Tinkazos

versin On-line ISSN 1990-7451

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Tinkazosv.16n.34LaPazfeb.2013

Veinte aos de educacin en Bolivia: dos

reformas y algunos temas de investigacin
social
Education in Bolivia for the last twenty years:two reforms and
some social research issues
Mario Yapu[1]

Tinkazos, nmero 34, 2013 pp. 131-152, ISSN 1990-7451

Fecha de recepcin: octubre de 2013
Fecha de aprobacin: noviembre de 2013
Versin final: noviembre de 2013

El objetivo del artculo es mostrar la relacin entre investigaciones

sociales, polticas pblicas y sociedad civil. En el contexto de las dos
reformas educativas de 1994 y de 2010, el autor analiza el desarrollo de
los temas abordados en 27 investigaciones publicadas por el PIEB.
Argumenta que entre las polticas pblicas educativas y la investigacin
existe una relacin difusa y distante, pero no ausente. Las
investigaciones que producen datos cuantitativos y cualitativos
educativos permiten entrever las condiciones de aplicacin de las
reformas educativas.

Palabras clave: educacin / polticas educativas / investigacin /

educacin rural / formacin docente / educacin superior /
educacin tcnica / violencia escolar
The aim of this article is to show the relationship between social
research, public policies and civil society. In the context of the two
education reforms launched in 1994 and 2010, the author analyses
developments in the issues addressed in 27 research studies published
by PIEB. He argues that the relationship between public policies and
research on education is tenuous and distant, but not altogether absent.
Research that produces quantitative and qualitative data on education
offers insights on the conditions in which education reforms are
applied.
Key words: education / education policies / research / rural
education / teacher training / higher education / technical
education / violence in schools

A lo largo de dos siglos de vida republicana, los diferentes regmenes

polticos que han dirigido el Estado boliviano determinaron de manera
muy diversa el problema educativo y, por ende, aplicaron polticas
educativas distintas. Es obvio que cada pas tiene sus problemas
particulares en educacin y los encara segn las condiciones y
situaciones nacionales y regionales. En ese contexto, este artculo tiene
por objetivo analizar los aportes de la investigacin social en torno a los
problemas educativos planteados por el Estado, las universidades y la
sociedad civil en los ltimos veinte aos.
Las investigaciones comentadas abordaron variados problemas
referidos a la educacin superior, educacin tcnica, poblaciones y
educacin indgenas, la descentralizacin, las relaciones intra e
interculturales, entre otros. Estas preocupaciones no son totalmente
nuevas pero fueron expuestas en un contexto de transformacin poltica
del pas y las investigaciones tienen como teln de fondo las dos ltimas
reformas educativas[2] que representan ideologas, estrategias polticas
y prcticas didcticas diferentes: por un lado est la reforma educativa
del 7 de julio de 1994 con la Ley 1565 y, por el otro, la Ley 070 Avelino
Siani - Elizardo Prez (ASEP) de 2010.
El artculo se basa en 27 investigaciones publicadas por el Programa de
Investigacin Estratgica en Bolivia (PIEB) o en coedicin con otras
instituciones (aunque en los comentarios se toman en cuenta, tambin,

otros estudios), las cuales pueden ser ordenadas en 11 ejes temticos

(ver Cuadro 1), de los que se comentan siete en este trabajo: 1)
educacin superior; 2) educacin tcnica; 3) formacin docente; 4)
prcticas educativas en reas rurales y urbanas; 5) educacin intra e
interculturalidad; 6) descentralizacin educativa y 7) violencia escolar.
En las conclusiones haremos un balance del conjunto tomando en
cuenta adems otros criterios como las metodologas y tcnicas
utilizadas, el alcance nacional, regional o local, o bien las reas rural y
urbana.
Se han excluido cuatro temas de investigacin por limitaciones de
espacio. Las investigaciones tuvieron alcances variados, nacionales y
locales, y utilizaron mtodos y tcnicas mixtos, y en su ejecucin
involucraron alrededor de 81 profesionales investigadores entre junior
y senior.
1. Contexto social y poltico de la educacin
Dado que no est escrita la historia de la interaccin entre el Estado y
la investigacin social en Bolivia, el anlisis que proponemos es
preliminar. Y, siguiendo a Galarza (2007: 86-88), se puede decir que
despus de las dcadas 1960 y 1970, aparecen tpicos como el cambio
social y el cambio educativo, la formacin de recursos humanos, el
estudio de las tasas de retorno, el rendimiento de los sistemas
educativos, la educacin a distancia en sus diversas formas, la
evaluacin de proyectos, los cambios en el currculo, los planes de
estudio y los libros de texto, las experiencias educativas como la
Escuela Nueva, la enseanza de las ciencias y la educacin tcnica y
tecnolgica.
Para el caso de Bolivia, con la reapertura de la democracia 1982-1983,
comenzaron a plantearse diversos problemas de calidad y cantidad de
la educacin, la demanda de reconocimiento de la diversidad cultural,
la interculturalidad y la educacin bilinge, la participacin de los
padres de familia, el cambio del enfoque tradicional de enseanza y
aprendizaje de la lengua, la descentralizacin educativa, la formacin
de maestros, etctera. Temas que durante una dcada, hasta 1994,
maduraron y al final cambiaron de contenido y matiz con el soporte
pedaggico del constructivismo como base terica de la educacin. En
lo cuantitativo se puso de relieve el incremento de la cobertura
educativa en el pas lo cual trajo por consecuencia la construccin de
infraestructura, el reordenamiento del sistema educativo y la lucha
contra la desercin escolar.

Cuadro 1
Caractersticas de las investigaciones publicadas por el PIEB

Fuente: Elaboracin propia.

La reforma de 1994 recogi esos temas y los adapt a su enfoque y
prioridades durante el primer gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada
(1993-1997), el gobierno de Banzer y Quiroga (1998-2002) y el segundo
gobierno de Snchez de Lozada (2002-2003). Proceso que fue
interrumpido por la crisis social y poltica que comenz con la guerra
del agua en Cochabamba, el ao 2000, y concluy con la guerra del
gas en octubre de 2003, lo que provoc una inestabilidad en la poltica
nacional y dio fin a la aplicacin de aquella reforma educativa. Signo de
esta situacin, entre 2002 y 2005, cambiaron cuatro ministros de
educacin (Isaac Maidana, Donato Ayma, Hugo Carvajal, Cristina Meja,
Marisol Quiroga), debilitando la posibilidad de dar continuidad al
programa de la Reforma Educativa.
La victoria del Movimiento al Socialismo (MAS), desde 2005-2006, trajo
un nuevo discurso educativo de descolonizacin, educacin comunitaria
y productiva, intraculturalidad, etctera. Al principio fue importante la

realizacin del Congreso Nacional de Educacin, en 2006[3], donde se

plasmaron los principales temas de la nueva Ley 070 Avelino Siani Elizardo Prez (ASEP), aprobada el ao 2010. Es decir, hasta ese ao no
hubo decisiones polticas significativas y persisti la inestabilidad
reflejada en la sucesin de cuatro ministros entre 2006 y 2010: Flix
Patzi, Vctor Cceres, Magdalena Cajas y Roberto Aguilar.
Esta ltima reforma, denominada revolucin cultural y educativa,
propuso el nuevo currculum base (2011) para los diferentes niveles
educativos, el currculum regionalizado (2012) elaborado por los CEPO
(Consejos Educativos de los Pueblos Originarios), la capacitacin de un
grupo de maestros en servicio por el PROFOCOM (Programa de
Formacin Complementaria). Y, desde 2013, el currculum base est
implementndose en los primeros cursos de primaria y secundaria.
Los efectos de estas reformas se perciben en algunos datos que
merecen destacar. As, segn los censos de 1992, 2001 y 2012 los
indicadores del nivel de alfabetismo de la poblacin de 15 aos o ms y
la asistencia escolar entre 6 y 19 aos de edad, reflejan cambios
significativos (ver Cuadro 2).
Como se puede notar, la tasa de alfabetismo de Bolivia en el ao 2012
alcanza a 94,98%, es decir 6.552.853 personas que saben leer y escribir
entre 15 aos o ms de edad. Lo que globalmente significa un
incremento de casi 15 puntos respecto a 1992 y, sobre todo, muestra
mayor incremento de casi 20 puntos en la poblacin femenina, bastante
superior con relacin a la masculina. Esto se ilustra tambin en la
disminucin de la brecha o diferencia entre hombres y mujeres que
pasa de 15,85% en 1992 a 4,94% en 2012. En cambio, la evolucin de la
tasa de asistencia escolar de la poblacin entre 6 y 19 aos de edad es
ms lenta y sube de 72,32% en 1992 a 83,54% en 2012, aunque las
mujeres avanzan igualmente ms que los varones, dando una diferencia
mnima de 0,17% (4,70% en 1992) de asistencia de este sector respecto
a los varones. Adems, el Censo de 2012 muestra que si bien la
poblacin que asiste a primaria llega a 94% de manera permanente, lo
que significa la universalizacin educativa, slo el 65% de la poblacin
entre 15 y 19 aos ingresa a secundaria, mientras que la tasa de
asistencia al nivel pre escolar de la poblacin entre 4 y 5 aos alcanza
al 40,81% de los nios y nias, donde la tasa de asistencia de las nias
(41,38%) es mayor con relacin a los nios (40,26%)[4].
Cuadro 2

Tasas de alfabetismo y de asistencia segn los censos de 1992, 2001 y

2012

Fuente: Elaboracin propia en base a INE, 2013.

Finalmente, no hay que olvidar las tendencias internacionales porque
fueron muy influyentes en la reforma educativa de 1994 y dieron una
visin bastante particular adoptada por varios pases, aunque sus
aplicaciones fueron muy diversas. Por ejemplo, en Bolivia, el nivel
primario fue asociado a la educacin bsica ampliada definida en la
Conferencia Mundial de Jomtien de 1990[5] de donde surgieron
polticas que priorizan el acceso universal al nivel primario, la
reduccin del analfabetismo, la expansin de programas para el
desarrollo infantil, la ampliacin de servicios educativos y la promocin
de la informacin educativa para contribuir a la calidad de vida. As, el
programa de Educacin para Todos (EPT) sigue dando lneas de accin
para las polticas educativas mediante los Objetivos del Milenio (ODM).
Al respecto, como se ha visto ms arriba, en Bolivia la meta de
expansin de asistencia escolar en primaria llega a un promedio de 94%
lo que significa la universalizacin de este nivel educativo, pero an
falta mejorar en educacin inicial y secundaria. Igualmente disminuye
la desercin escolar (OSPE, 2011). Respecto a la alfabetizacin, Bolivia
ha desarrollado programas como Yo, s puedo (2006-2008) y Yo, s
puedo seguir (2009), inicialmente con el apoyo del gobierno cubano y
luego de manera independiente. Actualmente, Bolivia ha sido declarada
un pas libre de analfabetismo.
Expuestos as los datos, parece que las polticas educativas se
desarrollan de manera independiente con relacin a las investigaciones.
Empero, desde la sociedad civil, se insiste en la incidencia de la

investigacin sobre las polticas pblicas. Lo que invita a preguntarse si

existe realmente algn nexo entre polticas educativas e investigacin y
si existe de qu tipo de relacin se trata. Es en ese contexto que
analizaremos las investigaciones promovidas por el PIEB, tratando de
mostrar que el estudio de diversos temas educativos permite dar un
contenido a los datos, esto es, permite construir campos semnticos
comprensivos y explicativos de las polticas educativas y sus debates.
2. Principales temas de investigacin y las polticas educativas
(1994-2013)
2.1. La educacin superior, las universidades
A pesar de las crticas, las universidades pblicas y privadas siguen
siendo la caja negra difcil de aprehender, sobre todo en su dimensin
curricular y formativa. En efecto, sobre su entorno e historia, existen
algunos estudios. En 2011, Gabriel Ponce public un estudio que abarca
la poca colonial y republicana hasta 1930. Las otras investigaciones
abordan temas institucionales, financieros y polticas de las
universidades (Rodrguez, 2000; Instituto Ortega y Gasset, 1998), las
competencias de lectura y escritura (Paz Soldn, 2011) que los
estudiantes poseen cuando ingresan a la universidad y, finalmente,
existen compilaciones que reportan ensayos sobre las acciones de las
universidades o temas tales como la descolonizacin, interculturalidad
e intraculturalidad en educacin superior (Saavedra, 2007).
Entre 1993 y 1996 se publicaron dos compilaciones de similar tono
(UDAPSO, 1993; Grebe, 1996) que pretendan apoyar la reforma o
reconversin de la universidad boliviana. Los artculos del trabajo de
UDAPSO abordan la educacin superior y sociedad, eficiencia interna y
financiamiento mientras que los de Grebe avanzan en diagnosticar y
hacer propuestas. En ambos casos el discurso de los aos 90 se
evidencia en la insistencia sobre la eficiencia, eficacia, calidad,
acreditacin y financiamiento. Aos ms tarde, la investigacin de
Rodrguez (2000) aborda parcialmente este tema. Esta investigacin
destaca ms el aspecto institucional y la poltica de la universidad que
le caracteriz en los aos 60 y 70 en la lucha contra las dictaduras
militares y por la revolucin social y poltica; hace un balance matizado
sobre el logro de la autonoma universitaria y su efecto; analiza los
desafos de transformacin en la institucin a la luz del contexto de la
reforma educativa de 1994 y las tendencias internacionales que buscan
calidad, pertinencia y eficiencia. Segn el autor, la relacin entre el
Estado y la universidad es de reaccin y no de dilogo. Al parecer,
cada una de ellas ha instituido un sistema de creencias que legitima

sus prcticas y conduce a la falta de comunicacin inter-institucional:

universidad-Estado. El estudio sugiere que el discurso poltico e
institucional autonomista de la universidad debiera cambiar, as como la
cultura institucional y la memoria histrica que moldea las prcticas
acadmicas y de gestin, ya que no responden a las nuevas exigencias
de calidad, eficiencia y eficacia, etctera, en la educacin superior.
En realidad, tanto las investigaciones como las tendencias
internacionales parecen coincidir en que las universidades han puesto
de relieve los aspectos poltico-institucionales (Instituto Universitario
Ortega y Gasset, 1998; Rodrguez, 2000; UNESCO, 1998), planteando
como criterios de evaluacin la pertinencia y relevancia social, la
calidad acadmica y la rendicin de cuentas. En este anlisis el
mercado fue un referente, imagen y metfora de funcionamiento de las
universidades, respecto al cual las normas jurdicas no tuvieron mucho
impacto. Incluso, despus de 2006, si bien el Estado neoliberal fue
desplazado, la relacin entre universidad y Estado no se ha modificado
sustancialmente. Lo nico que la Ley 070 de 2010 hizo es ampliar el
espacio de la educacin superior dedicando unos 20 artculos al tema,
lo cual difiere de la Ley 1565 (MECyD, 2002 y ME, 2010). Esta situacin
sugiere la diversificacin del campo de educacin superior abriendo
diversas alternativas para el estudio de los jvenes y disminuye as el
monopolio de la formacin profesional de las universidades.
Por otro lado, la educacin superior fue objeto de reflexin desde el
punto de vista de la interculturalidad y la descolonizacin (Saavedra,
2007)[6]. Este trabajo aporta diversas reflexiones sobre
interculturalidad y descolonizacin, sin embargo, de las 16
contribuciones, la mayora son ensayos de corte reflexivo que abordan
temas como la relacin entre la modernidad y colonialidad (Escobar),
colonialidad y postcolonialidad (Mignolo), colonialidad e
interculturalidad (Walsh) o la economa poltica (Grosfoguel); y slo 5
artculos se refieren a las universidades. De modo que la compilacin es
una contribucin al debate pero con limitaciones en su alcance
emprico acerca de las polticas pblicas y las universidades. A nivel
internacional, el Instituto de Educacin Superior para la Amrica Latina
y el Caribe (IESALC) de la UNESCO ha promovido estudios de
sistematizacin que recogen experiencias de educacin superior
indgenas o intercultural. Es el caso del libro de Daniel Mato (2008) que
recoge unas 36 experiencias entre las cuales estn 5 de Bolivia.
Finalmente, existe un pequeo estudio sobre el tema curricular
publicado por Paz Soldn (2011) sobre la lectura y escritura de jvenes
que ingresan a la universidad (especficamente la UCB). La

investigacin no discute la amplia literatura existente sobre el tema

curricular pero su aporte es valioso a la formacin universitaria. En
concreto, el trabajo aborda el nivel de competencias de lectura que
tienen los estudiantes del primer ao universitario y lo valora dentro la
escala de evaluacin de la universidad. El resultado es que los
estudiantes tienen competencias muy distintas entre la lectura bsica o
inferencial (alrededor de 60 a 70 sobre 100) respecto a la escritura
donde el nivel baja porque casi el 50% reprueba (hasta 49/100) y el
20% (entre 50-60/100) son regulares, es decir que casi el 70% tiene
competencias entre malas y regulares.
En resumen, el conocimiento de la educacin superior es muy desigual
y cambiante en funcin de la coyuntura. Hay vacos temticos como la
ausencia de trabajos sobre los planes de estudio, la enseanza o la
evaluacin. En pases como Mxico, Brasil o Argentina existe todo un
campo de investigacin sobre las universidades, mientras que en
Bolivia ha sido difcil constituirlo. Un ejemplo de ese intento se
encuentra en la iniciativa de tomar la universidad como objeto de
investigacin, que en la Universidad Mayor de San Simn (UMSS) se
emprendi en 2003[7], pero sin xito. De parte del Estado no existen
proyectos que incidan de manera significativa en el conocimiento y
transformacin de las universidades, salvo en el aspecto financiero.

Daniela Rico. Perpetua. Ilustracin digital, 2012.

2.2 Educacin tcnica

La educacin tcnica est tan poco desarrollada en Bolivia, aun cuando
su origen se remonta al nacimiento de la repblica, al momento en que
Simn Rodrguez propuso crear las escuelas tcnicas y populares (Yapu,
2014). Posteriormente fue marginada hasta la reforma de 1955, cuando
el Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB) dedica algunos artculos a
esta formacin pero sin poder ponerla en la prctica. Esta reforma
pretenda que la formacin tcnica fuese una va de ingreso al
desarrollo e industrializacin del pas al igual que para la inclusin de
sectores populares, campesinos y obreros. Empero, dado que esta
enseanza est esencialmente ligada a la industrializacin y el trabajo
industrial de los pases (ver educacin tcnica en Europa), en Bolivia
nunca ha sido posible implantar una poltica educativa eficaz para este
sector.
Durante el gobierno de Hugo Banzer, en los 70, se crearon los Institutos
Superiores de Educacin Tcnica (ISET) que de manera diversa siguen
vigentes. En el marco de la Ley 1565 se cre el Sistema Nacional de
Educacin Tcnica y Tecnolgica (SINETEC) que normaba la formacin
tcnica y profesional, el trabajo de los docentes tcnicos y la
capacitacin en reas de agropecuaria, comercial, industrial, en
institutos pblicos, privados o mixtos (Ley 1565; Resolucin Secretarial
200/97 de 25 de abril de 1997); norma que estuvo vigente hasta la
aprobacin de la Resolucin Ministerial 562/2010 que actualmente rige
al sistema de Centros de Capacitacin Tcnica, Institutos Tcnicos e
Institutos Tecnolgicos, de carcter privado y de convenio. En esta
norma se establecen tres tipos de instituciones: a) Centros de
capacitacin (cursos cortos y aprendizajes bsicos y especializados); b)
Institutos Tcnicos (cursos de nivel tcnico medio); y, c) Institutos
Tecnolgicos (cursos que se sitan a nivel superior).
Por otro lado, desde el mundo laboral, Bolivia experiment en los aos
70 la creacin del FOMO (Fomento de la Mano de Obra) como
mecanismo de capacitacin laboral que, a la postre, evolucionara a lo
que hoy es la Fundacin Nacional para la Formacin y Capacitacin
Laboral (INFOCAL), creada con el DS 24240 del 14 de febrero de 1996
por la Confederacin de Empresarios Privados de Bolivia (CEPB) en
convenio con el Ministerio de Desarrollo Humano.
En 2011 se reporta 82 centros pblicos de formacin tcnica y 23 de
convenio, sumando 105 en total. Entre los centros educativos privados
suman 598 centros legalmente reconocidos, pero en total se reporta
615 centros, lo que hace que 17 centros no estn an reconocidos

legalmente (Viceministerio de Educacin Superior y Formacin

Profesional, 2011). A esto se deben sumar 307 centros de educacin
tcnica de adultos dependientes del subsistema de educacin
alternativa (Procap, 2009: 11).
Falta conocer la distribucin de los centros de formacin por sectores
productivos y niveles de formacin. En este punto, la investigacin de
Lizrraga (2011: 57) hace una contribucin importante y seala que los
institutos tcnicos superiores del ME suman unos 82 (4 rurales y 78
urbanos) de los cuales 33 estn en sector comercial, 11 en industria y
comercio, 10 en agropecuaria, 10 en industrial y 10 en industrial
agropecuario y 8 en artes. Adems, estos institutos estn distribuidos
desigualmente segn reas rurales y urbanas: los que forman en
sectores comerciales e industriales estn concentrados en reas
urbanas y en su mayora son de dependencia privada, en cambio en
reas rurales funcionan los institutos pblicos. El estudio de Lizrraga
muestra datos estadsticos educativos y laborales de la juventud que
pueden permitir proponer polticas para esta educacin. Sin embargo,
vale la pena indicar algunas de sus caractersticas que hacen que las
polticas de educacin tcnica no sean fciles de aplicar:
Por tener alto costo econmico, aunque vara de acuerdo a los
sectores productivos, por ejemplo los sectores sociales y terciarios
requieren menor inversin que los industriales;
Depende mucho de la estructura del sistema productivo e industrial,
agrcola, construccin, terciario, social, etc.;
Requiere un enfoque educativo y curricular claro entre la formacin
especializa y general;
Adems exige que haya participacin de los sectores econmicos y
productivos en el desarrollo de la formacin, el sector privado debe
participar;
Resulta ser ms complejo cuando la educacin tcnica convencional
cambia de enfoque a educacin socio-productivo y comunitario, como
sucede con la reforma educativa actual.
Para concluir, hay que decir que la Ley 1565 de la reforma educativa de
1994 aborda la educacin tcnica en tres instancias: en secundaria se
encuentra en su primer y segundo ciclos (art. 12), en educacin
alternativa la educacin tcnica est ligada a la capacitacin laboral de
jvenes y adultos (Art. 12), la educacin tcnica se refiere tambin al

nivel superior no universitario de tres aos de formacin (art. 12), y en

el Artculo 11 de la ley propone que la educacin primaria en su ltimo
ciclo desarrolle aprendizajes y habilidades tcnicas que permitan a los
nios tener competencias laborales (Ley 1565: Arts. 11 y 12; DS. 23950,
de 1 de febrero de 1995, Reglamento Organizacin Curricular, Arts. 41
y 42. En: MECyD, 2002). En cambio la actual Ley 070 establece las
especialidades y da un nuevo enfoque relacionado con la educacin
productiva y comunitaria.
i) Es la formacin profesional tcnica e integral, articulada al desarrollo
productivo, sostenible, sustentable y autogestionario, de carcter
cientfico, prctico-terico y productivo; ii) Forma profesionales con
vocacin de servicio, compromiso social, conciencia crtica y autocrtica
de la realidad sociocultural, capacidad de crear, aplicar, transformar la
ciencia y la tecnologa articulando los conocimientos y saberes de los
pueblos y naciones indgena originario campesinos con los universales,
para fortalecer el desarrollo productivo del Estado Plurinacional (Art.
41, en: ME, 2010).
En suma, esta propuesta de educacin tcnica est vinculada a la
produccin que a su vez tiene un contenido amplio que pretende
recuperar y desarrollar los saberes de los pueblos indgena originario
campesinos; y como sistema se ha complejizado entre la educacin
alternativa y educacin tcnica y tecnolgica de nivel superior,
incluyendo el Sistema Plurinacional de Certificacin de Competencias
(SPCC) laborales.
2.3. Formacin inicial docente
La formacin de maestros ha sido abordada desde diversos ngulos. Por
ejemplo, desde una perspectiva histrica, Cajas (2011) hace una
sntesis de los principales momentos de la formacin docente (FD) en
Bolivia: a) el momento inicial de principios del siglo XX marcado por la
creacin de la primera escuela normal en Sucre en el ao 1909; b) los
cambios producidos por la reforma de 1955, con el Cdigo de la
Educacin Boliviana (CEB); c) la formacin docente nica en la reforma
educativa de 1994 y sus esfuerzos de vinculacin con las universidades;
d) la transformacin de los Institutos Normales Superiores (INS) en
Escuelas Superiores de Formacin de Maestros (ESFM) en el marco de
la Ley 070 de 2010.
En el orden temtico Cajas considera: a) relacin entre reformas y
objetivos de la FD (ideologas, polticas y pedagogas); b) polticas de
FD; c) aspectos acadmicos; d) aspectos administrativos. Desde la

perspectiva histrica se destaca la contribucin de la reforma liberal de

1909 por ser el primer momento de institucionalizacin de la formacin
docente y ser parte de las estrategias del desarrollo educativo y del
pas. Otro momento importante es la experiencia de Warisata (1931) y
otros ncleos indgenas donde los maestros jugaron un rol protagnico
al igual que en la reforma de 1955 en el marco del desarrollo de la
educacin fundamental campesina. En cambio, en 1994 los maestros
fueron disminuidos en su protagonismo, lo cual fue arma de doble filo:
por un lado, la innovacin pudo iniciar en corto tiempo apoyada en
materiales educativos y asesores pedaggicos, pero, por el otro, era
imposible prescindir de ellos para la implementacin efectiva de la
reforma.
En cuanto a la formacin inicial de maestros, la reforma de 1994
transform las escuelas normales en Institutos Normales Superiores
(INS) de tres aos de formacin. Un aspecto polmico en este proceso
fue la delegacin de la administracin de los INS a las universidades.
Cajas interpreta como una forma de desembarazarse de los INS sin
alguna intencin pedaggica, mientras que Lopes (2012) considera
como un cumplimiento de la consigna del Banco Mundial. Finalmente,
cabe mencionar el estudio sobre la experiencia de implementacin de la
reforma de 1994 (Yapu, 2003). Se trata de:
Una aproximacin etnogrfica de dos centros de formacin docente:
uno rural de Cororo y otro urbano de Sucre.
El anlisis de la poltica de formacin docente que implica toma
decisiones que no son fciles ni definitivas.
El estudio de los centros de formacin como organizaciones e
instituciones en pleno conflicto, con enfoque micropoltico.
El estudio del diseo y aplicacin curricular en aula.
El anlisis de los centros de formacin docente como una formacin
sndwich entre el diseo curricular del sistema educativo nacional y
las demandas de la sociedad.
La etnografa de las prcticas de enseanza en el aula de formacin
de maestros (uso de los papelgrafos y otros recursos)[8].
El estudio adopt el mtodo comparativo de dos centros de formacin
docente; es el nico estudio microetnogrfico hasta el da de hoy.

Como se ve, este estudio trata de aplicar el enfoque de la sociologa del

currculum (Young, 1971) y de las micropolticas escolares, que Ball
(1984; Blase, 1989) y otros desarrollaron a fines de los 80. Desde este
punto de vista, es tambin bueno mencionar el estudio de Quisbert
(2007) que ilustra la movilizacin de los jvenes alteos por la demanda
de creacin de una escuela normal de maestros en la ciudad de El Alto,
entre 2005 y 2006. El estudio ilustra la demanda de sectores populares
de El Alto por la formacin docente, con liderazgo juvenil y una
ideologa de formacin de maestros con orientacin humanstica
distinta a la propuesta hecha desde el gobierno nacional de los
Institutos Normales Superiores Tcnico Humansticos.
2.4. Educacin y violencia en contextos urbanos
La violencia escolar se hace cada vez ms evidente en Bolivia y todava
es un tema poco investigado, especialmente la violencia entre pares, el
llamado bullying. Tomando en cuenta la sugerencia de instituciones
como Voces Vitales que trabaja el tema, Mollericona (2011) aborda la
violencia en dos colegios urbanos, uno en La Paz y otro en El Alto. El
estudio es un aporte al conocimiento de las organizaciones juveniles, en
particular, la formacin de identidades en la adolescencia y la juventud,
es decir permite comprender cmo los adolescentes forjan ser sujetos o
actores (varones y mujeres) frente a los otros, sus pares. Y en ese
trayecto aparecen diversas relaciones sociales de poder y dominacin,
incluidas las relaciones de violencia. El problema es entonces conocer
las caractersticas de la violencia entre adolescentes y jvenes, varones
y mujeres, los tipos de violencias que ellos practican, as como los
protagonistas victimarios o vctimas, para cuyas prcticas la escuela
resulta ser un espacio particular y apropiado puesto que diaria y
masivamente los adolescentes se congregan en ella. Desde este punto
de vista est lejos la escuela de la durkhemniana o parsoniana que
como una micro-sociedad resulta ser fundamentalmente integradora y
socializadora, dado que en los hechos, la escuela se constituye en
espacio autoritario y cerrado, ideologizado y jerrquico, hasta llegar a
ser un lugar represivo.
Por otra parte, la violencia se expresa mediante mecanismos y canales
diversos: escritos, verbales, fsicos, virtuales, imgenes, etctera. De
acuerdo con los contextos sociales y culturales la violencia adopta
ciertos patrones de accin y en el caso estudiado el tema recurrente es
el criterio de masculinidad, el ser varn u hombre frente a la mujer, ser
macho frente a la hembra, ser hombrecito o valiente. Todo esto
refleja la imagen machista de la sociedad boliviana. Adems, las
violencias pueden ser duraderas o cortas o pasajeras, o bien definidas

segn los espacios escolares ya que la escuela tiene espacios de control

y de libertad, cerrados y abiertos, caracterizando as diferentes tipos de
violencia escolar. El mtodo de investigacin es etnogrfico y se
caracteriza por ser:
una de las primeras investigaciones sobre violencia escolar entre
pares (aunque en Bolivia tampoco existen estudios sobre otro tipo de
violencias entre maestros y alumnos, director y alumnos);
un aporte a la educacin urbana desde las relaciones de violencia;
un estudio con limitaciones en cuanto a la contextualizacin social
porque no logra establecer la relacin entre la violencia que puede ser
generada en el hogar y la vida escolar.
Con todo, esta investigacin es nica hasta ahora y permiti visibilizar
la violencia y el acoso escolar como problemas sociales de actualidad
(ahora, los medios de comunicacin, ONG y Defensora del Pueblo
hacen ms seguimiento al problema).
2.5. Prcticas educativas en reas rural y urbana
Aunque las polticas educativas de los ltimos cuarenta aos han
tratado de establecer la educacin nica, sin distinciones urbanas y
rurales, las diferencias se mantienen no slo por las condiciones de
pobreza de los estudiantes rurales o las organizaciones sociales
comunitarias vigentes sino porque la organizacin de los maestros
defiende igualmente las particularidades en su enseanza y su vida
social. Por otra parte, las reformas educativas casi nunca han podido
plasmar en la prctica todas sus propuestas: de las cuatro grandes
reformas, el mayor impacto tuvo la de los liberales de 1905-1919.Las
otras dos no pudieron concretar por razones de diseo y los tiempos
polticos y, la ltima, recin est en su fase inicial de aplicacin. En este
marco, este apartado discute las prcticas educativas que fueron
investigadas con motivo de las ltimas reformas educativas. Uno de los
estudios es de Talavera (1999) que aborda el problema en tres escuelas
de la ciudad de La Paz. Su anlisis se basa en procedimientos
etnogrficos que describen los impactos de la aplicacin de la Ley 1565
de 1994, centrndose en el trabajo docente del primer ao o a lo sumo
del primer ciclo (tres primeros aos). Se destaca los primeros impactos
de la entrega de los mdulos (materiales educativos de la RE), la
llegada de los asesores pedaggicos y el incremento de control en el
cumplimiento del tiempo escolar. Los resultados sugieren que las
condiciones de trabajo provocan resistencia en los docentes, al igual

que la falta de incentivos para los maestros y la presencia del asesor

pedaggico que desplaza al director. Finalmente, la resistencia del
maestro se debe al contexto social en que vive y a las convicciones
ideolgicas que inciden en el rechazo pedaggico de la reforma.
Otra investigacin sobre las prcticas educativas es de Yapu y Torrico
(2003), en la que las prcticas son analizadas no slo con relacin a las
presiones polticas sino tambin las condiciones sociales, productivas y
culturales locales. El enfoque terico asume que la prctica social,
poltica y educativa implica una relacin entre diferentes niveles
estructurales (Estado), intermedias (municipios y distritos) y de
interaccin (prcticas en el aula). Empero esta relacin de niveles no
significa la aplicacin vertical de las polticas educativas nacionales
en las comunidades. Al contrario, la investigacin explica por qu los
actores locales opinan o actan de manera distinta y divergente
respecto a las polticas nacionales. Adems aborda la relacin entre
lengua, conocimiento y socializacin de nios donde la pregunta es
saber cules son los procesos de socializacin escolar y familiar en un
contexto diferenciado social, cultural y lingsticamente - zona
quechua? La investigacin se desarroll en el municipio de Tarabuco y
las comunidades de Cororo, Paredn y Pisili. La metodologa adoptada
fue etnogrfica y comparativa entre las tres escuelas y comunidades, y
en cada una de ellas se sustent con documentacin histrica y
nacional, de tal manera que el anlisis tenga una perspectiva de la
educacin.
El esquema de anlisis propuesto fue una matriz entre dimensiones y
niveles. Las dimensiones se refieren a los conocimientos, el nio y el
maestro, y los niveles a lo micro (aula o unidades familiares), meso
(instituciones o comunidades) y macro (polticas nacionales o variables
estructurales e histricas). Sin ingresar a ms detalles podemos
destacar:
En lo temtico fue el primer estudio sobre socializacin escolar y
familiar de los nios en contextos rurales quechuas.
En lo terico tiene un enfoque que no dicotomiza lo micro y lo macro,
entre el aula, la escuela y el Estado central. Hace uso del abordaje
micropoltico sin que ello excluya anlisis estructurales.
En lo metodolgico, ilustra la ejecucin de estudios microetnogrficos y estudios de casos y comparativos de las tres
comunidades, tres escuelas y tres aulas.

 Con relacin a las polticas educativas (accin del Estado)

proporcion informacin al MEC.
La socializacin de los nios siendo el objeto de este estudio no abord
la Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a la que se consagr el
estudio de Montellano (2004), quien investig la enseanza del quechua
en el marco del programa de la reforma educativa de 1994 en
Chuquisaca. Sus unidades de anlisis fueron la escuela y el aula donde
se evaluaron la lectura, escritura y la oralidad de los nios en tres
escuelas rurales.
Si bien estas investigaciones no fueron parte de las polticas educativas,
ambos estudios contribuyeron al conocimiento de la educacin rural en
la regin lingstica quechua. Aun cuando, como sucede a menudo, las
polticas pblicas no fueron muy atentas para recibir estas
informaciones.
Aos ms tarde, Garcs (2009) realiza una investigacin desde una
perspectiva abiertamente crtica a la interculturalidad y el bilingismo
de la reforma educativa. Si bien el estudio no se ubica plenamente en el
mbito escolar sino en la produccin de textos y la produccin cultural
de la comunidad (el caso del peridico awpaqman que significa hacia
adelante), contribuye al conocimiento de las prcticas adultas acerca
de la lectoescritura en la regin quechua de Cochabamba. En realidad,
para Garcs lo que importa es la lengua relacionada con el
conocimiento, producida, reproducida y utilizada bajo patrones
ideolgicos y polticos, tal como fue la visin diferencialista de la
interculturalidad afn a la reforma educativa de los aos 90 que
mantuvo las normas tradicionales de dominacin colonial en la
concepcin y uso de la lengua. Metodolgicamente, el autor hace un
anlisis comparativo entre los mdulos (textos escolares) de la reforma
educativa y el peridico awpaqman, en el que, al parecer, existen
alterativas de descolonizacin, por ejemplo, con la mantencin de la
oralidad o la estrecha relacin de la lengua con la produccin del
espacio como territorio que forma parte de las luchas sociales y
culturales campesinas.
Estas dos investigaciones son similares en lo que consideran el material
escolar o los textos escolares como unidad de anlisis importante en la
transmisin y dominacin cultural y lingstica, mas difieren en sus
objetivos y fundamentos tericos, donde las escuelas y las familias
constituyen instancias operativas de investigacin. Por ejemplo, Garcs
tiene el objetivo de discutir la interculturalidad de los aos 90 como una
forma de colonialidad centrada en la poltica de la diferencia boliviana

mientras que Yapu y Torrico se aproximan a la corriente New Literacy

Studies que vincula estrechamente el conocimiento y la enseanza de la
lengua con el contexto socioeconmico, las ideologas y las relaciones
sociales de poder (Street, 1984). Adems, Yapu y Torrico investigan las
prcticas curriculares y pedaggicas en contextos escolares y ulicos,
en cambio Garcs se ocupa del nivel de los conocimientos quechuas
entre los adultos. A este nivel, los nfasis varan
entre yuyay (conocimiento social e histrico que se traduce en respeto y
poder) y yachay(conocimiento como capacidad de hacer algo): Yapu y
Torrico discuten ms el yuyay vinculado a la formacin de las personas
(como el camino largo de socializacin) de manera integral mientras
que Garcs habla de yachay, referido a un tipo de conocimiento ms
instrumental pero igualmente social. Al final, las dos investigaciones
exploran el mundo quechua.

Daniela Rico. Por la noche el viajero se apresura. Xilografa sobre

papel, 2012.
En afinidad crtica contra la interculturalidad de Garcs se encuentra la
investigacin de Gutierrez y Fernndez (2011) quienes estudian la
educacin de las nias rurales en dos comunidades, Kantapa en el
contexto aymara y Titaqallu en el quechua, e intentan mostrar cmo la
escuela actual contina el proceso de la civilizacin occidental donde
las nias (y nios) se deseducan, es decir, despojan de sus valores y
conocimientos forjados en la familia y la comunidad. Adems, cuando
ellas y sus familias crean sus expectativas con la escolarizacin (al

menos para emigrar y poder defenderse en la vida), pronto se dan

cuenta que no irn lejos y slo emigrarn a reproducir las franjas
sociales ms vulnerables ocupando los trabajos domsticos. En ese
sentido, la escuela rural sigue siendo una instancia donde se reproduce
la colonizacin de la mente y de las prcticas sociales de los nios y
nias. De esta manera, las nias se encuentran atrapadas entre dos
mundos: su comunidad y la escuela.
Para concluir, hay que mencionar el estudio de Montellano (2011) que
aborda por primera vez la educacin secundaria rural; un estudio de
caso en Yamparez, Chuquisaca. Si bien esta caracterstica trae
limitaciones, tambin tiene la ventaja de ser replicable en otros
contextos. Adems pone en prctica el enfoque micropoltico (Ball,
1994; Yapu y Torrico, 2003; Blase, 1989) que, como dijimos (2003), no
se reduce al estudio de la poltica a nivel local o institucional sino
constituye una manera de abordar la escuela en tanto una organizacin
social compleja, cuya dinmica est pautada por relaciones de poder. Es
un enfoque conflictivo de la escuela pues la vida escolar est hecha de
grupos de influencia al interior de la institucin donde se resuelven
conflictos permanentemente pero tambin dependen de las fuerzas
externas, del contexto. En el plano curricular el estudio se apoya en el
anlisis de los libros de textos y los cuadernos de los estudiantes,
adems de entrevistas con los docentes y estudiantes. Con todo, este
estudio muestra una prctica institucional y curricular del colegio
tensionada entre la educacin tradicional y las huellas de la reforma
educativa de 1994.
2.6. Educacin intercultural e intracultural
El discurso y la prctica de la educacin intercultural ha transitado
desde una concepcin poltica de reivindicacin de derechos y
reconocimiento de las culturas y lenguas ancestrales a mediados de los
aos 80, hasta una asimilacin tcnica al bilingismo y la exaltacin de
la diversidad cultural influenciada por el multiculturalismo de los aos
90, cuyo signo evidente fue la reforma educativa de 1994, para luego
volver al discurso poltico e ideolgico del tema mediante la
introduccin de conceptos de intraculturalidad, descolonizacin y
educacin productiva y comunitaria que hoy se conoce. A propsito de
estos temas comentamos aqu las investigaciones de Saaresranta
(2011), Garcs (2009), Gutierrez y Fernndez (2011) y Yapu (2011a).
Cada uno de estos trabajos tiene su especificidad terica y
metodolgica y no es nuestro objetivo mostrar una unidad entre ellos,
sino solo relievar su aporte al debate temtico.

Casi todos admiten que la diversidad cultural de los aos 90 o el

multiculturalismo a nivel internacional se convirti en un mecanismo
neocolonial de dominacin que Garcs denomina como la poltica de la
diferencia. Es decir, bajo el discurso de interculturalidad como
respuesta a la diversidad cultural y lingstica se continuaba con las
prcticas de subalternizacin de los pueblos indgenas, originarios
campesinos, sin reconocer los conocimientos y significados propios
quechuas, aymaras, guaranes y de otros pueblos. Esta poltica de la
diferencia no cuestionaba la reproduccin de la inequidad y
desigualdad; reduca la cultura a la representacin simblica pura sin
asidero material; sobrevaloraba las fronteras como reflejo de un pas
diverso y mosaico, ignorando los conflictos subyacentes y la opacidad
de las fronteras interculturales; desligaba la enseanza de la lengua de
la dimensin cognoscitiva y poltica; vea la diversidad geogrfica como
puramente cultural o espacios simblicos y no como dinmicas
geopolticas que exigan reajustes del propio espacio poltico de los
actores. En otros trminos, la poltica de la diferencia naturaliza la
diferencia cultural, la asume como punto de partida y no como producto
de la historia colonial o neocolonial. Al respecto, desde 2009 la
Constitucin Poltica del Estado define al Estado boliviano como
plurinacional lo cual abre un nuevo escenario cultural y territorial para
el pas que hoy est en construccin, concepto que ciertamente es
multidimensional y sobre todo debe evitar la visin culturalista de la
educacin, es decir, la educacin intercultural debe implicar lo
intracultural, lo econmico, lo social, lo poltico y lo territorial.
As avanzaramos hacia el concepto de descolonizacin que plantea un
nuevo proceso de construccin de identidades sociales que va ms all
del respeto y el reconocimiento entre culturas. En ese sentido, desde el
punto de vista histrico poltico, el estudio de Yapu (2011a) ha
abordado la produccin del otro y la determinacin de polticas
educativas en funcin de l. El propsito fue mostrar cmo el discurso
del poder, identifica, clasifica y objetiva constantemente indgenas
adultos y nios, sobre todo pobres, como el otro?; y cmo las
ideologas de los grupos sociales se traducen en discursos, programas y
contenidos educativos en diferentes momentos del siglo XX? Donde
el otro (indgena, obrero y nio) es interpretado con el soporte de las
ciencias sociales nacientes, como la psicologa. En otro momento, con la
reforma de 1955, se destaca el modelo escolar socializante, colectivo y
poltico, mediante la educacin fundamental que intentaba vincular la
escuela con la educacin y el desarrollo de comunidades en funcin del
desarrollo del Estado-nacin. Desplazado este modelo por los gobiernos
militares se impuso la educacin con carcter tcnico y por objetivos,
cuando los maestros fueron despojados de su funcin poltica e

ideolgica, y convertidos en tcnicos. Finalmente se muestran las

contradicciones sociales y pedaggicas cuando con la reforma de 1994
se promueve una concepcin de niez y de lenguaje distinta de las
tradiciones instituidas en la educacin rural durante dcadas, pues se
percibe que las propias poblaciones indgenas originarias ya asimilaron
las prcticas educativas escolares como la educacin en lengua
castellana, disciplina rgida, prohibicin del juego en la enseanza y
aprendizaje, entre otras caractersticas de la educacin.
Aqu surgen interrogantes sobre lo que puede ser conocimiento
indgena y educacin indgena. A este tema responde el estudio de
Saaresranta (2011) quien asume totalmente el punto de vista de la
propuesta de la CPE y la Ley 070, pero aclara el concepto de
intraculturalidad a travs de preguntas tales como: Qu es educacin
para los pueblos indgenas?, cmo y dnde se aprende?, quines
ensean?, qu aprenden?, en qu momentos se ensean y aprenden?
El resultado es que tienen casi el mismo valor los conocimientos y los
saberes, el respeto a los otros pares, adultos y comunidad, y el carcter
procesual del aprendizaje sin metas precisas. A esto se aaden otras
caractersticas como el saber escuchar a los otros y las divinidades, el
autoaprendizaje (la libertad es importante, especialmente en los
pueblos del oriente), el aprendizaje es multi-espacial (no hay lugar fijo)
ya que el nio aprende al mismo tiempo que crece, conoce su territorio
y cumple diversas actividades en la familia, principalmente
relacionadas con los sistemas productivos individuales y colectivos. En
suma, la educacin intracultural enfatiza la revalorizacin de los
saberes y conocimientos propios, producidos localmente; los valores de
respeto que hacen a la formacin integral de la persona (sabidura); y el
proceso de formacin y autoformacin (no hay presin de los adultos)
se extiende durante toda la vida.
2.7. Educacin y descentralizacin
Uno de los temas centrales de las polticas educativas concerniente a la
planificacin y gestin del sistema educativo es la descentralizacin (o
la centralizacin) porque pone en juego la distribucin del poder,
autoridad y control, aspectos que a su vez estn relacionados con las
condiciones econmicas, polticas, ideolgicas de los estados en torno a
laeducacin. En ese sentido, la investigacin de Galindo (2011) sobre la
educacin en el proceso autonmico boliviano, ilustra los vaivenes de la
descentralizacin educativa en Bolivia. En pocas palabras, el trabajo de
Galindo sugiere que la reforma educativa con la Ley 070, en un
contexto autonmico del pas, no da visos de descentralizacin.

Este hecho llama la atencin y debe integrarse en las tendencias

nacionales y latinoamericanas del tema (Yapu, 2007), pues el debate y
las polticas de descentralizacin educativa comenzaron en los aos
1980 y se aplicaron en diversos pases de Amrica Latina en los 90. As,
en Bolivia, la Ley de Participacin Popular (1994) y la de la Reforma
Educativa (1994) promovieron la descentralizacin educativa,
especialmente al nivel municipal y distrital. Sin entrar al anlisis
minucioso de esta descentralizacin y sus implicaciones, se constat
que el problema estuvo ligado a las decisiones, econmicas y
financieras y menos pedaggicas. Aunque sin duda en el fondo de estas
polticas estn los intereses ideolgicos, las visiones de formacin de
personas y sus conocimientos y competencias.
En resumen, se identifican tres momentos en la experiencia boliviana: i)
durante el primer gobierno de Snchez de Lozada (hasta 1997) haba
una tendencia a la descentralizacin en el marco de la implementacin
de la participacin popular; ii) luego, en el gobierno de Banzer (19982002), se paraliz e incluso se re-centraliz las decisiones, por eso,
despus de 1998, se puede hablar ms exactamente de
desconcentracin; iii) en fin, ahora, en el momento autonmico del pas,
la descentralizacin del sector educativo no ha ganado competencias
significativas ni las gobernaciones ni los municipios, aparte de las que
ya tenan con la Ley 1551 y la Ley 2028 de municipalidades. En este
contexto, el trabajo de Galindo permite:
Mostrar (una vez ms) que el tema de descentralizacin educativa
est estrechamente vinculado a visiones ideolgicas y polticas, y por
ende a visiones de poder y control diferentes.
Mostrar que no es simplemente un problema tcnico de diseo
financiero o de gestin neutra.
Ilustrar que los actores locales y nacionales tienen ideologas e
intereses diferentes y a veces opuestos que impiden la
descentralizacin.
Sugerir que las formas de gestin institucional y curricular sern
mltiples y variadas de acuerdo a las autonomas.
Constatar por ensima vez que el inters de la descentralizacin
educativa no est en los aprendizajes o la formacin de las personas
sino en las formas de organizacin del poder
Algunas conclusiones

Si bien los tiempos polticos y los de la investigacin no siempre

coinciden o a veces son claramente independientes, sus relaciones
permanecen vivas o latentes. De esa manera se constata que a pesar de
no haber mandatos oficiales desde el Estado, los temas de investigacin
tienen sus afinidades o vnculos subyacentes. Por ejemplo, es evidente
que la reforma educativa de 1994 plante problemas para diferentes
actores e instituciones que los investigadores recogieron para sus
estudios. As, de los 27 trabajos considerados, casi un tercio se
publicaron entre 1994 y 2004 (sin tomar en cuenta muchos otros
estudios, evaluaciones y sistematizaciones publicados fuera del alcance
del presente trabajo) y abordaron temas relevantes para aquella
reforma, aun sin tener metas precisas en aquella poltica educativa.
Ms de 12 estudios se publicaron entre 2009 y 2011, es decir, ya bajo el
gobierno del MAS, y la propuesta de la nueva poltica educativa. En
este periodo hubo mayor aproximacin de los temas abordados con los
intereses del Estado. Se podra decir que las investigaciones pretendan
analizar los impactos de la reforma anterior, identificar nuevos objetos y
dotarlos a la nueva reforma educativa. El resto de los estudios recoge
informacin sobre diversos subtemas del campo educativo que sirven
de base de datos sin la cual nuestro conocimiento no podra progresar
(esto sugiere que no todo conocimiento debe ser instrumentalizado en
lo inmediato, como sucede en el modelo de bricolage de Levi-Strauss,
donde los datos pueden acumularse para que en algn momento sean
utilizados). Finalmente, en esta situacin de relativa autonoma de la
investigacin, en pases como Bolivia, el Estado sigue siendo
protagnico por ser la instancia predominante e inductora, ms an
cuando se fortalece y enfatiza en su soberana como sucede
actualmente, a riesgo de debilitar la propia sociedad civil que en este
caso es la instancia donde se genera la investigacin. Adems hay que
decir que en esta interaccin social (Estado y sociedad civil) se crean
espacios donde se determinan los temas de investigacin.
Por otro lado, es importante considerar cmo las investigaciones se
distribuyen a lo largo y ancho del pas. Antes de responder al punto,
cabe precisar que el PIEB, si bien no tuvo una convocatoria especfica
para el sector educativo, s el tema estuvo presente en la mayor parte
sus convocatorias; adems ejecut el proyecto 100 aos de educacin
en Bolivia (2010) que permiti publicar 11 trabajos sectoriales, donde
hubo, como dijimos, mayor interaccin con el Ministerio de Educacin.
No obstante, a pesar de estas iniciativas, se nota an diferencias entre
regiones. As se encuentran en la saga los departamentos de Oruro,
Potos, Tarija, Beni y Pando. Entre las reas rural y urbana, esta ltima
est en desventaja y, con relacin al alcance local, regional o nacional,
la mayora de las investigaciones se asienta en lo local, municipios,

pueblos o comunidades, sin que los otros niveles estn totalmente

ausentes. Los niveles educativos privilegiados son el primario y el
superior-universitario aunque sus resultados son variados y desiguales.
Las universidades, a pesar de haberse beneficiado de diversos estudios,
no dan signos de cambios como se esperaba desde mediados de los
aos 90, en cambio la educacin primaria sufre los impactos de las
reformas educativas en sus beneficios (focalizacin temtica, fondos
destinados, etctera) y en sus fracasos (proyectos inconclusos por
cambios polticos y resultados de investigaciones inutilizados). Por
ltimo, los actores e instituciones involucrados en las investigaciones
varan con el tiempo, as hay actores-objetos antiguos como son los
docentes, nios y directores; y nuevos como los padres de familia, los
indgenas, las nias, etctera.
Cualquiera que fuese la situacin, la emergencia de nuevos problemas y
objetos educativos por investigar ser fruto de relaciones explcitas o
implcitas de por lo menos tres componentes: las polticas pblicas o el
Estado, la sociedad civil y las instancias que promueven la
investigacin. Del mismo modo, la pertinencia y la potencialidad de los
temas estarn situadas entre los niveles local, nacional e internacional.
En cuanto al desarrollo metodolgico, la mayora de las investigaciones
ha optado en los ltimos aos por ser ms localizadas, focalizadas y con
enfoque cuali-cuantitativo. En este caso preciso hemos visto que la
mayora de los investigadores ha adoptado tcnicas de investigacin
cualitativas. Finalmente, en la relacin Estado e investigacin, sta
ltima no parece estar en condiciones de superar la influencia del
poder estatal porque no se ha logrado an instalar una tradicin de
investigacin en las universidades que no sea slo acadmica sino que
est vinculada a las polticas pblicas (lo que supondra disponer de
fondos financieros), y en la sociedad civil pocas instituciones tienen
fondos para cumplir esta tarea.
En cuanto a los temas, no todos tienen el mismo valor ante la sociedad
civil y las polticas pblicas. Sus valores cambian segn los momentos
histricos y polticos. En los ltimos veinte aos los temas han sealado
tendencias, por ejemplo, la interculturalidad diferencialista ha
avanzado hacia la intraculturalidad y la educacin socio-productiva con
la descolonizacin y el Vivir Bien como horizontes. En este sentido, las
investigaciones siendo sensibles al pasado de la educacin como a su
porvenir pueden coadyuvar a las polticas educativas. Por ejemplo, el
conocimiento de las condiciones de las prcticas educativas y
pedaggicas son determinantes para comprender y aplicar cualquier
poltica educativa porque ellas son lentas en su transformacin. Por eso,
no es casual que los maestros vuelvan recurrentemente a las prcticas

pedaggicas antiguas, sean de la reforma educativa de 1994 u otras.

Por esta razn investigar las prcticas educativas o pedaggicas implica
abordar la formacin inicial del maestro y su ejercicio profesional, la
participacin y aprendizaje de los nios, la participacin de los padres
de familia, etctera, pues la prctica es multidimensional. De esta
manera se complejiza ms la educacin actual con la visin amplia de la
educacin socioproductiva y comunitaria, tal como propone la poltica
educativa actual.
Por el resto, la educacin tcnica, educacin inicial, educacin superior
o la formacin docente, son temas recurrentes pero nada fciles de
encarar efectivamente a corto plazo. En tal sentido, lo hecho hasta
ahora en investigacin, slo representa un punto de partida que debe
profundizarse en toda la complejidad del mundo actual donde se
conjugue conocimientos e instrumentos locales y globales. Por ejemplo,
en Bolivia la primera infancia constituye un tema totalmente nuevo
como campo de reflexin y accin porque se la conoce slo en la
medida que se define como educacin pre-escolar o pre-primariA y no
como educacin inicial en su especificidad y sus implicaciones
antropolgicas que involucra la familia, la cultura y la lengua, la
escuela y el Estado, segn el avance de los derechos de la infancia.
En educacin superior universitaria la experiencia muestra que existe
al menos tres mbitos de trabajo, pero sin conexin ni anlisis slido:
las investigaciones convencionales (ahora estancadas), las consultoras
de organismos internacionales (en general se reducen al uso de datos
cuantitativos y fuentes secundarias) y las experiencias de innovacin
pedaggica y poltica como son las Universidades Interculturales o las
Universidades Indgenas. En cambio, los temas de la formacin de
maestros y la descentralizacin escolar no dan visos de cambio en la
distribucin del poder ni en la calidad de la educacin y formacin de
las personas.

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[1] Socilogo y antroplogo, Doctor en Sociologa por la Universidad Catlica de
Lovaina, Blgica; profesor e investigador en metodologas de investigacin y temas
educativos. Correo electrnico: [email protected]. La Paz-Bolivia.
[2] Desde principios del siglo XX hasta hoy hubieron cuatro reformas educativas
importantes: la primera fue la reforma educativa del gobierno de los liberales, de
principio del siglo XX (1905-1919); la segunda corresponde a la de 1955 con el Cdigo
de la Educacin Boliviana (CEB); la tercera es la de 1994 con la Ley 1565, y la cuarta
est en curso desde 2010, llamada la revolucin cultural y educativa.
[3] El Congreso de la Educacin Nacional haba iniciado el ao 2004, pero no
concluy. Y, con la victoria del MAS en 2005, se proyect otro Congreso realizado en
Sucre, el ao 2006.
[4] Para datos educativos adicionales, ver: Observatorio Social de Polticas
Educativas (OSPE, 2011); Bono Juancito Pinto. Evaluacin de Resultados(OSPE,
2010); Anlisis del financiamiento de la educacin en Bolivia (OSPE, Ministerio de
Educacin, 2010); Plan Estratgico Institucional 2010-2014(Ministerio de Educacin,
2010).
[5] La Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos (EPT) y el Marco de
Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje de 1990, amplan el
concepto de educacin bsica incorporando criterios de calidad en el aprendizaje y
de derechos en el marco de la formacin de la ciudadana intercultural, con
competencias y valores humanos, artsticos e instrumentales, bajo el respeto de las
culturas y lenguas que hacen a la identidad de las personas.
[6] En esta lnea existen varios estudios promovidos por la Universidad Andina de
Ecuador, ver: Pensamiento crtico y matriz (de)colonial (Walsh, 2005);Indisciplinar las
ciencias sociales (Walsh, Schiwy Castro Gmez, 2002).
[7] El grupo de promotores estuvo compuesto por Guido de la Zerda, Fernando
Galindo y otros. Publicaron la revista Pensar la Universidad en su nmero 1. No
publicaron otros nmeros.

[8] Lopes Cardozo, M. (2012) ha publicado un estudio sobre formacin docente en

Bolivia en el contexto actual de debate y transformacin poltica, desafortunadamente
carece de datos precisos acerca la gestin institucional, los diseos curriculares y su
aplicacin, las prcticas de los docentes, las actitudes y las estrategias de aprendizaje
de los estudiantes (futuros maestros), los materiales escolares o didcticos, etctera,
en las escuelas superiores de formacin de maestros