgica nos ayudar a separar los conocimientos
esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre
ellos (Coll, 1991, p. 31) y, tambin, a trazar las conexiones existentes entre el rea musical y
las dems (Carrasco, 1997). Para esto nos serviremos principalmente de las aportaciones de
Willems (2001, 2011) y de mis propias experiencias e ideas en cuanto que msico. Las
conexiones con otras reas las trataremos en el subepgrafe 5.4. de transversalidad, dentro de
contenidos de la programacin didctica.
x

Nuestra programacin debe contemplar los distintos aspectos de la prctica musical e ir

avanzando a travs de ellos con el objetivo de desarrollar las destrezas que conforman la
inteligencia musical, esto es, la musicalidad. Estas cuatro destrezas son la memoria musical e
instrumental, la audicin interior, la imaginacin creadora (Willems, 2011) y la tcnica
instrumental. Por su parte, los distintos aspectos que nos servirn de vas a lo largo del curso
son cuatro: lenguaje musical, tipos de actividad, instrumentos y gneros e historia. En este
primer curso nuestra gua ser el trabajo progresivo de los distintos elementos musicales
(lenguaje musical), sirvindonos de diversas actividades e instrumentos y de la mxima
variedad musical.
Aclaremos que el aspecto de los gneros e historia no lo trataremos independientemente
en el primer curso de la ESO, reservando su estudio para el curso siguiente. Como dijimos al
terminar la contextualizacin, nuestro objetivo prioritario es deshacer las diferenciaciones
47

entre la msica del alumnado y la materia de Msica del instituto, para lo cual ignoraremos
toda etiqueta musical sobre estilos o pocas. No obstante, debemos ofrecer informacin
objetiva sobre lo que escuchemos o, mejor an, tentar a la curiosidad del alumnado. Ser til
y divertido contar con un mapamundi y una lnea del tiempo para informar rpidamente sobre
el origen de cada msica y observar los saltos que podemos dar de una pieza a otra,
insistiendo, segn convenga, en lo comn o lo diferente.
Para comenzar vamos a explicar las destrezas que componen la inteligencia musical
siguiendo a Willems (2001, 2011). La memoria musical queda subdividida en rtmica,
auditiva, mental e intuitiva, y la memoria instrumental integra las memorias visual, tctil y
muscular. Vamos a explicarlos en los siguientes esquemas. Antes de presentarlos, Willems
(2011, p. 141) advierte que el ordenamiento establecido no debe ser, segn nuestro propsito,
ms que una introduccin a una esfera de la vida que desafa toda esquematizacin; lo que
nosotros buscamos es establecer all la disciplina y despertar la intuicin.
LA MEMORIA MUSICAL (2011, p. 142)
1. Fisiolgica:
duracin (tiempo)
intensidad (espacio)
pesantez (plstica)
A) RTMICA
2. Afectiva:
emociones
sentimientos
3. Mental:
mtrica
memoria numerativa
1. Memoria del sonido:
intensidad
(preferentemente fisiolgica) altura
timbres, ruidos
audicin absoluta sin nombres
audicin absoluta con nombres
(tambin de naturaleza mental)
2. Meldica:
audicin relativa
(preferentemente afectiva)
escalas
B) AUDITIVA
intervalos meldicos
canciones
3. Armnica:
intervalos armnicos
(preferentemente mental)
acordes
polifona
armona
funciones tonales
cadencias
C) MENTAL
1. Nominal:
nombres de las notas
2. Visual:
lectura y escritura
48

LA MEMORIA MUSICAL (2011, p. 142)

3. Analtica:
formas musicales
Supramental:
unidad-totalidad
D) INTUITIVA
creacin
Tabla n 1. La memoria musical (Willems, 2011, p. 142).
x

LA MEMORIA INSTRUMENTAL (2011, p. 145)

A) VISUAL
Del instrumento
1. Memoria digital:
lugar de las notas
2. Memoria de la digitacin: orden de los dedos
B) TCTIL
3. Memoria del toucher:
calidad de la ejecucin
(articulacin, peso, intensidad)
1. Memoria del espacio:
relativa al instrumento
C) MUSCULAR
2. Memoria de los
cuerpo, miembros
moviemientos:
Tabla n 2. La memoria instrumental (Willems, 2011, p. 145).

Y, efectivamente, en estos esquemas, mucho antes que una teora perfecta de la memoria
musical, tenemos un valiossimo abanico de trabajos para interiorizar, a travs de la memoria,
la multiplicidad de elementos musicales e instrumentales. Adems, en ambos esquemas estos
recursos aparecen en el orden ptimo para ser enseados, desde las percepciones ms vastas
de diferentes duraciones e intensidades hasta la comprensin de la unidad total de una obra y
la creacin, desde la familiarizacin con el instrumento a los movimientos corporales durante
la interpretacin. Deberemos ejercitar igualmente las memorias a corto y largo plazo,
imitando o recordando respectivamente.
Sobre cmo trabajar estas memorias, por ejemplo, del apartado rtmico de la memoria
musical, podemos extraer un sinfn de actividades destinadas a estimular la musicalidad del
cuerpo (homnimo de la danza), situacin ptima para fomentar la desinhibicin y cohesin
de grupo de las que hemos hablado. Como parte del cuerpo, resultar natural pasar al trabajo
con la voz y as trabajar las memorias auditivas. Y finalmente podremos nombrar, representar
y analizar lo realizado para intentar concebir el trabajo en su conjunto, llegando a implicar a
las memorias mental e intuitiva. Por su parte, el esquema de la memoria instrumental nos
servir para perfeccionar el trabajo con el instrumento, sea el cuerpo, la voz, la flauta u otros.
Y como he comprobado en muchas sesiones del mdulo especfico del Mster, es posible
realizar este proceso en una sesin de clase, incluso sin levantarnos de nuestras sillas.
x

Sobre la audicin interior Willems (2011, p. 111) nos dice que es el pensamiento, la
49

ideacin musical sonora, que no significa solamente imaginar notas, sino tambin escuchar
y recibir pasivamente los sonidos de la imaginacin. El orden en que debe trabajarse esta
destreza de or interiormente sonidos, sean repetidos o inventados, es el siguiente (Willems,
2011, p. 111):
1. Sonidos absolutos
2. Audicin relativa
3. Melodas
4. Dominar la justa afinacin como elemento expresivo
5. Simultaneidades de sonidos, acordes y sus sonidos integrantes.
6. Encadenamientos armnicos o polifnicos como se presentan en las obras musicales.
En la medida en que se desarrolle la audicin interior, por medios simples y empricos
(Willems, 2011, p. 112) el siguiente paso ser tomar conciencia de esta audicin y utilizarla
con fines prcticos: lectura, escritura, improvisacin y [] composicin (p. 112). Willems
(2001) propone una forma divertida de trabajar la audicin interior: cantar una cancin y,
respondiendo a una seal, continuarla interiormente y luego continuarla en voz alta con otra
seal; o ir quitando slabas al comienzo o al final de la cancin. Esto lo podramos seguir
variando de muchas formas, usndolo con instrumentos o percusin corporal, o bien con
texturas polifnicas en las que unos cantan o tocan interiormente mientras otros lo hacen
exteriormente.
x

En mi opinin, el xito de los ejercicios de audicin interior puede ser la prueba del
algodn de nuestra metodologa, la evidencia de que el mundo sonoro interno del alumnado,
fruto y motor de una verdadera musicalizacin (Hemsy de Gainza, 2013), est siendo activado
y alimentado de forma consciente. No vamos a pasar por alto la necesidad de dominar
sobradamente las destrezas que vamos a ensear. Por lo tanto, a cada paso extraigo
compromisos para con mi propia formacin musical.
Sobre la imaginacin, Willems (2011) indica que esta se confunde con la memoria en un
comienzo. Esto ocurre en la medida en que imaginamos aquello que recordamos. Sin embargo
(p. 140):
La imaginacin adquiere pleno desarrollo, sobre todo, con la afectividad y la inteligencia.

50

En el primer grado, la imaginacin es retentiva []. En el segundo grado se hace

reproductora. Ms tarde puede llegar a ser constructiva, es decir, que permite combinar
elementos conocidos. Por fin, puede ser creadora, intuitiva y supramental.
x

A poco que reflexionemos podemos ver que imaginacin sonora y audicin interior son
homnimos, y que cuando Willems menciona la imaginacin retentiva o reproductora est
hablando de operaciones de la memoria. La imaginacin sonora ser creadora en la medida
que modifique y recombine esos elementos conocidos.
x

Estamos presentando otro valor esencial, el de la creatividad, de cuyo valor o sentido

hablaremos en el subepgrafe de educacin en valores. Sin embargo, vamos a explicar ahora
su mecnica, sirvindonos de una idea de Calvo (2013). El proceso que permite la accin
creativa es el siguiente: primero se desarrollan y perfeccionan conscientemente y con esfuerzo
una serie de recursos y destrezas hasta lograr una aptitud tcnica en la actividad que sea. Esta
actividad, por la fuerza del hbito, se ir haciendo natural, automtica, inconsciente y solo
entonces, despus de haber aprendido y olvidado o incorporado la tcnica, podr surgir una
accin espontnea, nueva, que responda sensible y adecuadamente al entorno, esto es,
creativa. La actividad puede ser cualquiera, desde la cocina o la fontanera a las relaciones
sociales, cualquier arte, ciencia o deporte.
Es importante advertir que este proceso se da a pequea escala temporal, en cuestin de
minutos o incluso segundos, en nuestras aulas, cuando repetimos cualquier ejercicio hasta
lograr automatizarlo o hacerlo ms gil y natural. Podemos observar que en realidad cualquier
aprendizaje se produce as y que, por lo tanto, el aprendizaje, para ser tal, o para que sea
significativo, debe implicar un aumento de la creatividad.
Hemos hablado, refirindonos a la actitud de los adolescentes frente a la msica, del
mito del genio musical y de como en nuestra sociedad se asocia la msica con el ocio y a
penas con el trabajo. Sin embargo, el comienzo y el avance de todo aprendizaje, tambin en la
msica, se basa en el trabajo. Como decamos, repetir y repetir hasta convertirlo en un hbito:
elevada motivacin y riguroso entrenamiento suele ser la receta de las grandes estrellas,
hasta cumplir la regla de las diez mil horas de entrenamiento, y para eso hay que tener
mucha perseverancia (Marina, 2011, p. 149). Pocas cosas pueden hacer madurar ms a un

51

adolescente que disfrutar del trabajo, y si, juntos, logramos esto en nuestra aula estaremos a la
vez devolviendo a la msica su legtimo valor y prestigio.
Por otro lado, est el valor de la pasividad o la receptividad, la cual representa la vlvula
por la que se expresa la creatividad, de forma automtica, como decamos, inconsciente. As,
inconscientemente, se producen los momentos en que la msica parece tomar el control, y
alcanzar esta situacin es el objetivo de toda actividad musical y lo ser as tambin en
nuestras clases. Despus de haber trabajado duro y logrado una aptitud debemos saber
hacernos a un lado. Y esto ocurre por s mismo, en la medida en que estemos presentes y
concentrados, en direccin a aqul estado de flujo (Cskszentmihlyi, 2014).
Conoc de cerca un caso que nos sirve de ejemplo para explicar el sutil cambio de
actitud necesario ante la msica. Tuve un profesor de piano tremendamente trabajador y
perfecto en su tcnica, capaz de seguir controlando conscientemente su ejecucin mientras
interpretaba la obra. Y este era a la vez su problema, del cual se quejaba tambin
conscientemente: no era capaz de soltarse. En el momento de hacer msica su atencin segua
agarrada al aspecto tcnico y ejecutivo, cuando deba cambiar su foco y actitud hacia una
escucha pasiva, pasible, del sonido.
En el aula podemos, por ejemplo, trabajar una cancin con coreografa, ambas en canon.
El trabajo consistir en repetir, memorizar, ejecutar e interiorizar cada parte de la actividad
(implicando a la imaginacin retentiva y la reproductora), hasta formarnos una idea o
sensacin de su conjunto (imaginacin constructora). Finalmente, el grupo podr realizar la
actividad de forma natural y fluida, disfrutando de su riqueza y orden y dando forma
intuitivamente a una nueva creacin musical. Poco importa aqu si la estructura la hemos
diseado nosotros o no, porque aunque fuera una cancin y una coreografa ya inventadas, el
grupo la abordar y concebir de una forma propia, recrendola verdaderamente.
x

Estas tres destrezas conforman la conciencia musical, siendo la memoria musical la

base sobre la que se apoya la audicin interior y sobre esta la imaginacin creadora. Si no
recordamos lo escuchado no podremos repetirlo en nuestro interior y tanto sin memoria como
sin audicin interior no podremos elaborar ninguna creacin. Esta conciencia es el cuerpo de
la vida musical de cada uno, la cual se adquiere y expresa mediante instrumentos que
52

requieren de una tcnica. Seguimos con Willems (2011, p. 197):

x

En su sentido ms estricto, la tcnica representa la parte material, mecnica, corporal, del

oficio instrumental. [] Por otra parte, la palabra tcnica no debe reservarse
exclusivamente al instrumento, sino extenderse a los otros aspectos de la enseanza que
conciernen al ritmo, la audicin, el solfeo la armona, etc.
x

As, entenderemos por tcnica no slo el trabajo con los instrumentos como la voz, la
flauta o la percusin, sino tambin el trabajo metdico de la memoria, la audicin interna y
cualquier otra actividad musical. En este sentido podemos abordar tcnicamente cualquier
actividad para hacerla ms rica, depurada y eficaz, analizndola y buscando soluciones a los
distintos problemas de la tarea. En la metodologa especfica de la materia de Msica
(subepgrafe 7.2.) especificaremos las tcnicas que usaremos en cada tipo de actividad.
x

La funcin de la tcnica ser reflejar en la prctica musical la idea o experiencia vital

que intuyamos en cada pieza o que queramos plasmar en nuestras propias creaciones. Por lo
tanto descartamos el trabajo de la tcnica por la tcnica, o, peor an, la tcnica para el
exhibicionismo, y en el aula encontraremos estas tendencias, que deberemos reconducir, sin
represin, hacia objetivos musicales.
x

Sobre el estudio de la tcnica debemos tener en cuenta algunos principios. En primera

instancia debemos tener una idea previa de las destrezas del alumnado para escoger una
actividad que resulte tcnicamente accesible y a la vez desafiante. Luego, en el trabajo, hemos
de ser perseverantes y meticulosos. Refirindose al estudio del piano Neuhaus (2004) propone
una imagen que puede en realidad aplicarse a cualquier problema: estudiar es como poner a
hervir un cazo de agua, si necesitamos diez minutos para que hierva, de nada servir si la
ponemos al fuego un minuto ahora y otro minuto ms tarde, para que el estudio sea eficaz
debemos insistir hasta entrar en ebullicin. Neuhaus tambin nos indica, a travs de ancdotas
y ejemplos, la importancia de abordar enrgicamente fragmentos cortos hasta dominarlos. As,
en vez de realizar la pieza, cancin o coreografa una y otra vez de principio a fin, optaremos
por la subdivisin del trabajo, en la medida que el tiempo y el nimo de los alumnos nos lo
permita. Coinciden estos principios con los refranes de ms vale pjaro en mano que ciento
volando y el que la sigue la consigue, as como con la mxima latina divide et impera.

53

En el aula, si volvemos al ejemplo de la cancin en canon coreografiada, iremos

abordndola por partes y fragmentos. Aunque si la cancin tiene letra, el primer contacto
convendr que sea con ella. Despus iremos trabajando y sumando la meloda, el texto, la
coreografa y un posible acompaamiento instrumental. Si hicieran falta varias sesiones para
trabajarla, generalmente convendr concluir una parte, la cancin, y aplazar el resto. Neuhaus
(2004) nos aconsejara adems insistir al principio en la rigurosidad del tempo y en acudir
inmediatamente a las secciones ms complejas, si las hubiera, as como a los momentos de
intersecciones para enlazar las distintas partes y frases de la pieza.
x

Los ejercicios focalizados sobre una sola de las cuatro destrezas tendrn su lugar ideal
en los momentos de apertura y cierre de las distintas actividades o sesiones. Esto nos servir
para focalizar la atencin sobre cierta destreza o aspecto musical antes de entrar en
experiencias musicales ms completas, y, de la misma forma, al final de la actividad o sesin
podremos comprobar y consolidar el aprendizaje realizado en dicha destreza u otras. A
continuacin vamos a explicar los distintos aspectos del trabajo musical y la estructura y
jerarqua que debe organizar su estudio.
x

El lenguaje musical consiste en el conocimiento y manejo integrado de cuatro

elementos, a saber, ritmo, meloda, armona y textura, as como de su notacin, en pos de una
comunicacin musical. Estos elementos los iremos tratando a travs de los parmetros del
sonido: duracin, intensidad, altura y timbre. Hemos mencionado estos elementos y
parmetros en el orden en que deben ser enseados, porque los primeros sirven de base a los
segundos, que son, a su vez, ms complejos.
x

La notacin musical viene y sigue evolucionando en funcin de las caractersticas y

necesidades de cada msica a lo largo de la historia. En el momento adecuado, para lo que
atenderemos a Willems (2001, 2011) iremos presentando la notacin moderna. Ser til, tanto
para la prctica como para la teora, emplear o inspirarnos en otros tipos de notacin, antigua
o contempornea. Sobre el uso de esta ltima Schafer (1982, 1983, 1984) nos da variados
ejemplos de pictogramas y fonogramas para actividades de improvisacin y composicin.
x

La duracin es el tiempo que requiere un evento musical para tener lugar, por lo tanto es
la base de la msica. Tambin la danza, el teatro o el cine se construyen sobre la duracin.
54

Tiempo y espacio son las dimensiones en que sucede la vida, y, precisamente por su
ubicuidad, los tenemos asumidos y olvidados. Pero en nuestra aula retomaremos la conciencia
de estos elementos, ms o menos explcitamente, para que cada actividad sea una forma de
preguntarnos: cunta vida, cunta msica, cunta expresin cabe en tal o cual fragmento de
tiempo y espacio? En mi opinin y experiencia, jugar conscientemente con estos elementos es
en s una tcnica para nutrir la sensibilidad y la imaginacin en sus races.
x

Con estas preguntas estamos aludiendo a la psicologa del tiempo, que, segn Fraisse
(1976, citado en Daz; Girldez, 2007, p. 150), es el estudio de las conductas del hombre en
relacin con los cambios. Fraisse estudi, por un lado, cmo nos ubicamos en el tiempo
natural (1973, p. 117, citado en Daz; Girldez, 2007, p. 151):
x

La psicologa de la orientacin temporal debe mostrar que los cambios peridicos del
cosmos inducen en los organismos cambios a su vez peridicos de tal modo que para
orientarse en el tiempo, todo ser dispone de dos sistemas de referencia: uno externo y el
otro interno.
x

Subdividiendo el tiempo interno en motor y fisiolgico, observando en cada persona

una magnitud similar en ambos: por ejemplo, entre los ritmos del corazn y del caminar. Estos
conceptos nos servirn para desarrollar el sentido del tempo, ritmo, comps y fraseo, e incluso
el estructural. Para Willems (2011) el sentido del tempo es extrado de las cadencias y ritmos
de la naturaleza que son siempre circulares o pendulares.
x

Y, por otro lado, la forma en que lo percibimos y elaboramos. Un principio til para
entender la psicologa del tiempo musical es el de los ITEA: intervalos de tiempo entre
ataques (concepto acuado por Malbrn y Furn, 1992, citado en Daz; Girldez, 2007, p.
153). Segn este principio, es la frecuencia de los cambios lo que construye la experiencia
psicolgica del tiempo. Sobre esto, las investigaciones de Fraisse (1973, 1982, citado en Daz;
Girldez, 2007) le permitieron extraer las siguientes conclusiones:
En una secuencia un sonido largo juega el rol de una pausa de separacin entre dos
grupos sucesivos.
Cualquier sonido cualitativamente diferente de otros, especialmente en intensidad,
juega el rol de un acento que da comienzo a un nuevo grupo.

55

Los sonidos de mayor intensidad son percibidos como relativamente largos y, a su vez,
los sonidos largos como relativamente ms intensos.
x

As podemos obtener infinidad de ejercicios y apreciaciones musicales, especialmente

sugerentes en las actividades de improvisacin y composicin, y que nos permitirn
comprender mejor el significado y dramaturgia de cada obra o audicin. Cuntas cosas
distintas podemos decir en diez segundos de msica?, cuanto tiempo podemos dedicar a
decir una nica cosa? La msica expresionista de G. Kurtg o A. Schoenberg podra servirnos
de ejemplo de lo primero y los distintos minimalismos de S. Reich o M. Feldman para lo
segundo.
x

En este sentido podemos entender la msica como la humanizacin del tiempo y el

refinamiento en su percepcin y modulacin. Estas reflexiones y conceptos sobre el tiempo
musical, sirven de ejemplo de la vastedad y profundidad con que podemos tratar cada aspecto
de la msica. Prosigamos.
x

El ritmo debe ser entendido desde su prctica, para la cual son necesarios tres
elementos: duracin, intensidad y plstica. El ritmo es movimiento y est vinculado con
nuestra imaginacin motora y la vida instintiva (Willems, 2011). Por su parte, Neuhaus (2004)
considera que en el sentido del ritmo se condensa el talento de un intrprete. Segn Willems
(2011, p. 44), debemos, antes de nada, diferenciar el ritmo, no slo de la mtrica (que es la
medicin del ritmo), sino tambin de la rtmica (que es, en el sentido griego, la ciencia de las
formas rtmicas). Es decir, est el ritmo omnipresente, que se expresa en cualquier
movimiento y sonido, y por otro lado estn su medicin, ya sea en segundos o mediante las
figuras rtmicas y las formas rtmicas que podamos inferir o desarrollar, sea el vaivn
caracterstico de las olas o la estructura del comps.
x

De acuerdo con la analoga que seala Willems (2001, 2011) entre el aprendizaje de la
lengua materna y el lenguaje musical, el momento de ensear la lectura y escritura musicales
ser cuando los alumnos y alumnas puedan expresarse inventando ritmos y melodas. Este
orden en el aprendizaje lo podemos extraer de la tabla sobre la memoria musical (p. 14),
contando con que en cada etapa el proceso de trabajo ser generalmente el siguiente: escucha,
imitacin, comprensin, invencin, escritura y lectura.
56

Como hemos mostrado con la duracin, la intensidad, la altura y el timbre son tambin
susceptibles de una elaboracin musical independiente o previa al lenguaje tonal. Para esto
contaremos con las propuestas de Schafer (1982, 1983, 1984), Hemsy de Gainza (2009) o la
propedutica de Willems (2001). Pero el sentido de estos ejercicios rebasa la propedutica
para una formacin musical posterior. Al contrario, Willems (2011) seala la perfeccin
musical y plstica de muchas de las expresiones espontneas del nio y que, por lo tanto, el
pedagogo no puede ver a sus alumnos como una tabula rasa. En cambio, debe reconocer y
animar la musicalidad presente ya en ellos.
x

Y es que algo ocurre al comenzar la educacin: para el nio de cinco aos, el arte es
vida y la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida y el arte es arte. El primer ao de escuela
es un jaln en la historia del nio: un trauma (Schafer, 1984, p. 14). As, el instinto musical
que estuvo en el nio debemos reanimarlo en nuestros alumnos y alumnas adolescentes.
x

El trabajo meldico, a travs de la cancin, ser el centro de nuestras actividades. La

meloda marca la frontera hasta la que la mayora de nuestros alumnos han llegado en su
relacin espontnea con la msica. Como hemos sealado, la mayora de adolescentes saben
de memoria muchas canciones y su relacin con el texto y el movimiento, coreografiado, les
es igualmente familiar.
x

Sobre su importancia Willems (2011, p. 89) nos recuerda que la forma meldica es
tributaria del ritmo, que por ser el elemento ms material, tiene prioridad en la msica. Sin
embargo, la meloda tiene la preeminencia: siempre ha sido y continuar siendo el elemento
ms caracterstico de la msica. Ms adelante seala que la verdadera meloda parte de una
emocin, de un sentimiento, no de un acto fsico (p. 90). Por esto, las actividades en que
destaque lo meldico favorecern la expresin emocional y la cohesin del grupo a este nivel,
que, como vimos en la fundamentacin psicolgica, son necesarias para el bienestar y la
motivacin del alumnado.
x

Y a travs de la combinacin de varias melodas, o de sus duplicaciones a distintos

intervalos, empezaremos a atender a la armona, generando texturas cada vez ms complejas,
desde la heterofona a la polifona. Willems (2011) nos recuerda indirectamente que en la

57

armona siguen presentes el ritmo, ahora armnico, y la meloda que se deduce de los
intervalos que componen cada acorde. Una forma magnfica de explorar este proceso de
enriquecimiento sera ir aadiendo a una composicin rtmica ya trabajada una meloda y
posteriormente, cuando la msica, y la habilidad de los alumnos, lo pidiese, una segunda
meloda y un acompaamiento armnico.
x

Y este viaje, desde el ritmo a la armona, ser tambin un viaje por el mundo y por la
historia de la msica occidental. La pista nos la da Willems (2011, p. 89) al observar que
desde el punto de vista tnico, los negros tienen muy a menudo una msica con una
supremaca rtmica; los orientales, una msica ms sutilmente meldica, y los occidentales,
una msica que ha magnificado la polifona y la armona. Esta misma variedad la podemos
observar en la evolucin de la msica occidental y as en los distintos gneros de msica
moderna: la salsa, el reggaeton o el techno son eminentemente rtmicas, tambin el rock, que
a veces es ms meldico, como el pop, o el blues y el jazz que se construyen sobre un
discurso armnico. Estos tres ejes (msicas del mundo, historia de la msica occidental y
estilos musicales modernos) planteados con claridad nos servirn para romper fronteras,
empezar a conocer la historia y geografa de la msica y, en definitiva, hacer ms divertidas y
nutritivas nuestras actividades.
x

Los tipos de actividades musicales se corresponden con los distintos bloques que
veremos en el epgrafe de contenidos: escuchar, interpretar, componer y contextualizar. Sin
embargo debemos procurar enlazarlas sin costuras en el continuo de las actividades en el aula.
Adems, atendiendo a los comentarios de Small (1989) en la fundamentacin sociolgica,
debemos realizar cada una de estas actividades fomentando la creacin de nuevas
experiencias: que las alumnas y alumnos se expresen e interacten entre ellos y con la propia
msica.
x

Por otra parte, mirada internamente, la prctica musical, fuera la que fuera
externamente, funciona mediante la consecucin circular de tres actividades en el siguiente
orden: pensar, ejecutar y escuchar. Y contemplamos el pensar en su variedad, pudiendo ser
imaginativo, reflexivo, calculador, o, atendiendo a la divisin de Marina (2011) de la
inteligencia, generador y ejecutivo.
x

58

Sea cual sea la actividad, en un comienzo propondremos distintas acciones (inteligencia

generadora), las analizaremos para elegir cual es la ms adecuada (inteligencia ejecutiva), la
ejecutaremos, escucharemos el resultado para luego pensar sobre l, de nuevo, generando y
seleccionando posibilidades de accin. Aprender a valorar adecuadamente nuestra realizacin
puede ser tremendamente formativo: atenderemos al error con curiosidad, investigndolo y
buscando luego otros para hacer el resultado ms y ms bello. Pero, adems, el error es fuente
de sorpresa, puede resultar incluso divertido y en ocasiones puede sugerir o inspirar nuevas y
refrescantes posibilidades.
x

El objetivo de toda prctica musical reside en el dilogo entre la expresin y

comprensin de ideas musicales: el hallazgo de nuevas experiencias e ideas, cada vez ms
amplias, complejas y equilibradas. El objetivo de la escucha es comprender la idea o
experiencia que la msica trata de expresar, y con este fin se debe guiar la atencin en cada
momento hacia los aspectos ms significativos. A su vez, la composicin trata de la expresin
de una propia idea o experiencia musical interna, darle forma. La interpretacin ocupa en este
sentido un lugar intermedio: el intrprete expresa la idea que ha logrado extraer de la msica
en cuestin. A su vez, la contextualizacin establece un dilogo entre las ideas y experiencias
musicales y las situaciones socioculturales y psicolgicas en que se han producido. Tambin
en este caso el objetivo es el dilogo con la cultura e historia, que el alumnado se sienta
partcipe y activo dentro de ellas.
x

Se presupone que la tarea del compositor es la ms compleja, sin embargo, Schafer

(1982, 1983, 1984) nos propone numerosos ejemplos de trabajos en los que, sin ningn
conocimiento previo en teora y lenguaje musical, los alumnos improvisan y componen. Esto
lo logra a travs del mtodo socrtico de interrogar a sus alumnos, extrayendo y organizando,
tambin mediante el debate, sus ideas y criterios. Segn Hemsy de Gainza en el prlogo a uno
de sus libros (Schafer, 1983, p. 4):
x

Schafer insiste permanentemente a travs de una prctica activa motivadora en la

necesidad de escucharse a s mismo. de aprender a pensar y descubrir lo personal de cada
uno. de aportar ideas propias, de la autocrtica positiva. [] Ni por un instante parece
cejar en su empeo por sensibilizar a sus alumnos, por ensearles a escuchar, a discernir,
a elegir, a componer msica.

59

Inspirados por su estilo pedaggico podramos plantear un sonido inicial (el mismo
chsss vocal de mandar callar) y preguntar qu otras cosas suenan as, o parecido. La clave
est en atender, a travs del debate, las necesidades expresivas de todos los alumnos y darles
cabida en la msica que estn creando juntos. Podemos acabar emulando el entorno sonoro de
una cocina, de un tren o de una tormenta, segn el estado anmico del grupo.
x

Para las actividades de improvisacin Hemsy de Gainza (2009) nos propone un trabajo
a travs de consignas. En el siguiente esquema presentamos sus criterios de clasificacin y
damos ejemplos de cada tipo de consigna inspirados en los que ella misma ofrece.
TIPOS DE CONSIGNAS (pp. 25-29)
EJEMPLOS
1. Musicales:
a) improvisar sobre una nica altura o
a) materiales (sonido, ritmo, meloda, ostinato rtmico.
armona, etc.);
b) dibujar con los altibajos de la
b) esctructuras (formas) sonoras y
tensin musical el perfil de un
1. POR EL
musicales;
camello.
OBJETO O
2. Extramusicales:
Que la msica se mueva como la
TEMA
referidas a objetos, personas,
luna.
situaciones o conductas humanas
Sonidos romnticos.
(corporales, afectivas, mentales,
Ejercitar sonidos temblones.
sociales).
1. Implcita (libre)/explcita
Improvisacin libre/tocar suave,
rpido y legato.
2. Individual/grupal
Inventar un ritmo y variarlo poco a
poco/coger el ritmo del compaero
anterior y seguir varindolo.
3. Abierta/cerrada (general/precisa) Cantar lo mismo que se improvisa en
2. POR LA
el xilfono o tocar con un ritmo muy
DINMICA O
lento/imitar la estructura armnica y
TCNICA DE
rtmica de una frase musical dada.
TRABAJO 4. Simple/compuesta:
Todo en corcheas, incluyendo
de acuerdo a la cantidad de objetos, silencios/improvisar un rond en sol
elementos o variables.
mixolidio con los instrumentos orff.
5. nica/seriada:
Tocar algo dramtico/imitar un
ausencia o presencia de subconsignas bosque en primavera, luego una
que suceden a la consigna principal. atmsfera submarina y luego una
carrera de ratones.
1. Forma ausente/externalizada:
Tocar de puntillas/hacer un rock and
3. POR EL cuando la forma resultante es
roll.
NIVEL DE desordenada (trama) o cuando surge
FORMALI- espontneamente una forma
ZACIN
previamente internalizada.
60

TIPOS DE CONSIGNAS (pp. 25-29)

2. Forma inducida:
cuando la forma viene inducida por
la consigna, que es, por s misma,
formalizante.
3. Forma pre-establecida

EJEMPLOS
Decir lo contrario que el compaero
anterior.
Cantar todos la misma meloda pero
cada uno a la velocidad que quiera.
Imitar la estructura de un scherzo con
tro.

1. Improvisacin libre:
desinternalizacin espontnea de
materiales
2. Exploracin/ejercitacin:
Tocar igual que el compaero de tu
centrarse en la exploracin del objeto derecha (siendo el suyo otro
musical externo o ejercitarse en su instrumento)/ejercitar tocando muy
manipuleo
rpido, o muy lento.
3. Relato/evocacin:
Contar en msica lo que le pas ayer
narracin musical, que producir
a tal compaero jugando al
formas elaboradas, o emulacin no ftbol/evocar la pesantez y alegra de
discursiva de un clima que producir cuando comes mucho en Navidad.
tramas estticas.
4.
Imitar un estudio de piano de G.
Imitacin/correspondencia/transfe- Ligeti/emular la estructura y carcter
rencia:
de un villancico escuchado otro
imitar un modelo inmediato, un
da/hacer un sonido color turquesa.
modelo anteriormente internalizado o
transferir el modelo de otro lenguaje
4. POR EL
perceptivo.
ESTILO O
5. Juego con reglas:
Material: Instrumentos de percusin
TIPO DE
autorregulado mediante un cdigo, iguales (claves, cajas chinas, palmas).
ACTIVIDAD
sistema o reglas.
Participantes: toda la clase.
Comienzo: Los alumnos se colocan
en crculo y se decide quin va a
comenzar.
Desarrollo: El primer alumno realiza
un ritmo y elige a cualquier otro
alumno para que siga. El profesor
define si la respuesta ser igual,
parecida o distinta.
Final: Cuando el grupo llegue a
encadenar 15 respuestas acertadas
(segn la consigna del profesor) se
dar por acabado exitosamente el
juego.
6. Automatismos:
Glissandos descendentes-ascendentes
recurrir a automatismos motrices y en los instrumentos de lminas o con
psquicos para agilizar el flujo de
la voz o cantar/tocar suave y rpido
materiales.
como anda una hormiga.
Tabla n 3. Tipos de consigna para ejercicios de improvisacin (Hemsy de Gainza, 2009, pp. 25-29).

61

Sobre la interpretacin ya hemos sealado su funcin musical: expresar la idea de la

pieza musical. Para Willems (2011, p. 215), una buena interpretacin depende, en primer
trmino, del estado anmico del intrprete, que debe estar en armona con el espritu y el estilo
de la obra; viene luego la intensidad interior y la calidad de la ejecucin, y concluye que
una buena interpretacin sobrepasa, pues, en mucho, la tcnica instrumental, el virtuosismo y
las cualidades exteriores de la grandilocuencia (Willems, 2011, p. 217).
x

Es muy frecuente que a la hora de interpretar una msica y abordar su estudio

consideremos que la dificultad est en el aspecto ejecutivo-mecnico. Por el contrario, lo ms
difcil e importante es la comprensin de la idea, o espritu, de la obra. Slo desde este punto
el trabajo tcnico ser ms claro y eficaz. Desde aqu, para que cada aspecto musical logre su
expresividad, debemos vigilar especialmente el tempo, encontrando en cada momento el
punto justo entre el ritmo regular y el rubato. Debiendo ser precavidos en el uso de ambos
extremos (Willems, 2011, Neuhaus, 2004). Tambin es importante cuidar el carcter del toque
(o emisin en el caso de la voz o instrumentos de viento), que debe ser sutil y variado para dar
vida a los matices aggicos y dinmicos. Y, por ltimo, ser necesario implicar al odo
armnico, capaz de dosificar la intensidad de los sonidos que componen los acordes y el
acorde mismo (Willems, 2011, p. 217).
x

Por lo tanto, en el aula, deberemos escoger canciones y piezas que los alumnos puedan
comprender y vivenciar. As, ellos mismos podrn comprobar en cada momento la eficacia de
su ejecucin. Si tocamos o cantamos la cancin The sound of silence de Simon & Garfunkel,
podemos recurrir a la letra constantemente (la cantemos o no) para explicar la emocin y
carcter de cada momento musical. Cuando, al comienzo, la letra dice hola oscuridad, mi
vieja amiga, y cuando, luego, con la misma msica dice en los sueos sin descanso camin
solo, qu matices hemos de dar a esa msica en cada ocasin? La primera puede ser ms
suave, incluso dulce, la segunda algo ms intensa o ansiosa. O, antes de decir, the silence/el
silencio, vamos a hacer una breve pausa para escuchar el silencio un momento?, siempre la
misma o distinta?, por qu? Qu ejercicio podemos hacer para cantar/tocar muy suave pero
que se escuche un sonido uniforme?
x

En la escucha tenemos la actividad opuesta a la composicin, por su carcter

aparentemente pasivo. Sin embargo, en un nivel interno, psicolgico, la escucha
62

(entendindola ahora como actividad aislada, ya que es inherente a toda prctica musical)
propone el mayor de los retos: comprender y vivenciar msicas cuyos horizontes y
complejidad nos superan. Quin comprende plenamente las grandes sinfonas, canciones u
peras? A veces los mismos compositores dicen no conocer perfectamente aquello que han
creado. Deberemos intentar comprender y experimentar al mximo aquella msica que vamos
a ofrecer a nuestros alumnos, a travs del anlisis y de la exploracin de las emociones.
Tambin es fundamental tener en cuenta la actitud del cuerpo, bien relajado, tumbados, o en
movimiento, acompaando el carcter o/y comps, un otros elementos significativos.
x

En cuanto a los instrumentos, el principal en nuestra aula ser la voz. Pero nuestro
trabajo comenzar en la expresividad corporal con ejercicios teatrales y rtmicos. La presencia
escnica (aquella intensidad interior que mencion Willems) y la plasticidad musical del
cuerpo irn desenvocando primero en la emisin vocal y luego en la prctica instrumental con
el material Orff. Nuestra intencin es lograr que todas las alumnas y alumnos se familiaricen
con su voz como instrumento musical y la usen con desinhibicin. Debemos descartar desde
un principio el trabajo coral con el modelo de las voces adultas SATB y detectar mediante
pruebas el registro efectivo de cada alumno y alumna.
x

Especialmente los chicos de nuestro curso, contando con 12 o 13 aos, estarn en pleno
cambio de voz. Elorriaga (2012) nos propone reemplazar la idea de voz rota por voz en
transformacin, con el ttulo musical de cambiata, o voz intermedia, que ir descendiendo
desde el registro de una voz blanca al de bartono. En su artculo, Elorriaga (2012) nos da una
clasificacin de las distintas voces masculinas que podemos encontrar en nuestro aula y
propuestas de distintas plantillas en las que equilibrar cada situacin entre las voces de las
chicas y los chicos. Las chicas, aunque menos crticos, tambin experimentarn algunos
cambios temporales hacia la madurez de su voz: tesituras fluctuantes y reducidas, rupturas de
voz, incomodidad al cantar, falsa apariencia de contralto, voz aireada y voz de cabeza
apretada, entre otros.
x

Estos conocimientos nos permitirn, en primer lugar, normalizar la situacin del

alumnado cuya voz est cambiando y, a la vez, sacar partido de las voces a travs de este
proceso y prepararlas activamente para su madurez (Elorriaga, 2012). Es posible que muchos
de los alumnos y alumnas que hayan intentado cantar en este perodo hayan concluido (como
63

luego se comprueba en la autopercepcin de muchos adultos) que no tienen buena voz. As,
demostrarles que pueden cantar incluso en el perodo ms crtico para su voz puede inclinar la
balanza de los talentos reconocidos hacia el otro lado.
x

Hasta aqu la fundamentacin epistemolgica. El objetivo ha sido plantear los recursos

generales para darle a conocer al alumnado su propio potencial musical y crear en ellos el
hbito del trabajo desde la alegra de convivir y comunicarnos unos con otros.
3.2.4. Fuente pedaggica
En este subepgrafe vamos a presentar los recursos y estrategias que guiarn mi accin
docente. Existen, no obstante, numerosos detalles, ya en el estilo del docente como en su
metodologa, que resultan difciles de detectar, analizar y modificar, por su sutileza o su
normalizacin en nuestra cultura educacional. A este conjunto de contenidos implcitos se le
ha denominado currculum oculto (Torres, 1991). Intentar llegar al mximo detalle en la
observacin consciente de mi actitud y de la respuesta del alumnado, valindome tambin de
la informacin que me proporcionen mis sensaciones, emociones e intuiciones.
x

Segn Carrasco (1997, p. 16), la pedagoga da respuesta a la siguiente pregunta: Qu

vale la pena aprender, y de qu forma, para que el aprendizaje alcanzado sea punto de partida
de aprendizajes posteriores?, e insiste en que, por encima de todo, [los alumnos] aprendan
a aprender (p. 16). De aqu se infiere que los recursos pedaggicos y el estilo del docente
sern interiorizados por el alumnado debiendo contribuir a su capacidad de autoaprendizaje. A
continuacin vamos a presentar y ejemplificar un abanico bsico de recursos educativos
(Marina, 2011) y estrategias pedaggicas (Zaragoz, 2009).
Ocho son los recursos educativos bsicos que considera Marina (2011):
1. El premio. Este principio se basa en la afirmacin conductista de que siempre
tendemos a repetir las acciones que han sido premiadas, por lo tanto nos servir para crear
hbitos (recurso 7). Las claves son: saber qu premio funciona con cada alumno, darlo
inmediatamente a la accin que queremos y recurrir a premios no materiales como el
reconocimiento, la admiracin o la satisfaccin del logro. En el aula una exclamacin de
bravo! o una vvida sonrisa de satisfaccin nos servirn para reforzar una actitud de
implicacin y esfuerzo (daremos ms importancia a las actitudes que a los resultados).
64

2. La sancin. Nos servir nicamente para afianzar lmites cuando el objetivo

deliberado del alumno sea cuestionarlos, ponerlos a prueba, ya sea en su relacin con el
profesor o con sus compaeros. La ausencia de una recompensa (como puede ser la simple
atencin al alumno) es una forma de sancin. En el aula de msica los instrumentos al alcance
del alumnado pueden ser una herramienta para poner a prueba la paciencia del profesor, en
cuyo caso, una breve mirada puede ser suficiente para informar de dnde est la lnea.
x

3. El ejemplo. La imitacin es el mecanismo de aprendizaje ms poderoso. De hecho,

por la accin de las neuronas espejo es en parte inevitable no imitar las conductas que
percibimos. Tambin podemos dirigir la imitacin sealando algn aspecto de nuestra
conducta. En el aula debemos ser ejemplo de todo cuanto queremos transmitir, en caso
contrario estaremos transmitiendo contradicciones y conflictos.
x

4. La seleccin de la informacin y el cambio de creencias. Las creencias, las ideas que

tenemos acerca de las cosas, determinan nuestra interpretacin de la experiencia e influyen en
nuestros sentimientos y conductas (2011, p. 53). Por ejemplo, lo que opino sobre mis
capacidades resulta decisivo sobre la efectividad de estas. En el aula podemos intervenir en
este sentido opinando positivamente sobre las posibilidades y logros del alumnado, o, como
ya hemos mencionado, analizando de forma diferente y constructiva los errores.
x

5. El cambio de deseos y sentimientos. A su vez, los sentimientos modifican los

pensamientos y la conducta, y nos predisponen hacia distintas actitudes. Debemos promover
un ambiente estimulante y basado en la alegra, que abre posibilidades. En el aula, en diez
segundos podemos cambiar la actitud de los alumnos si les hablamos impregnados de alegra
y entusiasmo (en este sentido, el cambio de creencias y de sentimientos irn frecuentemente
de la mano).
x

6. El razonamiento. Razonando explicaremos el sentido lgico y la utilidad de lo que

hacemos en clase: actividades, normas o mtodos. Si lo que hacemos le aparece al alumnado
como arbitrario o sin sentido, lo rechazarn. En el aula encontraremos, como me pas en las
prcticas, con alumnos que consideran que la msica no tiene utilidad. Podemos explicar
cmo esta, adems de ser necesaria para infinidad de profesionales es fuente de disfrute y
salud.
65

7. El entrenamiento, es decir, la repeticin para la adquisicin de hbitos. Nuestro

cerebro tiende a adquirir hbitos, porque al automatizar los comportamientos facilita y
perfecciona su realizacin y libera recursos que pueden dedicarse a otra cosa (p. 55). Hemos
de tener en cuenta adems que cada accin consolida o contradice un hbito, por lo que es
importante la continuidad y evitar las contradicciones entre distintas acciones. En nuestra
clase crearemos, por ejemplo, el hbito sagrado de no hablar mientras suena o se hace
msica.
x

8. Eliminar los obstculos para el aprendizaje. Podemos encontrarnos con distintas

circunstancias, fisiolgicas o ambientales, que pueden obstaculizar o impedir el aprendizaje.
Algunos ejemplos son la dislexia, los problemas de visin u otras enfermedades, as como un
entorno familiar conflictivo o un espacio de estudio poco funcional. Si, en el aula, contsemos
por ejemplo con un alumno completamente sordo, podramos en todo caso vadear el obstculo
centrndonos con l en el trabajo rtmico y sensorial y la expresin plstica.
x

A continuacin presentar las estrategias didcticas bsicas que propone Zaragoz

(2009), las cuales hacen referencia a la instruccin de los contenidos del currculo
(Zaragoz, 2009, p. 269), es decir, a las tcnicas de enseanza.
x

1. El modelado metacognitivo consiste en ensear a reflexionar al alumnado sobre el

pensamiento propio, evaluarlo y autorregularlo mediante procesos de toma de decisiones,
para esto, el docente explicita en voz alta una secuencia de pensamiento y control
metacognitivo propio (p. 271). Esta herramienta nos puede ser muy til, por ejemplo, para
guiar la escucha de nuestros alumnos. El modelamiento puede aplicarse tambin a lo
procedimental o actitudinal. En el aula, podemos ofrecer gilmente ejemplos de cmo estudiar
un fragmento a cantar, diciendo: leo la letra con atencin imaginando lo que cuenta, lo
hago, canto la meloda de la primera estrofa, lo hago, me fijo en si hay algn giro
meldico especialmente difcil, y as sucesivamente.
x

2. Explicitacin de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluacin.

Haciendo esto creamos unas expectativas de trabajo frente a las cuales los alumnos evaluarn
su motivacin y competencias. Tendr seguridad sobre lo que tiene que hacer y sobre lo que el
profesor espera de ellos. Como hice en el perodo de prcticas, podemos explicar y justificar
66

los contenidos de la unidad didctica que vamos a dar, los criterios de evaluacin especficos,
los materiales que vamos a usar y empezar a ofrecer a debate la eleccin, por ejemplo, del tipo
u orden de las actividades. Sera interesante hacer ensayos en los que fuesen las alumnas y
alumnos los que explicitasen al docente lo que han decidido aprender y cmo. Uno de los
objetivos actitudinales fundamentales de la ESO, recordmoslo, es la autonoma.
x

3. Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos. Los organizadores previos

son explicaciones (no forzosamente verbales) destinadas a aumentar la significatividad de los
contenidos que vamos a ofrecer, creando puentes de un tema conocido a otro, cuando estos
son cercanos (organizadores comparativos) o planteando nuevos elementos que nos servirn a
su vez, como referencia, cuando el conocimiento previo es escaso o desestructurado en
relacin con el nuevo contenido (p. 278) (organizadores expositivos). Los anclajes en cambio
son anticipaciones de contenidos que vamos a dar posteriormente, sea en la misma sesin u
otra, lo cual nos permite jugar con la expectativa o la sorpresa del alumnado. En el aula, los
modos mayor y menor pueden servir de puente para explicar los modos gregorianos, o, a
modo de anclaje, la sorpresa ante la escucha de una msica muy compleja, por ejemplo,
rtmicamente, puede crear la tensin necesaria para ir trabajando con ella a lo largo de la clase
hasta comprenderla.
x

4. El currculo en espiral consiste en la revisin peridica de aprendizajes ya realizados

con el objetivo de ampliar sus conexiones e ir progresando a niveles de complejidad ms
elevados (p. 281). En el aula de msica ser necesario volver a hacer conscientes los
aspectos ms simples ya asimilados para integrarlos con los nuevos ms complejos. Volver,
por ejemplo, a lo ms bsico en msica, el tiempo: cuantos ritmos, melodas, armonas caben
en este fragmento de msica?
x

5. Analoga y contraste musical y comparacin de versiones. Comparar distintas

msicas de estos diversos modos nos permitirn a una vez perfeccionar nuestros
conocimientos y destrezas musicales y trazar conexiones musicales entre los distintos gneros
y estilos. En el aula podemos, por ejemplo, comparar distintas versiones de Somewhere over
the rainbow debatiendo qu nos gusta ms o menos de cada una y por qu, o escuchar algunas
pistas del disco African rhythms en el que dialogan las msicas de distintos pueblos africanos
con diversas piezas de S. Reich y G. Ligeti, comentando las analogas y diferencias.
67

6. La transmisin de unos principios musicales (p. 286), extraigo los que considero
esenciales:
a) Msica es msica (ninguna es superior a otra).
b) Homo Musicus (todo el alumnado puede ser msico haciendo msica).
c) La msica compartida nos une y nos mejora.
d) El aprendizaje musical combina deleite y esfuerzo.
e) Basta con escuchar con inters para que la msica sea interesante.
f) La msica es una incesante compaera en nuestras vidas, o, propongo, el arte sirve
para ser feliz.
g) Repeticin, variacin y contraste son los elementos bsicos de todo discurso musical.
x

Salvo el ltimo principio, que es conceptual, el resto son ideas y creencias cuya
realidad debemos demostrar en cada sesin de clase. El hecho de enunciar estos principios es
en s una estrategia didctica, pero estos deben estar respaldados por una actitud, esto es, un
estilo docente que sea consecuente. Se trata, de nuevo, de dar ejemplo.
x

Hasta aqu hemos estudiado el contexto de nuestra programacin as como su

fundamentacin terica. Estos son los dos pilares sobre los que programaremos nuestros
objetivos y contenidos y el resto de aspectos que predefinirn nuestra prctica docente.

4. OBJETIVOS
En el epgrafe anterior planteamos las finalidades educativas de la ESO que determinan
la direccin en que debe orientarse la educacin. De estas se deducen los objetivos generales
de la ESO, esto es, de Etapa, que se traducen al contexto de cada materia en los objetivos
generales del rea de Msica, extrados ambos del Real Decreto 1631/2006, por el que se
establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO. Pero estos objetivos son an
muy abiertos y siguen hablando slo de una direccin, adems muy amplia, pero no de una
distancia, es decir, unos objetivos operativos cuya realizacin pueda ser verificada
objetivamente.
Tanto la formulacin de sus enunciados (contribuir a, tener como finalidad tales cosas)

68

como el carcter absoluto o/y vago de dichos objetivos (conocer y ejercer sus derechos,
desarrollar destrezas bsicas) les da una funcin an meramente orientativa. As, Coll (1991)
se refiere a ellos como pasos sucesivos en la concrecin de las intenciones educativas. Para
Zaragoz (2009) esta falta de concrecin del currculo es intencional y con ella se pretende
dar a cada centro y a cada profesor la libertad necesaria para adaptarlo a cada contexto.
Pero esta libertad tiene una contrapartida: la ausencia de objetivos operativos en el
Diseo Curricular Base le concede demasiada autonoma a los centros educativos y a los
profesores, ya que sern nicamente ellos los responsables y vigilantes del aprendizaje del
alumnado. Y decimos demasiada porque el fracaso escolar es indicativo del fracaso de todo el
sistema educativo y de todas sus estrategias. Y la igualdad educativa que se exige debera
reflejarse en que todos los alumnos y alumnas concluyen cada etapa educativa demostrando
que se les ha enseado lo que necesitan aprender.
As, respondiendo a esta necesidad de constatar que cada alumno domina efectivamente
ciertos conceptos, procedimientos y actitudes musicales, incluiremos entre nuestros objetivos
didcticos algunos objetivos operativos a modo de hitos de verificacin. Verificacin no del
xito del alumno (cuyo xito, como hemos dicho, se lo celebraremos en el esfuerzo de su
trabajo) sino de la intervencin del docente.
Otro tipo de objetivos a tener en cuenta son los que permiten alcanzar las competencias
bsicas que fueron introducidas en el sistema educativo espaol por la LOE. Segn el Anexo I
del Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la ESO (p. 685):
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico.
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar
la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Estas competencias bsicas son ocho:

69

1. Competencia en comunicacin lingstica.

2. Competencia en razonamiento matemtico.
3. Competencia en el conocimiento e interaccin con el medio.
4. Competencias en el tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Competencia en autonoma e iniciativa personal.
Como concepto, estas competencias bsicas son un modo de reflexin para que el
docente conciba las dimensiones transversales e interdisciplinares de su materia. Esta visin
es, en mi opinin, imprescindible desde que el aprendizaje se ha subdividido irrealmente en
estos compartimentos estancos que son las materias.
En la siguiente tabla relacionamos los objetivos de Etapa (Artculo 3 del Real Decreto
1631/2006, p. 679) con los de rea (Anexo II del Real Decreto 1631/2006, p. 761-762),
concretando estos en nuestros objetivos didcticos (dando algunos ejemplos de estos) y
sealando las competencias bsicas a las que contribuimos con estos ltimos objetivos.
Obviaremos la competencia cultural y artstica por ser intrnseca a la materia. Y para el
enfoque adecuado de los objetivos didcticos debemos seguir contemplando los objetivos de
Etapa, y no slo los de rea, as como el desarrollo de las competencias bsicas.

OBJETIVOS DE
ETAPA

OBJETIVOS DE
REA

OBJETIVOS
DIDCTICOS

a) Asumir responsablemente
sus deberes, conocer y ejercer
sus derechos en el respeto a los
dems, practicar la tolerancia,
la cooperacin y la solidaridad
entre las personas y grupos,
ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos
como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse
para el ejercicio de la ciudadana democrtica.

1. Utilizar la voz, el
cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnolgicos para expresar ideas y
sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicacin y
respetando otras formas
distintas de expresin.

-Imitar mediante cualquier

recurso la expresin de la
msica.

b) Desarrollar y consolidar

2. Desarrollar y aplicar
70

-Escuchar a los dems compaeros cuando todos cantan

o tocan juntos.
-Expresar diversas emociones con movimientos de
distinto tono muscular.

-Conocer la necesidad de la

C.C.B.B.
3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.
5.
Social y
ciudadana.
8.
Autonoma e
iniciativa
personal.
7.

OBJETIVOS DE
ETAPA

OBJETIVOS DE
REA

OBJETIVOS
DIDCTICOS

C.C.B.B.

hbitos de disciplina, estudio y

trabajo individual y en equipo
como condicin necesaria para
una realizacin eficaz de las
tareas del aprendizaje y como
medio de desarrollo personal.
f) Concebir el conocimiento
cientfico como un saber
integrado que se estructura en
distintas disciplinas, as como
conocer y aplicar los mtodos
para identificar los problemas
en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.

diversas habilidades y
tcnicas que posibiliten la
interpretacin (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creacin
musical, tanto individuales
como en grupo.

disciplina para la prctica

musical.

Aprender a
aprender.

-Realizar
autnomamente,
junto con los compaeros, un
calentamiento vocal bsico.

8.
Autonoma e
iniciativa
personal.

j) Conocer, valorar y respetar

los aspectos bsicos de la
cultura y la historia propias y
de los dems, as como el
patrimonio artstico y cultural.

3. Escuchar una amplia

variedad de obras, de
distintos estilos, gneros,
tendencias y culturas musicales, apreciando su
valor como fuente de
conocimiento, enriquecimiento intercultural y
placer personal e interesndose por ampliar y
diversificar las preferencias musicales propias.

-Gozar con msicas de todo

tipo.

4. Reconocer las caractersticas de diferentes obras

musicales como ejemplos
de la creacin artstica y
del patrimonio cultural,
reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminologa apropiada para describirlas y
valorarlas crticamente.

-Describir las emociones que

expresa una msica escuchada.

1.
Comunicacin
lingstica.

-Reconocer el protagonismo
de los distintos elementos
musicales de una obra escuchada.

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.

5. Utilizar de forma
autnoma diversas fuentes
de informacin, medios
audiovisuales,
Internet,
textos, partituras y otros
recursos grficos para el
conocimiento y disfrute de
la msica.

-Manejar diversas tecnologas para escuchar msica.

l) Apreciar la creacin artstica

y comprender el lenguaje de las
distintas manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y representacin.
h) Comprender y expresar con
correccin, oralmente y por
escrito, en la lengua castellana
y, si la hubiere, en la lengua
cooficial de la Comunidad
Autnoma, textos y mensajes
complejos, e iniciarse en el
conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.

e) Desarrollar destrezas bsicas

en la utilizacin de las fuentes
de informacin para, con
sentido crtico, adquirir nuevos
conocimientos. Adquirir una
preparacin bsica en el campo
de las tecnologas, especialmente las de la informacin y
la comunicacin.

-Elegir los recursos musicales ptimos para expresar una

idea o emocin.

71

-Identificar elementos comunes entre msica de distintos

gneros, pocas y estilos.
-Adquirir el hbito de buscar
nuevas msica que escuchar.

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.
5.
Social y
ciudadana.
8.
Autonoma e
iniciativa
personal.

-Explicar con las propias

palabras la estructura de una
msica.

-Manejar una pgina web que

permita investigar y escuchar
nuevas msicas.

4.
Tratamiento
de la
informacin y
competencia
digital.

-Encontrar
recursos
de
cualquier tipo para seguir
aprendiendo msica.

7.
Aprender a
aprender.

OBJETIVOS DE
ETAPA

OBJETIVOS DE
REA

OBJETIVOS
DIDCTICOS

e) Desarrollar destrezas bsicas

en la utilizacin de las fuentes
de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos
conocimientos. Adquirir una
preparacin bsica en el campo
de las tecnologas, especialmente las de la informacin y
la comunicacin.

6. Conocer y utilizar
diferentes medios audiovisuales y tecnologas de la
informacin y la comunicacin como recursos para
la produccin musical,
valorando su contribucin
a las distintas actividades
musicales y al aprendizaje
autnomo de la msica.

-Componer distintos loops

rtmicos usando un secuenciador muy sencillo y usando
varias pistas.

c) Valorar y respetar la
diferencia de sexos y la
igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar
los estereotipos que supongan
discriminacin entre hombres y
mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades
afectivas en todos los mbitos
de la personalidad y en sus
relaciones con los dems, as
como rechazar la violencia, los
prejuicios de cualquier tipo, los
comportamientos sexistas y
resolver pacficamente los
conflictos.

7. Participar en la organizacin y realizacin de

actividades
musicales
desarrolladas en diferentes
contextos, con respeto y
disposicin para superar
estereotipos y prejuicios,
tomando conciencia, como
miembro de un grupo, del
enriquecimiento que se
produce con las aportaciones de los dems.

-Colaborar en la realizacin
de una cancin con acompaamiento meldico, percusivo y con coreografa.

i) Comprender y expresarse en
una o ms lenguas extranjeras
de manera apropiada.

8. Comprender y apreciar
las relaciones entre el
lenguaje musical y otros
lenguajes y mbitos de
conocimiento, as como la
funcin y significado de la
msica
en
diferentes
producciones artsticas y
audiovisuales y en los
medios de comunicacin.

-Valorar
activamente
la
funcin de la msica en las
pelculas.

1.
Comunicacin
lingstica.

-Contrastar una msica con

expresiones artsticas de otra
naturaleza en funcin de su
carcter.

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.

72

-Colaborar en la composicin
de una obra acusmtica en
clase.
-Realizar un montaje audiovisual aadiendo imgenes o
vdeo a una msica.

C.C.B.B.
4.
Tratamiento
de la
informacin y
competencia
digital.
8.
Autonoma e
iniciativa
personal.
5.
Social y
ciudadana.

-Realizar una actuacin al

final de curso.
-Debatir con los compaeros
cada paso en la composicin
de una obra con un lenguaje
libre.

-Describir los paralelismos

entre una letra y la msica
con que se canta.

OBJETIVOS DE
ETAPA

OBJETIVOS DE
REA

OBJETIVOS
DIDCTICOS

C.C.B.B.

g) Desarrollar el espritu
emprendedor y la confianza en
s mismo, la participacin, el
sentido crtico, la iniciativa
personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar,
tomar decisiones y asumir
responsabilidades.

9. Elaborar juicios y
criterios personales, mediante un anlisis crtico
de los diferentes usos
sociales de la msica, sea
cual sea su origen, aplicndolos con autonoma e
iniciativa a situaciones
cotidianas y valorando su
contribucin a la vida
personal y a la de la
comunidad.

-Ser consciente de las

funciones que tiene la msica
para uno mismo.

5.
Social y
ciudadana.

-Asistir a diversos eventos

musicales.

8.
Autonoma e
iniciativa
personal.

k) Conocer y aceptar el
funcionamiento del propio
cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y
salud corporales e incorporar
la educacin fsica y la
prctica del deporte para
favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar
la dimensin humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los
hbitos sociales relacionados
con la salud, el consumo, el
cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.

10. Valorar el silencio y el

sonido como parte integral
del medio ambiente y de
la msica, tomando conciencia de los problemas
creados por la contaminacin acstica y sus consecuencias.

-Describir diversos sonidos

del ambiente cotidiano.

-Comparar los diversos usos

sociales de la msica.

-Ser consciente del efecto de

diversos sonidos cotidianos
en el propio estado de nimo.
-Iniciarse en la apreciacin
del silencio.

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.
5.
Social y
ciudadana.

-Conocer los detalles bsicos

del cambio de la voz en la
adolescencia (a tenor del
objetivo de etapa k).

Tabla n 4. Relacin entre objetivos y competencias a nivel estatal.

4.1. Objetivos de la ESO en Andaluca

En el diseo de nuestros objetivos didcticos tendremos tambin en cuenta los objetivos
de Etapa presentes en el artculo 4 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se
establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca. Ya que
estos no han sido concretados en unos objetivos de rea en la correspondiente Orden de 10 de
agosto de 2007, extraeremos nuestros objetivos didcticos directamente de ellos. En la
siguiente tabla, siguiendo el modelo de la anterior, damos algunos ejemplos de ellos.

73

OBJETIVOS DE ETAPA EN
ANDALUCA
a) Adquirir habilidades que les permitan
desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los
grupos sociales con los que se relacionan,
participando con actitudes solidarias,
tolerantes y libres de prejuicios.

OBJETIVOS DIDCTICOS

C.C.B.B.

-Aprender a disfrutar de todo tipo de msica.

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.

-Analizar el propio entorno sonoro.

-Promover la bsqueda de la higiene sonora,
es decir, del silencio, en el propio entorno.

5. Social y
ciudadana.
8. Autonoma
e iniciativa
personal.

b) Interpretar y producir con propiedad,

autonoma y creatividad mensajes que
utilicen cdigos artsticos, cientficos y
tcnicos.

-Comprender las ideas o emociones que

expresa cualquier msica.

7. Aprender a
aprender.

-Aprender a solucionar de forma organizada

la expresin musical de una idea o emocin.

8. Autonoma
e iniciativa
personal.

c) Comprender los principios y valores que

rigen el funcionamiento de las sociedades
democrticas contemporneas, especialmente los relativos a los derechos y deberes de
la ciudadana.

-Ser consciente del propio derecho a la mejor

educacin musical.

5. Social y
ciudadana.

-Adquirir el hbito del esfuerzo en la

prctica musical.

7. Aprender a
aprender.
8. Autonoma
e iniciativa
personal.

d) Comprender los principios bsicos que

rigen el funcionamiento del medio fsico y
natural, valorar las repercusiones que sobre
l tienen las actividades humanas y
contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elemento
determinante de la calidad de vida.

-Familiarizarse con la relacin entre

naturaleza, sociedad y contaminacin
acstica.

e) Conocer y apreciar las peculiaridades de

la modalidad lingstica andaluza en todas
sus variedades.

-Explorar los recursos de expresin vocal a

travs de la diversidad de acentos y
pronunciaciones de Andaluca.

1.
Comunicacin
lingstica.

-Integrar en la creacin de letras y juegos

con palabras el vocabulario y expresiones
propios del entorno y de otras zonas de la
regin.

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.

-Cantar diversas canciones populares de

Andaluca originadas en los distintos
perodos de su historia.

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.

f) Conocer y respetar la realidad cultural de

Andaluca, partiendo del conocimiento y de
la comprensin de Andaluca como comunidad de encuentro de culturas.

-Reflexionar sobre la cantidad de estmulos

sonoros y musicales que recibimos.

-Escuchar msica de los grandes msicos

andaluces y componer entre todos una
cancin basada en la cadencia andaluza.

Tabla n 5. Relacin entre objetivos y competencias en Andaluca.

74

3.
Conocimiento
e interaccin
con el medio.
5. Social y
ciudadana.

5. Social y
ciudadana.

4.2. Contribucin de la materia de Msica a las competencias bsicas

Todas las competencias bsicas se vern estimuladas en la medida en que el alumnado
desarrolle y disfrute su musicalidad. Esta puede bien representar la punta visible del iceberg
que, en su conjunto, es la personalidad. Por esto podemos replantear la pregunta as: en qu
pueden servir las competencias bsicas a la materia de Msica?
Como consta en el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la ESO, (Anexo II, p. 761):
La materia de Msica contribuye de forma directa a la adquisicin de la competencia
cultural y artstica en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de
apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y
musicales, a travs de experiencias perceptivas y expresivas y del conocimiento de
msicas de diferentes culturas, pocas y estilos. Puede potenciar as, actitudes abiertas y
respetuosas y ofrecer elementos para la elaboracin de juicios fundamentados respecto a
las distintas manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes
artsticos y con los contextos social e histrico a los que se circunscribe cada obra.

Aqu se hace implcita la importancia de la sensibilidad, la curiosidad y la objetividad.

Desarrollaremos la primera concentrando nuestra atencin en los sonidos, la segunda vendr
movida por esta concentracin (al escuchar aumentan los detalles percibidos y se abre, de
alguna forma, un mundo nuevo) y as tambin la tercera: la observacin atenta nos dar datos
para hacer anlisis ms objetivos y menos estereotipados de la msica.
La orientacin de esta materia, en la que la expresin juega un papel importante, permite
adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa,
especialmente presentes en contenidos relacionados con la interpretacin, la
improvisacin y la composicin, tanto individual como colectiva, que a su vez estimulan
la imaginacin y la creatividad. Por otra parte, una mejor comprensin del hecho musical
permite su consideracin como fuente de placer y enriquecimiento personal.

Aqu se habla del disfrute de la comunicacin deshinibida. Crear juntos un ambiente que
lo permita, mediante la calidez emocional, es de los mayores retos hacia los que me inclino

75

espontneamente, y lograrlo marcar un hito en la formacin y en el conjunto de experiencias

sociales de mi alumnado.
Colabora al desarrollo de la Competencia de autonoma e iniciativa personal, mediante el
trabajo colaborativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad para planificar y
gestionar proyectos. La interpretacin y la composicin son dos claros ejemplos de
actividades que requieren de una planificacin previa y de la toma de decisiones para
obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades relacionadas
especialmente con la interpretacin musical, se desarrollan capacidades y habilidades
tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrtica y la autoestima, siendo
stos, factores clave para la adquisicin de esta competencia.

De forma indirecta se expresa aqu el prejuicio infundado que realiza nuestra sociedad
de la pasividad o receptividad. Quizs resulte tambin antipopular hablar de la obediencia,
pero, qu es la autonoma sino la obediencia a las propias normas? Es importante que los
alumnos comprendan la forma en que la autonoma y la sociabilidad se necesitan. Sobre la
primera, estimular en los alumnos la bsqueda de un criterio propio y la predisposicin a
contrastarlo constructivamente con los de los dems.
x

La msica contribuye tambin a la Competencia social y ciudadana. La participacin en

actividades musicales de distinta ndole, especialmente las relacionadas con la
interpretacin y creacin colectiva que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la
adquisicin de habilidades para relacionarse con los dems. La participacin en
experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las
de los dems y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes del grupo
responsabilizndose en la consecucin de un resultado.

Como con el resto de las competencias, pero en esta ms claramente, ser la actitud del
docente, indistintamente de la materia, la que promueva la consecucin de ellas. A esta visin
impersonal de la educacin que adopta la normativa me refera en la contextualizacin, al
sealar que los mayores problemas del sistema educativo son de carcter humano y no tanto
formal y tcnico. Sea como fuere, el valor de la solidaridad es una de las inspiraciones bsicas
de esta programacin.
La toma de contacto con una amplia variedad de msicas, tanto del pasado como del
76

presente, favorece la comprensin de diferentes culturas y de su aportacin al progreso de

la humanidad y con ello la valoracin de los dems y los rasgos de la sociedad en que se
vive.

En el aula acercar a los alumnos a msicas de otras culturas, para realzar lo infundado
de nuestro etnocentrismo, a favor del concepto de aldea global, de la que Europa, Espaa y
Andaluca forman parte.
La msica tambin contribuye de manera directa al desarrollo del Tratamiento de la
informacin y competencia digital. El uso de los recursos tecnolgicos en el campo de la
msica posibilita el conocimiento y dominio bsico del hardware y el software
musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las tcnicas de tratamiento y
grabacin del sonido relacionados, entre otros, con la produccin de mensajes musicales,
audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como herramienta
para los procesos de autoaprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio.

Aunque aparezca como una contradiccin, dada la sobreestimulacin digital y el exceso

de informacin que reciben nuestros alumnos, el uso de estos recursos de forma
deliberadamente restringida es la mejor forma que contemplo de desarrollar esta competencia.
Considero que la moderacin en el uso de las tecnologas es el primer paso para poder usarlas
correctamente. A lo fascinante de estas y a lo ventajosas que resultan para un sinfn de tareas,
contrapondr el valor y belleza de lo lento y lo artesanal.
Adems, la obtencin de informacin musical requiere de destrezas relacionadas con el
tratamiento de la informacin aunque desde esta materia, merece especial consideracin
el uso de productos musicales y su relacin con la distribucin y los derechos de autor.

En este sentido har hincapi en la importancia de saber qu msica queremos escuchar

y usaremos distintos recursos para encontrarla, desde internet, bibliotecas a la consulta a
especialistas en los distintos gneros musicales. Tambin pondremos puntualmente en debate
los derechos de autor y el tema de la produccin musical.
La msica tambin contribuye al desarrollo de la Competencia para aprender a aprender,
potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y
autnomo como la atencin, la concentracin y la memoria, al tiempo que desarrolla el
77

sentido del orden y del anlisis. Por una parte, la audicin musical necesita una escucha
reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla, identificar sus elementos y
apropiarse de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de interpretacin musical y
de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias
posibilidades, la utilizacin de distintas estrategias de aprendizaje, la gestin y control
eficaz de los propios procesos. En todos estos casos, es necesaria una motivacin
prolongada para alcanzar los objetivos propuestos desde la autoconfianza en el xito del
propio aprendizaje.

A diferencia del aprendizaje de una disciplina deportiva o cientfica, en el arte se

emprenden constantemente tareas cuyo resultado se desconoce. Esto dota al aprendizaje
musical un sentido ampliado de aventura, porque necesita constantemente de experimentos
cuyo objetivo, a diferencia de aquellas otras disciplinas, se va conformando a la vez que se
desarrolla el proceso de trabajo. Esta imposibilidad de control completo es un ejercicio
ptimo para aprender a afrontar la frustracin, clave para desarrollar la perseverancia.
Respecto a la Competencia en comunicacin lingstica la msica contribuye, al igual que
otras reas, a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisicin y uso de un
vocabulario musical bsico. Tambin colabora a la integracin del lenguaje musical y el
lenguaje verbal, y a la valoracin del enriquecimiento que dicha interaccin genera.

En este sentido, el primer paso ser contemplar el sentido musical de nuestro lenguaje
cotidiano. Los alumnos disfrutan ampliando su vocabulario y conociendo tecnicismos
musicales, por lo que mi labor ser procurar que cuando los usemos recordemos el sentido
prctico musical que tienen. Que cuando conozcan la palabra y el smbolo del accellerando, o
de la sncopa, tengan vivamente presente la experiencia de dichos fenmenos musicales.
Desde el punto de vista de la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico la msica realiza su aportacin a la mejora de la calidad del medio
ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminacin
sonora y el uso indiscriminado de la msica, con el fin de generar hbitos saludables.
Adems, los contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato
respiratorio, no slo para conseguir resultados musicales ptimos, sino tambin para
prevenir problemas de salud, inciden en el desarrollo de esta competencia.

78

Esta conexin queda definida en mi programacin ya de forma explcita en la temtica

de las primeras unidades didcticas, referidas a la percepcin sensible de nuestro entorno y a
la percepcin consciente del espacio y el tiempo. Estos temas seguirn presentes el resto del
curso y nos servirn de cauce para el conocimiento de nuestra voz y nuestro cuerpo, de su
potencial expresivo y de la importancia de mantenerlos sanos y flexibles.

5. LA PROGRAMACIN DIDCTICA Y LOS CONTENIDOS

La programacin es el conjunto de decisiones que he de adoptar para adecuar la
aplicacin del currculo al contexto en el que se realizar el proceso de enseanza-aprendizaje
y ajustndolo al horario disponible para la materia de Msica y en la duracin de un curso
escolar. En base a esto, en este epgrafe voy a plantear los medios que servirn para lograr los
objetivos del currculo, as como para desarrollar las competencias bsicas. El trmino
contenidos se ha entendido normalmente como referido nicamente al aspecto cognitivo, sin
embargo, al considerar la educacin como la formacin integral del alumnado, debemos
abandonar esta visin restrictiva de los contenidos para abarcar tambin, no slo el saber, sino
tambin el saber hacer y el ser (Zabala, 2000).
Respondiendo a esto se plantean tres tipos distintos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Segn Carrasco (1997), los contenidos conceptuales son los
que implican la comprensin y memorizacin de conceptos, hechos y principios. A su vez, los
contenidos procedimentales son las distintas estrategias de aprendizaje y basan su eficacia en
la autonoma que proporcionan al alumnado, alcanzando no slo un saber hacer sino tambin
un saber aprender. Y los contenidos procedimentales son aquellos que promueven la
incorporacin de distintos valores, actitudes y hbitos, cambiando as la manera de ser del
alumnado.
La diferenciacin entre estos tres tipos de contenidos no se har explictamente. A pesar
de esto, observo una jerarqua clara entre ellos. El aspecto actitudinal predomina y es
subyacente al procedimental y este se relaciona de igual forma con el conceptual: nuestra
actitud, nuestra manera de ser, genera acciones y estas a su vez proporcionan conocimientos
intelectuales. Dicho de otra forma, el aprendizaje de un concepto resulta mucho menos
influyente que dominar una tcnica de aprendizaje, y ms influyente an resulta aprender una
79

nueva actitud, por ejemplo, la curiosidad. La curiosidad generar inevitablemente mltiples

conocimientos intelectuales, en cambio, un conocimiento intelectual puede incluso
permanecer aislado y completamente intil.
5.1. Contenidos de la materia de Msica para los cursos de primero a tercero
Respecto a la materia de Msica, en nuestra programacin atendemos al Real Decreto
1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundara Obligatoria, donde se nos seala, en su Anexo II,
que la materia de Msica se seguir organizando en torno a dos ejes fundamentales,
percepcin y expresin, vinculados a su vez, y de forma directa, con la adquisicin de una
cultura musical bsica y necesaria para todos los ciudadanos (p. 760). A su vez, los
contenidos estn divididos en cuatro bloques: Escucha, asociado al eje de percepcin,
Interpretacin, Creacin, asociados ambos al eje de expresin, y Contextos musicales,
relacionado con la adquisicin de una cultura musical bsica.
Al igual que sealamos sobre los objetivos del rea de Msica, sus contenidos tampoco
han sido especificados en el mbito de la Comunidad de Andaluca por lo que los extraeremos
tambin del Real Decreto 1631/2006. Como hicimos con los objetivos, daremos algunos
ejemplos de nuestros contenidos didcticos asocindolos con las competencias bsicas.

BLOQUE

CONTENIDOS DE REA

CONTENIDOS
DIDCTICOS

1.
ESCUCHA

1. Aplicacin de estrategias de atencin,

audicin interior, memoria comprensiva y
anticipacin durante la propia interpretacin
y creacin musical.

-Canciones combinando
el cantar por dentro y
pausas abruptas de
distinta duracin.

2. Utilizacin de recursos corporales,

vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnologas, textos, partituras, musicogramas y otras representaciones grficas
para la comprensin de la msica escuchada.

-Dibujar musicogramas.

3. Elementos que intervienen en la construccin de una obra musical (meloda, ritmo,

armona, timbre, textura, forma, tempo y
dinmica) e identificacin de los mismos en

-Parmetros sonoros.

80

C.C.B.B.
(abreviadas)
Metaaprendizaje
Autonoma

Lingustica
-Expresin a travs del
cuerpo de la tensin y
carcter de la msica.

-Elementos musicales.

Informacin/
digital
Lingustica

BLOQUE

CONTENIDOS DE REA

CONTENIDOS
DIDCTICOS

la audicin y el anlisis de obras musicales.

-Perfil meldico.

4. Clasificacin y discriminacin auditiva de

los diferentes tipos de voces e instrumentos
y de distintas agrupaciones vocales e
instrumentales.

-Audicin de repertorio
coral y orquestal.

5. Audicin, anlisis elemental y apreciacin

crtica de obras vocales e instrumentales de
distintos estilos, gneros, tendencias y
culturas musicales, incluyendo las interpretaciones y composiciones realizadas en el aula.

-Estructura musical.

6. La msica en directo: los conciertos y

otras manifestaciones musicales.

-Asistencia a un
concierto de msica.

C.C.B.B.
(abreviadas)

Lingustica
Informacin/
digital

-Audicin crtica de las

grabaciones del da
anterior.

Matemtica
Autonoma

C. e I. con el
medio
Autonoma

2.
INTERPRETACIN

7. Inters por conocer msicas de distintas

caractersticas y por ampliar y diversificar
las propias preferencias musicales.

-Escucha de msicas
diferentes que expresen
una misma emocin.

8. Valoracin de la audicin como forma de

comunicacin y como fuente de conocimiento y enriquecimiento intercultural.

-Las ideas que hay en la

msica.

[Link] por desarrollar hbitos saludables

de escucha y de respeto a los dems durante
la escucha.

-Silencio y atencin
para escuchar msica.

1. La voz y la palabra como medios de

expresin musical: caractersticas y habilidades tcnicas e interpretativas. Exploracin y
descubrimiento de las posibilidades de la
voz como medio de expresin musical y
prctica de la relajacin, la respiracin, la
articulacin, la resonancia y la entonacin.

-Calentamiento vocal.

2. Los instrumentos y el cuerpo como

medios de expresin musical: caractersticas
y habilidades tcnicas e interpretativas.

-Uso del diafragma.

3. Exploracin de las posibilidades de diversas fuentes sonoras y prctica de habilidades

tcnicas para la interpretacin.

-Los muchos sonidos de

los objetos de clase.

-Significado y sonido de
la palabra.
-Metonimias.

-La danza y la msica.

C. e I. con el
medio
S. y
ciudadana
S. y
ciudadana

Lingustica
C. e I. con el
medio

C. e I. con el
medio
C. e I. con el
medio
Metaaprendizaje

4. Prctica, memorizacin e interpretacin

de piezas vocales e instrumentales aprendidas por imitacin y a travs de la lectura de
partituras con diversas formas de notacin.
81

-Cnones a 2 voces.

Autonoma

-Escritura adiastemtica.

Informacin/
digital

BLOQUE

CONTENIDOS DE REA

CONTENIDOS
DIDCTICOS

C.C.B.B.
(abreviadas)

4. Agrupaciones vocales e instrumentales en

la msica de diferentes gneros, estilos y
culturas. La interpretacin individual y en
grupo.

-Solos instrumentales.

C. e I. con el
medio

5. Prctica de las pautas bsicas de la

interpretacin: silencio, atencin al director
y a los otros intrpretes, audicin interior,
memoria y adecuacin al conjunto.

-Todos somos msicos

(principio musical).

S. y
ciudadana

- Cantar por dentro.

Autonoma

6. Experimentacin y prctica de las

distintas tcnicas del movimiento y la danza,
expresin de los contenidos musicales a
travs del cuerpo y el movimiento e interpretacin de un repertorio variado de danzas.

-Prctica de los distintos

tonos musculares.

Autonoma

-Coreografa adaptada.

Metaaprendizaje

7. Utilizacin de los dispositivos e instrumentos electrnicos disponibles para la

interpretacin y grabacin de piezas y actividades musicales y comentario crtico de las
mismas.

-Composicin rtmica
con aplicacin en lnea.

8. Inters por el conocimiento y cuidado de

la voz, el cuerpo y los instrumentos.

-Somos nuestro cuerpo.

-El dilogo musical.

S. y
ciudadana

Informacin/
digital
Autonoma
C. e I. con el
medio
Autonoma

3.
CREACIN

9. Aceptacin y predisposicin para mejorar

las capacidades tcnicas e interpretativas
(vocal, instrumental y corporal) propias y
respeto ante otras capacidades y formas de
expresin.

-Apreciacin de la
belleza de piezas
musicales ms difciles.

10. Aceptacin y cumplimiento de las normas que rigen la interpretacin en grupo y

aportacin de ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea comn.

-El aprendizaje musical

combina deleite y
esfuerzo (principio
musical).

Autonoma

1. La improvisacin, la elaboracin de arreglos y la composicin como recursos para la

creacin musical. Improvisacin vocal e
instrumental, individual y en grupo, en
respuesta a distintos estmulos musicales y
extra-musicales.

-Composicin debatida
en grupo con los
recursos disponibles.

S. y
ciudadana

2. Elaboracin de arreglos de canciones y

piezas instrumentales, mediante la creacin
de acompaamientos sencillos y la seleccin de distintos tipos de organizacin
musical (introduccin, desarrollo, interludios, coda, acumulacin, etc.).

-Elaboracin de variaciones instrumentales

sobre un tema elegido.

82

Autonoma
Metaaprendizaje
S. y
ciudadana

Autonoma
Matemtica
Autonoma

BLOQUE

CONTENIDOS DE REA

CONTENIDOS
DIDCTICOS

3. Composicin individual o en grupo de

canciones y piezas instrumentales para
distintas agrupaciones a partir de la combinacin de elementos y recursos presentados
en el contexto de las diferentes actividades
que se realizan en el aula.

-Combinacin de los
materiales aprendidos
para componer una obra
original.

4. Recursos para la conservacin y difusin

de las creaciones musicales. Registro de las
composiciones propias, usando distintas formas de notacin y diferentes tcnicas de
grabacin. Valoracin de la lectura y la
escritura musical y de los distintos medios
de grabacin sonora como recursos para el
registro y difusin de una obra musical.

-Grabacin de las obras

e improvisaciones de
clase acompaadas de
unas notas al
programa.

5. Utilizacin de recursos informticos y

otros dispositivos electrnicos en los procesos de creacin musical.

-Filtros de sonido en el
proceso de grabacin.

C.C.B.B.
(abreviadas)
Lingstica
Matemtica
Autonoma

Informacin/
digital
Autonoma

Informacin/
digital
Autonoma

6. Sonorizacin de representaciones dramticas, actividades de expresin corporal y

danza e imgenes fijas y en movimiento en
la realizacin de producciones audiovisuales.

-Composicin por
grupos de un acompaamiento para un vdeo de
danza.

1. Conocimiento de las manifestaciones

4.
CONTEXTOS musicales ms significativas del patrimonio
musical occidental y de otras culturas.
MUSICALES

-Disfrute de las msicas

de ms alta calidad sin
clasificarlas por
aspectos extramusicales.

C. e I. con el
medio

2. Reconocimiento de la pluralidad de estilos

en la msica actual.

-Reconocimiento
implcito de la
diversidad de msicas.

C. e I. con el
medio

3. Utilizacin de diversas fuentes de

informacin para indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras, intrpretes, conciertos y producciones musicales en
vivo o grabadas.

-El timbre en funcin de

los materiales sonoros.

C. e I. con el
medio

-Relacin entre la vida y

la obra de los msicos.

Informacin/
digital

4. El sonido y la msica en los medios

audiovisuales y en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Valoracin
de los recursos tecnolgicos como instrumentos para el conocimiento y disfrute de la
msica.

-Seleccin de aplicaciones en lnea para

explorar nuevas
msicas.

S. y
ciudadana

5. La msica al servicio de otros lenguajes:

corporal, teatral, cinematogrfico, radiofnico, publicitario. Anlisis de la msica
utilizada en diferentes tipos de espectculos

-La msica como parte

de otras artes.

83

Informacin/
digital
S. y
ciudadana

Informacin/
digital
Lingstica
S. y
ciudadana

BLOQUE

CONTENIDOS DE REA

CONTENIDOS
DIDCTICOS

C.C.B.B.
(abreviadas)

y producciones audiovisuales.
6. El consumo de la msica en la sociedad
actual. Sensibilizacin y actitud crtica ante
el consumo indiscriminado de msica y la
polucin sonora.

-La msica y el sonido

en nuestra sociedad.

S. y
ciudadana
C. e I. con el
medio
Autonoma

Tabla n 6. Relacin entre contenidos y competencias.

5.2. Interdisciplinariedad
El hecho de seguir planteando el aprendizaje por reas cerradas resulta
contraproducente para lograr el desarrollo integral y armnico de nuestro alumnado que se
plantea como finalidad de la ESO en distintas partes del Real Decreto 1631/2006. En este
sentido, los contenidos interdisciplinares, que son aquellos que necesitan de la participacin
de dos o ms reas curriculares (Coll, 1991), procuran paliar este defecto del sistema
educativo espaol. Cuanto ms interdisciplinar sea una actividad o proyecto ms se parecer a
la vida en sociedad que luego llevarn nuestros alumnos y tanto ms significativa les
resultar.
x

As, y atendiendo al tercer punto del artculo 5.3 del Decreto 231/2007, de 31 de julio,
ya mencionado en la fundamentacin, ofreceremos en nuestra programacin una visin de la
materia de Msica lo ms interdisciplinar posible. A continuacin damos algunos ejemplos de
conexiones y proyectos de colaboracin con las dems materias de 1 de la ESO en Andaluca.
x

a) Las Ciencias de la naturaleza comparten con la msica lo referente a la naturaleza del

sonido y la fisiologa del odo y de la voz. Un proyecto que implicase adems al departamento
de lengua puede tratar los sistemas de comunicacin sonora en el mundo animal.
x

b) Las Ciencias sociales, geografa e historia estn estrechamente ligadas a nuestra

materia. Hemos planteado ya el uso cotidiano de una lnea del tiempo y un mapamundi para
ubicar en el tiempo y el espacio cada msica escuchada. Un proyecto colaborativo podra

84

tratar sobre los contextos sociales que han generado distintas msicas, por ejemplo, msicas
del destierro o fusin de culturas, fusin de msicas. En las prcticas en el instituto el
departamento de Ciencias sociales nos invit a colaborar con los alumnos en la organizacin
de una actuacin para las Jornadas anuales de la educacin en Granada con la temtica de Las
grandes mujeres de la historia. Por otro lado un profesor del departamento mostr inters en
hacer con sus alumnos una coreografa y una msica inspirada en los tiempos prehistricos.
x

c) Educacin fsica comparte con Msica la danza y la expresin corporal, as como las
actividades de percusin corporal y las tcnicas de respiracin y relajacin. Una actividad
conjunta, adems de moda, es interpretar una pieza rtmica con balones de baloncesto u otros.
x

d) La Educacin plstica y visual coincide con nuestra materia en el escenario. Toda

actuacin musical requiere un cuidado de todo el aspecto visual: iluminacin, escenografa,
decorado. Un proyecto diferente sera la colaboracin en una exposicin-concierto en que
msica e imagen se crearan a la vez.
x

e) La materia de Lengua castellana y literatura tiene claros paralelismos con Msica. La

poesa es autnticamente musical y la prosa es comparable con el discurso de cualquier
msica, a veces acompaada por una gua escrita cuando es descriptiva, y toda cancin es una
combinacin de ambas disciplinas. En la asignatura Aprendizaje y Enseanza de la Msica
del Mster aprendimos un juego til en este sentido, consistente en inventar una letra
adecuada a una msica dada.
x

f) Matemticas comparte con Msica el aspecto de las proporciones temporales y

estructurales, que en msica se expresan mediante nmeros (pulsos, compases, segundos) y
subdivisiones rtmicas. Contar los pulsos o compases de las distintas secciones musicales nos
servir para analizar las estructuras musicales. En el perodo de prcticas realizamos un juego
con una de las danzas de Gurdjieff en que la msica sigue una estructura rtmica de 4-4-5-5-66-5-5 que se va repitiendo cada vez ms rpido. En este ejercicio los alumnos deben ser
capaces de contar interiormente y con agilidad la siguiente secuencia numrica: 1234-4321,
12345-54321, 123456-654321 dicindolos en voz alta en funcin de un orden preestablecido.
x

g) La Primera lengua extranjera se conectar con nuestra materia a travs de las letras

85

de las canciones que escuchemos y cantemos en clase. Por ejemplo, estudiar en el aula de
Ingls o Francs las letras que luego se van a cantar en Msica puede ser una fuente de
motivacin. Como vimos en la contextualizacin, en nuestro centro ya se han realizado con
xito colaboraciones de este tipo.
5.3. Transversalidad
Los contenidos transversales son aquellos comunes a todas las reas curriculares. Por
esto se asemejan a las competencias bsicas, las cuales pueden abordarse desde el enfoque de
cualquier disciplina. La diferencia est en que las competencias bsicas se centran ms en los
aspectos procedimentales, mientras que los contenidos transversales, de carcter ms general,
se orientan ms hacia los actitudinales. Esto es especialmente claro en la educacin en
valores. A continuacin veremos los contenidos transversales que contempla la normativa.
x

Segn el artculo 4.7 del Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, en los tres primeros cursos, y sin perjuicio
del tratamiento especfico en algunas de las materias de la etapa, la comprensin lectora, la
expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y la educacin en valores se trabajarn en todas ellas.
En el epgrafe 10 nos centraremos en el trabajo de la comprensin lectora y la expresin
oral y escrita, y de la educacin en valores hablaremos en el siguiente subepgrafe. Por su
parte, a la comunicacin audiovisual y las TIC nos hemos referido ya al explicar las
competencias bsicas y al relacionarlas con los objetivos y contenidos. Aclaremos no obstante
que nos serviremos de las nuevas tecnologa en la medida que nos sea necesario y posible.
Para corregir uno de los excesos de nuestra actual sociedad, considero tan necesario ensear a
usar las tecnologas con correccin como con moderacin.
Por otro lado, tendremos en cuenta los dos siguientes artculos de la Ley 17/2007, de 10
de diciembre, de Educacin de Andaluca. As, el artculo 40 cultura andaluza (p. 15)
ordena que:
x

El currculo deber contemplar la presencia de contenidos y de actividades relacionadas

86

con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andaluca,

como el flamenco, para que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio
propio y en el marco de la cultura espaola y universal.
x

Como hemos dicho en la fundamentacin epistemolgica, en este primer curso

obviaremos todo tipo de fronteras y etiquetas para la msica que escuchemos. No obstante
haremos hincapi en la riqueza de msicas producidas en el territorio andaluz. Recurriremos a
nuestro mapamundi y lnea del tiempo al escuchar ya sea msica andalus, flamenco clsico,
rock andaluz o msica orquestal de compositores andaluces, entre otras. Y, por ltimo, segn
el artculo 47.1. reas o materias instrumentales de la misma Ley (p. 16):
x

Se prestar especial atencin durante toda la enseanza bsica a las reas o materias
instrumentales de lengua espaola, lengua extranjera y matemticas. En este sentido, en la
regulacin del horario semanal de la educacin primaria y de la educacin secundaria
obligatoria se tendr en cuenta el carcter preferente de estas reas o materias respecto a
las restantes, y se crear un espacio horario para aquellos alumnos y alumnas necesitados
de apoyo educativo.
x

A esto atenderemos, en lo lingstico, a travs de la apreciacin e invencin de las letras

de las canciones (muchas en ingls, algunas en otros idiomas) y mediante juegos en los que el
significado y sonoridad de las palabras son respectivamente inspiracin y material musical. El
clculo matemtico est implcito en todos los ejercicios rtmicos: los distintos compases, las
figuras rtmicas, las estructuras musicales o la interpretacin y elaboracin de distintos modos
o patrones rtmicos.
5.4. Educacin en valores
Como observamos en el epgrafe de contextualizacin, a tenor del desarrollo psicosocial
del adolescente, el objetivo principal de nuestros alumnos es establecer una identidad que les
permita un pleno desarrollo, para lo cual, a su vez, debern adoptar unos valores adecuados.
La importancia de nuestro tercer recurso educativo, el ejemplo, se hace mxima en la tarea de
transmitir valores. Ensear al alumnado el nombre de los valores o el enunciado de unos
principios ticos ser til, y mucho, cuando seamos un buen ejemplo de ellos. Pero en caso
contrario no debemos obviar estos valores y principios, sino reconocer ante nuestros alumnos
87

dicha carencia, dando buen ejemplo, por otro lado, de franqueza y cercana.
En el epgrafe de fundamentacin hemos hablado ya abundantemente de los valores de
la responsabilidad, la perseverancia, la alegra, la libertad, la intimidad, la solidaridad, la
creatividad y la receptividad. Otro valor, y en cierto orden el ms importante para nuestros
estudiantes, es el de la curiosidad. Y la curiosidad es adems un valor que equilibra el
excesivo culto de nuestra sociedad a los expertos, que, idealmente, lo saben todo, y por lo
tanto, poco ms pueden aprender. Ser un precioso giro de tuerca si logramos que nuestros
alumnos y alumnas aprecien su ignorancia ante tanto por aprender como quien, con el
estmago vaco, se dispone a darse un festn. La curiosidad es, en definitiva, el hambre de
saber.
x

Respecto a la normativa, en el artculo 39 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de

Educacin de Andaluca se hacen explcitos los valores que debe aprende el alumnado de la
ESO.
x

1. Las actividades de las enseanzas, en general, el desarrollo de la vida de los centros y

el currculo tomarn en consideracin como elementos transversales el fortalecimiento
del respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y los valores que
preparan al alumnado para asumir una vida responsable en una sociedad libre y
democrtica.
x

Ser un tema a tener siempre presente para hacerlo explcito puntualmente. Haremos
hincapi en el derecho a la educacin y ofreceremos las posibilidades para que los alumnos
elijan y aprendan a elegir su aprendizaje ms responsablemente. Es importante adems hacer
explcitos los deberes implcitos en la declaracin de los DDHH. En nuestra sociedad del
bienestar, es decir, de la comodidad, los deberes no tienen buena prensa y son, sin embargo,
estos los que sustentan el disfrute de los derechos.
x

2. Asimismo, se incluir el conocimiento y el respeto a los valores recogidos en la

Constitucin Espaola y en el Estatuto de Autonoma para Andaluca.
x

Sobre la Constitucin Espaola de 1978, en el artculo 1.1 de su Ttulo preliminar, el

Estado espaol propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, la
88

justicia, la igualdad y el pluralismo poltico. Por su parte, el Estatuto de Andaluca se

adscribe a esta declaracin e insiste en la importancia de los valores universales as como de
la igualdad de gnero y la multiculturalidad, como se refleja en los dems puntos de este
artculo 39 de la LEA. Sobre estos valores superiores reflexionaremos cuando sea necesario
para la dinmica de la clase. Un juego interesante sera, en torno al Da de la Constitucin o el
de Andaluca, plantear como pueden funcionar estos valores en la actividad y comunicacin
musical.
Sin embargo, de entre estos valores superiores, rechazo frontalmente el uso del trmino
igualdad, y ms an el uso de expresiones como todos somos iguales. Considero que esta es
una mentira demaggica que da lugar a conflictos y contradicciones innecesarias. El hecho al
que se refiere este concepto es que, idealmente, se nos reconoce a todos los seres humanos,
por el hecho de serlo, los mismos derechos y obligaciones. Pero la realidad palpable no es tal
igualdad de derechos y obligaciones, sino la inmensa diferencia. El ideal dominante ahora es
el dinero y a este se somete an en gran medida la vigencia de nuestros derechos y
obligaciones. Transmitir valores explcitamente no puede consistir en repetir automticamente
consignas hechas como no a la violencia o cultura de paz. Como aclar al hablar de mi
ideologa confo ms en la reflexin y el trabajo con uno mismo que en la protesta volcada al
exterior, y eso es lo que transmitir. Somos diferentes y esto es una fuente de riqueza para
que, juntos, vivamos y trabajemos por y con la alegra de todos.
x

3. Con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, el

currculo contribuir a la superacin de las desigualdades por razn del gnero, cuando
las hubiere, y permitir apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra
sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad.
x

En el perodo de prcticas surgi espontneamente el debate sobre esto al escuchar y ver

un vdeo musical propuesto por un alumno que presentaba a mujeres como meros objetos
sexuales. Pese a que algunos alumnos defendan posturas machistas y el resto no tena la
iniciativa de contradecirles, cuestionamos mediante el debate los valores que transmita este
vdeo musical, vigentes en nuestra sociedad. En este sentido lo ms interesante es plantear el
debate sobre la naturaleza y realidad de los gneros: qu es un hombre?, qu es una mujer?,
qu es femenino y qu masculino?

89

4. El currculo contemplar la presencia de contenidos y actividades que promuevan la

prctica real y efectiva de la igualdad, la adquisicin de hbitos de vida saludable y
deportiva y la capacitacin para decidir entre las opciones que favorezcan un adecuado
bienestar fsico, mental y social para s y para los dems.

En mi opinin este punto presentado como perifrico trasciende e incluye los objetivos
del artculo 2 del Real Decreto 1631/2006 donde se indica la finalidad de la ESO. Por nuestra
parte, la valoracin del silencio y la musicalizacin de todos los sonidos del entorno sern
nuestros antdotos contra la ansiedad y el embotamiento al que nuestra sociedad nos suele
conducir. La promocin de la igualdad est implcita en toda actividad musical de grupo: si
todos hacemos lo mismo, nos igualamos.
x

5. Asimismo, el currculo incluir aspectos de educacin vial, de educacin para el

consumo, de salud laboral, de respeto a la interculturalidad, a la diversidad, al medio
ambiente y para la utilizacin responsable del tiempo libre y del ocio.

Nuestra materia tiene en este sentido la funcin de hacer de los alumnos unos
consumidores de msica ms conscientes y curiosos y ms sensibles al medio sonoro y al
problema de la contaminacin acstica. Mientras, la diversidad de msicas que escuchemos
ser un reflejo de la riqueza que conlleva la interculturalidad. Los conceptos de tiempo libre y
ocio los combatiremos proponiendo que todo el tiempo ha de ser libre y tener a la vez cierto
aspecto de ocio. Si aceptramos estas expresiones asumiramos que una buena parte de
nuestro tiempo ha de ser esclavo, lo que contradecira aquel valor superior de la Constitucin
espaola que es la libertad. Las peligrosas frases hechas que mencionaba Tonucci (1996) estn
en nuestro vocabulario cotidiano y, naturalmente, tambin en la normativa.
Por ltimo, en el Decreto 231/2007, de 31 de julio, en su artculo 5.4. (p. 16) se aade a los
anteriores contenidos sobre valores otro aspecto que deber incluir el currculo:
x

e) Contenidos y actividades relacionadas con el medio natural, la historia, la cultura y

otros hechos diferenciadores de Andaluca para que sean conocidos, valorados y
respetados como patrimonio propio y en el marco de la cultura espaola y universal.
x

90

Como vimos en la fundamentacin psicolgica el sentido de pertenencia forma parte de

los deseos bsicos de cualquier persona. Y estando en Andaluca debemos recurrir al propio
patrimonio y valorarlo. En msica, lo ms propio y caracterstico, qu duda cabe, es el
flamenco. En el aula, lo que hara sera invitar a mi primo que canta y toca flamenco y conoce
su cultura. Mi funcin sera aqu la de mediador y moderador en los debates que surgieran.
6. LAS UNIDADES DIDCTICAS
La unidad didctica es el instrumento que permite conectar la teora de la programacin
con la prctica en el aula. Como hemos visto en la asignatura de Procesos y contextos
educativos, la unidad didctica servir para planificar, disear y evaluar el proceso de
enseanza-aprendizaje, integrando para ello todos los elementos de nuestro currculo:
objetivos, contenidos, fundamentacin, metodologa, medidas de atencin a la diversidad y
evaluacin. Incidiendo en el carcter de planificacin de la prctica, Carrasco (1997, p. 43) la
define como la unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado
y completo. Si comparamos la ESO con la construccin de un puente romano podemos
comparar las unidades didcticas con los bloques de piedra con que se construye este puente,
los cuales deben ser de un material resistente y slido y estar perfectamente encajados entre
s.
Aunque no voy a desarrollar ninguna unidad didctica en este trabajo s dar un ejemplo
del desarrollo de una sesin de clase para lo que necesitaremos usar como referencia la
estructura de la unidad didctica de la que formara parte. Siguiendo el esquema que propone
Zaragoz (2009), me referir a los siguientes apartados de la misma: introduccin, objetivos,
contenidos y criterios de la unidad, competencias bsicas trabajadas, orientaciones
pedaggicas, actividades de enseanza-aprendizaje (divididas en las fases inicial, de
desarrollo y de cierre) y recursos didcticos y materiales para el alumnado. Adems vigilar el
ejercicio constante de las cuatro destrezas musicales o inteligencia musical.
6.1. Secuenciacin de contenidos
Como seal en la fundamentacin epistemolgica, mi programacin se vertebrar a
travs de la adquisicin de los distintos elementos del lenguaje musical, ascendiendo de forma
91

acumulativa, desde los elementos ms bsicos y an premusicales, hasta el conocimiento y

manejo de la meloda y de unos recursos rudimentarios para el anlisis y la sntesis de msica.
x

En el planteamiento de las unidades didcticas he relacionado los distintos elementos

musicales con la vida y conectndolos con las dems materias. Ya hemos explicado la
importancia de los contenidos interdisciplinares y de la colaboracin entre departamentos.
As, al tratar los sentidos, el tiempo, el espacio, el ritmo y la vida nos relacionamos con las
Ciencias de la Naturaleza; la danza, los juegos y el movimiento nos conectan con Educacin
fsica; el taller y el concierto de percusin, asociado con msica Brasilea o Africana, y el
ejercicio en la concepcin del tiempo nos llevan a las Ciencias Sociales; la mtrica y la
rtmica, el hablar de el cerebro de la bestia y las danzas de Gurdjieff (diseadas con el uso
de nmeros) nos relacionan con Matemticas; y la conexin entre la palabra y la msica y el
repertorio de canciones implican a las materias de Lengua Castellana y Literatura y de
lenguas extranjeras. Con la Educacin Plstica y Visual nos podremos relacionar
constantemente ya que los elementos musicales cuentan con su analoga visual (la meloda se
corresponde con la lnea y la armona con los colores). Adems nos vincularemos con ella ya
en un comienzo al tratar el sentido de la vista.
6.2. Las unidades didcticas y su temporalizacin
Agrupar las unidades didcticas por trimestres para lo que necesitamos el calendario
escolar de Granada del prximo curso 2015/2016. Hemos escogido al azar dos das, martes y
viernes, para el grupo de 1 de la ESO al que nos dirigimos. A partir de esto, y descartando los
das y semanas festivas, contaremos con 28 sesiones en el primer trimestre, 20 el segundo y
25 el tercero, con un total de 73. En las siguientes tablas muestro la temporalizacin de las 14
unidades didcticas de mi programacin, con su ttulo y el tema de los contenidos.

92

1er Trimestre (28 sesiones)

Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
M V M V M V M V M V M V M V M V M V M V M V M V V M V M
15 18 22 25 29 2 6 9 13 16 20 23 27 30 3 6 10 13 17 20 24 27 1 4 11 15 18 22
1
2
3
4
5
Un mundo

Los contenedores

El misterio de

Viejos juegos

Dnde est

maravilloso:

de nuestra vida:

lo pequeo:

locos rusos:

tu instinto?:

la percepcin

explorando el

el sonido

danzas del mundo

movimiento,

consciente a

tiempo y el

del silencio.

y de Gurdjieff y

vida y ritmo.

travs de los

espacio.

otros juegos

cinco sentidos.

musicales.

2 Trimestre (20 sesiones)

Enero
Febrero
Marzo
V M V M V M V M V M V M V M M V M V M V
8 12 15 19 22 26 29 2 5 9 12 16 19 23 1 4 8 11 15 18
6
7
8
9
Domando

El cerebro

Los animales

Las palabras

a la bestia:

de la bestia:

que hablan:

cantan:

mtrica y

memoria

sonido y ritmo

la expresin

rtmica.

rtmica y

en la palabra.

meldica.

audicin
interior.
3er Trimestre (25 sesiones)
Abril
Mayo
Junio
M V M V M V M V M V M V M V M V M V M VM V M V M
29 1 5 8 12 15 19 22 26 29 3 6 10 13 17 20 24 27 31 3 7 10 14 17 21
10
11
12
13
14
Quien canta sus

Contrate un

Pero, para

Nuevos juegos

Al concierto:

males espanta:

seguro de vida:

qu sirve?:

todava ms

asistencia a

ritmo, meloda

aumentando el

extrayendo

locos:

un concierto

y emocin.

repertorio de

significados

danzas

de msica.

canciones.

de la prctica

y juegos

musical.

musicales.

Tablas n 7, 8 y 9. Las unidades didcticas de la programacin anual.

93

El carcter imaginativo de los ttulos de estas unidades didcticas crea un compromiso

con la instauracin de un espacio alegre y capaz de dar sentido intrnseco al aprendizaje de los
alumnos. As, la funcin que tienen es equiparable a la de un credo pedaggico propio
mediante el que me obligo a abandonar las prcticas docentes que he aprendido como alumno
y que siguen siendo las aceptadas y habituales en el sistema educativo. A este compromiso de
arriesgarme a realizar una prctica diferente me referir con la segunda mxima pedaggica
que dar en el siguiente epgrafe de metodologa.
7. METODOLOGA
En este epgrafe y en los dos siguientes de atencin a la diversidad y evaluacin
concretar las caractersticas de mi prctica docente. Aqu, contando con las orientaciones
metodolgicas de la normativa vigente, sealar mis principios pedaggicos as como todos
los aspectos, que, ya al borde de la prctica, necesitar tener en cuenta para el diseo de las
unidades didcticas.
xx

Zaragoz (2009, p. 213) explica la metodologa como la descripcin, anlisis e

implicaciones de los diversos mtodos didcticos que podemos utilizar los docentes para
concretar los objetivos educativos. La pregunta que nos planteamos con ella es: cmo
ensear? Segn este autor, la premisa para desarrollar efectivamente una metodologa est en
que el docente interiorice un estilo didctico reflexivo del que surja la conciencia de mtodo,
tanto antes, durante, como despus de la aplicacin prctica del mismo (2009, p. 213).
Y, aunque no resulte evidente, para tener algo sobre lo que reflexionar es necesario
asumir riesgos y tentar a los errores. As que para que este trabajo metodolgico sea efectivo
asumir dos mximas pedaggicas de las que nos dieron en la asignatura de Enseanza y
aprendizaje de la msica y que se complementan la una a la otra. Segn la primera, cuando el
educador est en el aula debe saber el para qu de todo lo que hace, y segn la segunda,
citando a Schafer (1984, p. 14), el educador debe ensear al borde del peligro, es decir,
experimentando constantemente sobre sus mtodos didcticos en la interaccin con el
alumnado, depurando sus recursos y dotando de vida a su etilo docente.

94

7.1. Principios pedaggicos y metodologa general

De acuerdo con los puntos 1, 2, 3 y 6, que son aquellos que ataen a la programacin de
aula, del artculo 7 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin
y las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca, mi metodologa partir de los
siguientes principios:
a) La atencin a la diversidad del alumnado en sus necesidades educativas teniendo en
cuenta sus distintos ritmos de aprendizaje.
b) El desarrollo de la capacidad de los alumnos de aprender por s mismos y de trabajar
en equipo planteando mtodos en que el aprendizaje se realice de forma activa y participativa.
d) El fomento del aprendizaje significativo integrando en nuestra materia referencias a
la vida cotidiana y al entorno del alumnado.
e) El trabajo en equipo del profesorado para dar un enfoque multidisciplinar al proceso
educativo, incluyendo en la programacin la realizacin, por parte del alumnado, de
actividades y trabajos monogrficos que impliquen a varios departamentos didcticos.
xx

Como hemos visto, a estos principios responden ya los objetivos de nuestra

programacin: aprovechar la diversidad como riqueza para el grupo, promover la autonoma y
la motivacin y conectar la materia de Msica con la msica del alumnado y con el resto de
materias.
xx

Un principio metodolgico general que he extrado de la prctica musical consiste en la

necesidad de insistir en el ejercicio de las destrezas ms simples para facilitar el acceso a
aquellas ms complejas. Mostrar su aplicacin en nuestra materia siguiendo el esquema de la
memoria musical, base necesaria de todas las dems destrezas y prcticas musicales. El
primer bloque de la memoria rtmica les es a los alumnos enteramente familiar porque forma
parte de su vida en sus mbitos corporal, emocional e intelectual. Es decir, pueden diferenciar
duraciones de tiempo, distancias e intensidades de movimiento, sentir emociones y
reconocerlas as como medir y numerar cualquier cosa. Pero si damos por zanjado un tema
cuando haya sido meramente identificado intelectualmente, cada vez nos ser ms difcil
95

avanzar y, finalmente, si llegamos a hablar de escalas, acordes y notas, estos estarn carentes
de todo significado vital y musical.
De esto me percat en el perodo de prcticas cuando elabor un juego de tarjetas con
distintas figuras rtmicas y las llev a clase. Al final de la sesin muchos alumnos podan
ejecutar distintas combinaciones rtmicas, pero, he aqu el fracaso, sin ningn disfrute o
sentido musical. Por lo tanto, la prioridad debe estar en musicalizar cada uno de los
contenidos para que la misma situacin musical vaya solicitando ms y ms complejidad.
En la fundamentacin pedaggica expuse ya el grueso de mi metodologa a travs de
diversos recursos educativos y estrategias pedaggicas. Ahora, para articular y modular estos
recursos y estrategias, me basar en el eje recepcin-descubrimiento propuesto por Zaragoz
(2009) para clasificar los distintos mtodos de enseanza y ser conscientes del grado de
autonoma que tiene el alumnado en el proceso de aprendizaje. Por un lado tenemos el
aprendizaje por recepcin, que, cuando esta es activa, se centra en los procesos internos que
debe realizar el alumnado para construir su propio conocimiento y en la habilidad del docente
para activar los aprendizajes previos y ordenar los contenidos de la forma ms lgica segn
este criterio (Zaragoz, 2009, p. 219). Nos referiremos a esta modalidad respectiva activa
como expositiva activa. Y por otro lado, cuando la recepcin es pasiva se debe a que no se han
contemplado las motivaciones y conocimientos previos del alumnado, dando por resultado la
ausencia de aprendizaje significativo. En el otro extremo est el aprendizaje por
descubrimiento, por el cual el alumnado interacta con su contexto para realizar su
aprendizaje, guiado por el docente o de forma autnoma.
Estos dos extremos quedan expresivamente reflejados en las palabras de Schafer (1984,
p. 14), extradas de sus mximas para educadores. Sobre la enseanza transmisiva en su
versin ms extrema, explica el antiguo enfoque: el maestro tiene informacin; el alumno
tiene la cabeza vaca. El objetivo del maestro: introducir informacin en la cabeza vaca del
alumno. Observaciones: al comienzo, el maestro es un imbcil; al final, el alumno es un
imbcil. Y, en el otro lado, cuando se produce el aprendizaje por descubrimiento: ya no hay
maestros. Slo una comunidad de aprendices (Schafer, 1984, p. 14).
En la tabla n 10 he tomado y ampliado el cuadro 56 de Zaragoz (2009, p. 241) en el
96

que compara dos mtodos de enseanza, la expositiva activa y la de descubrimiento guiado,

en funcin del tipo de interaccin que establecen entre alumno y docente. A estos he aadido
los otros tres mtodos que propone este autor. No obstante, estos otros mtodos de enseanza
que agrego no son en realidad tales, ya que en la enseanza transmisiva extrema no se
contempla al alumno y por lo tanto no hay destinatario para la enseanza (aunque est
fsicamente presente en el aula); por otro lado, la prctica autotlica hace referencia a una
situacin o clima de satisfaccin intrnseca, tanto de ensear como de aprender, pero no
implica una metodologa especfica; y en el descubrimiento autnomo ya no hay propiamente
un enseante. Sin embargo, ampliado as a los otros tipos de enseanza, este esquema resulta
un buen marco para la reflexin sobre la evolucin de nuestra prctica docente.

MTODO DE
ENSEANZA

EXPOSICIN DEL
CONTENIDO

Transmisiva pura

Rol del docente

Expositiva activa
Para el
descubrimiento
guiado
Para la
prctica
autotlica
Para el
descubrimiento
autnomo

ESPACIO
INTERACTIVO

CONSTRUCCIN
DEL
APRENDIZAJE

El alumno no es contemplado

Rol del docente

Rol del docente

Rol del alumno

Rol del alumno

Rol del docente y rol del alumno

El docente aprende
junto a sus alumnos

Comunidad de aprendices

Tabla n 10. Mtodos de enseanza segn Zaragoz (2009, p. 241) ampliada a los otros tipos por
Miguel Garca Fernndez.

Por otro lado, atendiendo a la segunda mxima pedaggica sobre ensear al borde del
peligro (Schafer, 1984), usar las siguientes estrategias metodolgicamente arriesgadas:
Confiar en los alumnos, en su capacidad de organizacin y de eleccin, y en su
tendencia a actuar espontneamente de forma solidaria. En las prcticas comprob el agrado
de los alumnos cuando, lanzados al yo, profe, yo! para ser elegidos para una actividad, les
97

dije: poneros de acuerdo, no podemos salir todos a la vez para esto. En algunos esto
resultaba frustrante, en el primer momento, pero rpidamente adoptaban un tono amistoso y se
cedan los turnos unos a otros. Tampoco es humano organizarlos por el orden de lista, hay que
tratar con ellos y arriesgarse a que no funcione o a que funcione ms lento.
Beber del desorden. La infinidad de actividades orgnicas y vivas que desarrollan los
alumnos en los momentos de desorden, como cuando estn llegando al aula y el profesor no
ha pedido an silencio, pueden dar pie a escoger alguna de ellas y conducirla a una actividad
musical formativa. Las actividades que surjan de este desorden orgnico aseguran en gran
medida que el aprendizaje sea significativo y realizado por descubrimiento y de forma
autotlica (conceptos que explicaremos en el siguiente subepgrafe). Dos momentos son
ptimos para esto: cuando fracasa la capacidad de organizacin de los alumnos (y fracasar de
una forma particular que nos sugerir soluciones y actividades concretas) y en los breves
momentos de esparcimiento entre actividades, cuando sean necesarios.
Poner explcitamente en juego las diferencias como fuente de riqueza. La dificultad
de atender a ciertos alumnos sealados por nuestra sociedad educativa como especiales se
debe a que nos basamos en una distincin inexistente entre estos alumnos y los normales. Ya
he hablado del conflictivo concepto de igualdad que aqu se equipara con el de normalidad.
Si, como dije entonces, aceptamos que todos somos diferentes, el tab de los muy lentos o
muy rpidos desaparece. Desde este enfoque el problema se hace abordable. En vez de contar
con una infinidad de diferencias que resolver, tenemos un nico asunto que olvidar: la
normalidad. En el aula haremos coreografas y en ellas debemos contemplar todo tipo de
modificaciones, si son danzas preexistentes, para nutrirlas con las diferencias del grupo. No se
trata de facilitar nada, sino de crear un dilogo entre el plan, en este caso una danza, y el tipo
y grado de las capacidades e intereses de los alumnos. Pensando en los alumnos ms lentos,
incluso mantener una posicin esttica, ms o menos compleja, les puede suponer un reto
interesante y embellecer notablemente el resultado de la coreografa.
Recurrir a estas estrategias me exigir reflexionar constantemente sobre los resultados
para volver a acotar mi accin docente y replantear mi programacin, posiblemente con
grandes cambios, como suger en la introduccin al comparar este trabajo con un boceto de
plan educativo, sin la pretensin de darlo por acabado en ningn momento. Tambin soy
98

consciente de las contraindicaciones que pueden tener estas estrategias si no se toma en

cuenta la dinmica de clase que el grupo desarrolla en el resto de materias, por lo que el
dilogo con los otros profesores ser necesario para que mi intervencin resulte eficaz,
armnica, y no confunda innecesariamente al alumnado.
7.2. Metodologa especfica de la materia de Msica
En la fundamentacin epistemolgica, a travs de diversos autores y los ejemplos de
aplicacin en el aula, expuse parte de mi metodologa especfica. Por otro lado, en la
fundamentacin psicolgica, en las ltimas dos estrategias pedaggicas expuse dos aspectos
metodolgicos generales, referentes a las formas de comparar diferentes msicas y a la
importancia de transmitir una serie de principios musicales.
x

A continuacin dar, a modo de sntesis, las pautas bsicas de mi metodologa para la

materia de Msica a travs de la escucha, la interpretacin y la composicin. La
improvisacin la doy incluida dentro de la composicin, y la contextualizacin musical, como
ya hemos sealado, la abordaremos an mezclada con los otros tipos de actividad musical.
Al igual que en el aprendizaje de nuestra lengua materna, la escucha es el aspecto
fundamental de la prctica musical (Willems, 2001), por lo que estar en la base de mi
metodologa. As, sea cual sea el tipo de actividad musical que hagamos, sealar siempre que
la clave est en escuchar con atencin. Dicho esto, el trabajo especfico de la audicin
atender a las siguientes pautas:
a) Durante la audicin, siempre en riguroso silencio, guiar ocasionalmente la atencin
de los alumnos y alumnas con gestos que ayuden a comprender el contenido expresivo de la
msica y a discernir los distintos elementos. Antes podr dar pautas concisas o realizar
preguntas, incluso en forma de reto, sobre lo que vamos a escuchar.
b) Una forma natural de promover la escucha activa es combinarla con el movimiento
corporal. Generalmente estos sern guiados, dando espacio a las sugerencias del alumnado.
Los movimientos debern buscar la imitacin de lo que la msica exprese en cada momento.
A travs del movimiento podr guiar de forma indirecta la escucha de mis alumnos y, desde
aqu, les ensear a conducir su atencin de forma ordenada y fluida.
99

c) Ya que el trabajo con la audicin requiere de repetidas escuchas, generalmente,

escogeremos piezas o fragmentos cortos, tanto ms cuanto mayor sea la complejidad o
variedad de la msica.
d) Despus de la audicin se reflexionar colectivamente sobre lo escuchado,
plantearemos preguntas y finalmente explicar los conceptos musicales pertinentes. Se
cuidar la precisin en el uso del lenguaje verbal y se propondrn otros medios para facilitar
la comprensin de lo escuchado, como dibujos, esquemas o gestos corporales.
Junto con la composicin, la interpretacin es la faceta que ms caracteriza la labor de
un msico y en ella pondremos el centro de nuestras actividades. Para ello recurriremos a tres
formas de expresin bsicas:
a) La voz ser nuestro principal instrumento, cuya tcnica se trabajar mediante la
respiracin, entonacin y la clara articulacin de las letras cantadas. Para la improvisacin
vocal usaremos distintas formas de metonimias, relacionando las alturas con gestos de las
manos, pasos, saltos y dems movimientos del cuerpo, sobre un espacio liso o sobre dibujos
en el suelo o telas plsticas.
b) La expresin corporal es un recurso didctico valioso que nos servir para acompaar
ritmos y melodas, as como para comprender las formas musicales a travs de coreografas.
De la misma forma la teatralidad nos servir para expresar y comprender el contenido de la
msica.
c) La expresin instrumental se realizar con la flauta dulce y los instrumentos de
percusin Orff. Los recursos bsicos de la msica (repeticin, variacin y contraste) nos
servirn para articular la enseanza instrumental. Primero ofreceremos modelos tcnicos y
lingsticos que el alumno repetir y desarrollar a travs de la variacin y la bsqueda de
recursos diferentes, esto es, contrastantes.
xxx

d) La eleccin de las canciones y piezas a interpretar provendr del dilogo entre el

bagaje cultural previo del alumnado y el tipo de msica que considere idneo en funcin del
contenido de cada Unidad Didctica.
100

xxx

La creacin pertenece al segundo eje fundamental de la expresin musical y en ella se

implica el conjunto de las dems actividades musicales. No obstante, desde un principio se
animar a los alumnos y alumnas a crear.
xxx

a) Desde un principio se estimular a los alumnos y alumnas a improvisar sobre unas

pautas concretas con el objetivo de estimular la inventiva meldico-rtmica.
xxx

b) A lo largo de cada unidad didctica propondr momentos de reflexin para observar

la estructura musical de los fragmentos escuchados e interpretados. A la vez, iremos usando
estos modelos como pautas para la improvisacin, hacia una composicin cada vez ms
elaborada.
xxx

c) La composicin reflexiva ser otro punto de partida para la creacin. El debate,

articulado por el docente, sobre qu y cmo queremos expresar ser el modelo que los
alumnos aprendern para organizar sus procesos creativos grupales e individuales.
Atendiendo al bloque de contenidos de Contextos Musicales, los fragmentos escogidos
representarn la variedad de msicas disponibles, de diversos estilos, pocas y culturas. De
mis experiencias en las prcticas extraje tres enfoques complementarios para cultivar los
gustos y la cultura musical del alumnado:
a) Ahondar en el estudio y prctica de la msica que ya les gusta, con un sentido crtico .
b) Ampliar las fronteras de sus gustos e intereses desde dentro, es decir, a travs de una
msica que les resulte novedosa pero, a la vez, familiar y fcil de disfrutar.
xxx

c) Ampliar las fronteras de sus gustos e intereses desde fuera, creando puentes hacia
tipos de msicas desconocidas o rechazadas. Los puentes los crear bien el docente o bien el
alumno o el grupo de ellos que s conozca y disfrute ese tipo de msica desconocida para los
dems.
xxx

Otro principio de pedagoga musical es la necesidad de adecuar el nivel de complejidad

de las obras trabajadas a la capacidad de asimilacin del alumnado. En la prctica comprob
101

que cuando una msica no es muy compleja en su estructura y posee algn elemento
caracterstico poderoso no resulta difcil de abordar con xito en el aula. De esta manera, el
alumnado puede aprender efectivamente a expandir, poco a poco, las fronteras de su msica.
7.3. Materiales y recursos didcticos
En la contextualizacin, al describir las caractersticas del departamento de Msica,
mencionamos los materiales didcticos de que disponemos en un comienzo. Sobre el papel de
los materiales y recursos didcticos, Zabala (2000) contrapone el menosprecio habitual de
estos como variable metodolgica a la importancia real que tienen para el desarrollo de las
prcticas en el aula, llegando a configurar, y muchas veces a dictar, la actividad del
profesorado (2000, p. 173).
En este sentido, tan importante es aprovechar los recursos disponibles como solicitar o
proporcionar aquellos de los que no disponemos y detectar aquellos que son inadecuados para
sustituirlos. Sobre esto ltimo, dedicar los dos siguientes subepgrafes al anlisis de los libros
de texto como recurso didctico y a la propuesta del cuaderno de trabajo como alternativa.
xxx

A los recursos materiales y al cuaderno de trabajo aadimos dos recursos informticos:

un programa de karaoke, para trabajar el repertorio de canciones y favorecer la extroversin
del alumnado, y un secuenciador de ritmos bsico en lnea, siempre y cuando la mayor parte
de los alumnos dispongan de ordenador y conexin a internet.
x

7.3.1. Anlisis crtico de los libros de texto

En mi experiencia previa como alumno y en el breve perodo de prcticas he
comprobado que el uso del libro de texto supone muchas ms desventajas que ventajas. Y es
que esta herramienta responde por entero al tradicional mtodo de enseanza transmisiva y
resulta inoperante en el momento en que planteamos cualquier otra forma de trabajo. En
consonancia con esto, para Zayas (2013, p. 9) los manuales escolares responden a un modelo
de enseanza caracterizado por la transmisin de conocimientos, por el enciclopedismo y la
memorizacin. Su uso generalizado nos habla de la vigencia de este modelo y de su
resistencia a la renovacin. Tambin rechazando el uso del libro de texto, Tonucci (1996)
plantea dos puntos de partida para el desarrollo de nuestras clases: el programa, refirindose al
102

temario oficial, al cual se supone vinculado el libro de texto, y el nio. Si partimos del nio
el libro de texto no sirve; ms an, es absurdo (1996, p. 34).
x

De acuerdo con estos argumentos, y segn mi observacin, estas son las caractersticas
generales que hacen del libro de texto, especficamente el de msica, un recurso didctico
insuficiente y obsoleto:
a) Por el hecho de estar diseados para todo un pas, sus contenidos son demasiado
genricos y no pueden adaptarse a las caractersticas de todos y cada uno de los grupos y
alumnos de Espaa. Por lo tanto, su uso resultar desde el primer momento un obstculo para
realizar aprendizajes significativos.
x

b) Los contenidos que plantea son en su inmensa mayora de tipo terico conceptual,
por lo que, en todo caso, podra usarse como libro auxiliar de lectura. Adems, expone un
volumen de informacin excesiva, imposible de digerir en un curso an cuando se dedica todo
el tiempo al libro. Y en el caso de que no aspiremos a que el alumnado asimile toda esa
informacin, les obligamos a bucear entre una informacin que han de ignorar.
x

c) A su vez, la seleccin y estructuracin de esos contenidos resulta en ocasiones

arbitraria y en otras aparece ms definida por clichs culturales, como el etnocentrismo o el
elitismo, que por los principios de la pedagoga musical. Con frecuencia contienen o bien
erratas o bien trminos y argumentaciones carentes de rigor terico. Por otro lado, estos
contenidos del libro difcilmente coincidir con los de nuestras programaciones.
x

d) Las actividades propuestas sobre las audiciones son siempre de tipo analtico,
ignorando los aspectos instintivo, afectivo e intuitivo, o sinttico, de la msica.
x

e) Igualmente, las actividades de interpretacin se plantean mediante partituras,

suponiendo ya el dominio de la teora y lectoescritura musical, esto es, del solfeo, que, como
hemos visto, corresponde a las ltimas etapas de un desarrollo natural del lenguaje musical, y
no a las primeras.
xx

f) De acuerdo con el mtodo de enseanza transmisiva, el libro de texto propone al

alumno como un elemento pasivo. La creatividad del alumnado se niega, por un lado, con la

103

ausencia de actividades de improvisacin y composicin musical, y, por otro, indirectamente,

porque las capacidades que ms promueve en el alumnado son de carcter pasivo: leer,
memorizar y escribir.
g) Su mismo formato de libro y su contenido eminentemente conceptual limitan
innecesariamente las mltiples vas de aprendizaje a una, la lectoescritura, y en un medio y
lenguaje que no son, adems, los propios de la materia, el sonido y el lenguaje musical.
Aclaremos, no obstante, que estas dos ltimas situaciones se producen solo cuando es el libro
de texto el que dirige con sus contenidos el transcurso de todas las actividades de clase.
Coincidiendo con estos puntos, Zabala (2000) explica las crticas que han recibido los
libros de texto, en primer lugar, por sus contenidos, los cuales son unidireccionales y se
alimentan de estereotipos culturales, estn mediatizados y presentan dosis considerables de
elitismo, sexismo, centralismo y clasicismo (2000, p. 180), presentan los conocimientos
como acabados e incuestionables y, a pesar del gran volumen de informacin, no ofrecen la
informacin indispensable para garantizar el contraste (2000, p. 180). Y, en segundo lugar,
por la metodologa a que inducen, fomentando en el alumnado una actitud pasiva y poniendo
freno a su iniciativa y curiosidad, as como a su formacin crtica; impidiendo los trabajos
interdisciplinares ms prximos a la realidad; no respetando los distintos ritmos y maneras de
aprendizaje, uniformizando la enseanza y fomentando la memorizacin mecnica como
estrategia didctica primordial.
x

En la siguiente tabla analizar tres libros de texto de 1 de la ESO de Msica: uno de

Ediciones SM, a cargo de lamo et. al. (1996), un segundo de la editorial Everest, a cargo de
Lpez y Rodrguez (2007), y un tercero de Pearson Educacin, a cargo de Pascual (2008).

SM 1996

Everest 2007

1.

Pearson Ed. 2008

-La nica conexin entre un contenido y otro es la que traza un progresivo curso
de solfeo y teora de la msica.
Relacin entre
-Referencias aleatorias a los compositores europeos famosos.
contenidos, temas -La unidad de cada tema es dbil.
y bloques de temas

104

SM 1996
2.1.
Estructura y
contenidos
generales

-Es un curso de solfeo

tradicional intercalado
por episodios
desorganizados de la
historia musical.

Everest 2007

Pearson Ed. 2008

-Aborda progresivamente
los distintos parmetros
musicales, desde el ritmo
a la textura.

-Aborda progresivamente
los distintos parmetros
musicales, desde el ritmo
a la textura.
-Contempla los cuatro
bloques de contenidos de
la normativa vigente.

del libro
2.2
Estructura de

-Historia y vocabulario. -Actividades relacionadas. -Solfeo. -Miscelnea.

-Actividades finales.

los temas
3.

-Explica el contenido del

texto, con imgenes
Uso de la imagen
musicales y simpticas.
-Da ejemplo actitudinal a
los alumnos, con dibujos
funcionales e
inexpresivos.
-Contiene leve sexismo.

-Poca importancia de la
imagen.
--Explica el contenido del
texto, con imgenes
musicales y retratos de
compositores.

-La imagen es usada con

profusin.
-Explica el contenido del
texto, con imgenes
musicales y retratos de
compositores.
-Musicogramas.
-Orientaciones para tocar
instrumentos.

4.

-Elitismo implcito.
-Abundancia de
tecnicismos musicales.

-Claro y conciso.

-Sobreabundancia de
contenidos conceptuales
no significativos.
-Leve presencia de las
actividades de
interpretacin y creacin.

-Desequilibrio de los
contenidos a favor de los
de tipo conceptual.
-Contenidos ms
significativos que en los
otros dos libros.
-Coreografas.

-Elitismo implcito y
explcito.
Lenguaje utilizado
-Eufemismos.
-Cultismos.
-Juicios personales.
5.1.
Tipos de
contenidos

5.2.
Conexin

-Sobreabundancia de
contenidos conceptuales
no significativos.
-Los procedimentales se
centran en el solfeo.
-Construccin de
instrumentos sencillos.

-Es lejana, a travs de temas puntuales como el rock, la msica de cine y

villancicos.

con el medio
5.3.

-Asociaciones frecuentes
entre la historia de
Relaciones
occidente y su msica.
interdisciplinares -Alusiones a paralelismo
con la pintura.
5.4.
Grado de
actualizacin
en pedagoga

-Lo nico que aade al

solfeo tradicional de las
pedagogas musicales del
s. XX es la prctica
meldica con las notas
mi, sol y la, del mtodo

-Apartados especficos
de contenidos
interdisciplinares.

-Casi inexistentes.

-Muy bajo, ya que se

centra en los aspectos que
debieran ser secundarios
y ltimos: la historia de la
msica y la teora y
solfeo.

-Ligeramente superior a
los otros dos libros
analizados.
-El solfeo, la teora y la
historia de la msica
occidental siguen siendo

105

musical

5.5.
Errores
conceptuales
6.
Metodologa:
adecuacin a los
modelos didcticos
7.1.
Importancia
concedida a las
actividades

SM 1996

Everest 2007

Pearson Ed. 2008

Kodly.
-No se indican ni
dinmicas ni aggicas en
las partituras.

-No se indican ni
dinmicas ni aggicas en
las partituras.

los aspectos protagonistas.

-Erratas en nombres y
hechos.
-Errores derivados del
etnocentrismo.

-No encontrados.

-No encontrados.

-Por lo genrico y directivo de los contenidos de

estos libros de texto, su uso implica la adopcin del
mtodo de enseanza receptivo pasivo en el que el
centro de la actividad no est en el alumno sino en el
profesor y en el libro.

-Aunque las actividades

de creacin musical y de
investigacin ocupan un
lugar marginal, son ms
frecuentes y estimulantes
que en los otros libros.

-Ocupan la mayor parte

de la unidad.
-La mayora son de solfeo
y las que plantean la
creacin lo hacen con
expresiones vagas como
djate llevar.

-Supeditadas a la
asimilacin de contenidos
conceptuales, a modo de
evaluacin de estos.

-Hay distintas actividades

planteadas en cada pgina.
-Algo ms variadas y
detalladas que en los otros
libros.

-Hay una media de una

audicin propuesta por
pgina.
-El resto de actividades
son para evaluar la
comprensin y
memorizacin de
contenidos conceptuales.
-Memorizacin de datos.

-Actividades ms variadas
que en los otros libros
variadas, atendiendo a los
cuatro bloques de
contenidos.
-Comprensin de
conceptos.
-Reflexin.

7.2.

-La mayor parte son

actividades de
Tipos de
lectoescritura musical.
actividades:
-Memorizacin de datos.
-Comprensin de
memorsticas, de
conceptos.
comprensin,
-Reflexin.
-Creacin, con carcter
experimentales,
anecdtico.
extraescolares, -Solo dos audiciones
programadas por unidad
individuales/
(con quince unidades en
grupales
total).
7.3.
Grado de

-Actividades cerradas.
-Actividades planteadas en imperativo.

-Consignas algo ms
abiertas que en los otros
casos.

-Actividades innecesarias
y complejas como
fabricar un atril.
-El solfeo al inicio
implica hacer una msica
simple de una forma
compleja.

-El solfeo al comienzo

implica hacer una msica
muy simple de una forma
muy compleja.

-El solfeo al comienzo

implica hacer una msica
muy simple de una forma
muy compleja.

-Libro.
-Material de ferretera y
carpintera.

-Libro.
-Reproductor de msica.

-Libro.
-Reproductor de msica.
-Flauta dulce.

directividad
7.4.
Grado de
complejidad

7.5.
Recursos

106

SM 1996

Everest 2007

Pearson Ed. 2008

didcticos

-Objetos cotidianos como

-Otros instrumentos
latas y botellas.
musicales.
-Flauta dulce.
-Reproductores y
grabadores de msica.
Tabla n 11. Anlisis comparativo de libros de texto. Miguel Garca Fernndez.

Tras este anlisis, podemos concluir que las diferencias significativas son pocas entre
estos tres libros de texto. El de la editorial Pearson Educacin (Pascual, 2008) resulta algo
mejor estructurado y cuidado en sus contenidos, al contrario que el de SM (lamo et. al.,
1996), ms desorganizado y con abundantes contenidos innecesarios as como erratas. Y, por
su parte, el libro de la editorial Everest (Lpez y Rodrguez, 2007), est en un punto
intermedio entre los otros dos, con una gama muy reducida de actividades pero con una
estructura de contenidos coherente. En cualquier caso, cada uno de estos libros confirma las
carencias que seal anteriormente y que los hacen incompatibles con la metodologa de esta
programacin.
x

7.3.2. Cuaderno de trabajo

En el perodo de prcticas, observando las reacciones de las alumnas y alumnos cuando
les pedamos sacar el libro o el cuaderno record la que tambin fue, por lo general, mi
experiencia de ellos: leer o copiar cosas que no tienen que ver conmigo, porque ni las haba
experimentado ni, por el poco tiempo que se le dedica a cada una, deseaba experimentarlas.
En la teora este mtodo pretende familiarizar al alumnado con la lectura y la escritura, pero lo
que logra es lo contrario, por esto mismo, porque tanto lo que leen como lo que escriben los
alumnos ni lo han hecho, ni elegido ni experimentado ellos.
El cuaderno de trabajo ser un cuaderno en blanco en el que cada alumno conservar lo
que ha aprendido sobre msica, dentro o fuera de clase, reflexionando sobre ello y ejercitando
distintas tcnicas de autoevaluacin. Cada concepto, trmino, dato, esquema, descripcin de
actividades y reflexin sobre ellas ser el contenedor de una experiencia musical vivida y
apreciada. Propondremos, con el carcter de sugerencia, un cdigo de colores, ttulos y
smbolos para diferenciar, ordenar y jerarquizar los contenidos, para que cada alumno lo
ajuste o cree otro diferente. Mi intencin es abordar la teora y la lectoescritura desde el lugar
donde se gener y se sigue generando para quienes siguen investigando: la sensacin de haber
107

descubierto algo valioso y el deseo de querer comprenderlo mejor y recordarlo. Y en este

sentido daremos un margen a cada alumno para que investigue y tome nota de lo que ms le
interese.
Por ejemplo, en la primera unidad didctica (Un mundo maravilloso: la percepcin
consciente a travs de los cinco sentidos), el cuaderno ser el lugar para dibujar el cuerpo y
sus sentidos, describir o/y clasificar distintos estmulos, por agradables y desagradables, por el
contexto en que se producen o por recuerdos asociados, apuntar asociaciones sinestsicas que
nos hayan resultado interesantes o cualquier otra cosa al respecto. Aqu tambin anotaremos
los trminos a memorizar y sus descripciones, pero estos no deben eclipsar la importancia de
todo lo dems.
El objetivo con este cuaderno es que todo lo que contenga le resulte valioso, esto es,
significativo, al alumno: porque lo ha hecho l, porque est asociado a experiencias
gratificantes y, como ltimo motivo, porque todo lo que contiene ser tambin valorado y
evaluado cuidadosamente por el profesor en el mismo cuaderno y en los exmenes.
x

El cuaderno de trabajo ser tambin un lugar de dilogo entre el alumno y el profesor, el

cual recoger los cuadernos peridicamente, por ejemplo cada dos viernes, para evaluar el
trabajo realizado en l y para plantearle, a modo de respuesta, diversas observaciones y
propuestas sobre sus apuntes y reflexiones.
x

7.4. Plan de clase

En este apartado sintetizar todo lo expuesto hasta ahora en este trabajo para explicar las
caractersticas concretas que tendrn mis clases, dando al final el ejemplo de la estructura y
actividades de una sesin.
x

7.4.1. Clima de aula y rol del docente

Como veremos seguidamente, el rol del docente variar segn los contenidos y
estructura de cada sesin actuando como conductor en unas y como asesor, participante o
testigo en otras. Esta progresin entre distintos roles del docente, y, por ende, del alumno,

108

quedaron reflejadas al explicar los distintos mtodos de enseanza. En base a estos, recurrir
al mtodo expositivo activo puntualmente, para explicar conceptos y exponer reflexiones o
conexiones entre diversos contenidos. El mtodo por descubrimiento guiado ser el
predominante a travs de preguntas para crear conexiones y estimular la capacidad de
eleccin del alumnado.
Como seala Zabala (2000) la distribucin del espacio, tanto del aula como de todo el
centro, refleja una concepcin determinada de la educacin. Por lo cual debemos reflexionar
en qu medida su diseo y su uso se adaptan a la actual visin de la pedagoga y a la nuestra
en particular. En este sentido es importante definir la ubicacin en los distintos espacios del
docente en relacin con los alumnos, as como el grado de libertad que estos tendrn para la
expresin y el movimiento.
xx

La distribucin de las sillas variar segn la conveniencia de la actividad, en crculo o

hileras, otras veces se plegarn y retirarn para ocupar libremente todo el espacio. Mi actitud
como profesor, rara vez sentado, ser dinmica y expresiva, animada por un sentido escnico
e incluso teatral, ayudndome de la voz, los gestos faciales y corporales para captar toda la
atencin posible del alumnado y enfatizar el carcter de cada contenido. Mi mirada y mis
palabras se dirigirn constantemente al grupo, para detectar al mismo tiempo las incidencias,
dudas y sugerencias individuales.
xx

El tono afectivo que usar ser ms serio y exigente al principio del curso,
especialmente en el momento de plantear unas normas bsicas de convivencia as como
particulares para la prctica musical. Es importante tambin recordar que la prctica musical
es un desafo que requiere en todo momento orden, esfuerzo y concentracin. Insistir
tambin en la importancia de que ellos expresen sus opiniones, aportaciones, propuestas de
trabajo y de que aprendan a supervisar y evaluar su propio trabajo. Los alumnos deben ver
que, en la medida que se comprometan a trabajar, aprendern lo que deseen aprender y que,
bajo esta premisa, estoy completamente a su servicio. Por mi carcter clido y servicial insisto
aqu en la importancia de ciertos rasgos ms severos del docente, y, sin embargo, necesarios.
xx

Por este carcter propio puedo garantizar un ambiente confortable y alegre, pero a la vez
he de insistir en la importancia de la disciplina y de la autoridad que, sin autoritarismo, debe
109

seguir siendo el docente. En las prcticas fall en este sentido en ocasiones. Empeado en que
todo resultase agradable y en una relacin con los alumnos de completos iguales, logr un
trato muy cercano, pero sacrificando en gran medida el ambiente de disciplina necesario para
todo trabajo provechoso.
xx

7.4.2. Estructura de la sesin de clase

Para procurar un equilibrio entre la variedad y la continuidad conveniente para el
aprendizaje del alumnado, las sesiones se organizarn de tres formas distintas segn su
funcin estructural dentro de la unidad didctica y segn los contenidos que vaya a desarrollar
o conectar. No obstante, las tres estructuras contendrn una introduccin, un desarrollo y un
cierre, as como la bsqueda de una cima de intensidad del trabajo entre los minutos 35 y 40
de la sesin. En general, las audiciones tendrn su lugar al comienzo y al final de la sesin. Y
para romper esta dinmica, cuando el objetivo sea profundizar en la escucha, dedicaremos el
comienzo y el final, o la mitad de la clase, para actividades de interpretacin o creacin.
xx

La primera estructura servir a la adquisicin de destrezas y conocimientos

particulares, estar dividida en tres fragmentos iguales de 20 minutos cada uno con
una actividad distinta y complementaria con las otras en el desarrollo de dichos
contenidos. Aqu estarn las actividades ms directivas y las consignas para la
improvisacin o la reflexin ms cerradas.
xx

La segunda estructura servir para afianzar estas capacidades y conectarlas con otras y
estar dividida en dos secciones de 30 minutos cada uno. Generalmente la primera
mitad servir para activar los distintos contenidos y destrezas que vamos a trabajar y la
segunda para combinarlos en ejercicios ms complejos. En este caso cada mitad
funcionar como una unidad por lo que buscaremos dos cimas de intensidad, en torno
al minuto 20 y el minuto 50. Igualmente, en cada mitad iremos haciendo la actividad
cada vez menos directiva y las consignas de trabajo ms abiertas.
xx

La tercera estructura de sesin est diseada para poner en juego todo lo aprendido a
travs del debate y la expresin espontneas. Las actividades sern lo menos directivas
posibles, con carcter experimental en su comienzo y con el objetivo de crear una
estructura ordenada. Estar dividida en tres partes, como el primer tipo, pero dando la
110

mayor parte del tiempo a la seccin central que durar 40 minutos (un tiempo ms
abierto para actividades ms abiertas), siendo los otros 20 para repartir entre la
actividad de apertura y la de cierre. De este tipo de estructura ser ejemplo la sesin
que desarrollo en el subepgrafe 7.4.4.
xx

7.4.3. Seleccin de espacios

Como seal al describir el departamento de Msica, en la contextualizacin, la
insuficiente insonorizacin del aula nos llevar con frecuencia a realizar las clases en otros
espacios como la sala de usos mltiples, el gimnasio y el jardn.
xx

Ser necesario en los das de septiembre de preparacin del curso plantear esta cuestin
a la direccin as como al departamento de educacin fsica. Esto supone un saludable debate
sobre la reinvencin del uso de los distintos espacios del centro, y al mismo tiempo, compartir
espacios comunes, an no siendo simultneamente, es una forma de dar pie a los trabajos
interdisciplinares.
No obstante optimizar el uso del aula de Msica de dos formas. Por un lado, mediante
la insonorizacin parcial del aula de Msica con cortinas pesadas o/y paneles de corcho, lo
cual deber ser discutido con la direccin, y por otro, reubicar los altavoces, que estn en el
fondo del aula, a los lados de la pizarra, en el centro de la clase, para que se escuchen mejor
sin aumentar las molestias para las clases cercanas. As, con estas medidas el aula seguir
sirviendo para actividades de audicin y ejercicios que no requieran mucho espacio, ni el uso
de intensidades sonoras altas (especialmente la de los pisotones, que molestaran
especialmente a la clase de abajo).
Y a la hora de salir del aula, la sala de usos mltiples ser ideal para las actividades que
combinen audicin y movimientos, con ms espacio disponible y sin ninguna clase debajo. El
gimnasio ser el lugar ptimo para el trabajo con el cuerpo, y a la vez el menos indicado para
la audicin musical, por la excesiva reverberacin. No obstante, en segn qu ejercicios
rtmicos y meldicos, el eco del gimnasio podr hacer ms interesante el sonido de nuestros
ejercicios musicales.
Por su parte, el jardn ser el lugar para el trabajo reflexivo y conceptual, con o sin el

111

cuaderno de trabajo. El estar sentados y en un espacio cerrado evita efectivamente las

distracciones externas ante el trabajo intelectual, pero tambin dificulta su fluidez y
creatividad. Yo mismo, en la tarea de componer msica, necesito de esta oscilacin entre la
concentracin y la expansin, y as lo plantear a mis alumnos. En cualquier caso, todas estas
salidas del aula tendrn lugar en la medida en que, con mi ayuda, el alumnado se comprometa
seriamente con las actividades musicales.
xx

7.4.4. Desarrollo de una sesin de clase

Aqu voy a explicar el transcurso de una sesin, para lo que he escogido la clase del
martes 15 de diciembre, cuarta de las seis sesiones de la unidad didctica 5, Dnde est tu
instinto?: movimiento, vida y ritmo, de mi programacin para 1 de ESO. Esta unidad supone
el cierre del 1er trimestre, vertebrado en el disfrute musical de lo sensorial y corporal con el
objetivo de estimular el verdadero instinto rtmico.
Esta sesin tendr como objetivo la evaluacin y la ejercitacin, para lograr:
Comprender los principios musicales, de la aggica y la dinmica.
Aplicar creativamente estos conceptos.
Desarrollar la creatividad rtmica.
Desarrollar la creatividad en la expresin corporal.
Promover la capacidad de concentracin continuada.
Fomentar la actitud colaborativa.
En relacin con estos objetivos el contenido de esta sesin relaciona los cuatro bloques
de contenidos de la materia ya que en ella tendr lugar la audicin de un paisaje sonoro y una
obra musical, la creacin, organizacin e interpretacin de motivos rtmicos, la combinacin
de nuestra msica con un vdeo documental y la referencia implcita a la msica africana vista
en la sesin anterior. Y respecto a las competencias bsicas, en esta unidad trabajaremos las
ocho, pero, especialmente, y obviando la cultural y artstica, las siguientes:

La competencia en razonamiento matemtico ser necesario para hacer compatibles

los distintos ritmos que sonarn simultneamente que podrn responder a un comps
nico o a varios.

Desarrollamos la competencia en el conocimiento e interaccin con el medio a travs

112

del estudio, a travs de la msica, de la vida salvaje

xx

Para esta sesin supongo ya trabajados los principios musicales de repeticin, variacin
y contraste, el valor expresivo y estructurador de la dinmica y la aggica elementales, el uso
desinhibido del espacio y el cuerpo y una capacidad de inventar y memorizar distintas clulas
rtmicas muy sencillas y de ejecutarlas con la voz, instrumentos de percusin o percusin
corporal. Supongo tambin que en la sesin anterior, del viernes 12, estuvimos viendo e
imitando msicas de frica con percusiones y uso rtmico de la voz e inventando distintos
ritmos, cada uno con su instrumento particular, para emular el carcter de distintos animales
salvajes. El espacio para esta sesin ser el saln de usos mltiples y el material necesario
ser todo el equipo de audio, ordenador y proyector y un conjunto variado de los instrumentos
disponibles, incluida la pequea batera y la pandereta.
xx

La actividad inicial, de 15 minutos, comenzar sin previo aviso y a media luz, ser la
audicin del tranquilo paisaje sonoro de una charca con insectos, aves y algn otro sonido
contrastante, como mugidos, el trote de caballos o un rugido. En los primeros 5 minutos, la
escucharemos sin consignas hasta lograr la atencin de todos y luego, con dos o tres pausas,
nos haremos conscientes de los distintos sonidos y sus caractersticas. En los siguientes 8
minutos, buscaremos imitaciones de estos sonidos, abiertos a la aparicin de otros que
empasten o contrasten adecuadamente y los haremos sonar juntos y agrupndolos de distintas
formas. Una ltima consigna nos servir de sorpresa: qu pasa si pasa un caballo trotando o
se acerca rugiendo para beber?, cuanto tarda en volver a sonar cada insecto cuando el caballo
o el len ha pasado? Buscamos buenas imitaciones de estos otros animales. Lo probamos y
jugamos con este dilogo desafiando la capacidad de los alumnos de mantener estos
paralelismos.
xx

En la siguiente actividad, de 35 minutos vamos a poner msica a la clsica escena de los

documentales sobre animales en que un gran felino persigue y da captura, o no, a un antlope
en la sabana africana. Las tres secciones musicales son acecho, carrera sorpresiva y captura
con vuelta a la tranquilidad. Estas son algunas de las preguntas que plantear:

Qu principios musicales nos servirn para dar forma a esta persecucin?

Qu tipo de ritmos para cada parte?

Qu instrumentos para cada cosa?, vamos a usar la voz?

113

Y qu me decs de la dinmica y la aggica?

Hacemos un equipo de gacelas y otro de leones y a ver si escapa o no?

Dnde se van a esconder los leones?, y las gacelas estarn durmiendo?, cmo
roncan las gacelas?

xx

Una mecnica resultante podra ser que los dos equipos fueran desiguales en nmero y
otorgsemos clulas ms rpidas y breves al grupo minoritario a modo de ventaja. Entonces,
por cada vez que cada grupo cante y/o percuta su patrn rtmico, dar un paso (cada uno hacia
donde quisiera, persiguiendo o escapando), resultando ms rpidos quienes tienen la clula
ms breve. Naturalmente las dos clulas, o ms, elegidas, debern ser armnicas entre s y
responder a un mismo tempo. Y este tempo vendr marcado por un ostinato rtmico marcado
por algn tambor o pandero y/u otros instrumentos segn cuantos alumnos adoptasen este rol
de conductores. Mi labor sera apoyar al grupo de acompaamiento, para asegurar la
constancia del ritmo y guiarles en el uso de la dinmica y la aggica para articular la forma
del ejercicio en sus tres secciones. Y para recordar el carcter de la msica acudiremos al
vdeo de la persecucin, a poder ser con sonido, pero sin una msica que nos condicionara.
xx

Aqu, el reto para el docente es no convertir el debate en un ejercicio de retrica y

garantizar, a su vez, que la actividad resulte interesante y estructurada musicalmente. Las
preguntas que he planteado tienen ya el grado mximo de directividad que considero
admisible. Como muestra Schafer (1982, 1983) en la composicin en grupo, una forma sutil
de conducir la seleccin de elementos es expresar el inters o adecuacin de las propuestas
sonoras y musicales de los alumnos. Y en muchos casos deber bastar con recordar las
premisas que los mismos alumnos han ido estableciendo.
xx

Como en cualquier ejercicio iremos aumentando la dificultad en la medida en que la

capacidad y el entusiasmo del alumnado lo permita. Las direcciones de enriquecimiento son
muchas: jugar con el tempo que va marcando el grupo de apoyo rtmico, inventar distintas
clulas rtmicas para cada seccin o hacer que estas usen compases diferentes son algunas de
las posibilidades. Otro camino importante sera la teatralizacin de la persecucin y plantear
el lenguaje corporal de depredadores y posibles presas. La siguiente sesin podr dedicarse a
seguir desarrollando estos aspectos en este ejercicio u otro con un planteamiento equivalente.
xx
114

Respondiendo al sentido de esta unidad de estimular el instinto rtmico, en esta

actividad contactamos y jugamos con el instinto de conservacin, a travs del ritmo y lo
teatral. Y es que la conexin con el instinto es quizs la virtud infantil que ms se reprime en
la educacin de los nios, as que reanimarla y darle funciones socialmente deseables, como
la expresin musical, es fundamental, como argument ya respecto a la educacin en valores.
xx

El cierre de la sesin se har con la audicin con vdeo de la cancin El ciclo sin fin, de
la pelcula de animacin El Rey Len compuesta por Elton John y escrita por Tim Rice. Este
vdeo musical sintetiza los valores de esta sesin y de toda la unidad, instinto natural, esfuerzo
conjunto y armona entre las diferencias, con una msica de calidad, asequible y motivadora.
Adems nos servir para orientar la siguiente clase a plantear un ejercicio que despierte otro
de nuestros instintos, el social.
xx

Los ejercicios para realizar en casa en el cuaderno de trabajo sern los siguientes:
-Cuntos ritmos de los que hemos hecho en clase recuerdas? Consrvalos usando todos tus
recursos (estos sern la grabacin de audio, el uso de la notacin espacial y la descripcin del
ritmo segn los pulsos largos o breves y fuertes o dbiles).
-En qu otras situaciones se producen persecuciones o carreras?, es todo igual de rpido?, si
no lo es en qu parte ira el accellerando y en cul otra el ritardando?
7.5. Actividades complementarias y extraescolares
Repartidas a lo largo del curso, al comienzo y al final de cada trimestre, estas
actividades supondrn un estmulo aadido para mis alumnas y alumnos, por la variedad que
aadirn al transcurso de nuestras clases y porque en ellas entrarn en contacto con artistas de
alta calidad. Adems, el contenido de las actividades complementarias estar integrado con el
resto de la programacin como culminacin del trabajo de determinadas unidades didcticas.
Segn la Orden de 14 de julio de 1998, por la que se regulan las actividades
complementarias y extraescolares y los servicios prestados por los Centros docentes pblicos
no universitarios, publicada en el BOJA de 01/08/1998, se consideran actividades
complementarias las organizadas por los Centros durante el horario escolar, de acuerdo con su
Proyecto Curricular, y que tienen un carcter diferenciado de las propiamente lectivas por el
115

momento, espacios o recursos que utilizan (p. 9835). As mismo, las actividades
extraescolares son de carcter voluntario, se realizan fuera del horario lectivo y su contenido
no puede ser evaluado como parte de ningn rea o materia. Estas estn encaminadas a
potenciar la apertura del Centro a su entorno y a procurar la formacin integral del alumnado
en aspectos referidos a la ampliacin de su horizonte cultural, la preparacin para su insercin
en la sociedad o el uso del tiempo libre (p. 9835).
Dentro de esta programacin organizar las siguientes actividades complementarias: dos
talleres en el primer trimestre, dos conciertos en el segundo y un tercer concierto cuya
ubicacin en el curso depender del programa de actividades didcticas de la Orquesta Ciudad
de Granada. La financiacin de estos talleres y conciertos la negociar con la direccin y con
los padres en las reuniones que tenga con ellos. Mi compromiso en este sentido es el de
integrar slidamente el contenido de estas actividades con el del resto de la programacin, as
como buscar para su realizacin a los mejores artistas y profesionales accesibles.
x

El primer taller estar dedicado a la expresin corporal y tendr lugar en las sesiones
cuarta y quinta de la segunda unidad didctica sobre la exploracin a travs del cuerpo del
tiempo y el espacio. El segundo taller estar dedicado a la percusin y ocupar las dos ltimas
sesiones de la unidad didctica cinco: Dnde est tu instinto?: movimiento, vida y ritmo. Dos
tipos de msica adecuados seran una batucada o msica africana.
x

El primer concierto ser el primer da del segundo trimestre y dar comienzo a la unidad
didctica titulada Domando a la bestia: mtrica y rtmica. Lo ms lgico ser que lo realice el
msico o msicos que impartieron el segundo taller. El segundo concierto se har en la
penltima sesin del segundo trimestre dentro de la unidad las palabras cantan: la expresin
meldica, y deber hacer hincapi sobre la meloda como transmisora de emociones y como
expansin del significado de las palabras. Podran ser boleros, flamenco o arias opersticas.
La ltima actividad complementaria, ubicada provisionalmente al final del curso, se
har en vinculacin a la Orquesta Ciudad de Granada. Esta actividad incluye la asistencia a un
ensayo abierto y a un concierto didctico, ambos organizados por el Departamento Educativo
de la OCG. Estas actividades sern el ncleo de la unidad didctica titulada Al concierto:
asistencia a un concierto de msica. As mismo, yo asistir previamente a los cursos de
116

formacin del profesorado para conocer la propuesta del concierto didctico y la forma en que
preparar a mis alumnos para su aprovechamiento (Neuman, 2011).
El objetivo tanto de los talleres como de los conciertos es hacer partcipe a los alumnos
de eventos artsticos de la mxima calidad, sea como espectadores o como participantes, para
que lo pasen bien y deseen repetir tales experiencias.
Por otro lado, a lo largo del curso plantear distintas actividades extraescolares con el
consentimiento y financiacin de los padres de los alumnos. Su eleccin se realizar junto a
los alumnos y depender de los contenidos que les resulten ms significativos a lo largo del
curso. Aqu tendrn cabida desde una excursin campestre en bsqueda de paisajes sonoros a
la asistencia a un espectculo de msica y danza o la realizacin de otros talleres musicales
puntuales o a lo largo de todo el curso.
x

Paralelamente, y como actividad extraescolar para todo el curso, propondr la creacin

de un coro abierto a todo el alumnado del instituto. Llevo diez aos participando en distintos
coros y conozco los rudimentos del trabajo vocal. Deber, no obstante, aprender a trabajar con
las voces en transformacin de los adolescentes, buscar el repertorio ptimo para trabajar con
ellos y empezar a formarme especficamente como director coral.

8. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Como vengo argumentando a lo largo de esta programacin, la diversidad es una
condicin natural y deseable de todo grupo humano y en ella tendr el constante punto de
partida para el diseo y desarrollo de las actividades de clase y sus contenidos. Recordemos
de nuevo con Tonucci (1996) que es la programacin la que debe seguir a los nios en su
evolucin y diversidad naturales, no al revs. Al referirse a los alumnos diferentes (Tonucci,
1996, p. 161) nos explica:
xx

Partir del nio significa aceptar la diversidad de cada cual, y por lo tanto tambin la
estridente diversidad de los llamados discapacitados. Esta escuela se funda en la
diversidad, y en ella los nios diferentes estn previstos. Una escuela transmisora se
funda en la uniformidad, y rechaza la diversidad de diferentes maneras: con la exclusin,

117

con la tolerancia, con la piedad. Por otra parte, no es fcil defender la diversidad en una
sociedad que tiende de mil maneras a la uniformidad en las evaluaciones, los consumos,
las conductas.

Y la normativa vigente parece en un primer momento de acuerdo con esta visin de la

diversidad, en el artculo 5.3. del Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenacin y las enseanzas correspondientes a la ESO en Andaluca, cuando describe la
atencin a la diversidad como una pauta ordinaria de la accin educativa del profesorado (p.
16). Sin embargo, como sealar ms adelante, esta pauta ordinaria se refiere a una accin
precisa y de carcter fundamentalmente burocrtico sobre distintos tipos clasificados de
alumnos. Pero dicha clasificacin selectiva de alumnos no tendr cabida en una pedagoga
que se funde, como dice Tonucci (1996), en la diversidad.
Y para esto, para que la atencin a la diversidad sea algo ordinario, habitual y
generalizado, mi intencin es trascender aquella clasificacin de los alumnos, en definitiva, en
tres grupos en funcin de su velocidad de aprendizaje (lentos, normales y rpidos) en las
condiciones particulares de nuestras escuelas, para contemplar, en cambio, a cada alumno y
grupo como un organismo nico, vivo y, por lo tanto, inclasificable. Adems, el hecho de
atender slo las altas y bajas capacidades intelectuales no concuerda con la importancia que se
le atribuye en la misma normativa a las mltiples competencias bsicas y, en definitiva, con el
objetivo general de la educacin de desarrollar todas las aptitudes y capacidades del
alumnado. Efectivamente, la diversidad se hace difcil de defender en nuestra sociedad y en
nuestra escuela ms all de las primeras declaraciones de intenciones.
En este sentido, y a modo de ejemplo, en la asignatura del Mster de Atencin a los
estudiantes con necesidades especiales, se explic que la inmensa mayora de diagnsticos de
alumnos con TDAH en nuestros centros son equivocados y nos dieron ejemplos de alumnos
fsicamente muy inquietos que, cuando eran debidamente comprendidos y orientados, no solo
aprendan sin problemas en clase, sino que llegaban a demostrar una alta capacidad en
actividades fsicas como el deporte. Y esto es extensible a cualquier otra capacidad o rasgo de
los alumnos.
Tambin en esta asignatura propuse que la sola idea de que hayan ciertos alumnos

118

especiales es ms bien muestra del cinismo y la incompetencia del aparato educativo y de los
docentes. Y es que con esta idea de que los especiales o difciles son determinados alumnos,
se ubica el problema y su causa en ellos, quedando el sistema educativo libre de
responsabilidad, el cual, en la prctica, responde a la situacin con la marginacin de estos
alumnos de manera sutil y justificada burocrticamente. Me refiero con esto a los grupos de
diversificacin y de apoyo en los que los alumnos especiales o, los que no valen para
estudiar, abandonan durante ciertas horas sus grupos y a las adaptaciones curriculares que se
limitan a bajar el listn en el momento de las evaluaciones.
x

Y no intento negar la existencia de diferencias, a veces estridentes, como sealaba

Tonucci (1996), pero s rechazo el uso de estas para justificar cualquier discriminacin o
segregacin, y considero que los alumnos deben permanecer y aprender juntos, mezclados,
con un espritu solidario. Avanzar ms rpido a costa de dejar atrs a los ms lentos o
problemticos disminuye en mucho la calidad, que aqu es calidez, de nuestra vida afectiva y
social. As expone Tonucci (1996, p. 166) la solucin:
La insercin no se consigue negando los problemas, sino hacindose cargo de ellos entre todos y
tratando de ayudar a quien los tiene, a reconocerlos; a ser l mismo, antes que los otros, el
artfice de su propia rehabilitacin.
De modo que ni se niegan los problemas, ni se delegan a fantasmticas estructuras tcnicas de
sostn o rehabilitacin.
x

De acuerdo con esta propuesta, me atendr ante todo a la observacin y el conocimiento

directo de cada alumno, de sus problemas y sus talentos, as como a la informacin que
obtenga de sus tutores y dems profesores.
8.1. Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
Como seal en la contextualizacin, esta programacin est diseada para el grupo de
1D con el que trabaj en el perodo de prcticas, el cual cuenta con tres alumnos
diagnosticados con distintos tipos de discapacidad moderada y leve. Sin graves problemas de
autoestima, los tres se caracterizan por una mayor lentitud e irregularidad en el aprendizaje.
x

Respecto al trabajo con estos alumnos, aunque me he declarado sensible y dispuesto a

119

hacer cuanto est en mi mano, actualmente me reconozco insuficientemente capacitado para

atenderles, tanto por mi experiencia como por mis conocimientos. Remediar esta carencia ser
un objetivo primordial, para lo que me servir tanto el trabajo directo con ellos y en
colaboracin con el pedagogo teraputico del centro, como el formarme con pedagogos y
psiclogos expertos. Un aspecto a consultar inmediatamente con el pedagogo teraputico es la
utilidad de colocar a estos tres alumnos, como ya seal en la contextualizacin, juntos y en
primera fila y de qu otra forma y junto a qu otros alumnos podran estar en mi clase para
ayudar a su integracin. A continuacin describir a estos tres alumnos, explicando cules
seran, a priori, mis estrategias para integrarlos en la dinmica de clase, refirindome a ellos
con letras del abecedario.
A es en su aspecto la ms llamativa de los tres, por sus rasgos y conducta esquizoide:
introvertida, delgada, plida, de mirada fija y de actitud corporal rgida, inexpresiva y muy
frgil. En coherencia con este perfil, funciona notablemente bien en el trabajo intelectual, en
el cual se interesa espontneamente; tambin se expresa con orden y correccin, siendo su
mayor traba la dificultad para relacionarse. Aunque, dados sus rasgos, hasta qu punto se trata
tanto de una dificultad como de la ausencia de una necesidad. As, esta alumna requerir
apoyo especialmente en las actividades grupales y en cualesquiera en que la emocin resulte
importante. Si bien estos tres alumnos no muestran actitudes disruptivas y parecen integrados
con normalidad en su entorno (lo cual, por otro lado, no llega a ser mucho), de esta alumna
escuch decir a la orientadora del centro que era apoyada activamente por su familia.
B es, en cambio, intensamente afectivo, ms, o ms explcitamente, que el resto de sus
compaeros, y de carcter afable y alegre. As, es su candidez y exposicin emocional lo que
lo puede hacer reconocible como especial en un primer contacto. Por otro lado, y por su
carcter

ms social, lo vi tratando con normalidad con A y con C, a los que tiene

habitualmente a sus lados, as como con otros compaeros. Con ms obstculos que A para el
razonamiento y ms vacos en la memoria, ser en el trabajo intelectual, sea individual o en
grupo, como el trabajo con el cuaderno o los debates, donde requerir ms atencin.
C, por su parte, es el que menos se diferencia en su aspecto de los dems compaeros.
Sin embargo, su motivacin por interactuar es similar a la de A, y, aparentemente, no por
introversin, sino por una especie de despiste. Su mirada es dbil y, aunque responde
120

fcilmente al contacto visual, esta se dispersa fcilmente una vez se le ha dejado de atender
especficamente. As, en el trabajo con l lo ayudar a ejercitar y conducir su concentracin y
procurar descubrir cuales son sus motivaciones.
El apoyo a estos alumnos, como sealaba Tonucci (1966), debe orientarse en primer
lugar a estimular directamente su motivacin por disfrutar aprendiendo y participando, y, en
segundo lugar, a crear un clima solidario en el que todos los alumnos animen y deseen
tambin el desarrollo de estos compaeros. Pero para que esta dinmica d sus frutos es
fundamental acordar y unificar dicha intervencin con el tutor del grupo y el resto del
profesorado que les da clases. Recordemos que de las treinta horas de clase que tienen los
alumnos a la semana, solo dos las pasarn conmigo en el aula de msica.
8.2. Estrategias de atencin a la diversidad
Tal y como se plantea en el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las
enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, y como se desarrolla en la Orden de 25 de
julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la
educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca, la atencin a la diversidad
respondera a un planteamiento normalizante y selectivo de la educacin. En esta Orden, todas
las medidas propuestas para atender a la diversidad hacen referencia a la identificacin de
unos tipos especficos de alumnos, denominados como alumnado con necesidad especfica
de apoyo educativo (artculo 2.7., p. 8). As mismo, este grupo se divide en el alumnado con
necesidades educativas especiales, el que se incorpore de forma tarda al sistema educativo, el
que precise de acciones de carcter compensatorio y el que presente altas capacidades
intelectuales (ibd.). Y, segn propuse en la introduccin de este epgrafe, estos se resumen
en la prctica en dos tipos: los ms lentos, sea por el motivo que sea, y los ms rpidos.
La medida que se propone segn esta concepcin de la diversidad es realizar para cada
uno de estos alumnos un programa de adaptacin del currculo a sus capacidades y
caractersticas. Esto es, disear para cada uno de ellos un plan adaptado en objetivos,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. Y esto resulta algo razonable,
como tambin resulta sensato aclarar que, cuando se plantea la posibilidad de sacar a estos
alumnos de clase para darles apoyo educativo, se har sin que suponga discriminacin o
121

exclusin de dicho alumnado (Orden de 25 de julio de 2008, artculo 4.4., p. 8). Y a este tipo
de mecanismos de seleccin y derivacin que plantea la normativa se refera Tonucci cuando
hablaba de las fantasmticas estructuras tcnicas de sostn o rehabilitacin (1996, p. 166). Y
es fantasmtica porque todas estas medidas llevan a estos alumnos por diferentes callejones
solitarios por los que deberan ir acompaados por pedagogos vocacionales y psiclogos
profesionales, lo que no sucede en la realidad. As describe Tonucci (1996, p. 167) el fracaso
de estas estrategias:
En lugar de proporcionar de inmediato instrumentos nuevos a todos, mediante una formacin
bsica diferente y un proyecto slido de recalificacin de los docentes, el Ministerio de
Instruccin Pblica prefiere formar maestros semipsiclogos, distribuir maestros auxiliares,
prometer apoyos tcnicos que no existen, o que cuando existen son inadecuados. Una vez ms
resultan traicionados los principios constitucionales, y los nios con problemas no pueden ir a la
escuela junto con los dems.

Por la diferencia de contexto, ya que este texto se escribi referido a la Italia de los aos
60 y 70, no pretendo que esta descripcin defina con exactitud nuestra situacin actual en
Espaa. Y, sin embargo, se acerca extraordinariamente, lo que indica que estos problemas ni
son nuevos ni se restringen a nuestro pas.
Adems, como ya he sealado, esta concepcin de la diversidad que plantea la
normativa sigue usando como referencia una normalidad ideal, aquella de los alumnos que,
segn la jerga pedaggica, progresan adecuadamente. Y he sealado tambin el absurdo de
reconocer nicamente los talentos intelectuales, as como el estigma que supone con
frecuencia para todos estos alumnos el ser identificados como especiales, por uno u otro
motivo.
x
Y hasta aqu he analizado las estrategias de atencin a la diversidad que propone nuestro
sistema educativo. A travs de la normativa plantea unos mecanismos potencialmente tiles
pero, a la vez, con una visin muy empobrecida de la diversidad del alumnado y que sigue
partiendo de la pretensin de normalizarlos y estandarizarlos, como si fueran el producto de
una cadena de montaje. Por otro lado, los mismos fallos del sistema educativo y de la gestin
de recursos humanos dificultan la posibilidad de que los puestos de trabajo de docentes y

122

psicopedagogos sean tomados por profesionales eficaces. A continuacin explicar las

estrategias que propongo para atender a la diversidad.
x
8.2.1. Medidas para detectar y atender las dificultades y talentos
Cumpliendo con la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la
diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de
Andaluca, en este subepgrafe explicar:
los mecanismos adecuados y las medidas de apoyo y refuerzo precisas que permitan detectar
las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan y superar el retraso escolar que
pudiera presentar el alumnado, as como el desarrollo intelectual del alumnado con altas
capacidades intelectuales (artculo 2.4., p. 8).

El recurso fundamental para detectar los problemas y talentos del alumnado ser la
observacin, directa durante las dinmicas de clase, e indirecta a travs del cuaderno de
trabajo. Descarto la opcin de sacrificar una sesin de clase, fuente potencial de aprendizaje y
satisfaccin, en la realizacin de diversos test sobre conocimientos, experiencias e
inclinaciones musicales. La evaluacin ser constante: en cada debate, en cada actividad, en
cada aportacin y en cada lnea del cuaderno de trabajo, el alumnado revela sus inclinaciones
y aversiones, sus dificultades y talentos. Se trata de tomar nota de todo lo observado y
conjugarlo constantemente. Si, por ejemplo, un alumno es altamente participativo en clase y
en el cuaderno apenas escribe, tras descartar que tenga problemas en casa o sobrecarga de
actividades extraescolares, podr suponer, a modo de hiptesis, que su estilo de aprendizaje
predilecto tiene que ver con la interaccin social, quizs desde el protagonismo o desde una
actitud colaborativa. Y de este modo, ir descubriendo en la prctica cuales son sus puntos
fuertes y dbiles.
Y el otro recurso ser la recopilacin de informacin sobre el alumnado de manera
indirecta, sea a travs del Departamento de Orientacin, del tutor, de otros profesores o de los
padres. Si conozco, por ejemplo, alguna aficin o preferencia de una alumna a la que le cuesta
participar, esta informacin puede marcar la diferencia entre el xito o el fracaso de mis
intentos de recuperarla en la clase. Y en muchas ocasiones ser necesaria la perseverancia,
insistiendo con cierta estrategia si estoy convencido de que es la adecuada y confiando en que

123

dar su resultado en su momento.

x

En el aula, el punto de referencia ser siempre la dinmica general del grupo, la eficacia
de su trabajo y la calidez emocional del ambiente. El objetivo es armonizar las diferencias, no
eliminarlas ni clasificarlas definitivamente. Un punto importante a equilibrar es el nivel de
participacin de los alumnos, tambin la solidaridad o cualquier otra cualidad que ayude al
aprendizaje y al trabajo en grupo. Tambin seguir esta mecnica con las distintas aptitudes y
actitudes musicales.
Las formas para armonizar estas distintas actitudes y aptitudes en el grupo son
numerosas y ninguna buena o mala a priori. Una opcin sencilla es la de organizar a las
alumnas y alumnos de la forma ms heterognea, por ejemplo, segn el nivel de participacin.
Rodear a la alumna que es especialmente pasiva de compaeros alegres y participativos puede
resultar eficaz. E insisto en la importancia de planificar el trabajo en este sentido con el tutor
del grupo y el resto de profesores, ya que, en caso contrario, medidas como esta puede llegar a
ser contraproducentes. Otra opcin es mezclarlos de esta forma en la realizacin de trabajos,
sea en grupos o por parejas.
Al tener, en el aula, el punto de referencia en la dinmica de grupo, contrarrestar la
tendencia a concentrarme en uno o varios alumnos en particular, olvidando momentneamente
al resto, especialmente de aquellos a los que me he referido como invisibles. Estos alumnos
son aquellos cuya actitud y rendimiento acadmico corresponde con lo intermedio en un
sentido general. Si esto se suma a que no exista una simpata especial y espontnea entre estos
alumnos intermedios y el profesor, caern fcilmente en el olvido ante los ms intensos
reclamos del resto de alumnos, ya sea por ser ms participativos, por alborotadores o por tener
cualquier dificultad puntual o constante.
En definitiva, la intervencin a travs de la actividad grupal en vez de las medidas sobre
alumnos en particular resulta ms prctica dado el poco tiempo del que disponemos para
trabajar con ellos (dos horas a la semana). Y al mismo tiempo ser necesario centrarnos a cada
momento en uno y otro alumno, sea con una simple mirada buscando su aprobacin, poner
lmites o animarles, para darles orientaciones en el trabajo que estamos haciendo en ese
momento o para felicitarlos personal y frente al resto de sus alumnos.
124

Habl en la metodologa de una estrategia pedaggica consistente en poner

explcitamente en juego las diferencias como fuente de riqueza. Esto resultar fcil y
constructivo en el caso de las diferencias consideradas positivas, aquellas que demuestren un
talento, sea incipiente o ya bastante desarrollado. As, cuando cualquier alumno tenga una
actitud que resulte admirable frente a los valores que pretendo transmitir, ponerlo en relieve
supondr un premio a su actitud y un reto y ejemplo para sus compaeros. Y la clave est en
que mis palabras sealen explcitamente la actitud y no los resultados, ya que los resultados
son eventuales, a veces incluso azarosos (como en la realizacin de un examen tipo test), y
siempre sujetos a las caractersticas y circunstancias de cada alumno. En cambio, la actitud
adecuada de un alumno, indistintamente de sus resultados, puede resultar en s misma
admirable y suponer un modelo positivo a imitar para sus compaeros.
x

Otra situacin se dar al poner en relieve actitudes negativas o capacidades que resulten
insuficientes. Cuando se trate de una actitud, puede resultar instructivo sealar la falta y
animar al alumno o grupo de ellos a disciplinarse y esforzarse, sea de forma ms alegre o ms
severa. En cambio, ser tremendamente delicado poner en relieve los aspectos del alumnado
ms relacionados con sus capacidades insuficientes. Di en la metodologa un ejemplo de esto,
efectivamente arriesgado, en que a un alumno con dificultades graves para realizar una
coreografa se le asignaba una posicin esttica. Y, aunque actualmente no me considero con
los recursos suficientes para tomar medidas as de forma satisfactoria, creo que son posibles y
deseables, y experimentar en esa direccin en mis clases. La clave en estas ocasiones ser
poner en el centro la colaboracin: trabajamos juntos y cada uno pone lo que tiene, lo que
sabe, sin ms, sin dar lugar a comparaciones, y, con ellas, a la piedad o la vergenza o bien a
la envidia o al engreimiento. Desde esta actitud funcional podemos atajar en el camino hacia
una dinmica de clase espontneamente ms solidaria, y tambin, por lo tanto, ms eficiente.
x

Y en otras ocasiones las medidas las proponen y toman los mismos alumnos, y pueden
ser tan sorprendentes como eficaces. Segn una ancdota de mi madre, que fue maestra, un
alumno suyo de preescolar, normalmente muy tmido y apocado, decidi en cierta ocasin
encerrarse en un armario durante el rato de juego que tenan, y lo repiti durante varios das.
Mi madre se percat de esto y confi en el sentido que deba tener para el nio y se resisti a
intervenir. Pues bien, uno de esos das, el pequeo sali del armario dando saltos y lleno de
125

alegra y vivacidad. Ahora era otro, haba madurado, y tan grande fue el cambio que su madre
vino a quejarse porque ya no era tan dcil y tranquilo como de costumbre. Pero el nio era
ms feliz y, en esta ocasin, se haba organizado l solo. Y con esto no estoy proponiendo que
el profesor deba permanecer al margen; muy al contrario, insisto en que debe ser un
observador sensible e inteligente capaz de reconocer las seales, a veces muy sutiles, que dan
los alumnos sobre sus necesidades y posibles soluciones.
x

Este tipo de sensibilidad y atencin ser necesario al disear y realizar las adaptaciones
curriculares significativas para los tres alumnos de este grupo de 1D con necesidades
especficas de apoyo. La elaboracin de estas adaptaciones (ACIS) se basar en los informe
psicopedaggicos elaborados por el Departamento de Orientacin y ser responsabilidad del
pedagogo teraputico, con el cual colaboraremos el tutor de estos alumnos y yo, como
profesor de la materia de msica (Hidalgo, R. Mara y Lama, Jos M., 2014). A travs de estas
ACIS podr acercarme y acercar la dinmica de clase a estos alumnos, para que lo que
hagamos tenga que ver un poco ms con ellos y a la vez el grupo se enriquezca de sus
particulares mundos y cualidades.
x

Y trabajar de este modo, aspirando a que todo el alumnado, sin excepciones, aprenda,
disfrute y madure en el instituto cuanto sea posible, implica ir constantemente ms all de los
requerimientos mnimos de la programacin y del plan de centro, y ms all tambin de la
cantidad de tiempo y energa que debe dedicar un docente para cumplir formalmente con su
puesto de trabajo. As que, una vez ms, apelo a la importancia de moverme hacia la docencia
por vocacin y sin la pretensin de escatimar en la energa dedicada al alumnado. Sobre esto
he escuchado con frecuencia comentarios sobre lo mucho que desgasta dar clases,
especialmente en institutos, lo cual lo comprob efectivamente en el perodo de prcticas.
Pero comprob tambin que, si estas energas se invierten apostando por ellos y ofrecindoles
situaciones de disfrute y crecimiento, la satisfaccin y alegra de estos compensa con creces la
ardua labor del docente.
X

126

9. EVALUACIN
En los dos anteriores epgrafes hemos hecho diversas referencias a la evaluacin, ya que
esta forma parte de la metodologa y es una parte esencial de la atencin a la diversidad.
Sobre el sentido de la evaluacin, Carrasco (1997, p. 54) explica que se trata de valorar la
enseanza y el aprendizaje para poder tomar las decisiones necesarias que garanticen su
adecuado desarrollo conforme a los objetivos propuestos. Y a esta doble evaluacin, de la
enseanza por un lado y del aprendizaje por otro, se refiere Coll (1991, p. 125) al indicar que
la evaluacin tiene dos funciones: debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las
caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe
permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.
x

Segn plantean estas definiciones, la funcin de la evaluacin es hacer el proceso de

enseanza-aprendizaje ms efectivo. Sin embargo, este sentido de la evaluacin est
pervertido en toda nuestra sociedad y as tambin en la comunidad educativa, y, en ltima
instancia se considera que, muy al contrario, es el aprendizaje el que sirve para conseguir
mejores resultados en la evaluacin. Y, con este pensamiento, ponemos nuestra atencin fuera
del trabajo cotidiano, distrayndonos y preocupndonos por los resultados que obtendremos u
obtendrn nuestros alumnos. Esta confusin implica tambin la imposibilidad de la
motivacin intrnseca, aquella que reside en el proceso de aprendizaje, y nos obliga a buscarla
de forma extrnseca, en los resultados futuros, los cuales son, como todo futuro, inciertos. Este
problema qued as denunciado por los Alumnos de la escuela de Barbiana (2000, p. 42):
x

Da tras da estudian [los alumnos] por la nota, por la cartilla, por el ttulo. Y mientras, se
despistan de las cosas bonitas que estudian. Lenguas, historia, ciencias, todo se convierte
en nota y nada ms.
Detrs de esas hojas de papel no hay ms que inters individual. El ttulo es dinero.
Ninguno de vosotros lo dice, pero aprieta, aprieta y el juego es ese.
Para estudiar a gusto en vuestras escuelas habra que ser ya un trepador arribista a los 12
aos.
A los 12 aos los arribistas son pocos. Tanto es as que la mayora de vuestros chavales
odian la escuela. Vuestra vulgar invitacin no mereca otra respuesta.
x

Y yo mismo estoy, naturalmente, condicionado por esta visin pervertida de la

127

evaluacin. Por lo tanto, no es una tarea sencilla llegar a concebir la evaluacin tal y como la
proponen estos autores. Y esta visin de la evaluacin es la que debo transmitir a su vez a mi
alumnado, de forma equiparable a la transmisin de valores, procurando cultivarla en primera
instancia en m mismo.
x

9.1. Evaluacin del alumnado

Atendiendo a aquellas definiciones de evaluacin, esta debe servirme para conocer la
eficacia de mi prctica docente y para informar a cada alumno y alumna de los aspectos en
que debe esforzarse ms. Pero insisto, la importancia est en el proceso y en el esfuerzo por
trabajar y aprender. Explicar a continuacin los tres tipos de evaluacin del alumnado que
realizar en funcin de la fase del proceso de aprendizaje en que intervengan.
x

Al comenzar cada fase de aprendizaje debo averiguar el grado de desarrollo del

alumno y su bagaje de conocimientos, para determinar la ayuda pedaggica que se le debe
prestar (Carrasco, 1997, p. 54). Esto ser posible a travs de debates y preguntas, sea en el
grupo de clase o individualmente, a travs del dilogo con el alumno en su cuaderno de
trabajo. Cuando se trate de realizar una evaluacin previa de habilidades propondr ejercicios
bsicos con un aumento progresivo de dificultad para determinar el punto de partida de mis
alumnos. Si, en el aula, vamos a trabajar la memoria meldica, plantear distintas palabras y
frases con una meloda silbica cada vez ms largas que iremos repitiendo todos juntos.
Alternativamente, para afianzar el recuerdo nos valdremos de movimientos metonmicos de la
mano o con pasos y saltos si disponemos de un espacio mayor.
x

Durante todo el proceso de aprendizaje, este ser observado de forma sistemtica y

pautada (Coll, 1991, p. 129), atendiendo a los progresos, dificultades, bloqueos (ibd.),
adecuando en cada momento la intervencin pedaggica (Carrasco, 1997). A esto se refiere el
requisito de realizar una evaluacin continua (Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se
establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de
educacin secundaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca, artculo 2.2.). Y desde el
primer momento de trabajo cada alumno revelar un distinto grado y tipo de inters y
dificultad. En el planteamiento de los ejercicios estar implcita la consigna de que cada
alumno observe su evolucin y los recursos para medirla. Siguiendo el ejemplo del trabajo de
128

la memoria meldica la forma de realizar la autoevaluacin es sencilla, proponiendo a cada

alumno que cuente el nmero de notas de la meloda ms larga que es capaz de memorizar.
x

Al final del proceso de aprendizaje debemos conocer el grado de consecucin

alcanzado de los objetivos previstos (Carrasco, 1997, p. 54). En esta fase la evaluacin se
realizar mediante la observacin, registro e interpretacin de las respuestas y
comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los
contenidos aprendidos (Coll, 1991, p. 129). La precisin de esta evaluacin, comunicando a
cada alumno una descripcin de su proceso de aprendizaje y sus resultados as como una
valoracin numrica, debe ser contemplada como una ayuda para orientarnos respecto a
nuestras expectativas, tanto del docente como del alumnado. La valoracin negativa solo es
justificable cuando suponga un uso estratgico del recurso didctico de la sancin, para
informar a un alumno de que su esfuerzo ha sido demasiado dbil.
x

9.1.1. Criterios y tcnicas de evaluacin en la materia de Msica

Los criterios servirn para especificar qu evaluar y los instrumentos para determinar
cmo evaluar. Segn el artculo 2.3 de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se
establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de
educacin secundaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca, la evaluacin ser
diferenciada segn las distintas materias del currculo, por lo que observar los progresos del
alumnado en cada una de ellas y tendr como referente las competencias bsicas y los
objetivos generales de la etapa (Orden de 10 de agosto de 2007, p. 21). Es necesario
mantener presente el dilogo existente entre las competencias bsicas y la consecucin de los
objetivos de etapa con la prctica musical en nuestra aula, ya que el objetivo de estos estudios
no es formar msicos especialistas sino contribuir al desarrollo cultural y de carcter del
alumnado.
x

En base a esto, y basndome en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, en la

siguiente tabla muestro las relaciones entre los criterios de evaluacin que propone la
normativa, los objetivos de rea, cuya relacin con los objetivos de etapa qued detallada en
el epgrafe de objetivos, y las competencias bsicas, obviando la competencia cultural y
artstica, que es inherente a la misma materia de Msica.

129

CRITERIOS DE
EVALUACIN

OBJETIVOS DE REA

C.C.B.B.

[Link] auditivamente y determinar la poca o

cultura a la que
pertenecen distintas
obras musicales escuchadas
previamente en el aula,
interesndose
por
ampliar sus preferencias.

3. Escuchar una amplia variedad de obras, de

distintos estilos, gneros, tendencias y culturas
musicales, apreciando su valor como fuente de
conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer
personal e interesndose por ampliar y diversificar
las preferencias musicales propias.

1.
Comunicacin lingstica.

2.
Identificar
y
describir, mediante
el uso de distintos
lenguajes (grfico,
corporal o verbal)
algunos elementos y
formas de organizacin y estructuracin musical (ritmo,
meloda,
textura,
timbre, repeticin,
imitacin,
variacin) de una obra
musical interpretada en vivo o grabada.

4. Reconocer las caractersticas de diferentes obras

musicales como ejemplos de la creacin artstica y
del patrimonio cultural, reconociendo sus intenciones y funciones y aplicando la terminologa apropiada para describirlas y valorarlas crticamente.

3. Comunicar a los
dems juicios personales acerca de la
msica escuchada.

7. Participar en la organizacin y realizacin de

actividades musicales desarrolladas en diferentes
contextos, con respeto y disposicin para superar
estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como
miembro de un grupo, del enriquecimiento que se
produce con las aportaciones de los dems.

7. Aprender a aprender.
8.
Autonoma e iniciativa
personal.

8. Comprender y apreciar las relaciones entre el

lenguaje musical y otros lenguajes y mbitos de
conocimiento, as como la funcin y significado de
la msica en diferentes producciones artsticas y
audiovisuales y en los medios de comunicacin.

9. Elaborar juicios y criterios personales, mediante

un anlisis crtico de los diferentes usos sociales de
la msica, sea cual sea su origen, aplicndolos con
autonoma e iniciativa a situaciones cotidianas y
valorando su contribucin a la vida personal y a la
de la comunidad.
4. Participar en la
interpretacin
en
grupo de una pieza
vocal, instrumental
o coreogrfica, adecuando la propia
interpretacin a la
del
conjunto
y
asumiendo distintos
roles.

3.
Conocimiento e interaccin
con el medio.

1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y

recursos tecnolgicos para expresar ideas y
sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicacin y respetando otras formas
distintas de expresin.
2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y
tcnicas que posibiliten la interpretacin (vocal,
instrumental y de movimiento y danza) y la creacin
musical, tanto individuales como en grupo.
130

1.
Comunicacin lingstica.
3.
Conocimiento e interaccin
con el medio.
7.
Aprender a aprender.

1.
Competencia en
comunicacin lingstica.
3.
Conocimiento e interaccin
con el medio.
8.
Autonoma e iniciativa
personal.

2.
Competencia matemtica.
3.
Conocimiento e interaccin
con el medio.
5.
Social y ciudadana.

7. Participar en la organizacin y realizacin de

actividades musicales desarrolladas en diferentes
contextos, con respeto y disposicin para superar
estereotipos y prejuicios, tomando conciencia, como
miembro de un grupo, del enriquecimiento que se
produce con las aportaciones de los dems.
5.
Utilizar
con
autonoma algunos
de
los
recursos
tecnolgicos disponibles, demostrando
un
conocimiento
bsico de las tcnicas y procedimientos necesarios para
grabar y reproducir
msica
y
para
realizar
sencillas
producciones audiovisuales.

1. Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y

recursos tecnolgicos para expresar ideas y
sentimientos, enriqueciendo las propias posibilidades de comunicacin y respetando otras formas
distintas de expresin.

6.
Elaborar
un
arreglo para una
cancin o una pieza
instrumental utilizando
apropiadamente una serie de
elementos dados.

2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y

tcnicas que posibiliten la interpretacin (vocal,
instrumental y de movimiento y danza) y la creacin
musical, tanto individuales como en grupo.

7. Leer distintos
tipos de partituras
en el contexto de las
actividades musicales del aula como
apoyo a las tareas de
interpretacin
y
audicin.

5. Utilizar de forma autnoma diversas fuentes de

informacin medios audiovisuales, Internet, textos,
partituras y otros recursos grficos para el
conocimiento y disfrute de la msica.

8. Identificar en el
mbito
cotidiano
situaciones en las
que se produce un
uso indiscriminado
del sonido, analizando sus causas y
proponiendo soluciones.

9. Elaborar juicios y criterios personales, mediante

un anlisis crtico de los diferentes usos sociales de
la msica, sea cual sea su origen, aplicndolos con
autonoma e iniciativa a situaciones cotidianas y
valorando su contribucin a la vida personal y a la
de la comunidad.

2. Desarrollar y aplicar diversas habilidades y

tcnicas que posibiliten la interpretacin (vocal,
instrumental y de movimiento y danza) y la creacin
musical, tanto individuales como en grupo.

8.
Autonoma e iniciativa
personal.

4.
Tratamiento de la informacin
y competencia digital.
7.
Aprender a aprender.
8.
Autonoma e iniciativa
personal.

6. Conocer y utilizar diferentes medios

audiovisuales y tecnologas de la informacin y la
comunicacin como recursos para la produccin
musical, valorando su contribucin a las distintas
actividades musicales y al aprendizaje autnomo de
la msica.
2.
Competencia en razonamiento
matemtico
7. Aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa
personal.
2.
Competencia en razonamiento
matemtico
8.
Autonoma e iniciativa
personal.

10. Valorar el silencio y el sonido como parte

integral del medio ambiente y de la msica,
tomando conciencia de los problemas creados por la
contaminacin acstica y sus consecuencias.

1.
Competencia en
comunicacin lingstica.
3. Conocimiento e interaccin
con el medio.
5. Social y ciudadana.
8. Autonoma e iniciativa
personal.

Tabla n 12. Relacin entre criterios de evaluacin, objetivos de rea y competencias.

131

Entre estos ocho criterios de evaluacin se responde casi por entero a los cuatro bloques
de contenidos. Sin embargo, el bloque de creacin queda solo parcialmente atendido, en el
criterio sexto, que propone la elaboracin de un arreglo, y en el quinto, que plantea la
elaboracin de producciones audiovisuales, dando la relevancia aqu al uso de recursos
tecnolgicos. Por lo tanto quedan desatendidas las dos modalidades musicales ms
propiamente creativas: la composicin y la improvisacin. As, a lo largo del proceso de
aprendizaje de todo el curso introducir tambin criterios de evaluacin referidos a estos dos
aspectos fundamentales para esta programacin.
x

Por su parte, las tcnicas de evaluacin deben ofrecer la informacin y recursos

necesarios para una evaluacin integradora, continua y formativa, capaz de detectar cualquier
dficit en el aprendizaje a lo largo del proceso para establecer las modificaciones precisas en
ese momento (Carrasco, 1997). Las tcnicas habituales para obtener la informacin son la
observacin, de la que trat en el epgrafe de atencin a la diversidad, y la medicin. Ambas
tcnicas se complementan en sus cualidades, ya que la observacin es ms subjetiva y sus
procesos espontneos ms abiertos y creativos, pero tambin ms difciles de controlar; y la
medicin aporta objetividad y permite un mayor control sobre la informacin que vamos a
obtener, sin embargo dejar escapar informacin imprescindible y difcil de controlar de
forma sistemtica. Respecto a la observacin, an abierta a lo imprevisto, deber ir
educndola para vigilar los aspectos clave tanto en la dinmica del grupo como en la
evolucin de cada alumna y alumno.
En cuanto a los instrumentos que me servirn para registrar la informacin que he de
evaluar contar con los siguientes:
El cuaderno de trabajo del alumno, en el cual dialogar con cada alumno, evalundolo
y guindolo en la comprensin y asimilacin de conocimientos musicales.
Pruebas escritas sobre audiciones, que servirn para poner en prctica los
conocimientos musicales aprendidos.
Hojas de seguimiento individual, en las que tomar nota de la evolucin de cada
alumno y plantear soluciones para los problemas observados. Este ser el lugar de
donde surgirn las distintas adaptaciones curriculares individuales.
Cuaderno de seguimiento del grupo, a travs del cual, reuniendo toda la informacin
recabada, evaluar la evolucin del grupo, vinculada a mi prctica docente, y disear
132

los cambios necesarios para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. A su vez, en

este cuaderno plantear las modificaciones que deba realizar sobre mi programacin
para mantenerme fiel a las necesidades del grupo.
9.1.2. Iniciacin a la autoevaluacin
A travs del cuaderno de trabajo plantear diversos y sencillos ejercicios de
autoevaluacin que permitirn a mis alumnos empezar a conocer y seguir el grado de
disciplina y autosuperacin de que son capaces. Sanmart (2010, p. 26), aporta las claves para
guiarlos en esta tarea:
Aprender a aprender pasa por aprender a autoevaluarse. Para que los alumnos sean
capaces de hacerlo es necesario que los que enseamos los ayudemos a reconocer,
metacognitivamente, la importancia de representarse bien los objetivos de aprendizaje, de
anticipar y planificar la accin, y de identificar los criterios de evaluacin; y a adquirir
estrategias que les posibiliten hacerlo autnomamente.

Usando estas claves de referencia, propondr para el grupo de 1D una autoevaluacin

guiada. Despus de haber explicado en clase, para cada unidad didctica, los objetivos que
tendr esta y el plan de accin para alcanzarlos, pedir que los anoten luego en sus cuadernos
de trabajo. El criterio de evaluacin lo plantear a travs de tres preguntas que cada alumno
deber hacerse y responder en su cuaderno al final de cada unidad didctica: recordando los
objetivos y el plan de accin, en qu medida he logrado los objetivos?, qu he hecho para
seguir el plan de accin?, y cuanto he mejorado en mi puntuacin? Respecto a la tercera
pregunta, al principio de cada unidad didctica propondr un tipo concreto de ejercicio o reto
fcilmente medible para fomentar la autosuperacin y crear la posibilidad de una
autocalificacin objetiva al final de la unidad.
9.1.3. Calificacin
El esfuerzo realizado por el alumno en la asignatura ser un punto decisivo a la hora de
realizar las calificaciones. Y con esto estoy enunciando un principio de atencin a la
diversidad. As, si un alumno se ha esforzado intensamente en todos los trabajos, tendr, con
raras excepciones, el aprobado asegurado. Por otro lado, el que tenga mayor soltura y no se
esfuerce seriamente ante los retos aadidos que le plantee la materia podr obtener bajas

133

valoraciones e incluso la calificacin negativa. El argumento que explicar ante esta

desigualdad en la calificacin consiste en que lo que califico es el grado en que cada alumno
se ha superado a s mismo, no a sus compaeros. Esta medida debe ser en cualquier caso
tomada con mesura para no frustrar a los alumnos ms aplicados ni ofrecer ventajas a los
oportunismos. En cualquier caso, el aprobado no se lograr sin esfuerzo.
En cuanto al sistema de calificacin, atender a la Orden de 10 de agosto de 2007, por la
que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de
educacin secundaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca, en cuyo artculo 5.4 (p. 22)
se dictamina que:
Los resultados de la evaluacin de cada materia se expresarn por medio de
calificaciones, en los siguientes trminos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI),
Notable (NT) y Sobresaliente (SB), considerndose calificacin negativa el Insuficiente y
positivas todas las dems. Estas calificaciones irn acompaadas de una calificacin
numrica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, aplicndose en este caso
las siguientes correspondencias: Insuficiente: 1, 2, 3 4.

Los intrumentos de evaluacin que usar sern los siguientes:

- Pruebas escritas de conocimientos.
- Memorizacin y comprensin de conceptos registradas en el cuaderno de trabajo.
- Actividades de clase.
- Ejercicios en el cuaderno de trabajo.
- Hoja de seguimiento individual.
- Tareas de autoevaluacin en el cuaderno de trabajo.
Y la calificacin trimestral ser la media de las notas obtenidas en las distintas unidades
didcticas y esta s ser dada en voz alta, para felicitar ante sus compaeros a quienes se han
esforzado ms y animar a los que menos.
9.1.4. Recuperacin
El alumnado que en la evaluacin de una unidad didctica no halla obtenido los 5
puntos necesarios, realizar un trabajo de recuperacin elegido en funcin del aspecto en el
que no se haya logrado la puntuacin mnima. Si se ha suspendido a nivel conceptual se
134

propondr una prueba escrita y a nivel procedimental o actitudinal, se le pedir la realizacin

de un ejercicio que corresponda a las destrezas no demostradas. Esta medida responde al
punto 3 del artculo 6 de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la
ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin secundaria
en la Comunidad Autnoma de Andaluca: Para el alumnado con evaluacin negativa, el
profesor o profesora de la materia elaborar un informe sobre los objetivos y contenidos no
alcanzados y la propuesta de actividades de recuperacin (p. 22).
x

Y en el caso en el que el trabajo de un alumno haya resultado insuficiente a lo largo del

curso, y de acuerdo con el artculo 6.4. de la Orden de 10 de agosto de 2007, podr recuperar
la materia en una prueba extraordinaria que los centros docentes organizarn durante los
primeros cinco das hbiles del mes de septiembre (Orden de 10 de agosto de 2007, p. 2). Y
en el caso de la no superacin de la materia, y segn el artculo 9.4. de esta misma Orden, se
seguir un programa de refuerzo destinado a la recuperacin de los aprendizajes no
adquiridos y deber superar la evaluacin correspondiente a dicho programa (p. 23).
Sobre estas medidas opino, no obstante, que, si bien en ciertos casos pueden resultar
eficaces, representan en s mismas la aceptacin, desde el mismo poder legislativo, del fracaso
escolar. Y aqu parto de la utopa necesaria segn la cual no debera haber recuperacin
porque ningn alumno debera quedar atrs. Y es preciso repetir que las soluciones al fracaso
escolar necesitan de una mejor administracin de los recursos humanos y, en definitiva, de
una mayor inversin econmica en educacin, para que los alumnos que lo necesiten puedan
recibir ms atencin y de mejores profesionales. Y que una maquinaria normativa adecuada
sirve de poco si no contamos con los recursos necesarios para funcionar de acuerdo a esta.
9.2. Evaluacin del docente y del proceso de enseanza-aprendizaje
Con el objetivo de corregir rpidamente cualquier carencia observada en el proceso de
enseanza-aprendizaje, realizar un anlisis y evaluacin constante de la eficacia de mi
intervencin docente. Y con esto respondo al artculo 10.6 del Real Decreto 1631/2006, segn
el cual, los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de
enseanza y su propia prctica docente . Para este trabajo sern de una utilidad fundamental
la lectura sobre los distintos temas de la fundamentacin y la consulta a pedagogos ms
135

expertos.
x

Adems, para colaborar en esta evaluacin de mi prctica docente y para dar voz al
alumnado, al concluir cada unidad didctica, entregar a cada alumno un cuestionario a travs
del cual expresar su nivel de satisfaccin y su opinin respecto del contenido y actividades
de la unidad y la labor del propio docente. Los cuestionarios podrn ser annimos si son tipo
test o estn diseados para responder con valoraciones numricas a distintas preguntas. En
otro caso, los alumnos se sentirn libres de expresar su opinin en funcin de la imparcialidad
que, como docente, demuestre en el aula.

10. LECTURA Y MEJORA DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

El uso de la lengua materna resulta fcilmente reconocible como el primer y ms
importante medio de comunicacin del que disponemos. A travs de esta adquirimos nuestra
educacin y conocemos nuestra cultura, interactuando a la vez con las personas de nuestro
entorno y con el conjunto de la sociedad y permitindonos articular nuestros pensamientos y
con ellos nuestra personalidad y nuestra visin del mundo y de nosotros mismos. Por esto, y
respondiendo a la normativa vigente, el correcto uso y entendimiento de la palabra, tanto de
forma oral como escrita, ser cuidado y cultivado en nuestra aula a lo largo de todo el curso.
Respecto a la normativa, son varios los documentos en que se seala la especial
importancia de la competencia en comunicacin lingstica. Segn consta en el artculo 26.2.
de Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, e igualmente en el artculo 6.5 del
Decreto 231/2007, la lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las
competencias bsicas. Los centros debern garantizar en la prctica docente de todas las
materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa (p. y p. 3,
respectivamente). Y tambin en el Decreto 231/2007, en su artculo 9.6., se seala que sin
perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las materias de la etapa, la comprensin
lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la
informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas ellas. (p. 4).
Este correcto entendimiento y uso de la palabra ser especficamente fomentado en
nuestra aula de tres modos: la lectura de textos sobre msica, la expresin oral y escrita de la
136

experiencia musical y las canciones y juegos musicales a travs de la palabra. A continuacin

explicar brevemente cada una de estas actividades.
x

La lectura de diferentes textos sobre msica servir al alumnado para conocer mejor los
aspectos de la msica que trabajemos en clase, invitndoles, a travs de preguntas sencillas, a
reflexionar sobre cada texto y a relacionar su contenido con los dados en clase. Mandar la
lectura de uno de estos textos cada una o dos unidades didcticas, en funcin de la extensin
de estos y de la vinculacin de contenidos que tengan con cada unidad. Estos textos deben ser
estimulantes, de sencilla lectura y a la vez escritos con sensibilidad. Un libro fundamental que
cumple estos requisitos es El maestro invita a un concierto: conciertos para jvenes
(Bernstein, 2003), en el que encontramos varios captulos que se adaptan especficamente a la
temtica de las unidades didcticas de esta programacin. Otro libro til ser El libro de mi
pasin por la msica (Garca, 2014), en el que se plantea a travs de entretenidos textos la
reflexin sobre la propia relacin cotidiana con la msica, hablando, por ejemplo, de
videoclips musicales o de grupos y bandas sonoras favoritas. Tambin seleccionar breves
fragmentos escogidos de los libros ya citados de Murray Schafer (1983, 1984, 1992) para
estimular la reflexin sobre la escucha y sustentar nuestros ejercicios con objetos y paisajes
sonoros.
x

Por otro lado, la expresin oral y escrita de la experiencia musical es una herramienta
fundamental para estimular y dar sentido a cada una de nuestras actividades musicales. La
bsqueda y explicacin de imgenes o historias relacionadas por evocacin con la msica es
un recurso usado y alabado por infinidad de msicos. Este dilogo entre msica, imaginacin
y palabra ser en primer lugar ejemplificado por m, a modo de comentario a las audiciones,
para el cual solicitar la colaboracin del alumnado. El objetivo es que ellos sean capaces de
realizar esta traduccin imaginativa y puedan, por ejemplo, inventar historias evocadas por
cierta pieza musical o, a la inversa, improvisar o componer una msica que exprese
determinada historia, imagen o atmsfera.
x

Y, finalmente, la estrecha conexin entre la msica y la palabra, y ms an la palabra

potica, rtmica, nos servir tambin para desarrollar la competencia en comunicacin
lingstica. Los ejercicios al respecto irn desde la interpretacin de canciones, traduciendo
aquellas cuya letra estn en otro idioma, a la invencin de frases y textos que se adapten a
137

melodas previas, o, al contrario, la invencin de melodas sobre textos ya dados. Aqu

contaremos con la inspiracin y propuestas del libro Cuando las palabras cantan (Schafer,
1998).

11. CONCLUSIONES FINALES

Segn se iba acercando el final de este TFM, la satisfaccin se mezclaba con la
necesidad de comprobar la utilidad de esta programacin y la viabilidad de sus propuestas.
Pues si me ha sido provechoso este trabajo ha sido porque me he dedicado a l imaginando
que estaba verdaderamente destinado a estructurar el aprendizaje musical de un grupo de
nios y nias de la ESO. Por lo tanto, este es uno de los frutos obtenidos: la necesidad aadida
de comprobar hasta qu punto soy capaz de realizar una prctica docente que responda a mi
ideal de lo que esta debe ser.
Tambin tengo ahora una idea ms clara de cuales son mis puntos dbiles y fuertes
como enseante. A travs de este ejercicio de planificacin he ido explorando, paralelamente,
mis inclinaciones y descubriendo algunos puntos ciegos dentro del abanico de cualidades y
habilidades que ha de tener un docente eficaz. As, veo que debo esforzarme en fortalecer en
m mismo, para luego poder transmitirlo, el valor de la disciplina, del orden, de la frustracin
y de la exigencia. Resumidamente, si en el equilibrio est la virtud, mi pecado consiste en ser
ms blando y permisivo de lo aconsejable, y esto es algo a corregir, una tarea personal que
extraigo de este TFM.
Y ya al trmino, mi opinin sobre la utilidad de la planificacin curricular ha cambiado
enormemente. He criticado la incongruencia entre la declaracin de altos ideales pedaggicos
de la normativa vigente con la escasez de recursos con que cuenta el sistema educativo para
alcanzarlos, as como el abuso de tecnicismos burocrticos y de lo que considero eufemismos.
Y otro problema aadido e intolerable es la velocidad con que se pasa de una ley a otra,
impidiendo que ninguna llegue a asentarse y ser plenamente desarrollada. Sin embargo, he
comprendido la importancia de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje para dotarlo de
coherencia, sentido y direccin, enfocndolo desde un ideal, e impidiendo ser movido, junto
con el alumnado, por la inercia de las costumbres o la bsqueda de la comodidad.

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143

NDICE DE TABLAS
Tabla n 1. La memoria musical ........................................................................................ 48
Tabla n 2. La memoria instrumental................................................................................... 48
Tabla n 3. Tipos de consigna para ejercicios de improvisacin......................................... 61
Tabla n 4. Relacin entre objetivos y competencias a nivel estatal.................................... 70
Tabla n 5. Relacin entre objetivos y competencias en Andaluca .................................... 73
Tabla n 6. Relacin entre contenidos y competencias ....................................................... 80
Tablas n 7, 8 y 9. Las unidades didcticas de la programacin anual ............................... 92
Tabla n 10. Mtodos de enseanza .................................................................................... 97
Tabla n 11. Anlisis comparativo de libros de texto .......................................................... 104
Tabla n 12. Relacin entre criterios de evaluacin, objetivos de rea y competencias ..... 129

144

ANEXO: los mecanismos de la motivacin (Marina, 2011), reelaborados por Miguel

Garca Fernndez.

145