IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

REA V

I.

NIOS AYER Y HOY: DEL IMAGINARIO A LA PRCTICA COTIDIANA

II.

IMGENES DE LOS MAESTROS DE AYER Y HOY

III.

OTREDAD, SUJETOS Y ESPECIFICIDAD ONTOLGICA

IV.

GNERO Y EDUCACIN EN LA HISTORIA Y LA CULTURA

V.

UNA PERSPECTIVA HISTRICA DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

VI.

POLTICAS Y SISTEMAS EDUCATIVOS

VII.

FAMILIAS CAMPESINAS Y ESCUELA

VIII. ELECCIN PROFESIONAL

IX.

GESTIN DE LA EDUCACIN MEDIA

X.

APLICACIONES TERICAS Y METODOLGICAS AL SISTEMA

EDUCATIVO:
ANLISIS DISCURSIVO Y TEORA DE SISTEMAS

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
INFANCIA Y RAZONAMIENTO MORAL
Ma. Elena Madrid Montes
UPN

RESUMEN
Para entender y desarrollar el razonamiento moral en los nios es fundamental tener
presente consideraciones semnticas y sintcticas que subyacen a la naturaleza del
lenguaje moral y afectan al proceso de formacin y desarrollo conceptual. De especial
inters e importancia resulta la obra de Ludwig Wittgenstein para comprender mejor la
dimensin cognitiva y en particular el aprendizaje conceptual. La dimensin moral es
de suyo compleja, en tanto educadores y no indoctrinadores nuestro compromiso no
es moralizar, sino lograr una mejor capacidad racional, entendiendo a la razn como
autorreflexiva y emancipatoria, nuestro compromiso es con una educacin dialgica.
Este trabajo forma parte del reporte final de la investigacin Habilidades cognitivas en
el aula. Su desarrollo a travs del Programa Filosofa para Nios , con financiamiento
para investigacin cientfica por parte de CONACYT, convenio 4725-H9406

INFANCIA Y RAZONAMIENTO MORAL

MTRA. MA. ELENA MADRID MONTES

1. El problema del significado y el desarrollo conceptual

La vida humana slo es comprensible a partir del lenguaje y la comunicac in
que logramos. La naturaleza de la realidad, como la nombramos, la pensamos e
interactuamos en ella, son problemas cuya resolucin requieren previamente entender
las relaciones que se establecen entre pensamiento, lenguaje, y mundo. La naturaleza
del lenguaje y el significado ha sido un problema central en la filosofa desde Platn.
En la filosofa contempornea se distingue la obra del filsofo viens Ludwig
Wittgenstein 1 como la aportacin ms importante en la discusin sobre la naturaleza
del lenguaje, el significado y su relacin con formas de vida. Una de las razones por
las que consideramos relevante este enfoque consiste en la importancia que
Wittgenstein atribuye a la manera en que aprendemos el significado de los conceptos
y su uso en contextos relevantes.
La discusin en relacin al significado y cmo aprendemos (o nos iniciamos) a
usar muy diversos tipos de enunciados y conceptos en distintas formas o estructuras
de razonamiento y argumentacin es una problemtica central de la filosofa
contempornea y lo debera de ser de la educacin.
El desarrollo cognitivo nos permite entender la formacin y desarrollo
conceptual como parte y expresin de una concepcin del significado. Para
Wittgenstein entender la nocin de significado es considerar la relacin entre lenguaje
y accin, palabras y uso, cmo es posible que surjan los conceptos morales de esta
relacin? la idea o tesis subyacente es que nuestros conceptos, los enunciados en
que se presentan y sus significados dependen de nuestras vidas, en tanto creaturas
que vivimos en un mundo con determinaciones biolgicas, sociales, histricas, etc. es
decir prcticas.
Nociones claves propuestas por Wittgenstein y que pueden ser fructferas en
nuestro intento de comprender mejor la dimensin cognitiva-moral y en particular el
aprendizaje conceptual, son entre otras: grmatica, prcticas, aprender el uso de un
concepto, formas de vida, juegos del lenguaje, etc., todas ellas permiten explicar el
lenguaje en accin, en movimiento.
La gramtica, en sentido wittgensteiniano, nos lleva a analizar, entender los
conceptos en su uso, a preguntar cmo usamos cotidianamente los trminos, como el

de justicia, por ejemplo. La gramtica, entendida filosficamente, nos dice cmo

usamos esto en relacin con este grupo de hechos. Es el hecho mismo lo que
cuenta, el criterio es lo que cuenta para la aplicacin de un concepto o habilidad
cognitiva. El criterio es una regla de aplicacin, con determinantes semnticas y
sintcticas o formales.
Poseer un co ncepto es la habilidad cognitiva para usarlo en relacin con otros,
es decir, saber qu otros conceptos son relevantes al usarlo, cmo se razona con l y
en qu contexto su aplicacin es relevante. Se podra ver a la gramtica
wittgensteiniana como estableciendo el lugar de un concepto, en nuestros sistemas o
geografas conceptuales, pero tambin en el mundo, es decir en nuestras prcticas
sociales y nuestras formas de razonar y argumentar sobre ellas.
La gramtica, en este sentido, se aprende a partir de casos de la experiencia,
de las palabras ocurriendo en ciertos contextos verbales y mundanos, es decir
mediante actos lingsticos. En este sentido el significado depende de la realidad
experimentada a partir de ciertas prcticas que vuelven, hacen a la realidad inteligible.
"Nos parece como si tuviramos que penetrar los fenmenos: nuestra investigacin,
sin embargo, no se dirige a los fenmenos sino a las ' posibilidades ' de los
fenmenos. Nos acordamos, quiere esto decir, del tipo de enunciado que hacemos
sobre los fenmenos." 2
Nos preguntamos en qu medida nuestros enunciados, los conceptos que
contienen y su significado son dependientes de la realidad, pero no un producto
directo de ella sino ms bien, de nuestras vidas, conducidas, vividas, pensadas de
cierta forma en este mundo. La respuesta a la anterior pregunta es que la formacin
de conceptos descansa en hechos generales de la naturaleza y hasta de la historia;
que podran ser diferentes en la medida que nuestra relacin con la naturaleza o la
historia no es directa, sino que est mediada, recreada por nuestras acciones,
nuestras prcticas y por ello a travs de nuestra forma de razonar, es decir, de
estructuras conceptuales, habilidades cognitivas y formas argumentativas. 3
La vida humana tal como la vivimos y observamos no es un flujo azaroso,
accidental; sino que muestra patrones recurrentes de comportamiento, regularidades
en formas caractersticas de hacer, de omitir, de sentir, de actuar, de hablar e
interactuar. Debido a que se presentan, se muestran como regularidades,
configuraciones o pautas de accin, Wittgenstein las llam formas, y debido a que son
patrones en la "fbrica' o "trama" de la vida -de la existencia y actividad humana en la
Tierra- las caracteriza como formas de vida. El lenguaje tiene muy diversos tipos de
expresiones, enunciados y su significado tiene que ver con su uso, su empleo en
cierto contexto. "Pero cuntos gneros de enunciados hay? Acaso asercin,
pregunta y orden? -Hay inumerables gneros: innumerables gneros diferentes de
empleo de todo lo que llamamos 'signos', 'palabras', 'enunciados'. Y esta multiplicidad
no es algo fijo, dado de una vez por todas; sino que nuevos tipos de lenguaje, nuevos
juegos del lenguaje, como podemos decir, nacen y otros envejecen y se olvidan...La

expresin 'juego de lenguaje' debe poner de relieve aqu que hablar el lenguaje forma
parte de una actividad o de una forma de vida...." 4
Podramos hablar aqu de convenciones que de modo natural trazan, delimitan
las caractersticas de nuestras vidas y del mundo que nos rodea pero que,
lgicamente hablando, pudieron haber sido de otra forma; si bien es un hecho que se
han dado de cierto modo particular, y cuyas consecuencias estn aqu y ahora, de
entre todos los posibles tiempos y lugares, sto no supone ni permite hablar de la
pretendida esencia del hombre o de su naturaleza como algo ya dado, fijo, a priori.
Si bien estas convenciones estn fijas, no lo son ni por costumbre ni por
acuerdo, sino ms bien, por la naturaleza de la vida social misma. Estas convenciones
para Wittgenstein no refieren a los arreglos o adaptaciones, que una cultura o
sociedad en particular han encontrado conveniente acordar; sino a algo mucho ms
general y profundo, genrico, lo que todos los hombres compartimos, en el orden
social, las exigencias de conducta que todos acordamos. 5
2. formas de vida y aprendizaje conceptual
La nocin de forma de vida est ntimamente ligada a la de lenguaje, cmo es
que aprendimos una lengua y a pensar a travs de ella. El aprendizaje del lenguaje
tiene que ver con el uso y las aplicaciones vlidas de los conceptos -incluyendo los
conceptos morales- en su contexto adecuado, relevante. El concepto de forma de vida
est ligado a la formacin de conceptos, a nuestros esquemas conceptuales entendidos histrica y no metafsicamente- y a nuestra capacidad racional o
habilidades del pensamiento para expresar, razonar y argumentar a travs de estos
conceptos. "A uno que, pongamos, slo habla francs le explicar estas palabras
mediante las correspondientes francesas. Pero a quien an no est provisto de estos
conceptos le ensear a usar las palabras mediante ejemplos y mediante ejercicios. Y al hacerlo no le comunico menos de lo que yo mismo s." 6
Una de las preguntas que se vuelven relevantes para nuestra investigacin
sobre desarrollo cognitivo y en particular sobre desarrollo moral es cmo llega el nio
a entender y a hacer enunciados, razonamientos, juicios, incluso juicios morales? La
respuesta supone imaginarnos el contexto, en este caso el familiar, y el tipo de
expresiones que hay para aprender "bueno", "malo", "vergenza", "deber", "prohibido",
etc., es la parte del lenguaje que tiene que ver con aprobacin, culpa y censura. Este
es un mbito donde la intolerancia, el error, la correccin y la prohibicin se expresan
mediante juicios negativos; as tambin, la obediencia o desobediencia, y castigo.
Comprender el significado y aplicar las expresiones en la situacin adecuada,
as como el tono de aprobacin o desaprobacin de ciertos enunciados y juicios es
entender lo que se dice con tales expresiones y aprender a usarlas, ambos no son
procesos diferentes, el uso y el aprendizaje se dan con las prcticas, que como en el

caso moral a veces en determinados contextos o situaciones reflejan intolerancia,

autoritarismo, etc.
Si quisiramos explicarnos cmo es que toma lugar cierto aprendizaje de
conceptos, como el caso de los conceptos morales bsicos, deberamos de decir que
el nio crece y se desarrolla en una cierta forma de vida , no aprendemos las
palabras primero y luego las situaciones o el contexto, sino cmo hacer cosas y cmo
actuar en situaciones con esas palabras. El nio aprende a expresar dolor, deseos,
intenciones, aburrimiento, miedo. Y tambin aprende a comportarse mejor, o ms bien,
a intentar portarse mejor. Todo lo anterior lo hace usando el lenguaje y las
expresiones morales. Si bien es cierto que comprender y estar motivado para actuar
de acuerdo a lo que es correcto, slo se da dentro de un contexto propicio, es decir
donde hay una estructura de respeto, confianza, responsabilidad y amor. Ms bien, la
pregunta que deberamos hacernos es cmo podra no estar motivado el nio, dadas
las conexiones de amor y confianza en que nace y se desarrolla? Es decir, en una
cierta forma de vida .
El desarrollo cognitivo, y en particular el desarrollo moral del nio no se da por
instruccin, recibiendo lecciones sobre principios o normas morales, ya que no es
como aprender a calcular, ms bien es compartiendo experiencias, viviendo, hablando
y expresando lo que siente a travs de formas explicativas y argumentativas; y
aprende a hacer todo esto mediante el uso del lenguaje, con las estructuras
conceptuales y habilidades cognitivas que compartimos. Como seala Elizabeth
Wolgast en The Grammar of Justice , "Aprendemos moralidad y el vocabulario juntos, y
llegamos a tener un sentido de la injusticia al mismo tiempo. Es este "sentido"
tambin aprendido? Todo lo que es cultural se aprende, y todo lo que es lenguaje;
pero esto no significa que son partes de la superficie de la vida. Por el contrario,
pertenecen a nuestra forma de vida, no a su materia, y en el sentido ms profundo." 7
3. Razn dialgica y educacin
Si bien es a partir de una forma de vida que se puede entender la relacin entre
significado y aprendizaje conceptual, ste tambin implica las formas de razonamiento
y argumentacin en que se usan los conceptos, de ah la importancia educativa que
tienen las habilidades cognitivas entendidas como formas vlidas de razonamiento.
Dado que no basta la simple presentacin de conceptos o trminos, se requiere que
sea en su uso, en el contexto de formas especficas de razonar o reflexionar que
permitan la formacin y el enriquecimiento conceptual. El desarrollo de la racionalidad
se logra a travs dilogo. Es mediante el ejercicio de la razn crtica que nos
entendemos, comunicamos y recreamos la cultura, la accin comunicativa nos
permite, mediante el ejercicio de la racionalidad, iniciar a los nuevos miembros de la
sociedad en nuestras prcticas sociales, tradiciones, ideales, creencias morales, etc.
En el mbito educativo la nocin de racionalidad que nos interesa es la de
razn crtica, una idea central de la teora de la accin comunicativa. Segn

Habermas hay otra forma de entender racionalidad: como razn crtica. La razn
entendida crticamente es reflexin, por la que, a travs de una profunda explicacin y
comprensin de los procesos sociales, podemos promover la emancipacin humana
de las formas ocultas de dominio y represin. 8 Esta nocin de emancipacin o inters
emancipatorio debe de entenderse en su conexin con la necesidad de una
comunicacin no distorsionada, abierta, libre. El concepto de autorreflexin se
determina por un inters cognoscitivo emancipatorio, esta idea, central a la filosofa
occidental, est planteada desde los griegos. Ya en Scrates encontramos la
conviccin de que existe un tipo de autorreflexin capaz de liberarnos de la tirana de
la falsa opinin o doxa. De igual modo, Habermas vincula la autorreflexin con el
dilogo, porque slo en y a travs del dilogo puede lograrse la autocomprensin. La
comunicacin dialgica se vuelve imperativa, an si requiere de una purificacin,
transformacin y reconstruccin de las instituciones y prcticas sociales. 9
Las ciencias reconstructivas, como es el caso de la teora de la accin
comunicativa, analiza las condiciones universales que presupone la capacidad o
competencia de la comunicacin. La accin comunicativa se funda en una razn
dialgica, en la existencia de la intersubjetividad escapando as a la perspectiva
monolgica de la filosofa del sujeto y la supuesta constitucin de su conciencia;
adems se orienta hacia la comprensin, entender al otro, aceptar el desacuerdo
moral como algo genuino y legtimo, as como la posibilidad de construir el pluralismo
moral y cultural.
Otro aspecto necesario de considerar es el desarrollo del conocimiento, los
paradigmas cientficos y las comunidades investigativas, que se constituyen y
proceden a travs de la discusin crtica que tambin es autorreflexin. Slo en esta
dimensin de la autorreflexin de las ciencias podemos percatarnos del contenido
subyacente al inters por la libertad de enseanza e investigacin, pues en esta
dimensin es posible descubrir tambin las implicaciones sociales de un proceso de
investigacin inmanente en su apariencia. 10
Es necesaria una reconsideracin de la educacin y sus prcticas desde la
perspectiva de la racionalidad y la accin comunicativa, en particular entender la
enseanza y el aprendizaje moral como acciones comunicativas, es decir, como
procesos que requieren la necesaria constitucin de comunidades de dilogo y
cuestionamiento, que proceden democrticamente, en busca del mejor argumento, de
la mejor crtica. Para alcanzar el ideal de una sociedad racional y democrtica se
necesitan instituciones educativas que preparen a los individuos en el modelo de la
racionalidad comunicativa. 1112
As, no basta con re conocer que el desarrollo conceptual parte de los
enunciados y de la comunicacin como los ejes tericos del aprendizaje, tambin el
dilogo, las habilidades cognitivas que despliega, y su necesario espacio la
comunidad de cuestionamiento dan lugar a procesos que se constituyen como
instancias de racionalidad dialgica, como posibilidad de consenso y disenso, de

crtica y de accin. Estos procesos de democratizacin y autonoma estn a la base

del quehacer cientfico y deberan de estarlo en el quehacer educativo, por ello toda
propuesta educativa de enfoque cognitivo debe partir de una concepcin dialgica de
la educacin, es decir, se trata de entender al otro en el contexto del aula, por ello la
importancia de la comunidad de indagacin, como una nueva forma de comunicacin
educativa.

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Wolgast, Elizabeth, The Grammar of Justice , Cornell University Press, 1987.

Entre las obras ms importantes de este autor estn Tractatus logico-philosophicus, Madrid, Revista de
Occidente, 1957 e Investigaciones filosficas, Mxico-Barcelona, IIF/UNAM, Grijalbo, 1988.
2

Ludwig Wittgenstein, Investigaciones filosficas, pfo. 90

Rita Nolan, Cognitive Practices. Human Language and Human Knowledge, Cambridge University Press,
1994.
4

Ludwig Wittgenstein, op. cit, pfo. 23

Holtzman, (ed), Wittgenstein: to follow a rule, Introductory essay: Communal Agreement and Objectivity,
London, Routledge, 1981
6

Ludwig Wittgenstein, Investigaciones filosficas, pfo.208

Elizabeth Wolfgast, The Grammar of Justice, Cornell University Press, 1987. P. 212

Ma. Teresa de la Garza, Educacin y democracia. Aplicaciones de la teora de la comunicacin a la

construccin del conocimiento en el aula, Madrid, Visor, 1995.p. 12
9

Op. Cit.,p.15

10

Jrgen Habermas, Teora y praxis, Madrid, Tecnos, 1990.p. 357, citado por Ma. Teresa de la Garza,
Educacin y democracia.
11

Garza, op. cit.,p.25

12

Ma. Teresa de la Garza, op. cit.,p.25

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
QU LEIAN LOS NIOS EN LAS ESCUELAS (1880-1910)
Irma Leticia Moreno Gutirrez
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Edo. de Mxico

QUE LEIAN LOS NIOS EN LAS ESCUELAS( 1889-1910)

Irma Leticia Moreno Gutirrez
LOS LIBROS ESCOLARES.
Los libros que los nios utilizan en las escuelas, llamados libros escolares, han de ser
pocos y segn las distintas edades, han de ser tantos segn las clases escolares, han de
contener slo aquello que sea digno de la verdad que se investiga , han de permitir a los
hombres acercarse al conocimiento de las lenguas, de las cosas y de los razonamientos
humanos, han de introducir al nio por el camino de la luz ([Link].121.)
Los libros ecolares son hechos pensando en sus lectores y en la finalidad para la
cual se elaboran, por ello han de buscar ofrecer a los pequeos lectores un contenido de
forma atrayente, cuidando exponer la verdad claramente para que los lectores infantiles
entiendan fcilmente lo que est escrito en ellos, se han de escribir de manera bella con
lenguaje sencillo, claro y acorde con el pensamiento de los infantes, se ha de procurar en
estos libros la forma de exposicin dialogada, ya que la pregunta y la respuesta son un
valioso recurso educativo , pues propician la reflexin en los nios lectores ,al responder
, se induce tambin a preguntar. Los libros han de ser medios de comunicacin , tneles
y canales a travs de los cuales llegue al que los leyere, lo que mana de este triple libro
de la sabidura divina ([Link].124).
Estudiar la historia de los libros escolares es transitar por el mundo de las ideas,
de los saberes, de los deseos, de las aspiraciones y de los sueos, es vivir ese mundo
maravilloso de los nios. A travs del recorrido por las lecciones infantiles encontramos
un camino para acrcanos al mundo de la cultura , un libro autoriza costumbres, formas
de vida, ideas y valores; como dice Roger Chartier: el impreso siempre queda cogido a
una red de prcticas culturales y sociales que le dan sentido([Link],
lecturas y lectores en la edad moderna.127).Esta historia de los libros cobra otro
significado si se , consideran las relaciones entre el texto, el objeto que lo aporta y la
prctica que se apodera de l ( [Link], lecturas y lectores en la edad
moderna. 46). En este trabajo se hace una revisin de los libros de lectura que lean los
nios de las escuelas elementales del Estado de Mxico, entre 1889 y 1910.
Determinaciones para escribir los libros escolares.
Son varias las determinaciones que caracterizan los libros escolares, tenemos
determinaciones pedaggicas o sea los principios tericos que subyacen en la forma de
escribir los libros, y que son dadas por los expertos (pedagogos) determinaciones de tipo
poltico-educativas las cuales responden a los proyectos y acciones que en materia
educativa se emprenden desde el Estado., determinaciones de tipo social que responden
al tipo de hombre que se aspira a formar; ambas determinaciones estn interrelacionadas
En el caso de los textos escolares que se usaban en las escuelas primarias del Estado de
Mxico durante el gobierno del general Jos Vicente Villada (1889-1904), estas

determinaciones corresponden de manera general a las acordadas por el gobierno federal

y que fueron en gran medida emanadas del Congreso Pedaggico celebrado en 18891890.
El clima de discusin pedaggica que se vivi durante el porfiriato
principalmente en la capital de la Repblica gener un ambiente propicio para las
innovaciones educativas tambin en las provincias, tal fue el caso de nuestra entida en
donde se dictaron leyes y decretos y se emprendieron acciones desde el Ejecutivo para
dar nuevos rumbos a la educacin pblica [Link] el caso de la poltica de difusin
cultural en donde de inscriben las determinaciones de los textos escolares , se busc que
los libros que se usaran y escribieran para las escuelas primarias deba ser escritos y o
seleccionados por los maestros y por los pedagogos, para ello era necesario tomar en
consideracin los principios tericos de las modenas doctrinas pedaggicas, en las
cuales el nio como partcipe en el acto de enseanza cobraba significacin.
El Ejecutivo estatal design a la Academia Pedaggica de la municipalidad de
Toluca para que seleccionase los textos escolares ms recomendables o fuese
dictaminadora de las propuestas de textos escolares presentadas por los profesores o
pedagogos. Esta Academia integrada por los profesores de las escuelas elementales de la
municipalidad de Toluca estaba relacionada con el Instituto Literario de la entidad y con
la escuela Norma y de artes y oficios para seoritas de la capital dndole con ello una
autoridad educativa para designa la conveniencia o no de los textos propuestos. En la
LEY SOBRE INSTRUCCION PRIMARIA de 1890, se indicaba que : el propio
Ejecutivo a propuesta de la academia de proceptores de la capital del estado,designar
anualmente los libros de texto para las escuelas pblicas...siendo stos los
mismos(LEY,[Link].39).
En el contexto nacional, fue el Congreso Pedaggico de 1889 el espacio en
donde se acord usar de manera obligatoria en las escuelas slo el libro de lectura
designndose uno para cada grado [Link] cuatro libros de lectura, uno para cada
curso, el libro primero correspondiente al aprendizaje de la lectura y la escritura por
medio del mtodo analtico-sinttico y breves ejercicios de lectura [Link] libros
de 2o a 4o , contendrn ejercicios para el aprendizaje de la lectura mecnica, lgica y
[Link] lecturas han de ser graduadas, con temas de moral, instruccin cvica,
lengua nacional, lecciones de cosas, nociones de ciencias fsicas y naturales, historia y
geografa; no sern libros para la enseanza de estas materias pero contribuirn a darles
mayor atractivo(CONGRESO PEDAGOGICO.1889)
Los libros de 2o a 4o ao contendran ejercicios de lenguaje que permitieran
coadyuvar a la expresin oral y escrita de los escolares; cada leccin tendra actividades
que llevasen al lector a reflexionar sobre lo ledo. Estos ejercicios serviran al profesor
para conducir su clase buscando siempre el dilogo con sus alumnos; por ello el
profesor tomara a los libros como valiosos auxiliares en la enseanza.
Se buscaba que estos libros de lectura estuviesen acordes con el desarrollo
intelectual de los escolares y que fuesen textos educativos no slo instructivos, esto es

que no slo transmitieran saberes a los nios sino que coadyuvaran al desarrollo de sus
facultades intelectuales y a su formacin moral y social Los libros no han de decir todo
, sino ms bien provocar las reflexiones en el pensamiento de los nios...los libros
escolares han de permitir el dilogo con el lector, propiciar la actividad de los usuarios
dndoles indicaciones en el transcurso de las lecciones .Se recomienda usar slo el libro
de lectura que ha de ser graduado, escrito con estilo familiar sencillo y acorde al
crecimiento intelectual del lector infantil...el estilo gramatical y la elocuencia han de
corresponder al idioma espaol( [Link] Pedaggico.103)
Los libros escolares de lectura que se usaban , podemos agruparlos en dos
apartados,unos los que se usaban para la enseanza de la lectura y la escritura y que de
acuerdo con los principios pedaggicos modernos deban de estar basados en el mtodo
analtico, otros empleados para el perfeccionamiento de la prctica de lectura los cuales
transitaran de propiciar una lectura mecnica a una lectura lgica y esttica, se aspiraba
con ello a lograr en los escolares una buena lectura Se recomendaba que los libros de
lectura para ensear a leer y escribir emplearan el mtodo de palabras normales que
segua un proceso analtico y con el cual el nio aprender letras impresas y
manuscritas, la escritura y lectura de palabras y frases cortas y la lectura mecnica de
cuentecitos( CONGRESO PEDAGOGICO.1889). Un buen libro de lectura llevara al
nio a aprender por s mismo y a desarrollarle sus facultades mentales.
Las lecciones de los libros de lectura deban partir de ensear palabras, en seguida
slabas y letras, para volver a construir palabras. de este modo el aprendizaje de lectura
en el nio procede por anlisis y no por sntesis como habitualmente se ha
hecho([Link] de Pedagoga.103).
Los libros de 2o a 4o tenan como propsito que los nios aprendieran a leer
bien, de corrido, con estilo, con entonacin, fluidez y pronunciacin correcta,
articulando adecuadamente las palabras y las estructuras [Link] nio al leer
bien sera capaz de expresar en voz alta, con gestos y con todo su cuerpo el sentido de
lo que [Link] libros para el perfeccionamiento de la prctica de la lectura eran libros
para ser ledos en voz alta, para ser compartidos en la sala de clase y estudiados en
conjunto guiados por su profesor.
En el caso del estado de Mxico encontramos que los textos que se usaban para
ensear a leer eran generalmente silabarios , los cuales seguan un mtodo sinttico en el
proceso de la enseanza de la lectura; dentro de stos destacaban: el San Vicente, el de
Ruiz, y el de Oviedo, sin embargo a partir de 1880 y hasta las primeras dcadas de 1900
aparece mencionado en los inventarios escolares el texto de lectura de Luis Mantilla
conocido como Mantilla 1,.el cual se utilizaba para ensear a leer y escribir de manera
simultnea siguiendo el mtodo analtico.
Los otros libros de lectura que se usaron eran principalmente para perfeccionar la
lectura, entre estos se destacan en los inventarios escolares los siguientes; El Mantilla 2,
El amigo de los nios escrito pos Juan de la Torre y, editado en la imprenta de siglo
XIX, este es uno de los libros de mayor uso segn los [Link] libro tambin muy

usado fue el Becktol, el Nio Ilustrado de Jos Trigo que aparece como serie de lecturas
graduadas para nios ,otros libros de lectura , tambin como serie fueron los de El
Lector moderno cuyo autor fue Garca Purn y que an en 1919 se segua usando en las
escuelas elementales , estos libros se escribieron especialmente para las escuelas
primarias de la entidad . los libros de lectura de Sarah Louise y Charles B, Gilbert,
traducidos al espaol por Manuel Fernndez Junco editados desde 1900 por Silvert y Ca
en New york fueron, tambin una serie de textos de lectura especialmente editada para
las escuelas de la entidad mexiquense.
Conociendo los libros de lectura que se usaban en las escuelas elementales
entre 1889 1910 habra que preguntarse, cmo se lean estos libros .Primeramente
encontramos que todos estos libros estaban destinados de manera implcita o explcita a
los nios que acudan a la escuela, algunos de ellos tambin consideraban al profesor
como lector-usuario, destacando en esto su papel como auxiliar de enseanza. Para
acercarse al conocimiento de las prcticas de lectura se hace necesario reconocer la
presencia de los libros en un contexto determinado, en este caso el contexto es la escuela
elemental de primera , segunda y tercera clases que existan en la entidad mexiquense,;
la presencia de estos libros escolares la podemos identificar a travs de los listados de
tiles escolares, de los inventarios y de los informes que cada establecimiento enviaban
para informar a las autoridades correspondientes. Otro elemento a considerar en el
estudio de las prcticas de la lectura es el referido a las estrategias que los editores
seguan para motivar al consumo de las ediciones, en el caso de nuestros textos
,destacan, las ediciones especiales que el Gobierno estatal mand hacer para sus escuelas
pblicas primarias , adems del programa editorial que se realiz en los talleres de la
Escuela de Artes y oficios y en la imprenta del instituto Cientfico y Literario de Toluca
en donde se produjeron libros escolares escritos por maestros de nuestra entidad..
Los espacios de lectura como otro de los elementos de anlisis en la historia de la
lectura,escolar lo constituyen las aulas de manera particular la clase y la leccin en
dnde se seala que estudiar y cmo estudiare nio como lector real de los libros
escolares acta al leer siguiendo lo establecido, pero tambin haciendo suyo el
significado de lo que va leyendo, ya que como dice Chartier la lectura es prctica
creadora., actividad productora de significaciones... es un gesto individual o colectivo
que depende de las formas de sociabilidad, de las representaciones del saber o de las
concepciones de la individualidad( [Link], lecturas y lectores en la edad
moderna.127).
En el caso de los libros que estudiamos, la
desde dentro y desde fuera del propio texto fue la
compartida con otros, una lectura que consigna
,gramaticalmente correcta, que transmite imgenes
el anlisis ms detalladao de estos textos escolares
que los nios lean en ese tiempo.

forma de lectura que se determin

lectura oral en voz alta, una lectura
cnones para ser buena lectura
y valores socialmente [Link]
podemos reconstruir las maneras en

El Mantilla 1 , que como ya dijimos fue un libro usado para ensear a leer y
escribir y para perfeccionar la prctica de la lectura, escrito por Luis Mantilla profesor de

lengua y literatura espaola en la universidad de New York, se constituy en un texto

muy usado en los pases de habla hispana segn los sealan los editores , quienes
adems eran en el siglo XIX los principales distribuidores de textos escolares.
Este libro est constituido por 95 lecciones y 128 pginas bellamente ilustradas a
color y en blanco y negro, lo que permita al lector infantil recrear la vista cuando lea ,
adems de ayudarle a comprender el asunto de que trataba la leccin. En las primeras
lecciones se propone ensear a leer y escribir al lector, para ello se sigue el mtodo de
palabras normales, ofreciendo una palabra generadora referida a algn objeto que es
representado con una imagen y en donde se destaca la letra inicial motivo del estudio;
por ejemplo para ensear la letra A se usa e ilustra un rbol y una arca, para la letra L la
palabra y la imagen es len y lobo; cada letra tiene su propia palabra generadora. Una
vez conocidas todas las letras del abecedario se ensea a dividir por slabas las palabras
y a formar slabas directas e inversas simples y compuestas y a construir con estas
slabas otras palabras; todo ello se va haciendo con letras maysculas y minsculas.
De la lectura y escritura de palabras divididas por slabas se pasa a la lectura y
escritura de frases y pequeos prrafos, todos con imgenes que permite su
comprensin. en en estas pequeas estructuras gramaticales ,las palabras estn divididas
en slabas, se supone que era para que cuando los nios leyeran enfatizando la
pronunciacin y aprendieran a diferenciar fonemas para cuando les dictara su profesor
fueran capaces escribir . De la leccin 30 en adetante los textos ya no estn separdos
por slabas,aun que siguen ilustradas las lecciones; adems se van introduciedon signos
gramaticales y ortogrficos para que los nios aprendan a dar la entonacin adecuada a
lo que leen; por ejemplo
El perro am a su amo
T me das tu libro.
!vaya un potro brioso!

De la leccin 69 en adelante se busca perfeccionar la lectura, las lecciones ya no

son frases breves sino relatos sobre algn asunto en donde los nios son los
protagonistas,tambin estn [Link] ve en los temas que se abordan un propsito
moralizador destacando en los relatos los valores humanos que los nios protagonistas
tienen y que son ejemplo a seguir, comparando stos con los valores no deseados que
hay que desechar si se quiere ser feliz. Se prioriza la justicia, la obedicencia, la
paciencia, la caridad, la resignacin, el trabajo, la diligencia, la buena voluntad, el amor
filial; entre otros.
Los nios y las nias son los personajes centrales de las lecciones, a saber;Lola
que da de comer a las gallinas, Panchita que le gustan los pjaros, Guillermo y Felipe el
peresozo y el diligente..El lenguaje que se usa es sencillo y claro , las palabras y las
estructuras gramaticales que se emplean no son muy complejas para pronunciarse
correctamente y para comprender el contenido de la leccin,se entabla el dilogo con el
lector haciendolo partcipe de la lectura; por ejemplo:

tira

Si sabes los nmeros romanos, podrs entender el reloj ( leccin 58).

Mira esa casa del balcn tan elegante ( leccin 49).
Mira a los muchachos en el recreo, uno vuela el papalote o cometa, otro
de una carretilla ( leccin 35).
Antes de aprender cualquier otra lengua , debes estudiar bien la propia
(leccin 88).

La imgen social que se muestra de los nios y nias, en estas lecciones es la de

nios bien portados, educados, ordenados, limpios, comedidos, reflexivos, obedientes
,que les gusta leer . Son nios que conviven con sus hermanos y sus padres de manera
armoniosa, se destaca la imagen de la familia en casi todos los relatos, las escenas en
donde la mma est con los hijos en casa o la familia de paseo son comunes. El campo
con bellos paisajes es el escenario que prevalece en las lecciones, los nios juegan o
ayudan a los adultos todos viven en armona, su aspecto exterior es pulcro, bien aliado,
las nias imitan el vestido y peinado de mam y los nios de [Link] nios aparecen
jugando al aro, al trompo, volando su papalote, a los soldados, corriendo con su perro
por el campo; las nias dando de comer a las gallinas, arreglando las jaulas de los
pjaritos, cortando flores en el campo, arreglando el jardn, paseando por el parque y
saltando la cuerda con otras nias.
Este libro fue ledo por muchos nios en diversas escuelas del territorio estatal ,
cuyas diferencias geogrficas, sociales y culturales eran marcadas, habra que
preguntarse si las imgenes ofrecidas en el Mantilla 1,les fueron significativas, si
lograron identificarse con esos nios protagonistas de las lecciones , o lo ledo les era
tan ajeno que slo repetan las lecciones. Es claro que el Mantilla 1 como texto escolar
estaba acorde y fundamentado en los principios de la pedagoga moderna y era un buen
libro de lectura infantil cuyo objetivo , como lo sealaban los pedaggos de ese tiempo ,
era no slo instruir sino educar a los nios.
En cuanto a los libros para perfeccionar la lectura, uno de los ms usados fue el
Amigo de los mexicanos que escribi el licenciado Juan de la Torre, l cual para 1895
tena ya su dcima novena [Link] un libro destinado a los nios mexicanos, ya que
para las nias, exista un libro especial llamado el amigo de las nias que escribi el
mismo autor.
Este libro era empleado de 2o a 4o grados, era ledo y estudiado durante tres aos
escolares por quienes concluan su educacin primaria [Link] utilizaba cuando ya
los nios saban leer y podan leerlo uno por uno o en voz alta a todo el grupo .Este libro
a decir del autor tena la finalidad de saber ejercitar a los nios en el arte de leer y darles
un tesoro de conocimientos [Link] sus primeras pginas, el autor, hace algunas
advertencias a los lectores en ellas expone:: he arreglado el presente libro, que ofrezco
a la niez mexicana con el temor natural que impera lo delicado de la materia . Hace
hincapi en el carcter enciclopdico de sus lecciones, las cuales tratan asuntos de
Astronoma, Historia y Geografa de Mxico, novedades cinetficas, cronologa, ciencias
naturales, mora;etc.
6

Como libro para el perfeccionamiento de la lectura, ofrece reglas para la buena

lectura, recomendando: comprender lo que se le, darle sentido a cada frase,cuidar las
pausas, la puntuacin, el estilo, la entonacin, la fluidez, la pronunciacin y la postura
corporal cuando se le al auditorio.
Los contenidos que abordan diversas ramas del saber priorizan el contexto
nacional, asi se tiene que en Geografa se tratan ros, montaas, lagos y lagunas regiones
naturales, divisin poltica de las entidades de la repblica mexicana; etc. en Historia se
destacan hechos memorables, principales hroes de nuestra patria,entre otros. En
civismo se ven asuntos relacionados con la constitucin poltica y los smbolos
nacionales. En las lecciones de moral se enaltecen la honradez, el trabajo, la
caballerocidad, las buenas costumbres, el orgullo, el valor, la probidad, la virtud , la
economa , la honra y la [Link] ciencias naturales o lecciones de cosas se habla
de las necesidades del hombre, de los tres reinos de la naturaleza, los fenmenos
astronmicos, la fabricacin de cosas;etc. En el apartado de biografas se pasa lista a
filsofos, literatos, religiosos, cientficos, hombres sobresalientes( las nicas mujeres que
aparecen son sor Juana Ins de la Cruz, Juana de Arco e Isabel la catlica).Tambin se
relatan algunos inventos modernos, a saber, el telgrafo, el ferrocarril, la imprenta, la
litografa,y los instrumentos cientficos.
El lenguaje que usa al dialogar con el lector es directo y clido, se dirige a los
nios lectores diciendo. queridos nios, amiguitos mios, hijos mios; buscad siempre
incitar al dilogo preguntando, explicando o afirmando cuando habla con los
[Link].

determinado

Nio ,cuando habeis hecho una buena accin,!no sents que inunda
vuestra alma una lagra dulce y pura! (leccin 18).
entremos a una imprenta para que podamos formarnosuna idea de
todo cuanto constituye su mecanismo (leccin 136).
La moneda es una pieza de oro, plata o cobre, de valor
que tiene por objeto facilitar el cambio (leccin 100).

en este libro,las estructuras gramaticales, la conjugacin verbal, la utilizacin de

signos de puntuacin y ortogrficos es compleja , lo que tal vez dificult en los nios la
lectura; adems, no slo deban leer bien sino comprender lo ledo y ser capaces de
explicarlo a sus compaeros, an que el libro no traa ejercicios de lenguaje como se
recomendabapor los [Link] esas largas lecciones todos los das durante tres aos
escolares , tal vez llev a los nios al aburrimiento y a la memorizacin de su contenido.
El libro no tiene ilustraciones que ayuden o faciliten la comprensin del texto, lo
nico que resalta son los ttulos que estan escritos con letras [Link] de las
imagenes que pueden observarse en este libro son. Dios como creador de todo al que
hay que agradecer su bondad, y del cual hay que admirar su obra y seguir su palabra
que lleva a la [Link]:
Dios al colocar al hombre sobre la tierra, le di necesidades..
El hombre, obra maravillosa de dios...
7

Otras imgenes que aparecen en el texto son la escuela considerada como

civilizadora de los pueblos pues forma a los hombres tiles a s mismos a su familia y a
su patria. El libro como un medio de cultura y un amigo bueno del hombre , tambin es
un imaginario que aparece en el Amigo de los nios ,en l los individuos encuentran los
medios que les ayudarn a ser hombres de provecho.
El Amigo de los nios mexicanos, fue un libro que sirvi a los lectores infantiles
para ejercitarlos en ese bello arte que es leer bien, fue un canal que llev a los nios por
el mundo del saber y de la ciencia, en nuestro pas fue un libro de lectura [Link]
otros libros de lectura , los cuales no sern abordados en este trabajo pero que tambin
fueron muy usados en las escuelas del estado de Mxico.

BIBLIOGRAFIA

REBSAMEN,[Link] Pedaggica., Gobierno del Estado de Veracruz, Jalapa,

1977.
CARRILLO,[Link] pedaggicos. SEP, Mxico,1964.
RUIZ,Luis. Tratado de [Link], Biblioteca pedaggica, Mxico, 1986.
RAMIREZ,Rafael,La
enseanza
ruralmexicano,VolVI, Mxico, 1928.

de

la

[Link]

del

maestro

BAZANT,[Link] de la educacin durante el [Link] de Mxico,

1993.
GOBIERNO DEL ESTADO DE [Link] de leyes y decretos 1877-1893 y
1893-1897.
MANTILLA,Luis..Mantilla 1, librera de [Link], Pars-Mxico, 1892.
TORRE de la, Juan El amigo de los nios mexicanos,imprenta del siglo diez y nueva,
Mxico, 1895.
CHARTIER,Roger. Libros, lecturas y lectores en la edad [Link] universidad,
Madrid, 1993.
COMENIO,Juan A. Pampedia, tr. Rodrguez de Castro, UNED, Madrid, 1992.

ARCHIVOS CONSULTADOS.

Archivo histrico de la Normal 2 de Toluca.

Acervo especial de la Biblioteca pblica de Toluca
Archivo histrico del estado de Mxico, ramos: educacin, inventarios, y academias
pedaggicas.

Octubre de 1997.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
UN RINCN EN LA CULTURA ESCRITA. LIBROS ESCOLARES PARA LOS NIOS DE AYER
Luz Elena Galvn Lafarga
CIESAS

Un rincn en la cultura escrita.

Libros escolares para los nios de ayer.

Dra. Luz Elena Galvn Lafarga.

I.- Introduccin.
Desde hace ms de 20 aos me he dedicado al estudio del magisterio. Sin embargo,
ahora me asalta otra inquietud y los nios y las nias?. Es por esto que he iniciado su
bsqueda a travs del imaginario que se dibuja en sus lecturas. Este ha constituido mi
principal objetivo.
Para ello he utilizado diversas herramientas tericas y metodolgicas, en especial las
que propone Roger Chartier, por medio de la cultura escrita. Mis referentes empricos y
fuentes, son los libros escolares, peridicos y revistas en donde los nios aprendan a leer
durante el siglo XIX.
Considero que la cultura escrita nos puede transportar a un mundo desconocido para
nosotros hoy en da. Se trata de un mundo que le permite, al nio y a la nia, comprender
que existe otra dimensin, ya sea real o imaginada.
La cultura escrita, al interior de la escuela se plasma en aquellos libros en donde los
alumnos aprendan primero a leer, y despus a escribir. En esta ponencia, presentar un
anlisis de uno de estos libros, publicado hacia 1840. Su ttulo es:

Libro segundo de los

nios para uso de las escuelas por la Real Academia de Primera Educacin.
Para comprender lo que significaba la enseanza a partir de este tipo de textos debemos
recordar que Mxico en 1821, se haba independizado polticamente de Espaa. Sin
embargo, ideolgicamente segua muy ligado a lo que haba sido la poca colonial.
Precisamente, durante esa poca, la finalidad de la enseanza era formar buenos catlicos.
La religin catlica absorba todos los mbitos de la vida cotidiana. As, la religin se

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enseaba por igual dentro de la casa, que en las escuelas. Esta prctica continu, por lo
menos, durante la primera mitad del siglo XIX.
.De aqu que la escuela y sus libros se convirtieran en el medio utilizado, tanto por
conservadores como por liberales, para influir en las conciencias de los mexicanos. Ambos
grupos coincidan en que haba que educar al pueblo mexicano, sacarlo de su ignorancia,
alfabetizarlo. (cfr. Galvn, 1985)
Es en este contexto y despus de una importante y fallida reforma, la de 1833, que se
inscribe el libro escolar que analizar en esta ponencia. Se trata de un pequeo libro, en
donde los nios aprendan a leer. Es un texto que est fragmentado en unidades cortas y
separadas, como muchos de los libros relacionados con la religin. Su ideologa religiosa
marca la forma cmo deba de hacerse la lectura.
Dos ejes guan esta ponencia: los nios y las lecturas. Es interesante hacer notar que
Philippe Aris comenta que hasta la Edad Media, el nio era visto como un adulto pequeo
que competa, trabajaba y jugaba con adultos maduros. Esto para Mxico puede ser vlido,
incluso, durante el siglo XIX. Al respecto, Angela Tucker Thompson nos dice que en la
ciudad de Guanajuato, durante el siglo pasado, la escuela slo era un suplemento de la
educacin familiar, ya que los nios dependan de sus familias para su entrenamiento en
algn oficio. Estas afirmaciones nos llevan a pensar que, quizs en muchas ocasiones estos
libros no slo se utilizaban al interior del aula, sino que tambin eran ledos en el seno
familiar, tal como lo podemos observar a partir de la portada del libro que se analiza.
Aparece as, una madre de familia, rodeada de sus hijos a quienes les est leyendo un libro.
II.- Anlisis del "Libro segundo de los nios para uso de las escuelas por la
Real Academia de Primera Educacin, 1840".
Sabemos que, desde la poca colonial, la lectura se enseaba por medio del mtodo
llamado "deletreo". Primero se enseaba a leer, y ya despus a escribir. De este modo, no
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necesariamente todo aqul que supiera leer tena que saber escribir. Esta costumbre
perdur hasta finales del siglo XIX en Mxico. De aqu que, al abrir el libro que ahora
analizamos, lo primero que se encuentre es la enseanza de la lectura por medio del
"deletreo".
Posteriormente, se pasa al "sentido de interrogacin". Para ejemplificarla, se van
haciendo diversas preguntas en donde sobresalen los signos de interrogacin. De este
modo, durante tres lecciones se hacen preguntas relacionadas con la diferencias que
existen entre los primeros cristianos y los actuales. Entre otras preguntas, mencionamos la
siguiente::
"Qu se han hecho los prodigios de constancia, de firmeza de desinters,
de renunciarse a s mismo, de desprecio voluntario, y otras muchas virtudes
que fueron las primicias de los frutos que nos dio la fe en su nacimiento?;
(BLAC, Libro segundo... 1840 p.30 a 32).

Esta y otras muchas preguntas se estructuran desde la enseanza de la religin catlica,

para ensearle al nio cmo utilizar los signos de interrogacin. De este modo, el discurso
se construye con un doble fin, por un lado recordarle al nio que, como buen cristiano, tiene
que cumplir con ciertas reglas en este mundo, para poder presentarse sin temor en la otra
vida; y por el otro, introducirlo en la puntuacin gramatical de los signos de interrogacin.
Dos lecciones ms se relacionan con el "sentido de admiracin". En esta ocasin, se
utilizan diversas alabanzas a Dios y a Jess, tambin para ensearles a los nios lo que es
esta puntuacin. Entre otras podemos mencionar las siguientes:
" O buen Jess, nico amor y bien de mi alma!; O alegra, gozo y descanso
mo!. " (895) (Ibid., p.33).

De nuevo, el discurso tiene un doble fin, por un lado mostrar el uso gramatical de los
signos de admiracin y, por otro, ensearle al nio cmo debe de alabar a Dios.
Leccin interesante es en la que se muestra lo que se llama el "sentido histrico". En ella
se habla de la creacin del universo por Dios, de la creacin del hombre, a partir del barro, y
de la mujer formndola de una costilla del hombre. Explica lo que era el paraso y finalmente
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habla de cmo se alimentaron del "fruto prohibido" y fueron expulsados de este bello lugar.
(Ibid: 37 a 39).
Es as cmo se va llevando al nio de la mano por la lectura de la Sagrada Escritura,
texto que se aprovecha para que aprenda a leer. Esta lectura se puede realizar en voz alta,
ya sea por la madre, o el padre ya que es un texto conocido por ellos, o bien por el propio
maestro. De hecho, al iniciarse el libro nos encontramos con la siguiente advertencia:
maestro deber decir al nio sus nombres y lo que ellos exigen del que lee"
.(Ibid:

"El

5).

Al respecto, Chartier explica cmo muchos textos estn hechos para ser ledos en voz
alta en una comunidad, y cmo este tipo de lectura se convierte en una "prctica de
sociabilidad en diversas circunstancias y con finalidades mltiples".

De este modo, la

significacin de un texto depende de la forma en que es ledo, ya sea en voz alta, en

silencio, en soledad o compaa, en el fuero interno o en la plaza pblica. (Chartier, 1992:
122 y 1995: 148). .
La siguiente leccin lleva el ttulo de "sentido de reconvencin y reprensin". En ella, se
le recuerda al nio que Dios le va a tomar cuenta de sus actos y que l tendr que
responderle. De aqu que se le diga: "C

onsidera pues, cuan desacatado eres para con Dios; cun ingrato a sus

beneficios; cun rebelde a sus inspiraciones, las cuales nunca haces con aquella presteza y diligencia..."

(BLAC, Libro

segundo... 1840: p.39-41).

Es as como este discurso se construye desde la idea de que el nio es malo desde
pequeo y, por lo tanto, tiene que corregirse. Sin embargo, se le va a corregir, a educar a
partir del miedo. Es una religin basada en el miedo que el nio debe de tenerle a un Dios
que lo va a castigar. Se trata de una leccin que tambin est pensada para ser leda en
voz alta, ya que la misma puntuacin gramatical va indicando pausas y oralidades dentro
del texto.

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Esta idea de educar a partir del miedo, se intensifica en la siguiente leccin llamada:
"Sentido de terror, espanto y amenaza". Se trata de tres lecciones en donde, de nuevo, se le
advierte al nio que no debe de ser "

discipulo de Lucifer",

que debe recordar que habr un juicio

final en donde recibir una sentencia.( Ibid: p.41 a 44). .

Viene despus la contraparte. De este modo la siguiente leccin se titula: "Sentido alegre
y agradable", en donde se describe lo maravilloso que puede ser el cielo. En ese lugar slo
habr gente buena y se explica que se podr

"hablar con los apstoles, conversar con los profetas, comunicar

con los mrtires y, finalmente, con todos los escogidos." "All todos se alegran, todos cantan, y todos siempre alaban a Dios..."

(Ibid: 44 a 46). De este modo, la idea de un lugar agradable y maravilloso, en donde se vive
en paz y en tranquilidad, ser para los nios buenos y obedientes que cumplen con todos
sus deberes. Existe, as, una dualidad: los nios malos, quienes recibirn un castigo
ejemplar, y los nios buenos, quienes vivirn felices en la otra vida al lado del Creador.
De hecho esta idea de que los nios malos recibirn un castigo en este mundo, y los
buenos sern premiados cuando lleguen al cielo, la vamos a encontrar desde la poca
colonial, hasta mediados del siglo XIX. Posteriormente vendr un cambio importante.
La ltima leccin se estructura desde las oraciones que deban aprender los nios. De
aqu que llevara el ttulo de: "Sentido de oracin en un ejercicio cotidiano de los nios". Se
trataba de oraciones que los nios haban aprendido de memoria en sus casas, sin embargo
no las saban leer. De aqu que al escuchar en voz alta el "Padre Nuestro" y ver las palabras
de la oracin, quiz se aprenda a "leer las frases al asociar lo escrito con lo que ya tena en
su mente por memorizacin", comenta Dorothy Tanck. (Tanck, 1988: 54).
Uno de los mtodos para la enseanza, desde la poca colonial, era por medio de
preguntas y respuestas. De aqu que en este texto tambin encontremos esta estructura
pedaggica.

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En ocasiones, el autor dialogaba con el nio. Se iniciaba una interaccin que, de hecho,
no se llegaba a concretar. As, cuando explicaba que un labrador que ara la tierra no poda
sembrar porque no haba llovido, le preguntaba al nio qu sera lo que ese labrador debera
hacer. Es as cmo cambia el discurso. Ya no slo se le daban rdenes al nio, sino que
ahora se le preguntaba su opinin. Sin embargo, la opinin del nio no se escuchaba, ya
que no exista un espacio para que el nio contestara. La voz del nio no se oa, y el
silencio era aprovechado por el autor quien, desde su propia concepcin como adulto le
indicaba al nio lo que debera responder. As, le deca:

"Acude a Dios en la oracin ..." En

esta

oracin, el labrador haba pedido que lloviera para poder sembrar, y el autor terminaba por
decir que Dios lo haba escuchado, ya que "s

iempre oye al que de veras le ruega..." (Ibid:53).

El libro termina con un himno para darle gracias a Dios por la maana y por la noche. El
da se presenta como lo hermoso, con flores y rboles. La noche, en cambio es lo tenebroso
y horrible.
A MANERA DE REFLEXION
Una vez concluido este breve anlisis del libro se puede afirmar que su misin
pedaggica se encuentra en el hecho de que se trata de un texto que se lee y se vuelve a
leer, se memoriza y se recita. En muchas ocasiones no existe un libro para cada nio, as,
el maestro, el padre o la madre, repetir varias veces la misma lectura que el nio
escuchar y, finalmente, memorizar.
Es por esto que, el analfabetismo de hecho no fue un obstculo para que existiera un
pblico muy numeroso que escuchara la lectura de un libro, como apunta Chartier. (Chartier,
1995: 115 y 149). En este caso se trata de un pblico infantil que, poco a poco, iba entrando
en el maravilloso mundo de la cultura escrita a travs de la religin cristiana.
Chartier nos recuerda que, en un libro, pueden existir varios rdenes. Entre otros,
menciona el de la devocin y el de lo imaginario. (Ibid. 164). En este libro nos encontramos
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con estos dos rdenes. El de la devocin se le va inculcando al nio conforme va

avanzando en la lectura de oraciones, himnos, parbolas, moralejas. En cuanto al
imaginario, en el texto analizado se descubren diversos imaginarios a partir de su lectura.
Uno de estos imaginarios es el del nio bueno y obediente que si cumple con sus
deberes ir al cielo a conversar con apstoles, profetas y mrtires, con quienes se podr
comunicar. Podemos preguntarnos, que significan estos personajes para un nio que se
est iniciando en la lectura? qu cercana pueden tener con los nios? Pero, si no se
porta bien y es "nio malo", le podr ir mal, sobre todo en el momento del juicio final. As el
imaginario del nio se construye con base en estas dos categoras: nio malo y nio bueno.
El imaginario del paraso tambin aparece en este libro. Se trata de un lugar en donde
todos se alegran, cantan y sobre todo alaban a Dios. De aqu que, para entrenar al nio en
estas alabanzas a Dios, se le enseen algunas oraciones e himnos.
Otro imaginario que se construye es el de un mundo en donde reina el pecado, que no
trae nada bueno. Incluso, nuestros sentidos son malos y tenemos que cuidarnos de ellos. A
este mundo perverso se opone la gloria del paraiso, imaginario al que ya nos referimos
anteriormente.
Otro imaginario ms es el del da y la noche. El da como un momento agradable, en que
el nio estar rodeado de flores, pjaros, peces, rboles frutales; y el de la noche como el
lugar del horror, el de las tinieblas. De nuevo, aparece esta dualidad entre bueno y malo,
que tambin encontramos en el imaginario del nio.
Frente a todos estos imaginarios, tambin se va formando el imaginario del propio nio.
Este imaginario se va introduciendo, a partir de la lectura del libro, en un mundo de reglas
que tiene que observar, de oraciones que tiene que rezar, de himnos que tiene que
memorizar. El objetivo de esto, es que el nio cumpla con todo aquello que se espera de l
en este mundo y, de este modo, se gane el paraso eterno.
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La lectura, nos recuerda Chartier, es una prctica encarnada en "gestos, espacios,

costumbres" (Chartier, 1992:108). En el caso de este libro, se trata de diversos espacios
que pueden estar circunscritos a la casa, o bien al aula escolar. En lo que se refiere a las
costumbres, la lectura es parte de una costumbre que encontramos desde la poca colonial
en Mxico cuando, durante las veladas, la lectura en voz alta era parte fundamental de las
mismas.
Es as cmo la cultura escrita, a partir del anlisis de este pequeo libro, nos muestra otro
mundo. Un mundo imaginado desde un orden distinto al nuestro. Nos deja ver otro Mxico,
en donde la ideologa cristiana marcaba la forma cmo se debera de educar a los nios.
Este es, tan solo, uno de tantos libros en donde los nios de ayer se educaron. Faltan as
muchos libros por revisar y analizar, valga el presente como una pequea muestra de la
riqueza que an queda encerrada en bibliotecas y "libreras de viejo", y que an espera a
aqul investigador que la descubrir.

BIBLIOGRAFIA
Colecciones
Coleccin Latinoamericana Nettie Lee Benson. Universidad de Texas en Austin. Material
citado en el texto con las siglas: BLAC.
Libro segundo de los nios para uso de las escuelas por la Real Academia de Primera
Educacin. Megico, se expende en la Librera de Galvn, Portal de Agustinos, 1840.
Libros
Chartier, Roger
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representacin . Barcelona, ed. Gedisa.
1993 Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna. Madrid, Alianza
Editorial.
1995 Sociedad y Escritura en la Edad Moderna . Mxico, Instituto de
Investigaciones Jos Mra Luis Mora.
Galvn, Luz Elena
1985 Los maestros y la educacin pblica en Mxico . Centro de
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Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, Mxico.

1997
1997

"Un encuentro con los nios a travs de sus lecturas en el siglo XIX",
en Ma. Esther Aguirre (coord). Rostros histricos de la educacin .
Miradas, estilos, recuerdos . CESU-UNAM, Mxico. (En prensa).
"Nios y nias: imaginarios que se dibujan a travs de algunas de
sus lecturas en el siglo XIX". Ponencia presentada en el Seminario
La Cultura del Libro en Mxico . Tepotzotln, Mxico, 2 y 3 de mayo.

Tanck de Estrada, Dorothy

1988 "La enseanza de la lectura y de la escritura en la Nueva Espaa, 17001821" en Historia de la lectura en Mxico . El Colegio de Mxico, Mxico.

Faiths and Education. Historical and Comparative Perspectives (c.1500-1997)

ISCHE XIX, 1997
National University of Ireland, Maynooth.
September 3-6, 1997
Speaker: Luz Elena Galvn de Terrazas, Ph.D.
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social, Researcher.
Jurez 87
Tlalpan, C.P. 14000, Mxico, D.F.
Phone and Fax: (52-5) 573 9066, 573 9106, 681 7222.
Pgina - 9

E-mail: ciejuare@[Link]
Presentation: " Children's religion and education through schoolbooks in Mexico,
around 1840" .
Seminar Group no.4: "School management and approaches to the teaching of religion".
Abstract:
For this paper, I have analyzed one of the books in which Mexican children learned to
read, around the year 1840. The book is entitled: Libro Segundo de los nios para uso de las
escuelas por la Real Academia de Primera Educacin (1840). (Second children's book to be
used in schools, by the Royal Academy of Primary Education .)
The book occurs in an important historical period for Mexico. In 1821 Mxico achieved
political independence from Spain. Nonetheless, the former was still ideologically linked to
the colonial era. It was precisely during this time that teaching had the intentions of creating
good Christians. Catholicism absorbed all aspectos of everyday life, thus religion was taught
at home as well as in schools. This practice continued throughout the first half of the
nineteenth century.
As a consecuence, schools and schoolbooks turned into the preferred means, both by
conservatives and liberals, to influence the Mexican minds. Both groups agreed that the
Mexican people needed to be alphabetized and educated.
In this context, and after the failed reform of 1833, appeared the book that I analyzed for
this paper. It is a short and small book where children learned to read. The religious
ideology showed the way the book should be read. For instance, the children were taught
what question and exclamation marks were through a lesson related to Catholicism. Other
lessons were related to the "historical sense", to "reconvening and repression", to "terror,
fright and threat", to "happy and nice", and finished with "prayer in children's everyday
exercises".

Resumen.:
Ttulo de la ponencia: "Un rincn en la cultura escrita. Libros escolares para los
nios de ayer".
Ponente: Dra. Luz Elena Galvn de Terrazas.
Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social.
Jurez 87. Tlalpan, C.P. 14 000 Mxico, D.F.
Tel y fax. 5 73. 90 66 y 5. 73. 91. 06.
Correo electrnico. ciejuare@[Link]
En esta ponencia, he realizado un anlisis de uno de los libros en donde los nios
mexicanos aprendan a leer, hacia el ao de 1840. Su ttulo es: Libro Segundo de los nios
para uso de las escuelas por la Real Academia de Primera Educacin . (1840) ..
Este anlisis se inscribe dentro de un importante momento histrico por el que
atravesaba nuestro pas. En 1821, Mxico se haba independizado polticamente de
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Espaa, sin embargo, ideolgicamente segua muy ligado a lo que haba sido la poca
colonial. Durante esa poca la finalidad de la enseanza era el formar buenos cristianos. La
religin catlica absorba todos los mbitos de la vida cotidiana.
De aqu que la escuela y sus libros se convirtieran en el medio utilizado, tanto por
conservadores como por liberales, para influir en las conciencias de los mexicanos. Ambos
grupos coincidan en que haba que educar al pueblo mexicano, sacarlo de su ignorancia,
alfabetizarlo.

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Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LIBROS DE TEXTO DE INSTRUCCIN CVICA Y MORAL A FINALES DEL SIGLO XIX EN MXICO
Rosala Menndez Martnez
UPN - Ajusco

LIBROS DE TEXTO DE INSTRUCCION CIVICA Y MORAL

A FINALES DEL SIGLO XIX EN MEXICO

AUTORA:[Link] MENINDEZ M.

I. PRESENTACION.
El presente trabajo forma parte un proyecto de investigacin ms amplio cuyo tema
general es la Historia de la Lectura:Libros de texto a finales del siglo XIX en Mxico.
La parte que desarroll en sta primera etapa, se aboca al estudio de los libros de
texto de Instruccin Cvica y Moral escritos y utilizados en las escuelas de Educacin
Primaria,durante el Porfiriato.
En sta investigacin se analizn los libros de texto editados durante sta poca,con
el objeto de analizar la influencia que tuviern los contenidos de los libros de texto en
la transmisin de los valores liberales que condujern a la conformacin de la nueva
sociedad.
La investigacin ha tenido como soporte principal la consulta de 25 libros de texto
editados entre 1885 a 1911.
II. INTRODUCCION.
A partir de 1877 Mxico inicia una nueva etapa conocida como el "Porfiriato"1,que
concluye en el ao de 1911. Durante ste perodo la figura de Porfirio Daz domina el
escenario nacional y su proyecto poltico se convierte en el hegemnico a partir de
1889.
Dentro de ste proyecto, el aspecto educativo jugar un papel destacado y se
convertir en el pilar fundamental para la construccin de la nueva sociedad.
La lite gobernante parte de la premisa que debe ser el Estado liberal quin controle
y monopolice la educacin a nvel nacional,en ste sentido Porfirio Daz declaba a
James Creelman en una clebre entrevista "Es importante que todos los ciudadanos
de una misma Repblica reciban la misma educacin,porque as sus ideas y mtodos
pueden organizarse y afirmar la unidad nacional. Cuando los hombres leen juntos
,piensan de un mismo modo;es natural que obren de manera semejante"2

La educacin deseada por el gobierno ser impulsada y promovida a travs de apoyos

econmicos,polticos y jurdicos ,y cuyos resultados sern efectivamente una
expansin del sistema educativo.

Para el caso de la enseanza primaria,est gozar de la atencin especial del

rgimen,ya que se piensa que es un nvel educativo con mayor alcance poblacional
y por tanto con mayor posibiliodad de que el discurso liberal sea recibido,con en fin de
ir formando al nuevo ciudadano.
S bien el [Link] [Link] Mora ya haba planteada las ideas bsicas de sta
cuestin,stas fuern enrriquecidas por otros importantes liberales y por supuesto
plasmadas en una legislacin abiertamente liberal.
"En ste contexto hay que colocar la poltica educativa comenzada por
Jarez,proseguida por Lerdo de Tejada y continuada con perseverancia por Porfirio
Daz y sus ministros. Esta poltica educativa buscaba poner las bases de una nueva
educacin y, por medio de ella,crear finalmente al pueblo, construir la nacin"3
La lite porfirista buscaba construir una nueva educacin de corte moderno y por tanto
cintfica y racional que se opona de manera radical a la educacin antigua controlada
por la iglesia y que era considerada como supersticiosa y atrasada.
Con el fin de unificar el sistema educativo en el pas,en los aos de 1889 y 1890,el
Ministro de Instruccin Pblica y Justicia,Joaqun Baranda,convoca a una reunin
nacional,que se concretiza en la organizacin de dos congresos nacionales de
Instruccin Pblica con representacin de todas las entidades del pas.
Estos,"marcarn los lineamientos y definiern las polticas que deban seguirse o al
menos intentarse en las entidades ,en los territorios y en la capital de la Repblica"4
Asi afirmaba Baranda en el Primer Congreso de Instruccin Pblica.."Nos
consideramos satisfechos...cuando simultneamnete se propague la instruccin
primaria y la reciban todos los nios de igual edad,en el mismo tiempo y conforme a
idnticos programas."5
Los resultados de stos congresos fuern extensos,pero quizs lo ms importante,es
que se concibe la idea y por supuesto la aplicacin de un sistema educativo a nvel
nacional,en donde la educacin elemental deber ser uniforme,sto quera decir
hacerla extensiva a todo el pas en cuanto a sus bases findamentales de
obligatoria,laica "(sinnimo de neutral,nunca como antireligioso o sectario)" 6 y
gratuita.
Los planes de estudio,los programas ,la formacin de profesores,los materiales
didcticos los libros de texto debern ser regulados por la Secretara de Instruccin
Pblica.
En ste marco se ubica nuestro trabajo sobre los libros de texto de instruccin Cvica
y Moral para la educacin primaria.
[Link] DE TEXTO.
Los materiales de lectura y libros de texto para los nios en la educacin primaria
haban sido considerados como un intrumento fundamental para la enseanza,tal es
as que en "1885 se decreta que los libros de texto utilizados en las escuelas tanto

nacionales como municipales del Distrito Federal y los Territorios,seran escogidos por
el Consejo de Direccin de la Escuela Normal." 7
Sin embargo su importancia cambiaba conforme avanzaba el Porfiriato,algunos
educadores consideraban que el abuso en el empleo de los textos reduca el trabajo
intelectual del nio, y que por tanto su utilizacin debera ser voluntaria.
Sin duda,sto se di de manera relativa ya que la utilizacin del libro de textos, fu de
suma importancia sobre todo en la enseanza del Civismo,Moral,Historia y
Geografa,as lo demuestra el nmero de textos editados y las reediciones de los
mismos.
"La Secretara de Instruccin Pblica convocaba a los editores y autores de libros de
texto para que presentarn las obras que considerarn adecuadas y, en tal caso
publicar. La edicin de tantos libros llev a un testigo de la poca a verlos como un
negocio."8
La educacin Pblica debe transmitir los ideales liberales para transformar la
sociedad y conducirla a la modernidad,los maestros y los libros de texto se conviertn
en el medio para transmitir dicho pensamiento,en ste sentido la enseanza de la
Historia,la Geografa y el Civismo jugarn un papel destacado en la conformacin de
la conciencia nacional.
La enseanza de la moral ser otro de los temas discutidos por los educadores y
polticos,la Ley de Instruccin Pblica de 1867 la contemplaba,sin embargo en 1879
la suprime,las leyes de 1891 y 1901 la vuelvn a incorporar,pero finalmente queda
eliminada en la reglamentacin de 1908.
Esta moral oficial deba "fomentar en los nios un espritu recto y digno,tomando por
temas el honor,la veracidad,la sinceridad,la dignidad personal,el respeto as mismos
,la modesta,el conocimiento de los propios defectos,el orgullo,la vamidad,etc. por otro
lado deba combatirse la pereza ,la clera,la pasividad,las supersticiones populares."9
Finalmente la asignatura de moral no form parte del programa de estudios,el artculo
no.4 de la Ley de 1908 sealaba que la educacin moral comprenda la cultura moral.
Esta misma ley,por el contrario le d gran importancia a la Instruccin Cvica,enseaba
a los alumnos la organizacin poltica del municipio,el distrito y las obligaciones y
derechos del ciudadano.
Con todo esto la educacin en manos del Estado se encuentra asegurada y con ello
la expansin de su dicurso ideolgico,el liberalismo ms tradicional y ms puro es
transmitido a travs de sta instruccin cvica.
"Todos los conceptos claves de la poltica liberal se han reunido aqu: "la soberana
del pueblo",la "democracia",la "repblica",el "hombre ciudadano",la "igualdad",la
"libertad",el "amor a la patria",los"derechos y deberes del ciudadano,la constitucin de
1857." La educacin pblica transmite estos conceptos a un nmero de personas cada
vz ms considerable y transmite junto con ellas los elementos de transformacin."10

A partir de 1896 la poltica educativa iniciar un perodo de importantes

transformaciones ,que se vinculn con el afianzamiento de la poltica de Porfirio Daz
y que conviertn al Estado finalmente en un Estado Educador.
Como hemos mencionado en ste modelo educativo la promocin de los valores
liberales es fundamental,en ste sentido los libros de texto son un vehculo de
transmisin ideolgica,de all su importancia.
Las obras de lectura nos permitn conocer las aspiraciones e inquietudes culturales
de un pueblo,al conocer lo materiales de lectura de los nios que asistan a la escuela
primaria en la Ciudad de Mxico,durante el Porfiriato podremos conocer ms acerca
de la la generacin que participa en el movimiento revolucionario de 1910 y conforma
la sociedad del siglo XX.
Las fuentes que estamos utilizando son 25 libros de texto editados entre 1895 y 1911.
Con respecto a los textos de instruccin cvica contamos con 10 libros,la fecha de
edicin del ms antiguo es de 1898 lo cual se vincula con la promocin que hace el
Estado porfirista para inculcar los valores cvicos del nuevo ciudadano y que estn
avalados por la nueva legislacin,esto se relaciona tambin con el hecho de que todos
los textos son destinados para el nvel primario y son elaborados en su mayora por
profesores egresados de las escuelas normales,y apegados a los planes y programas
de la Ley vigente de Instruccin.
Algunos de stos textos cuentn con actividades como es el caso de los cuestionarios
y los rsumenes. En en cuanto a las temticas se hace nfasis en puntos relacionados
con:
las libertades,el trabajo,la democracia,el derecho a la propiedad, el amor a la patria,la
organizacin poltica,los derechos y deberes del ciudadanoy la constitucin.
La mayora de los textos se reeditaban varas veces,llegando a tener casos como el
de Genaro Garca titulado "Nociones de Derecho usual:Instruccin Cvica",destinado
al nivel educativo de Primaria Superior,el cual fue editado ms de 18 veces.
En cuanto a las editoriales tenemos la presencia casi constante de dos casas,la de la
Viuda [Link] Bouret y la Herrero Hermanos.
Las escuelas privadas catlicas tenan que apegarse a la Ley de Instruccin y por lo
tanto seguir los lineamientos que en materia educativa exiga el Estado. Los catlicos
en ste sentido buscarn la manera de contar con lecturas y libros de texto escritos por
catlicos y de ste modo defender y proponer las concepciones cristianas a una
sociedad en proceso de secularizacin.
Los libros de texto fuern contemplados como parte del proyecto catlico.
Nos pareci importante incluir un texto catlico,escrito por Jos Ascencin
Reyes,titulado "Nociones de instruccin cvica:escrita especialmente para uso de las
escuelas catlicas". Editado por Herrero Hermanos. Su primera edicn fue en 1903 y
alcanz ms de ocho ediciones.

Para el caso de los libros de texto de Instruccin Moral,contamos con 15 libros,escritos

desde 1885 hasta 1909,consideramos que no se dn nuevas ediciones ya que la Ley
suprimi la enseanza moral a partir de 1908.
Los textos son destinados al uso de escuelas primarias tanto de nios como de
nias,privadas y pblicas. Es importante sealar que de 1885 a 1902,la mayora de las
editoriales son extranjeras,destacndose los libros que vienn de
Espaa,Francia,Argentina,Estados Unidos y que son adaptados para las escuelas
mexicanas,pero no en su contenido,sino en la presentacin de un prlogo una
introduccin,etc.
En cuanto a los temas que se tratan en stos libros,observamos que en algunos casos
se van mezclando aspectos de la instruccin cvica y de la moral,sobre todo a partir
del ao 1900. La familia,la escuela,los deberes para consigo mismo y los
dems,virtudes y deberes para con Dios,los deberes sociales y religiosos,las virtudes
humanas,vicios y defectos de los hombres.
Como mtodos para la enseanza, se utiliza el cuestionario y sobre todo los ejemplos
de las buenas conductas que deben observarse en la sociedad,ya sea a travs del
relato de un padre o de un personaje ejemplar.
Se denota que los textos s bin van destinados a los nios de educacin primaria,los
padres de familia y sobre todo las madres deben conocerlo y estudiarlo para con
ello,reforzar la enseanza de lo moral.
A continuacin se anexa un cuadro sinttico,donde se pueden ver los libros de texto
que se estn analizando y que sirven de soporte a la presente investigacin.

IV. BIBLIOGRAFIA.
SIGLO XX.
ALVEAR,Acevedo [Link] educain y la [Link] legislacin en materia educativa en
el Mxico [Link].S.A.1963.
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en

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[Link] Fco. Daz de Len.1908.
Larroyo,[Link] comparada de la educacin en Mxico..Mxico.1980.
Vzquez,[Link] y educacin en [Link].1975.
La bibliografa de los libros de texto del siglo XIX se encuentr en el cuadro
sinttico anexo.

[Link] acuado por Daniel Cosio Villegas.

[Link],Franois [Link] del Antiguo
Revolucin.T.I,Mxico,[Link],1988,p.377.

Rgimen

la

[Link],p.399.
[Link],[Link] Pedaggicco durante el [Link] Caballito.,Mxico,1985,p.9.
[Link].p.10.
[Link],[Link]
de
la
educacin
[Link],Mxico,1993.p.24.
[Link],[Link]
Mxico,[Link],Mxico,1970.p.58.

durante

Educacin

el
en

[Link],[Link] de la Lectura en [Link] del

[Link],Mxico,1988.P.234.
[Link],[Link]
porfiriato.p.61

de

la

educacin

[Link],Franois Xavier. [Link].p.429.

durante

el

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
SECULARIZACIN, EDUCACIN Y RITUALES ESCOLARES EN EL SIGLO XIX
Antonio Padilla Arrollo
Universidad Autnoma del Edo. de Mxico

RESUMEN
Uno de los aspectos ms significativos dentro del proceso de formacin del sistema
educativo durante el siglo XIX fue la secularizacin de la vida social que implic la
redefincin de lo "privado" y "lo pblico", del papel que jugaba la religin catlica en
los hbitos, costumbres, ideas, valores y prcticas sociales en la vida cotidiana de la
poblacin, en especial en el mbito de la institucin escolar al privilegiar la formacin de
las buenas costumbres entre los alumnos, y su desplazamiento por prcticas seculares y
valores laicos, basados en el esfuerzo por crear un nuevo tipo de individuo, el buen
ciudadano.

SECULARIZACIN, EDUCACIN Y RITUALES ESCOLARES EN EL SIGLO

XIX.
Antonio Padilla Arroyo

Introduccin
Uno de los aspectos ms significativos dentro del proceso de formacin del sistema
educativo durante el siglo XIX fue la secularizacin de la vida social que implic la
redefincin de lo "privado" y "lo pblico", del papel que jugaba la religin catlica en
los hbitos, costumbres, ideas, valores y prcticas sociales en la vida cotidiana de la
poblacin, en especial en el mbito de la institucin escolar al privilegiar la formacin de
las buenas costumbres entre los alumnos, y su desplazamiento por prcticas seculares y
valores laicos, basados en el esfuerzo por crear un nuevo tipo de individuo, el buen
ciudadano. Es cierto que este desplazamiento no fue violento ni homogneo sino
sometido a ritmos acompasados en medio de tensiones y conflictos. En este trabajo
apenas se intenta una aproximacin al proceso de secularizacin que se expres en un
aspecto de la vida social: los rituales escolares en el marco de formacin del sistema
educativo moderno en nuestro pas. Su importancia reside en que la institucin escolar
fue vista como uno de los espacios ms notables para influir en los imaginarios
colectivos no slo de los nios y las nias que concurran a la escuela sino en el conjunto
de la sociedad.

La infancia, la escuela y la formacin moral.

Tal vez uno de los aspectos ms relevantes en este proceso haya sido la idea misma de
la infancia y, por aadidura, de la importancia que tena en la formacin de sta unos
nuevos formas de relacionarse con la escuela y la sociedad, segn lo deseaba la lite
poltica decimonnica. Desde varias disciplinas, el tema de la niez, de sus
caractersticas y atributos fue abordada. Por ejemplo, con motivo de la celebracin del
concurso anual que se realizaba en la Villa de Cuernavaca, en 1826, el nio Jos

3
Crecencio al disertar sobre la importancia de el tipo de lecturas y escritura que deban
impartrseles, sostena en un tono ceremonioso, todo un imaginario alrededor de su
concepcin de la infancia. As aseguraba que era difcil "sealar con exactitud" el tiempo
que requera el nio para aprender, "pero a los siete aos ya estn los nios en
disposicin de empezar dicho arte", pues a esa edad tenan los msculos tiernos y
sueltos, lo que les predispona a "acostumbrarse con facilidad a usar la pluma". Este
aprendizaje era fundamental no slo para escribir bien, sino tambin porque les abra
otros horizontes, pues no haba "hombre por ignorante que sea, que no confiese que el
bello arte de escribir es de los descubrimientos ms tiles a la sociedad", en tanto que era
el alma del comercio, "la pintura fiel de lo pasado, la regla del futuro, el mensajero de
los pensamientos, y por ltimo, es la llave de todas las Artes y Ciencias".1
De igual modo se expresaba el aspirante a abrir una escuela de primeras letras en la
ciudad de Toluca, Jos Dionisio Dans, quien al solicitar autorizacin correspondiente
ante la autoridad municipal. sostena que la educacin tena el propsito de garantizar el
bienestar de los individuos, la estabilidad y el orden social. La instruccin era
fundamental en la primera edad porque ah se inculcaban los deberes y obligaciones de
los ciudadanos, extinguiendo los vicios y fomentando las virtudes sociales. Si bien la
escuela el lugar para tal conversin social, no menos lo era el que se contara con
profesores que supieran "penetrar el corazn humano, y conozcan la inclinacin y la
disposicin de los educandos". Estos se encargaran de impartir las asignaturas, por
orden de importancia, de religin, urbanidad, poltica, ortologa, caligrafa, ortografa,
aritmtica, algebra, gramtica castellana y principios de geometra.2
En este marco, la institucin escolar, en particular la instruccin de primeras letras, se
convirti en una de las piezas fundamentales del proceso de secularizacin, ms all del
discurso moral y poltico que se le asignaba en trminos formales. La preocupacin de la
lite poltica por generalizar la instruccin primaria gui las acciones y las polticas
educativas en la medida en que vislumbraban un el peligro que representaba no contar
con escuelas al insistir en que la mente de los nios y de las nias, "particularmente en
sus primeros aos cuando el pensamiento apenas se mueve y el espritu se abre
facilmente a toda clase de infracciones" poda ser presa fcil de conductas antisociales,
lo cual significaba, entre otras cosas, oponerse al nuevo orden social.3

4
En esta misma direccin, pero dcadas ms tarde al exponer la importancia de la
enseanza moral, as como el cultivo de la personalidad de los nios y las nias se
expresaron distintas aunque complementarias opiniones en torno al significado de la
infancia y, por aadidura, de la labor que los maestros deban desarrollar con respecto a
la formacin de esta. En una sesin de la Academia Pedaggica de la ciudad de Toluca,
el expositor G. Pichardo en un claro ejemplo de espritu inquisitivo y objetivo que
dominaba el pensamiento pedaggico de la poca, sealaba que su tarea era "la
educacin y la instruccin de las tiernas inteligencias" y en una muestra de la idea de la
infancia y del papel del maestro, apuntaba que una de las misiones primordiales de este
era descubrir las leyes que regan "al espritu del nio, as como los medios de que es
conveniente disponer para dar principio a la actividad de ese espritu", por lo que
recomendaba aplicar una metodologa rigurosa que consista en conocer las
circunstancias de la personalidad del nio para hacer amena la enseanza, "fructuosa y
moral, "conocer la disposicin de los alumnos para aprovechar el tiempo" y, otra ms
que iba dirigida al maestro, tener pleno conocimiento de su materia "para hablar de ella
con conveniente claridad", lanzando una crtica al "mtodo dogmtico" porque muchas
veces disimulaba "la pobreza de conocimientos" porque era "una bonita msica de pasar
ratos, pero de psimos resultados".4
Demetrio Hinostrosa, en un artculo titulado La moral en las escuelas primarias,
hizo notar la conveniencia de ofrecer en la primera edad la educacin moral "porque en
ella se traza el camino que debe seguir para conquistar la tranquilidad de su conciencia",
al mismo tiempo que le serva como un freno a sus posibles actos incorrectos, "evitando
los remordimientos producidos por las malas acciones", presentndole "el cuadro de sus
correspondientes deberes". Aqu, sin embargo, algo haba cambiado radicalmente en
paralelo a la secularizacin de la vida social. No se trataba ya de inculcarle valores
religiosos sino cvicos mediante "ancdotas y cuentecillos" en los que se ilustrara los
valores de la virtud, la caridad, la valenta. Estas cualidades y las formas de su trasmisin
permitan que los menores grabaran en su memoria "las mximas morales" y las
aplicaran en su vida, no considerndolas "un estudio estril y sin consecuencias". As,
los nios y las nias podan distinguir lo bueno de lo malo, entregndose satisfechos y
gustosos "a los juegos propios de su edad" y evitando el abandono de los deberes que

5
tenan en el hogar y la escuela, que produca un estado de tristeza al "oir una voz que le
reprocha su conducta y no lo deja tranquilo un momento".5
Asimismo, los estudios sobre la higiene, en particular la escolar, tambin
contribuyeron con una serie de discursos que pretendan caracterizar la infancia, los
concomientos y saberes que deban poseer y las conductas y habitos que tenan que
observar segn su edad y su sitio en la sociedad.

Por ejemplo, entre las

recomendaciones que ofreca la maestra Laura Mndez de Cuenca apuntaba que los
padres no deban permitir la falta de respeto hacia los mayores por parte de los menores
"exigiendo que se les d entrada a la sociedad". Argumentaba que "Nada hay ms
repugnante que esos muchachos que arrebatan la palabra sus padres, terciando en la
conversacin; que hablan de asuntos que no entienden, que visten la moda de las
personas de ms edad; nias que se empolvan la cara, imberbes que fuman y
pretenden pasar por hombres de seso". As, para la maestra los nios y las nias deben sr
reservados y correctos, "amables cuando se les dirige la palabra, corteses en toda
ocasin, mostrando timidez y bondad que desfachatez y altanera".6
De igual manera, la prensa escrita por algunos grupos de maestros reforzaban las
concepciones de la infancia, las cualidades y las caractersticas de los menores, as como
la importancia de esta edad para reforzar actos. costumbres, ideas y valores que ms
tarde le serviran para ubicarse dentro de la sociedad. De hecho, uno de los primeros
deberes que tena quien se encargaba de educar a la infancia era formar el carcter, pues
la falta de este provocaba graves trastornos para los individuos y la sociedad: la
indolencia, la apata, el disimulo, la hipocresa, el envilecimiento, etctera, eran otros
tantos defectos que haba que suprimir. Era indispensable erradicar estos vicios y
sustituirlos por otros a fin de crear un individuo que fuera capaz de constituirse y
comportarse como ciudadano, es decir, un "organismo completo y perfecto, llamado
funcionar conforme sus facultades y sus ptitudes, conforme su autonoma
individual". En suma, se trataba de educar al nio pensando en el hombre".7
Algunos de estos nuevos valores eran el talento, la sabidura, el "verdadero mrito en
cualquiera de sus manifestaciones", que eran los atributos distintivos de una nueva
sociedad, "lo nico digno de respeto y veneracin". La instruccin pblica deba
convertirse en el espacio social por excelencia para acabar con las preocupaciones que
forman "el ltimo resto de la antigua ignorancia".8

6
Por su parte, el maestro Limbano Carrera Merino explicaba el lugar que ocupaban las
fiestas cvicas como parte del proceso educativo de los menores. Sostena que las
impresiones que reciban los nios y nias durante la infancia se gravaban tan
profundamente en el alma que "ni el tiempo ni la diversidad de circunstancias" podian
borrarlas. Por eso, las fiestas cvicas eran fundamentales en la formacin del nio. Estas
tenan el propsito de preparar a la niez para que se dieran cuenta "de lo que significan
las fiestas de aquellos das y para que esos corazones infantiles, comience despertar el
respeto sacronsanto hacia nuestros hroes;

el amor firme y decidido a nuestra

Repblica". La inculcacin de las virtudes de los hroes, "sin conceder importancia sus
errores", eran una garanta para evitar las enfermedades del espritu, "esos enfticos
delirios que hacen desconocer la verdadera grandeza", es decir, vivir y hacer grande a la
Patria.9
As, la importancia que tena la educacin para la infancia era de vital importancia
dentro del proceso de secularizacin que la lite se propona impulsar. As lo muestra la
siguiente poesa de Vicente Riva Palacio:
Aqu est el porvenir! luz de la ciencia
Cuyos laureles vuesta frente cie!
Tiernos hijos del pueblo,
De la Patria esperanza,
Acaba el porvenir para nosotros,
Mas nuestra vista alcanza,
LLevada por la f de nuestro anhelo
Una esplendente luz en lontananza
Que ser el pabelln de nuestro cielo.
Tuyo es el porvenir, niez querida!
El ngel de la f sus alas bate; 10

Los rituales escolares

Uno de los momentos ms representativos de la vida escolar en el siglo XIX fueron los
rituales que rodearon a los certmenes anuales que se realizaban con el propsito de
evaluar los conocimientos alcanzados por los alumnos. El ambiente de solemnidad que
rodeaba al acto dan una idea del grado de secularizacin que alcanz la sociedad en su

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conjunto y de la influencia que haba logrado la escuela en este proceso. La ceremonia
que acompaaba a los exmenes da cuenta de la magnitud y de la importancia que, al
menos sus promotores, intentaban darle a la institucin y la vida escolar, en un esfuerzo
por configurar una dimensin simblica, tanto social como individualmente, que creara
un nuevo espacio de lo pblico. A principios del siglo XIX fue notable la carga religiosa
que envolvan a esos actos, entremezclando elementos de fiesta religiosa y fiesta cvica,
esta ltima apenas comenzando a formar parte de la vida social. Las autoridades
religiosas y civiles, as como los personajes ms prominentes de la sociedad, revelan lo
significativo que era para ellas resultaba participar en ese acontecimiento. Involucrar a la
sociedad en este se convirti en una tarea esencial para las autoridades porque mediante
su participacin se legitimaban nuevos y viejos actores en el proceso de construccin del
sistema educativo, al mismo tiempo que se creaba una identidad cultural y social
promovindose o apropindose de nuevos smbolos y prcticas con el objetivo de
impulsar un proceso de secularizacin.11
La difusin y la promocin por parte de las autoridades de los rituales escolares tenan
el propsito de recuperar y reinterpretar el sentido de la fiesta, sobre todo religiosa. Para
ellas, era primordial alentar una participacin activa y entusiasta de los habitantes de las
localidades en la medida en que la fiesta representaba un acto de participacin
comunitaria. En este sentido, bajo la idea de crear y promover los rituales escolares
subyace el objetivo de retomar parte del sentimiento que supone la fiesta en un nuevo
marco social y cultural que esta conformndose. Precisamente desde esta perspectiva, se
sostiene que los rituales escolares pueden revelar las compartimentaciones, tensiones y
representaciones que atravesaron la sociedad en el siglo XIX.12
El grado y la profundidad de la secularizacin se expres en distintos ritmos y con
diversas manifestaciones. La importancia de la religin catlica en la vida cotidiana
muestra hasta donde se tenan que llevar a cabo modificaciones en los hbitos y los
valores, de la redefinicin de la vida privada y la pblica. Una idea de ello se puede
ilustrar con la disposicin del intendente de la provincia de Mxico, Ramn Gutirrez
del Mazo, la cual rigi entre 1819 y 1821 al menos en el Real de Minas de
Temascaltepec, que ordenaba la inmediata apertura de una escuela de primeras letras en
la cual se ensearan "los dogmas de la fe catlica, de memoria y explicacin" y durante
una hora diaria se rezara la doctrina "en alta y perceptible voz". Adems los jueves y los

8
domingos tanto el preceptor como sus alumnos tenan la obligacin de recorrer las calles
del vecindario entonando la doctrina cristiana para recibir misa y explicar el significado
de "tan alto sacrificio".13
Tal vez uno de los momentos ms significativos de la contribucin de la educacin, de
la escuela en particular, al proceso de secularizacin haya sido la entrega de premios
anuales. La preparacin y la ceremonia que rodeaba a la presentacin de los exmenes
pblicos si bien haba sido una recomendacin y despus una obligacin establecida por
las autoridades estatales no dejaban de presentar un aspecto de fiesta popular. En 1825,
un decreto del gobierno estatal estableci los certmenes de primeras letras con el
propsito de "promover la ilustracin del pueblo". Adems haca obligatoria la asistencia
de la "autoridad poltica, del ayuntamiento y del cura prroco" y estipulaba los ramos en
que los nios y las nias deban ser examinados, la lectura, la escritura y contar, aunque
no especificaba los contenidos sobre los que deban examinarse.14
Conforme a lo prescrito en dicho decreto, en diciembre de 1825 se efectuaron
exmenes en varias escuelas de la ciudad de Toluca, en las cuales se demostr los
adelantos que haban alcanzado los nios en los diferentes ramos. Entre las figuras
prominentes del jurado estaban el prroco, perteneciente a la orden de los Carmelitas
Descalzos, "algunos mas religiosos" y "sujetos del mejor carcter", adems de la
presencia de "mucha parte del vecindario". El concurso se realiz en la iglesia del
hospital de San Juan de Dios. Para los directores de las escuelas, los menores haban
demostrado corresponder a los "incansables esfuerzos en la educacin que les confi el
vecindario".15
En este marco, la presencia y la figura del cura prroco era de tal significacin que, en
marzo de 1828, se emiti un decreto que obligaba a los prrocos a la predicacin
pblica. El sentido de la prdica, sin embargo mostraba un esfuerzo por secularizar las
prcticas y los valores que en ella se expresaban. Se sostena que estos predicaran todos
los domingos y las festividades de "gran solemnidad", instruyendo a sus fieles, "segn
su capacidad y la de sus ovejas, ensendles lo que es necesario que todos sepan para
conseguir la salvacin eterna; anuncindoles con brevedad y claridad los vicios de que
deben huir y las virtudes que deben practicar; y al mismo tiempo escitndoles, oportuna
y religiosamente, a la sujecin de las leyes, obediencia y respeto a las autoridades, y
adhesin y amor al gobierno que felizmente nos rige".

9
Sin duda los rituales escolares entraban en la categora de festividades de "gran
solemnidad". El 25 de diciembre de 1828, se reunieron en la iglesia Mayor del convento
parroquial el Prefecto del Distrito, los miembros del Ayuntamiento, el Juez Eclesistico,
el Cura, los "prelados de las religiones", administradores de Rentas y "muchos vecinos
principales", as como los directores de escuelas de primeras letras de Toluca a fin de
celebrar el certamen anual. En esta ocasin se inform con mayor detalle sobre el
contenido de los exmenes aplicados a los nios. En primer lugar se hicieron preguntas
sobre doctrina cristiana y "mximas polticas" contenidos tanto en el catecismo del Padre
Ripalda como en el Catecismo Universal. Preceptos Morales y Ecsmen de S
Mismo. Posteriormente se aplic el examen de lectura, evalundose la elegancia, la
claridad y la buena presentacin. Despus se dio paso al de escritura y el certamen
concluy con aritmtica. Uno de los elementos ms significativos fue que el mayor
nmero de nios se examinaba en doctrina cristiana y lectura.16 Sin embargo, estas
celebraciones se vean empaadas porque en ocasiones los directores de las escuelas no
estaban en condiciones de presentarse a los concursos por diversas circunstancias. En
esa misma oportunidad, el director de una escuela municipal Joaqun Carrillo, quien
tena dos meses de haber asumido la direccin de una escuela de la ciudad de Toluca,
sostena que la educacin se encontraba en un "triste estado" y, por lo tanto, los nios no
estaban en condiciones de presentarse en un certamen proximo, "por razn de los pocos
adelantos y aun de bases que se les proporcionaran". Para Carrillo no haba dudas de la
trascendencia de los certmenes pues en estos se pona "en accin el amor propio de
todos los jvenes", se les estimulaba y recompensaba, pero precisamente por lo que ello
simbolizaba no crea conveniente exponer a sus alumnos al desprecio porque "no
habiendo aun olvidado lo que saban mal, estan en el peor caso que pudiera ofrecerse",
recayendo la burla y el escarnio en el propio preceptor ponindose en duda "el concepto
que debiera yo merecer por mi constante dedicacin". En estas condiciones, Carrillo
informaba que su primera tarea haba sido desarraigar "los vicios adquiridos en una mala
enseanza" entre los nios y nias y "plantar despues las semillas cuyo fruto deban
advertirse en aquel acto pblico". Para ello era indispensable realizar "mas esfuerzos y
tiempo en lo primero", en decir, desarraigar los vicios pues haba menores que se haban
acostumbrado a leer mal y comprender peor los textos que servan de material para las
lecturas y conclua que era necesario "ensearlo a olvidar primero lo que saba".17

10
Pese a estas problemas, la preocupacin de las autoridades por cumplir con lo
estipulado en relacin con los certmenes fue sorprendente y cuidaban de realizarlo con
la mayor constancia posible. En 1833, de nueva cuenta se convoc a la realizacin de los
exmenes. El lugar elegido para ellos fue la capilla del Santo Cristo de Veracruz. Como
en otros aos se cont con la asistencia del Prefecto, el Juez Eclesistico del Convento
de la Merced y una "multitud de vecinos de ambos sexos", "un crecido nmero de nios
aseados" pertenecientes a la escuela pa municipal, "con seis nias magnificamente
vestidas", aunque no dej de llamar la atencin de la concurrencia la ausencia notoria de
la escuela parroquial, la cual haba "subsistido de inmemorial tiempo". Las razones de tal
omisin no se dieron a conocer. En cambio, el preceptor de la escuela pa municipal,
Rafael Aguilar, con pesadumbre explic quiz sus alumnos no demostraran grandes
adelantos debido a que tena poco tiempo de haberse encargado de ella y en condiciones
de "total abandono", aunque hizo un compromiso firme de "volver a acreditarse como en
tiempos pasados". No obstante, en esta ocasin, lo sobresaliente del evento fue la
cerrada competencia que haba establecido escuela de Aguilar con la dirigida por uno de
los ms prominentes preceptores de la poca, Dionisio Dans. Tal haba sido la
competencia entre los alumnos de ambas escuelas que el Prefecto se vi en la necesidad
de delegar la decisin en los espectadores. Mientras tanto, en los recesos que exiga la
tenaz emulacin entre los nios, las nias ofrecan sus talentos y sus gracias al pblico.
Este se deleit con la explicacin de las reglas de urbanidad que "con tanta belleza"
haba recitado una de ellas, haciendo prodigios de su memoria sin agitarse ni
equivocarse, aunque tuvo que ser interrumpida en su dilogo para recibir su gratificacin
por parte del Prefecto y de "los concurrentes".18
En 1838 en el pueblo de Huisantla, en el Partido de Yahualica, hoy parte del estado de
Morelos, la Junta de Instruccin Pblica del lugar informaba de los preparativos para
realizar el "sertamen que los jvenes y nias de esta escuela de primeras letras ban a dar
al Pblico". Aqu pueden destacarse varios smbolos y rituales que reflejan al mismo
tiempo la carga religiosa y la incipiente manifestacin cvica. Primero se instrua tanto al
preceptor como a la preceptora para que en procesin se llevara a los nios y las nias a
la iglesia parroquial, en donde se realizara el acto. Por una parte, caminaban por el
poblado los nios con el preceptor al frente, portando un estandarte con la figura de la
"Santa Virgen de Guadalupe, a la que se reconoca como Patrona. Las nias, por su

11
parte, tambin realizaban el mismo recorrido despus de los nios, con su respectiva
preceptora llevando igualmente una imagen de la patrona. Al arribar a la iglesia las
imgenes se colocaban en el presbiterio. Los jvenes ocupaban los primeros asientos y
atrs de ellos las nias. De inmediato el preceptor tomaba la palabra "estimulando a la
juventud al desempeo del acto que se iba a dar al pblico". Propiamente el examen se
iniciaba con una explicacin, a cargo del preceptor, sobre doctrina cristiana, haciendo
referencia al contenido del texto del Abad Heusi, para continuar con demostraciones de
lectura y ortografa. Enseguida tocaba el turno a los nios, quienes hacan
demostraciones de sus conocimientos en caligrafa, teorca y prctica, aritmtica "en las
cuatro reglas y algunos quebrados". Los nios concluan su examen con una exposicin
de memoria sobre las mximas de buena educacin. Por su lado, las nias iniciaban su
presentacin con una la doctrina cristiana, apoyndose en la lectura del texto de Fleuri,
la cual, segn dejaron consignados los miembros de la Junta de Instruccin, la hicieron
"con bastante desenfado y muy bien esplicada". Posteriormente tomaban distintos libros
para ejercitar la lectura y nias de cinco y seis aos" presentaron algunas "favulas de
memoria".19
No todos los exmenes pblicos se hacan de la misma manera. Hay informacin que
muestran una intervencin ms directa de los habitantes de la localidad en los mismos.
En 1839, en Taxco, actualmente estado de Guerrero, se informaba de un certamen
pblico el cual era presidido por la Junta de Instruccin Pblica, acompaada de "todos
los vecinos particulares y dems ciudadanos de la poblacin". Sin perder la solemnidad
del caso, haba algunas variantes en el desarrollo del evento. Se daba inicio con un
"golpe de msica que reson en el local y con el toque de campaa", que era impuesto
por el presidente de la Junta de Instruccin. Cabe sealar que el local donde se realizaba
el acto fue sealado como la casa de educacin sin especificar si se trataba de un local
rentado o de una parte de la parroquia. Al preceptor tocaba pronunciar un breve discurso
sobre la importancia de la instruccin para la formacin de la niez. Despus los nios,
cuya edades estaban entre los siete y los 15 aos, "leyeron indistintamente en los varios
libros que tiene el establecimiento". Aqu se detena el informe de la Junta para
puntualizar la calidad de la lectura realizada por los menores. Indicaban que esta haba
sido "con voz clara y pausada, e intelegible, distinguindose por su buena disposicin
ayre y garbo". Una vez concluida esta parte, de nueva cuenta se produca un toque de

12
queda para imponer orden y silencio entre los asistentes y anunciar la siguiente etapa del
certamen, que consista en presentar "seis lecciones de planas sacadas cuidadosamente
del autor de la escritura Don Antonio de Zafra".20
Es importante indicar que en este caso no se haca referencia al contenido de las
lecturas, sobre todo las relacionadas a la doctrina cristiana ni tampoco a la presencia de
imagenes religiosas o del sacerdote, pero en ese mismo ao, en la ciudad de Toluca
tambin se efectuaron exmenes pblicos donde se presentaron gran cantidad de nias y
nios pobres en los cuales se pregunt acerca de la doctrina cristiana del catecismo de
las escuelas pas. Por otra parte, el preceptor de la escuela de nios, Mariano Martnez,
destac que al examen pblico se presentaban 188 menores, faltando "algunos nios de
los listados por la miseria en que estaban reducidos", debido a "que el pudor de su
desnudes, los haba hecho no poderse presentar l pblico en este acto, por lo que haba
dispensado su asistencia, y que a los dems solo les haba exigido la limpieza y el aceo
sin permitir que a sus padres les fuera gravoso".21
Quiz el debilitamiento de la influencia de los sacerdotes en la vida escolar del siglo
pasado, en particular en los rituales escolares, pueda ubicarse en los aos cuarenta del
siglo pasado y tenga, enre otras causas, la imposibilidad material de abrir y mantener
establecimientos de primeras letras en los conventos y parroquias, as como en la
incertidumbre que provoc el haber puesto en las manos de la Compaa Lancasteriana
el proceso de reorganizacin de la instruccin pblica. Al menos esta es la impresin
que causa la respuesta al decreto de Antonio Lpez de Santa Anna y a los reiterados
exhortos que se hacan a los responsables de las parroquias en el estado de Mxico. As,
estos respondan una y otra vez que no estaban en posibilidad de cumplir con los deseos
de la autoridad central por no contar con los recursos necesarios para el sostenimiento de
los locales escolares. En cambio, los ayuntamientos acogieron con mayor entusiasmo la
iniciativa, creando y reforzando en algunas regiones del estado juntas de instruccin
pblica o bien mediante la apertura de escuelas de beneficencia pblica. En este marco,
en 1846, el gobernador del estado de Mxico, Francisco M. de Olaguibel destac la
importancia de abrir y sostener escuelas por parte de los ayuntamientos, reiteraba la
necesidad de estimular a los particulares, fueran corporaciones o personas individuales, a
hacer lo mismo y, en forma significativa, encargaba a las autoridades civiles de velar

13
porque en unos y otros no se enseara nada en contra de "la religin catlica ni (de) las
de la Repblica".22
En el ltimo tercio del siglo, los rituales escolares haban sufrido modificaciones muy
importantes. Para 1872, la celebracin de los exmenes revelaba el grado de
secularizacin que la vida social y la institucin escolar haban alcanzado. Las formas y
los smbolos eran otros. Ya no se hacan en los conventos o las parroquias sino en las
oficinas del Juzgado Municipal. Es cierto que la solemnidad segua siendo severa y
rigurosa, pero era notoria la ausencia del cura prroco, que haba sido sustituido por el
alcalde municipal y la Junta de Instruccin. Es cierto que la influencia de la educacin
religiosa segua presente por medio de la instruccin que se imparta en los
establecimientos de primeras letras, pues una parte sustancial de la formacin estaba en
el enseanza de la doctrina cristiana, de la historia sagrada o en los manuales de
urbanidad, pero una figura y smbolo central de esta era el cura prroco. Tambin lo que
no haba cambiado era la escasez de fondos para premiar a los mejores alumnos, pero
esto tambin vino acompaado de un aspecto novedoso: los particulares presentes en los
certmenes contribuan en ese momento a aportar pequeas cantidades de su peculio
para cubrir los premios.23
De igual modo, para la Compaa Lancasteriana los exmenes y los premios anuales
representaban un "acto solemne", donde se expona el resultado positivo de las labores
del ao. Este acto solemne se realizaba en forma pblica, pero en un local cerrado. No
eran ya ms las ceremonias y fiestas con contenido religioso en los que participaba y se
involucraba directamente a la comunidad. No haba ms la figura del sacerdote
presidiendo los certmenes pblicos ni las preguntas sobre el catecismo del Padre
Ripalda, sino la presencia del presidente municipal y su comitiva, pero sobre todo una
Comisin Examinadora de Profesores. Adems se estipulaban con claridad los tiempos,
las materias sobre las que deba versar el examen y las personas autorizadas para su
aplicacin. Para Jos Mara Iglesias, en un tono lleno de mesura, la educacin tena que
ser libre a fin de remover los obstculos que se oponan al entendimiento humano y esta
libertad haba posibilitado "los maravillosos descubrimientos" que ilustraban la poca
moderna. Quienes lo reciban, sostena Iglesias, representaban a aquellos que tenan las
puertas abiertas de la vida pblica. Cada gnero deba cumplir funciones especficas. Las
nias:

14
Modestas nias de las amigas de la Compaa Lancasteriana, seguid sin
desviacin la senda que os ha trazado una mano bienhechora. Fortaleced
vuestro espritu con el auxilio de una instruccin slida: recoged en vuestro
corazn las lecciones de la virtud. LLamadas estais desempear la misin
sublime por excelencia: la de formar, como amorosas madres de familia,
ciudadanos inteligentes, honrados, laboriosos, dignos de constituir un pueblo
libre y respetable.
Mientras que los nios estaban destinados a cumplir otro tipo de misin:
Nios desvlidos de las escuelas de la Compaa Lancasteriana, tambin
vosotros corresponde una grande influencia en el porvenir de este pas. En
unin de los alumnos de otros establecimientos, formais el ncleo de que han
de salir su tiempo los legisladores, los presidentes, los magistrados, y lo que
vale mas todava, los sabios, los amigos de la humanidad, los hombres
virtuosos y hasta hroes.24
Quiz una de las figuras ms trascendentes en el proceso de secularizacin por su
carga simblica dentro de la vida social fue la creacin de un panten cvico. Los
certmenes anuales siguieron siendo importantes, pero el hecho de realizarlos dentro de
la institucin escolar acot los espacios de los rituales escolares. En cambio, como una
manifestacin visible de la secularizacin en la vida social fue la inauguracin de
establecimientos con nombres de personajes notables, sustituyendo los nombres de
santos o vrgenes. As sucedi en la ciudad de Toluca en 1881. En junio de este ao se
abrieron la escuela Riva Palacio, en agosto la Luisa Maldonado, en septiembre la
Leona Vicario y la Urbano Fonseca, todas ellas haban funcionado con nombres del
panten religioso. Aos despus esta prctica se haba generalizado. En 1890, el Crculo
Liberal Progresista informaba a la Prefectura del Distrito de Jilotepec que en el pueblo
de San Sebastan, Municipalidad de Jilotepec, se haba inaugurado una escuela para
nios con el nombre de Romero Rubio con el propsito de celebrar "dignamente el
glorioso aniversario de nuestra constitucin" en medio de un "gran entusiamo con que
los hijos del pueblo, secundan las levantadas miras de nuestro ilustre gobernante". De
hecho, en marzo la propia Carmen Romero Rubio se encarg de agradecer "la distincin
con que me ha honrado (aquel) Crculo".25
Otra manifestacin ms de la secularizacin fue la organizacin y naturalizacin de
las fiestas para celebrar fechas importantes de un cada vez ms vigoroso calendario
cvico. En septiembre de 1900, los preceptores de las escuelas oficiales de la ciudad de

15
Toluca solicitaban que les fuera autorizado faltar a sus labores "tomando en
consideracin las fatigas que tanto el 15 en la noche como el 16 en el da tubieron los
Preceptores y alumnos para solemnizar nuestra Emancipacin Poltica en la primera
fecha con una velada literaria y en la segunda en la formacin".26
En efecto, la idea de la fiesta religiosa fue paulatinamente sustituida por las fiestas
cvicas en las que la sociedad participaba en forma activa. Acaso como una derivacin
de estas se instituyeron en forma obligatoria las fiestas escolares. En realidad no se
trataba de acontecimientos novedosos en la vida escolar, tal y como ilustramos con los
certmenes de fin de curso que se venan realizando desde principios del siglo XIX, pero
si de recuperar una forma de participacin de la comunidad en el sentido de la fiesta.
As, lo indito resida en convertirlas en un espacio cerrado al interior de las escuelas.
Por principio, se retomaba la idea de celebrar concursos escolares y convertirlos en
fiestas escolares, segn lo estipulaba la ley de Instruccin Primaria Superior del Distrito
Federal. La finalidad de estas fiestas resida en proporcionar la juventud despus de
las tareas del ao, la satisfaccin de ver el aprecio que las autoridades, los maestros y las
familias hacen de sus afanes, es decir, de hacer participar a los actores educativos
principales en un acto comunitario, al mismo tiempo que fortalecan la identidad escolar,
fuera de la solemnidad que representaban los exmenes de demostrar las aptitudes
adquiridas, mediante el inmenso regocijo que la juventud experimenta cuando al calor
de la fraternidad escolar celebra unida sus triunfos, y todos toman parte en un programa
de distracciones acordado en su propio honor. La importancia de lograr la participacin
de los distintos actores educativos en las fiestas escolares se pona de manifiesto en la
dimensin de estas fiestas escolares. Se calculaba, para 1904, que slo en el Distrito
Federal podan participar en ellas cerca de 10 mil personas en un local cerrado con
diversas actividades simultneas, desde los actos lrico-literarios hasta ejercicios
gimnsticos y militares y juegos de sport, a los cuales podan asistir libremente los
asistentes e invitados. Sin embargo, un hecho notable era un nuevo ordenamiento de las
fiestas escolares, pues se establecan espacios especficos para cada uno de los alumnos a
fin de que demostraran a los padres de familia y a las autoridades sus habilidades
durante hora y media. Una vez cumplido este tiempo se autorizaba a los alumnos para
que en libertad disfrutaran de cualquiera de las distracciones que se les ofrecan. Con
ello se buscaba una nueva forma de asumir la fiesta, fijndoles nuevos objetivos y metas.

16
No se trataba de una fiesta religiosa en la que si bien privaba un cierto orden, tambin se
posibilitaba la transgresin del mismo por medio del juego social en las que las
jerarquas se rompan. Se intentaba una esmerada organizacin, garantizar el orden
ms perfecto que sirviera de ejemplo no slo a los alumnos sino al conjunto de la
sociedad. Las fiestas escolares tenan un propsito mucho ms profundo:
no (slo) para proporcionar simplemente regocijos de un momento, sino
confiando en la trascendental influencia de ellos al estrechar los lazos que
deben existir entre la escuela y la sociedad, haciendo que sta se penetre en la
labor del maestro, y la estimule con su aprobacin; haciendo que los padres
de familia consagren, una vez ms en estas fiestas, un instante de atencin
la escuela y los afanes del nio, ya que se ha perdido la costumbre de asistir
los exmenes, que en vano la ley ha declarado pblicos, porque es raro,
rarsimo que alguna persona se acerque presenciarlos.
En este sentido, se buscaba refuncionalizar el significado de la fiesta en un marco
social y cultural distinto, es decir, en una sociedad en que la fiebre de los negocios
mantiene a los hombres preocupados, agitados, para acumular riquezas, porque todo
bienestar se cree que puede alcanzarse nicamente con el dinero. As, la fiesta escolar
buscaba, entre otros objetivos, involucrar a los padres de familia en uno de los proyectos
educativos ms ambiciosos de la lite poltica, la educacin de los nios y las nias,
persuadindolos de la existencia de otros elementos indispensables para la felicidad de
sus hijos; mostrndoles la obra que ha tomado por su cuenta el Gobierno de formar
hombres tiles para la sociedad y ciudadanos completos para la Patria.27
Por eso uno de los aspectos fundamentales en la consolidacin de la vida secular fue la
incorporacin de la instruccin cvica en los planes de estudios de educacin primaria.
Esta se consider primordial para construir el imaginario de la nacin y de la patria. La
instruccin cvica deba considerar:
los conocimientos indispensables que debe poseer todo ciudadano, ya
respecto sus derechos que tiene que ejercer, ya respecto obligaciones que
tiene que cumplir en la sociedad en que vive, estos derechos y obligaciones
fundan la armona de la sociedad, el progreso y la estabilidad de los pueblos
...
Adems una funcin tambin trascendental en la creacin de los ciudadanos fue la idea
de Patria, ese sentimiento "supremo que domina, como un inextinguible faro, el inmenso

17
ocano de las edades de la vida. Se trataba de introducir una idea de territorio, de
identidad y cultura:
El instinto de localidad, por lo menos, es en estos seres lo que en el hombre
se traduce por amor la tierra, por amor al lugar en donde se abrieron sus
ojos, por vez primera, la luz; en donde guarda sus afectos los ms caros.
Estos afectos tan ntimos se extienden al pas entero en que se habla la misma
lengua, se tienen los mismas costumbres, se persiguen los mismos ideales y
se gobierna por las mismas leyes.28
Las autoridades polticas y educativas se afanaron por consolidar tanto la fiesta cvica
como la escolar. Para ello se prescriba que en cada fecha patritica se impartieran
clases de historia en las cuales se trataran principalmente los hechos gloriosos que se
conmemoran, lecciones sobre los deberes del ciudadano y sencillas ceremonias que
dejaran grabado el recuerdo del da en el alma de los nios, todo lo cual permita que
los maestros emplearan tales formas en sus narraciones, tan magnficos recursos para
amenizar sus plticas, creando una atmsfera de gran armona y profunda atencin,
cuyo efecto era

provocar entre los menores tal conmocin que los hacia verter

lgrimas. Asimismo, estas modos didcticos de trasmitir el sentido de patriotismo se

completaban con vistas panormicas de los hechos, proyecciones con la linterna mgica,
cuadros murales histricos y representacin por los nios de dramas histricos
nacionales.
En general, la fiesta cvica comenzaba con lectura y recitacin de pequeas
composiciones preparadas por los alumnos y las alumnas a fin de poner a prueba sus
conocimientos, pero sobre todo para conocer la fuerza con que en su espritu haban
desarrollado los sentimientos patriticos.

Ms adelante se iniciaban los ejercicios

militares y se desplegaba la bandera que era tomada por dos arrogantes soldados del
batalln escolar con orgulloso ademn, sonaron la corneta y el tambor y comenz la
marcha. El ambiente era de discrecin y silencio hasta que la bandera era colocada en la
astabandera del local escolar, concluyendo la fiesta cvica.29
Un ejemplo de la construccin de un smbolo y de un imaginario construido a su
alrededor fue la bandera nacional. Segn el profesor Limbano Correa Merino:
Nuestra bandera es la representacin de todo nuestro amor; es el hogar donde
vimos el primer rayo de luz, la tierna caricia de nuestros padres; en ella

18
duermen nuestras primeras lgrimas y se agitan nuestras ilusiones nacientes;
es la cuna de nuestras esperanzas y la tumba de nuestras alegras, es el libro
de nuestros recuerdos, el compendio de nuestra vida. Nuestra bandera es el
honor del regimiento, en una palabra es Mxico! All grabados en esos tres
colores estn los nombres de tantos hroes que lucharon por guardar este
girn de paraso que constituye nuestra querida patria. Por entre las suaves
ondulaciones de la tela flotante, parecen asomar mil sombras benditas que
nos animan con su sonrisa de mrtires, y que nos dicen: Aqu la tenis, alta
y limpia; hemos luchado mucho por defenderla y hoy, alzndose magestuosa
y tranquila, os ofrece su benfica sombra para que bajo su influencia
encaminis rectamente todas vuestras energas hacia el deber de honrarla
como se merece; para que por medio de la fraternidad y del trabajo os hagis
hombres fuertes y buenos ciudadanos; para que cuando se encuentre en
peligro, sepis luchar en su defensa y, si es preciso, morir por ella!.30
De este modo, la creacin de smbolos e imaginarios sociales era fundamental en la
tarea de secularizar la sociedad y permite comprender las estrechas relaciones entre
secularizacin, la educacin y los rituales escolares. El proceso de secularizacin de la
vida social, que signific una profunda redefinicin de las esferas pblica y privada,
tuvo en la educacin, sobre todo en la institucin escolar, uno de sus principales vas de
trasmisin. Los certmenes anuales fueron una de las manifestaciones mas claras e
ilustrativas por la enorme carga simblica que representaban para la educacin no slo
de los nios y nias sino tambin para el conjunto de la sociedad. Los rituales escolares
son una muestra clara de los cambios y continuidades que se presentaron en los hbitos,
valores, costumbres y prcticas de la sociedad mexicana decimonnica. Aqu intentamos
poner de manifiesto algunas de estas expresiones.

Notas de pie de pgina

1 Archivo Histrico del Estado de Mxico, (AHEM), Fondo Educacin, Serie Direccin,
vol. 1, "1826. Cuernavaca. Examen final de escritura que present Jos Crecencio,
Texcalpam, junio 24 de 1826. En Santa Mara de los Ahuacales".
2 Archivo Histrico Municipal de Toluca, (AHMT), Educacin, (Ramo 10), vol. 1, exp.
8. "Varias solicitudes de los C.C. Jos Dionisio Dans, ..., pretendiendo la Escuela Pa
Municpal". (1832)

19
3 AHEM, C. 004.0/1876/Ca. 25/exp. 7. "Cuaderno de circulares expedidas por la
seccin de Justicia de la Secretara General de 1868 a 1876".
4 Boletn Pedaggico del Estado de Mxico, (BPEM), Agosto lo de 1894, Nm. 2
5 BPEM, Septiembre 1o de 1894, Nm. 4.
6 Mndez de Cuenca, Laura. El hogar mexicano. Nociones de economa domstica
para uso de las alumnas de instruccin primaria por la seora ..., Segunda Parte,
Segunda Edicin, Mxico, Herrero Hermanos, Sucesores, 1910, p. 78.
7 Correa Zapata, Dolores, "La educacin del carcter", La Enseanza Normal, Mxico,
Septiembre 15 de 1904, pp. 9-12
8 Compaa Lancasteriana de Mxico. Ao de 1872. Discurso pronunciado por el C.
Jos Mara Iglesias, y poesa leda por el C. General Vicente Riva Palacio en el
Teatro Nacional la noche del 29 de enero de 1872, que tuvo lugar el acto de
distribucin de premios entre los alumnos de las escuelas que sostiene la Compaa,
Mxico, Imprenta en la calle cerrada de Santa Teresa nm. 3, 1872.
9 La Enseanza Normal, Mxico, Septiembre 15 de 1904. pp. 5-6.
10 Riva Palacio, Vicente, "Poesa", en Compaa Lancasteriana de Mxico. Ao de
1872. Discurso pronunciado por el C. Jos Mara Iglesias, y..., ob cit.
11 De acuerdo con Roger Chartier, "La fiesta es en efecto uno de los momentos
principales en que se anudan, bajo la forma del compromiso o del conflicto las
relaciones entre una cultura llamada popular, o folclrica, y las culturas dominantes".
Vid. Chartier, Roger, Sociedad y escritura en la edad moderna, Mxico, Instituto
Mora, 1995, p. 20.
12 Esta idea acerca de la posibilidad de explicar funcin de los rituales escolares dentro
del contexto de la secularizacin en el siglo XIX, de una apropiacin de la fiesta por
parte de las autoridades y finalmente de su capacidad para estudiar desde el
acontecimiento una sociedad naci de la lectura sugerente de Roger Chartier. Vid:
Chartier, Roger, Sociedad y escritura en la edad moderna, ob cit.
13 Padilla Arroyo, Antonio. "Esbozos de la vida educativa en el siglo XIX en el estado
de Mxico", en Pedagoga, Revista Especializada de Educacin, Tercera poca, Vol.
11, Nm. 7, Verano/1996, p. 27.
14 "Decreto del 16 de abril de 1825, Nm 42. Sobre certmenes de primeras letras", en
Coleccin de Decretos y rdenes del Congreso Constituyente del Estado Libre y
Soberano de Mxico, T. I, Toluca, Mxico, LI Legislatura, 1991, (Edicin Facsimilar

20
15 AHMT, Ramo 10, Seccin 1, caja 1, exp. 2, 1825. "Jos Mariano Gonzlez de Pliego,
ciudadano del Estado Libre de Mxico y Secretario del Ilustre Ayuntamiento de la
Ciudad de Toluca".
16 AHMT, Ramo 10, Seccin 1, caja 1, exp. 4, 1828. "Certamen de Primera Letras
celebrado en esta cidudad (Toluca)"
17 AHMT, Ramo 10, Seccin 1, caja 1, exp. 5. "Tan luego como tube el honor de
hacerme cargo del establecimiento de educacin".
18 AHMT, Ramo 10, Seccin 1, caja 1, exp. 10, "Certamen, (1)833"
19 AHEM, Fondo Educacin, Serie Primarias, vol. 1, 16 de Dic. 1838. "En el pueblo de
Huisantla, partido de Yahualica ... reunida la Junta de Instruccin Pblica con objeto de
presenciar el sertamen (sic)..."
20 AHEM, Fondo Educacin, Serie Primarias, vol. 1. "Certamen pblico de primeras
letras, verificado en el Pueblo de Huitzuco, el da 24 de junio de 1839. (Taxco)".
21 AHEM, Fondo Educacin, Serie Primarias, vol. 1. "Certamen pblico de primeras
letras...,"
22 AHEM, Fondo Educacin, Serie Primarias, vol. 2, exp. 5. "Sobre arreglo y aumento
de las escuelas de primeras letras, Ao de 1843; "Sobre el establecimiento de los cuerpos
municipales", Nm. 13, 30 de octubre de 1846", en Coleccin de Decretos y ...", T. III,
Toluca, Mxico, LI Legislatura, 1991, (Edicin Facsimilar).
23 AHEM, Fondo Educacin, Serie Primarias, vol. 1. "Tenancingo. El municipal de
Tonatico acompaa el acta levantada con motivo de los exmenes que se practicaron en
las escuelas del municipio".
24 Compaa Lancasteriana de Mxico. Ao de 1872. Discurso pronunciado por el C.
Jos Mara Iglesias, y ..., ob cit.
25 AHEM, Fondo Educacin, Serie Primarias, vol 3. "Con fecha de ayer dice esta
Jefatura el C. Jess Ochoa, Presidente del Crculo Liberal Progresista ...,; "Al
[Link] del Estado de Mxico. Doa Carmen Romero Rubio ..."
26 AHEM, Fondo Educacin, Serie Primarias, vol. 2. "Los preceptores de las Escuelas
Oficiales dicen esta Presidencia lo que sigue ..., septiembre de 1900".
27 La Enseanza Normal, Noviembre 8 de 1904, p. 56.
28 La Enseanza Normal, Mxico, Noviembre 8 de 1904, p. 43 ; Agosto 9 de 1905, p.
224-225 ; Septiembre 22 de 1905, p. 268.

21
.
29 La Enseanza Normal, Mxico, Mayo 8 de 1905, pp. 151-152.
30 La Enseanza Norma, Mxico, Mayo 8 de 1905, p. 152.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
ALUMNOS Y POLTICA EN EL AULA: PISTAS PARA SU RECONSTRUCCIN
Ma. Eugenia Luna Elizarrarz
Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos

RESUMEN

La presente descripcin etnogrfica explora aspectos de la dimensin poltica de

la enseanza en la escuela primaria -en grupos de quinto y sexto grados-,
entendida como un proceso local donde los alumnos influyen en las decisiones
que los maestros definen sobre el trabajo escolar.

Los aspectos que se analizan son: el conocimiento de los alumnos sobre la

sensibilidad de los maestros y de los espacios de trabajo donde pueden influir; y
la constitucin del saln de clase como un foro pblico donde se generan
diversos sentidos en torno a las actividades.

Se concluye que la dimensin poltica de la enseanza, al formar parte de la

dinmica cotidiana de la escuela, constituye un espacio donde alumnos y
maestros establecen puntos de contacto en torno al sentido del trabajo escolar.

ALUMNOS Y POLTICA EN EL AULA: PISTAS PARA SU

RECONSTRUCCIN
Mara Eugenia Luna Elizarrars

Introduccin

Las siguientes reflexiones abordan algunos aspectos de la influencia que los

alumnos tienen en las decisiones de los maestros para la enseanza. Para ello
ha sido necesario manejar un concepto de poltica bastante operativo a partir del
cual se organiza el material emprico con que se cuenta. A travs de su
descripcin etnogrfica, se intenta mostrar la existencia de un mbito poltico
dentro del trabajo cotidiano del saln de clase en las escuelas primarias( 1).

La concepcin de poltica aqu utilizada se relaciona con aqulla planteada por

Erickson en la cual: El poder, como capacidad de coaccionar las acciones de
otros, es potencialmente posedo tanto por los profesores como por los alumnos
en el aula. la autoridad, que es el ejercicio legtimo del poder y el reflejo del
conocimiento y el criterio socialmente ratificados, reside oficialmente en el
profesor. La influencia, o sea, la capacidad no ratificada de ejercer poder, reside
en los alumnos. Toda persona que intente la experiencia de ensear se enfrenta
con la realidad de la influencia de los alumnos en relacin con la autoridad del
docente. (Erickson 1989:239)

De esta manera, en el presente anlisis se entiende como una dimensin poltica

de la enseanza a la influencia que los alumnos ejercen en las decisiones y
acciones de los maestros. Interesa destacar la influencia orientada a las tareas
de enseanza organizadas por los maestros. La influencia de los alumnos
adquiere relevancia para los maestros en el seno de las condiciones materiales
en que ejercen la enseanza: el curriculum, el tiempo de la jornada escolar, las
actividades extraenseanza -comisiones, preparacin de eventos cvicos y
sociales-, el llenado de documentacin, actividades, todas, inevitables e

imperiosas (Rockwell y Mercado 1986). Para comprender las repercusiones de la

influencia de los alumnos en las actividades de enseanza es necesario pensar
en la contraparte social que la hace posible y efectiva: la sensibilidad de los
maestros.

La sensibilidad es una condicin socialmente construida por y entre los sujetos en

sus relaciones cotidianas que les permite otorgar sentido a las necesidades,
exigencias e intereses de los dems (Mercado 1991). La influencia ya la
sensibilidad se conciben como parte de un proceso social que los sujetos
generan, mantienen y reformulan con base en las necesidades particulares que el
trabajo escolar plantea tanto a maestros como a alumnos.

La influencia y la sensibilidad permean permanentemente la dinmica de trabajo

en el aula. La influencia que los nios tienen sobre el trabajo escolar constituye
una forma de participacin en la enseanza de la cual son el objetivo principal.
Por su parte, la sensibilidad de los maestros es uno de los rasgos que definen su
oficio al formar parte de las herramientas necesarias para conocer a la audiencia
con la que trabajan. (Macas, Talavera 1992, Trento 1991)

Participar del sentido de una actividad escolar consiste, desde esta perspectiva,
en comprender su utilidad y las formas de proceder a su realizacin. Aunque
ambos elementos puedan ser evidentes para los maestros, no siempre ocurre as
con los nios. En el cruce de tales diferencias se encuentra un proceso de
construccin de acuerdos que moviliza este ejercicio de la poltica cotidiana.

Concebir esta dimensin poltica del trabajo cotidiano del aula permite debatir con
algunas concepciones sobre la enseanza en las escuelas primarias. Desde la
teora de la reproduccin se considera que las relaciones de los maestros con los
alumnos estn determinadas por instancias sociales exteriores y anteriores a su
encuentro en el aula (Bourdieu 1977). Se atribuye a los maestros el papel de

agentes legitimadores de conocimientos reconocidos por los grupos dominantes y

que su labor se limita a la transmisin de contenidos.

En investigaciones realizadas desde la perspectiva de la resistencia se reconoce

el poder de los alumnos (Everhart 1983) y su papel como contrincantes de los
maestros (Delamont 1985). Otros estudios, sin adscribirse a la resistencia,
cuestionan acremente los supuestos de la reproduccin destacando no slo la
fuerza sino la violencia simblica y fsica que los alumnos pueden ejercer sobre
los maestros hasta llevarlos a renunciar a la carrera magisterial.

El asomo inicial al anlisis de esta dimensin permite, sin embargo, atender a

contenidos que maestros y alumnos crean, localmente, al interior del aula. Al
centrarse en las interacciones que procuran el consenso ms que el conflicto no
se niega la existencia de este ltimo. La exploracin realizada hasta el momento
en mltiples registros de clase permite advertir la tendencia a la disminucin y
superacin de las diferencias a partir del trabajo sobre stas, emprendido
acuciosamente por los maestros.

El anlisis que se presenta fue realizado a partir de fragmentos de clases de 5o. y

6o. grado( 2). Pienso que la historia escolar de los nios que cursan estos grados
tiene mltiples antecedentes y referencias sobre formas de trabajo con maestros
anteriores. Por ello, los alumnos revelan con mayor explicitez que en grados
previos su interlocucin con los maestros, as como sus iniciativas para construir
un espacio de influencia en las decisiones relativas a la enseanza.

Son dos los aspectos que se analizan de este ejercicio poltico en el aula: el
conocimiento de los alumnos sobre la sensibilidad de los maestros y de los
espacios de trabajo donde pueden influir; y la constitucin del saln de clase
como un foro pblico donde se dirimen diversos sentidos en torno a las
actividades que implican apropiaciones diferenciales del trabajo.

Los nios reconocen el espacio de trabajo en el cual influyen y son

atendidos por los maestros

Para que el trabajo en el saln de clase se lleve a efecto, maestro y alumnos

necesitan compartir, aunque sea mnimamente, el sentido de las actividades. Que
los nios entiendan lo que deben hacer en una actividad constituye un reto para
el maestro. La influencia de los nios en sus maestros responde a la
preocupacin de estos ltimos por dejar claro lo que debe hacerse en cualquier
actividad y los alumnos estn en condiciones de identificar aspectos de la
influencia que pueden ejercer sobre sus maestros.

El siguiente fragmento corresponde a una conversacin con alumnos de 6o.

grado sobre la atencin que se ven precisados a prestar durante las
explicaciones:
Ao 2: S, o sea, ella nos da la explicacin y al terminar nos dice: <<Alguien no entendi?
Si tienen una duda, pregntenmela.>> Hay quien s le dice: <<Sabe qu maestra?, que
no le entend en esto, ni en el otro.>>
Marcos: Pero luego tambin se enoja la maestra porque no entendieron porque establan
platicando o distrados.
Ao 3: O luego no entendieron pero no le dicen a la maestra, y ya cuando hacen los
ejercicios vuelve a explicar, los pasa al pizarrn hasta que entienden. Despus pasamos a
otra cosa. Si no entienden ah nos quedamos.

Estas alusiones, espontneas e informales, tienen como referente al trabajo

mismo. La posibilidad de exponer dudas, preguntar, pedir explicaciones
adicionales, es parte de un espacio de trabjo que los nios construyen y
aprenden a explotar con sus maestros. Adems de estas oportunidades, los
nios aprecian y valoran el esfuerzo de sus maestros por dar claridad a las
actividades.

El manejo que los alumnos hacen de su influencia vara en cada momento del
ciclo escolar. En los momentos iniciales del mismo son frecuentes los tanteos
ante las reacciones de los maestros mientras que, a finales del curso, el uso de la
palabra, del espacio, la incidencia para intervenir con dudas o iniciativas, tiene
lugar en un ambiente de confianza y sobre el cual los alumnos expresan su
familiaridad y dominio ( 3). Todo ello es parte de un proceso que tiene lugar a lo
largo del curso escolar.

El saln de clase: foro pblico de la apropiacin diferencial de sentidos

entre los alumnos

Compartir el sentido de las actividades es un rasgo de la influencia que los

maestros intentan tener sobre los nios. En este caso, la convocatoria de los
maestros pretende tocar el inters de los nios, mostrndoles algunas ventajas
de las actividades y su participacin en ellas. Los niveles de acuerdo entre
maestros y alumnos permiten el sostenimiento y orientacin de las tareas del aula
con la participacin de los nios.

El siguiente es un fragmento de una clase de 6o. grado donde la maestra se

dispone a realizar un examen oral a los alumnos.

Ma: Ahora necesito que guarden silencio para el examen. ..... Les va a servir a ustedes
porque oyendo se estn familiarizando, estn repasando, estn practicando. (Tono de
explicar y convencer.)
Ma se sienta en su escritorio: Vamos a ver... Lety. Guardamos silencio! /A los dems./
(Enrgica.)
Lety se Levanta al llamado de la maestra y se para a un lado del escritorio, muy cerca de
ste.
Aa 1: Ay maestra, le va a hacer as? (Tono de inconformidad.)
Ma: S. (Convincente.)
Aa 1: Y eso? (Extraada.)
Eduardo, otro Ao: No se vale.

Aa 1: No maestra, no se vale.
Aa 2: S, s se vale.
Eduardo: No es justo.
Ma: Cmo que no se vale muchachos, qu es eso! (Extraada.)
Aa 1: S maestra, s se vale. (Dando la razn a la maestra.)
Eduardo: Maestra, es que... por qu no lo dice en voz alta para que... (repasemos)?
Ma: Por eso! (Tono de desesperacin.)
Algunos Aos a Eduardo: Aaah. (Tono de burla.)
Ma: Oye Eduardo, dnde ests? (Irnica.)
Algunos Aos aplauden a Eduardo (mofndose de l).
Ma: Shhh, por favor. Eduardo, van como tres veces en el da que haces preguntas as,
medio como que ests ..... en Jpiter.

La efectividad los esfuerzos que los maestros realizan para que sus alumnos
encuentren sentido al trabajo propuesto no es inmediata. Las caractersticas
particulares de los nios, su historia personal y escolar plantea un acceso
diferencial al sentido de las actividades. Los maestros aprenden a ser sensibles
ante tales diferencias y a dar soluciones diversas.

Dada esta heterogeneidad de los grupos escolares, compartir acuerdos sobre las
formas de proceder en las actividades involucra un proceso conformado por
intentos diversos para aclarar las caractersticas de una tarea y persuadir a los
alumnos de su realizacin. Esta exigencia implica, en ocasiones, someter a
discusin con los alumnos las formas de trabajo que se proponen.

La relaciones de trabajo que maestros y alumnos construyen para compartir el

sentido de las tareas comprenden intercambios que generan ajustes diversos en
los modos de proceder en las actividades en el marco del foro pblico que
representa el aula.

Conclusiones

Como parte de la cultura local escolar, maestros y alumnos de este estudio

tienden a la generacin de un conocimiento mutuo y compartido sobre las
demandas que el trabajo plantea. La influencia y la sensibilidad son resultado de
este conocimiento.

El concepto de poltica dentro del aula cuestiona algunas concepciones

manejadas por perspectivas sociolgicas que sitan al poder como atributo del
maestro y siempre en conflicto con los alumnos. Adems, la idea de poltica pone
en entredicho la idea generalizada de que los maestros no se interesan por las
particularidades de los alumnos y se centran nicamente en los contenidos de la
enseanza.

La necesidad de compartir el sentido de las actividades de enseanza que los

maestros proponen permite el encuentro de la influencia y la sensibilidad en el
trabajo cotidiano del aula. Las convergencias y divergencias de sentido que
alumnos y maestros llegan a tener sobre las actividades estn atravesadas por la
historia personal, laboral y escolar de cada uno. Por ello puede afirmarse que las
relaciones de trabajo que maestros y alumnos construyen son histricas y
diversas.

Puede pensarse que la presencia fsica de los alumnos es el nico factor que
obliga a los maestros a tomarlos en cuenta en las decisiones que toman sobre la
enseanza. Sin embargo, su influencia rige tambin algunas decisiones de los
maestros en momentos previos o posteriores a la misma (Clark y Peterson 1990).
As, en la organizacin de la secuencia de presentacin de los contenidos, los
maestros suelen incorporar inquietudes de los alumnos, como la curiosidad sobre
ciertos contenidos, la cual se combina con otros cirterios y creencias de los
maestros sobre lo que debiera ensearse y lo que puede resultar atractivo para
los nios.

Estas reflexiones pueden proporcionar alguna luz respecto a la complejidad de la

relacin didctica que tiene lugar en el mbito cotidiano de la escuela. La
influencia y la sensibilidad, lejos de ser epifenmenos de la enseanza
constituyen un elemento intrnseco a la misma.

Notas
1. Varias de las ideas que se exponen parten de un estudio etnogrfico ms
amplio realizado en una escuela primaria pblica de la Ciudad de Mxico (Luna
1994). El presente anlisis intenta explorar otras vetas en el material generado
durante dicha investigacin.
2. Estos ejemplos representan algunas tendencias identificadas en los grupos
observados -tres de quinto y tres de sexto grado con diferentes maestros y en
distintos ciclos escolares- para el estudio citado en la nota anterior.
3. Autores como Ball (1984) han identificado una gama de estrategias que los
alumnos utilizan para sondear a sus maestros.

Referencias bibliogrficas

Ball, Stephen (1984). Initial encounters in the classroom and the process of
establischment, en Life in School. The sociology of pupil culture, Hammersley,
M.; P. Woods (eds.) Londres: Open University Press.
Bourdieu, Pierre (1977). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema
de enseanza, Barcelona: Laia.
Clark, Christopher M. y Penelope L. Peterson (1990). Procesos de pensamiento
de los docentes, en La investigacin de la enseanza, Vol. III, Wittrock, Merlin C.
(comp.) Barcelona: Paids-MEC, pp. 443-539.
Delamont, Sara (1985) La interaccin didctica. Madird: Cincel-Kapelusz.
Erickson, Frederick (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la
enseanza, en La investigacin de la enseanza, Vol. II, Wittrock, Merlin C.
(comp.) Barcelona: Paids Educador-MEC, pp. 195-301.

Everhart, Robert B. (1983). Reading, writing and resistance. Boston: Routledge &
Kegan Paul.
Luna, Mara Eugenia (1994). Los alumnos como referente bsico en la
organizacin cotidiana del trabajo en el aula. Mxico: DIE. CINVESTAV. Tesis
DIE 21
Macas, Jos (1990). Scholastic Antecedents of Immigrant Students: Schooling
in a Mexican Immigrant-Sending Community. Antrhopology & Education
Quarterly (21) 291-318.
Mercado, Ruth (1991). Saberes docentes en el trabajo cotidiano de los
maestros, en Infancia y Aprendizaje (55). Madrid, pp. 59-72.
Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (1996). La escuela, lugar del trabajo docente.
Mxico: DIE. CINVESTAV.
Talavera, Mara Luisa (1992). Construccin y circulacin social de recursos
docentes en primer grado. Estudio etnogrfico. Mxico: DIE. CINVESTAV. Tesis
DIE 14)
Trento, Denise (1991). Conquistando o espa o escolar: a estrutura ao do
trabalho pedaggico numa classe do ciclo bsico. Sao Paulo: Universidade de
Sao Paulo.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
EL "LUCIMIENTO" DE LOS ALUMNOS EN EL "ACTO PBLICO".
EL ESTADO DE MXICO DE 1876 - 1910
Milada Bazant
Colegio Mexiquense

El "lucimiento" de los alumnos en el "acto pblico". El

Estado de Mxico de 1873 a 1910

Mlada Bazant
El Colegio Mexiquense

La prueba ms fehaciente del aprovechamiento escolar de los alumnos porfirianos

se demostraba al finalizar el ao durante el mes de diciembre cuando haba exmenes
1
finales. Ese da de la "fiesta popular", se preparaban los nios durante meses, porque era
significativa educativa y socialmente ya que intervenan las autoridades locales, los
sinodales, los maestros, los padres de familia y algunos invitados especiales como el
gobernador o el jefe poltico. La gente de los pueblos esperaba este da con gusto y
esperanza porque tambin era diversin ya que al trmino del examen se recitaba, se
cantaba o se ejecutaban algunas piezas musicales. Adems, era un buen momento para
que el presidente municipal y el maestro pronunciaran arengas adulatorias o difamatorias
acerca de las autoridades, de los padres de familia o de cualquier aspecto que ataa a la
comunidad.
La administracin de la educacin en el Estado de Mxico tuvo dos perodos;
cuando dependi de las juntas de instruccin -de 1873 a 1889- y bajo la direccin del
ejecutivo a partir de 1889. Las juntas de instruccin se crearon en 1873 con el objetivo de
impulsar la educacin en los municipios; estaban formadas por miembros distinguidos de
las diferentes localidades y se pens que podran tener mayor percepcin de las
necesidades educativas de las comunidades. A pesar de que estaban bajo la frula de la
Junta Superior de Toluca, tenan la libertad, por ejemplo, de contratar maestros, elegir
textos escolares y practicar exmenes cuando mejor les conviniera. Cuando el general
Jos Vicente Villada ocup la gubernatura del Estado en 1889 anul las juntas porque
entorpecan el funcionamiento de la educacin; de ah en adelante sta dependera
directamente del ejecutivo. Esta medida le rest poder a los municipios; a partir de
entonces no tuvieron ni voz ni voto en lo concerniente a la instruccin. Sin embargo,
mejor significativamente la administracin (por ejemplo, a los maestros se les pag su
sueldo ms regularmente); adems, la centralizacin educativa uniform textos, mtodos y
materias de enseanza. La uniformidad educativa era a todas luces indispensable en un
estado tan dividido por diferentes razas y lenguas.
El Reglamento para la Instruccin Pblica Primaria de 1881 especific de manera
1

As la llam la Junta de Instruccin Pblica de Lerma; AMLER, Ramo Educacin Pblica, Aos:
1886-1887, Caja 2.

Error!Marcador no definido.

muy precisa las atribuciones que deban tener las juntas de instruccin. En relacin a los
exmenes, estos se llevaran a cabo al menos una vez al ao en el mes de diciembre, y
cuando dicho organismo lo creyera conveniente, se podan verificar pruebas parciales en
2
los planteles que l mismo designara. Estos exmenes parciales se practicaron al mismo
tiempo que la visita rutinaria de inspeccin a la escuela. Tres eran los miembros de la junta
que acudan al plantel y lo primero que registraban era la cantidad de alumnos que asista
(que nunca corresponda al listado de inscripcin). Posteriormente, examinaban a los ms
aplicados que eran muy pocos, "pues los que se encuentran deletreando no se hace
mencin especial de ellos". Los reportes eran similares al que transcribi la Junta de
Hueypoxtla, Zumpango en febrero de 1876 relacionado a la escuela de nios de la
cabecera:
A continuacin fueron examinados en los ramos y clases en que se encontraron los
alumnos; estando de estos en la 7a. clase de lectura en que lo hizo mal el nio Daniel
Quintero, quien lo hizo bien en la 2a. de escritura, muy bien en dividir y leer cantidades, y
demostr saber de memoria en gramtica hasta la definicin del nombre en general, en
ortografa hasta la pgina 3a., en catecismo poltico hasta la pg. 16 y en historia de
Mxico hasta la pgina 6a. habiendo adems analizado en ortologa regular como
3
principiante...
El informe segua con las calificaciones de otros tres alumnos. Como se puede
observar, la gran mayora de los nios estaban aprendiendo a leer; slo cuatro saban
nociones de las dems materias. Cada alumno iba leyendo y aprendiendo de los textos en
pginas distintas. En el Estado de Mxico haba tres tipos de escuelas diferentes: de
primera, segunda y tercera clases segn estuvieran en las cabeceras municipales o en los
pueblos, haciendas o rancheras. Las de primera tenan un elenco de materias ms
4
completo mientras que en las de segunda y tercera era ms reducido. En muchos
planteles la educacin escolar se reduca al aprendizaje de la lectura, escritura y
aritmtica.
Uno puede advertir en los documentos el nerviosismo de algunos maestros ante la
proximidad de los exmenes; la causa era de que si los alumnos reprobaban, ellos podan
perder el empleo. El profesor de la escuela de Cuevas en la misma municipalidad le
escriba al presidente municipal en marzo de 1876 acusando a la Junta de su apata pues
ya le haba dicho "barias" veces acerca de las faltas de los nios a las escuelas por lo que
2

Reglamento Instruccin, 1881, p. 5.

AMHUEY, Seccin Documentos, Vol. 73, Ao 1876, Exp. 7.

La enseanza estaba dividida en: ramo de idioma (lectura y escritura), ramo de clculo (aritmtica
y geometra) y ramo de deberes (higiene, urbanidad, moral y civismo). Adems se enseaban las
"lecciones de cosas" (ciencias fsicas y naturales), la geografa, la historia, el dibujo, el canto y la
gimnasia.

Error!Marcador no definido.

estaban "atrasadsimos de sus adelantos" y la Junta no haca nada. El preceptor reparaba

que ante una eventual visita del jefe poltico o de la autoridad local l no era el responsable
de que los nios no hubiesen aprendido pues si estos acudiesen a la escuela asiduamente
(y sta era labor de la Junta) "se sabra en quien estaba si en los nios referidos o en el
5
preceptor".
No est claro que tan frecuentes eran estos exmenes parciales ni tampoco si los
anuales en diciembre se llevaban a cabo con rigurosidad. Tampoco se sabe cundo
pasaban de ao los alumnos. Como haba una sola escuela en cada pueblo en ella se
encontraban todos los nios de varias edades cursando las diferentes materias, en distinto
grado de avance. Los profesores preparaban a los nios para el examen segn el grado
de adelanto de cada uno y de cada materia. Esta manera de realizar los exmenes era,
bajo nuestro punto de vista muy complicada para el maestro. A continuacin transcribimos,
por ejemplo, un informe de los exmenes de todas las escuelas de la municipalidad de
Jiquipilco, Ixtlahuaca. El 18 de diciembre de 1876 los tres sinodales nombrados por la
Junta examinaron a los nios de la escuela de la cabecera. En lectura se examinaron 32,
en aritmtica "terica" 12, en ortologa (arte de pronunciar correctamente las palabras) 19,
en ortografa 14, en caligrafa 12, en figuras de geometra 13, en gramtica "se notaron
regulares adelantos pues los nios conjugan anlisis y resuelven los problemas
correspondientes", 13, en lecciones de moral 15, en historia de Mxico 7, en geografa 3 y
en el ramo de cuentas 20. Todos obtuvieron calificaciones de muy bien y bien. Los
nombres de algunos alumnos son los mismos en todas las materias; obviamente eran los
6
ms avanzados.
Al analizar los expedientes de los exmenes en los archivos municipales (ausentes
en el Archivo Histrico del Estado de Mxico- como toda la documentacin educativa de
esta poca- seguramente porque como las juntas administraban la educacin no tenan
que rendir cuentas al gobierno estatal) podemos observar la medida tan acertada -aunque
tambin criticada- que tom Villada al centralizar la educacin. Antes de esta fecha, no
sabemos que tan puntualmente se verificaron los exmenes; en cambio s se percibe la
falta de unidad en ellos ya que cada alumno iba en un grado distinto de adelanto y los
sinodales calificaban de manera diferente. En estos informes de exmenes, los dos
sinodales (uno nombrado por la junta y el otro por la jefatura) apuntaban no slo el
aprovechamiento escolar, sino toda la problemtica educativa que afectaba a la
municipalidad. En el primer da, los sinodales practicaban el examen a los alumnos y
alumnas de las escuelas de la cabecera, de la "escuela principal", y al da siguiente, lo
verificaban a los educandos de todas las dems escuelas de la municipalidad. La mayora
de las veces los sinodales apuntaron que el mal resultado de los exmenes se deba a la
5

AMHUEY, seccin documentos, vol. 73, 1876, exp. 7.

En historia de Mxico los sinodales apuntaron que los "adelantos eran regulares", eso quera decir
que slo 7 alumnos presentaron examen; AMIXTL, seccin educacin pblica, caja 1, aos: 1865-1877.

Error!Marcador no definido.

remocin continua de los profesores, a la apata de los padres de familia, a la escasez de

recursos, la carencia de tiles y a "la diversidad de idiomas pues el castellano no est
7
generalizado en las diferentes ramas que componen a la gran familia mexicana"...
En estos exmenes que acudan los miembros del ayuntamiento y las juntas de
instruccin pblica, adems de los miembros de la comunidad, los maestros aprovechaban
para denunciar los problemas educativos que enfrentaban, sobre todo para que no los
culparan del atraso de los nios. El 18 de julio de 1878, por ejemplo, el preceptor de la
escuela de Santa Cruz Atizapn, Tenango acus a las autoridades locales y a los padres
de familia de no cumplir bien con la ley
... las autoridades locales no tienen otra ocupacin que malamente leerlas
(las leyes), difcilmente entenderlas y apticamente aplicarlas... (yo suplico)
a los representantes de este municipio que fijen sus miradas paternales
sobre estos desgraciados nios y les tiendan una mano amiga y generosa
disponiendo que en lo sucesivo concurran diariamente y a las horas
demarcadas por la ley al establecimiento que dirijo... Yo apelo, seores, al
testimonio de los ciudadanos que me escuchan, y quiero que poniendo la
mano sobre su pecho me diga un solo padre de familia si cumple y ha sabido
8
cumplir con los deberes que le inspira su conciencia...
El discurso pronunciado por la maestra fue muy diferente en contenido; se refiri a
la importancia de la instruccin de la mujer, "necesaria como el aire para la vida, como la
Luz para la creacin, y se ha conocido que el nico medio para llegar a la perfeccin, es la
instruccin de la mujer..."(las nias solo se examinaron en escritura, lectura, costura y
bordado). Para finalizar la ronda de los discursos, uno de los alumnos tambin critic a los
padres de familia
Notoria es la indolencia y si puedo aceverar mi concepto la criminalidad en
que estn envueltos nuestros padres, quienes mejor nos ocupan en trabajos
9
serviles antes que darnos la instruccin de que somos suceptibles...
Como no haba preceptos legales que establecieron la forma de aplicar y calificar
exmenes, cada junta los hizo segn su criterio. Esto signific que las pruebas se hicieron
en pocas distintas y con una manera de evaluar diferente. Lo ms curioso del caso es
7

As apuntaron los sinodales de la escuela de la cabecera de Metepec pero los mismos problemas
aquejaron a todas las comunidades; AMMET, fondo instruccin pblica, seccin educacin, caja 8, aos:
1877 y 1878.
8

AMSCA, seccin educacin pblica, caja 1, exp. 11, aos: 1865-1891.

AMSCA, seccin educacin pblica, caja 1, exp. 11, aos: 1865-1891.

Error!Marcador no definido.

10

que los alumnos se presentaban en alguna o en todas las materias (a veces en ninguna )
y cada uno tena distinto grado de conocimiento. Seguramente sta fue una de las razones
por las cuales Villada decidi suprimir a las juntas.
Otro evento singular en la vida de los pueblos era el da de la Distribucin de
premios que se llevaba a cabo despus de los exmenes en la cabecera municipal y ante
la presencia del jefe poltico, las autoridades locales y la junta de instruccin. En ese acto
se pronunciaban discursos, poesas, tocaba la orquesta, y "la tribuna quedaba a
11
disposicin de los alumnos y de las personas que quisieran ocuparla". El contenido de la
mayora de estos discursos y poesas variaba segn la poca y el lugar; hemos visto que
algunos fueron crticos; sin embargo, otros eran de contenido cursi y por lo general se
dedicaban a alabar a las autoridades locales, a los maestros y a los padres de familia. Por
ejemplo, en 1878 en la municipalidad de Texcoco, varias alumnas pronunciaron discursos
y poesas, todos ellos enalteciendo a las figuras pblicas. En uno de estos, una alumna
empez por apuntar que ni ella ni sus condiscpulas seran nada, "sin la instruccin" y sin
la ayuda de padres, maestros y autoridades
Gracias, pues oh padres amantes, que os desvelais por nuestro bien!
Gracias, oh maestras cariosas e ilustradas, que con vuestras lecciones y
ejemplo nos poneis en aptitud de guiarnos por nosotras mismas sin
estraviarnos por torcidos caminos! Y gracias tambin, oh generoso municipio
que fundando y sosteniendo este y otros planteles de educacion, contribuis a
12
propagar la instruccion...
Y otra alumna pronunci una poesa que empezaba

10

Como fue el caso de los alumnos de la escuela de la hacienda de Real de Abajo donde ninguno
present examen; se culp al maestro que era borracho y poco despus de le destituy; AMSUL.
seccin educacin pblica, caja 4, aos: 1887-1889.
11

A manera de ejemplo se presenta el Programa de la distribucin de premios de la municipalidad

de Texcoco, verificaba en la noche del 30 de diciembre de 1878: "1o. Al presentarse el C. Jefe Poltico,
el H. Ayuntamiento, la Junta de Instruccin Pblica, los C.C. Sinodales y Profesores de los
Establecimientos, la orquesta ejecutar una brillante obertura al efecto preparada. 2o. Acto continuo el
C. Lic. Valentn Hernndez ocupar a tribuna para pronunciar uno de los discursos oficiales. 3o.
Intermedio por la orquesta. 4o. Discurso por el C. Lic. Gregorio Ma. Enciso. 5o. Intermedio por la
orquesta. 6o. Poesa pronunciada por el C. Amalio Jos Cabrera. 7o. Intermedio por la orquesta. 8o.
Reparto de premios a las nias por el C. Jefe Poltico. 9o. Intermedio por la orquesta. 10o. La tribuna
queda a disposicin de los alumnos de los establecimientos. 11o. Intermedio por la orquesta. 12o.
Reparticin de premios a los nios. 13o. La tribuna queda a disposicin de las personas que gusten
ocuparla. 14o. El C. Jefe Poltico har uso de la palabra y con esto quedar terminado el acto. AHTEX,
Seccin Educacin Pblica, Vol. 3, Exp. 11, Aos: 1872-1879.
12

AMTEX, seccin educacin pblica, vol. 3, exp. 11, aos: 1872-1879.

Error!Marcador no definido.

Cual lmpara apagada,

sin luz y sin calor
tal es la inteligencia
si falta la instruccin
El contenido del resto de las poesas es muy parecido. Es difcil imaginarse que
alumnas de diez doce aos fuera capaces de escribir estas piezas literarias; sin embargo,
recordemos que la poesa y la oratoria eran claves en la instruccin y las alumnas ms
avanzadas eran las elegidas para pronunciarlas.

Villada establece la uniformidad para el "acto pblico"

La ley de instruccin primaria de 1890 reglament un perodo anual de exmenes,
todos seran pblicos, los nios se examinaran estrictamente en las materias que
correspondan a cada escuela (recordemos que haba tres tipos; cada una tena ms o
menos materias), todos los padres tendran la obligacin de presentar a sus hijos a
13
examen, los jurados se compondran de profesores y habra distribucin de premios. Los
reglamentos y reformas a los reglamentos de 1890, 1893, 1898 y 1901 precisaron cmo,
cundo y dnde deban verificarse. Los exmenes se llevaran a cabo en las cabeceras de
distrito, municipalidad y municipio, se examinaran primero las nias y luego los nios para
proceder en seguida a los educandos de las forneas. Los jurados estaran compuestos
por la preceptora o preceptor de la escuela que se examina y otras dos personas, si fuere
posible tituladas, propuestas por el inspector de la zona. Para facilitar la prueba a los nios
de las escuelas forneas, que eran la gran mayora, el jurado sera el profesor de cada
escuela. Todos los exmenes eran presididos por el presidente municipal. El reglamento
prevea todas las faltas que podan tener los maestros (y quienes deban sustiturlos) por
las cuales deban pagar multas. Tambin contempl el distinto grado de adelanto de cada
nio pero lo reglament: dividi en tres secciones cada escuela (es decir, cada seccin era
un ao escolar).
Si los nios saban qu les iba a preguntar su maestro, adems de que era l, el
jurado mismo, resulta que estos exmenes, bien llamados "actos pblicos", eran una
especie de faramalla, un pequeo teatro donde los nios se lucan o deslucan ante la
comunidad. La ley previ que las autoridades deban informar con anterioridad al pblico
acerca del da en que se celebrara el examen. Cualquier persona del pblico estaba
autorizada a interrogar a los alumnos, aunque no tena derecho de votar. Concludo el
examen de un grupo, el profesor del establecimiento informaba acerca de la aplicacin,
conducta, faltas de asistencia y calificaciones del examen anterior despus de lo cual el
jurado proceda a aprobar o reprobar por unanimidad o mayora a cada uno de los
examinados. Los alumnos aprobados por unanimidad seran calificados con PB
13

Arts. 51-56 de la Ley de 1890, Coleccin decretos, T. XXII, pp. 381-382.

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(perfectamente bien), MB (muy bien), B (bien) y Md (mediano). Una vez hechas las
14
calificaciones, el jurado las lea en voz alta en presencia de los alumnos examinados.
Es de llamar la atencin que los exmenes iniciaban con la autogimnasia, los coros
escolares y los ejercicios militares. La calificacin era grupal y por lo general fue de MB.
Estas materias tan dismiles unas de otras eran consideradas tan importantes como las
acadmicas. Los exmenes finalizaban con los trabajos manuales o de educacin artstica
como caligrafa, dibujo, labores femeniles, etc. En cada escuela los trabajos se exhiban
para ser evaluados por el jurado examinador.
La reglamentacin que estableci Villada fue decisiva pues de ah en adelante los
maestros tuvieron una idea muy clara de lo que tenan que examinar cada ao. Los
resultados ms relevantes de los exmenes en la municipalidad de Toluca fueron:
alrededor del 60% de los alumnos que asista a clases, se examinaron (en la ciudad de
Toluca el porcentaje fue ms alto); el mayor nmero de reprobados suceda en el primer
15
ao, en parte porque muchos nios no entendan el espaol ; aunque la mayora de las
escuelas ofreca el programa de estudios completo (es decir, los cuatro aos obligatorios)
hubo algunas que tuvieron slo hasta tercer ao (seguramente porque muy pocos nios
16
cursaban el cuarto ao) y muy pocos alumnos terminaron el cuarto ao. Veamos lo que
escribi una alumna de la escuela de primera clase "Leona Vicario" de Toluca, acerca de
sus exmenes:
Tenemos dos clases de exmenes que son privados y generales. Los
privados se hacen para ver el adelanto y aplicacin de las nias, y los
generales que se verifican el 12 de noviembre se hacen para ver si las
alumnas pasan a otro ao.
En los exmenes privados tenemos una sencilla fiesta escolar,
premindonos con unos billetes de honor blancos esmaltados, y nos llevan a
14

"Reglamento exmenes", 10 de noviembre de 1890, Coleccin decretos, T. XXII, pp. 465-466.

15

"Muchos de los alumnos de primer ao que pertenecen a la seccin incompleta, no posee ni

comprenden el castellano, dada su corta edad y el poco tiempo que tienen de estar en la escuela"; as
manifest el presidente del jurado de la escuela de nios de Calixtlahuaca, Gaceta de Gobierno, 17 de
diciembre de 1898. En 1904 todos los nios de la seccin completa (primer ao) de la escuela de
Temoaya reprobaron el ao por la dificultad que tuvo el maestro para ensearles el castellano;
"Resultado general de los exmenes de las escuelas primarias oficiales", AHEM, Fondo Educacin,
Serie Inspeccin de Educacin, Toluca, 1904.

16

Otras como la de Coyotepec (en Almoloya de Jurez) tena slo primer ao y la de Trojes
(Temoaya) ofreca primero y segundo; Resultado general de los exmenes de las escuelas primarias
oficiales"; AHEM, Fondo Educacin, Serie Inspeccin de Educacin, Toluca, 1904.

Error!Marcador no definido.

pasear al campo.
En los exmenes generales nos obsequia el C. Gobernador del Estado con
unas medallas de honor acompaadas por unos diplomas; se nos reparten
en la Academia Pedaggica. Despus de recibir estas medallas se reunen
todas las escuelas oficiales de la capital y hay otra fiesta escolar pblica; en
ella cantamos coros patriticos y morales, recitados colectivos e individuales
en la glorieta principal de la alameda, y nos obsequian los Sres. ms
17
acomodados de la poblacin con juguetes y dulces.
En el resto de la entidad todas las escuelas se sujetaron a lo que marc la ley; es
decir, segn la categora de escuela- de primera, segunda o tercera- se examinaron
alumnos en ms o menos materias. En estos documentos, formulados por el presidente del
jurado de acuerdo a la ley, primero aparecen los resultados de los exmenes parciales (de
primero, segundo y tercero) y despus el de los generales (de cuarto ao). El nmero de
alumnos iba bajando de primero, donde siempre hubo ms, hasta cuarto. Cada materia se
calificaba de manera separada, aunque, hecho extrao, todas las calificaciones eran
parecidas (es decir, si un alumno sacaba MB en idioma, obtena la misma calificacin en el
resto). Se percibe que la voluntad del jurado era complaciente pues haba pocos
reprobados (recordemos que uno de los tres sinodales que conformaba el jurado era el
maestro que haba enseado a los alumnos y l mismo formulaba las preguntas). En
cuanto a los exmenes generales, el jurado emita bajo el rubro "escrutinio" un "s" o un
"no" para definir si los alumnos saban lo suficiente como para acreditar la instruccin
primaria, y calificaba solamente las materias de dibujo, caligrafa y labores femeniles.
Consideramos que el sistema que utiliz el gobierno para calificar a los alumnos fue muy
18
complicado pues cada ao se examinaba un nmero diferente de nios en cada materia.
Hubiera sido mucho ms sencillo que la evaluacin fuese anual (como para el cuarto y
ltimo ao de primaria). Sin embargo, este sistema seguramente permiti que ms
educandos fuesen a la escuela pues cada uno iba en un ritmo diferente de aprendizaje. El
nmero de alumnos inscritos por ao no aument considerablemente (40 000 en 1874, 49
000 en 1892 y 52 000 en 1910) pero los que terminaron su instruccin primaria s: 69 en
19
1890 y 2 218 en 1908.
En 1893 se estableci que los premios se distribuiran todos los 5 de febrero. Estos
consistan en libros, juguetes educativos, ropa y diplomas, y a partir de 1898 en medallas
de plata y cobre (adems de diplomas) se otorgaban a los alumnos con mejor
17

Esta alumna era de cuarto ao; AHEM, Fondo Educacin, Seccin Educacin, Serie Primarias,
Vol. 23, 2 de agosto de 1901.
18

Por ejemplo, en 1890, 17 146 nios presentaron examen de lectura, 9 996 de escritura, 8 897 de
aritmtica, 5 442 de gramtica, 1 763 de historia de Mxico, etc.; Memoria Villada, 1893, p. 206.
19

Memoria Zimbrn, 1874, Anexo Nm. 5; Memoria Villada, 1893, p. 205; Gaceta de Gobierno, 9 de
mayo de 1908 y 5 de marzo de 1910.

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aprovechamiento en cada ao escolar. Se distribuan tambin dos premios extraordinarios

para los mejores trabajos en educacin artstica y otro adicional de puntualidad y buena
20
conducta que se entregaba tanto al alumno como a su padre.
En 1898 se cambi el enfoque de la fiesta del 5 de febrero. Sigui siendo un evento
"genuinamente escolar" pero en ese da ya no se entregaron los premios, quiz porque a
esos actos acudan slo los alumnos premiados y el resto -con todo y familiares- quedaba
desplazado (la premiacin se pas al 1o. de ao civil -como las clases empezaban el 6 de
enero suponemos que se refera al da 7). Para esas fiestas se exhortaba a las autoridades
locales a que tuvieran empeo "en coadyuvar a su brillo, convocando a las familias y
solicitando su ayuda, tanto moral como pecuniariamente". Se sugera que "estas solemnes
festividades de los triunfos de la niez" se pusieran bajo el patronato de personas
distinguidas de las localidades, quienes para esa ocasin tenan la oportunidad de
"manifestar la belleza de sus sentimientos y el inters que siempre despierta en las
21
sociedades cultas la niez estudiosa". A partir de entonces, la fiesta escolar dur todo el
da y adquiri un carcter ms popular y socializante; se pronunciaron los mismos
discursos y poesas pero en las tardes se regalaron juguetes, se rifaron vestidos entre los
alumnos pobres y se obsequi ropa y sombreros a los compaeros menesterosos". Para
finalizar la jornada, la banda tocaba en el kiosko y haba un baile infantil en el palacio
municipal. Esta costumbre perdur hasta fines del Porfiriato.

El complicado sistema de exmenes que hubo durante el Porfiriato permiti que

que cada uno de los educandos aprendiera a su propio paso; prcticamente el mtodo de
enseanza fue "personificado" ya que el maestro enseaba a cada alumno de manera
individual. Sin lugar a dudas, este sistema fue muy difcil para los preceptores. Por otra
parte, la manera de practicar exmenes era a todas luces indispensable en una poca en
la que haba que hacer alarde de la niez educada, motivo suficiente para una fiesta
popular" con discursos, poesas, msica, rifas, premios y baile. Hacer participar a la
comunidad entera para este evento fue un medio hbil que utiliz el gobierno estatal para
reunir a las autoridades locales, a los maestros, a los padres de familia y a los alumnos y
trabajar hacia un bien comn.
Tal vez hubiera dado mejores resultados si, como en la actualidad, los nios
presentaran exmenes anuales por cada uno de los aos escolares. Si adems de esto,
se hubieran premiado a todos los alumnos que terminaban cuarto ao, hubiera aumentado
el nmero de alfabetizados. Sin embargo, el problema de fondo era la pobreza en la que la
mayora de la gente viva; para muchas familias mexiquenses los hijos eran ms tiles en
la cosecha que en la escuela.
20

"Reglamento exmenes de 1893 y 1898", Coleccin decretos, t. XXIII, pp. 264-265; t. XXV, p. 760.

21

"Reglamento de exmenes", 1898, Coleccin decretos, t. XXV, pp. 762-763.

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Bibliografa

AHEM Archivo Histrico del Estado de Mxico

Fondo Educacin
AMCAL Archivo Municipal de Calixtlahuaca
AMCHAP Archivo Municipal de Chapultepec
AMHUEY Archivo Municipal de Hueypoxtla
AMIXTL Archivo Municipal de Ixtlahuaca
AMJOC Archivo Municipal de Jocotiltn
AMLER Archivo Municipal de Lerma
AMMET Archivo Municipal de Metepec
AMSCA Archivo Municipal de Santa Cruz Atizapn
AMSUL Archivo Municipal de Sultepec
AMTEX Archivo Municipal de Texcoco
Coleccin decretos
1870-1913 Coleccin de decretos expedidos por el congreso constitucional y por
el ejecutivo del Estado libre y soberano de Mxico, Toluca, oficina
tipogrfica del gobierno.
Memoria Villada
1893 Memoria de la administracin pblica del Estado de Mxico presentada a la
XV legislatura por el gobernador constitucional Jos Vicente Villada, Toluca,
imprenta y litografa y encuadernacin de la Escuela de Artes y Oficios.
Memoria Zimbrn
1874 Memoria presentada a la H. legislatura del Estado de Mxico por el C.
gobernador interino Lic. Antonio Zimbrn, Toluca.
Reglamento Instruccin
1881 Reglamento para la instruccin pblica primaria en el Estado de Mxico,
Toluca, imprenta del Instituto y de Pedro Martinez.

Peridicos
La Gaceta de Toluca

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Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
ETNOGRAFA DEL SALN DE CLASE UNIVERSITARIO: HACIA UNA FORMA DE RECONOCER EL
TRABAJO DOCENTE

Alma Elia Osorio Guzmn

Universidad Autnoma de Puebla

Resumen
Mediante la etnografa se abord la docencia universitaria observando los eventos
informales y cualitativos que la conforman. Siguiendo dicha lnea metodolgica este
trabajo sostiene que siendo la enseanza un evento cerrado, no se conocen realmente
los procedimientos que sigue cuando se realiza con xito.
Tampoco existe consenso en las caractersticas deseables que debe presentar,
difcultndose as,
tener acuerdo sobre parmetros tiles para "determinar" la
enseanza de calidad y otorgarle reconocimiento, pues la diversidad de formas
pedaggicas y docentes es tan amplia que imposibilita la tarea.
Aqu se presentan los resultados prelimi nares de un trabajo de investigacin que
se propuso conocer, mediante la etnografa, los procesos ntimos de la docencia, en los
casos en que los estudiantes consideraron que se realizaba con xito en la Universidad
Autnoma de Puebla, y detectar parmetros comunes con los cuales proponer posibles
maneras de valorar, evaluar y reconocer el trabajo docente.

Etnografa del Saln de Clase Universitario: Hacia una

Forma de Reconocer el Trabajo Docente

ALMA ELIA OSORIO GUZMAN

La pregunta inicial de este trabajo surge a partir de los continuos comentarios que
los profesores universitarios de la BUAP externan acerca de la falta de
reconocimiento al trabajo docente. La opinin compartida de la evaluacin
docente es que los estmulos al trabajo acadmico otorgados por la institucin,
nicamente toman en cuenta a los productos de la investigacin cuando, al
parecer de los profesores,
la docencia es el trabajo principal en las
universidades.
Hasta ahora los procesos de evaluacin del trabajo docente, se llevan a cabo
de forma institucional, lo que significa que quienes tienen a cargo los procesos de
evaluacin son personas designadas por las autoridades universitarias para ello,
que en raras ocasiones resultan ser docentes en activo, con conocimiento
profundo de lo significativo e importante de los resultados que su tarea arroja al
producto humano y material de las universidades. Esto ha provocado que la
evaluacin al trabajo docente sea conceptualizada nicamente como una
competencia para lograr mayores incentivos econmicos, perdindose con ello el
objetivo fundamental de la misma que es el de lograr una calidad mayor de la
enseanza.
Con respecto a la actividad de investigacin, hay criterios definidos y
aceptados por las diferentes comunidades cientficas, sin embargo para la labor
docente an no existe consenso en lo concerniente a qu aspectos constituyen
lo que significa ser un "buen profesor" (Rueda 1996).
A partir de la observacin directa y en combinacin con estudios previos nos
dimos a la tarea de explicar la situacin de los profesores universitarios
obteniendo los siguientes argumentos como punto de partida:
1. La mayora de los profesores universitarios en nuestro pas iniciaron su carrera
acadmica sin tener una capacitacin formal previa para desarrollar su trabajo.
(Gil 1994)
2. Respecto a su situacin actual consideran que sus habilidades han mejorado
sobre la marcha y con la experiencia obtenida a travs de los aos. Ahora,
realizan un mejor trabajo que al inicio (Gil 1994; Osorio 1996)
3. A pesar de estas dos afirmaciones, el trabajo de enseanza en la educacin
superior es un asunto totalmente privado, aun cuando, es una actividad que se
lleva a cabo frente a un grupo amplio de personas que tienen el rol de
estudiantes.
4. No existen foros en donde los profesores discutan esta actividad abiertamente.
Cuando se trata de enseanza, la discusin se limita a comentar ancdotas

sobre estudiantes particulares o causantes de problemas en el saln (Schwartz

1993)
5. Los eventos privados no pueden recuperarse a travs de la aplicacin de
encuestas generales y estandarizadas. Se requiere de estudios que se
inmiscuyan en esos mbitos.
6. El sector universitario de docentes es quien ms expresa la falta de
reconocimiento a su trabajo.
7. Debido a que la enseanza y la docencia a nivel superior es un evento privado,
no existe una idea sobre qu es dar clase de manera ptima en el nivel
universitario.
8. Los estudios que pretendan explicarlo deben manejar tcnicas tiles en
ambientes cerrados a los extraos, deben conocer mecanismos de insercin en
acciones no pblicas y adems conocer del trabajo en microescenarios.
9. La etnografa entendida como una empresa interpretativa es una buena
propuesta para abordar la docencia universitaria desde los eventos informales y
cualitativos que la conforman.
Con base en estas premisas el trabajo se gui bajo el siguiente enunciado:
Al no ser la enseanza un evento abierto y pblico, no existe consenso en
las caractersticas que debe presentar dentro de la universidad y sobre todo
dentro del saln de clase como para saber qu debe tomarse en cuenta como
docencia exitosa. Esto promueve una diversidad de formas pedaggicas tan
amplia que hace imposible tener parmetros tiles para evaluar y reconocer dicho
trabajo.
Por otro lado aun en los casos en que los consumidores del producto
enseanza se muestran satisfechos de los resultados, aquellos que no
participamos directamente en el proceso cotidiano del trabajo del profesor, nunca
sabemos qu procedimientos emplea el "buen docente" para lograr aceptacin y
reconocimiento.
Por esa razn asumimos que logrando conocer los procesos ntimos de este
que hacer acadmico, en los casos en que se considerara se realiza con xito, se
podran sugerir parmetros comunes y posibles maneras de valorar, evaluar y
reconocer el trabajo docente.

Objetivos
Nuestro inters principal fue documentar la parte informal y cotidiana del trabajo
docente dentro del aula, mediante un anlisis etnogrfico-antropolgico dentro de
la Universidad Autnoma de Puebla. Intentando con este enfoque conocer las
estrategias de enseanza y las relaciones que los docentes sobresalientes
establecen con los estudiantes y con sus colegas al interior de los escenarios
universitarios, tambin, se pretende proporcionar a travs de los resultados que
el trabajo arroje, elementos iniciales para la discusin de la docencia dentro de

este nivel. Teniendo como fundamento y fuente de datos la observacin dentro de

algunos salones de clase.
Los objetivos de inicio fueron: 1) detectar parmetros de calidad de la
docencia entre los colegas profesores 2) recopilar los conceptos estudiantiles
micos del "buen maestro".
3) Tener una base sobre la cual identificar lneas generales que definieran una
docencia exitosa y que pudiera distinguirse como de calidad. 4) A partir de las
observaciones micro en el saln de clase y de las tcnicas y procedimientos del
anlisis antropolgico pretendimos sugerir mecanismos de evaluacin y
reconocimiento al trabajo docente.
Los argumento tericos con los cuales se proces esta informacin son
bsicamenteaquellos que sirven para la discusin de la evaluacin de la
educacin en general y de la docencia en particular. No obstante, son los
criterios estudiantiles de evaluacin de los profesores, los que tienen mayor peso
en el cuerpo del trabajo.
Para evaluar a los docentes se tiene generalmente dos opciones, 1) idear
instrumentos que renan de manera cuantificable los resultados objetivos del
trabajo docente y 2) evaluarlos empleando mtodos elaborados para evaluar el
trabajo de investigacin.
Consideramos que difcilmente estas opciones lograran recabar los
elementos que determinan a un buen profesor, y detectar resultados positivos
que pudieran traducirse en calidad de la docencia. Por lo que decidimos proceder
metodolgicamente de la siguiente manera.

Metodologa
1. Se explicaron por escrito los objetivos de la investigacin a los directores de
cada escuela. Todos ellos, a excepcin de una escuela, aceptaron se aplicara un
cuestionario a los alumnos de un grupo de ltimo semestre elegido al azar. Por su
parte, los directores respondieron una entrevista en la que se les solicitaba su
opinin acerca de las caractersticas que debera cumplir un "buen profesor",
adems, proporcionaron algunos nombres de quienes a su juicio cumplan con
los requisitos mencionados. El entrevistador solicitaba tres nombres pero en
algunos casos se le proporcionaron ms de cinco y en otros nicamente dos.
Se trabaj con los alumnos de ltimo semestre por considerar que son ellos
quienes han tenido oportunidad de tratar a un mayor nmero de profesores
durante su estancia en la carrera. Esto nos permiti tener una gama ms amplia
de nombres.
2. Se realiz una gua de observacin para hacer la fase de etnografa en el aula,
este instrumento fue puesto a prueba previamente y actualmente se esta
empleando en las clases de aquellos profesores que se encuentran bajo
observacin. El entrevistador necesita llenar un formato por cada clase a la que

se asiste, adems de registrar en forma de notas los acciones cualitativos que

suceden mientras l esta presente.
3. Se opto por dar mayor peso a los criterios que se recuperaron del imaginario
estudiantil acerca de los buenos profesores y trabajar con ellos en la bsqueda
de respuestas a nuestras primeras interrogantes y observaciones. La aplicacin
del primer cuestionario a los alumnos nos permiti saber los nombres de los tres
profesores que consideraban "los mejores de toda su carrera", adems, nos
proporcion una lista de conceptos que describieron el desempeo acadmico de
cada uno de ellos. Esto ltimo tuvo la finalidad de llegar a identificar los
conceptos "emic" que los estudiantes manejaban respecto a sus mejores
maestros.

Datos
Contamos ahora con una lista con los nombres de quienes son considerados
buenos docentes por los alumnos (v. cuadro A). Con el concentrado se sabe el
nmero de menciones que obtuvieron y el porcentaje que representan, as como,
aquellos tres profesores que obtuvieron mayor nmero de menciones.
Se obtuvo tambin, el nmero total de conceptos utilizados por los alumnos
de cada escuela los cuales se agruparon en dos tipos: descriptores y no
descriptores. (v. grfico 1)
Tomando nicamente a aquellos clasificados como descriptores, el primer
paso fue agrupar los sinnimos bajo un descriptor nico, para obtener una lista
general. En seguida se le otorg una clave a cada descriptor mencionado en las
escuelas (v. cuadros B, C y D). Todos ellos se clasificaron dentro de cuatro
grandes grupos, el grupo uno, refiere a aquellos descriptores que remiten a las
habilidades didcticas de los profesores y a su desempeo docente, el grupo dos
contiene aquellos que se refieren a la produccin acadmica de los profesores; el
grupo tres contiene conceptos que nos describen aspectos de personalidad de
los docentes y el grupo cuatro contiene las menciones que refieren
caractersticas fsicas de los mismos. (v. grfica 2)
Con este manejo de datos pudimos obtener el porcentaje de menciones que
obtuvo cada grupo y conocer aquellos que son ms relevantes para los alumnos
de cada escuela (v. grficas 3, 4, 5, 6 y 7). As como vislumbrar variaciones en el
concepto de buen profesor por escuela y por rea de estudio.

Observacin participante

1. Para llevar a cabo la observacin en el aula se seleccionaron como

informantes clave a aquellos profesores que obtuvieron mayor puntuacin de sus
alumnos y se les solicit permitieran la presencia de un observador en clases
durante el desarrollo del curso, en uno de los grupos que atendieron en el primer
semestre de 1997. Esta ltima fase de la investigacin se encuentra an en
proceso, los datos de observacin ya fueron recabados pero no analizados
todava.

Problemas a los que se enfrenta el trabajo

1. La localizacin de los profesores que fueron mencionados por los estudiantes
fue mucho ms lenta de lo que se esperaba, se esperaba trabajar en el aula con
los profesores que aparecieron en primer lugar, sin embargo, la movilidad de los
maestros al interior de la universidad y hacia afuera de ella es notable: 2 de ellos
estaban comisionados en otras dependencias universitarias y tienen puestos no
relacionados con la docencia, 2 se encuentran de permiso por superacin y 1 ya
no trabaja en la institucin, algunos ms, an no se han localizado. Por lo que
bajo observacin efectiva y continua estn nicamente 8 de los 15 iniciales.
2. Algunos profesores en observacin tienen dividida su ctedra en aula y en
hospitales o laboratorios, en algunos de estos est restringida la entrada a los
observadores. Por lo que en dichos casos la observacin nicamente se hizo
cuando el profesor trabaj dentro del aula.
3. Las opiniones que calificaban al profesor con respecto a su desempeo
docente pero no proporcionaban datos a la investigacin se clasificaron como No
descriptores; un ejemplo es cuando los estudiantes opinaban que su mejor
profesor era "excelente", "bueno", "muy bueno". En ese caso las opiniones
acerca del desempeo acadmico del profesor considerado como sobresaliente
no proporcionaban informacin adicional al hecho de que es considerado buen
profesor. De tal modo que los avances que aqu se presentan estn basados
nicamente en los conceptos estudiantiles vertidos como descriptores de un buen
profesor, por considerar que de ellos pueden obtenerse parmetros para evaluar
y/o incentivar el trabajo docente.

Resultados Iniciales :
1. Los nombres de profesores proporcionados por los directores de cada escuela
como los "mejores profesores" de su facultad o escuela, en ninguna ocasin
coincidi con los "mejores profesores" segn la opinin de los alumnos.
2. Las caractersticas deseables en un buen docente segn expresaron los
directores se relacionan con aspectos de produccin acadmica, Los conceptos
que los profesores directores manejaron recurrentemente como parmetros de
calidad de la docencia fueron: produccin, grados acadmicos, artculos
publicados y la experiencia en investigacin. En este sentido es posible ver la

introyeccin del discurso y de los parmetros de calidad que se manejan

actualmente en las universidades mexicanas. Mientras que, en la opinin de los
estudiantes los aspectos esenciales de un buen docente tienen que ver con: 1) el
manejo didctico de la clase y 2) con ciertas caractersticas de personalidad.
Dentro del primer grupo mencionaron como importante para su eleccin, el
amplio dominio del tema y lo explcito de su exposicin. En el segundo grupo
describen a sus mejores profesores como exigentes, comprensivos y
motivadores se subraya el compromiso que el docente tiene con su trabajo y se
puntuaron alto caractersticas como el ser responsable, trabajador, ameno y
puntual. Los aspectos de produccin acadmica son los menos importantes
segn la visin mica estudiantil.
3. Acerca de los datos que ha presentado el instrumento de observacin dentro
del aula ya pueden adelantarse algunas caractersticas regulares entre quienes
fueron considerados los mejores profesores, en resumen podemos decir las
coincidencias que encontramos entre ellos:
-Son puntuales a la hora de inicio de clase, explicitan normas y reglas en clase,
varan las actividades durante el transcurso de la clase y del curso, muestran
seguridad personal en su desempeo como docentes.
Cabe mencionar que como se trata de un trabajo todava en proceso aqu se
presentan nicamente cinco de las quince escuelas trabajadas. Al momento se
sigue trabajando con los datos generales y los particulares que recab el
instrumento de observacin dentro del aula.
Aun cuando lo aqu expuesto conforma la tercera parte del total de datos
recabados, es posible predecir ya algunas tendencias en los resultados globales.
Esta investigacin es un trabajo inicial y por lo tanto limitado en sus primeros
alcances, sin embargo confiamos en que sus resultados aunque an parciales,
pueden dar pie a futuras discusiones acerca de la enseanza en educacin
superior y el tipo de docencia que debe ser considerado como de calidad, o
tambin, servir como punto de comparacin con respecto a otras realidades
institucionales. Estos dos ltimos puntos son a nuestra consideracin el aporte
ms satisfactorio de este intento.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

BIBLIOGRAFA

Benz, Carolyn R. y Stephen J. Blatt.

1996 Meanings Underlying Student Ratings of Faculty. The Review of Higher
Education. 19:411-433.

Gil Anton, Manuel (editor)

1994 Los rasgos de la Diversidad: un Estudio sobre los Acadmicos Mexicanos.
Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco, Divisin De
Ciencias Sociales y Humanidades. Mxico.
Osorio Guzmn, Alma
1996 Etnografa Universitaria y los Acadmicos desde sus Historias de Vida.
Serie Documentos CEU, Universidad Autnoma de Puebla Vicerrectora de
Investigacin y Estudios de Posgrado. PIIES.
Rueda Beltrn Mario y Javier Nieto Gutirrez (compiladores)
1996
La Evaluacin de la Docencia Universitaria. Universidad Nacional
Autnoma
de Mxico. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) y
Facultad de Psicologa.
Schwartz, Peter y Webb, Graham
1993 Case Studies on Teaching in Higher Education. Kogan Page; Londres y
Philadelphia.

I. CONCEPTUALIZACIN DEL BUEN PROFESOR

700
600
500
400
300
200
100
0

No Descriptores

II. CUADRO GENERAL

Carac. Fsicas
0.08%
Carac.
Personales
41%

Actividad
docente
57%

Productividad
Acadmica 2%

III. ADMINISTRACION
Carac.
Carac. Fsicas
Personales
0%
19%
Productividad
Acadmica
3%

Actividad
docente
78%

Pgina 1

Medicina

Ingeniera Civil

FsicoMatemticas

Antropologa

Administracin

Descriptores

IV. ANTROPOLOGIA
Carac. Carac. Fsicas
Personales
0%
19%
Productividad
Acadmica
3%

Actividad
docente
78%

V. FISICO MATEMATICAS
Carac. Fsicas
0.00%
Carac.
Personales
42%

Actividad
docente
57%

Productividad
Acadmica
1%

VI. INGENIERIA CIVIL

Carac. Fsicas
0.00%
Carac.
Personales
42%

Productividad
Acadmica
1%

Pgina 2

Actividad
docente
57%

VII. MEDICINA
450

Menciones

400
350
300
250
200
150
100
50
0
1

Tipos de Descriptores

Pgina 3

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
ESTIGMAS Y EXCLUSIONES EN LA VIDA COTIDIANA ESCOLAR DE LOS ACADMICOS DE LAS
CIENCIAS SOCIALES: ESTUDIO DE CASO
Juan Manuel Pia Osorio
UNAM

RESUMEN
Esta investigacin tuvo como objetivo principal

interpretar los estigmas y las exclusiones que se

construyen en la vida cotidiana escolar de los acadmicos de las

Ciencias Sociales (CS), del

Departamento de Preparatoria Agrcola de la Universidad Autnoma Chapingo.

En esta institucin, los acadmicos de CS viven una situacin ambivalente. Por un lado, por
su carcter de democrtica y crtica se reconoce que su saber es imprescindible para la formacin
agronmica.

Por otro lado, en las prcticas diarias, se consideran slo como un saber

complementario. El resultado: el estigma hacia los profesores de CS,

por parte de aquellos cuyo

saber es el legtimo dentro de la institucin y las exclusiones de los acadmicos

una misma rea y departamento de CS. Las particularidades de los
expone en este trabajo.

en el interior de

estigmas y exclusiones es lo que se

ESTIGMAS Y EXCLUSIONES EN LA VIDA COTIDIANA ESCOLAR DE LOS

ACADMICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES : ESTUDIO DE CASO.
JUAN MANUEL PIA

PRESENTACIN

Este texto resume los resultados de la investigacin realizada entre 1992 y 1996. Tuvo
como objetivo principal interpretar el sentido de las acciones que se construyen en la vida
cotidiana (VC) escolar de los acadmicos

de las Ciencias Sociales (CS), del Departamento

de Preparatoria Agrcola (PA) de la Universidad Autnoma Chapingo (UACH).

Entre las caractersticas de la UACH se encuentra su prestigio acadmico dentro del
rea agronmica, sus esplndidas condiciones institucionales -bibliotecas y centros de
cmputo por departamento, viajes de estudio a diversos puntos de la repblica con
transporte y viticos para estudiantes y profesores, acadmicos de tiempo completo,
apoyo a eventos en el pas y en el extranjero, internado- y su estructura administrativa
democrtica. Su PA es un tronco comn para las 11 especialidades que se impartan en
1992. De sus 8 reas acadmicas, una corresponde a CS y otra a Disciplinas
Humansticas (DH). El rea de CS, universo de estudio de esta investigacin, tena 28
profesores de tiempo completo y 4 academias: geografa, derecho agrario, sociologa y
economa. De sus 11 especialidades, una corresponda a Sociologa Rural (SR) y otra a
Economa Agrcola (EA).
Las CS y las DH se consideran, en los estatutos de la institucin, indispensables
para la formacin y la investigacin agronmica. Sin embargo, en las
especficas,

prcticas

las materias de CS y DH, y la licenciatura de SR, no son fcilmente

aceptadas, porque se consideran un complemento formativo, pero siempre por debajo de

los saberes agronmicos y de toda disciplina experimental.

El resultado de esto es el

estigma hacia los profesores de las CS, por parte de los acadmicos y estudiantes cuyo
saber es el legtimo dentro de la institucin. Por otro lado, en el interior de una misma rea y

2
departamento aparecen las exclusiones entre sus acadmicos. Las particularidades de los
estigmas y exclusiones es lo que se intentar responder en este trabajo.

METODOLOGA
Como referentes tericos fueron primordiales los siguientes autores y conceptos: de
Weber (1971) la interpretacin del sentido de las acciones sociales y la construccin de
tipos ideales; de Schutz (1972; 1974)la problemtica de la vida cotidiana, el mundo de la
vida, las interpretaciones de primera y segunda mano y la situacin biogrficamente
determinada; de Gouldner (1973) los supuestos bsicos subyacentes; de Kosk (1976) la
metafsica de la vida cotidiana y la preocupacin, de Heller (1977) el mundo particular, la
cotidianidad y la genericidad; de Goffman (1981, 1993) las mscaras y los estigmas; de
Alexander (1985) las tradiciones acadmicas; de Berger y Luckmann (1989) la realidad,
la institucin y la incorporacin de roles.
Para la obtencin de material de campo se aplicaron 20 cuestionarios a estudiantes
de la licenciatura en SR, se realizaron 3 entrevistas a acadmicas egresadas de la
carrera de sociologa, que laboran en

departamentos de apoyo,

3 entrevistas

profundas a profesores de la academia de sociologa, 6 entrevistas a acadmicos

reconocidos dentro de la institucin, varias plticas informales con estudiantes,
egresados y profesores de todas las especialidades. Se particip en La Comisin de
Evaluacin del Programa de Carrera Docente en el segundo semestre de 1993. En
esta comisin

se aplicaron cuestionarios a estudiantes, donde calificaron a los

profesores que obtuvieron la beca del programa de carrera docente y se efectuaron 40

entrevistas a profesores de todas las reas y departamentos de la UACH. Se
observaron las reuniones del rea de CS y la prctica docente de 3 profesores que
imparten la materia de sociologa en PA en el primer semestre de 1994 y se
registraron, a lo largo de toda la investigacin, opiniones vertidas en reuniones
sindicales, conferencias y foros, opiniones de los estudiantes en el auditorio, en la
biblioteca y en la cafetera.

La investigacin es de corte interpretativo. El supuesto principal fue el siguiente: el

acadmico es un ser histrico en un doble sentido: a) por una situacin objetiva, porque
vive un periodo y una sociedad histrica especfica. Acta y piensa de acuerdo con lo
establecido por la sociedad que le corresponde vivir; b) por una situacin subjetiva, como
persona participante en un mundo particular que ha construido diariamente. Cada ser
humano tiene una situacin biogrfica que ha construido junto con sus cercanos.

RESULTADOS

1. Los acadmicos, como cualquier otro grupo social, construyen sus imgenes que, con el
paso del tiempo, se vuelven una tradicin. Son conectados con sus compaeros y con
una serie de principios asumidos como sagrados. En el espacio escolar se genera la
identidad, los estigmas, las exclusiones; lo mismo la solidaridad como la envidia; la ayuda
como el golpe bajo; lo mismo la parca inmediatez como la ilusin de la vanguardia. Este
espacio,

con todas sus contradicciones y armonas es el espacio de la VC de los

acadmicos de las CS.

2. La VC es un campo de lucha, un espacio de tensin entre uno y otro actor, como entre uno
y otro grupo. La lucha aparece en las diversas instancias: una reunin de rea, una
conferencia, una asamblea sindical o una clase. En estos espacios compartidos los
actores se agrupan en grupos o equipos que responden a alguna tradicin acadmica. El
docente, como cualquier otro sector social, construye tradiciones, independientemente
que apele a la razn, a la ciencia y al amor por la verdad.

3. Las tradiciones acadmicas encarnan en individuos y

construyen y aplican quienes pertenecen a la tradicin

grupos. Los estigmas los

dominante. Diversos son los

criterios que clasifican a los buenos y malos docentes, por ejemplo: los de primera contra
los de segunda, los ingenieros contra los licenciados, los chapingueros contra los universitarios y los sindicalizados contra los no sindicalizados. Estos estigmas aparecen en

4
su pureza slo en contadas ocasio nes, porque generalmente se mezclan y se apoyan para
ser ms contundentes. Un estigma nunca busca el rigor, sino la contundencia y la
intolerancia. El estigma sirve para rechazar al otro e indi carle al normal el camino correcto.
El estigma clasifica en buenos y malos, en lo

legtimo y lo ilegtimo. Aquellos que

pertenecen a la tradicin dominante, los agrnomos especficamente, se asumen como los

acadmicos de primera, son adems ingenieros,

chapingueros muchos de ellos , no

sindicalizados y prcticos en su pensamiento. Los segundos, por el contrario, son

clasificados de

segunda porque son licenciados,

universitarios en su mayora,

sindicalizados y evaden el trabajo manual.

4. Las tradiciones son maniqueistas: o se es bueno o se es malo. En la realidad especfica

se puede ser mal docente (de acuerdo con el modelo de docencia que impera en la
institucin) y no estar sindicalizado, como tambin ser buen docente y ser sindicalizado.
De igual forma: los

docentes con mayor curriculum no slo son los

chapingueros

agrnomos no sindicalizados, sino que pueden presentarse cantidad de variantes. La

realidad emprica es mucho ms com pleja que un estigma, pero el estigma es ms
aceptado.

5. El estigma no es hacia todos los acadmicos de CS, porque

tiene dos niveles de

aplicacin. En uno se proyecta hacia todos los que no son agrnomos. En el otro se
limita hacia los tericos y especulativos y no hacia los prcticos y aplicativos. Si se es
cientfico social prctico, entonces el estigma se desvanece.

6. Los acadmicos de SR, DH y CS comparten caractersticas comunes que los distinguen

de otros acadmicos de la institucin. Esto los convierte en particulares pertenecientes a
una institucin y con inquietudes determinadas. No obstante, en su interior tambin
aparecen diferencias que los dividen y hasta oponen, porque todo espacio comn es
compartido por singularidades. Incluso se pueden tener historias similares, pero llegar a
diferencias y antagonismos en el escenario donde diariamente reproducen y proyectan su
actividad profesional. En este escenario y dentro de este grupo social (los acadmicos de

5
las CS de la UACH) aparecen las exclusiones . Una primera es entre los acadmicos de
EA y los otros de CS . Una segunda es en el seno de cada especialidad o rea, espacio
donde la confrontacin aparece da con da, a saber: entre los distintos marxistas; entre
los tericos y los prcticos y entre los consecuentes y los inconsecuentes.

7. EA y los otros. Una de las imgenes dominantes es la que considera que los
acadmicos de CS son rolleros; sin embargo, los acadmicos y los estudiantes de EA
escapan a esta caracterizacin. Incluso, EA es un departamento seductor, que atrae a un
nmero importante de egresados de preparatoria y propedutico, debido a sus modernas
instalaciones y a lo prctico de su pensamiento. Lo primero se expresa a simple vista; lo
segundo, fundamentalmente en el tipo de las tesis que realizan sus egresados.

8. Los marxistas: El marxismo, en alguna de sus versiones, se convirti en la teora que

permita al individuo cumplir su misin en la vida: la causa

de los explotados. Los

acadmicos de las CS de esta institucin se encuentran en tensin permanente. No

obstante que se comparta un mismo enfoque terico, en el fondo se presenta una lucha
profunda derivada de las tradiciones polticas que han conformado al marxismo. La
del marxismo

crisis

es remota, porque el acadmico se ha formado en esta tradicin y

cuestionarla es cuestionar su propia vida. El acadmico contina impartiendo clase

apoyado con esta teora. Su concepcin sobre diversas situaciones sociales, incluyendo
los cdigos grupales, descansan en el marxismo pero tambin en el activismo poltico y en
la lucha por un mundo mejor. El marxismo en alguna de sus mltiples versiones se recrea
constantemente en los contenidos programticos, en los proyectos de investigacin,
incluso en el lenguaje de la VC. Es comn clasificar las diversas situaciones humanas
desde: la consecuencia, la vanguardia, el compromiso con las causas populares, la
democracia, la justicia.

9. Los acadmicos y estudiantes entrevistados sealaron que slo existen dos teoras
sociales: marxismo o materialismo histrico y positivismo o estructural funcionalismo. Las
versiones marxistas son consideradas las posturas cientficas, mientras que las positivistas

6
las apologticas. La crisis de paradigmas es, de acuerdo con los testimonios, la crisis del
marxismo que, paradjicamente, difcilmente aparece en estos acadmicos. Las imgenes
y esquemas tericos perduran. La causa es simple. Este enfoque se asimil durante la
formacin estudiantil, o poltica, o ambas, no es casual que lo poltico y lo acadmicos se
imbriquen. Esta imbricacin es difcil cuestionar, porque se encuentra colocado en los
cimientos del pensamiento. Una crisis significara impugnar un universo significativo y la
simbologa que l encierra, esto es, cuestionar la existencia misma.

10. Los tericos y los prcticos.

En los recintos universitarios ha aparecido una idea

sobre la teora y la prctica que se ha consagrado y actualmente aparece como un

mecanismo de evaluacin de lo legtimo. A la teora y a la prctica se les excluye porque
se les considera actividades distintas y tambin distantes. Al separarlas se les adjudica un
lugar de despliegue especfico: el aula, el gabinete, la biblioteca, el laboratorio, el campo
experimental o la comunidad. Ser prcticos es necesidad apremiante actualmente.
Realizar servicio o investigacin en comunidades rurales, hablar en una reunin de rea, o
en un mitin de protesta contra el rector o contra el programa de estmulos, o en una huelga
de acadmicos, son actitudes que legitiman a la persona prctica y, consecuentemente,
comprometida y democrtica. No es casual que stos se asuman como

activistas y con

una misin de orientadores y activadores de los otros. La dicotoma teora-prctica no se

reduce a un enfoque, sino que teoras diversas retoman stos principios porque los hay
positivistas como marxistas. La prctica puede entenderse como la confrontacin de los
planteamientos tericos con un referente emprico, o hacer actividades relacionadas con el
mercado profesional, o disear instrumentos que permitan recopilar informacin objetiva , o
sensibilizar a los estudiantes mediante el trabajo de campo.

11. Los consecuentes y los inconsecuentes. Ser consecuente es una palabra que
aparece frecuentemente en los diversos escenarios de los acadmicos de las CS, pero
consecuente con los principios vlidos por cierto periodo: la crtica a las polticas
educativas, la lucha por un mundo mejor, entre otras. Consecuentes e inconsecuentes se
enfrentan constantemente. En ocasiones son los

miembros de un mismo grupo

7
acadmico hacia aquel que rompi las normas antes veneradas (el converso). En otros
son los distintos grupos contra uno que pact con las autoridades enemigas de la mayora.
Lo paradjico: los inconsecuentes pueden ser los posteriores impugnadores, esto es, los
consecuentes. Esto significa que dependiendo del lugar donde se sitan los grupos, es la
actitud que se asume y las exclusiones que aparecen.
En el proceso consecuencia/inconsecuencia , el

Programa de Estmulos al

Desempeo Acadmico ha tenido un peso importante. La llamada crisis del marxismo

guarda relacin con los cambios polticos acaecidos en la dcada de los ochenta, como
tambin con los premios a la productividad docente, pero se presenta una situacin
paralela: comenzar a hacer rentable la profesin acadmica siguiendo con el mismo
enfoque terico, esto es, hacer rentable al marxismo.

PALABRAS FINALES

Es difcil que el acadmico logre eliminar su intencionalidad y su situacin biogrfica en las

distintas actividades que realiza diariamente. Podr tener distintos roles, igual que un actor
varios papeles, y con la mscara respectiva para cada uno de ellos, pero difcilmente deja de
lado su subjetividad. Adentrarse en el mundo de la socialidad implica conocer la forma en
que las personas le dan significado a su vida, porque no existen las ideas separadas del
grupo que las produce. Las imgenes, ideas, smbolos son pblicos, porque tienen significado
para los integrantes de una comunidad.
Slo los acadmicos de las CS que responden al modelo de ciencia y docencia que
domina en la institucin son los reconocidos por los actores que pertenecen a la tradicin
legtima. Por eso, slo el contenido que guarda relacin con la prctica agronmica es el que
se valora porque se considera adecuado para la formacin.

Se usa indistintamente acadmico, docente, profesor.

BIBLIOGRAFA

Alexander, Jeffrey C. (1989). Las teoras sociolgicas desde la Segunda Guerra

Mundial. Anlisis multidimensional, Espaa : Gedisa.
Berger, Peter, y Luckmann, Thomas (1989). La construccin social de la realidad,
Buenos Aires : Amorrortu, dcima reimpresin .
Goffman, Erwing (1981). La presentacin de la persona en la vida cotidiana, Argentina,
Amorrortu, primera edicin en castellano,
_____________ Estigma (1993). La identidad deteriorada, Argentina : Amorrortu,
quinta reimpresin.
Gouldner, Alvin (1973). La crisis de la sociologa occidental, Argentina, Amorrortu,
primera edicin en castellano.
Heller, Agnes (1973). Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona : Pennsula, coleccin
Historia-Ciencia-Sociedad, nm. 144, primera edicin.
Kosk, Karel (1976). Dialctica de lo concreto, Mxico : Grijalbo, coleccin Teora y
praxis.
Schutz, Alfred (1972). Fenomenologa del mundo social, Buenos Aires : Paids.
___________ (1974). El problema de la realidad social, Buenos Aires : Amorrortu.
Weber, Max (1971). Economa y sociedad, La Habana, Cuba : editorial de Ciencias
Sociales, Instituto Cubano del Libro, Tomo 1.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
NUEVAS CORRIENTES HISTORIOGRFICAS Y LA DIMENSIN HISTRICA CULTURAL DE LA
EDUCACIN A PARTIR DE LOS TESTIMONIOS ORALES

Ma. Teresa de la Sierra Neves

UPN

RESUMEN.

En trminos conceptuales el trabajo se enmarca en la perspectiva de la escuela de los Annales en

sus versiones recientes,(la historia social,la historia de la cultura, de los imaginarios sociales, de los
mitos sociales), asimismo nos apoyamos en aquellas teoras que sostienen que la relacin
economa-educacin est mediada por los sujetos, que no es una relacin lineal y que tiene que
ver a la vez con la mediacin de modelos culturales, mitos y tradiciones a los que el cambio
educativo no es ajeno.
La relevancia de este tipo de reflexiones radica que a la luz de nuevas perspectivas tericas, y en el
marco de la historia de la educacin, se analiza la relevancia de las fuentes orales, como espacio de
reconstruccin de los espacios simblicos e imaginarios y culturales que permiten explicar
conjuntamente con otras fuentes, las polticas educativas y prcticas de los maestros y otros actores
en distintos momentos histricos.
El trabajo comprende cuatro partes:
l- Reflexiones tericas metodolgicas en relacin a la historiografa del siglo XIX.
II- Evolucin de la corriente historiogrfica de los Annales.
III-La historia social y cultural y el retorno del sujeto.
IV- El papel de la historia oral como espacio de reconstruccin del mundo simblico imaginario
cultural y recuperacin de la memoria colectiva.
V- CONCLUSIONES.

NUEVAS CORRIENTES HISTORIOGRAFICAS , Y LA DIMENSIN HISTRICA

CULTURAL DE LA EDUCACIN A PARTIR DE LOS TESTIMONIOS ORALES.
: [Link] de Sierra Neves
En trminos conceptuales el trabajo se enmarca en la perspectiva de la escuela de los Annales en
sus versiones recientes,(la historia social,la historia de la cultura, de los imaginarios sociales, de los
mitos sociales),asimismo nos apoyamos en aquellas teoras que sostienen que la relacin
economa-educacin est mediada por los sujetos, que no es una relacin lineal y que tiene que
ver a la vez con la mediacin de modelos culturales, mitos y tradiciones a los que el cambio
educativo no es ajeno.
La relevancia de este tipo de reflexiones radica que a la luz de nuevas perspectivas tericas, y en el
marco de la historia de la educacin, se analiza la relevancia de las fuentes orales, como espacio de
reconstruccin de los espacios simblicos e imaginarios y culturales que permiten explicar
conjuntamente con otras fuentes, las polticas educativas y prcticas de los maestros y otros actores
en distintos momentos histricos.
El trabajo comprende tres partes:
l- Reflexiones tericas metodolgicas en relacin a la historiografa del siglo XIX.
II- Evolucin de la corriente historiogrfica de los Annales, respecto a las fuentes.
III- La historia social y cultural y el retorno del sujeto.
IV- El papel de la historia oral como espacio de reconstruccin del mundo simblico imaginario
cultural y recuperacin de la memoria colectiva.
V- Conclusiones.

REFLEXIONES TERICOS- METODOLGICAS SOBRE LA HISTORIOGRAFA DEL

SIGLO XIX.

La historiografa del siglo XIX, formulada en el marco de la perspectiva positivista, se

caracteriz por los grandes temas de la filosofa de la historia, de los grandes hombres, los
hroes, los grandes tratados, de las grandes batallas,la adoracin fetichista de los grandes
hechos histricos. En esta escuela se consideraba slo aquello que era evidente, lo que se
poda ver con los ojos. La misma se basaba en explicaciones descriptivas, era narrativa, era
una historia acontecimental, poltica, biogrfica, documental.1

La hegemona de esa escuela en aquel perodo, se fundament como en las dems ciencias
sociales, en la consideracin de la exterioridad de los hechos sociales, y en la teora de que el
observador poda narrar las cosas tal como haban acontecido, con objetividad y cuyo objeto
de estudio va ser el pasado, as como que el documento escrito es la nica fuente fundamental
para la reconstruccin histrica.2
En su esfuerzo de homologacin con las ciencias naturales,3 se ha preocupado en reconstruir una
historia detallada de los acontecimientos, ha marginado al sujeto social, como forma de conocer
"autnticamente "el mundo objetivo, aquello que existe fuera de nosotros mismos, o una forma de
legitimar el estatuto de ciencia social, privilegiando la imparcialidad objetivista, y la regularidad de
las acciones humanas y por lo tanto la formulacin de leyes universales para lo social.
Otros aportes historiogrficos importantes del siglo XIX, pueden ubicarse tambin en un conjunto
de autores que establecieron una discusin interesante entre el positivismo e historicismo,dentro
del pensamiento socialista. Autores como Carlos Marx y Federico Engels.
El marxismo estuvo asociado al surgimiento de un movimiento intelectual fundamental, es la
perspectiva crtica al proyecto de la modernidad, en la perspectiva burguesa. Adems de ser la
matriz de todo pensamiento crtico, nos dice Carlos Aguirre Rojas. Dicho movimiento se
constituye sobre una doble negacin, sobre la negacin de la filosofa de la historia, del
universalismo moderno y de otro lado, de lo que el propio Marx llam la historia empirista,
objetivista que no es mas que una simple coleccin de hechos, que se encuentra en la perspectiva
positivista de la historiografa del siglo XIX.4 Por el contrario, el marxismo reinvindica los
mecanismos ocultos por debajo de sus manifestaciones aparentes, la perspectiva interpretativa de
estos distintos procesos, en lugar del conocimiento experimental,instrumental, subordinado al
conocimiento de las ciencias de la naturaleza.5
La influencia del marxismo, lo podemos ver en la historia socialista britnica, en la escuela de
Franfurt, en la historia socialista francesa e inglesa, con autores como Labrousse, Pierre Vilar,
Thompson. Tambin est presente en el origen de la microhistoria italiana, donde destacan autores
como Giovanni Levi, Carlo Ginzburg.
En el campo de la ciencias de la cultura son antecedentes relevantes Max Weber, Dilltley, todos
ellos tienen como referente crtico al positivismo y que van a servir de base a las tradiciones
crticas del positivismo, en el siglo XX.

Para Max Weber, su objetivo fue retomar las diversas formas que asume la explicacin causal, sus
caractersticas propias en el campo de las ciencias de la "cultura", y especficamente, las
diferencias en cuanto a sus objetivos y procedimientos en sociologa e historia.
Weber sostiene que el conocimiento cientfico , "no es un conocimiento de "hechos"( en el sentido
positivista de "datos de la experiencia", o " fenmenos" ), sino de relaciones entre problemas.6
Algunos de los anlisis contemporneos que se desarrollaron en el marco de la corriente de los
3

Annales ,la historia social , como de las perspectivas mas subjetivistas y micro de la vida social
sostienen que muchos aspectos de sus anlisis provienen de los paradigmas weberianos, por
ejemplo, la relacin objeto- sujeto, la reivindicacin del sujeto, en el anlisis histrico.
En Weber, la realidad no posee un orden inmanente que el hombre deba "descubrir, sino que el
conocimiento humano organiza los datos de la experiencia y les pone un [Link] hombre ordena
y, por lo tanto "constituye" a la realidad como tal. El conocimiento cientfico para Weber, es una
actividad constructiva que pretende la objetividad.7
Parafraseando a Carlos Barros"El acto primigenio de la racionalizacin simplificadora de la
ciencia moderna ha sido, pues la escisin Objeto-sujeto. El xito de los nuevos paradigmas
cientficos en el siglo XX, depender, entre otras cosas, de su capacidad para superar la metfora
que encierra dicho corte conceptual y concebir la realidad, tambin la realidad histrica- como
simultneamente objetiva-subjetiva."8
Todo el siglo XX, ha caminado en diferentes versiones interpretativas de la historia, todas las
distintas corrientes han implicado diferentes posturas en cuanto a esta dimensin interpretativa de
la historia. Al marxismo se le atribuye y con razn el darle estatuto y legitimidad absoluta,
reconocimiento y presencia del elemento social en la historia, ya que Marx, fue el que reivindic el
estudio de los procesos colectivos, de los procesos sociales, frente a esa otra historia que era
historia de las ideas, de las lites, de los sistemas de pensamiento, de las instituciones pero nunca la
historia de los procesos colectivos, de los grandes procesos de las masas.

EVOLUCIN DE LA CORRIENTE HISTORIOGRAFICA DE LOS ANNALES.

La revolucin historiogrfica del presente siglo, a partir del ao 1929, se construy sobre la base
de superar, en buena medida, la historia heredada del siglo XIX. La corriente de los Annales
surgen entre las dos guerras mundiales, dentro de un conjunto de movimientos crticos, que dieron
lugar a un cambio cultural enmarcado en la crisis de la razn europea, que hasta antes de la
primera guerra mundial identificaba la civilizacin europea con el progreso.
Con Marc Bloch y Lucien Lefebre, los primeros Annales comienzan como un proyecto de historia
econmica y social, Esta corriente surge a partir de una crtica muy importante a la historia
tradicional respecto a aspectos metodolgicos y en relacin a las fuentes histricas.9
En primer lugar trataron de superar la historia que solamente se limitaba a contar los
acontecimientos, una historia exclusivamente narrativa, y de otra parte que era fundamentalmente
poltica, que se concentraba sobre todo en los hechos polticos.
Los Annales se enmarcan dentro un movimiento crtico, de desconstruccin de la corriente
positivista, que est muy vinculado a todo este problema de la objetividad y la relatividad en el
conocimiento cientfico alcanzado por la historia como ciencia. En particular en relacin a la
4

apologa que han hecho los positivistas por las fuentes documentales escritas. los Annales plantean
que los positivistas han fetichizado a las fuentes documentales escritas considerndolas como
nicas fuentes para la reconstruccin del pasado histrico.10
Marc Bloch, va a cuestionar a aquellas posiciones de la historiografa tradicional que ven al
documento escrito como la nica fuente histrica. Esta corriente va a plantear en ese sentido que
todas las huellas, todos los trazos, todos los hechos que nos revelen de una u otra manera el hacer
humano, nos permite una reconstruccin histrica. Una pintura, o las estatuas o las miniaturas
medioevales, o los registros parroquiales, los registros econmicos, o la fotografa aerea,las
estatuas, los testimonios orales. Todos estos testimonios constituyen una fuente [Link]
Bloch los textos escritos pueden ser ledos de una u otra manera, pueden decirnos cosas que hasta
antes no le habamos preguntado. De alguna manera, el texto le habla a aquel que sabe
interrogarlo, de acuerdo a como es interrogado.11
Asimismo Marc Bloch va a decir que la teora positivista solamente se centr en los textos
voluntarios; los textos voluntarios son los textos que los agentes histricos escribieron pensando en
la posteridad. Se hicieron con el propsito consciente de servir para la reconstruccin histrica por
parte de los historiadores. Va decir tambin que un primer progreso fundamental, se da cuando
pasamos de los textos voluntarios a los textos involuntarios, por ej. ciertos registros eclesisticos,
los testimonios orales pueden explotarse como fuente histrica.
Muchas veces estamos forzando tanto al texto voluntario o al texto involuntario con preguntas que
el nunca se propuso, y para el cual no fue construido.
A partir de estas reflexiones se desconstruye la idea de fuente como ligada solo a los documentos
escritos, y la aceptacin de una multiplicidad de fuentes histricas.
Como dice Lucien Lefebre,tenemos que renunciar a esa posicin ingenua positivista de que el
historiador va con un buen espritu a los archivos y de pronto all encuentra la lista de documentos,
y que una vez ordenados, da cuenta de los mismos.
La idea de objetividad histrica tiene que ponerse en cuestin, como dice el autor, si estamos
violentando los textos, para forzarlos con el fin de que nos digan lo que queremos, si estamos
usando textos que no fueron escritos conscientemente y con un determinado fin , nos damos
cuenta que la verdad histrica y los hechos histricos estn siendo construidos por el investigador,
porque si estamos violentando a los textos para que nos digan lo que no queran decirnos. El
historiador es el que de alguna forma construye el hecho histrico y su cuestionario especfico. Por
tanto no hay objetividad absoluta, y por lo tanto el punto de vista del historiador juega de manera
definitiva factor fundamental en el anlisis histrico.12

SEGUNDOS ANNALES

Segn Marc Ferr, a partir de los segundos annales,la historia social habra sufrido una evolucin,
de una historia basada fundamentalmente en la cronologa, episdico factual propio de los
primeros annales se pasa a una historia de larga duracin.
Los segundos annales constituyen con Fernand Braudel una nueva perspectiva, que corresponde a
los procesos de cambios profundos, irreversibles, a un orden general subyacente de lo factual. Un
tiempo que permite establecer seriaciones y que compete a la mirada del historiador La larga
duracin.13
Braudel planteaba que hay ciertos temas histricos que no pueden estudiarse por perodos cortos,lo
que implica considerar perspectivas de mas vasto aliento, es decir la perspectivas de la larga
duracin. Problemas tan complejos como por ej., los fenmenos de la familia , del antisemitismo
eran para l fenmenos muchos mas importantes, que los fenmenos polticos de la historia
tradicional, que eran analizados en coyunturas de mediano alcance y cortados bajo ciertos perodos
rgidos.
De ah que este autor se centra en la "ampliacin del proyecto histrico, de lo social al estudio de
la civilizacin, rasgo significativo en la posguerra". Por eso recurre al mercado para trazar su
nocin de economa mundo a partir de la cual descifra procesos , comportamientos y busca
explicar ciertas contradicciones.
Esta perspectiva de la "larga duracin" ha sido criticada por historiadores marxistas y por los
microhistoriadores italianos en varios aspectos. Por un lado porque la perspectiva de la larga
duracin suprime el rol que juegan dentro de la historia los grandes momentos de rompimiento,
momentos de transformacin histrica, como las revoluciones, las guerras que entonces quedaran
como eliminadas dentro de esa perspectiva, por lo tanto para algunos historiadores la historia de la
larga duracin es una historia reaccionaria, en la medida que sera imposible estudiar esos grandes
cambios que son fruto de la voluntad y de la accin de los hombres.14
Otra de las crticas provenientes sobre todo por parte de los microhistoriadores es que los estudios
de larga duracin de las series econmicas, marginan al sujeto social.

LOS ANNALES A PARTIR DE 1968

En 1968, la corriente de los Annales sufre una serie de cambios. Entra en crisis la manera en que
se nos acostumbr pensar las ciencias sociales en forma fragmentada. Las distintas disciplinas
buscan converger hacia los estudios interdisciplinarios y multidisciplinarios. A partir de entonces
se produce" una verdadera revolucin cultural y civilizatoria", que afect "las estructuras de la
reproduccin de la vida cultural de las distintas sociedades", implic la modificacin profunda de
la cultura del mundo moderno, cuyos efectos repercutieron en el campo historiogrfico, y del
6

conocimiento."No se entendera, la corriente de los Annales, ni el florecimiento de nuevos temas

sociales,como la antropologa histrica, y temas de la historia de las mentalidades, sin el referente
del ao 1968. 15
Se recupera "presente",como objeto de los historiadores, 1968, cre la obligada recupercin del"
presente", dentro del campo de los estudios histricos. Se rompi con esa tradicional concepcin
de que la historia slo estudiaba el pasado, mientras que al presente le tocaba estudiar a los
cientistas polticos a los economistas a los socilogos, etc.
Comienza a discutirse cual es el objeto de la historia contempornea. Es la generacin de la
historia de las mentalidades, de la antropologa histrica, de la " nouvelle histoire,". Se empieza a
hablar de una historia de la familia, del rol del nio, de la historia de la vida privada, de la historia
de las mujeres, de temas que se vuelven absolutamente candentes y vitales a partir del movimiento
del 68.
Se rompe con una manera de concebir lo social, cambia la agenda de los temas,casi todos los
temas tienen que ver con la cultura. Tanto la tercera como cuarta generacin de los Annales, abriga
distintas perspectivas y modelos que se desarrollaron en el campo de la historia, historia
antroplogica, historia de la cultura (Roger Chartier, Paul Thompson etc).
Los Annales franceses empiezan a perder su hegemona en cuanto a una historia policentrista,pues
prospera la microhistoria italiana, las distintas corrientes socialistas de la historia britnica,
incluyendo al grupo viejo de Howsban, al grupo nuevo de Perry Anderson, etc.
En los aos 70 se pasa de las historias de las "mentalidades", a la historia del "sujeto". Para la
dcada de los 80, se pasa de la historiografa econmica -poltica a una historia cultural, una
historia vista desde el sujeto.
Especialistas de otras disciplinas de lo social, polticos, gegrafos, socilogos empiezan hacer
estudios de orden histrico y nace la antropologa histrica, la sociologa histrica.
Asimismo, esto se expresa de muchas maneras, por ejemplo en el verdadero auge
redescubrimiento de la historia oral.
A partir de 1989 se va a proponer una nueva historia cultural social, sobre todo bajo el modelo de
Roger Chartier, quien la va llamar una historia social de lo cultural, o historia cultural de lo social
recuperando toda esta problemtica toda esa distincin entre cultura de lite, y cultura popular,
entre cultura de los hombres y cultura de las mujeres,la cultura urbana y la cultura [Link] nueva
historia cultural a diferencia de la historia de las mentalidades.16
A partir de entonces, la corriente de los Annales, se orienta hacia el espacio simblico, imaginario,
y cultural. En particular a partir de la segunda mitad del siglo XX, se ha producido una
valorizacin de los aspectos simblicos de la vida social y poltica, se rompe el monopolio de la
historia oficial, crisis de la historia positivista, e irrumpe nuevos enfoques de la historia, la historia
problema, la historia cultural, historia de la vida cotidiana, historia regional, la microhistoria, etc.17
7

Asimismo, la aparicin de nuevos movimientos sociales producen la emergencia de nuevos sujetos

sociales, nuevas metodologas, como la historia oral. Es una historia de los actores sociales, de los
pequeos universos, de las dimensiones subjetivas de la historia, aunque no constituya an un
paradigma historiogrfico.
Con la recuperacin del sujeto, la voz de los verdaderos protagonistas, aquellos que vivieron
realmente los hechos, los olvidados o no reconocidos por la historia oficial, los que estn al
margen del poder. Tambin irrumpen otros temas como estudios de la familia, la sexualidad, de
gnero, etc. Temas vinculados con la cultura, es el auge de historia de las mentalidades, del
mundo simblico e imaginario, la vida cotidiana, se revaloriza los aspectos subjetivos de los
actores. La recuperacin de la voz de los actores vivos .Los primeros que reivindicaron la historia
oral fueron la escuela britnica, la escuela italiana. 18
Esta tendencia que pone el nfasis en el imaginario de la vida social, se opone a aquella
denominada "cientificista" y "realista" heredera del positivismo decimonnico, que pretenda
separar en la trama de la historia , en las acciones y comportamientos de los agentes sociales, lo
"verdadero" y lo "'real" de lo "ilusorio y quimrico". Operacin que se conceba como
"reveladora" y "demistificadora".
Actualmente, el imaginario social es cada vez menos considerado como un adorno de las
relaciones econmicas, polticas y sociales, etc; y ms como representaciones (y no reflejos) de
una "realidad" que existira fuera de ellas.(Backso, 1991).
Este punto de vista implica asumir que "el imaginario social es una de las fuerzas reguladoras de la
vida colectiva. Al igual que las dems referencias simblicas, los imaginarios sociales no indican
solamente a los individuos su pertenencia a una misma sociedad, sino que tambin definen, ms o
menos precisamente los medios inteligibles de sus relaciones con sta, con sus divisiones internas,
con sus instituciones, etc. De sta manera, el imaginario social es igualmente una pieza efectiva y
eficaz del dispositivo de control de la vida colectiva, y en especial del ejercicio del poder. Por
consiguiente, es el lugar de los conflictos sociales y una de las cuestiones que estn en juego de
esos conflictos"(Baczko, 1991:28).
Anteriormente para los estructuralistas,19lo cultural apareca como epifenmeno de lo econmico,
poltico y social. A partir de los nuevos annales se puede hablar de "una historia de las
representaciones colectivas del mundo social, es decir de las diferentes formas a travs de las
cuales las comunidades ,partiendo de sus diferencias sociales y culturales ,perciben y
comprenden su sociedad y su propia historia." 20
Hacer historia cultural es observar como se observan los actores, como se representan sus prcticas
y los cambios producidos a partir de los procesos de cambio, son representaciones de la realidad.
La realidad es una construccin cultural, pero estos esquemas de representacin implican prcticas
diferentes. Son esquemas de percepcin de la sociedad, y que la realidad vista por el actor, u
actores diversos son esquemas de percepcin mediados por el poder y la cultura.
8

Por eso va decir Chartier, que todo documento ,todo testimonio es un sistema de
[Link] este estudio,la escuela, el aula son espacios institucionales en el que esas
representaciones [Link] ejemplo, la escuela como institucin fundamental en la creacin de
una identidad nacional.
Dentro de los diversos smbolos que forman parte de este imaginario social encontramos los mitos,
las ideologas y las utopas. Obviamente, las fronteras entre estos conceptos no son del todo
precisas, pero tienen algunos elementos distintivos.
Los mitos, son portadores a la vez que dadores de "sentido": las expresiones mitolgicas se van
acumulando en la sociedad durante largos perodos y terminan por constituirse en metadiscursos a
los cuales se recurre para explicar "el imaginario de la revolucin" la "identidad nacional",
(Bartra,1991).
Este esquema interpretativo implica alejarse al menos de algunas concepciones, como aquellas que
ven en los mitos meros reflejos de condiciones sociales(derivada de la lucha de clases) o el nfasis
en las correlaciones entre las estructuras sociales y representaciones colectivas y mas bien ver a los
mitos como una produccin de sentido que los individuos y los grupos sociales dan a sus acciones,
como expresa Max Weber.

LA MICROHISTORIA.
Los intentos iniciales habidos en Italia, de defender un modelo cognoscitivo microanaltico para la
historia, datan desde la primera mitad de los aos [Link] microhistoria italiana ocupa un lugar
muy especfico en la denominada "nueva historia."
Ante el impacto que el paradigma Braudeliano haba ejercido en Italia," la historia de las
mentalidades" "la historia total" " la larga duracin", Giovanni Levy y Carlo Ginzburg defendan
un modelo de anlisis ms modesto que permitiera reducir "la escala de observacin", con
independencia del objeto analizado como ya lo venan haciendo otras disciplinas como la
economa y la antropologa.21
Al principio la palabra microhistoria tuvo una connotacin negativa,ya que se le usaba en otras
acepciones distintas a la que plantean Carlo Ginsburg, y Giovanni Levy.
Para Braudel ,"microhistoria era sinnimo de "Histoire vnementielle", de aquella" historia
tradicional" que vea la" soidisante" histoire du monde, dominada por protagonistas similares a los
directores de orquesta. Se haba declarado muy hostil, con la posibilidad de un conocimiento
cientfico de la singularidad, esto estaba para l excluido.
Poco despus, con la crisis del paradigma economicista , historia total, historia de las
mentalidades,la palabra microhistoria entr en el lxico historiogrfico ingls e italiano, perdiendo
9

como sucede a menudo, su originaria connotacin negativa. Se dej de asociar con la historia local
y con la historia acontecimiento.
El principio sobre el cual se basa esta perspectiva es la creencia de que la observacin
microscpica revelar factores antes no observados. Ciertos fenmenos que anteriormente se
consideraban suficientemente descritos y entendidos, se revisten de significados completamente
nuevos al alterar la escala de [Link] problema para Giovani Levi y Carlo Ginsburg, reside
en la reduccin de la escala de observacin, con fines experimentales, pero que implicara el objeto
estudiado.
El principio organizador de la narracin para los microhistoriadores italianos ha sido la relacin
entre esta dimensin microscpica y la dimensin contextual es la insistencia sobre el contexto, es
decir exactamente lo contrario de la contemplacin aislada de los acontecimientos.
El enfoque microhistrico aborda el problema de cmo acceder al conocimiento del pasado
mediante diversos indicios y signos, y procede a identificar su significado a la luz de su contexto
especfico.
El problema para los microhistoriadores reside en como elaborar un paradigma que gire sobre el
conocimiento de lo particular sin renunciar a la descripcin formal y al conocimiento cientfico de
ese mismo particular.

El paradigma" indiciario", propuesto por Ginzburg, nos permite hallar, las seales, huellas, rasgos,
que nos permiten interpretar los significados y smbolos definidos y medibles en referencia a la
multiplicidad de representaciones sociales que generan."En efecto en un contexto de condiciones
sociales diversas, estas estructuras simblicas producen una multiplicidad fragmentada y
diferenciada de representaciones y ellas habrn de ser objeto de nuestro estudio."22
El "quid" del la cuestin que estos autores proponen es en primer lugar la reivindicacin
thompsoniana del protagonismo del individuo y del grupo social. En segundo lugar la rigurosa
contextualizacin del objeto histrico, en este caso los individuos y los grupos.
Este ltimo planteamiento nos permite identificarlo con uno de los planteamientos de Thompson
:"La historia es la disciplina del contexto, entendiendo por tal que el anlisis que se realice sobre
cualquier hecho histrico "puo acquistare significato soltanto entro un insiene di altri significati".
La microhistoria trata de no eludir el conocimiento de los elementos individuales en funcin de
una generalizacin mas amplia y abstracta,no para renunciar a las hiptesis generales.
Sino que da cuenta de aquellos comportamientos y representaciones simblicas de los individuos,
que permitan explicar fenmenos ms [Link] ah que Giovanni Levi, y Ginzburg destaquen
que la reduccin de escala de observacin no pasa por la reduccin del objeto de [Link]
reduccin de escala de observacin , es un procedimiento analtico y de experimentacin, aplicable
a cualquier lugar , puede ser una regin, o pas, sin que implique el objeto de anlisis.
10

HISTORIA ORAL.
En el marco de esta renovacin de las perspectivas tericas y metodolgicas del anlisis social e
histrico podemos ubicar el surgimiento de la historia oral contempornea.
Recin a partir de 1968, con la renovacin metodolgica de la "Nueva historia", en el marco de la
historia socialista britnica o la microhistoria italiana, empieza a tomar auge nuevamente la historia
oral,como forma de recuperar a los actores vivos,la voz de los protagonistas.
Por un lado tenemos los aportes de la historia social europea que desde su origen, camin
estrechamente vinculada con las corrientes de la microhistoria, y se plante desde una perspectiva
muy crtica, sobre las fuentes y los mtodos de investigacin. Los primeros que reivindicaron la
historia oral fueron los historiadores socialistas britnicos e italianos.
Sus crticas se plantean en el sentido que la historia oficial, ha hecho la historia sin tomar en cuenta
la opinin de los verdaderos protagonistas, Las clases explotadas, los campesinos, los actores
olvidadas. 23
Entonces surge de los historiadores britnicos la necesidad de darle voz a los verdaderos
protagonistas, plantean la necesidad de que hablen aquellos que vivieron dichos procesos,
"olvidados por el registro de la historia oficial".
CONCLUSION.
Por todo esto resulta pertinente en el marco de la investigacin que estoy concluyendo, titulada:"El
imaginario social del proyecto educativo socialista, en el cardenismo",24 la propuesta de
recuperacin de las prcticas sociales de los maestros en las dcadas de los 20 y 30 a partir de los
testimonios orales.
Esos testimonios nos permiten reconstruir las imgenes y mitos que los maestros y otros
protagonistas fueron construyendo de ese proceso de transformacin de la escuela mexicana. As
como sobre la construccin de su propia identidad.
Con estos testimonios orales nos proponemos, una forma distinta de interpretar las
experiencias , prcticas y saberes de los maestros, a partir de las representaciones que ellos
han construido respecto a la reforma de la educacin en ese entonces. Para ello recurriremos
bsicamente a la tcnica de la entrevista la que mediante un trabajo de anlisis y
estructuracin de testimonios, convierte a estos en fuentes historiogrficas primarias.
A partir de estas fuentes, basadas en los aportes metodolgicos de la historia oral, a la luz de
fuentes documentales escritas, podemos llegar a nuevas interpretaciones del proceso histrico
considerado. El relato de las experiencias vividas contrastadas con otras fuentes, permiten
11

trascender mas all de lo individual la memoria colectiva. Lo que pretendemos no es tanto

encontrar lo verdadero o falso , es decir la verificacin o no de si esa reforma de la escuela
fue verdaderamente socialista, como los aspectos ocultos, la reconstruccin de los eventos y
el imaginario de los principales protagonistas, los maestros. Se nos posibilita una ampliacin
y una nueva percepcin histrica, en este caso la dimensin de la experiencia es importante,
ya que su intervencin nos permite tener una reconstruccin de la imagen viva y detallada por
parte de los informantes y puede tener un funcin crtica al mismo tiempo.
Adems de rescatar, por medio de los testimonios orales,las vivencias de sus prcticas, como
individuos -sujetos, y como parte de un colectivo,(maestros de Durango que ejercieron en las
dcadas del 20 y 30,) nos permitirn comprender el significado cultural y mitos asociados a
la reforma educativa, as como los antagonismos que fragmentaban en esos momentos a la
sociedad en relacin a la "educacin socialista."
En este sentido los testimonios de los maestros, cotejados con otras fuentes, pueden constituir
sin duda una fuente documental muy relevante para comprender muchos de los significados y
utopas que se construyeron por parte de los mismos en relacin a su papel en la
transformacin de la escuela. Nos permite reconstruir el espacio simblico , imaginario y
cultural del perodo posrevolucionario y por otro lado nos permite explicar sus efectos en las
polticas educativas y las prcticas cotidianas de estos actores. Parafraseando a Lutz
Niethammer" La memoria del pasado, puede ser diferente, si los sucesos significan a la vez
importantes momentos en la trayectoria vital del memorizante."25

NOTAS
[Link] Roger. " El mundo como representacin . Historia cultural entre prctica y representacin. Edit.
Gedisa.
[Link] positivistas ansiosos por considerar su defensa de la historia como ciencia contribuyeron al culto de los hechos.
Carr, Edward. H. Que es la historia?. Barcelona, Planeta 1985.
[Link] un primer momento la historia copi de la fsica clsica, determinista, para ser considerada ciencia, dejando atrs
conceptos como el cambio y la subjetividad en el proceso del conocimiento."Khum Thomas, La estructura de las
revoluciones [Link] D.F
[Link] Aguirre [Link] Internacional, Corrientes, Temas, y Autores de la Historiografa del siglo XX.
Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.
[Link] trminos del propio Marx. Si la apariencia de las cosas correspondiera a su esencia interna, no sera necesaria la
ciencia. Correspondencia Karl Marx, Federico Engels. De Marx a Kugelman. 11 de julio 1868.
[Link] Weber, "La objetividad"" cognoscitiva de la ciencia social y de la poltica social" Amorrortu, 1978.
[Link], Weber. "La objetividad" cognoscitiva de la ciencia social".Amorrortu.1978.

12

8."Los historiadores marxistas ingleses se interesaron por el sujeto social y cultural (el materialismo cultural de
Thompson) a contracorriente y como reaccin de una generalizada lectura del marxismo cimentada en el positivismo
evolucionista primero y en el estructuralismo althuseriano, despus, " BARROS, Carlos . Historiografa Fin de Siglo.
Diplomado Internacional, Corrientes, Temas y Autores de la Historiografa del siglo XX. Agosto de 1996.
[Link], Benedetto. "El documento, la crtica, la vida y el pensamiento son las verdaderas fuentes de la historia". En
Teora e Historia y el pensamiento son las verdaderas fuentes de la historia." Buenos Aires 1955.
[Link]."Combates por la historia".Buenos Aires 1953.
[Link] solamente los documentos de archivo. Tambin un poema, un cuadro, un drama, son para nosotros
documentos , testimonios de una historia viva y humana, saturados de pensamiento y de accin en potencia. Es decir
requerimos documentos, testimonios de una historia viva y humana, saturados de pensamiento y de accin en
potencia. Es decir, requerimos documentos, es cierto, pero tambin paisajes y movimientos; acciones y sentimientos .
Necesitamos una mirada que capture el silencio, una perspectiva que enuncie el sin sentido, una lectura que entienda
el grito y el llanto en su fuerza expresiva y no se fe slo de la palabra o ms todava, del discurso articulado, lgico,
racional."
[Link] Benedetto. "El documento, la crtica, la vida y el pensamiento son las verdaderas fuentes de la Historia.
En teora e historia de la historiografa. Buenos Aires 1955.
[Link], Fernand. "La dinmica del capitalismo." Mxico , FCE, 1986.y "Civilizacin material , economa y
capitalismo" .
[Link] Geertz es intil buscar leyes y conceptos generales, pues la cultura est constituida por un tejido de
significantes cuyo anlisis no es una ciencia experimental que busque a tientas leyes universales, sino una ciencia
interpretativa a la bsqueda de significado ...As, las teoras son legtimas pero poco tiles, "pues la tarea esencial de
la construccin de teoras no consiste en codificar regularidades abstractas sino en posibilitar descripciones densas, no
en generalizar mas all de los casos sino en hacerlo en el seno de los mismos .
15. AGUIRRE Carlos. Diplomado :Nuevas Corrientes historoiogrficas, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM,
Octubre 1996
[Link], Roger y REVEL Jacques. " La nueva historia, edit. Mensajeri. Bilbao 1988.
17. CHARTIER Roger. El mundo como representacinEditorial GEDISA, Barcelona, 1992.
[Link], Paul. The voice of the past. Oral history, Oxford University Press. Oxford 1978. Portelli Alessandro.
Historia Oral ,historia de vida. [Link] de Ciencias Sociales.
[Link] Althousser. "La revolucin terica de Marx", Mxico. Siglo XXI. Martha Harnecker. "Los conceptos
elementales del materialismo histrico. Siglo XXI.
20. CHARTIER. [Link]. cit.
[Link]. "Sobre Microhistoria " en Peter [Link] "Formas de hacer historia . edit. Alianza, Madrid 1993.
Carlo Ginzburg, "Microhistoria : dos o tres cosas que se de ella" en revista Manuscritas , num, 12 Barcelona 1994.
[Link], Giovani. "Sobre Microhistoria"en "Formas de hacer historia."BURKE,Peter. Edit. Alianza Editorial, Madrid
1993.

13

[Link] Paul Thompson."Problems on methods in oral history"Oral history. 1972.

[Link] que se desarroll, en el marco de la Direccin de Investigacin de la UPN,y que se concluir en
octubre de 1997.
[Link], Lutz. Historia Oral. Antologas Universitarias . Instituto Mora y UAM. 1993.

14

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BARROS CARLOS .Historiografa,Fin de [Link] Diplomado Nuevas Corrientes
Historiogrficas. Fac. Filofa y Letras. UNAM.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
OTRA HISTORIA DEL MAESTRO DE PRIMERAS LETRAS DEL SIGLO XIX
Luca Garca Lpez
Instituto Superior de ciencias de la Educacin del Edo. de Mxico

RESUMEN
El propsito de este ensayo es presentar un bosquejo del maestro de primeras letras
de finales de la poca colonial y primeras del Mxico independiente. Se intenta plantear
algunas cuestiones e ideas que nos acerquen a comprenderlo ms all de su papel de
preceptor y ms all de sus prcticas en el mbito de la escuela. Aunque en el texto se hacen
pocas referencias a la dimensin espacial del estudio, es importante aclarar que ste se
sustenta en lo que revelan los testimonios de maestros de primeras letras y de autoridades
educativas del Estado de Mxico y particularmente del municipio de Toluca en ese perodo.
Este escrito se inscribe en el campo de la historia social que es una historia abierta a
las diversas maneras de pensar e imaginar la historia.
Las nociones de "espacio pblico" y "espacio privado" me permiten acercarme al
maestro de primeras letras como "lo que el hombre es en su positividad (ser vivo, trabajador,
parlante)". El espacio pblico del preceptor es aquel en el cual el sujeto realiza las
actividades propias de su oficio y a partir del cual establece relaciones e interacciones con sus
iguales o con instancias superiores, pero siempre derivadas del ejercicio de la enseanza. Lo
privado como opuesto a lo pblico, lo define Georges Duby como "una zona de inmunidad
ofrecida al repliegue, al retiro, donde uno puede abandonar las armas y las defenzas de las
que uno se halla provisto cuando se aventura al espacio pblico...". Sin embargo tambin se
reconoce que entre ambos espacios existen puntos de convergencia e interdependencia.

OTRA HISTORIA DEL MAESTRO DE PRIMERAS

LETRAS DEL SIGLO XIX

LUCA GARCA LPEZ

PRESENTACIN
El propsito de este ensayo es presentar un bosquejo del maestro de primeras letras de
finales de la poca colonial y primeras del Mxico independiente. Se intenta plantear algunas
cuestiones e ideas que nos acerquen a comprenderlo ms all de su papel de preceptor y ms all
de sus prcticas en el mbito de la escuela. Aunque en el texto se hacen pocas referencias a la
dimensin espacial del estudio, es importante aclarar que ste se sustenta en lo que revelan los
testimonios de maestros de primeras letras y de autoridades educativas del Estado de Mxico y
particularmente del municipio de Toluca en ese perodo.
Este escrito se inscribe en el campo de la historia social que es una historia abierta a las
diversas maneras de pensar e imaginar la historia.

EL MAESTRO DE PRIMERAS LETRAS Y SU REPRESENTACIN .

En la historia de la educacin de finales de la poca colonial y gran parte del S. XIX, la
figura del maestro de escuela de primeras letras ha estado presente, pero marginalmente. De
manera somera, de l se ha escrito sobre su ignorancia, su escasa formacin escolarizada; su tirana
e incomprensin hacia sus alumnos, algunas de sus actividades realizadas en la escuela,
destacando en esto ltimo, la enseanza basada en la memorizacin y en la disciplina.
El maestro de escuela de primeras letras de esa poca, provena primordialmente de
familias campesinas y artesanas -mestizas, indgenas, criollas-, esto es su origen era bsicamente
humilde. Tal vez por ello, el oficio de maestro de primeras letras, no era bien visto por el sector
1

social ms acomodado. Al respecto Anne Staples dice "se vea muy mal que un hombre con
capacidades, cultura o buenas relaciones familiares se dedicara a eso, es ms, era impensable"1.
Dos hombres liberales y preocupados por la educacin del pueblo, nos dejaron su
representacin del maestro de escuela. J.J. Fernndez de Lizardi, lo hizo a travs de su novela,
"Periquillo Sarniento". "El maestro, cuenta Periquillo, era un pobre, y emprendi este ejercicio por
mera necesidad, y sin consultar su inclinacin y habilidad, no era mucho que estuviera disgustado
como estaba y aun avergonzado en el destino"2. La imagen del maestro de Ignacio Manuel
Altamirano la percibimos a travs del ejercicio del periodismo. Al referirse a la "Escuela antigua",
describe al maestro de escuela como un "..pobre hombre de rostro avinagrado, de mirada ceuda,
las ms veces viejo, con un traje oscuro, que le daba un aire de clrigo, y casi siempre grasiento y
rado"3
Esta imagen del maestro de escuela, la compartan varios preceptores que consideraban su
oficio como una maldicin. Uno de los preceptores de Periquillo se expresaba de su oficio de la
siguiente manera. "Slo la maldita pobreza me puede haber metido a escuelero... Ah,fucha en el
oficio tan maldito! Sobre que ser maestro de escuela es la ltima droga que nos puede hacer el
diablo!4 Sin embargo, tanto Fernndez de Lizardi como Altamirano reconocan que haba buenos
maestros que trabajaban bien y que por lo tanto se les deba ofrecer salarios adecuados5
Pero quien era ese sujeto social que por vocacin o por necesidad se decida por el
ejercicio de la docencia, pese a la imagen que de l tena la sociedad?. Qu sabemos en realidad
sobre su trabajo en la escuela, sus vnculos con otros preceptores, sus conflictos con sus superiores,
sus relaciones con los padres de sus nios? Y su familia, cmo repercutan sus actividades de
preceptor en sus relaciones con ella, as como con sus amistades y vecinos? Estas son algunas
cuestiones que se abordan en este ensayo.
Las nociones de "espacio pblico" y "espacio privado" me permiten acercarme al maestro
de primeras letras como "lo que el hombre es en su positividad (ser vivo, trabajador, parlante)"6. El
espacio pblico del preceptor es aquel en el cual el sujeto realiza las actividades propias de su
2

oficio y a partir del cual establece relaciones e interacciones con sus iguales o con instancias
superiores, pero siempre derivadas del ejercicio de la enseanza. Lo privado como opuesto a lo
pblico, lo define Georges Duby como "una zona de inmunidad ofrecida al repliegue, al retiro,
donde uno puede abandonar las armas y las defenzas de las que uno se halla provisto cuando se
aventura al espacio pblico..."7. Sin embargo tambin se reconoce que entre ambos espacios
existen puntos de convergencia e interdependencia.

EL MAESTRO DE ESCUELA EN EL ESPACIO PBLICO .

En este espacio, encontramos al maestro al frente de sus alumnos en una escuela. Ah les
ensea a leer, escribir, hacer cuentas, doctrina cristiana, les ensea moral, esto es, a respetar a sus
padres, sus maestros, sus mayores, pero tambin, aunque tal vez no de manera consciente, a los
que ms tienen, son ms poderosos, ms ricos o son intermediarios entre el cielo y la tierra, es
decir los curas. En este espacio el preceptor es autoridad ante sus alumnos, y ante los padres de
stos, por lo tanto le deben respeto y consideracin. Es en el escenario que le ofrece la escuela, que
el maestro como poseedor de ciertos saberes, de pie frente a sus alumnos y con la palmeta en la
mano, les ensea las primeras letras, la religin y la moral. La palmeta, instrumento "didctico"
indispensable, le ayudar a corregir algunos defectillos de sus alumnos, pues castigar constitua, en
aquel entonces, un "deber", de otra manera se fomentaba el desorden, la indisciplina, la pereza y la
desobediencia8.
Por otra parte, en la escuela, el preceptor estaba obligado a seguir rgidamente un
calendario y un horario escolar as como un programa que estableca los "ramos" que haba de
ensear y las formas que haba de utilizar en la enseanza de stos. Despus de 1824, en el Estado
de Mxico se generaliz por decreto, el uso del mtodo mutuo, por lo tanto el preceptor en este
mismo plano estaba

obligado a seguirlo, aunque en la prctica no contara ni con los

conocimientos de este sistema de enseanza, ni con los materiales didcticos mnimos para su
aplicacin, o con los monitores o incluso con el suficiente nmero de alumnos. No obstante
llegado el momento de informar a las autoridades educativas sobre el mtodo de enseanza
utilizado, el maestro afirmaba "el mtodo mutuo", "la enseanza lancasteriana", siendo contados

los preceptores que se atrevan a decir que continuaban enseando con "el mtodo antiguo"o el
"mtodo tradicional".
Desde la escuela, como el espacio pblico "natural" del maestro, l estableca una compleja
red de relaciones e interacciones tanto con sus alumnos y padres de familia, como con las
autoridades municipales, educativas y de la Iglesia. Es a partir de sus actividades en la escuela, que
confrontaba y enfrentaba a aquellas personas y grupos que representaban instancias superiores de
poder, as como diversas actitudes y situaciones que repercutan no slo en su persona como
preceptor, sino tambin en el mbito de su vida privada. Por ejemplo, lo escaso de su salario y
principalmente la irregularidad con la que se le entregaba (con atraso, por partes) llevaba a que
tanto l como su familia vivieran continuamente una situacin de pobreza e incluso de miseria.
Asimismo, repercuta en la vida privada del preceptor, la incertidumbre de no tener una seguridad
laboral, dado que viva con la zozobra de perder su empleo, el cual dependa de autoridades que
con frecuencia se mostraban caprichosas ante las demandas y necesidades de los preceptores; en
cierto modo dependa de ellas que su salario no se redujera, se le pagara con cierta regularidad y se
reconociera su esfuerzo.
Desde ah los preceptores demandaban que se les pagara su sueldo a tiempo, completo y
no en abonos; protestaban, reclamaban e incluso llevados por la desesperacin renunciaban. Sin
embargo, retomando la frase de Luz Elena Galvn, todo esto lo hacan, la mayor parte de las
veces, en una soledad, aunque esta fuera una "soledad compartida", ya que los preceptores
generalmente permanecan solos en sus luchas, en sus confrontaciones, en sus desesperanzas. Sin
embargo, existen indicios de que en algunos momentos, hubo preceptores que intentaron organizar
a sus compaeros para presionar por soluciones a sus demandas por dems justificadas, como era
el pago de salarios atrasados y el acceso a los libros de texto y materiales didcticos9. Como
ejemplo de ello tenemos a un maestro de una escuela municipal de Toluca. En febrero de 1855 la
JIP de Toluca acus a Francisco Pea, director y preceptor de la Escuela de Morelos de tratar de
"desconceptuar a la Junta, poniendo en movimiento a los dems preceptores" (dos ms, el
preceptor de la Escuela de Hidalgo y la preceptora de la "Amiga" municipal) hasta lograr que
renunciaran.
4

Segn la Junta, detrs de este "movimiento" iniciado por Pea, estaba su intencin de abrir
una escuela particular. Esto es, una vez que Pea lograra que se cerraran las escuelas municipales
de la cabecera municipal de Toluca, los padres de los nios los inscribiran en su escuela, dado que
no sera fcil encontrar maestros aptos que se hicieran cargo de los tres establecimientos
municipales.
Resulta difcil decir hasta que punto las acusaciones de la Junta estaban justificadas, ya que
ni Pea ni los otros dos preceptores mencionaron tener alguna relacin con l en su decisin de
renunciar a sus respectivas escuelas. Pea por su parte, neg las acusaciones que se le imputaban,
pero acept que efectivamente pensaba abrir una escuela particular, debido a que no se le haba
cubierto su sueldo en varios meses. De este modo, teniendo a su familia en la miseria mas
profunda, no le quedaba otra alternativa que buscar su sustento y el de su numerosa familia en la
posibilidad que le poda ofrecer el dirigir su propia escuela10.

EL MAESTRO EN EL ESPACIO PRIVADO .

Una pregunta que no se puede evadir es la siguiente. De qu manera y en qu medida las
actividades y la participacin del preceptor en ese espacio pblico constituido por la escuela,
afectaba su vida privada. Aunque lo que menos encontramos en los documentos es a la familia del
preceptor, s la intuimos y la imaginamos a partir de lo que de ella llega a mencionar. De estos
indicios percibimos la miseria permanente en la que viva, los arapos que vestan tanto su esposa
como sus hijos, y en cuanto a l, por ms que tratara de aparecer ante sus alumnos, padres de
familia y autoridades educativas, como un seor bien vestido, lo gastado de su traje y zapatos
mostraban que llevaba mucho tiempo vistiendo lo mismo. El mismo Pea deca que l como su
familia haban padecido miseria y hambre "comiendo el pan de la amargura y vistiendo, como los
pordioceros"11.
Ms difcil de imaginar resulta la convivencia afectiva entre el preceptor y su familia. Si la
naturaleza y carcter de las actividades y prcticas pblicas del preceptor condicionaban su
5

sociabilidad privada, cmo poda estar contento, sonrer, divertirse o ser divertido y amoroso
cuando su estmago y los de su familia estaban medio vacos, y sin tener la certeza de que la
situacin mejorara al da siguiente. Con qu sentimientos se levantaba por la maana y se
acostaba por la noche?.
Por otra parte, aun cuando se ha aseverado que el maestro de escuela no era reconocido
socialmente, me parece que en una sociedad en la que slo una pequea minora tena el privilegio
de saber leer, escribir y contar, el maestro debi haber tenido algn reconocimiento, al menos de
parte de su familia, amigos, vecinos y feligreses de la parroquia a la que l asista a misa. Por lo
tanto, por qu no preguntarse, si estos saberes no lo convertan en una persona respetada y
consultada, al menos en el mbito ms inmediato constituido por la familia, los parientes, amigos,
vecinos, etc.
Ahora bien, por la interaccin que existe entre el espacio privado y el espacio pblico, es
posible que el preceptor no pudiera escapar de la miradas de los padres de los nios, sus vecinos,
el cura y sus amistades. Acaso no es posible que vigilaran su comportamiento, conducta y moral.
Cmo escapar a las miradas que observaban si asista a misa todos los domingos y dems das
marcados como obligatorios por la Iglesia, o si se embriagaba o deca malas palabras. De otra
manera cmo mandar a sus hijos a que se instruyeran con una persona que pona el mal ejemplo.

Finalmente, para aprehender al maestro como "hombre entero", esto es hombre de carne y
hueso que piensa, sufre, siente, tiene culpas y remordimientos debemos buscar las huellas que nos
acerquen a sus sentimientos. Los testimonios de ese perido representan al maestro de escuela,
como una persona que adems de ser pobre, es dura, inflexible y de mal carcter; cerca de l la
palmeta,las orejas de burro, las cornas y los grillos, listos para usarse. Pero todos los preceptores
correspondan a esta representacin?. Creo que hemos aceptado demasiado rpido esa
caracterizacin del maestro de ese perodo, lo ms probable es que los hubiera de ese color pero
tambin de otros. Periquillo Sarniento, en la novela de JJ Fernndez de Lizardi, al narrar sus
aventuras en la primera escuela a la que asisti, dice de su preceptor, "Rara vez los rea (a sus
alumnos) con aspereza, y ms rara los castigaba. La palmeta y disciplina tenan poco que hacer por
6

su dictamen12. Tambin es posible que aquellos preceptores que hicieron uso cotidiano de la
palmeta y de otros castigos, cuestionaran su conducta desde un punto de vista moral. Para muestra
basta un botn.

Remigio Camacho preceptor de una de las escuelas municipales de Toluca (1852), en una
carta dirigida a las autoridades educativas narraba el conflicto en el que se encontraba . Escriba
que cuando recibi la direccin de la escuela, encontr que haba un completo desorden, cosa que
no le extra porque el preceptor anterior ya se lo haba comentado, adems de que era un secreto
a voces. As el desorden no era culpa del preceptor saliente, sino que "los nios han vivido en
entera libertad, y de ah tiene, que estn absolutamente desmoralizados..". El se propuso corregir
esos defectos. Por ejemplo llegaban a las 9, 10 y an a las 11 de la maana. Comenz con regaos
y amonestaciones "suaves", pero nada consigui, por lo que muy a su pesar tuvo que hacerse de la
palmeta. Al principio la usaba de manera moderada, pero "slo alcanzaba a perder el tiempo".
Finalmente se vio precisado a usarla "con todo el rigor que me es permitido". De este modo
consigui que los nios asistieran con puntualidad y que se "vayan corrigiendo de mucho otros
defectos", pero se encontr con otro inconveniente, que muchos nios al darles palmetasos,
movan las manos para evitarlos, por lo "que les he dado en un hueso, y naturalmente han salido
lastimados, esto ha sucedido con 3 4 y lo mismo suceder con otros"..."pues habiendo unas
mismas causas debe haber unos mismos efectos". Para que no se pensara que abusaba de la
autoridad que como preceptor tena sobre los nios, dado que lo que haca era en contra de su
voluntad, dice, no "encuentro medio que tomar, pues si no los castigo no cumplo con un deber y
fomento el desorden, si lo hago con moderacin, no consigo nada, y si con el rigor debido ya he
dicho lo que sucede; suplico a usted Sr. Secretario, tenga la bondad, de poner esto en
conocimiento de la Junta, para que se digne decirme, el modo en que me he de conducir, con unos
nio que lo menos que hacen es: esconderse en los cerros y estarse las semanas enteras" para no
asistir a la escuela. "Que tal ser que muchos padres, no hallndose suficientemente a corregirlos,
diariamente se me presentan quejndose de ellos, para que yo los castigue como si el cumplir de
preceptor me constituyera en verdugo de la juventud y que yo slo los pueda castigar"13.

Con este ejemplo, no concluyo el presente ensayo, ms bien inicio una reflexin ms
completa del maestro de primeras letras del Siglo XIX, como preceptor pero sobre todo como ser
humano a quien no se le puede calificar partiendo solamente de lo aparente.
NOTAS
1. Anne Staples. Panorama Educativo al comienzo de la vida indepndiente". En Ensayos sobre historia de
la educacin en Mxico. Mxico. El Colegio de Mxico, 1995. p.119.
2. J.J. Fernndez de Lizardi. Periquillo Sarniento. Espaa, Editora Nacional, 1976. p.85.
3. Ignacio Manuel, Altamirano. Bosquejos de la educacin para el pueblo . Obras Completas XV. T.1.
Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1989, p.63.
4. Ibid., p.86.
5. Lilian Alvarez de Testa. Ilustracin, educacin e independencia. Mxico, UNAM, 1994. p. 16.
6. Elena Hernndez Zandoica,. Los caminos de la historia. Cuestiones de historiografa y Mtodo .
Madrid, Editorial Sntesis, 1995, P.223.
7. Georges Duby. "Prefacio a la Historia de la vida privada". En Historia de la vida privada. Imperio
romano y antigedad tarda . Madrid, Taurus Ediciones, 1992, p.10.
8. AHMT/R.10/Secc.1/C.1/1852.
9. AHMT/R.10/Secc1/C.2/Exp.5, 1855)
10. IBID.
11. AHMT/R.10/Secc.1/C.2/Exp.5/1955.
12. J.J. Fernndez de Lizardi. Op. Cit. p.86.
13. AHMT/R.10/C 1/Exp. s/n. 1852.

SIGLAS Y REFERENCIAS .
- AHMT
- AHEM
- Altamirano, Ignacio Manuel. Escritos sobre educacin. Obras Completas XV, T.1.
Mxico,Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1989.
- Alvarez de Testa, Lilian. Ilustracin, educacin e independencia. Mxico, UNAM, 1994.
- Duby, Georges. "Prefacio a la historia de la vida privada". En Historia de la vida privada.
Imperio romano y antiguedad tarda. Madrid, Taurus Ediciones, 1992.
- Fernndez de Lizardi, J.J. Periquillo Saniento. Espaa, Editora Nacional, 1976.
- Hernndez Sandoica. Los caminos de la historia. Cuestiones de historiografa y mtodo.
Madrid, Editorial Sntesis, 1995.
- Staples, Anne. "Panorama Educativo. al comienzo de la vida indepndiente". En Ensayos sobre
historia de la educacin en Mxico. Mxico. El Colegio de Mxico, 1995.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
MAESTROS Y MAESTRAS EN EL PERIODO BASSOLS: ENTRE LA LEALTAD Y LOS PRINCIPIOS O DE
TODOS MODOS JUAN TE LLAMAS
Belinda Arteaga Castillo
UPN

Sinopsis:
La gestin de Narciso Bassols como secretario de educacin pblica en los aos
dorados del Maximato (octubre 1931-mayo 1934) se caracteriz por el conflicto.
Puso a debate temas tan complejos como la organizacin sindical de los maestros,
el laicismo y la educacin sexual que fue repudiada abiertamente por actores
conservadores con quienes Bassols no pudo, no supo o no quiso negociar.
Ellos nunca escucharon los argumentos de la SEP que situaba el proyecto en el
plano de la consulta. Nunca tampoco fueron atendidos en sus alegatos tericos y
en sus pronunciamientos periodsticos. Slo fueron tomados en cuenta cuando
garrote en mano marcharon a las escuelas, golpearon maestras e impidieron que
los alumnos asistieran a clases.
En la ponencia nos proponemos mirar hacia los profesores y las profesoras. Esos
actores que bregaron con el conflicto y pagaron, injustamente, sus costos.

MAESTROS Y MAESTRAS EN EL PERODO BASSOLS: ENTRE LA

LEALTAD Y LOS PRINCIPIOS O DE TODOS MODOS JUAN TE LLAMAS.
Belinda Arteaga Castillo.
La gestin de Narciso Bassols como secretario de educacin pblica en los aos
dorados del Maximato (octubre 1931-mayo 1934) se caracteriz por el conflicto.
Puso a debate temas tan complejos como la organizacin sindical de los maestros,
el laicismo y la educacin sexual que fue repudiada abiertamente por actores
conservadores con quienes Bassols no pudo, no supo o no quiso negociar.
Ellos nunca escucharon los argumentos de la SEP que situaba el proyecto en el
plano de la consulta. Nunca tampoco fueron atendidos en sus alegatos tericos y
en sus pronunciamientos periodsticos. Slo fueron tomados en cuenta cuando
garrote en mano marcharon a las escuelas, golpearon maestras e impidieron que
los alumnos asistieran a clases.
En este documento nos proponemos mirar hacia los profesores y las profesoras.
Esos actores que bregaron con el conflicto y pagaron sus costos.
En un primer momento los maestros fueron vistos como peones sin voz ni voto,
empleados sin criterio y sin bases para elaborar juicios fundados al respecto.
No obstante esta exclusin inicial, pronto quedara claro que si podan ser
aprovechados por uno u otro bando para mover la correlacin de fuerzas a su
favor, entonces seran incorporados al inventario del poder.
La Unin Nacional de Padres de Familia (UNPF) parti de una definicin: los
maestros eran cmplices acrticos del gobierno y vctimas de pasiones insanas,
inmorales y pervertidas. A esta lectura agreg la descalificacin profesional. 0
Por su parte el gobierno, desconfiando hasta de su propia sombra, aplicara a los
maestros el principio de "disciplina o exclusin" y trazara una clara lnea divisoria
que situ, de un lado, a sus incondicionales, del otro, a sus enemigos. As los
maestros quedaron condenados a perder fuese cual fuese su actitud.
El hecho es que no todos los maestros simpatizaban con Bassols ni estaban
dispuestos a secundar la educacin sexual. 0
0 Vase el sentido del siguiente artculo: "...Cierto profesor de las escuelas oficiales nos escribe protestando por lo que l
califica de injurias contra del magisterio...Estamos muy lejos de ello ...Estamos seguros de que en este gremio hay personas
honorables y sensatas pero tambin de que no son todos...
Es posible, aunque muy difcil, que en el profesorado se encuentren individuos con celo de apstoles, libres de toda pasin
impura, sabios y santos en quienes el espritu venci a la carne hasta nulificar sus mpetus. Pero cuantos? ... muy
pocos...diez, cinco, dos, uno...
La educacin sexual requiere de ...(cualidades) que francamente no son comunes en ...las escuelas oficiales... no porque ellos se
crean ofendidos vamos a prescindir de este argumento..."
Exclsior, Mxico, D.F., 1o. de junio 1933, p. 5.
2

El asunto dividi al gremio. Paradjicamente, dentro de la comisin tcnica

consultiva (CTC) de la SEP, rgano responsable de elaborar el dictamen sobre el
particular, surgiran los ms peligrosos adversarios del gobierno.
El detonante de este conflicto no tuvo que ver propiamente con la educacin sexual
sino con la presentacin ante la SEP de un pliego petitorio de la Confederacin
Mexicana de Maestros (CMM), organizacin dirigida por David Vilchis 0 solicitando:
"la reduccin de descuentos a sus sueldos, mejores jubilaciones, incremento de
plazas, dotacin de tiles y libros para los nios" 0
Ante estas demandas un colrico secretario respondi a la CMM con acusaciones
de falso liderazgo, actitud calumniosa y ofensiva hacia su investidura y un litigio
penal en contra de algunos de sus miembros. 0
Amenazada, la Confederacin ret a Bassols proponiendo un plebiscito para
demostrar su fuerza numrica y el respaldo magisterial a su lucha. La CMM
apostaba: "Si nuestros compaeros nos repudian le ofrecemos al secretario
retirarnos... pero si el desautorizado es l lo invitamos a que renuncie". 0
Bassols no slo acept efectuar un censo sino que se propuso revertirlo en contra
de la CMM. Para garantizar el resultado plante a la SEP como responsable de
efectuarlo. La CMM pidi que la votacin fuese secreta, ante notario y periodistas. 0
As estaban las cosas cuando David Vilchis decidi dar un giro estratgico a sus
acciones para poner la balanza a su favor. Aprovechando la informacin
privilegiada que posea como miembro de la CTC filtr a Exclsior un supuesto
programa de educacin sexual que se aplicara en todas las escuelas primarias al
inicio del ciclo escolar, el 15 de enero de 1934.
Tambin asisti a reuniones secretas con los lderes de la UNPF en donde se
comprometi a notificarles de inmediato si alguna de las escuelas pona en prctica
dicho programa y los nombres de los maestros que lo respaldaban. A cambio, la
UNPF deba defenderlo. Juntos lucharan por obtener la renuncia del secretario de
educacin, desterrar la idea oficial de implantar la educacin sexual y, por
supuesto, obtener parcelas de poder dentro de los espacios de la educacin
pblica nacional.
0 Un ejemplo es el siguiente: "El profesor de primaria Isidro Becerril afirma ... en la SEP se nos menosprecia porque gran
nmero somos enemigos hasta de las palabras "educacin sexual" ... que slo conocemos a travs de criterios extraviados y
pornogrficos..." Exclsior,Mxico, D.F., 12 de junio de 1933, p. 5
0 Tambin miembro de la CTC.
0 Exclsior, Mxico, D.F., 28 de diciembre de 1933, 1a. plana.
0 Exclsior, Mxico, D.F., 27 y 28 de diciembre de 1933, 1a. plana.
0 Exclsior, Mxico, D.F., 28 de diciembre de 1933.
0 "El da 27 de diciembre ultimo la secretara expres que para poder precisar... hasta qu punto es falsa la representacin que
se arrogan los lderes magisteriales... se llevar a cabo un censo. Los maestros se oponen porque creen que se trata de hacerlo
secreto y bajo presin ... no es as ...Simplemente se pedir a cada profesor que bajo su firma indique si es miembro de alguna
agrupacin y en caso afirmativo mencione cul es.
La SEP no puede aceptar que las organizaciones magisteriales sean sociedades ocultas ... "
Mxico, D.F., a 7 de enero de 1934, 1a. plana.
3

As, como reguero de plvora, corri el "nefasto" plan de la Secretara para

terminar con la "pureza y la inocencia de la infancia". Con la pregunta de Lo sabe
el sr. Bassols?, Exclsior dio a conocer al secretario y a los hombres mexicanos 0
el programa oficial de educacin sexual de 6o. grado de primaria. 0
Fue tal el escndalo que Bassols mismo se ocup de contar al pblico nuevamente
la historia de la querella sobre la educacin sexual reiterando que la SEP no tena
an decisin alguna sobre el particular.
Sin embargo, esta vez Bassols puso las cosas ms en claro cuando defendi el
derecho del gobierno de enfrentar asuntos que crea de su competencia. 0
Luego, reduca el conflicto a la lucha entre dos fuerzas, el bien y el mal?; la
modernidad y el conservadurismo?; la iglesia y el estado?, Los padres y los
maestros? Bassols lo dice as: "En el fondo luchan dos concepciones antagnicas
de la moral: la que pretende apoyar la conducta humana en la ignorancia y el temor
al ms all y la que trata de construir un concepto social de la vida..."
Para finalizar, sentenciaba: "Si lo que pretenden los enemigos de la educacin
sexual es que mediante el escndalo y la agitacin se suprima de la escuela
primaria todo lo concerniente... al sexo y sus problemas nada habrn ganado an
cuando lograran su propsito, pues quedar en pie la inquietud por saber la
verdad...como un estigma pesar sobre los falsos profesores que se apoyen en el
prejuicio los miles de seres enfermos que la ignorancia produce". 0

0 Ello porque Exclsior adverta: "Este breve artculo no deben, no pueden leerlo las damas: es para hombres solos como los
libros obscenos y las representaciones pornogrficas".
0 Algunos contenidos del programa eran los siguientes:
PROGRAMA PARA NIOS.
I. Las glndulas sexuales masculinas; su papel en el crecimiento y en la reproduccin.
IV. (Este nmero no puede reproducirse aqu por cuestiones de decencia)
V. Los espermatozoides y celdillas sexuales masculinas.
PROGRAMA PARA NIAS
I: Las glndulas sexuales femeninas.
III. La nia es una flor femenina. El ovario en ella es semejante al de la flor. Como la flor el ovario de la nia tiene vas
externas.
IV. La nia como la flor produce vulos. Los vulos maduros son excretados.
V. Cuidados higinicos durante las excresiones.
VII. Conjugacin de las celdillas sexuales.
IX. Desarrollo del embrin y el feto e influencia de la herencia.
XII. Significacin individual y social de la vida sexual. Formacin de la familia. La patria como reunin de familias. La
salud y bienestar de la familia como base de la felicidad y progreso del pas.
Exclsior, Mxico, D.F., 9 de enero de 1934, p. 5.
0 "Lo que no puede hacer la SEP es ignorar el problema asumiendo una actitud torpe de avestruz. Ha venido estudiado la
cuestin y continuar hacindolo porque est convencida de que es su deber...
La escuela debe proporcionar al nio un concepto completo del mundo y de la vida... Sin aceptar supercheras que quieren fincar
la moral en la ignorancia... debe encauzar los instintos del nio apoyndose en el conocimiento de los fenmenos de la
naturaleza, de los hechos, vistos de un modo limpio y sano sin mistificaciones gazmoas ni anticipacin morbosa.
La escuela debe dar, a su hora y en la justa medida, una nocin cientfica de cmo nacen y se reproducen los seres vivos. El
tab de la reproduccin es un refugio de las supersticiones ms primitivas y mientras la escuela no llegue a vencerlo no habr
logrado construir en la mente de los nios una nocin racional verdadera y, por lo tanto, sana y moral de la vida".
0 Exclsior, Mxico, D.F., 10 de enero 1934, 1a. plana.
4

Llegadas a este punto las definiciones, el presidente tuvo que pronunciarse y lo

hizo a favor de Bassols. En carta abierta a la opinin pblica Abelardo L. Rodrguez
sealaba como causa de los problemas en la SEP: "La labor de agitacin y
desorden que vienen realizando unos cuantos lderes magisteriales que se
atribuyen falsamente la representacin de los maestros en el Distrito Federal...
cuya actitud es muy perjudicial para la educacin y para los verdaderos maestros
ajenos su labor de agitacin"
Finalmente reconvena a la prensa por "publicar dolosamente hechos y propsitos
que pudieran daar la reputacin del secretario cuya labor respaldo en todos
sentidos" 0
El apoyo presidencial a su gestin anim a Bassols a enviar una circular a los
maestros cuyo texto amenazante era una declaracin firmada de incondicionalidad
a la SEP. El autor del documento era una organizacin fantasma: el "Comit
Nacional Pro-reforma Educativa". 0
No se conocen hasta hoy los resultados de la "encuesta" formulada desde y para el
poder, lo cierto es que con las firmas de los maestros en la mano la Secretara
instituy un Jurado de Justicia y Eficiencia para decidir sobre la culpabilidad o
inocencia de los maestros David Vilchis, Luis Hidalgo Monroy, Lino Santacruz,
Pablo Rendn, Julin Falconi, Valentn Zamora Orozco, Jos Ceniceros Ros y
Jorge Casahonda, acusados de instigar a los padres de familia para llevar a cabo
una manifestacin de protesta ante la SEP. 0
A pesar de los argumentos de los inculpados y de la defensa airada de algunas
madres de familia, el 9 de mayo de 1934, el jurado ces a siete de los ocho
profesores por encontrarlos culpables de:
- Incitacin a la huelga escolar que el clero ha estado fomentando ltimamente.

0 Exclsior, Mxico, D.F., 20 de enero, de 1934, p. 9.

0 El texto de marras deca as: "El suscrito, con pleno conocimiento del momento histrico y evolutivo del pueblo de Mxico del
que es ciudadano activo y entusiasta colaborador para finalizar la magna transformacin ...iniciada por la Revolucin de 1910,
solemnemente declara:
1o. Que es el gobierno actual el genuino representante de la Revolucin Mexicana y que la ideologa seguida hasta la fecha por
los hombres de este gobierno es la sntesis de los ideales de quienes se sacrificaron en nuestras luchas...
2o. Que es la SEP la nica encargada de marcar el derrotero que debe seguir la educacin en Mxico porque es ella la que
mejor conoce sus distintos problemas y porque honradamente define mejor cada da las bases de la escuela mexicana.
3o. Que es el PNR el que verdaderamente respalda los intereses de las colectividades populares de Mxico y que su plan de
educacin enmarcado en el Plan Sexenal es el que mejor responde a los intereses del pueblo.
4o. Que como servidor del Estado colaborar fielmente a su lado para salvar los obstculos que en materia educativa se
presenten ...y
5o. Que mi labor como educador de las masas ser ajena a otro movimiento que no encaje con la evolucin de la cultura y
progreso que tanto necesita nuestro pueblo."
Directiva: Presidente Honorario, Gabino Vzquez, Secretario General del PNR; Presidente efectivo profr. Anatolio Bautista;
vicepresidente profr. Adalberto Zapata. Consejeros jurdicos: Alberto Bremauntz y Alberto Coria"
Exclsior, Mxico, D.F., 16 de febrero 1934. 1a. plana.
0 Exclsior, Mxico, D.F., 4 de mayo de 1934, 1a. plana
5

- Incurrir dolosamente en falsedad al acusar a la SEP de formar una polica

especial para reprimir a los dirigentes de la CMM e intentar organizar un nuevo
sindicato de maestros.
Pero si estos profesores corrieron tan ingrata suerte, quienes se sumaron a la
causa de la educacin sexual, tampoco se vieron favorecidos.
Las mismas madres piadosas que rogaron, reclamaron y gritaron pidiendo la
absolucin de sus aliados se enfrentaron violentamente con otros profesores para
evitar la "perversin de sus hijos". Motivadas por las noticias alarmantes de
Exclsior y por la ola de rumores que sala de las iglesias y penetraba los hogares
de las familias decentes, decidieron tomar cartas en el asunto y uno de sus blancos
predilectos fueron los maestros y maestras a quienes suponan simpatizantes de la
educacin sexual.
Segn este diario las primeras clases haban empezado a darse en las escuelas
primarias mixtas y en una de ellas: "la maestra llevando al bao a los nios y nias
reservaba de estas los tipos mejores para hacer observar a los nios la belleza y
detalles de la desnudez femenina." 0
En contra de estos profesores la UNPF lanz la consigna: "Salvemos a la patria
salvando a la niez" y se propuso "aislar socialmente a los cmplices del gobierno.
Si tienen otra profesin se procurar que nadie acuda a ellos... tampoco acudirn
alumnos en ninguna de sus ctedras, sern sealados con ndice de fuego". 0
En esta misma edicin el matutino reseaba: "En la escuela "Padre Mier" fue
escogido un grupo de 60 escolares de ms de 12 aos para iniciarlos en los ms
ntimos secretos de la disposicin, funcionamiento y objeto de los rganos sexuales
en el hombre y la mujer...
En Mixcoac una maestra de la escuela "Pinzn" qued maltrecha al ser castigada
por una madre de familia que se neg a que su hija fuera desnudada en plena
clase. Ah mismo una maestra dijo a sus alumnos: "Vengan maana con ropa muy
limpia y arreglada porque vendr el doctor para hacerles un reconocimiento". 0
Lo cierto es que excluidos del debate, menospreciados por ignorantes, atacados
por serviles o por revoltosos, los maestros perdieron batallas que no eran las suyas
y pagaron costos por culpas ajenas.
ARCHIVOS CONSULTADOS:
General de la Nacin.
Hemeroteca nacional.

0 Excsior, Mxico, D.F., 13 de enero de 1934. 1a. plana

0 Exclsior, Mxico, D.F., 10 de febrero, 1a. plana.
0 Ibidem.
6

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
LOS MAESTROS DEL INSTITUTO CIENTFICO Y LITERARIO DE CHIHUAHUA
Guillermo Hernndez Orozco
Universidad Autnoma de Chihuahua - UPN

RESUMEN
El Instituto Cientfico y Literario de Chihuahua, se constituy durante 119
aos, de 1835 a 1954, en la Institucin de Educacin Superior que vertebr
el quehacer intelectual del Estado.

A l acuden las personas que contribuyeron definitivamente en conformar

la sociedad chihuahuense.

Rescatar su historia es contribuir a mantener la identidad cultural de esta

regin del norte de Mxico.

Los Maestros del Instituto, es el trabajo que aqu se presenta, como parte de
la investigacin que comprende la historia del Instituto Cientfico y
Literario de Chihuahua.

LOS MAESTROS DEL INSTITUTO CIENTIFICO Y

LITERARIO DE CHIHUHUA

PRESENTACIN

Este trabajo tiene por finalidad recuperar la memoria histrica de la

Educacin Superior en Chihuahua, en el perodo que abarca de 1827 a
1900.

Forma parte de la Historia del Instituto Cientfico y Literario de Chihuahua,

investigacin realizada y ya publicado el primer volumen que comprende
1827 a 1850.

Debido a las caractersticas de la Convocatoria al IV Congreso Nacional de

Investigacin Educativa, se presenta aqu, slo lo correspondiente a LOS
MAESTROS DEL INSTITUTO.

La investigacin educativa del Instituto Cientfico y Literario fue realizada

casi exclusivamente de fuentes primarias: archivo del propio Instituto que

conserva la [Link]. Archivo Municipal. Archivo de Notaras. Archivo del

Centro de Informacin y Documentacin del Gobierno del Estado.

LOS MAESTROS DEL INSTITUTO

QUIENES ERAN:
En 50 aos de existencia, 1850-1900, los maestros que trabajaron en el Instituto fueron
representantes de tres generaciones, con sus caractersticas propias, sus anhelos y
frustraciones, sus grandes logros y largos tiempos grises.

LOS FUNDADORES
El primer grupo de maestros lo constituyen los fundadores, entendido como tal, no los
que estuvieron aquel 1 de diciembre de 1827, que fue slo Antonio Cipriano Irigoyen,
cuando dio inicio la Ctedra de Latinidad. No se trata tampoco de quienes iniciaron, el
16 de marzo de 1835, propiamente el Instituto, sino de aquellos maestros que de una u
otra forma consolidaron el proyecto educativo del Instituto, mediante su trabajo
cotidiano los aos anteriores a 1850.
El grupo de los fundadores estuvo compuesto por: Laureano Muoz, quien adems de
ser alumno de la primera escuela pblica en la poca postindependentista, en 1824, lo
fue en Latinidad, en la primera generacin en 1827. Don Laureano ingres como
maestro en 1837 y para 1839 ya es Rector, luego, por los siguientes 40 aos ser piedra
angular en el desarrollo del Instituto.
Adems de Don Laureano, conformaron el grupo de maestros fundadores que
estructuraron el Instituto: el Pbro. Luis Rubio, desde 1839 y hasta finales de los aos
50s, el Pbro. Jos Mara Anero, quien enlaza tambin la poca de los 40s con el inicio
de los 60s, pero sobre todo se encuentra, Jos de la Luz Corral, Presbtero tambin y
que pese a conflictos de ndole poltica y religiosa, perdurar, ms all de los
planteamientos polmicos laicisantes.
Igualmente sobresalen las maestros: Manuel Trujillo, Antonio Jquez, Andrs Villalba,
Agustn Terrazas, Roque Morn, Jos Ma. Jaurrieta, Jos Eligio Muoz y los de
Idiomas: Adolfo Viard, Luis Dontin o Camilo Simondi, entre otros.
Todos ellos tenan en comn que haban sido formados bajo el patrn curricular de la
ilustracin, donde sus estudios estuvieron basados en el dominio de idiomas: Latn,
Ingls, Francs y Espaol, antes que emprender otros estudios. Igualmente emprendieron
los estudios de Filosofa que consistan en una visin enciclopedista del mundo, ms
enfocados a los saberes tericos que prcticos; mezcla de los teolgico con lo humanista.
Casi todos cursaron sus estudios superiores en el Seminario, ya fuera de Durango, para
luego validar tambin su saber en Derecho y presentar sus exmenes para obtener el
ttulo en Mxico.

Ellos haban adquirido una estructura interpretativa de la realidad, fruto de esa

interaccin terica. prctica que les toc vivir. No poda ser de otra manera, fueron
hombres de su tiempo, acordes con su cultura, con esos pensares, con esos saberes, con
esos valores.
Ante la crisis transicional de una sociedad que busca transformarse de teolgica a civil,
de centrar el quehacer del hombre en asemejarse a Dios y tener como finalidad la virtud,
se empea en conformar una sociedad que busca mejorar sus condiciones de vida, aqu
en esta tierra, en este lapso de tiempo que les toc vivir. Este proyecto de sociedad en
transicin tardar muchos aos en que tome carta de ciudadana.
Por lo pronto, estos maestros, mantendrn el proyecto original del Instituto hasta su
muerte, literalmente hablando, antes sortearn todos los mandatos, todas las envestidas
modernizantes y si acaso, harn ejercicios acadmicos de revisin formal de los planes
de estudio, pero nunca de los nuncas, cambiarn la esencia del saber enciclopdico, el
saber ilustre.
Seguramente el proceso de modernizacin de la educacin emprendido en la nacin,
sobre todo desde 1867, al triunfo de la Repblica, hubiera sido posible si no se hubiera
refugiado el Presidente de la Repblica, Lic. Benito Jurez, en Chihuahua, ya que al
establecerse en el Estado por casi tres aos1. Entabl relaciones de amistad con el grupo
que lo protegi, encabezado por don Luis Terrazas, Gobernador. Pero nos interesa
resaltar la participacin de maestros y alumnos al lado de Don Benito, lo que ser factor
decisivo para conformar luego un bloque histrico, en trminos granscianos, donde
mucho tendr que ver el Instituto, a la vez que contradictoriamente impedir su
transformacin acadmica, porque nadie podr, por la fuerza, obligar a los amigos del
Presidente a quienes tanto les deba la Patria, a que establecieran otro proyecto
acadmico en el Instituto y en el que no crean.
Basta saber que los maestros del Instituto que se relacionaron estrechamente con Don
Benito Jurez, fueron: Antonio Jquez, Jos Ma. Gmez del Campo, Genaro Artalejo,
Roque J. Morn, Jess Mara Palacios, Joaqun Villalba, Jos Rodrigo Garca, ellos
formaron la Junta Patritica Central, de recibimiento de la Cd. de Chihuahua,2 de ellos
todos fueron maestros, adems, Jos Ma Gmez del Campo y Roque J. Morn, rectores.
A su llegada a la Cd. de Chihuahua, de nuevo Jos Rodrigo Garca se encarg de los
carruajes y Jos Mara Mari, del banquete, aunque este profesor no fue maestro del
Instituto.
La primera Junta convocada por Don Benito, estuvo compuesta, entre otros, por Jos
Eligio Muoz, Maestro del Instituto quien establecer estrecha amistad, sobre todo, con
Guillermo Prieto.

Cuando se integra el Batalln: Patriotas de Chihuahua, muchos alumnos del Instituto se

enlistaron para permanecer 6 meses en el ejrcito, obligatoriamente, para defender a la
Repblica.3
Cuando el 21 de marzo de 1865, Don Benito celebra su onomstico, en la comisin que
se dedica a recabar fondos para la celebracin, aparece Don Laureano Muoz.
De ah en adelante, durante el tiempo de su estancia, en todas las comisiones aparecen
maestros ligados a la Comitiva Presidencial. Ya fuera en discursos, recibimientos o
juntas para toma de decisiones.
En particular 5 maestros aparecen estrechamente ligados a esa causa: Jos Eligio Muoz,
quien se mantendr en adelante ya dedicado ms a la poltica que a la docencia; ya fuera
como diputado federal o como gobernante o funcionario.
Roque J. Morn, adems de que le facilit la casa contigua a la suya, era comn que
Doa Pa, su esposa le hiciera de comer. Se hicieron compadres al ser padrino de bautizo
de la hija de Roque, Don Benito.
Roque fue rector.
Los dems fueron maestros, pero Eduardo Delhumeau, se alist en las filas Juaristas y
cuando se regresa el Presidente a Mxico, ya aparece como comandante del Batalln. El
fue alumno primero del Instituto, muy inquieto por cierto, luego maestro.
En fin esa amistad entablada con los ganadores de la lucha entre imperialistas y
Republicano, consolid el grupo del Instituto y de manera abierta o tcita se opusieron a
cualquier transformacin curricular..
Ser necesario que muera esa generacin, para que sea posible la transformacin
curricular en el Instituto, como lo muestran las materias que se presentaron, en los
exmenes de 1850 a 1880.
El grupo que al inicio de los aos 30s y a mediados de los 50s era el liberal, el
impulsor de las transformaciones sociales y de la educacin, se volvi tradicionalista en
la ltima etapa de su vida.
Quiz su error es haber tenido xito en su proyecto y haber estado aliados al poder, lo
que impidi la posibilidad de transformarse.
LOS MAESTROS DE TRANSICIN.
El enlace entre el grupo fuerte, fundador y el otro, que se ir conformando poco a poco
hasta asumir la rectora de la educacin, lo constituye un puado de maestros, de esos

que no sobresalen en nada, que se adaptan a las circunstancias, de los que estn
preocupados por cuidar su fuente de trabajo y no por transformar la sociedad.
Ese grupo de maestros callados, que constituyeron el enlace entre la tradicin y la
innovacin, lo fueron: Francisco Prieto, Rmulo Jaurrieta e incluso Eduardo Delhumeau.
Maestros como ellos no destacaron en otras reas en Chihuahua y sirvieron de enlace
entre el pensar y hacer acadmico de los aos 60s, 70s y 80s, lo que posibilit
mantener la continuidad del proyecto del Instituto y a la vez alcanzar su transformacin
para 1880, sin que haya habido rupturas.
Mariano Murillo, Manuel Trujillo, Pedro Acosta, Jos Ma. Porras, Genaro Artalejo,
Manuel Merino o Guadalupe Rocha, fueron maestros pertenecientes a este grupo de
enlace entre fundadores y transformadores.
Ellos o no tuvieron estrella alguna que les permitiera brillar o rpidamente se opac,
pero de cualquier manera fueron el amortiguador que permiti mitigar los sobresaltos del
Instituto en aos difciles, pero en tiempos de paz igualmente trabajaron calladamente.
Fueron maestros como los ms, sin brillo, sin honores ni momentos posteriores, apenas
se rescatan sus nombres de las listas de profesores o nombramientos comunes.
Sin ellos quiz la vida cotidiana acadmica hubiera fraguado difcilmente.
Las transformaciones acadmicas son posibles, cuando hay un grupo de maestros que
permitan articular el viejo con el nuevo proyecto, sin que haya quiebres abruptos.
LOS MAESTROS TRANSFORMADORES.
Poco a poco fue tomando carta de ciudadana la necesidad de transformar la educacin,
para que sirviera como impulsor de una nueva sociedad industrial, productiva,
repblicamente federalizada, culta y cientfica.
Europa haba adoptado el positivismo como su sustento del quehacer social y por lo
tanto educativo. Lo requera urgentemente para consolidar sus nuevas formas de
organizacin social como naciones. Haba que establecer un capitalismo rampante,
donde la acumulacin de capital fuera posible y para lo cual se necesitaba liberar
primero la fuerza de trabajo y sta tena que ser educada es decir estandarizada y apta
para desempearse, teniendo como valores, no la virtud como anteriormente, sino el
trabajo y por medio de este, acceder a mejores condiciones de vida.
El grupo intelectual que consolida el proyecto de nacin, al triunfo de la Repblica, se
educ en el positivismo y cuando busca darle una racionalidad a ese nuevo proyecto de
nacin, encuentra en el positivismo el sustento que permite amarrar los cabos que haban
quedado sueltos, al desintegrar la visin colonialista que an perduraba.
El positivismo se sustenta, no en la creencia sino en lo que es posible probar, para lo
cual recurre al ardid de la metodologa de las ciencias naturales.

El orden y progreso, era el del grupo en el poder, no otro. Esta visin de una sociedad
nica que subyace en el proyecto, definida en nombre de la ciencia, el desarrollo, la
nacin, la libertad, el bien comn, etc. Desarmaba el proyecto anterior al no concordar
con la nueva nacionalidad.
De manera consciente y sobre todo inconsciente, el grueso de los intelectuales de aquella
poca, entre 1775 y 1900, apostaron todo al positivismo y lograron el orden y progreso
que ellos mismos definieron como el vlido.
El Instituto tena que transformarse ante la nueva cultura positivista que avasall todo a
su paso. Ya haban muerto los baluartes del proyecto anterior y ahora, cuando Don
Canuto Elas empieza la nueva etapa modernizadora de esta Institucin, pronto se le
unirn los acadmicos y polticos que embrujados por el poder transformador de lo
moderno, emprenden la tarea. Hacen reuniones de acadmicos, estructuran los planes de
estudio de acuerdo al modelo nacional, adecuan las Reglamentaciones correspondientes
y echan a andar el convoy sobre los rieles del positivismo, construidos en Chihuahua por
el grupo vasco de Luis Terrazas, alternando con Angel Tras hijo y luego entra Enrique
Creel como el ltimo de los grandes modernizadores de Chihuahua.
Hasta 1880, la currcula del Instituto estaba conformada por: Latn, Matemticas,
Francs, Ingls, Derecho, Lgica, tica y Metafsica, Espaol, Teologa, Fsica y
Filosofa, pero a partir de esa fecha se aaden: Qumica, Historia, Literatura, Geografa,
lgebra y Geometra, Dibujo y Gramtica Castellana. Esta era la nueva conformacin
curricular positivista.
La reforma educativa provoc el aumento de la matrcula escolar, pero sobre todo del
nmero de materias a cursar por los estudiantes. De un promedio de 50-60 por ao, en la
dcada de 1980-90 aument al doble, entre 100-110 exmenes por ao.
La transformacin curricular era tambin expresin de que la sociedad adoptaba como
valor la educacin, ya no eran educados unos cuantos, sino que, poda hablarse de una
lite, es decir, un grupo un poco mayor. Por ejemplo, en 1879 se presentan 54 exmenes
y para 1886 son 111.
Apuntalando a la modernizacin educativa, adems de Don Canuto Elas, estuvieron
Alberto Vicarte quien es formado en la escuela Moderna, de Jalapa a cargo de Enrique
Rbsamen.
Lauro Carrillo, gobernador, solicita y ofrece muy buen sueldo a un educador que venga
a hacerse cargo de la Modernizacin de la educacin en Chihuahua, Rbsamen le enva
a Leubcher, el maestro suizo tan competente como l, pero desgraciadamente enferma,
regresa a Mxico y muere. Entonces es sustituido por Vicarte, quien impulsara la
educacin los prximos 30 aos. 1890-1920.

Otro factor que influy decisivamente en la modernizacin de la educacin, lo fue

Porfirio Parra, quien desde Mxico, como Director de la Escuela Nacional Preparatoria,
apuntal todo proyecto educativo que concordara con el nacional. Para entonces
Chihuahua estaba encarrerado por las vas del porfirismo, transitando veloz tirado por la
mquina gubernamental que atizaba permanentemente la educacin, como legitimadora
y validadora de ese proyecto en ejecucin.
En 1886 habr una nueva reforma, impulsada por estos maestros modernizadores, como:
Jacobo Mucharraz, Jess Ma. Irigoyen, Jess Ma. Palacios, Mariano Cndamo, Severo
Aguirre, Guillermo Monje, Enrique Espern, Jos Muoz Lumbier, Augusto Lowerce,
entre otros. Aparecen las nuevas materias como Tenedura de Libros, hoy conocida
como Contabilidad y Administracin, Cosmografa, Races Griegas, y sobre todo
Topografa con sus correspondientes materias.
El grupo de maestros modernizadores, haban consolidado su proyecto, tenan
credibilidad ante la sociedad y estaban orgullosos de su trabajo, cuando de pronto los
parti un rayo.
El gobernador, Miguel Ahumada, suprime la Educacin Superior en el Instituto y por lo
tanto en Chihuahua. Ese fantasma recorra el pas, ante la escasez de recursos, el
Gobierno, simplemente invoca, que nos es responsabilidad de l y dice canalizar
recursos a la educacin bsica.
La supresin de la Educacin Superior, fue invocada como proyecto modernizador y al
asesino de la educacin Miguel Ahumada, le construyeron los aduladores la aureola de
Gobernante Educador, vaya cinismo!.

Don Benito Jurez entr a Chihuahua el 29 de septiembre de 1864 y regres hacia Mxico el 18 de
diciembre de 1866.
2
Almada Francisco La ruta de Jurez. LVIII Legislatura. Congreso del Estado. 1996.
3
Almada Francisco. Ibdem. pg. 85.

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
EL CARCTER ONTOLGICO DEL PROCESO EDUCATIVO
Francisco Covarrubias Villa

Resumen:

El hombre es lo que piensa, piensa como vive y vive como piensa. De este modo, la
diferenciacin entre el ser y lo pensado es abstracta en tanto inexistente, pues el sujeto vive su
objetualidad y la exterior de conformidad con la manera en la que aparece expresada en su conciencia.
La conciencia del sujeto, posee un carcter ntico, en cuanto encarnacin de un modo de concebir el
mundo. Si el proceso de constitucin de los sujetos es un proceso educativo, la reflexin del proceso
educativo debe incorporar los procesos de onticacin. La cultura, en cuanto conciencia social, es
conciencia de un pueblo y, la conciencia de un pueblo se condensa en conciencia de clase y sta en
conciencia individual. La educacin es el conjunto de prcticas sociales consistente en encarnar la
cultura en las conciencias individuales. La educacin es el mbito de mediacin entre la conciencia
social y la individual y es, relevantemente, una relacin de conocimiento.

EL CARACTER ONTOLOGICO DEL PROCESO EDUCATIVO

Dr. Francisco Covarrubias Villa.

La conciencia del sujeto, posee un carcter ntico, en cuanto encarnacin de un modo de

concebir el mundo que, como contenido y forma de su conciencia, constituye realmente al sujeto,
independientemente de la relacin de correspondencia entre la representacin en su conciencia y
la onticidad de los concretos reales pensados.
Ms all de cmo sea pensada la realidad, sta es asumida interiormente a partir de las
relaciones de exterioridad establecidas por el sujeto, sin que necesariamente medie una reflexin
acerca de la correspondencia o no entre el ser y lo pensado. Pero, en cuanto interioridad, lo
pensado es el sujeto y no otra cosa, porque el sujeto es lo que piensa y como se piensa, aunque
lo pensado de s y de lo otro, no sean una expresin objetiva de lo existente.
La conciencia individual encarna contradictoriamente la conciencia social de manera
concreta, en formas especficas de personalidad. Una personalidad siempre distinta en s misma y
con respecto a las de los dems que, a pesar de ello, contiene referentes comunes a muchas otras
conciencias individuales.
Existen cuatro modos de apropiacin de lo real : el emprico, el mgico/religioso, el
artstico y el terico. Y sea cual fuere la manera de apropiarse lo real y la forma adquirida por
la conciencia, todo sujeto posee una concepcin del mundo que puede ser percibida como concepcin
ontolgica o como concepcin gnoseolgica, siendo ambas aspectos de una sola.
En la sociedad operan un conjunto de rganos generadores de conciencia que, en conjunto,
constituyen lo que denominamos aparato generador de conciencia . Forman parte de l la familia, la
escuela, los medios masivos de comunicacin, la Iglesia, los partidos polticos, los sindicatos,
etctera. Todos los rganos del aparato generador de conciencia transmiten referentes de todos
los modos de apropiacin, pero presentados con la logicidad que en cada uno impera.
Tambin, cada conciencia individual opera con una logicidad que es la que establece el
modo de apropiacin del cual se han integrado a su conciencia el mayor nmero de referentes o los
referentes ms potentes. As, todas las conciencias individuales pueden poseer referentes de
todos los modos de apropiacin, pero todos esos referentes son activados con la lgica que
predomina en la conciencia concreta. La diferencialidad conductual entre poseedores de la misma
forma de conciencia se debe a la diferencialidad constitutiva de sus conciencias, que es producto
de la diferencialidad de las condiciones sociales en las que los sujetos se constituyen.
La conciencia individual y la social son cambiantes, aunque su mutabilidad se d
predominantemente como generacin de nuevas articulaciones de referentes y no en la forma de
construir esas nuevas articulaciones. La mayora de los referentes se integran a la conciencia a
travs de una traduccin previa que los adecua a la lgica con la que la conciencia opera. Sin

embargo, hay referentes cuya fuerza intrnseca es tal que no pueden ser objeto de traduccin a la
logicidad propia de la conciencia que los recibe. Estos referentes, en algunos casos, pueden
llegar a transformar la forma de la conciencia del sujeto, estableciendo una nueva logicidad en
la que participan algunos de los referentes incorporados con anterioridad, pero que participaban
de manera subordinada en la generacin de articulaciones cognitivas.
Dependiendo de los referentes que cada individuo tiene en su conciencia es el tipo de
concepcin que de la realidad posee. Las concepciones no son fantasas lejanas a la realidad. Son
el sujeto, su prctica, sus ilusiones, sus deseos. Las concepciones se traducen en formas de
vida, proyectos polticos, aspiraciones y voliciones. Se piensa como se vive y se vive como se
piensa. Todos los sujetos poseen una concepcin determinada de la realidad y todos conciben de un
modo especfico el mundo. As, la prctica que un sujeto realiza no es ms que el desdoblamiento
del contenido de su conciencia, si bien esa prctica se ve sometida a las condiciones materiales
y sociales existentes en el mbito de su realizacin.
La cultura es esa multiplicidad de referentes constitutivos de la conciencia social que se
encarnan en los sujetos concretos. El hombre nace siendo materia que puede pensar y es la
sociedad la que transforma a esa materia que puede pensar en materia que piensa. La cultura es la
relacin entre el ser humano y la naturaleza surgida por la necesidad fsico/biolgica del hombre
y las necesidades sociales y econmicas creadas por l. De estas relaciones surgieron las
manifestaciones culturales; i.e., de la capacidad fsica e intelectual del hombre por transformar
la naturaleza y mejorar sus condiciones de vida, y esto slo pudo suceder como actividad social y
colectiva del conjunto de la sociedad y, por tanto, el producto y su apropiacin es social y
colectiva y no individual.
De acuerdo con lo anterior, podemos sostener la tesis marxista de que solamente es en la
apropiacin del mundo que el ser ontolgico de la pasin humana se realiza tanto en su totalidad
como en su humanidad, sealando adems, que los sentimientos, las pasiones, las voliciones y las
fantasas del hombre, no son slo disposiciones antropolgicas, sino realmente afirmaciones
ontolgicas referentes al ser y la naturaleza. Mediante la apropiacin, el hombre suprime la
relacin de exterioridad del carcter de cosa y la transforma en su medio de vida, en cierto modo
le imprime la forma de su ser, lo convierte en su obra en su realidad. El hombre se aduea de su
ser universal en forma universal, o sea como hombre total, cada una de las relaciones del hombre
con el mundo: ver, or, olfatear, gustar, tocar, pensar, contemplar, experimentar sensaciones,
querer, actuar, amar; o sea, todos los rganos de su intelectualidad individualidad son en su
conducta objetiva o en su conducta respecto al objeto, la apropiacin de ste. Asimismo, el
hombre para comportarse como ser universal respecto a la objetividad, debe incorporar en su
praxis lo objetivo, lo terico para l, y convertirlo en su objeto de su actividad vital para
transformarlo.
La cultura se sustenta en la produccin material y se desarrolla teniendo como base el
impulso de las fuerzas productivas. De esta manera, la naturaleza ha sido transformada de forma

paulatina segn las necesidades sociales. La naturaleza deviene en un proceso de despliegue de su

onticidad, en el que se funde lo consubstancial de s misma con lo incidente de la accin humana.
La socializacin de la naturaleza modifica su ser sin que lo conduzca a una dimensin existencial
distinta: la naturaleza sigue siendo naturaleza aun cuando haya sido transformada por el hombre.
La transformacin de la naturaleza es, al mismo tiempo, transformacin del hombre; la
transformacin de la naturaleza exterior al hombre es transformacin de su naturaleza interior,
por lo que, el devenir de la naturaleza socializada, que es mutabilidad de la naturaleza interior
humana socializada, es historia en la que la fisicalidad del hombre es organicidad constitutiva
condensadora de la naturaleza exterior socializada. El ser de la naturaleza es ser del hombre y,
su pensamiento, es la otredad ontolgica de la naturaleza, el s mismo existente como lo otro.
Como mediatez, el hombre es pensamiento que atra viesa por su materialidad fsica, social e
imaginaria. Se trata de una constitucin inacabada; de un proceso en el que el sujeto est
constituido

constituyndose

interminablemente,

tanto

por

la

contradictoriedad

de

su

constitucin como por la incorporacin de nuevos contenidos en su existencia. Se transforma

permanentemente en su fisicalidad y en su conciencia en un hacer y rehacer continuos en el que la
totalidad se condensa en l de un modo individual determinado y nico que establece lo que el
sujeto es, no siendo otra cosa que lo que la sociedad hizo y est haciendo de l.
La mutabilidad del sujeto individual es la concrecin de la mutabilidad de la totalidad y
su contradictoriedad es la contradictoriedad existencial del todo. La existencia mutable del
sujeto es devenir y el devenir es historicidad de lo mltiple total condensado en lo individual.
El sujeto que es historicidad encarnada en la que pasado y futuro se funden en el presente, es la
historia viviente de la totalidad vivida de una manera especfica con base en lo que la sociedad
ha sido, es y ser. El sujeto es la sntesis de la multiplicidad de incidencias que lo han
constituido y que le han integrado un bloque de pensamiento cambiante, cuyos referentes se
encuentran en permanente rearticulacin por la incorporacin continua de nuevos referentes a su
conciencia.
La historicidad encarna en el sujeto como fisicalidad y como conciencia y su devenir es la
condensacin de una historicidad vivida concretamente por cada uno. Es la historia global
condensada en concreciones histricas individuales mltiples sin dejar de ser una sola 1, del mismo
modo que cualquier objeto real tambin es sntesis de lo total. El todo vive en la parte de una
manera nica y cambiante y, si el sujeto es condensacin fsico/natural y social y lo pensado es
real, en cuanto constituyente y constituido en el sujeto, el proceso de apropiacin de lo real es
un proceso de onticacin en tanto que, lo incorporado a la conciencia es constituyente del
sujeto.
La incorporacin de referentes a la conciencia se da en un proceso en el que el generador
y el transmisor se mantienen en un plano meramente gnoseolgico pero, la incorporacin en cada
sujeto individual de los referentes transmitidos se realiza a travs de una traduccin adaptativa
a la lgica de operacin de su conciencia, dndose una onticacin de esos referentes al formar

parte constitutiva del sujeto. La existencia de un alto grado de homogeneidad en el proceso de

traduccin e incorporacin de referentes a la conciencia, se debe a que distintos grupos sociales
participan de una forma de conciencia comn, lo cual conlleva un alto grado de homogeneidad en la
forma y en los contenidos de las conciencias individuales.
El sujeto se apropia de los referentes con la lgica cognitiva que impera en su conciencia
y, esa lgica de apropiacin es ontolgica en tanto constitutiva del sujeto. Esto se contrapone
con lo planteado por Marx cuando afirma que, "...la totalidad concreta, como totalidad de
pensamiento, como un concreto de pensamiento, es, en realidad, un producto del pensar, del
concebir; no es de ningn modo el producto del concepto que se engendra a s mismo y que concibe
aparte y por encima de la percepcin y de la representacin, sino que es la elaboracin de la
percepcin y de la representacin de conceptos. El todo, tal como aparece en el cerebro, como un
todo mental, es un producto del cerebro pensante que se apropia del mundo de la nica manera que
puede hacerlo, manera que difiere del modo artstico, religioso y prctico-espiritual de
apropirselo. En tanto que el espritu tiene una actividad puramente especulativa y terica, el
sujeto real subsiste de forma autnoma, fuera de la mente." 2
Si el proceso de constitucin de los sujetos es un proceso educativo, la reflexin del
proceso educativo debe incorporar los procesos de onticacin. La educacin es el conjunto de
prcticas sociales consistente en encarnar la cultura en las conciencias individuales. La
cultura, en cuanto conciencia social, es conciencia de un pueblo y, la conciencia de un pueblo se
condensa en conciencia de clase y sta en conciencia individual. La educacin es el mbito de
mediacin entre la conciencia social y la individual y es, relevantemente, una relacin de
conocimiento.
El sujeto condensa la cultura con base en los referentes incorporados a su conciencia y
estos son los existentes en las prcticas educativas en las que participa. Depende del rgano
generador de conciencia el tipo de prcticas educativas por medio de las cuales se le transmiten
determinados referentes al sujeto en formacin. Las concepciones de lo real estn implicadas en
los proyectos histrico/sociales sustentados por las clases sociales. Es hegemnica una
concepcin cuando es asumida por la mayora de los sujetos, como la nica manera posible de ser
concebida, resultando impensables otras maneras de hacerlo, por la aparente correspondencia
inmediata y directa del discurso con lo real. 3
El predominio en la conciencia social de una determinada concepcin de la realidad se
traduce a prctica educativa transmisora de esa concepcin. Si la educacin es la prctica social
consistente en el traslado a la conciencia individual de los contenidos de la conciencia social,
de la cultura, el predominio en la conciencia social de una concepcin determinada de la
realidad, convierte a las instituciones educativas en instrumentos de constitucin de conciencias
individuales en las que predominan los referentes hegemnicos en la conciencia social.
Los sujetos participantes en los procesos educativos com o educadores, inconscientemente
transmiten los referentes hegemnicos porque sus conciencias estn constituidas tambin con

referentes implicantes de la forma hegemnica de la conciencia. Sin embargo, la instruccin

acadmica proporciona los referentes necesarios para constituir una forma de conciencia, pero no
la determina.

Notas.

[Link]., COVARRUBIAS VILLA, F.

Las herramientas de la razn , (La teorizacin potenciadora intencional de procesos sociales), ed. UPN-SEP: Mxico; 1995. pp. 105-126.
Tambin, ALTHUSSER, L. y E. Balibar. Para leer El capital , pp. 110-111 y BRAUDEL, F. La historia y las ciencias sociales , pp. 29, 130.

[Link], K.

Introduccin general a la crtica de la economa poltica , p. 112.

3.

Vid.,

COVARRUBIAS V., F. La teorizacin de procesos histrico-sociales ,(Volicin, ontologa y cognicin cientfica), ed. UPN: Mxico; 1995, pp. 73-112.
GIROUX,
H. Teora y resistencia en educacin , (Una pedagoga para la oposicin), ed. Siglo XXI/UNAM: Mxico; 1995, Col. Educacin, trad. Ada Teresita Mndez. 329 pp., p.
135; ah dice: "...la cultura no es reducida a un anlisis sobredeterminado y esttico del capital cultural dominante como lenguaje, gusto cultural y modales. En
vez de eso, la cultura es vista como un sistema de prcticas, una forma de vida que constituye y es constituida por una interaccin dialctica entre la conducta
especfica de clase y las circunstancias de un grupo social particular y los poderosos determinantes ideolgicos y estructurales de la sociedad amplia."

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
SUJETO, EDUCACIN Y VALORES (PROBLEMATIZACIONES Y DISCONTINUIDADES
DE LA PEDAGOGA EN MXICO)
Ma. Teresa Yurn Camarena
UPN

RESUMEN
El objetivo de la investigacin es analizar la formacin del campo discursivo de la
pedagoga en Mxico, con el fin de identificar problematizaciones y
discontinuidades y reconstruir el campo enunciativo a que da lugar la relacin
sujeto-educacin-valores. En el reporte se exponen las razones por las cuales la
investigacin se realizar a la manera de una historia arqueolgica de corte
foucaultiano, con la intencin de identificar las rupturas, los desplazamientos y las
transformaciones de los objetos y conceptos pedaggicos, as como la posicin
que el discurso le asigna a los sujetos y la funcin que juega dicho discurso en
relacin con las prcticas no discursivas.

SUJETO, EDUCACION Y VALORES (PROBLEMATIZACIONES Y

DISCONTINUIDADES DE LA PEDAGOGIA EN MEXICO)
MARIA TERESA YUREN CAMARENA
Introduccin
La investigacin que estoy reportando se inscribe en una lnea de trabajo
investigativo, que he seguido desde hace varios aos, en torno a la temtica
"educacin y valores". El trabajo desarrollado hasta ahora ha dado como frutos
diversos productos que constituyen los antecedentes de la investigacin a la que
se refiere este reporte, y entre los que se destacan: a) un anlisis crtico de los
fines, principios y criterios axiolgicos que han orientado y normado los proyectos
educativos del Estado mexicano, identificando en ellos las presencias tericas e
ideolgicas dominantes, y b) una reconstruccin del significado terico de la
relacin entre educacin, eticidad y valores sociales en el contexto
latinoamericano, a partir de la cual se determinaron las condiciones de
posibilidad de una educacin escolar centrada en valores.
No obstante que se ha avanzado mucho en nuestro pas en la historia de la
educacin y en el anlisis de las prcticas educativas, el anlisis y la historia del
discurso pedaggico es todava una asignatura pendiente; la presente
investigacin pretende hacer una contribucin en este sentido, sin abandonar la
temtica que da sentido a la lnea de investigacin que he seguido.
En el presente reporte, nos referiremos, de manera especfica a la problemtica,
los objetivos de la investigacin y la metodologa.
PROBLEMATICA Y OBJETIVOS
Esta investigacin surge de una inquietud en relacin con el presente: los sujetos
que estamos formando en el sistema eduativo mexicano distan mucho de ser
crticos y creativos y de tener la autonoma intelectual y moral que cabra
esperar, de acuerdo con lo sealado en las leyes, en los planes y programas de
estudio y en las teoras pedaggicas. No resulta raro que tal situacin se atribuya
al hecho de que existe una gran distancia entre el discurso y la prctica. Pero
esta solucin resulta demasiado simplista si atendemos a los trabajos tericos
contemporneos que ponen nfasis en el hecho de que el proceso de
constitucin de sujetos slo puede explicarse como resultado de la combinacin
de prcticas discursivas y no discursivas.
Las preguntas que cabe hacerse en torno a nuestra actualidad (tales como: qu
somos hoy en la educacin? qu significa decir lo que decimos en pedagoga?
qu subjetividades estamos constituyendo a partir de las prcticas discursivas y
no discursivas que ejercemos en el ambiente escolar?) me conducen
irremediablemente a una interrogante por el pasado: cules son las condiciones
de existencia de eso que somos hoy? Convencida de que, como dice Foucault,
slo el trabajo de pensar la propia historia puede liberar al pensamiento, la
pregunta por la actualidad de la pedagoga me obligan a un ejercicio histrico.
Pero, puesto que emprender la tarea desde una perspectiva de una historia
global de la pedagoga en Mxico parece imposible, he procedido a acotar la
problemtica.

La delimitacin result de tres decisiones: la de concentrar el anlisis en

determinados conceptos: sujeto-educando, sujeto-educador, educacin, valoresfines y valores-principio; la de centrarnos en la conformacin del dominio de
objetos y en las estrategias discursivas, y la de adoptar una posicin
arqueolgica (a la manera de Foucault) para realizar el anlisis de enunciados.
Una vez hechas estas delimitaciones el objetivo se enuncia as:
Objetivo
Analizar la formacin del campo discursivo de la pedagoga en Mxico a fin de
identificar problematizaciones y discontinuidades y reconstruir el campo
enunciativo a que da lugar la relacin sujeto-educacin-valores.
Estrategia metodolgica
Cmo recuperar nuestra historia desde el inters por la actualidad? La
respuesta la encontramos en ese laborioso trabajo de indagacin al que Foucault
llam arqueologa y al que defini as:
Arqueologa: mtodo para una genealoga histrica, que toma como
dominio de anlisis los discursos... considerados como
acontecimientos; ligados por reglas de prcticas discursivas. 1
La arqueologa queda imbricada con esa otra forma de mirar el pasado que es la
genealoga. Una y otra estn articuladas: la primera nos coloca en el saber, en
las prcticas discursivas y los regmenes de verdad, y nos revela cmo el saber
produce efectos de poder; la segunda nos muestra cmo el ejercicio del poder
genera saber y cmo se articulan las prcticas y relaciones discursivas con las
no discursivas. Ms que dos procedimientos metodolgicos, la arqueologa y la
genealoga son formas de acceder al reconocimiento de las condiciones de
existencia de la actualidad; mientras que en un caso el dominio de anlisis es el
discurso, en otro caso, el anlisis privilegia las prcticas no discursivas.
La posibilidad de movernos entre el pasado y el presente y de encontrar las
articulaciones entre el2 saber y el poder es una primera razn para elegir esta
posibilidad metdica. Una segunda razn es la siguiente: la arqueologa no
intenta una historia global, sino que procura una historia en la que la
discontinuidad es, al mismo tiempo, la forma de operar, el objeto de estudio a
cuya descripcin nos abocamos, y el concepto que, bajo diversas formas
(umbral, ruptura, escansin, etc.) aplicamos en nuestra bsqueda. 3
De esta manera, la arqueologa reviste la forma de una herramienta que, lejos de
servir para obtener una suma total de autores, obras, tesis y modelos
prescriptivos, nos permite describir el proceso general de formacin y
transformacin del discurso pedaggico a partir de la sistematizacin de lo
disperso, del reconocimiento de las discontinuidades, de la bsqueda de la
diferencia.
. Foucault, M. "Notas manuscritas" Documento clasificado reservado D-250(9)/936.1988 del Centre Michel
Foucault citado en la introduccin que M. Morey haceTecnologas
a
del yo. Op. cit.p. 16.
2
. Cfr. Foucault, Michel. Arqueologa del saber. 12a. ed. Tr. A. Garzn. Mxico, Siglo XXI, 1987, 355 pp. (en
adelante se citarAS)/ p. 194.
3
. Cfr. AS pp. 13-14.
1

La propuesta metodolgica de Foucault, como bien advierte Deleuze, contiene

una parte analtica y otra parte diagnstica que, en su conjunto, tienen como
funcin desenmaraar y distinguir las lneas del pasado y las lneas del futuro. Lo
que se pretende con esa propuesta es obtener, mediante un proceso de anlisis,
la descripcin de lo que somos
y dejamos de ser, para poder realizar el esbozo
de lo que vamos siendo. 4 Ello nos resulta claro, si atendemos al hecho de que si
nos interesa criticar lo que somos es justamente porque queremos ser otra cosa.
Las primeras implicaciones que se derivan de la decisin de elegir la propuesta
foucaultiana para analizar el discurso pedaggico son las siguientes: a) desde la
perspectiva arqueolgica, la indagacin por el pasado tiene siempre como
horizonte la crtica del presente, con miras hacia el futuro; b) proponerse la
discontinuidad como procedimiento, objeto y categora metodolgica obliga a
romper con muchos de los esquemas de accin metodolgica que son usuales, y
c) es preciso delimitar claramente los niveles de anlisis para moverse, sin
confusin metodolgica, desde las prcticas discursivas hasta las prcticas no
discursivas y desde el anlisis al diagnstico.
Cabe preguntarse, sin embargo, por qu recuperar la metodologa de Foucault
para analizar el sujeto, cuando fue justamente l quien proclam la muerte del
sujeto. La respuesta es simple: aunque parezca paradjico, el cuestionamiento
sobre el sujeto
es justamente lo que le llev a realizar la labor de historizar la
subjetividad. 5
En efecto, la obra de foucaultiana constituye una historia del sujeto no obstante
que en ella el sujeto aparezca como sujetado, como producto del saber-poder,
como atado a una identidad conferida por una cultura que lo normaliza, como un
lugar en el discurso. Desde esta perspectica, la idea de la muerte del sujeto ha
de verse mas bien como un recurso metodolgico que consiste en renunciar a
considerar al sujeto de la tradicin o de la modernidad como soberano del
discurso y fuente de la racionalidad del saber. En este sentido, se trata de la
muerte de la conciencia trascendental, de una libertad incondicionada o fundada
en una esencia, del sujeto-substancia, del sujeto modelador de la objetividad que
no es modelado por ella, del sujeto "centro"; pero este rechazo no implica de
ninguna manera la renuncia a alentar nuevas formas de subjetividad y, en
consecuencia, a generar prcticas no discursivas y discursivas que perfilen
nuevas formas de subjetividad.
Si esto es as, en lugar de buscar en el sujeto trascendental y sus formas a-priori
la condicin de posibilidad del
discurso verdadero, de lo que se trata es de
indagar el a-priori histrico 6 del discurso que le asigna al sujeto una posicin y un
espacio poltico.
Aunque Foucault no analiz la pedagoga, sta constituye un

. Cfr. Deleuze, Gilles. "Qu es un dispositivo?" en E. Balbier et al. Michel Foucault, filsofo. Barcelona, Gedisa,
1995, 342 pp./ p. 160
5
. Esta idea da ttulo a la obra: Martiarena, O. Michel Foucault: historiador de la subjetividad. Mxico,
ITESM-CEM/El Equilibrista, 1995, 365 pp./ p. 70
6
. "Conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una poca
dada, y para un rea social, econmica, geogfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa"
AS pp. 198.
4

campo en el que se manifiestan, se cruzan, se entrelazan y se

especifican las cuestiones
sobre el ser humano, la conciencia, el
origen y el sujeto... 7
Al hecho de que la pedagoga tenga como objeto de estudio al ser humano y que
las prescripciones pedaggicas se encaminen con frecuencia hacia una
normalizacin abierta o encubierta, se aaden otras razones para optar por una
historia arqueolgica:
1) Partimos del supuesto de que la pedagoga es un discurso al que se le puede
asignar el trmino saber. Es discurso porque se revela en un conjunto de
enunciados que queda especificado por: a) un dominio constituido por los
diferentes objetos de los que habla el discurso; b) una modalidad enunciativa,
determinada por la posicin que toma el sujeto en el discurso para hablar de los
objetos (incluidos los sujetos que en el discurso son objetualizados); c) un campo
enunciativo o campo de coordinacin y subordinacin de los enunciados en que
los conceptos aparecen y en virtud de los cuales queda asociado a otros campos,
y d) estrategias que delimitan
las posibilidades de utilizacin y de apropiacin
ofrecidas por el discurso. 8 Pero adems es un saber porque se trata de un
discurso cuyos objetos, modalidades,
conceptos y estrategias responden a una
prctica discursiva regular. 9
2) De acuerdo con el supuesto anterior, lo que se convierte en objeto de
investigacin es la forma en la que ese saber ha llegado a ser lo que es, es decir,
las condiciones regulares que dan lugar a la existencia del discurso (reglas de
formacin) y las condiciones para que en ese discureso se pongan de manifiesto
desplazamientos, rupturas, cambios, (reglas de transformacin). Desde esta
perspectiva, el mtodo foucaultiano nos coloca en la posibilidad de hacer la
historia de un discurso al que se le ve no como algo dado de una vez y para
siempre, sino como algo en movimiento.
3) Ahora bien, segn Foucault, el tipo de historia que hagamos de ese saber
depende de los umbrales que haya logrado franquear la formacin discursiva.
Al respecto, aventuramos el supuesto de que el discurso pedaggico ha
traspasado los dos primeros umbrales -de
cuatro que identifica Foucault- pero se
encuentra alejado todava de otros dos. 10 As, afirmamos que la pedagoga ha
pasado el umbral de positividad porque la forma en la que se ejerce la prctica
discursiva que la produce, ha adquirido cierta autonoma con respecto a otras
figuras epistemolgicas (la filosofa y la psicologa, por ejemplo) y los enunciados
que conforman su campo discursivo obedecen a un mismo sistema de formacin.
Para confirmar este supuesto, tendremos que
realizar un anlisis histrico que
Foucault denomina anlisis de la episteme.11
Afirmamos tambin que el discurso pedaggico ha franqueado el umbral de
epistemologizacin en la medida en que los enunciados que lo componen revelan
. AS p. 26
. Cfr. AS Cap. II.
9
. Cfr. AS p. 306.
10
. Consltese:AS 313-318
11
. "Por episteme se entiende, de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una poca determinada, las
prcticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemolgicas, a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas
formalizados"AS 322-323
7
8

pretensiones de validez que remiten a los criterios y procedimientos para juzgar

sta ltima, y tambin en la medida en la que el discurso cumple ciertas
funciones dominantes (de modelo, de crtica o de explicacin, entre otras) en
determinadas pocas. El trabajo de indagacin sobre tales pretensiones, criterios
y funciones es lo que Foucault denomina historia arqueolgica y a lo que
pretendemos aborcanos. Esta forma de historia revela el rgimen de verdad del
discurso y se basa, necesariamente, en el anlisis de la episteme.
En relacin con este proceso de transformacin de los saberes al que se refiere
Foucault, suponemos que el discurso pedaggico est lejos an de traspasar el
umbral de cientificidad y el umbral de formalizacin por lo que 12
no tendremos que
realizar una historia epistemolgica ni un anlisis recurrencial.
El anlisis de la episteme y la historia arqueolgica del saber pedaggico nos
obliga a:
- Revisar un corpus amplio de documentos diversos distribuidos en distintas
pocas y provenientes de diferentes mbitos institucionales.
- Seleccionar de entre los documentos aquellos en los que se presente con
claridad la funcin enunciativa, es decir, conjuntos de signos (llamados
enunciados aunque no coincidan con las proposiciones) que revelen el dominio
de objetos sobre los que habla el discurso, las posiciones de los sujetos en el
discurso, las relaciones entre los conceptos y las estrategias discursivas. La
seleccin, y sistematizacin de tales enunciados equivale a lo que Foucault
llam el archivo.
- Determinar, mediante el anlisis, las condiciones de existencia de esos
enunciados y encontrar sus regularidades a lo largo del tiempo, as como los
momentos de ruptura y transformacin de las reglas. Se trata, en suma, de
recurrir al a-priori histrico, para determinar el sistema de formacihn del que
depende el conjunto de enunciados analizados.
En suma, la historia arqueolgica se nos presenta como una historia que pone al
descubierto: a) el proceso de construccin del objeto pedaggico, sus rupturas y
transformaciones; b) la emergencia de los conceptos de la pedagoga y las
relaciones de coexistencia, oposicin, contradiccin o dependencia entre ellos,
as como la relacin entre el campo discursivo de la pedagoga y otros campos
discursivos asociados; c) el papel que juega el discurso pedaggico como saber
y la funcin que cumple en relacin con las prcticas no discursivas como son: la
disciplina, los exmenes, la relacin comunicativa maestro-alumno, la gestin
escolar, etc., y d) el espacio poltico que el discurso le asigna a los sujetos.
En suma, la historia arqueolgica responde a la inquietud por el presente no
obstante que remite al pasado, ya que el tipo de anlisis que demanda abre el
camino de la crtica de lo que hoy somos y nos permite esbozar lo que queremos
ser.

12

. ConslteseAS pp. 319-324

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
EL PROBLEMA DE LO OTRO EN LA EDUCACIN
Ma. del Pilar Jimnez Silva

EL PROBLEMA DE LO OTRO EN LA EDUCACION

Mara del Pilar Jimnez Silva

A partir del desarrollo que diversos autores han hecho respecto a la teleologa de la
educacin, se puede decir que esta tiene entre sus ejes principales, el establecido por la
identidad y la alteracin. Se trata de conceptos y problemas cuya complejidad es
enorme. Ambos estn vinculados a un concepto que por momentos puede confundirse
con el de alter, y que es necesario diferenciar ya que es para nosotros central en este
trabajo; lo otro. No es este el espacio ni el momento para desarrollar tal diferenciacin
filosfico-lgica, lo cual no impedir que en el transcurso del trabajo explicitemos
nuestra postura al respecto.
Nuestro inters es establecer los planteamientos centrales que, desde nuestra
ptica, permiten abordar la problemtica de lo otro en el campo educativo. En este
trabajo pretendemos abordar tal problemtica slo desde una perspectiva terica la cual a
su vez tendr, por limitaciones de tiempo y espacio un carcter introductorio. Estos
planteamientos tericos forman parte de un proyecto de investigacin que consiste en
articular la problemtica de lo otro en los procesos de representacin y construccin de
identidades que se dan en el acto educativo. Es evidente que tal problemtica puede ser
estudiada a partir de diversos niveles; histrico, planes de estudio, contenidos
curriculares, polticas educativas, cobertura etc. ; en diferentes agentes educativos;

funcionarios, maestros, alumnos y en diversos sectores del campo educativo; pblico,

privado, educacin bsica, media y superior. Resulta tambin evidente que esos niveles
pueden ser abordados desde diversos discursos tericos y/o disciplinarios. Nosotros
intentaremos en este trabajo, como ya lo sealamos anteriormente, delimitar el problema
desde una perspectiva terica. En particular apelaremos al discurso filosfico,
centrndonos particularmente en algunos de los planteamientos ms importantes de
Enmanuel Levinas, y al discurso psicoanaltico, pensado desde el texto freudiano. A
nuestro de modo de ver estas dos pticas se articulan y enriquecen de manera
significativa al anlisis del campo educativo.
Dos conceptos que se articulan a lo otro y que se juegan de manera importante en
la educacin son el de identidad y alteracin. Desarrollemos brevemente la forma como
los entendemos.
En trminos generales se puede decir que la identidad se puede abordar en dos
niveles; individual y social. En ambos, entran en juego tanto aspectos psicolgicos,
como sociales e histricos. Si bien se pudiera pensar, en particular desde la poltica
educativa, que para los intereses de la investigacin en educacin es ms importante el
nivel social, a nosotros nos parece relevante marcar algunos aspectos que definen a la
identidad en su nivel psicolgico individual ya que no podemos dejar de ver en ello
tanto

una

articulacin,

como

una

determinacin

importante.

Principiaremos

precisamente por ese nivel. Retomaremos para ello fundamentalmente algunas

formulaciones freudianas y un trabajo de Andr Green, psicoanalista francs.

En 1977 Jean Marie Benoist organiz un seminario dedicado al problema de la

identidad. En l participaron adems de antroplogos como Levi-Strauss, especialistas
de diversos discursos tericos. Uno de ellos fue precisamente Andr Green, quien
intervino con un trabajo titulado tomo de parentesco y relaciones edpicas , que es
una de las pocas contribuciones psicoanalticas al problema de la identidad. Quisiera
hacer un pequeo comentario respecto al porqu de las escasas contribuciones, ya que
ello tiene que ver con un punto que plantearemos al final del trabajo. Uno de los
planteamientos centrales del psicoanlisis a partir del descubrimiento del inconsciente
es, como se sabe, que el sujeto es un sujeto escindido. De esta concepcin se deriva que
toda propuesta que hable de unidad o totalidad del sujeto sea contraria a los postulados
psicoanalticos. El concepto de identidad lleva las ms de las veces aparejado el sentido
de unidad o totalidad, hecho que marca entonces, por principio, su descarte dentro del
corpus terico psicoanaltico. Por otra parte, las pocas contribuciones que hay al
respecto, como la de Green, subrayan que en la medida en que los conceptos de sujeto y
de Yo son diferentes, el problema de la identidad queda reducido al ltimo, es decir al
Yo. La problemtica del Yo, lamentablemente perdi inters en la teora psicoanaltica a
partir de las observaciones de Lacan en el sentido de que el Yo no es ms que un
sntoma y un tapn respecto a la verdad del sujeto. Verdad a medias, diramos con
Lacan, pero que por lecturas seducidas por las modas , delegaron la complejidad de
la problemtica del Yo, que es muy diferente, tambin hay que decirlo, a como la
quieren ver los tericos del Yo americanos, al olvido. As, demode conceptual del Yo e

irreductibilidad del sujeto del inconsciente a la identidad, seran a mi juicio dos de las
principales razones que explican el porque de la escasez de trabajos psicoanalticos
sobre la identidad. Volvamos al texto de Green. La identidad - dice el autor - est
ligada a la nocin de permanencia, de mantenimiento de puntos de referencia fijos,
constantes que escapan a los cambios que pueden afectar al sujeto o al objeto en el curso
del tiempo.i As, la problemtica de la identidad es diferente, aunque est articulada,
con la identificacin, concepto este ltimo que salvo en el campo de la clnica implica
siempre a lo otro y el devenir. El tiempo, podemos decir con Enmanuel Levinas, es un a
de las figuras de lo Otro. Negar el tiempo y por lo tanto, negar los inevitables cambios
en esos puntos de referencia que se quieren fijos, es uno de los propsitos de la
identidad. La identidad en principio niega a lo Otro, en tanto que lo Otro, por definicin,
la niega a ella. Es esta la nica relacin posible entre estos trminos?. Volveremos
sobre esto ms adelante. En el texto citado de Green, el autor sostiene que; los lmites
que constituyen la identidad estn siempre sujetos a caucin en la actividad psquica
inconsciente, tanto por la existencia de sta como por sus contenidos. 2 En este prrafo
est presente el tema de la escisin del sujeto a la cual hacamos alusin. La identidad se
ve cuestionada ah donde no slo esta el tiempo Otro, sino tambin la escena otra del
inconsciente. Herida narcisista dijo Freud, quien tambin formul una frase que ha sido
muy citada respecto a problemas como el que aqu nos concierne; el narcisismo de las
pequeas diferencias. Hablar de narcisismo es hablar entonces, entre otras cosas, de la
identidad. Green seala precisamente en otro texto, que el deseo del narcisismo es el
deseo de lo Uno, de una identidad que se define precisamente por la negacin de las

diferencias. Ese es uno de los posibles sentidos de la frase freudiana, ya que sera
reconocer la diferencia para reducirla a lo Mismo del Uno. Sin embargo, otro sentido de
tal frase implica un buscar la diferencia para sostener la identidad a partir de ella.
Independientemente de que esto puede llevar , y es en parte el sentido de la frase
freudiana, a una verdadera obsesin por hallar la identidad hasta en la diferencia ms
trivial, vemos resumidas en estas posibles lecturas las dos posturas bsicas que se juegan
en el encuentro entre identidad y lo otro; o negar lo otro para seguir definindose en
tanto un Uno nico, o bien, sostener el encuentro con lo otro reconociendo la existencia
de la diferencia como algo irreductible y que en realidad opera como articulacin y
realizacin de dos realidades. Tenemos entonces que al hablar de identidad estamos
poniendo en juego la problemtica del narcisismo, la cual tambin se juega en lo social.
En este sentido, no deja de ser importante lo formulado por la psicoanalista Piera
Aulagnier, cuando postula que existe un contrato narcisista entre el discurso social y el
Yo de cada miembro de la comunidad; contrato narcisista que se caracteriza por darle un
lugar social al sujeto en la medida en que asuma como verdad la visin de realidad
social que tiene ese discurso. Por supuesto que aqu hay que partir del hecho de la
inexistencia de una homogeneidad absoluta en una determinada sociedad, respecto a tal
visin. Precisamente las diferencias de clase, de religin , de cultura al interior de una
sociedad hace que en realidad se establezcan varios contratos narcisistas. Sin embargo,
tambin es posible decir que

todos ellos forman parte de uno ms amplio donde

precisamente el discurso sobre la realidad social est definido por la diversidad de esos
otros discursos. La importancia del concepto de contrato narcisista, es que articula lo

que es del orden social con la problemtica narcisista del sujeto. Desde nuestra ptica
esto es central, ya que determinados acontecimientos sociales, como por ejemplo el
rechazo a inmigrantes que se est dando en Francia y Estados Unidos, no se explican
nada ms por razones econmicas, culturales y/o polticas. Tambin entra en juego un
imaginario colectivo cuyo tinte narcisista es muy claro. As, tenemos que la identidad
social puede ser definida, en parte, como la forma en que, tanto a lo largo de la
historia, como en determinados momentos, se establecen ligaduras sociales que son la
respuesta singular que una sociedad da ante la presencia de lo otro. Es claro que la
identidad social en tanto respuesta a lo otro, esta determinada por aspectos tanto
culturales, como histricos, econmicos , geogrficos e incluso raciales, determinantes
que ellas mismas forman parte de tal identidad. De hecho, estas determinantes son las
que explican la singularidad de la respuesta y por lo tanto la forma en que se establecen
las relaciones interculturales.
Tomando en consideracin lo dicho, es claro que identidad y alteracin son
trminos ntimos. El sustantivo alteracin, que proviene del verbo alterar, tiene en
consecuencia su raz en la voz latina alter que, como sabemos, significa otro. De esta
manera, podemos decir que la alteracin es la consecuencia de la presencia de lo otro en
la identidad. Consecuencia que in-comoda, des-acomoda y a su vez da lugar a diversas
respuestas. En trminos lgicos resulta conveniente establecer la diferencia que existe
entre lo alter y la diferencia. A propsito Victor Gmez Pin y Javier Echeverra
siguiendo a Aristteles sostienen que, la diferencia no coincide en efecto con la simple
alteridad; la alteridad no exige por si misma que se precise el aspecto determinado por el

cual hay alteridad . Por el contrario, la diferencia que es una modalidad particular de la
alteridad exige que se precise el aspecto determinado.3 A partir de lo expuesto, queda
claro que la diferencia presupone la alteridad sin ser verdad a la inversa. Por ello cuando
nosotros hablemos de lo otro, lo haremos en el sentido que le da Levinas, quien sostiene
que lo Otro es lo irreductible, diferencia radical, que tendr en el

extranjero, el

desterrado, lo extrao, el brbaro, lo femenino , algunas de sus figuras. Otro que altera,
pone en entre-dicho y define a la identidad ya que le anuncia su destino. En este
sentido, Levinas dice; El siempre del tiempo, la imposibilidad de identificacin entre
Yo y el Otro, la imposible sntesis del Yo y el Otro. Diacrona. Distole. Imposibilidad
de acomodarse en el mismo terreno, de com-ponerse en el mundo, imposibilidad como
un deslizamiento de la tierra bajo mis pies. 4 As, lo Otro marca lo imposible en la
identidad del Yo. Podramos decir que la relacin con esa imposibilidad es la que
confiere la identidad. La imposibilidad entonces como mediacin imprescindible para la
identidad. Mediacin al interior de la identidad, respecto de la cual Heidegger sostuvo
que el pensamiento occidental tard ms de dos mil aos en darse cuenta de su
existencia En este sentido, la identidad, el deseo de lo Uno, no pueden en principio ms
que caer en el terror y la fascinacin ante la presencia de lo Otro, presencia que interroga
y revela esa identidad. Terror y fascinacin de la identidad frente a lo Otro y la
mediacin que es el terror del reconocimiento del propio carcter de extranjero y
desterrado. El Otro es un espejo que revela la ausencia de imagen y por ende la
naturaleza ltima de toda identidad: su definicin esta dada ms por lo que le es
irreductible

y no puede incluir, que por lo que propositivamente postula. En este

sentido, lo Otro siempre ser vivido como ominoso, conforme a como Freud entiende
este sentimiento de lo extraamente familiar. Al respecto, en el texto sobre lo ominoso,
dice Freud al referirse al doble y las perturbaciones del Yo causantes de dicho
sentimiento que; se trata de un retroceso a fases singulares de la historia del
sentimiento yoico, de una regresin a pocas en que el yo no se haba deslindado an
netamente del mundo exterior, ni del Otro. 5 Si bien este es un prrafo del cual hay que
comentar y precisar muchos aspectos, adems de subrayar que evidentemente el Otro al
que hace referencia Freud no es homologable al que hemos estado aludiendo con
Levinas, no deja de ser importante que lo dicho por Freud respecto al sentimiento
ominoso implica una vivencia en la que el Yo pierde la sensacin de si. En efecto, si lo
que est en juego es un no deslindamiento del Otro, esto significa que en ese encuentro
el Yo pierde aquellos puntos de referencia que lo hacan sentir Uno, esto es, se pierde en
el Otro. Lo ominoso es el encuentro con ese antes y despus de la existencia del Yo, esos
tiempos en los que el Yo ve la diferencia radical del Otro sin los recubrimientos de la
identidad. Diferencia radical que como dijimos, define y media a/en la identidad. Lo
ominoso es el resultado de un encuentro con lo Otro que hace perder identidad. En este
punto, cabe la pregunta de como este encuentro se juega tanto en el campo como en el
acto educativo. No estamos postulando que el educativo, sea un espacio privilegiado de
encuentro con lo otro. Nuestra pregunta se dirige a interrogar la especificidad, los
efectos y las formas en que deriva dicho encuentro. La pregunta no es inocente porque
partimos de un planteamiento que ya ha sido denunciado por diversos autores; la
educacin tiende a ser homogeneizadora, esto es, tiende a negar las diferencias, lo otro.

Un ejemplo de esta situacin, a un nivel muy general, es el que da en las relaciones

interculturales, ya sea que estas se jueguen en tratados polticos, en guerras comerciales,
o en mbitos educativos. Esto es as porque las relaciones interculturales

pueden

entenderse como el encuentro de identidades y diferencias. Ciertamente hay culturas que

no son tan heterogneas y pueden pensarse afines en muchos sentidos. No obstante, el
narcisismo de las pequeas diferencias siempre aparecer. As, las relaciones
interculturales tendrn un tinte de articulacin entre identidad y lo Otro. No resultara
difcil exponer ejemplos que demostraran como en lugar de edificar iglesias sobre
pirmides, ahora se imponen cosmovisiones por medio del cine, la televisin, las
lenguas, etc.. A travs del poder econmico, una cultura puede imponerse va los massmedia y reducir a su identidad lo que aparece como Otro. Hace poco Woody Allen se
quej de que en los Estados Unidos ya no se poda ver cine europeo . En Mxico nos
podemos quejar de lo mismo. Pequeo ejemplo que nos habla de como a fuerza de
presencia un cierto discurso sobre la realidad incide en su Otro homogeneizndolo. El
reto es como poder pensar el encuentro con lo otro de tal manera que exista alteracin y
se mantenga la diferencia. Y ese es precisamente el problema en el campo educativo.
Enuncimoslo con mayor precisin.
Diversos estudios sobre la Educacin, han evidenciado como ella adquiere la
mayor parte de las veces un papel homogeneizante. Ya sea que se la piense como
aparato ideolgico de Estado ( Althusser), como campo de reproduccin social (
Bordieu), como lugar de reproduccin institucional ( Lourau), ciertamente la Educacin
puede operar muy fcilmente como instrumento de reproduccin de la identidad social.

An en las propuestas libertarias, progresistas, al estilo de Sunmerhill, Freire o Freinet

por mencionar algunos de los autores ms interesantes, no deja de producirse la
tendencia a la reproduccin de lo instituido en ellas mismas. Quiz sea un aspecto
inherente a todo proyecto educativo a pesar de sus pronunciamientos. Por ello es que nos
parece importante abordar esta problema. Las aristas que conforman su figura son varias.
En la lnea de nuestras investigaciones, hay dos que nos parecen particularmente
relevantes. La primera atae al problema del saber, entendido este como aquel conjunto
de conocimientos y cosmovisiones que se pretende trasmitir, inculcar, al alumno.
Podemos decir en trminos generales que cualquier emergencia de los lmites, de las
contradicciones, de las falsedades de esa saber es recibida por el discurso educativo,
atraves de sus representantes, como eso otro que lo cuestiona en sus fundamentos.
Pueden ser muy diversas las situaciones en que esto ocurra; en el trabajo en el aula de
una escuela primaria, en los laboratorios universitarios, en los diseos curriculares, en la
burocracia de la poltica educativa, en la pregunta de un alumno, en el no aprendizaje de
otro, en el lenguaje de races indgenas o de neo - producciones urbano [Link] ms peligroso para una Institucin cuya finalidad es reducir
cualquier elemento heterogneo o extrao al discurso que se pretende trasmitir. Este
problema, presente en cualquier nivel del sistema educativo,

suele desencadenar

diversas estrategias para su reduccin las cuales van, desde las vinculadas a prcticas
educativas autoritarias, hasta las que involucran las manipulaciones sustentadas en
acciones sugestionadoras y democratizantes . La segunda de las aristas que queremos
subrayar compete al problema de las representaciones e identidades que se juegan en el

10

mbito educativo. Precisamente por tener como una de sus funciones la transmisin de
cosmovisiones, la educacin, en particular en su dimensin escolarizada es un lugar
privilegiado de puesta en juego de las identidades. Puesta en juego, que involucra tanto
las identidades inducidas desde el saber y la prctica educativa, como las que conciernen
a los imaginarios sociales y a las trayectorias psquicas de cada sujeto. Ciertamente el
espacio educativo es un espacio de articulacin de todas ellas. Dado que los procesos de
representacin estn ntimamente ligados a las identidades

son dos problemas

inseparables. Aqu el problema de lo otro se juega directamente en los actores que

encarnan, a diferentes niveles , los avatares del campo educativo. Uno de los ejemplos
ms evidentes de esta situacin es el de la relacin maestro - alumno. Se trata en muchos
sentidos de una relacin sostenida no slo por su oposicin significante, sino por los
designios sociales que les confieren identidades dependientes. Que ocurre cuando un
maestro o un alumno se salen de tal oposicin y designios ?. Lo primero evidentemente
es que el otro, sea maestro o alumno, queda tambin fuera de lugar. Esta descolocacin
incomoda y mucho, ya que es inevitable que se produzca por lo menos una interrogante
respecto a las identidades articuladas. Descolocacin que es abertura por lo que siempre
se anunciara entonces lo otro, eso radicalmente otro que como vimos representa en
primera instancia una amenaza para la identidad. Nuevamente, las estrategias que el
actor, cualquiera que este sea, va a desplegar para volver a acomodarse son muchas.
Acomodamiento que es adecuacin entre lo otro y la identidad, negando as
precisamente a lo otro.

11

Apenas hemos esbozado dos aristas del problema. Para nosotros son en este
momento las de ms inters. Las implicaciones que ellas tienen, as como las dems que
no hemos mencionado son muchas. Por ello, para nosotros la pregunta inicial de nuestra
investigacin es la de los efectos que tiene en los procesos de representacin y de
construccin de identidades la negacin de lo Otro en la Educacin. Pregunta inicial que
abre a otra y que es alguna manera nuestra tarea; es posible en el espacio educativo
abrise a lo otro sin reducirlo?. Tarea nada fcil ya que como dijimos, la educacin de
suyo opera como hegemoneizante, como anhelo de lo Uno. Si la identidad social es
respuesta a lo otro, y si el sistema educativo tiene como finalidad, entre otras cosas, el
reproducir esa identidad, como hacer para que la educacin devenga lugar de encuentro
con lo otro y no de reduccin?. Finalmente lo que esta en juego es un problema y una
postura tica. Para nosotros, el espacio educativo debe convertirse en el lugar de la
alteracin sustentadora de la diferencia . Se trata de un postulado de principio desde el
que habra que re-pensar el conjunto del campo educativo. Nuestro apuesta y propuesta
con este trabajo, es abocarse a ello a partir de los consideraciones tericas esbozadas.

12

Green Andr Atomo de parentesco y relaciones edpicas en Levi Strauss, Claude, La identidad,
Barcelona, Edit Petrel 1981, (p 88)
2
Ibid (p89)
3
Gomez Pin y Javier Echeverra, Los lmites de la conciencia y del matema, Madrid, EdiT Taurus, 1983,
(p297)
4
Levinas Enmanuel, Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Edic. Ctedra, 1994, (p.132)
5
Freud Sigmund, Lo Ominoso, en Obras Completas, vol. XVII, Buenos Aires, Amorrortu edit. 1976 (p.
285)

13

Ponencia dictaminada para su presentacin en el

IV CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa-Universidad Autnoma de Yucatn
Mrida, Yucatn
Octubre 29 a 31, 1997

REA V
SISTEMA EDUCATIVO: FILOSOFA, HISTORIA Y CULTURA
HACIA UNA DEFINICIN DE UNA PEDAGOGA DEL PARTICULAR O DE CMO FORJAR HEREJES
Valentina Cantn Arjona
UPN

Hacia la definicin de una pedagoga del particular o de cmo formar

herejes 1

Valentina Cantn Arjona2

Puedo ahora presentar una sntesis de lo que ha sido mi proceso de

investigacin alrededor de

la definicin de una pedagoga del

particular. Un particular que, desde el primer momento del anlisis, se

define como aquel enunciado que se refiere a los

no-todos, a los

algunos-no; es decir, como aquel tipo de enunciado que nos expresa la

diferencia -como contrariedad o contradiccin- con respecto a lo que
se afirma o se niega en los enunciados Universal(es). Explico: del
Todos los hombres son blancos, Pedro es hombre, luego: Pedro es
blanco se han derivado sofismas educativos tales como: Todos los
hombres deben aprender a amar a Cristo, Pedro es hombre, Pedro
debe aprender a amar a Cristo; sofisma al que -cuando sea necesarioes posible oponer la negacin: no, no todos, Pedro, este Pedro, puede
o no amar a Cristo. Era mi intencin, entonces, poder decir qu se
precisa para la formacin de esos no-todos, de sos acerca de quienes
puede enunciarse Pedro es hombre an cuando ame a Cristo. Eran
mis preguntas: cmo formar en el reconocimiento de la diferencia?,
cmo formar en la crtica, la renovacin o la negacin de aquellos
enunciados que denotan homogeneidades y que se deslizan a travs

Este texto constituye una sntesis de la tesis que la autora sostiene en el Doctorado en Pedagoga de la FFyL, UNAM. Los preliminares fueron presentados
en el Segundo Coloquio de Doctorantes y son ahora desarrollados como sntesis del proceso final del escritura de la proceso de investigacin.
2
Psicoanalista, maestra en Enseanza. Investigadora-docente de la Lnea de Historia de la Educacin de la Direccin de Investigacin, Universidad
Pedaggica Nacional.

de los procesos de formacin como los axiomas, creencias, valores y

formas de vida cuya transmisin se ha constituido prioritaria? qu
clase de pedagoga se necesita y qu conceptos y prcticas subyacen
a ella?

Esta aproximacin a la pedagoga -en la medida en que se ocupa del

acto pedaggico en su sentido ms prstino: la relacin pedaggica- se
realizaba a partir, fundamentalmente, del psicoanlisis, pues era de l
que se derivaba mi reconocimiento del particular como la expresin
ms exacta de la emergencia de un sujeto capaz de descentrarse de
los discursos de la ortodoxia. As, mi intencin terica y metodolgica
era poner en relacin:

1) una lectura de la doctrina psicoanaltica cuyas estaciones podra

ordenar ahora en la cadena Hegel, Nietzche, Freud,

Heidegger,

Bataille y Lacan-;

2) una apuesta metodolgica ad-hoc que fuera capaz de permitirme en otro espacio que el de la experiencia anlitica pero partiendo de
ella- transmitir los elementos tericos, conceptuales y metodolgicos
indispensables para pensar el acto pedaggico como un objeto cultural
que, como tal, toca y opera sobre la subjetividad y es susceptible de
redefinicin. Tal apuesta se sostena (y en eso va su sentido) en el
conocimiento (heredado de Foucault) de que nuevas formas de pensar
un objeto pueden hacer de l un nuevo objeto hasta entonces no
pensado y, se inscriba, intuitivamente entonces, en la aportacin del
paradigma indiciario planteado por Ginzburg (al que en ese momento

no reconoca como una propuesta historiogrfica sino metodolgica) y,

en el incisivo contra-mtodo anarquista del Feyerabend siempre
presente en mi trabajo pero del que, hasta ahora, no rescataba su
historicidad. Por ltimo, el tercer elemento a poner en relacin era:

3) una preocupacin que podra expresar como eminentemente

pedaggica pero en la que enlazaba mi quehacer analtico: cmo
formar sujetos crticos y capaces de construir otras respuestas, otros
problemas y otras realidades, es decir sujetos creativos. Para
mantener mi dilogo con lo educativo decidira acudira al anlisis de
tres pensamientos pedaggicos claramente diferenciables: el de la
educacin "liberal": laica, obligatoria y gratuita y, ese deber ser de lo
educativo al que habran de aspirar las naciones modernas; en este
dilogo Giner de los Ros (el pedagogo republicano espaol) sera mi
interlocutor. La segunda pedagoga a revisar sera aquella en la que la
educacin es entendida entendida como metafsica, una perfeccin de
lo humano que tiende siempre a lo divino; mi interlocutor aqu sera el
Vasconcelos catlico, autor de la _pedagoga estructurativa" y piedra
fundadora -paradgico- de nuestro proyecto educativo nacional actual.
Por ltimo, para cerrar mi dilogo acudira a Freinet, quien hace del
acto educativo un lazo social en el que el inters, siempre de los
particulares, no est nunca reido con la colectividad; quien hace de la
escuela

un

taller

de

escrituras.

No

seran

eran

pues

las

preocupaciones instrumentales de lo educativo las que me interesaran,

sino el campo y la construccin de teora pedaggica (para la que,
entre parntesis, saba -como saber vaco- que era necesario
historizar)-. Puedo ahora, a dos aos y medio de trabajo confirmar mis

necesidades, intuiciones,

apuestas y la atinada eleccin de mis

interlocutores; sin embargo, las cosas han tomado un

rumbo

imprevisto por mi: el de la historia.

Era tan obvio que, como siempre me pasa, no me haba dado cuenta.
Mi hilo de trabajo, el sujeto cuya formacin me interrogaba -y que era
ese sujeto historizable e histrico que tiempo antes haba definido
como una construccin cultural-, me haba conducido a abordar la
cultura por su parte ms sustancial: la decantacin histrica. Y
entonces, me di cuenta de que quizs (quizs?) hacer psicoanlisis,
hacer pedagoga y hacer historia(s) no eran sino tres presentaciones
diferentes de una misma cosa: entender la formacin del hombre cmo
una sedimentacin cultural, poltica, social y, como tal, siempre,
necesariamente, histrica.

Habra que hacerme cargo ahora de tamaa sorpresa. Estaba,

intuitivamente, haciendo historia. Pero... qu historia haca? La
Disciplina histrica, pensaba, tendra que tener en su haber muchas
ms herrramientas, de las que yo, pobre cazadora, haba utilizado. La
historia me enseara, pensaba, a entender los tiempos de
sedimentacin cultural, los tiempos, presentes todos, en el instante
pedaggico y, los tiempos de emergencia de los sujetos, siempre
anticipados.

Surga ahora otra problema: qu historia?, qu historia sera esa

que me servira para entender un proceso tan complejo, tan evidente y
tan invisible, tan cotidiano y -no olvidemos la escuela- tambin tan

formal? Y puestos a preguntar, todo es cosa de empezar. Jaloneada

entre los saberes pedaggicos, los historiogrficos y los analticos
pas por todos los momentos de aproximacin a ellos: el disciplinario,
el interdisciplinario y el multidisciplinario (qu hacer, tambin uno tiene
que recurrir a viejas prcticas, a viejos vicios acadmicos que crea
abandonados... a veces, especialemente en relacin con la pedagoga
me descubra, ntimamente, disciplinaria), no obstante, el saber
analtico me obligaba siempre a salir de esta lgica de saberes
compartimentados. Un cuarto momento, el transdisciplinario (gracias a
Ricardo Snchez Puentes) me permita poner en el centro de mi
reflexin mi objeto de trabajo: el sujeto e ir tras l. Como siguiendo una
ruta que atravesara distintos territorios transitara de un tipo de saber a
otro, reconociendo incluso sus aparentes fronteras, sus distintas
geografas... pero la historia, lenta y suavemente, iba causando su
efecto.

Finalmente, un da, amanec convencida de que la experiencia

analtica y los saberes doctrinarios en que esta se inscribe y que de
ella se derivan podan leerse (por tanto, eso eran ya para m), como
una experiencia histrica. As, Freud y Lacan, se me transformaron de
mdicos disidentes en constructures de historias, en historiadores. El
primero, hombre de su poca, arquelogo capaz de incursionar en las
capas superpuestas e inventadas del inconciente, sera semejante a
aquellos que excavando recuperaran ritos, mitos, escrituras y, hara
de los lapsus, los sntomas, los chistes, los sueos, sus documentos,
sus fuentes fidedignas a interpretar. El segundo, tambin hombre de la
poca pero adems, lector crtico de nuestro hroe anterior, leera lo

mismo pero desde una perspectiva diferente: tocado por Febvre, Bloch
y Heidegger acudira a estas "fuentes" (cuya fidegnidad en todo caso
sera construda) pero para interrogarles, para preguntarles qu me
dicen, qu dicen del sujeto, que dice en ellas -sin saberlo- el sujeto?
No tena duda, al ser psicoanalista haba sido, tambin sin saberlo,
constructora de historias, de esas _otras historias" provenientes de la
subjetividad, de eso que muchos historiadores consideran parte de lo
irracional-intrabajable-no documentado.

Qu hacer entonces, por dnde empezar cuando adems saba que

educar era trans-mitir, llevar de un tiempo a otro para construir el
tiempo por venir? Era necesario, ya no acudir a la historia, sino
reconocerla ms all de su lugar de convidado de piedra, reconocerla
como madre, nutriz y sta s, fuente de todas mis preocupaciones. Ah
encontraba el sentido de la teora pedaggica, se trataba en sntesis,
de hacer historia y recuperar de ella los hilos para interpelar al acto
pedaggico como formador de la subjetividad. Entraba, me parece an
pues tengo mucho ms que trabajar, en la unidisciplinaridad, una
unidisciplinaridad (en la que la especificidad de cada momento del
objeto puede invitar a la(s) disciplina(s) como saber subordinado) que
hoy slo puedo pensar desde la construccin histrica de la realidad.
(En todo caso, el asunto de las disciplinas me tena ya sin mucho
cuidado).

Fue entonces que, inscrita en la historia, comprend los tiempos de la

transmisin, de la accin pedaggica. Comprend que los tiempos de la
formacin de sujetos eran tiempo largos, que se trataba de un proceso

de

larga

duracin

que

superaba

con

mucho

las

vicisitudes

generacionales (llegaba ahora Braudel). Que stos tiempos estaban

determinados por otros y, muchos ms, hechos que los polticos, por
hechos a menudo invisibles, poco trabajados, para muchos sin
importancia, pasados a menudo por la tradicin oral pero en los que se
reflejaban los miedos, los sueos y las utopas de los sujetos siempre
individuales,

siempre

colectivos

siempre

rastreables

-como

antececente y como consecuencia- en lo cultural (tocaba entonces la

historia cultural en la que, subordinada podra pensar las mentalidades
que se reproducen en lo que, desde fuera, rodea la escuela). Y
tambin, comprend que mi modo de interrogar, se que heredamos de
Freud y de Sherlock Holmes, constitua algo ms que una
interpretacin a partir del indicio: constitua un panorama completo de
lo micro en la relacin con la macro, de lo particular en tensin con lo
Universal (Ginzburg me entregaba la microhistoria como procedimiento
de interrogacin histrica hacia mi objeto: la particularidad en el sujeto
pedagogizado).

La historia, por otra parte, al contextualizar lo educativo en sus tiempos

me permitira interrogar mejor a mis interlocutores: Giner, Vasconcelos
y Freinet encontraran su lugar como actores semejantes pero
diferentes de una misma poca: la del liberalismo. Lograba trazar mi
arco histrico, se heredado de Chiodi. Mi pregunta -aquella de cmo
formar sujetos descentrados expresiones del particular- encontraba un
acontecimiento en el que podra, como puerto de llegada, la cito:
"hundir sus races"; un puerto tambin del que serva como como punto
de referencia: se trataba de ese momento fundador en que se declara

la existencia de los derechos de los hombres como ciudadanos, el

momento de la presentacin ante la Asamblea del proyecto del Estado
educador. l789, ledo como el momento en que emerga una intuicin :
es porque no somos iguales que debemos serlo en oportunidades, slo
as todos podremos ser libres, justos y fraternos y, ser actores de la
historia. La va, no olvidemos a Condorcet y su tradicin masnica,
sera la educacin y el Estado su responsable y vigilante.

Ah arraigo mi preocupacin, ya casi obsesin, acerca de la tensin

entre lo Universal y lo particular; tensin que se objetiva -para pensar
lo educativo- en la relacin entre el individuo con derechos
(particulares en otra acepcin que la que utilizo, pues se trata aqu del
individuo posesivo, ms singular que particular) y el Estado (laico o
religioso) que ahora, idendose garante, es responsable de la
formacin de los hombres. Este es, el origen de las pedagogas
modernas. Cada pedagoga hara lo suyo: la liberal laica, intentara
hacer de la educacin el camino para terrenalizar al hombre y
ensearle a vivir republicanamente; mientras que en la pedagoga
practicada por un Estado catlico, Dios seguira siendo el lugar
referencial. Se construa, en las escuelas de los estados modernos una
nueva tensin; las encclicas papales y las declaraciones laicistas dan
cuenta exacta de su magnitud: se trataba, ni ms ni menos, de la
tensin entre el Cielo y la tierra, entre lo Divino y lo terreno, entre la
Verdad y las verdades, entre la Ortodoxia y la heterodoxia.

En Mxico, durante el ltimo tercio del siglo XIX, francmasones,

protestantes y maestros definiran, defenderan y practicaran nuestra

pedagoga liberal (la asumo como mi tradicin); seran esos mismos

actores quienes desde su "heterodoxia" encontraran la necesidad de
propulsar (en su doble y dialctica acepcin de repulsa e impulso) una
educacin que, desde una concepcin de nacin concebida desde la
coexistencia de lo plural, hiciera a los hombres mejores, capaces de
vivir mejor y hacer mejor patria. Tal postura sera antagnica de
aquella que impulsara (en su doble acepcin: hacer fuerza contra un
punto que ofrece resistencia y/o, constituir causa o finalidad para hacer
que alguien obre) una propuesta homogeneizadora dirigida a la
construccin de un Estado centralizador, especialmente de lo
educativo. El liberalismo expresara -con toda claridad- en su definicin
de lo educativo su contradiccin: Estado vs. individualismo posesivo,
federalismo(s) vs. centralismo, inclusin vs exclusin, Universal(ismos)
vs. particular(ismos), universos privados vs. universos pblicos,
objetivismo(s) vs. subjetivismo(s) Esta sera la espina vertebral de toda
la elaboracin pedaggica.

El liberalismo, anunciara su final en l968, justo cuando la escuela conciente de la incapacidad para diferenciar que conllevan sus
enseanzas homogeneizantes y, del fracaso del Estado promisoriosale a las calles. La educacin, siempre lenta pero siempre anticipada,
nos indicaba el agotamiento de una poca. La pedagoga estara,
tambin, agotada. Sus respuestas eran cuestionadas, la mera
instrumentacin -til, pero por s misma insuficiente, olvidaba decir a
sus "tcnicos" el sentido de su accin pues, inscrita en un positivismo
trasnochado se nos presentaba ahistrica. La educacin haba dejado
de ser la promesa, se trataba ahora de una promesa fallida, incumplida

10

-incumplimiento que llevara a muchos, especialmente aquellos que

creen en los Universales, hacia el escepticismo respecto del futuro del
sujeto y la historia. 1968 en sus aulas callejeras la cada de l989, por
eso constituye el punto de origen, el punto de partida hacia atrs, de mi
arco histrico. Un arco cuya trayectoria ha de leerse, como en l
psicoanlisis, siempre a posteriori, aprs coup.

Qu hacer entonces por una pedagoga que sistematizada y

consolidada en el liberalismo lo ve agonizar?. Es necesario redefinirla,
redefinir sus acciones, redefinir sus objetos, pero, sobre todo, redefinir
sus sentidos. Mi apuesta para esta redefinicin es construir,
cristalizando ahora la intuicin primera surgida en l789, una pedagoga
(no disciplina sino actitud relacional) que d cuenta de lo particular y,
que sea capaz de devolvernos -para eso es la historia- los valores
fundamentales de aquellos que la definieron: bienestar y dignidad en
la vida diaria; tolerancia; oportunidad y lugar para todos; construccin
de sujetos ticos, respetuosos de la diferencia y definidos por su
particularidad.

Es decir, una pedagoga capaz de formar sujetos herticos (posicin

subjetiva indispensable para la creacin) frente a una condicin del
saber-poder, siempre social, que preveemos cada vez ms intolerante,
ms perversa -vemos si no los juegos "acadmicos"- y ms
destructiva de ese quehacer que, cmo Freinet (el maestro enfermo y
comunista)

su

genealoga

nos

ensearon

es

siempre,

necesariamente, artesanal, de uno a uno, de caso por caso, de hombre

por hombre. Formado cada uno en su particularidad, desde su

11

heterodoxia -actitud propia de la historicidad- y, desde su derecho a la

hereja que sabemos es la nica va para la crtica y la creacin de
utopas. Esta es, en sntesis, mi tesis.