PSICOMOTRICIDAD

INTRODUCCION
El aprendizaje es un proceso intencionado, ya que esta orientado en funcin de las
necesidades y metas de la persona que aprende, ya sea que ste haya surgido en forma
espontanea o mediado por la influencia externa de adultos y de otros hechos que pueden
presentarse como significativos.
El propsito fundamental de este trabajo, es aportar algunas orientaciones frente a la
seleccin de estrategias y tcnicas que sean tiles para desarrollar y optimizar en los
alumnos, todo cuanto abarca el tema de la psicomotricidad, considerando los recursos
personales que cada nio posee y valorando la diversidad como un desafo siempre
presente que nos insta a la generacin de originales y valiosos escenarios de
aprendizaje.
La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su ejecucin como
manifestacin de un organismo complejo que es capaz de modificar sus reacciones
motoras, en funcin a las variables de motivacin y de situacin existentes en un
determinado momento.
Se entiende por psicomotricidad: "el movimiento analizado desde la perspectiva
anatomofisiolgica y neurolgica", es decir, el movimiento fundamentado en la
realizacin de actividades de tres sistemas, el sistema piramidal, que se encarga de la
ejecucin de los movimientos voluntarios, el sistema extrapiramidal, que tiene como
funcin conseguir la motricidad automtica y el sistema cerebeloso, el cual se encarga
de regular la armona interna del movimiento.
La psicomotricidad, como ciencia de la educacin, enfoca esa unidad educando el
movimiento, mientras que en forma paralela a esto, pone en juego las funciones que
estn implicadas en la inteligencia. Es importante destacar, que las primeras evidencias
de un normal desarrollo mental se caracterizan por ser manifestaciones de tipo motriz.
La maduracin psicomotriz se propone formar integralmente al nio y romper con los
esquemas de la visin biologista o intelectualista del ser humano; por tal motivo no se
trabaja slo con el movimiento, sino que pone en juego las funciones de la inteligencia y
de la afectividad, aspectos de total relevancia para promover una inteligencia
imaginativa y creadora, y transformarse en la sustentacin de aprendizajes posteriores.
ESQUEMA CORPORAL
I. Organizacin del Esquema Corporal.
No es posible establecer una buena relacin entre l yo y el mundo exterior si no se
conoce y representa mentalmente de forma adecuada el propio cuerpo. Esta intuicin
mas o menos acertada a cada uno posee su realidad fsica se conoce con el nombre de
Esquema Corporal, concepto que no slo hace referencia a la vivencia consciente de la
totalidad de nuestro cuerpo sino tambin de los distintos segmentos que lo integran y de
sus funciones.

Adems sta no slo es la primera percepcin que la persona tiene sino que es la base
para todas las dems, por eso de su riqueza, claridad y perfeccin depende la calidad de
las nuevas que se vayan incorporando a su psiqusmo.
Los autores no coinciden respecto a la concepcin del esquema corporal:
Pick: Es una imagen espacial, geogrfica, de nuestros lmites, una imagen en relacin
con el espacio exterior.
Piaget: La organizacin del esquema corporal pasa por los perodos de organizacin
sicolgica del nio
.
Schilder: El esquema corporal es una imagen formada por las sensaciones que nos
proporciona el movimiento.
Wallon: Es la representacin ms o menos global, ms o menos especfica y
diferenciada que el nio tiene de su propio cuerpo.
Le Boulch: Es la organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en
relacin con los datos del mundo exterior.
Rossel: El esquema corporal no es ms que una imagen entre otra imagen, sin otra
particularidad que el inters afectivo que le presta el sujeto.
Muchielli: Dice que su evolucin es lenta y que en condiciones normales slo alcanza
su pleno desarrollo hacia los once - doce aos.
Lo que parece estar claro es que la imagen corporal est en nosotros tiene aspectos
geogrficos y espaciales. Es un esquema del cuerpo en funcionamiento. Es un esquema
postural.
El esquema corporal mal estructurado se traduce en deficiencias en diversos aspectos de
la personalidad como puede ser: en la organizacin espacio - temporal, en la
coordinacin motriz, e incluso, en una falta de seguridad en las propias aptitudes,
circunstancias estas que, como es lgico, dificultan establecer la adecuada
comunicacin con el entorno. De ah la gran importancia que se le concede a la
organizacin del esquema corporal en la educacin psicomotriz considerndolo uno de
sus objetivos prioritarios.
Esta afirmacin parece an ms cierta en Educacin Especial donde los nios, debido a
su dificultad e incluso incapacidad para alcanzar estructuras intelectuales complejas, se
nutren bsicamente de sus percepciones para llegar a un conocimiento de su entorno. Su
cuerpo adquiere en estos casos una importancia desmesurada como punto de apoyo de
las relaciones con el mundo exterior.
II. Etapas de Estructuracin.
El esquema corporal se estructura de acuerdo a las leyes de maduracin neurolgica:

Dos Primeros aos: el nio domina primero su cabeza, luego el tronco y despus
las extremidades inferiores.
De los dos a cuatro aos: los elementos motores y cinestsicos prevalecen sobre
los elementos visuales y espaciales.
De los cinco a los siete aos: progresivamente el nio es capaz de ir
representando y tomando conciencia de su propio cuerpo y a la vez transpone
esta imagen hacia los dems.
Desde los ocho a nueve aos: traspone con seguridad su imagen a los dems, es
capaz de trasladar progresivamente esta orientacin a los objetos, lo que permite
una estructuracin de su espacio de accin y disponibilidad global de su cuerpo
como conjunto organizado, llegando as a un control acabado de su movilidad
segmentaria.
Estas etapas se construyen conforme a las leyes cfalo - caudal y prximo distal, es decir, la maduracin neurolgica se realiza desde la cabeza a los pies,
desde el centro del cuerpo hacia la periferia.

III. Aspectos educativos.

El punto de partida de su educacin es el movimiento global a travs de la experiencia
vivida y apuntar hacia la percepcin y control del propio cuerpo, es decir, la
interiorizacin de las sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo y la sensacin
de globalidad del mismo, un equilibrio postural econmico, definir y afirmar un
determinado predominio lateral, a la independencia de los diferentes segmentos con
relacin al tronco y entre ellos, al dominio de las pulsaciones e inhibiciones,
estrechamente ligado a la vez, a los elementos precedentes y al dominio de la
respiracin.
Como elemento material, en su educacin se recomienda la utilizacin del espejo y para
el aprendizaje de cada una de las diferentes actitudes de la siguiente progresin:
Gua y correccin del Profesor.
Delante del espejo.
El nio solo delante del espejo.
Solo sin el espejo.
Finalmente, solo con los ojos cerrados.
Antes de finalizar lo referente al contenido, queremos recalcar que en ningn momento
la Educacin del Esquema Corporal slo se debe referir al simple nombrar, enumerar,
tocar partes o segmentos del cuerpo, sino que, a la real toma de conciencia de ellas y a
la representacin mental de los movimientos que podemos realizar.
Para reafirmar esto transcribimos textualmente una cita de Rossel: "El Esquema
Corporal es la traduccin de una estructura que ha agrupado y coordinado todos los
elementos que posea. Por consiguiente, esta estructura se compone de partes de la
imagen corporal que el individuo puede representarse. Le resulta imposible agrupar a
esta imagen ms en partes que elementos le sea posible agrupar en cualquiera otra
estructura mental".
ACTIVIDADES

El criterio a utilizar en la realizacin de cada actividad ser ascendente, partiendo de o

ms simple a lo ms complejo, cuyo objetivo ser incorporar al nio en cada una de las
sesiones de manera graduada e integrativa.
La divisin a utilizar sern tres niveles:
I Nivel: En donde el nio tiene como fuente principal sus sentidos.
Etapa Sensoriomotriz:
Cuyo objetivo principal es la adquisicin de la motricidad gruesa y la identificacin de
su propio cuerpo partiendo por la cabeza, tronco y extremidades..
Etapa Preconceptual:
Cuyo objetivo principal es, la adquisicin de la motricidad gruesa , desarrollando las
posibilidades motrices de las articulaciones.
II Nivel: En donde el nio acaba de conocer su cuerpo y centrar su atencin en
elementos muy concretos.
Etapa intuitiva:
Cuyo objetivo principal es el conocimiento completo de su cuerpo.
III Nivel: En donde el nio llega a poseer un control total de sus gestos y movimientos
generales.
Etapa Operaciones concretas:
Cuyo objetivo principal es el logro del dominio voluntario del gesto, en la motricidad
gruesa y fina.
Las actividades sern dirigidas en sus diferentes niveles a nios que cursan un curso 6
de Educacin Especial:
I NIVEL:
v Etapa Sensoriomotriz:
Actividades:
Sealar su cabeza ayudado por el profesor.
Tocar su cabeza sin ayuda del profesor.
Tocar la cabeza de sus compaeros.
Mover la cabeza.
Ponerse un sombrero en la cabeza.
Sealar el tronco de su cuerpo, ayudado por el profesor.
Tocarse su tronco sin ayuda.
Pintarse el tronco con tmperas con sus propias manos.
Pintar el tronco se sus compaeros.

 Tocar sus piernas ayudado por el profesor.

Tocar las piernas de sus compaeros.
Mover sus piernas.
Tumbado en el suelo, cubrir una pierna y compararla con la otra descubierta.
Pintarse las piernas con sus manos.
Pintar las piernas de sus compaeros.
Mojarse las piernas con una esponja.
Tocar sus brazos pasando toda la mano por ellos.
Pintar los brazos de sus compaeros con sus manos.
Pintarse un solo brazo y compararlo con el tro.
Mojarse los brazos con una esponja.
Mover los brazos.
Mirarse las manos.
Pintarse las manos.
Pintar las manos de sus compaeros.
Tocarse una mano con la otra.
Tocar las manos de sus compaeros.
Mover las manos.
Ponerse unos guantes.
Descalzarse (ayudado por el profesor), y mirarse los pies.
Andar descalzos por el suelo o alfombra, observndose los pies al caminar.
Pintarse los pies.
Tocarse los pies.
Meter los pies en el agua y moverlos.
Lavarse los pies.
Ponerse unos calcetines, unos zapatos, en los pies.
v Etapa Preconceptual:
Actividades:
Brazos:
Mover los hombros libremente.
Mover los hombros hacia delante y hacia atrs.
Describir crculos por la articulacin del hombro.
Subir y bajar los hombros.
Flexionar y estirar el brazo por el codo.
Mover las muecas libremente.
Mojar las manos en agua y sacudirlas.
Hacer giros con las manos por las muecas.
Manos:
Abrir y cerrar las manos.
Presionar con los dedos sobre esponjas.
Golpear con los dedos sobre objetos duros, blandos.
Coger y sujetar objetos ligeros y grandes.

 Transportar objetos ligeros con las manos.

Coger y tirar objetos libremente.
Coger y soltar objetos de un recipiente a otro con los dedos.
Abrir y cerrar diversos recipientes.
Coger cubos y tacos de madera y apilarlos.
Arrastrar juguetes atados a una cuerda.
Doblar los dedos en forma de puo.
Juntar y separar los dedos.
Piernas:
Extender las piernas por la articulacin de la cadera en todas las direcciones posibles.
Describir crculos con las piernas sin doblar las rodillas.
Extender y flexionar las piernas.
Pies:
Mover los pies por la articulacin del tobillo en todas las direcciones posibles.
Tensar la cuerda.
Realizar crculos con los pies.
Apoyarse en el lado interno del pie, luego en el lado externo.
Ponerse de puntillas, de talones.
Mantenerse unos segundos en puntas de pies.
Mantenerse unos segundos en talones.
Doblar los dedos por las articulaciones con ayuda del profesor, sin ayuda.
II NIVEL:

Etapa intuitiva:

Actividades:
Localiza, tocando en s mismo y en los dems la columna vertebral.
Movimientos hacia los lados, hacia adelante y hacia atrs.
Apoyar la espalda en el suelo, sentir el contacto entre la espalda y el suelo.
Levantar lo ms posible la cabeza y parte superior de la espalda, primero apoyando las
manos en el suelo, luego sin apoyo.
Localizacin de la pelvis, tocndola en s mismo y en los dems. Notar parte dura del
hueso.
Aprender a utilizar el espacio y desplazarse en l, poniendo en movimiento todo su
cuerpo.
Mover los dedos alternativamente sin doblarlos.
Marcar los nmeros del telfono.
Contraer el rostro libremente.
Abrir y cerrar los prpados.
Mirar los objetos colocados lejos del nio.
Levantar las cejas alternativamente.

 Descubrir los dientes separando el labio superior.

Realizar movimientos variados con la lengua dentro de la boca.
Inflar las mejillas.
Inspirar y espirar lentamente.
III NIVEL:

Etapa Operaciones Concreta:

Actividades:
Abrir una mano, mientras que se cierra la otra.
Abrir simultneamente las manos, una con los dedos separados y otra con los dedos
juntos.
Colocar una mano abierta, con la palma hacia el suelo. La otra cerrada con los dedos
hacia arriba. Al dar un golpe, la mano abierta efecta un medio giro, o sea posicin
supino de pronacin.
Dar palmadas sobre una mesa, una mano da palmadas alternando palma dorso,
mientras que la otra, al mismo ritmo se abre y se cierra.
Coordinacin Dinmica.
Antes de comenzar a definir y explicar dicho tema, es importante saber, que para poder
abordar este tema es fundamental que el nio tenga adquirida la nocin de esquema
corporal, es decir, que l este consciente de su propio cuerpo y ste con el espacio.
Se habla de que la coordinacin es un conjunto de acciones musculares, ya sea en
reposo como en movimiento que estn sujetos a determinados estmulos, stas acciones
musculares deben adems estar sistematizadas, es decir, deben tener un ajuste de todas
las partes del cuerpo.
Esta coordinacin implica un desarrollo de la flexibilidad en cuanto al control motor, lo
que lleva a una mayor cantidad de posibilidades de ajuste postural, es decir, una mayor
cantidad de la capacidad del movimiento
En esta coordinacin se realizan actividades que favorezcan el desarrollo y
perfeccionamiento de ciertos automatismos entre los que se puede nombrar y ms
importantes son: marcha, gatear, carrera, etc. A continuacin daremos una pequea
definicin de lo que se entiende por dichos automatismos.
Marcha: conducta psicomotora de alto significado para el nio, en su desarrollo motriz,
cognitivo, emocional y social. A pesar de ser una conducta instintiva, requiere de cierta
intencionalidad para ser lograda. Los movimientos del andar comienzan al nacer o
quizs antes, estos movimientos, en un comienzo sin control, permiten al nio aprender
a caminar. Desde un punto de vista biolgico, la mayora de los nios pueden caminar
entre los nueve y quince meses, pero a la vez requieren de estimulacin. En esta
evolucin, el gateo es una etapa importante, pero no estrictamente necesaria.

Carrera: es una coordinacin motriz instintiva y global, mejora la mayor confianza en s

mismo. Es una continuacin normal de la marcha.
El aprendizaje de estas conductas motoras dinmicas requiere de un adecuado equilibrio
postural, se educa sistemticamente con los ejercicios de equilibrio, asociado tambin a
la sucesin temporal, permitiendo materializarla y asociarla al espacio en los ejercicios
de coordinacin dinmica.
Como se expresa anteriormente, uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de
la coordinacin dinmica, es el equilibrio. A continuacin nos referiremos a l.
Equilibrio.
El equilibrio es una parte fundamental de la coordinacin dinmica, se puede decir
entonces, que ste se entiende como la capacidad que tenemos para controlar nuestro
propio cuerpo en el espacio y poder, despus de haber realizado un movimiento,
recuperar nuestra postura normal y correcta.
Si analizamos cualquier movimiento que realicemos, se puede decir que se esta
utilizando el equilibrio, aunque en muchas ocasiones no nos percatemos de este hecho.
Dicho equilibrio puede ser reflejo (esttico - postural), automtico (movimientos
utilitarios, automatizados o de la vida cotidiana), voluntario (accin motriz
programada). Todo esto esta asociado a un optimo desarrollo del control tnico, lo que
conlleva a la realizacin de un ajuste en nuestro organismo.
Para ello se necesita explicar los dos componentes fundamentales del equilibrio:
dinmico y esttico.
Equilibrio Dinmico:
Se entiende como una regulacin de la postura, cuando sta es perdida al realizar un
movimiento, como por ejemplo, al realizar ejercicios sobre objetos elevados.

Equilibrio Esttico:
Para que este equilibrio se pueda realizar, se necesita una perfecta conexin
neuromotora para lograr mantener una determinada postura. Dentro de los
ejercicios que se pueden realizar estn los relacionados a mantener una postura
cuando se est en punta de pi.
Cuando se habla del mejoramiento y tratamiento del equilibrio, no se puede lograr un
nico consenso, ya que se dice que ste es difcilmente entrenable por su ligada relacin
entre estructura y nervios propios del individuo, debido a esto se establece que el
equilibrio es una capacidad poco entrenable, ms que una capacidad para ser
potenciada.
v Aspectos educativos.

La educacin del equilibrio se debe hacer en forma dinmica, ya que la mejor manera de
desarrollar una facultad es utilizndola, en este caso, poniendo en accin los reflejos del
equilibrio. Se debe partir desde situaciones simples para llegar paulatinamente a las ms
complejas. La adquisicin de la confianza debe ser lenta, precisa, minuciosa y paralela
con una educacin de la cada, habituacin a la altura y una disminucin progresiva de
la ayuda. Esto se desarrolla junto con la funcin neurolgica y perceptiva motriz del
nio.
ACTIVIDADES
Para explicar de manera mejor y de forma ms practica la coordinacin dinmica, a
continuacin se presentaran ejercicios para mejorar o ejercitar dicha coordinacin, sea
sta de habilidad, velocidad o agilidad, los cuales desarrollarn y fortalecern la
tonalidad muscular adems de afianzar la resistencia.
Algunas actividades para marcha son:
Caminar en diferentes direcciones (delante, atrs, de lado).
Caminar a diferentes velocidades (rpido, normal, lento)
Caminar en lnea recta.
Caminar en cuclillas.
Caminar en punta taln.
Cabe destacar que existen innumerables actividades para afianzar la marcha, aqu solo
describimos algunas que adems de mejorar la marcha, tambin desarrollan el control y
ajuste postural del nio. Otras actividades para el mejoramiento de la marcha y por ende
de la postura, son aquellas relacionadas con carreras y saltos.
Como describimos anteriormente, el equilibrio es parte fundamental de la Coordinacin
Dinmica, por esto describiremos algunas actividades en donde el nio adquirir cierta
seguridad en el equilibrio, ya sea este dinmico o esttico, adems de incrementar la
eficacia de los movimientos para evitar la posible rigidez de stos.
Muy importante destacar que los ejercicios van siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, ojal siempre partir realizando ejercicios en el suelo para luego, cuando el
equilibrio est ms o menos adquirido, se comienza con ejercicios que impliquen un
cierto grado de dificultad.
Algunas actividades para el equilibrio son:
Mantener el equilibrio en puntas de pi.
Pararse en un solo pi.
Erguirse estando en cuclillas manteniendo el equilibrio.
Caminar por barras.
Caminar sobre sacos de arena.
Otras actividades ms complejas son:

 Erguirse, estando en cuclillas, manteniendo el equilibrio encima de barras.

Flexin del cuerpo hacia delante, con una pierna extendida, puede variar hacia atrs y
adelante.
EFICIENCIA MOTRIZ.
La eficiencia motriz se define como el desarrollo y precisin al nivel de motricidad fina,
lo cual necesita el previo desarrollo de los patrones psicomotores de coordinacin
dinmica general, equilibrio, relajacin y disociacin de movimientos, es decir
movimientos musculares finos y precisos.
En este proceso de desarrollo psicomotor, es primero el principio cefalocaudal, referido
al hecho que la motricidad de la cabeza y tronco es anterior a la de las extremidades
inferiores (piernas) y el segundo principio prximo-distal, se refiere a que los
movimientos de los grandes segmentos musculares que se ubican cerca del tronco, se
diferencian (dentro del desarrollo psicomotor) antes que los msculos de las partes
extremas. De este modo se entiende que la diferenciacin de los movimientos globales
del brazo, es previa a la del codo y ste a la vez, precede a la del puo que, a su vez, es
previa a los movimientos finos de los dedos.
Los movimientos del ser humano van evolucionando o desapareciendo desde su
nacimiento hasta que logra concretar el gesto preciso en la etapa de la adolescencia. Un
factor de suma importancia en esta evolucin es la precisin, entendindose por
precisin la exactitud en el proceder, implicando movimientos bien dirigidos,
coordinados y que se realicen en un perodo corto de tiempo
En la etapa comprendida entre el nacimiento y los siete aos de edad se adquiere la
cualidad de "precisin de movimientos". Caracterizado este perodo por la
independencia progresiva, de ms en ms afinidad de los grupos musculares, en donde
el nio va de un movimiento difuso y grueso al movimiento fino y coordinado.
En esta etapa encontramos el nio con deficiencia mental que ingresa a la escuela, con
retraso en el desarrollo de su coordinacin general, que hacen necesario que el profesor
ensee o afiance gestos de manipulacin precisos que an no posee.
Los actos prensores se realizan sin refinamiento y presentan dificultad para establecer la
simultaneidad de los movimientos, la coordinacin se realiza slo en movimientos de
vaga amplitud.
La precisin natural del nio es ms lenta en el nio con deficiencia mental, su
desarrollo motor es progresivo, por esto algunas formas de conducta que el "nio
normal" logra rpidamente, en el nio con D.M. duran lapsos ms o menos prolongados.
Esto se debe reforzar con una ejercitacin intensiva y muy metodizada.
Para que la precisin del gesto pueda aflorar es necesario inhibir la impulsividad del
nio para que adquiera control voluntario, trabajando lentamente para obtener precisin.
La precisin aflora con un ritmo de trabajo lento que luego, se va normalizando, a
medida que el desarrollo lo permite.

El final de esta primera etapa est marcado por la iniciacin de la etapa escolar.
Desde los siete a los diez aos se marca la segunda gran etapa, cuyas caractersticas
principales consisten en el perfeccionamiento gradual, durante el lapso siete- ocho aos
se reafirma la precisin ya adquirida y en el perodo siguiente; ocho- diez aos, se
adquiere la mecanizacin de los movimientos habituales y su aceleracin natural hasta
convertirse en movimientos giles (adquisicin del factor rapidez)
En esta segunda etapa de desarrollo, los movimientos precisos y lentos logrados hasta
los siete aos, con ejercitacin constante, se transforman al incorporarse naturalmente el
segundo factor importante en la evolucin de la actividad motriz: la rapidez. As a
medida que el nio avanza en edad y se acrecienta su desarrollo fsico, el potencial de
rapidez aumenta, volvindose as los movimientos ms rpidos y precisos por la
aceleracin normal que proviene de la frecuente repeticin de los movimientos.
Con respecto a las actividades manuales, en este lapso se favorecen, en forma natural,
actividades finas de coordinacin culomotriz. El nio puede lograr recortar con
precisin una silueta completa y otras actividades que requieran de movimientos finos
de dedos y manos.
La coordinacin visomotora en las actividades que involucren la utilizacin de la
motricidad fina, se establece con facilidad y permite la precisin en los resultados.
En esta etapa, el nio "normal" alcanza la agilidad de movimientos, pero si la fuerza
muscular que se aplica no es adecuada, por ser excesiva, se pierde la precisin o
disminuye la calidad general del movimiento; slo en la etapa posterior (desde los diez
aos) la fuerza muscular no ser un obstculo para mantener la precisin.
Con ciertos desniveles, estas formas de conducta se dan tambin en el nio con D.M.
que alcanza esta etapa por medio de una fuerte ejercitacin guiada por la educadora y
siendo reforzada por los padres en la ejecucin de tareas de carcter cotidiano, como
desabotonar y abotonar (esto debe ser ejecutado en la ropa del mismo nio, para que le
resulte funcional el aprendizaje de la conducta).
En la ltima etapa, que va desde los diez hasta los catorce aos, se integran las
coordinaciones generales y el movimiento se aproxima al carcter adulto, y el
progresivo desarrollo de la fuerza muscular ser manejada de manera justa por el nio.
En esta etapa de desarrollo la energa fsica se incorpora con naturalidad, en forma
gradual, al movimiento diestro y rpido sin que perjudique por esto la calidad y
precisin del movimiento.
Al nivel de catorce aos, se han integrado los tres factores: precisin, rapidez y fuerza
muscular, dando al movimiento caractersticas adultas. El movimiento ha evolucionado
hasta adquirir madurez, por este motivo el nio ya est capacitado para realizar
sucesivas adaptaciones de su bien integrada conducta motora.
En el nio deficiente mental esta maduracin es ms lenta en su desarrollo, debido a
patrones biolgicos existentes en los nios, sin embargo de igual forma se lograra la
adquisicin de la precisin, rapidez y fuerza muscular en movimientos finos.

Desarrollo de la destreza motriz.

El desarrollo de la destreza motriz, asegura que se pueda lograr a medida que se va

avanzando en las etapas de desarrollo humano la eficiencia motriz que es sumamente
necesaria para la ejecucin de actividades que impliquen el ,desempeo de una ptima
motricidad fina. Es por ste motivo que el desarrollo de la destreza motriz no puede ser
fortalecido aisladamente y requiere de los siguientes aspectos:
Se apoya en un trabajo de coordinacin dinmica- general, donde la unin entre el
campo visual y la motricidad de los brazos est siempre implicada en el acto de la
mirada.
Es imposible disociar la habilidad manual del apoyo ofrecido por el eje corporal y la
cintura escapular a los brazos.
La mano depende del cuerpo, pero no debe estar siempre junto a ste. La
independencia brazo- tronco, factor de precisin motriz, se buscar en forma global y
por medio de ejecuciones localizadas.
El trabajo de coordinacin fina utiliza una serie de soportes, que se deben considerar.
El dibujo y el grafismo ocupan un lugar muy importante en el trabajo de coordinacin
culo-manual.
La habilidad de las dos manos no es igual, a medida que evoluciona el trabajo de
coordinacin culo-manual, el predominio lateral se reforzar y estabilizar.
ACTIVIDADES
Para desarrollar la eficiencia motriz en el mbito de motricidad fina, con el fin de
favorecer el aprendizaje de la escritura, teniendo en cuenta la madurez de cada nio, se
ocupan dos tipos de tcnicas que son:

Tcnicas no grficas y
Tcnicas grficas.

Los ejercicios que incluyen cada tipo de tcnica estn destinados a desarrollar el gesto
fino, especialmente de precisin, la coordinacin, la rapidez y el control de los
movimientos de los dedos y de las manos. Los ejercicios se deben elegir basndose en el
agrado que le produzcan a los nios, considerando el tiempo de aplicacin. Estos
ejercicios no se deben aplicar slo con un criterio instrumental, sino tambin como una
forma de contacto afectivo ente el profesor y el alumno, y tambin entre los padres y sus
hijos.

Tcnicas no grficas.

Este tipo de tcnicas se utilizan frecuentemente en la educacin preescolar, donde se

cuenta con un amplio repertorio de este tipo de ejercicios, entre los cuales destacan:

 Recortar con tijeras o con los dedos, tiras de papel, figuras dibujadas o lminas de
revistas. El recorte puede ser referido a lneas rectas, quebradas, curvas, onduladas y
mixtas.
En un comienzo, los trazos sern gruesos y se irn angostando progresivamente. Si es
necesario el educador le ensear al nio la secuencia de movimientos para utilizar la
tijera (abrir la tijera, colocarla en medio de la lnea y cerrarla).
El educador debe tomar en cuenta la lateralidad del nio, ya que si su lateralidad
predominante es la izquierda, el nio requiere "tijeras para zurdos", porque con las otras
tijeras este nio no podr recortar de manera eficiente.
Plegado con diferentes grados de dificultad, sta es de manera ascendente con respecto
a la maduracin del nio y la adquisicin de la motricidad fina, respetando el siguiente
orden:
1. Plegado simple de una hoja en dos partes (estilo tarjeta).
2. Plegado de una hoja cuadrada en cuatro siguiendo los ejes medios.
3. Plegado de una hoja en acorden (tiras anchas o gruesas no importa).
4. Plegado de una hoja cuadrada, siguiendo una y luego dos diagonales.
5. Efectuar una trenza, utilizando tres tiras de papel.
6. Hacer una flecha de papel o un barco, segn los esquemas tradicionales de plegado.
Hacer guirnaldas con dos tiras de papel de colores.
Contornear figuras con una aguja punta roma y lana de colores.
Juegos con naipes, desarrollando flexibilidad y soltura de los gestos y la coordinacin
de las dos manos.
Efectuar rompecabezas en forma graduada.
Rellenar figuras con papel picado, fideos, semillas, smola, etc
Formar diversos objetos, con figuras geomtricas o bloques didcticos.
Hacer mviles.
Hacer estampados con timbres de papa u otros.
Jugar a las bolitas, para aprender progresivamente a lanzarlas a los lugares exactos,
adems de desarrollar el movimiento de dedos necesario para manipularlas.
Modelar con plasticina o masa, especialmente formas esfricas, realizando el
modelado con las dos manos.
Elaborar formas libremente, utilizando plasticina o masa. El educador debe orientar
discretamente los ejercicios y evitar destruirlos al momento de tomarlo en sus manos.
Utilizar pinzas para manipular objetos o trasladarlos de un lado a otro.
Hacer collares, donde los nios deben ensartar en un cordel los objetos (fideos,
semillas, etc.)
Existen una serie de actividades de la vida diaria en donde se desarrolla la motricidad
fina, por lo tanto hay que instruir a los padres en el sentido que refuercen a sus hijos en
las siguientes actividades:
Abrochar botones.
Abrochar cierres y cinturones.
Sacar pernos y tuercas.
Clavar y atornillar.
Tapar y destapar botellas o recipientes (por seguridad slo de material plstico o

metlicos)
Atar y desatar nudos.
Pegar botones.
Tejer y bordar.
Colaborar en la preparacin de los alimentos: cortar, rallar, pelar verduras, moler y
batir. Estas actividades deben ser vigiladas por un adulto y la tarea que le encomiende al
nio no debe resultar peligrosa para su seguridad.

Tcnicas grficas.

Se pueden utilizar para el desarrollo de la motricidad fina una serie de tcnicas grficas
tales como:
Tcnicas pictogrficas y
Tcnicas escriptogrficas.

Tcnicas pictogrficas.

Estn centradas en una bsqueda de la distensin motriz y la fluidez del movimiento. El

aprendizaje tcnico se dirige esencialmente a los datos cualitativos y estticos del trazo
y de la superficie de apoyo. En sta tcnica se propone lo siguiente:
Progresin de los ejercicios:
Pintura y dibujo libre, con formatos y utilizacin de materiales de eleccin libre
(tempera, lpices de colores, lpices de cera, acuarelas)
Arabescos, que son trazos continuos que no representan un objeto determinado,
facilitando la distensin motriz, el mejoramiento de las posturas y las reestructuraciones
tnicas.
Existen diferentes tipos de arabescos:
1. Arabesco simple con pincel, es el ejercicio de base relacionada con el aprendizaje del
trazo, donde el nio llena la hoja con lneas continuas.
2. Arabesco con matices con pincel, el nio hace variar los tonos de colores y el espesor
del trazo que ejecuta.
3. Arabesco con lpices de colores, el nio realiza deslizamientos de sus dos manos
sobre el papel ejecutando libremente sus movimientos, as se reflejan las diferentes
presiones del lpiz.
Relleno de una superficie, adems del trazo, una composicin se compone
esencialmente de superficies coloreadas repartidas armnicamente. El nio rellena una
hoja con manchas coloreadas, donde existe una presin constante del lpiz.

Tcnicas escriptogrficas.

Este tipo de tcnica tiene por objeto mejorar las posiciones y los movimientos grficos,
no abordando directamente la escritura. Distinguindose tres tipos de tcnicas
escriptogrficas:
Trabajos deslizados: constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el
antebrazo y la mano sobre la superficie. Su realizacin es con un lpiz grueso, para
hacer ms fcil el gesto. Adems sirven para desarrollar aspectos tales como: postura
adecuada, posicin regular y movimiento rtmico.
Ejercicios de progresin: Incluyen dos tipos de movimientos, progresin gran de y
pequea. Los movimientos de progresin grande ponen en accin brazo, antebrazo,
hombro y codo. Y los movimientos de progresin pequea ponen en accin las
articulaciones de los segmentos distales, es decir rotacin de la mano alrededor del puo
y los movimientos de flexin y extensin de los dedos.
Ejercicios de inscripcin: Por ser los dedos los principales agentes de la inscripcin, es
decir, del movimiento requerido para registrar las letras de la superficie conviene
desarrollar y potenciar su actividad. Para realizar los ejercicios de inscripcin ha y que
desarrollar previamente la motricidad y la distensin, tratando de desarrollar la
motricidad fina de los dedos por medio de grafismos sencillos.
ESTRUCTURACIN ESPACIAL.
La orientacin y la estructuracin espacial se presentan como dos pilares fundamentales
que deben estar considerados ntegramente durante todo el proceso de enseanza, ya
que hacen posible al nio el movimiento con el que puede organizar el espacio y sin
duda alguna, constituyen la base de los posteriores aprendizajes.
Dentro de la "Estructuracin Espacial" resulta necesario plantear una diferenciacin
entre tres conceptos con el fin de facilitar la comprensin del tema, estos son, la
orientacin espacial, la estructuracin espacial propiamente tal, y la organizacin
espacial.

Orientacin Espacial.

Podemos entender la Orientacin Espacial como la aptitud para mantener la constante

localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el
espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin. Lo
anteriormente sealado incluye un variado conjunto de manifestaciones motrices
(reagrupamientos, decisiones, localizaciones, etc.), las cuales capacitan a la persona
para el reconocimiento topogrfico del espacio.
La manifestacin de dificultades de orientacin espacial en un nio se expresar en su
aprendizaje, a travs de la escritura, la confusin entre letras de similar grafa, las cuales
se diferencian por una orientacin establecida en relacin con la vertical y la horizontal,
esto se conoce como "inversin esttica" y puede darse, por ejemplo, con las letras d y
b, p y q, entre otras.
Por otra parte, en el clculo el nio tender a confundir, tanto en la lectura como en la
escritura de ste, ciertas cifras como el 6 y 9 o escribir 3 y 5 al revs.

Estructuracin Espacial.

La Estructuracin Espacial es la capacidad para establecer una relacin entre los

elementos elegidos para formar un todo, esta relacin implica la independencia de los
elementos constitutivos del conjunto en una situacin espacio - temporal determinada.
Desde las investigaciones realizadas con anterioridad, se pueden rescatar aportes
importantes con respecto al tema, entre stos se encuentra el que la nocin de
estructuracin espacial no es innata, sino que se elabora y construye mediante la accin
y la interpretacin de un gran bagaje de datos registrados por los sentidos (registros
sensoriales).
Se compone segn Piaget, de tres categoras fundamentales, las cuales debern ser,
manejadas por los nios con el fin de capacitarse en la organizacin espacial, estos son:
Relaciones topolgicas: relaciones elementales existentes entre los objetos, como por
ejemplo, de vecindad, separacin, orden, sucesin, continuidad.
Relaciones proyectivas: se fundan sobre las topolgicas y responden a la necesidad de
situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo
objeto en relacin con los dems.
Relaciones euclidianas o mtricas: demuestran la capacidad de coordinar los objetivos
entre s, en relacin con un sistema o unas coordenadas de referencia, lo que supone la
utilizacin de medidas de longitud, de capacidad y de superficie.
Con relacin al ltimo punto, en el caso de los nios con deficiencia mental se pueden
utilizar medidas de carcter arbitrario (por ejemplo: utilizando objetos como palitos de
helado se puede saber cuntos de stos caben en una mesa, tambin se pueden utilizar
las manos, los pies u otros) hasta llegar paulatinamente a la utilizacin de medidas
convencionales bsicas (mediante reglas), todo esto considerando las posibilidades de
los alumnos a los que estemos atendiendo.
En la estructuracin espacial, los nios podrn presentar una o ms de las dificultades
que se sealarn a continuacin: en la escritura espontnea separar o unir palabras sin
respetar la estructura del lenguaje, slo se guiar por claves fnicas. Por ejemplo:
"mimam me dio laleche" en vez de "mi mam me dio la leche", esta dificultad puede
darse tanto en el lenguaje oral como en la escritura espontnea y se caracteriza por
exhibir problemas de concordancia en gnero, nmero o conjugacin verbal.
En general, las complicaciones presentadas en el mbito de estructuracin espacial,
temporal o espacio - temporal, constituyen un ndice considerable de dificultades para
reproducir una cierta disposicin de los elementos (fonemas, letras, cifras, palabras,
etc.) en el espacio y en el tiempo o en ambos al mismo tiempo.

Organizacin Espacial.

La Organizacin Espacial se reconoce como la manera de disponer los elementos en el

espacio, en el tiempo o en ambos a la vez; es decir, la forma de establecer relaciones
espaciales, temporales o espacio - temporales entre elementos independientes (relacin

de vecindad, proximidad, anterioridad o posterioridad, sobreposicin). Se caracteriza

por poseer un distinto desarrollo segn se produzca en etapas preoperatorias u
operatorias del nio. En relacin con el tema Piaget propone una distincin entre el
espacio perceptivo (figurativo) y el espacio intelectivo (representativo).
El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los perodos evolutivos
sensomotores (aprox. entre los 0 y 2 aos), y los preoperatorios o intuitivos (aprox.
entre los 2 y 7 aos). Se caracteriza por la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el
nio posee del espacio, la cual le permite establecer relaciones cada vez ms complejas
mediante la exploracin y la experimentacin dentro del entorno ms cercano.
El espacio representativo de tipo intelectivo, aparece durante el periodo operatorio, a
partir de los 7 u 8 aos, cuando el nio adquiere progresivamente la capacidad de
analizar los datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales mucho ms
complejas. En ese momento se manifiesta una descentracin respecto al propio cuerpo,
una objetivacin de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espaciales logrando
superar el egocentrismo cognitivo.
Las dificultades en el mbito de organizacin espacial se expresarn, por ejemplo, al
presentarle a un nio letras tales como: l - a - s - a y se le pide que las organice de
manera tal que se pueda leer la palabra "alas", el nio tender a no respetar el orden y
podr presentar palabras como: sala o lasa. Lo anteriormente mencionado se denomina
"inversiones dinmicas" y tambin se puede presentar en el clculo, por ejemplo, al
momento de escribir cifras como 418 por 841 o 184 por 481.
Este tipo de inconvenientes no alcanza a ser percibido por el alumno, ya que se
convence de haber realizado en forma exacta su actividad, es decir, escrito o
representado correctamente la palabra o nmero requerido.
Existen otros conceptos muy relacionados al tema de estructuracin espacial, estos son
la lateralidad y la direccionalidad, mediante los cuales el nio puede fundamentar un
marco de referencia para distinguir y relacionar elementos u objetos, considerando su
propio cuerpo con respecto al espacio en el que se desenvuelve.

Lateralidad (Hemidominancia corporal).

La lateralidad se considera como la principal responsable de la capacidad de orientacin

en el espacio.
La lateralidad define el sentimiento interno de la direccionalidad o el movimiento
corporal en relacin con el espacio circundante. Es una actividad o funcin particular
que ocurre ms frecuentemente a un lado del cuerpo que en el otro y / o que tiene
representacin de un hemisferio cerebral por sobre el otro. Por otra parte, es un proceso
que se desarrolla en conjunto con la conceptualizacin verbal de los componentes
espaciales, tales como, arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - atrs.
El cuerpo humano se caracteriza por poseer una simetra (equivalencia) anatmica en la
distribucin de sus segmentos. Junto a esta simetra mencionada existe una asimetra
funcional, la cual se caracteriza por la intervencin de una de los dos segmentos
corporales por sobre el otro al momento de efectuar determinadas actividades. Esto se

denomina "lateralizacin cortical" y se caracteriza por la especificidad de uno de los dos

hemisferios en el tratamiento de la informacin recibida a travs de los sentidos y en el
control de las acciones.
Con respecto a la localizacin funcional de la corteza cerebral, es necesario rescatar que
existen dos tipos de reas corticales, estas son, las reas primarias, que corresponden a
las zonas motoras y sensoriales y se ubican homlogamente en la corteza de cada
hemisferio, con excepcin del sistema visual y el sistema auditivo, en los cuales los
centros de cada hemisferio controlan las actividades de la mitad contralateral del
cuerpo, y las reas secundarias o de asociacin, que son los centros secundarios o de
asociacin y se encuentran ubicados en la vecindad de las reas primarias. Las neuronas
pertenecientes a las reas de asociacin se encargan de integrar y refinar las respuestas
motoras simples.
Entonces, una lesin que logre afectar la zona somestsica derecha causar una
alteracin o prdida de la sensibilidad en el lado izquierdo del cuerpo y a la inversa, una
lesin que dae la zona somestsica izquierda provocar una alteracin o prdida de la
sensibilidad en el lado derecho del cuerpo. Por otra parte, el dao al nivel de centros
secundarios no originar defectos motores y sensoriales especficos sino que afectar
diferentes funciones.
Para estudiar el proceso de constitucin de la lateralidad, debemos considerar la
diferencia entre la lateralidad innata y la lateralidad socializada (adquirida segn el
funcionamiento de diversas actividades sociales, escolares, familiares, entre otras.).
Ambas fundamentan el desarrollo de la dominancia hemicorporal en la utilizacin del
propio cuerpo. Lo anteriormente sealado permite comprobar la existencia de formas de
lateralidad contrariada, esto por los hbitos de funcionamiento familiar o bien por las
exigencias de tipo escolar y social.
Con el fin de llevar a cabo una observacin completa de la lateralidad durante la
infancia, se debe atender a sus diferentes manifestaciones, como: ocular, auditiva,
manual, podal y expresiva (simulacin de gestos). Lo recopilado a travs de la
observacin en relacin con la hemidominancia corporal nos indica el tipo de lateralidad
y las diversas fases de su evolucin en cada nio, estas se pueden definir en:
Lateralizados integrales: cuando existe dominancia absoluta de un costado corporal.
Lateralizados no integrales: en estos se pueden distinguir tres manifestaciones.
Cruzada: cuando la manifestacin de la lateralidad en diversas partes del organismo no
se produce de forma uniforme desde un mismo lado.
Invertida: cuando la lateralidad innata del individuo ha sido contrariada por los
aprendizajes adquiridos. Esto origina que un mismo segmento cambie su dominancia
lateral segn la tarea que se ha de realizar.
Ambidiestros: cuando no existe una predominancia de lateralizacin clara de un lado
sobre el otro. Puede producirse transitoriamente.
La dominancia de la lateralidad se debe al ptimo funcionamiento de uno de los dos
hemisferios cerebrales, el cual se ubica en la parte opuesta de la zona segmentaria
dominante.

Estudios relativos a la neurofisiologa consideran variadas hiptesis acerca de las causas

de la dominancia, entre estas se encuentra una mayor disponibilidad hemtica
(sangunea) en uno de los dos hemisferios, el tipo de posicin del cuerpo en el periodo
fetal e incluso una predominancia de la tonicidad.
En general, se constata una determinacin hereditaria, aunque tambin se evidencia una
notable presin de los condicionantes socio - culturales.

Direccionalidad.

Cuando un nio ha tomado conciencia de la lateralidad en su propio cuerpo y se

encuentra consciente de sus lados, derecho e izquierdo, esta listo para proyectar los
conceptos de direccionalidad en el espacio externo.
Como en el espacio no existen direcciones objetivas, las nociones de derecha izquierda, arriba - abajo, adelante - atrs, abajo, en el medio o al lado, se atribuyen al
espacio externo, sobre la base de actividades que se efectan con el propio cuerpo y
considerando un punto de referencia pertinente para el nio.
Por la naturaleza bilateral simtrica, el organismo est anatmica y neurolgicamente
preparado para constituirse en un punto de referencia para el desarrollo de las nociones
espaciales sealadas. A travs de la experimentacin con ambos lados del cuerpo y sus
relaciones, el nio logra distinguir en forma separada los dos sistemas de referencia el
derecho y el izquierdo.
Se pretende que los nios, junto con asimilar las nociones bsicas para la estructuracin
espacial, logren un desarrollo mediante acciones pensadas y actuadas, luego dirigidas y
controladas por ellos mismos, logrando la capacidad de abandonar su propio punto de
vista para considerar el de los dems y la capacidad para dejar de lado la situacin
inmediata para analizar la situacin en su conjunto. Todo lo sealado anteriormente se
realiza en forma progresiva a travs de las siguientes etapas:
Ejercicios de orientacin.
Ejercicios de transposicin sobre otros.
Ejercicios en la mesa de trabajo.

Aspectos educativos.

La idea en relacin con lo que implica el espacio, slo se puede concebir mediante la
accin, la cual se dar en la interaccin constante entre ste y el nio. El nio organiza
el espacio a partir de las experiencias de su cuerpo y de su desarrollo en l,
paulatinamente va explorando el espacio que le rodea, los objetos que en l existen y el
mundo de los dems.
Cualquier nio que presente alguna deficiencia poseer limitaciones en la adquisicin e
integracin de las experiencias involucradas en el espacio. Las nociones que influyen en
el espacio se encuentran directamente relacionadas con las sensaciones kinestsicas,
labernticas y fundamentalmente de carcter visual.

La accin educativa, basada en los niveles propuestos por Mucchielli, se organiza en la

siguiente manera:
Nivel de la experiencia vivida: se reconoce como una adecuada orientacin espaciotemporal.
Nivel de estructuracin espacio-temporal: lo cual implica posibilidades de someter los
datos entregados por la experiencia vivida al anlisis del intelecto.
Al hablar de orientacin y estructuracin espacio-temporal, se hace mencin a la
interrelacin existente entre ambas nociones, ya que slo se separan para lograr mayor
facilidad en su entendimiento.
ACTIVIDADES
Las actividades para reforzar las nociones implicadas en la estructuracin espacial, tanto
en relacin con el cuerpo humano, como en la relacin existente entre ste con los
objetos y el entorno fsico - espacial circundante, son de total relevancia para llevar a
cabo, en la manera ms ptima posible, la adquisicin de aprendizajes significativos por
parte de los alumnos y a la vez, formar una base slida para el logro de aprendizajes
posteriores, con el fin de alcanzar el descentramiento y la flexibilidad basado en el
propio punto de vista y superar, en gran parte o en su totalidad, el egocentrismo
cognitivo, teniendo en consideracin siempre las caractersticas personales de cada nio.
Para el desarrollo, durante el proceso de enseanza - aprendizaje, de las nociones
contenidas en la estructuracin espacial, se proponen tres etapas para llevar a cabo
actividades y ejercicios, estas etapas son:

Ejercicios de orientacin.

El objetivo fundamental de estos ejercicios es alcanzar el aprendizaje de las nociones

bsicas de referencia espacial, entre las cuales estn, delante - atrs; arriba - abajo;
derecha - izquierda. Con el fin de asimilar con mayor facilidad las nociones
mencionadas anteriormente, se presenta la siguiente clasificacin:
I. Ejercicios de orientacin en el espacio inmediato.
Estos ejercicios tienen como objetivo que el nio identifique las nociones de derecha e
izquierda relacionadas a las dos mitades de su cuerpo.
Ejemplo: Para realizar esta actividad, tanto educador como nio, deben tener en las
manos una pelota. El educador pone la pelota en el suelo diciendo en voz alta: abajo. De
la misma forma anterior, el educador menciona arriba, adelante, atrs, al lado, derecha e
izquierda. El nio debe copiar el movimiento y repetir el concepto mencionado por el
profesor. Posteriormente, el docente utilizando los mismos conceptos referidos al
espacio, entrega ordenes verbales que debern ser ejecutadas el nio.
II. Entrenamiento sistemtico de la nocin derecha e izquierda.

Estos ejercicios permiten que el nio aplique las nociones de derecha e izquierda,
partiendo por l y continuando con los dems, hasta lograr su completa internalizacin.
Ejemplo: Primeramente el educador se ubica detrs del nio y toma su mano derecha
dicindole: "esta es tu mano derecha", realiza la misma actividad con la mano izquierda
(lo repite al menos dos veces), paulatinamente se van agregando las dems partes del
cuerpo, por ejemplo, ojos, orejas, pies, etc. y se van alternando, es decir, utilizando una
parte del lado derecho y otra del lado izquierdo (el ojo derecho con la mano izquierda).
Luego el educador le pide al nio que ejecute lo que l le dir:
- Mustrame tu mano derecha.
- Mustrame tu mano izquierda.
- Mustrame tu ojo derecho.
- Mustrame tu ojo izquierdo.
- Mustrame tu mano derecha, tu ojo derecho y tu pierna derecha.
III. Ejercicios de orientacin en itinerarios.
Ejemplo: El educador y el nio se ubican en un lugar con amplio espacio (sala o patio
dispuestos slo con los objetos para realizar la actividad). El educador le pide al nio
que camine en direccin a una mesa, que previamente ubic, que camine a su alrededor
de esta y que regrese al punto de partida. Luego, con la ayuda del profesor, puede
realizar el mismo trayecto, pero con los ojos vendados. Se pueden disponer tambin
diversos objetos en forma de circuito, alrededor de los cuales el nio deber caminar
segn las indicaciones del docente, por ejemplo, comienza a caminar desde la mesa y
dirgete al lugar donde se encuentra la silla, camina alrededor de sta y luego camina
hasta el papelero.

Ejercicios de transposicin sobre otros.

Es importante estimular de manera precoz el conocimiento de las nociones de derecha izquierda, partiendo por uno mismo y luego continuando con otra persona, con el fin de
que el nio logre una representacin que cuente con el descentramiento del punto de
vista propio, es decir, que sea capaz de considerar otros puntos de vista distintos a los
que l posee del espacio en el que se desenvuelve. Estos ejercicios deben ser aplicados
luego de un previo constatamiento de que el nio a internalizado los conceptos de
derecha e izquierda en s mismo y es capaz de utilizarlos en el espacio, as como
tambin las diferentes orientaciones. Es importante que estos ejercicios cuenten con la
participacin de dos personas.
Ejemplo: El educador se ubica delante del nio, dndole la espalda. Le pide que tome
con su mano derecha la mano derecha del profesor. Posteriormente el educador gira sin
soltar la mano del nio y le explica que aunque cambie de posicin su mano derecha
sigue siendo la misma. Esta misma actividad la puede realizar el nio con un compaero
de curso, desplazndose en diferentes direcciones sin soltarse las manos. Por otra parte,
siguiendo similares instrucciones, los nios se pueden ubicar espalda con espalda e ir
ejecutando las actividades que sean verbalizadas por el docente (levanten la pierna
derecha, levanten las manos izquierdas, etc.)

Ejercicios en la mesa de trabajo.

Estas actividades permiten que el nio explore y experimente, en forma distinta, las
nociones de estructuracin espacial que ya ha adquirido.
Dentro de las actividades que se pueden utilizar para afianzar los conocimientos
espaciales se encuentran los ejercicios de papel y lpiz, ejercicios con cubos,
rompecabezas, figuras con palitos de fsforos, tableros elsticos, etc.
Ejemplo: El educador elige rompecabezas simples, formados por una figura que
destaque con nitidez en su fondo y le pide al nio que los arme. Basndose en el mismo
ejercicio se puede motivar al alumno que el mismo fabrique su propio rompecabezas,
dependiendo de sus habilidades propias, ya que puede ser apoyado en el trabajo del
corte del rompecabezas por el docente, sacando imgenes desde revistas, recortndolas
y luego hacindoles dos o tres cortes, no muy complejos, que permitan su posterior
unin.
ESTRUCTURACIN TEMPORAL
Todo movimiento posee un factor tanto espacial como temporal y ambos se caracterizan
por poseer una relacin reciproca. El tiempo puede ser pensado como direccin, ya sea
hacia el pasado o hacia el futuro.
Ambas nociones no son innatas en el hombre y, por lo tanto, son desarrolladas por
medio de las experiencias y vivencias del nio desde sus ms tempranas interacciones
con la sociedad y el medio.
La estructuracin temporal tiene como finalidad la coordinacin de los movimientos,
incluyendo su velocidad. Esta nocin se caracteriza por ser:
Irreversible, debido a que no se puede retroceder en el tiempo.
El tiempo no puede ser separado de sus contenidos, ya que siempre est ligado a las
velocidades, tanto en el mbito fsico como psicolgico.
La nocin temporal es adquirida, generalmente, despus de la nocin de espacio. Y
esto se demuestra en el lenguaje, donde el nio adquiere y utiliza, primeramente, los
adverbios de lugar y, posteriormente, los de tiempo.
Esta conducta perceptiva motriz necesita de un grado determinado de construccin
mental del nio, ya que esta nocin es una de las bases para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico. Existen tres clases de operaciones basadas en la nocin
de tiempo:
1. Operaciones de Seriacin y de Ordenacin de los sucesos en el tiempo, ejemplo: B
viene despus de A, C despus de B, etc.
2. Operaciones que son similares a las operaciones de inclusin, este apartado se refiere
a la nocin lgica que el todo o conjunto es mayor a las partes, ejemplo: si B sigue al
suceso A y el suceso C sigue a B, nosotros podemos concluir operacionalmente que el
intervalo AC es ms largo que el intervalo AB

Esta ltima es la sntesis de las dos nociones anteriores, ya que involucra nmeros, y se
refiere a las operaciones de medida del tiempo.
El tiempo, al igual que la organizacin espacial, posee dos niveles:
Nivel de Percepcin Inmediata, que se refiere a la organizacin espontnea de
fenmenos sucesivos.
Nivel de la Representacin Mental
La educacin psicomotriz se debe preocupar, principalmente, en la adquisicin y
perfeccionamiento de las nociones del tiempo fsico, el cual est relacionado al primer
nivel. El segundo nivel se alcanzar segn la evolucin mental del nio.
La nocin de tiempo se puede visualizar desde dos aspectos:
Aspecto Cualitativo : Derivado por la percepcin de una organizacin y de un orden.
Aspecto Cuantitativo : Originado por la percepcin de los intervalos de duracin.
Desde la concepcin de duracin, el nio adquirir, progresivamente, la ordenacin de
hechos a lo largo de un continuo temporal. Y este desarrollo se puede lograr por medio
de las siguientes etapas:
1. Adquisicin de Elementos Bsicos: En esta etapa encontramos la nocin de velocidad
que est ligada a la accin propia del nio; la nocin de duracin, que se encuentra
estrechamente relacionada con las nociones espaciales y de esfuerzo y, por ltimo, la
nocin de continuidad e irreversibilidad.
2. Toma de Consciencia de las Relaciones en el Tiempo: Este estadio se refiere al
aprendizaje de los distintos momentos del tiempo, el ahora, el antes, el durante y el
despus. Nociones de simultaneidad y sucesin.
3. Alcance al Nivel Simblico: Se refiere a que el nio podr coordinar los
diversos elementos y apartar, progresivamente, las referencias concretas (movimientos y
espacio) para llegar solamente al apoyo auditivo. En esta etapa se puede transferir y
aplicar la organizacin temporal a los aprendizajes escolares bsicos.
Para favorecer la estructuracin temporal en los nios, es necesario reconocer dos
grandes reas de desarrollo de esta nocin, con el fin de enfocar el que hacer educativo:
Aprehensin Perceptivo Motriz del Tiempo.
Ordenacin Temporal y Captacin de la Forma Socializada del Tiempo.
Aprehensin Perceptivo Motriz del Tiempo.
Esta rea se caracteriza por la inclusin del Ritmo, como asimilacin de la velocidad del
movimiento. El nio debe comenzar conociendo y tomando consciencia de su propio

ritmo, para posteriormente diferenciar los movimientos con ritmos ms rpidos o ritmos
ms lentos.
El ritmo es un elemento regulador inherente a movimiento, y por lo tanto, siempre est
presente en el hombre. Y este posee las siguientes caractersticas bsicas:
Una sucesin de hechos que fluyen de una manera permanente y coherente
Son fenmenos parecidos que retornan de un modo eslabonado como si se repitieran lo
mismo una y otra vez.
Es importante mencionar que el Ritmo tiene un rol fundamental para la mejora de los
mecanismos automticos de la ejecucin motriz de base, que se ubican a nivel cortical.
Esta aprehensin perceptivo - motriz del tiempo permite al nio que aprenda un
movimiento, por medio de la reproduccin sucesiva de gestos parecidos, y adems,
gracias a esta aprehensin podr representar una sucesin de gestos necesarios para
ejecutar un movimiento determinado, preveerlos, y realizar, finalmente, los
movimientos con una precisin cada vez mayor.
Frente a lo mencionado anteriormente, cabe destacar la relacin no obligatoria entre las
relaciones temporales y la actividad rtmica, ya que un nio puede realizar movimientos
con un buen nivel de ritmo, sin necesariamente poseer la capacidad de sentir
comprender y transcribir relaciones en el tiempo.

Ordenacin Temporal y Captacin de la Forma Socializada del Tiempo.

La ordenacin temporal se refiere a la capacidad que tiene el nio para secuenciar

temporalmente diversas situaciones y fenmenos que l percibe, comprendindolos y
visualizando su duracin.
Esta habilidad ir evolucionando junto con el desarrollo del lenguaje y la capacidad
memoristica, de manera que el nio podr denominar el tiempo y ordenar
temporalmente las distintas experiencias que transcurrieron en un lapso ms largo de
tiempo.
ACTIVIDADES

Aprehensin Perceptivo Motriz del Tiempo.

1. - "El tamborilero"
Materiales: Dos Tambores (o cualquier instrumento similar de percusin)
Ambiente sin distractores auditivos o visuales
Actividad: El educador tocar el tambor emitiendo un determinado ritmo, y el nio,
primeramente, observar y luego imitar la percusin con su propio tambor. Esta
actividad le proporcionar al nio informacin sobre el ritmo, de tipo visual, auditiva,
cinestsica y tctil.
2. - "El ritmo individual"

 Materiales: Ambiente amplio, sin distractores auditivos o visuales

Actividad: Pedirle al nio que camine tal y como acostumbra hacerlo, repetir la
actividad con dos o ms nios y, luego, analizar con el grupo: quin camina ms rpido,
quin lo hace ms lento, quin camina siempre igual.
3. - "El correcaminos"
Materiales: Ambiente amplio, sin distractores auditivos o visuales
Actividad: Los nios debern desplazarse a diferentes velocidades, segn indique la
educadora. Caminarn, corrern o saltarn de acuerdo a rpido, lento, ms lento, etc.
4. - "Al son del Tambor"
Materiales: Un Tambor (o cualquier instrumento similar de percusin)
Ambiente amplio, sin distractores auditivos o visuales
Actividad: El educador tocar el tambor emitiendo un determinado ritmo, y los nios,
debern adecuar sus acciones (caminar, correr, saltar, realizar movimientos
segmentarios) al ritmo emitido por la educadora.

Ordenacin Temporal y Captacin de la Forma Socializada del Tiempo.

I. "El antes y el despus"

Materiales: Sala de clases sin distractores.
Actividad: Pedirle al nio que realice dos acciones, "toma el lpiz y djalo en la mesa",
y preguntarle al nio que hizo "antes" y que hizo "despus".
II. "Yo hice primero..."
Actividad: Tomando en cuenta la experiencia del nio, realizarle las siguientes
preguntas: Qu haces antes de desayunar?, Qu haces despus de almorzar?, Qu
hacemos antes nos atamos los zapatos o nos los ponemos primero?.
III. "El tamborilero"
Materiales: Dos Tambores (o cualquier instrumento similar de percusin)
Ambiente sin distractores auditivos o visuales
Actividad: Junto a estas actividades temporales se puede asociar las nociones de
duracin, que tambin forman parte de la estructuracin temporal. El educador realizar
las siguientes preguntas con el fin de que los nios verbalizen y reconozcan la duracin
de sus vivencias: Cmo nos demoramos ms en llegar a la casa, en micro o
caminando?, Qu es ms largo: el recreo o el tiempo que estamos en clase?. Etc.
IV. "El astronauta"

 Materiales: lminas separadas de cada momento de la situacin , para cada nio.

Actividad: Los alumnos debern ordenar temporalmente los dibujos entregados por la
educadora, ella previamente contar una historia relacionada a ellos.
LA RELAJACIN
En el complejo mundo de interrelaciones que vivimos, la relajacin juega un papel
fundamental en las posibilidades que tiene el sujeto de mantener una actitud equilibrada.
Al tradicional concepto de relajacin muscular, se ha agregado el de distensin mental,
por lo cual ha adquirido una riqueza mayor, aumentando a la vez sus posibilidades
educativas.
Con su prctica se busca acentuar o hacer desaparecer las reacciones de hipertona
muscular lo que a su vez provocar una distensin en la esfera psquica. Los mtodos de
relajacin son procedimientos teraputicos definidos, que intentan conseguir la
descontraccin muscular y psquica del individuo con la ayuda de ejercicios adecuados.
La descontraccin muscular conduce a un tono de reposo que es la base de la
descontraccin fsica y psquica.
Ajuriaguerra con respecto a la relajacin seala: " la relajacin permite al nio, con la
disminucin de la tensin muscular, sentirse ms a gusto con su cuerpo, y, por ende, con
el conjunto de comportamiento tnico-emocional. No se trata de suprimir el sostn
tnico necesario en los momentos de la accin, sino, la hipertona muscular agotadora
que constituye el fondo del estado tensional y que repercute en el comportamiento.
Entendemos entonces como relajacin a una tcnica teraputica que permite al alumno a
travs de la disminucin de la tensin muscular, sentirse cmodo, confortable o
agradable. Una situacin de relajacin permite adems manejar, controlar y conocer el
propio cuerpo influyendo as, en el comportamiento tnico emocional del alumno.
Esta definicin nos lleva a decir que los mtodos de relajacin son:
Actividades que buscan un efecto teraputico.
Actividades que esencialmente se ejercen sobre el tono muscular, pero sin limitarse a
l; esta accin sobre el tono constituye una forma de abordar la personalidad a la que
siempre concierne en su totalidad.
Actividades que intentan conseguir un control de la afectividad y de las emociones
favoreciendo el dilogo entre el sujeto y su cuerpo.
Un individuo busca en las tcnicas de relajacin, obtener una distensin muscular
mediante la toma de conciencia de una tensin o de una contraccin. Un estado de
tensin prcticamente no es percibido por el nio/a, sin embargo si ste fija su atencin
en l, puede inhibirlo o anularlo, realizando actividades como por ejemplo de distensin
segmentaria.
Adems se busca ayudar al descubrimiento y reconocimiento del esquema corporal,
creando situaciones caracterizadas por las sensaciones de lasitud y pesantez, ya que

ambos constituyen signos de relajacin que permiten destacar la percepcin de una parte
del cuerpo en relacin con el resto de l.
Por otra parte mediante estos mtodos de relajacin se pretende lograr la adquisicin
progresiva de las relaciones segmentarias del cuerpo, con el fin de obtener una vivencia
de l como una unidad coherente y tranquila.
Y desde el punto de vista del desarrollo de la madurez para el aprendizaje, no solo
mejora la motricidad fina al omitir o superar tensiones musculares y promover el control
muscular de los alumnos, sino adems contribuye a la construccin de su esquema
corporal a travs de la vivencia.
Variados autores han investigado y desarrollado innumerables mtodos de relajacin,
aunque la mayora de ellos psiclogos, han basado sus estudios en lo que a ellos les
concierne, en este caso como terapias psicoteraputicas, relacionadas con situaciones de
regresin, sesiones de hipnosis y otras tcnicas del mbito mdico- paciente que para
nuestro caso, que es un tipo de relajacin pedaggica destinada a ser utilizada por los
educadores en general como parte fundamental del desarrollo de la psicomotricidad en
los alumnos no tiene mayor relevancia.
Sin embargo G. Alexander cre una Pedaggica de Relajacin. Este mtodo como su
nombre lo indica es ante todo una pedagoga basada en el dilogo tnico y el ritmo.
Alexander busca en el individuo el estado de eutona, entendindose por tal, el estado de
reparticin ptima del tono muscular, a medio camino entre la hipotona de reposo y la
contraccin muscular relativa a la accin que el sujeto se propone hacer.
La consecucin de este estado requiere tres componentes:

La unidad del cuerpo: que est soldado no slo desde el punto de vista
psicolgico sino tambin por el movimiento: "Un movimiento no es detenido
por el cuerpo en ningn nivel y puede transferirse a todo el cuerpo".
La conciencia del cuerpo: que no se define de forma precisa, por lo que esta
nocin sugiere a la vez la imagen especular del propio cuerpo, la integracin de
las sensaciones de la vivencia corporal.
La libertad del cuerpo: Aqu tambin se trata de una nocin muy intuitiva,
basada en la toma de conciencia de los mecanismos corporales puestos en juego
y manifestada por un bienestar, una explotacin ptima, una vivencia del cuerpo
totalmente satisfactoria.

El mtodo propiamente dicho se compone de numerosos ejercicios muy variados y a

grandes rasgos sigue cuatro fases:

La bsqueda del estado de eutona.

Una relajacin cada vez ms profunda con desarrollo de la percepcin de los
diferentes grados de tensin muscular, del peso, sensaciones, etc.
Correccin de la experiencia de la imagen corporal, con desarrollo de la
percepcin del espacio interior del cuerpo.
Una regulacin de las funciones neurovegetativas y motrices con inmovilizacin
de la respiracin inconsciente a travs de contacto y de pasos, que utilizan la
concentracin sobre la sensibilidad tctil.

Nos hemos dado cuenta que la relajacin constituye una parte importante dentro de lo
que es la psicomotricidad, pero frente a esta situacin de relajacin es trascendental el
trabajo respiratorio que agudiza en el individuo an ms la sensacin de calma,
tranquilidad y de paz interior.
La respiracin constituye una funcin automtica el hacerla consciente en sus dos
tiempos inspiracin y expiracin es particularmente beneficioso para trabajar con nios
inestables y ansiosos. Sin embargo el trabajo respiratorio no se realiza en forma
sistemtica durante la etapa de relajacin, sino que se realiza en funcin de su
oportunidad de acuerdo al contexto general de las actividades, as como despus de
juegos o de ejercicios que demanden fatiga o cansancio, as el nio toma una posicin
natural de descanso, ya sea sentado, tendido o apoyado. Esta es la ocasin de introducir
las nociones de reposo, tranquilidad, distensin y cesacin de movimiento.

Aspectos educativos

Una situacin de relajacin puede situarse en cualquier instante de la sesin. Si se

efecta al comienzo de sta se le puede dar un carcter de ejercicio para captar la
atencin necesaria para realizar alguna actividad del rea cognitiva funcional, pues son
aquellas que demandan mayor ejercicio intelectual. Si se efecta al terminar la sesin se
utiliza como medida contra la agitacin. No puede abarcar ms de diez minutos, ya que
las primeras sesiones slo en algunos casos se conseguirn breves instantes de ejercicios
de inmovilidad (diez a veinte segundos).
La intervencin del educador siempre debe ser discreta, hablar claro, con un ritmo
lento, suave, agradable, hacindose partcipe de la situacin. ("Yo, suelto mis piernas,
mis brazos, etc."). De esta manera, se les da a los alumnos la oportunidad de sentirse en
confianza.
El lugar en donde se realizar la situacin de relajacin debe facilitar la interiorizacin,
tener una temperatura media, agradable y con una luminosidad que pueda ser
aumentada o disminuida segn los requerimientos de la actividad.
Los alumnos deben estar lo suficientemente cmodos, sus ropas deben estar sueltas,
para comenzar por una educacin sistemtica a partir de las posiciones decbito (dorsal,
ventral y lateral).
Para aquellos alumnos inquietos, es recomendable cerrar los ojos de modo de que
pueda captar solo el estmulo auditivo que proviene de las indicaciones de la educadora.
Para aquellos alumnos ansiosos se recomienda utilizar una almohada para apoyar la
cabeza.
Es conveniente asociar los ejercicios de relajacin a los de respiracin lo ms pronto
posible, pues la situacin de relajacin se concibe al final de la expiracin.
ACTIVIDADES
Ejercicios de relajacin en el mbito de los miembros superiores e inferiores:

- Levantar, levemente la mano del nio; se suelta y se observa el grado de languidez de

la cada
- Tomar el tobillo e imprimirle movimientos laterales al pie, para apreciar la posibilidad
y el grado de balanceo.
Ejercicios de relajacin a nivel del tronco:
- De cbito dorsal apoyado en una colchoneta pedirle al nio que levante las nalgas,
apoyndose en los hombros, y que se deje caer.
- En la misma posicin, pedirle al nio que contraiga su abdomen y lo relaje . (se le dice
al alumno que apriete su abdomen y luego lo suelte).
Ejercicios de relajacin al nivel de los msculos de la cara, la nuca y el cuello.
Se puede utilizar msica suave de fondo para crear un ambiente ptimo. Pedirle al
alumno que cierre sus ojos y hacer que:
- Gire la cabeza, formando un crculo.
- Contraiga con fuerza los prpados, y distenderlos rpidamente.
- Repetir la accin pero en forma ms lenta.
- Levantar las cejas para contraer la frente. Luego distender.
- Fruncir el ceo y soltar.
- Apretar y soltar los labios
- Etc.
ACTIVIDADES INTEGRADAS

Objetivo: desarrollar y afianzar el esquema corporal, coordinacin dinmica,

eficiencia motriz, estructuracin temporal y espacial, mediante tres actividades.
Dirigido a: nivel bsico, curso 6.
1 actividad.
- Materiales : espacio amplio apropiado para una actividad grupal.

- Cancin: "Batalla del calentamiento".

"Esta es la batalla del calentamiento,
habra que ver, la carga del jinete:
Jinete, a la carga, qu carga?, una
mano arriba! (los alumnos mueven
la mano hacia arriba)".
Se contina cantando la cancin y se agrega la otra mano, la cual tambin sebe ser
dirigida hacia abajo. Posteriormente, se pueden incluir las extremidades inferiores y la
cabeza. Tambin se puede trabajar con las extremidades, ya sean superiores o inferiores,
considerando las nociones de izquierda y derecha.
Nota: los movimientos que se realicen deben estar acompaados de un continuo salto.
2 actividad.

- Materiales : para esta actividad se requiere de harina y agua.

- Actividad: cada alumno asesorado por el docente deber mezclar ambos ingredientes
(harina y agua), hasta lograr una masa homognea. Posteriormente tendrn que formar
pelotas de masa (ms o menos del porte de una pelota de tenis). Los alumnos se
ubicarn en parejas para comenzar a ejecutar movimientos relacionados con el esquema
corporal, eficiencia motriz, los cuales tambin promovern la socializacin.
Un alumno situado detrs del otro, desplazar la pelota fabricada en masa, sobre
diferentes partes del cuerpo del otro compaero. ste ltimo al percibir la pelota en un
determinado segmento de su cuerpo proceder a moverlo.
3 actividad.
- Materiales : radio grabadora, cassette de audio con msica suave (que promueva la
relajacin).
- Actividad: se dispondrn los alumnos en el suelo, con los ojos cerrados. Se realizarn
tiempos de inspiracin y expiracin, para ir soltando gradualmente cada segmento
corporal, siguiendo las indicaciones de la educadora. El orden de los movimientos ser
el siguiente: cabeza, cara, cuello, tronco, brazos y piernas.
CONCLUSIN
La curiosidad y el inters por los seres y objetos del espacio circundante esta en mayor o
menor medida en toda persona. Forman parte de sus condiciones internas y est en la
base de los procesos de adaptacin al medio, la interaccin con este renueva y
acrecienta esa curiosidad que manifiesta con los instrumentos que posee en cada estadio
de su desarrollo.
Los mltiples y complejos estmulos del medio activan una serie de comportamientos de
orientacin, bsqueda, manipulacin, desplazamientos, retraccin y defensa, a travs de
procesos perceptivo motores que aumentan la atencin, la alerta, la excitacin, el tono,
las emociones y el movimiento.
Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer y aprender las
caractersticas del mundo externo, internalizndolas y operando con ellas. Todo el
aprendizaje, educacin y dominio progresivo del mundo real depende de las
posibilidades y la calidad de la educacin.
Las conductas motrices en los nios de educacin especial cuya capacidad intelectual
corresponde al perodo de desarrollo mental que segn Piaget, "es el estadio de las
operaciones concretas", no presenta diferencias significativas en las pruebas de
coordinacin, tanto general como visomanual, en relacin con los nios normales.
La diferencia es que estas conductas son adquiridas de una manera ms lenta y
requieren de mayor ejercitacin en los nios con necesidades educativas especiales. Por
tanto sus posibilidades educativas a este respecto son evidentes, siendo la educacin
psicomotriz la encargada de proporcionar las tcnicas necesarias para la adecuada
ejecucin de los distintos gestos a los que aludimos. Por ejemplo, a travs del desarrollo

de la motricidad fina el nio es capaz de realizar movimientos rpidos que le facilitarn

posteriormente la ejecucin de actividades, tales como el manejo de la aguja y el
destornillador. Resulta evidente que el dominio de estas tcnicas es el registro
imprescindible para lograr aprendizajes significativos y debidamente interiorizados.
Para finalizar consideramos que la educacin psicomotriz, es una pieza fundamental
para lograr que el nio con necesidades educativas especiales adquiera una conducta
autnoma responsable y disciplinada que le permita insertarse adecuadamente en su
ambiente e interactuar con l, ayudndolo a superar las barreras que los separan del nio
"normal".
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