INSTITUTO NACIONAL DE
REHABILITACIN
ESCUELA NACIONAL DE
REHABILITACIN
Psicologa de desarrollo
PROCESOS DEL APRENDIZAJE
Alumnos:
Calvillo Roldan Laura Cristina
Gonzlea Rosales Andrea
Hernndez Martnez G.
Vannessa
Medrano Valverde Ana
Gabriela
0
Tapia Echeverria Brenda
Vaszquez Gmez Carlos
Salvador
Procesos del aprendizaje conductual o conducta y
aprendizaje.
1. APRENDIZAJE Y MADURACIN.
El aprendizaje es el cambio relativamente permanente de la conducta que
puede atribuirse a una experiencia, mientras que la maduracin es el
desarrollo del organismo en funcin de tiempo y edad.
Cuando vemos que cierta conducta aparece en todos los miembros de una
cierta especie, aproximadamente en una misma edad, sin que haya mediado
un entrenamiento especial, podemos decir que es el resultado de la
maduracin ms que del aprendizaje.
Ejemplo:
Cuando el nio inicia con la lecto-escritura. La gran mayora de los kinders
se aferran a que el nio salga de 3ro de knder leyendo y escribiendo, sin
asegurarse antes de que el chiquito tenga la madurez necesaria. Esto es los
prerrequisitos necesarios, psicomotricidad, madurez fsica y afectiva, etc. Lo
ms contradictorio es que la mayora de las primarias exigen tambin este
requisito cuando el primer ao de primaria, van a volver a iniciar el proceso
nuevamente. Este tipo de "presiones" a los nios, originan "vacos"
importantes
en
el
proceso
de
aprendizaje,
que
ms
tarde
tienen
consecuencias, de ah la importancia del juego con algn sentido en el nio,
en el que no solo se trate de que est entretenido sino de que vaya
aprendiendo y adquiriendo habilidades psicomotoras.
1
2. APRENDIZAJE CONDUCTUAL.
Es el cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una
adquisicin de conocimientos o habilidades a trasvs de la experiencia.
Sucesos:
Adquiere informacin de las relaciones entre acontecimientos que tienen
lugar en el ambiente.
Por ejemplo: Si un padre retira el juguete favorito de su hijo despus
de un mal comportamiento (castigo), este aprender a no repetirlo.
Conductas.
Implica adquirir respuestas eficientes para modificar las condiciones
ambientales, provocando las que sean satisfactorias y evitando las
desagradables.
Ejemplo: cuando un nio quiere jugar con sus juguetes debe cuidarlos,
para que estos estn en buen estado y el nio siga utilizndolos.
3. CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE.
Teoria del condicionamiento respondiente.
Una forma de explicar cmo desarrollamos respuestas involuntarias es la teora
del condicionamiento respondiente.
En esta teora se mencionan tres tipos de estmulos:
El estmulo neutro: es aquel ante el cual el organismo no
responde.
El estmulo incondicionado: es aquel ante el cual el organismo
responde siempre sin necesidad de haber aprendido a hacerlo.
El estmulo condicionado: se produce cuando se emparejan el
estmulo incondicionado y el estmulo previamente neutro y este
ltimo comienza a producir respuesta, de esta manera deja de ser
un estmulo neutro y se convierte en estmulo condicionado ante
el cual el organismo ha aprendido a producir una respuesta
condicionada.
3.1 Respondientes
Todos los organismos tienen una serie de respuestas automticas o reflejos que
se le denominan respondientes, que no dependen de la voluntad si no que
tienden a presentarse en forma automtica ante determinados estmulos.
Ejemplos:
Reacciones en los nios como:
La salivacin
Sobresalto
Parpadeo
3.2 Condicionamientos Respondientes
Este se basa en lo que sucede antes de una respuesta. Ser generado por un
estmulo que
va desencadenar sistemticamente una respuesta.En este
condicionamiento los objetos o sucesos antecedentes se asocian entre s: un
estmulo que no produce una respuesta se conecta a otro que si la produce.El
aprendizaje tiene lugar cuando un nuevo estimulo ha generado respuestas.
Ejemplo:
Los nios recin nacidos sienten hambre que sera el estmulo
y al llorar se presenta la respuesta ante ese estimulo.
4. PRINCIPIOS DE CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE.
4.1 Adquisicin
Durante la adquisicin o entrenamiento, es preciso reforzar (fortalecer) una
respuesta condicionada. El condicionamiento respondiente se refuerza cuando
el estmulo condicionado se acompaa o se empata con un estmulo
incondicionado.
El
incondicionado
se
condicionamiento
presenta
ser
ms
inmediatamente
rpido
si
despus
el
del
estmulo
estmulo
condicionado. En la mayor parte de los reflejos, el desfase ptico entre ambos
estmulos flucta entre medio segundo y 5 segundos.
4.2 Extincin y Recuperacion Espontnea
Si el estmulo incondicionado deja de seguir el estmulo condicionado, el
condicionamiento se extinguir, es decir desaparecera.
El condicionamiento respondiente puede debilitarse si se retira el
reforzamiento, a lo que vamos a conocer como extincin.
Recuperacin espontnea: La recuperacin de una respuesta tras la extincin.
Ejemplo:
Cuando un nio comienza a caminar y algo lo asusta con el
ladrar de los perros, tienden los padres a ensearles poco a
poco que no con el hecho de ladrar tienden a siempre morder,
y van perdiendo ese miedo.
4.3 discriminacin y generalizacin de estmulos.
Generalizacin De Estmulos
Despus
del
condicionamiento,
otros
estmulos
similares
al
estmulo
condicionado pueden desencadenar una reaccin, a esto se le conoce como
generalizacin de estmulos. La generalizacin extiende el aprendizaje a
situaciones similares, pues de lo contrario tendramos como seres humanos
mayor capacidad de adaptacin.
Ejemplo:
Cuando un nio sufre una quemadura con un cohete, no solo
mostrara un miedo por el objeto con el que se quem si no con
todo lo que tenga flama, el relacionara y generalizara todo lo
que le pueda quemar y le pueda causar algn dao.
La generalizacin tiene lmites. La respuesta disminuye a medida que los
estmulos se parecen menos al original.
Discriminacion de Estmulos
Es la capacidad de responder en forma distinta a diversos estmulos.
Ejemplo:
Cuando un nio escucha a su papa enojado, va a provocar en
el nio una sensacin de ansiedad y miedo
La mayora de los nios aprenden a discriminar los tonos de
voz relacionados con alguna actitud en particular ya sea por
parte de su familia u otras personas.
4.4 Contracondicionamiento
Es el procedimiento de la terapia conductual ms til que promueve respuestas
nuevas a los estmulos que desencadenan las conductas no deseadas, se basa
en el condicionamiento clsico.
Se basa en el principio de la inhibicin recproca, que seala la existencia de
una serie de respuestas incompatibles.
Es empleado en la eliminacin de conductas emocionales desadaptadas.
5
Ejemplo:
Cuando un nio sufre de una fobia se necesita que tome
terapia para que mediante ejercicios, juegos etc. Logre superar
sus miedos.
5. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
Forma de aprendizaje mediante la cual se fortalece o debilita una respuesta
voluntaria,
segn
sus
consecuencias
favorables
desfavorables.
El
condicionamiento operante incluye un comportamiento operante, denominado
as por que el acto opera sobre el entorno para producir un estmulo de
recompensa o castigo. El condicionamiento operante se aplica a todas las
criaturas vivas y explica gran parte de la conducta ordinaria. El principio bsico
es sencillo: las acciones que se refuerzan tienden a repetirse. Edward L
Thorndike fue el primero en enunciar este aprendizaje y lo llam ley del efecto,
la cual dicta, que el aprendizaje se fortalece cada vez que a una respuesta le
sigue un estado satisfactorio. Los trminos operante e instrumental son
equivalentes y reemplazan al viejo termino "intencional" de la psicloga clsica
el pero es usado por Skinner, el segundo por Thorndike. condicionamiento
operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta de un organismo
en un cierto ambiente, por medio de la aplicacin del refuerzo. Incluye mxima
flexibilidad y adaptabilidad.
Los experimentos de Skinner:
B.F. Skinner fue director de una universidad inglesa, fue una figura muy
influyente y controvertida del conductismo moderno. Consigui explicar un
simple hecho de la vida del psiclogo Edward L. Thorndike denomin la ley del
efecto: La conducta recompensada tiene a repetirse. A partir de la ley del
efecto, Skinner desarrollo una tecnologa del comportamiento.
Para sus primeros experimentos con ratas y palomas, Skinner diseo la cmara
operante (caja de Skinner), siendo una caja aprueba de ruidos, con una barra o
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una tecla que un animal pulsa para liberar comida o agua y un dispositivo que
registra estas respuestas.
Este y otros experimentos, estudiaron las condiciones precisas que estimulan
un aprendizaje eficaz y duradero. En sus experimentos Skinner utilizaba el
moldeamiento, un proceso mediante el cual ciertos reforzadores, van guiando
las acciones del animal hacia la conducta deseada.
6. PROCESOS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
Existen cuatro procedimientos:
Refuerzo Positivo: Un refuerzo positivo, es un objeto, evento o conducta
cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto.
Se trata del mecanismo ms efectivo para hacer que tanto animales como
humanos aprendan.
Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta
cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto.
Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque interrumpe un estimulo negativo.
Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una
respuesta aumenta porque pospone un estimulo negativo.
Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante
impide la presentacin de un refuerzo positivo o de un hecho agradable.
Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el suceso
que la sigue es un estimulo negativo.
Fases del condicionamiento operante
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Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase
del
aprendizaje
en
que
la
respuesta
es
seguida
por
reforzadores. Durante la adquisicin la respuesta se vuelve
ms
fuerte
debido
su
relacin
con
la
consecuencia
reforzante.
Generalizacin:
Las
respuestas
fortalecidas
mediante
procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias
tienden a extenderse.
Discriminacin:
Los
individuos
desarrollan
tambin
discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situacin,
pero no en otra.
Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna
respuesta particular, dicha conducta disminuye su frecuencia
gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia
con que ocurra antes del reforzamiento.
Recuperacin
espontnea:
Las
respuestas
que
se
han
extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da
una recuperacin espontnea despus de un descanso
Ejemplos en los nios:
Hay algunos ejemplos de conducta operante acondicionado en
el saln de clases, as como en un hogar establecido que se
puede observar en los nios. Aqu hay algunos ejemplos.
Un nio aprende a limpiar su / su habitacin despus de haber
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sido recompensado con el tiempo de televisin, cada vez que
se limpia. (Refuerzo positivo)
Despus de golpear a un compaero de clase, el nio se hace
para sentarse por separado y no se permite hablar con l. De
tal manera que el nio nunca jams llega a ningn compaero
nuevo (castigo positivo).
7. REFORZADORES
Las tcnicas de modificacin conductual se basan en el control de las variables
que hacen que una respuesta se mantenga, principalmente pretenden
controlar los estmulos antecedentes y los estmulos consecuentes. Es decir, los
acontecimientos
que
ocurren
inmediatamente
antes
inmediatamente
despus de la emisin de conducta por parte del sujeto.
En un programa de modificacin conductual podemos controlar los estimulo
consecuentes para hacer que se incremente la emisin de conductas deseables
o
que
desaparezcan
las
respuestas
no
apropiadas,
estos
estimulo
consecuentes le llamamos entonces reforzadores.
Un reforzador es un estmulo que incrementa la probabilidad de que ocurra una
determinada respuesta a la que sigue en el tiempo. Cuanto menor es el tiempo
que transcurre entre la conducta y el reforzador mayor es su efectividad.
La leccin de un reforzador adecuado va a depender de las caractersticas e
interses del individuo.
Por ejemplo, algunos nios haran lo que fuera por un caramelo; a un adulto
fcilmente lo convenceramos de nada con un simple caramelo. Para elegir un
buen reforzador es importante, evidentemente, tener en cuenta la edad del
individuo, pero tambin sus caractersticas de personalidad, sus intereses,
motivaciones e inquietudes. Resulta muy til pasar un cuestionario de
deteccin de reforzadores antes de disear el programa de actuacin.
Existen dos tipos de reforzamiento:
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Motivacin extrnseca: Son las caractersticas de los estmulos externos
lo que determina la direccin de nuestra conducta. La motivacin
regulada por el ambiente es fruto del aprendizaje.
Motivacin intrnseca: Cuando el sujeto persiste en una conducta sin un
estmulo exterior que lo justifique. Existe ausencia de una contingencia
externa aparente.
La principal diferencia entre ellas es que intrnsecamente la motivacin
emana de fuentes internas y extrnsecamente surge de los incentivos.
El nivel de ambos tipos de motivacin que nos lleva a realizar un
comportamiento depende del momento y de la actividad. Una misma
actividad suscitar motivaciones diferentes dependiendo de la persona o
incluso para la misma persona en momentos diferentes.
Teora del incentivo (Dickinson): La direccin hacia una meta es fruto de la
interaccin entre estados emocionales y expectativas cognitivas.
Ha habido discrepancia entre autores. Para Skinner (conductismo) eran las
causas externas las que determinaban la conducta. Otros autores sostenan
que los seres humanos son sustancialmente activos por su curiosidad, es decir,
motivos internos.
Los reforzadores se pueden clasificar en base a sus consecuencias o en base al
origen.
Los reforzadores segn sus consecuencias:
a) Reforzador Positivo: se puede identificar con el trmino recompensa.
Es un estmulo cuya presencia fortalece la respuesta, es decir, aumenta
la probabilidad de que ocurra. Por ejemplo dar un juguete al nio cuando
ha hecho todos los deberes escolares.
b) Reforzador Negativo o Estimulo Aversivo: no hay que confundirlo con
castigo. Un castigo hara desaparecer la conducta, sin embargo un
reforzador negativo la mantiene. Se puede definir como un estmulo
cuya retirada del medio aumenta la probabilidad de que ocurra la
conducta, es decir, la fortalece. Un ejemplo de reforzador negativo
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podra ser una msica desagradable para el individuo, que dejara de
orla en el mismo momento en que emita la respuesta que queremos
fortalecer.
Los Reforzadores segn su origen:
7.1 Reforzadores Intrnsecos
Tienen su origen en el interior del individuo. No son observables desde el
exterior. El comportamiento de los adultos est controlado en gran parte por
reforzadores intrnsecos, como son el sentimiento de orgullo, la satisfaccin por
lo bien hecho, la tranquilidad de conciencia, etc.
Es la motivacin para implicarse en una actividad por su propio valor.
Una conducta se encuentra intrnsecamente motivada cuando se
produce en ausencia de un estmulo externo. La recompensa se haya en
la propia ejecucin de la conducta.
a) Son varias las necesidades que nos llevan a actuar intrnsecamente.
Curiosidad: Sentimos deseo se conocer el entorno. Berlyne (1965) sostiene
que el ser humano desarrolla altos niveles de estimulacin sin explicacin
biolgica aparente. Es lo que l mismo denomina curiosidad intelectual cuya
base se haya en algn tipo de disonancia conceptual que nos lleva a buscar
ms informacin.
b) Tambin hay otros aspectos subjetivos que explican la motivacin
intrnseca:
Auto-competencia y eficacia: Las personas tienen la necesidad de
sentirse competentes y de actuar eficazmente en el entorno.
Causacin personal: Conductas que inicia una persona para producir
cambios en el ambiente.
Autodeterminacin: A partir de lo anterior (causacin personal) el
hombre deja de ser una marioneta (al depender de los estmulos
externos) y es iniciador de su propia conducta
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Importante: La paradoja del incentivo: Aquellos incentivos externos
incorporados a actividades intrnsecamente motivadas llegaban a disminuirla.
Lo normal es pensar que si ya de por s realizbamos una actividad y adems
nos premiaban por ella, la actividad se incrementara, sin embargo esto no
ocurre as.
Caractersticas del incentivo que afectan a la motivacin intrnseca
Diversos experimentos han concluido que las recompensas tienen un efecto
destructivo sobre las tareas creativas. Existen 4 factores que limitan las
circunstancias en las que la aparicin de la recompensa externa reduce la
motivacin intrnseca:
1. La expectativa de recompensa: La perspectiva de una recompensa
anunciada provoca que la obligacin con la tarea se mantenga hasta que se
reciba el premio.
2. El carcter material de la recompensa: Si la recompensa es material, afecta
ms a la motivacin intrnseca que si no es tangible (elogios).
3. Las recompensas esperadas y tangibles: no solo ponen en riesgo la
motivacin intrnseca sino que adems interfieren en el proceso y la calidad
del aprendizaje. Si a un aprendiz de joyero se le recompensa mucho al
principio por engastar piedras, no se preocupar por aprender el resto del
oficio.
4. El efecto de sapiencia de la recompensa: Cuando el incentivo est a la vista
del sujeto, desciende el inters intrnseco por la tarea.
Resumen: La recompensa no afecta a la motivacin intrnseca, salvo que sea
esperada, tangible y excesivamente saliente.
7.2 Reforzadores Extrnsecos
Son aquellos que tienen su origen fuera del individuo, es decir, en el entorno o
medio donde se desenvuelve su vida. Los reforzadores extrnsecos, a su vez,
pueden ser de distintos tipos:
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a) Reforzadores Primarios: son aquellos reforzadores que se consideran
innatos, como la comida cuando se tiene hambre o el agua cuando se
tiene sed. Son universales, pero moralmente no podemos someter a una
persona a pasar hambre y sed para asegurarnos de que los reforzadores
son
efectivos.
Por
eso
solo
se
suelen
utilizar
los
secundarios,
generalizados e intrnsecos.
b) Reforzadores Secundarios o Condicionados: son los que han
adquirido su poder reforzante por aprendizaje y varan de un individuo a
otro. Dentro de este grupo podemos encontrar reforzadores materiales
como juguetes, objetos deseados, golosinas, etc., reforzadores sociales
(sonrisas, gestos de aprobacin) y actividades reforzantes, como ver
televisin, ir al cine, al parque, jugar, colorear, etc.
c) Reforzadores Generalizados: son reforzadores secundarios que se
han asociado a tantos reforzadores primarios y/o secundario que han
adquirido un gran poder de refuerzo. Adems difcilmente producen
saciedad, nunca es demasiado. Ejemplos de este tipo de reforzadores
son el dinero, la aprobacin social y la atencin.
8. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Aunque por lo general el reforzamiento se interpreta como recompensa, tiene
un significado particular en psicologa. Un reforzador es cualquier consecuencia
que fomenta la conducta que le sigue. As, por definicin, las conductas
reforzadas incrementan su frecuencia o duracin.
Al adaptarse al ambiente, el organismo modifica exquisitamente su conducta
en respuesta a la frecuencia y el momento del reforzamiento. El termino
programa de reforzamiento se refiere a la contingencia especifica entre una
respuesta y un reforzamiento.
Los programas de reforzamiento son patrones de frecuencia y regulacin del
reforzamiento que siguen a un comportamiento deseable.
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El ndice de referencia bsicamente utilizado para medir la fuerza de una
operante, que sea expresin valida de su probabilidad de emisin, es la tasa se
respuesta la cual depende de las contingencias de reforzamiento que controlan
dicha conducta. Cuando una operante es, o no, seguida de un reforzador la
tasa de respuesta aumenta, o disminuye, respectivamente.
Un programa de reforzamiento se especifica en trminos de contingencia de
reforzamiento, que no son sino la relacin establecida entre la emisin de una
respuesta y la aparicin de un reforzador. Tales contingencias indican las
condiciones en las cuales se refuerza una respuesta.
Un programa de reforzamiento puede disearse de numerosas maneras,
establecindose diversas relaciones entre las respuestas y el reforzador ya sea
en funcin del nmero de respuestas, del tiempo transcurrido entre las
respuestas o de otras numerosas variables. A su vez casa programa tendr
unos efectos especficos y caractersticos sobre la conducta reforzada que
regulara en la tasa de respuestas, en la distribucin de las mismas o en la
resistencia a la extincin, a su vez suspendido el programa.
8.1 Reforzamiento Parcial y Continuo
Reforzamiento Parcial: ocurren cuando solo algunas de las respuestas son
seguidas de reforzamiento. Aunque producen un aprendizaje ms lento, los
programas de reforzamiento parcial generan mayor resistencia a la extincin
que los programas de RC. *La respuesta deseada se refuerza cada vez que
tiene lugar. En la vida real, por lo comn no se producen reforzamientos
continuos.
Reforzamiento Continuo:
reforzamiento.
Los
programas
son las respuestas que siempre producen
de
reforzamiento
continuo
producen
un
aprendizaje rpido, siempre que el reforzamiento siga la respuesta de manera
inmediata. Aunque el aprendizaje es rpido bajo el reforzamiento continuo, la
extincin tambin lo es. Las estrategias que siempre han funcionado en el
pasado se abandonan rpidamente cuando fallan. *El reforzador siempre sigue
una respuesta. Cuando el reforzamiento sigue
a una respuesta, solo
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ocasionalmente, como suele ser lo habitual hablamos de programas de
reforzamiento discontinuo.
8.2 Inmediatez
Hay dos clases de programas de reforzamiento intermitentes; uno que se basa
en la cantidad de conducta y otro que se basa en el tiempo. Los programas se
basan en la cantidad de conducta normalmente producen ms conducta que
los que se basan en el tiempo; sin embargo, los programas que se basan en el
tiempo a menudo son ms cmodos de administrar. Cualquiera que sea el tipo
de programa intermitente que se emplee, es importante que el programa se
reduzca
gradualmente.
Cada
disminucin
del
reforzamiento
har
que
disminuya la repuesta, dando como resultado una mayor deduccin del
reforzamiento. Este proceso puede llevar a la extincin de la conducta si el
programa se reduce demasiado rpidamente.
8.3 Programas Parciales
Los investigadores han estudiado varios programas de reforzamiento parcial
(intermitente) en los cuales las respuestas a veces se refuerzan y otras no
(Nevin, 1988). El aprendizaje inicial suele ser ms lento con el reforzamiento
intermitente, lo cual sugiere que es preferible un reforzamiento continuo hasta
que
se
consigue
dominar
el
comportamiento.
Pero
el
reforzamiento
intermitente produce una persistencia mayor, es decir una resistencia a la
extincin mayor, que en el reforzamiento continuo.
Skinner y col. (1961)
compararon 4 programas de reforzamiento parcial. Algunos son estrictamente
invariables y otros variables de manera imprevisible.
Programas de Razn fija: es aquel en el que se refuerza la emisin de una
respuesta despus de que haya ocurrido un nmero fijo de veces, contadas
a partir del reforzamiento precedente. As pues un programa de razn fija
10 indica que el reforzamiento se da despus de cada 10 respuestas. Los
aprendices son reforzados por la primera respuesta correcta solo despus
de que ha pasado cierto tiempo desde la respuesta correcta previa; es
decir, tienen que esperar un periodo establecido antes de que puedan ser
reforzados de nuevo. El desempeo tiende a disminuir inmediatamente
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despus de cada reforzamiento y luego a aumentar de nuevo a medida que
se acerca el momento del siguiente reforzamiento.
Caractersticas:
Produce tasas de respuestas altamente elevadas
Los organismos sometidos a estor programas toleran grandes
cantidades de trabajo
Suspendido el programa (en una extincin) produce una irregular
descarga de respuestas
El organismo, que trabaja duro y fuerte antes de conseguir el
reforzador, produce una tasa de respuestas muy baja, despus de
haber obtenido el reforzador.
No es un programa autocorrectivo puesto que a menor nmero de
respuestas
sigue
menor
recompensa
consecuencia
disminuirn las respuestas futuras.
Una elevada frecuencia de respuestas durante muchas horas de
trabajo producen una gran fatigabilidad en el organismo.
Programa de Razn Variable: es aquel en el que la respuesta se refuerza
despus de haber sido emitida un nmero especfico de veces, el cual vara
de reforzamiento en reforzamiento. As un programa de razn variable 4,
reforzara cada 4 respuestas de promedio. *Es un reforzamiento menos
predecible, los programas RV tienden a producir una mayor resistencia a la
extincin que los programas de razn fija.
Caracteristicas:
Un programa de razn variable con el mismo nmero medio de
respuesta que otro de razn fija, produce una frecuencia ms
elevada de respuesta.
A la alta razn del programa mayor es la frecuencia de respuesta.
Ante la posibilidad de reforzamiento en cualquier momento el
organismo se adapta al programa con frecuencia de respuestas
constantes.
Suspendido el programa ofrece una mxima resistencia a la
extincin. Se registra el mayor nmero de respuestas antes de la
extincin.
En el Programa de Reforzadores se encuentran tambin los Programas de
Intervalo, que se encuentra dividido en fijo y variable.
16
8.4 Programas de Intervalo
Son aquellos en los que la entrega de reforzadores se hace en funcin del
tiempo, se refuerza la primera respuesta ocurrida despus de un tiempo
determinado, (N minutos) transcurridos desde la ltima vez que fue reforzada.
Programas de Intervalo Fijo: refuerzan la primera respuesta despus de un
tiempo fijo. Al igual que las personas que esperan con ms frecuencia el correo
cuando se acerca la hora de entrega, o verifican si las galletas estn hechas o
si la gelatina tiene consistencia, las palomitas picotean a intervalos fijos una
tecla con las frecuencia cuando se acerca el momento de la recompensa,
produciendo un grfico en forma de sierra y no un ndice de respuestas
constantes.
Caractersticas:
Obtenido el reforzador, el organismo no da ninguna respuesta. Hasta
trascurrido un largo periodo de tiempo no reanuda las respuestas, las
cuales se aceleran a medida que el intervalo se aproxima a su final,
dando respuestas rpidas antes del siguiente reforzamiento.
Suspendido el programa (en una extincin) dan lugar a una lenta y
gradual disminucin de la respuesta.
Programas de Intervalo Variable: refuerzan las primeras respuestas
despus de los intervalos variables. As como tienes un mensaje que
finalmente recompensa la persistencia en revisar los correos electrnicos, los
programas de intervalo variable tienden a producir una respuesta lenta y
constante. Esto es as porque no es posible saber cundo terminara la espera.
Caractersticas:
Dan una frecuencia estable de respuestas durante todo el programa
debido fundamentalmente a que el organismo no sabe cundo ser
reforzado. La eventualidad de un reforzamiento en cualquier instante
mantiene un nivel constate de respuesta.
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El nivel de respuesta, aunque constante y estable, puede ser a su vez
alto o bajo en funcin de que el tamao medio del intervalo sea
respectivamente corto o largo.
Suspendido el programa muestra muy alta resistencia a la extincin
reflejada en que transcurre el mximo de tiempo antes que la extincin
tenga lugar.
9. APRENDIZAJE POR OBSERVACION.
En 1974 Bandura y Walters con su primera formulacin sistemtica, ha
acentuado la importancia del Aprendizaje por Observacin dando lugar a
investigaciones sobre la Conducta Humana.
Los nios adquieren y modifican patrones de comportamiento, conocimientos y
actitudes
travs
de
la
observacin
de
los
adultos.
Bandura
dice:
afortunadamente, la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observacin mediante modelado. Nos explica si las conductas se fueran
aprendiendo solo por ensayo y error, los procesos se veran retrasados y los
individuos quedaran a merced de sus errores.
El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos
cognitivos complejos y pautas de accin social.
Cuando la imitacin tiene un serio dao, los procesos de humanizacin son
difciles y las personas muestran deterioro funcional muy importante.
Una de las primeras investigaciones de Bandura del aprendizaje por
observacin fue sobre la conducta agresiva. Junto con Walters en 1963
realizaron un experimento en el cual dividi a una serie de nios en tres
grupos.
El primero vea una pelcula de un nio que es premiado por realizar
una conducta agresiva con un mueco.
El segundo ve al mismo nio que es castigado por esa conducta
agresiva.
El tercero ve al nio que no es castigado ni premiado.
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Durante el experimento a los nios se les dejo en la habitacin con los mismos
elementos que haba en la pelcula.
Los resultados muestran como los nios del segundo grupo realizan menos
conductas agresivas, pero al ofrecerles una recompensa los tres grupos
muestran conductas agresivas.
Bandura y Walters observaron que los modelos reales son ms eficaces en la
evocacin de pautas imitativas de agresin, que los nios expuestos a modelos
agresivos no solo realizaban respuestas imitativas sino tambin un nmero
ms elevado de conductas agresivas no imitadas, y por ltimo que la
observacin de modelos agresivos tiene efectos desinhibitorios de la agresin
como en nios como en adultos.
EFECTOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION
EFECTO INSTRUCTOR: Implica la adquisicin, por parte del observador, de
respuestas y habilidades nuevas. El primer efecto que se aprecia del
aprendizaje por observacin es la incorporacin del sujeto aprendiz de nuevos
patrones de conducta o destreza y reglas para desarrollar nuevas conductas.
Se ha demostrado la adquisicin de respuestas emocionales mediante
procedimientos de aprendizaje vicario.
EFECTO DE INHIBICION O DESINHIBICION: Este efecto acta sobre
aspectos motivacionales aumentando o disminuyendo
la inhibicin de
conductas previamente adquiridas.
Bandura plantea que existen varios factores, como la capacidad autopercibida
por el sujeto, las consecuencias que ha percibido que el modelo obtiene al
realizar la conducta, las expectativas acerca de las posibilidades que tiene de
alcanzar tales consecuencias si realiza la conducta.
EFECTOS DE FACILITACION: Consiste en facilitar la realizacin de conductas
que no son nuevas ni estn inhibidas.
PROCESOS SUBYACENTES AL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL.
19
La teora de Bandura en sus ltimas versiones
hace ms hincapi en los
procesos subyacentes al aprendizaje observacional y depende de una serie de
factores.
El Aprendizaje Observacional depende de la atencin del observador a
las actividades o demostraciones del modelo.
La codificacin simblica y la retencin de esas actividades tienen gran
importancia.
Es preciso que se puede dar el proceso de produccin, es decir, que se
puede alcanzar las subhabilidades componentes de los nuevos patrones
Estos
de respuesta.
Para finalizar es preciso que se den procesos motivacionales.
procesos
atencionales,
amnsico-simblicos,
motivacionales
de
produccin depende de determinantes mas moleculares. As, la atencin que
se presta a una conducta de un modelo, depende de la complejidad de esta, de
que se ajuste a la capacidad cognitiva del nio, del atractivo que posea el
modelo para el observador y del valor funcional de la conducta modelada.
Investigaciones demuestran que los nios imitan en mayor grado lo siguiente:
conductas simples, a su nivel de competencia cognitiva, que reciban
recompensas, presentados por modelos atractivos.
Estos principios han sido presentados rigurosamente en investigaciones
experimentales y tiene gran importancia educativa.
Por otra parte, el Aprendizaje por Observacin depende de factores de
memoria como la recodificacin simblica de las actividades de los modelos. Se
ha demostrado que los nios y adultos observadores que transforman la
actividad observada aprenden y retienen mejor la informacin a los que solo se
limitan a observar.
El efecto de la recodificacin depende de que las representaciones mentales
observadas sean significativas para los observadores.
Bandura seala lo siguiente:
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El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la
experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que
mediante experiencias repetidas con los acontecimientos, el individuo genere
una concepcin generalizada de dichos acontecimientos. El proceso de
aprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la
informacin recientemente adquirida es necesario fortalecerla cognitivamente
de vez en cuando.
Esto implica que la prctica efectiva o mental de las actividades de los modelos
es tambin un determinante bsico del aprendizaje observacional.
La prctica efectiva de las actividades modeladas depende, de procesos de
carcter ejecutivo. As, una nia que trate de reproducir en su cuaderno lo que
la profesora ha escrito en la pizarra, no solo tiene que atender lo escrito y
entenderlo, sino tambin ser capaz de realizar conductas motoras que estn
implicadas en la actividad grafica. Esos procesos ejecutivos, de carcter
neuromotor, son en ocasiones complejos y pueden demandar hasta tal punto la
atencin de los educandos que dejan poco espacio mental para dedicarlo al
desciframiento de la significacin del estimulo o la tarea.
10. NEUROFISIOLOGA DEL APRENDIZAJE.
La capacidad de adquirir y almacenar informacin es una de las ventajas ms
significativas que posee un organismo gracias a su sistema nervio, por el cual a
travs de su evolucin, probablemente paso a travs de una simple red de
neuronas, hasta la formacin de redes complejidad creciente, implica
principalmente en el mantenimiento de la estabilidad del ambiente interno y la
regulacin de la posicin del cuerpo espacio.
Aunque todas las clulas cerebrales se hallan presentes en el momento del
nacimiento, la tasa de crecimiento, el grado de mielinizacin y el nmero de
dendritas vara mucho ya que s requieren ambientes adecuados de nutricin
para sostener
tal crecimiento. El aprendizaje se encuentra en todos los
animales junto con los cambios conductuales.
Deese y Hulse sealan que el aprendizaje suele ser una categora considerada
construccin hipottica observando o modificndolas respuestas que no
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puedan ser explicadas de un organismo y se desuse que ha aprendido es a
modificacin a una respuesta o conducta.
Para Brust-Carmona y Garca-Muoz, aprendizaje es la modificacin de la
respuesta que no puede ser explicada en trminos de la maduracin de los
organismos o por la accin de agentes externos.
El comportamiento de un organismo es controlado por su dotacin gentica y
est
sujeta
tanto
los
cambios
evolutivos
como
los
patrones
predeterminados por el comportamiento heredado, dentro de estos tenemos la
capacidad de la capacidad de aprender de la experiencia y poder dar
respuestas por los mismos estmulos.
TEORA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO.
La pareja Caine menciona que el aprendizaje en una combinacin de
experiencias agradables que se imprimen en la memoria que es lo que permite
el progreso del aprendizaje.
Para aprender hay que sentir:
El aprendizaje que connota una emocin en un nio seguro perdura, ya que la
sensacin agradable estimula el aprendizaje del nio. Es decir, que la mejor
manera de ensear es optimizar los dos hemisferios, ya que son los
responsables de procesar informacin que se percibe de su exterior.
Aprendizaje en los tres primeros aos de vida:
Cuando el nio ha sido engendrado su aprendizaje progresa en la medida que
se desarrolla su aspecto fsico. Un aspecto fundamental es proporcionar un
ambiente estimulante donde el nio aprenda tocando, sintiendo, descubriendo,
explorando, etc.
Los juegos dinmicos estimulan la absorcin de calcio en los huesos, aumentan
la circulacin, llevan ms oxigeno y nutrientes al cerebro y aumentan la
produccin de dopamina, un neurotransmisor que facilita el aprendizaje (lo que
facilita el aprendizaje)
22
Principios para el Aprendizaje segn Caine.
1. El cerebro realiza varias funciones al mismo tiempo.
Cmo aplicarlo en el aula?
El cerebro percibe, procesa, interpreta y acciona. Cuando pasa el nio necesita
coordinar todas estas dimensiones para mejorar su aprendizaje, y la mejor
manera es ensearlo de manera dinmica.
2. El aprender interviene en toda nuestra fisiologa.
Cmo practicarlo en el aula?
Aqu es necesario incluir estrategias que permitan el movimiento fsico.
3. Dar sentido a nuestras experiencias es algo innato.
Cmo practicarlo en el aula?
Utilizando una estrategia de aprendizaje, como tratar de hacerlo estable y as
con el tiempo se adquirirn esta estrategia como algo propio.
4. La bsqueda de significado se da mediante patrones.
Cmo Practicarlo en el aula?
Lo nios tienden a aprender algo que a ellos les gusta, de manera que
encuentran un patrn de significado y aprendern progresivamente.
5. Las emociones no se pueden separar de la cognicin.
Cmo practicarlo en el aula?
Utilizar la dimensin afectiva e la enseanza.
6. Cada cerebro recibe y crea las partes y el todo.
Cmo practicarlo en el aula?
El aprendizaje debe ser perceptivo, sensorial y manipulativo, de esta manera el
aprendizaje se contextualiza, por consiguiente es ms til.
7. El aprendizaje implica atencin especfica y perifrica.
Cmo practicarlo en el aula?
Organizar materiales que incluyan los dos tipos.
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8. El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes.
Cmo practicarlo en el aula?
Es necesario que los estudiantes revisen lo que han aprendido y como lo han
aprendido.
9. Tenemos dos tipos de memoria: un sistema de memoria espacial y un grupo
de sistemas para la memorizacin.
Cmo practicarlo en el aula?
Desarrollar juegos de origami, memoria y destrezas.
10. El cerebro comprende y recuerda mejor cuando los hechos y las destrezas
estn incluidas en la memoria espacial natural.
Cmo practicarlo en el aula?
Promover el aprendizaje con elementos de la vida real.
11. El reto anima al aprendizaje mientras que la amenaza lo cohbe.
Cmo practicarlo en el aula?
Haz que la enseanza desafi las habilidades de tus estudiantes de esta
manera darn todo de s mismo, sin abusar de las habilidades.
12. Cada cerebro es nico.
Cmo practicarlo en el aula?
Se debe brindar un mtodo de enseanza-aprendizaje multidimensional para
incorporar todas las maneras de aprender de los alumnos.
Actividades sugeridas para mejorar el aprendizaje.
Juegos que combinan lo visual y lo verbal.
Visualizar lminas escuchando o leyendo.
Ensear a comunicar los descubrimientos innatos.
Jugar a las matemticas, no ensearlas.
Deletrear palabras al revs.
Optimizar la memoria a corto, mediano y largo plazo.
Ayudar a seguir instrucciones.
Leer msica.
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