Ttulo de la ponencia: El grupo de aprendizaje como contexto significativo para el

desarrollo de las habilidades sociales

Disertante: Prof. Mnica Kac(Argentina)
Resumen (Abstract)
Las habilidades sociales son una parte esencial dentro del campo de la actividad
humana. Distintos estudios sealan, por un lado, que stas inciden en la
autoestima, en la adopcin de roles, en la autorregulacin del comportamiento y,
tambin, en el nivel y la calidad de los aprendizajes como construcciones
colectivas del conocimiento; por otro lado, dichas investigaciones dan cuenta de
slidas relaciones entre la competencia social en la infancia y el futuro desempeo
social de los nios.
Tanto las habilidades sociales como la construccin colectiva del conocimiento se
aprenden a lo largo del ciclo vital. Por este motivo, los procesos de socializacin y
de aprendizaje grupal que los nios realizan en las instituciones de Educacin
Inicial1 o Preescolar resultan cuestiones claves que merecen la atencin de
quienes participan reflexivamente en las prcticas educativas.
El entramado que conforman las instituciones hace que se afecten y modifiquen
entre s. Las transformaciones en las que stas se ven implicadas (sobre todo, la
familiar) repercuten en la institucin educativa, lo que constituye un campo
problemtico donde no siempre se reconoce la complejidad de las prcticas
educativas, o bien donde se pierde el rumbo hacia la construccin de alternativas
formativas.
Se presenta como hiptesis de trabajo la falta de concordancia entre las prcticas
educativas actuales y la formacin que, en materia de habilidades sociales para la
construccin colectiva del conocimiento, los nios hoy requieren, lo que lleva, por
un lado, a replantear las causas del desinters de stos en las propuestas
educativas y, por el otro, a atender a la cada vez ms notoria manifestacin de
estados emocionales adversos o conductas anmicas. Abocarse al abordaje de
esta hiptesis hace necesaria la construccin de nuevos conocimientos que
permitan dilucidar si las instituciones han perdido poder y fuerza en su rol de
promotoras de la solidaridad, la cooperacin, la empata, el altruismo, base de las
relaciones en el medio social, o si, en este proceso de co-construccin de
conductas pro-sociales infantiles, les est costando comprometerse y reconocer la
parte de responsabilidad que les atae.
El presente trabajo atiende a la creacin de estrategias didcticas especficas
para la conformacin del grupo de nios como verdadero grupo de aprendizaje, y
lo hace desde dos grandes lneas de abordaje: la primera, de tipo analtica,
pretende promover la reflexin consciente y crtica acerca del diseo actual de las
prcticas docentes, en funcin del sentido dado a la conformacin del grupo de
nios como verdadero grupo de aprendizaje; la segunda lnea pretende ofrecer
aportes tericos y metodolgicos para la toma de decisiones en el diseo de
estrategias didcticas que promuevan el desarrollo de habilidades sociales en los
nios de la Educacin Inicial.
Palabras Clave: Habilidades sociales Grupo de aprendizaje Prctica docente
Instituciones sociales Estrategias didcticas
1

En Argentina, a la Educacin preescolar se la denomina Educacin Inicial

1

Esta ponencia, enmarcada dentro de lo que representa el eje de este foro:

FORMACIN PARA LA VIDA: UN DESAFO EN LA EDUCACIN PREESCOLAR,
representa uno de los pilares de lo que, en otras ocasiones, he desarrollado en este
mismo foro y que he denominado Lineamientos para una Didctica ldica y grupal,
dondepropongo la consideracin del grupo de aprendizaje como contexto significativo
para el desarrollo de las habilidades sociales.
Para iniciar el desarrollo de esta ponencia, parto de una compleja premisa que tanto
gua mi prctica docentecomo oficia de coordenada para entender los argumentos de la
propuesta que realizar hacia el final. La premisa es la siguiente: Pensar no es lo mismo
que [Link] aprendizaje tiene mucho de pensamiento y, de acuerdo con sto,nadie
puede pensar en el vaco, descontextualizadamente: se necesita una problemtica a partir
de la cual las ideas singulares se pongan en movimiento como acto de conocimiento,
pensamiento y aprendizaje.
Formulo,entonces,algunas preguntas que me ayudarn a acercarme al planteo de la
problemtica que compartir con ustedes, para que juntos podamos pensar nuestra
intervencin como educadores en el desarrollo de las habilidades sociales: Por qu
pensar en la formacin social de los nios preescolares?, por qu dedicarnos a pensar
estrategias para el desarrollo de habilidades sociales tales como la empata, la
colaboracin y dems conductas prosociales?, acaso sto fue siempre lo inherente a la
educacin de los nios de este nivel?, qu hace que tengamos que detenernos y volver
a pensar en ello?
Por qu pensar en la formacin social de los nios preescolares? El nuevo contexto
mundial presenta enormes problemas para la convivencia entre y dentro de sus
sociedades. Los cambios y las transformaciones sonrpidas, complejas, difciles de
analizar y difciles de comprender. Hablamos de una mutacin histrica dentro de la cual
se nos plantean nuevos retos que nos llenan de incertidumbre y nos convocan a tomar
decisiones.
Los cambios en la subjetividad de los miembros de las sociedades contemporneas
afectan, entre otras cuestiones, los valores y las formas de expresin sociales y
culturales. Existe una crisis estructural en lo social, en el tejido social, en los lazos
sociales. Esta circunstancia da cuenta de una serie de problemas que se manifiestan,
2

Larazn es social; ordena, clasifica, conduce,[Link], en

cambio,
eslaherramientaquepermite
preguntarse
y,de
esta
manera,
desestructurarlaraznestablecida;esdelordendeljuegoytieneunalgica catica,creativa,apasionadayemotiva.

entre otras formas, a travs de la permanente violencia en lo cotidiano y que, en lo que

respecta a la Educacin Infantil, se observaen la violencia con que nios y adolescentes
se relacionan.
Si la violencia es uno de los fenmenos que tienden a regular las relaciones
contemporneas como nuevas formas de socializacin?3, se constituye, hoy, la
violencia,en un fenmeno que nos da que pensar.
Para plantear la problemtica que contextualice el pensamiento, lo primero es tratar de
entender cmo se ha llegado hasta esta situacin. Lo segundo es analizar qu estamos
haciendo en relacin con al aprendizaje de las conductas prosociales de los nios y,
finalmente,ofrecer alternativas que se separen de la lgica de reproduccin social,
intentando, desde la Educacin Infantil, ayudar a construir las bases para una nueva
subjetividad, unaque siga otra lgica, la lgica de la cooperacin, la solidaridad, el respeto
y dems actitudes que favorezcan el aprendizaje de las habilidades sociales.
Cmo es, entonces, que hemos llegado a ser una humanidad con altos decibeles de
violencia? En primera instancia, remarquemos que la subjetividad imperante en nuestras
sociedades, caracterizadacomo violenta, se ve respaldadapor estudios cientficos de
diversos socilogos,quienesdestacan la relevancia de este aspecto y hacen sus aportes al
desarrollar producciones sobre las caractersticas de las sociedades contemporneas;
ejemplos de algunos socilogos, psiclogos y pedagogos que trabajan la cuestin son: G.
Lipovesky(1996), E. Galende(1998), F. Onetto (1997) y Garca Delgado (1996), entre
otros, para quienes la violencia est ntimamente relacionada con laindividualidad,
valor?central de la subjetividad actual.
El creciente individualismoha generado nuevas formas vinculares, entre ellas la
violencia,que,en la mayora de los casos,parte de los adultos y se manifiesta en
diferentes acciones(muchas veces invisibles),que atraviesan a los sujetos en desarrollo, a
los nios. stos, por su parte, an no cuentan con los anclajes, con las herramientas que
les posibilitaran la construccin de formas de resolucin de problemas y conflictos
mediante acciones socialmente positivas; sto es as,simplemente, porque recin estn
aprendiendo las conductas prosociales.
Y es, justamente, esta cualidad de la infancia lo que remarca la importancia que, para
los educadores, reviste la atencin a los procesos de socializacin,
Por qu pensar en la formacin social de los nios preescolares?
3

No debe olvidarse que la socializacin no slo implica la interaccin con otros, sino que es un proceso
progresivo de asimilacin de actitudes, valores y costumbres de una sociedad, por lo que el nio aprende qu
comportamientos son aceptables dentro de su grupo (Hoffmanet al.: 1995).

Porque,al iniciar su escolaridad en el Preescolar o Jardn de Infantes, los pequeos se

ven expuestos a demandas distintas a las que tienen en el grupo familiar: deben aprender
a llevarse bien ya no slo con uno o dos hermanos o amigos del barrio, sino tambin con
un saln entero de otros nios y adultos, y an no saben hacerlo.
Porque la enseanza en este nivel les exige dirigir su atencin a una actividad
selectiva, sentarse entre otros nios, lo que implicagran cercana fsica, cambiar de
actividades de acuerdo al horario de los adultos, seguir una variedad de instrucciones e
interactuar de manera cooperativa con otros a travs de una serie cambiante de tareas y
ambientes. Y sto tampoco saben an hacerlo.
Por qu dedicarnos a pensar estrategias para el desarrollo de habilidades sociales
tales como la empata, la colaboracin y dems conductas prosociales?, acaso sto fue
siempre lo inherente a la educacin de los nios de este nivel?, qu hace que tengamos
que detenernos y volver a pensar en ello?
Hablamos de una mutacin histrica, exenta de proyectos a largo plazo y, mucho ms,
de proyectos colectivos; quizs, sto sea producto de la misma incertidumbre que
caracteriza a la poca que no nos posibilita pensar en un maana; quizs, est
relacionado a la conducta consumista que hace que todo sea descartable; quizs sea as
porque, hoy, la consigna que prima es la de slvese quien pueda. Lo cierto es que, en
este concierto, se observa en los nios (y, obviamente, en los adultos tambin) poca
paciencia: una muy baja tolerancia a la demora, a lo que no es inmediato y lleva un
tiempo; los nios ya no hacen sus proyectos de juego, juegan en un activismo
desenfrenado en el cual a todo se acercan y con nada se quedan: su modalidad de juego
es el zapping.
Existeuna apremiante necesidad de resolver todo ya!, en un ahora irreflexivo, con
acciones impulsivas que estn exentas de empata4. Hablamos de una subjetividad de lo
inmediato, donde, para conseguir lo que se quiere, no se da tiempo al proceso, a la
construccin en el tiempo. Lo que no se puede pensar genera estados emocionales
alterados, tales como iray otras tantas acciones impulsivas que generan violencia.
Nos preguntamos,ahora, ya no slo por la violencia manifiesta, sino tambin por el
origen de tanto individualismo. En este sentido, podemos pensar que en estas sociedades
actuales, regidas por el consumismo, la imagen y la seduccin, emergen los valores
individualistas (Lipovetsky:2003). El consumismo, el exitismo y la competencia, unidos
alapremisa hegemnica de la eterna juventud, son establecidos como los nuevos
4

La empata es una de las conductas socialmente positivas que se encuentran relacionadas con el desarrollo
de habilidades para considerar el punto de vista del otro.

valores?, incentivados por los medios masivos de comunicacin ms influyentes,que

exacerban la imagen y el consumo como representaciones actuales de aquello que otorga
identidad y prestigio. Estos nuevos valores seconstituyen en factores esenciales en el
establecimiento del vnculo con el otro; los ideales y valores pblicos tienden a declinar,
seprioriza lo privado,subestimndose el bien comn.
Conductas como la violencia y la tendencia a un profundo individualismo puedenser
denominadas antisocialesy estn expresando algo; el lenguajede las agresiones,
autoagresiones y delitos,en sus distintas manifestaciones, hablan de un malestar que,sin
herramientas culturales que les permitan contrarrestar su efecto, los nios padecen.
Duschatzkyy Corea (2004), dos autoras Argentinas, escriben: La violencia, aun como
expresin fallida de lo simblico, puede constituir un lenguaje, permite que la veamos
como una respuesta de urgencia a situaciones de emergencia (p. 23).
En mi pas, la destruccin del Estado de Bienestar protector ha ido profundizando las
desigualdades sociales y ha hecho que las instituciones fueran perdiendo cierta
legitimidad como aseguradoras de la satisfaccin de las necesidades bsicas de los
sujetos. De este modo, con el neoliberalismo avanzado, irrumpe una cultura que genera
valores con tendencias individualistas, bajo la sensacin de una excitante libertad sin
lmites.
Producto de estos procesos de crisis social, cultural, econmica e institucional, cada
cual ha ido construyendo modos de expresin y satisfaccin de sus necesidades,
mediante acciones que reflejan, claramente, los efectos de esta crisis general
atravesando lo individual. As, se forjan frecuentes modos de accin centrados en la
necesidad personal, mediante un borramiento del otro en sus derechos y necesidades. La
violencia, producto de un alto grado de individualismo, surge como sntoma de una
sociedad cargada de incertidumbres, necesidades, sensaciones, vulnerabilidad y vaco, y
se convierte en un contra-valor, regulador de las interacciones.
Duschatzkyy Corea(2004) expresan,al respecto de nuestra cultura: Es la ley la que, a
partir de instituir un principio de legalidad basado en la formacin de la igualdad habilita la
constitucin de un semejante (p. 65); sto nos hace reflexionar sobrecmo, en estas
sociedades en crisis, donde la ley es una de las tantas vulneradas, los nios van
incorporando la nocin de igualdad de condiciones y conformando la idea del semejante.
Lo grupal y los grupos de aprendizaje no fueron los ejes del mandato fundacional de la
escuela como s lo fue la transmisin conservadora del conocimiento producido por
otros.
5

Hoy, urge y es necesario que los nios aprendan a realizar un aprendizaje grupal que
implique el aprendizaje contextualizado de las conductas prosociales. Porque hablar y
poner sobre el tapete slo la violencia que ya, a corta edad,manifiestan los pequeos,
resulta un reduccionismo que enmascara la complejidad de sistemas como el de la
familia o la escuela, que, de por s, suelen ser, ellas mismas, instituciones represoras y
generadoras de tensin. Insisto en que no debemos interpretar de forma simplista las
manifestaciones de violencia, ya que suelen ser sntomas de problemas ms complejos,
como tambin lo representan los modos en que se han venido enseando este tipo de
conductas.
La tarea de la escuela es altamente paradjica, ya que, muchas veces, pretende
formar personas libres desde una organizacin represora. As, el control disciplinario que
ejerce la escuela suele generar violencia en los nios, quienes, a esta edad, necesitan
movimiento, juego, espacios, atencin individualizada, etc. Las actuaciones disciplinarias
en la escuela son mltiples y muchas de ellas estn ocultas en los ritos y en las redes
organizativas del establecimiento educativo, comoson: las distribuciones espaciales de
las dependencias, de las mesas en las aulas, etc.; la ritualizacin del tiempo (ahora toca
trabajar, ahora jugar, ahora saltar, ahora cantar, ...); el silencio impuesto; las posiciones
del cuerpo(estar sentado mucho tiempo, estar quietos); las normas de comportamiento
arbitrarias y, entre otros, las tareas obligadas poco significativas como pintar sin salirse
del contorno o unir los puntitos
Con lo dicho hasta aqu, creo estar en condiciones de plantear una problemtica que
contextualice la idea que me propongo compartir con ustedes: Los nios,actores de la
Educacin

Infantil,suelen

manifestar

actuaciones

impulsivas

conductas

antisociales como sntomas de una expresin fallida de lo simblico; sto implica

que, como parte de una crisis cultural estructural, las instituciones responsables de
instituir conductas prosociales, o bien han perdido poder y fuerza en su rol
promotor de dichas conductas o,quizs, stas requierenun nuevo proceso de coconstruccin,lo cual, a las instituciones educativas,les est costando reconocer
como el compromiso y responsabilidad que les atae,haciendo culpable a la
sociedad en crisis.
Siendo que optemos por uno u otro planteo dentro de la problemtica, lo cierto es que
los docentes y profesores que participamos en la Educacin Infantildebemos
replantearnoslas estrategias que estamos implementando -o enseando a implementarpara el aprendizaje de conductas prosociales,porque, en ellas, algo parece no estar
6

siendo adecuado;al mismo tiempo y a partir deestos replanteos, debiramosintentar crear

otras estrategias, unas nuevas que sean pertinentes e importantes y no slo urgentes.
A continuacin,enmarcar las conductas prosociales dentro de lo que se denominan
las habilidades sociales,esbozando una definicin de las mismas y ejemplificando
algunas; luego,dar cuenta dealgunos replanteos que he venido elaborando en cuanto a
las estrategias que, en el contexto generalizado de la Educacin Infantil, se han venido
implementando en relacin con el desarrollo de este tipo de habilidades y,
finalmente,expondr lo que considero aporte para el diseo de nuevas estrategias,como
una posible va de solucin para la problemtica en cuestin.
De

los

valores

las

conductas

prosociales:promoviendo

el

desarrollo

delashabilidades sociales
El ser humano es, por esencia y naturaleza de la especie, un ser social que, para
relacionarse de manera positiva con su entorno,se manifiesta a travs de conductas tales
comodar, ayudar, cooperar, compartir, consolar y solidarizarse, entre otras; a stas se las
denomina conductas prosociales e incidenen el desarrollo de la autoestima, en la
posibilidad de asumir distintos roles en distintos contextos, en la autorregulacin del
comportamiento y en lo que atae a la educacin escolar, llegando a incidir en el nivel y
la calidad

de los aprendizajes,

entendidos

comoconstrucciones

colectivas del

conocimiento. La importancia de todo sto se incrementa cuando se piensaen las

numerosas investigaciones que dan cuenta de la existencia de slidas relaciones entre la
competencia social en la infancia y el futuro desempeo social de los nios.
Las conductas prosociales estn basadas en los valores que constituyen las
preferencias colectivas de un contexto socio-cultural determinado y quecontribuyen a la
regulacin social de ese contexto. As es como cada culturava definiendo los
valoresreferidos a lo queconsiderabueno o malo, permitido o prohibido, entre otras
categorizaciones. Tengamos en cuenta que, si bien los valores se adquieren a travs de
procesos de socializacin en los que la institucinfamiliar y la escolar desempean un
papel central, en este siglo XXI, los medios masivos de comunicacin ya se han
consolidado tambin como agentessocializadores.
Las conductas prosociales requieren, a su vez,del desarrollo de una serie de
capacidades que,puestas en situacin,se denominan habilidades sociales y se definen
como un conjunto de conductas, pensamientos y emociones que, actuando de manera
integrada, permiten a los sujetos desarrollarse en un contexto interpersonal, expresando
7

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado y pertinente

a la situacin (Caballo, 1993).
Desarrolladas estas habilidades, aumentan nuestras posibilidades de que, en
situaciones concretas que lo requieran, logremos mantener relaciones interpersonales
satisfactorias y conseguir que los dems no nos impidan lograr nuestros [Link]
habilidades sociales son el nexo entre el individuo y su entorno social.
La caracterstica esencial de estas habilidades es que se adquieren, principalmente, a
travs del aprendizaje,desde el nacimiento, de una serie de conductas, mediante el
proceso de socializacin; por esta razn, e insisto en sto,la enseanza y la creacin de
situaciones educativas en las que stas se pongan en prctica resultan fundamentales.
Veamos algunas de las conductas que llevan a desarrollar habilidadessociales:
Conductas que promueven el desarrollo de habilidades sociales bsicas:
Presentarse / Escuchar / Iniciar una conversacin/ Mantener una conversacin
Formular una pregunta /Pedir permiso /Dar las gracias / Compartir algo / Hacer
un cumplido/ Ayudar a los otros, entre otras.

Conductas que promueven el desarrollo de habilidades sociales avanzadas:

Pedir

ayuda

Participar/Dar

instrucciones

Seguir

instrucciones

Disculparse /Convencer a los otros

Conductas que promueven el desarrollo de habilidades sociales relacionadas con

los sentimientos:
Conocer lo que se siente /Expresar lo que se siente / Comprender lo que siente
el otro/ Enfrentarse con el enojo de los dems/ Expresar afecto/ Resolver el
miedo/ Negociar/ Autocontrolarse / Defender los propios derechos/ Evitar
problemas con los otros / No entrar en peleas / Resolver la vergenza /
Defender a un amigo / Hacer frente a las presiones del grupo

Conductas que promueven el desarrollo de habilidades sociales de planificacin:

Tomar iniciativas / Establecer un objetivo / Ser consciente de las propias
habilidades / Recoger informacin / Tomar una decisin / Concentrarse en una
tarea

Entre planteos y replanteos que nos llevan a disear nuevas estrategias

Excede al tiempo que tengo destinado para esta ponencia, hacer una profundizacin
en los planteos y replanteos que he venido realizandoen mi carrera en cuanto al diseo de
estrategias que promueven el desarrollo de las habilidades sociales; sin embargo, siendo
8

consciente de que no hay propuesta que pueda darse sin un anlisis reflexivo de lo que
se ha venido haciendo, asumo la responsabilidad de tomar slo algunos ejemplos que,
considero, sern lo suficientemente contundentes para dar cuenta de los planteos y
replanteos mencionados.
A continuacin, expondr ocho planteos en relacin con el aprendizaje de las
conductas prosociales que colaboran en el desarrollo de las habilidades sociales. Estome
permitir hacer los replanteos que considero necesarios para formular las propuestas que
ofrecer en la ltima parte de esta ponencia.
Planteo N1: No hay texto sin contexto
El contenido del aprendizaje escolar se constituye en el texto de la situacin didctica.
La lingstica, como disciplina que estudia los discursos, nos aporta el conocimiento
necesario para entender que nunca un texto adquiere sentido y significacin si no es
dentro de un contexto discursivo.
Las prcticas de enseanza suelen tener como eje los contenidos conceptuales que,
seleccionados del currculum, orientan la tarea educativa. En este sentido, y entendiendo
que el aprendizaje es un asunto de competencias que integran el saber con el saber
hacer y el saber ser, los contenidos procedimentales y actitudinales, desde la
intencionalidad docente, suelen formularse, pero escasamente ensearse(sobre todo los
contenidos actitudinales)
As es como las conductas prosociales, que contribuirn, en los nios,al desarrollo de
las habilidades sociales a ser aprendidas tambin en la institucin educativa (aparte de
ser aprendidas en el contexto familiar e informal), parecen correr por un carril separado
de la enseanza propiamente dicha, porel supuesto subyacente de que eso se aprende
con la familia. A los nios se les exige manifestar conductas proactivas, pero la
enseanza de stas presenta serias dificultades al momento de pensar estrategias
didcticas que las pongan en juego.
La construccin metodolgica basada en una pedagoga crtica y en una epistemologa
constructivista parece no sostenerse para la enseanza de estas conductas, que terminan
siendo indicadas, tal como un ejercicio de buena convivencia. Ejemplos: Pedile
perdn, Compartile tu juguete,Acaricialo, que est triste, y otras tantas indicaciones.
Replantearnos el aprendizaje y, por ende, la enseanza de las conductas prosociales
que llevan a la incorporacin y puesta en prctica de las habilidades sociales nos invita a

re-pensar el contexto y el modo de apropiacin, en el que stas se ponen en juego de

conocimiento, enseanza y aprendizaje.
Planteo N2: La enseanza y el aprendizaje son prcticas complejas
Herederos, como somos, de un paradigma simplista que basa la enseanza en la
frmula de las tresC (claro, concreto y conciso), tenemos mucha dificultad en mirar
con ojos de complejidad, complejidad que representa ya no un paradigma en s, sino una
de las posibles formas en que la realidad puede ser mirada e incorporada. Parodiando la
frmula del pensamiento simplista, bien podramos decir que, desde el pensamiento
complejo, las C se multiplican y resultanseis, agregndose: catico, creativo y crtico,
(Fernndez: 2005).
La dificultad en la mirada no reduce la enseanza y el aprendizaje a prcticas lineales,
susceptibles de ser despojadas de la complejidad que las caracteriza. Toda pretensin de
forzar las prcticas a ser lo que no son hace que las conductas impulsivas e irreflexivas
se manifiesten sin limitaciones. sto sucede porque la subjetividad contempornea es, ya,
una subjetividad que tiene, por s misma, dificultad con los lmites, con la ley. El sujeto
sujetado que caracteriz a la Modernidad se ha desbandado (Duschatzky y Corea:
2004), se ha de-sujetado, y las prcticas de enseanza que pretendan imponer el
conocimiento establecido, El orden, pierden, hoy, toda su eficacia.
En este segundo punto, el replanteo que propongo refiere a la revisin de El orden
que, desde los resabios de una pedagoga tradicional, se pretende conseguir en relacin
con los modos de regulacin social dentro de las aulas o salas donde se desarrolla la
situacin didctica. Basta con hacer un rpido racconto de lo que he planteado como
contextualizacin social y cultural del tema que nos convoca, para darnos cuenta de que
existe unafalta de concordancia entre las prcticas de enseanza actuales y la necesidad
de aprendizaje que, en materia de habilidades sociales,los nios estn demandando.
Ellos no estn siendo individualistas y/o violentos porque les gusta serlo.
Trabajar desde la complejidad implica asumir la dinmica no lineal del aprendizaje,
abrirse a la comprensin de que la relacin entre el quantum deenseanza no es
directamente proporcional al quantum de aprendizaje, que la situacin didctica requiere
de un proyecto compartido, a modo de texto que adquiera sentido en un contexto de
aplicacin significativo tanto para el docente como para el grupo de nios, y que el
conocimiento dado debe ser singularizado como objeto de estudio para esa situacin
particular. Finalmente, no hay aprendizaje garantizado si, dentro de la secuencia
10

didctica, no se asume la metacognicincomo aspecto que otorga un plus de apropiacin

a aquello que se aprende al revisarse, en el cierre de la propuesta, el proceso cognitivo
realizado.
Planteo N3: El campo de aprendizaje se habita como territorio ldico
En su nacimiento, la didctica demarc la situacin de enseanza cual campo plano
conformado por una figura de tres vrtices, a la que denomin trada didctica. Los
actores: el Maestro, el Alumno y el Conocimiento fueron ubicados en posicin
equidistante, recibiendo una direccionalidad fija, en la cual el Maestro asuma el rol de ser
responsable de recibir los conocimientos que, a su vez, le trasmitira al Alumno.
Bajo esta perspectiva y a lo largo de varios siglos, se construy el escenario que, a
modo de plataforma de encuadre, dio sostn a la siempre igual situacin de enseanza y
de aprendizaje. Cualquier desvo de posicin siempre fue rpidamente controlado, sea
bajo sanciones o indiferencia. Si la enseanza se predica con el ejemplo, est dems
agregar algo respecto de cmo se han venido enseando las conductas prosociales
(currculum oculto).
Los resultados siempre fueron iguales y estuvieron a la vista: lo que difcilmente se
recuerda del paso por la escuela son aquellas clases interesantes y motivadoras que
provocaron el deseo de aprender; por el contrario, lo que s se recuerda son aquellas
situacionesrelacionadas con las amistades, los juegos en el recreo, las travesuras y
dems. Si recordar es volver a pasar por el corazn, bien podramos preguntarnos quin
quisiera recordar aquellas clases aburridas que, por lo mismo, carecieron de sentido
para quines las reciban y, hasta me atrevera a decir, tambin para quienes las
impartan.
Desde la perspectiva que, en esta ponencia, estoy pretendiendo trabajar, el espacio en
el que se desarrolla la escena didctica se configura desde dos lugares: el primero, de
carcter objetivo5, es el delimitadocampo de enseanza y de aprendizaje, donde se
pondr en juego el conocimiento a ser construido; el segundo, de carcter netamente
subjetivo, es el territorio ldico. El primero oficia de encuadre de la escena, hace al
espacio acordado6para ensear y aprender, el segundo da otra perspectiva y dimensin
5

Entendiendo que la objetividad es prcticamente imposible, por tratarse de seres

humanos que hacen desde una subjetividad en acto. Me refiero, con objetividad, a
una demarcacin del campo de enseanza y de aprendizaje que est dada por un
espacio fsico concreto.
6
Decir que el espacio fsico donde transcurre la enseanza y el aprendizaje es un
espacio acordado implica, en este caso, decir finalmente aceptado.
11

a ese espacio acordado,modificando el posicionamiento (no la posicin) de los actores de

la escena. stos empiezan a desenvolverse en un espacio ya no solo acordado desde la
regla, sino percibido y habitado desde la dimensin crporo-afectiva7, que hace que se
trascienda el campo de enseanza y de aprendizaje, conformando el territorio ldico.
El territorio ldico es el terreno de la vivencia y la experiencia, es aqul espacio
transicional (Winnicott:1972) que se vive con la sensacin de estar siendo partcipe de un
juego, cargado de incertidumbre, aventura, deseo y emocin, en el cual nada malo puede
pasar. Este territorio es del orden de la ficcin, donde se ensea y se aprende desde
problemticas, situaciones y ejemplos que siempre son construidos artificialmente para la
enseanza y el aprendizaje.
En este orden, para habitar la escena didctica como espacio transicional y, por lo
mismo, ficcional, el contenido o texto de lo que constituye la trama argumental de la
escena debe ser, sin excepcin, interesante, de modo tal que, por lo mismo, pueda
provocar tanto el deseo de ser aprender como de ser enseado.
Propongo, entonces, replantearnos en qu medida, en las aulas de Educacin
infantil,se disean dispositivos creativos que, a modo de artificios ficcionales, ayuden a
los nios aponer en juego sus conductas en funcin de apropiarse ldicamente de la
realidad, como contexto complejo que transcurre en un mbito social, de relacin con los
otros.
Esto significa no solo ensear un contenido conceptual, sino ensearlo para que sea
aprendido grupalmente con todos los aprendizajes de relacin y vnculo que esto
conlleva.
Planteo N4: Se aprende aquello que interesa
7

Spinoza (1677) se pregunta qu es un afecto y nos dice que es algo que la afeccin
envuelve.
Distingue, con rigor, la afeccin (affectio) de los afectos (afectus). Un afecto es el
efecto instantneo que produce en m un encuentro, que puede ser una imagen de
cosa, otro cuerpo, una idea, la brisa helada, la nieve, el calor del sol. Laimagen de
cosa asociada a mi accin tambin es afeccin.
Siempre en el seno de una afeccin hay un afecto. Sin embargo, hay una diferencia de
naturaleza entre la afeccin y el afecto.
Estas afecciones que se producen por todo tipo de encuentro son variaciones continuas
de potencias que van de un estado a otro, mostrando afectos. Son cuerpos afectados.
Mi cuerpo con tu cuerpo, con las ideas, con los olores, con todo aquello que me rodea.
Estos pasajes de potencia de un estado a otro (placer, displacer, incomodidad, ira,
malestar), estas transiciones, no son necesariamente conscientes.
12

As como no se aprende de cualquiera (este planteo lo trabajar ms adelante),

tampoco se aprende cualquier cosa. Slo se aprende significativamente, como es
deseable que sea, aquello que interesa. El trmino inters proviene del latn
interesse importar (Real Academia Espaola: 2001) y entre sus acepciones est
aquella que hace referencia a la afinidad o tendencia de una persona hacia otro sujeto,
cosa o situacin.
Si el aprendizaje se propone hacia algo que se presenta descontextualizado, que no
deviene del planteo de una problemtica que ponga al aprendiente en territorio ldico en
el cual la problemtica pueda ser pensada grupalmente, sin temor al error ( razonamiento
errneo) y/o sancin (lo hiciste mal), difcilmente pueda provocar inters. Por el
contrario, lo que acontece es el desinters y, por ende, el aburrimiento como falta de
sentido en aquello que es impuesto u obligado a ser aprendido.
Replantearnos, en funcin de lo antes expuesto, las causas del desinters de los nios
en las actividades de enseanza nos ayudar a atender a la cada vez ms notoria
manifestacin de estados emocionales adversos o conductas anmicas que emergen
como sntoma del aburrimiento que las propuestas provocan, dado que carecen de
sentido desde la lgica e inters de los pequeos.
Planteo N5: El aprendizaje es un asunto de confianza
Haciendo un juego de palabras, al trmino aprender lo podramos desagregar en aprender:a-(sin),prender(agarrado). Ensayando, entonces, una acepcin, aprender
implicara dejar de estar prendido/agarrado del conocimiento del otro, soltarse y construir
el propio conocimiento. Ahora bien, para soltarse sin temor a caerse, se debe percibir la
confianza que otorga la seguridad/asertividad, necesaria para aprender sin miedo al
equvoco.
Si los nios son puestos a aprender aquello que no llama su atencin, que no les
interesa, pero que, de una u otra manera, estn obligados a aprender porque as lo
dispone su maestra, difcilmente puedan soltarse y entregarse a la aventura del
aprendizaje desde el deseo genuino.
Slo si los nios se encuentran a gusto y seguros en la escuela, se implicarn
positivamente en el aprendizaje. De aqu la necesidad de replantearnos, una vez ms,
todos los planteos anteriores sumando, a ellos, el clima que construimos para poner en
juego el conocimiento.

13

Slo en un ambiente de afecto, confianza y seguridad las relaciones interpersonales

podrn producir sentimientos positivos que permitan, a los pequeos, afrontarlos retos
que presenta el acto de conocimiento y las frustraciones que, muchas veces, implica la
convivencia.
Convertirse en miembro activo de su grupo social conlleva un proceso de aprendizaje
vivenciado en un clima que as lo permita.
Planteo N6: Las reglas de juego deben ser acordadas
Resulta paradjico, muchas veces, el espritu democrtico que desde las instituciones
se pretende formar con las formas en que las normas de convivencia se pretenden
instituir.
La Escuela se constituy bajo un paradigma positivista y con un dispositivo controlador
de cualquier tipo de desvo. Para ello, el dispositivo incluy una serie de correctores que
comprendi desde el mobiliario (pupitres fijos) hasta un amplio catlogo de sanciones,
inclusive, en sus inicios, el castigo fsico.
Las instituciones educativas, en correlacin con todas las dems instituciones que
dieron forma a la creacin de los Estados Nacionales (la familia, el hospital, la crcel y
otras), conformaron un tipo de subjetividad desde la cual el nio, en la escuela, se
convirti en un alumno carente de luz propia y al cual haba que iluminar. Dicho de otra
manera, la instruccin que desde la escuela se le imparta a los alumnos inclua la
instruccin de las reglas de juego sin que stos nada pudieran objetar. Esto fue posible
por todo el dispositivo montado que hizo del sujeto de aprendizaje un verdadero sujeto
sujetado.
No slo se instruy a los nios acerca de los modos de regulacin social que regan las
instituciones, sino que stos y sus familias vieron como natural que as fuera y a esta
regulacin se sometieron.
La revolucin tecnolgica y ms precisamente internet que, entre otros cambios y
transformaciones, borraron colaboraron de manera notoria a diluir los lmites de los
compartimentos estancos, hicieron que el dispositivo orquestado por la modernidad bajo
el lema orden y progreso entrara en crisis y por su propio peso cayera. Las sociedades
contemporneas sumergidas dentro de una grave crisis social vive hoy las consecuencias
de una generacin que no ha inscripto dentro de sus matrices la responsabilidad frente a
la libertad de acuerdos.

14

Retomando algunos de los planteos anteriores, el juego que simblicamente se

representa en la escena didctica como campo de enseanza y aprendizaje constituye un
artificio ficcional que no admite la imposicin a ser jugado. Como en todo juego, se juega
desde la conformidad y acuerdo de las reglas de juego, si sto no es as, los jugadores no
juegan.
Si bien resulta fundamental tener un encuadre sobre los alcances y limitaciones que
hacen al juego pedaggico y en el contexto escolar las rutinas diarias y normas de
convivencia contribuyen a la creacin de un ambiente de seguridad, stas se deben
aprender a construir en un ambiente o clima afectivo, deben ser consistentes, flexibles y
no excesivas. Las reglas hoy son locales y estn suscriptas a las condiciones de
posibilidad (Corea &Lewkowicz: 2004), en este sentido, las reglas de juego dentro de las
aulas de Educacin Infantil de bienestar adaptadas a las posibilidades del nio concreto y
singular. sto implica reconocer que ellos son nios y estn aprendiendo, que aprender
implica un proceso y una secuencia organizada y criteriosa de propuestas que inviten a
aprender. Nadie aprende a tener una actitud asertiva, a colaborar, ser solidario y altruista
por imposicin o decreto. Por raro que parezca, a aprender se aprende jugando, es decir,
poniendo en un espacio transicional de aprendizaje aquello que ha de ser incorporado
como conocimiento.
Es cierto que, durante su pasaje por la Educacin Infantil, los nios deben ir
aprendiendo (incorporando) normas o pautas de conducta, comportamientos que son
habituales en su medio ambiente. Pero formulo aqu algunos replanteos que nos inviten a
pensar nuevas posibilidades:
La finalidad principal de la disciplina y de las pautas y normas es crear un contexto o
marco en el que la convivencia sea posible y gratificante y el nio encuentre la confianza
y seguridad que tanto necesita, esto no indica de ninguna manera que puedan imponerse.
La fsica ensea que cualquier presin sobre un material (as sea simblico) genera su
propia resistencia y lo que no es distinto a lo que ocurre en los sujetos des-sujetados de
todo orden simblico. Cabra preguntarnos entonces en qu medida la imposicin
arbitraria de normas y de una disciplina normalizadora colaboran a la emergencia de
conductas antisociales.
Con relacin al replanteo anterior, contino diciendo que los educadores de esta etapa
de la infancia enseamos, por sobre todo, el valor de la autora de pensamiento, el
espritu crtico sobre la realidad y, fundamentalmente, habilitamos a los nios a dar su
palabra, ofrecer su opinin. En este sentido, pregunto y me pregunto en qu medida esto
15

contempla la construccin grupal de las normas y hbitos de convivencia. Para que sto
sea as, ser necesario aprender a ensear a construir sentido en relacin con las
conductas que los nios manifiestan (tanto si respetan las normas como si no lo hacen),
solo as stos podrn ir aprendiendo a significar. Ayudar a los nios a enfrentarse a las
necesidades de la vida social lejos est de decirles cmo tienen que hacerlo.
Planteo N7: A aprender a jugar se aprende jugando
Los planteos que he venido realizando resultan aportes necesarios para este nuevo
planteo y, por lo mismo, no los repetir, sino que ser en base a ellos que formular este
nuevo planteo.
Para cumplir su cometido, la Escuela de la Modernidad, debi separar del aprendizaje
la ficcin, la imaginacin y la creatividad; pero en tanto los seres humanos somos
humanos y, por lo mismo, tenemos la capacidad ldica para aprender pudiendo imaginar
nuevos escenarios y aprendiendo para hacerlos posibles, la dimensin ldico-creativa fue
encapsulada en distintos formatos de juego creados para contener de manera divertida
cualquier atisbo de imaginacin y creatividad. As fue y, en muchsimos casos, an sigue
siendo que el juego entr a la Escuela no para desarrollar, en s mismo, la capacidad
ldica de los nios,como herramienta de apropiacin significativa de la realidad, sino
como un recurso ms, que colabor en instruir, acrticamente y por imposicin, a los
alumnos. Con esta estrategia, que, insisto, se sigue usando, se realiz un bao de
dulce a la amarga medicina que siempre represent el aprendizaje escolar. Consignas
cantadas tales como La lechuza hace shhh, Los enanitos en el bosque estn,
Tapa, tapita, tapndan cuenta de lo que planteo, en el mismo sentido que una lotera
de asociacin de oficios y profesiones no da cuenta, en ningn sentido, de la
complejidad de los trabajos.
El planteo que aqu reflexiono, A aprender a jugar se aprende jugando, reivindica el
espacio de ficcin, el espacio transicional en el que la escena didctica transcurre y en la
cual es deseable que el objeto de conocimiento se ponga en juego para ser construido
como tal y no slo como nombre de un juego (ver ejemplo que sigue).
En funcin de que ste es un pilar de suma importancia en la didctica ldica y grupal
que promuevo, voy a dar un ejemplo ms concreto y contundente: No es lo mismo jugar al
Memotest para desarrollar la memoria que apelar, para el anlisis ldico de una
problemtica en cuestin, al Cmo podramos hacer para asociar esto con otra
situacin?, invitando, el docente, a que se haga uso de la memoria en un contexto de
16

sentido. sto, siempre que se trabaje luego metacognitivamente, por ejemplo: Cmo
hicimos para asociar?.
Si el ser humano es un ser en relacin que vive y crece en relacin a otros. A aprender
a relacionarse lo aprender si se le proporcionan situaciones estrechamente vinculadas a
la construccin del conocimiento acerca de las relaciones y los vnculos. Es preciso,
entonces, ofrecer al nio situaciones en las que viva y experimente el valor y el placer de
descubrir juntos, de aprender juntos, de compartir y de cooperar con los nios y, tambin,
con los adultos. As se fomenta la socializacin como proceso significativo, y para ello es
necesario un docente que as lo pueda entender.
Planteo N8: No se aprende de cualquiera
El ser humano es un ser social, que se construye y constituye como sujeto aprendiente
y que se desarrollaa partir de su relacin con los otros y a travs de identificaciones que le
van oficiando de referentes para la propia formacin. En este camino, las relaciones y
vnculos que establezca el adulto educador con cada uno de los nios son decisivas para
el desarrollo de la identidad, las caractersticas de la personalidad y un posicionamiento
positivo y constructivo hacia el aprendizaje.
En un ambiente de relaciones positivas y afectuosas, la actuacin del educador resulta,
para los nios, una referencia con la cual identificarse y medir sus propias conductas. En
la medida en que el docente los anime, sea con ellos solidario, manifieste conductas
empticas (es decir, que pueda entenderlos a ellos y ponerse en su lugar) y los aliente en
sus logros y desnimos por aquello que an no les sale, estar fomentando, en los
pequeos, sentimientos de confianza y seguridad, haciendo que ellos conformen, para s,
una imagen positiva, base de toda conducta prosocial. Quiere al prjimo como a ti
mismo reza la frase con justa razn. Pero, el educador slo les estar transmitiendo su
pasin por el aprender en la medida en que adopte, tambin, una actitud
aprendiente,siendo capaz de construir con ellos el conocimiento.
Se ha comprobado que la inteligencia emocional del educador es una de las variables
que est presente en la creacin de un clima de enseanza y aprendizaje
emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones en
funcin tambin del acto de conocer (donde los nios se pueden expresar, sin miedo a ser
juzgados o ridiculizados por aquello que no saben o no conocen).
El ltimo replanteo que, entonces, propongo es acerca de nosotros mismos, los
educadores, y para ello me pregunto e invito a ustedes a que tambin se pregunten: en
17

qu medida nos mostramos hbiles socialmente en relacin a la construccin colectiva del

conocimiento, objetivo imponderable de la escuela?
Aportes para el diseo de nuevas estrategias que promuevan el desarrollo de las
habilidades sociales.
Los ocho planteos y replanteos conforman los principales pilares de lo que denomino
Didctica ldica y grupal, que, como se infiere de su denominacin, tiene como uno de
sus ejes estructurales el grupo de aprendizaje como contexto significativo para el
desarrollo de las habilidades sociales.
Al igual que sucede con todos los aprendizajes que en el contexto escolar se llevan a
cabo,es el mismo grupo de aprendizaje (y los dems grupos de nios que pertenecen a la
institucin) lo que da sentido y significacin a la puesta en prctica de las habilidades que
estamos abordando. En tanto los valores ofician de brjula de sentido para el aprendizaje
de las conductas que ayudan a regular los comportamientos sociales, stas slo se
incorporan como habilidades en tanto haya situaciones sociales que las signifiquen.
Aprender a convivir en sociedad conlleva un proceso de socializacin primaria y
secundaria que, en el contexto escolar y como parte de la segunda socializacin, requiere
de un espacio transicional donde empezar a poner en juego esos aprendizajes que se van
realizando en relacin con la construccin del conocimiento. Ese espacio transicional lo
representa el grupo de aprendizaje que se conforma en cada aula o sala, grupo que, al
mismo tiempo, los nios, ayudados por su educador, deben aprender a conformar.
Lo dicho hace que, decididamente, haya que asumir la prctica de enseanza como
tarea compleja,en la cual la puesta en juego de habilidades sociales resulta un
aprendizaje que debe ir realizndose paulatinamente. Para ello, el docente no slo debe
revisar muy bien el diseo de la estrategia didctica que implementar, examinando que
lo actitudinal no vaya por un camino separado del de lo conceptual y/o procedimental, sino
que, fundamentalmente, debe mostrarse capaz de dar su tiempo al aprendizaje.

Propuestas en funcin de los planteos y replanteos

Planteo N1: No hay texto sin contexto
Al replanteo acerca del contexto y el modo de apropiacin, en el que las conductas
prosociales se ponen en juego de conocimiento (y por lo mismo en juego de enseanza y
de aprendizaje), la propuesta que ofrezco es disear dispositivos pedaggicos que
18

tengan como lnea de accinfundamental y necesaria para el desarrollo del proyecto a las
mismas conductas prosociales. Con esto me estoy refiriendo a la atencin que se requiere
prestar al tiempo de disear no solo la propuesta didctica sino tambin la secuencias de
actividades o lneas de accin a su interior, ya que no resulta lo mismo darle a los nios
los materiales para que jueguen, que disear el proyecto de juego con ellos.
Veamos un ejemplo:
Si como docentes decidimos trabajar en torno a un proyecto como puede ser el juego
del supermercado y diseamos dicho proyecto junto con los nios, en esa lnea de
accin que representa el diseo del proyecto mismo entran en juego,por ejemplo, distintos
tipos de conductas sociales que contribuyen al desarrollo, en los nios, de habilidades
como las que se observan en el siguiente cuadro:
Propuesta: Juego del Supermercado: etapa 1 / organizacin del proyecto de juego
Situaciones
Conductas
prosociales Habilidades que tienden a
La docente propone a los
nios sentarse en una ronda
(donde se puedan mirar y
escuchar cuando hablan) y
trae una caja llena de envases
vacos de comestibles,
artculos de limpieza y otros
que se venden en un
supermercado.
La docente mira a los nios y
les pregunta qu piensan
respecto de lo que trajo
La docente propone decidir
entre todos qu hacer,
buscando y tratando de
encontrar entre todos una
forma de intercambiar
opiniones escuchndose

La docente propone al grupo

disear el itinerario del
proyecto de juego

(ejemplos)
Iniciar una
conversacin
Escuchar a quien
habla
Mantener una
conversacin

desarrollar
Habilidades sociales bsicas:
ej.: conversar con otros

Comunicarse
Acordar
Convencer a los otros
con argumentos.
Ser consciente de las
propias habilidades

Habilidades sociales
avanzadas, ej.: debatir una
propuesta comunicndose
entre todos

Concentrarse en una
tarea
Establecer un objetivo
Recoger informacin
para comprender una
situacin
Tomar una decisin
entre varias opciones

Habilidades sociales de
planificacin, ej.: disear un
proyecto grupal entre todos

19

Si bien con estesolo ejemplo podra ejemplificar muchas ms conductas prosociales

que quedan contextualizadas en una situacin concreta de construccin grupal del
conocimiento, opto por poner como ejemplo slo algunas,para ofrecer otras en las
siguientes propuestas.
Planteo N2: La enseanza y el aprendizaje son prcticas complejas
El replanteo que refiere a la revisin de El orden, que se pretende conseguir con
ciertos modos de regulacin social dentro de las aulas, lleva a encontrar el cauce de dicho
orden en la tarea concreta. Para ello, ser imprescindible trabajar, en primera instancia,
el momento previo al desarrollo de la propuesta, el momento del encuadre en el que
nios y educadores acuerdan stos modos de poder hacer juntos. Este resulta una
estrategia que permite anticipar posibles modos de actuacin y da indicios acerca de la
autorregulacin relacionada con los sentimientos que surgen al pensarqu se puede
hacer si, como por ejemplo:

Propuesta: Encuadre de una actividad grupal a realizar

Situaciones
Conductas prosociales
Qu se puede hacer si
(ejemplos)
se necesita pasar por un
Pedir permiso
lugar en el que hay otro nio
Esperar el turno
parado?
si auno de ustedes un
Compartir
compaero le pide algo?
si dos nios quieren el
Negociar
mismo material o juguete?
si alguien se enoja por
Autocontrolarse.
alguna situacin de juego?
No entrar en peleas
si alguien no se da cuenta y
Responder a las
le hace una broma que a uno
bromas
no le gusta?
Si alguien quiere jugar con otro Resolver la vergenza
y no se anima?
Si alguien les pregunta cmo
Dar instrucciones
se hace una cosa?
Si alguien quiere dar su
Participar
opinin al respecto de lo que
estn haciendo?

Habilidades que tienden a

desarrollar
Habilidades sociales bsicas,
ej.: habilidades de cortesa
Habilidades sociales bsicas,
ej.: habilidades deconvivencia
Habilidades sociales bsicas,
ej.: habilidades deconvivencia
Habilidades sociales
relacionadas con las emociones
Habilidades sociales
relacionadas con las emociones
Habilidades sociales
relacionadas con las emociones
Habilidades sociales
avanzadas, ej.: ensear
Habilidades sociales
avanzadas, ej.: participacin

Como ya se ha explicado en el Planteo N2, en el contexto escolar, las propuesta de

aprendizaje concluyen no con el desarrollo o puesta en acto de las mismas, sino con la
actividad de cierre de la propuesta, en la cual el grupo de nios y su docente realizan una
ltima actividad (metacognitiva), en la cual revisan el proceso vivenciado. Un ejemplo de
20

sto sera preguntar no slo qu fue lo que hicieron o a qu jugaron, sino tambin, y
fundamentalmente, qu situaciones vivieron, cmo las resolvieron y qu pas con lo que
acordaron en el encuadre.
Planteo N3: El campo de aprendizaje se habita como territorio ldico
Ante el replanteo acerca de en qu medida, en las aulas de Educacin Infantil, se
disean dispositivos creativos que, a modo de artificios ficcionales, ayuden a los nios a
poner en juego sus conductas en funcin de apropiarse ldicamente de la realidad, como
contexto complejo que transcurre en un mbito social, de relacin con los otros, una
propuesta concreta bien puede ser un proyecto de juego como las visitas:

Propuesta: juego de dramatizacin las visitas / etapa del desarrollo del juego
Situaciones
Conductas prosociales
Habilidades que tienden a
(ejemplos)
desarrollar
La docente ayuda al grupo de
Habilidades sociales bsicas,
Llevar algo para colaborar
nios que ofician de las visitas
ej.: habilidades de cortesa
Presentarse
a revisar qu harn, qu dirn
Expresar afecto
y cmo se expresarn cuando
Hablar amablemente.
lleguen a la casa de la familia
Formular una pregunta, ej.:
que los invit a almorzar
puedo ayudar en algo?
La docente ayuda al grupo de
nios que ofician de la familia
que recibe a revisar qu harn,
qu dirn y cmo se
expresarn cuando lleguen los
invitados

Recibir manifestando afecto

(saludar con un beso,
abrazar
Dar las gracias (si traen
algn presente o comida
para colaborar)
Hacer un cumplido

Habilidades sociales bsicas,

ej.: habilidades de cortesa

La docente ayuda al grupo de

nios a pensar quin y cmo
se decide, por ejemplo, servir
la mesa, recoger los platos,
lavar, etc.
La docente ayuda al grupo de
nios a pensar formas de
resolver situaciones
conflictivas, ej.: si se derrama
el agua de un vaso

Tomar iniciativas
Dar las gracias

Habilidades sociales de
planificacin: proyectar

Disculparse
Ayudar
Colaborar
Pedir ayuda
Ayudar a los otros

Habilidades sociales
avanzadas, ej.: hbitos
deconvivencia

Planteo N4: Se aprende aquello que interesa

21

Replantearnos las causas del desinters de los nios en las actividades de enseanza
nos ayudan a atender a la cada vez ms notoria manifestacin de estados emocionales
adversos o conductas anmicas, que emergen como sntoma del aburrimiento que las
propuestas provocan. En este sentido, una propuesta clave para todas las propuestas que
podamos hacer es trabajar, en el momento de la presentacin de las actividades, aquellas
conductas que hagan a la expresin de sentimientos que nos permitan tener un parmetro
de cmo las propuestas estn siendo recepcionadas. Ejemplo:
Propuesta: ante la presentacin de la propuesta , proponer una
pequea conversacin al respecto de la misma
Situaciones
Preguntarles a los nios qu
piensan de la propuesta que
se ofrece
Invitar a los niosa expresar
qu piensan
Invitar a los nios a realizarse
preguntas sobre lo que dicen
entre ellos
Preguntar si alguien no
comprendi la propuesta y
ayudarlos a expresarse en lo
que si fueron comprendiendo
Preguntar a los nios qu
modificaran de la propuesta
para que fuera ms de su
agrado e inters

Conductas prosociales
(ejemplos)
Conocer lo que se siente
Hablar con firmeza
Expresar lo que se siente
Comprender lo que siente
el otro
Interpretar a los dems
Resolver el miedo
Intentar hacer algo aun
cuando es difcil
Tomar iniciativas
Proponer

Habilidades que tienden a

desarrollar
Habilidades sociales
relacionadas con las
emociones
Habilidades sociales
relacionadas con las
emociones
Habilidades sociales
relacionadas con las
emociones
Habilidades sociales
relacionadas con las
emociones
Habilidades sociales
relacionadas con la
planificacin

Planteo N5: El aprendizaje es un asunto de confianza

Nos replanteamos el clima que construimos para poner en juego la construccin del
conocimiento, argumentando que slo en un ambiente de afecto, confianza y seguridad
las relaciones interpersonales podrn producir sentimientos positivos que permitan, a los
pequeos, afrontar los retos que presenta el acto de conocimiento y las frustraciones que,
muchas veces, implica la convivencia.
Para ello, la propuesta aqu se refiere ya no slo a la actividad concreta que
proponemos hacer, sino al dispositivo de enseanza que, como docentes, diseamos y
ponemos en acto. En este sentido, un dispositivo que promueva un clima propicio que
genere confianza debe tener en cuenta:
22

La disposicin del espacio fsico

El ruido del ambiente
El tono de voz que se utiliza y se propone utilizar
La esttica y calidad de los materiales didcticos
El tiempo que sele destina al dispositivo y, dentro de l, a cada uno de los momentos
Las estrategias que, a modo de incidentes pedaggicos, generemos en los distintos
momentos de la propuesta y que deben estar previstas en la planificacin, aunque luego
surjan otras.

Planteo N6: Las reglas de juego deben ser acordadas

Replantendonos

la

imposicin

arbitraria

de

normas

de

una

disciplina

normalizadora y, en consecuencia, el espacio que damos a la enseanza de la

construccin de sentido en relacin con las conductas que los nios manifiestan, la
propuesta es ensear a significar aquello que ellos hacen o manifiestan y que est
relacionado con la convivencia. Ensear a significar no es tarea fcil, pero si
consideramos que en-sear es dar seas acerca de la construccin del conocimiento y no
el dar el conocimiento ya construido, ensear a significar sus conductas a los pequeos
se ensea significando.
La propuesta con relacin a este planteo es que los docentes nos mostremos dando
sentido y significacin a nuestras propias conductas y/o habilidades sociales puestas en
acto, por ejemplo: Mostrar y demostrar cmo:

se consiguen las cosas pidiendo por favor y diciendo gracias.

se resuelven conflictos hablando y estableciendo acuerdos
se realizan acciones tomando la iniciativa
se disfruta la jornada vivencindola desde la alegra
se puede participar venciendo la vergenza que produce, a veces, el dar la propia opinin
y otros tantos ejemplos

Planteo N7: A aprender a jugar se aprende jugando

En relacin con este planteo, y tomando el ejemplo del Memotest ( juego de la
memoria) que antes mencion,los juegos dentro de la didctica sirven como recursos
estratgicos para ensear los contenidos, pero rara vez la dinmica general y permanente
de la jornada tiene sabor a juego. Desde la didctica ldica y grupal, sin excluir la
utilizacin de algunos juegos a modo de estrategias didcticas, se promueve el espritu
ldico (y, por lo mismo, alegre) de la situacin escolar, de la vida de los nios en relacin
con el aprendizaje. Propongo, entonces, ofrecer como otra estrategia para la enseanza y

23

el aprendizaje de las conductas prosociales, ya no slo la utilizacin del juego como

recurso sino el contagio emocional.
El contagio emocional es un fenmeno emocional intragrupal, en el cual todo el grupo
(o una parte importante de l) experimentan la misma emocin. El contagio emocional es
la transmisin directa de una emocin de una persona a otra. Este fenmeno puede
ocurrir sin la intencin de provocarlo. Aunque tambin puede darse en situaciones
intencionales, y as debiera ser, en lasque la alegra de estar ah en grupo y con la
sensacin de estar jugando transversalice la vida en las aulas (como si de un virus de
alegra se tratase).
El contagio emocional es una forma de empata colectiva. Todos podemos
experimentar contagio emocional. Paralelamente, uno de los objetivos educativo que se
deriva del contagio emocional es la formacin de personas con autonoma emocional,
de tal forma que tengan competencias para dejarse contagiar de emociones adaptativas
(solidaridad, amor, gratitud, alegra, etc.) y no dejarse contagiar de emociones
txicas (ira, ansiedad, tristeza, desaliento, pnico, violencia, etc.).
Finalmente, aprender a relacionarse se aprender si se proporcionan situaciones de
aprendizaje significativo no slo por el contenido en s, sino tambin por el modo y el
clima en que ese conocimiento es ofrecido como oportunidad de aprendizaje. Es preciso
ofrecer a los nios situaciones en las que vivan y experimenten el valor y el placer de
descubrir juntos, de aprender juntos, de compartir, de cooperar con los nios y tambin
con los adultos y, adems, de divertirse mucho aprendiendo. As se fomenta la
socializacin como proceso significativo y para ello es necesario un docente que as lo
pueda entender.

Planteo N8: No se aprende de cualquiera

Finalmente, el ltimo replanteo, que en realidad debiera ser el primero, se refiere a
nosotros, a los educadores, mostrndonos ante los nios como socialmente hbiles con
relacin a la construccin colectiva del conocimiento. sto me lleva a la formulacin de
una serie de propuestas que, a la vez que nos podrn servir de espejo para
autoevaluarnos, oficiarn de parmetro a tener en cuenta para ser y estar presentes ante
los nios que contribuimos a educar:

Ofrecerse como modelo de identificacin a partir de ser autores conscientes y creativos de

nuestra prctica. Los nios, para ser, necesitan percibir la AUTORIDAD de quien, en

24

materia de conocimiento del tema, se ofrece como modelo de identificacin. sto implica
ser asertivos, respetar a los nios y tener con ellos actitudes empticas, entre otras.
Mostrarse desde la puesta en acto de los propios valores que hacen a una sana
convivencia: dar abrazos al que est enojado para que se le pase, jugarles a dibujar en sus
rostros sonrisas, la caricia mgica que quita la ira o el enojo, hacer diariamente
respiraciones a modo de relajacin, reflexiones ajustadas a las distintas propuestas de
aprendizaje tanto acerca de los comportamientos agresivos como de los buenos modos de
vinculacin alcanzados.
Establecer relaciones cooperativas y cordiales con las familias de los nios. Acordar con
stas algunos modos vinculares bsicos que establezcan una superficie de continuidad
que oficie de sostn para los pequeos.
Hacer propuestas de actividades pertinentes a la edad que no solo atiendan al aprendizaje
escolarizado (desde la pasividad expresiva y corporal), sino que sean coherentes con las
necesidades de expresin, de movimiento, de identificacin, de socializacin, etc.
Mostrarse seguros de que los nios pueden aprender, la propia seguridad da seguridad;
este es un aspecto fundamental al tiempo de generar en los pequeos la confianza
necesaria para disponerse a aprender.
Tener definidos los propios lmites acerca de lo que es posible y lo que no, hasta dnde y
con coherencia. Esto ayuda a los nios a poder construir, tambin, sus propios lmites.
Preparar a los nios para afrontar nuevas situaciones, es decir: trabajar la anticipacin.
Anticiparles lo que se har o lo que suceder (por ejemplo: los distintos momentos del da
-cartelera de actividades diarias- o quin lo recoger en el jardn de infantes).Esta
estrategia permite a los pequeos prever mentalmente las situaciones y le da una mayor
seguridad para afrontarlas.
Ayudar a los nios a reconocer los criterios que los llevan a tomar tal o cual decisin y
respetarlos. Esto hace a la formacin del criterio propio a la hora de elegir, decidir o tomar
posicin frente a un hecho o situacin.
Aportar a los nios herramientas de asertividad. sta se refiere a la capacidad de expresar
eficazmente los propios deseos y necesidades. Cuando un nio carece de este tipo de
destrezas, puede expresarse de manera que irrespeta y agrede a sus pares, o puede ser
incapaz de manifestar lo suyo, situndose en un lugar pasivo. Esto propicia que sea
victimizado. Dentro de tales habilidades, pueden incluirse conocer los propios
sentimientos, expresar los propios sentimientos, compartir, etc.
Ensearles a los pequeos a esperar, a tolerar la incertidumbre y prepararse, en
consecuencia, para una posible decepcin. Esta estrategia va fortaleciendo a los nios
como personas y los prepara para las inevitables frustraciones de la vida.
Ensearles a ser autnomos, ayudndolos a sumir responsabilidades y evaluando con
ellos las causas que le posibilitaron o impidieron realizarlas.
Promover el jugar como accin dentro de un espacio ficcional y, por lo mismo, transicional.
sto ayuda fuertemente a los ms pequeos a mejorar sus habilidades sociales, ya que
estn en contacto con otros nios y deben aprender a relacionarse, a compartir, a negociar
y, en definitiva, a interactuar con los dems.
Prever, dentro de la jornada, momentos de juego libre que impliquen el movimiento y/o
actividades no dirigidas entre pares (pero s sostenidas y acompaadas por el adulto). El
movimiento corporal, la accin libre y voluntariosa del cuerpo colabora en que los nios
vivencien acciones y situaciones que luego conformarn parte de sus esquemas de ideas y
pensamientos, por ejemplo: la bsqueda de distintas alternativas para resolver un
movimiento que implique la accin corporal o alternativas en los modos de solicitar un
material o juguete.
Organizar el espacio fsico y el orden de los materiales de uso cotidiano de forma tal que
permita,en momentos de transicin entre actividades, algunas acciones espontneas y
autnomas de los nios, a partir de las cuales tambin tengan que relacionarse y
vincularse entre ellos, ejemplo: ponerse unos a otros jabn lquido antes de lavarse las
manos, entregarse los cuadernos de comunicaciones, leerse mutuamente un cuento, etc.
25

Acompaar siempre con la presencia y la mirada afectuosa las actividades y juegos que
los nios desarrollan. Al igual que los adultos, los nios suelen mostrar ms generosidad
cuando otros los observan, desarrollando habilidades sociales ms sofisticadas de lo que
se pensaba. De la misma manera que los adultos actan de manera diferente cuando sus
acciones son pblicas y alguien los observa (pensado en su desempeo o reputacin) los
nios pequeos cuando son acompaados por adultos, son capaces de tomar decisiones
estratgicas sobre lasactitudesque adoptan en cada situacin.
Realizar juegos que hagan aflorar la agresividad propia en estas edades, producto de lo
desconocido y de expresin de los conflictos que les preocupan y que tienen dentro; esto,
haciendo ejercicios de simulacin de fuerza, de amplios movimientos, de luchas, etc...
Juegos que dentro de un marco ficcional les permita ir desarrollando el autocontrol.
Darle a los nios elementos de prevencin y manejo de conflictos. Estos apuntan aque los
nios aprendan a evitar que se instale la agresin o evitar involucrarse en escenas de
este tipo cuando se les presente tal posibilidad. Adems, pretenden ensearle a los nios a
autocontrolarse de manera suficiente para no desencadenar, ellos, la violencia. Dentro de
estas destrezas se incluyen la relajacin, la interpretacin adecuada de los choques
accidentales con los compaeros, aceptar que se nos diga no a un pedido, la escucha,
etc.
Propiciar en los nios la construccin de vnculos sociales. Esto se refiere a crear, en ellos,
la conciencia de que cada persona que encuentran a su paso es tambin un ser humano
como ellos mismos. A partir del logro de dicha perspectiva, el nio puede comprender que
sus acciones producen placer o sufrimiento en los otros. Esto le permite tratarlos con
empata y tolerancia. Adems, puede desarrollar los conceptos de solidaridad y
compromiso social, indispensables para trabajar en equipo con los otros

Cierre
Para concluir, deseo expresar que esta ponencia me permiti compartir con ustedes lo
que desde hace tiempo vengo sosteniendo en relacin con lo grupal como contexto de
enseanza significativo, y que hoyhetradocon relacin a la promocin de las habilidades
sociales a travs de la problemtica planteada en la introduccin,que, para refrescar la
memoria, volver a plantear:
Los nios, actores de la Educacin Infantil, suelen manifestar actuaciones
impulsivas o conductas antisociales como sntomas de una expresin fallida de lo
simblico; sto implica que, como parte de una crisis cultural estructural, las
instituciones responsables de instituir conductas prosociales, o bien han perdido
poder y fuerza en su rol promotor de dichas conductas o, quizs, stas requieren
un nuevo proceso de co-construccin, lo cual, a las instituciones educativas, les
est costando reconocer como el compromiso y responsabilidad que les atae,
haciendo culpable a la sociedad en crisis.
Tras todo lo expuesto en el desarrollo de esta ponencia, puedo hacer un cierre parcial
argumentando, como posible hiptesis, quela crisis cultural que vivimos como
sociedad y que, entre otros aspectos, atae a los modos de simbolizacin y
construccin de subjetividad (lo cual implica los modos de aprendizaje)tiene su
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resonancia en la escuela. sta se ve inducida, por tanto, a realizar un cambio que

redefina su mandato fundacional en cuanto a la enseanza de las formas de
regulacin de los procesos sociales.
Abocarse al abordaje de esta hiptesis hace necesaria la construccin de nuevos
conocimientos que permitan la construccin conjunta y local de conductas pro-sociales
infantiles en contextos didcticos significativos, esto es formarse en materia de
aprendizaje grupal y en relacin al juego como desarrollo de la capacidad ldica.
La subjetividad est basada en los contra-valores del consumismo y la individualidad
que el mercado econmico ha impuesto, obligando a la escuela a tomar posicin y a
hacerse responsable de lo que ante el mercado tiene que (y debe) responder.
Los valores, la redefinicin de los valores que guan las conductas sociales de una
comunidad, deben entenderse como producto de la tarea cultural que, entre otras
instituciones, asume la escuela. Slo reconociendo y comprometindose con la parte de
responsabilidad

que

les

atae,

las

instituciones

educativas

podrn

re-trabajar

pedaggicamente la importancia de valores en relacin con la construccin colectiva del

conocimiento; sto les permitir, entonces, dilucidar si efectivamente han perdido o no el
poder y la fuerza como promotoras de la solidaridad, la cooperacin, la empata y entre
otras conductas el altruismo que son base de las relaciones sociales.

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Bibliografa consultada
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