BIBLIOGRAFA: DAVINI, Mara Cristina (2008). Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Ed.
Santillana
MTODO DE ESTUDIO DE CASOS
El estudio de casos se corresponde con una forma natural de aprender alrededor de
situaciones realistas. La vida diaria nos presenta, muestra e incluye distintas
situaciones sobre las cuales reflexionamos, discutimos y tomamos alguna posicin (al
leer el peridico, escuchar la radio o televisin, hablar con los vecinos o intercambiar
con los miembros del equipo de trabajo). Muchas veces, estas situaciones inclusive nos
impulsan a buscar ms informacin, expresar nuestras ideas o puntos de vista, o influir
en el curso de la situacin. Asimismo, pueden llevarnos a reflexionar sobre enfoques
sistemticos o conocimientos cientficos, para comprender mejor la situacin. Si
pensamos en este proceso, veremos que estamos poblados de situaciones (casos)
que integran el pensamiento, el conocimiento y la accin (y con frecuencia, emociones
y hasta conflictos de valores).
El mtodo de estudio de casos recupera este proceso natural de entender, interpretar e
intervenir en la realidad y lo sistematiza para la enseanza. De esta forma, apunta a
vincular el conocimiento, la realidad y las prcticas, a travs de la presentacin de una
situacin de la vida real o prefigurada (lo ms parecida posible a una situacin real)
como punto de partida para el aprendizaje.
La situacin narrada provoca el anlisis y la interpretacin, el intercambio de ideas con
el grupo de aprendizaje y la bsqueda activa de informaciones. La intencin final es
comprender el problema y el contexto de la situacin, as como elaborar posibles
maneras de intervenir en ella a fin de mejorarlos.
El estudio de casos constituye una metodologa para el anlisis - interpretacin - accin
en torno a situaciones reales o con gran similitud con la realidad. De este modo, se
provoca el inters de los participantes, se genera el debate e intercambio con el grupo
y se promueve la comprensin de las situaciones y de las alternativas de accin.
Analizando estos casos, sobre todo se facilita el desarrollo de propuestas de accin y la
transferencia al contexto particular de los estudiantes.
La lista de posibilidades de utilizacin de este mtodo es extensa, pero siempre
adaptable al propsito de la enseanza y las caractersticas de los alumnos. A ttulo de
ejemplos de situaciones - problema, podramos reconocer:
Una situacin que muestre el conflicto entre los intereses individuales y los intereses
sociales.
Una situacin que muestre las dificultades en el mantenimiento de un estilo de vida
saludable considerando las condiciones sociales y econmicas de las personas.
Una situacin que muestre las distintas visiones, perspectivas o intereses de
diferentes grupos o actores sociales intervinientes ante un problema colectivo.
Una situacin que muestre dilemas ticos en la toma de decisiones.
Una situacin en la cual hay que implantar normas de control, pero tambin hay que
evitar el control excesivo que elimine la participacin y las decisiones.
Una situacin de conflicto familiar entre hijos y padres, o entre grupos de intereses en
el seno de la familia.
Una situacin en la que se enfrentan las decisiones tcnicas o profesionales con
intereses y necesidades institucionales o polticas.
Una situacin para cuya solucin intervienen factores de tradiciones culturales o
perspectivas ideolgicas o creencias religiosas.
Una biografa breve de un personaje determinado puede tambin servir como estudio
de caso, interpretando el contexto social, institucional o histrico en el que la biografa
construye su significado y relacionndola con el contexto actual o inmediato.
Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos constituye una forma de aprendizaje
comn en el mundo real y el razonamiento involucrado en el proceso es la forma
predominante con la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros trminos,
cuando se piensa qu hacer en una determinada situacin, se movilizan y ponen en
juego nuestras experiencias anteriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de
gua.
El razonamiento que se sigue con este mtodo no es inductivo (de 1 particular y visible
a la generalizacin) ni deductivo (de la premisa general a lo particular), sino que es
analgico: de la configuracin (situacin) presentada a configuraciones reales
similares. Esencialmente, significa analizar nuevas situaciones a la luz de viejas
soluciones y de nuevas alternativas.
El intercambio con las visiones dentro del grupo de estudiantes facilita la ampliacin de
las miradas sobre el problema. Tambin se puede discutirlo con otro (especialista o no
en el tema) que puede dar un buen consejo, incluyendo una historia (o caso) de su
experiencia y, con ello, ampliar o cambiar el punto de vista propio.
La forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz corresponden al discurso
narrativo: gran parte de nuestro conocimiento se construye por medio de narraciones y
es probable que no haya materia escolar alguna en la que los relatos no Formen parte
de la enseanza (Jackson, en McEwan y Egan,
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A pesar de mantener un discurso narrativo, los estudios de casos pueden incluir
contenidos idiosincrticos (enfoques, concepciones, valores, etc.) pero tambin
contenidos algortmicos (que impliquen clculos o aplicacin de principios generales),
por ejemplo:
Casos de personas muy pobres que migran a las ciudades en bsqueda de mejores
oportunidades de vida, incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
Casos de problemas de vida en una ciudad y cmo mejorarlos, incluyendo manejo de
datos de porcentajes de muertes por accidentes viales, clculos de asistencia escolar,
de natalidad y mortalidad, etc., as como la aplicacin de principios para introducir flor
en el agua potable.
Analizar la construccin de un puente en una comunidad, posible relocalizacin de
viviendas o clculos especficos para evitar estos traslados, costos financieros y
sociales.
De acuerdo con Perkins (1993), los estudios de casos constituyen un kit de
construccin: incluyen una descripcin del caso o situacin y del contexto en el que
ocurre, el intercambio con el grupo generando preguntas y debate. Segn sea el caso,
se puede buscar informaciones sobre aspectos crticos de la situacin (incluyendo
posibles consultas bibliogrficas o a bases de datos), agregar entrevistas a otros
actores o especialistas, recoger informacin sobre otros casos semejantes, clasificar
las distintas visiones sobre el problema y diferentes testimonios, etc., dependiendo del
grado de amplitud o profundidad de la situacin.
Un esquema bsico sera el siguiente:
de la reflexin y el anlisis posterior;
# descripciones ampliadas, en las que se agregan informaciones relativas a la situacin
(visin de otros actores involucrados, informaciones de tendencias del contexto, datos
estadsticos, referencias, testimonios, etc.), seguidas por algunas preguntas de anlisis
y sugerencias de nuevas bsquedas de informacin;
# descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de un pas o regin), que
pueden incluir un nmero significativo de informaciones (documentales, cientficas,
demogrficas, etc.), incorporando preguntas de anlisis a medida que se agregan
informaciones. Entre este tipo de casos, se encuentran los denominados Casos
Harvard que pueden desarrollar un programa entero o un mdulo de enseanza de
una materia alrededor del estudio de un caso, incluyendo lecturas complementarias.
Para definir la mejor variante, hay que tener en cuenta el propsito (introducir, analizar
sus distintas dimensiones o profundizar un estudio) y las caractersticas y el nivel de los
alumnos. Asimismo, es importante tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Que sean situaciones realistas, es decir, verdaderas o verosmiles del mundo de lo
real.
Que los estudiantes puedan tener representaciones, nociones o experiencias sobre la
situacin, a partir de las cuales les sea posible dar explicaciones.
Desafiar a los estudiantes con situaciones complejas (no triviales) que requieran del
anlisis.
Dar acceso a informaciones, incluidas en la descripcin o buscadas en las actividades
de anlisis (bsqueda de datos, testimonios, observaciones, lecturas, etctera)
Guiar con preguntas reflexivas, relevantes y pertinentes a la situacin analizada.
Apoyar la sntesis de explicaciones con base en anlisis e informacin.
La secuencia bsica para el desarrollo del mtodo es:
La descripcin del caso y las informaciones complementarias pueden adoptar distintas
formas:
# descripciones breves (tambin llamados casos bandeja) acompaadas de los datos
mnimos suficientes para comprenderlo; estos casos son tiles para introducir el
estudio de una situacin problemtica, seguidos de algunas preguntas para la apertura
FASES
ACTIVIDADES
APERTURA Y
ORGANIZACI
N
Presentacin de los propsitos del trabajo y presentacin del caso con
informaciones bsicas y preguntas de orientacin. Posible organizacin de los
alumnos en grupos ms pequeos para la realizacin de las tareas.
ANLISIS
Estudio del caso, bsqueda de nuevas informaciones, consultas o testimonios,
consultas o testimonios. Intercambio y debate progresivo. Organizacin de la
informacin.
INTEGRACI
N
Intercambio y comparacin de resultados de diferentes grupos y puesta en
comn de posibles soluciones o formas de intervencin.
SNTESIS
Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisin del proceso seguido por
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los alumnos por alcanzarlas. Anlisis de nuevas preguntas y problemas en el
contexto de los alumnos.
MTODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS :
Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas se enfrentan con
problemas. Los problemas generan preguntas, dudas o incertidumbre. Las personas,
entonces, necesitan analizar y comprender el problema, a partir de lo cual podran
tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir la incertidumbre que el
problema genera.
Aprender resolviendo problemas es un proceso que acompaa a las personas a lo
largo de toda la vida. Los nios pequeos aprenden a alcanzar objetos que estn
distantes o a pasar su cuerpo a travs de un espacio reducido. Para ellos, esto
constituye un problema y lo aprenden a resolver. A medida que se avanza en el
desarrollo, la variedad de problemas es muy amplia y los hay de complejidad creciente,
desde los de apariencia ms simple (cmo reparar un instrumento?), otros ms
complejos pues requieren de diversas explicaciones (por qu ocurre esto?), otros que
exigen la previsin o la anticipacin (qu pasara si el problema se mantiene en el
tiempo?), hasta la toma de decisiones y la eleccin de un plan de accin para resolver
problemas.
La resolucin de problemas desarrolla la capacidad crtica, la inventiva y el sentido
prctico, poniendo el razonamiento al servicio de la accin, integrando distintos
conocimientos y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes momentos y en
diversos lugares, e incluso buscar nuevas informaciones para entender y resolver el
problema.
En los ambientes escolares, el mtodo de solucin de problemas es comnmente
asociado a la enseanza de matemtica o de las ciencias experimentales. Pero su
alcance es mucho mayor, abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de
problemas, como lo muestra la siguiente clasificacin de tipos de problemas (Jonassen,
1995 y 1998; Schn, 1992): VER CUADRO pg 4
Cualquiera sea el problema que se pretenda abordar y el tipo de conocimientos
involucrados, es importante determinar qu tipo de problema es y qu informaciones
sern necesarias para comprenderlo y para operar. Los problemas siempre llevan a
formular preguntas y a buscar cmo podran obtenerse las respuestas: es una
situacin experimental?, requiere de mediciones o clculos?, supone analizar y
organizar datos?, implica buscar en lecturas de textos?, habr que realizar
entrevistas o buscar testimonios?, y hasta preguntarnos qu es lo que no sabemos
sobre el problema.
Pero an ms importante es partir de problemas genuinos, es decir, aquellos que sus
respuestas no son predeterminadas y que implican elegir entre dos o ms alternativas
de anlisis y de solucin. Un problema no tiene mecanismos de solucin anticipados o
respuestas prontas. Recordando un antiguo aforismo chino, si un problema tiene
soluciones listas, no es un problema. A pesar de lo simple de esta reflexin, es de
sustantiva importancia:
los profesores suelen presentar problemas a los alumnos para que apliquen la
frmula de resolucin que l mismo acab de transmitirles. En estas situaciones, el
pensamiento de los alumnos slo es demandado en materia de reconocimiento y
asociacin, entre lo transmitido y el ejercicio a realizar, sin preguntarse o indagar. En
realidad estos falsos problemas son slo ejercitaciones aplicativas. Y muchas veces
son utilizados por los profesores a efectos de controlar que los alumnos hayan
adquirido lo que les fue transmitido.
El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor educativo. Permite el desarrollo
de habilidades de trabajo intelectual derivadas de la prctica, la bsqueda activa de
nuevos conocimientos e informaciones, la formulacin de hiptesis y la toma de
decisiones para la accin, con el fin de resolver problemas en nuevas situaciones.
Asimismo, facilita la interaccin grupal y el aprendizaje del trabajo en equipo
El mtodo de solucin de problemas enfatiza la gua del profesor, pero pueden
integrarse etapas de instruccin en la fase de anlisis, tal como muestra la siguiente
secuencia bsica:
FASES
ACTIVIDADES
APERTURA
Y
ORGANIZACIN
Presentacin de los propsitos del trabajo y del problema a tratar. Dilogo y
desarrollo de preguntas entre el profesor y los alumnos en torno al problema.
Definicin de los procedimientos a seguir para el anlisis de las incgnitas.
ANLISIS
Anlisis de las cuestiones y dimensiones del problema, bsqueda de nuevas
informaciones, consultas o testimonio. Bsqueda y ensayo de soluciones
alternativas. Intercambio y debate progresivo.
INTEGRACIN
Intercambio y comparacin de resultados de diferentes grupos y puesta en
comn de posibles soluciones o formas de intervencin.
SNTESIS
Verificacin y generacin de nuevas preguntas. Revisin del proceso seguido
por los alumnos para resolver el problema.
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DEMOSTRACIN Y EJERCITACIN
PROBLEMAS
BIEN
DEFINIDOS O
ESTRUCTURA
-DOS
PROBLEMAS
PARCIALMENTE
ESTRUCTURA
DOS
PROBLEMAS
DE DBIL
ESTRUCTURA
-CIN O BAJA
DEFINICIN
Su anlisis y solucin es algortmica, es decir, pueden resolverse mediante la
aplicacin de principios generales, clculos numricos o por la utilizacin de un
nmero limitado de reglas. Estos problemas tienen parmetros delimitados y los
conocimientos que involucran son generalas o de carcter regular En la enseanza,
buena parte de los parmetros estn explicitados en el propio enunciado del
problema y su solucin tienda a ser previsible. Es decir, hay una clara relacin entre
la decisin elegida y el enunciado del problema. Por ejemplo: estimar el nmero de
viviendas que deberan ser construidas en una localidad en los prximos diez aos, a
partir del clculo dala tasa de natalidad o de crecimiento demogrfico de los ltimos
diez; estimar cunto demorarn en llagar los insumos necesarios a comunidades
distantes del interior si se transportan por tren o por helicpteros; estimar previsiones
meteorolgicas p.ara el desarrollo de ciertos cultivos basndose en el movimiento del
viento, el nivel de precipitaciones o Ias tendencias en las temperaturas.
Integran al tratamiento algortmico para algunas de sus dimensiones y el anlisis
cualitativo (idiosincrtico) para otras, cuya solucin es probabilstica y no medible o
de respuesta nica. Por ejemplo: cmo dar respuestas adecuadas a los problemas
de salud de una determinada comunidad de pobladores (prevencin y tratamiento
infantil, de las mujeres, de los ancianos, etc.) sin afectar su cultura, creencias y
valores; cmo prevenir o evitar un problema aplicando una norma o principio vlido
yal mismo tiempo considerar los intereses y expectativas de los grupos participantes.
Las soluciones apropiadas debern basarse en la utilizacin de mltiples criterios.
Las soluciones son fuertemente dependientes del contexto, la cultura y los actores
involucrados; los efectos no son netamente previsibles y exigen la integracin de
distintas perspectivas. Se corresponden con lo que Dewey (1938) defini como
situaciones problemticas. Si bien se utiliza la experiencia y el conocimiento
disponible para interpretar el problema y actuar, as como pueden interpretarse datos
numricos, su solucin no depende de un patrn nico. Las distintas dimensiones
(valorativas, subjetivas y de contexto) guardan una relacin dinmica, influyendo
mutuamente una sobre la otra (Spiro y otros, 1992), Por ejemplo: cmo resolver el
problema de la instalacin de una planta fabril en un contexto en el que actan
factores topogrficos, econmicos, polticos y ambientales; cmo resolver conflictos
valorativos o interpersonales en una institucin en la que existen distintas visiones
entre los trabajadores, limitaciones tecnolgicas y financieras, y necesidades no
satisfechas en los usuarios; cmo tomar decisiones para mejorar la participacin en
una comunidad en la que las frustraciones cvicas han generado apata,
individualismo y rechazos en cuanto a la intervencin en las cosas pblicas; cmo
decidir un curso de accin considerando cuestiones tcnicas y conflictos ticos.
En trminos generales, el mtodo consiste en la demostracin activa de procedimientos
y acciones por parte del profesor y la ejercitacin activa por parte de los estudiantes,
con apoyo del profesor, hasta la total autonoma de los estudiantes en la ejecucin de
las acciones.
La propuesta del mtodo se diferencia del adiestramiento mecnico en procedimientos,
utilizado hace muchas dcadas en el entrenamiento fabril, en el cual los operarios
deban ejecutar las rdenes fielmente, con supervisin y control de eficiencia y
castigos. Por el contrario, ste es un mtodo de enseanza y no una estrategia para
acceder o mantener un empleo.
Como mtodo de enseanza dirigido a formar un aprendizaje, el proceso no se
restringe a la mata ejecucin de procedimientos, sino que se acompaa en forma
permanente con el anlisis y las explicaciones de los principios, conocimientos o
normas que sustentan los procedimientos, tanto en la fase de demostracin como en el
seguimiento de la ejercitacin. Tampoco el seguimiento se convierte en una
supervisin, sino en el apoyo de las acciones y el anlisis reflexivo de sus procesos.
Con este marco, el mtodo consiste en la enseanza directa de una habilidad prctica
a un grupo de estudiantes, poniendo a prueba su comprensin acerca de lo que se
muestra y lo que se hace con la direccin del docente (prctica controlada) y
guindolos en el ejercicio de las habilidades (prctica guiada).
La eficacia del mtodo reside en la posibilidad de experimentar las prcticas de la
manera ms realista posible (incluyendo los contextos reales de accin) y ejercitarlas
por parte de los estudiantes, apoyando las dudas o preguntas que requieran formular
tanto en la comprensin como en el ejercicio. El resultado que se busca es que los
alumnos alcancen un grado significativo de independencia y autonoma en la accin
(dominio)
El mtodo presenta gran ductilidad, porque puede ser desarrollado con estudiantes de
cualquier edad, en la enseanza general o en la profesional especfica, y se aplica a
una variedad importante de contenidos: desde las habilidades operativas corporales,
manuales y tcnicas (con o sin uso de instrumentos) hasta habilidades comunicativas
(manejo oral o escrito directo), con uso de herramientas culturales (libros, diccionarios,
recursos de informacin) y de trabajo con otros (divisin de tareas y
complementariedad), por ejemplo:
Ejercitar destrezas corporales o manuales.
Practicar un deporte o un juego de equipo.
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Utilizar o reparar instrumentos o materiales.
Realizar una amplia gama de procedimientos tcnicos particulares.
Dibujar, construir o desarrollar instrumentos.
Desarrollar materiales artsticos.
Elaborar mapas o construir maquetas.
Armar grficos, cuadros o ndices de informacin.
Producir textos escritos: con reglas de estructura formal y elaboracin personal.
Utilizar recursos informticos, libros o bibliotecas.
Usar e interpretar datos o diagnsticos con distintos recursos, etctera.
Ejercitar y aprender mtodos de trabajo determinados.
Algunas habilidades requieren del aprendizaje de procedimientos regulares o
estndares, en cuyo caso lo que se busca es la eficiencia, la precisin y hasta la
rapidez en las acciones prcticas hasta alcanzar el dominio. En otros casos, las
habilidades que se ensean no son estndar sino que suponen y requieren del
desarrollo de la creatividad o la inventiva personal. En todos los casos, el docente
acompaa las acciones y transmite los principios y conocimientos que sostienen los
distintos procedimientos.
Aun en el aprendizaje de habilidades estndares (mtodos regulares), los alumnos no
reproducen mecnicamente las acciones, ni todos lo hacen de la misma forma. Cada
uno de ellos desarrolla una regulacin activa, comprendiendo lo que hace, corrigiendo
sus acciones y sus efectos, y autorregulando sus prcticas, al integrar los distintos
factores y sus experiencias previas.
La enseanza debe tener en cuenta la complejidad de la habilidad que se busca formar
en relacin con el nivel o las capacidades previas de los alumnos, y el contexto de la
enseanza: sea de educacin general o de formacin profesional o tcnica especfica.
La primera fase del mtodo es la demostracin, en la que se modeliza la prctica
apoyndose en los principios explicativos y en las normas operativas de accin. La
demostracin debe estar acompaada de explicaciones del conocimiento implcito en la
habilidad, de los porqus de los procedimientos que se demuestran, apoyando la
comprensin sobre lo que se hace. Es bueno incluir el dilogo y las preguntas
reflexivas para identificar la correcta comprensin de los estudiantes o resolver las
dudas, asegurndose de que todos los alumnos puedan preguntar y puedan responder,
incluyendo el dilogo activo entre los mismos estudiantes.
La segunda fase incentiva a los estudiantes a la ejercitacin y la experimentacin,
brindndoles distintos niveles de asistencia a travs del proceso. Es importante dar
suficientes oportunidades para ejercitar las habilidades que se esperan adquirir y
brindar permanente retroalimentacin durante el proceso de ejercitacin, incluyendo las
orientaciones y correcciones necesarias. Las investigaciones muestran que los
docentes ms eficaces son los que retroalimentan en forma continua durante las
actividades de los alumnos:
orientando las actividades;
dando pistas;
respondiendo las preguntas y ampliando la informacin;
formulando preguntas reflexivas, inclusive en forma individual y personalizada;
corrigiendo desvos o errores;
estimulando las actividades y posibilidades de aprender.
Cuanto ms se ejercite una habilidad, ms se la domina y ms se promueve la
creatividad de los estudiantes sobre los procesos. La frecuencia de tiempo (ritmo) es
otro aspecto a tener en cuenta: perodos breves pero continuados producen mejores
resultados que perodos muy distribuidos o distantes en el tiempo; en especial en la
primera etapa de adquisicin de una habilidad, en la que se requiere una orientacin y
un apoyo ms intenso. Luego, la frecuencia en el tiempo puede desarrollarse en
perodos ms distanciados, con una gua semiindependiente o independiente, a
medida que se alcanza un mejor desempeo.
El ambiente de aprendizaje requiere de distintas condiciones segn sea la habilidad a
desarrollar, desde materiales simples hasta ms complejos (campos prcticos,
laboratorios, modelos, maquetas, instrumentales, bibliotecas y recursos de informacin,
etc.). Pero siempre reclama una comunicacin activa, un proceso dinmico y
participativo, y el flujo continuo de interacciones entre el docente y los alumnos, y de
los estudiantes entre s.
La secuencia metdica bsica es:
Apertura
y organizacin
Presentacin de los propsitos del trabajo y de las expectativas de
realizacin.
Organizacin del ambiente de aprendizaje y de los materiales, recursos y
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herramientas.
Demostracin
Demostracin a cargo del profesor o del equipo, explicando los pasos y
procedimientos en los que se desarrolla la accin.
Explicacin conjunta y progresiva de los principios y conocimientos que
sostienen lo que se hace, de acuerdo con las capacidades de los alumnos.
Dialogar e interrogar para verificar la comprensin o solucionar dificultades.
Ejercitacin con
prctica guiada
y controlada
Organizar y estimular la ejercitacin progresiva de os alumnos.
Apoyar, dar pistas y corregir.
Solucionar dudas y ampliar la informacin, brindando nuevos ejemplos
prcticos.
Retroalimentar en forma permanente.
Prctica
independiente
Guiarla prctica independiente.
Estimulacin de la prctica y del desarrollo de soluciones personales
creativas.
SIMULACIN
La simulacin es un mtodo de enseanza que se propone acercar a los alumnos a
situaciones y elementos similares a la realidad, pero en forma artificial, a fin de
entrenarlos en habilidades prcticas y operativas cuando las encaran en el mundo real.
Aunque las situaciones y elementos sean artificiales, debern ser lo ms prximos
posibles a la realidad prctica.
La enseanza con simulaciones alcanza una gran variedad de posibilidades de
aplicacin, puede utilizarse con independencia de la edad de los alumnos y se adapta a
un importante variedad de contenidos de enseanza. En particular, ha alcanzado
mayores posibilidades con el desarrollo de las tecnologas de enseanza.
Asimismo, la simulacin es un mtodo general, pero admite una variedad de
alternativas especficas:
Simulaciones escnicas, enfatizando habilidades de interaccin con otros,
comunicativas, de toma de decisiones y negociacin; incluyendo el manejo de
informaciones y la comprensin de las reglas explcitas e implcitas en situaciones
determinadas.
Simulaciones con instrumental o con simuladores: enfatizando habilidades en el
aprendizaje de mtodos de trabajo, procedimientos, uso de instrumentos, toma de
decisiones y plan de accin; incluyendo el manejo de informaciones y la comprensin
de los principios, normas y conocimientos que fundamentan las acciones y la
creatividad personal.
Simulaciones virtuales, enfatizando habilidades de manejo de informaciones y
tecnologas, el uso de smbolos, grficos y datos, la comprensin de problemas;
incluyendo la bsqueda, la organizacin y la integracin de conocimientos de materias
o disciplinas en situaciones prcticas.
El ambiente de aprendizaje requiere ser muy activo y participativo, desarrollando la
cooperacin entre los estudiantes. El docente dirige la simulacin, su organizacin y
sus reglas, ofrece estmulos y consejos en la marcha de las actividades. A lo largo de
las simulaciones, el docente asume cuatro papeles bsicos (Joyce & Well, 2002):
Explicar, transmitiendo conocimientos y experiencias, indicando principios y reglas de
accin, mostrando y demostrando.
Arbitrar, resolviendo conflictos, interviniendo ante distintos puntos de vista.
Tutorar, apoyando, corrigiendo, dando pistas, orientando.
Analizar, apoyando reflexivamente el desarrollo del trabajo y profundizando en las
acciones.
Simulacin escnica
La modalidad de simulacin escnica consiste en la organizacin de un juego de roles
o una dramatizacin de una situacin determinada. Para ello, deber organizarse el
escenario y las escenas en forma similar a una situacin real, en la cual los alumnos
desempearn distintos roles.
El propsito educativo es, por un lado, comprender las situaciones y los roles. Por otro,
se espera desarrollar habilidades en la relacin con otros, en distintos procesos de
interaccin, fortalecer las habilidades en el manejo del lenguaje y de los cdigos
comunicativos, favorecer capacidades para la argumentacin, la toma de decisiones y
su defensa en situaciones sociales especficas.
Esta modalidad requiere de la organizacin previa del escenario y las escenas, as
como de la preparacin de los libretos o lneas argumentales que sern desarrolladas
por los participantes. Asimismo, requiere acordar y fijar las reglas del juego. Esta
preparacin es previa a la simulacin misma, pero forma parte de ella; es propicia para
la comprensin de la situacin y la bsqueda y el anlisis de informaciones y
conocimientos sobre el particular. Los alumnos, organizados en grupos, participan y
cooperan en esta preparacin previa. Aunque el docente indique los conocimientos
bsicos necesarios para preparar y ejercer los distintos papeles, y aunque los alumnos
desarrollen la preparacin previa, la comprensin ms completa de toda la situacin se
ir construyendo al ponerla en accin.
Durante el desarrollo de la simulacin y aunque est organizado el libreto bsico,
muchas de las intervenciones pueden originarse en el momento, por iniciativa de
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quienes participan, siguiendo las reglas del juego, pero tomando decisiones sobre la
marcha.
Ejemplos de posibles simulaciones escnicas con intenciones de aprendizaje
Simulaciones de entrevistas a expertos en una materia o a testigos de alguna
situacin o acontecimiento; adems de la preparacin previa, permiten desarrollar la
capacidad de observacin del comportamiento de los otros, la escucha y la
comprensin de cdigos comunicativos.
Simulaciones en situacin de emergencia o de catstrofe, de primeros auxilios o de
accidentes; fortalecen el conocimiento, la toma de decisiones y la comprensin de los
comportamientos en las crisis.
Juegos de competicin o de negociacin en situaciones institucionales formales,
utilizando reglas: acuerdos comerciales, arbitrajes internacionales, debates
parlamentarios, relaciones con consumidores o clientes, mercado de bienes y bolsa de
valores, etc. Implican el estudio y la preparacin previa de la situacin y favorecen las
habilidades de negociacin, as como la de obtener ventajas en el intercambio con
otros.
Preparacin y desarrollo de una clase, en la cual algunos ensean y otros
desempean el papel de alumnos. Puede estar acompaada por grabacin en video,
proyeccin posterior y debate de la experiencia (microenseanza). Estos son ejercicios
que facilitan la organizacin del conocimiento y de las informaciones, y pueden ser
tiles en la formacin de nuevos docentes.
Preparacin y desarrollo de un juicio oral, con jueces, tribunal pblico, testigos,
defensores y fiscales, peritos y acusado.
Elaboracin de una campaa de propaganda de un producto o de un candidato a
elecciones gubernamentales; puede incluir el momento de la votacin, a periodistas y a
diversos actores sociales.
Las simulaciones escnicas desarrollan habilidades personales y para el trabajo en
equipo. Segn sean las situaciones, permiten ejercer el liderazgo, la comunicacin, la
gestin de conflictos, la toma de decisiones operativas y el manejo de herramientas e
instrumentos de conocimiento determinados.
Organizados los alumnos en grupos, todos colaboran> negocian y compiten en el
juego. Algunos grupos pueden desempear roles, mientras otros observan. En todos
los casos, es conveniente una puesta en comn final y una reflexin sobre la situacin,
sobre lo que experimentaron y aprendieron, llevando al anlisis de situaciones reales
similares.
Simulacin con instrumental o con simuladores
La simulacin utilizando instrumental o con simuladores son muy tiles y posibilitan el
entrenamiento en habilidades. En algunos casos, permiten aprender evitando el riesgo
de hacerlo en situacin real. Al ser simulada, la situacin puede ser controlada.
La simulacin con instrumental o con simuladores facilita la adquisicin y el desarrollo
de tcnicas desde las ms simples hasta las ms complejas, tomar decisiones y
elaborar un plan de acciones. La complejidad de las tcnicas y habilidades, as como
de las simulaciones, depende de la edad y el nivel de los alumnos y del mbito de la
enseanza, sea de educacin general o de formacin profesional.
En cualquier caso, la simulacin permite simplificar y operar mejor con los materiales y
factores intervinientes que si se lo hiciese en el mundo real.
Ejemplos de enseanza con simulacin instrumental o
simuladores
Simulacin de distintos climas, experimentacin y control de temperatura, luz y
humedad en ambientes biticos (terrarios, herbarios).
Clculos y mediciones en laboratorios (circuitos elctricos, ptica, qumica, ondas
electromagnticas, etctera).
Construccin, manejo, mantenimiento y reparacin de herramientas, artefactos y
pequeas maquinarias.
Programacin de la distribucin espacial y los flujos de circulacin urbana con
maquetas.
Primeros auxilios, cuidado y asistencia bsica de salud con maniques e instrumentos.
Manejar un automvil, un barco, un avin o un helicptero con simuladores.
Simulacin de procedimientos quirrgicos y manejo de instrumental de ciruga.
En estas simulaciones, los alumnos experimentan y sienten en forma directa las
consecuencias de las acciones que realizan y se auto-corrigen, en un ambiente de
intercambio y de
trabajo en equipo, con permanente retroalimentacin entre los
alumnos y entre stos y los docentes. De esta forma, en las
simulaciones se logra:
Transmitir conocimientos.
Compartir conocimientos.
Crear conocimientos.
Con las nuevas tecnologas, las simulaciones han alcanzado notables desarrollos, en la
formacin profesional avanzada. Estos incluyen simulaciones asistidas por robots y
sistemas de informacin interactivos (desarrollo de consultas y respuestas inmediatas)
durante el desarrollo del proceso y en la toma de decisiones. Estos sistemas integrales
se utilizan en aprendizajes y entrenamientos de complejidad creciente. El profesor
BIBLIOGRAFA: DAVINI, Mara Cristina (2008). Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Ed.
Santillana
puede ir agregando mayor complejidad en las informaciones para desafiar a los
estudiantes a lo largo de la simulacin y observar el proceso a travs de cmaras
(vase www.iavantefundacion.com).
