UNIVERSIDAD DE SOTAVENTO A.C.

ESTUDIOS INCORPORADOS A LA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO.

LICENCIATURA EN PSICOLOGA.

NMERO Y FECHA DE ACUERDO DE VALIDEZ OFICIAL 8931-25

TESIS PROFESIONAL.

GUIA DE EVALUACION E INTERVENCIN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN

ADOLESCENTES ESTUDIANTES DE BACHILLERATO.

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGA

PRESENTA:
LUISA PREZ MNDEZ
ROSA ELENA MARIANO RESENDIS

ASESOR:
PSIC. ANABEL VILLAFAA GARCA

ORIZABA, VER.

2015

AGRADECIMIENTOS

A nuestros padres
Por ensearnos a volar y comprender que no volaremos su vuelo, por ensearnos
a soar y comprender que no soaremos sus sueos. No basta el agradecimiento,
sin embargo esperamos honrar el trabajo y esfuerzo de cada uno.

A nuestros hermanos
Por ser fuente de inspiracin en cada paso.

A nuestros amigos
Los obesos tipo 1 por el apoyo muto en nuestra formacin profesional y que hasta
ahora, seguimos siendo amigos (tal vez ya somos tipo 2).

A nuestro asesor.
La psicloga Anabel Villafaa Garca, que a pesar de conocer todos nuestros
demonios nos brind su gran apoyo y motivacin para culminar nuestra formacin
profesional.

Y a mis maestros
Por su tiempo compartido y por impulsar el desarrollo de nuestra formacin
profesional.

Muchas Gracias =)

TABLA DE CONTENIDO
Introduccin ............................................................................................................. 6
CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 Descripcin del problema .................................................................................. 9
1.2 Formulacin del problema ............................................................................... 12
1.3 Justificacin del problema ............................................................................... 12
1.4 Formulacin de hiptesis................................................................................. 14
1.4.1 Determinacin de variables .......................................................................... 14
1.4.2 Operacionalizacin de variables ................................................................... 15
1.5 Delimitacin de objetivos ................................................................................. 16
1.5.1 Objetivo general ........................................................................................... 16
1.5.2 Objetivos especficos.................................................................................... 16
1.6 Marco conceptual ............................................................................................ 17
1.6.1 Concepcin de Adolescencia ....................................................................... 17
1.6.2 Concepcin de Inteligencia .......................................................................... 17
1.6.3 Concepcin de Inteligencia Emocional ......................................................... 17
CAPTULO II. MARCO CONTEXTUAL DE REFERENCIA.
2.1 Antecedentes de la ubicacin.......................................................................... 19
2.2 Ubicacin geogrfica ...........................................................................................

CAPTULO III. MARCO TERICO.

3.1 Antecedentes y Fundamentos tericos de Emocin ....................................... 22
3.2 Fundamentos tericos de Inteligencia.35
3.3 Fundamentos tericos de Inteligencia Emocional ........................................... 40
3.3.1 Investigaciones sobre Inteligencia Emocional .............................................. 44
3.3.2 Elementos de la Inteligencia Emocional ....................................................... 46
3.4 Aspectos tericos generales del enfoque Cognitivo-Conductual..................... 52
3.4.1 Tipos de terapias y tcnicas..59
3.5 La Adolescencia .............................................................................................. 70
CAPTULO IV. PROPUESTA DE TESIS.
4.1 Contextualizacin de la propuesta .................................................................. 76
4.2 Desarrollo de la propuesta .............................................................................. 79
CAPTULO V. DISEO METODOLGICO.
5.1 Enfoque de la investigacin........................................................................... 111
5.2 Alcance de la investigacin ........................................................................... 112
5.3 Diseo de la investigacin ............................................................................. 112
5.4 Tipo de investigacin ..................................................................................... 113
5.5 Delimitacin de la poblacin o universo ........................................................ 113
5.6 Seleccin de la muestra ................................................................................ 114
5.7 Instrumento de prueba .................................................................................. 114

CAPTULO VI. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.

6.1 Datos generales ............................................................................................ 115
6.2 Propiedades psicomtricas ........................................................................... 117
6.3 Punto de corte ............................................................................................... 120
6.4 Resultados de la investigacin ...................................................................... 125
Conclusin........................................................................................................... 132
Referencias ......................................................................................................... 135
Glosario ............................................................................................................... 139
Anexos ................................................................................................................ 143

INTRODUCCIN

Existe una diversa gama de estudios los cuales demuestran que no slo
tener un coeficiente intelectual elevado puede indicar que una persona ser o es
completamente exitosa. Una carencia en el coeficiente intelectual puede repercutir
en las relaciones de pareja, relaciones interpersonales abarcando incluso el
desempeo en el contexto laboral; todas estas situaciones podran generar un
malestar fsico.

Con frecuencia en la vida de toda persona, se enfrenta durante las diversas

etapas invariables decisiones, las cuales la llevan a cumplir sus diversas metas u
objetivos que se plantea a lo largo de la vida, la inteligencia emocional es un factor
que debe ser tomado en cuenta dentro de la formacin del adolescente, ya que
dentro de esta etapa de vida el desarrollo que se lleva a cabo tanto fsica como
emocionalmente es fundamental para lograr un desempeo eficaz en la vida de la
persona.

El presente trabajo de investigacin tiene como finalidad mostrar tcnicas

que fomenten el reconocimiento, manejo y comunicacin de emociones, las cuales
cumplan las necesidades manifestadas por el adolescente. Es capaz de
desarrollar y aprender nuevos conceptos, destrezas y habilidades como

compresin de s mismo, asertividad, manejo de estrs, adaptabilidad e impresin

positiva, otorgando las tcnicas adecuadas para el nivel de estudio en el que se
encuentran, favoreciendo as el desempeo.

En el captulo 1 se describe el planteamiento, descripcin y formulacin del

problema, as como la formulacin de la hiptesis, la determinacin de variables,
los objetivos de la investigacin y el marco conceptual, el cual incluye el concepto
de inteligencia emocional, emocin y adolescencia.

En el captulo ll se describe el marco contextual, antecedentes y la

ubicacin geogrfica donde se desarrolla la investigacin.

En el captulo lll se describe el marco terico, delimitando el fundamento

terico del conductismo y cognitivo, inteligencia emocional, tcnicas, terapias
cognitivas, conductistas y una pequea aportacin del concepto adolescencia.

En el captulo lV se describe la propuesta de tesis, la contextualizacin y el

desarrollo de la misma, teniendo en cuenta los anexos, para llevar a cabo la
aplicacin de manera ptima. En el mismo se agrega el inventario de Baron con el
cual se lleva la evaluacin del coeficiente emocional.

En el captulo V se describe la metodologa de la investigacin, as como el

enfoque, el alcance, el diseo y el tipo de investigacin, delimitando la poblacin,
seleccin de la muestra y el instrumento a utilizar.

En el captulo Vl muestra los resultados de la investigacin, los cuales

fueron obtenidos durante la aplicacin del instrumento en el colegio de bachilleres
del estado de Oaxaca, los resultados son descritos por medio de tablas y grficas,
obtenidos por medio del anlisis estadstico previamente realizados.

Por ltimo se muestran las referencias bibliogrficas de donde fue obtenido

el marco terico y glosario de palabras encontradas durante la investigacin.
Tambin contiene las conclusiones, las referencias de la investigacin y un
pequeo glosario.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripcin del problema.

Continuamente en las etapas de vida del ser humano, se enfrenta a
invariables decisiones, los cuales la llevan a cumplir sus diversas metas u
objetivos que se plantea en todo momento a lo largo de la vida.

La mayora de los planes se toman en cuenta en la etapa de la

adolescencia, y sta es una etapa biolgica donde se cree que el cerebro ya ha
madurado, pero no del todo la capacidad cognitiva y a pesar de esto tiene que
tomar las decisiones que van a definir algunas situaciones futuras como por
ejemplo asumir nuevas responsabilidades, escoger una carrera, enfocar el futuro y
en ocasiones la eleccin de una pareja.

El reconocimiento, manejo y comunicacin de las emociones an no se

encuentra de manera ptima en esta etapa, podramos hablar de que son
habilidades con un desarrollo bajo y el control para desenvolverse en las distintas
esferas lo ejerce los impulsos.

En el contexto social los adolescentes presentan un sinfn de dificultades

para generar algn tipo de relacin, generan un poco de apata con sus
compaeros o con su familia la cual puede estar haciendo lo posible por generar
una dinmica de lo ms complicado para todos los integrantes del contexto en el
que se desarrollan.

Pero el proceso no siempre es exitoso, presenta problemas para enfrentar

las diversas situaciones da a da y aunque tenga dificultades para lograr un sano
avance no expresa tal cual lo que siente, se muestra fro, calmado, sin querer
mostrar una faceta dbil ante los dems.

Recibe el apoyo de distintas maneras, por ejemplo los padres realizan un

papel fundamental otorgando herramientas a partir de experiencias personales
para evitar que pasen por algn evento desagradable; los maestros influyen en la
formacin acadmica partiendo de conceptualizaciones personales facilitando la
comprensin y desarrollando habilidades para situarse en el contexto laboral.

Partiendo de lo anterior cada adolescente elige que situaciones le otorgan

la mejor manera de desenvolverse segn sus expectativas; por lo tanto llevar a
cabo una formacin que facilite el acceso al reconocimiento, manejo y expresin

10

emocional puede proporcionar tcnicas para lograr un desempeo prospero a lo

largo de la vida.

Para fines el presente trabajo, la inteligencia emocional se define como una

forma de inteligencia social que implica la destreza para regir los propios
sentimientos y emociones, y de los dems, saber discriminar entre ellos y usar
esta informacin para conducir el pensamiento y la propia accin, la habilidad para
comprender emociones abriendo un crecimiento emocional e intelectual, basando
en la idea de que las emociones contienen informacin acerca de las relaciones,
es decir, cuando las relaciones de una persona con otra o con los objetos
cambian, cambian tambin las emociones hacia esa persona o ese objeto.

Identificando as como buena inteligencia emocional los que exteriorizan

una capacidad sorprendente para reconocer, procesar, manejar y utilizar el
significado de las emociones y sus relaciones son bsicas para el razonamiento,
resolucin de problemas y comunicacin permitiendo usar las emociones para el
estado de equilibrio y bienestar generando un estado de salud prspero.

11

1.2 Formulacin del problema.

La gua de evaluacin e intervencin de Inteligencia Emocional para
adolescentes estudiantes de bachillerato de 15 a 17 aos, fomenta el
reconocimiento, manejo y comunicacin de emociones?

1.3 Justificacin del problema.

El camino recorrido de las reflexiones de la inteligencia emocional muestra
un incremento del trmino con su constante salida a la aplicacin profesional,
donde el mbito educacional es privilegiado, dado la relacin entre emocin e
inteligencia.

La formacin de la inteligencia emocional se clava en la invitacin de

educar para la vida. Las capacidades emocionales son recursos de toda persona;
pueden y deben desarrollarse, lo que hace que se expanda fuera de los marcos,
generando mayor impacto a la vida cotidiana.

Existen investigaciones las cuales indican que para llevar a cabo una toma
de decisin influyen el 80% las emociones y solo el 20% se basa en temas
acadmicos; lo cual indica que la mayor parte de profesionistas eligieron el rea
laboral en lo que les gusta o porque favorece su vida familiar, incluso una relacin
de pareja y no por lo que tuviera en mayor parte de conocimientos acadmicos,

12

cuando se encontraban en la etapa del bachillerato, que es donde se toma la

eleccin de carrera profesional.

El inters surge ya que con anterioridad se llev a cabo la aplicacin del

inventario de Baron de Inteligencia Emocional, donde se encontr que los
adolescentes presentan un coeficiente emocional bajo.

El mundo puede cambiar la forma en que se perciben las emociones.

Cuando una persona se encuentra deprimido genera una dinmica contraria a las
actitudes que expresa una persona feliz o enamorada.

Por esta razn es necesario brindar una herramienta de apoyo para

incrementar la inteligencia emocional en los adolescentes y de tal forma mejorar
su estilo de vida.

Generando tcnicas las cuales el adolescente pueda aplicar durante

diversas situaciones, facilitando el control de impulsos, manejo de estrs,
comprensin de emociones propias y ajenas, empata, solucin de problemas y
flexibilidad emocional.

13

Se propone una gua el cual tiene como objetivo fomentar el conocimiento

de: emociones, sentimientos propios, reconocimiento de ellos, instruirse a
manejarlos y generar ante las dems personas un ambiente favorable para su
desarrollo.

1.4 Formulacin de la hiptesis.

La gua de evaluacin e intervencin de Inteligencia Emocional para
adolescentes estudiantes de bachillerato de 15 a 17 aos, fomenta el
reconocimiento, manejo y comunicacin de emociones.

1.4.1 Determinacin de variables.

Variable independiente: La gua de evaluacin e intervencin de Inteligencia
Emocional para adolescentes estudiantes de bachillerato de 15 a 17 aos.
Variable dependiente: Inteligencia Emocional.

14

1.4.2 Operacionalizacin de variables.

VARIABLE

TERICA

OPERACIONALMENTE

Tratado en que se dan preceptos Se llev a cabo durante 10

para

encaminar

dirigir

en sesiones de una hora cada

cosas, ya sean espirituales o sesin, de las cuales 2

Gua
fueron

abstractas.

practicas.

tericas

Con

8
una

duracin tres semanas.

Forma de inteligencia social que Puntuacin obtenida en la
implica la habilidad para dirigir los escala
propios

sentimientos

emociones, y los dems, saber

discriminar entre ellos y usar esta
Inteligencia
informacin

para

guiar

el

emocional
pensamiento y la propia accin,
la habilidad para comprender
emociones

promoviendo

un

crecimiento

emocional

intelectual.

15

1.5 Delimitacin de objetivos de la investigacin.

1.5.1 Objetivo general.

Fomentar el reconocimiento, manejo y comunicacin de la emociones,
mediante la aplicacin de la Gua de evaluacin e intervencin de Inteligencia
emocional, en adolescentes de 15 a 17 aos estudiantes del tercer semestre de
bachillerato.

1.5.1 Objetivos especficos.

Evaluar el nivel de inteligencia emocional en adolescentes estudiantes de

bachillerato.

Disear una guia sobre inteligencia emocional para adolescentes

estudiantes de bachillerato de acuerdo a sus necesidades.

Implementar la guia de inteligencia emocional en adolescentes estudiantes

de bachillerato.

Comprobar la eficacia de la gua de evaluacin e intervencin de

inteligencia emocional.

16

1.6 Marco conceptual.

1.6.1 Concepcin de Adolescencia.

Etapa en la cual cambia la apariencia de los jvenes, incluyendo sucesos
hormonales, el cuerpo se transforma en el de un adulto, realizando la transicin en
el desarrollo entre la niez y la edad adulta; todas las reas de desarrollo giran a
medida que los adolescentes enfrentan su tarea ms importante: lograr la
identidad, incluida la identidad sexual; implicando cambios psicosociales,
cognitivos y fsicos.

1.6.2 Concepcin de Emociones.

La etimologa nos indica que es un impulso que nos invita a actuar (Pinel,
2007). Para Watson son reacciones corporales a estmulos especficos en donde
las experiencias conscientes no son componentes esenciales, las identifica como
respuestas o hbitos viscerales, es decir, aquellos en los que participan rganos
como el estmago, intestinos, la respiracin y la circulacin.

1.6.3 Concepcin de inteligencia emocional.

Capacidad de reconocer, manejar y expresar emociones propias y ajenas,
consideradas como la capacidad para procesar la informacin emocional; utilizada

17

para conducir destrezas y habilidades que determinen la conducta, reacciones,

comunicacin, estilo de vida y adaptacin de cada individuo.

Incluye las habilidades de: Comprensin de s mismo, asertividad, auto

concepto, auto realizacin, independencia emocional, empata, mejora en
relaciones interpersonales, ptima resolucin de problemas, flexibilidad emocional,
optimismo capacidad de mostrarse en un grupo social como un miembro
cooperante y constructivo.

18

CAPTULO II
MARCO CONTEXTUAL DE REFERENCIA

2.1 Antecedentes de la ubicacin.

Colegio de Bachilleres del estado de Oaxaca, plantel 47 Loma Bonita.

Surge como extensin del plantel 07, Tuxtepec Oaxaca, en el ao 2001;

siendo gobernador del estado de Oaxaca el Licenciado Jos Murat Casab, como
presidente municipal el C. Gustavo Zanatta Gaspern, director general del colegio
de bachilleres del estado de Oaxaca el Licenciado Oswaldo Garca Criollo y
directora del COBAO la Psicloga Diana Vzquez Vidal.
Teniendo como fundadores:

Ing. Virgilio Galn Ortega.

Lic. Zoila Zarate Zepeda.

Lic. Nidia Colmenares Morales.

Ing. Moiss Olmeda del Valle.

Lic. Edith Moreno Prez.

19

Objetivo.
Los objetivos del COBAO sern impartir, impulsar y promover la educacin
media superior en su modalidad de bachillerato, apegndose a lo dispuesto por el
artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mxico, la Ley
General de Educacin y dems ordenamientos vigentes que regulan la materia y
sus reglamentos.
Misin.
Es una institucin de educacin media superior que forma de manera
integral a los jvenes oaxaqueos, mediante el desarrollo y ejecucin de
programas de educacin continua y abierta, con planes de estudios vinculados a
los sectores productivos, pblico; operando de acuerdo a los estndares nacional
de

calidad

que

contribuyen

al desarrollo

sustentable,

satisfaciendo

las

necesidades y expectativas de los estudiantes y sus familias.

Visin.
Ser una institucin de educacin media superior de calidad, abierta, flexible,
innovadora, vinculada permanentemente con los sectores productivo y social; que
cumpla con las expectativas y necesidades de sus estudiantes, sus familias, el
mercado laboral, profesional y de la sociedad en general.

20

2.2. Ubicacin geogrfica.

Actualmente la institucin se encuentra ubicada en la avenida Tabasco
esquina Amrica Central, barrio El Conejo; cuenta con 15 docentes, abarcando
tronco comn, rea propedutica y formacin para el trabajo; con cargo para 4
administrativos, siendo director el Ingeniero Rubn Hernndez Herrera.

Ilustracin 1. Ubicacin geogrfica del COBAO pl. 47

21

CAPTULO III
MARCO TERICO

3.1 Antecedentes y Fundamentos tericos de Emocin.

Darwin pensaba que la expresin de la emocin, como la de otras
conductas, era el resultado de la evolucin; por tanto, trat de comprenderlas
comparndolas entre diferentes especies. A partir de estas comparaciones entre
especies, Darwin elabor una teora de la evolucin de la expresin emocional que
se compona de tres ideas principales:

Que las expresiones de la emocin evolucionan a partir de conductas que

indican lo que probablemente el animal vaya a hacer a continuacin;

Que si las seales que proporcionan dichas conductas son beneficiosas

para el animal que las muestra, evolucionarn de forma que aumentar su
funcin comunicativa y puede que su funcin original se pierda;

Que los mensajes opuestos a menudo se indican por movimientos y

posturas opuestas. (Pinel, 2007).

Expone que el animal generaba una especie de arma, una vez que los
enemigos la reconocan como seal de agresin, el atacante comunicaba su
agresividad de manera ms efectiva para intimidar a su vctima sin luchar
realmente, obteniendo as una ventaja de supervivencia.

22

Como

resultado,

evolucionaron

las

manifestaciones elaboradas de

amenaza y disminuy el combate real. Para lograr su mxima efectividad, las

seales de agresividad y sumisin deben distinguirse claramente; por tanto,
tendieron a evolucionar en direcciones opuestas. As, por ejemplo, las gaviotas
indican la agresividad sealando con el pico a otra gaviota, y la sumisin
sealando con su pico hacia otro lado; los primates indican la agresividad mirando
fijamente, y la sumisin apartando la mirada. (Pinel, 2007)

Segn la teora de Cannon-Bard, los estmulos emocionales tienen dos

efectos excitatorios independientes: provocan tanto el sentimiento de emocin en
el cerebro como la expresin de la emocin en los sistemas nerviosos
neurovegetativo y somtico. Esta teora considera que la experiencia emocional y
la expresin son procesos paralelos que no guardan una relacin causal directa.
Su teora sostiene que la experiencia es totalmente independiente de la
retroalimentacin (Carlson, 2006).

Desde Aristteles hasta los investigadores modernos coinciden en que hay

una tendencia natural del hombre a aprender por medio de la imitacin (Esquivel,
2001). Actualmente podramos hablar que la expresin facial es una mezcla de
situaciones, pueden ser aprendidas, heredadas o generadas por el contexto
cultural. Refiriendo a expresin como la forma de presentarse exteriormente un ser

23

viviente en su conducta y en su forma fsica, ante otro ser viviente (Galimberti,

2002).

Segn Ekman se advierten expresiones caractersticas para clera,

felicidad, tristeza, disgusto, miedo y sorpresa. Las expresiones faciales de las
emociones son reconocidas o identificadas de forma similar en numerosas
culturas. No se requiere entrenamiento para interpretar las expresiones de
ninguna de ellas (Rosenzweing & Leiman, 1992).

La

primera

teora

fisiolgica

de

la

emocin

fue

propuesta

independientemente por James y Lange en 1884; en la cual desarrollaron que la

corteza recibe e interpreta los estmulos sensoriales que provocan emocin y
produce cambios en los rganos viscerales, a travs del sistema nervioso
neurovegetativo, y en los msculos esquelticos a travs del sistema nervioso
somtico. Posteriormente las respuestas neurovegetativas y somticas provocan
la experiencia de la emocin en el cerebro.

La investigacin psicobiolgica de las emociones se ha centrado en el

estudio del miedo, es la emocin ms fcil de inferir a partir de la conducta;
desempea una importante funcin adaptativa al motivar la evitacin de

24

situaciones amenazantes; y el estrs asociado al miedo crnico incrementa

nuestra vulnerabilidad a una gran cantidad de trastornos (Pinel, 2007).

Las emociones ejercen sin duda un papel fundamental en el proceso

motivacional, orientan, activan muchos de nuestros comportamientos, por ejemplo
el sexo genera con mayor intensidad algunas de las emociones, o con patrones
diferentes de igual manera la edad, y las metas personales reorientan la
motivacin de acuerdo en la busca del placer, emociones satisfactorias. Durante
una experiencia emocional profunda, se efecta una serie de cambios dentro del
organismo.

La mayora de ellos resultan de la activacin de la divisin simptica del

sistema nervioso autnomo (SNA) tambin denominado neurovegetativo, sistema
nervioso involuntario o visceral; preparan al organismo para la accin, es el
sistema encargado de regular las actividades involuntarias del cuerpo, como los
msculos lisos (intestinos), msculos cardacos, algunas glndulas, entre otros
rganos y sistemas.

25

El SNA es controlado por el cerebro, regula las funciones vitales que son
independientes de la consciencia, es decir, los movimientos, acciones o procesos
que no pueden realizarse a voluntad, enva la orden de secretar hormonas, cuya
finalidad es realizar cambios en el organismo.

Sin embargo, el sistema nervioso autnomo no podra efectuar por s solo

las funciones autnomas del organismo, para ello, este sistema dispone de dos
mecanismos antagnicos que facilitan el control autnomo del organismo: el
sistema nervioso simptico y el sistema nervioso parasimptico.

El sistema simptico tiene como funcin regular las actividades del

organismo cuando se encuentra en condiciones de estrs y actividad fsica, es
decir, cuando el cuerpo se encuentra bajo presin o necesita moverse de manera
energtica; por lo tanto es el que se encuentra en mayor relacin con los cambios
fisiolgicos al expresar una emocin.

Es responsable de los siguientes cambios: Incremento de la presin arterial

y de la frecuencia cardiaca, respiracin ms rpida, dilatacin de pupilas,
incremento de la sudoracin, la secrecin salival disminuye, aumenta el nivel de
azcar en la sangre, a fin de suministrar ms energa, la sangre disminuye en los
rganos internos y aumenta en las extremidades y los msculos, decrece la

26

motilidad del conducto

gastrointestinal, hay transporte de sangre desde el

estmago y los intestinos hacia el cerebro y los msculos del esqueleto, respuesta
pilomotora o piel de gallina (Santelices, 2005).

De manera general son una serie de modificaciones en el organismo de

una forma rpida y energtica. Cuando se genera algn tipo de emocin las
modificaciones no son las mismas, no se dan de igual manera, al sentir tristeza
unas se pueden encontrar ms bajas que otras, de igual manera cuando se siente
alegra se generan no todas las modificaciones pero si algunas con mayor
intensidad.

El control superior de las emociones corresponde al cerebro, el

registro de los cambios fisiolgicos en los procesos emocionales ha servido de

fundamento al clebre detector de mentiras (polgrafo).

El polgrafo no es ms que un conjunto de instrumentos que miden la

intensidad de dichos cambios, y se basa en la tesis de que la conciencia de la
culpa engendra una reaccin de temor registrable. (sta tcnica por supuesto no
est libre de errores) (Santelices, 2005).

Es ms fcil identificar cmo se expresan las emociones que decir que son
exactamente. La expresin comprende cambios fisiolgicos como variaciones en
la frecuencia cardaca, la presin arterial y la secrecin hormonal. Una respuesta

27

emocional consta de tres tipos de componentes: Conductual, autnomo y

Hormonal.

El

componente

conductual:

consiste

en

movimientos

musculares

apropiados a las situaciones que los provocan.

El componente autnomo: facilita las conductas rpidas y proporciona la

movilizacin de energa para lograr un movimiento riguroso.

El componente hormonal: refuerza las respuestas del componente

autnomo.

Es

necesario

destacar

la

importancia

de

la

parte

emocional

y lgica del cerebro, la cual cumple diferentes funciones para determinar el

comportamiento del adolescente (Shapiro, 1997).

La parte emocional del cerebro o sistema lmbico formado por una

dispersa estructura, ncleos y conexiones fibrosas, responde con mayor rapidez
y fuerza, la corteza especialmente los lbulos pre frontales juegan en la
asimilacin neocortical de las emociones, moderando las reacciones emocionales
y frenando las seales del cerebro lmbico, lo cual permite que se tome la decisin
ms acertada ante una situacin ambiental que se le presente.

28

Sostiene el mismo autor que el sistema lmbico llamado la silla de las

emociones, est interconectado con el diencefalo y se encuentra alojado dentro de
los hemisferios cerebrales y su funcin es regular las emociones, incluye el
hipocampo que es la estructura clave de este sistema, que junto con algunas
partes de la corteza cerebral, almacena los conocimientos de hechos y contextos
de la vida; es decir, se produce el aprendizaje emocional y se almacenan
recuerdos emocionales que conducen a tomar decisiones acertadas.

La

amgdala

organiza

las

respuestas

hormonales,

autnomas

conductuales a diversas situaciones incluyendo las que producen miedo, ira o

disgusto. Adems, participa de los efectos de los olores y las feromonas sobre la
conducta sexual y maternal, la amgdala desempea un papel importante en las
reacciones fisiolgicas y conductuales ante objetos y situaciones con significado
biolgico especial, como aquellas que advierten de dolor u otras consecuencias
desagradables, que tienen que ver con cuidados. El ncleo central de la amgdala
es la parte individual ms importante del cerebro para la expresin de las
respuestas emocionales provocadas por estmulos aversivos (Carlson, 2006).

Las respuestas emocionales, al igual que todas las dems, pueden ser
modificadas por la experiencia; tambin comportan sentimientos subjetivos a los
que a menudo ponemos etiquetas, como sentimientos de rabia o de miedo,
suponen pensamientos o planes relacionados con la experiencia, que pueden

29

tomar la forma de revivir conversaciones y acontecimientos en nuestra mente o

anticipar lo que se podra decir o hacer en circunstancias similares futuras. Las
etapas de vida por las que atraviesa el ser humano ejercen cierto control
emocional, adaptan el cuerpo de acuerdo a los que cada persona desea mostrar
tambin de acuerdo a quien los observara ya sea vulnerables o resistentes.

El componente vegetativo debe comprender el hipotlamo y las estructuras

asociadas. Los sentidos son ms difciles de localizar, pero claramente
comprenden la amgdala y probablemente parte de los lbulos frontales. Y
finalmente, las cogniciones son probablemente corticales.

Durante la existencia el ser humano genera una serie de emociones,

aprende a reaccionar ante los sucesos que presenta, asimila el miedo, alegra,
tristeza, desesperacinentre otras, no pasara un da sin generar alguna
emocin, simplemente sera como no vivir.

La psicologa de la expresin formula leyes unipolares, donde un receptor

observa, sin ser observado, a un emisor de expresin, y las bipolares donde
emisor y receptor interactan (Galimberti, 2002), sera como en el contacto de las
miradas o en las interacciones sociales.

30

La fenomenologa, relaciona cuerpo-mundo, desde este punto de vista la

expresin es la modalidad de ser que define al hombre en cuanto portador y
receptor de un sentido que manifiesta en su modo de ser y de relacionarse con el
mundo (Galimberti, 2002).

El diccionario nos dice que la raz latina de la palabra emocin es emovere,

formada por el verbo motere que significa mover y el prefijo e que implica
alejarse, por lo tanto la etimologa sugiere que una emocin es un impulso que nos
invita a actual (Pinel, 2007).

Para Whatson las emociones son reacciones corporales a estmulos

especficos en donde las experiencias conscientes no son componentes
esenciales

y las identifica como "respuestas o hbitos viscerales", es decir,

aquellos en los que participan el estmago, los intestinos, la respiracin, la

circulacin. De esta forma las emociones tienen como resultado las conductas
implcitas (Tortosa Gil & mayor Martinez, 1992).

Existen por lo menos dos significados diferentes o niveles implicados. Por

un lado, nos referimos a una experiencia subjetiva de la emocin y, por el otro lado
a respuestas conductuales. Puesto que no se puede estudiar las experiencias

31

subjetivas en forma directa se tiende a recurrir a las medidas de las descripciones

verbales de la experiencia emocional (Thompson, 1980).

El diccionario de psicologa (Galimberti, 2002) define a la emocin como la

reaccin afectiva intensa de aparicin aguda y de breve duracin, determinada por
un estmulo ambiental. Su aparicin provoca una modificacin en el nivel
somtico, vegetativo y psquico:

Las reacciones fisiolgicas ante una situacin emocionante afecta las

funciones vegetativas como la circulacin, la respiracin, digestin y
secrecin; las reacciones viscerales se manifiesta con una prdida
momentnea del control neurovegetativo y la consiguiente incapacidad
temporal de abstraccin del contexto emocional.

Las reacciones expresivas interesan a la mmica facial, las actitudes

corporales, las formas habituales de comunicacin.

Las reacciones psicolgicas se manifiestan como reduccin del control de

s, dificultad para articular lgicamente acciones y reflexiones, disminucin
de las capacidades de mtodo y crtica.

Tambin hay que tener en cuenta que papel desempean las emociones
hasta en decisiones ms racionales. En su intento de comprensin de vida
mental, el doctor Antonio Damasio (neurlogo de la Facultad de Medicina de la
universidad de Iowa), llevo a cabo un estudio de los daos que presentan aquellos

32

pacientes que tienen lesionadas las conexiones existentes entre la amgdala y el

lbulo pre frontal; en tales pacientes el proceso de toma de decisiones se
encuentra muy deteriorado aunque no presenten un menor de su coeficiente
intelectual o de cualquier otro tipo de habilidades cognitivas; a pesar de que sus
capacidades intelectuales permanezcan intactas, sus decisiones laborales y
personales son desastrosas e incluso pueden obsesionarse con algo tan mnimo
como concretar una cita.

Cada emocin desempea un papel nico y prepara al cuerpo para una

diferente forma de respuesta:

Coraje, ira: la sangre fluye principalmente hacia las manos, el corazn

aumenta sus latidos, se genera ms adrenalina.

Temor: la sangre se agolpa en los msculos, en especial en los de las

piernas.

Felicidad: incrementa la actividad del cerebro central,

inhibe los

sentimientos negativos y aumenta la energa, aquietando cualquier

pensamiento perturbador.

Amor, sentimientos de ternura y satisfaccin sexual: actan sobre el

parasimptico. Hay una respuesta de relajamiento en un conjunto de
reacciones y un estado general de calma, contento y facilidad de
cooperacin.

33

Sorpresa: entra ms luz en la retina. Ofrece informacin sobre eventos

inesperados, haciendo fcil prever lo que se har y seleccionar el mejor
plan de accin.

Disgusto: una expresin ofensiva, es un txico emocional y corrosivo.

Provoca otras emociones negativas como la ira, el odio, la aversin y hasta
la violencia. Causa hipertensin, estreimiento, insomnio y angustia.

Tristeza: disminuye la produccin de endorfinas necesarias para fortalecer

el sistema inmunolgico.

Por ltimo, las emociones tienen dos grandes ventajas:

1. Apoyan la memoria. Cuando vivimos algo que nos provoc una emocin
especial lo recodamos con precisin, el da, la hora, los detalles. En
contraparte, algo que no relacionamos de modo emotivo, ni siquiera lo
recordamos aun cuando haya pasado ayer.

2. Detectan las amenazas con rapidez. Logran aguzar nuestros sentidos y se

transforman en reacciones bioqumicas que nos muestran nerviosos,
inquietos, tensos, angustiados pero alertadas para responder ante esas
situaciones con presteza (Baena Paz, 2003).

34

3.2. Fundamentos tericos de Inteligencia.

El concepto de inteligencia, en mayora las personas se refieren a las
habilidades intelectuales, considerando en mayor parte las lgicas y lingsticas.
En el ao de 1921 se convoc un simposio sobre el significado de la palabra
inteligencia. Catorce expertos dieron su opinin, como por ejemplo: El poder de
dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o el hecho Thorndike;
La capacidad de pasar a un pensamiento abstracto Terman; la capacidad de
adaptarse adecuadamente a la vida en situaciones relativamente nuevas Pintner;
ninguna contento a la totalidad de investigadores (Molero Moreno, Saiz Vicente, &
Esteban Martnez, 1998). Las definiciones de inteligencia se han centrado en
habilidades lgicas o lingsticas y han ignorado la biologa, el problema de la
creatividad y la diversidad cultural. Filsofos

como Susan Langer, Federic

Northon, sostienen que la capacidad comunicativa del hombre da lugar al

desarrollo de su capacidad para la creacin de smbolos. Capacidad que le
permite al ser humano distinguirse de los animales y desarrollar su cognicin
(Macas, 2002).

No existe una sola definicin de inteligencia. Cada una se enfoca en una

caracterstica, puede tomar como referencia el procesamiento de la informacin, la
capacidad de resolver problemas, habilidades cognitivas, adaptacin en el
ambiente, razonamiento lgico, comportamiento ambienta. Sin embargo el
diccionario de psicologa hace referencia a los conceptos por clasificacin:

35

Definiciones Generales: Proceso que permite al hombre o al animal dotado

de estructura cerebral evolucionada resolver nuevos problemas que
implican una reestructuracin de la relacin de adaptacin con el ambiente;

Definiciones especficas: Conjunto de procesos mentales especficamente

humanos que abarcan el razonamiento lgico, la capacidad de formular
valoraciones, la capacidad de perseguir un fin incluso a largo plazo,
eligiendo los medios apropiados, la autocorreccin y autocritica.

Definiciones operativas: nacidas por la dificultad de desembocar una

definicin univoca de inteligencia, se prefiere someter algunos aspectos a
determinados test cuya solucin define el comportamiento inteligente, se
ocupa solo de los aspectos previamente establecidos sobre los cuales se
construy el test (Galimberti, 2002).

Las concepciones de la inteligencia dependen de la orientacin cultural y de

las estructuras metodolgicas adoptadas por las diferentes corrientes de
pensamiento:
Concepcin de la psicologa: Une la inteligencia a la percepcin en el
sentido de que los elementos aislados y asociados se organizan originalmente en
s mismas.

36

Concepcin del conductismo: Adopta el esquema estimulo-respuesta

tambin para el acto mental que J.B. Watson defini como un comportamiento
idntico a los otros, caracterizado por el hecho de ser implcito, el pensamiento no
es sino una respuesta ante un cierto estmulo que pueden activar respuestas
generalizadas o conceptos.

Concepcin cognoscitivista: Encuentra un impulso con J. Piaget quien

concibe la inteligencia como una forma de adaptacin al ambiente con la
intervencin de diversas estructuras cognoscitivas en las diferentes fases de la
adaptacin,

entendida

como

equilibrio

entre

asimilacin

acomodacin

(Galimberti, 2002). (Asimilacin: incorporacin de datos nuevos obtenidos por la

experiencia que no modifican los esquemas mentales; acomodamiento: adopcin
de esquemas mentales nuevos).

Siguiendo a Mayer, una definicin general de la inteligencia debe hacer

relacin a tres cuestiones importantes: las caractersticas cognitivas internas
(concierte a la naturaleza del sistema cognitivo humano); rendimiento (relacionada
con la capacidad para hacer las tareas como la resolucin de problemas) y
finalmente las diferencias individuales (relativas a las caractersticas cognitivas
internas y el rendimiento). Mayer acaba definiendo la inteligencia como las
caractersticas cognitivas internas relativas a las diferencias individuales en el

37

rendimiento, para la resolucin de problemas (Molero Moreno, Saiz Vicente, &

Esteban Martnez, 1998).

En mayora, las definiciones del concepto hacen referencia a la resolucin

de problemas, considerando que una caracterstica general de una persona
inteligente es esa, adaptar las habilidades mentales para tener una meta,
perseguir el propsito o estrategias para alcanzarlo.

De acuerdo con Gardner (Macas , 2002), los criterios para ser Inteligencia
son:

Potencial aislado por dao cerebral.

Una historia evolucionista de las habilidades.

La identificacin de unas operaciones o habilidades bsicas.

Susceptibilidad a la codificacin en sistemas simblicos.

Poseer una historia evolutiva.

Estudios en poblaciones excepcionales como los retrasados mentales, los

prodigios, entre otros.

Apoyo en tareas experimentales en psicologa.

Apoyo en hallazgos psicomtricos.

38

El concepto inteligencia ha evolucionado conforme a los aos, gracias a

investigaciones y el inicio de la psicologa cientfica se revolucion, ampliando la
idea hacia una perspectiva psicomtrica, biolgica, innata concretando la
inteligencia en algo emocional no solo intelectual.

Howard Gardner rompe con el esquema tradicional de inteligencia, dndole

al concepto un nuevo significado al referirse con l a una amplia variedad de
capacidades humanas, adaptando a la inteligencia como la creacin de un
producto cultural. (Macas, 2002). Toda persona tiene la capacidad de desarrollar
las inteligencias, de igual manera genera mayor preferencia y facilidad para
desempear algunas.

Campbell y Dickens (Lizano Paniagua & Umaa Vega, 2008) aseguran que
las inteligencias mltiples son lenguajes que hablan todas las personas y se
encuentran influenciadas, en parte por la cultura a la que cada una pertenece,
todos los seres humanos pueden utilizar para aprender a resolver problemas y
para crear.

Autores como Gardner, Campbell y Walkman clasifican la inteligencia de la

siguiente
Inteligencia

manera

Inteligencia

musical,

lingstica,

Inteligencia

Inteligencia

Interpersonal,

Fsico

Inteligencia

cenestsica,
Intrapersonal,

39

Inteligencia naturalista, Inteligencia Lgico matemtica, Inteligencia Espacial,

Atnez agrega a la inteligencia espiritual.

El trmino inteligencia emocional es otorgado por Salovey y Mayer en el

ao de 1990 (definida por los autores como un tipo de inteligencia social) (Molero
Moreno, Saiz Vicente, & Esteban Martnez, 1998), engloba la habilidad de
controlar nuestras propia emociones y las de los dems, as como la de
discriminar entre ellas y utilizar la informacin que nos proporciona para guiar
nuestro pensamiento y nuestras acciones.

De manera general se inicia por el inters de favorecer las habilidades que

beneficien el contexto al que pertenece cada individuo y desarrolle emociones
para s mismo provechosas.

3.3 Fundamentos tericos de inteligencia emocional.

Sentirse alegre, triste, enojado, sorprendido, etc. Es comn en la vida
cotidiana. Las personas vivimos una amplia gama de sentimientos como
consecuencia de las experiencias que tenemos. Sin embargo la forma o la medida
en que lo hacemos puede resultar inconveniente para algunas situaciones.
Enojarnos porque nuestro jefe nos regae es normal, pero responder de manera
agresiva nos colocara en una situacin poco adecuada.

40

Por lo anterior, Daniel

Goleman desarrollo el concepto de inteligencia

emocional, que de acuerdo a l consiste en un conjunto de actitudes,

competencias, destrezas y habilidades que determinen la conducta de un
individuo, sus reacciones, estados mentales y su estilo de comunicacin;
ampliando el concepto para incluir trminos como optimismo, rectitud, motivacin y
competencia social.

Goleman considera a la inteligencia emocional como habilidades de mayor

importancia que el coeficiente intelectual para lograr un ptimo desarrollo en el
mbito laboral y cualquier contexto en el que se desarrolle el ser humano.

Cita estudios de casi 500 empresas en las cuales las personas que
obtuvieron los puntajes ms elevados en el coeficiente emocional llegaron a la
cima. Hace referencia a que el coeficiente intelectual te permite ser contratado
pero la inteligencia emocional proporciona habilidades y actitudes para lograr
ascender.

Todos ellos han puesto de relieve que el coeficiente intelectual apenas

representa un 20% de los factores determinantes del xito. El 80% depende de
otro tipo de variables, tales como la clase social, la suerte y, en gran medida, la
inteligencia emocional.

41

As la capacidad de motivarse a s mismo, de perseverar en un empeo a

pesar de las frustraciones, de controlar los impulsos, diferir las gratificaciones,
regular los propios estados de nimo, controlar la angustia y confiar en los dems
parecen ser factores mucho ms determinantes para la consecucin de una vida
plena que las medidas del desempeo cognitivo.

Algunas personas logran emerger con ambos coeficientes elevados, tanto

el intelectual como el emocional, por lo anterior Goleman no hace referencia a
reemplazar las capacidades cognitivas por emocionales; agrega que la inteligencia
emocional puede iniciar su desarrollo a partir de la adolescencia intermedia, como
cuando maduran las partes del cerebro que controlan la manera como las
personas se guan por las emociones.

Baron define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades

personales, emocionales, sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y presiones del miedo.

Peter Salovey y Jhon Mayer (1990) la describen como: una forma de

inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y
emociones, y de los dems, saber discriminar entre ellos y usar esta informacin

42

para guiar el pensamiento y la propia accin, la habilidad para comprender

emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

El modelo de Mayer Caruso y Salovey (1990) se fundamenta en la idea de

que las emociones contiene informacin acerca de las relaciones, es decir, cuando
las relaciones de una persona con otra o con los objetos cambian, cambian
tambin las emociones hacia esa persona o ese objeto. Reconociendo as como
buena inteligencia emocional los que manifiestan una capacidad extraordinaria
para reconocer, procesar, manejar y utilizar el significado de las emociones y sus
relaciones son bsicas para el razonamiento y resolucin de problemas,
permitiendo usar las emociones para mejorar las actividades cognitivas.

Recogen las inteligencias personales de Gardner en cinco dominios

principales:

Conocer las propias emociones (reconocer nuestros sentimientos nos da un

mayor control sobre nuestras vidas);

El manejo de las emociones (evitando los sentimientos prolongados de

ansiedad, irritabilidad, etc.);

Motivarse a uno mismo (regular las emociones al servicio de una meta,

conseguir dominar una dificultad y creatividad);

43

Reconocer las emociones de los dems (empata, antesala del altruismo y

comprende la capacidad de sintonizar con los deseos y las necesidades de
los dems) y

La capacidad de relacionarse con los dems (habilidad para la competencia

social, en buena medida el manejo de las emociones de los sujetos con los
que se interacta) (Molero Moreno, Saiz Vicente, & Esteban Martnez,
1998).

3.3.1 Investigaciones sobre Inteligencia Emocional.

De acuerdo al estudio de Extremera (2004) en donde examin los efectos

potenciales que las habilidades de inteligencia emocional pueden ejercer sobre el
alumnado, para lo cual recogi evidencias de que los alumnos emocionalmente
inteligentes que poseen como norma general, mejores niveles de bienestar
psicolgico, ajuste emocional; una mayor calidad, ms redes interpersonales y de
apoyo social, pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse
a las situaciones de estrs con mayor facilidad.

Daro Pez (2007) comprob que los jvenes con apego seguro y una alta
inteligencia emocional auto-percibida y de rendimiento, hacen mayor uso de la
reevaluacin positiva ante situaciones que provocan ira o tristeza reconstruyen la

44

situacin centrndose en lo positivo, auto-reconfortndose y minimizando sus

consecuencias negativas. Quienes presentan un estilo seguro y mayor capacidad
de modificar sus estados de nimo

en las relaciones interpersonales, tienen

mayor auto-control ante la tristeza con base en el uso de respuestas de

aceptacin, sugiriendo que aguantar e ignorar la situacin, aprender a vivir y
aceptar el estrs interpersonal siendo eficaz.

Asimismo, Snchez &

Aragn et al. (2013), refiere que los estudiantes

desarrollan de manera diferente las habilidades emocionales, dependiendo de su

profesin.

Existen un grupo variado de instrumentos, entre cuestionarios, escalas y

medidas de auto informe para obtener el cociente emocional, cmo: Schutle sel
repor inventory (SSRI) en el cual se califica los elementos como percepcin
emocional, manejo de emociones propias, manejo de las emociones de los dems
y la utilizacin de las emociones; se puede obtener el estudio general de los
aspectos pero la interpretacin a la pregunta que le da cada individuo puede
variar.

Tambin se encuentra el Trait Emocional Intelligence Questionnaire

(TEIQue)

que

maneja

aspectos

como:

Regulacin

emocional,

empata,

45

competencia social, habilidades de la relacin, adaptabilidad, asertividad, alegra,

motivacin, expresin emocional y autoestima; este instrumento engloba un poco
ms la inteligencia emocional, pero la presentacin de sus preguntas ofrece que la
persona muestre un lado positivo, siendo la mayora de las respuestas
manipulable.

Por ltimo: MEIS 2013, abarca aspectos de percepcin emocional,

asimilacin emocional, comprensin emocional y regulacin afectiva, es uno de los
instrumentos ms conocidos pero de una adaptacin pobre, es una prueba larga y
maneja pocos aspectos que se podran englobar en uno solo.

3.3.2 Elementos de la inteligencia emocional.

As como en el apartado anterior se exponen

varias definiciones de

inteligencia y emocin desde distintas perspectivas, a continuacin se describen

los distintos elementos o componentes de la inteligencia emocional desde la
concepcin de algunos autores.

Salovey y Mayer (1990) inicialmente diferenciaba una serie de habilidades

emocionales adaptativas y conceptualmente relacionadas. Quienes adems
introdujeron la empata como componente.

Evaluacin y expresin de las emociones.

46

Regulacin de las emociones.

Empleo de las emociones de forma adaptativa.

Esta concepcin ha sido redefinida y se han introducido nuevos elementos

por lo que se concibe a la inteligencia emocional como una habilidad mental
(Mayer y Salovey, 1997):

Percepcin y expresin de las emociones:

a) Identificar

expresar

emociones

sobre

los

propios

estados

fsicos,

sentimientos y pensamientos.
b) Identificar y expresar emociones en otra persona.

Facilitacin emocional del pensamiento:

a) Habilidad para redirigir y priorizar el pensamiento

basado en los

sentimientos asociados a objetos y eventos.

b) Habilidad para generar y revivir emociones con el objeto al evocar
recuerdos y emitir juicios.
c) Habilidad para resolver problemas y la creatividad.

Comprensin y anlisis emocional:

a) Habilidad para nombrar las emociones.

b) Habilidad para entender las relaciones asociadas con las emociones.

47

Regulacin reflexiva de las emociones:

a) Habilidad para ser flexible a las emociones.

b) Habilidad para reflejar y regular emociones generadoras de desarrollo
integral.

En el 2000 Salovey y Mayer (Garca Fernndez & Gimnez Mas, 2010),

hacen una aportacin que logra una mejora a los elementos de las inteligencia
emocional, logrando ser de las ms usadas y de los ms populares.

Percepcin emocional: Habilidad para identificar las emociones en s mismo

y en los dems a travs de la expresin facial y de otros elementos como la
voz o la expresin corporal.

Facilitacin emocional del pensamiento: Capacidad para relacionar las

emociones con otras sensaciones como el sabor y olor. Proyectando la
atencin hacia la informacin ms importante.

Comprensin emocional: Habilidad para resolver problemas e identificar

emociones semejantes.

Direccin emocional: Regulacin de las emociones en s mismo y en los

dems.

Regulacin reflexiva de las emociones para promover el crecimiento

personal: Habilidad para tener apertura a los sentimientos positivos y
negativos.

48

Mientras tanto para Goleman (1995), describe los elementos de la

inteligencia emocional de la siguiente manera.

Autoconciencia: Habilidad de reconocer, entender las emociones propias y

la de los dems.

Autorregulacin: Habilidad para controlar, redirigir impulsos y estados de

nimo.

Motivacin: Tendencias emocionales que guan o facilitan el logro de

nuestros objetivos.

Empata: Conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones

ajenas. Comprendiendo las emociones de los dems.

Habilidades sociales: Habilidad para establecer y mantener relaciones

interpersonales satisfactorias, es decir, no ser un observador sino hacer
algo en comn con ellos, perteneciendo a un grupo.

Cooper y Sawaf, para estos autores la inteligencia emocional tiene cuatro

pilares que se sitan en el conocimiento directo, exploracin y aplicacin, dichos
elementos estn enfocados al mundo empresarial. Los pilares que conforman la
inteligencia emocional, son los siguientes:

Alfabetizacin emocional: Est constituida por la honradez emocional, la

energa, el conocimiento, el feed-back (retroalimentacin), la intuicin la
responsabilidad y la conexin. Permitiendo la eficacia y la tranquilidad
personal. (Honestidad, intuicin, energa y retroalimentacin).

49

Agilidad emocional: Se refiere a la flexibilidad y autenticidad personal que

incluye algunas habilidades, tales como asumir conflictos, escuchar y
obtener buenos resultados de situaciones difciles. Presencia autentica,
radio de confianza, descontento constructivo, flexibilidad y renovacin.

Profundidad emocional: Se denomina as a la combinacin de la vida diaria

con el trabajo.

Alquimia emocional: Habilidad de innovacin mientras se es sometido a

presiones y problemas. (flujo intuitivo, percepcin de oportunidades,
creacin del futuro y cambio de tipo reflexivo).

Y por ltimo tenemos a Bar-On (1997), quien en su tesis doctoral realizada

en 1988, constituye las bases de las formulaciones sobre la inteligencia emocional
y su medida a travs de su inventario EQ-I, el cual est compuesto por diversos
aspectos:

Intrapersonal.

a) Comprensin de s mismo: Habilidad para comprender sentimientos y

emociones, diferenciarlos y conocer el porqu de estos.
b) Asertividad:

Expresin

de

sentimientos,

creencias,

sin

daar

los

sentimientos de los dems defendiendo los derechos propios de una forma

no destructiva.

50

c) Autoconcepto: Capacidad para comprender, aceptar y respetarse a s

mismo, aceptando los aspectos positivos y negativos, as como el
conocimiento de las limitaciones que se tienen.
d) Autorrealizacin: Habilidad para realizar lo que se desea y disfruta.
e) Independencia: Capacidad para autodirigirse, tanto en acciones como
emocionalmente en la tomo de decisiones.

Interpersonal.

a) Empata: Comprensin y apreciacin de los sentimientos de los dems.

b) Relaciones interpersonales: Capacidad para establecer y mantener
relaciones satisfactorias mediante una cercana emocional.
c) Responsabilidad social: Habilidad para mostrarse dentro de un grupo social
como un miembro cooperante y constructivo.

Adaptabilidad.

a) Solucin de problemas: Capacidad para definir e identificar problemas, as

como tambin generar

e implementar soluciones efectivas a dichos

problemas.
b) Prueba de la realidad: Habilidad para evaluar entre lo que experimentamos
y que en realidad existe.
c) Flexibilidad: Realizacin de ajuste adecuado de las emociones ante
situaciones cambiantes.

51

Manejo de estrs.

a) Tolerancia

al

estrs:

Capacidad

para

soportar

eventos

adversos,

situaciones estresantes y emociones fuertes.

b) Control de impulsos: Resistencia y control de emociones.

Estado de nimo general.

a) Felicidad: Capacidad para sentir satisfaccin con nuestra vida.

b) Optimismo: Habilidad para ver de la vida los aspectos ms positivos.

3.4 Aspectos tericos generales del enfoque Cognitivo-Conductual.

El conductismo surge a principios del siglo XX. Olivares, Mndez y Maci,
(1997) distinguen dos hechos fundamentales como antecedentes que permiten el
desarrollo del enfoque.

Los avances de la psicologa experimental:

Durante el siglo XIX el mtodo cientfico permiti a las ciencias de la salud y

la psicologa lograr un importante desarrollo. La psicologa comenz

ser

considerada como una ciencia natural a partir del desarrollo del mtodo
experimental, permitiendo el estudio de la conducta humana mediante el mismo
mtodo usado en medicina o en fsica.

52

Kazdin en 1991, mediante el uso del mtodo experimental, contribuyeron al

posterior desarrollo del modelo conductual, como Darwin, a travs de sus estudios
sobre la evolucin de las especies permiti que la conducta animal fuera usada
como mtodo fundamental para la comprensin de la conducta humana. Del
mismo modo el trabajo de varios fisilogos rusos como Sechenov, Pavlov,
Bechterev propiciaron las bases para el desarrollo del condicionamiento clsico.

En 1889 Pavlov inicia sus experimentos con animales, teniendo como

objetivo buscar una explicacin para el comportamiento inadecuado, de este modo
mediante el uso del mtodo cientfico logra formular una serie de conclusiones
sobre la conducta y el condicionamiento clsico, dando indicios a lo que se
denomin el enfoque: conductual Olivares, Mndez y Maci plantean que las
formulaciones de Pavlov sobre el condicionamiento clsico proporcionaron una
base conceptual para darse cuenta de la conducta y elaborar tcnicas de
tratamiento.

La crisis de la evaluacin psicolgica tradicional:

A finales del siglo XIX la evaluacin tuvo un gran auge, esta rea se
desarrollaron innumerables test psicolgicos. Este tipo de evaluacin fue diseada
para satisfacer la necesidad de mdicos y psiquiatras, quienes tenan el inters de
manejar herramientas que permitan la clasificacin del paciente en una serie de
categoras diagnstico.

53

A pesar del auge, la evaluacin psicolgica entro en crisis al ser

cuestionada por la comunidad cientfica. Se le acuso de una falta de rigor en la
construccin de los instrumentos de medicin, de fiabilidad y de validez de las
mediciones realizadas, adems se cuestion el grado en que estas evaluaciones
podan predecir conductas por lo que dificultaban el desarrollo de planes de
tratamiento.

El enfoque del comportamiento se transform en una alternativa a la

evaluacin psicolgica tradicional ya que se basa en la medicin de conductas lo
que facilita el diseo rpido de estrategias de intervencin, adems posibilito el
contraste experimental de la hiptesis hecha en la evaluacin conductual
(Fernndez & Ballesteros, 1994).

El ao de 1899 se toma como la fecha de inicio del modelo conductual,

debido a que en esa fecha Pavlov inicia sus trabajos sobre condicionamiento
clsico pero no fue hasta 1913 cuando el conductismo se establece como un
modelo dentro de la psicologa. Puesto que en ese ao James Watson pblico un
artculo titulado La psicologa desde el punto de vista de un conductista, el cual
es basado en los descubrimientos de Pavlov y los aplico a seres humanos,
destaca el trabajo realizado por Watson y Rayner en el cual inducen
experimentalmente una fobia a un nio de 11 meses de edad, lo que comprobaba

54

que el miedo odia adquirirse mediante el condicionamiento clsico. M.C. Jones,

discpula de Watson trato con xito una fobia a los conejos usando para ello el
condicionamiento clsico. Watson deca que la psicologa deba ser objetiva y
experimental, por lo tanto deba excluir a la introspeccin como un mtodo de
estudio y a la conciencias como objeto de estudio. Labrador, Cruzado y Muoz.
(1993).

Destaca tambin el trabajo realizado por Thorndicke, quien mediante el

trabajo con animales llego a la formulacin de la ley del efecto, introducindose al
aprendizaje

de

recompensa,

permitiendo

un

posterior

desarrollo

del

condicionamiento operante.

Durante esta etapa la aplicacin del modelo conductual fundamentalmente

se realiz en laboratorios pero gradualmente se fue favoreciendo el paso de las
experiencias de laboratorio al campo clnico, intentando generalizar los resultados
del laboratorio a las conductas humanas en su medio social.

Al finalizar la segunda guerra mundial el enfoque conductual tiene su mayor

desarrollo, es en este periodo cuando se comienza a hablar de la terapia de la
conducta ya que se logra aplicar los logros de laboratorio a la prctica clnica.

55

Aument el nmero de personas con problemas psicolgicos propiciados

por los efectos de la guerra, debido a esto fue necesaria la inclusin de psiclogos
a las clnicas para el tratamiento de gran cantidad de los pacientes. La gran
cantidad de estos requiri el desarrollo de mtodos teraputicos eficientes y
eficaces en trminos de costos temporales por lo que el enfoque conductual se
transform en una buena alternativa de tratamiento al generar logros a corto plazo
en comparacin con el psicoanlisis.

Durante este periodo destacan los trabajos de: Skiner, Wolpe y Eysenck.
Skiner, pblica Ciencia y conducta humana en Estados Unidos, en donde da a
conocer el modelo de condicionamiento operante, mientras que Wolpe, publica en
Sudfrica Psicoterapia por inhibicin recproca, donde da a conocer el mtodo de
desensibilizacin sistemtica en el tratamiento de las fobias. Eysenck, publica en
Inglaterra

Terapia

de

conducta

neurosis,

aplica

el

paradigma

del

condicionamiento clsico o la neurosis.

Posteriormente algunos autores como: Bandura, Kanfer, Mischel y Ataats

incluyen variables cognitivas dentro del enfoque conductual, enfatizando la
importancia de aspectos cognitivos, de la personalidad en explicacin de la
conducta humana.

56

El enfoque conductual es un modelo de abordaje al campo de la psicologa,

dicho enfoque derivado de un conjunto de sub enfoques diferentes:

Anlisis conductual aplicado: Baer, Wolf y Risley lo definen como la

aplicacin de anlisis experimental de la conducta a los problemas de
importancia social. Est basado en el paradigma del condicionamiento
operante de Skinner.

Orientacin conductual mediacional: tambin llamado enfoque estimulorespuesta neo conductista. Este enfoque deriva de la aplicacin de la
aplicacin del modelo del condicionamiento clsico a la explicacin de la
gnesis y de la eliminacin de problemas de conducta, generalmente de
tipo neurtico.

Enfoque de aprendizaje social: se basa en la teora de Albert Bandura,

donde explica el funcionamiento humano como producto de la interaccin
entre tres factores (Guerra Vio & Plaza Villarrolel, 2001): La conducta, los
factores personales (incluidos los factores cognitivos) y las influencias
ambientales.

Enfoque cognitivo conductual: Parte del supuesto que la actividad cognitiva

es la determinante del comportamiento humano, considera que el cambio
conductual depende de aspectos cognitivos, plantean que el cambio de
aspectos cognitivos desadaptativos producir los cambios conductuales
deseados.

57

A pesar de esta diversidad de tendencias dentro del enfoque conductual se

observan algunas caractersticas esenciales que regulan y permiten la agrupacin
dentro del modelo conductual: Muoz (1993)

Los procedimientos y tcnicas usados deben ser fundamentados en la

psicologa experimental.

El objetivo de intervencin es la modificacin de conductas desadaptativas.

Los cambios observables deben ser observables y medibles directa o

indirectamente.

Interdependencia entre evaluacin y tratamiento.

La manera de especificar de manera objetiva y clara los objetivos del

tratamiento.

Se debe evaluar de forma objetiva la eficacia del tratamiento.

La evaluacin y el tratamiento deben ser adaptados a cada tipo de

problema y para caso en particular.

Por su parte Yates dice que la teora conductual es el intento por utilizar
sistemticamente el cuerpo de conocimientos empricos y tericos surgidos de
aplicar el mtodo experimental a la psicologa, para con ello explicar el
mantenimiento de patrones de conductas inadecuadas, adems de aplicar esos
conocimientos al tratamiento y prevencin de estas conductas.

58

3.4.1 Tipos de terapias y tcnicas.

De las terapias cognitivas existentes en la actualidad hay un acuerdo
generalizado de las ms relevantes; por su utilidad y estudio clnica. A
continuacin se presenta la descripcin y caractersticas ms relevantes de cada
una de ellas.

La terapia racional-emotiva de Ellis.

La terapia raciona-emotiva, tuvo relevancia en los aos 70, coincidiendo

con el boom de la terapia cognitiva y especialmente, a partir de las aplicaciones

ms sistematizadas de Beck distintos trastornos emocionales. De modo semejante
a otros autores cognitivos, esta terapia surge por la insatisfaccin

con el

psicoanlisis como tcnica de intervencin.

Modelo ABC
Esta terapia se basa en el esquema ABC, el cual constituye la teora de

Ellis sobre como las personas tienen trastornos, en donde: A.- es cualquier evento
activan te, B.- son aquellas creencias racionales o irracionales que se tengan
sobre el evento, C.- son las consecuencias conductuales y emocionales.

59

Ellis fue uno de los primeros en decir que el pensamiento, la emocin y la

conducta estn interrelacionados entre si y que el cambio en alguno de ellos
influir sobre otro. En un inicio las tcnicas que utilizaba eran cognitivas y
posteriormente agrego tcnicas conductuales.

Dentro de sus tcnicas cognitivas destacan: la deteccin de creencias

irracionales y las tcnicas de persuasin verbal y analogas. Junto a estas se
complementa con tcnicas conductuales como las tcnicas emocionales y las
tareas para la casa.

Lo que se trata con este tipo de terapia es que el cliente adquiera una
filosofa de vida, donde cambie sus creencias o ideas irracionales, que le crean
problemas por pensamientos racionales, obteniendo una nueva filosofa de vida.

La terapia cognitiva de Beck.

Beck es conocido por su aportacin esencial al tratamiento de la depresin

al proponer su terapia cognitiva basada en un modelo de la depresin, Beck et al,

(1979). Donde propone la trada cognitiva, los esquemas y errores cognitivos. La
triada cognitiva aade tres patrones cognitivos conocida como la triada cognitiva,
la cuales estn presentes en pacientes depresivos: visin negativa del paciente
acerca de si misma, tendencia del depresivo a interpretar sus experiencias de una

60

forma negativa y visin negativa acerca del futuro. Los esquemas, definidos como
las actitudes y creencias que tiene el sujeto, son los que permiten transformar los
datos que percibe el sujeto en cogniciones. Dependiendo de los esquemas el
sujeto desarrollar cogniciones o pensamientos adecuados o inadecuados.

El tercer componente de sus modelo cognitivo de la depresin son los

errores en el proceso de la informacin. Mismos que mantienen su creencia de los
conceptos negativos y constituye un elemento esencial en la terapia

segn

Begoa iglesias & Oblitas Guadalupe (1991). Estos son seis:

Inferencia arbitraria: Sacar una determinada conclusin en ausencia de

evidencia que la apoye o cuando la evidencia es contraria a la conclusin;

Abstraccin selectiva: Centrarse en un detalle extrado fuera de su

contexto, ignorando otras caractersticas ms relevantes de la situacin,
conceptualizando toda la experiencia con base en ese fragmento de la
realidad;

Generalizacin excesiva: Elaborar una regla general o una conclusin a

partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar el concepto tanto a
situaciones relacionadas como inconexas;

Maximizacin y minimizacin: Incrementar o disminuir el grado de

significacin de un suceso o una conducta hasta el punto de distorsionarlo;

61

Personalizacin: tendencia y facilidad del cliente para atribuirse a s mismo

fenmenos externos cuando no existe una base firme para hacer tal
conexin;

Pensamiento absolutista y dicotmico: Tendencia a clasificar todas las

experiencias segn una o dos categoras opuestas sin tener en cuenta los
puntos intermedios.

De tal forma el tratamiento se centra en la deteccin de cogniciones

errneas y el cambio de las mismas para procesar de forma adecuada la realidad,
facilitando el cambio de la triada cognitiva de visin negativa de s mismo de sus
experiencias y de su futuro.

Tcnica
Las tcnicas que se incluyen en la terapia cognitiva de la depresin son el

las tcnicas de solucin de problemas, el diseo de experimentos y la modificacin

de suposiciones disfuncionales. Para conseguir esto o para reducir la
sintomatologa depresiva se utilizan un conjunto de tcnicas conductuales como:
programacin de actividades, evaluacin de destrezas y del placer, ensayo
cognitivo, termmetro del nimo y representacin de papeles.

62

En los ltimos aos la terapia cognitiva de Beck se ha expandido a otros

campos distintos al de la depresin, como trastornos de ansiedad y pnico,
trastornos de la personalidad, conductas adictivas, trastornos de alimentacin,
trastornos infantiles y problemas maritales, Beck (1997).

El entrenamiento en inoculacin de estrs.

Donald Meichenbaum elabor el entrenamiento en inoculacin de estrs

junto con Cameron en 1973, el cual se centra en la aplicacin de tratamientos

psicolgicos del estrs y que tiene como objetivo que el cliente reciba una
inoculacin de tensin, creando as estrategias y habilidades psicolgicas que
puedan ser utilizadas en situaciones de ansiedad y miedo.

El entrenamiento en inoculacin de estrs como tcnica consta de tres

fases:
a) Conceptualizacin: Tiene como objetivo establecer una adecuada relacin
teraputica y de colaboracin entre el terapeuta y el cliente; identificar los
problemas y los sntomas relacionados con el estrs, recolectando
informacin mediante: entrevistas, cuestionarios y tcnicas basadas en la
imaginacin, evaluar las expectativas del cliente, analizar las posibles
resistencias del cliente y la adherencia al tratamiento.

63

b) Adquisicin y ensayo de habilidades: se entrena al cliente mediante una

serie de tcnicas para afrontar las situaciones de estrs,

estas son;

relajacin, estrategias cognitivas, entrenamiento de solucin de problemas,

entrenamiento instruccin al y negacin.

c) Aplicacin y seguimiento: se deben de poner en prctica las distintas

estrategias que ha aprendido en la fase anterior, para ello se utilizan
estrategias en orden de aproximacin a la vida real, de ensayo imaginativo,
ensayo conductual, juego de roles y modelado para que finalmente se lleve
a cabo la exposicin gradual ante la situacin real.

El entrenamiento en inoculacin de estrs se aplic inicialmente para tratar

fobias

mltiples,

posteriormente

es

utilizado

para

algunos

trastornos

psicofisiolgicos, dolor crnico, vctimas de violaciones, reclutas, ansiedad social e

ira.

Las fases de la solucin de los problemas.

La solucin de problemas sociales Zurilla y Golfriend (1971), parten de que

los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y de que

de unas a otras existen diferencias en esta habilidad. La formulacin inicial de la
solucin de problemas consta de cinco etapas, se espera que cuando se apliquen
las cinco etapas de forma eficaz a un problema se tenga mayor probabilidad de

64

descubrir y llevar a cabo la solucin ms eficaz. Las etapas se describen a

continuacin.

a) Orientacin general hacia el problema: se pretende que la persona acepte

que las situaciones problemticas forman parte de su vida diaria, que
reconozca las situaciones problemticas cuando ocurren

e inhiba la

tendencia a responder de forma impulsiva o sin hacer nada.

b) Definicin y formulacin del problema: se obtiene informacin relevante
sobre el problema, se formula el problema y se reevalu el significado del
problema para el bienestar personal y social.
c) Generacin de soluciones alternativas: se refiere a tener tantas soluciones
alternativas como sea posible, para lo cual se utilizan tres principios:
cantidad, aplazamiento de juicio y variedad.
d) Toma de decisiones: evaluar las alternativas de solucin disponibles y
seleccionar la mejor para ponerla en prctica de acuerdo a la situacin
problemtica. Para cada solucin alternativa, se indica los costes y los
beneficios, a corto y largo plazo, se juzga el resultado esperado, se
comparan alternativas, se selecciona la solucin con la mejor utilidad
esperada.
e) Llevar a la prctica la solucin: se refiere a la ejecucin de la solucin
elegida en la vida real la cual se puede ver interferida por otro factores,
como por ejemplo; inhibicin emocional, dficit emocional, dficit en las

65

habilidades de ejecucin. Si la solucin es satisfactorio, se deber hacer un

auto-reforzamiento.

Termmetro del nimo

Como parte de la terapia cognitiva de Beck (Muoz, Aguilar Gaxiola, &

Guzmn, 2000) se encuentra el registro de emociones, dirigiendo al cliente hasta

una postura ms atenta, reflexionando sobre sus pensamientos, corrigiendo los
negativos por positivos.

Tomando la estrategia que se llevan a cabo para que las personas

aprendan a auto vigilarse, a reconocer estados de nimo, actividades y
pensamientos y adems a registrarlos para que despus sean examinados en
conjunto con el terapeuta y proporcionar nuevas aptitudes cognitivas para evaluar
situaciones futuras.

sta actividad est orientada a aquellos que presentan un perfil ms activo,

impulsivo en las relaciones sociales. La mayora que la realizan desconocen que
tienen un problema de auto control y puede estar perjudicando sus relaciones
interpersonales.

66

Cuando se identifican las situaciones que controlan el nimo, se siguen una

serie de auto instrucciones para controlar el enfado y bajar la temperatura, como
por ejemplo: Ahora estoy enfadado, pero pasar, yo lo controlo; tengo derecho a
estar enfadado cuando algo no me gusta o me faltan al respeto, sin embargo no
merece la pena enfadarse tanto como para explotar, insultar, gritar o romper; yo
mando sobre mis emociones, controlo mi energa emocional.

Terapia de aceptacin y compromiso.

Hayes en 2004, destaca la tercera ola de terapias, que es fundamentada en

una aproximacin emprica y enfocada en los principios del aprendizaje,

enfatizando el uso de estrategias de cambio basadas en la experiencia y en el
contexto.

Vallejo seala que engloba el comportamiento en s mismo, en el contexto

concreto en que se presenta, sin deslumbrarse por l, pues ste puede ser
circunstancial, cosa que no suceder probablemente con la finalidad de dicho
comportamiento.

Se basa en la teora de los marcos relacionales que incorpora los avances

sobre el estudio del lenguaje, que ha demostrado que somos capaces de
establecer relaciones arbitrarias entre diferentes estmulos, por ejemplo, entre A y

67

B y entre B y C, adems, aparece una transformacin de funciones, de forma que

la persona reacciona de forma similar ante todos ellos (A, B y C), es decir, todos
ellos cobran la misma funcin (Luciano y Sonsoles, 2006).

El objetivo de la terapia de aceptacin y compromiso es eliminar la rigidez

psicolgica, por lo que emplea algunos procedimientos bsicos como la
aceptacin, estar en el presente, el desarrollo y el compromiso con los valores
propios, el descubrimiento del yo como contexto y la desactivacin del
pensamiento, dichos procedimientos estn totalmente relacionados, de tal manera
que si se aplica la desactivacin del pensamiento, se est presente y se aceptan
los pensamientos, sentimientos, emociones y sensaciones, descubriendo y
viviendo el yo como contexto.

Secuencia cognicin-accin.
Se estudia cmo los seres humanos reciben la informacin del mundo

exterior, la transforman, almacenan y recuperan para luego utilizarla y cmo la

cognicin lleva a la accin.

68

Tolman y Lewin: Resaltan el carcter cognitivo de muchos motivos y la

importancia de la planificacin y las metas a las que atiende la conducta. La
conducta tiene su origen en estados internos cognitivos no observables, en los
que intervienen la elaboracin de planes y la planificacin de metas.

Los planes.
Los planes son las estrategias o los recursos cognitivos que las personas

utilizan para conseguir un determinado fin o para resolver una determinada

situacin. La incongruencia que se genera entre el estado ideal y el estado actual,
dota al sujeto de la energa para la accin (accin para resolver la incongruencia y
acercarnos al estado ideal):

Establecer la meta

Actuar

Observar lo que pasa

Cambiar lo necesario para obtener el resultado esperado

Este esquema es parecido al modelo TOTE (Miller, Galanter y Primban)

TOTE: Test (Prueba), Operate (Operacin), Test (Prueba), Exit (Salida)
Prueba: Visualizar mentalmente nuestro estado ideal y compararlo con nuestro
estado presente.

69

Operacin: Actuar cambiando cualquier aspecto que sea necesario para

acercarnos a nuestro estado ideal.

Prueba: Si despus de la actuacin observamos que el resultado no se

ajusta a las expectativas iniciales, se vuelve a actuar sobre el ambiente.

Salida: Si una vez realizada la prueba hemos conseguido hacer coincidir los
dos estados, actual e ideal, significa que hemos conseguido la meta que
nos propusimos.

Los planes son dinmicos, es decir, permiten la posibilidad de cambiar o aadir

nuevos elementos que pueden ser revisados y cambiados en cualquier momento.

3.5 La adolescencia.
El hombre atraviesa por diferentes etapas en su ciclo de vida, en donde no
solo se remite a nacer, crecer, reproducirse y envejecer, sino que en cada etapa
surgen cambios para poder llegar a una maduracin fsica, psicolgica, sexual,
social y emocional; en cada etapa buscar encontrar en un estado activo de ser,
y por otro un estado siempre cambiante de llegar a ser. Dichos cambios se
efectan de forma diferente en cada individuo, ya que el ser humano se desarrolla
de acuerdo al contexto y cultura en el que se encuentre.

70

El significado de la palabra adolescencia proviene del latn adolescer, y

significa ir creciendo, desarrollarse hacia la madurez, hacerse adulto, socialmente
la adolescencia es un periodo de vida que mide entre la niez dependiente y la
adultez; por otro lado, psicolgicamente la define como una situacin marginal en
la cual han de realizarse nuevas adaptaciones de una sociedad dado,
distinguiendo la conducta infantil del comportamiento adulto; por ultimo
cronolgicamente se concibe como el lapso que comprende aproximadamente los
doce o trece aos hasta los primeros aos de la tercera dcada, con grandes
variaciones individuales y culturales (Paredo Antonino, 2008).

Mauricio Knobel describi la adolescencia como un sndrome normal, como

bsqueda de s mismo para la formacin de su identidad; una tendencia grupal;
una necesidad de fantaseo e intelectualizacin; una crisis religiosa; desubicacin
temporal; evolucin de la sexualidad; como una actividad social, contradicciones
sucesivas en la conducta; separacin progresiva de los padres y cambios de
humor constantes.

El termino adolescencia es utilizado en psicologa con dos sentidos: como

fase cronolgica entre la pubertad (Proceso mediante el cual una persona alcanza
la madurez sexual y la capacidad de reproduccin) y la madurez; como modalidad
recurrente de la psique cuyos rasgos (incertidumbre, ansiedad por el futuro,

71

interrupcin de instancias pulsionales, necesidad de tranquilidad y de libertad)

pueden reaparecer ms de una vez en el curso de la vida (Galimberti, 2002).
Implica cambios psicosociales, cognitivos y fsicos; dura casi una dcada, desde
los 11 o los 12 hasta los 19 o comienzo de los 20, pero ni el comienzo ni el fin
estn marcados con claridad (Papalia, Wendkos Olds, & Duskin Feldman, 2001).
A lo largo de esta etapa el adolescente se enfrenta a grandes cambios en diversos
niveles:
a) Sexualidad: la aparicin de los caracteres sexuales secundarios y de la
capacidad reproductora, identificacin con el papel sexual sobre el cual
insisten las expectativas sociales que, al mismo tiempo, piden el control de
las pulsiones instintivas. Pasa por una transicin hacia la bsqueda de
nuevos objetos de amor est invadida de ansiedades de abandono,
episodios

de

regresin,

necesidad

de

separacin,

necesidad

de

aislamiento. Los radicales cambios que caracteriza la actitud del

adolescente se explica en relacin con sus propias necesidades, deseos,
intenciones y proyectos.

b) Cognicin: se asiste a una progresiva adquisicin de las capacidades de

razonamiento, de abstraccin, formulacin de hiptesis, que permiten al
adolescente la reflexin sobre sus propios pensamientos y los de los dems
que facilita el restablecimiento de relaciones que ya no son egocntricas. J.
Piaget describi las fases de transicin del pensamiento infantil al de la
adolescencia a travs de procesos de asimilacin y de acomodamiento que

72

requieren una continua modificacin de los esquemas interpretativos, del

adolescente, basndose en la progresiva ampliacin de la experiencia y en
la simultnea variacin de la propia identidad.

c) Identidad: E.H. Erikson subrayo la importancia del paso del concepto de s

mismo construido sobre la opinin de los padres al concepto de s mismo
que se obtiene del juicio de los coetneos, para los cuales son decisivos el
aspecto fsico, la capacidad intelectual, la atraccin sexual, que antes eran
del todo ajenas a la consideracin. Las actitudes de los padres pueden
orillar a la construccin de una identidad negativa o contra, caracterizada
por una clara oposicin al mundo de los adultos y a todo aquello que lo
representa; por otro lado la solicitud de independencia de parte del
adolescente y su desafo a los modelos y a los valores expresados por los
mismos padres puede constituir una amenaza a la relacin de pareja.

d) Moralidad y Socialidad: La adolescencia representa un periodo de

idealismo en la adhesin a los modelos y a los valores respecto al trmino
medio con el que estos valores se realizan en el nivel social. El abandono
del contexto familiar y la imposibilidad de realizar inmediatamente las
aspiraciones sociales crean una especia de posposicin concedida por una
sociedad adulta que se defiende de la presin de las nuevas generaciones,
y que puede convertirse en fastidio o en enfrentamiento entre individuo y
sociedad.

73

El

psiclogo

Elkind,

basado

en

trabajos

clnicos

realizados

con

adolescentes identific comportamientos y actitudes inmaduros que pueden ser

resultado de las primeras aventuras de los jvenes en el pensamiento abstracto:

Tendencia a discutir: busca la oportunidad de encontrar y demostrar sus

nuevas habilidades de razonamiento.

Indecisin: debido a que desconocen cuantas posibilidades ofrece la vida

Bsqueda de fallas en las figuras de autoridad: Descubren que los adultos a

quienes una vez veneraron, se apartan de sus ideales.

Hipocresa evidente: No reconocen la diferencia entre expresar un ideal y

hacer los sacrificios necesarios para conseguirlo.

Autoconciencia: debido a la preocupacin por su propio estado mental.

Elkind la llama audiencia imaginaria.

Suposicin de invulnerabilidad: Elkind emplea el trmino fbula personal

para referirse a la creencia de los adolescentes segn la cual ellos son
especiales.

Razonamiento moral: teora de Kohlberg

Nivel I: Moral pre-convencional. Las personas actan bajos controles

externos. Obedecen reglas para evitar castigos o alcanzar recompensas o
por egosmo.
74

Nivel II: Moral Convencional o de conformidad con el papel convencional.

Las personas han interiorizado las normas de la figura de autoridad. Estn
preocupadas por ser buenas, agradar a los dems y mantener el orden
social. Este nivel se alcanza generalmente despus de los 10 aos; muchas
personas nunca lo alcanzan ni siquiera en la edad adulta.

Nivel III: Moral Pos-convencional (o principio de moral autnoma). Las

personas reconocen conflictos entre las normas morales y emiten sus
propios juicios basados en los principios del bien, la imparcialidad y la
justicia. En general, las personas no alcanzan este nivel de razonamiento
moral por lo menos hasta la adolescencia temprana, o ms comnmente en
edad adulta temprana, si lo alcanzan. (Papalia , Wendkos Olds, & Duskin
Feldman, 2001)

Tomando en cuenta todos los cambios que puede sufrir el adolescente y

generar una inestabilidad mental, es esencial que durante el desarrollo
implemente el control y mejora de la inteligencia emocional para as poder
impulsar el crecimiento personal, control emocional, desarrollo de habilidades
intrapersonales e interpersonales y mejor manejo de estrs.

75

CAPTULO IV
PROPUESTA DE TESIS
4.1 Contextualizacin de la propuesta.
Nombre
Gua de evaluacin e intervencin de Inteligencia Emocional en
adolescentes estudiantes de bachillerato.

Objetivo
Fomentar el reconocimiento, manejo y comunicacin mediante la Gua de
evaluacin intervencin de inteligencia emocional, en adolescentes estudiantes de
bachillerato.

Justificacin
Desde que somos pequeos, destacamos por alguna habilidad o aptitudes
que tenemos de forma innata, mientras que algunas personas son dirigidas para
que sus habilidades sean aprovechadas al mximo, hay quienes piensan y creen
que no poseen ninguna habilidad o aptitud puesto que an no han hecho contacto
con estas o por qu no se les ha brindado las herramientas necesarias para que
sean descubiertas.

76

La inteligencia emocional ms que una habilidad o aptitud es el conjunto de

estas que hacen que un individuo pueda tener bajo control las emociones que
siente, expresa y vive durante toda su vida, pero de manera ms marcada en la
adolescencia ya que esta es una etapa conocida socialmente por la rebelda que
supuestamente manifiestan los adolescente, si bien es cierto que el cuerpo cambia
y hace su transicin de la niez a la vida adulta, tambin es cierto que esta es una
etapa de gran importancia para las personas puesto que en esta etapa se toman
muchas decisiones las cuales tendrn consecuencias en la vida adulta, donde
adems se experimentan emociones que antes no haban experimentado tan
afondo y por ende no saben cmo reaccionar de forma correcta estas.

Es por eso que el presente curso taller es para el fomento de la inteligencia

emocional y as, cuando el adolescente experimente emociones positivas o
negativa pueda saber cmo reaccionar ante ellas, pero que adems sea
consciente de las emociones de las personas de su entorno, es decir, respetar lo
que la otra persona siente, expresa y realiza como consecuencia de las
reacciones emocionales.

Poblacin: Hombres y mujeres de 15 a 17 aos de edad que cursen el tercer

semestre de bachillerato, en el Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca
plantel 47.

77

rea de la psicologa: Psicologa educativa.

La psicologia educativa es una parte de la psicologa que abarca las formas

de aprender y de ensear, con el objetivo de mejorar el proceso enseanzaaprendizaje.

Debe considerarse el aprendizaje del individuo como una accin

interpersonal, que incluye factores sociales, culturales, disciplinares y de contexto.
Est basada en la capacidad del individuo de pensar, sentir, y llevar a cabo las
acciones, adems estudia los cambios debido a la maduracin, tomando en
cuenta las variables psicolgicas del sujeto, y el contexto.

El propsito de la psicologa educativa es promover, mediante la

investigacin, el desarrollo de conocimientos que establezcan los principios,
modelos, teoras,estrataegias y procedimietos que contribuyan a mejorar la calidad
y eficiencia del proceso educativo, as como participar en el diseo de planes de
estudio y de modelos educativos en general.

78

GUIA DE EVALUACIN E INTERVENCIN DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL EN ADOLESCENTES ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO

79

80

NDICE
Sesin 1: Sumergindome al mundo de las emociones

Evaluar el nivel de inteligencia emocional mediante el inventario de Baron.

Concepto de emocin.

Clasificacin de las emociones.

Sesin 2: Conociendo la Inteligencia Emocional.

Generalidad de inteligencia emocional.

Categorizacin de los elementos de la Inteligencia emocional.

Sesin 3: Forjando habilidades Intrapersonales.

Comprensin de s mismo.

Asertividad.

Autoconcepto.

Independencia.

Sesin 4: Forjando habilidades interpersonales.

Empata.

Responsabilidad social.

Relaciones interpersonales.

Sesin 5: Mejorando la adaptabilidad.

Solucin de problemas.

81

Flexibilidad.

Prueba de la realidad.

Sesin 6: Manejo de estrs.

Tolerancia al estrs.

Control de impulsos.

Sesin 7: Estado de nimo general.

Felicidad.

Optimismo.

Sesin 9: Accin-Reaccin.

Causas y Consecuencias.

Control emocional.

Sesin 9: Alimentando nuestras metas.

Toma de decisiones.

Auto realizacin.

Sesin 10: Cierre.

Evaluar el nivel de inteligencia emocional mediante el inventario de Baron.

Retroalimentacin.

Dinmica de cierre.

82

Sesin 1:
Sumergindome al mundo de las emociones

Objetivo: Establecer un trmino general de emocin e identificar los tipos que

existen.
Tiempo aprox. 60 min
Contenido
Desarrollo
Presentacin del Los instructores darn a conocer de manera general el objetivo
curso-taller
del curso-taller, los temas que englobaran, la duracin y
establecern un contrato colectivo para lograr un mayor
compromiso.
Dinmica de inicio

Tormenta Circular
Fomentar la interaccin grupal para mejorar la comunicacin
de los integrantes con el aplicador.
Desarrollo:
Todos los participantes se colocarn en crculo, se les indica
que simularan los sonidos de una tormenta, desde la llovizna
hasta un aguacero. Inicia una persona produciendo los
sonidos del aire suavemente, la persona que est a su
derecha ir intensificando los sonidos haciendo un chasquido
con los dedos, el que prosigue har sonidos con las palmadas,
luego golpeamos con las manos en las piernas; aumentando la
fuerza y para finalizar golpearn con los pies. Es importante
esperar a que la persona que est a la izquierda termine de
hacer el ruido para pasar al turno.
La idea es sentir la paz despus de la tormenta.

Diagnstico inicial Aplicar un cuestionario para que los instructores conozcan las
expectativas de cada alumno del curso-taller y conocer la
definicin que tienen de cada tipo de emocin.
Evaluar el nivel de inteligencia emocional mediante el
inventario de Baron (anexo 9).
Con el uso de material didctico abarcar los siguientes temas,
Concepcin de:
para lograr la mayor comprensin del trmino.
Emocin e
Qu es emocin?
Identificar los
Origen de la palabra emocin
tipos de
Bio-psicologa de la emocin
emociones
Expresin facial.

83

Dinmica de cierre
Matando emociones
(Anexo 1)
Examinar si el participante identifica los tipos de emociones.
Formar 3 equipos, a cada equipo se le entrega un
matamoscas.
Desarrollo:
El instructor desarrollara el concepto de una emocin el cual
un integrante de cada equipo identificar que emocin es,
sealando en el tablero con el mata moscas el rostro que la
defina.
El equipo que identifique un nmero mayor ser el ganador.
Retroalimentacin Mediante una pltica los instructores verificaran si el grupo
adquiri los conocimientos esperados de la sesin.
Nota: En todas la sesiones se llevar acabo la tcnica:
economa de fichas.

84

Sesin 2:
Conociendo la Inteligencia Emocional

Objetivo: Conocer el concepto de inteligencia emocional y la Categorizacin de

los elementos de la Inteligencia emocional.
Tiempo Aprox. 60 min.
Contenido
Desarrollo
Dinmica de inicio
Parejas rodantes
Lograr el movimiento del grupo y la comunicacin entre ellos.
Desarrollo:
Se realizaran dos crculos uno pequeo y uno grande, de la
misma cantidad de personas. Quedando las personas de
ambos crculos de frente. Todos deben de tener pareja.
Durante un minuto tienen que dialogar sobre: cules son sus
pasatiempos y que cosas no les gusta hacer.
Al terminar el minuto tienen que rotar, para cambiar de pareja
al final todos deben de dialogar con todos.
Concepcin de
Otorgar la teora de Inteligencia Emocional, los elementos que
Inteligencia
la conforman para as comprender como influye en las
emocional
decisiones diarias. Abarcando temas como:
Y Categorizacin
Qu es inteligencia emocional?
de los elementos
Categorizacin de los elementos
Descanso
Twister emocional Se formaran 4 equipos, a los cuales se les otorgara el twister
(Anexo 2)
emocional.
El instructor tendr la tabla emocional con la cual al girar la
rueda otorgar la descripcin de un elemento de la inteligencia
emocional, por equipo deben verificar la respuesta y colocar ya
sea el pie o la mano (derecha e izquierda) en el concepto
correcto.
Ganar el equipo que mantenga el equilibrio por mayor tiempo.
Si existen respuestas errneas con todo el grupo se verificar,
logrando que todas las dudas que tengan se aclaren.
Retroalimentacin Por equipo, armaran un crucigrama, relacionando todos los
conceptos de la sesin 1 y sesin 2.

85

Sesin 3:
Forjando habilidades Intrapersonales

Objetivo: Generar en cada estudiante el conocimiento emocional, mayor

percepcin y un sentido emocional de independencia.
Tiempo aprox. 60 min
Contenido
Desarrollo
Retroalimentacin
Circulo de preguntas
Reforzar los conocimientos adquiridos en las sesiones
anteriores para manejar con mayor facilidad la informacin de
habilidades intrapersonales.
Desarrollo:
El grupo se colocara en crculos. Uno de los integrantes se
colocara en medio del crculo ser el lder.
El Instructor hace una pregunta de acuerdo a los temas:
Comprensin de s mismo, asertividad, auto concepto e
independencia, el lder apuntar con el dedo a un participante
y dir izquierda. La persona a la izquierda de la sealada
deber contestar a la pregunta. Si el lder dice derecha la
persona ubicada de la sealada es quien deber contestar. Si
la persona no diera la respuesta antes de haber terminado de
contar hasta cinco, entonces habr perdido y se convertir en
lder, mientras que el lder anterior tomar su lugar en el
crculo, si contesta correctamente seguir siendo el lder.
Se otorgara el tiempo suficiente para que se desarrolle la
dinmica y refuercen los conceptos.
Se le otorgar una hoja en blanco a cada participante, la cual
Identificar
se va a dividir en dos.
Esquemas y
errores cognitivos En la columna del lado derecho se anotaran los pensamientos
negativos automticos (pensamientos que produce mientras
pasa acontecimientos penosos) con ayuda de los instructores
se identificara si existe errores en el procesamiento de la
informacin y del lado izquierdo los van a sustituir por
pensamientos ms exactos y positivos.
Islas de
personalidad

De manera individual el instructor le entregara a cada alumno

una cartulina en la cual de manera individual formaran su
pas, haciendo referencia a las cosas negativas y positivas de
su carcter. Colocar en manera de reglas o normas las
creencias que tengan y mantengan el funcionamiento del pas.

86

Tcnica
Role-playing

Tcnica

Al finalizar la actividad cada uno explicar el concepto, las

creencias y todo lo que conforman el pass".
Tambin llamada, representacin de papeles, representacin
de situaciones hipotticas para aprender y entrenar,
habilidades sociales o comunicativas.
A travs de la prctica, de un modelado, se favorece el
aprendizaje de nuevas habilidades. Por ejemplo: entrenar la
habilidad para desarrollar el lenguaje asertivo. En este caso,
seguiremos el siguiente guin:
a) Presentacin de una escena.(compaeros o ponentes)
b) Discusin con los participantes sobre cul sera la escena
de una conducta agresiva, cual la de una escena de una
conducta inhibida y cual una pasiva.
c) Dramatizar la agresiva y la inhibida. Comentar sobre ambas
escenas, cmo se han sentido?
d) Intercambiar la representacin de escenas entre los
participantes.
e) Comentar nuevamente como se han sentido, con el
cambio, aquellos que han representado las escenas.
f) Pedir a los participantes que comenten ante el grupo si en
los ltimos das se han encontrado en una situacin similar,
y cmo la han solucionado?
ABC de Albert Ellis
Cada participante deber tener una hoja en blanco, la cual
deber dividir en tres partes de forma vertical.
Se realizar para identificar como se reacciona ante diferentes
situaciones.
A) Acontecimiento activador: Es el hecho que nos ocurre o
propiciamos que nos ocurra, porque puede provenir
tanto del mundo exterior como de nuestro mundo
interior; puede ser algo apreciable a simple vista o algo
que no tiene concrecin determinada (puede ser un
accidente de carretera o una preocupacin, algo que
pueda suceder, una discusin con una persona un
problema de relacin con alguien a quien se quiere
evitar)
B) Pensamientos y creencias: referidas a lo que pensamos
o las ideas que nos hacemos acerca del
acontecimiento. Activador de lo que nos ocurre en la
realidad. Las creencias pueden ser racionales o
irracionales. Las primeras nos ayudan a sentirnos bien o
conformes con nosotros mismos, aunque sean
emociones negativas (como tristeza por una prdida).
Las creencias irracionales suelen ser polo lgicas, no
basadas en evidencia y de tendencias extremistas,

87

exageradas o excesivamente exigentes para con

nosotros mismos (depresin, culpabilidad, ansiedad,
ira).
C) Consecuencias emocionales y conductuales: Son las
respuestas que damos a los acontecimientos
activadores. Normalmente tendemos a pensar que
stos provocan directamente las emociones y
conductas. Si as fuera, todos tendramos el mismo
comportamiento ante hechos parecidos, lo que no es
cierto, debido a que est mediatizado por las creencias
y cogniciones.
Ejemplo:
A
B
C
Mi novio me ha
No puedo estar
Me siento triste.
dejado por otro
sin l/ella. Soy un Me siento furioso
amor
perdedor debido a No como, no
que me ha dejado. duermo
Es realmente
Falto demasiado
terrible que me
al trabajo
haya dejado.
Nunca encontrar
otro amor

Retroalimentacin

Mediante una lluvia de ideas los instructores verificaran si el

grupo adquiri los conocimientos esperados de la sesin.

88

Sesin 4: Forjando habilidades interpersonales

Objetivo: Reforzar la empata, responsabilidad social y relaciones

interpersonales de los integrantes del grupo.
Tiempo aprox. 60 min
Contenido
Desarrollo
El trueque de un secreto
Empata
(comunicacin pasiva)
Desarrollo:
El instructor distribuye una hoja a cada uno de los
participantes, en donde debern escribir las dificultades que
sienten para relacionarse con las dems personas y que no les
gustara exponer oralmente, se les recomienda que traten de
disfrazar la letra para no identificar el autor. Se le indicara la
forma en la que deben doblar la hoja de forma que todas
queden iguales, se recogen y se mezclan para despus volver
a repartir una a cada uno de los participantes.
Cada participante deber asumir el problema de la hoja como
si fuera de l esforzndose por comprenderlo. Cada uno leer
en voz alta el problema que haba en la hoja usando la primera
persona yo y haciendo las adaptaciones necesarias para
proponer una solucin. Al explicar el problema a los dems,
cada uno deber representarlo.
Finalizando la actividad el instructor har una breve
retroalimentacin con una lluvia de ideas sobre la empata,
logrando la comprensin general del concepto.
Responsabilidad
social

Entre todos los participantes detectar una problemtica de la

institucinen y proponer posibles soluciones.
Dividir al grupo en equipos de 5 personas, a cada grupo se le
asignar una posible solucin la cual debern llevar acabo.
A cada equipo se le proporcionar una tabla de registro en
donde el encargado del grupo marcar las actividades que
ellos hayan realizado durante la semana.

Relaciones
interpersonales

Comprendo y Aprendo
Desarrollo
El instructor entregar una hoja en blanco a cada participante
en el cual cada uno escribir el nombre de una persona que no
le agrade, y da detalles de aquello que no soporta, que no le
gusta si es conocida mejor, por qu ayudar a concretar
ms motivos de rechazo que produce. Una vez realizado esto,

89

Retroalimentacin

el instructor pedir que cada uno se ponga en el lugar de la

persona que describieron sin juzgarla y describe su principal
meta en positivo, piensa en que tiene razones de actuar como
lo hace, y ser como es. Por ltimo se describe un
comportamiento propio negativo, algo que no te agrade de ti
mimo, con la suficiente autocrtica.
Todos los participantes se sentarn formando un crculo; el
instructor les entregar un pedazo de papel en el cual
escribirn el nombre de otro compaero, un castigo para que
lo realice y al final anotaran: con cario (y pondrn su nombre).
Le entregaran el papel al compaero que le escribieron y lo
guardarn.
El instructor iniciara una serie de preguntas sobre los temas
que se abarcaron en la sesin, la persona que conteste de
manera equivocada recibir el castigo que escribi pensando
que lo hara otro compaero.

90

Sesin 5: Mejorando la adaptabilidad.

Objetivo: Fortalecer las habilidades para lograr una solucin de problemas y

flexibilidad ante la realidad que enfrenta cada participante.
Tiempo aprox. 60 min
Contenido
Desarrollo
Los participantes, llevarn a cabo los pasos para la solucion
Solucin de
de problemas de acuerdo al anexo con el apoyo del instructor.
problemas
(Anexo 3)
Termmetro del
nimo
(anexo 4)

Abrazando tus
demonios
(anexo 5)
Retroalimentacin

Se le repartir a cada participante un termmetro del nimo el

cual llenar de acuerdo a cmo actan en cada situacin.
Se evitar utilizar palabras como: Bien, mal, ms o menos,
nada, poco, mucho. Con el fin de profundizar en cada situacin
lo ms posible.
Al finalizar el llenado el instructor proporcionar las
herramientas para que cada participante memorice el estado
en el que se encuentra cuando tiene un buen da, logrando as
que con slo pensar en el momento mejorar el nimo.
Realizar el anexo 5 de manera individual, con los principios de
la terapia de aceptacin y compromiso.
El instructor guiar al grupo en cada pregunta para obtener
respuestas elaboradas y lograr el crecimiento de cada
participante.
La pecera
Desarrollo
Se harn grupos formados por tres o cuatro personas. El
instructor lanzara una pregunta y el grupo debe pensar la
respuesta. Para la puesta en comn solamente tendr la
palabra un miembro de cada grupo, por lo tanto los
representantes grupales formaran un crculo y el resto se
colocara tras su representante. A medida que comience el
debate o discusin que se debe moderar, los representantes
defendern las ideas debatidas en el grupo, sin que los
restantes miembros puedan aadir nada, o algo que se le
olvid decir.

91

Sesin 6: Manejo de estrs

Objetivo: Fortificar las habilidades para mejor tolerancia al estrs y control de

impulsos.
Tiempo aprox. 60 min
Contenido
Desarrollo
Termino de la
tcnica A-B-C.
Dinmica de inicio

Tolerancia al
estrs
(Anexo 6)

Control de
impulsos

Antes de empezar la sesin se retroalimentara sobre la

tcnica, que se ha ido trabajando durante varios das despus
de la sesin tres.
Audiciones musicales
Desarrollo
Todos los participantes se colocaran en pareja, escogern
quien ser A y quien B, el instructor entregara a la pareja
A un mensaje el cual tendr que comunicar a la pareja B;
pero la comunicacin iniciar cuando el instructor indique ya
que ser cuando ponga la msica a todo volumen, dar un
tiempo escaso 3 minutos para que transmitan el mensaje. La
pareja que tenga el mensaje completo ganar.
Al finalizar la actividad los participantes indicaran cuales fueron
sus sensaciones durante todo el proceso.
Auto modelado.
Tomando en cuenta todo lo aprendido de las sesiones
anteriores, las habilidades desarrolladas. Cada participante
responder como actuaria ante las situaciones que se le
presenten; al finalizar el grupo se dividir en 5 equipos para
representar cada situacin, otorgando soluciones y sin generar
ms conflictos.
Relajacin muscular
Desarrollo
Se trabaja con cuatro grupos de msculos; el primer grupo
corresponde a los msculos de la mano, antebrazo y bceps; el
segundo a los msculos de la cabeza, cara, cuello, hombros;
en la frente, mejillas, nariz, ojos, mandbula, labios y lengua; el
tercer grupo se relaciona con los msculos del trax, de la
regin del estmago y de la regin lumbar; y el ltimo grupo se
trabaja con los msculos de los glteos, pantorrillas y de los
pies.
El instructor solicitar a los participantes que tomen una
posicin cmoda, indicar: Cierren el puo derecho y

92

apritenlo cada vez ms fuerte, ahora dejen de apretar;

realicen el mismo procedimiento con la mano izquierda. Hagan
lo mismo con las dos manos. Ahora doblen los codos para
tensar los bceps, ahora relajen y estiren los brazos.
Arruguen la frente tanto como pueden, despus
desarrguenla, se repite dos veces; ahora van a fruncir el
entrecejo y sientan como se tensan los msculos de la cara.
Cierren los ojos y aprieta fuertemente, observa la tensin
producida y despus reljalos.
Cierren la mandbula, apretado con fuerza, despus suelten;
ahora debern desplazar la cabeza hacia atrs tanto como se
pueda, despus hacia la izquierda, posteriormente a la
derecha, se desplaza el foco de tensin. Por ltimo se
encogen los hombros y siente como la relajacin se extiende
por el cuello, nuca y hombros.
Al terminar todos los movimientos se pide a cada participante
que habr los ojos a su tiempo.
El instructor verificar el estado de cada participante antes de
que indique que se puede retirar.
Se recomienda realizar la actividad en el grupo por partes ya
que si es un grupo de muchos integrantes se puede perder el
objetivo y no lograr que todos los participantes se relajen
correctamente.

93

Sesin 7: Estado de nimo general

Objetivo: Fomentar un estado de nimo favorable de acuerdo a la interaccin

con el entorno.
Tiempo aprox. 60 min.
Contenido
Desarrollo
" Cuentos colectivos"
Desarrollo
A todos los participantes se les pide formar un crculo, a cada
uno se les otorgara una hoja. Se les indica que comiencen a
Felicidad
escribir un cuento, y que despus de 3 minutos
aproximadamente se corrern las hojas hacia la derecha para
que la siguiente persona contine con el cuento, as
sucesivamente hasta que la hoja llegue con quien inicio el
cuento. Al final se leen los cuentos.
Los planes
Identificar que incongruencia se genera entre el estado ideal y
el estado actual.
Cada participante identificar los siguientes puntos:
-Establecer la meta
Optimismo
-Cmo actuar
-Imaginar lo que pasar (ensayos)
-Cambiar lo necesario para obtener el resultado esperado
El instructor utilizar el modelo TOTE (Miller, Galanter y
Primban) para orientar a cada participante hacia la meta.
Nueve palabras
Desarrollo
Pedir al grupo que se organicen en equipos de 6 o 8 personas.
Retroalimentacin Debern construir una evaluacin de la sesin incluyendo las
siguientes palabras: techo, sombras, cuerda, elefante, nueve,
pero, sin, canto y piedras. Al terminar la evaluacin cada
equipo compartir con el resto del grupo.

94

Sesin 8:Accin-Reaccin

Objetivo: Revisar las distintas reacciones de una accin y la relacin

emocional de estas.
Tiempo aprox. 60 min.
Contenido
Desarrollo
rbol de problemas
Causas y
Desarrollo
consecuencias
En un papel bond o cartulina se pide a cada participante que
dibuje un rbol, en el tronco deber escribir un problemas, no
mayor a tres lneas, en las races las causas, se pegaran los
arboles por toda el aula, los participantes harn un recorrido
por el aula e irn agregando ramas (las consecuencias del
problema), al rbol.
Entrenamiento
De acuerdo a las respuestas de soluciones que obtengan en el
rbol cada participante llevar a cabo el procedimiento de
entrenamiento en habilidades sociales
1. Identificar la solucin ms adecuada
2. Ensayo conductual
3. Retroalimentacin
4. Generalizacin
El semforo
Control emocional
Desarrollo
Poner al grupo en una situacin donde experimenten varias
emociones negativas (reporte grupal), y despus mediante la
tcnica del semforo debern resolverlo, donde los colores
indican:
o Rojo: Pararse. Cuando sentimos enojo, estamos
nerviosos, queremos gritarEs momento de pararse a
pensar.
o Amarillo. Pensar. Averiguar cul es el problema y lo que
se est sintiendo. Buscar soluciones.
o Verde. Solucionarlo. Elegir la mejor solucin y ponerla
en prctica.
Retroalimentacin

La palabra clave
Se le pide al grupo que cada uno exprese con una palabra lo
piensa o siente de acuerdo a la sesin.

95

Sesin 9:Alimentando nuestras metas

Objetivo: Fortalecer la toma de decisiones para la autorrealizacin.

Tiempo aprox. 60 min.
Contenido
Desarrollo
El regalo
Desarrollo
En una mesa se colocan 9 regalos.( Tres amarillos
pequeos, tres rojos grandes, tres verdes medianos)
Toma de
decisiones
El grupo se divide en equipos, y se les pide que elijan slo un
regalo de la mesa, debern explicar porque se han decidido
por ese regalo.
El regalo se deber abrir, el cual contiene una situacin, en
equipo debern dar una respuesta a la misma.

Autorrealizacin

Retroalimentacin
(anexo 8)

El camino de mi vida
Desarrollo
Dibujar en una hoja un camino que represente la biografa
personal, describir en el sendero los acontecimientos ms
importantes e incluir aquellos eventos que se espera ocurran
en su vida.
El completamiento de frases
Desarrollo
Se le proporciona una hoja a los participantes con frases
incompletas, para que ellos la a completen.

96

Sesin 10: Cierre

Objetivo: Fortalecer lo aprendido en las sesiones anteriores.

Tiempo aprox. 60 min.
Contenido
Retroalimentacin

Evaluacin

Desarrollo
Se dar respuesta a la ltima pregunta de la actividad hecha
en la actividad, de la sesin anterior.
Mediante la aplicacin del inventario de Baron.(anexo 9)

Dinmica de cierre

El recuento de mis experiencias

Desarrollo
1. Dar una breve introduccin intentando hacer un recuento
de lo trabajado. Enseguida, pedir a los alumnos que elaboren
de manera individual un collage donde expresen, su sentir, de
qu les ha servido, qu les gust, qu no les gust, qu
cambiaran, qu les hubiera gustado haber hecho respecto a
las actividades realizadas en este espacio tutorial.
2. Una vez terminado el collage, se invitar a los estudiantes a
que expongan su trabajo.
3. Se resaltara lo expuesto por los participantes con la
finalidad de resaltar las ventajas del trabajo en este espacio.

Tcnica economa
de fichas

De acuerdo a las fichas obtenidas cada participante

intercambiar de acuerdo al objeto que desee.

97

98

ANEXO 1. Matando emociones

99

ANEXO 2. Twister emocional

100

ANEXO 3. Solucin de problemas

Paso 1. Identificar el problema
SALUD FISICA

RELACION DE
PAREJA

RELACION
FAMILIAR

ESCUELA

PLAN A FUTURO

Paso 2. Definicin y formulacin del problema

SITUACION

PENSAMIENTO

SIGNIFICADO
PERSONAL

SIGNIFICADO SOCIAL

Paso 3. Generacin de soluciones alternativas

OBJETIVO:

SOLUCION

101

Paso 4. Toma de decisiones

VALORAR LAS CONSECUENCIAS
ESTRATEGIA O SOLUCION:
Ventajas
Puntuacin

Desventajas

Puntuacin

Paso 5. Llevar a la prctica la solucin

Hacer un plan para llevar a cabo la solucin
1.
2.
3.
4.
5.

____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________

102

ANEXO 4. Termmetro emocional

Enojado/para Explotar
cmo me siento?
Cmo lo expreso?
Cmo me veo?
Qu pueden hacer por m otras personas?

Exaltado/muy nervioso
cmo me siento?
Cmo lo expreso?
Cmo me veo?
Qu pueden hacer por m otras personas?
Inquieto/Intranquilo
cmo me siento?
Cmo lo expreso?
Cmo me veo?
Qu pueden hacer por m otras personas?
Tranquilo
cmo me siento?
Cmo lo expreso?
Cmo me veo?
Qu pueden hacer por m otras personas?
Qu cosas manejan mi temperatura emocional?
Enfado: ______________________________________________________________________
Nervios: ______________________________________________________________________
Tranquilidad: ___________________________________________________________________
Felicidad: _____________________________________________________________________
103

ANEXO 5. Abrazando tus demonios

1. Problema/Situacin sin resolver:

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Alternativas probadas pero no funcionaron:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Posibles soluciones:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Situaciones que evitan que se resuelva el problema:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Cosas del contexto que se pueden controlar:
__________________________________________________________________________
6. Cosas del contexto que no se pueden controlar:
__________________________________________________________________________
7. Cmo cambia mi contexto al solucionar el problema?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Qu clase de persona deseo ser
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9. Metas o compromiso al cambio de conducta
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

104

ANEXO 6. Tolerancia al estrs

1. Cuando alguien me golpea la
cabeza
2. Si mi mejor amigo me insulta
3. Cuando mi mam o pap me
felicitan
4. Cuando repruebo un examen
5. Cuando un tema se me dificulta
6. Cuando un desconocido me
sigue por la calle
7. Si alguien me desafa
8. Cuando un platillo hecho en
casa no me gusta
9. Si alguien me grita
10. Cuando se burlan de mi
11. Cuando veo llorar a un amigo
12. Cuando un maestro no contesta
mis dudas
13. Si me pierdo
14. Cuando veo a un extrao llorar
15. Cuando estn dos personas
desconocidas discutiendo
16. Cuando dos familiares cercanos
discuten
17. Si veo que agreden a mi
compaero
18. Cuando le gritan a mi maestro
favorito
19. Si le gritan al maestro que no
me agrada.
20. Si le gritan a mi madre
21. Cuanto tengo que esconderme
por evitar un regao

Yo

105

ANEXO 8. Alimentando nuestras metas. (Retroalimentacin)

En este grupo:
Aprend

Ya sabia

Me sorprend por

Me moleste por

Me gusto

No me gusto

Una pregunta que todava tengo es

106

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Puedo mantener la calma cuando estoy

molesto.
Es fcil decirle a la gente cmo me siento.
Me agradan todas las personas que conozco.
Me siento seguro (a) de m mismo (a).
S cmo mantenerme tranquilo (a).
Intento usar diferentes formas de responder
preguntas difciles.
Me molesto demasiado de cualquier cosa.
Puedo
hablar
fcilmente
sobre
mis
sentimientos.
Peleo con la gente.
Puedo comprender preguntas difciles.
Tengo mal genio.
Puedo describir con facilidad mis sentimientos.
Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difcil, cuando yo quiero.
Me molesto fcilmente.
Demoro en molestarme.
Me siento bien conmigo mismo.
Hago amigos fcilmente.
Pienso que soy l o la mejor en todo lo que
hago.
Para m es fcil decirles a las personas cmo
me siento.
Me siento feliz con la clase de persona que soy.

Muy a
menudo

A
menudo

Rara
vez

Muy
rara vez

ANEXO 9. INVENTARIO DE BARON. (Versin revisada para poblacin mexicana)

Edad: ___ Sexo: M F
Lee cada oracin y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas.
1. Muy rara vez
3. A menudo
2. Rara vez
4. Muy
a
menudo
Elige una, slo una respuesta para cada oracin y marca con una X sobre el nmero
que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta corresponde a rara
vez, marca el nmero 2 en la misma lnea de la oracin. Esto no es un examen, no
existen respuestas buenas o malas. Responde teniendo en cuenta cmo te sientes,
piensas o actas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORIA DE LOS
LUGARES.
#

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

1
1

2
2

3
3

4
4

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

107

21
22
23
24

No tengo das malos.

Me disgusto fcilmente.
Me gusta mi cuerpo.
Me gusta la forma como me veo.

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

108

Hoja de vaciado.
Nombre: __________________________________________________________
Lugar y fecha de aplicacin: ___________________________________________

Nmero de reactivo

Intrapersonal

Expresin de
sentimientos

Manejo
de
estrs

Adaptabilidad

Impresin
positiva

Empata

16

10

18

17

12

11

13

15

21

20

19

14

22

23
24
Total=

Total=

Total=

Total=

Total=

Total=

Total IE=

Puntaje

Rango

Coeficiente emocional

Informe final:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

109

RANGO I-Coeficiente

RANGO II-Coeficiente

RANGO III-Coeficiente

emocional bajo.
37-53

emocional medio.
54-72

emocional alto.
72-90

Con
las
siguientes Con
las
siguientes Con
las
siguientes
caractersticas: (Recuerda caractersticas: (Recuerda caractersticas: (Recuerda
verificar con una entrevista) verificar con una entrevista) verificar con una entrevista)
Interaccin
social
baja o inadecuada.
Descontrol
de
emociones
al
expresarlas
e
identificar cmo se
siente.
Continuos
arranques
de
humor.
Pensamiento de no
poder
realizar
actividades.
Evita las situaciones
nuevas,
como
cambiar
sus
amistades
o
conocer
nuevas
personas.
Recibe
frecuentemente
comentarios
negativos sobre su
personalidad.
Evita conversar con
las personas con
frecuencia para no
indagar
en
sentimientos.
Es incmodo para
ellos una nueva
presentacin ante
un grupo.
Se
expresa
frecuentemente a l
como una persona
poco til.
En una discusin
siempre pierde el
control

Al enfrentarse en
una nueva situacin
sabe
cmo
desarrollarse.
Hace
nuevas
amistades no con
frecuencia, si se lo
propone lo logra.
Se molesta y lo
expresa a veces no
con el lenguaje
adecuado lo que
implica que lastima
o
hiere
los
sentimientos de las
otras personas.
Le
cuesta
desarrollar nuevas
habilidades pero las
realiza con mucho
esfuerzo.

Facilidad para hacer

nuevas amistades.
Recibe
con
frecuencia elogios
sobre
su
personalidad.
Es una persona la
cual brinda amplias
respuestas
y
opciones cuando se
presenta
una
situacin difcil.
Expresa su enojo de
manera adecuada,
con un lenguaje
controlado y sin
causar un conflicto
mayor.
Se
enfoca
con
frecuencia en las
cosas positivas que
puede
brindar
cualquier situacin.
Las personas se
sienten cmodas en
su compaa.

110

CAPTULO V
DISEO METODOLGICO

5.1 Enfoque de la investigacin: Mixto.

De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Batista (2010) el enfoque
cuantitativo emplea la recoleccin de datos para probar hiptesis con base en la
medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teoras.

El enfoque cualitativo se utiliza para descubrir y refinar preguntas de

investigacin. Puede o no probar hiptesis. Se basa en mtodos de recoleccin de
datos sin medicin numrica, como las descripciones y las observaciones. Por lo
regular las preguntas e hiptesis surgen como parte del proceso de investigacin y
ste es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretacin, entre las
respuestas y el desarrollo de la teora.

En la presente investigacin se emplear el enfoque cuantitativo para

obtener datos estadsticos sobre el empleo de las tcnicas desarrolladas y
mediante el enfoque cualitativo se llevar a cabo la observacin para generar una
conclusin completa sobre el tema abordado.

111

5.2 Alcance de la investigacin: Descriptiva.

En este tipo de estudios pretenden especificar propiedades,
caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice
y as poder determinar cmo es y cmo se manifiesta. (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2010)

Esta investigacin brindar una descripcin amplia con la finalidad de

obtener datos precisos y de esta manera obtener conjeturas que permitan
realizar un mejor anlisis del reconocimiento, manejo y comunicacin de
emociones.

5.3 Diseo de investigacin: No experimental.

En este tipo de estudios se observan las situaciones ya existentes y

los participantes en su contexto natural, aqu no es posible manipular las
variables, debido que estas ya estn sucediendo y surtiendo efectos.
(Hernndez y Fernndez y Baptista, 2010)

112

Durante la investigacin se realiz una minuciosa observacin en su

contexto natural, permitiendo de esta manera arrojar informacin la cual sea
posible examinar en contexto amplio y verdico.

5.4 Tipo de investigacin: De campo.

Esta investigacin consiste en la recoleccin de datos directamente de los

sujetos investigados, o de la realidad de donde ocurren los hechos, sin manipular
o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la informacin pero no
altera las condiciones existentes. (Arias, 2006).

Con este tipo de investigacin la compilacin de datos es directa y permite

tener un acercamiento con los sujetos investigados, la informacin es ms precisa
y parte de los datos completamente originales.

5.5 Delimitacin de la poblacin o universo.

La muestra para el presente estudio comprende a hombres y mujeres de
entre 15 a 17 aos de edad que cursen el tercer semestre de bachillerato, en el
Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca, plantel 47.

113

5.6 Seleccin de la muestra: No probabilstica.

La muestra no probabilstica es aquella donde la eleccin de los elementos
no dependen de la probabilidad, si no de causas relacionadas con las
caractersticas de la investigacin o de quien hace la muestra (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2010).
La eleccin de este tipo de muestra no probabilstica, es para reconocer el
manejo y comunicacin de emociones de los estudiantes del tercer semestre de
bachillerato, obteniendo una muestra representativa para el presente estudio.

5.7 Instrumentos de prueba:

Inventario de Baro-on.
El instrumento a utilizar es un inventario de inteligencia emocional, consta de 24
reactivos con 4 opciones de respuestas, dicho inventario est conformado por 6
componentes los cuales estn relacionados entre s.
La observacin.
Es una parte fundamental de la prctica cientfica y la recoleccin de datos de las
realidades empricas. Inicia cuando se comienza la investigacin con la medida o
descripcin de algn fenmeno percibido, y la termina con la comprobacin de que
la realidad se comporta tal y como se supone la hiptesis.

114

CAPTULO VI
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
6.1 Datos generales.
A continuacin se presentaran los datos de la poblacin en la cual fue
desarrollada la gua, donde se puede ver de manera especfica la muestra con la
cual se trabaj, qued conformada por 32 alumnos del Colegio de Bachilleres del
Estado de Oaxaca, hombres y mujeres de 15 a 17 aos.

En la siguiente grfica de sectores o de pastel se puede observar que de la

muestra con la cual se trabaj el 56.25% son del sexo masculino y el 43.75% del
femenino.

115

Consecutivamente se puede ver la grfica 2, donde se representa el

porcentaje de acuerdo a la edad, la cual muestra que el 12.5% tiene 15
aos, el 81.25% 16 aos y el 6.25% tiene 17 aos, tomando como 100% a
los 32 alumnos con los que se trabaj la gua.

116

6.2 Propiedades psicomtricas.

El inventario emocional de Baron se someti a un anlisis estadstico,
mediante la aplicacin del instrumento a 500 estudiantes de bachillerato, para la
obtencin de confiabilidad y validez en poblacin mexicana. La validez se entiende
como el grado de seguridad que un instrumento posee, es decir, la variable mide
lo que se pretende medir.

Se lleva a cabo un anlisis factorial utilizando el mtodo de rotacin

Varimax, donde el instrumento quedo conformado por 24 reactivos, 6
componentes (tabla de matriz de componentes rotados), donde 5 reactivos
pertenecen al elemento de la inteligencia emocional intrapersonal, 4 a la expresin
de sentimientos, 5 al manejo de estrs, 3 a la adaptabilidad, 4 a la impresin
positiva y 3 a empata.

Obteniendo una validez total de 55.084 % (tabla de varianza total aplicada),

lo que indica que es seguro el uso del inventario, puesto que el porcentaje mnimo
para decir si un instrumento es vlido es del 50%.

117

Matriz de componentes rotadosa

Componente
1

Reac56

.804

-.031

.061

.033

.010

.019

Reac60

.795

.045

.061

.088

.001

-.086

Reac40

.768

.125

.004

.032

.120

.037

Reac47

.720

.124

-.049

.090

.047

.063

Reac9

.665

.161

-.013

.187

.085

.152

Reac41

.497

.261

-.042

.061

.070

.314

Reac17

.111

.803

-.017

.049

.058

.139

Reac43

.080

.802

-.013

.002

-.049

.068

Reac31

.098

.781

.069

.071

.016

-.029

Reac7

.116

.677

.002

.028

.131

.169

Reac35

-.033

-.032

.781

.022

-.075

.068

Reac15

.003

-.026

.778

-.052

.013

.002

Reac26

.038

.031

.755

.014

-.014

-.060

Reac21

.048

.060

.648

-.109

.118

-.030

Reac34

.090

.102

-.189

.738

-.011

-.086

Reac22

.087

.038

-.008

.710

.136

.062

Reac12

.082

-.037

.011

.694

.149

-.050

Reac3

.063

.061

.039

.181

.718

.099

Reac54

.101

-.068

-.186

-.191

.647

-.079

Reac39

.001

.053

.110

.070

.610

.061

Reac11

.072

.115

.047

.368

.585

.111

Reac52

.002

.133

-.010

-.076

.028

.723

Reac8

.036

.062

-.027

.024

.161

.635

Reac42

.277

.073

.067

.031

-.162

.538

118

Varianza total explicada

Sumas de las saturaciones al

Componente

cuadrado de la extraccin
Total

% de la

varianza

acumulad

Total

% de la

varianza

acumulad

o
1

Suma de las saturaciones al

cuadrado de la rotacin

Total

Autovalores iniciales

% de la

varianza

acumula

do

4.243

17.680

17.680

4.243

17.680

17.680

3.144

13.098

13.098

2.353

9.806

27.486

2.353

9.806

27.486

2.555

10.646

23.744

2.119

8.827

36.314

2.119

8.827

36.314

2.311

9.631

33.375

1.897

7.902

44.216

1.897

7.902

44.216

2.008

8.368

41.743

1.472

6.132

50.347

1.472

6.132

50.347

1.811

7.545

49.288

1.137

4.737

55.084

1.137

4.737

55.084

1.391

5.796

55.084

.947

3.944

59.028

.879

3.663

62.691

.810

3.375

66.066

10

.792

3.301

69.367

11

.760

3.166

72.533

12

.727

3.029

75.562

13

.661

2.756

78.319

14

.629

2.621

80.940

15

.586

2.442

83.382

16

.574

2.391

85.772

17

.544

2.266

88.039

18

.502

2.093

90.131

19

.456

1.901

92.033

20

.444

1.849

93.882

21

.404

1.684

95.566

22

.390

1.624

97.190

23

.361

1.502

98.692

24

.314

1.308

100.000

119

La confiabilidad se concibe como la seguridad que tiene un instrumento

para su manejo, la confiabilidad mnima aceptada es de .70. El inventario
emocional de Baron se someti a anlisis de fiabilidad, obteniendo un alfa de
Cronbach de .752, lo que indica que cumple con los requerimientos necesarios
para que los resultados sean precisos.

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de

N de elementos

Cronbach
.752

24

6.3 Puntos de corte

A continuacin se presenta una tabla e histograma donde se puede

observar el puntaje obtenido, muestra como media una ponderacin de 63 y una
desviacin tpica de 9. Tambin se puede observar en la tabla TOTALIEVF que el
11% de la poblacin de adolescentes presenta baja inteligencia emocional, el 14%
alta inteligencia emocional y el 71% inteligencia emocional media. De dicho 11%
la mayora de la poblacin perteneca al Colegio de Bachilleres del Estado de
Oaxaca.

120

Estadsticos
TOTALIEVF
Vlidos

500

N
Perdidos

Media

63.51

Mediana

63.00

Moda
Desv. tp.
Rango

63a
8.705
53

121

TOTALIEVF

Frecuencia
Vlidos

Porcentaje

Porcentaje vlido

Porcentaje
acumulado

37

.2

.2

.2

41

.6

.6

.8

42

.4

.4

1.2

43

.4

.4

1.6

44

.4

.4

2.0

45

.8

.8

2.8

46

.4

.4

3.2

47

.4

.4

3.6

48

.8

.8

4.4

49

1.4

1.4

5.8

50

.8

.8

6.6

51

1.4

1.4

8.0

52

1.4

1.4

9.4

53

1.8

1.8

11.2

54

14

2.8

2.8

14.0

55

11

2.2

2.2

16.2

56

20

4.0

4.0

20.2

57

23

4.6

4.6

24.8

58

23

4.6

4.6

29.4

59

22

4.4

4.4

33.8

60

21

4.2

4.2

38.0

61

16

3.2

3.2

41.2

62

22

4.4

4.4

45.6

63

25

5.0

5.0

50.6

64

15

3.0

3.0

53.6

65

21

4.2

4.2

57.8

66

21

4.2

4.2

62.0

67

25

5.0

5.0

67.0

68

20

4.0

4.0

71.0

69

18

3.6

3.6

74.6

70

21

4.2

4.2

78.8

122

71

15

3.0

3.0

81.8

72

17

3.4

3.4

85.2

73

1.6

1.6

86.8

74

12

2.4

2.4

89.2

75

1.4

1.4

90.6

76

17

3.4

3.4

94.0

77

1.2

1.2

95.2

78

1.2

1.2

96.4

79

1.4

1.4

97.8

81

.6

.6

98.4

82

.4

.4

98.8

83

.4

.4

99.2

84

.2

.2

99.4

86

.2

.2

99.6

88

.2

.2

99.8

90

.2

.2

100.0

Total

500

100.0

100.0

123

Para la interpretacin de los resultados, debe consultarse la siguiente tabla.

RANGO I-Coeficiente

RANGO II-Coeficiente

RANGO III-Coeficiente

emocional bajo.

emocional medio.

emocional alto.

37-53

54-72

72-90

Con las siguientes

caractersticas: (Recuerda
verificar con una entrevista)

Con las siguientes

caractersticas: (Recuerda
verificar con una entrevista)

Con las siguientes

caractersticas: (Recuerda
verificar con una entrevista)

Interaccin social
baja o inadecuada.
Descontrol de
emociones al
expresarlas e
identificar cmo se
siente.
Continuos
arranques de
humor.
Pensamiento de no
poder realizar
actividades.
Evita las situaciones
nuevas, como
cambiar sus
amistades o
conocer nuevas
personas.
Recibe
frecuentemente
comentarios
negativos sobre su
personalidad.
Evita conversar con
las personas con
frecuencia para no
indagar en
sentimientos.
Es incmodo para
ellos una nueva
presentacin ante
un grupo.
Se expresa
frecuentemente a l
como una persona
poco til.
En una discusin
siempre pierde el
control

Al enfrentarse en
una nueva situacin
sabe cmo
desarrollarse.
Hace nuevas
amistades no con
frecuencia, si se lo
propone lo logra.
Se molesta y lo
expresa a veces no
con el lenguaje
adecuado lo que
implica que lastima
o hiere los
sentimientos de las
otras personas.
Le cuesta
desarrollar nuevas
habilidades pero las
realiza con mucho
esfuerzo.

Facilidad para hacer

nuevas amistades.
Recibe con
frecuencia elogios
sobre su
personalidad.
Es una persona la
cual brinda amplias
respuestas y
opciones cuando se
presenta una
situacin difcil.
Expresa su enojo de
manera adecuada,
con un lenguaje
controlado y sin
causar un conflicto
mayor.
Se enfoca con
frecuencia en las
cosas positivas que
puede brindar
cualquier situacin.
Las personas se
sienten cmodas en
su compaa.

124

6.4 Resultados de la investigacin

Al inicio de la investigacin, con la aplicacin del inventario emocional de
Baron (versin revisada para poblacin mexicana), el cual arrojo que el 9.4% de la
muestra presentaba un coeficiente emocional bajo, el 87.5% un cociente
emocional medio y ninguno presento una inteligencia emocional alta. (Tabla
TotalieA)

Frecuencia

Vlidos

Perdidos
Total

TotalieA
Porcentaje

1
1
1
1
1
1
2
3
2
2
2
5
2
2
1
1
1
2
1

1.6
1.6
1.6
1.6
1.6
1.6
3.1
4.7
3.1
3.1
3.1
7.8
3.1
3.1
1.6
1.6
1.6
3.1
1.6

Porcentaje
vlido
3.1
3.1
3.1
3.1
3.1
3.1
6.3
9.4
6.3
6.3
6.3
15.6
6.3
6.3
3.1
3.1
3.1
6.3
3.1

Total

32

50.0

100.0

Sistema

32

50.0

64

100.0

48
52
53
54
55
58
60
61
62
63
64
66
67
68
69
70
71
72
73

Porcentaje
acumulado
3.1
6.3
9.4
12.5
15.6
18.8
25.0
34.4
40.6
46.9
53.1
68.8
75.0
81.3
84.4
87.5
90.6
96.9
100.0

125

Al trmino de la investigacin, se aplic obteniendo los siguientes

resultados, el 3.1 % con coeficiente emocional bajo, el 68.7% coeficiente
emocional medio y el 21 % inteligencia emocional alta. (Tabla Totalie V)

Frecuencia

Vlidos

Perdidos
Total

TotalieV
Porcentaje

1
1
2
1
1
3
2
1
2
1
2
1
4
2
1
1
1
1
3
1

1.6
1.6
3.1
1.6
1.6
4.7
3.1
1.6
3.1
1.6
3.1
1.6
6.3
3.1
1.6
1.6
1.6
1.6
4.7
1.6

Porcentaje
vlido
3.1
3.1
6.3
3.1
3.1
9.4
6.3
3.1
6.3
3.1
6.3
3.1
12.5
6.3
3.1
3.1
3.1
3.1
9.4
3.1

Total

32

50.0

100.0

Sistema

32

50.0

64

100.0

52
56
57
58
59
61
62
63
64
65
68
69
71
73
74
76
81
85
87
88

Porcentaje
acumulado
3.1
6.3
12.5
15.6
18.8
28.1
34.4
37.5
43.8
46.9
53.1
56.3
68.8
75.0
78.1
81.3
84.4
87.5
96.9
100.0

126

De acuerdo a la muestra con la cual se trabaj durante la aplicacin de la

gua y los resultados obtenidos en la aplicacin del inventario, se sometieron
dichos resultados a un anlisis, aplicando T Wilcoxon qu es un estudio
longitudinal para muestras dependientes o relacionadas, dicho estudio sirve para
decir si hay o no diferencia con los resultados obtenidos antes de la aplicacin de
la gua o despus de la aplicacin de la misma, para que se pueda decir que hay
diferencia se debe tener un significado asinttico bilateral (Sig. asintt.) menor a
.05.

En el caso de esta investigacin y como se muestra en la tabla de contraste

se obtuvo un significado asinttico bilateral (Sig. asintt.) de .012, lo que indica
que si hay diferencia con los resultados obtenidos en la aplicacin del inventario
emocional (versin revisada para poblacin mexicana), antes y despus de que se
llevara a cabo de la gua.
Rangos
N

Rangos
negativos
TotalieV - Rangos
TotalieA positivos
Empates
Total

Rango Suma
promed
de
io
rangos

9a

12.28

110.50

21b

16.88

354.50

Estadsticos de contrastea
TotalieV TotalieA
Z
Sig. asintt.
(bilateral)

-2.511b
.012

2c
32

127

Como resultados cualitativos se obtuvo que al generar las variadas

dinmicas de retroalimentacin surgieron comentarios como: No saba describir
cmo expreso lo que siento; Un problema puede tener varias soluciones;
pensar y actuar son cosas completamente distintas; realmente puedo decidir
cmo sentirme; es complicado entender a otra persona, es ms fcil juzgar;
parece que siempre estoy enojada; los pequeos comentarios negativos pueden
generar grandes complicaciones a otras personas; sin darnos cuenta podemos
afectar la vida de alguien ms; si puedo cambiar.

128

Durante la validacin del inventario emocional de Baron se sometieron los

resultados a anlisis estadstico para ver si la inteligencia emocional tiene que ver
con algunos factores, tales como la eleccin de la carrera a estudiar (licenciatura o
ingeniera), sexo y el ndice de masa corporal, obteniendo los siguientes
resultados. Cabe mencionar que para se encuentre relacin se debe obtener una
significancia asinttica bilateral menor a .05.

Para el ndice de masa corporal y a inteligencia emocional no se encontr

relacin, es decir, que no hay relacin respecto al peso y la estatura con el
coeficiente emocional, lo cual se muestra en las siguientes tablas.

Correlaciones
IMC
Correlacin de Pearson
IMC

Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson

totalie

totalie

Sig. (bilateral)
N

Rangos

-.041
Gorditos

.701
320

89

-.041

alie

.701
89

tot

Rango

Suma de

promedio

rangos

1.00

69

45.81

3161.00

2.00

20

42.20

844.00

Total

89

92
Estadsticos de contrastea
totalie

U de Mann-Whitney

634.000

W de Wilcoxon

844.000

Z
Sig. asintt. (bilateral)

-.551
.582

129

Mientras que, respecto al sexo y la inteligencia emocional, tampoco se

encontr una relacin. Como se muestra a continuacin en las tablas.

Resumen del procesamiento de los casos

Casos
Vlidos
N
totalie * Sexo

Perdidos

Porcentaje
92

28.5%

Total

Porcentaje
231

71.5%

Porcentaje
323

100.0%

Pruebas de chi-cuadrado
Valor

gl

Sig. asinttica
(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

55.289a

49

.249

Razn de verosimilitudes

63.468

49

.080

.027

.870

Asociacin lineal por lineal

N de casos vlidos

92

Al igual que en los dos anlisis anteriores, no se encontr una relacin entre
la inteligencia emocional y la carrera a estudiar, ya se una licenciatura o
ingeniera, lo cual se ve reflejado en las siguientes tablas.

Resumen del procesamiento de los casos

Casos
Vlidos
N
totalie * Carrera

Perdidos

Porcentaje
92

28.5%

Total

Porcentaje
231

71.5%

Porcentaje
323

100.0%

130

Pruebas de chi-cuadrado
Valor

gl

Sig. asinttica
(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson

100.877a

98

.401

Razn de verosimilitudes

115.942

98

.104

.698

.403

Asociacin lineal por lineal

N de casos vlidos

92

131

CONCLUSIONES
Mediante el desarrollo de la investigacin existe una gran variedad de
autores que emplearon el trmino de inteligencia emocional y lo desarrollaron
como tales diversos elementos que la complementan; cada autor la aplica
eliminando o aumentando trminos desde la perspectiva personal. Pero todos con
la idea general de que un coeficiente intelectual no garantiza el xito, existe una
gran variedad de habilidades las cuales s se cuenta con su desarrollo ptimo,
podran disminuir la expresin de actitudes negativas del sujeto ante el contexto
en el que se desarrolla.

Durante la investigacin se encontraron otros tres instrumentos los cuales

miden inteligencia emocional, dichos instrumentos son: Schutle sel repor inventory
(SSRI), donde se puede obtener un estudio general de los aspectos pero la
interpretacin a la pregunta cada individuo puede variar. Trait Emocional
Intelligence Questionnarie (TEIQue), la presentacin de sus preguntas ofrece que
la persona muestre un lado positivo, siendo la mayora de las preguntas
manipulables, el MEIS, es uno de los instrumentos ms conocidos pero de una
adaptacin pobre, es una prueba larga y maneja pocos aspectos que se podran
englobar en uno solo.

132

Por ltimo pero no menos importante est el inventario emocional de Baron

el cual se divide en siete elementos o componentes y sus reactivos son poco
manipulables, ofrece calificar de manera ms confiable y amplia el coeficiente
emocional. Al realizar la confiabilidad y validez en poblacin mexicana se elimina
uno, ya que no parece ser un rasgo muy caracterstico en dicha poblacin.

Tomando como pauta el instrumento de Baron, se desarroll la aplicacin

de la gua en los adolescentes de bachillerato. Con los cules se desenvolvieron
actividades fuera del saln de clase (ilustracin 2), dentro del aula (ilustracin 3),
en la cancha de usos mltiples (ilustracin 4) e incluso en la explanada de la
institucin (ilustracin 5). Todo lo anterior con el fin de lograr la comodidad
completa del alumnado, favoreciendo as la participacin durante las diversas
tcnicas.

En la actualidad no existe un fomento continuo de la inteligencia emocional

en escuelas, que es donde surge la formacin para que los adolescentes
enfrenten las dificultades en su vida diaria, es de suma importancia desarrollar
estas habilidades, tomando como ejemplo que hay estudios que indican el
ascenso profesional de personas con coeficiente emocional elevado; generando
as un xito personal.

133

Para los jvenes en la etapa del bachillerato no existe alguna gua que
facilite la transicin a la vida adulta, por lo tanto enfrentan con frecuencia conflictos
emocionales complicando su transicin y sin saber cmo enfrentarse a dichos
conflictos.

Al generar las

variadas dinmicas

de retroalimentacin

surgieron

comentarios como: No saba describir cmo expreso lo que siento; Un problema

puede tener varias soluciones; pensar y actuar son cosas completamente
distintas; realmente puedo decidir cmo sentirme; es complicado entender a otra
persona, es ms fcil juzgar; parece que siempre estoy enojada; los pequeos
comentarios negativos pueden generar grandes complicaciones a otras personas;
sin darnos cuenta podemos afectar la vida de alguien ms; si puedo cambiar.

Referente a lo mencionado se fue reforzando continuamente para

desarrollar en gran cantidad las habilidades de cada participante. En las siguientes
ilustraciones se muestra como se llevaron a cabo algunas de las actividades de
retro alimentacin.

134

Referencias
Arias, G. (2006), Administracin de recursos humanos para el alto desempeo:
Trillas. Mxico.
Baena Paz, G. (2003). Cmo desarrollar la inteligencia emocional . Mxico: Trillas.
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Carlson, N. R. (2006). Fundamentos de Psicologia Fisiolgica . Mxico : Pearson.
Daro Pez (2007). Memoria XXI CMP, oct 2013 s/p
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Emocional-perspectivas

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Galimberti, U. (2002). Diccionario de Psicologa . Mxico: Siglo veintiuno editores,
S.A. de C.V. .
Garca, F. Gimenez, M. (2010). La inteligencia emocional y sus principales
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135

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138

GLOSARIO

Antagonismo:

Contrariedad,

rivalidad,

oposicin

sustancial

habitual,

especialmente en doctrinas y opiniones. En biologa se define como la interaccin

entre organismos o sustancias que causa la perdida de actividad de uno de ellos.

Cognicin: Se refiere a las funciones que permiten al organismo reunir

informacin relativa a su ambiente, almacenarla, analizarla, valorar, transformar
para despus utilizarla y actuar en el mundo circundante.

Comportamiento: Conjunto estable de acciones y reacciones de un organismo

frente a un estmulo proveniente del ambiente externo (estmulo) o del interior del
organismo mismo (motivacin).

Dinmica: Eleccin de un sujeto para manifestar o para no manifestar un

comportamiento especial basndose en una evaluacin probablemente de
aceptacin o de no aceptacin de este comportamiento por parte del otro polo de
la relacin.

139

Eficacia: (del latn efficacia) Capacidad de lograr el efecto que se desea o se

espera.

Emprico: (del latn empiricus, que se rige por la experiencia), perteneciente o

relativo a la experiencia.

Esfera: Trmino que introdujo P. Schilder para indicar la zona marginal de la

conciencia en cuya periferia, segn esta imagen topogrfica, se reuniran como un
halo nebuloso, nociones conscientes y sentimientos asociados que tiene una
oscura influencia en el origen de toda accin y de todo discurso.

Esquema: Idea o concepto que alguien tiene de algo y que condiciona su

comportamiento.

Faceta: Cada una de las caras o los dos lados; cada uno de los aspectos que en
un asunto se pueden considerar.

Fomento: Accin de la administracin consistente en promover, que los

particulares realicen por si mismos actividades consideradas de utilidad general.

140

Habilidad: Capacidad para interpretar e intervenir sobre la realidad para modificar

la realidad misma o el propio sistema de referencia de capacidades cuando ste
no corresponde a las ya cambiadas exigencias de la realidad.
Hbito: Presenta rigidez en cuanto a flexibilidad del propio comportamiento.

Identidad: En psicologa se entiende como identidad personal, el sentido del

propio ser continuo, a lo largo del tiempo y diferente como entidad de todos los
dems.

Impacto: conjunto de posibles efectos negativos sobre el medio ambiente de una

modificacin del entorno natural, como consecuencia de obras u otras actividades.

Impulso: Trmino que se traduce al alemn y se distingue con el trmino pulsin

Inconexo: (del Lat. Inconnexus). Falto de conexin

Patrn: Modelo tomado como trmino de referencia, de medida y de comparacin,

indica las actitudes y los valores que determinan el comportamiento medio del
hombre.

141

Percepcin: Conjunto de funciones psicolgicas que permiten al organismo

adquirir informaciones acerca del estado y los cambios de su entorno, gracias a la
accin de rganos especializados, como la vista, el odo, el olfato, el gusto y el
tacto.

Presteza: diligencia y brevedad en hacer o decir algo.

Psicobiolgica: organizacin psicoteraputica que ide A. Meyer, propone un

tratamiento capaz de integrar lo psquico con lo biolgico, reteniendo la separacin
que es producto de las metodologas de estudio.

Rectitud: Distancia ms breve entre dos puntos o trminos; exactitud o

justificacin en las operaciones.

Susceptible: Capaz de recibir modificacin o impresin.

Tcnica: Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes.

142

ANEXO

143

Ilustracin 2 Actividad en saln de clases.

Ilustracin 3 Actividad en aula

144

Ilustracin 4 actividad en cancha de usos mltiples

Ilustracin 5 Actividad en la explanada de la institucin

145

Ilustracin 6 explicacin de la tcnica de relacin muscular

Ilustracin 7 Matando emociones

146

Ilustracin 8 Twister emocional

Ilustracin 9 Desarrollo de la actividad de responsabilidad social

147