Quinto contexto de
acompaamiento:
la
profesin
El acompaamiento
sistmico: lo que los Educadores podemos hacer en contexto
Descripcin
En otro lugar, uno de nosotros (Jacobo, 2003) ha dicho que las
profesiones, en sentido amplio, son instituciones que resultan de
la ejecucin recurrente de prcticas diversas y clasificadas,
debidamente tipificadas (Berger y Luckmann, 1995) tanto por la
experiencia como por el saber acadmico, y que estn mediadas,
sin duda alguna, por los estados emocionales de sus prcticos.
Las profesiones se caracterizan por ser autorreferenciales,
autoorganizadas y autopoiticas, (Maturana, 1997; Luhmann,
1998; Torres, 1998; Battram, 2001); sin embargo, saber lo que
son y los rasgos que les caracterizan, resulta insuficiente para
describir cmo alguien llega a ser similar a los del gremio. Para
saber cmo es que las personas aprenden y se socializan en la
cultura de una determinada profesin es necesario conocer los
procesos a travs de los cuales es posible explicarlo y comprenderlo.
A estas alturas en nuestra comunidad de prctica ha quedado
claro que la formacin profesional del educador no est completa, ni se realiza con sentido, si se mantiene encerrada en las
escuelas normales o en general en las Instituciones Formadoras y
Actualizadoras de Docentes (IFAD).
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Formar a un profesionista no slo requiere del saber qu disciplinar-; demanda, entre otros saberes, de un saber hacer con habilidades y destrezas que lo sostengan. Por ello, la formacin del
educador ha de salir de las instituciones tradicionales dedicadas a
su formacin e instalarse en aquellas escuelas de educacin
bsica que han aprendido a funcionar como comunidades de
trabajo pedaggico o de prctica y que, adems, han adquirido
las competencias profesionales propias de las organizaciones
que aprenden.
Sustraer la formacin profesional de las IFAD para re-orientarla
hacia las comunidades de prctica requiere que sepamos cuando menos: (a) qu es una comunidad de prctica, (b) qu estructura predomina en ellas, (c) cules son los marcos de accin ms
frecuentes y (d) cmo se acompaa en ellas.
Decir lo anterior nos compromete tambin a describir nuestra
experiencia de acompaamiento en comunidad y en exponer en
qu medida hace de la formacin inicial y el desarrollo profesional
de los educadores, procesos relevantes, pertinentes, sensibles a
las necesidades educativas de los contextos y lo suficientemente
inteligentes para responder oportunamente a los problemas que
perturban el desarrollo educativo de los nios, adolescentes y
jvenes.
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A) Qu es una comunidad de prctica docente?
Para nosotros una comunidad de prctica est constituida por un
grupo de educadores/as que deciden dar lo mejor de s para
cooperar y colaborar en la formacin inicial y el desarrollo profesional propio y de sus colegas. Sus objetos son diversos. Algunos
de ellos son: (a) tomar conciencia del repertorio de rutinas de
trabajo pedaggico propio con estrategias didcticas efectivas;
(b) reflexionar crticamente sobre el trabajo profesional propio
para hacer explcito el conocimiento tcito del que derivan, y (c)
adquirir y desarrollar toda clase de competencias que contribuyan a plantear, explicar, comprender y resolver problemas profesionales de manera individual y colectiva.
B) Qu estructura predomina en las comunidades de
prctica docente?
De acuerdo con Wenger, MacDermott y Snyder (2002), segn lo
hemos experimentado, una comunidad de prctica tiene una
estructura heterognea y se constituye por personas con diferentes grados de competencia en el ejercicio de una profesin.
As, por un lado, observamos que en una comunidad de prctica,
integrada por educadores como la nuestra, es posible encontrar
profesores en formacin inicial, principiantes y experimentados.
En ella participan tanto los que sabiendo hacer bien su trabajo,
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tienen dificultades para explicarlo, como aqullos que explicando
bien lo que deben hacer, tienen un cuestionable grado de desempeo profesional. Tambin los hay aqullos que estn informados acerca de su trabajo y lo saben hacer muy bien.
En el primer caso se trata de educadores experimentados con un
repertorio de rutinas profesionales sustentado en un conocimiento tcito (ver Wenger, McDermott y Snyder, 2002), automatizado
por la fuerza de la repeticin y la costumbre; se es prctico de la
enseanza porque se cuenta con un saber procedimental inconsciente del saber declarativo del que deriva.
En el segundo caso, se trata de principiantes y/o en formacin
inicial con los saberes disciplinares y contextuales, pero con
incapacidad tcnica para traducir lo que saben a estrategias
adecuadas de trabajo profesional; son educadores con un saber
declarativo carente de prcticas profesionales efectivas que lo
puedan sostener y darle validez como herramienta de trabajo.
En el tercer caso se trata de educadores que han sido sensibles a
lo que la palabra informada y la accin reflexionada les dicen.
Desarrollan su trabajo de forma sistemtica. Tienen capacidad
para pensar su trabajo sobre y durante la accin, e innovan. Son
profesores experimentados con capacidad para conectar el
pensamiento con la accin e inteligencia. Por eso la innovan,
porque al conectar su pensamiento con la inteligencia, su percep-
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cin de la realidad es indeterminada y deja de ser cautiva exclusiva de la memoria con funciones reproductivas (Krishnamurti,
1995). No obstante esas diferencias, unos y otros crean un
ambiente de confianza para expresar las debilidades y fortalezas
profesionales que hacen posible dar y recibir acompaamiento.
Por otro lado, tambin encontramos que en una comunidad de
prctica los profesionales participan de acuerdo con niveles. Uno
de stos es el ncleo; se constituye con personas completamente
comprometidas con la visin y la misin de la comunidad, con
propsitos morales muy definidos y responsabilidades directas
en su organizacin. Estn all para hacer posible que las cosas
sucedan.
Alrededor del ncleo estn los activistas. Son colegas que se
caracterizan por su disposicin y por su claro propsito moral,
pero sin responsabilidades en la organizacin. Los activistas
constituyen la mayora en la comunidad. En su generosidad
descansa la posibilidad de la mejora profesional colectiva.
Luego de ellos se ubican los perifricos. Son profesionales que
ven con simpata el trabajo all realizado y quienes ocasionalmente se acercan a comentar asuntos de su trabajo o a tratar
temas personales cuando tienen apego con alguno de los que
tienen participacin comprometida en la comunidad.
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El objeto principal del acompaamiento en la comunidad de
prctica es el cambio educativo bajo diversas modalidades innovacin, mejora profesional o reforma- y el manejo inteligente de las tensiones que generan.
Nuestras experiencias de trabajo, por ejemplo, nos han remitido
a mltiples tensiones. Las ms comunes derivan de la incomprensin propia con respecto a los niveles de integracin y participacin en comunidad, as como a los procesos de desaprendizaje y re-aprendizaje que en ella se viven. Algunas de
estas tensiones estn asociadas: (a) al conflicto de los aprendices de maestro para traducir el saber disciplinar a estrategias de
trabajo, (b) al shock con la realidad profesional de los profesores principiantes, (c) a las disonancias cognoscitivas del personal
directivo ante la decadencia del liderazgo tipo jefe por una parte y
la emergencia del liderazgo democrtico, policntrico o contextual; (d) a la insistencia en la prctica de las relaciones verticales
como una forma de resistir a las horizontales; y (e) a la concepcin homognea de los grupos escolares contra la concepcin de
comunidad de aprendizaje experimentada por los profesores en
servicio. Estas son algunas de las principales tensiones escolares
con resonancia en las comunidades de prctica docente.
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Marcos de accin y acompaamiento en la comunidad de prctica
Aprender a acompaar no es un proceso espontneo ni abstracto. El acompaamiento es uno de los dominios del educador,
adquirido y desarrollado de forma situada. Es un rasgo esencial
del perfil de los educadores que se aprende terica y prcticamente en una comunidad que se lo plantea de forma intencionada; por eso, aprender a acompaar en los diversos contextos es
otro de los objetos fundamentales de la comunidad de prctica.
Si bien es cierto que los marcos de accin, como se ha dicho
antes, pueden repetirse de un contexto a otro, tambin lo es que
se presentan con diferencia en su intensidad, frecuencia y contenidos. Esta es una buena razn para afirmar que el acompaamiento es inteligente porque al estar situado en los contextos,
determina su estrategia preferente.
El acompaamiento en la comunidad de prctica ha de estar
atento a los marcos de accin provocados frecuentemente de
manera espontnea, pero tambin ha de adquirir y desarrollar la
habilidad profesional para saber generarlos oportunamente a
voluntad. Los marcos ms frecuentes en una comunidad de
prctica son los siguientes:
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Marco de modelado
Este se refiere a las demostraciones prcticas, paso a paso, en
flexibilidad para asimilar con oportunidad y productivamente los
cambios de rol, presentados en nuestra vida comunitaria; de otra
manera, no es posible entender el acompaamiento como enseanza recproca.
Marco de discurso
Est constituido por el conjunto de estrategias de interaccin
comunicativa que hacen posible la construccin del saber profesional como intersubjetividad o conocimiento compartido. La
conversacin con sus estrategias especficas, las exposiciones
tipo conferencia, la estrategia de resolucin de problemas con
base en el aprendizaje cooperativo para estimular los dilogos
informados, son slo unas cuantas, de las tantas estrategias que
hacen posible la combinatoria inteligente de perspectivas que
requiere la construccin de la intersubjetividad profesional.
Marco retroalimentador
En una comunidad de prctica este marco es frecuente. Se genera tantas veces como sean tambin las oportunidades de anlisis
metdico de la prctica docente propia para reconstruir sus
procesos, localizar debilidades y fortalezas, y hacer recomendaciones de mejora. Plantearse un problema de la enseanza,
explicarlo conceptual y contextualmente, disear una estrategia
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de trabajo pedaggico adecuada, ponerla a prueba, reconstruir el
proceso, reflexionar individual y colectivamente sobre su mejora,
e intentarlo de nuevo, son tareas sustantivas del marco retroalimentador. Este se encarga de que una accin profesional posterior nunca sea igual que la anterior, va marcado por la mejora en
unos de los procesos que le constituyen.
Este marco lo hemos generado permanentemente y pudo percibirse en los procesos vividos en una estancia acadmica realizada por nuestra comunidad de prctica en el municipio de San
Martn Peras, Distrito de Juxtlahuaca, Oaxaca, durante el verano
de 2004. Nos referimos al trabajo colectivo del taller de prctica
docente reflexiva, en el cual, por las tardes, tanto los educadores
residentes, como los visitantes, nos dbamos la oportunidad de
reflexionar en dadas, tradas y de manera grupal sobre la experiencia pedaggica vivida por las maanas. A partir de las fortalezas y debilidades descubiertas se elaboraba un guin de trabajo
pedaggico para la planificacin de actividades del da siguiente
y, de nuevo, por las tardes se volva a reflexionar sobre su desarrollo y operacin para mejorar su implementacin en una aplicacin posterior.
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Marco de proteccin
En las comunidades de prctica es comn encontrar escenas en
las que unos colegas advierten a otros acerca de los riesgos que
acompaan al ejercicio de la profesin en las localidades en los
que han sido adscritos. Por lo regular se les facilitan algunas
claves contextuales y algunas recomendaciones para que se
conserven fuera de peligro en los lugares donde ejercen su trabajo, y se les indica tambin cmo acceder de forma segura a los
grupos humanos identificados por su alto ndice de violencia y
maltrato personal. Este tipo de recomendaciones es frecuente
que se otorguen por parte de los supervisores o auxiliares tcnicos en el momento en el que le dicen al educador cul es el sitio
en el que ofrecer el servicio educativo. Otras veces, la informacin la recibe directamente de colegas del centro educativo o bien
directamente de los padres de familia u otros profesionistas.
Por supuesto que no es lo mismo que la persona reciba la informacin en el centro de trabajo o de funcionarios de la administracin educativa, que si la recibe de educadores con los que hace
comunidad, cuenta con ellos con una historia de relaciones compartida que los mantiene unidos y que permanentemente son
lubricadas por la confianza y los propsitos comunes. Los marcos
de proteccin cubren diferentes mbitos. Pueden referirse a la
seguridad personal, otras al ejercicio de la profesin o bien a la
proteccin de la salud.
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Marco de crianza
No son pocas las acciones enmarcadas en la crianza de la persona. De acuerdo con Kaye (1986), este marco incluye todo lo que
el padre y la madre hacen para que el nio se mantenga sano,
libre de toda enfermedad. Consiste en procurar el alimento y dar
los consejos necesarios para que los participantes de comunidad
se mantengan con buena salud y estado de nimo.
En el contexto de nuestra comunidad de prctica, este marco ha
sido propiciado eventualmente y de forma regular, en la mencionada estancia acadmica experimentada en el Municipio de San
Martn Peras.
En el marco de crianza, durante su periodo intenso, prevaleci el
de la procuracin del alimento y las medicinas. Los momentos de
toma del alimento se organizaron de forma cooperativa. Esto
permiti que cada uno de los participantes pusiera a prueba su
capacidad de servir y de conducirse con humildad ante los
dems. Los tiempos de sobremesa, en los que participaba la
mayor parte de la comunidad, tuvieron diversos propsitos.
Algunas veces fueron aprovechados para escuchar a personas
que por su autoridad moral ante la poblacin de San Martn Peras,
los consideramos informantes claves. En conversaciones como
stas y otras era posible obtener informacin relevante sobre la
historia, las costumbres y tradiciones de esa otra comunidad. En
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aquel lugar nuestros informantes clave fueron los profesores, el
prroco, el sndico, los mdicos, el presidente municipal, el regidor, el presidente del comit de vigilancia, entre otros.
Cuando obtenamos informacin en este sentido la charla terminaba configurando un verdadero marco de proteccin en el cual
menudeaban los consejos acerca de cmo comportarse para no
herir la intimidad de la mixteca, en nuestra convivencia cotidiana.
Otras veces, cuando conversbamos acerca de las costumbres
culinarias de la comunidad, convertamos nuestra charla de
sobremesa en un verdadero marco de crianza, porque en ella nos
referamos a nuestras costumbres alimentarias por contraste a
las de la comunidad oaxaquea. Precisar las diferencias para
respetarlas, pero para actuar conforme a las propias para evitar
alguna enfermedad, creaban y recreaban el marco de crianza que
all se generaba.
Salir de nuestro albergue comunitario, un domingo, para acudir
al improvisado restaurante, situado sobre la banqueta de la calle
principal de San Martn Peras, justo a un lado de la tienda de Don
Quirino, y sentarse a la mesa con encerado azul para comer
pozole junto con la gente, estar con ellos y dar una seal de
nuestro movimiento interior deseoso de desplazarse a la otredad e ir al encuentro con lo que son, fue, quiz, uno de los marcos
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de crianza mejor servidos para propiciar la empata, generar
confianza y abrir una de las puertas de acceso a la intimidad del
discreto silencio mixteco del pueblo de las nubes.
Marco Instrumental
Este marco no opera exitosamente si antes no se es emptico. Es
necesario que el acompaante haga una excursin a la interioridad del o los acompaados para que conozca sus expectativas,
los mtodos de trabajo, los equipos que requiere en la realizacin
de una tarea. Slo cuando el acompaante hace este esfuerzo de
ver la tarea del otro como si fuera propia, saber a dnde se quiere
ir, es posible que facilite los instrumentos, equipos, materiales y
cuanto necesite con tal de que el acompaado realice exitosamente la tarea que se propone.
El acompaamiento en la profesin
Cuando tenemos confusin reiterada en el trabajo pedaggico,
cuando la fuerza de la repeticin nos ha aturdido, cuando frecuentemente no obtenemos lo esperado, cuando tenemos la
sensacin de que todo es demasiado complejo y est fuera de
control, percibiendo que el caos ha invadido nuestro desempeo
profesional; cuando el malestar interior que sentimos frecuentemente significa que la potencia y la fuerza de nuestro trabajo
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individual ha llegado a su lmite y que no espera ms que la bsqueda de compaa para confiarle lo que hacemos, lo que sentimos y lo que necesitamos y para que pensemos juntos un modo
diferente de ser educador. Es en ese estado cuando la figura del
acompaante adquiere relevancia, sentido y se convierte en una
necesidad.
El acompaamiento en la comunidad de prctica ha de realizarse
con base en competencias y ha de ajustarse segn sean las
necesidades de formacin de cada uno de los educadores que
participan en ella. Puede que algunos busquen el acompaamiento integrndose a una comunidad de prctica organizada
con educadores que provengan de diferentes centros de trabajo,
pero puede tambin que personas de una misma institucin
decidan compartir los problemas educativos y colectivizar las
soluciones. En este caso, el acompaamiento en una comunidad
de prctica integrada por educadores de un mismo centro de
trabajo es la mejor herramienta y la mejor estrategia para responder a la diversidad derivada de las desigualdades econmicas
y socioculturales, tratndose, incluso, de educadores (ver
Sacristn, 2002).
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El proceso de acompaamiento en la comunidad de prctica
puede que siga la siguiente direccin:
Enunciar los problemas profesionales ms frecuentes.
Jerarquizar los problemas y seleccionar uno de ellos. Este
ha de ser el que tenga ms probabilidades de ser resuelto
con la ayuda de los dems.
Explicarlo conceptualmente.
Formular una hiptesis de trabajo pedaggico.
Disear una alternativa educativa.
Exponer a la comunidad de prctica el trabajo realizado,
analizarlo colectivamente y recibir las ayudas retroalimentadoras correspondientes.
Poner a prueba la alternativa educativa.
Prever un proceso de evaluacin continua y seguimiento a
la alternativa.
Recuperar la experiencia, revisar en colectivo los resultados, sugerir otros rumbos y empezar de nuevo.
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