UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES

CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y
HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES Y SU
RELACIN CON LA COMPRENSIN LECTORA EN
NIOS DE TERCER GRADO DE LA I.E. JUAN
MANUEL MORE YOVERA POZO DE LOS
RAMOS CURA MORI - 2014

TESIS PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA
AUTOR
Br. Daniel Jonatan Giron Inga
ASESOR
Mg. Wilfredo Pacherres Garcia

PIURA PER
2015

HOJA DE FIRMA DE JURADO Y ASESOR

....................................
Mg. Cruz Emrita Olaya Becerra
Presidenta

....................................
Mg. Rosa Mara Domnguez Martos
Secretaria

....................................
Mg. Wilfredo Pacherres Garcia
Asesor

AGRADECIMIENTO

A Dios, que me permiti conocerle y aprender a

aceptar todo lo que lleg a mi vida.
A tola la familia ULADECH Catlica, a sus maestros,
por su vocacin de ensear y por impartirnos sus
conocimientos.
De manera muy especial a mi padre, por tantas frases y
consejos que siguen muy presentes hoy y por ltimo
agradecerle por el oficio que nos ense y que nos dio
todo lo que hasta ahora somos.

DEDICATORIA
A Dios que le debo la vida y me dio una
nueva oportunidad.
A mis padres: Arturo y Petronila, por su gran
ejemplo de fortaleza y perseverancia.
A mi esposa Mercedes y a mi dulce hija, por
las muestras de amor cada da y por ser la
razn de todo lo que hago.
A mi familia y amigos por su apoyo
incondicional.

RESUMEN
La presente investigacin titulada Las estrategias motivacionales y su relacin
con la comprensin lectora en nios de tercer grado de la I.E. Juan Manuel
More Yovera Pozo De Los Ramos Cura Mori - 2014, se realiz con el
objetivo de describir la relacin entre las estrategias motivacionales y la
comprensin lectora en los nios y nias de tercer grado de la I.E.
El estudio corresponde a una investigacin cuantitativa. Su propsito fue
establecer la correlacin que se da entre ambas variables para lo cual se aplic un
instrumento a una muestra conformada por 23 alumnos. Los resultados se
evidenciaron utilizando la hoja de clculo Excel y utilizando los grficos de barras
con sus respectivos porcentajes.
En los resultados se evidencia que el 26.1% se motiva y responde a motivaciones
centradas en logros en el nivel literal, el 21.7 % en el nivel inferencial y 13% en el
nivel crtico. En la motivacin centrada en reforzadores el nivel literal logra eo
26.1,%, el inferencial 43.5% y el crtico 17.4%
Lo que significa que la estrategias de motivacin influyen en el nivel de
comprensin lectora de los alumnos.
Palabras clave: Motivacin, rendimiento, nivel de comprensin, literal,
inferencial, crtico.

ABSTRACT
This research titled Motivational strategies and their relationship with reading
comprehension in third graders EI "Juan Manuel More Yovera" - Pozo De Los
Ramos - Cura Mori - 2014, was conducted with the aim of describing the
relationship between motivational strategies and reading comprehension in
children third grade EI
The study is a quantitative research. Its purpose was to establish the correlation
that exists between the two variables for which an instrument from a sample
consisted of 23 students was applied. The results were demonstrated using the
Excel spreadsheet and using bar graphs with their respective percentages.
The results evidenced that 26.1% are motivated and responds to motivations
centered on achievements in the literal level, 21.7% in the inferential level and
13% at the critical level. Motivation focused on reinforcing the literal level eo
achieved 26.1%, inferential and critical 43.5% 17.4%
Which means that the motivation strategies influence the level of reading
comprehension of students.
Keywords: Motivation, performance, level of understanding, literal, inferential,
critical.

CONTENIDO
Hoja de firma del jurado y asesor..................................................................................
Agradecimiento.............................................................................................................
Dedicatoria...................................................................................................................
Resumen......................................................................................................................
Abstract......................................................................................................................
Contenido.....................................................................................................................
ndice de tablas..............................................................................................................
ndice de figuras...........................................................................................................
I1
1.1 Caracterizacin de la problemtica..........................................................................
1.2 Enunciado del problema..........................................................................................
1.3 Justificacin de la investigacin..............................................................................
1.4 Objetivos de la investigacin...................................................................................
II Revisin de la literatura...............................................................................................
2.1. Antecedentes de la investigacin............................................................................
2.2. Bases tericas conceptuales Estrategias motivacionales
2.3. Bases terico-conceptuales sobre comprensin lectora...................................
III Metodologa38
3.1. Diseo de investigacin38
3.2. Poblacin y muestra39
3.3. Definicin y operacionalizacin de variables40
3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos41
3.5. Plan de anlisis..................................................................................................
IV Resultados de investigacin42
4.1. Descripcin del contexto y sujetos de la investigacin42
4.2. Resultados.........................................................................................................
4.3. Discusin de resultados
V Conclusiones................................................................................................................
5.1. Conclusiones56
5.2. Sugerencias.......................................................................................................
Referencias Bibliogrficas................................................................................................
ANEXOS.........................................................................................................................

NDICE DE TABLAS
Pg.

Tabla 1

Relacin entre el uso de estrategias de motivacin y el nivel

de comprensin de los estudiantes.........................................................

Tabla 2

Relacin entre el uso de estrategias de motivacin centradas

en logros y el nivel de comprensin de los estudiantes.........................

Tabla 3: Relacin entre el uso de estrategias de motivacin centradas

en los reforzadores y el nivel de comprensin de los
Estudiantes.............................................................................................
Tabla 4

Comparativo entre la relacin entre el uso de estrategias de

motivacin centradas en logros y en reforzadores con el
nivel de comprensin de los Estudiantes...............................................

10

NDICE DE FIGURAS
Pg.

Figura 1: Representacin grfica de la relacin entre el uso de

estrategias de motivacin y el nivel de comprensin de los
estudiantes.............................................................................................
Figura 2: Representacin grfica de la Relacin entre el uso de
estrategias de motivacin centradas en logros y el nivel de
comprensin de los estudiantes.............................................................
Figura 3: Representacin grfica de la Relacin entre el uso de
estrategias de motivacin centradas en los reforzadores y el
nivel de comprensin de los Estudiantes...............................................
Figura 4: Representacin grfica de la Relacin entre el uso de
estrategias de motivacin centradas en los reforzadores y el
nivel de comprensin de los Estudiantes...............................................

11

I. INTRODUCCIN
La investigacin surgi de la problemtica constatada sobre las estrategias
motivacionales de los alumnos, pues en nuestra realidad se evidencia bajo nivel de
comprensin lectora.
Por eso, la investigacin parti de la intencin de comprender la relacin entre dos
variables: estrategias motivacionales y comprensin lectora, la primera interviene
casi siempre en el desarrollo de una clase, permitiendo al estudiante
desenvolverse permanentemente en el desarrollo de esta, la segunda, es usada
cotidianamente por los estudiantes en su comunicacin.
La investigacin se realiz con estudiantes de tercer grado de educacin primaria
de la I.E. Juan Manuel More Yovera Pozo de los Ramos Cura Mori. Se
plante una investigacin de diseo no experimental de carcter transversal.
El informe se presentar en cinco captulos los mismos que se describen a
continuacin.
El primer captulo, presenta y describe el planteamiento de la investigacin,
considerando: la caracterizacin de la problemtica, la formulacin del problema,
la justificacin de la investigacin, los objetivos e hiptesis de investigacin. En
este captulo queda establecido que los alumnos tienen cierto problema en cuanto
a las actividades donde intervienen las tcnicas y el desarrollo de su expresin
oral.
El segundo captulo sistematiza el marco terico de la investigacin, incluyendo
los antecedentes internacionales, nacionales y locales que se han identificado, as
como la base terico-conceptual sobre las tcnicas cooperativas antes
mencionadas y en expresin oral.
El tercer captulo, expone la metodologa de la investigacin, sistematizando y
1

desarrollando lo concerniente al tipo de investigacin, diseo de investigacin,

poblacin y muestra, definicin conceptual y operacional de variables, tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos y el plan de anlisis de datos.
El cuarto captulo, presenta los resultados de la investigacin, ubicando las tablas
y grficos de acuerdo a los objetivos formulados, asimismo se contrastan las
hiptesis de investigacin y se discuten los resultados. En este captulo queda
establecido que los estudiantes presentan dificultades en la aplicacin de las
tcnicas cooperativas y en la expresin oral.
El quinto captulo, enumera y sintetiza las conclusiones de la investigacin de
acuerdo a los objetivos que se formularon; asimismo se precisan las respectivas
sugerencias a los docentes y a direccin de la institucin educativa donde se
realiz la investigacin.
Finalmente, se presenta las referencias bibliogrficas y los anexos con los
respectivos instrumentos utilizados en la investigacin.
1.1.

Caracterizacin de la problemtica

La educacin es uno de los temas ms preocupantes a nivel mundial. Los

noticieros y muchos reportes de investigaciones nos han dado muestras claras de
que algunos pases de Amrica Latina son los ltimos en la educacin y con
ciertas deficiencias. Al respecto el ex ministro chileno Jos Joaqun Brunner Ried,
en una entrevista en Colombia para el diario El Espectador (2013), manifest que
en Amrica Latina el estado est fallando en la educacin, este es un fracaso no de
un gobierno azul, verde o rojo, sino de todos los estados a lo largo del siglo XX.
Mientras los pases europeos, y algunos asiticos, lograron en buena parte del
siglo XIX y en el XX establecer una educacin de alta e igual calidad para todos
los nios y jvenes, independientemente de si eran hijos de obreros o de
empresarios, en Amrica Latina el sistema educacional fue construido para una
minora. Luego, cuando se intent incorporar a los excluidos, se hizo en colegios
estatales de muy mala calidad.
2

Hoy en da las personas necesitan contar con una educacin eficaz para
desenvolvernos correctamente en un mundo tan globalizado y competente. Los
ltimos cuestionamientos que han surgido en el mundo estn basados en la
problemtica de la educacin. Algunos profesionales cuestionan duramente a los
sistemas curriculares-educativos, a los padres de familia, y a aquellos docentes
que no ofrecen una educacin de calidad.
La UNESCO (Constitucin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura) en el ao 2006, manifest que frente a los
numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que han hecho los
pases, an se siguen presentando serios problemas de educacin en el mundo, los
mismos que se manifiestan en nuestro pas. Al respecto un estudio llevado a cabo
en 43 pases por la UNESCO y la OCED (PISA, 2003) entre los aos 2000 y
2001, refiri que Per se ubic en el penltimo lugar en las pruebas de
comprensin de lectura, matemticas y ciencias.
En este marco, se presentan un conjunto de dificultades, encontrndose entre las
ms relevantes aquella que tiene que ver con los logros en lectura y matemtica.
Los resultados de las pruebas internacionales en lectura y matemtica alertan y
son ya muchas instituciones, tanto del Estado como de la sociedad civil, las que
estn tomando iniciativas para tratar de solucionar este problema mediante
campaas de alfabetizacin y de capacitacin de profesores.
Rivero (2007) manifest que la crisis de la educacin peruana se expresa en
la contradiccin existente entre los grandes esfuerzos que hace la casi totalidad
de las familias peruanas propugnando para sus hijos el acceso a una educacin
adecuada y la no correspondencia de estos esfuerzos con un sistema que no se
centra en el alumno como su fin ltimo.
La directora general de Desarrollo Docente, Mara Amelia Palacios Vallejo, el
pasado 23 de febrero de 2013, destac la importancia de evaluar el desempeo
3

docente a partir de criterios establecidos y consensuados sobre qu es una buena

enseanza, que hoy se encuentran plasmados en el Marco del Buen desempeo
Docente. Esta norma fue aprobada por el Ministerio de Educacin el 27 de
diciembre de 2012.
La educacin como instrumento bsico para el desarrollo integral de una sociedad
necesita de grandes cambios. No solamente inversin econmica para mejorar la
infraestructura de la mayora de las instituciones educativas, o para la compra de
materiales didcticos, y otras herramientas indispensables. La inversin tambin la
tienen que realizar aquellos docentes, los cuales si reclaman aumento en sus
salarios, necesitan tambin aumentar su calidad de enseanza.
Los docentes que hacen buen uso de las estrategias de enseanza, ayudaran a
mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes. Pero eso no queda
solamente ah. En la realidad actual se puede observar que existen docentes que
no aplican estrategias de motivacin para mejorar el aprendizaje. Adems se
puede evidenciar que los estudiantes su participacin dentro de clase a veces es
mnima.
Muchos de los alumnos prefieren recibir y escuchar las clases diariamente sin
llegar a realizar alguna intervencin, es como si su motivacin es tremendamente
baja, por lo general les cuesta trabajar en grupo o exponer algunos puntos de vista,
y esto puede tener un origen de la dinmica del docente y la falta de estrategias
para motivar.
Se evidencia a diario a nios y nias que participan poco dentro del aula de clases,
se observan estudiantes como quien dice que asisten a la escuela nica y
exclusivamente a cumplir con su asistencia o a calentar el asiento, y que al
parecer tienen un nivel de motivacin bajo.
La motivacin y el aprendizaje son dos elementos que estn estrechamente
vinculados. Al respecto Frank A. Logan (1981) dice que el aprendizaje es un
potencial de la conducta, una serie de hbitos que estn disponibles para ser
4

puestos en prctica. Y la motivacin es el factor que activa esos hbitos adquiridos

convirtindolos en una conducta.
De acuerdo a la realidad que se ha podido observar, se evidencia que algunos
docentes aplican estrategias de motivacin para incentivar la participacin activa
en las diferentes asignaturas, es por ello que la investigacin a realizar contribuir
a describir la relacin de ambas y determinar si incide una sobre la otra.
1.2 Enunciado del problema
Por lo expuesto, resulta de inters realizar una investigacin que responda a la
siguiente interrogante:
Qu relacin existe entre las estrategias motivacionales con la comprensin
lectora en los estudiantes del tercer grado de la I.E. Juan Manuel More Yovera
Pozo de los Ramos Cura Mori?
1.3 Justificacin de la investigacin
El trabajo de investigacin a realizarse es importante porque permite la
recoleccin de datos sobre las estrategias motivacionales y la comprensin lectora,
permitiendo as comprender en nuestra investigacin de relacin que existe entre
estas dos variables de estudio, esta informacin ayudar tambin a posteriores
investigadores del tema, brindndoles los datos necesarios.
La investigacin se orientar a dar solucin al problema del uso de estrategias
motivacionales en el saln de clases relacionado con la comprensin lectora,
usando para esto el mtodo descriptivo.
Es importante mencionar que el trabajo de investigacin aportar una estrategia,
que es la de utilizar correctamente la motivacin en la enseanza-aprendizaje para
mejorar la comprensin lectora en los estudiantes, as como tambin el rol del
maestro al momento de motivar a los alumnos tanto intrnseca y extrnsecamente.
5

1.4 Objetivos de la investigacin

La investigacin verific los siguientes objetivos: General y Especficos.
1.4.1. Objetivo General
Establecer la relacin que existe entre las estrategias motivacionales y la
comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de la I.E. Juan Manuel
More Yovera Pozo de los Ramos Cura Mori.
1.4.2 Objetivos Especficos
a) Determinar la relacin que existe entre las estrategias motivacionales y el nivel
literal de comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de la I.E.
Juan Manuel More Yovera Pozo de los Ramos Cura Mori.
b) Determinar la relacin que existe entre las estrategias motivacionales y el nivel
inferencial de comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de la I.E.
Juan Manuel More Yovera Pozo de los Ramos Cura Mori.
c) Determinar la relacin que existe entre las estrategias motivacionales y el nivel
crtico de comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de la I.E.
Juan Manuel More Yovera Pozo de los Ramos Cura Mori.
d) Describir y comparar la estrategia motivacional de expectativas entre los
estudiantes del tercer grado de educacin primaria con alto y bajo rendimiento
escolar.

II. REVISIN DE LA LITERATURA

2.1. Antecedentes de la investigacin
INTERNACIONALES
Marzuca, R. (2014), en su trabajo de investigacin titulado: El programa de
lectura silenciosa sostenida y su efecto sobre la comprensin lectora, Universidad
de Chile, lleg a las siguientes conclusiones:

Los resultados de la investigacin revelan que este fue positivo y significativo,

dado que los alumnos de los dos grupos experimentales, comparados con sus
similares de tres grupos control, luego de un semestre acadmico (cuatro
meses)

de

aplicacin

contina

de

dicha

modalidad,

mejoraron

significativamente su comprensin lectora.

La investigacin cualitativa complementaria permiti apreciar el proceso de la

experiencia, la percepcin y los significados construidos por los protagonistas,
valoraciones que en definitiva complementan y fortalecen los resultados
cuantitativos en relacin a la comprensin lectora posibilitan tener una visin
de conjunto de la aplicacin de la estrategia y tambin considerar las mejoras
necesarias para su optimizacin en el contexto experimentado.

Rodrguez (2007) en su estudio sobre la autorregulacin motivacional del

aprendizaje.

Caractersticas

diferenciales

implicaciones

cognitivo-

motivacionales, intenta una aproximacin al estudio del aprendizaje en el contexto

universitario, intentando seguir las propuestas integradoras de McKeachie (1990),
Pintrich y Garca (1991). La investigacin surgi del inters por estudiar las
diferencias en la gestin motivacional entre estudiantes universitarios.
Concretamente, se intentaba explicar que lleva a los estudiantes universitarios a
emplear las estrategias de autoproteccin o defensivas de pesimismo defensivo,
self-handicapping y autoafirmacin y cul es su impacto en la calidad del
7

aprendizaje; y, diferenciar a los estudiantes en funcin de sus orientaciones a

metas y caracterizarlos en funcin de su funcionamiento y sus creencias.
Se opt por un diseo no experimental de carcter transversal con recogida de
informacin mediante una encuesta por cuestionario, y se recurri por una parte al
anlisis de ecuaciones estructurales, y por otra al cluster analysis.
En una muestra de 632 estudiantes de las siete titulaciones que integran la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la UDC se comprob, por una parte, que
las estrategias defensivas o de autoproteccin de la imagen pueden estar
asociadas, en distintas medidas, a la preferencia por un patrn de atribuciones
desadaptativo ante el fracaso. Concretamente, el empleo del pesimismo defensivo
y de la autoafirmacin se pueden vincular a una tendencia a atribuir los malos
resultados a la falta de capacidad y a una orientacin preferente al rendimiento.
Mientras que las estrategias de self-handicapping requieren especficamente de
una baja adopcin de metas de dominio o aprendizaje.
Mendiri, P. (2000) realiz un estudio sobre las variables cognitivomotivacionales y estrategias de aprendizaje en estudiantes de secundaria. El
objetivo general fue la identificacin de las variables cognitivo-motivacionales
ms relevantes que influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos de
educacin secundaria, as como la relacin existente entre ellas, y comparar estas
variables y otras relacionadas con las mismas en funcin del sexo, curso y el cruce
de ambas variables. Se trat de un estudio exploratorio que sirve de base para una
posterior caracterizacin del aprendizaje en los estudiantes de este nivel de
enseanza.
Surez y Fernndez (2005) construyeron la escala de evaluacin de las
estrategias motivacionales de los estudiantes, para poder conocer los diferentes
tipos de estrategias motivacionales que son utilizadas en el aprendizaje. Est
constituido por tres tipos de componentes de estrategias: expectativas, valor y
afecto.

El

componente

expectativas

incluye

las

escalas

de

autoconcepto/autoestima y expectativas/atribucin, las cuales contienen, a su vez,

8

las estrategias del sef-handicapping, autoafirmacin, pesimismo defensivo,

ensalzamiento de los otros y anulacin de los otros, y las estrategias de generacin
de

atribuciones

externas

de

generacin

de

expectativas

positivas,

respectivamente. El componente de valor incluye las escalas de inters/valor y de

generacin de metas, las cuales contienen las estrategias de exaltacin del valor de
consecucin, valoracin del coste, implicacin en la tarea a travs de la gestin de
recursos e implicacin en la tarea a travs de su gestin, y las autoensalzamiento
del ego, generacin de meta del autoderrota del ego y generacin de meta de
evitacin. Finalmente, el componente de afecto incluye una nica escala que
contiene las estrategias de valoracin social, autorrefuerzo, engao, comparacin
y control de la ansiedad. Los resultados de fiabilidad y validez son aceptables y
las diferentes estrategias motivacionales son caracterizadas como adaptativas o
desadaptativas.
Torres y Montaez (2006) realizaron la investigacin titulada: Estrategias
motivacionales para el aprendizaje a travs de ambientes virtuales. Este estudio
informa sobre avances de la investigacin en Estrategias motivacionales utilizadas
por el aprendiente para el desarrollo del aprendizaje autnomo a travs de
ambientes virtuales. La evaluacin de estas estrategias se realiza a travs de la
Escala de Estrategias Motivacionales del Aprendizaje (EEMA) en educacin a
distancia (Surez, J. & Fernndez, A. 2005). Se presentan los resultados de la
primera etapa concernientes a las estrategias ms utilizadas, a travs del
instrumento de Entrevista de Percepcin Motivacional durante el proceso de
aprendizaje en ambientes virtuales. Los resultados obtenidos destacan Estrategias
relacionadas con el Autoconcepto/autoestima, Estrategias de Generacin de
Expectativas Positivas, Estrategias relacionadas al Inters/Valor, Estrategias de
Generacin de Metas de Aprendizaje, Autoensalzamiento del Ego, Valoracin
Social y Autorefuerzo.
Valle y otros (2007) realizaron el estudio titulado: Metas acadmicas y estrategias
motivacionales de autoproteccin, en el cual tratan conocer las estrategias que son
utilizadas por los alumnos. Tres de estas estrategias, self-handicapping, pesimismo
defensivo y autoafirmacin han recibido poca atencin y sus explicaciones son
9

objeto de estudio. Se administraron encuestas a 607 universitarios espaoles. Los

resultados indicaron que la orientacin al aprendizaje reducira la probabilidad de
optar por estrategias de self-handicapping y de autoafirmacin, sin embargo, la del
pesimismo defensivo no est relacionada con esta orientacin a metas. Por otra
parte, se encontr que la orientacin de evitacin de las metas de rendimiento no
mantiene relaciones significativas ni con el self-handicapping ni con la
autoafirmacin.
NACIONALES
VELARDE, E. (2008) en su tesis titulada: Aplicacin del modelo cognitivo y
psicolingstico para el mejoramiento de la lectura en 11 instituciones educativas
de la provincia constitucional del Callao .Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, lleg a las siguientes conclusiones:

En casi todas las instituciones educativas estatales de nivel primario los

nios(as) mejoraron sus habilidades relacionadas con la atencin y memoria
verbal secuencial de corto plazo, abstraccin, clasificacin y categorizacin
verbal; conciencia fonolgica, decodificacin lectura utilizando la estrategia
visual y fonolgica y comprensin oral luego de la aplicacin de un programa
experimental.

Se mejoraron significativamente los procesos cognitivos y psicolingsticos en

casi todos los alumnos(as) conformantes del estudio, lo que demuestra que el
coeficiente intelectual no es un factor determinante para el aprendizaje. Otras
reas cognitivas y psicolingsticas fundamentales como son el lenguaje oral,
la memoria verbal, la conciencia fonolgica y la lectura actan como
potencializado de las competencias y los aprendizajes y la mejora del
rendimiento en los alumnos(as).

MORAN, J. (2006) en su investigacin titulada: Motivacin acadmica y

rendimiento escolar en estudiantes del 6 grado de educacin primaria del distrito
10

de Lurigancho Chosica. Universidad Nacional de Educacin La Cantuta,

lleg a las siguientes conclusiones:

La motivacin acadmica en sus componentes: expectativas, valor de tarea y

afectivo de los estudiantes del 6 grado de educacin primaria del distrito de
Lurigancho Chosica se ubica en el nivel medio.

No existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica,

(componente expectativa y afectiva) y el rendimiento escolar en los estudiantes
del 6 grado de educacin primaria del distrito de Lurigancho Chosica.

Existe una relacin significativa positiva entre la motivacin acadmica,

componente valor de tarea y el rendimiento escolar en los estudiantes del 6
grado de educacin primaria del distrito de Lurigancho Chosica.

CARCAUSTO, H. (2006) en su trabajo titulado: Estrategias de lectura

ideovisual y de estudio en alumnos del cuarto y quinto grado de educacin
primaria, con problemas de comprensin lectora. Universidad Nacional de
Educacin La Cantuta, lleg a las siguientes conclusiones:

Que el programa experimental de lectura ideovisual y de estudio, increment el

puntaje promedio de comprensin lectora, de los alumnos del 4 y 5 grado de
educacin primaria.

Que el programa experimental de lectura ideovisual y de estudio, increment

significativamente el puntaje promedio de comprensin lectora en textos
narrativos, expositivos e instructivos simples y complejos, de los alumnos del
4 y 5 grado de educacin primaria.

ALIAGA (2003) realiza una investigacin sobre: El aprendizaje autorregulado en

estudiantes del quinto y sexto grado de primaria y el rendimiento en matemtica y
lenguaje (construccin de un cuestionario para la evaluacin del aprendizaje
autorregulado segn el modelo de Pintrich y Degroot. La poblacin de estudio
11

estuvo conformada por los estudiantes de ambos sexos que cursan el quinto y
sexto grado de primaria de menores, en colegios estatales y no estatales en las
siete Unidades de Servicios Educativos (USES) de Lima Metropolitana.
La tcnica de muestreo empleada fue probabilstica en la modalidad de muestreo
por conglomerados polietpica, generndose dos muestras, una para la elaboracin
y estandarizacin del cuestionario (muestra A) con 1211 escolares y otra (muestra
B) de 806 alumnos para el contraste de algunas hiptesis acerca de las relaciones
de las variables analizadas. Los resultados indican el logro de un cuestionario, el
EAM-56P, con caractersticas de confiabilidad, validez y normas en eneatipos,
para la medida de las variables implicadas en el aprendizaje autorregulado segn
el modelo de Pintrich y DeGroot modificado. Llegando a las siguientes
conclusiones:

Se logra elaborar el cuestionario EAM-56P , el cual tiene dos secciones: una

motivacional y, otra referida a las estrategias de aprendizaje. Se elabora
baremos en puntajes estndar eneatipo o estanino haciendo posible la
interpretacin psicomtrica de sus puntuaciones y facilitando la interpretacin
de estas.

El grado educativo, el colegio de estudio y el gnero se relacionan con el cmo

se manifiesta el aprendizaje autorregulado en la poblacin investigada; esta
relacin es algo mayor con el colegio donde estudia el alumno (estatal),
siguindole el gnero (mujer), y, por ltimo el grado de estudio (sexto grado).

MORN (2005) realiz el estudio sobre la Motivacin acadmica y rendimiento

escolar en estudiantes del 6 grado de educacin primaria del distrito de
Lurigancho-Chosica. La investigacin tuvo como objetivo principal establecer la
relacin existe entre la motivacin acadmica y el rendimiento escolar en
estudiantes del 6 grado de Educacin Primaria del distrito de LuriganchoChosica.
12

Se seleccion una muestra representativa de 111 estudiantes de ambos sexos

matriculados en el ao escolar 2004 en las Instituciones Educativas Estatales:
Csar Vallejo, C.E. 1194 y Colegio Experimental de La Cantuta a quienes se les
aplic la subescala de Motivacin del Cuestionario Evaluador del Aprendizaje
Autorregulado (Aliaga, 2003). Asimismo, se utiliz el Registro Oficial de
Evaluacin para identificar el rendimiento escolar.
El anlisis estadstico de los datos obtenidos permitieron arribar a las siguientes
conclusiones:

El rendimiento escolar de los estudiantes del 6 grado de Educacin Primaria

de Lurigancho-Chosica se ubica en la categora de promedio.

La motivacin acadmica en sus componentes: expectativas, valor de la tarea y

afectivo de los estudiantes del 6 grado de Educacin Primaria de LuriganchoChosica se ubica en el nivel medio.

No existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica,

componente expectativa y el rendimiento escolar en los estudiantes del 6
grado de Educacin Primaria de Lurigancho-Chosica.

Existe una relacin significativa positiva entre la motivacin acadmica,

componente valor de la tarea y el rendimiento escolar en los estudiantes del 6
grado de Educacin Primaria de Lurigancho-Chosica.

No existe una relacin significativa entre la motivacin acadmica,

componente afectivo y el rendimiento escolar en los estudiantes del 6 grado
de Educacin Primaria del distrito de Lurigancho-Chosica.

13

2.2 Bases tericas conceptuales Estrategias motivacionales

Conceptualizacin Motivaciones
El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse,
ponerse en movimiento o estar listo para la accin. La idea del movimiento
est implcita en las ideas de sentido comn sobre motivacin, supone algo que
queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas
Pintrich & Schunk,(2010).
A pesar de estas ideas cotidianas, han aparecido en la literatura especializada
muchas definiciones de motivacin, con grandes discrepancias entre ellas sobre la
naturaleza precisa de este proceso.
Para Moore (2011) la motivacin implica impulsos o fuerzas que nos dan energa
y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos. Segn Woolfolk (2012),
la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. De
acuerdo a Brophy (2011), el trmino motivacin es un constructo terico que se
emplea hoy da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del
comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas especficas. As,
un motivo es el elemento de conciencia que entre en la determinacin de un acto
volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin.
Segn Pintrich y Schunk (2012) la motivacin es el proceso que nos dirige hacia
el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Al examinar
esta definicin a fondo, se deduce que la motivacin es ms un proceso que un
producto. Como proceso, no podemos observar la motivacin directamente, sino
que la tenemos que inferir de ciertas conductas como la eleccin entre distintas
tareas, el esfuerzo, la persistencia, y en las frases que se dicen por ejemplo,
realmente quiero trabajar en esto.
La motivacin implica la existencia de unas metas que dan mpetu y direccin a la
accin. La visin cognitiva lleva implcita en s misma el nfasis y la importancia
14

que da a las metas. Esas metas es posible que no sean del todo explcitas o que
estn bien formuladas, pueden, adems, cambiar con la experiencia; pero en
cualquier caso, lo importante es que los individuos siempre tienen algo en su
cabeza que intentan lograr o evitar.
La motivacin requiere cierta actividad fsica o mental. La actividad fsica implica
cierto esfuerzo, persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental
incluye un abanico de acciones cognitivas como la planificacin, ensayos
mentales, organizacin, supervisin, toma de decisiones, resolucin de problemas
y evaluacin de cada progreso. La mayora de las actividades en las que los
estudiantes se ven comprometidos se organizan con el propsito de lograr sus
metas.
Finalmente, cualquier actividad motivada est instigada y sostenida. Configurar y
dirigirse hacia una meta es un momento importante y a menudo difcil, porque
involucra un compromiso, un desafo y dar los primeros pasos con aciertos. Pero,
adems, en los procesos motivados es extremadamente importante ser capaz de
sostener la accin. Muchas de las grandes metas son a largo plazo, como
conseguir un determinado grado acadmico, obtener un buen trabajo y ahorrar
dinero para la jubilacin. Mucho de lo que se sabe sobre la motivacin intenta
explicar cmo las personas responden a las dificultades, a sus problemas, a sus
fracasos y a los inconvenientes que aparecen cuando persiguen esas metas a largo
plazo. Esos procesos motivacionales implica expectativas, atribuciones y afectos
que sirven de ayuda para sostener cualquier motivacin. (Pintrich y Schunk,
2012).
Son procesos psquicos por el cual se determina y regula externa e internamente la
direccin y el grado de activacin e intensidad del comportamiento en el logro de
un objetivo o meta.
Segn Tello (2005:94), Las estrategias motivacionales son estrategias didcticas
que mantienen el entusiasmo y participacin activa del aprendiz, que reflejan la

15

influencia de factores que median su rendimiento, debido a que los mismos van a
determinar su entusiasmo y xito en el trabajo escolar.
De otra forma pero en el mismo sentido, segn Hernn (2002:200), En algunos
casos el alumno fracasa en las tareas no tanto por carecer de estrategias cognitivas
sino por dficit en las estrategias motivacionales que les permita desarrollar y
mantener un estado motivacional y un ambiente de aprendizaje esperado.
Por ello, es de suma importancia el desarrollo de las estrategias motivacionales ya
que son base primordial de la afectividad que deben tener las estrategias
cognitivas.
El poco conocimiento de estrategias influye en la comprensin lectora. Estas
estrategias deberan ser adecuadas para que atraigan la atencin del nio o
adolescente que lee.
Para que nuestros alumnos afronten la actividad escolar con las estrategias
motivacionales adecuadas es necesario intervenir en dos direcciones: tratando de
cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las capacidades y
destrezas y el auto concepto concreto en que el alumno se tiene a si mismo en
relacin con las posibilidades de xito en distintas reas y enseando modos de
pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que permitan afrontarlas buscando
aprender, focalizando la atencin en la bsqueda y utilizacin de estrategias que
permitan superar las dificultades, aprender de los errores y construir
representaciones conceptuales y procedimientos que faciliten la percepcin de
progreso y contribuyan a mantener la motivacin elevada.
Los docentes al principio deben definir objetivos de aprendizaje, presentar la
informacin, proponer tareas, responder a las demandas de los alumnos, evaluar el
aprendizaje y ejercer el control y la autoridad creamos entornos que afectan a la
motivacin y el aprendizaje.

16

Motivacin
Segn Grace-Woolf (2002:326), La motivacin se define usualmente como algo
que energiza y dirige la conducta.
La motivacin es tener un objetivo, decidirse a alcanzarlo y mantenerse en el
esfuerzo para alcanzarlo. Iriarte (2007: pg. 3)
La motivacin es una fuerza clave, poderosa e invalorable, sin la cual, nos
encontraramos como seres en estado de sueo, con vida pero sin movimientos
intencionales, excepto unos contactos reflejos. El ser humano cuando carece de
alguna motivacin concreta, simplemente no se siente impulsado al acto, y de
hecho no hace nada por ella. De iniciar alguna accin o persistir en ella se
sobreentiende su presencia. De esta forma, la motivacin tiende no solamente a
dirigirnos hacia algunas actividades, apartndonos de otras, sino que cuando es
intensa nos sostiene en el esfuerzo estable, pues la fuerza y constancia de la accin
se halla en funcin de la intensidad misma con que el impulso es experimentado.
Se le entiende como un proceso psicolgico que acontece en el cerebro y se
experimenta a manera de un impulso interno que activa la conducta y la dirige
hacia un fin. (Prado, 2002).
La motivacin es una necesidad, es una inclinacin hacia una determinada
actividad, objeto, persona, etc. Es la causa que tiene una persona para hacer algo,
con un nico afn de estar satisfecho. Tomado como tendencia la motivacin es
irracional, ya que tiene una base puramente biolgica. (Prez 2009)
Por otro lado, Young citado por Cofer & Appley (1987) considera a la
motivacin como un proceso para despertar la accin, sostener la actividad en
progreso y regular el patrn de actividad.
As; para Gagn la motivacin es una precondicin para el aprendizaje Alonso
& Caturla (1998).

17

Despus de dar a conocer estas diferentes definiciones decimos que la motivacin

es el estado anmico que nos impulsa, dando lugar normalmente a una tendencia
productiva. Por ello motivar el aprendizaje es poner a los alumnos y alumnas en
condiciones anmicas adecuadas para que aprendan.
Para nuestro estudio, entendemos la motivacin como aquello que motiva a los
estudiantes hacia metas apropiadas, por lo que se ha constituido en una de las
tareas criticas de la enseanza.
2.2.1. Teora sobre la motivacin
Teora de necesidades de Maslow
Esta nueva teora es otra versin de la concepcin de las necesidades como motor
de la actividad. Las motivaciones se suceden unas a otras conforme la anterior ya
ha sido saciada. No aparece la necesidad de una motivacin. Prez (2009:230).
De esta afirmacin podemos decir afirmar que el modelo de Maslow considera
que las diversas necesidades motivacionales estn ordenadas en una jerarqua, a la
vez que sostiene que antes de que se puedan satisfacer necesidades ms complejas
y de orden ms elevado, es preciso satisfacer determinadas necesidades primarias.
Este modelo se puede conceptuar como una pirmide en la que las necesidades
primarias se encuentran ubicadas en la base mientras que las de mayor nivel se
ubican en la parte superior.
Conductismo
Para los psiclogos de la escuela conductista, la motivacin reside en el refuerzo
y mantener la motivacin es conservar la ilusin por l. Prez (2009:233).
Dentro de este marco conductista, motivar a los estudiantes es realmente aplicar,
fortalecer, mantener o suprimir las conductas ya que los conductistas asumen que
tenemos necesidades fisiolgicas bsicas que nos motivan hambre, sed, sexo y
otras, siendo as que estamos motivados a actuar como lo hacemos para ganar
18

reforzadores primarios y secundarios y evitar el castigo.

Teora cognitivas de Piaget
Centrado en el inters del nio por los procesos de desequilibrio-equilibrio, Piaget
aclara que el nio est naturalmente motivado hacia los retos desequilibrantes que
tiene la oportunidad de dominar, consiguiendo un equilibrio superior. Esto quiere
decir que el aprendizaje motiva cuando obliga a esfuerzos de adaptacin y
reestructuracin de los esquemas para el dominio de la tarea.
Prez (2009), desde el punto de vista cognoscitivista acenta que la motivacin da
la curiosidad, el inters por la tarea misma, la satisfaccin de aprender y un
sentimiento de triunfo; en dicho proceso el equilibrio esta basado en la necesidad
de asimilar informacin nueva y hacerla coherente con esquemas cognoscitivos,
en otras palabras la necesidad de entender. As en esta teora las personas son
consideradas como activas y curiosas.
Motivacin en el aprendizaje
El sistema educativo en el Per, nos dice aplicando el modelo cognitivo, que la
enseanza- aprendizaje en el saln de clase debe darse con una motivacin
constante y que sin esta el aprendizaje no sera fcil o simplemente no se dara, as
como lo dice Aschersleben (1980): el aprendizaje escolar es inconcebible sin
motivacin . La motivacin de por si est en el alumno pero le corresponde al
docente activarlo.
La motivacin se da de diferentes maneras en el saln de clase, pueden ser con
canciones, lminas, juegos, cuentos, etc. As como lo dice el autor Aschersleben
(1980): la motivacin del aprendizaje es importante cuando los alumnos estn
poco motivados espontneamente y el profesor ha de intentar motivarlos con
medidas apropiadas, tales como alabanzas, censuras o ilustraciones. La funcin
de la motivacin es hacer ms fcil y divertido el aprendizaje en un saln de clase.

19

En la comprensin lectora segn Sole (2006) las situaciones de lectura ms

motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee
para evadirse, para sentir placer de leer. Todo nio estar ms motivado si la
lectura es de su agrado.
Segn Defior (2000): Existe un amplio consenso en la necesidad de ensear las
estrategias de comprensin de un modo directo y explicito, sobre todo con los
nios que experimentan dificultades. De manera consistente se ha demostrado que
estos nios presentan un desconocimiento o una inadecuada utilizacin de las
estrategias.
Una de las causas de bajo rendimiento en la escuela es la insuficiente motivacin
al momento de ensear algo nuevo.
Sole (2006) la motivacin esta estrechamente vinculada con las relaciones
afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Otro de
los problemas para la motivacin son las dificultades emocionales que algunos
nios padecen (miedos, angustias, inseguridad, etc.) ya que estos nios no se
motivan con facilidad.
Como motivar a un alumno
La motivacin es el aspecto bsico para despertar el inters que tenga el alumno
por el tema concreto de estudio y despierta en l la generacin de expectativas y el
sentimiento de competencia por el estudio.
Mediante la ilustracin y aplicacin de medios elegidos es posible una ulterior
motivacin del aprendizaje. Aschersleben (1980).
La generacin de expectativas se despierta por una necesidad que incita a la
accin y que puede ser fisiolgica o psicolgica; de ella (generacin de
expectativas) surge el deseo de satisfacer esa necesidad.

20

Cinco principios deben guiar el trabajo en el aula, sin ser limitativos, segn
Olivares (2010):

La motivacin tiende a aumentar en la medida en que los alumnos valoran ms

los contenidos de aprendizaje.

La motivacin aumenta en la medida que los alumnos perciban que las

probabilidades de lograr sus metas sean altas.

La motivacin aumenta en la medida que los alumnos reconozcan que su xito

o fracaso depende de manera significativa del esfuerzo que realizan.

La motivacin aumenta en la medida que los alumnos reduzcan sus emociones

de aburrimiento y ansiedad.

La motivacin intrnseca aumenta en la medida que los alumnos reciban

retroalimentacin positiva y se promueva su poder de autodeterminacin.

La motivacin cuando va creciendo podemos decir que, ayuda a lograr con mayor
facilidad un aprendizaje
Factores de la motivacin
Todo docente sabe que una buena motivacin depende de una serie de factores:
a) La personalidad del docente. El educador influye decisivamente en la factura
de una buena motivacin; entre las cualidades del docente que influyen para
ello estn: su presencia fsica, voz, naturalidad, elegancia, entusiasmo, entre
otros.
b) Material didctico. Se emplean en la direccin del aprendizaje tales como
mapas, cuadros, proyecciones, ejemplares, etc. Presentados adecuadamente, los
materiales constituyen fuentes de una eficiente motivacin.
21

c) La tcnica de direccin del aprendizaje. Los mtodos, procedimientos, formas

y dems tcnicas favorecen, tambin el xito de la motivacin.
Estos tres factores tienen que darse acorde con la actitud o disposicin
fundamental de los alumnos.
Importancia de la motivacin
La importancia de la motivacin segn Gonzles (2000) se evidencia cuando:
a) Conduce al alumno a la realizacin de su aprendizaje.
b) Logra el inters de la atencin del alumno.
c) Logra que los alumnos se interesen por el curso, estudien an en la ausencia
del docente de manera libre y provechosa.
d) Dispone el psiquismo del alumno para iniciar con dudas, mantener una actitud
progresiva y modificar la conducta con relacin a un fin.
e) Facilita al educando la disposicin para afrontar y resolver un problema.
f) Logra fijar con cierta permanencia los aprendizajes del alumno.
g) Conducen a dominar una materia y cumplen el deseo de obtener la aprobacin
social.
h) Dirigen la actividad del alumno y del docente hacia un objetivo deseado.
i) Activan al sujeto para satisfacer sus necesidades ms sentidas.
j) Permite al docente dar de manera exitosa su enseanza, evitando el
aburrimiento de los alumnos.

22

Naturalmente la motivacin no debe reducirse a una receta ms o menos precisa

para cada circunstancia y por el contrario debe traducir la comprensin humana y
social, tanto de las necesidades y los impulsos bsicos de los educandos cuanto de
la intensidad proporcional o la actividad a realizar.
Aspectos que afectan la motivacin
La motivacin por el aprendizaje es decisiva tanto para el xito en la enseanza
bsica como para la inteligencia durante el resto de la vida.
Segn Prez (2009) para comprender los deseos de logro es indudable que
conviene recurrir a la historia personal, a la cadena de xitos y fracasos que la
componen.
Los aspectos que influyen y afectan la motivacin por el aprendizaje segn
Ascherleben (1980) son:
a) La atencin afectiva, ya que un nio motivado tiene mayor atencin afectiva
que otro poco motivado.
b) La independencia, puesto que un nio motivado ser visto por sus padres como
pequeos hombres independientes.
c) La funcin de modelo, todos los nios reflejan como sus padres se sienten
motivados frente al aprendizaje.
d) La educacin de la independencia, pues la independencia llevada a un punto de
desinters, afecta la motivacin de un nio.
e) Las restricciones ptimas, ya que los nios mimados exageradamente, as como
otros tratados con dureza, tendrn dificultad en motivarse.
f) La fijacin de un nivel realista de aspiraciones. Las aspiraciones que tienen los
padres son reflejados en sus hijos.
23

g) La conducta de la madre y del padre, tanto la madre como el padre cumplen un

papel importante y diferente en la motivacin de su hijo.
h) Las reas de factores ms socigenos, el nmero de hijos, as como el puesto
en el que van llegando influyen en la motivacin de un nio.
i) La totalidad de la familia, las familias incompletas por diferentes motivos
afectan la motivacin que un nio tiene por el aprendizaje.
j) La pertenencia a un estrato, la actitud que se toma respecto al aprendizaje y la
formacin que tienen los padres, influyen tambin en la motivacin que tiene
un nio para el aprendizaje.
k) La esfera religiosa, este aspecto es segn la religin que cada familia practica,
ya que en algunas se exigen cosas que en otras no, esto diferencia la
motivacin de los nios respecto a sus motivaciones.
Como nos pudimos dar cuenta, son varios los factores que afectan la motivacin
por el aprendizaje; pero de todo el ms importante es el papel que cumplen los
padres de familia, por la gran influencia que tienen ante sus hijos.
Tipos de motivacin
La motivacin puede ser:
- Motivacin intrnseca
Segn Grace-Woolfok (2002): La motivacin intrnseca es la motivacin
asociada a actividades que son en s, su propia recompensa.
Por otro lado, el autor Prez (2009) concepta la motivacin intrnseca:
Significa valoracin de la tarea de aprendizaje en s y de lo que deja en la persona,
con independencia de otro tipo de consecuencias. El educando valora el conocer
24

por lo que significa el progreso personal y disfruta con el mero dominio de la

ciencia.
Entonces podemos afirmar que la motivacin intrnseca se da cuando la persona
fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y
personalidad en sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Aqu se relacionan varios
constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje
y la intelectualidad intrnseca.
- Motivacin extrnseca
Segn el mismo Grace-Woolfok (2002): La motivacin extrnseca es la
motivacin creada por recompensas externas.
Para el autor Prez (2009): la motivacin extrnseca esta constituido por
estmulos externos al aprendizaje e inclina al alumno a mirar lo que viene despus
del mismo, como fruto de este.
Contraria a la motivacin intrnseca, la motivacin extrnseca pertenece a una
amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el
fin en s mismas, en otras palabras en algunas ocasiones esta motivacin hace que
el alumno se interese ms por los premios, (notas, prestigio, etc.) que por el
contenido de los cursos.
Segn Prez (2009): Dentro de esta motivacin podemos considerar a la
recompensa y al castigo.
a) Recompensa. Influye en el aprendizaje de una manera muy positiva en tres
formas generales:

Proporciona una meta concreta y as facilita la creacin de un plan con

una secuencia para su logro, que exigen la organizacin y ejecucin de
un aprendizaje.
25

Aumenta la motivacin hacia otras metas.

Crea determinados hbitos.

Dentro de estas recompensas estn: las alabanzas, buenas calificaciones,

diplomas, regalos, etc.
b) Castigos. Es la ausencia de recompensa, que acta de la siguiente manera:

Ayuda a estructurar significativamente un problema.

Tienden a debilitar las conductas que llevan al castigo.

Debilita la frecuencia de una respuesta, aumenta el umbral de la misma o

la elimina.

Dentro del castigo pueden estar: las malas calificaciones, la censura, la mala fama,
etc.
El castigo en muchas ocasiones solo sirve para evitar y no para indicar donde hay
que ir; sin embargo en la vida acadmica tiene un papel estimulador y puede
servir de retroalimentacin indispensable para conocer la situacin propia y los
errores cometidos.
Tanto la motivacin intrnseca como la extrnseca son importantes al momento de
lograr nuevos aprendizajes en el alumno, muchas veces el docente utiliza las dos,
logrando as un aprendizaje significativo.
Refirindose a la motivacin intrnseca y extrnseca Prez (2009), precisa:
Ambos estn perfectamente enlazados, de manera que el uno es la consecuencia
del otro, incluso se podra decir mejor la secuela del otro.
Adems, debemos tener en cuenta que tambin se da el hecho de la motivacin
26

intrnseca extrnseca; es el caso del sujeto que combina ambas dependiendo la

intensificacin de una o de la otra, del momento y las circunstancias, de su estado
anmico.
2.3. Bases tericos- conceptuales sobre comprensin lectora
La comprensin es una parte fundamental para lograr el aprendizaje en todos los
niveles de la educacin peruana, as como en todas las reas curriculares, que el
ministerio de educacin exige para lograr una educacin de calidad.
La comprensin lectora tiene diferentes definiciones y conceptos, para una mejor
comprensin de estas.
Los procesos de la lectura
- Desde el plano lingstico
Luceo (1994) dijo: leer es, simultneamente, poder decodificar y extraer el
significado de lo escrito.
Segn el autor leer es transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro,
logrando con esto comprender juzgar y apreciar el contenido de dicho mensaje.
- Desde el plano psicolgico
Cuando los procesos de decodificacin se han automatizado, el hemisferio
izquierdo realiza complejas tareas de integracin, que son bsicas para la
comprensin de textos. La comprensin lectora exige una interaccin del lector
con la informacin del texto y con las caractersticas del contexto, a travs de las
cuales ste pretende la construccin de un significado de acuerdo con sus
conocimientos y experiencias vitales. (Prez 2003).
La comprensin lectora es un proceso psicolgico as como neurolgico que tiene
como finalidad la construccin de nuevos significados a partir de otros.
27

De otro lado para Defior (2000) la comprensin lectora de un texto es el

producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una
interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto.
Una adecuada comprensin lectora tiene que pasar por procesos, que dependern
de los conocimientos previos que tenga la persona que lee.
Segn Trabasso (1980) citado por Valls (1998):
La comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que consiste en
una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde
su recepcin hasta que se toma una decisin.
Con estos conceptos entendemos que para comprender un texto nos ceimos a
procesos y si este resulta adecuado tendremos una comprensin lectora esperada.
- Desde un enfoque cognitivo
Valls (1998) nos dice que: Desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora
se la ha considerado como un producto y como un proceso.
La comprensin lectora pasa por momentos definidos y no puede obviar ninguno
para poder llegar al producto, que seria el aprendizaje es decir conocer o descubrir
algo nuevo.
Al respecto el Diseo Curricular Nacional (DCN), (2012) nos dice de la
comprensin lectora que:
El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se
busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en
forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La
28

comprensin de textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de

lectura, formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de
comprensin.
Segn lo que afirma el Diseo Curricular Nacional del 2012 el estudiante debe
construir los significados partiendo de los suyos. En la comprensin lectora, debe
usar estrategias adecuadas con el fin de lograr una comprensin precisa de los
textos que lee.
Sle (2006) define que: cuando un lector comprende lo que lee, est
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al
mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones
sobre determinados aspectos
Gracias a la lectura nosotros podemos informarnos de acontecimientos que
pasaron y as conocer ms sobre nosotros mismos como humanos, y de todo lo
que nos rodea.
- Desde un plano poltico y social
La lectura es el pilar fundamental para el desarrollo de un pas, por lo tanto, desde
la educacin primaria los nios deben ser motivados, y especialmente se les debe
ensear a automotivarse y elevar su autoestima para que sientan gusto por
aprender a travs de la lectura.
Al respecto Vega y Alva (2008):
La lectura nos permite conocer nuestra cultura, as tambin la realidad social, en la
que vivimos, por lo tanto el querer ser mejor como pas compromete a todos a
practicar lectura, para lograr as una mejora social, cultural, econmica y poltica.
Despus de analizar las definiciones anteriores podemos decir que La
comprensin lectora es una parte fundamental de la educacin, ya que si un
29

estudiante no comprende lo que lee no podr realizar las actividades que se le

pide; por lo tanto, las dems asignaturas dependen fundamentalmente de la
comprensin lectora.
Podemos afirmar tambin que la comprensin lectora no consiste solamente en
decodificar palabras, ya que la razn fundamental es descubrir el mensaje oculto
en el texto.
Teoras de la comprensin lectora
Para Ausubel (2004), el factor ms importante que determina el aprendizaje es la
estructura cognitiva del alumno (); si la estructura cognitiva es clara, estable y
est organizada de manera consistente, el nuevo material ser fcilmente
asimilado y el conocimiento logrado ser ms significativo.
Ante la teora del aprendizaje significativo de Ausubel podemos deducir que la
comprensin es un proceso cognitivo individual que depende de los
conocimientos previos y adecuados que tiene el lector para alcanzar un mejor
aprendizaje.
Niveles de comprensin lectora
Segn las ltimas encuestas a nivel mundial y de Latinoamrica el Per se
encuentra en un nivel bajo de comprensin lectora, frente a esto la solucin es
practicar lectura, as como lo dicen los autores Vega y Alva (2008):
Uno de los lgidos problemas de la educacin actual en sus diversos niveles es el
bajo nivel de comprensin lectora, por lo que es indispensable promover en la
familia, en los nios, en los docentes y en la sociedad en su conjunto, la prctica
cotidiana para formar el hbito de la lectura.
A continuacin presentamos los tres niveles de comprensin lectora segn el
sistema educativo.
30

- Nivel Literal
Para Prez (2003), la comprensin literal o construccin de significado, es en la
que estn implicados el reconocimiento de y el recuerdo de hechos establecidos,
como: ideas principales, detalles y secuencias.
Segn Valls (1998) el nivel literal:
implica reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la
lectura y es propio de los primeros aos de escolaridadEsta compuesta por dos
procesos:
a) Acceso lxico. Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido en el
caso de la comprensin auditiva, los significados que estn asociados a ellos se
activan en la memoria de largo plazo. Desde un acercamiento cognitivo se postula
la existencia de unos diccionarios mentales-lxicos a los que se acceden durante la
comprensin del lenguaje.
b) Anlisis. Esta funcin consiste en combinar el significado de varias palabras en la
relacin apropiada. Se comprende la frase como una unidad completa y se
comprende el prrafo como una idea general o unidad comprensiva.
Segn Prez (2005) la comprensin literal es:
El primer nivel de comprensin. En l, el lector ha de hacer valer dos capacidades
fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarn es este nivel preguntas
dirigidas al:

Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos.

Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...

Reconocimiento de las ideas principales.

31

Reconocimiento de las ideas secundarias.

Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.

Reconocimiento de los rasgos de los personajes.

Recuerdo de hechos, pocas, lugares...

Recuerdo de detalles.

Recuerdo de las ideas principales.

Recuerdo de las ideas secundarias.

Recuerdo de las relaciones causa efecto.

Recuerdo de los rasgos de los personajes.

Segn Vega y Alva (2008) la compresin literal, es el reconocimiento de todo
aquello que explcitamente figura en el texto y esto supone ensear a los
estudiantes a identificar a idea central, distinguir las ideas principales de las
secundarias, relaciones de causa efecto, hacer comparaciones, identificar
analogas, sinnimos, antnimos y palabras homfonas, reconocer secuencias de
accin y dominar el vocabulario de acuerdo a su edad.
Despus de tratar las ideas y conceptos de stos autores podemos decir que el
nivel literal de comprensin implica el reconocimiento y el recuerdo de los hechos
tal y como aparecen en el texto, este nivel es propio de los primeros grados de
educacin primaria.
- Nivel inferencial
Segn Valls (1998), el nivel inferencial es:
Denominada tambin interpretativa, este nivel proporciona al lector una
comprensin ms profunda y amplia de las ideas que est leyendo. Exige una
32

atribucin de significados relacionndolos con las experiencias personales y el

conocimiento previo que posee el lector sobre el texto.
Est formada por tres procesos:

La integracin. Cuando la relacin semntica no esta explicita en el texto y

se infiere para comprenderla.

El resumen. La funcin del resumen mental consiste en producir en la

memoria del lector una macroestructura (Kintsch y Van Dijk, 1978) o
esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones que
representan ideas principales.

La elaboracin. Es lo que aporta o aade el lector del texto que est leyendo.
Se une una informacin nueva a otra, ya que resulta familiar, por lo que
aumenta la probabilidad de la transferencia.

Refirindose a la comprensin inferencial Prez (2005) precisa:

Este nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y
realizar conjeturas e hiptesis.
En este nivel las preguntas van dirigidas a:

La inferencia de detalles adicionales que el lector podra haber aadido.

La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un

significado o enseanza moral a partir de la idea principal.

La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en

que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.

La inferencia de los rasgos de los personajes o de caractersticas que no se

33

formulan en el texto.

Segn Vega y Alva (2009), la compresin inferencial:

Es cuando el lector activa su conocimiento previo y forma hiptesis anticipndose
al contenido del texto, a partir de indicios que le proporcionan la lectura. Estas
suposiciones se van verificando o tambin formulando mientras se va leyendo.
Este nivel es la verdadera esencia de la compresin lectora; ya que es una
interaccin permanente y directa entre el lector y el texto. Es aqu donde el lector
pone en accin toda su capacidad metacomprensiva y utiliza las diversas
estrategias para sobreponerse a las diversas dificultades que se le presenten en el
texto. Adems a lo largo de la lectura, las suposiciones se van comprobando en su
verdad o falsedad, con lo cual se manipula la informacin del texto asocindolo
con las experiencias previas, permitiendo sacar nuevas ideas y establecer
conclusiones.
Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos contienen ms
informacin que la que aparece expresada explcitamente. El hacer deducciones
supone hacer uso, durante la lectura, de informacin e ideas que no aparecen de
forma explcita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento
del mundo que tiene el lector. Se produce en los ltimos grados de educacin
primaria.
- Nivel crtico
Segn Valls (1998), el nivel crtico es:
Denominado tambin evaluacin apreciativa. Es un nivel ms elevado de
conceptualizacin (Miranda,1998), ya que supone haber superado los niveles
anteriores de comprensin literal y de comprensin interpretativa, llegndose a un
grado de dominio lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del
34

texto, valorando la relevancia del mismo. Se discriminan los hechos de opiniones

y se integra la lectura en las experiencias propias del lector.
Es un nivel experto de comprensin.
Prez (2005), en relacin a la lectura crtica o juicio valorativo explica:
Este nivel corresponde a la lectura crtica o juicio valorativo del lector, y conlleva
un:

Juicio sobre la realidad.

Juicio sobre la fantasa.

Juicio de valores.
Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relacin entre la informacin del texto y los conocimientos
que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto
contrastndolas con su propio conocimiento del mundo.
Para Vega y Alva (2008) la compresin crtica es:
La formacin de juicios propios con respuestas subjetivas, identificacin con los
personajes y con el lenguaje del autor. Es decir, un buen lector ha de poder sacar
deducciones, expresar opiniones y emitir juicios propios frente a un
comportamiento, distinguiendo un hecho de una opinin y analizar las ideas del
autor para lograr formar su metareflexin, es decir la tesis de la tesis.
Teniendo en cuenta las definiciones dadas concluimos diciendo que la compresin
en el nivel crtico implica la formulacin de juicios y opiniones personales acerca
de lo que se lee.

35

36

Dificultades de compresin lectora

Segn Valls (1998): La escasa motivacin hacia la lectura es otra de las notables
caractersticas del alumno que tiene dificultades de compresin.
La mayora de los alumnos con dificultades de compresin lectora creen que leer
es solamente decodificar las letras de manera rpida y sin equivocarse, lo que nos
da a entender que no tienen motivacin por comprender ms si estn motivados
para decodificar.
Segn Valls (1998)
La escasa motivacin a la lectura adquiere las caractersticas de un ciclo cerrado y
repetitivo; el alumno al no comprender se desmotiva y rechaza la lectura y, como
no lee no puede desarrollar las competencias necesarias para comprender que, por
otra parte, deberan ser sistemticamente entrenadas, monitoreadas o guiadas por
el profesor.
El profesor tambin tiene un papel importante al momento de lograr la
compresin lectora, ya que debe generar la motivacin necesaria durante su clase.
Valles (1998), refiere que: Las dificultades que se producen en la compresin
lectora son todas aquellas que llevan al lector a no haber extrado el significado
del texto o haberlo hecho insuficiente y deficitariamente.
Las dificultades de comprensin lectora se dan por diferentes causas al momento
de leer una de las causas est relacionada directamente con la motivacin.
Para Defior (2000), las causas del fracaso en la lectura comprensiva, no puede
atribuirse nicamente a problemas de descodificacin,puede estar causado por
otra serie de factores, todos ellos muy interrelacionados, como puede ser, entre
otros, la confusin sobre las demandas de la tarea, la posesin de insuficientes
37

conocimientos previos y/o estratgicos, un insuficiente control de la comprensin

lectora o problemas en el mbito de lo afectivo- motivacional.
La dificultad en la comprensin lectora no se basa en general a la descodificacin,
se genera por el uso inadecuado de estrategias que motiven al lector.

38

III. METODOLOGA
3.1 Diseo de investigacin
El tipo de investigacin que se realizar pertenece al tipo Cuantitativa.
Valderrama (2002), dice que, la investigacin aplicada busca conocer para hacer,
para actuar, para construir, para modificar,Este tipo de investigacin es la que
realizan o deben realizar los egresados del pre y post grado de las universidades
para conocer la realidad social, econmica, poltica y cultural de su mbito y
plantear soluciones concretas, reales, factibles y necesarias a los problemas
determinados.
La investigacin es del nivel correlacional. Hernndez y otros (2006), afirma: los
estudios correlacinales pretenden determinar cmo se relacionan o vinculan
diversos conceptos o caractersticas entre s o, tambin, si se relacionan.
El diseo que se emplear en el trabajo de investigacin es el Descriptivo
correlacional, Hernndez (1998) citado por Valderrama afirma que: estos diseos
describen relaciones entre dos o mas variables en un momento determinado.
El esquema que corresponde a este diseo es:

O1
M

r
O2

39

Donde:
M: muestra
O1: Estrategias motivacionales
O2: Comprensin letora
r : relacin entre las variable
3.2

Poblacin y muestra

Poblacin
La poblacin estuvo conformada por los 46 Estudiantes de tercer grado de
primaria de la I.E. Juan Manuel More Yovera Pozo de los Ramos Cura
Mori.

Masculino

18

Femenino

28

Totales

46

Muestra
A travs de un muestreo no probabilstico, la muestra esta conformado por los 23
alumnos matriculados del tercer grado A de la I.E. Juan Manuel More Yovera
Pozo de los Ramos Cura Mori.

Masculino

09

Femenino

14

Totales

23

40

3.3

Definicin y operacionalizacin de variables

Definicin Conceptual
Estrategias motivacionales
Son estrategias de motivacin que ayudan al alumno a lograr un nuevo
aprendizaje, esta motivacin puede ser intrnseca o extrnseca, de acuerdo a lo que
el alumno presente o el docente fomente en el momento de su aprendizaje.
Comprensin lectora
La comprensin lectora es un producto y un proceso. Un producto porque es el
resultado de la relacin que hay entre el lector y el texto. Un proceso porque
depender de varios factores como: el lugar, el tipo de lectura, la motivacin, etc.
Definicin Operacional
VARIABLES

DIMENSIONES
Motivacin
intrnseca

Estrategias
motivacionales

Motivacin
Extrnseca

INDICADORES

Comprensin
lectora

Nivel Literal

Nivel Inferencial

Nivel Crtico

Realiza acciones por el inters que

genera la propia actividad en s
misma.
Realiza acciones por el inters de
conseguir otras metas ms no la
actividad en s misma.
Identifica personajes principales en el
texto.
Identifica la idea principales en el
texto.
Clasifica ideas y conceptos.
Analiza la temtica del texto.
Formula inferencias del contenido del
texto.
Identifica diferentes enunciados
adecuadamente.
Identifica, analiza e interpreta la
temtica de un texto.
Da una opinin acerca del texto.
Establece relaciones analgicas entre
el contenido de los textos y sucesos
41

externos.
3.4. Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos
Tcnicas de recoleccin de datos
-

Entrevista personal

Observacin
Instrumentos

Cuestionario

Ficha de observacin
3.5. Plan de anlisis
El procedimiento que se seguir para analizar los datos es el que a continuacin se
detalla:
a) Conteo: Se elabor una base de datos en Excel 2010 y Word 2010 para ordenar
las respuestas que han dado los informantes en cada instrumento.
b) Procesamiento: Se realizaron los clculos o agrupamientos de variables, segn
se requiera para la organizacin de resultados.
c) Tabulacin: Se elaboraron tablas para presentar los resultados estadsticos
obtenidos.
d) Graficacin: Se grafic con instrumentos de columna o lineales para
representar los resultados estadsticos.
e) Anlisis estadstico: Se realiz el anlisis estadstico utilizando medidas de
estadstica descriptiva.

42

f) Interpretacin: Se argument el significado de cada uno de los resultados

obtenidos en la investigacin.

43

IV. RESULTADOS
4.1. Descripcin del contexto y sujetos de la investigacin
La institucin Educativa Inclusiva JUAN MANUEL MORE YOVERA ex
14056 se encuentra ubicada en el Casero Pozo de los Ramos, Distrito de Cura
Mori. Fue creada el ao 1963 mediante Resolucin Ministerial N 1730 del 31 de
Julio del mismo ao. La Institucin Educativa inicialmente funciona en el Antiguo
Pozo de los Ramos.
El nombre de la Institucin Educativa es en honor a una persona natural de
nuestra comunidad que a partir de su propia experiencia y conocimiento tuvo la
abnegada labor de transmitirlos a las nuevas generaciones por entonces
sumergidas en la oscuridad de la ignorancia y vidas del saber.
Actualmente cuenta con una poblacin estudiantil conformada por 350 alumnos
en el nivel primario y 187 alumnos en el nivel secundario y una plana docente
formada por 15 profesores en el nivel primario y 09 en el nivel secundario, un
auxiliar, un personal de servicio nombrado y un servicio de apoyo contratado por
la Municipalidad Distrital de Cura Mori.
A pesar de muchas dificultades nuestra Institucin con el trabajo y esfuerzo de
toda la plana docente ha salido adelante obteniendo importantes logros tales
como: el haber sido ganadores de dos proyectos innovadores de la ONG _ Plan
Internacional, Ministerio de Educacin y Gobierno Regional, participacin en
diferentes concursos como experiencias exitosas logrando puestos meritorios a
nivel de la UGEL PIURA y otros mas a nivel distrital y regional. As mismo nos
hemos proyectado a la comunidad revalorando nuestro bagaje cultural y artstico
a travs de Danzas Folklricas TAKIRI en sus diversas participaciones a nivel de
la Regin.

44

En el ao 2011 Ganadores del Concurso de COMPARSAS realizado en ariwalac

por su 546 Aniversario, promoviendo el arte y difundiendo nuestras costumbres y
tradiciones a travs de las diferentes representaciones culturales de nuestra
Regin.
En lo deportivo ha participado con xito en los juegos deportivos escolares desde
el 2006 hasta la fecha ocupando puestos meritorios, obteniendo medallas de oro,
plata y bronce a nivel regional y nacional.
En el presente ao (2014), nuevamente hemos participado en los juegos
deportivos escolares ocupando el Primer Puesto en los 1200; 2000 y 3000 metros
planos en la categora B obteniendo TRES

MEDALLAS DE ORO

como

campeones a nivel regional, mritos que nos llev a continuar en la etapa

MACRO REGIONAL, realizada en la ciudad de Chiclayo en la cual obtuvimos
tres medallas de ORO, PLATA Y BRONCE, lo que nos permiti llegar a la Etapa
Nacional con nuestro Alumno CARLOS ALBERTO ZAPATA RAMOS quien dejo
muy en alto el prestigio de nuestro colegio, de nuestro Distrito y de nuestra
Regin, obteniendo MEDALLA DE BRONCE tercer puesto a nivel Nacional
realizado en la ciudad de Lima, durante los das 14, 15 y 16 de Octubre. Quien ha
sido invitado de honor a los Juegos Panamericanos a realizarse en la ciudad de
Lima. As como tambin en los juegos deportivos a realizarse en la Ciudad de
NAZCA, para lo cual hemos contado con el apoyo econmico de la
Municipalidad Distrital de Cura Mori, Docentes de la I.E., para solventar los
gastos de movilidad y estada de nuestra delegacin y dejar as muy en alto el
nombre de nuestra Institucin Educativa y del Distrito a nivel Nacional.
En cuanto a la categora A, tambin obtuvimos en la etapa provincial medallas de
oro y plata en los 600 metros planos, lo que nos permite continuar en la etapa
departamental con nuestros alumnos.

45

4.2. Resultados
4.2.1. Relacin entre el uso de estrategias de motivacin y el nivel de
comprensin de los estudiantes
Tabla 1
Relacin entre el uso de estrategias de motivacin y el nivel de comprensin
de los estudiantes
Nivel de comprensin
Inferencia
Critico
Literal
l

Frecuencia en el uso de
Estrategias de Motivacin
Muy pocas veces
Pocas veces
Muchas veces
Total

N
%
N
%
N
%
N
%

Total

0.0

8.7

17.4

26.1

17

4.3

30.4

39.1

73.9

13

23

4.3

39.1

56.5

100

Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de la la I.E. Juan Manuel More Yovera
Pozo de los Ramos Cura Mori.
39.1
40
35

Frecuencia en el uso de Estrategias de

30.4

30
25
20

Critico

15

17.4
Inferencial

Literal

8.7

10

4.3

5
0

0.0
0.0veces
0.0
Muy
pocas

0.0 veces
Pocas

Muchas veces

Figura 1: Representacin grfica de la relacin entre el uso de estrategias de

motivacin y el nivel de comprensin de los estudiantes
Fuente: Tabla 1
46

47

En la tabla y figura 1, nos podemos dar cuenta que cuando el docente hace uso de
estrategias pocas veces, alcanzan 17.4% en el nivel literal, 8.7% en el nivel
inferencial y nadie (0%) logra el nivel crtico.
Cuando hace uso muchas veces de estrategias, alcanzan 39.1% en el nivel literal,
30.4% en el nivel inferencial y el 4.3% logra el nivel crtico.
En conclusin, se percibe que existira cierta relacin entre la frecuencia del uso
de las estrategias de motivacin y el nivel de comprensin de los estudiantes
sobresaliendo el nivel literal.

48

4.2.2. Relacin entre el uso de estrategias de motivacin centradas en logros y

el nivel de comprensin de los estudiantes.
Las estrategias de motivacin centradas en los logros est referida al deseo de
superarse y cumplir con metas, como al impulso para esforzarse por la excelencia
y el xito, la misma que se relacion con la participacin de los estudiantes. Se
recogi en los cuestionarios la opinin sobre tales aspectos, encontrndose los
resultados siguientes:

49

Tabla 2
Relacin entre el uso de estrategias de motivacin centradas en logros y el
nivel de comprensin de los estudiantes.
Nivel de comprensin
Frecuencia en el uso de
Estrategias de Motivacin
Centradas en los Logros
Muy pocas veces
Pocas veces
Muchas veces
Total

N
%
N
%
N
%
N
%

Total

Critico

Inferencia
l

Literal

0
0
1
4.3
3
13.0
4
17.4

0
0
4
17.4
5
21.7
9
39.1

0
0
4
17.4
6
26.1
10
43.5

0
0
9
39.1
14
60.9
23
100

Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de la la I.E. Juan Manuel More Yovera
Pozo de los Ramos Cura Mori.

30
25

21.7

17.4 17.4

20
15

26.1

Frecuencia en el uso de Estrategias de

Motivacin centradas en logros

Critico

Inferencial

13.0

Literal

10
4.3
5
0

0.0
0.0veces
0.0
Muy
pocas

Pocas veces

Muchas veces

Figura 2: Representacin grfica de la Relacin entre el uso de estrategias de

motivacin centradas en logros y el nivel de comprensin de los estudiantes
Fuente: Tabla 2

50

En la tabla y figura 2, nos podemos dar cuenta que cuando el docente hace uso de
estrategias de motivacin centrada en logros. El nivel literal alcanza el 26.1% y el
nivel crtico alcanza 13%
Se sigue percibiendo que existe relacin entre la frecuencia del uso de las
estrategias de motivacin y el nivel de comprensin de los estudiantes
sobresaliendo todava el nivel literal.

51

4.2.3. Relacin entre el uso de estrategias de motivacin centradas en los

reforzadores y el nivel de comprensin de los Estudiantes
Las estrategias de motivacin centradas en los reforzadores tienen que ver con
aquellos estmulos o consecuencias positivas y negativas aplicadas despus de una
conducta deseada con la finalidad de incrementarla, que aparezca y mantenerla en
el tiempo. Estas estrategias se correlacionaron con la participacin en clase, dando
los siguientes resultados.

52

Tabla 3
Relacin entre el uso de estrategias de motivacin centradas en los
reforzadores y el nivel de comprensin de los Estudiantes.
Frecuencia en el uso de
Estrategias Centradas en
los reforzadores
Muy pocas veces
Pocas veces
Muchas veces
Total

Nivel de comprensin
Inferencia
Critico
Literal
l
N
%
N
%
N
%
N
%

Total

0.0

4.3

8.7

13.0

10

20

17.4

43.5

26.1

87.0

11

23

17.4

47.8

34.8

100

Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de la la I.E. Juan Manuel More Yovera
Pozo de los Ramos Cura Mori.

43.5
45
40
35

Frecuencia en el uso de Estrategias de

Motivacin centradas en reforzadores
26.1

30
25
20

Critico

Inferencial

15

17.4 Literal

8.7

10

4.3

5
0

0.0
0.0veces
0.0
Muy
pocas

0.0 veces
Pocas

Muchas veces

Figura 3: Representacin grfica de la Relacin entre el uso de estrategias de

motivacin centradas en los reforzadores y el nivel de comprensin de los
Estudiantes
Fuente: Tabla 3
53

En la tabla y figura 3, nos podemos dar cuenta que cuando el docente hace uso de
estrategias de motivacin centrada en reforzadores. El nivel inferencial sobresale
alcanzando el 43.5% y el nivel crtico alcanza 17.4%, mientras que el literal logra
un 26.1%.
La relacin entre la frecuencia del uso de las estrategias de motivacin y el nivel
de comprensin de los estudiantes destaca al igual que los resultados anteriores.

54

Tabla 4
Comparativo entre la relacin entre el uso de estrategias de motivacin
centradas en logros y en reforzadores con el nivel de comprensin de los
Estudiantes
Centradas en logros
Centradas en reforzadores TOTAL
Critic Inferencia Litera Critic Inferencia Litera
o
l
l
o
l
l
Muy pocas
veces
Pocas veces
Muchas veces
Total

0.0

4.3
13.0
17.4

17.4
21.7
39.1

17.4
26.1
43.5

0.0
17.4
17.4

0.0
4.3
43.5
47.8

0.0
8.7
26.1
34.8

0.0
13.0
87.0
100.0

Fuente: Cuestionarios aplicados a los estudiantes de la la I.E. Juan Manuel More Yovera
Pozo de los Ramos Cura Mori.

Figura 4: Representacin grfica de la Relacin entre el uso de estrategias de

motivacin centradas en los reforzadores y el nivel de comprensin de los
Estudiantes
Fuente: Tabla 1

55

En la figura 4 se observa que en la motivacion por logros y por reforzadores el

que ms sobresale es el nivel inferencial cuando se utilizan reforzadores,
alcanzando el 43.5% y en ese nivel el mas bajo se da en el nivel crticop con 13%
En todos lo resultados se evidencia que el nivel de comprensin guarda relacin
con el nivel de uso de estrategias.

56

4.3. Discusin de resultados

Los resultados encontrados despus de realizarse el anlisis estadstico, indicaron
que existe relacin significativa entre las estrategias de motivacin y el nivel de
comprensin de los estudiantes.
Al respecto, Cardozo (2008) ha revisado los resultados de varios estudios, dando a
conocer que existen relaciones e interacciones importantes entre la motivacin, las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes, en diferentes
niveles acadmicos.
La motivacin viene a ser el proceso bsico relacionado con la consecucin de
objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o la mejora de la vida de un
organismo. En tal sentido, la motivacin representa un componente importante en
los procesos de enseanza-aprendizaje, dado que una buena o psima motivacin
determina el ptimo o deficiente nivel de aprendizaje. (Fernndez, Palmero y
Martnez, 2002).
Cabe resaltar que la mayora de los estudiantes indicaron que sus profesores usan
distintas estrategias de motivacin en diferentes niveles, y que al mismo tiempo su
nivel de comprensin es proporcional, lo que significara que si se mejoraran las
estartegias se elevara aun ms el nivel de comprensin.
Los reforzadores son un elemento importante en la motivacin porque aumentan
la tasa o la probabilidad de la aparicin de la respuesta o conducta. El
reforzamiento positivo implica presentar un esfuerzo positivo seguido de una
respuesta con la finalidad de incrementarla (Printrich & Schunk, 2006). Estos
reforzadores como estrategia de motivacin del docente no se relacionaron de
manera significativa con la participacin de los estudiantes. Pero cabe decir que
un nmero representativo de alumnos mencion que los docentes muchas veces
las usan, y que al mismo tiempo muestran una participacin alta y mediana en
proporcin. Esto es preocupante, sin embargo la estadstica indica que no existe
57

relacin significativa. Este resultado encontrado se contrapone con lo que

menciona Printrich & Schunk (2006) quienes afirman que los estudiantes que
trabajen de forma ms productiva o que mantengan su esfuerzo en un nivel
elevado, es producto del refuerzo positivo.
En la investigacin se comprob si la aplicacin de reforzamientos positivos
(buenas calificaciones, reconocimientos, felicitaciones, premios, etc.) se relaciona
directamente con que el alumno participa de manera constante en estrategias de
motivacin
La motivacin centrada en los logros son un conjunto de creencias conscientes y
valores moldeados principalmente por las experiencias recientes con xitos y
fracasos y por factores en la situacin inmediata como la dificultad de la tarea o
los incentivos disponibles. Atkinson (1964, citado por Woolfolk, 1999) considera
que la motivacin de logro es mayor que la necesidad de evitar el fracaso. Dicho
esto, se correlacion con la participacin de los estudiantes, encontrndose que no
existe relacin estadsticamente significativa. Al respecto Atkinson (1957), citado
por Nuez (2009), plantea que las expectativas (o probabilidades) de xito y el
valor del incentivo son dos importantes determinantes situacionales de la
motivacin de logro resultante. Este autor considera el valor del incentivo como el
atractivo relativo de alcanzar el xito en una tarea.

58

V CONCLUSIONES

5.1. Conclusiones
Las estrategias de motivacin usadas por los docentes de la institucin educativa
la I.E. Juan Manuel More Yovera Pozo de los Ramos Cura Mori, se hallan
relacionadas de manera significativa con el nivel de comprensin de los
estudiantes en clase. Es decir, aquellas estrategias motivacionales orientadas o
centradas dentro de las teoras conductistas, especficamente del reforzamiento y
estrategias utilizadas bajo el cumplimiento del logro.
Las estrategias de motivacin centradas en los reforzadores se relacionan
significativamente con la participacin de los alumnos en clase, siendo la relacin
proporcional al nivel de comprensin, por lo tanto ambas se corresponden.
Las estrategias de motivacin centradas en el logro tambin se relacionan con el
nivel de comprensin literal, inferencial y crtico de los alumnos.

59

5.2

Sugerencias

La direccin de la la I.E. Juan Manuel More Yovera Pozo de los Ramos

Cura Mori, deben anualmente analizar las propuestas pedaggicas y solicita a los
docentes integren las basadas en las estrategias de motivacin, y monitorear el
cumplimiento de las mismas, a fin de corroborar a travs de la investigacin si
estas causan efectos significativos en el aprendizaje integral de los estudiantes.

Se sugiere a los docentes del nivel primario de la I.E mencionada, implementar

consecutivamente un plan estratgico de intervencin en base a los elementos
motivadores que los alumnos prefieren, con la finalidad de mejorar y fortalecer la
participacin, el aprendizaje y el rendimiento acadmicos de sus alumnos.

60

Referencias bibliogrficas
Ary, D. (1992) Introduccin a la Investigacin Pedaggica. Mxico: Trillas.
Allende, F. (1994). La lectura: Teora, Evaluacin y Desarrollo. Chile: Ed.
Andrs bello.
Allende, F. (1994) Prueba CLP Formas Paralelas. Chile: Ed. Andrs bello.
Beltrn, J. (2007). Psicologa de la Educacin. Barcelona: Trebol.
Calero, M. (1999). Estrategias de Educacin Constructivista. Primera Edicin.
Per: Editorial San Marcos.
Condemarn. M. (1995) Taller de Lenguaje. Chile: Ed. Andrs Bello.
Diccionario LEXUS. (1996) Barcelona Espaa: Editorial Trbol. 1ra Ed.
Daz Barriga y Hernndez Rojas 2000 Comunicacin Integral PRONAFCAP
Dobois, Ma. E. Actividad Educativa y Formacin Docente, lectura y vida USA
IRA. 1999.
Lebrero, M. Cmo Leer Mejor. Ed. INLEC. 2da Ed. 1998.
Garca, T.; Pintrich, P. R.: Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies, en
SCHUNK
Quintana, J. (1997). La Lectura Sistematizacin Didctica. Espaa: Ed. Brulo.
Singer, Cidado por ALLENDE, Felipe. La Lectura terica, evaluacin y
Desarrollo. Colombia: Editorial Andrs bello.
MINISTERIO DE EDUCACION (2006) Diseo Curricular Nacional para
Educacin Secundaria.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Manual del Docente de Educacin Primaria,
Per, Ministerio de Educacin. El Constructivismo.

61

Reategui, N. (1995) El Constructivismo: La dimensin individual y sociocultural.

Lima: CEDHUM.
UARM: 2006. Diplomado de Gestin Pedaggica Modulo Herramientas
Pedaggicas 2

62

ANEXOS
Matriz de consistencia
PROBLEMA
Qu relacin existe
entre las estrategias
motivacionales con la
comprensin lectora
en los estudiantes del
tercer grado de la I.E.
Juan Manuel More
Yovera Pozo de
los Ramos Cura
Mori?

OBJETIVO
GENERAL

Objetivo general
Establecer la relacin
que existe entre las
estrategias
motivacionales y la
comprensin lectora
en los estudiantes del
tercer grado de la I.E.
Juan Manuel More
Yovera Pozo de
los Ramos Cura
Mori.

HIPTESIS

Existe una relacin

significativa entre las
estrategias
motivacionales y la
comprensin lectora
en los estudiantes del
tercer grado de la I.E.
Juan Manuel More
Yovera Pozo de
los Ramos Cura
Mori

Objetivos especficos
Determinar
la
relacin
que
existe entre las
estrategias
motivacionales
y el nivel literal
de comprensin
lectora en los
estudiantes del
tercer grado de
la I.E. Juan
Manuel
More
Yovera Pozo
de los Ramos
Cura Mori.
Determinar
la
relacin
que
existe entre las
estrategias
motivacionales
y
el
nivel
inferencial
de
comprensin
lectora en los
estudiantes del
tercer grado de
la I.E. Juan
Manuel
More
63

VARIABLES

Variable
Independiente
Estrategias
motivacionales
Variable
Dependiente
Comprensin lectora

Yovera Pozo
de los Ramos
Cura Mori.
Determinar
la
relacin
que
existe entre las
estrategias
motivacionales
y el nivel crtico
de comprensin
lectora en los
estudiantes del
tercer grado de
la I.E. Juan
Manuel
More
Yovera Pozo
de los Ramos
Cura Mori.

Describir
y
comparar
la
estrategia
motivacional de
expectativas
entre
los
estudiantes del
tercer grado de
educacin
primaria
con
alto y
bajo
rendimiento
escolar.

64

Instrumentos
CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN DOCENTE
Edad: ..
./

Sexo: M( ) F ( )

Fecha : /

Instrucciones:
Este cuestionario presenta una serie de enunciados que recogen tu opinin
respecto a cmo te motiva tu profesor o profesora en cada clase. No hay
respuestas buenas ni malas, por lo que responde sin temor. Esto NO es un examen
para poner nota.
Para responder debes leer atentamente, escoger y marcar con una X una de las
alternativas de respuesta, teniendo en cuenta que cada nmero significa lo
siguiente:
Nunca

Casi Nunca

Casi Siempre

Siempre

Por ejemplo si la afirmacin o enunciado es:

- Me gusta cumplir las tareas que mi profesor (a) me deja.
Si tu respuesta es siempre, entonces debes marcar 4
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
1

Siempre
4

Antes de devolver el cuestionario revisa que todos los enunciados estn

contestados. No puedes dejar ninguno en blanco. Tampoco puedes marcar dos
respuestas a la misma vez. Concntrate, y no te distraigas.
Muchas Gracias!

65

Contesta a los enunciados que a continuacin se te presentan:

2
1
3 4
ENUNCIADOS
C
N
CS S
N
1. El profesor(a) pone buena nota cuando un alumno
participa en clase.
2. El profesor(a) te da premios a ti o a los dems por haber
sacado buenas notas.
3. El profesor(a) aplaude tus logros.
4. Te gusta que tu profesor (a) te felicite por tu buen
rendimiento.
5. El profesor(a) les pide a mis compaeros que me
aplaudan cuando saco buena nota
6. Mi profesor(a) pide que cumplamos con los tareas y
trabajos.
7. El profesor(a) nos pone retos en los diferentes cursos.
8. El profesor(a) siempre nos habla sobre los beneficios del
xito.
9. El profesor(a) me motiva para cumplir con mis objetivos.
10. El profesor (a) nos menciona que debemos esforzarnos
para lograr lo que nos proponemos.
11. Mi apreciacin es que cumplido con las metas propuestas
por mi profesor(a).
12. El profesor(a) me anima para aprender cosas nuevas.
13. Creo que mi profesor (a) nos incentiva para mejorar las
calificaciones.
14. Mi profesor (a) nos habla sobre la superacin personal.
15. Los consejos del profesor me permiten reflexionar sobre
lo que debo hacer.
16. Me gusta investigar nuevas tareas encargadas por mi
profesor(a).
17. Mi profesor(a) me inspira confianza en sus clases.
18. Mi profesor(a) brinda clases alegres y divertidas.
19. Mi profesor(a) es aburrido(a).
20. Mi profesor(a) se preocupa de decirnos cmo podemos
mejorar lo que hemos hecho mal.
21. El profesor (a) nos trata a todos por igual, sin
preferencias.
22. El profesor habla con tranquilidad y sin apuro, de tal
forma que se entiende lo que dice o piensa.
CUESTIONARIO DE PARTICIPACIN EN CLASE
66

Edad: ..
./

Sexo: M ( ) F ( )

Fecha : /

INSTRUCCIONES:
Este cuestionario presenta una serie de enunciados que recogen tu opinin
respecto a cmo participas en cada clase. No hay respuestas buenas ni malas, por
lo que responde sin temor. Esto NO es un examen para poner nota.
Para responder debes leer atentamente, escoger y marcar con una X una de las
alternativas de respuesta, teniendo en cuenta que cada nmero significa lo
siguiente:
Nunca

Casi Nunca

Casi Siempre

Siempre

Por ejemplo si la afirmacin o enunciado es:

- Me gusta trabajar en equipo.
Si tu respuesta es siempre, entonces debes marcar 4
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
1

Siempre
4

Antes de devolver el cuestionario revisa que todos los enunciados estn

contestados. No puedes dejar ninguno en blanco. Tampoco puedes marcar dos
respuestas a la misma vez. Concntrate, y no te distraigas.
Muchas Gracias!

67

Contesta a los enunciados que a continuacin se te presentan:

1
N

ENUNCIADOS
23. Me es fcil trabajar en el saln de clase.
24. Levanto la mano para participar de las tareas.
25. Me gusta salir a la pizarra para desarrollar ejercicios
de matemtica.
26. Creo que nadie debe participar de las clases.
27. Para mi es fcil leer mis trabajos ante mis amigos.
28. Me considero un alumno muy participativo.
29. Tengo miedo hablar en las clases.
30. Me gusta leer textos y otras lecturas.
31. Me gusta investigar otros temas para poder
participar en clase.
32. Me gusta dar opiniones cuando el profesor pregunta
sobre algn tema.
33. Cuando el profesor pide una opinin rpidamente
yo le respondo.
34. Para m es fcil responder algunas preguntas a mi
profesor (a).
35. Me quedo callado cuando el profesor me pregunta
de algn tema.
36. Me gusta realizar trabajos grupales.
37. Me gusta compartir ideas con mis amigos.
38. Los trabajos grupales son importantes para m.
39. Ayudo a otros compaeros en sus tareas.

68

2
CN

3
CS

4
S