Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento

Acadmicos de las Escuelas Normales

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Licenciatura en E'ducacin Fsica

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Desarrollo Infat1til II

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Enero, 2003.

SECRETARA (){

EOUCAON

PBUCA

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

,.

Indicc
IVlaterialcs de apoyo

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Bloque 1. L~ad del!!!-o..vimiento de los ~0_~~__ y sus

Implicaciones enla prctica educativa

rn Desde cundo hay que moverse?

Mara C/oli/de Sardou

[J El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin

16

Ana Caero Gmez y D%res Ascensin Carrelerero Vquer

[Q El movimiento como forma de expresin

Jean Le Boulch

CJ El nio y el deporte 11. El comienzo de la primera infancia (1-3 aos) y

34

la edad preescolar (de 4 a 7 aos)

K. el. Zahner Schwetze;

ill Educacin para el movimiento y cultura de lo corporal

40

Marimo Giraldes el al.

w Juegos sin

fronteras

46

Karelia Vzquez

Q) Los juguetes

52

Juan Delval

D Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico

57

Constance Kamii y Rhela Devries

m Un ambiente seguro y estimulante

66

Lady E/ba Gonzlez y Jorge da Slva Valer

m La

seguridad corno un factor de salud en las clases de educacin

fsica

71

McGeorge. Sonia

LJ Observaciones sobre nuestra exper;encia

78

Julia Blndez ngel

Las diferencias observadas entre las nias y los nios

91

Julia Blndez ngel

o Construyendo caminos en la educacin fsica

95

Lady Elba Gonzlez y Jorge da Si/va Valer

Bloque 11. El desarrollo cognitivo diverso y entornos culturales

~

1')

U na resignificacin histcrica
.
acerca del desarrollo cognitivo

107

Graciela Neamkis

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ru

Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget

126

Judilh Meece

rn

Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky

142

Judilh Meece

La cultura y el desarrollo mental en la primera infancia

155

Michael Cole y Sheila Cole

ti] La teora de las inteligencias mltiples. Una perspectiva personal

166

Howard Gardner

Comunicacin, lenguaje y desarrollo cognitivo en los primeros aos de

vida

177

Claudia Alonso y Lidia Susana Maqueira

ill El habla de los preescolares

194

Michael Cole

El juego y el desarrollo cognoscitivo

201

VCente Navarro Adelan!ado -

La socializacin a travs de diversos contextos

204

Ely Richad y Jeafl Berko Gleason

Bloque IJi. El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios

Q

Desarrollo social y' de la personalidad

228

Flix Lpez

Las diferencias temperamentales entre los niqs

Jerome Kagan

237

244

Las emociones
Jerome Kagan

CJ La comprensin de los sentimientos: las primeras etapas

268

Judy Dunn

Pautas de conducta, tipologas familiares y desarrollo infantil

276

Ignas Vila

ill Creacin de una moral

283

Jerome Kagan

Empezar a ir a la escuela: qu se siente?

308

Nancy Balaban

Las funciones de la escuela

313

Juan Delval

[] El mundo a los 10 aos

318

Imn Bousserquel el al.

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Licellciatura en Educacin Fsica

Segundo Semestre

DESARROLLO INFANTIL 11
Versin preliminar

Programa
Introduccin
En continuidad con l primer curso, el oropsito de est3 asiqnatur es GlJe !os osucJianti?s
normalistas amp:ien su conocimiento sistemtico de los procesos de desarOllo del nio,
de su [Link]:cia en el aprendizaje escolar y sus Implicaciones en las prcticas educativas.
En ei programa del curso se concibe el desarrollo humano como un proceso integral, en el
cual, por razones de mtodo, pueden distinguirse tres grandes campos: a) el crecimiento
bi~lgico

y el desarrollo

pscomotriz~

b) el desarrollo cogrtivo: c) el desarrollo afectivo y

. d'ereTcin interpersona1. Est~s~ampos

ma;:iTIene~~nt;e

s una influencia permanente, lo

que da al proceso individua! un carcter especfico dentro de la compleja interaccin con

los ambientes amiliares y sociales ms cercanos al nio, Sin embargo, para el estudio del
desarrollo infantil resulta pertinente s'eparar los grandes campos de este proceso para que
sea factible analizarlo de manera ordenada y sistemtica, tal como se plante desde el
curso anterior.
En el primer curso de Desarrollo Infantil los estudiantes tuvieron un acercamiento
sistemtico a este campo de estudio, iniciado con la explicacin bsica acerca de la
organizacin de los cursos de esta lnea de formacin y las distintas concepciones sobre
la infancia para, finalmente, abordar los procesos de desarrollo fsico y psicomotor y los
factores que influyen en el desenvolvimiento de los nios, Este segundo curso, mantiene

y Su
relacin con el estudio de los procesos de desarrollo fsico asociados al movimiento
.....
,.
------~~

"

~--~-----~,._-.

papel como medio de desarrollo, expresin y comunicacin en los entornos familiar y

social.

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El anl:sis y estudio de los temas en cada uno de los bloques propuestos, permitir
ampliar la visin de desarrollo Integral. Para lograrlo, ser importante que, al realizar las
actividades propuestls, se lome en cuenta y se profundice en el conoCimiento que los
estudiantes alcanzaron con el primer curso y amplen sus nociones sobre desarrollo al
incorporar nuevos elementos de estudio.
Asimismo, se pretende que los estudiantes continen con el acercamiento 3. las
vivenCias y experiencias reales de los nios en distintos ambientes formales e Informales,
como un elemento para ampliar la comprensin sobre el desarrollo infantil. De esta
manera, los futuros maestros de educacin fsica estarn en condiciones de orientar su
prctica educativa a partir del conocimiento de las caractersticas de los nios con los que
trabajaran
El curso se relaciona con otras asignaturas del segundo semestre. En particular, los
contenidos estn estrechamente vinculados con Desarrollo Corporal y Motricidad I y
Juego y Educacin Fsica ya que compart",n temas r::omunes al desarrollo. Al mismo
tiempo, se vincula con Observacin del Proceso Escolar porqL:e es el espacio propicio
para proponer actividades de acercamiento a la prctica docente.

Organizacin de los contenidos

El curso est organizado en tres bloques temticos. En cada uno se presentan ls
temas de estudio y la bibliografa bsica par~-~~~- anlisis. Se incluye un apartado de
~ibliografa complementaria cuya inalidad s ampliar la informacin de los temas

-correspondientes, de acuerdo con las necesidades e intereses particulares de maestros y

estudiantes; tambin, se sugieren actividades con el propsito de orientar el trabajo en
cada uno de los temas de estudio.
En el bloque

1,

"La

nece_~illad

---------

del movimiento de los nios y sus [Link] en la

~~,--

--._---

prctica educativa", se contina el estudio del desarrollo fsico y psicomotriz y se pone

especial atencin al papel que desempea el profesor de educacin fsica para favorecer
el desarrollo psicomotriz de los nios frente a sus necesidades de movimiento.

El punto de partida de este curso es la visin integral con la que se estudia el desarrollo
infantil y la necesidad de que los docentes de educacin fsica adquieran un conocimiento
sistemtico de los procesos de crecimiento y desarrollo. Estos referentes ayudarn al
futuro educador fsico a la identificacin de los factores que influyen en el aprendizaje
escolar y la repercusin que tienen en las prcticas educativas. Asimismo, el estudio y

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nllSls del mOVlrr\lento corporal contribuye a la comprensin del creCimiento biolgico y el

desarrollo pSlcomotor, y Sirven de base al conocimiento y estudio de las capacidades
sicas de los nios.

Partiendo de los aspectos estudiados en el programa anterior, como la revisin del

desarrollo psicomotor, lateralizacin cerebral; capacidades motrices y perceptivas; la
importancia de los logros posturales, de crecimiento y control del cuerpo; la preferencia
lateral y las pautas de maduracin de las destrezas motrices; en este curso se contina
con el anlisis del movimiento y su papel en el desarrollo de los nios.

En el bloque se discute la importancia de la utilizacin del juego como instrumento para el

desarrollo de la prctica educativa y el proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, se
subraya la trascendencia de que !os estudiantes reconozcan la existencia de diferentes
interpretaciones del desarlOllo infantil a partir del ejerciCIO de la observacin como
ins~rumento

par<.; su ac:ir pedaggica.

Con el bloque

11,

"El desarrollo cognitivo diverso y entornos culturales",

p8Jt:r de!

PStUcJiO de! rnov;mi;:;r 11O en los nf'os, se rev;sHl los principales planteamientos en torno ai
campo de la coy.:!iS::LoilJl.~.!J:l1Rna, especficamente se estLidia el desarrollo del lenguaje y
las interacciones personales y sociales con el entorno, desde una perspectiva de la
diversidad sociocultural. Se analizan los factores que favorecen o afectan el desarrollo de
las potencialidades cognitivas de los nios, dando prioridad a tres ambientes bsicos que
lo caracterizan: ia familia, la escuela y el contexto sociocultural. Asimismo, se plantean los
hallazgos de la inves:igacin reciente ai campo de la inteligencia y su relacin con las
actividades fsicas.

Los futuros maestros de educacin fsica realizan, a partir del contacto directo con os
nios y del estudio de diversos textos, algunas aproximaciones al conocimiento del
desarrollo cognitivo de los nios para identificar y comprender que existe una correlacin
significativa entre el desarrollo cognitivo y las capacidades motrices; que, dependiendo del
contexto que les rodea, los nios desarrollan ciertas habilidades que el maestro debe
aprovechar para la impiementacin de las actividades !lc:ilca_y deportjy'a,s (entre otras), y
que pueden ser desarrolladas de forma ms eficaz, en trminos educativos, si se integran
a las experiencias previas y al lenguaje, cooperacin e interaccin que los nios

-'

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establec2n con las personas y con los obletos que les rodean.

En e! bloque 111, "El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios", se estudian los
.

~--~"'---~---~.-_-

factores que intervienen en el proceso de desarrollo afectivo a partir de la comprensin de

los vnculos que establecen nias y (lios en los medios farr:tiliar y SOCial ms inmediatos.

Se revisan las emociones y los sentimientos como elementos de! desarrollo de la

..

_-----.----_-..

personalidad y se estudian las pautas de temperamento tomando en cuent3 el papel que

juega el entorno en su desarrollo.
Estos contenidos permitirn al estudiante normalista conocer los comportamientos de
los nios y el papel que tiene el medio escolar en el proceso de desarrollo emocional y
afectivo.
Las fuentes que se analizan para estudiar los temas propuestos se vinculan con los
datos que obtienen lOS estudiantes mediante la obseiVacn de nios en el ambiente
escolar.

Orientaciones generales para el desarrollo del curso

Las siguientes orientaciones tienen corno finJlidad ofrecer a los maestros y estudiantes
diversas opciones para organizar el trabajo del curso y aprovechar los maleriales
propuestos.

importante sefialar que con estas orientaciones se pretende dar

continuidad al trabajo iniciado el semestre antefior, por lo que es conveniente comenzar el

. estudio del programa con una revisin general de los temas propuestos.
El tratamiento de los temas implica la revisin de aportes tericos diversos. A
diferencia de los cursos que usualmente se C811tran en la revisin de una corriente
o escuela, a partir de la cual se intenta ubicar a todos los nios en Ratrones
generales, en ste se promueve el acercamiento a diferentes explicaciones sobre
los ternas que son motivo de estudio, con el propsito de que los estudiantes
desarrollen habilidades para comparar distintas perspectivas y para usar la teora
como una herramienta de anlisis de la realidad.
Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como un referente
para ei desarrollo del cueso. Hay que tener presente que aqullas debern
evolucionar hacia la elaboracin de conceptos y la comprensin de los procesos
que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las concepciones
previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un terna. es preciso
recurrir a distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la
aplicacin de cuestionarios, la elaboracin de esquemas, o la organizacin de
debates. entre otras, que pueden convertirse posteriormente en instrumentos para

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valorar los avances obtenidos durante el curso.

El anlisIs y la reflexin son habilidades que se promueven a travs de recursos
alversos. El programa p'ropone un conjunto de textos cuya lectura individual es
imprescindible para la adquisicin de los conocimientos y para entablar una
discusin argumentada; por esta razn, es conveniente propiciar. Junto con la
lectura de textos .. la elaboracin de sntesis, ensayus breves y diversos registros

de informacin. a trav~ de los cuales cada estu~~xprese sus ideas, pu~tos

de vista y conclusiones, que le permitan contrastarla con las observaciones que
realice en el contexto escolar.
EU~J:).[Link]

en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente

comn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. Conviene

precisar que el trabajo en equipo slo es formativo si se apoya en el esfuerzo
individual de sus integrantes y si stos obtienen una visin de conjunto del tema
estudiado y que sirva de apoyo para el trabajO colectivo. Debe

ev~tarse

un trabajo

de equipo que fragmente y asle las tareas, que no permita valorar el esfuerzo
personal y no Inlegre coherentemente el esfuerzo comn.
Las actividades de observacin constituye.n un recurso valiQso mediante el cual ;os
estudiantes normalistas tienen un acercamiento directo con los r,ios, tanto en la
escuela como en otros mbitos. Es conveniente que antes de realizar las
observi1ciones se

de~inan

su prarsito y los aspectos esp'.:'ciflces que ,ntE:resa

conocer
El curse ofrece elementos variados que pueden aprovecharse para Indagar
individual y colectivamente las pautas de conducta que manifiestan los nios de
distintas edades y en circunstancias

d~~sas.

Por ejemplo. al observarlos jugar, se

pueden identificar las formas espontneas de comportamiento que presentan en

esos momentos y analizarlas en situacion8s cotidianas. La refleXin constante
acerca del actuar de los nios es una actividad formativa que pemite a los
estudiantes formular preguntas y elaborar posibles explicaciones, corno ejercicio
de aproximacin a las formas de investigar para comprender el desarrollo infantil.
Asimismo, el orden de las actividades que se proponen en el curso. debe procurar
su desarrollo oportuno en los espacios y tiempos destinados; por esta razn.
maestro y estudiantes deben acordar dnde se llevarn a cabo dichas actiVidades.
incluso en aquellos casos en que se aproveche la visita a una escuela o
comunidad para anticipar actividades de acopio de informacin como son:
observaciones, entrevistas, encuestas, entre otras.

Sugerencias para la evaluacin

Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como del curso en su conjunto.
se requiere definir criterios que permitan identificar no slo los avances y dificultades que

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presentan los estudiantes, sino qu tanto han Sido adecuadas las formas de enseiianza y
las condiciones en que stas se realizan.
Antes de iniCiar el curso es importante que el m3estro planee los momentos en que
realizara actividades especficas de evaluacin, as podr dosificar los contenidos y prever
el liempo y los recursos que se requerirn. La

~valuacin

puede realizarse al IniCIO,

diJante el semestre y ai final del mismo () [Link] sesin.

Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos desde el Inicio
del curso. las formas de evaluar; de esta manera todos podrn orientar su desempeno
~~-'"-'~

segn los compromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el
enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza.
Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos
expresan en clase, las preguntas que formulan, su inter'.'8ncin efectiva en los trabajos de
equipo, as como los trabajos (ensayos, actividades didcticas, registros de lectura) e
indagaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de preferencia debell plantear
retos a los estudiantes, por ejemplo: que apliquen su capacidad de anlisis, juicio cntico,
comprensin. relncin, sntesis o argumentacin.
Lo importante es que la evaluacin se realice de ~~nera permanente, se asuma como
una extensin de las actividades de enseanza y sea formativa pEtra estudiantes y
maestros; es decir, que 3porte informac:n para corregir y [Link]

S~j

oartic1pacin

y los resultados ciel proceso educativo.

Sern el profesor y el grupo quienes decidan los momentos e instrumentos ms
adecuados para que la evaluacin sea formativa. A continuacin se proponen a!gunas

_.--

durante
el curso. caracterizado
sucerencias que pueden orientar el pmceso de evaluacin
.....
---

-...;

---~_._,_.,-

.'"

-~._

por los principios de continuidad. sistematicidad y flexibilidad:

. _ - -

~<

--

Elaboracin de explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir

de los textos estudiados y las experiencias de indagacin.
Interpretacin de los datos que se obtienen al observar e interrogar a los nios de
la comunidad, en relacin con los procesos de desarrollo que se estudian.
Organizacin de las ideas para presentarlas en forma ordenada al redactar o
exponer un tem<:l.
Formulacin de argumentos sobre los distintos factores que interVienen en el
desarrollo infantil, con base en la informacin que se obtiene y el estudio que
realizan los estudiantes.
Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar
los desafos que el conocimiento de los nios representa par el maestro de
educacin fsica.
Observacin y registro de las actitudes de participacin y compromiso con las
actividades planteadas, el inters para acercarse al conocimiento y los valores
mostrados a travs del respeto y tolerancia durante el curso.

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Propsitos generales
Mediante el estudiO de los temas y la

realiza~ln

de las actividades del curso se es:::cra

que los estudiantes normalistas:

1. Amplen la comprensin

que los procesos de desarrollo en los nios se de.:l de

manera integral,! que estn influidos por factores ambientales

diverso ~ipo.

2 Fortalezcan una actitud abierta y critica frente a los diferentes enfoques que
explican el desarrollo Infantil y asuman que se trata de un campo cien:l;ico
polmico y en continuo desenvolvimiento.
3. Profundicen el estudio de los procesos de desarrollo fsico y psicomotriz en las
necesidades de movimiento que presentan los nios y su relacin con la prctica
educativa.
4. Analicen diferentes explicaciones acerca del desarrollo cognitivo
identifiquen la influencia de los entornos culturales en la adquisicin

los ninos e
habilidades

y el desarrollo del ienguaje; y reconozcan al ambiente social como un facto, que

favorece o limita el desarrollo cognitivo.
5. Compreldin la relacin entre los procesos de socializacin y afectividaj y ln;:.'cen
la diversidad de prcticas que contribuyen a favorecer su desarrollo en los nics
6. Consoliden una actitud de curiosidad en la observacin de los nios, y de
sensibilld;:,.d y afecto pma relacionarse con eilos, recon,;er y respet; sus
diferencias y cumplir el compromiso qU8 adquiere el profesor de educacinSlca
para brindar atencin IndiVidual a los nios en el grupo

es~olar.

Organizacin por bloques

[Link] 1. La necesidad del movimiento de lo~ ni~~~. ~.sus

implicaciones en la prctica educativa.

Propsitos
Tomando en cuenta la importancia de que los estudiantes normalistas amplen un marco
bsico que sirva de referencia para estudiar y explicar el desarrollo de los nios a lo largo
de su formacin inicial, se proponen en este bloque temas y actividades con los qUe se
pretende que:
1. Reconozcan al movimiento como un importante medio para la relacin del
individuo con su entorno y su impacto en el desarrollo infanti1.
2. Amplen la explicacin de los procesos del desarrollo psicomotor en la infanCia y
sus repercusiones en el aprendizaje escolar.

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3. Expliquen los factores ms comunes que se presentan en el proceso de desarrollo

de las destrezas motrices en los nios y su papel como medios de expresin y
comunicacin.

Temas
1. El cuerpo y el r)'ovlmiento como medios para el desarrollo, la expresin y la
~-

""'

~._..,----

comunicacin.

- El movimiento como una necesidad primordial del cuerpo.

- Caractersticas del movimiento de los nios.

- Esquema corporal; conocimiento del cuerpo.

2. La libertad de movimiento y la prctica educativa.

movimiento y la manipulacin de los objetos como medio para lograr autonoma y
favorecer la socializacin.
Riesgos frecuentes en la prctica de !as actividades motoras en la escuela.
- Restricciones dE movimiento de los nios en la escuela: la disciplina y el "orden" como
ausencia de movillllento.

3. Creencias comunes sobre el desarrollo de la competencia motriz.

- Caracterizacin del desarrollo de las capacidades motrices.

Estereotipos de gnero relacionados con la edad y la sobreproteccin.

El sentido formativo de las actividades que favorecen el desarrollo psicomotor

Bibliografa bsica
Sardou, Mara [Link] (1999), Desde cundo moverse? En EducaGn f[sica. Cuando el

cuerpo es protagonista, O a 5 La educacin en los primeros aos, ao 2, No. 13,

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Caero Gmez, Ana y Dolores A~_e.nsin Carrete~~o Vquer (1994), "El cuerpo y el
movimiento como medios de expresin y comunicacin", en Jos A. Garca y Ma.
Dolores Palomo (coords.), Contenidos educativos genera/es en educacin infantil y

primaria, Mlaga, Jl.I]lbe, pp. 333-340.

Le Boulch, Jean (s/f), "El movimiento como forma de expresin", en El movimiento en e/

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Schweltzer, K Y L

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mOVIITJ!ento, No 14, enero-febrero, pp. 4-8.

Glraldes, M. Hugo Bmzl y Juan AQustn Madueo (sIl), "Educacin para el movimiento y
cultura de lo corporal", en Didctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires,
Editorlal del Autor, pp. 35-39.
Vzquez, Karelia (2003), "Juego sin fronteras", en El Pais Semanal, Madrid, No. 1,371, 5
de enero, pp. 80-84.
Delval, Juan (1994) "Los juguetes", en El desarrollo humano, Mxico, Siglo Veintiuno
Editores. pp. 305-308.
Kamii, Constante y Rheta Devries (1987), "Cmo desarrollar actividades de conocimiento
fsico" en El conocimiento fisico en la educacin preescolar. Implicaciones de la teoda

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. edicin en espaol, Madrid, siglo veintiuno editores, pp. 257-270.

Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), "Un ambiente seguro y estim'ulante",
en Ana Malajovich (comp.;, Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos
Aires, Palds, pp 132-138.
Mc:George, SOila {1

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COIIIO

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educacin fsica", en Jos Devis Oevs y Carmen Peir Velert (coordl. Nuevas

perspectivas cUrriculares en educacin f(sica: la salud y los juegos modificados,

Barcelona, INDE. pp. 57-62
B!andez A., Julia (1995), "Observaciones sobre nuestra experiencia", en La utilizacin del

material y del espacio en educacin {isica. Propuestas y recursos didcticos,

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Blandez A., Julia (1995), "Las diferencias observadas entre las nias y los nios", en La

utilizacin del material y del espacio en educacin {isica. Propuestas y recursos

didcticos, Barcelona, INDE, pp. 133-154.
Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), "Construyendo caminos en la
educacin fisica", en Ana Malajovch (comp.), Recorridos didcticos en la educacin

inicial, Bupnos Aires, Paids, pp. 115-138.

Bibliografa complementaria

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Gmez, Ral Horacio (2002),

ajuste niotor en el nio", en

ensenanza de la

educacin isica, Buenos Aires, SatacJlum. pp. 153-174.

Ruiz Prez, Lus M:guel (1996), "AdquIsIcin y desarrollo de ia competencia motriz en la
edad escolar: relaciones con el desarrollo evolutivo general", en Personalizacln en la
educacin fsica, Madrid, Ediciones Rlalp S A. pp. 211234.

Actividades sugeridas
1. Indicar al grupo que en cada una de las actividades que se realizarn es importante
q~e

reflexionen respecto a lo que sienten fSica y emocionalmente.

a) Caminar libremente por el saln en !od1s direCCiones

b) Identificar la zona de su cue,po en donde sienten tensin o Incomodidad y tratar de
relajar y/o disminuir el malestar
e) Mantenerse Inmviles y en silencIo. en el lugar en que estn, por un minuto.
d) Continuar caminando por el saln y tratar de impedir el paso a la persoa que se
encuentren de frente sin contacto corporal por UlOS instantes; posteriormente dar el paso
CQn

une sonisa.

e) Mantenerse inmviles y en sJi8nCiO r,;:::;r 'JII nllnuto, en el sitiO en que estn y sentarse
en su lugar.

En forma indiv:dual completar las siguientes fra;;es:

El moverme es importante porque.

Cuando estoy en una situacin en que no puedo moverme ..

Las clases de educacin fsica en la primaria .. me gustaban porque ...

En equipo Analizar lo que sintieron y las respuestas que dieron a las frases, Identificar la
importancia que dan a la relacin cuerpo y movimiento como medios para el desarrollo, la
expreslon y la comunicacin. Elaborar un punteo de las respuestas y exponerlas en
plenaria.

2. Leer individualmente los textos 'Desde cundo hay que moverse", de Maria Clotilde
Sardou y "El cuerpo y el movimiento como medios de expresin y comunicacin" de Ana
Caero Gmez. Identificar las ideas ceiltrales que se refieren a la importancia que se da
al movimiento para el desarrollo del nio, en las prcticas de crianza y contrastarlas con

lO

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las prcticas en su comunidad acerca de ste, tomando COJl}o referencl(l las siguientes
ideas:

"No es slo moverse, sino hacer conClente el movimiento como parte de la accin del
sujeto mismo",
"Las primeras experiencias de intercambio r:omunicitivo y la confianza y seguridad
que a travs

ellas se generan, posibilitarn que os nios pongan en Juego su potencial

motriz para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que les rodea".
"Si al trabajar la educacin fsica fijara slo su atencin sobre el movimiento,
desvinculando el carcter reflexivo de la accin y el lenguaje, estara recortando
posibilidades

profundizacin y sentido".

3. Leer en forma individual los textos

movimiento como forma de expresin" de Jean

Le Boulch y "El comienLO de la primera infancia (1-3 dnOS) y la edad preescola (de 4 a 7
aos)" de Schweitzer. Observ8r a bebs y ninos en distintas secuencias de interaccin y
en diversos contextos, como parques pblicos, estancias o patios escolares. Se sugiere
organ:zar !a informacin en lch1.s indlvd: ia!es como las que

S~

presenwn a contilllJ8cin:

Ficha de observacin de un beb

y De

la

expresin

movimientos

espontnea

espof"ltneos

expresin controlada O

la

De la expresin

l.

la

I comunicacin

socializadora

- - - - - - - - - - - - - _.................

__._--'---_

............._-----~----------'

Ficha de observacin de un nio (1-3 o 4-7aos)

11

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hturrubiartes@[Link]

f\!ombre del nio:

Edad en aos y meses:

Las eacacterist"as tisicas y la actividad motriz

Las cZlracteristiclS pSicolgicas y la aCllvldad

motriz

En equipo concentrar la informacin en tablas genera!es que integren la Ino~macln

obtenida. Analizarlas y exponerlas en plenaria.

4. Leer individualmente el texto "El concepto de esquema corporal" de Glradles e

ideniificar

lO:>

puntes de :"-:[Link] yo des2cuerde con !as

laClones qlJe los eslLdlos

psicolgicos, neurolgcos y fisiolgicos han hecho en 8laCn con ia pcrceDcin del

cuerpo y la constitucin del cuerpo como modelo o forma ue

personalidad.

Con base en I;: lectura, expresar por escrito su postUrd arte

a) La conceptualizacin de esquema corporal a rJdrt,r dei enoque fiSiolgico, el
psicolgico y el psicobiolgico
b) La importancia de que el maestro de educaCin fSica tenga claridad respecto al
concepto de esquema corporal y su proceso de construccin.

5. En equipo formular las siguientes preguntas a personas adultas:

Consideran importante favorecer que los niros se muevan.

G Por

qu?

Qu oportunidades ofrecen a los niros para que recorran su entorno?

ft.. partir de la lectura del texto "El movimiento como forma de expresin" de Jean Le
Boulch, que realizaron en la actividad 3, analizar las oplfllnes expuestas por los adultos y
contrastarlas con lo que expresa el autor. Las sgul(:ntes Ideas pueden orientar la
actividad:

12

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hturrubiartes@[Link]

_El papel que se asigna al movrr:!ento como medio de expresin y desarrollo.

- Las posibilidades de relacin entre el individuo y el medio.
Las oportunidades que como ;:"1dultos ofrecemos a los nios para que establezcall un
contacto amplio con el mundo.
El movimiento de los nios y las posibilidades del profesor de Educacin Fsica para
aprovecharlo
./

6. Leer de manera individual el texto "Juegos sin fronteras" de KarelIa VzqrrEfz. Con base
'~

:::

'o.

en la lectura del texto disear una gua de o~SlQ.o y observar nios de educacin
---,----~-

preescolar y de educdcin primaria en actividades de juego durante las clases, en el

recreo o fuera del mbito escolar. De ser posible, vincular la actividad con las visitas
programadas por el curso de Observacin del proceso escolar. Pedir a los estud;antes
que observen las acciones que los nios reaiizan sobre los objetos (empuJar, arrastrar.
dar vueltas, etc.) y los Juguetes e instrumentos que manejan. Se sugiere sistematizar la
informaCin registrada en un cuadro como el siguiente:
,._.. _._.._----- ._.. ,-._--_._-_..
y/o grado

Comentar

los

_-_.__ _-,--_.
..

estudiantes

que

- - _ . _.._'_.'._.

__ . - ---_._._---_.. - ..
y/o

conserven

sus

registros

porque

se

utilizarn

posteriormente en otras [Link].

7. Leer de manera individual los textos "Los juguetes" de Juan Delval y "Cmo desarrollar
actividades de conocimiento fsico" de Constante KamiL Solicitar a los estudiantes que a
partir de los textos y de las observaciones realizadas presenten argUl nentos

811

equipo

sobre los siguientes aspectos:

El aprendizaje de los nios a partir de la manipulacin de los objetos.
Las posibilidades ldicas de los objetos a partir de su manejo.
La importancia de la actitud y la actividad del adulto.

\~

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8. En equipos elaborar un cuestionariO y aplicarlo

maestros de eClucacln jisl:.;a de

educacin preescolar y primaria. Las preguntas estarn orieni{ldas a Indagar respecto a

de educlcln tsica oebe considerar a ln de

los principales aspectos que un

favorecer un ambiente seguro y estimulante por ejemplo, ell cllanto a espadas y

actividades al desarrollar la clase. Organizar la informacin y presentar al grupo lOS
resultados de su indagacin.

9. Leer "Un ambiente seguro y estimulante" de Lady E. Gonzlez y Jorge da Silva y "La
seguridad como un factor de salud en las clases de educacin fsica" de Sonia McGeorge.
Elaborar un breve escrito en ei que contrastpn las respuestas de los maestros con lo que
los autores exponen en relac'url con los

frecuentes en la prctica de las

actividades motoras y la importancia de considerar las caractersticas regionales.

10. Leer "Observaciones sobre nuestra experienc;a" (pp.133-1

de Julia 61andez.

Seleccionar del texto tres o cuaHO testimonios que sean representativos de las
experiencias de los maestros y de los alumnos cuando las clases ss trabajan con la
metodo!ogl3. del j~ego libre.

COfl

[Link]

"'11

testimonios

influy la metoaologa en el aspecto personal, didctico y educativo.

[Link] clno
sugiere presentar

la informacin en una tabla como la del siguiente ejemplo:

Se favorece la
motriz de los nios

11.

"Las diferencias observadas entre las nias y los nios" de Julia Blandez.

Solidtar a los estudiantes que a partir del texto y la informacin recabada en la actividad
seis (observacin de nios de educacin preescolar y de educacin primaria en
actividades de juego) escriban argumentos en equipo. argumentos a favor o en

l)

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hturrubiartes@[Link]

desacl!erdo sobre la est:ategia documentada por los maestros en ei texto y la siguiente

conclusin a !a que arriban:

... nuestro planteamlen:o didctico favorece la coeducacin, pero l3S InfluencllS socioculturales
tan fuertes, que difcilmente se pueden variar totalmente estos comportamientos"

12. Leer en orma individL:al "Construyendo caminos en la educacin fsica" de Lady

Gonzlez y Jorge da Silva. Analizar el caso de Guadalupe y a partir de l comentar en
equipo qu significa sentirse capaz motrizmente y qu implicaciones tiene en el
desarrollo integral? Presentar en plenaria sus concluSiones.

Con base en el texto desarrollar por escnto, de manera individual, uno de

lOS

siguientes

temas. Comentar sus escritos en equipo y seleCCionar algunos para presentarlos en

plenaria .

La importancia del movimiento en los nios y su relacin con su desarrollo integral.

El movimiento Curn0 meolo de expresin y comunlClcin.
La importancia de [Link] ambientes de aprendizaje que avore7:cail la erradlcacion de
estereotipos de gnero relacionados con la edad y la sobreproteccln .
Los procesos del desarrollo pscomotor en la infancia y su vinculacin con el aprendizaje
escolar.

Bloque 11. ~I desarro_lI-co~niti",ociiverso ye~torno~c~J~urales

Propsitos
En este bloque se sugiere el estudio de temas sobre el desarrollo de la infancia en el
campo de la cognicin humana. A partir de !a revisin de textos y su anlisis se busca que
los estudiantes:
1. Inicien el estudio de las capacidades cognitivas de los nios y las experiencias que
vive en su entorno familiar y social, como parte de una cultura especfica.
2. Estudien los procesos de adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje en los nios
y su relacin con los procesos de socializacin a los que se enfrentan.

!~

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hturrubiartes@[Link]

3. Reconozcan lBS factores que favorecen o no el u(;:;arrollo

el papel que juega el profesor de educacin f

:\'0

en la Iflfancla y

para apoyarlo.

Temas
. El estudio del desarrollo cognitivo.

La influencia de los entornos culturales sobre el desarrollo cognitivo Individual y diverso

que presentan los nios.
- Algunos hallazgos de la investigacin reciente: el carcter diferenciado del desarrollo
cognitivo y la adquisicin de habilidades.
La interrelacin del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y
socia!
2. El desarrollo del lenguaje.

- La SOCializacin en la familia y en el enlomo social inmediato. como experienCia

constitutiva del habla de los nios.

Las orrtunidades y los retos para el <Jesarrollo ling'

de los

er, la escuela.

lenguaje y el despliegue de las capacidades cognitivas, el conocimier:w de s mismo, la

autoestima y la relacin con !os etros.
3. Los actores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo.
La escuela, la familia, los pares y los ambientes culturaies.
- Importancia de las actividades y estrategias de educacin sica Jara favorecer el
d,esarrollo cognitivo de los nios.

Bibliografa y otros materiales bsicos

Garduo, Teresita (2003). [ttulo por confirmar]. video de la conferencia dictada en el
Taller Nacional de Actualizacin del segundo semestre de

:2

Licenciatura en

Educacin Fsica.
NeJarnkis Graciela (2001) "Una resignificacin histrica acerca del desarrollo cognitivo", en

O a 5. Desarrollo cognitivo. ao IV. nm. 40, octubre, Buenos Aires. Ediciones

Novedades Educativas. pp. 28-45.
Meece. Judith (2000). ''Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget", en Desarroio del

nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, Mc Graw-HII/sEP

(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 101-115. [P rlmera edicin en
ingls: Child and Adolescent Development lor Educa!ors, 1997J
____ (2000). "Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygo!ski". en Desarrollo del nio y

16

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hturrubiartes@[Link]

del

adolescente.

Compendio

para

orJucadores,

MxIco,

[Link]

C3raw-111l1S[Y

(Biblioteca para la actual!zaClC)[l del maestro). pp. 127-138. [Primera edicin en

ingls: Ctlild and Adolescent Development lor Educators, 1997]
Cole, Michael y Sheila Col e (1999), "La cultura y el desarrollo mental en 1(1 prl!11cra
infancia", en The Deve/opment 01 Cluldren, Mnica Ulrilla (trad), Nueva York,
Scientfic American Books, pp 1 7.
Gardner, Howard (2001), "La teora de las IIltellgencias mltiples

Una perspectiva

personal", en La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI.

Barcelona, Pads (Transiciones), pp. 39-56.
Alonso, Claudia y Lidia Susana Maquieira (2001) "ComunicaCin, lenguaje y desarrollo
cognitivo en los primeros aos de Vida", en O a 5. Desarrollo cogm:lVo, La riqueza eJe

un potencial sin I/mites. ao IV, nm 40, octubre, Buenos Aires, EdiCiones Novedades
Educativas, pp. 12-27
Cole, Michael (1999), "El habla de los Vai", en Ps/cologia cultural Una disciplina del

pasado y del futuro, Madrid, Morata (PSIcologa, Manuales), pp. [Primera edlcion
en ingls: Cultural Psychologr- A Once and Future Oscipline, 1996]
Navarro

Adeiantado,

Vicente

; 083) "El jego y el dssarroli'-, cOCJn,)sc:ltj'JO"

Fundamentos de Educacin Fislca oara enseanza pnmaria, Vol. li. Barcelona,

211

1i'~DE

(La Educacin Fsica en." Reforma), pp 668-671.

Richard, Ely y Lean Berko Gleason (1997), "La socializaCin a travs de civersos
contextos" ("Socalzaton across conlexts'l en Pal F:etcher y Bran [Link]
(eds,), The f-Iandbook 01 Ch/ld Language, Blackwell Pubshers, pp. 1 : 9.

Bibliografa complementaria
Rogoff, Barbara et at. (1991). ["La variacin cultural en el rol de las relaciones de nios
pequeos y sus familias"] "Cultural varation in the role relations 01 toddlers and their
families", en Marc H. Bornstein (ed.), Culfura! Approaches fa Par&nting, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Assocates (Ther crosscurrents incontemporary psychology series),
pp. 173-183.

17

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hturrubiartes@[Link]

Actividades sugeridas
1.Entrevist3r individualmente a dos maestros de educacin fsica que

o hallan

trabajado con nios de educacin preescolar o primaria para conocer su reSpli,3sta a las
siguientes preguntas:

Cules son algunas de las caractersttcas predominantes del pensamiento de los

nios en edad preescolar y primaria')
Existe relacin entre el lenguaje y el desarrollo cognitivo de los nios?, en qu

consiste esta relacin?

Qu importancia tiene el contexto social y cultural para el desa(rollo del

pensamiento de los nirlos?
Qu relacin tiene el pensamiento infantil con el trabajo que realizan los

maestros de educacin fSica')

Concentrar la informacin obtenida por el grupo en pliegos de papel bond (de tal forma
que puedan consultar posteriormente esta informacin) y clasficarla conforme el nivel
escolar en que trabajan o trabajaron los maestros entrevistados. Se recomienda emple3r
un cU3dro como el que se presenta

r;ontirllJacin

de educacin preescolar

nios de educa clan

del contexto
y cultural en el desarrollo

2. Observar el video de la conferencia de la Dra. Teresita Garduo, registrar las ideas

principales y leer el texto de Meece, "Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget" para
comentar en torno a los siguientes aspectos del desarrollo cognitivo de los nios:

Forma o medios que emplean los nios para conformar sus estructuras mentales.
Mecanismos mentales que emplean los nios para conocer la realidad.

Efectos o riesgos cognitivos que se producen al negar o imponer conocimientos

ajenos a las estructuras mentales de los nios.

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hturrubiartes@[Link]

c-<-~~----"-\
Caractersticas del lenguaje. Importancia de la funcin s~a y la comunicacin
para el aprendizaje de los nios.

Diferencias entre las caractersticas del egocentrismo que se da en la niez y el

egocentrismo de los adolescentes. Su relacin con las formas de concebir el
mundo exterior.

Preconceptos que construyen. Nociones de tiempo y espacio

Caractersticas del conocimiento pre-cientfico. Algunas manifestaciones del
pensamiento causal del nio
La importancia de ampliar las estructuras de! pensamiento para todo ser humano.
importante sealar que los argumentos deben partir de los planteamientos principales
de Piaget expuestos por los autores y presentarse con un lenguaje sencillo y claro, sin
repetir literalmente los textos. De ser posible, se sugiere dar algunos ejemplos de cada
planteamiento.
3. Leer individualmente el texto de Nejamkis, "Una resignificacin histrica acerca del
desarrollo cognitivo". Posteriormente, comentar y argumentar en grupo acerca de la
pertinencia de las siguient8s rlanteamientos:

Planteamiento 1

"Las explicaciones que dan las teoras sobre las formas de conocimiento en los ninos se
relacionan con los conceptos de aprendizpje que se retoman en los modelos o propuestas
educativas".

Planteamiento 2

"Para las teoras culturales o cognitivas el desarrollo del pensamiento del nio se propicia
a partir del ambiente estimulador Iy el eje del aprendizaje se da en dos fases: a nivel
interpsicolgico e intrapsicolgico"}

Planteamiento 3

"Para las teoras cientficas o conductistas el desarrollo del conocimiento en el nio se da

de forma natural al accionar con los objetos y el aprendizaje se entiende como un proceso
que se desarrolla a partir de los estmulos que el nio recibe desde el mundo exterior".

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hturrubiartes@[Link]

Planteamiento 4
Son algunas de las ideas representativas de las teoras culturales o cognitivas: "el nio
aprende a travs de la ayuda de otros y con otros", "comprender es sinnimo de
aprender", "La instruccin puede intervenir en la marcha del desarrollo e influir
decisivamente en l", 'el nir10 es considerado como una tabla rasa".

Discutir en equipos si es o no necesario modificar estos planteamientos, obtener

conclusiones y presentarlas al grupo.

4. Leer individualmente el texto de Mecce "Teora del desarrollo cognoscitivo de Vlgotsky"

y, con los elementos aportados por los textos de NeJamkis "Una re significacin histrica

acerca del desarrollo cognitivo" y Meece "Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget",

dividir al grupo en dos equipos para organizar un debate en el que se defiendan los

planteamientos de Piaget y Vigotsky acerca del desarrollo cognitivo.

Elaborar individualmente un escrito breve en el que se expliquen los principales aportes

educativos de [Link] uila de las teoras revisadas.

5. Leer el texto de Cale, "La cultura y el desarro!lo mental en la primera infancia". En

equipo elaborar un esquema o mapa conceptual para explicar la relacin [Link] el contexto

sociocultural y el desarrollo cognitivo. Tomar en cuenta los siguientes conceptos:

construccin de esquemas, esquemas para la accin, guiones, estructura, conceptos

abstractos, pensamiento mgico, actividades bsicas, actividades especficas, relacin de
actividades, participacin guiada, niveles de responsabilidad y transmisin de habilidades
y conocimientos.
Leer los siguientes ejemplos y, con el apoyo del esquema o mapa elaborado, discutir y
formular respuestas argumentadas a las preguntas que se presentan al final de los
recuadros.

Ejemplo 1.
para vivir, la temperatura oscila desde -40 grados en invierno hasta +40
en verano. y gran parte del pas es desierto montaoso o estepa. Tradicionalmente, las
famlias

pastort:~an

ovejas, vacas. cabras o camellos y van de un lado a otro con los rebaos para

encontrar pasto. En invierno disponen de tiendas de campaa semi permanentes llamadas gers,

pero en verano pueden desplazarse con una pequea ger entre cada tres. y 10 das para encontrar I

I pasto

aqua_~[Link]~

ramilla puede sobrevIvir con menos de 10 animales, aunque algunas.

20

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hturrubiartes@[Link]

pueden tener rebaos de hasta dos mil. Nadie posee la tierra.

~uien

sea puede ir a cualquier parte.

y todas las decisiones sobre el uso de la tierra son colectivas; pero. por tradiCin y costumbre. las
familias y los grupos de familias respetan limites invisibles y no escritos, y esta manera de proceder
hace que las disputas sobre la tierra sean Inusuales.
A los nios se les ensea a ser muy respetuosos con los adultos de su alrededor, a no
interrumpir nunca las conversaciones de stos. Deben intentar evitar cortroversias o peleas con los
dems, especialmente con sus hermanos y hermanas. En estas condiciones, vivir juntos en
armona es muy importante para la supervivencia de toda la comunidad.
A todos los nios, desde muy temprana edad, se les ensea a tener paciencia con los animales.
a abrevar el ganado y conducirlo a los pestos, a cuidar a los animales recin nacidos. Los chicos
pastorean y las chicas order,an los animales, y con la leche elaboran productos como queso y
yoghurt. Los animales significan riquezas e ingresos, por eso su cuidado debe ser pacient-e e
Ininterrumpido; los animales nunca han de ser desCUidados o tratados duramente o permitir que
vaguen fuera de la vista. Los chicos han de permanecer con los animales todo el da si es
necesario, y caminar o cabalgar largas distanCias con ellos; y han de comer y beber frugalmente
porque deben acarrear cualquier cosa que necesiten.
Los nios han de estar muy cunidos y desarrollar considerables destrezas a fin de encontrar su

I prooio ca;TlIl1O en el duro y mOlltarlOSO

dt!~icr!

o en las estepas. H(\f1 rje cnnocer os entornos y,

\ superficies de la tierra, calcular dislanCla y velocidad, y predecir el tie;-npo. Han de ser capaces de

[Link] y configurar el paisaje, se les enseria a (econocer los cambios, ligeros cambios en la
coloracin, en la luz.
Los caballos son el principal medio de transporte y los nios [Link] muy pronto a montar.
Los caballos SOn semisa!vajes y muy resistentes. Son marrones, grises o blancos, o cualquier
combinacin de estos colores; de hecho, hay 320 nombres diferentes para los
colores de los caballos, y se espera que un nio los COnozca todos hacia los ocho aos, lo que, a
todas luces, requiere una gran sutileza de percepcin.
Las expectativas sobre los nios son por consiguiente muy altas, en lo que respecta a su
conocimiento sobre el medio que les rodea, sus habilidades fsicas, resistencia, autosuficiencia y
autocontrol. yen lo que concierne a su ,contribucin a la vida familiar ya la sociedad en general. No
I

se espera de los nios que tengan pr8;ferencias, voz ni opinin, o que expresen sentimientos. Pero,
por otro lado, casi todos los nios son cuidados, valorados y forman pane de la vida de una
comunidad familiar; y prcticamente todos alcanzan las expectativas que su comunidad ha puesto

Texto tomado de: Helen, Penn, en In-tan-Ca. Educar de O a 6 aos,

octubre, Barcelona, Associac de Mestres Rosa Sensat, 1999, pp. 5-7.

57, septiembre-

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Ejemplo 2

n una investigaclan realizada en un pol)!ado tseltal de

se menCiona CO:110 una de

caractersticas ele la educacion Informal o "nope;!" un nfaSIS en el aprenete! ms que en el ensear.

sostenido en la libertad que tienen los nlnos de explorar su mediO ambiente en un aprendizaje mas

"sugerente" que impuesto ... As. por ejemplo. cuando las mUjeres adultas lavan en

lOS

canales de

agua:
Las nias pequeas aprenden vindolas La mam mazahua lava la ropa y se lleva algunas veces
a su hija. Ella la ve lavar mientras cuida a sus rle~manos y ms tarde comienza por s sola a lavar
pequeos trapitos. Ella toma esos trapilos y -asi- se pone a lavar Junto a su madre. a aprender
Joco a poco, viendo. hacienelo y repitiendo por s misma (opinin de un maestro de la escuela

estudiada)
Tambin cuando las madres se desplazan COIl mos pequeos que ya caminan los Irvltan a
seguirlas ya enfrentar Independiente, voluntaria y autnomamente, su aprendizaje
Una madre mazahua baja los escalones altos que rodean al edificio princioal eje la escuela
observada. Mientras baja, su hilO de aproximadamente ao y medio intenta alcanzarla pero ella lo
deja atrs y baja sola. El nio comienza a

con dificultad y ella le extiende la mano no para

apo')arlo o sostenerlo, sino como indicndole "aqu estoy". La mlno extendida de la maC!1 e nunca
loca ei cuerpo o la m2:10 del p8c;uco; el nlu baJ3 con mucho esfuerzo y cons;t:J:J8

eculj~f&S!;!

en

cada escaln Mientras esto sucede la madre mira haca las montaas y no piesta atencin directa
al pequeo. Cuando ste est a punto de bajar los tres escalones, la madre se va car.1inando yel
nio, an tambalendose, la sigue.
El aprender haciendo, intentando y repitiendo las tareas sin Instruccin verbal alguna por parte de
!a madre: el resolver los problemas a partir del propio esuerzo; el inVitar al hacer de los nios a
travs del hacer adulto; y el respetar el ritmo de elecucln Y resolUCin de problemas en los
menores; son algunos de los rasgos socioculturales que caracterizan el aprendizaJe de los nios

Texto tomado de:

Bertely Busquets, Familias y nlnos mazahuas en una escuela
primaria mexiquense: etnografa para maestros, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de
la Educacin del Estado de Mxico/Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de
Mxico, 2000, pp. 28-29.
Ejemplo 3
que nios y nias ayuden desde temprana edad a sus
padreS en las labores del campo. sean remuneradas o no, y asuman diversas responsabilidades al
interior de los hogares. Su participacin en el trabajO educativo se conSidera una actrvidad ms al
desarrollar al trmino dellrabajo domstico o en los campos agrcolas

Me llamo Francisco Lpez Santiago. Me despierta mi pap a las seis de la maana, me pongo

11

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zapatos y me voy pa fuera y me pongo mi

agarro mis asados y

huevo y tomate y ma voy solo a trabajar a la cuadrilla de

desde

105

105

lanche que es de

morros. Tengo 10 aos y trabajo

ocho anos en cortar tomate, desyerbar y qwtando vanlln, que es como una tela blanca

que esta en los zurcos En Ocollan de Morelos, Oaxaca vaya pnmer grado, me gusta ir a Ia
escuela. No aprendo mucho porque a veces no me da liempo, llego tarde del trabajo, en veces
hasta las seis de la larde. Me gusla mucho estudiar letras. Tengo ocho hermanos, dos grandes y
los dems chiquilos

No ms venimos tres a la escuela Trini, Ramiro y yo. Tengo dos hermanos

ms grandes de 15 y 19 aos. Trabljamos cuatro con mi pap. Me gustara ser de

I mandan en el campo a
i

105

105

seores que

que andan cortando tomate. Tenernos un ao aquf en este campo y me

gusta mucho. pero ms me gusta Sinaloa, pero lo que ms me gusta es ir a mi pueblo.

Franc~co

Lopez Santiago (10 ar10s)

I Campamento erl Baja California Sur

Lugar ~rlgen: Ocollan de Morelos, Oaxaca

Texto tornado de: Norrla del Ro Lugo (Coord.), La infancia vulnerable de Mxico en un
mundo globalzado, Mxico, 2001, UAM/UNICEF, pg.61.
Por qu

83

Importante que los maestros de ed:JCacion fsica conozcan las

variantes socioculturales que conforman el

con~exto

de los nios?

Cules son las principales habilidades y conoCimientos que desarrollan los nios
en los ejemplos presentados?

Cmo explicaran las variantes a partir de las caractersticas del contexto

sociocultura! en cada ejemplo?

Imaginen que preparan una actividad fsica o deportiva para el tipo de nios que
se muestran en cada ejemplo, qu aspectos del contexto sociocultural tomaran
en cuenta para disear dicha actividad?

Puede la educacin fsiqa favorecer el desarrollo cognitivo de los nios, en

general, y de los nios que!se muestran en los ejemplos, en particular?

Cmo podra favorecerse a los nios desde la educacin fsica y, al mismo

tiempo, integrar sus experiencias y conocimientos adquiridos en el contexto
sociocultural?

Presentar en plenaria las respuestas.

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;llueve el beb'~, cundo?, por'qu? identifica en qu situaciones?

con su beb? por qu lo hace?

Cuando nazca su bebe, continuar hablando o platicando con l?, por qu?
de qu forma lo har?
b) Observar a dos nios recin nacidos -menos de un mes de edad
Cules movimientos son ms frecuentes?
Cmo se comunica con la madre, padre o hermanos?
Cules son las interacciones verbales que predominan entre el beb y las
personas que le rodean?
COll las personas que lo rodean, qu tipo de nteracclor18S no Verbales se
establecen con el beb?
Preguntar a estas personas. por qu emplean expresiones verbales con el beb,
cuando ste an no puede articular palabras')
c) Observar a un nio o nlr1a de uno o tres aos y grabar las interacciones verbales que
mantiene al realizar diversas actividades, como pueden ser: c_omer, Jugar, platicar, entre
otras.
d) . Observar a un nio que ve un progmma educativo y otro que ve caricaturas o
telenovlas en la televisin: qu tipo de ienguaje escucl"la el nio? cules palabras
repite?, repite el tono de voz de algunos personajes?, cules?, cules le agradan?,
formula preguntas?, en general describir sus movimientos e interacciones lingsticas.
e) Preguntar a un nio sobre un acontecimiento reciente para que lo narre verDalmente o
cuente un cuento a partir de l, por ejemplo: una ventana se ha roto en casa, por qu se
rompi el vidrio de la ventana?; cul cuento te gustara contarme? a dnde te gusta ir
de paseo con tus paps?
I

f) Observar en el enlorno familiar [Link] el entorno escolar, los juegos que realizan los nios
entre 4-6 y 7-10 aos de edad. Re~'istrar caractersticas del juego: cundo existen reglas
explcitas e implcitas?, cundo se trata de un juego libre o espontneo?, qu lenguaje
emplean en sus interacciones?, qu esquemas ponen en juego?, qu valores implcitos
o explcitos estn en juego? Se sugiere retomar los registros que elaboraron en la
actividad 6 del Bloque 1.
8. Leer los textos de Alonso y Maquieira "Comunicacin. lenguaje y desarrollo cognitivo en
los primeros anos de vida" y Mchael Cale

habla de los preescolares"; en eqUipos

explicar los aspectos que se solicitan a continuacin.

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hturrubiartes@[Link]

S .I;tuclr:s

'J

cJf,;renc<1s entre 1,IS teoras de

Pi2~i,1

,.

V\'(J(1t~kl p(lr,~ ,;xp!'~~Jr

I;

de la comunicacin afectiva para el desimono cognitivo de: los fW10S.

pr(~verbd,

retomar la sigUiente expresllL "la palabr<1 le es

(i,~u\1

<1!

inf2n!e d(;sde fuera, por la m1dre, pero para ella ya hCly un pensamiento"

Son lOS prerrequisitos cognitivos para la adquisicin y desarro!io del lenguaje.

Inciuir juegos y rutinas familiares.

Para cada aspecto, seleccionar algunos ejemplos de las observaciones y entrevistas

realzadas en la anterior actividad, para relacionarlos con los aspectos que se tratan en
ambos 18xtos.
Elaborar de forma individual un texto en el que expresen la importancia de los contextos
comunicatiVOs en la familia para la adquisicin y desarrollo del lenguaje en los nlr10S y
pre::entar Jlgunos de estos trabajos al grupo.
9, A partir del tex!o de Navarro "El juego y el desarrollo cognoscitivo", discutir sObre las
..,----
coincidencias y divergencias ms significativas que obtuvieron en

las preguntas

formiJlaci;::s a maeS!OS de educacin fsicl en id actvidld nmero uno. Responder con

sus propias pa:abras las preguntas con que se Inici el esturlio dE:l tema. Elaborar
conclusiones sobre las propuestas que hace Navaro para que las actividades de
educacin fsica contriblJyan al desarrollo cognitivo de los nios,
10. Con base en el texto de Richard, "La socializacin a travs de diversos contextos",

analizar la funcin del lenguaje en los procesos' de socializacin de los nios, centrando el
aniisis sr, las siguientes cuestiones.

Retomar ejenlpios de las observaciones y

entrevistas realizadas en la actividad 7.

La socializacin lingstica como base para promover la eficiencia comunicativa.
La reglas implcitas en el uso del lenguaje. Interacciones diferenciales (de:g'nero,
ed2d, clase social u otras variantes).
La socializacin lingstica del hogar y de la comunidad en la comunicacin y
tranSfTlisin de creencias compartidas acerca de cmo se debe viVIr la vicia y
acerca de las relaciones entre los miembros de su mundo.
Importancia del lenguaje descontextualizado y de los relatos para el desarrollo
cognitlv0 de lOS nios.
La InteraCCin verbal entre hermanos y el desarrollo del entendimiento social. La
1I1i;':"Y!lnCI;]

ele las Interacciones entre pares (en la escuela).

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La Influencia de la televisin en el desarrollo de la competencIa comunicativa de

los

11. A partir de las lecturas analizadas en este bloque, elaborar en equipos, un cuadro
comparativo en donde se registren los factores que favorecen y afectan el desarrollo
cognitivo de los ninos. Ent:"e otros, se pueden retomar los aspectos que se muestran a
continuacin.

I~----

__

DESARROLLO COGNITIVO

Factores que lo afectan

Interacciones restringidas a
Interaccin y exploracin con
. actividades productivas (p. ej.
entornos diversos
:..~__.~_~. .~_~.~ . ._~~~._~..~_ ....~+________~ ____-+-t_rabajadores mi rantes
i Competencia comunicativa
Interaccin con medios de
Interaccin con medios de'
comunicacin que enriquezcan comunicacin con lenguaje
el
de los nios.
. obre y estereotipado.
~~~-~~~~~._~~-~~~~~~-~-T--~~-~~~--~~-~~-~~

Bloque 111. El desarrollo afectivo y la socializacin de los nios

Propsitos:

este bloque se abordan contenidos del desarrollo infantil en los aspectos

psicolgico y social en donde la escuela tiene un papel determinante en el aprendizaje de
los nios. Mediantealec~ura indi0dual, actividades de anlisis en equipo y discusiones
.
I .
en p Ienana se pretende que los estudiantes:
Analicen las derencias que tiene el aprendizaje en relacin al gneO, tomando
corno elemento exrlicativo el desarrollo del temperamento en las nias y los nios.
2

Adviertan la importancia que tiene el desarrollo emocional y la comprensin de los

sentimientos en el desarrollo infantil.

3.

Se aproximen al estudio de las relaciones familiares y las experiencias de

socializacin en este medio, para ampliar la comprensin de los procesos de
desarrollo infantil

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4. Estilblezcan la Importancia del desarrollo aecllvo y (Je la persoll1lidad en el

encuentro con

ll

escuell y

tunClon que

ll

Temas
1. La vinculacin entre el desarrollo afectivo de los ninos y los procesos de socializacin

en las relaciones familiares y en el crculo in'mediato de comp311eros y amigos.

2. El nio como factor activo.
La nocin actual de temperamento.
~

Las pautas temperamentales como atnbuto IndiVidual

3. El desarrollo emocional del nio.

- Capacidad de empalia y percepcn de los estados emocionales de los demas.
Complejlzacin de !3 expresi6n y la senSibilidad afectivas
4. RelaCines y prcticas socializadoras en el medio familiar
- La diversidad de modelos explcitos e implcitos de las conductas infantiles en las

LOs mecanismos de identificacin con referentes familicHes V la acJauisicin de pautas

conrluctuaies.
- El trnsito de la regulacin heternoma a la inter;orzacin de principios y normas
morales.
5. El ingreso a la escolarizacin y los cambios eh el pi oceso de socializacin.
El papel de los maestros de educacin 'sica en

[a

prornoClon de la identidad de los

nios y la confianza en sus capacidades y competencias motrices.

Bihlio!)rafa bsfa

DIFUNICEF (1998) "Familias en Mxico a fin de siglo pi apr

de las diferencias de

gnero", en (Coordinacin Flornda nlquer Fernndez), Estado actual de la discusin

sobre la Ilirlez me,\icana, Mxico, pp 275G

Lpez FliX (1995), "Desarrollo social y de la personalidad", en Jess Palacios, Alvaro
Marchesl y Csar ColI (comps), Desarrollo psicolgiCO y educacin, 1. Psicologa

Evolutva, Madrid, Alianza (Psicolog

30), pp 99-112 [primera edicin en espaol,

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hturrubiartes@[Link]

f<:agan, Jororne (1987), "Las diferencias temperamentales entre nios", en El 11/110 IJoy.
Desllrollo humano y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa

(Espasa unlversid1d, 10), pp. 73-78 [prim9ra edicin en ingls, 1984].

;<;:.9an, Jerome (1987), "Las emociones::, en El nino hoy. Desarrollo humano y faolllia,
Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10), pp
149-167 Y 170-172 [primera edicin en ingls, 1984].
Dunn. Judy (1990). "La comprensin de los sentimientos: las primeras etapas", en Jerome
Bruner y Helen Haste (comps.), La elaboracin del sentido. La construccin del
mundo por el nino, Barcelona, Paids (Cognicn y desarrollo humano, 20) pp. 31-43

[primera edicin en ingls, 1987].

Vila, Ignasi (1998), "Pautas de conducta, tipologas familiares y desarrollo infanlil"~ en
Familia, escuela y comunidad, Barcelona, ICEJHorsori (Cuadernos de educacin.

26), pp. 57-62.

Kagan, Jerome (1987), "Creacin de 'ut~a moral", en El nia-hay. Desarrollo humano y
familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa Calpe (Espasa universidad, 10),

1987, pp. 124-145 [primera edicin en ingls, 1984].

Dunn, Juay (1993),;lmpljcaciones", en Los comienzos de la compensin social Buenos
Aires, Neva Visin (Alternativas en salud mental), pp. 179-199 [Primera edicin en
:ngls: The

Begin~ings

of social Understanding, 1998].

Balaban, Nancy (2000), "Empezar a ir a la escuela: qu se siente?", en Ninos apegados,

ninos independientes. Orientaciones pa( la escuela y la familia, Madrid, Narcia

(Primeros aos), pp. 11-15.

Delval, Juan (2000), "Las funciones de la escuela", en Aprender en la vida yen la escuela,
Madrid, Morata, pp. 86-93.
Sousserquel, 1. e! al. (2002}::'Ei ml,mdo a los 10 aos", en [Link] SemaFfaI, Madrid, N0.
i ,362, 3 de noviembre, pp. 5$-70.

Bibliografa complementaria

Meeee, Judith (2000), "Cmo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos", en
Desarrollo del no y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, Mac

Graw Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maesiro), pp. 299-306. [Primera
edicin en Ingls: Chld and Adolescent Development for Educators, 1997J.

)j}

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hturrubiartes@[Link]

concepto de emocin', en EducaCIn emOCional y Vief)!}SI,,;r,

Bisquerra, AIZlna (2000),

pp.8S-61

Actividades sucleridas
-- ......
~--

1. Organizar

--~

-----~

..

pequenos grupos de trabajO y retomando el texto de Ely Richard y ,Jean

Berko Gleason,

significado de las experiencias de los ninos en relacin con el

lenguaje" del Bloque 2, definir lo que entienden por:

Desarrollo afectivo

Socializacin

Registrar por escrito sus opiniones, presentar al grupo sus conclusiones y elaborar un
listado de las Ideas que consideren ms importantes.
2. Leer individualmente el texto "Desarrollo social y de la personalidad" de Flix Lpez y
con el contenido de la lectura complementar la actividad anterior para establecer
conclusiones y registradas en cuadros sil1piicos o mapas conceptllales.

1tzados en

[Link] grupos comentar:

Qu. elementos favorecen la relacin
afectividad y la socializaCin?

entre el desarrollo de la

Qu aspectos deben considerarse en los nlnos pequeos para

observar su desarrollo afectivo y social y el vnculo que se establece entre
ambos?
Con base en un caso conocido, ejemplificar cmo se manifiestan lOS elementos
'-nenconados,'~'!~,,3'~e,-

fav0recen (o no el desarrollo afectivo y social. Registrar sus

conclusiones y presentarlas en pl;;naria ante el grupo. Elaborar un peridiCO mural que

:Iustre las actividades desarrolladas.
3. Reunidos en pequeos grupos de trabajO reflexionar acerca de:

Qu es temperamento?

El temperamento se adquiere o es innato?

El temperamento es observable?

Todos los nios tienen el mismo temperamento al nacer')

\(I

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 Es
e.h:

que

SlI Vld;') (~

Cual

~I

ser humano modifique su temperamento a lo largo'

Q110'i

la Importancia de! temperamento en el desarrollo de las

personalldaues'l

Registrar sus concluSiones y en forma individual elaborar un escrito en el que

justifiquen las respuestas de la actiVidad anterior. Presentar en plenaria sus trabajos.

4. Individualmente leer el texto "Las diferencias temperamentales entre nios" de Jerome

Kagan y de acuerCJO con

loclua definl:

tipos de temperamento en los nios

de cada uno
influencia del temperamento en las formas de interaccin social.

Corncnta

l!

pequeos grupos

SIIS

definiciones, organizar !a informacin y sistemanzar!2.

para presentarla ante el grupo, se sugiere elaborar un cuadro como el siguiente:

de

Caractersticas

"

Con el producto de las actividades anteriores, elaborar un trabajo de expresin plstica,

corporal, o el que el equipo decid2-en donde'se-piasmen

ios~!-eft':T9r-os

ms-importantes

del U:lma. Al trmino de este ejen;:icio exponer sus puntos de vista sobre las actividades
realizadas.
5. Leer en forma Individual el texto de Jerome Kagan, "Las emociones". A partir del texto
elaborar, organizados en pequeos grupos, un esquema, una tabla o un mapa conceptual
en el que definan:

Ou son las emociones?

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Qu proceso

s~)ue

el cles<1rroilo emOCiOfl<1l

r
)

ComentC:lr en el 9rupo sus delllllClones y relOII1l\llCio <,1 mismo texto, (JilClIIZlr en peque",)os .
grupos los estados emocionales que se producen en los nll'ios y la funcin que liener. en
. su proceso de socializaCin. Se

consIderar los siguientes aspectos:

Tienen las emociones un carcter universal?

Cmo influyen las diferencias culturales en la determinacin de stas?

Qu influencia tiene la maduracin de la9 funciones cognitivas en la

aparicin y expresin de los estados emocionales?
Qu relacin mantienen las la expresiones emotivas del nio en la
interaccin con los padres?
Registrar sus conclusiones en un breve escrito.

-.::.a.__
..

6. Elaborar un gUin sencillo para escenificar situaciones en las que se representen

~-:,.._'---'

diversos estados emocicnales que consideren comportamientos ms comunes en los

nios. Se sugiere tornnr en cuenta contextos de interaccin en los que se manifiesten
enociof1es tales como:

Alegra

Disgusto

Enfado

Temor

Al trmino de la actividad anterior y tomando como referencia

su propia experiencia; .. ,'.,

analizar en forma individual las situaciones representadas considerando la siguiente

pregunta:

capaz el nio desde una edad temprana de anticipa tos

sentimientos e intenciones de los dems y reaccionar de acuerdo con

ellos?
7.

Org~.izados

en pequeos grupos discutir sus puntos de vista con respecto a la

actividad anterior, establecer conclusiones y elaborar un breve escrito en el que expongan

sus ideas. En forma individual leer el texto de Judy ounn, 'La corTlJrensin de los

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sentimientos: las primeras etapas' y hacer un analsls a partir de las siglJlentes ideas:

Cambios en la 111DllcJ3d de
sentimientos de :os dems

lOS

ni

para reconocer e Interpretar los

.. IdentifcaCIi, y:::0;';lprensin de los sentimIentos de los dems como

gu ia para la propia conducta.
Funciones
sentimientos.

sociales

de

la

Identificacin

y comprensin de los

InJluencia de la expreslon y comprenSlon de las [Link] en los

procesos socializadores de adopCin de principos y normas morales.
Reunidos en grupos de trabajo, elaborar en forma escrita sus conclusiones y establecer
los puntos en comn que tiene la autora con respecto ai texto de Jerome Kagan,
emociones". Se sugiere trabajar esta actividad en torno a la Idea cmo se desarrolla la
capacidad de expresin y sens:bil:dad emocional del n:GD despus dedos-d![Link].
Presentar sus conclusiones al grupo sistematizando la informacin en cuadros, mapas
corlc:ep:u~!es

u otros recursos que e! equipo decida

S.. En pequeos grupos discutir cuales son las caractersticas de:

Las conductas de los padres

conduct3s Infantiles

En el mismo grupo, describir el papel que Juega la cultura familiar en el desarrollo de los
nios y registrar en forma individual sus conclusiones. Leer individualmente el texto de
Dunn. Judy ,"lmplicaciones",_Y2oalizarlo considerando las siguientes preguntas:
I

Cmo ifluye la familia para que los nios experimentes sentimientos

de placer, vergenza, bondad, culpabilidad, envidia, orgullo, etc?
Qu estrategias utilizan los padres para apoyar a sus hijos en el
manejo de sus emociones ante estmulos externos e internos?
Ou importancia tiene que el nio "controle" sus emociones en las
interacciones que establece?
Redactar un texto en el que expresen su punto de vista en torno a la lectura.
9. LGGr Gn forma individ,'al GI tGxto do Ignasi Vila, "Pautas do conducto, tipologas

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familiares y desarrollo infantil" y elaborar un punteo con

Idels fllnd1mentales de la

lectura. Integrar equipos y con hase en lel lectllrl presentH ,\1 Urupo

1I1U

clrlillallzacin

acerca de la tipologa de padres cJernocri1tlcoS, ilutorltHIOS y perllllsIVO:;

Comentar en el grupo sus impresiones

CU:I I

conclusiones.

10. Leer "La aparicin de las normas" de Jerome Kagan y en pequenos grupos
intercambiar su opinin con respecto a la lectura, se sugiere considerar las sigUientes
preguntas:

Segn Kagan, cmo se da el origen de las normlS en los !lIos!

De acuerdo con su experiencia personal son el castigo, la

desaprobacin y la empatia, los factores que cleterrninlfl la crelClon o
conservacin da las normas'l

una experiencia conocida

sealados en el pL'nto antelor?

cmo

se

observan

los

factores

[Link] Individualmente su opinin.

11. Organizados en equipos organizar un deblte en el que argumenten a favor o en

contra de las

-afirmaciones

una relacin entre la identificacin del nio y la adquisiCin de

roles sexuales o de
normas, particularmente las relacionadas con
gnero y con los papeles asignados a su edad.
"En este siglo [existen] los empeos de los psiclogos por clasificar a
los nios, adolescentes y adultos como ms o menos morales o de atribuir
su juicio moral 1 lastases de un proceso de desarrollo que va de menos a
ms madurez. .. [Sin: embargo] ... No creo que ni los nlf::os ni los adultos
obren en un nivel particular de [Link] a travs de todiS las Situaciones
ticas" (Kagan, 1987:143
Establecer sus conclusiones y redactar un texto breve en el que recapitulen los puntos
que consideren sobresalientes y expresen sus opiniones.
12. En forma Individual redactar un texto breve sobre su primera experiencia al ingresar a

la escuelo o bien otra experiencia sirllilar cercana a su tarea docente.

Leer el texto "Empezar a Ir

al grupo

ll escuela: qu se siente?" de Nancy Balaban y establecer

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,.

los puntos en comn con ll actlvldld anterior, plra ello se sugiere tOlllH como elementos
de anlisIs el papel clesempcnmjo por

Padres

Maestros

Registrar en cuadros sinpticos, diagramas, mapas conceptuales sus conclusiones.

13. Leer individualmente el texto "Las funciones de la escuela" de Juan Delval v elaborar
un punteo de las ideas fundamentales del texto. Discutir en pequeos gUPOS acerca de
las cuatro funciones que segn Delval desarrolla la escuela, registrar sus conclusiones y
presentarlas en plenaria.
14. Leer Indiv:duC";l-,-":,,nte el texto "El

:'~:::ldo

a los diez aos"

y buscar otras lectur2s

similares que presenten el ejemplo de un nio mexicano. En pequeos grupos revisar

c8da caso incorporancio como el8rnent02 de anlisis y/o reflexin los rEvisados a lo largo
de el curso.
15. Reunidos en pequeos grupos de trabajo discutir sobre la importancia que tiene el
papel del maestro en a promocin de la identidad de los niFlos como alumnos y de la
confianza en sus capacidades y competencias motrices. Registrar sus comentarios.
Organizar una mesa redonda en donde el tema central sea La importancia que tiene el

papel del maestro en la promocin de la identidad de los nios como alumnos y de la

confianza en sus capacidades y corTlpetencias motrices, planteado en el punto anterior y
elaborar un texto breve que resuma las ideas expresadas.
16. Recopilar fotografas de diferentes etapas o situaciones de su infancia para elaborar
._--,~_.",,"'

un lbt.;m persona: en el que registre su propia historia y entrevistar a familiares o

personas cercanas que proporcionen ms informacin. Revisar las producciones de las
actividades desarrolladas a lo largo del curso y tomando como gua los temas analizados
en cada una de ellas redactar textos breves que se vinculen y expresen sus vivencias
personales.
17" Ilustrar con imgenes ya sea fotogrficas u otros que sean alusivos cada situacin

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analizada Este material se puede enriquecer con piezas musicales que lo remllan a cada
situacin y/o agregando :extos literarios de su gusto.
18. SeleCCIOr1H pelculas cJonde se observe cmo es la vida de los )IiOS, algunos
ejemplos pueden ser: "Carcter", "La vida es bella", "Suenos muchachos", 'Las cenizas de
ngela", "Los nios del cielo", "Promesas": "El imperio del sol", "Sillie Elliot","Cielo de
octubre" y analizarlas a partir de aspectos tales como:

desarrollo cognitivo, motriz, afectivo y social y la relacin entre ellos

temperamento y personalidad

empatia y percepcin de los estados emocionales en los dems

capacidad de senslbiiidad y expresin en el !lio

Se sugiere compartir opiniones en torno a las pelculas como una estrategia de anlisis y
reflexin.

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de los nios y "sus implicaciones!

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en la prctica educativa

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Ejemplo 1.

Mongolia es un duro pals para vivir, la temperatura oscila desde -40 grados en invierno hasta
+40 grados en verano, y gran parte del pals es desierto montaoso o estepa Tradicionalmente.
las familias pastorean ovejas, vacas, cabras o camellos y van de un lado a otro con los rebal"los
para encontrar pasto. En invierno disponen de tiendas de campaa semipermanentes llamadas
gers, pero en verano pueden desplazarse con una pequea ger entre cada tres y 10 das para

encontrar pasto yagua. Ninguna familia puede sobrevivir con menos de 10 animales, aunque
algunas pueden tener rebaos de hasta dos mil. Nadie posee la tierra. Quien sea puede ir a
cualquier parte, y todas las decisiones sobre el uso de la tierra son colectivas; pero, por
tradicin y costumbre, las familias y los grupos de familias respetan limites invisibles y no
escritos, y esta manera de proceder hace que las disputas sobre la tierra sean inusuales.
A los nios se les ensea a ser muy respetuosos con los adultos de su alrededor, a no
interrumpir nunca las conversaciones de stos. Deben intentar evitar controversias o peleas
con los dems, especialmente con sus hermanos y hermanas. En estas condiciones, vivir
juntos en armonla es muy importante para la supervivencia de toda la comunidad.
A todos los nios, desde muy temprana edad, se les ensea a tener paciencia con los
animales, a abrevar el ganado y conducirlo a los pastos, a cuidar a los animales recin nacidos.
Los chicos pastorean y las chicas ordean los animales, y con la leche elaboran productos
como queso y yoghurt. Los animales significan riquezas e ingresos, por eso su cuidado debe
ser paciente e ininterrumpido; los' animales. nunca han de ser descuidados o tratados
duramente o permitir que vaguen fuera de la vista. Los chicos han de permanecer con los
animales todo el dla si es necesario, y caminar o cabalgar largas distancias Gon ellos; y han de
comer y beber frugalmente porque deben acarrear cualquier cosa que necesiten.
Los nios han de estar muy curtidos y han de desarrollar considerables destrezas a fin de
encontrar su propio camino en el duro y montaoso desierto o en las estepas. Han de conocer
los entornos y superficies de la tierra, calcular distancia y velocidad, y predecir el tiempo. Han
de ser capaces de reconocer y configurar el paisaje, se les [Link] a reconocer los cambios,
ligeros cambios en la coloracin, en la luz.
Los caballos son el principal medio de transporte y los nios aprenden muy pronto a montar.
Los caballos son semisalvajes y muy resistentes. Son marrones, grises o blancos. o cualquier
combinacin de estos colores; de hecho, hay 320 nombres diferentes para los
colores de los caballos, y se espera que un nio los conozca todos hacia los ocho aos, lo que,
a todas luces, requiere una gran sutileza de percepcin.
Las expectativas sobre los nios son por consiguiente muy altas, en lo que respecta a su
conocimiento sobre el medio que les rodea, sus habilidades fsicas, resistencia. autosuficiencia
y autocontrol, y en lo que concierne a su contribucin a la vida familiar y a la sociedad en
general. No se espera de los nios que tengan preferencias, voz ni opinin, o que expresen
sentimientos. Pero, por otro lado, casi todos los nios son cuidados, valorados y forman parte
de la vida de una comunidad familiar; y prcticamente todos alcanzan las expectatvas que su
'comunidad ha puesto en ellos.
Texto tomado de: Helen, Penn, en In-fan-cia. Educar de O a 6 aos. nm. 57,
septiembre-octubre, Barcelona, Associaci de Mestres Rosa Sensat, 1999, pp. 5-7.

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Ejemplo 2
En una investigacin realizada en un poblado Isallal de Chiapas se menciona como una de las
caracterfstlcas de la educacin infOrmal o :nopel" yn nfa;i;en el aprender ms que en el
ensear, sostenido en la libertad que tienen los nios de explorar su medio ambiente en un
aprendizaje ms "sugerente" que impuesto... Asl, por ejemplo, cuando las mujeres adultas
lavan en los canales de agua:
Las nias pequeas aprenden vindolas. La mam mazahua lava la ropa y se lleva algunas
veces a su hija. Ella la ve lavar mientras cuida a sus hermanos y ms tarde comienza por sr
sola a lavar pequeos trapitos. Ella toma esos trapitos y -asl- se pone a lavar junto a su
madre, a aprender poco a poco. viendo. haciendo y repitiendo por si misma. (opinin de un
maestro de la escuela estudiada)
Tambin cuando las madres se desplazan con nios pequeos que ya caminan los invitan a
seguirlas y a enfrentar independiente. voluntaria yautnomamente, su aprendizaje.
Una madre mazahua baja los escalones altos que rodean al edificio principal de la escuela
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observada. Mientras baja, su hijo de aproximadamente ao y medio intenta'alcanzarla pero ella

lo deja atrs y baja sola. El nio comienza a bajar con dificultad y ella le extiende la mano no
para apoyarlo o sostener/o. sino como indicndole "aqul estoy". La mano extendida de la madre
nunca toca e/ cuerpo o la mano del pequeo; el nio baja con mucho esfuerzo y consigue.
equilibrase en cada escaln. Mientras esto sucede la madre mira hacia las montaas y no
presta atencin directa al pequeo. Cuando ste est a punto de bajar los tres escalones, la
madre ~e va caminando y el nio. an tambalendose, la sigue.
~

"

El aprender _
haciendo,
y.-.,.
repitiendo
las tareas
sin instruccin verbal alguna por parte
_ _ _intentando
__r""
_....----_
....
de la madre; el resolver los problemas a partir del propio esfuerzo; el invitar al hacer de los
nios a travs del hacer adulto; y el respetar el ritmo de ejecucin y resolucin de problemas en
los menores; son algunos de los rasgos socioculturales que caracterizan el aprendizaje de los
nios mazahuas de los Capulines.
Texto tomado de: Mara Bertely Busquets. Familias y nios mazahllas en IInn escllele
primaria mexiquense: etnografa para maestros, Mxico, Instituto Superior de Ciencias
de la Educacin del Estado de Mxico/Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de
Mxico, 2000, pp. 28-29.

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Ejemplo 3
Llenos de energla y vitalidad. es comn que nios y nias ayuden desde temprana edad a sus
padres

en

las

labores' del

campo,

sean

remuneradas

o no.

asuman

diversas

responsabilidades al interior de los hogares. Su participacin en el trabajo educativo se

considera una actividad ms al desarrollar al trmino del trabajo domstico o en los campos
agrrcolas.

Me llamo Francisco L6pez Santiago. Me despierta mi pap a las seis de la maana, me pongo
mis zapatos y me voy pa' fuera y me pongo mi cachucha, agarro mis asados y mi lanche que
es de huevo y tomate y me voy solo a trabajar a la cuadrilla de los morros. Tengo 10 aos y

trabajo desde los ocho aos en cortar tomate, desyerbar y quitando varil/6n, que es como una
tela blanca que est en Jos zureos. En Ocotln de Morelos, Oaxaca vaya primer grado, me
gusta ir a la escuela. No aprendo mucho porque a veces no me da tiempo, llego larde del
trabajo, en veces hasta las seis de la tarde, Me gusta mucho estudiar letras. Tengo ocho
hermanos, dos grandes y los dems chiquitos. No ms venimo~ tres a la escuela Trini, Ramiro

y yo. Tengo dos hermanos ms grandes de 15 y 19 aos. Trabajamos cuatro con mi pap. Me
gustarTa ser de los seores que mandan en el campo a los que andan cortando tomate.
Tenemos un ao aquT en este campo y me gusta mucho, pero ms me gusta Sineloa, pero lo
que ms me gusta es ir a mi pueblo.

Francisco Lpez Santiago (10 anos)

Campamento en Baja California Sur
Lugar de origen:

O~tln de Morelos, Oaxaca

Texto tomado de: Norma del Ro Lugo (Coord.), La infancia vulnerable de Mxico en
un mundo globalizado, Mxico, 2001. UAM/UNICEF, pg.61.

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Sardou.

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t U

e s o e cuanoo

hay q u e
moverse?
MARIA CLOTILDE SARDOU
._.---~~---------

SIJ U!l id

;-d

bajo cons

d
Clentt:.'
e '1::
dnte el

t21'vencic

,
'.
Q~;~GClon

f"!-lC:'l.

'. t
3tlOD

anrd'
o Uf1a pos t ur(

\j

prendizaje que perrnit,l la anticipacin e in

0:

sobre lo que esi;' ocurriendo en su proce

11

so madul ativo.
A travs ~'el juego, la expresin en l11ovimiento, la
gimnasiJ. la rellcin con e agua y la naturaleza. la
educacin fsica puede brindJf un campo de trabajo
pa ra des2rro IIH al nino con

tOc.:Zl$

sus el isposiciones

corporales. L(1 dni))!Cil motriz requiere de rnlti

;J les

, ,

i nterca 111 b os que s e

gi:~le ra n en I a re I ac n

ad ulto-niCD, donde el adulto t;ene su rol de promotor

y canten;;: or de I()s iniciativZls inf.J:-:tiles.

------~

._------.

----_.

__

.~--

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siendo un reflejo, un

un texto, producto de los discur

movimiento que se

sos, bsicamente del lenguaje que

produce involunt3

sustenta la construccin de signifi

ramente como res

cados sobre la realidad.

puesta a un estmu
lo; al decir de Jean
Piaget. son acciones que [Link]
..

Moverse es la dinmica de crecimien

to desde las edades ms tempranas.

cen, se encadenan por instinto y que

observable. visible. de hitos en el

al realizar alguna modificacin conca

desarrollo. Cunto? Cmo moverse?

tenan reacciones

creativa~

que son

aprendidas, y luego vuelven a repetirse.

Antiguamente se fajaba a los bebs

para que el cuerpo no se deformara,
con lo que se impeda el movimien

El movimiento es motor y promotbr

to: an hoy. las madres tobas. coyas.

de actividades de exploracin. va

wichis. llevan a sus bebs atados en

indscutida de conexin con el

la espalda mientras buscan lea,

mu ndo, los otros y las cosas; mue

acarrean agua. lavan o realizan otras

ve hacia otro. El movimiento POSI'

labore'), los nios tienen pocas pos

billta procesos de adecuacin y

billcJades de mOVimiento y su con

tceto cun el mUllcio estj restri"gldo.

bran el

Clonar humano.
En este momento hlstnco necesitarnos

Tanto el no movllntento como el mo

c,torglr lluevo sentido (JI movimiento.

vimiento estn cargados de sentido.

integrarlo al hombre, dimensionarlo

En el beb, es el adulto que est a

desde l y sus necesidades; pensar el

----,--~-~_.,.~,

",.

cargo de su cUidado quien seleccio

movmlento como la accin del hombre,

na posturas corporales y movlmien

tos para l. lo Imenta. lo cambia.
le ofrece

Jugue~es,

propone alguna

accin con las manos. brazos o pes,

dialoga, y todo el sinfn de intercambios
que puede y debe generarse a estas
edades, donde el cuerpo y el movi
miento son la va de comunicacin.
El contexto de desarrollo es
posibilitador o no; permite al suje
to ciertos aprendizajes, cada con
texto cultural promueve ciertos
usos del cuerpo y determinados
movimient9s que se ordenan y se

rNos interesa trabajar aqu con la

acci" motriz que porta y compor

tala acci-;crey sujeto, que supera

la perspectiva del movimiento me

c,nico; sgn Habermas, "las ac

ciones 'Se asielltulI sobre movimien

tos del cuerpo a la vez que les 50/1

i!/IIIUl/l'lItes procesos de pensa

miento y lenguaje".1 Podemos ver

slo la accin motriz como coor

dinacin de movimientos corpora

les o ver la accin motriz intentan

do ir ms all; ver la carga de sen

tido en el contexto y en el sujeto,

ver los procesos que ella genera,

-<

'"

.UO?

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disposiciones corporales dinmicas, 2

t[Link]> que no es simple, pues deviene

que entrelazadas con la razn y

de una elucubracin sobre la reali

conjuntamente con el surgimiento

dad que es diversa y que buscamos

del lenguaje dan cuenta de la ac

comprender con distintas miradas.

cin coordinada del sujeto y consti

tuyen la matriz fundante del accio

Desde cundo hay que moverse? Si

nar humano.

el cuerpo es la entidad mediante la

cual el nio se relaciona. empieza a

Presentar un marco terico no pre

autorregularse, atrapa el tiempo y el

tende resolver los problemas en

espacio, se encuentra con las cosas

este mbito, pero puede aportar

y con los otros; su accin motriz es

nos para analizar y reflexionar so

significativa como accin humana,

bre lo que hacemos

Ilev~

y qu nos

por tanto tenemos que promoverla

a tomar ciertas decisiones a la

lo ms tempranamente posible: ofre

hora de hacer propuestas de movi

clendo acciones que satisfagan sus

miento que se constituyan en signi

necesidades. No es

ficat

Sino corponz3f el mOVimiento corno

s para qUien las realiza.

moverse

la accin elel SUjeiO mismo.

L3

tlca ps oroducto
,

\1
o

const'JC

cin de conOCimiento; y para que

se precie de ello, necesita ser peno

Accin motora y
educacin fsica infantil
Para Valter Bracht. la educaCin
fSica es la

lica ;JedaggJca que

ha rema/Izado eemen/os de la esfera

de /a cu/(ura

orpora//movJmlento.

esto supone tomar la prctica con

creta. la cotidiana. situada histri
camente. despOjarla de lo que que
remos que sea Las teoras cons
truidas con relacin a cmo han
sido estas prcticas desde la peda
goga de la educacin fsica sealan
que. "en cuanto cienCia prctica,
tiene su sentido no en la compren
sin. sino en el perfeCCionamiento
de la praxIs", 3 que en la escuela ha
tomado ciertas caractersticas se

gn diferentes pocas_ Si el conoci

miento apuntaba i'l1 perfecciona

u08

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miento de la praxis podemos supo

nerlo de corte netamente operativo_

Necesitamos corrernos del marco

puramente escolar de la educacin
fsica y pensar en el sentido de la
educacin fsica en el desarrollo
humano, que en las primefas eda
des cobrar sentido, garantizando
que la accin motora asegure el
desarrollo de las capacidades vita
les del nio que le permitan su in
sercin como sujeto activo.
I

Un beb aprende y todo su desper

....

tar pasa por el cuerpo; no tiene un

cuerpo, es un cuerpo.
necesita chupar, ra

. .

:,".

."': ....

ra conocer
r; para me

dir las distancias las recorre. Exis

comu rarte de la accin motora

te un bagaje gentico y caracters

que se pfOduce sobre Id

tico a ruvel esppcle, compuesto por

una anticip2cirl y eleCCin con

una seri,=: de patrones motrices,

ciente, Js como mediante un pro

pero la accin motora est pu,=:sta

ceso de control y regulacin.

bas~

a ser inventada a nivel humano,

con las caractersticas que cada
uno le Imprime en particular.
importante garantizar durante
los primeros aos el Inicio, desa

Todo acto motor sigue una illtellcin

que se concreta en una meta pro

puesta.

rrollo y [Link] .de logros

motores concretos. que se convier
ten en verdaderos hitos en el surgi

Proponerse una fmalidad compor ta

miento de la persona, ya que estos

una inmediata seleccin de un pro

aprendizajes son la base de futuras

grama motor. Programa de ejecu

experienciJs.

cin que COntiene la produccin de

uno o de una secuencia de movl

Dentro del desarrollo de la motrici

mientos. Lo seleccionan los meca

dad en el nio, consideramos la

nismos de decisin y organiza de

importancia de la estructura mo

forma jerrquica y secuencial la

triz; para ello es necesario buscar

puesta en prctica de una serie de

la especifiCidad del acto mOie,'

rdenes.

uOB

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El nio lentamente va construyen

las razones expuestas pueden ser

do algunos programas motores en

legtimamente revisadas. Tenemos,

su dinmica cotidiana, afustando y

segn Freud, intenciones conscien

controlando cada vez ms sus movi

tes e intenciones inconscientes; se

mientos, que dependen de las posi

ampla el principio explicativo de la

bilidades que el medio le brinde y de

mente ([Link])

la contencin de los adultos.

para dar cuenta de la accin huma

na. El juego puede tener intencio

Quin le da sentido a lo que l

nes explcitas y conjuntamente la

hace? Qu sentido se le otorga? El

accin lleva implcitas intenciones

sentido de la accin puede encono

de ndole inconsciente que operan

trarse en "la intencin" que tiene

en la ejecucin,

que ver con preguntarse: para qu

I

est el nio ejecutando esta ac

Surge como renovando posibilida

cin? Cules son las consecuen

des de otorgar sentido a las accio

cias de esta accin?

nes, reformular "la Intencin" ha

ciendo una interpretacin distinta,

La accin circunscnpta para noso

llamarla "inquietud",) considerando

tros en el mbl to de I aprend Iza je y,

todo aquello de lo que nos hace

espcctCJrnente, en el de la educa

rnos CJreO CGzlfIdo :evamos a cabo

cln fsica. qlJI re reflexIOnar.

unJ accin. Una inquietud es una

cmo i1yudar al nio en la cons

interpretacin que confiere sentido'

truCcin de programas motores

a ;as acciones que reaiiz3mos. "De

desde la accin significativa'

cimos que las inyuieUdes no estn

radicadas en fa accin misma o en fa

Desde la tradicon

'"o

le

raclonalista~

se

mente

o la concie'lCl2 de la persona

supone que hay una meta cons

que acta, sino en cmo fas interpre

ciente en toda accin, se buscan

tamos.

las razones de las personas par a

la bsqueda de sentido; ya no tiene

actuar como lo hacen. Un juego es

ningn sentido conocer las verda

considerado racional si corresponde

deras intenciones, lo 'lalioso es sa

a las intenciones concretas que el

ber qu pueden los sujetos recono

sujeto se ha propuesto al ejecutarlo_

cer y hacerse cargo desde sus ge

"6

Esta mirada vira el eje de

nuinas inquietudes Qu es lo que

'

O-

'"o
e

Para Freud. las acciones de los se

el sUjeto que realiza el juego puede

res humanos no tienen a veces in

interpretar? Qu s8r:tido da a su

tenCiones conscientes, es decir, un

aCCin, que no es aisl2da sino que

conocimiento claro de qu hacen y

se construye en el Interior de una

por qu estn haciendo lo que ha

trama de significadGs

cen; por otro lado, cuando ellos

ntersubjetivos d~ntr'J de la comu

creen saber lo que estn haciendo.

,'l;'}::d

o,)

e
'o

educativa?

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Ubicando el anlisis en el aprendi

sin sentido tendientes a desarrollar

ceje escular, emerge a Inquleiud

la laf:JiI;d3G J,:::I 2cto motor; ese

como la apertura

aprendizaje es

8n

la interaccin

<;1

ifiC'ativo? para

intersubjetiva que permitira la ne

qUin! Cunto qu

gociacin. la construccir. de slgnlfl

aprendizaje disponible para ser

cedos compartidos. marcando, des

reutilizado en la vida cotidiana del

de ya, una ruptura con una rT)irada

nio o en nuevos aprendizajes? Se

del aprendi

mecanizan acciones a una edad en

pensadn como ad

qUlslcln pasiva de conocimientos.

de ese

que la coordinacin de acciones

comienza a relacionarse con el

El aprendizae escolar debe ser sig

control motor que el nio pueda

nificativo, para ello se requiere

realizar a travs de las informacio

prestar especial atencin al proce

nes senSOriales (visin, audicin,

so de construccin de significados

tacto. qUlnestesia), las experien

como elemento central del proceso

clas retenidas en la memoria y las

d.e enseanzaaprendizaJe. 7 El nio

inquietudes que pueda verbal

puede aprender en forma mecni

compartir desde la comprensin

ca, memorstica, repetir o hacer

cognitiva de la accin.

r y

rutinanamente sin entender en

absoluto lo que est haciendo. Re

Pienso en el aprendizaje que reali

cuerdo programas motores (por

zan en general los alumnos en edu

ejemplo. el trabajo con la bolsita

cacln fSica, qu procesos se po

de arena) y un sinfn de actividades

sibilltan para la comprensin y re

Cll

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en actos de ilocucim>8 (de habla).

Hacer cosas con palabras implica
un hablante y un oyente, lo que
crea un vnculo y tiene siempre
consecuencias. Se instituye como
acto de habla. La locucin implica
comunicacin, aludiendo a la di
mensin comunicativa del hombre.
Cmo conocer la construccin de
significados que hace el alumno en
relacin con educacin fsica? Qu
relaciones lingsticas se hacen?
Cunta palabra tienen estos
aprendizajes? L'as relaciones en
que se Inscriben son de carcter
corporal. el movimiento ocupa en
ellas un() caracterstica que restrin
flexin de lo que se hace?, qu
construccin de significados

h3C~

el habla. Sin embargo, siempre

se

n:;(eretlci3f1

estas prcticas

el alumn0 7 Conocer la construcCin

cemo faciltadoras de cdigos esta

de significados se posibilita en la

biecldos para la comunicaCin y se

comunicaCin que puede h()cerse

alude a ellas como portadoras de

desde el plano del lenguaje y la

gran caudal de expresin de. suje

partlc:pacln en lS deCisiones.

:0.

Entendiendo que lo prioritario es

sus cd I

aCCin, con estas reflexiones no

cacin?

Qu estudio eXiste en saber

. cmo es la comunl

pretendo otorgar mayor sentido a

la verbalizacin, slo que a veces

En realidad, a nosotros nos inte

parece ser la gran ausente.

resa en este momento dejar clara

la relaCin entre movimiento,

Z
VI

o
o

le

Segn Habermas, cuando uno

piensa las relaCiones prcticas de

pensamiento y lenguaje en la ac
cin motriz, porque es en estas

VI

<>
L

'"E
L

o.
VI

la accin de un sUjeto sobre el

dades en donde la matriz fun

mundo, stas van asociadas para

dante del ser se est formando; y

cada sUjeto en un tipO de racionall

por compleja que parezca dispo

dad. en donde es necesario trans

ne un trabaja consciente para la

formar la VISin de sUjeto que se

educaCin fSica. SI al trabajar la

tenga. Ya que toda relacin con el

educacin fsica fijara slo su

mundo es Ilngustlca. aunque sea

atencin sobre el movimiento.

conSigo mismo. ll rel1Cln no es

deSVinculando el carf':ter reflex

. 1. 1:"
'l

\~.

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va de la acclon y el lenguaje, es

mantlerle

tara recortando posibilidades de

sic in encontramos la teora de

profundizacin y sentido.

Jean Piaget como un referente

Inalle!

dUle.

LlI e~ld .JO'

imoortante. Piaget prest espe

cial consideracin a los procesos

Pensando el aprendizaje

de desarrollo del nio para condi

desde la educacin fsica

cionar el aprendizaje segn el de

sJrrollo alcanzado. alentando la

Se puede visualizar en la propues

exploracin de respuestas moto

ta de aprendizaje que la educacin

ras para poder delimitar el nivel

fsica ha sostenido distintas posi

de desarrollo y no proponer

ciones en la relacin que guarda el

aprendizajes antes de ste. Ade

desarrollo con el aprendizale.

ms. las consideraciones en rela

cin con el movimiento adopta

a) Una primera posicin, donde laS

ron la vertiente psicomotricista.

procesos de desarrollo del nio

donde el movimiento se subordi

~on

n al desarrollo de estructuras de

ndependie,!les del aprendl'

zaje. El aprender depende de un

la inteligenCia.

proceso externo que, Zlunque no

est im[:->Iicado en forma activa

iJ) En la segunda pos:cin. la pre

con el desarrollo. utiliza sus lo

miSl es que el aprendizaje es de

gros en su base. La pr80cupacln

sarrollo.

en estos estudios est centrada

desarrollo

y el aprendi

son mutuamente dependientes

en eVitar ensear al nio algo ano

e Interactivos. esto lleva a pensar

tes de que est capaCitado [Link]

que cualqUier mejora en una ca

aprendera. porque la poslbilidld

oaCldZld ccncreta desemboca en

de hacerio est en el desarrollo

una mejora del [Link] de capa

alcanzado. Aparece como preml'

cidades; relaciones entre memo

sa que "el aprendizaje va siempre

ria de movimiento y concentra

a remolque del desarrollo. y que

cin. ajuste motriz y precisin de

el desarrollo avanza ms rpido

lenguae. Existe un carcter de

que el aprendizaje".9 Adems.

identidad, son procesos de condi

por ser pensados como procesos

cin nica. idnticos, el aprendi

separados. no se influyen; el

zaje da cuenta del desarrollo. "el

aprendizaje en nada mejora o in

proceso de aprendizaje est como

centiva las funciones del desarro

pleta e inseparablemente unido al

110. ya que el desarrollo es condi

proceso de desarrollo" .10 Una de

cin para el aprendizaJe. pero no

las teoras sostiene el concepto

resulta del mismo. El aprendizaje

de reflejo (W. James), donde el

est sobre el desarrollo. lo inclu

proceso de aprendizaje es identi

ye en su estructura. pero ste se

ficado con la adquisicin de hbi, _ ~

r 1 -)

-O

('1>

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"'- ,,)

lV..)

l"-"lv\...... .......

I\,..J-J

"Jl.,

l.,VI,f.../U

tU"

mientas; y el desarr:)lIo se ~educe

ra; ya que el proceso de aprendi

por la acumulacin de todas las

zaje remite directamente al pro

respuestas posibles. Segn los

ceso evolutivo que ste evoca.

tericos de este segundo grupo,

Koffka y la escuela de la Gestalt

el aprendizaje y el desarrolio co

postulan que la influencia del

inciden y se superponen.

aprendizaje nunca es especfica,

sino que encierra la posibilidad

e) La tercera posicin terica trata

de transferencia de los principios

aplicados en una tarea, a otras

"de anular los extremos de las

anteriores afirmaciones, combi
nndolas entre s" .11 Para K.

Para VygotSki, la resolucin de!

Koffra, el desarrollo se basa en

problema es mucho ms compleja,

dos procesos

distintos, pero que I

deja de lado las tres posiciones,

ey

se influyen y relacionan entre s . .'

conSiderando que el aprendl

Uno es la maduracin que depen

el

de del desarrollo del sistema ner

desde los primeros d

vioso y el otro el prendizaje. que

pero (qu ra

es un proceso evolutivo. El proce

esta relacin cuando los nios ca

so de rn2duracln posib!ita el

,n'enZJn

proceso de Clprendzaje y el pro

CtIVl! El aprendlZJJe in[roducE: algo

ceso de aprend

fundlfllentalrnentenuevo en el desa

estimula y

rrollo estn Interrelacionados

l Ir

de vida,

especfiCOS tiene

a Ilna tnsiltucion eJu

hace avanzar al proceso de ma

rrollo MI mte

est centrado en

duracin. La importancia otorga

los procesos de aprendizaje en rela

da al aprendizaje en el desarrolio
,.

Cin con la educaCin fSica.

(Y)
~

Z
Vl

o
.Ie
el

o...
Vl

-'

~.-1 -1

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v IC;U l;:,t\1 , ell ::'U pldllteO,

con la .. no

cerio supone aceptar que el desa

cin de u na zona de desarrollo

rrollo no sigue nunca del mismo

prximo nos ayuda a presentar upa

.modo al aprendizaje en cada

nueva preocupacin, saber que un

buen aprendizaje

es slo aqul que

. rjo, son relaciones dinmicas y

altamente complejas.

precede al desarrollo"; "( ... ) el

aprendizaje despierta una serie de

procesos evolutivos internos capa

.Dicha
zona define aquellas funcio
,
nes que todava no han madurado,

ces de operar slo cuando el nio,

pero que se encuentran en proceso

est en interaccin con las perso

de maduracin, se visualiza otra

nas de su entorno y en cooperacin

instancia que es muy interesante y

con algn semejante. Una vez que

cnstituye un rea de intervencin

se han internalizado estos proce

o de anticipacin de lo que est en

sos, se convierten en parte de los!

curso de ocurrir. En el concepto de

logros evolutivos independientes I

Zona de Desarrollo Prximo: cul

del nio".!2 Segn lo expresado, el

es el papel de la imitacin en el

aprendizaje no es igual al desarro

arJendiza)e? Desde la resignifica

110. pero el aprendizaje organizado

cin que ofrece Vigotski, la imita

profundiza el desarrollo mental y

ci n colabora en el aprendizaje

Done en marcha procesos evollJti

rnotriz. siendo 'Jn elemento clave

vos que no se daran de no mediar

como efTlergente y tambin en la

el aprendizaje. A travs de la edu

implementacin desde la ensean

cacin se da este desarrollo cultu

za.

ra! organizado, siendo un aspecto

primeros aos. la Imitacin est en

universal y necesario para el"desa

la escena cotidiana. sin entender,

rrollo humano de las funciones psi

el nio copia todo

colgicas.

su inters.

propia y especfica de los

lO

que despierta

El desarrollo evolutivo va a remolque

del proceso de aprendizaje, esta

franja de tensin entre el conoci

reas de trabajo .desde

la educacin fsica infantil

miento externo y el proceso interno

es la zona de desarrollo prximo,

La educacin fsica en estas eda

que resignificando la importancia

des (de O a 7 aos) promover la

de las interacciones con los otros

accin motriz concentrndose en el

humanos instala renovadamente fa

conocimiento del s mismo y en la

idea de influencia social en los pro

relacin con los dems como necesi

cesos de la persona particular. El

dades del nio. Para el desarrollo

intentar evelar cmo se interna

de esta temtica se estructura en

lizA .;:.1 conocimiento exh;rno y 105

dos cje5 50bre 105 cueles harn

aptitudes de los nios para ha

pivot las distintas reas de trabajo:

015

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>.
t

\I

EDICIONES

ALJIBE

golares, Ascensin C,~rreterero VQue.r (1994), "E,l cuerpo y el .

mOVimiento como medios de expreslon y comunlcacion", en Jose A. Garcla y ,
Ma DoloreS Palomo (coords.), Contenidos educativos generales en'
educac;n n(anill y primaria, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp.

~J~rog-'rrg~Ll\[l'iY

C16

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3. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO MEDIOS DE EXPRESION y CO

MUNICACIN.
Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los nios para comuni
carse y relacionarse con el mundo que les rodea. A parti r del propio movimiento yen el meneo
de la interaccin social. los nios aprendern aconocer sucuerpoya utiliz,ulo como vehculo
de e:\-prcsin y de intervencin en el med o y, sobre esta base. construirn su identiebd personal.

:\]3

C17

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El movimiento de los nios, marcado inicialmente por sus propios dtmos biolgicos
y por las respuestas al contacto fsico con los otros y con el medio exterior, se convertir en
cdigo de comunicacin al ser interpretado y respondido por una persona adulta atenta a sus
iniciativas y a su desarrollo. Las personas adultas han de procurar interpretar de forma ade
cuada y responder satisfactoriamente a las reacciones corporales provocadas por las sensa
ciones internas de hambre, sueo, bienestar, equilibrio o movimiento, y las sensaciones ex
ternas de calor, frio, olor... As se contripuir a la creacin de un sistema de sealescorpora
les que permitir el establecimiento de los primeros vnculos sociales.
A travs de esos primeros vnculos y cuidando de su calidad, se podr ayudar a los
nios a ir vivenciando los sentimientos de seguridad y confianza que necesitan para interiori
zar una imagen positiva y estable de s mismos, a reconocer y aceptar las propias caractersti
cas y a asumir su identidad sexual y los rasgos fisicos que comporta. Los nios necesitan
establecer relaciones de apego con adultos que les sirvan de referencia. La vivenciasatisfac
toria y estable de esa relacin interpersonal ser 'a base para la construccin de-la propia
identidad, y para el desarro]]o de una autonoma qeciente y de un sistema de re1aciones sano
y equilibrado.
'
Las primeras experiencias de intercambio comunicativo y la confianza y seguridad
que a travs de ellas se genera n, posibilitarn que los nifos pongan en juego su potencial rr.o
triz para satisfacer sus deseos y explorar el mundo que le rodea. Es necesario favorecer estas
iniciativas de exploracin del medio y facilitar la realizacin de experiencias interesantes,
para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y los lmites qtle la reali
dad les impone. [Link] dei medio redundara~s en un mejorconocimientodes mis
mo y en un3 valoracin de as propias posibilidades.
A travs de la experiencia del propio movimiento. los nios debern ir coordinando
sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio cuerpo, sus sensaciones y emocio
nes. Aprendern aiT poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir un
efecto interesante o para su propio pracery, al mismo tiempo, las irn sin tiendo, interiorizando,
organizando y construyendo a partir de ellas una imagen integrada del esquema corporal.
El progresivo contro I del movi miento redundar en su autonoma fsica y les permi ti
r ir ampliando las posibilidades de intervencin en el medio que les rodea. La importancia
de la coordinacinydel control dinmico general incluir. adems del ejercicio fsico, el m
bito de la expresividad eorpora L de sent mientos yemociones. Se deben crear las condiciones
para que los nios aprendan a reptar, gatear, andar. correr, subir. bajar, saltar... A travs
de todos estos movimientos podrn mejorary aumnta'r las poslbIdades- de desplazamiento
de todo el cuerpo, recorrer espacios cada "ez ms amplios y se ampliar, con cllo. el mbito
de su experiencia.
Tambin es preciso facilitar la realizacin de experiencias que favorezcan un control
y una coordinacin visual y manual progresivos y, por lo tanto, contribuyan a que los meca
nismos de manipulacin y dominio de los objetos se hagan ms precisos y ajustados. Los
nios y las nias aprendern a coger objetos y tirarlos de una determinada manera. a mover
los con precisin, ajuntarlos o separarlos. a organizarlos de formas diversas ... Todo este re
pertorio de movimientos parciales enriquecer las posibilidades de explorar e intervenir en
el medio que losrooea y de expresarse a travs de recursos plsticos o sonoros.
La expresin dramtica y la corporal tienen que ver con la utilizacin del cuerpo, sus
gestos y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representi\'a. Mientras que

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018
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hturrubiartes@[Link]

a travs de la expresin dramtica los nios juegan sobre todo a representar a personas y si
tuaciones, en el caso de la expresin corporal se trata de representar a travs de su accin
y movimiento, determinadas actitudes, estados de nimo, etc. Ambas hunden sus raices en
la comunicacin gestual y se continan posteriormente en distintas manifestaciones, entre
las que destacan los juegos simblicos en los que el nio se comporta "como si"fuera unaper
sana distinta, o un animal o una cosa, o acta como si estuviera haciendo cosas que en reali
dad slo est jugando a hacer. Se trata de un campo abierto a la imaginacin, a la creatividad
y la espontaneidad de cada uno. A travs de su expresin dramtica y corporal el nio muestra
sus emociones y tensiones, y tambin su conocimiento del mundo y las personas, asi como
su percepcin de la realidad, como se pondr de manifiesto en los juegos de imitacin de
roles. Son adems un instrumento de relacin interpersonal, de comunicacin e intercambio.
La expresin dramtica y, ms en general, la expresin corporal tienen la peculiari
dad de reflejar con particular claridad los estados de nimo del nio, sus tensiones y conflic
tos. Es por ello por lo que esta forma de represeotacin puede ser utilizada por el educador
no slo como un medio de expresin, sino tambin como un contexto propicio para la obser
vacin del nio y de las relaciones entre unos y otros, as como una va a travs de la cual
procurar dar salida a (y si es posible resolver) algunas de las tensiones y conflictos internos
de los pequeos.

4. CONSTRUCCiN DE LA IDENTIDAD, AUTONOMA Y AUTO ESTIMA.

La identidad psicolgica es resultante del cunjunto de experiencias que el nio tiene
en la relacin con su entorno fisico y, sobre todo, social. La idea que el nio va teniendo de

, quin es l, como es, ... se va forjando gracias a los elementos que le llegan a travs de mlti

ples vas desde las sensaciones que producen en su cuerpo las caricias, a la imagen que le

devuelve el espejo, al nombre que se le da, a las etiquetas que se le asignan en relacin con

el sexo al que pertenece. a la comparacin de s mismo con los dems.

Por otro lado, el concepto de uno nsmo dista mucho de ser neutro y asptico, estando
desde muy pronto cargado de comxmentes de valoracin positiva o negativa que tambin
proceden de las interacciones sociales que el nio mantiene. La autoestima se forma en gran
parte por una interiorizacin de la estima que se le tiene y de la confianza que en l se deposita.
Directa e indirectamente, expl icita e implcitamente, al nio no dejan de llegarle informaciones
sobre hasta qu punto se tiene o no confianza en L Adems, las experiencias que continuamente
va teniendo, le dan la sensacin de dominio y competencia o de fracaso e incapacidad.
Paralelamente a la construccin de 13 propia identidad, el acceso a niveles crecientes
de autonoma e independencia marca otra de las caractersticas de los nios de estas edades.
Los progresos en el mbito de la psicomotricidad. del manejo del cuerpo en actividades muy
diversas, de adquiscin de actitudes y hbitos de cuidado, higiene y mantenimiento de la
salud, fonnan tambin parte de todo este conjunto de aspectos. Por lo dems, y subyacentes
a todas las adquisiciones anteriores, se encuentrn los aspectos cognitivos, afectivos y relJ
cionales que contribuyen al desarrollo de la competencia personal en los diversos mbitos
que constituyen la vida de los nios.
Es evidente que no hay un nico mbito de experiencias que pueda relacionarse prio
ritariamente con estos contenidos. Los diferentes mbitos contribuyen a la formacin del

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concepto de s mismo y de la valoracion que le es aneja, y contribuyen tambin a la adquisi

cin de los instrumentos bsicos de control del propio cuerpo y de la accin sobre la realidad.
El conocimiento y control progresivo del cuerpo es una lenta pero fructfera construc
cin que ocupa al nio desde su nacimiento y durante toda la etapa que abarca la Educacin
Infantil. Cualquier actividad que emprenda el nio, cualquier tarea que se proponga resol
ver, implica componentes motrices y de ah la importancia que tiene el trabajo del cuerpo.
A menudo se transmite la idea de que las adquisiciones en este terreno se deben slo
a procesos madurativos cerebrales; sendostos requisitosde primer orden, no debe olvidarse
la importancia igualmente fundamental de la actividad del ni o, de las interacciones sociales
y de la eslmulacin y el apoyo que en ellas recibe el nio.
Con ello se quiere resaltar el hecho de que, salvo que obedezcan a razones muy concre
tas y determi nadas, el movi miento, la sensacin, la percepcin, no deben ser en general tra
hajados de una forma aislada, sino en el contexto de actividades ms amplias para conseguir
sus propsitos educativos (juego fisico,juego simblico, actividades de la vida cotidiana, ac
tividades relacionadas con el cuidado e higie~e de uno mismo y de los espaCios que ocupa,
!
tareas de trabajo... ).
Debe conseguirse que 105 nios conozcan global y segmentariamente su cuerpo, sus
posibilidades perceptivas y motrices; deben poder identificar las sensaciones interoceptivas
y extroceptivas que experimentan, y, como se ver ms adelante, servirse de las psibilidades
expresivas del cuerpo para manifestarlas. Adems, conocern y aceptarn sus caractersticas
individuales (sexo, talla, rasgos fsicos ... ), as como las de sus compaeros.
De suma lmp0r1an;::;i(l e5 la coordinacin y d control dinmico gcncrai, que permiten
al mo lievar a cabo todas las aCtlvidades relacionadas COl! ,:1 juego fsico (marcllas, carreras,
saltos, giros, lanzamientos, recepciones) y con una gran variedad de tareas cotidianas. Me
diante estas actividades el ni la disfruta, educa su cuerpo y el movi miento, y adquiere hbitos
de convivencia, de higiene y salud.
En la formacin de uno mismo int~rvene, por supuesto, el conocimiento del propio
cuerpo, u no de los primeros referentes del nirlo para reconocerse como persona. Pero adems
hay que c0nlar con la diferenciacin q(1e progresivamente se establece entre "yo" yel otro,
y entre el "yo" y el mundo externo, diferenciacin que se produce en el transcurso de los dos
primeros aos de vida y que es, como siempre, el producto de intercambios y relaciones con
los otros significativos. Estas diferenciaciones ayudail a la formacin de la identidad me
diante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los dems y frente al mundo.
Todo ello tiende a consolidarse progresivamente, como lo muestra el hecho de que el ni o
pueda ir expresando verbalmente algunos elementos corporales o psiquicos de su propia
identidad. algunos de sus sentimientos. caracters!icas, sensaciones, ..
En las estrechas 1nteracciones que se establecen entre el educador y el beb o el nii'lo,
ya sea en torno del cuidado fSICO, al juego, al trabajo, el primero se erige en figura privilegia
da para el segundo. A medida que los nios crecen, el papel del educador se va a ir haciendo
ms complejo, pues junto al afecto y a las actividades de cuidado y estimulacin, va a tener
que ir introduciendo la presin socializadora que el nio requiere para un buen desarrollo
personal y social. A este respecto, en la medida en que rodean al nio ayudas, se le felicite
y recompense por sus logros y se le ayude a relativizar sus errores, estar fomentando senti
mientos de competencia y seguridad, haciendo que ste se sienta querido y que componga
una imagen positiva de s mismo.

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En la construccin de la propia identidad intervienen, entre otros factores, la imagen

positiva de uno mismo y los sentimientos de autoeficacia, autoestima y autoconfianza. Di
chos sentimientos deben contribuir a la elaboracin de un autoconcepto ajustado, que permi
ta al nio percibir (y actuar conforme a) las propias posibilidades y limitaciones, as como
evitar tanto los comportanentos temerosos e inseguros, como los onmipotenteso despticos.
De ah la importancia de aprender a coordinar las propias emociones y actividades con las
de otras personas (especialmente con ~l grupo de iguales) y de todo lo que esta capacidad
implica: capacidad de mostrar, sentir y recibir afecto, de colaborar con los dems, de prestar
ayuda, de aceptar la demora o renuncia, de aceptar las criticas razonables, ... En todo ello resi
de la posibilidad de actuar constructivamente con los dems desde la aceptacin de uno mis
mo, de sentirse parte integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y con
fianza.
Laautoestima del niose ve fomentada cuando se recibccariosamente al niI1o, cuan
do se le estimula a ir siendo independiente en coJocar sus cosas o procurarse los materiales
que necesita, cuando se le incita a resolver un woblema, cuando no se reacciona negativa
o despectivamente ::lnte la aparicin de dificultades, cuando se le expresa afecto, cuando se
le reclama un esfuerzo un poco mayor o se le manifiestan determinadas conductas, cuando
se le pregunta algo a lo que puede responder.
As las caractersticas de los individuos que poseen una elevada autoestima pueden
resumirse en las sigl.l:tntes:
Afrontan las tareas y se acercan a las personas con la expectativa de que sern bien
recibidas y lendrn . : I) en su empreSJ.
!t Tienen COL':.::' nza en sus percepciones y juicios. lo que les permite defender su pro
pio criterio cuando L::.::. diferencias de opinin.
Son los ms ;:,:;tivos participantes en las discusiones de gnlpo, tiencll menor dificul
tad para establecer (;::~ :stades;: expresan sus opiniones aun cuando sepan que tendrn una
acogid~ hostil.
Participan :"'~'::l frecuencia en aqividades e.\traescolares y pertenecen con mayor
probabilidad a org:: :':lOnes juveniles."
No parece:: "::.:jr especialmente preocupados por sus problemas y no les preocupa
en exceso lo que lo':. ::.:::::ns opinen de ellos.
Por el contr2:'",-. los individuos con bajo ni\"el de autoestima poseen una intensa de
pendencia social, pe.:::", ; ;Iciativa en situaciones sociales. e intensa preocupacin por s mis
mos.

5. INTERVENCli) " EDUCATIVA.

Especialmer..c:: -t:[ los primeros aos. es de parlicular import~ncia la relacin corporal

y afectiva que se eS=.<r:,,';Ce entre el beb y el educador, relacin a travs de la cual ste no
slo ayuda al nio 2 ~ :.:mociendo sus sensaciones, los segmentos de su cuerpo, a utilizarlos
para expresarse. A.:,::;:::c.s. le hace vivir su cuerpo de forma agradable y placentera, le hace
sentirse querido, v;:",',,,",,,jo y aceptado en su individualidad. El educador no slo colabora en
la construccin de .;" ;:;itntidad del niilo, sino que tambin contribuye decisivamente a que
la imagen que de -:. 1:,lsmo va elaborando el pequef\o sea positiva y pueda afrontar COIl

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seguridad y autoconfianza los retos que le plantea el progresivo descubrimiento de la rea

lidad.
'
Los nios tienen que llegar al conocimiento de su cuerpo tanto global como segmen
tariamente, a diferenciar sus caractersticas personales de las de los otros y a identificarse
sexual mente. Al tiempo deberan aceptar sus propias caractensticas y ser capaces de convi
viren distintos grupos. Las situaciones de contacto fsico con otros nios y adultos, las tareas
compartidas, los juegos colectivos en los que hay normas a segui r, yel trabajo por parte del
educador del tono, la postura, el movimiento,,,. irn permitiendo el progresivo conocimiento
de s,Jacilitarn el autocontrol (rivalidad, rabia, agresividad) y repercutirn en el equilibrio
emocional y en la posibilidad de compaginar los propios deseos y emociones con los de los
dems.
Las actividades de observacin y exploracin sensorial son particularmente tiles pa
ra el conocimiento del propio cuerpo y del de los otros. Si en un primer momento el nio co
noce sus sensaciones gracias sobre todo a lo~ cuidados que recibe del adulto, progresiva
mente se le orientar a la observacin y expl9racin activa que le harn darse cuenta de las
caractersticas y peculiaridades de s mismo, de sus diferencias respecto a otros (en cuanto
al sexo, al color de la piel, en cuanto a la talla ... ). as como de los diversos segmentos deI cuer
po, de sus elementos y de su organizacin espacia! (lo que est delante y lo que est detrs, .
a la derecha y a la izquierda, arriba y abajo ... ) De esta forma, va elaborando una representa
cin del propio cuerpo cada vez ms detallada y compleja.
Es importante que los procedimientos sefialados se trabajen en el marco de activida
des signiicalivas para el [Link], como por c:jempio aqueilas en las que :iene sentido analizar
las difer:cncias corporales (as. juegos en los que, como ocurre en el de la gallina ciega, se
debe proceder a la dentificacindel otro.
Son de especial importancia las actitudes de respeto y aceptacin de I3scaractersticas
de los otros, tanto las ms habituales (sexo, talla".) como las menos frecuentes {incapacidad
o disminucin de algn tipo)yque por ello pueden provocar reaccioneS no deseables. El edu
cador fomentar as el conocimiento gel cuerpo en un contexto de respeto y valoracin de
la individualidad de cada uno favoreciendo actitudes contrarias a la discriminacin y los es
tereotipos de cualquier gnero
A travs de todas las actIvidades que han sido mencionadas, el nio adquiere los ins
tn:mcntos que le permitirn ir discriminando de forma cada vez ms precisa sus propias sen
saciones (fro, dolor, bienestar. hambre ... ) y las ql:e le producen los objeto del entorno. A
la vez, debe procurarse que pueda utilizar las posibilidades expresivas que le ofrece su cuer
po para dar a conocer tales vivencias y sentimientos a los dems, as como para reconocerlas
cuando son los otros quienes !;s expresan.
A medida que el nio crece, sus posibilidades de movimiento y su necesidad deactuar
aumentan progresivamente. Para dar respuesta a la necesidad de movimiento que tienen los
niilos, deben disponerse espacios amplios y sin peligros que permitan desplazamientos y ac
tividades como saltar, correr, subir. bajar, tanto en locales cerrados como al aire libre.
En este contexto, el educador organizar juegos donde tengan cabida tanto las habili
dades motrices ms frecuentemente implicadas en las actividades de los nios (caminar,
correr, saltar.), como otras menos habituales (trepar. lanzar, voltcar, transportar, balan
cearse, recoger, ... ). Es import:mte. a la vez que se evita la excesiva temeridad, no frenar los
impulsos de accin y exploracin propios de cada niiio y que le conducen a descubrir y

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, ._ L

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.:'

ejercitar sus posibilidades. En los ju~gos colectivos, se irn introduciendo pautas y nonnas
nuevas que vayan haciendo que el nio tenga que ajustar su accin, demorar sus deseos,
controlar sus impulsos, a la vez que exijan una mayor capacidad de coordinacin y control
dinmico general y especfico en la realizacin de dichas actividades, lo que por otra parte
suele despertar el inters y agrado de los pequeos.
Resulta tambin necesario educar la postura corporal, por lo que se debe procurar que
el nio vaya aprendiendo paulatina~ente a adoptar la postura adecuada en funcin de la
actividad que se realice.
Es importante la educacin de la coordinacin visomanual en el contexto de activida
des que requieran manipulacin. En los juegos de construccin, de montaje y desmontaje,
en los puzzles y rompecabezas, ... adems de otros contenidos especficos, se educa la preci
sin de movimientos, lo que va a repercutiren la posibilidad de realizar una serie de activida
des relacionadas con la motricidad fina, entre las que destacan todas las de representacin
grfica. Respecto de stas, hay que tener en cuerta que requieren una serie de conocimientos
y habilidades (control postural, manejo de pequeos instrumentos, coordinacin visomotriz ...)
que fonnan parte de este mbito de experiendas y cuyo dominio progresivo constituye un
objetivo importante.
Un aspecto a trabajar lo constituye la salud. Debe presentarse siempre en relacin con
el bienestar personal. Ello implica que en el Centro debe crearse un ambiente que garantice
unas condiciones de higiene, seguridad y bienestar general. De especial importancia es el
cuidado y limpieza de las distintas dependencias y servicios del edificio, y la integracin de
esos hc\bitos cn ci comportamiento habitual de las personas que en ella conviven.
Adems de la limpieza e higiene de uno mismo y de lo~ hbitats, b alimentacin es
uno de los factores que interviene decisivamente en el bienestar general del niiio.
Tambin las auitudes de juego fsico y las de reposo y relajacin pueden ser puestas
en relacin con la salud. El educador, en los lti mas tramos de la etapa. puede ayudar al ni o
a percatarse de los efectos que el ejercicio tiene sobre el estado general del cuerpo (sudor,
cansancio, ritmo cardiaco acelerado, [Link]). sus efectos benficos y los del descanso.
As mismo, puede contribuir a que se \ivan incorporando normas de actuacin favorables
a la salud y que impliquen diversas habilidades. actitudes y cor.1pol1amientos (aprender a
respirar, actuar conforme a las propias posibilidades).
Los nios 110 acceden automticamente a la autonoma. La independencia se aprende
poco a poco. El educador la fomenta cuando estimula al nio. cuando le e.\ige con afecto pero
con conviccin, cuando los retos que le plantea estn calibrados a la medida de las posibilida
des del nio, cuando al observar un problema o una difcultad le permite equivocarse o
fracasar para luego dotarle de instrumentos que le permitan una resolucin feliz Los fraca
sos del nio deben ser tomados no como muestra de su imposibilidad de aprendizaje sino
como muestra de su nivel de desarrollo presente, como evidencia de que necesita ms apoyo
y estimulacin, y tal vez otras estrategias de enseiianza y relacin.
Se trabaja con la perspectiva de que en su relacin se enSc"1a mucho ms que unos
conocimIentos y un3S destrezas. Continuamente le transmite una serie de dalaS e informa
ciones que alimentan en el nii10 la elaboracin de su identidad y una determinada valoracin
de sus capacidades. No es posible lograr que un nio tenga confunza en si mismo si quienes
le educan desconfan de l en cuanto que es capaz de aprender y desarrollarse ms all de
sus niveles actuales de aprendiulje y desarrollo. El educador debe buscar siempre en cada

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O~3

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nio aquellos aspectos que en l son ms positivos, para resa1taIlo~ y tomarlos como punto
de partida de nuevos desarrollos. Ello es particularmente impornnte en el caso de los nios
con ms dificultades, que corren siempre el riesgo de unir a sus problemas la desvaloriza
cin social y las etiquetas despectivas, particularmente peIjudiciales cuando proceden de un
adulto tan significativo para el nio cO,!,o lo es su profesor.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
BOULCH, LE 1. (1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis aos.
Doate. Madrid.
CRUZ HUMILLADERO, M. (1976): Manu~J de pediatra. Romagraf. Barcelona.
MAYOR, 1. (1985): Psicologa evolutiva. 1naya. Madrid.
NOGALES ESPERT, A. (1986): Nutricin infantil: conceptos bsicos en la alimentacin
del lactante. Tribuna Mdica. Madrid.
REMPLEIN, H. (1974): Tratado de psicologa evolutiva. Labor. Barcelona.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
DECRETO 107/1992, DE 9 DE JUNIO. por el que se establecen las enseanL(l.S correspon
dientes a la Educacin Infantil en Andalucia. [Link].A. ~ 56.

340

024

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de la persona, Marta Moreno

111125.

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n 105 captulos onterio'

res hemos diferenciado
uno actividad de tipo
odOptat'?o con un co
rcter intencionado de
finido por el objetivo
que debe alcanzarse y
una actividad de exploracin no espe
cfca, que pone en juego 105 estru::tu
ros neurolgicos como sede de uno
actividad metablico constante. No
obslante, aunque los movimientos pue
den ser comprendidos respecto o uno
formo de relacin con el medio, tomo
bin reflejan uno cierta manero de ser
lo personalidad "en situacin" y
son reveladores de los emociones y de
los sentimientos que aquello experi
menta. El corcter expresivo del movi
miento remite o lo persono y no o un
objetivo t!xterior que debe ser alcanza
do. En esto perspectivo, el movimiento
no se planteo boio un aspecto tronsiti

(
L .... ,

(:=)

r..)

(j)

--'------------------

es decir, en funcin de su eficoc

respecto 01 control del obl'eto, sino e
mo un signo o trovs de cual pue.
entreverse lo subjetividad,
"Expresndose" mediante sus m
vimientos, los seres vivos se monifit
ton como individuos que se relocion'
con un mundo de objetos y person
sin que inicialmente existo ninguno .
tencin o plonleomiento consciente.
primero formo de expresin es uno (
presin espontneo, reAeio
mismo del organismo que vive su p
sencio en el mundo.
Sin embargo, el movimiento
hombre se desarrollo en presencio
lo mirado de otros individuos por
que reviste uno relacin de significa
y significado, o dicho de otro forr
slo x iste cuando es recibido por e
"ser expresivo" que acoge y lo in:
preto. De esto formo, lo expresin d
de ser uno simple manifestacin
'0'0,

:0

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112
livo poro convertirse en uno "expre
~in poro otro".

El cuerpo co~ sus actitudes y movi

mientos es la forma en que yo aparez
co frente o los dem6s y por ello revi,te
uno importancia capital en la relacin
entre los personas, yo que "coda ma
nifestacin del que existe siempre es
llevado o coba por el cuerpo. No e;s
te ningn sentimiento que poro poder
ser, implique un gesto o uno mmico"
(Chi;paz). Subrayemos, o este respec'
lo, ,:ue los conductos no verbales ad
quieren mayor importancia que lo
expresin verbal o lo hora de propor
cionar indicios ms autnticos de lo
o~titud en los relaciones interpersona
les. Se puede intenlar fingir uno actitud
conciliadora o amigable mediante,
palabras pero un descuido casi reflejo,
uno crispocin del rostro traicionan los
verdaderos sentimientos, convirtindo
se en algo ms fiable que lo que se ex
preso medianle lo palabro, Los modifi
caciones son, (J vece~, de tipo reflejo y
quedan reRejadas en uno crispacin o
en uno opariencio fijo de lo octitud, En
o<:osiones, adoptan un corcter inten
cionado y por ello manifiestan uno au
tntico preocupacin por trammitir un
mensaie: la expresin se convierte en
comunicacin,

LA EXPRESiN A TRAVS
DEL DESARROLLO DEL NIO
Paro nosotros el aspecto motor de
lo conducta se oriento en dos direceio
ne,: lo de lo accin transitivo y lo del
(') movimiento expre,ivo. Lo motricidad

e,

-.J

El movimiento en el desorrollo de lo pc:r$ono

transitivo que se ejerce sobre el objeto

con el fin de modificarlo, presenta un
corcter pragmtico o utilitario, mien
tras que el movimiento expresivo tro'
duce uno subjetividod,

El moyi"',efllo como formo de expresin

nio y representan otros tantos signos

poro su entorno, del cual consiguen
uno intervencin beneficioso La efica
cia del gesto en un mundo humano
necesita primero su significacin ex
pre,iva,

Anterioridad de lo expresin

sobre la tronsitividod
Desde el principio, lo posibilidad
de ejercer el propio control sobre el
mundo o de situar$e en continuidad
con l ha sido algo negado poro el
hombre. Lo inmadurez prolongada de
su sistema nervioso y el retraso en lo
puesto en marcho de su, cent~os de
osociaciti, en el coso de que le conce
dan uno perspectivo de progreso, ho
cen 01 hombre dependiente de su me
dio y en particular del medio humano,
sin el cual no conseguira sobrevivir,
Es evidente que el hombre no pue
de adoptarse inmediatamente o su me
dio, no ob$tante, la adaptacin re'
presentar uno victoria frente o su
imperfeccin inicial. Lo unidad I lo
adecuacin de lo persono y ws mov,
miento$ no son ni mucho menos un re'
galo, sino que se conqulslon y
son para siempre, La puro tronsit;vl
dad, es decir, lo eficacia del movimien
to voluntario no es la primera carac
terstica del ser humano, pero aun
cuando sus actos son todavio
bies de procurarle directamente los ca
$m indispensables el nio dispone de
otro forma de eficacia: "los primeros
gestos que le son tiles son los getos
de expresin".
Estos gestos, o veces incoercibles,
reflei an los necesidades primarias del

y expresin

el recin nacido

Tono
:n

Spilz describe 01 reclen nocdo co

mo provi sional y relativamente aislado
del mundo extCflor por un ur;brol de
percepcin muy elevado Este estado
corresponde 01 estadiO preObleto, y al
estadio narCisista primario descrito por
el psicoanllSis y al estadio
descrito por
El recin nacido oscla entre un es
todo de insatisfaCCin y un estado de
quietud paralelos o los reacciones tni
cos vasomotrices y motrices manifesta
dos. Se aprecio, en estado de necesi
dad, una alternancia de descargos
tnicos masivos con uno agitacin mo
triz descoordinado y, !ras lo satisfac
Cin, un descenso del tono. Tal y como
subray Wallon, desde el nacimiento,
el dilogo de! nio con el mundo se re
ulizo o trovs de los relaciones tnico
emocionales, coniuntc'mente con lo oc
tVldad d,gestiva relpirolofia. El nio
'vive en un circuio tnico cerreda en el
que predominan las rcacciones aula'
rr,ticas del cual sale mediante descar
gas tnicos reaccionoles (los
son
un eiemplo) O fmes de relajacin rela
t;va (sueo)", (Durand de Boussingen,)
De todo ello podemos deducir dos
CJractersticos esenciales de ese esta

113
la relacin entre el estado tnico y
la necesidad,
los variaciones de lona como forma
de expresi6n espontneo de las
emociones primarios
Muy pronto, el nio empiezo a es'
toblecer relaCiones entre sus deseos y
os circunstancias exteriores, de mane
el reneio condicionado se hoce
En e~te momento, percibe el
rostro humano y presento, en su pre
senc;a. reoccionel tniCOS coordino'
dos que le permiten secu,rl? con los
OJos Despus, en~rc
tercer mes, el bebe logro uno reaccin
mm',ca muy importante. la lanr;so, in
dicio de la alerto del nio hacia su eny Ren Spitz (2) ob
servaron las reocciones de las nias pe
queas ante lo mmica de los personas
que les rodeoban y se dieron cuento
que esos reocciones presentaban carac'
tersticas bien definidas que variaban
segn la edad en el transcurso del pri
mer ao de vida, Seo cual seo lo mimi
ca de la persona que se aproximo, las
primeros reocciones observados son
"positivas", es decir que determinan lo
sonrisa del beb (durante 105 dos prime
ros meses) Spitz define los elementol
determinantes de la reoccin cama uno
figuro humano visto de frente y en mo
vimienlo; o incluso y de formo ms pre
ciso, uno cierto forma constituido por lo
frente y 105 ojos. Con el tiempo, el ni
manifiesta una sensibilidad ms dife
rencioda ante esto mmico, de manero
que un semblante sonriente o Familiar
suscita en el beb una 50nrisa, mientras

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El mOvimiento en el delOrrOlIo de la pers0"0

llA

que un [Link] enfadado o una caro

e.>dror.o

despierta reaccione~ que puco

como de~gradobles:
llanto, tvrbaci6n e inquietud.
A los ~i~ me~~, el nio dispone de
un obanico de posibilidades con b que
mostrar sus emociones, es decir, paro
[Link], en el ~ntido estricto de lo pa'
labro, Y lo suficientemente rico como
poro proporcionar uno amplia gama de
intercambio con el medio humano. Es el
perodo emocional, de participocin
mano, de!.Crito por Wallon.
El estudio detallado de esta fme de
10 !f't'OIuci6n proporciono uno gran
cOltidod de detalles en cuanto a la es'
tr~ho relaci6n entre la funci6n t6nica
y los medios de relaci6n del
El tono juego un papel preponderante
en lo toma de conciencia de s mi~mo )'
en lo distinci6n del yo y del otro.
Por otro porte, un buen equilibrio
del tono ser lo base que permitir el

den identificar~

Jesarrollo de lo Funcin transitiva del

movimiento, es decir, lo actividad 'lO'
lun/aria eficaz y coordinado.
En efecto, el fen6meno e5encial de

e~to fme es lo disminucin del fondo

t6nico, acompaado de un reequilibrio
que se traduce en la desaparicin de
los reRejos arcaicos y en la disminu
ci6n de las reacciones hipertnicos an
te las excitaciones que permitirn uno
mayor pr~isin en 1m actividades de
orientacin.

Factor humana y

_ expresin en el recin nacido

')

los modificaciones de la motrici

o:: dad del recin nacido, en el sentido de

una mejor adaptabilidad, dependen,

esencialmente, de dos factores. Por
uno parte de la maduracin de la coro
teza cerebral que se manifiesto por lo
en juego progresivo del hoz
piramidal y lo desaparicin de la mo'
tricidad subcortical (polido/J, y por
otro del carcter favorable o
roble del medio humano en el cual vive
el nio, que influje considerablemente
sobre su equilibrIO tnicoemacional.
Los trabajos de Spitz subrayan lo
~rtancia de una presenc'la humano
afe<tVoi.a en el entorno del nio y en
de lo aclitud afectiva de lo
madre, no nicamente ~bre su desarro
sino tambin ~bre su estado tnico.
No obtante, mucho antes de que
el nio sea sensible a la expresin m
mica, otros estmulos sociales como el
contacto cutneo, representado por las
caricias, los besos y lo manipulacin
en el momento de los cuidados,
jugar un papel muy importante en el
desarrollo de! nio. La psicologa ani
principalmente, nos proporciono
los datos relativos a este tipo de esti
mulacin.
(1953-1956) lom dos
grupos de ratos separados de su mo'
dre en el destete y los aliment de foro
ma idntica. Durante 21 dos y diez
minutos 01 da, los ratones de uno de
los grupos fueron acariciados Dor el
experimentador. Despus, todos
colocados en situaciones traumticos.
inmovilizado~ en ayunos duronte cua'
renta y ocho horm y sacrificados, a lo'
dos se les realiz la autopsia.
animales que fueron
animales frustrados

El mov,mJenlo COIllO

formo

de

115

e}(presin.

aaemos de un mayor te'

mor. un notable relraso del desarrollo
ponderal y seo y uno menor resisten'
cia 01 estrs. tal y como demostr el es'
todo de los visceras y la intensidad de
lo reaccin cr!,cosuprorcnol de olor'
mo conseculivo.
Del
de experienc;os reoli
zos sobre este temo parece despren'
def>e generalmente. que cuonto ms
rico en estimulos seo el universo de un
onllnal joven, mayores sern los
bklades de adaptaCin emocional
onte las situaciones nuevas.
La "maternidad" en teraputica psi
comotril o psiquitrico, en los cosos
de grandes regresiones mentoles, ca'
rresponde o lo utilizacin sistemtica
todos los medios que utilicen los
contactos cutneos en todas sus for
mas.
la expresin
mer lugar, una
nio hacia su medio. provocado por el
impulso de sus necesidades, sin embar
go. muy pronto la actitud del prjimo y
la actitud de lo madre
sobre el sentido
expresivos que
cada vez sern ms especficm
El desorrollo de lo
p,ro'
midal voluntario, paralela o lo madu
rocin de la corteza cerebral se trodu
ce, en el plano de lo motricidad
transitivo, en una mejora de los
lidades de acomodacin 01
en el plano de lo molricidad expreSIva,
en uno mejor adaptacin de los reoc'
ciones espontneos ante los condicio
nes ofectivoemocionales yola situa
cin afectivo del nio.

Respecto a lo expresin, tendr lu

gr un nuevo poso importante cuando,
hacia los ocho meses, las reacciones
del nio no se
nicamente o
excitaciones
sino que res'
pondo n a lo eAistencio
todo un po'
sodo vivido
El nio ser capaz de diferenciar: lo
identificado como lo bueno, y
lo extrao. identificado como lo
respand,endo eApresl,ornenle, en codo
caso. de manera apropiado. Es lo que
los psicoanalistas denominan
locin" Los prtmeras manife\tociones
del "carcter" se revelarn en el estilo
de las reacciones expresivas: la rigidez
y la relaiocin significarn alguna co
so, .y las reacciones tnicoemocionales
reRejarn lo estructuro de lo relacin
entre el individuo y su universo vivido.

Expresin y movimientos

espontneos

En el desorrollo, la expresin es an'

terior o lo actividod transitiva eficaz y

toda la motricidod
recin nacido

elt basado en variaciones tnicos re

lacionados con los afectos

Los movimientos eSQontneas, re

fleio del dinamismo del Jrganismo vi
va, no paseen el mismo significado
que las [Link] provocados o
reRejos. No obstante, pese O que su
significado difiere. su evolucin ser
ccncordonte puesto que, 01 igual que
los automatismos y los reReias prima
rios' se ajustaron progre)ivamente y
cada vez mejor o los n~esdades;
reacciones tnicaemocionales estarn
cado vez ms determinodas por la ex'

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116

(.:--

perencio vivido del nio en su medio

social.
En los reacciones espontneos, el
cuerpo no es un utensilio orientado ha
cia un objetivo exterior o l, sino que
el niilo vive su presencio en el mundo
como unidad original Fundamental, co
ma 'cuerpo propio". Esto presencio en
el mundo se revelar por el descubri
miento del placer y del dolor o travs
de su corporeidad. Lo emocin no ser
otra coso, en este estadio, que uno
cierto mmico, expresi6n de uno cierlo
vivencia posojero, pero podr inscri
birs.e profundamente en el cuerpo del
nio e nAuir "inconscientemente" sus
roo<ciones Futuros.
; En estos condiciones, se producir
el dilogo tnico con el pr6jimo. El re
suhado de este dilogo podr leerse
directamente en los reacciones corpo
rales y en las mmicos, es de<:ir, en sus
actitudes y en sus movimientos
espontneas. El tono es, en efedo, lo
materia de lo cual estn hechos los ac
titudes y lo mmico.
Lo identificacin represento un os
pecto de este dilogo. Mediante lo
identificacin, el nio "int~riorizo" un
aspecto de otro persono y se tramfor
ma en Funcin de l; eso identificacin
presento uno tendencia o lo unifica
cin y permite el acuerdo entre el indi
viduo y su medio. De esto formo, el ni
o integrar los actitudes de los otros
persono s y los sentir, literalmente, en
su cverpo gracias o su propio juego
tnico, lo cuol le permitir realmente,
vivir corporalmente los sentimientos de
los dems, aunque stos sean agresi
vos o afectuosos.

El mOvimiento en el desorrollo_ de lo persono

A travs de lo experiencia vivido

con su cuerpo, el nio estructurar los

situaciones emocionales y afeclivas en

un cierto nmero de esquemas tnico'

emocionales especficos. Este hecho se

ha traducido muchos veces diciendo

que, o los dos aos, el nio todava es

incapoz de diferenciarse de los dems

y que parece confundirse con los per'

sanos que le rodean.

A porlir de los tres aos, 01 contra

rio' surge lo necesidad de afirmarse
Lo crisis de personalidad viene morco
d~po'run cierre del nio sobre si mis
mo, por un esfuerzo por liberarse de lo
presin del medio que le rodeo. El es'
Fuerzo es "negolivisto" y se traducir
en lo edad del "no", del "yo", del
"mo", en el transcurso de lo cvol to
mor conciencio de que su personoli'
dad es distinto de 1m modelos que se
haba proporcionado, descubrir lo
existencia de los dems respeclo o l y
empezar o componer su ")'0 50cloI"
Sv incomodidad ante los dems se
manifestar por reacciones de conli
nencia y de prestancia, que
los dificultades poro establecer
mana entre el cuerpo y el medio.

De la expresin espontnea
a la expresin controJado
o socializada
Lo armonio entre el cuerpo y el me- .
dio se traducir en una facilidad por lo
expresin corporal, que slo es
lOb!e cuando el individuo se sierlte c
modo en su medio social y empatizo
con ese media. Por el contrario, el ma'

El mOvimiento como formo de expresin

(,

r'
r~

,"'"

lestor en lo relacin con los dems se

manifestar con un carcter afectado
de lo actitud, lo falto de naturalidad e
inclvso lo folto de armona en los mo
vimientos. Lo lensin interior se exte
riorizar en crispaciones y liberacio'
nes lnlCOs Inconscientes.
No obstante, lo armona no quiere
decir "expresin perfecto". lo cual
f,corio lo pleno manifestacin de lo que
es lo pcr;ono, sin ninguno reservo. Lo
exrresln espontnea del nio ero lo
afirmacin del Yo, por lo expresin consometido o lo ,nnuencio de los
centros corticales, represento uno ex'
personal que reAelo uno cierio
manero de ser del yo Lo expresin
rierde su espontaneidad cuando el nio
se do cuento del efecto que l mismo
produce en los dems y cundo, precio
samente, busco producir esos efe<:tos
Hacia los cuatro aos el nio esl pan'
dienfe de sus actitudes, es !a "edad del
comediante' en la cuol muhip!,co los mi
mas. los sonrisos y 1m enojos con los
cuales pretende "hacerse el interesan
le" Mediante el luego, podr
corse con los personales sociales ms
destocados: policio, maestro de es'
cuelo, bombero, cow-boy o campen.
Cobe sealar que los psicoanalistas
conSideran este perodo como especia!'
mente decisivo en lo formacin de lo
personalidad G. H. Mead, por su por
te, subroyo que el yo humano se deso'
rrollo gracias o lo posibilidad de lomar
y
comprender uno gron diversidad
de actitudes que permitan i,llercombior
se con lo personalidad de los dems. A
este respe<:to, lo conciencio del rol es el
signo mismo de lo actitud social

117
A partir del momento en que el in
dividuo ha tomado conciencio de
efecto que su presencio y su mmic
producen en los dems, su acomode
cin se llevar o coba, necesoriomN
te, o partir de los normas tcitomen'
admitidos. El "inconformismo" aparee
te del adolescente, representor el l'
mo enfrentamiento entre el elemen
personal y el elemenlo social f'n lo i
cin del personoie
As; pues, lo socializacin del cor
portomiento tiene, como resultoc
permitirnos, ms oli de lo expresl(
e~pontneo que finalmente no es Ir,
que ir1pulsvidod, proporcionar o
dems uno imagen de nosotros rr
mas conforme o lo que se espero
nos~tros, gracias o determinados cr
ludes, a determinados mmicos, o
es!ilo de lenguaje y o una vestimel
apropiado Poro que la presin y
sugestin social no se conviertan
motivo de alienacin de :0 persono,
necesario que el personaje se arme
ce con las aspiraciones del
"El ideal del yo". como lomo de c(
(ienco de un icjeal de personoldo(
de un cierto estilo de vida, es el fa(
determinante de ese esfuerzo de eql
brio y de control que, dicho seo de
so, nunca es total ni definilivo.
Lo autntico expresin de uno I
sonalidod que se manifiesto por
gestos, sus octiludes y sus pelabras
puede ser entonces puro esponto
dad, sino que debe inscribirs~ en
terminados "modelos sociales" y
por lo tonto, modelado por un cor
voluntario de lo mmico que o su
se corresponde con un ~rdod

j.)

("Q

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18

aprendizaje social. Lo autenticidad im

plica un buen equilibrio entre los mo
delos del superego que reRejan lo
adaptacin necesario o los normas so
ciales y los modelos correspondientes
o los objetivos personales como expre
sin de lo voluntad de afirmarse. Los
gestos y los actitudes naturales corres
ponden, lin dudo, al estado de equili
brio incierto e inestable. Los experien
cim vividas por- el individuo en sus
relaciones con su medio humano y se
gn el carcter enftico o represivo de
ste vllimo, tendrn uno inRuencia
consideroble sobre "lo natural de lo
expresin" yen particular sobre lo ac
titud corporal y lo gestualidad en sus
relaciones con lo personalidad globol.

El ,3ESTO y LA MMICA
EN El DILOGO CON lOS
DEMS: DE LA EXPRESiN
A LA COMUNICACiN

el
W

A p<lrtir de un dinamismo interno,

autntico empuie de crecimiento, el oro
g<lni~o tiende o permanecer en equi
librio con su medio. En el plano sociol,
lo bVsqueda de ese equilibrio se reali
1.0 mediante el encuentro y el inter
cambio, El ser humano nO puede vivir
encerrado, no aCnJa por reaccin o
por reAejo, sino que se exteriorizo, se
expre\.O, es decir, se manifiesto como
ser humano en un medio humano. Esto
expre$i6n, en un principio, tomo lo foro
ma de gritos, gesticulaciones y vario'
ciones tnicas; despus esto esponta'
neidod expresivo dar6 lugar o lo
comunicacin, cuando o travs de su

El movimienlo en el desorrono,de lo persof"O

El movimienlo como formo de expresin

mmico y sus gestos se quiero" signifi

car" alguno coso para los dems. Lo
gestualidad adquiere entonces el senti
do de un mensaje y se oriento gracias
o uno intencionalidad consciente o in
consciente, segn el sentido que hoyo,
mas atribuido o ese trmino.

reflejan en la posibilidad de establecer

relaciones con los dems viviendo, 01
mismo tiempo e intensamente, la pro'
pia vida interior.
La formo de relacin con los dems
se traduce, en el aspecto psicolgico,
en impresiones subjetivas de simpata
o antipata y, en el aspecto fisiolgico,
en modificaciones tnicas. Tono y psi
estn as relacionados y repre'
sentan dos aspectos de una misma fun
cin, que ya hemos designado con el
nombre de funCin energtico. La con'
cepcin de esta unidad fundamental
psicosomtico nos permite comprender
que no existe emocin ~in un cierta ex'
presin somticotnica que se mani
flesla en el plano de lo musculatura es'
y la musculatura lisa visceral.
Las variaciones del tono postural
"materia de lo cual e,ln hechas 101
aclludes" Ion, por lo tanto, uno rela
cln de dependenclo respecto o las
reacciones psiquicos, los
colgcos y la ansiedad o lo angustio
del Indlyiduo. Poro Relch (5), "sin que
el f)(J(lente lo sepa, IU musculatura es'
triado sufre espasmos permanentes
que constituyen su defensa muscular.
La rigidez muscular representa la parte
esencial del rechazo y no el resultado
o el acompaamiento de ese recha
zo". Pese a todo, Reich llega al con'
de Identidad hmcional entre las
actitudes musculares y de wrcter, sus'
ceptibles de influenciarse o de sustituir
se recprocamente.
La expresin del cuerpo, sobre too
do en Sus manifestaciones tnicas, es
la expresin, en un registro diferente,
de los reacciones emocionales y afecti

La expresin autntico
y el cuerpo (4)

.[Link] trabajos llevados a cabo sobre

lo expresin y lo comunicacin consi
deran, casi constantemente de forma
implcito, que slo existe un tipo de
lenguaje, el ver bol, y que todo comuni
cacin se realizo a troves de la pala
bra_ Por el controrio, nosol\ol pensa'
mas que lo relacin con las dems le
reali za primero a trayes del cuerpo
"A travs del cuerpo nosolros eslamos
presentes poro los dems y con el en el
mlJndo".
los reacc;ones gestuales y mmiCO>
reAejon un doble equilibrio de la pero
sona: equilibrio con su mediO y
brio interna. El dilogo aseda entre
dos polos: lo tendencia hacia el otro O
uno defensa contra la agresin del
otro. Esto doble polaridad permite o
Freud distinguir los "narcisistas", ceno
trodos en ellos mismos, independien
tes, dominantes y agresivos, y los "ero'
ticos" unidos al amor de los dems,
temiendo perderlo y viviendo en un es'
todo de dependencia respecto a los
dems. El dilogo y lo expresin au'
tntico, suponen un buen equilibrio
(aunque no la igualacin) entre esos
dos tendencias fundamentales que se

119

vos profundas, tanto conscientes como

inconscientes. Aunque la expresin t
nica seo de orden mmico, gestual o
verbai represento un outntico lengua
je afectivo que es posible descifrar.
Como ya hemos dicho, este lenguaje
tnica y gestual no es puramente es'
pontnea, sino que, sobre una base de
espontaneidad, obedece o to~o tipo
de criterios socioculturales. En porticu
puede ser ms o menos "conve
niente", segn los criterios a6mitidos,
lo transparencia de las emo
ciones, de ah los modelos segn lo>
cuales algunas razas son mas reseryo
das o ms exuberantes que otros.
El control de ia espontaneidad ges
fual, llevado o cabo mediante el ejer
cicio progresivo de las diferentes
s de ser a travs de las identifi
caciones sucesivos, no significo que la
gestualidad expresiva sea consciente
En el. individuo eqUilibrado qve naso
trOI llamaremos "disponible", el con
trol voluntario se limita a uno cierto
acci6n de "censura" que deia jugr .10
espontaneidad mientras el juego es
compatible con lo que est socialmen
te admitido A partir de las vivencias
de la situacin, en el plano ofectivo, y
con lo posibilidad c1e com:lrobor los
sentimientos del otr0 (a travs de lo
que dice y de lo que yo creo de l) de
forma natural e inconsciente, mi pos'
tura y mis ge~t05 expresarn la que
siento
El acto de expresar consistir en
exteriorizar uno idea y un sentimiento
mediante una reaccin corporal in
consciente, pero controlado, que len'
un carcter de evidencio poro el

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120

l-:>
W
~

Lo que es incompatible
con lo expresin autntico es, por una
porte, lo reflexionado, lo calculado, y
por otra, lo artificial, lo afectado, lo
amanerado, mientras que lo que la ca'
racteriza es, precisamente, lo contraes dedr, lo fcil y lo natural.
En el dilogo con los dems la
nmica normal de las mmicos com
prende a la vez expresiones persis
tentes y expresiones pasajeros. las
percepciones penistentes reflejarn
cierto "etructuro de carcter" como
forma habitual de estar en el mundo y
estilo Je existencio lo cual nos pero
mite reconocer o uno persona familiar
por su estilo, por su rnonero de andar
o de pernanecer de pie.
No obstante, el individuo no slo
debe adoptase a un nico medio sino
que deb~ representar, sucesivamerte,
o personajes diferentes. Esto necesaria
mult:iJlici:lod, de conciencias de s mis'
mo ,10 p~ede ser asimilado a uno ver'
dodera multiplicidad puesto que la es'
tructuro de corcter! juega un papel de
dinomisno organizador que preside la
unificacion de perspectivos. En esto
doble perspectivo, lo facilidad, lo flexi
bilidad ~ lo coherencia de sucesiones
reRejan, en el individuo normal, lo ca'
pocidad de acomodarse sin alienarse,
es decir, sin perder lo originalidad de
su per$Ololidad. Las formas y lo plasti'
cidad de los expresiones pasajeros no
pueden existir sin uno relacin con la
originolilad y con lo riqueza de lo
perloOnaiidad qu~ reRean.
A pesar de los posibilidades de in'
hibicin y de control que puede ejer'
cer~ ~re la mmico y sobre los ges'

El movimiento en el desarrollo de lo persono

tos, o pesar de los posibilidades de si

mulacin y de disimulo, la expresin
del cuerpo dice mucho ms de la per
sono que lo expresin oral. La actitud
positivo o negativo respecto a los de
ms se manifiesta, necesariamente, a
travs de reacciones tnicos que se
inscriben en los msculos de la caro.
lo expresin somtica y, en porti
las variaciones tnicas, reHejan
fielmente las reacciones ofectivo~ y
son, por lo tonto, significativos de la
forma en que es vivida la relacin con
sigomimlo y con los dems. El hom
bre es inseparable de lo expresin por
la cual se revelo ante los dems.

Los trastornos de la expresin

gestual y mmica (6)"

Lo autenticidad de la expresin que

reAeja lo adecuacin del significado y
del significante na es pura espontanei
dad, sino espontaneidad controlado y
porcialmente consciente, lo cual supone
un equilibrio de lo persono sin que exis'
to ninguno alteracin afectiva mmica o
grave, pasajera o durable que se reAeje
en lo fisonoma o en lo actitud del indi
viduo trastornado. La observacin de lo
mmico y de los gestos permite deducir
las discordancias y contradicciones. as
como lo expresin de los conRictos in'
ternos. No estamos hoblondo de los
grandes emociones durante los cuales
incluso un buen control de s mismo no
permite controlar cienos reacciones in'
conscientes e involJntarias, sino nica'
mente de los manifestaciones sintomti
cas de los desarreglos afectivos.

121

El movimiento como forma de expresin

Lo definicin que hemos dado de la

armona de la expresin gestual y m
mica parece ambiguo,debido a que
aparento contradiccin entre los dos
trminos, espontaneidad y control. No
obstante, el nivel de control debe aco
modarse, de formo preciso, o la reali
dad y o 1m exigencim sociales y
si anales 01 mismo tiempo
El yo consciente debe constituir un
compromiso ms o menos armnica
entre los modelas del superego y
pulsiones del eso.
Lo reacciones de continencia reRe
a trov:. de una actitud inmvil el
exceso de control debido o un "ideal
del yo" demasiado exigente. Podra
parecer que el individJo qJisiera es
conder a los dems y, quiz, sobre to
do o s mismo, lo que es en realidad o
lo que teme ser. Todo el cuerpo est o
lo defensivo como rodeado por un
"caparazn" tnico que corre el riesgo
de entrar en contacto con los deMs.
Los estados de inhibicin se reflejan
en todo tipo de mmicm y
actitudes,
del sobrecogimiento emotlva o
grandes estados de estupor.
el control voluntario no in~erviene en
absoluto y el desarreglo tnico es de
puramente inconsciente. A ve
ces. predomino lo h,patonia como en
los estados depresivos que se
en un e31aclo de lasitud, uno lentitud
mimlca '1 uno pobreza gestual que
puede llegar Incluso a ta inercia como
pleta '1 el derrumbamiento. A veces,
por contra sobreviene lo hipertor,a co
mo en los estadas Cololnicos en los
que el sujeto permanece paralizado en
IUS o(litudes esteriotipadas con deso

paricin casi completa de las expresio

nes que acompaan 01 dilogo. Estos
melanclicos parecen sufrir su vid<J in
lerior como algo extrao o ellos.
Las mmicas y las expresiones im
pulsivm que escapan al control volun
tario yola inhibicin inconsciente! se
oponen, por su exageracin, o lo po
breza de 1m reacciones precedentes.
Todos los estados de excitacin, inde
su naturaleza,
pendientemente
comportan siempre reacciones de ex
teriorizacin motrices y verbales. La
o:;itacin psicomatriz es \J~O monifes'
tocin motriz desordenada que reReja
las pulsiones instintivos o afectivos de!
en estado de excitacin. En
algvnm formas, esto agitacin es dis
creta y lo expresin aparece como
bastante coherente. Slo el carcter
exagerado reflejo lo ausencia de conEn un grado superior, la ejecucin
de movimientos y el luego de la mmi
ca son bruscos e inadecuados hC1stc
convertirse en sacudidos y espasmos
coredes de todo significacin.
La actualizacin de los pulsiones en
el comportamiento, O travs del paso e
lo accin, como la fuga, la ~xhibicin
o el homicidio, represento el coso ex'
tremo
la impulsividad motriz.

Los trastornos de
lo expresin en los
situaciones cOflFlictivas
Por lo propio funcin del yo y del si
mismo, el conflicto se inscribe constitu'
cionalmenre en el ser. El ya normal, di
ce Nocht (7), debe superar lo autntica

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"

122

"

:'

~..J

hazaa de satisfacer, de lo mejor ma'

nero, 101 exigencias de si mismo (prin
cipio del placer), respetando 01 mismo
tiempo bs exigencias externas (princi
pio de realidad) y hC1ciendo frente 01
supereg/) critico,
Los mecanismos de defensa entran
en juego cuando los pulsiones que
!::manan de uno mismo son potentes y
juzgado> por el yo como peligrosas, o
cuando el superego, demasiado rgi
do, obliga 01 yo o rechazar los pulsio'
nes indeseables. A veces estos meca
nismos de defensa sobreposan su
objetivo't el individuo se ve inmerso en
uno sitv'Jcin neurtico. En ese coso,
meconismos de defensa permiten al
conservar un control respecto
o una actividad fanto~mol inconscien
te; es lo que Freud expresaba afirmon
do que "el individuo neurtico rechaza
uno parle de su pasado, que permane
ce de forma inconsciente poniendo en
duda lo unidad histrico de la perso'
no". Ese posado resurge entonces o su
voluntad y se manifiesta en actividades
simblicos que permiten o un conteni
do inconsciente franquear lo barrero
de ,'v censuro del superyo.
La medicina psicosomtica se en
cuentro permanentemente enfrentado
01 probltma de descifrar los expresio'
nes somticas patolgicas significativos
respecto o lo experiencia vivido. l/A
travs del cuerpo, por el cuerpo vivido
en el mu,do simb6lico, se juega el dra'
mo del inconsciente en un lenguaje me'
taf6rico que hay que descifrar."
El eslvdia de c. Brisset puso en evi
dencia que segn el grado de rigidez
del medio social, el lenguaje sintomti

El movimiento en el de50rrollo de lo per50rlO

ca puede ser ms o menos

descifrar. En determinados sociedades,
la expresividad de tipo histrico carece
de inhibiciones e incluso puede ser uti
lizodo como uno especie de
es lo catarsis emocional Clue
etnias de Indonesio o los caribeas
dedicadas 01 vud, No obstante, o me'
dida que las sociedades evolucionan y
se incremento su carcter represivo,
los expresiones ms espontneos,
ducto de descargas emocionales. se
hocen incorrectos e inoportunas, sern
culpable) y finalmente imposibles de
reflejar de manero cloro. Los octivido'
des de desviccin como los tics, el tar
tamudeo, el calambre de los escribien
tes y algunos espmmos pueden
explicarse por eso rozn, No obstante,
es posible que la represin np adopte
como va de escape los expresiones
corporales directas, sino que puede
desembocar en fobias, obsesiones o
trestornos todava ms profundos, El
riesgo que implico un exceso de ri
gidez del medio es el de conducir 01
individuo o reprimir no slo los
siones, sino tambin los sntomas,
complicando mucho ms los 'proble
mas del individuo en conflicto. En esos
cosos, los sntomas estarn escondidos
en posiciones ms o menos inexpug
nables y eventlJalmente se reflejarn
en respuestos globales del organismo,
uno enfermedad psicosomtca grave
en lo cual lo represin queda en un se
gundo plono y slo puede interpretar
se o travs de una lectura indirecto. "El
cuerpo se convierte en el guardin de
un miedo vital cado en el olvido de la
conciencio."

Ei r1ovimienlo como formo de expre5i6n

Desvia..:in de lo expresin
y papel del cuerpo
Lo recesidod de expresarse, "de
explical'se o Jos dems", es uno de las
ms importantes para el ser
Su frustracin es fuente de malestar,
y de neurosis e incluso puede
o trastornos ms graves del
comportamiento,
Si el entorno no proporciona oca
siones
intercambio o levanta
rm abusivos ante la expresin, debido
o su carcter represivo, los mecanismos
de defensa permitirn 01 individuo con
servar un cierto control respecto o uno
actividad fantasma inconsciente que se
manifestar en una tensin muscular
importante, No obstante, todo connicto,
incluso si tiene repercusiones sobre los
reacciones corporales, no acabo en un
desequilibrio de tipo neurtico porque
el sistema de defensa del yo, puede ha
cer que intervengan mecanismos ms
sanos como lo compensacin o lo 5ubli
mocin, los cuales representan, o su
vez, autenticas desviOclones de la ex'
En nuestras sociedoJes indus'
los formm de compensa
cin estn previstos institucionalmente:
es lo funcin que los socilogos asig
nan 01 tiempo de ocio, Las actividades
de expresin, en lo medida en
que repiten lo manifestacin con uno
cierta espontaneidad, permiten obtener,
en estos sectores de libertad, satisfac
ciones que no siempre se obti~n en lo
prctica, Como yo hemos analizo'
do anteriormente, el mbito del deporte
es tericamente propicio para el juego
de este mecanismo de defensa,

123
"El deporte es un medio que permi
te eliminar grandes cantidades de
agresividad y de sadismo e
puede conseguir llegar O eliminarlos :::
travs
vas fsicas. De esto forma,
puede realizarse ataques contra el ob,
jeto de odio de una manera socialmen'
te autorizada; al mismo tiempo, el
sirve de compensacin a lo
angustio, puesto que demuestra G
aquel que lo practico que no
'ante el agresor'" (Mlonie
No obstante,
mtodos
en este sector de actividad son mucho:;
veces, calcados de les mtodos utilizo'
dos en el mundo industrial, es decir,
muy mecanizado:;, de lo cual
que el objetivo planteado no es siem
pre 'alcanzado en el mpecto de lo
compensacin,
Lo sublimacin representa un me'
canismo anlogo, juego un rol positivo
en lo resolucin del conRicto, puesto
que permite desviar los energas se'
xuales o ogresivm haca objetivos so'
ciolmente valorados como las activi
dades culturales, artisticas
cientficas, Lo ventaja de e)ta forma
expresin es que puede ejercerse tonto
en el lamDO profesional como en el del

del p5ic:odramo, co
mo forma de expresin, responde o lo
preocupacin de 10$ terapeutas por
consentir un lenguaje simblico que
permita lo puesto 01 da y lo resolucin
del conAicto. Moreno afirmo, en e~ec
to, que el inters del juego se debe a
que permite 01 enfermo, en particular,
y 01 hombre, en general, recuperar su
espontaneidad,

fJ
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),24

El movimienlo en el desorrolkJ de lo per5ono

El mOVimiento como formo de expresin

125

"

Pages, analizando el carcter dnl

lenguaje simblico que !>e expre$O en el
p~icodromc, pone en evidencio lo im
portancia, ~o slo de la espontaneidad,
sino tambin de lo distancia respecto o
lo rcoL lo >rdida de realidad que ex
perimento b situacin o trovs de! jue
go permite que el lenguaje simblico se
exprese libremente en la explicacin de
lo~ sentimientos. En cualquier ca$O hay
que insistir en el error que repre~ntara
a~jmilar el juego COIT.:) una ac:tividad
imigni~cante por carecer de pragmatis
mo. Su inttrs y su valor radican en lo
posibilidad que orece de expre$Or!>e li
bremente ~ de encontrar uno autentici
dad de expresin posible gracias o ,u
('arcter ficticio. El psicodrama, no 5610
es un recur!.O privilegiado en lo activi
dad dI! la expresin verbol, sino que la
importancb de los factores emociona
les que induce permite, eventualmente,
recuperar cierto facilidad '1 uno relativo
comodidad gestual perdido por el indi
viduo en c~estin.
"En 10l individuos que provisional
mente no :llo son incapaces de hablar,
sino tambn de expresar lo mmico y
los gestos apropiados, el psicodrama
permite rensertar los actitudes tnicos
o los gestos socialmente no significati
vos en un istema de comunicacin."
la expresin corpo~al permite ir
an ms ~ios en el abandono del ver
balismo yen lo reconduccin de lo ex
presin en el "cuerpo vivido" que es de
lo que yopuedo disponer para comu
nicar. Noobstante, lo utilizacin tero'
putica o educativo de "lo expresin
corporal" tropiezo con numerosos
cultades (9).

la principal, en el adulto, es de or
den cultural. El anatema que pesa,
desde hace demasiado tiempo, sobre
el cuerpo en nuestros sociedades es
uno causo de malestar regresivo en el
comportamiento que se trad\.!ce en ac
titudes rgidos de defensa tnico. As
pues, es necesario escoger situaciones
poco estructurados que permitan indu
cir una expresin espontnea y no re' ..
fugiarse en la utilizacin de ges~9s
convencionales o aprendidos. No obs"
tante, lo aceptacin de estos situacio
nes/que implican lo eleccin de ternos
y roles, supone uno superacin de los
defensas necesarias pora'la bueno in
tegracin en el grupo. A menudo, en
estos situaciones, los participantes,
m~ o menos conscientemente, orien
ten al animador hacia el aprendizaje
de tcnicos preestablecidos que les
permitan precisamente, evitar compro
meterse corporalmente, es decir, ex"
presarse en el sentido autntico del
trmino. Este detalle nos permite como
prender que muchos de los mtodos
denominados de expresin corporal
acaban siendo un aprendizaje t~:l1ico
de gestos codificados o lo imitacin
ms o menos rigurosa de los modos de
expresin del animador. Esta ltima
observacin es particularmente cierta,
cuando se troto 'de expresin corpora!
en el nio que, muchos veces, en lugar
de ejercer su espontaneidad, se con"
tenta con imitar 01 adulto con el cual se
identifico. los. mtodos de expresin
corporal verdaderamente conformes 01
contexto real del propio concepto, im"
ponen o sus practicantes, una prepa"
racin constante y un trabajo funda'

mental de consciencia del cuerpo sin el

la unidad mental y motriz del
comportamiento es completamente ilu
loria. El mtodo descrito por K. Dropsy
y L. Sheelen corresponde al menciona
do trabojo fvndamental dirigido al
cuerpo y cuya finalidad es una expre
sin corporal y una comunicacin ges'
tual outnticm ( 1
La facilidad, lo natural y lo espon
tneo en la ex:>resin corporal y mmi
ca no es una cuestin inmediata, sino
que supone uno reconciliacin del ser
con su cuerpo normalmente abando
ll:Jdo a su suerte en un sistema como el
nuestro, que concede lo mxima im'
portancia a' la formacin intelectual y
verbal. Slo cuando esta unidad haya
sido adquirido, el cuerpo y sus movi
mientos sern una unidad que conse
~luir desempear su papel expresivo
un el dilogo con los dems.

De la seal al signa en la

expresin mmica y gestual

El cuerpo del hombre y su gestua'

lidad son la expresin de su subjeti
vidad, pero en la medida en que apa
rece ante los dems esos gestos
cdquieren otro significacin. La toma
de conciencia de la importancia signifi
cante del cuerpo confiere a los gestos y
a las actitudes un carcter intencionado
que hoce de ellos un medi" de camuni
cocin superior 01 lenguaje verbal.
Para Mead, "la comunicacin cons
ciente se despierta cuando los gestos
~,e convierten en signos, es decir, cuan
do transportan significaciones y sent;

dos definidos en la conducta individual

que de ellos se derivo". Al realizar
cieMos gestos, los individuos ofrecen
indicaciones a ohos individuos que o
su vez les responden. Por esto razn,
el comportamiento '"lO verbal aparece
como un elemento importante de la co"
municacin y de la percepcin de los
dems.
En este intercambio persono a per
sona, el lenguaje oral y el lenguaje
gestual estn ntimamente rdaciona"
dos entre s; el lenguaje de 10$ gestos,
normalmente refuerzo el lenguaje ha
blado y acenta la vertiente expresiva,
el gesto proporciono la acentuacin: el
acento tnico se ve reforzado par los
gestos. A este respecto se puede decir
que el 'gesto es uno especie de retrica
dellenguaie y que lo asociacin de la
palabra y la mmico aumenta conside
rablemente las posibilidades de pro'
yectarse y de expresarse. No obstante,
por el contrario, la existencia de estos
. dos lenguajes complementarios puede
provocar discordancias voluntarias o
inconscientes, es decir, o veces lo m
mico traiciono los sentimientos de!
mentidos por los palabras.
Kleinpaul ha propuesto clasificar
los signos que pertenecen 01 lenguaje
gestual en tres categoras:

l. Comunicacin sin intencin de co"

municar y sin intercambio de ideas.
2. Comunicacin con intencin de ca

municor y sin intercambio de ideos.

3. Comunicacin can intencin de co

municar y con ir,tercambio de ideas.
En lo primera categora encontra'
mos lo que hemos dado en llamar el

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:034

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El nlno y el deporte (11)

El comienzo de la

pr"mera infancia
1-3 aos) y la
e ad preescolar

(de 4 a 7 aos)

[Link] [Link]
SlIi l:I

Los nll')(lS be es:2. eeJae ~:..,p;;,:,

".' en: r (' n j ~.~ .:.' - ':
a e po rt I va') S,l <~ e'S p L; e s '" '>_'
afirmativa, pregun:are.nc5 a"Y."
(es til tal entrena:n,entc
Para poder centestar ;,15 ::_
pregl,lf1tas, hay eLe dell! . r p:ev"
men\e el trmno "entrenai:"ler':C'
El erlt enamlen te es v'a ee'. :,,'
(In dehbe~ada, oe ;r:tensldac c,
nida, de las diferentes partes de:
cuerpo, susceptlbies a mod,i,(acC'
nes fsicas; se lleva cabo ce" el f,n
de mejorar la capac:;::aa is:ca y ce
<arrollar la destreza de e!ecuc1n ce
los movlmier,tos ("a :ecn,c.)") e" .a
disciplna que se practICa. En 'JI~:";C
de esta definicin, el comienzo de
la prctica del entrenamiento y sus
objetivos son totalmente diferentes
de un penado de vida a otro. En el
caso especial de los nios, se deben
tomar en cuenta tanto su grado de
desarrollo como la evolUCin de Sus
particularidades fSicas y psqUicas.
la estimulacin especifica del desa
rrollo psicomotor es una forma de
entrenamiento completo que de

l.. p r a c tiC a r

,,",ues~a

que la nOCin de entrena

'">"'e'1tc puede referirse an a nios
",~[Link] de 3 aos.
A:gunos eiectos que genera el
en~ena:r;'eno Cepo! tivo sobre la
sa:u::l :Je !os nlr.o menores de 3
ll'.es sen' aprovecnar en orma ;,
sus te"cenClas na!ur ales par a una
dC::,,"0JC f,s1ca r:tpor:ante:, (Get;,
OUlr a Su desarrollo gener a'
n la actualidad, la mayora ce
ioS I"!")OS viven en un mediO arr:o.e,-
te C;[Link] limita su desarrollo :""'e!r,::
na:,,:ra' ~n ias "ias pbl:cas, co..... Cf
es'a.h e~.frentndose ,,1 rrkc v,a"
ce~en acoptar comportar:',entos
extra'os a Su modo natural de mo
verse y no pueden seguir Ilbremen-'
te su ,,,tensa neceSidad ce realizar
alguna act:vldad fislca Sin correr
graf'des nesgos, Para compensar la
actiVIdad motriZ que la civilizaCin
moderna le prohibe desarrollar, no
sotrOS. los adultos, debemos hacer
los aprovechar todas las formas de
mOVimiento y todas las oportunida
des de ejerCItarse que les redlte un
estimulo pOSItIVO

::'~t;e los bere;clos que la glm

"asla ,n:dnld aireo;?, se encuentran:
el desarrollo de las capacida
des motrices
;uegos de ':3;~ra a pie.

sa;:ar,

co"'~e~,

empular. !aia~.
;uego5 cen

"C;~CUltos'

la formacin de la voluntad y
el desarrollo de la capacidad
de concentracin
sesiones normales,
Juegos en aonde Se buscan
pe'sonas y objetos escondidos,
juegos de persec'Jcln (Juegos
ce atrapar)
(E stos eJerCICIOS tienen como
.ralidad ensear al nio a prolon
gar su concentr aCin a fin de alcan
zar el obJetiVO de! juego).
la integracin a la vida social
Juegos de grupo,
elerclClos en parejas,
juegos practicados 'en circulo',
prestar ayuda
las cualidades cognoscitivas
y de memoria

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hturrubiartes@[Link]

(expresin en gesto" c!t' t'n

uaje hablado)
cuentos que Implican la eJ['eu
'" de movimientos,
coordinacin eje I s r~l~)V,
lientos,
explicacin de trmino::, ~Ul'V'Y>

los aspectos musicales

ritmo,
juegos acompaados de can
ones,
acompaamiento mUSlca i

la educacin de los sentidos

desarrollo de las facultddes VI'
Jales (juegos que utilizan colore'.),
desarrollo de las facultaCes au
Itlvas (fltmo),
desarrollo de lel ',er ',,:; '1,;",;
lctd,
eJerCICIOs eiementall's pJI,)
lIrollar el sentido Ce l [Link]:,t;1

e,'

Par! ic ubridades
an;ltomo-psicolgicas del niio
haSla los J aos, en I;
l)erSpecti\ a de la prctica
"('porti\':
[),'spues de aprender a c:lIl1nar. el
Illno aprende una gran variedad de
1lI0"[Link]. La posicin vertical
M,I cammar le amplia su campo de
viSin; el mediO donde-hace sus ex
pCflencias Si' agranda y sus rccursos
motrices le penniten alcanlar un
are.l de acclon [Link] vez. ms impor
1:1IHe.
~a ('~hlJ:)eranCla de su actiVI
dad mctrll y la') gana') de explorar
ei r",undo ;::;ue lo rodea lo lleva i.l
un,: confron:aCln continua con SI,
tuac,one'. nuevas. La actlv,dad del
nlno peque;'.o se encuentra en un

conflICto permanente entre 'que

rer' (desde el punto de vista del
n ti",o , satisfaCiendo sus aoetitos,
tentaciones, aspifilc,ones y COOI
(ldS) y
("cce<;o a 1::;5
tos. obtenCin del obJetiVO busca
do), lo que lo expone a un gran
fle')90 de aCCidentes Por eSlo, la
per')ona que se ocupa del nio lle
ne que ser sufiCientemente perspI
caz para crear una atmsfera de
'libertad supervisada' que conSiste
en dejar al nio que acte. pero
protegindolo de los pellg:os.
En lel,} nios de esta edad no
hay que temer la aparicin de efec
tos perjudiCiales debdo') a un en
trendmlento demas:ado eXigente o
a un sobreentrenamlento acompa
nado de leSIones, porque eilos par
\'Clpan lJllICamente en cerCCIOS di
ver:'dos que se praC\lcan en 'orma
(jf:' JuecJo
Contrar,amente d 105 adultos,
ios "Ios m;~nores de 3 ar,os no
necesitar empezar su ')esn eJe en
trenamiento con eJerCICIOS ce ca
!ent2mlcnt0. pcrr;u>? su c.:nstltu

c:en l,slca

:080

r~e:;go

c-:.'

plctlca:nen:e
o

~eslun rTiusct.;lar

torceduras

Particularidades psquicas del

nio hasta los 3 aos

La persona con quien mantiene la

ms estrecha relacion es la madre
de quien todavia no se desprende
totalmente_ La persistencia de sus
reacciones de oposicin a la volun
tad de su madre muestra que se en
cuentra en pleno proceso de des
prendimiento, Por consiguiente, al
igual que en las otras actividades
del pequeo, la sesin de gimnasia
requiere en forma imperativa la par
ticipacin de la madre: es el princi
pio mismo de la gimnasia madre
nio, (hay que mencionar que desde
hace algn tiempo hay tambin cur
sos de gimnasia padre-nio), Para
que el desarrollo psicomotor se
haga en las mejores condiciones,
los adultos que rodean al nio unen
sus esfuerzos para crear un clima
social frtil en estimulos motrices:
un medio ambiente en que el nio
se encuentre yse sienta bien, en
seguridad y confianza.

[P t'nergid y mOVl1'T1Ie:l(o (,nero-Iebrero 19<J~

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Por falta de medios 'ltelectua

les suficientes, el nio meno; de 3
aos es incapaz de comprender ~
intepretar las instrucciones y explt
caciones que se le dan en voz alta.
Sus esquemas de comportamiento
y sus formas de aprender toman
otr as vas: el lenguaje que com
prende es el de la maestra de gIm
nasia (o de la monitora de gimnasia
madre-nio) que le muestra cmo
se hace, que le toma la mano para
guiarlo, quien le ayuda a hacer co
rrectamente los movimientos.
Cuando el nio se enfrenta a
una dficultad insuperable, fcil
mente se frustra y la 'abandona'
rpidamente. As, pues, hay que
proponerle actividades que le gus
ten y que le proporcionen muchas
oportunidades de vivir la experten
cia del 'logro' Su sesin de glmna
sia debe comenzar por la repeticin
de los ejercicios que ya conoce y
domina bien; a partir de este mo
mento, l puede hacer por si solo
una muititud de descubrlmlen:os y
experiencias n\Jevas.

Particularidades flsicas
menr de :3 aos

de~

nil10

mo gasto energtICO. tstas trans

formaCiones morfolgicas com
prenden una aceleraCin del crecI
miento en longitud de los miem
bros. asi corno el alargamiento del
tronco y la disminUCin del volu
men de la cabeza, proporCIonal a
la talla del cuer po Las tres curvatu
ras fiSiolgicas de la columna verte
bral que imprimirn al cuerpo del
futuro adulto su forma caractersti
ca, empiezan a definirse. El tejido
adiposo disminuye, mientras que el
tejido muscular se desarrolla Por
otro lado, las nuevas proporCiones
de los segmentos del C'.Jerpo tienen
por efecto el aumento de la eflclen,
Cla de las relaCiones de palanca que
se ejercen sobre las articulaCiones
El sistema steoar ticular posee
una gran elastICidad, pero una fra
gtlldad relatvamente Importante

Actividad motriz
A los 3 aos. la mayor parte de
la adqul51(In motflZ ya se ha hecho,
la torpez.:l del beb ha dE-Sd0c31 f'ock'
El nio en edad preescolar ejecula
mOVimientos ms rreosos, ms ar
m;oICos. que rebasan cada vez ms
,::1 obJetiVO fiJado_ Domina los princl

pales mwnlentos complejOS y ls

cualidades motrices elementales. A
diferenCia del nto menor de 3
a'~,os, ste manifiesta una Intensa
neceSidad de moverse y Jugar y, al
mismo tiempo, una gran curiosidad
Cla poca de las preguntas')
Los ImpUlSOS instintivos que lo
empujan a la accin continan do"
mmando sobre las tendencias nhi
b\torias, por lo que es conveniente
favorecerlos ms que evitarlos,
como lo impondran las normas,

Particularidades psquicas del

nio en edad preescolar
Poder entregarse a una actlvl
C,l8 motriZ importante es vital par,"
rio en edad preescolar esto se
Ce ~ Iva de la calidad de su desar rollo
f,slco y PSQUICO, dos fenmenos
paralelos e ntimamente ligados_ La
compOSicin etimolgica del trmi
no psicomotriodad evoca muy bien
e: aspecto inter activo de las smergias
y de la conjugaciones qlce unen las
7:.;IICI'):1(:$ fislos e 'ntdectl!alec; es a
traves de la actividad motnz que el
n,r,o conquista, paso a paso, el mUIl
do que lo rodea; es a travs de sus
mOVimientos y actos que adquiere el

Comparado con el adulto, el

nio menor de 3 aos posee un
tronco proporcionalmente ms vo-'
luminoso, brazos y pierl"as relativa
mente ms cortos y una cabeza
rr)s grande en comparaCIn con el
tronco.
Dada la imposibilidad de some
ter a un nio menor de 3 aos a un
entrenamiento para desafollarle
algunos factores de la condiCin
fsica o la coordinacin motriz, se
cuenta con pocos ejercicios par a tal
entrenamiento.

Particularidades
anatomo-lisiolgicas del nio de
edad preescolar (de 4 a 7 aos)
en la perspectiva de la prctica
deportiva
Crecimiento y desarrollo
Durante el periodo de 4 a 7
aos, el nio experimenta transfor
maciones morfolgicas que tienen
por efecto. sobre todo, el aumento
de su trabajo muscular con el mis

(, ,)~ '7

---------------"-~---

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Hendimiento de caJsa y efecto,

)[ medio de sus movimientos y
-tos, aprende el significado de las
Jbr as_ El nio aprovecha su acti
Jad motriz para probar las poslbi
lades de su cuerpo; las experien
3S acumuladas en esta forma le
?rmite edificar su autonoma y su
~rsonalidad y lo conducen a des
Jbrir su propia individualidad. Las
<periencias fsicas vividas durante
,$ primeros aos de vida partici
an, en gran parte, en la edifica
n de la 'confianza en si mismo'.
urante esta fase de desarrollo, el
li'lo toma conciencia de su capaci
Jj de ejecutar actos que tienen
Jmo efecto la modificaCin del
iedio ambiente. Por otro lado, en
egndose a su actividad motriz,
J hasta el lmite de sus posibdida
es y aprende a manejar las dificul
3des,
Los procesos de aprendizaje de
l Vida social, a los cuales se enfren
an los nios durante sus actlvlda
les recreativas y deportivas, se re
,en:pn (,otableIT,ente en la calidad
;r> su desarrollo psquico. En los
ciegos de conjunto nay que saber
'lcerse compr n der y establecer
nvenios: es ms, [Link] siempre un
l('rdedar: es la oportunidad de
prender a aceptar los racasos. A
'eces, se ver obligado a ocupar un
lapel poco agradable y habr que
,aber tomar en cuenta las ideas de
)HO

El nio{n edad preescoiar po

;ee las condiciones psquicas que ie

permiten practicar deporte en for

ma individual
respeta las restricciones,
manifiesta inters,
demuestr a autonoma
La 'entrenabilidad' de los nios
en edad preescolar est limitada
por la ausencia de 'motivacin por
el trabao' ('voluntad'). Slo en un
contexto de juego se les pueden
pedir esfuerzos. Su disposicin
para hacer esfuerzos puede ser fo
mentada por medio de elogios. La
experiencia del logro estimula su
motivacin.
Los nios de esta edad se diS
tinguen por:
, su intensa necesidad de
movimie;to y juego,
, su gran curiosidad ('poca de las
preguntas'),
su escasa posibilidad de
concentr acin,
su gran versatilidad en las tareas,
su amabilidad, franqueza,
despreocupacin y optimlSr 010.
Es la 'edad dc oro' de la mfanCla

Particularidades fsicas del nio

en edad preescolar
(" Entrenabilidad")
Aqui trataremos d_e mostrar cules
son los elementos de la condicin
fisica y la condicin motriz que pue
den ser objeto de un entrenamiento
desde la edad preescolar,;, En este
contexto, hay que saber que el entre
namiento general de las ci11idades.
es posible. Por el contrario, un entre

namie:lto esp"'cifico de alguna de

ellas no es recomendable.

Factores de la condicin fsica

Fuerza

No se puede hacer un trabajo de

fuerza propiamenle dicho. pero el

aumento constante del peso corpo

ral exige suficientemente la fuerza

muscular y ayuda a su desarrollo,

sobre todo, cuando se realizan ejer

cicios de gimnasia con obstculos,

trepar, etc.

Flexibilidad
Genera Imente no se practica un en
trenamiento de la flexibilidad (ex
cepto en la gimnasia artstica). En
esta edad, el aparato locomotor acti
vo y pasivo tiene una elasticidad m
xima_ Los movimientos que van ms
all de la amplitud maxima pueden
provocar lesiones del sistema seo,
ya que las soldaduras epifiso-diafisa
les son suaves y delicadas.
Resistencia
El entrenamienro de i3 {csi$tenca
en esta edad es totalmente pcsble.
s;n emb;ugo, deben respetarse estas
dos condiciones:
el entrenamIento se debe hacer
nlcamen:e en aerobiosis: los ni
os no deben e:>tar mucho tiem
po en deuda de oxgeno.
los esfuerzos eXigidos a los ni
os deben estar Inmersos en un
contexto ludlco (de juego).
Velocidad
S, es posible trabajar la velocidad
desde la edad preescolar; el entre
namiento debe basarse en esfuerzos
intensos, de poca duracin. lo que
dar como resultado una ligera dis
minucin del ~Iiempo de reaccin"
y. en el plano e la velocidad de
ejecucin de los movimientos, un
mejoramiento complementario en el
desarrollo nonnal, debido a la madu
racin de las capacidades fsicas.
Los esfuerzos de alta intensi
dad deben ser de corta duracin.
Dur ante el reposos, el nio debe
recuperarse totalmente. Por otro
lado. es recomendable que los ejer
cicios de velocidad se realicen ta(11
bin en forma de juego.

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-A8
_.:J

Coordinacin motriz
A partir de la edad de 5 aos, el
desarrollo de la capacidad de coordI
nacin motriz se acelera. Es deseable
que el nio aprenda a enlazar varias
disciplinas, por ejemplo, una carrera
a pie seguida de una serie de ejerci
cios o la recepcin de la pelota segui
da de un lanzamiento a un punto fijo
(objetivo fijo), etc.
Otros ejercicios enfocarn el
desarrollo de la capacidad de ejecu
cin rtmica de los movimientos. En
esta parte, nos permitimos subra
yar la importancia, muchas veces
desconocida, de la cualdad de rit
mar los movimientos. Es una cuali
dad fundamental. sobre la cual se
construyen todas las dems cuali
dades de coordinacin motriz.
Ejercicios prcticos y consejos
para la condicin fsica
Fuerza
gimnasia con obstculos,
trepar,
avanzar colgado,
saltos.
Prohbir: I~s pesas
Flexibilidad
En general, un entrenamiento de la.,
f:exibilidad no se hace con nios de
edad preescolar. En los depOftes
donde se practica (por ejemplo, la

gimnasia artstica) en forma de

[Link] de gimnasia, se debe ha
cer con mucha prudencia.
Prohibir: el stretching (por la insu
ficiente capacidad de concentra
cin); los estir amientos ms all del
limite de elasticidad de las estructu
ras msculo-tendinosas (por la so
brecarga del aparato locomotor pa
SlVc:l)

Resistencia

Gran variedad de ejercicios de ca

rrera a pie, de poca intensidad y
con un carcter ldico; la resisten
cia es la capacidad que mejor se
presta para el entrenamiento en
esta edad.
Prohibir:

- el entrenamiento fraccionado,

- los esfuerzos realizados en anae

robiosis,
- cualquier forma de entr:=na
miento monotono.
Velocidad
Juegos con esfuerzos intensos. de
corta dlHacin; vigilar la obterc,1
de una recuperacin completa du
rante la<; pausas:
todos los juegos de pe~secucin
("de atrapar')
- los juegos que implican reac
cin.
Prohibir:
- muchas repeticiones,
- las pausas de'masiado cortas.
Prirrn"r a infancia: l a 3 aos

Tecnicas deportivas
pacdddes motrices

'<l
v

...

4V:"::

"Oc
""0
(l).
~ v
0'
_'U
v C
'<l o
u.. v

Fuerza

Velocidad
Flexillidad

Reaccin

v8

El entrenador tiene como tarea

rrincipal transmitir a los nii10s e!
piacer C hacer
En conse
cuencia. su primer a cualidad <;ef } la
ce amar la convvencia con les ni
os (ser alguien que 'adora'
el trabajO con _los nios).
dp

Articulo

~X;Taid"O

d, la

r~Vls(a

suiza I>h

c,,!tn. oo. 5/1 '192.

Tr311u(X';n del francs Anca Cherebeliu.

Edad preescolar: 4 a 7 aos

aphc~l'()nes

de caoaCldades

mlct3

EnOl'[Link].
I

DiferenC<lcin

... c
'U '0
'U .
'<l v
'U'"
._
c
v'
'<l"O
a.~
'<lo

TareaS del entrenador

eap4Cidades 3s:la<Us. cooiuntos

Resistencia

'O

Coordinacin motriz
atrapar pelotas y balones de di
mensiones y co:[Link];)s dife
rentes (desde globos hast;) pelo
tas de tenis)
- lanzamleiHos de diferentes obje
tos a un lugar fiJO,
~ marcar el ritmo con las t)almas,
[Link] el paso, hacer rebotar un
baln corriendo, brincando,
- juegos que implican capacidad
de reaccin,
- prever la trayectoria de diferentes
pelotas y evaluar la velocidad,
- mantener el equilibrio caminan
do por una cuerda colocada en
el suelo, sobre una linea trazada
en el PiSO. sobre una viga, sobre
una barra.
Prohibir: un nivel de dificultad de
masiado alto (inaccesibilidad de la
experienCia de logro)

Orent<lCin
Ritmo
Equllxo
. Do mi "'o del movimiento

Totalmente posible en forma de juegos:

peso corporal - estlmu!<lcin de la fuerz<l
muscular.
Ejercicios en forma de jUgos. mejora- miento aun sin entrenamiento especfICO.
lotil {excepto par a ciertos deportes}, no
La aplicacin de un entrenamiento que
hay que rebasar los lim tes de elasticidad.
enfoca d de~rrollo especfKo de algunos
faclOres de 1., condicin fsica o de la
[Link] motriz no debe redlizarse
con los nios de esta edad.

JUgos para desarrollar la cU<lldad de re

accin .
Movimienfos ritr(o~ ejecutados e'sp.s

de Uf! estimulo acstico.

Acceso <I\Jn nivel elevado es pOsible d~e

esta edad (sin neces>dad de graJ'l valenta) .

r. ')

'1.,J
8

ATP "0,,r9;" Y movimienl.:> enefo-febfero 1994

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

y de la. constitucin del cuerpo como mode

El concepto de esquema corporal.

Es el resultado de los estudios de neur

logos, psiquiatras y psiclogos que se pre
guntaron acerca de la percercin del cuerpo

lo o forma. de la personalidad.
Como los abordajes eran levemente dife
rentes, las conceptualizaciones, fundamen
tos y expresiones terminolgicas tambin lo
fueron. Es as como la nocin de esquema
corporal suele aparecer como ms o menos
equivalente con la de imagen del cuerpo o
esquema postural. Las diferencias provienen
de si los investigadores han dado pre
eminencia a lo motriz, lo sensorial o a los
procesos psquicos inconscientes.
El sentido del esquema corporal ir d ife
rencindose' a partir de la nocin de cenes
tesia. Denominacin altamente discutible
usada para conceptualizar el enmaraado
caos de sensaciones que se transmiten con
tinuamente dc>sde todos los puntos del cuer
po a los centros nerviosos de las aferencias
sensoriales.
El concepto present3 el inconveniente de
[Link] dos tipos dif('r.:>ntes de sensibilidad:
la visceral O interoceptiva, y la postural o
propioceptiva. En realidad, la cenestesia de
bera ser entendida nada ms que como la
conciencia del cuerpo. Ella no explica la es
tructura, a travs de la cual la persona ase
gura afectivamente su percepcin de! mun
do por medio del cuerpo. Posteriormente,
gracias a os estudios que se realizaron, se
comenz. a comprender mejor cules eran
los mecanismos de fijacin de las posturas
dentro de un marco tmporo-espacial. Co
menz entonces a aparecer la idea de es
quema. Comprendido como modelo per
ceptivo del cuerpo que, en el fondo, es lo
que le permite al individuo disear los con
tornos de su cuerpo, la distribucin de sus
miembros y de sus rganos y iocalizar los
estmulos que le llegan, aSl como las reaccio
nes con que el cuerpo responde. En suma,
designa algo ms que Uf)a. simple sensacin
como la cenestesia.
Inclusive, se llega al concepto de que ese
esquema puede sufrir trastornos y propor
cionar informaciones falsas.
Estos estud os fueron discu tidos por
psiclogos y mdicos. Pero persisti la
hiptesis fundamental: el esquema del cuer

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

po corno estruCturCl [Link] que lo repre

sen tCl.
neurofisilogo ingls, desZlfroll ICl
teorCl de que el conocimiento que nos per
mite utli7.<lf diZlfiamente nuestro cuerpo en
lils ClctividCldes ms triviClles, depende de ICl,
asociacin de esquemas. EsquemCls stos que
se mod ificCln inddinidClmente y que por lo
tClnto, son csenciCllmente plsticos.
Se basan en procesos cO(licClles y hClbrCl
dos categoras:
-Los posturClIc~ que dCln 1.:1 sensClcin de 1<1
posicin del cuerpo, ICl ZlpreciClcin de \<1
direccin de los movimientos y ICl con
servacin del tono postur,)L
~Lo~ esquemCls de superficie, que permiten
[Link] en IJ ~liel, los punto..; en que stCl
es toc<1da.
1'11,1\1} deca que h<1br,l que d(-;reg<1f otros:
los que ~)ermiten <1precar Js~)ectos tempora
le" d e los di fefe nlt.'s ('~. t r,1 UI {)~ recibidos. Es t.:
teora si~nico un grCln P<lS,l addClnte en i.:J
(om prensin de los pwcesos de que dq1 cn
de nuestro dominu cOl'~)or,)1 Uno de los
pri meros en reconocerlo fue SClIII.!)LR,
neuropsquCltrCl ;' psicoClna1ista austraco.
SCIIILl 111, supu-;o que la ~)l'rcepcin y le1
respuestCl motril son los dos'f)[Link] ICl uni
d;:ld de comportamiento. Es decir, que la ~wr
Cepcil1n n() exisll' sin elCCi('m y enolntn') en la
teor..: de ICl Cest,llt, unJ posibilidad de
fundamentacin, Comen/ a suponer en
tonces, que el modl'l(l po..;tural del cuer~)()
yCl no pUl:de cnfocarse . . (.1(1 en su aspecto
perceptivo, Hay que concebirlo como eS
tructura indisolubkmcnte percqiva y ac
tivil, que Id expcrienci~lenriquC(e!sin ce-;zf.
H!:AD,

Modelos postura les y relacin con los

dems.
SClIII.P!J{ np ~e c(lnforfm' con L'S(l~ zpor
tes. Dijo adems, que l'1 !11odc1(l posturClI este)
en relaci(l() con el de los (ltm~, (l se,1 qUL' este
JS pecto r('lacion,) I l'S i nd isolublemen te
perceptivo, dinelmico :' l'/1HlCinn,ll. Como po
demos atestiguarlo IllUdHlS de no:->otros (pro.
Ic.... orl'~ dl' educ,n:i(\n f . . ic.1) 1.'1I,1nJo un 1'.1

dre nos trae ti su hijo prepber o <1dolesce!\tc

para que intentemos ayudar corregir un
hbito posturCll que supone incorrecto." que
es exactamente el mismo del cual l es por
tador!
SClIILDER sustituye el enfoque predomi
nilntementc fisiolgico de H[AD y ClceptCl la
dimensin psicolgica, La que encuentrCl su
fundamento no slo en la teora de la forma,
sino tClmbin y 'Sobre todo, en el psicoanli
sis freudiano.
Es que, en realidad, la motricidad hu

mana est siempn.' IigClda de m,ClnerCl d recta

o indirecta a una experienciil emocional im

puesta por una relacin con otras pef'SOnils.
LCl percepcin que tenemos del cuerpo de la
otra persona y de lils emociones que ste
l'xpre~J, es tan prin'lilfiCl COm) la percepci(n
de nuestro propio cuerpo y de las emocio
nes que l OlanifiestCl.
Par;) FKEL;!), el cueq1 0 es un conjunto ~e
l(ln~s l'I'l'ge!l::ls. En func!o:) de la historia de
Celd:1 persona, de sus experielKiCls infantiles
y adultJ . . Celda uno perfila su sensibilidad
~f:xual y en consecuencia, la imagen de su
CHapo. O SC.:l que la imagen resultante del
11lOdelo postural, tiende a ser modificada.
[Link] crey haber encontrCldo que lod(1
lo que puede haber de individu.:ll en las e~
Iructur,1S libidin,:J!es, se refleja en la estruc
tura del modelo postural del cuerpo.
rur otro lado, SClIII.I)I'.1\ dice: "Las partes
del cuerpo que lils manos pueden Cl!cClr1j,;:H
fjcilrm:n!c, difieren en su estructura psico
lgica de aquellas partes que slo pueden
[Link] con dificultad. De suerte que b
l1\lcin dl' [Link]q1I1!1/l I cOl)Joml ya no puede
concebirse como un simple modelo poqurill
de b;:se fisiolgicel, por tenue que (:sta seel,
~inu que ha de L'ntenderse como unZl estruc
tura libidinal d in5mica, que no cesa de cam
hielr a causa de nuestr.:lS rebciones con el
nwdi() fsico v s('ciell; es decir, una estruc
tura que esd en pl.'rmanente proceso de
,lutodestruccin v autoconstruccin, Se tratZl
de un proceso ontnuo de diferenciacin,
en el cUZlI se integran todas las. experiencias
inc()r~~or.::ldas en el transcurso de nuestra
vid.1.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

Es en ese punto donde comenzaron las

contradicciones.
Sencillamente porque pese a todos los es
fuerzos de Sel !ILDER. no se pod a realmente
armonizar el modelo neurolgico de HEAD
con el psic<?analtico del cuerpo ergeno, to
mado de FREUD.
De esas contradicciones, nacen las dos
principales corrientes de interpretacin de
las experiencias motrices:
(a) La que carga el acento sobre las relacio
nes del organismo con el med io circun
dante y seala el papel primordial y el
dinamismo de las estructuras percepti
vo-motrices. Es la concepcin del cuerpo
entendido como funcin de relacin con
el ambiente vital y social. Supone que la
dimensin sociolgiGl del cuerpo hace in
tervenir necesariJmenle factores distintos
de los puramente fisiolgicos y psicoana
lticos.
(b) La scgu nd,l cnrrienic ierica tomil corneo
nico modelo de niL:ligibilidad IJ ima
gen psicoanaltiCil () ms exactamenta, el
enfoque freudiano del cuerpo iibidinal.
Es dccit, el cuerpo como fuente de exci
taciones y reacciones sexuales, como de
seo, placer y dolor. BERNARD entiende
que este marco terico cuestiona hasta
la utilizacin misma ae la expresin
terminolgica "esquema corporal", e im
pone un nuevo concepto de imagen del
cuerpo.

El enfoque psicobiolgico del cuerPo.

El principal representante de esta ten

dencia es Henry [Link]'\. El SLipO demostrar
el papel esencial de la motricidad y de, la
funcin postural del cuerpo en la evolucin
psicolgica del nio.
Desde el punto de vista de esta teora, el
infante, al principio slo conoce y vive su
cuerpo como cUll'1,P0 en relacin, integrado
por medio del cuerpo de (ttra persona. El
propio cuerpo se proyecta .:l ese cuerpo del
otro y lo asimila, en rrinH'r lugar, por obra
del dilogo tnico.

WALLON rechaza la idea de esquema

corporal como algo existente a priori.
Prefiere pensar en una serie de relaciones
cambiantes entre el espacio corporal y el
espacio circundante. El primero producido
por las mutaciones de las diferentes
actividades sensoriales y kinestsicas y el
segundo, condicionado por el espacio que
hay entre los objetos y las personas, el
espacio afectivo de nuestras inclinaciones
o repulsiones y los espacios fictkios de
nuestros recuerdos, de nuestros sueos,
de nuestras creencias, de nuestras teoras
cientficas y en definitiva, de nuestro len
guaje.
Pero los supuestos excesivamente biolo
gizantes de W\LLON no terminaron de
convencer J [Link] los autores. MER
LEAL PO\ITY, por ejemplo, supone LJue hay
que restituir toda su autenticidad a la expe
riencia corporal. Dice que "el cuerpo es
~l vehculo de esrM-en-d-mundll, j tEner
un cuerpo significa para un ser vivo volcar
se en un medio definido, confundirse con
ciertos proyectos y emprender continuamen
te algo. En suma, mi cuerpo es el eje del
mundo".'

/ El concepto de espacio corporal.

MERLEAU-POKTY entiende que: (:1 <.:~pa~?

corporal est cargado de valores y slgmfl
caciones evidentes, claramente p(:rc<.:'ptibles.
El cuerpo dice, es eminentemente un espa
cio expresivo. Pero no es espac() (:xpresivo
entre otros espacios: es el origen de todos
los otros. Nuestro cuerpo es lo qU(~ fo~ma y
hace vivir un mundo. Es nuestro medIO ge
neral de tener un mundo.
Adems, este autor fue an m"> lejos por
que consider que el cuerpo est abierto al
cuerro de los dems o ms'exactamente, yo
estoy instalado en el cuerpo de otr(), ~s como
el otro est instalado en el mo, (:n -.fJrtud de
nuestros sentidos, de nuestra m(jtricdad y
nuestra expresin misma. En suma, n? hay
corpureidad simple, sino qt.:r: hay mter
corporeidad.
37

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

El concepto de dilogo tnico.

MERLEUA-PONTY, por caminos diferentes,

prolonga los estudios de WALLO~ y los lleva
a la conclusin de que el cuerpo no es slo
relacin con el espacio circundante, sino que
nicamente podemos vivirlo a aqul en ~l
cuerpo de los dems y por el cuerpo de los
dems. Aspecto ste tambin estudiado por
WALLON.
Es AURlAGUERRA el que hace un nuevo
aporte. Tambin retomando a este autor, Pi;r
te de la comprobacin de que el fondo tni
co y las reacciones tnicas tienen una histo
ria que corresponde a la historia de la for

macin de la personalidad. De suerte que

sta se ver perturbada en la medida en que
la historia tnica registre atrasos o regresio.
nes. Por ejemplo, si en el recin nacido todo
estado de displacer provoca normalmente,
como til mecanismo de defensa, reacciones
hipertnicas generalizadas, semejante rigidez
o una hipertona generalizada es, en cambio,
perjudicial en el adulto. Sobre todo si la si
tuacin que la provoca es puramente imagi
naria y si resulta imposible modificar o do
minar ese comportamiento (Fig. 2.2).
Asimismo, si un recin nacido expresa
normalmente su satisfaccin despus de ha
ber mamado o de haber sido acunado, meFigura 22. El dilogo tnico comienza desde an
tes de nacer: si la mam'cst bien, el beb ta.-nbin_

/l!\'\\
I I \\
I

\ '

11 \

(_~J

diante una relajacin global y u\"a casi som

nolencia cargada de beatitud, l'n el adulto
semejante hipotona supone una pasividad
morbosa en la medida ~n que ella le priva
de toda posibilidad de afrontar, dominar y
percibir los cambios de situacin, puesto que
el cuerpo se abandona por entero.
El fondo tnico y las reacciones tnicas
expresarn y encamarn esenciaimente, la
historia de los trastornos que sufren las re
laciones afectivas de n sujeto de:
-~un determinado tipo morfolgico; y
-un determinado perfil psicomotor.

Ahora bien, ese fondo y esas reacciones

definen un estado de tensin, un malestar
vivido por el sujeto en su cuerpo, como r
gano motor, como apoyo de las actividades
prxicas y como comunicacin gestual y ver
bal. En suma, como funcin tnica_ La tarea
consiste, entonces, de valer.;e de tcnicas
(fundamentalmente de relajacin), que obren
sobre el cuerpo y modifiquen la actividad
tnica muscular y visceral.
AJURlAGUERRA se interes por dos tcni
cas que sintetizamos tambin nosotros:
(a) Lus relajaciunes progresivas de JACOHSO~,

38

:0 (14

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hturrubiartes@[Link]

que se basan en la sucesiva adquisicin

de conciencia de sensaciones kinestsicas
correspondientes a los diferentes grupos
musculares. Primero en estado de con
traccin y luego, en estado de relajacin.
(b) El mtodo llamado de entrenamiento
autgeno de ScHULZ, que obtiene del pa
ciente un autorelajamiento muscular y por
esa va, una hipnosis en virtud de la su
gestin activa y de la concentracin inter
na del enfermo (previamente inducido a
un estado de calma).
AjURlAGUERRA entend i que, pese a sus
valores, los dos mtodos olvidan la impor
tante funcin que cumple la relacin entre
paciente y mdico, y la significacin de la
vivencia corporal del enfermo. Por eso, ad
judica mucha ms importancia al anlisis de
las resistencias que se oponen a la relajacin,
que al hecho mismo de la distensin tnica.
En virtud de ello, presta atencin a las
dificultadeS qu~ encue~tra .:n su reladn con
el enfenno, a la actitud de ste frente a su
enfermedad; actitud que, en gran parte, dc
riv~_de la manera en que el paciente sinti
las reacciones de su ambiente respecto de
sus sntomas.
.
El mtodo propuesto p0J:: AURlAGUERRA
es, ante todo, una psicoterapia del cuerpo
por el cuerpo, porque utiliza el cuerpo como
obj~to de relacin y, al mismo tiempo, como
elemento unificador del yo.
Esta psicoterapia"del cuerpo por el cuer
po" no basta. Exige un complemento para
transfonnar y restaurar la personalidad to
tal del sujeto.
Ese complemento es el psicoansis, por
que no se puede ayudar a modific~r histri
camente toda una personalidad. Se trata so
lamente de obtener, a travs del cuerpo, una
modificacin de lo vivido por la persona, de
ayudar a producir un cambio que teniendo
en s un valor de descubrimiento, permite
con frecuencia salir de una" mono-tofla" con
dicionada.
Era .:>revisible que A]UR1AGUERRA recu
rriera al psicoanlisis por el papel capital
que este autor asigna por una parte, a 1<1
relacin enfenno-Illt:!dico ,y por l<l otnl, <ll

inconsciente del enfem10, sobre todo a las

actitudes, representaciones y simbolizacio
nes inconscientes enquistadas en el sntoma
tnico del enfermo.
Sin embargo, el cuerpo no es slo vivido
tnicamente, sino que lo es tambin de una
manera IIfantasmtica", hasta el punto de que
es posible describir la evolucin de los fan
tasmas del nio segn la maduracin de sus
relaciones corporales con el medio. El nio,
lo mismo que el adulto, vive en su existencia
corporal muchas ms cosas que las que pue
de discernir la psicologa objetiva.
De esta forma, podemos analizar ms en
profundidad el lugar que ocupa el cuerpo en
la visin freudiana y vislumbrar cmo, des
de ese marco terico, las posiciones de
AURlAGUERRA tambin merecen correccin.

'\

39

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hturrubiartes@[Link]

tivo. La arquitectura con piel de Jacques Herzog y t-'I

rre de Meuron. El divertido paseo del perro 'Peccrino' p
Pars, por Juan Jos Mills. La huella del escritor Gera
Brenan en las Alpujarras. Cmo levar una american
Juegos sin fronteras para Reyes. El humor de Maiten
. PAs SEMANAL Nmero 1.371. Domingo 5 de enero de 2003

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

r;
116

' .1

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

Solos V estresados. As se sienten mu

chos nios pese a la valancha de Juguets
que les suele caer por estas fechas. Y es que.
a pesar de la ingente oferta de juegos y acce
sorios que inundan el mercado. nei siempre
se acierta con la eleccin. Aunque sean los
propios nios los que han pedido ese regalo
y no otro en su carta a los Magos. Pero ms
que el hecho en s. lo que produce inquietud
son las razones por las que un nio despre
cia o arrincona un juguete. Un estudio del
Instituto de Creatividad e Innovaciones Edu
cativas de la Universidad de Valencia, basa
do en entrevistas a 1.400 nios espaoles de
entre siete y doce aos, ha demostrado que
casi el 30% de los nios rechaza un Juguete
por "no tener tiempo para utilizarlo", y otro
13,6 % porque necesitaban a alguien para ju
gar y no 10 hallaban a su alrededor.
"Lo importante no ~ el juguete, sino el
juego", dice Petra Maria Prez, directora del
estudio y catedrtica de Antropologa de la
Educacin de la Universidad de Valencia.
"Los nios juegan en cualqUier sitio, con
cualqUier cosa, y sa es la manera que tie
nen de inventarse su propia historia". Est
claro que los nios no necesitan grandes ju
guetes para divertirse. En todas las gue
rras, las imgenes de nios jugando en me
d\o de los escombros y !.a desolacin son el
te.>timonio irrefutable de que e! juego es
para los nios. tan vital como la comida.
En los sitios [Link] no hay grandes al
macenes, ni cartas ! los Reyes Magos. ni di
nero para gastarse una fortuna en juguetes,
la imaginacin se dispara. se construyen
los aparatos ms ingeniosos con los mate
riales ms insospechados, pero los nios no
dejan de jugar. Los nios cubanos llevan
mucho tiempo divirtindOse en sSlie~
de 'cumpleaos con preservativos inflados
porque son ms fciles d-encontrar queos
globos de colores. "En los campos de refu
giados de Tindouf, en pleno desierto del S
hara, los nios fabrican sus carrllils ron la
tas, alambres y palos de madera que en
cuentran e~sechos:y-stse-quiere un
poco de lujo. se coloca una linterna como
foco Yo si tiene pilas... mucho mejor". ase
gura Paco Garcia Ibez, cooperante de la
Asociacin de Amigos del Pueblo Saharaui. >

JUEGOS FRos. Los videojuegos han revolu'

Clonado la forma de jugar en todo el mund?,U
EPSBl

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

48

COMPAEROS DE PARTIDA. Arriba y abajo, a la izquierda. nios refugiados de El Salvador y el Shara. Abajo. a la derecha. nios escandinavos.

> ONG que mantiene. j1lllto con la Universi

dad de Murcia, un proyecto de animacin
extraescolar que lleva juguetes, material
deportivo y medios audiovisuales a los
nios saharauis.
En la selva chiapaneca, escenario del con
flicto que enfrenta al Gobierno mexicano con
los insurgentes zapatistas.. 1lll montn de tra
pos atados se convierte en 1llla pelota para
emular las hazaas de Ronaldo y Roberto Car
~ l.litJu3 UlplwLI13:un CAVO- tw tambin

fabricarse sus propios t:irachinas.

Juan Pe!---:-.... director del Museo del Nio
de Albacete ([Link]). recuer
da Que en su infancia. con una lata de sardio
nas y 1.a suela de caucho de una zapatilla de su

madre se fabricaba un coche. o con unos lis

tones de madera, un alambre y unos clavos se
construa un futbolin. "El juguete demasiado
acabado tcnicamente no desarrolla el pensa
miento creativo del nio. que se 10 pasa mejor
con una ~~l,llU;9,!U!!! aparato
Que lo hace todo y Que no tiene sorpresas. Por
eso lo Que ms le gusta es destripar el jugue
te y ver lo Que tiene dentro".
... $ .. "'.... nd.. rn",

)1 " "....

deollsa en la in

fancia que en ningn otro periodo de la vida.

Y casi todo a travs del juego. Jugar es la
principal f1lllcn en la vida del nio, es una
necesidad antropolgica. As aprende a vivir
y ensaya su forma de actuar en el mundo".
M

seala Petra Maria Prez. En las culturas

donde no existe 1lll sistema educativo orga
nizado. las normas de vida y la transmisin
de conocimientos se realizan a travs del
juego y el relato de cuentos.
En Gopalgur. por ejemplo. 1llla aldea si
tuada al sur de la India. siempre se juega en
grupo porque para ellos es ms importante
desarrollar las habilidades sociales Que la
destreza fsica. En sus juegos, el nio crea
unafamila Que se involucra en el intercam

bio de la comuia que caaa CIllCO Un!1 \,;u ;:!u

camisa. Todos acaban imitando el modo de

vida de 103 adultos. aprenden que siempre

dependeran unos de otros, que quien tenga
amigos y partidarios estar seguro Y Que el

,iJd
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]

modo de C'lnservarlos es compartiendo la co

mida y el trabajo.
"JUgando,los nios se sitan por enel
--"a de su edad y ensayan, sin riesgos, las
nductas propias de edades ms ;lVanz.a
nas", seala la drectora del Instituto de
Creatividad e Innovaciones Creativas de la
Universidad de Valencia.. "Entre los siete l.
los ocho aos, casi todas las
qu~Dm.-
ser maestras;-ailteShn
queriao ser hadas o"..
"'------- .princesas, es la epoca de ~a fantas'~
chics casi siempre qu~reser f![Link].
Cuando van creciendo seP1itean profesio
nes ms reales, su apuesta deja de ser un
juego para convertirse en una expectativa n
A partir de cierta edad, los seis o siete aos,

los nios y las nias dejan de jugar juntos.

UHay una divisin muy fuerte", dice Petra.

"los chicos se aficionan al f~bol. y a las

chicas no les suele interesar y adems ellos

no las aceptan en el juego. Cuando llega la

preadolescencia y empieza el inters por el

otro sexo. aparecen los juegos de mesa, en

los que de nuevo hay espacio para todos"

nias

,.. De la calidad del juego, como de la ali

mentacin y del sueo. depender en gran
medida la capacidad intelectual y emocio
nal del adulto. Reconocer y aceptar las pro
pias emociones es la nica manera de diri
eirlas sin d:>j'irse arrastr;r por llas. Ls
[Link] aprenen a conocerse i'.lgando. "De
rivan sus estados emocionales. el miedo o
el enfado h2cia sus muecos. peluches u
'ros juguetes; as aprenden a conocer sus
cciones y a la vez alivian sus tensiones",
explica Petra Maria.
Cuando los nios se unen para jugar.
.aprenden muy pronto que la responsabili
dad es compartida y empiezan a conocer
las limitaciones y virtudes propias y aje
nas_ Los conflictos que se producen. lejos
de ser noci\qs. les ensean a aceptar los
errores. El nio se esfuerza por conseguir
una meta y. si no la consigue. aprende ato
lerar la frustracin y esperar nuevas opor
tunidades.
Ser bueno en el juego es la primera per
cepcin firme del xito social en los nios y
el primer aliento para su ego. Las ideas sobre
uno mismo se desarrollan a partir de los co
mentarios de los padres O personas cercanas.
Los nios menores de dos aos miran a un
adulto antes de hacer algo prohibido o bus
can alguna seal de aprobacin antes de re
petir algn juego recin aprendido, A los tres
aos prefieren claramente los juegos en los
que ganan. MEljuego empieza a ser sinnimo
de reto personal. De forma espontnea, el
nio se somete a lo que debe hacer, renun
ciando en alguna medida a lo que desea".
.. Curar Jugando. Juan Merin. director del
Departamento de Educacin para el Desa
rrollo de Unicef, ha visto a un nio recupe
. el habla gracias al juego. "En situadode guerra o de desastres naturales. los
cnicos tienen que abandonar su casa y su
ciudad. Estn traumatizados, a
han
visto morir a sus padres o a sus hermanas_
En estas circunstanclas. el Juego fundona
como una estrategia rehabilitadora muy)

veces

TODOS A UNA. Nios y mayores juegan al corro en la regin de Chimborazo (Ecuador).

Pap, juegas?
Los nios, adems de esperar que sus
padres les compren muchos juguetes
(el 30% de los nios espaoles admi
te que le regalan todo lo que quiere y
IH mitad Jice que recibe ms juguete::;
de los que pide), quieren, sobre todo,
que los adultos juegu'3o con ellos,
MA mis padres no les gustan los
videojuegos, ni quieren aprender a
usarlos. La madre de mi amigo juega
con l y adems le gana Eso si que es
IIna madre enrollada". "Habria que con
seguir que los padres tuvieran ms
tiempo para estar con nosotros, pero
no slo para cosaSserias, sino tambin
jugando", As opinan dos nios de entre
8 y 10 aos que viven en Coslada, un
municipio del extrarradio de Madrid con
casi 10.000 nios. Sus preocupaciones se recogieron en el libro Blanco de
la infancia Yuno de los problemas identifiqados fue: "Padres que juegan poco
con sus hIlOS ylo no tienen tiempo porquh trabajan mucJ:las horas".
-El nio necesita incent'"os y aproo
bacin", seala la pedagoga Petra
Prez, -le gusta que el adulto nter
venga .en SU vida, que juegue con l.

padres investigar por qu los hijos

piden detenninado juguete, porque a

veces el nio usa el juguete para sen

tirse ms valoradc por sus compae-

ws. 8 .-ecurso de U5ar el j:Jguete corno

premio puede estar bien siempre que

el objeto sirva para ennqul"'cer su rela-

cin con los adultos y no para que el

nio se entretenga y los deje en paz.

Los nios de las grandes ciudades

no tienen espacios ni tiempo para jugar.

Los pisos no disponen de trasteros o

patios donde los nios puedan jugar en

grupo, y el trfico de las calles tampo'

co pemlte muchas libertades. En pa

ses como Espaa, donde la natalidad

es baja, los nios tienen pocos henna

nos O primos, no conocen a los vecinos

y el juego se ha convertido en un acto

sedentario y solitario. Por eso los cn

os de las ciudades se alegran de volver

al colegio cuando terminan las vacado-

nes, han sustituido los patios y buhar

dillas por la escuela, y volver a clase

supone el reencuentro y la posibilidad

de jugar con sus co/egas~

Unicef hizo una prueba en Holanda

Se penniti que algunos terrenos urba-

En todas las culturas y todas ~ ~ ..;:.nos.r;ecuperaran sufnna satvaey los

caso. Nunca:va [Link]-",'[Link] creando un espacio

sus padre's.q& jugaridocon'.eIJos..Es.~:./:-parjgar ue ennadse pareda a los

-;.1JIl3. [Link];~qiKHos igua-:;.~.~~[Link]: que conocemos. los

lay hace oMdarporun rlornento quin,~ ;~niOS dCcislada'proponen que al par

manda.::Pero sinp~~~Sino~.le :; ...cueskJ.~nii"os.. que los bancos

damos tiempo para jugar.a Su rltmo-... o.' se pongan en corros y las papeleras

le interrumpimos con [Link], .~n a. su:altufa.. En el medio rural es

impediremos que aprenda a coocIuir diferente..No hay- tanta prisa y la calle

experiencias Y solucionar problemas-.. ~ es:.de todos::-En eI,valle del P:as (Can

:.. '.'; .Jugar. cor:a.1os .nil\os ,[Link] .~# taba):[Link]! juegan a vacas., un juego
'. manera de,cinocarlos.:ta Escuela de- ;:::qoo..~Mimitar las Iabres gana
~';CUnici! ~danii\os'y a~~.t..;[Link]::[Link]&.mayores,_seM1a Juan
IesceriteS de' Madrid [Link]:~:C, Pefalta;director del MuSeo del Nio.
..

. . . .. '~-.

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.:,' ;,~ :....~-.--:{~"-',~-, .~:'-

'.

.tI ~ O

fPS Hl

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hturrubiartes@[Link]

Al AIRE LIBRE. En las grandes ciudades es difcil jugar fuera de casa. Arriba, ni/'los y ni/'las brasile/'los jugando al ftbol y a la goma en plena calle.

) potente". Los nios secuestrados de Uganda.

por ejemplo, consiguieron a travs del juego
y la pL'1tura superar algunos de los traumas
de la guerra. Para recuperarse de las secue
las psiquitricas que sufran. se les propuso
dibujar y escribir lo que imaginaban para su
futuro. y, a pesar de todos los traumas, se
imaginaban jugando.
Unicef crea en los alrededores de los
asentamientos humanos que se producen
tras una guerra. un terremoto o alguna si
tuacin de emergencia ~ampos de reugia
dos. campamentos. b;rracones- los que Ha

cerles seguir parmetros nuevos les da con

fianza en si mismos yen los dems, y les
ayuda a reconstruir la convivencia".
.. 'EmQanlallados', La llegada de los video
juegos ha revolucionado la for'maoe jugar:
Ral Juvin. de la Concejalia de Juventud de
F'uenlabrada. el municipio con ms pobla
cin infantil de Madrid, reconoce que tratan
de ensear a los nios "juegos cooperativos
y no competitivos", y de habituar1cs a leer;
pero a partir de los 10 aos, los juegos de oro
denador les hacen mucha competencia.

Tras la guerra se propuso a nios de Uganda

que dibujaran cmo se vean en el futuro. Pese
~ todos sus traumas, se imaginaban jugando
ma Espacios Amigos de la Infancia. "Con pe
queos instrumentos, lpices y pelotas se les
plantean juegos a los nios que potencien la
creatividad y el trabajo en equipo hasta que
poco a poco recuperan la sonrisa y empiezan
a olvidar". Segn Merin, la mejor manera de
ayudar en una comunidad traumatizada es a
travs de los nios. "Si consigues hacerlos
reir, se crea distensin en el resto de la gen
te y se recupera la autoe;;tima".
"Casi todos los juegos tienen reglas~.
explica Merin. "Para los nios que han v
vdo un desastre, que han visto derrum
barse todos los pilares de su vida, hacerles
entender otra vez que existen normas y ha-

En cierta forma, los adultos se sienten

aliviados por la moda de los videojuegos e
Internet. Segn una investigacin reciente,
los padres se preocupa!} ms por dnde
estn fsicamente sus hijos que por sus pa
seos virtuales en el ordenador. Sin embar
go, por los resultados del estudio Seguridad
infantil y costumbres de los menores en In
ternet, realizado por las ONG Accin contra
la Pornografa Infantil y Protgeles. hay
motivos para la intranquilidad. El 38% de
los menores que se conecta a la Red visita
pginas viblentas. el 18". navega por sitios
de porno~a, y eIIG%. por webs racistas.
El 18% de los nios accede a chats sobre

sexo y el 14,5% ha concertado alguna cita

con desconocidos a travs de la Red.
"Todos los juegos son positivos, un nio
de 12 aos que juegue en su ordenador tamo
bin crea unas habilidaqes que le sern ti
les en su vida", opina Juan Merin, director
del Departamento de Educacin para el De
sarrollo de Unicef. "Pero hay que reivindi
car los juegos tradicionales. colectivos, que
crean valores. ensean a cumplir reglas y
que todos somos iguales".
La gua del juguete, elaborada cada ao
por psiclogos y pedagogos del Instituto
Tecnolgico del Juguete. asegura que los
videojuego< sirven para !T.(:j.,rar los niveles
de a!endo:1, pot2lcia el rawnamcntc, 12
reflexin y el pensamiento deductivo. "Me
joran la velocidad de respuesta. desarrollan
la capacidad de anticiparse a las conse
cuencias de las propias acciones yaumen
tan la coordinacin ojomano". Segrr esta
gua. el contenido de los videojuegos y "su
us desmesurado" es lo que puede ser no
civo. "En los videojuegos de temtica vio
lenta. a partir de un determinado nivel de
uso, o si el contenido agresivo supera cier
tos limites, los niveles de agresividad yan
siedad de los usuarios tambin aumentan".
LIl recomendable es que los nios los
combinen con otros juegos, que el video
juego sea adecuado a su edad y que permi
ta el juego en compaia. Los padres no pue
den dejar solos a sus hijos en esta aventu
ra. El esfuerzo valdr la pena, aunque sus
nios sepan manejarse con el ordenador
mejor que ellos. _

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hturrubiartes@[Link]

~~~~~~J~

El desar1 ollo hUlTIano

A

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El juego

305

Los iuguetes
Es evidente que los nios pueden jugar a muchas cosas sin juguetes. Enton
ces, cul es su utilidad? Dentro del juego, los juguetes desempean una fun
cin de apoyo, que depende del tipo de juego, pero que en muchos casos no
es esencial. Nos referimos particularmente a los juguetes de uso muy espec
fico, que reproducen la realidad de forma muy precisa, porque en el juego, y
en especil en el juego simbiico, frecuentemente aparecen objetos que, por
la propia naturaleza del juego, se convierten en smbolos de otras cosas.
Los iuguete~ ya construidos son tambin smbolos para utilizar en el jue
go, pero hechos especfcamente para ese uso. De este modo una cocina de
juguete es un smbolo de una cocina que puede facilitar el que la nia jue
gue a la mam, de la misma forma que los tanques sirven para que el nio
juegue ala guerra y los trajes de indio para que juegue a los indios.
Las muecas, uno de 16s juguetes ms antiguos en la historia de la huma
nidad, han sido siempre un elemento importante en los juegos de los nios,
y sobre todo de las nias, y ha contribuido notablemente a la socializacin
de estas como amas de casa y como madres. Pero a los varones tambin les
gusta jugar con muecos, y antes los soldaditos de plomo eran un juguete
muy apreciado. Hoy la industria del juguete ha encontrado una mina en ls
muecos para nios (geyperman madelman, clcs, etc.) que permite a los va
rones jugar a juegos de nias sin;desdoro.
Adems de "este tipo de jugUetes estn los que permiten la realizacin de
ciertos juegos como pueden ser el parchs, la oca, el ajedrez o cualquier otro
tipo de juego de mesa. La diferencia entre unos y otros radica en que a mu
chos juegos de mesa resulta difcil, por no decir imposible, jugar sin el mate
rial adecuado mientras que el nio puede hacer juegos simblicos sin necesi
dad de utilizar los juguetes especialmente construidos para ello. TamQin es
difcil jugar a las canicas sin utilizar canicas, pero es un material muy inespe
cfico; e igualmente para determinados juegos deportivos es necesario un
cierto material, por ejemplo, una ropa ms o menos adecuada, un calzado
.
apropiado, o una bicicleta para poder practicar ese deporte.
Dejando de lado el material para juegos de mesa o deportes vemos q~e
muchos de los juguete:; que se venden en las tiendas son material comple

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hturrubiartes@[Link]

..

~#>"-."

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etcye muchos de ellos puede decirs'eque son superfluos, sobre todo aque
1lo;; que tienen una funcin muy especfica, precisamente porque el trabajo
simblico es libre y e! nio puede convertir en juguete cualquier tipo de ob,
jeto. Los juguetes demasiado sofisticados son, por ello, los que menos pue
den contribuir al desarrollo intelectual del nio, ya que su actividad con ese
tipo de objetos es muy pequea. Si nosotros ponemos en manos de un nio
un coche dirigido con control remoto, toda su actividad se reduce a_ apretar
un botn u otro parahacer que el coche' marche' adelante o atrs, o "que ..
ci1b~ de direccin. Esto-'es muy poca cos~ frente a las posibilidades que
ofrece un trozo de madera que e! nio lleva a su antojo y que puede repre
sentar un coche. En este caso e! nio tiene que poner mucho ms, tiene que
sustituir o simbolizar ms y su participacin y actividad es entonces mayor.
Por esto parece aconsejable que se suministre a los nios un material
que permita realizar ciertas actividades simb~licas pero que facilite tambin
la intervencin de! nio. Le podemos regalar/una cocina que se encienda, se
ilumine, se abra, y haga muTtitudde cosas, y que tendr::t;' adems, un aspecto
exterior muyafractivo. Pero e! nio podr jugar mejor si simplemente le re
galamos diversos platos, cubiertos y alimentos reproducidos en plstico, con
los cuales podr llevar a cabo ms actividades, podr organizar una cocina,
un comedor, podr lavar la vajilla, ponerlos a secar, ete., ete., porque es un
material que permite una mayor intervencin por parte dd nio. Y adems
resulta mucho ms barato. Muchas veces las nias, que son las que suelen ju
gar a la~ comidas, prefieren preparar ellas sus propios platos, sirvindose
de hojas de rbol, piedras, trozos de papel, tierra o de otros restos, que en el
juego se convierten en manjares.
Hay un tipo de juguete que tiene un/hivel ms abstracto y que resulta de
una gran utilidad, son los juegos de construccin en los cuales la actividad
creativa del nio es muy grande: las construcciones de madera, las ms mo
dernas formadas por piezas de plstico que se encajan unas con otras, como
el lego y otras similares, o el viejo mecano, que es sin duda uno de los me
jores porque se aproxima mucho a materiales reales y posee una gran flexibi
lidad. El ni~ puede explorar propiedades fsicas complejas con este tipo de
juegos e incluso la introduccin de nociones numricas respecto al nmero
de piezas y puede perfeccionar nociones espaciales de gran complejidad y
riqueza. La cantidad de problemas que un nio logra resolver con estos mate
riales sobre equilibrio, sobre conocimiento del espacio, o sobre mecnica,
son enormes.
En muchos pases en que los nios no disponen de juguetes, los' constru
yen ellos mismos. Hemos visto en Guinea Ecuatorial, y lo mismo sucede en
otros pases de frica, Cmo los nios realizan complejas construcciones, uti
lizando una caa dura exteriormente, pero muy blanda en el interior y que

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hturrubiartes@[Link]

El Juego
CUADRO

307

13.6.

Los adultos y los juguetes

posiblemente la costumbre de regalar juguetes muy complicados a los nios no de

pende tanto del placer que el nio pueda encontrar jugando con ellos, como del de
seo de impresionar al nio y ganarse su cario. Los fabricantes de juguetes se esme
ran en hacerlos muy atractivos, no slo a los ojos de los nios, sino tambin de los
adultos, que son los que los van a comprar. Las muecas que hacen de todo, sin que
la nia pueda participar ms que en ponerlas en marcha, constituyen una forma extre
ma de estos juguetes cuyo uso no requiere que la nia tenga que emplear su imagi
nacin.
Pero de todas formas lo que resulta ms esencial que los propios juguetes es que
los adultos estimulen y participen en el juego del nio mostrndole las posibilidades
de un tipo de juguete y abrindole nuevos camino$. Frecuentemente sucede lo con
trario, los adultos regalan a los nios juguetes pa~a desocuparse de ellos, para que
stos estn entretenidos y no molesten. Y, sin embargo, muchas veces lo que el nio
est pidiendo es que se le ensee cmo jugar con un objeto nuevo, preguntando qu
posibilidades son las que tiene, y hay que darle una orientacin, abrirle un camino y
compartir con l una actividad.
Cuanto ms complejo y polivalente sea el juego, mayor puede ser la participacin
del adulto y es muy distinto regalarLe ~.!lifo un ~e y ensearle cmo tiene que
apretar os botones para que ande. que regalarle un mecano y construir con l algu
nos modelos, dejarle las instrucciones para construir otros y de vez en cuando plan
tearle dificultades suplementarias para que el nio tenga q1,Je reso!verlas, decirle por
ejemplo'si podra construir un tipo de gra con plataforma menor y observar entonces
la influ'encia que tiene la posicin del centro de gravedad con respecto a la estabilidad
del conjunto.
Es entonces este elemento de la actitud y_ de la actividad del adulto respecto al
juego del nio 10 que se convierte en un aspecto esencial y frecuentemente descuida
d. Los nios apreciarn ms que sus padres jueguen con ellos que tener juguetes ex
tremadamente sofisticados con los cuales se pueden hacer pocas cosas y que se acu
mularn en las estanteras o los armarios del cuarto de los nios. A veces slo son el
testimonio de que se trata de conseguir el cario del nio proporcionndole objetos
caros en lugar de afecto y atencin .
.

puede cortarse fcilmente. Los nios, con enormes machetes, cortan y traba
jan esas caas, usando la cubierta dura cortada en finas tiras como clavos.
Con ello producen cabaas, coches, aviones, patinetes, muecos y cualquier
objeto del entorno. De esta forma no slo consiguen disponer de juguetes,
sino que adquieren una gran habilidad para copiar la realidad, y para manejar
instrumentos, como el machete, que les sern muy tiles en su vida adulta.
En poca reciente se han difundido extraordinariamente juguetes elec
trnicos, como las consolas (como los nintendos o segas), los videojuegos y
los ordenadores. Su atractivo proviene de 1(1 produccin de imgenes, pero
las tareas que generalmente Se realizan son enorrnemel1~,,"' repetitivas y de
poco inters nra el desarrollo intelectual. Es cierro que L-tvorcccn la coordi
nacin vj:;')rnOOr~l. pero esa p~lshdad> bastante limitada, no vale d tiempo

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hturrubiartes@[Link]

posicin sedentaria que hay que mantener. Probablemente su xito se debe a

la escasa demanda intelectual que exigen, a su atractivo visual y a las condi
ciones en que se d~sarrolla~ los ni~iJ~randes
con' pocas ac
tividades sociales (esos juegos se suelen realizar en solitario), y sin espacios
para Jugar.
No. hay que olvidar los juguetes para los nios en los primeros meses -de
su vida. Quiz no pueda aplicrseles estrictamente el nombre de juguetes
porque no entran todava a participar' como elemento dentro de los juegos,
que son an muy simples. Desempean ms bien la funcin de objetos para
explorar. Como sabemos, durante los primeros meses de la vida el nio reali
za .un trabajo my activo, y a veces poco visible para el ojo del adulto, pues
tiene que ir descubriendo las propiedades de los objetos y aprender a actuar
sobre el mundo, extrayendo las propiedades ,de las cosas. Para ello necesita
estar en contacto continuamente con objetos que lleva a la boca, que' toca,
que mira. Desde los mviles a los chupetes.' los sonajeros o cualquier otro
tipo de objeto constituyen elementos que el nio explora minuciosamente de

forma visual, tctil, auditiva (por ejemplo, golpendolos y viendo qu sonidos

produce) o incluso gustativa. Todos los elementos que el nio utiliza durante

esta etapa podrn considerarse como juguetes, aunque no entran a forma::

parte de juegos sino de actividades de exploracin que contribuyen mucho

al desarrollo intelectual.

rUdaoes;

La importancia educativa del juego es enorme y puede dec::iI.$~..~l,lJl .

nio que no juega e.s un .[Link].. A travs del juego, el nio puede
aprender una gran .cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella, y el juego
no debe despreciarse como una activiad superflua ni establecer una oposi
cin entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario. Puesto que
el juego desempea un papel tan necesario en el desarrollo la educacin
debe aprovecharlo y sacar de l el mximo partido. El nio debe sentir que
en la escuela est jugando y a travs de ese juego podr aprender una gran
cantidad de cosas. N o podemos relegar el juego a los momentos extraescola
res o al patio de recreo, sino que tenemos que incorporarlo al aula y que el
chico encuentre placer en realizar la actividad escolar por ella misma y nO
por obtener la aprobacin de padres o maestros.

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hturrubiartes@[Link]

CONSTAl\CE
KAIVIII- -
_.
RHETA DEVRIES

TELCONOCIM-IEN----..I-O
FSICO EN
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LA EDUCACION -_

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PREESCOLAR

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IMPLICACIONES

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Kamii,

.,

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-J
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hturrubiartes@[Link]

1.

COMO DESARROLLAR ACTIVIDADES

DE CONOCIMIENTO FISICO

C'J<?ndo comentbamos cmo habamos planificado cada una de las acti

vidades en los captulos 4-10, por lo general partamos de un punto en
el que ya se haban tomado ciertas decisiones. As, por ejemplo, en el
Captulo sobre tiro al blanco, empezamos diciendo que habamos decidido
de~arrollar un juego de puntera con pelotas y la accin de tirar. En el
presente captulo, nos gustara hablar sobre el pensamiento que llev
a esta clase de decisin, para ayudar al maestro a ser capaz de desarro
llar sus propias actividades de conocimiento fsico usando las mismas
fuentes y razonamientos.
Las ideas para desarrollar actividades de conocimiento fsico pro
vienen de diversas fuentes, las cuales a menudo convergen. Empecemos
con la consideracin ms importante, la de las acciones del nio sobre
es objetos, a la luz .de los cuatro criterios de buenas actividades exa
minados en ercaptulo -(TIa prodd7iifdiia;-ra variabilidad, la observa
bilidad y la inmediatez de la reaccin del objeto). A continuacin, ha
biaremos de otras fuentes a las que puede recurrir el maestro en busca
de ideas concretas, tales como textos de educacin temprana, deportes.
j:.Jcgos de saln, juguetes que pueden comprarse o hacerse e ideas su
geridas por los nios.

~\

:-"'1

ca

ACCIONES OUE EL NIO PUEDE REALIZAR SOBRE LOS OOJETOS

Como se afirm en el captulo 1 y se ilustr con la actividad sobre cris

tales, \Jna de las diferencias fundamentales entre la educacin cient
fica y las actividades de conocimiento fsico es que aqulla hace hin
c3?i en la observacin dirigida por el maestro y la transmisin social
del saber, mientras que stas ponen el acento en las propias acciones
del nio sobre los objetos y su observacin de cmo reaccionan los
objetos. En el captulo 2 tambin sealamos que no hay mucho que
por:una
[Link],
Hctor Alberto
Turrubiartes
~ueda descubrir el nioDigitalizado
acerca de
limitndose
a Cerino
observarl"
hturrubiartes@[Link]
y escuchar las explicaciones del adulto sobre la misma. Unicamente a

258

Cmo ir ms all de este libro

dejar caer la pelota, hacerl~ rodar, tirarla ROL el aire,. [Link] co!)tra
tirarla contra una superficie enmoquetada, tira{la contra la
hIerba, tirarla contra una pared, variar la fuerza que se le aplica, inten
tar cogerla, perseguirla escaleras abajo, darle patadas, etc., puede el nio
llegar a saber qu es una pelota. Estas acciones no se refieren a lo que
se llama manipulacin en la jerga educacional. La manipulacin se
refiere al contacto fsico con los objetos, en contraposicicon su manejo
en formas de representaciones tales como palabras y cuadros. La mani
pulacin puede as incluir el manoseo aleatorio e inconsciente. En cam
bio, el trmino accin, tal y como lo emplea Piaget, se refiere a las dos
acciones interrelacionadas tratadas en el captulo 2: la ac~~i~
la mental. Las dos estn interrelacionadas porque lo que hace fsica
mente el nio viene guiado por su actividad mental. Cuando los nios
descritos en el captulo 5, por ejemplo, ponan un objeto en el extremo
de una palanca con el fin de hacerlo saltar en el aire, la eleccin de
esta accin estaba guiada por una organizacin interna del conocimiento
y la intencin. Es al actuar sobre el objeto de una manera particular
cuando el nio puede ver cmo reacciona el objeto, y la inteiigencia
que produce esa accin particular es la misma inteligencia que interpreta
el significado de la reaccin del objeto.
,
Una de las formas de inventar actividades' de conocimiento. fsico
es centrarse en una accin particular que los nios puedan efectuar sobre
objetos. A continuacin, nOS devanamos los sesos para pensar en objetos
apropiados para esa accin. Por ejemplo, cuando nos centramos en la
accin de tirar, podemos pensar en objetos tales como pelotas, bolsas
de alubias, anillos (para tiro de anillos), clardos y aviones de papeL Nues
tra siguil:"nte tarea es encontrar a traves delaprdicii; los efectos que
pudieran querer produci.r los nios. Por ejemplo, dar en el blanco es
un efecto que hace interesante la accin de tirar. Buenos blancos para
pelotas o bolsas de alubias pudieran ser construcciones tales como las
descritas en tiro al blanco, o quiz cubos, cestas o un tablero con agu
jeros. Para el tiro de anillos, puede usarse la pata de una silla volcada.
Los aviones de papel, en cambio, no necesitan un blanco, pues los nios
espontneamente intentan producir vuelos largos y suaves.
Es, pues, al centrarse en una l:Iccin cuando a menudo puede el
maestro inventar actividades. Para proporcionar ms ejemplos de este
proceso, enumeramos diversas acciones que los nios pueden llevar a
._ cabo con objetos e indicamos brevemente algunas clases de actividades
:1}tle pueden desarrollarse en lomo a cada una. Esta relacin de acciones
C;oontien<.! muchas coincidencias. No obstante, centrarse en las acciones pa
Clrl:ce dna manera natural para que se aproxime el maestro a la invencin

cls-e!;

Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico

25(

de actividades. Empezamos con el movimiento de los objetos y despu

pasamos a los cambios en los objetos.
Acciones que producen el movimiento de los objetos

--------

El movimiento de los objetos se produce bsicamente por dos acciones

empujar y arrastrar.
'------

~';"'. '\:"

':

"

...

,'

..

FOTOGRAFA

11.1.

Empujar.-Los objetos a menudo se mueven cuando se los empuj

y la manera cmo se mueven depende de las relaciones entre divers(

factores tales como la forma, el tamao, el peso, el rozamiento y

fuerza. La misma accin sobre diferentes materiales puede, pues, lleVE
& actividades muy distintas. Por ejemplo, en el juego del tejo, los 01
jetos no se mueven de la misma manera que en el billar. Empujar a u
nio en una tabla sobre rodillos, como vimos en el captulo 4, es otr
clase de posibilidad que implica la accin de empujar.
I

I Rodar.-Un nio
puede hacer rodar una pelota al empujarla IX
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
una superficie horizontal,
pero en un plano inclinado, le basta con so
hturrubiartes@[Link]

260

C6mo ir ms all de este libro

Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico

tarla. Al igual que la acci6n de tirar, la de rodar puede emplearse para

dar en un blanco. El nio puede hacer rodar un objeto empujndolQ
con el brazo bajo por el suelo (como en los bolos), golpearlo con un
palo (como en el juego del croquet o el billar) o dndole un golpecito
con el dedo (como en las canicas). Juegos como stos pueden modifi
carse en actividades apropiadas para nios de cuatro aos. En el cap
tulo 7 se describi6 una actividad de puntera que implicaba el rodamien
to por un plano inclinado. Adems de objetos esfricos y cilndricos,
deben emplearse objetos con formas de pera, de huevo y de huso, as
como neumticos y vasos de papel, de vez en cuando para que los nios
pu~dan comparar las diferencias creadas por estas formas.
La acci6n de rodar tambin puede llevar a actividades tales como
patinar sobre ruedas o montar sobre tablas encima de rodillos de madera.
Una buena fuente para actividades que implican la fabricacin de objetos
con ruedas e~ W he~......, desarrollado por el African Primary Science Pro
gram del Education Development Center (1973). (La fabricacin de
blidos de madera es una prolongacin ms elaborada de esta actividad
que puede ser interesante hasta para adolescentes y adultos.)

261

.,--

Deslizar.-EI nio puede hacer deslizar ciertos objetos al empujarlos

o colocarls sobre un plano inclinado. A menudo vemos cmo los nios

prueban espontneamente a soltar diversos objetos (tales como unas tijeras
y la fiambrera de la merienda) por un tobo~?n para ver qu les pasa. La
accin de deslizar puede llevar a variaciones en el juego del tejo (aunque
11 los nios pequeos les interesa ms el efecto de lograr que el tejo golpee
algo o se caiga dentro de algo que simplemente llegar a un punto dado).
Cuando los nios se deslizan por un tobogn. son ellos mismos los objetos
observados. Esquiar, montar en trineo y patinar sobre hielo son otras for
mas de esta acci6n.

1..llC10ar.-AI inclinar tableros, etc., los nios pueden crear pendientes

provisionles para dirigir el movimiento de los objetos. Pueden comprarse
o hacerse juguetes tales como Labyrinth (fabricado por [Link] Playthings
y mostrado en la fotografa 11.1) y el tablero con agujeros y horquillas del
pelo que aparece en la fotografa 11.2.
Tirar.-Ya hemos descrito c6mo las bolsas de alubias, las pelotas, los
a'nillos,' los dardos y los aviones se prestan bien l la acci6n de tirar o
2fnzar y llevan a variaciones de juegos tales como el baloncesto, el tiro
del anillo y otras actividades de puntera.

11.2.-lnclinando el tablero, este n/no logr que la pieza de

espuma de poliesti'rno'odease todos los aguieros menos el ltimo.

FOTOGRAFA

Dejar ..f.-~.-La relacin entre tirar y dejar caer es similar a la que

[Link] entre hacer rodar una pelota por un plano horizontal y soltarla por
uno inclinado. Al dejar caer un objeto y soltar una pelota por un plano
inclinado, el nio puede hacer que descienda el objeto simpiemente sol
tndolo. Un ejemplo de una actividad que emplea la accin de dejar caer
es la de suelta la pinza de la ropa. En esta actividad se sitan los nios
a cierta distancia encima de un recipiente e intentan soltar las pinzas de
modo que entren en l. Tambin pueden emplearse alubias y semillas de
diversos tamaos (desde' lentejas a habas y semillas de aguacate) pare
apuntar a recipientes de diferentes tamaos.
'
Otra acti ....idad que implica la misma acci6n es la de dejar caer para
[Link]~~~[Link].~pel o papel de er:yolver de plstico (va
se! la fotografa 12.7). Esta actividad debe variarse de acuerdo con el
nIvel de desarrollo de los nios. A los cuatro aos, soltar el paracadas
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
y'escoger una buena pesa
para ste tal vez sea todo lo que se puede esperar
hturrubiartes@[Link]

l'

Cmo ir ms all de este libro

262

FOTOGRAFIA 11.3.

Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico

'.

de ellos. Ms tarde, sin embargo, fabricar los paracadas tambin se con

vierte en una parte importante de esta actividad l.
FOTOGRAFIA 11.4.

~lat.-Soplar

es como empujar y hacer rodar, pero en vez de cm

pujar directamente el objeto, el nio empuja el aire que a su vez em
puja el objeto. Ya se citaron ejemplos de actividades de soplar en ei
captulo 1 (soplar cosas para que crucen el suelo) y el captulo 3 (soplar
objetos flotantes para que crucen el agua) z. La accin de soplar puede as
desarrollarse para hacer que se muevan cosas con instrumentos tales como
una paja o un abanico de cartn, una mquina --quiz un ventilador
elctrico-- o el viento. Se puede ayudar a los nios a hacer molinetes o
pueden hacer cometas de sacos de papel con agujeros (fotografas 11.3
y 11.4). Para hacerlas volar, pueden correr a fin de crear un efecto de
I

Elta actividad

5e

viento o aprovechar el viento natural en un da ventoso. (Normalmenl

hacen ambas cosas!) Otras actividades que implican la accin de sop!
son hacer Rompas ~e jab.QI1..J y soplar una pe!?J.a de yimpn por un ~
no de curvas I!larcado con cinta adhesiva en el suelo (fotografa 11.5).
- - " , , . . . , . . - , . . . .

,-

____ o

Sorber.-AI sorber, por una paja, Jos mnos pueden transportar I

trozo de papel. La maestra puede mostrar trozos de papel, papel de al
m;nio y cartn de diversos tamaos, cHps y gomas elsticas, por ejempl

trata ms adelante bajo el encabezamiento de Juguetes que pue

den hacer los nifiol.

Z euacterbticamenle. cuando los nios no pudieron lograr que algunas C<')sns cruzaran
el aw porque 5e hundlan. 5e les ocu~ri6 algo que no habran previsto los adultos. Descu
c-) brieron Que podlan soplar por la paja dentro del agua y detrs de !os objetos hundidos,
/-..... haciendo burbujas que los empujaban hasta el otro ladol

I ) Cuando la Sra. Ellis daba clases a prvulos. confeccion6 marcos de (orma circul;
tdllngular y cuadrada para hacer pompas de jab6n, y pregunt6: cOu~ pasar' si emplet
~stos?. Los nios respondieron que el marco circular harla pompas circulares, el tria
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctorcuaoradas!
Alberto Turrubiartes Cerino
y el cuadrado
pompas
;'ular pompas triangulares.
hturrubiartes@[Link]

Cmo ir ms all de este libro

264

~! l~>~ .,~~.
~ ($f!iJ'~~~~"V'
~:.;..'

Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico

'
~-......,

." ....

FOTOGRAFA

11.5.
\

y preguntar: Cules de estas cosas podis llevar con la paja desde aque
lla caja a sta?) Los nios tienen as la oportunidad de descubrir que
ciertos objetos se pegan a la paja, mientras que otros no. En el juego
con agua empleando un tubo, por citar otro ejemplo, a los nios les fas
cina su capacidad de arrastrar el agua hacia arriba. Cierta nia experi
ment con un tubo largo y se qued asombrada de que pudiera alejarse
bastante de la mesa y seguir arrastrando el agua. El empleo por parte de
los nios del trmino arrastrar es una confirmacin ms del hecho de que
las acciones incluidas en esta seccin son variaciones de dos acciones: em
pujar 1..[Link].
Una mquina que puede servir de juguete en relacin con esto es la
aspiradora:-Por ejemplo, al final de una actividad en la que se dejan caer
alubias y otras semillas, el maestro puede sugerir que se limpie el baturri
llo con una pequea aspiradora. A continuacin, los nios pueden empler
cedazos para separar los objetos de distintos tamaos que fueron aspira
dos, y asr quedarn los materiales listos para usar otrO da.
Cl

Arrastrar.-La accin de arrastru un objeto atado a una cuerda ti

:'0 randCiCfc"esta es demasiado fcil para los nios de cuatro aos, pues ya los

bebs de un ao juegan con juguetes de arrastre. En la figura 1.3 se

1L6.-Esta actividad con poleas evolucion hasta convertirse

una carrera. Los jugadores enviaban los cubos lo ms rpidamente que pod
hasta la maestra, la cual al momento meNa un objeto en cada cuba. A e
inuacin, se retiraban de nuevo los cubos, se vaciaban y se enviaban I
vez ms a la maestra. Al final del juego, contaban para ver quin tena 1,
objetos.
FOTOGRAFfA

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

26

266

Cmo. desarrollar actividades de conocimiento fsico

Cmo ir ms all de este libro

muestra un tipo de actividad de arrastrar ms apropiado para nios de

cuatro a/l0s, en el que un nio puede hacer que un objeto, vaya hacia
arriba al tirar haca abajo de una cuerda. Cuando los nios dejan caer
paracadas desde lo alto del laberinto, por ejemplo (vase la fotogra
12.7). por lo general hay un nio al que le encama ser el encargado
de subir los paracadas hasta arriba en un cubo. Les fascina el hecho de
que, al tirar de una cuerda, pueden hacer que suba el cubo ms alto que
su cabeza. Otras actividades en las que se realiza la accin de arrastrar y
que parecen ms apropiadas a los cinco aos que a los cuatro son jugar
con polcas, tal y como se ve en la fotografa 11.6, y hacer girar una peonza
tirando de la cuerda enrollada alrededor de la misma. Apuntar una flecha
con el arco es una buena actividad de conocimiento fsico de este tipo que
es apropiada para nios mayores.
Una actividad que originalmente creamos demasiado peligrosa es
apuntar con un tirachinas. El seor Gleeson desarrcll el juguete que se
muestra en las fotografas 11.7 y 11.8. En este juguete, insert dos pinzas
de la ropa en sendos agujeros en una tabla, de modo que quedaran
rechas. A continuacin, puso una goma elstica alrededor de est8s pinzas
y sujet6 su mitad delantera a la tabla con cinta adhesiva de modo que se
pudiera emplear la mitad trasera como tirachinas. Despus de descubrir

"

FOTOGRAFA 11.8.

w
FOTOGRAFA 11.7.

Digitalizado FrG.
por: I.S.C.
11.1;Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]

267

268

Cmo ir ms all de es/e libro

que la sujecin con cinta adhesiva no funcionaba satisfactoriamente, deci

di hacer dos ranuras en la tabla t~l y como se ve en la fotografa 11.8, de
mnnern que la mitad de una goma insertada en ellas estuviera debajo de la
wbla. Pero este tirachinas todava presentaba problemas, pues la tenden
cia natural de los nios era poner la pelota debajo de la goma (y enton
ces, j la goma tan slo serva para sujetar la pelota sobre la ta bIa!). La
tercera y ltima versin que ide se muestra en la figura 11.1. Es una
wbla con dos clavos grandes, una goma alrededor de ellos, y una pequea
arandela. El niilo tira de ambas mitades de la goma mientras coloca una
pelota sobre la arandela (que impide que se aleje rodando). Aunque el
plan inicial para este juguete era hacer un juego de puntera con un blan
co, en el curso de la actividad qued claro que el inters de los nios era
primordialmente impulsar la pelota lo ms lejos posible. En esta situacin,
un blanco habra sido demasiado difcil y frustante. Los nios pasuron
en seguida a usar slo pelotas de pimpn cuando llegaron a la conclusin
de que iban mucho ms h:jos que las hechas con espuma de poliestireIlo.

Cmo desarrollar actividades de conocimiento fsico

269

ob'lio de una actividad que implica equilibrar es el juego con una balanza.

Otros ejemplos son:

edifi:ar una torre con bloques

hacer una construccin alta con latas, cilindros y bloques de envases de le

che, como vimos en el tiro al blanco (captulo 6)

andar con diversos objetos apilados en la cabeza

hace. mviles (vase el folleto del Education Development Center, 1969)

hac~r construcciones con cartas o placas

equilibrar objetos en un disco de cartn sobre una pelota que descansa en

una taza, corno se muestra en la fotografa 11.9.

Dar patadas.-Dar patadas tiene mucho en comn con empujar, hacer

rodar y golpear. Todas las actividades sugeridas bajo estos encabezamientos

!/(leer oscilar.-EI pndulo (captulo 8) es un ejemplo de una actlvl

J;J que implica el fenmeno de la oscilacin. El resultado de soltar un
pndulo es semejante al resultado de soltar una pelota en un plano
nudo o dejnr caer una pinza de la ropa. Estos movimientos vienerl'.deler
l11illJdos mJS por la gravedad y las relaciones espaciales entre los objetos
(el punto de liberacin, la longitud de la cuerda y la posicin del blanco)
que por la ;ccin del nirlo. A la luz de este anlisis, resulta ms fcil com
prender por qu los nios de tres aos tienden a empujar o tirnr la plo
mada en vez de soltarla simplemente. Su experiencia con el movimiento de
los objetos les lleva a esperar que sea necesario empujar o tirar el objeto.
Son incapaces de comprender que su propia accin de tirar no es impor
tante en esta situacin, y no se les ocurre que lo que s importa es dnde
suellan la plomada.

Dar vue!las.-Un ejemplo de dar vueltas a un objeto atado a una cuer

da ya se dio en la figura 3.3. Un ejemplo similar es el lazo del vaquero.
y otro ejemplo ms es el empleo de un hula hoop. La mayora de los
nios de cuatro aos son capaces de hacerlo dar vueltas alrededor de la
cintura con una habilidad asombrosa. Al repetir tales acciones de dar
vueltas, los nios construyen una base para entender la fuerza centr
fuga.
Equilibrar.-Por equilibrar se entiende aqu disponer objetos de tal
,..:;;. modo que haya equilibrio y ausencia de movimiento. El ejemplo ms
,..,......

~~" .

....
.. ' ~

[Link]
Digitalizado
por: I.S.C.11.9.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]

270

Cmo ir ms. all de este libre

pueden ser tomadas en consideracin para su transformacin en activida

des de dar patadas. Dar patadas puede ser especialmente bueno para
actividades de puntera al aire libre y juegos tales como el baln tiro.

Saltar.-Una buena actividad que implica la accin de saltar es la

de hacer una palanca con un rodillo y una tabla, ya descrita en el captu
lo 5 y que puede verse en la pelcula Playing with rollers. (Kamii,
DeVries, Ellis y Zaritsky, 1975). Al saltar en el extremo superior, el nio
puede hacer que salten todos los objetos por el aire. Este es un ejemplo
de una actividad no inventada por nosotras. Fue un nio de cuatro aos
quien la invent, y una maestra observadora la que la recogi.

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Ul
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]

rt#

Recorridos
clidcticos en
la educacin
inicial
Ana [Link]
(cOlllpiladora)

Gonzlez, Lady Elba y Jorge da Silva Valer (2000), "Un ambiente seguro y
estimulante", en Ana Malajovich (comp.), Recorridos didcticos en la!
educacin inicial, Buenos Aires, Paids (Cuestiones de Educacin), pp. 132- I
138.

,.
,,,,' )

en
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
'PAIDS CUESTIONES
DE EDUCACI!

hturrubiartes@[Link]

132

RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACiN INICIAL

</ru\:l'lIfln

caminos en la educacin fsica

133

buen estado del lugar (iluminacin, pisos adecuados, amplitud, disposi

cin) y de los elementos (seguros, coloridos, atractivos, apropiados), con
figurdos en directa relacin con las posibilidades y los intereses de los
[[Link]. favorece la actitud hacia las tareas que 'orientarn los aprendi
zajes, porque estimulan las actividades espontneas de los nios y son ti
les para la enseanza.
Las caractersticas regionales, en relacin con los espacios naturales,
son generadoras de posibilidades para el aprendizaje corporal y motor
de los nio.~. As. se aprovechan los espacios que tengan pendientes o te
rrenos irregulares, lugares donde se pueda trepar, arrojar piedras. reat
I:\r experiencias acuticas. ~itllaciones de equilibracin en pasajes de
feretllC c\llllpkjidad. Tambin las posibilidades que brindan los mbi
tos generados por la sociedad (parques, plazas y espacios acondiciona
dos para el descubrimiento y la exploracin. con aparatos de opciones

6. UN A MlJEENTE SEGURO Y ESTlAfULAN7E

E1juego y la actividad fsica tienen presencia protag6nica en la viJ;, l'otididlla

de losnillos, limitadu y condicionada frecuentemente en nuestro mcdio urbano.
Espontncmm:Jlte corren, salwn, juegun solos o con otros y con los oOJc!O, y
guet~l a su ukancc. Usan su cuerpo y su movimiento el! todo momento y lugar
quc su ambiente les permite, inventundo y probando munerus de h;,cer.
Desde el mbito escolar, especficamente en el nivel inicial, se debe enca
rar uro educaci.6n frsica que comprometa el ser corporal y mOlar y simulj
neamente la libertad de expresi6n, inlegraci6n y comunicaci6n con los otros
(Gomlez. 1995).

,. -,

Uno de los componentes valiosos a considerar en el aprendizje mOlar

~~:) de los nios es el referido a los lugares donde se desarrollan las clases. El
-,%

Un espacio sumamente amplio y sin lmites claramente detenrunados

por elementos que puedan ser discriminados fcilmente por los nios pue
y dispersin en los grupos, fundamentalmente en
los m, pequeiios. de ah que es importante que los integrantes de los gru
pos conozcan los espacios donde se desarrollan las class a travs de acti
vidades y juegos que permitan. su exploracin y reconocimiento,
uetcrminaruo las posibilidades de utilizacin y particularizando los luga
res con caractersticas destacadas por estar relacionadas con la seguridad
(escaleras, columnas, desniveles. puertas, vt.:ntanas, huecos, otros). Todo
este conocimiento les brinda seguridad y deseos de estar y hacer en esos
Es relevante destacar la ~igniticacin que toma la privacidad que debe
exislir durante las clases. La atencin de los nios necesita un ambiente
calmo. respetuoso y placentero. Respetar las necesidades de todo el grupo y
de sus docent!.!s en cualquier mbito favorece la creacin de un ambiente de
confianza y cuidado de la tarea encarda por todos los integrI1tes de una
lnstitucin escolar.
En la actualidad, para muchos nios la posibilidad de moverse y jugar de
'onna espontnea u organizada est acotada por los espacios y las activida
des elaboradas por la institucin escolar; por ello insistimos en la importan
cia de contar con lugares adecuados. por el gran valor educativo que tiene
en el desarrollo global de los nios.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]

134

RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL

Temar elementos motivadores del entorno social y de los acontec

mienDs que los nios viven intensamente en sus casas. su banio, su escue
la o su pas. constituye una estrategia vlida. en la medida en que se realicen
las ad~.::uaciones necesarias para ser experimentadas por ellos. respetndose sus
tiempos y sus posibilidades de hacer y reflexionar (Da Silva Valer. 1995).
Estructurar los espacios para las clases o los momentos de juego librc
implica, para los docentes y las instituciones esco:ares, comprender por
se los selecciona y se los organiza de una manera particular y en un
dctermirado momento. Esta comprcnsin favorece la exploracin y el.
descubrimiento de nuevas posibilidades y da seguridad a los nios.
Esta Idea surge de observar la fonna en que' utilizan los espacios habi
lualmen:c los nios. que pueden ser transformados y presentados con in
enciomlidad pedaggica, espacios donde puedan continuar aplicando y
recreanw los aprendizajes desarrollados, los elementos descubiertos, en
situacio~es que potencien todo el ser infantil.
Es irleresante presentar los espacios de juego libre separando. no divi
"
cJrendo, los lugares para grupos de diferentes edades. 6

7. LOS APARATOS. SON BUENOS O MALOS.?

Los aparatos que podemos utilizar no tiencn como categorfa ser bue
nos o malos; cobran significado con la utilizacin que les damos. Veamos:
generalmente, en las instituciones de nivel inicial se suelen retirar apara
tos que permiten realizar acciones motrices relacionadas con las trepadas.
las susFensiones Y los balanceos. Esto suele ocurrir como mtodo de pre
vencin de posibles accidentes, basado generalmente en hechos ocurridos,
que en :nuchos casos hubieran podido ser evitados si se hubiesen planifi
cado de fonna anticipada estos momentos, o elaborado con los nios la or
ganizacin y las fonnas de operar en el uso de los aparatos destinados a

,'::.:.'"
~

CXJ

6. Pu ejemplo. en caso de haber un jardfn matemal. teniendo en cuenta la posibilidad

de que Pledao circular de un lugar a otro. companiendo los espacios nii'!os grandes y pe
quei'los (no los be~s). Resulta importante favorecer el aprendizaje de contenidos relado
nJdos c~n el cuidado propio y el de los otros. compartiendo y aceptando a los dems.
rcsfl'!tando los tiempos propios y los ajenos. valorando la propia produccin y la de los
otros niios.

COrlsrruyendo caminos en la ed14cacinflsica

135

trepadas. suspensiones y balanceos. Estas formas motrices son sumamen

te importantes para desarrollar el adecuado tono muscular en los miem
bros superiores y el tronco, el dominio del cuerpo en situaciones no
habituales con una diferente configuracin temporal y espacial. que per
miten experimentar sensaciones de seguridad. autovaloracin y placer.
La incorporacin de nonnas permite a los nios hacer un adecuado uso
de estos recursos. desarrollando sus habilidades no slo durante las clases
de educacin ffsica sino en todo momento en que se usen. Estas normas
se podrn acordar durante las reuniones docentes, socializndolas con los
padres; de esta manera se perrnite la comprensin del valor de la motrici
dad que los nios pueden desarrollar al trepar, suspenderse y balancearse,
dentro de estos parmetros de seguridad.
El conocimiento al que acceden los padres sobre las capacidades que
ponen en juego y las normas Incorporadas por los nios los transfonna en
promotores y orientadores de la experimentacin, desde un sentimiento de
mayor seguridad, en espacios que, como las plazas, ofrecen estas oportu
nidades de juego.
Es necesaria la presencia de los docentes para reafirmar las consignas.
For ejemplo. no pasar por el aparato hasta que otro termine su pasada, no
apurar al que est Ilasando. esperar respetando el tumo, no mover el apa
rato en el que se encuentra otro nio, no detenerse en un lugar, para que
todos los nios que quieran pasar puedan hacerlo; adems, Gon su presen
cia, pueden anticipar situaciones de riesgo que Jos nios. debido a la per
cepcin y comprensin que tienen del mundo, no llegan a veces a
anticipar (; interpretar.
Tambin se debe tener en cuenta la necesidad infantil de experimentar.
probar y participar, no de ser espectadores. ya que estas experiencias se
rn significativas para el aprendizaje si inmediatamente pueden ser cote
jadas con nuevas sensaciones para reafinnar o reelaborar lo vivenciado y
percibido. Esto ocurrir cuando existan varias oportunidades de pasaje de
similar complejidad y atractivo, para que los nios se muestren interesa
dos por recorrer las diferentes "pruebas" propuestas.
Al proponer estas habilidades motrices. es de suma importancia la in
formacin tctil cinestsica que los docentes puedan brindar, cuando los
nios lo necesiten o lo soliciten; incluso ellos mismos suelen colaborar
con sus compaeros brindndoles este tipo de infonnacin al ayudarlos.
Cuando un nio inicia el pasaje por uno de los aparatos, podemos ob
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hturrubiartes@[Link]

1J6

RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACiN INICIAL

servar la real disposici6n que tiene, pues su actitud corporal nos lo comu
nica. Verr:os que algunos se encuentran ansiosos por pasar, otros que nos
busca] solicitando ayuda, mientras que algunos deambulan al no sentirse
segures de poder intentarlo. En estos dos ltimos caso" es conveniente
acercrse y, a travs del contacto corporal. brindarles la seguridad que ne
cesitarl par intentar y lograr resolver la situacin. Esta ayuda -darle ia
mano, tomarlo por la cintura o por debajo de los hOlllbros-, les permite
informacin tctil cinestsica, adems de favorecer la comunica
cin arectivo para que puedan intentar nuevos pasajes. Tambin se aplican
estos 'riterios cuando los nios pasan siempre por el mismo aparato sin
animarse a probar en otros.
CUlIldo reunimos a los niiios para cOlllunkarlcs alguna inlorlnaci(')n o
dar uro nueva cOl1signa, se observa que aquellos que 110 lograron pasar,
generdmente por estar inseguros, aprovechan para hacerlo al L!ncontnlr su
tiempc y no tener que compartir espacios con otro:>.
La )bservacin de este tipo de actitudes permite comprender mejor las
pnrticularidades de cada nio y entender cul puede ser la forma ms ade
cuada de establecer lo vincular.
~,

8. PROYECTANDO JUNTOS MAESTROS Y FROFESORES

-:::.:;

1'-.0

CU81do en los jardines hay profesor de educacin fsica, el

conjunio en proyectos susceptibles de ser compartidos favorecc la concre
cin de los propsitos de la disciplina, la instituci6n y los aprendizajes de
)os niI1 os.
Es ccscable que tanto los docentes de sala como los de educacin fsi
ca conozcan los proyectos que desarrollan sus compaeros para que. en
los casC)s en que esto sea conveniente, se produzca un enriqUecimiento de
las actividades de nprendizaje posibles de proponer y las articulacioncs
peninenes. Los proyectos compartidos pueden elaborarse dcsde una uni
dad dicctica. una salida, una experiencia de contacto con la naturaleLa,
participando ambos docentes de propuestas de enseanza realizadas den
uo o fLera de la institucin escolar, articulando contenidos y acordando
estrategias didcticas.
Asinismo. si los docentes de educacin fsica tienen acceso a la histo
ria part eular de cada grupo y de cada nio, a sus caractersticas y
rnticas distintivas, pueden acordar con sus colegas, y en muchos casos

COIIIlrU\'('llIlo {IUIJIIlOS en

la educacin fsica

137

con todo el personal de la institucin, las estrategias ms convenientes se

gtn los casos,
En rel;lCi(11 (,;O!1 las actividades motrices, dice Teresa L1eixa Arribas
9tJ3 ):
1... 1 ~i 1;1 conducta motriz interviene en el conjunto de la actividad escolar in
fantil. por qu relegar <;u educacin exclusivamente a las dos horas semana
les, en el mejor de ios casos, de educacin ffsica? El maestro que conozca a
SlIS t!ullln(lS, que posca recursos en cuanto al movimiento corporal, podr in
cidir favorablemente en innumerables situaciones, La intervencin del maes
tro ~e h;l\:e neccsaria en muchas ocasiones para ayudar al nio a proyectar sus
ac; o IH.: >, [ldf<1 c{1I1dUl.:ir actividades, sugerir otras nuevas, en resumen, con sus
propuestas, ellfiqueeer el repertorio motor del niiio... Esta intervencin
de cut1quicr maestro con un mnimo de "chispa" pedaggica habr
tado <l,C el nio desclIbril nuevas formas, por ejemplo al pasar por una trepa
dora, por dnde subir y bajar, cundo darse vuelta, cmo balancearse,
mejorando al mismo tiempo su coordinacin dipmica general.

y volviendo a nuestra introduccin ...

Deseamos, a travs de este trabajo, haber llegado con una propuesta
que presente a los docentes motivos para reflexionar e intercambiar expe
riencias en beneficio de su hacer profesional, sintiendo placer y satisfac
cin en el encuentro diario y creativo con los nios, quienes contribuirn
con su autenticidad, su frescura y su alegria en cada momento que com
partamos con cllos al enseiar y aprender

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- RE
,CURRICUEAR S
EN EDUCACiN
,
FISICA:
LA SALUD Y
LOS JUEGOS
\ MODIFICADOS
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Jos Devs Devs

Carmen Peir Velert

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1.

Captulo III

57

La seguridad como un factor

de salud en las clases de
edIl cae in fsica
Sonia McGeorge

r------------------------------------------------.

I INTRODUCCiN
} IMPLICACIONES DE LA ENSEflAN7.A DE LA EDlJCAC1N
FSICA EN NIOS-AS Y JVENES
3. CLASES DE EDUCACIN FSICA MS SEGURAS
4. EJERCICIOS CONTRAINDICADOS
S. RESUMEN

6. ANEXO: EJEMPLOS DE JERC!CIOS CONTRAINDICADOS

7. REFERENCIAS

1. INTRODUCCION
Este artculo intenta identificar algunas de las principales fonnas que hacen
segura y efectiva la enseanza de la educacin fsica. Es de vital importancia hacer
hincapi en la cuestin de la seguridad de modo que las clases se conviertan en una
experiencia positiva para todos los alumnos-as. Tambin se espera que los profesores
as utilicen las clases de educacin fsica para educar a los alumnos-as en la prctica
del ejercicio seguro y efectivo.
ESle ltimo punto es especialmente important~. Existen abundan res pruebas de
que el ejercicio juega un papel relevante en el mantenimiento y mejora de la saluJ
(Fentem. Bassey y Turnbull. 1988). As pues. se espera que cada vez sean ms los

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58

NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACiN FSICA

alumnos-as de todas las edades que incluyan la actIvidad fsica como parte illtegrante
de su estilo de vida. Para ello, es de vital importancia que la gente sepa planificar
un programa de ejercicios que le resuhe beneficioso con el mnimo riesgo de lesiones.
Estas nociones bsicas deberan ensearse desde una edad muy temprana, siendo las
clases de educacin fsica las que proporcionan la circunstancia ideal para ello.
Cualquier clase o programa de ejercicios que no est cuidadosamente planifi
cado puede ir en detrimento de la salud y. bienestar de las personas. Muchos de los
principios y orientaciones que se apuntan en este artculo son aplicables a todas
aquellas personas que realizan algn tipo de ejercicio o actividad fsica. Sin embargo,
estas orientaciones cobran un maiz de amplia relevancia para aqullos-as que educan
a los m{s jvenes, puesto que stos son ms vulnerables a las lesiones (American
Academy of Pediatrics, 1981; Micheli, 198~).

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(\'"'13
',1 {

LA SEGURIDAD COMO UN FACTOR DE SALUD

59

.--'--~-----------------

2. IMPLICACIONES DE LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN

FSICA EN LOS NIOS-AS Y JVENES
Los nios-as no son versiones reducidas de los adultos y no deben ser tratados
como tales. Como Astrand (1977) seala "comparados con los adultos, los nios estn
fsicamente disminuidos". La prctica errnea del ejercicio a una edad temprana puede
ser particularmente perjudicial. Pueden producirse daos a corto plazo en forma de
lesiones por esfuerzo o lesiones por impacto. Tambin de forma gradual abocando
a problemas crnicos que se manifestarn en etapas posteriores de la vida. En algln:os
casos, los hbitos incorrectos en la prctica
de actividad fsica durante la infancia
I
pueden crear problemas permanentes (Stanish,1984).
As pues, es importante que los 'nif:os-as sigan un esquema de actividad fsica
apropiado, razonable y que se ajuste a sus capacidades fsicas. La mayora de las
lesiones que se dan en los nios-as son resullado de programas de ejercicios inadecua
dos y no de sus limitaciones fsicas. Es importante que cualquier programa de activi
dad fsica para nios-as y jvenes tenga en cuenta sus caractersticas fsicas.
Para disear un programa de actividad fsica dirigido a nios-as y jvenes
debernos tener en cuen:;l algunos factore~;:

2.1. Respetar las limitaciones fsicas de los nios-as y jvenes y

ceirse a actividades ,que estn a su alcance
No' se les debe: nunca exi~lr que lleven a cabo actividades que excedan sus

. posibilidades fsicas y mentales. La programacin de educacin fsica debera incluir

planes de trabajo que se ajusten a tal principio. Se cree que los nios-as espontnea
mente se controlan y :,e ponen sus limitaciones de modo que no llegarn al punto
de lesionarse a menos que se les obliguee (Wilkerson. 1980).

2.2. Tener en cuenta las

y Jovenes

caracterstica~

peculiares de los nios-as

Los programas de ejercIcIo no deben ser meras versiones adapladas de los

programas para adultos. sino que deben tener presente las particularidades fsicas de
los nios-as y jvenes.

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60

NUEVAS PERSPECTIVAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA

./

2.3. Evitar sobrecargas

Si bien cierta sobrecarga del cuerpo es necesaria para mejorar la condicin
fsica, deben evitarse los programas d~ ejercicios que supongan un exceso de esfuerzo
repetitivo sobre huesos y tendones (especialmente las rodillas) y que puedan producir
lesiones. Es evidente que los nios-as no son capaces de tanto esfuerzo fsico como
los adultos.

2.4. Tener en cuenta las diferencias individuales

Es importante apreCiar la capacidad fsica de cada alumno-a, as como ser
conscientes de las grandes diferencias entre ellos en cuanto a desarrollo fsico. Los
esfuerzos deben ir dirigidos a adaptar los ejercicios a cad:\ alumno-a, y en ese caso
las clases excesivamente fuertes o excesivamente suaves debern eliminarse. Podemos
encontrarnos con alumnos-as que sufran problemas mdicos especficos que mennen
-su capacidad de realizar los ejercicios. Es importante que los profesores-as conozcan
tales problemas y hagan lo que est en su mano para que estos alumnos-as saquen
el mximo beneficio de las clases sin correr ningn riesgo.

2.5. Adaptarse a la organizacin de la clase

En los colegios se agrupa a los nios-as por edades, pero con respecto al ptimo
desarrollo fsico y mnimo riesgo de lesin, sta no es la mejor de las clasificaciones
para la clase de educacin fsica. Esta divisin puede acarrear problemas en la clase
de educacin fsicti. ya que los profesores-as se enfrentan a una amplia variedad de
alumnos-as en cuanto a desarrollo fsico y a la capacidad fsica para realizar actividad
fsica, por lo que se hace necesaria una cuidadosa planificacin que se adapte a esta
variedad. Esto puede implicar cambios en la organizacin de algunas actividades.

,e 75

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LA SEGURIDAD COMO UN FACTOR DE SALUD

61

2.6. Progresar gradualmente y asegurarse de que los alumnos-as

estn preparados
A los nios-as y jvenes se les debe asignar un programa apropiado que vaya
aumentando de forma gradual la cantidad de ejercicio, permitiendo que su cuerpo se
adapte al esfuerzo al que se le somete.. Muchos alumnos-as carecen de la motivacin
para llevar a cabo el "trabajo de base" que ponga su cuerpo en condiciones de
enfrentarse a los rigores del ejercicio. Es importante asegurarse de que los alumnos-as
se encuentran en un nivel de forma qu~ les permita participar cmodamente en las
actividades que se les pidan. En caso contrario pueden sufrir riesgo de lesin. Ense
arles cmo preparar fsicamente su cu~rpo es algo que les ser de utilidad durante
el resto de su vida. Para la prevencin de lesiones es conveniente progresar adecua
damente en el acondcionnmiento fsico (Micheli. 1984; Leard, 1984).

2.7. Fomentar los ejercicios de fuerza y flexibilidad

La fuerza y flexibilidad ptimas son esenciales en los jvenes para disminuir
el nmero de lesiones. Los ejercicios de flexibilidad realizados regulannente durante
la infancia ayudarn a mantenerla y a reducir el riesgo de lesiones (Leard, 1984). Para
el trabajo de fuerza. son preferibles los ejerCicios que utilicen la resistencia intrnseca
(i.c. el peso del cuerpo) al entrenamiento de pesas, siempre' que se aprovechen varian
tes de aquellos ejercicios que supongan grandes cargas. Por ejemplo, los ejercicios
de abdominales. !erra inclinada con variantes. etc.

3. CLASES DE EDUCACIN FSICA MS SEGURAS

Los factores anteriores deben tenerse en consideracin al planificar las clases
de educacin fsica. ya que tienen implicaciones para la organizacin y diseo de las
clases. Adem:is. existen otras consideraciones que se apuntan a continuacin.

,Ci 7 6

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62

NUEVAS PERSPECT!VAS CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA

3.1. Preparacin
Cualquiera que sea la actividad. que vaya a realizarse en una clase, existen
algunos factores de preparacin importantes que deben tenerse en cuenta. En primer
lugar, es importante que los profesores-as tengan un conocimiento en profundidad de
los riesgos inherentes de cada actividad, de las
, formas en que stos
. pueden minimi
zarse, de las progresiones didcticas apropiadas para cada habilidad en cuestin y de
cualquier otra necesidad referente a proteccin o equipamiento. Los profesores-as que
sean conscientes de estos hechos se encuentran en una situacin ms idnea para
preparar y desarrollar sesiones de clase ms seg~ras. Toda leccin debe preparar~e de
modo que se adapte a las limitaciones y necesIdades de todos los alumnos-as de la
clase. Existe una serie de diferencias individuales que afectarn al riesgo y a la
cantidad de lesin asociada al ejercicio. Por ejemplo, aquellos alumnos-as con exceso
de peso suf~en un mayor riesgo de lesin, ya que tienden a tener una menor condicin
cardiorespratoria y su exceso de peso supone una carga y una tensin adicional para
las articulaciones .

3.2. Seguridad del equipamiento e instalaciones

Antes de empezar la sesmn de clase, el rea de trJbaJo dehe ser supervisada
para eliminar objetos peligrosos (bordes afilado.', suelos resbaladiws, etc) y los prodeberan cerciorarse de la seguridad del material. El material debe estar en
buen estado evitando todo aqul que presente astillas, partes oxidadas o punzantes,
as como todo equipamiento que no disponga de una buena sujeccin o apoyo en la
superficie donde est colocado. Del mismo modo, es importante comprobar que los
les debe insistir que lleven la ropa
alumnos-as vayan convenientemente vestidos.
y calzado adecuados'. El calzado es particularmente imponante ya que si ste no es
el adecuado pueden producirse lesiones.
fundamentJI utilizar unas zapatillas con
una buena suela, gruesa pero flexible, de tal forma que el iC1paclo contra el suelo
quede amortiguado por las zapatillas y no por los pies. Por ltimo, lo ideal sera no
llevar anillos ni objetos metlicos (o, al menos, llevarlos cubiertos por una cinta
adhesiva), as como llevar el pelo recogido.

(1) Es aconsejable utilizar ropa hol.g."ada y ligera. En inviemo e:s c'JIl\'eniCnlc ir relativamente abrigados
de acuerdo con el clima de cada 7.0 na, de modo que posibiluc niclar crnmk!merHe la actividad y,
confonne Sla se vaya intensificanuo. quedar!>e con ropa m:is lger;1. No ene ningn se:ntiuo que: las
ela!".es ue educacin fsica lengan a los alumnos-as tiritando y mados de fro por no llevar suficicnle
ropa. La rigidez producida por el fro puede dar lugar a tfl\I1CS v \cslone:'. musculares.

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.1.\

Capilulo 111

Observaciones sobre nuestra

experiencia

l. LAS NIAS Y LOS NIOS DURANTE LAS

SES~ONES

2, EL DOCENTE DURANTE LAS SESIONES

1. LAS NIAS Y LOS NIlo\JOS DURANTE LAS SESIONES

1.1. El placer de la libertad

Un grupo d..: 1, Curso. que alternaba en las clases de Educacin Fsica ~I juCW
libre y ~I ju')go reglado. cada martes y jueves preguntanan: "Hoy. qu nos loca'!"
Cuando st: les responda que juego libre, todos gritaban: "!Bien' 'Hoy somos li!'tres:
'S0l110S libres!", Cuando se les responda que juego reglado decian: "'Jo. qu rollo!".
Esta pequea an':cdota recoge muy bien lo que picnsan nias y nin0S de eSla
l11elOdologa. Ser libres en la escuela es una situacin que se rroduce muy roc",
veces, Aparte de los recreos. durante las clases deben de amoldalSc a un amhicntl'
de aprendizaje totalmente dirigido. Un aula concreta. una silla y una mesa concreta.
una larca concreta. o ua actitud concreta, son algunos de los aspectos que C:uaCll"
rizan la vida escolar, y cuando se encuentran una clase en la que pueden tomar deci.
siones, pueden organizarse como quieran, o pueden moverse libremente. la palahra
libertad aflora potentemente en sus exclamaciones, corno algo muy importante.
""'"'-.l

'CO

Ofrecer esa libertad significa aceptar todo lo que esa palabra conlleva. No todos
los docentes estn de acuerdo en ceder esa parcela en la que ya no se dirigen las acti
vidades ni se organiza al grupo.

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OllSERVACIONES SOBHE NUESTRA EXI'ERI!,NUt\

LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL FSl't\Clo..

Los uocenles nos s~nlimos re'IXJn>ahlcs de cumplir los Ohj~livos, COl1le'lIUO' )'
cI,'UJCln yuc el I\l!n,slcrio ue Euucacin y Cienei" ha uiela<..lo para cua ciclo No,
,011\ ~,illn"s en las p<:rsonas "lfla<..loras <..Id saher l' se lIen<..le a ,liflglr 1;1 vi<..l; oeolar dc
IU"11J aulofllaria,
En eSle ambienle euucalivo <jue earaeleriza a IOUoS los coiL'gios, hemos lkj;<..Io
,'l1ira, en nueslras ela>es algo yue ',;~mrrc hahamos s;erifieauo,la Ilhertau <..le 1", nl/i;"
~ lu~

mos.

En la ciuuau, los p<:aloncs "ilo rU"lkn movers.: por las aeer;s, los sern,foros nos
,,\11<,,11\ a p:llarnol.. los ;irt'ok, ,lo sirven p;ra luorl1ar <) uar s"mh,a, en J" e,'k,
\~ pu,'Jt: Jugar. tollo eSl org;l/[Link] como una gran mjyuina en 1;, yue cua una ue
\U\ pll:lHS .hrigc [Link] moVilnicntos y nUCSlra$ acciones. l.4J cst.:ucla es uw de t:S:S
I"C/;" yue nos prepara para <:nlrar en olra P"",ZI. 1;1 Jd rnuno "'bora!.
SIIl lugar ~ uuua, la viJa <:f1 sodeJa implica la ineorporucin J<: norm,, 'fu':
lug1I\ I/lable la convivenCia, Sin crnh;rgo, el graJo '-' r.:presiLn motriz que vivc'" las
pl'rSOIl"s. y sobre touo las nilias y lo, nlllOs. 110 es c1mislllO en una ciuuaJ, qu<: el! un
pueblu. yuc en una aluea pcrJiJa en la nlOntlna,
"IJ/lralll( esto.\" Ii/til11tl!i .\('.OIIt'S, nWJI/o \'eo a los /filio.\' 'tigaf ("0/1 /0 .\fJtu
IJrc',\("IlUti

del

tlHlbienff

''f('(ldo,

IlIt' inlllgillo (/ UIlU.\' lidIOS

dI! Pllehlo

IU"

('Off/elido

,,1 l'lltlll)(/ Y IIIft",,,lo "t' ""OfCO ,." dlllrro. 1''''IISI1 l/lit' SOIl f('lices y ylI f".'pi",
""1/1111, /llIIzrh P""IIi/' CfI'Ul/tU' (lsi,l't' les ""1'111'/1',, l/I' poco r/e /11 Iih~rI"tI tl"<' '''''
dlt'roll t'tUIIU!O .\t/J

padre.\' () a'w'los

dCf..'idit'fUI/

e"lib,ur

t1 'a

6udo",

",tI/l.\ IlIs 1'(1110/115 tle 1I!lIlOfbl:. II IllIin !lll f.' Iwfaa KfI.I'/ado pamr
IItI

,1rI

PUfl/UL' ('(.'11

tlfllllnll

,'ti

/,,{('hlll." (lJerlll", febrcro Je 19<)3),

Un" ue iJs observaciones ms signif<:atvas ue esle planteamiclllo ha siuo la kl,

,',JaJ yue han mostrauu las ni'lils y los nlljos Juranle las sesiones. Con sus caras son
flen"'" sus comentarios o sus aCliviJaues estn c!;rlIncnlc manilcstanJo que eSl,n
nmlentos. yue se encuentran a gusto,
y en ese ambiente, el auulto se va contagianuo ue esa fdiciua. y1JC IlO Ilcuen
"" ~n otros cursos yuc imparte con Olros planleamientos Jiucticns.
";1 IIIrdd" /fllt' pasa d 1I<'lI1pO lile tll'i"flll fIIa.I' COII los peqlfl::/ios, SIl ""f,.
dlld de U5)/Jeslll.~ Sil i/lllcl:ncia. la fe/leidod II'tI' rrruluJ/l clla/ld" lIr;:/l1/ en los dI.\"
Itllltts alllbit't/lt'J. 7i,,/0 (Sil hace '1ae d ,,/sefl'lI/lor St' v,'a envud/o 1:1/ sa n/llie <Ir
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\""\ ,ILtlpl'lfIdo ,1 eSIa nueva siluaci")Il. De la mism; forma ell <jU<: el prllfcsorauo h..
p,,,,"lo por Ull" fase de acolllou;,,;in. el alullll1aJo tarnhic'n h; lr"'~s .. uo por <:11;1,
'ltJl1que <:1 ajus!!.' h,!y siuo uifcrenl!.' 11r" eaua uno.
CU;llHJo 1.. pr"fcsor1 () el prok:mr le ofrece al alumnauo I; p,,,ihiliuau ue jugar
libfL:mi..'Ulc. t'U~[Link] fo 4UL1 c:'\pL'ra son una scriL' Jc Lhn:,triccs. ~t..' L'nt'Ut':1l1r~J tiL'sorL'll.
tUO \' ;l/lIe ese conlrasle, respollue (;oll\,ulsi\,lIl1.:nte, Es rosihl<: que <:slc' proh;lnJo "1
J.:,:i"''11 l'l uoccnl<: lI.:vnJo su comportamiellto alln,lik UC: sus posihiliaues. como
r",h;II\J" yu.: 'Iyuello es cierlo y observ;lnuo la r<.:acdn uel auullo,
"{;,/ IICtll,lwIJt'1I11t del Jllti" 11 ltIil:af Sil Iih""'''I'/IIf "I'citlir I'l' II/c'lwS i{f/l'
ci/JI/(II.\' UJI!\'ul.,'o (IUt~ ('11 IlIS tlni prinlt'[Link] Jt:5ilJ/(t's.. Ahurll rt"fl(~xi()lltJ y /ugo

"1'011"." ('ali. o;luhr':..~e I()I.)2),

Cuando <1mb,,:;, profesorl" y alumn;uo, se han acoplauo a este nu<:vo plnlea.
mienlo diu,l'tlUl, se vi\'<:n las sesiones con ms tranyuiliJaJ. l<ls nias l' los nin~ se c':n
![11l 1l1;s <:11 sus juegos y el uocc:nle se sicnte m~ relajJo y SJtisfccho con los resultauo~
"/./1 11111' si

I'.r cieNo ,'S /file

Ii,' J'SIlJ.r clllWS l'~ sale IIIUdlllllUiJ fdlljadll y a 15 11."0

11"1' (tl/lll1lo el' /(jW mi,wIO el II"e COlIslall/ellll:llle el'l orlilllli:1lI1l111 Y dando pallllu
,1' lo.\" JI 'ti o., ." er('o filll: fiem'" ""'JlO.l" ffc~iollt's mire l'/," (Trini, ocrubrc ue 1'>"12),

Lo, uocenles 4uc manten;n el mismo centro Je uestino uel curso anterior, ya
collocan " algunos grupos, sobre touo a los u~ 2,", por lo yue puuieron comparar la

motivacin JeI alumn~u(} ante uos planteamientos uJcticos ilcrentcs.

CJcneralnlCnte. la, clases ue EUUCJcin Fsica son bl:n recibiuas por las ninas y
los ni,\O\. y" yue los conleniuos responen bastante a sus necesidaJes e intereses. En
c:'!as cuajes. ~I juego y el moviml<:nto son sus principales mOlivacionc~
Sin ell1b;rgo, los uocenl" han observ,\uo 4ue con este planteamiellto iuctico,
IlHlIIVICi<i1l fue m;s ekvu que en el curso anlerior.
"{;'.lItn

SI:.1 de

/lllll!t~, !ll'is 1'(}(1It'IIIIJS y hajan an

c,I': aMa l/na cOfllmdiccin,

COII mls gal/lIs

1f"~ Uflles II las cl".

Los llilOS es/aban deyeafltlo ba/af, pero si la

laf,'1I que yo 1~5 propona /JO I~s glislaba se desanimaban o flO pfeslaban la suf
OCUfU, Cada uno Irabaja como quiere

Ivs m"yores Irs fallll, Esa cj[PIJ, I/lIe unir/u a lo t1Il:lIldolo:fa dl/ ese f<'.I/atlo.'

cil'flle alencin Il las /lJrw.t Ahora eS/O /JO

(lkllilO, febrero Je lIN}),

y al rilmo Ilue qlliere. Eslo les mo/iva." (Jos Antonio, octubre de 1992),

"COIlIO siempre, ante

a!!radtcidus de

1111.1'

//11

lIIulerial nuevo. aparecen Itli cafas SUfprl'tlrlllills y

a/lllllllos, lo wllll'ltl'ol/e {lara m el

50 % de I/Ii CIJI1Ie/.'W y el

,\t:.\JIlt',Y

Por rjel1llJ/o ,'ti thrl/.t /\ t;')'/o Clullrihfl*

\' lill{ {/lulo el "'tlll',ia/ ((In/o les ~ {'liga ('11 gallo (.'rt'.\/Jcfni/ulu, c/alu (",\t 1). . , (Juse

.\'11

/lit' a/>rIrru. Siempfe Iv mumo: /()IW:!' de utllebmzus, /()ljue tll: dedos.... 1'0((1 11 e del/'
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flrru

elJ las l/lit' ,\Ji'//fu a los Ilti/o,\' ,Y a IIti

135

Al nu existir la obligacin e jugar a lo que o con lo que el docente quiere. se

pcrcibc claram<:nlc las activiuaJes y los materiales que le interesan.
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hturrubiartes@[Link]

136

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(tlIlIO d procc~o uc [Link]'l;,u:in, \'ol lo vk'roll. Juranl ...' la H\V ...~tl!!;Il"H'Hl, I;~ prnh.:'iil'
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'/"t' rs mI/y r{""'.II11'a." (C~y(), mayu lle I '<.'l.

,
A moJo uc resumen, Jl<><.Icmos u.:cir que: 0:1 ofrecer liherlau innuYI' en los'
"~U1cnlcs

1.'\7

O!3SERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA

LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO...

aspectos:

_ D,wc el punto de vi,la x:.sonal. la rclic'<.I"u y la alegria que 11;," mll,lrad"

nias y nios ha sido unJ de I~s ohservllcilHwS m;, uc~I:I,,\(.J;S por lo, dUCC!I'
les.. que tamhin uisfrularon uc sle :11111,,<.:nle t;lIl uislc:neJ,uo

_ Dcwc el punlu de vISla uiu:lClICO. y C,Hnpr;1I1UU

I.'SW .:xper\:llCia '111\ olros

planteamientos did:klicos. la mUlivacill del alU!l1l1a..lo ha siuo 11\;'" ekvada.
j'lCrmili.:ndo al uoeenlc cplar sus c,ntros ue inler~",
_ OeWc el punto ue visla euucati,o. 0:<1:' forma ue Irahal" (allorere 1;,\ rL'i:,ci,,

Itl;H\O~ :I~

",,,k,

~Il

rt:lacioncs (miliares. una C:SCOf:HizlH:in temprantl o !.lo, Ci\LII,:tL'ri,tiL'OIS L'P;I.

la.' qUe' yiy", .mn :dgul1os ,k los factores (jw: van ",olckand.. '" pC'r,on:II,u"u

AUllal"'.:nl.: casi tojo d ;'umnauo que empi.:za 1" curso ha ':'1111.10 ya ,,".colllri
I,do. Sin ':lIlbar:o, al comen/;Ir un:1 nueva elapa escolar. \;'n esle e'Sll 111 ue EUUcilc,'n
I'fI/lIlwa. sicmpre aparecen en los coleg()S nuev~s nias y nu ..YO' ni,ios prnceucnlc'
d.: olras ,,,,uda, in(anlil<:" por lo que n(IS enc()nlr~Ol(ls qu.' al illIdarsc cI curso <:.x,.
1<:1l ".:nas dikrcll ... ias en las rd,I<;;ones ;llIcrx:rson~ks u..' lo, grul"". I:,,-,Ios quc ya sc
(O''''CCP u<:1 curs" anleriur y laylos que,;,; incorporan a un lrul''' qu,' k, r,"ulla IOlal.
11 :nle ue"olll><.:iu" El c~r;1:ler ah;,,'r!u, JnjOli!.'o v u.:,inhll"uo de ,II;:LJ"", '"i"\a' y
"Igunos nll\"'" conlr~swn cen el COIllIl<Hlarnento limiuo..,ohlan,' v 1'.""'0 d ..' "trasJ,,,.
1\ 11) I~lrg() t.h:1 (urS{l. se: hi.l oh\L'rvauu una .:\'ulw:iH} P"'\lfl\ ,1 l"PrI fL"ih.:I,'ln ;1
"uaplacin u': .:stas nias y "'lOS nillos. [SiC pro,e", s': h;, ,\\1<, I." .. r"ud" ell Ull
,lIoh;':!lI': uonu" '" ;,lul1lnllu" ha leniu" la posihihuau ..le rda,H'"''I,''' .> Irav d.: 1II11l
ue lo, Ill~ui(l, m;, i!llpofl:lnleS para la Slx:iali"'u:i(n. el juego.
[Link] juego pu.:ue ..le~'lfrollarse funu~menlalm<:nt<: <:n u..'
.:stolar. .:n los rcaeos y uurlIl1e las da,;,;s ue Euucacin fsi,.1.

1I111111"!l11l\ de:

la vi..la

Nueslras s.:sjoncs d.: ju.:go lihre pr.:senwn ,i.:rlas venl,,);" In r,"I'':'1O a ",
r.:cr.:os. Mienlras que en los amplios pa!jns u.: rc:cr.:n C(lnnuy.:n cielll'" d.. niil'"
ni,h>, ue diferentes cuodes. en las clases ue Educacin Fsica ,,,,,, <""'1\"i,,<: el propo
.:rupo. i.'n un lug'lf mocho-rtls reduciuo y IIcno u.: amhienl':, ,1.- "I'rc'nuaje. ",ra
siluacin .'1a facitla..lo y ho eslimulado el acercamiento. la rclawJII y 111 l.'lIor><:rllei"'Il.
"" mi I/icio t/olldf: prillll:ro u ha no/(/{/o /" no/un,;" /111 'Id"

,'/1

"//'/1/1/0

"f,'oivo, (11 mil/dios lIjOJ dt! pril/pios tlt: furso, .wlilllf/tI.\ 1IIIIIdll.\ /111"1>,,1,,.\.
(lile

1/(1

.>e'ml/vall por 110 /)(car. Nlios qllt' t:n los ("ollli(II:/I'" t'.\/1I1>1I11 fllt'fII dt' 111.\

grupos de amigos y amigue/u qlll! u haban formado ..1/ pr<'<'Ifo/ar,

.1'

'I1It' I""d,

(1/1" II/XI/r solos, preulIllJlldo III/a aCli~idarll/l()/rilItJlIlt'lIIo't' "'""<",,,'/1'111 .1.. <,'('

frlfuillt:1I10.

nes inlcrpersunolcs y la form:lcin eJe: la scrsol1:fid"d.

ClIIlIIrlo eSlaIJIOS

rl

filllJl rI~ CllrsO podemos dt'c;r (/IIt'

<'.11/1 .1<'

ha III/ ...r",/".

1111115 Vens, con la ayuda d~ los lda~s del grupo qllt' rt'cliglllll 1m 1"/Jp/ln/tI\ d,'/
fJmf('sor (aYIlr/ar a los cOlllplJlieros. j/lgur cOl/loduJ), OIrllS, rlt'b,,o 111"/,,,",,11111111

1.2. Las rcl:ldoncs inlcrpCrson:llcs

qllt' prorlllce el profesor C(/{Jlldo se pOI/~ a jugar COII 111/ dt'll'flllllwrl"

w.w es (ue IIIS curas Irisles de pril/pios

En o:,le aparlaUO nos referiremos a I~, rclaci(ln.:s [Link],,,II:!lcs '1uc se h;lIl
[Link]'IWO u"nlro del propio lrupo. as cumo al proceso ue auaptacl,in al l11<:dio social

,11

el cu;'

las nias y los ni!lu, eslaban inmersos.

!,,,co ell

(/11

1.2.1. El proceso de socializacin escolar

r---

IJ

proceJO largo l/lIe culmin hada St'fIluna SUIJIII,

EII ClIal/{U a las cO"'/UCIlJS morrias. y al /tilo r/t' t'sas dt'JtlllllhlClOllt'." ItI .....(J.
1c/IJ ha siria e/ara, de nitios qJ/~ tlO salraban a f/;IOS salwrin,'s. I!IC.., /.11 liha;arl
ell CllonlO a los palrones. en CllanlO a la forma dt: mo~uu, ha sllplido
casos las lmiraciones famili(lres.

(t)

"/11111/1/1.

d~ CllrSo se hUII Iftllllforlfllldo 1"'1''' u

,'11

En [Link], nos encontramos ahora con IIn gmpo I'<,rft'Cfolll<'lI/t'

lIIudms
,"/It.'.'().

flllrlO, y que ha expermenlar!o lal variedad de conduculS mOlric<,s. 'lile le col(l~an

Los factures ambienlales que una nIo o un l1i,\o haya lIill'UO en sus primefl" eli:,
d" Il\nuycn uccisivamcntc en su [Link]..lo ele stx:iali/.ac"iIL El ol ,m.:'" de h,rmallas ,) h.:r

t'1I

1If1(1I11I1Y bllena posicilI de par/ida de cara al curso

de 1'1'13).

'111("

"i..nl!." (Elenito. mayo

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

OBSERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA

LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO,..

Ul1a vez supcrnua. por parte de los doc~ntes. In fnsc de aC(1!11ot!\cill alnu<:vo
planteamiento didctico. uno de los ct:ntros ue inters que surgi<i lk sus observaclO'
ncs fue las relaciones int<:rpcrsonalcs que se estaolccan en los !,rupos.

.. He ledo los pri/llera, rt'[lexio""" y IIl!go a la cOIle/mil;/! de

l/lit'

alluf({

1/1)

I/Ie preocupan ahsvllIl(/IIIt'lIfe I/ada, 1:0SI1.I' !fllt' lile pn'Ol:lIplI/J{illoll'rinci(IIi, y sill

fIIl/Jargll altofll lellgO prohlel/lII'> /file

elllilllct'J l/O

IOlill,

En las clase:s en las que SI! deja al alumnauo jugar y or!t<lJli'arse lilHCI1ICC, '"
c;lplan rpiuamentc los comport;micnlOS naturlIcs y propios de c"u;, ed'IU, SIIl CIllh,,,
!O, cuando el docente determina la organi/aci(\I1, y el grupo 1;':11<: quc cstructurarsc
"bigaloramenle en funcin ue las aCliviJaucs propu!:st .. ", estl),; ooscrvaCH"IC'i pll\:111
Jlilp;:rcihidas.
Por un lado. se ooscrvJoa que este pl;,nteallli,'nto diu,ictico hCl1cficiaha ,'1111 <1'
ll1l1le la, relaciones nterpcrsonalcs.
"La /JIt'jOf(J a l/in'l rdOful/ol y de 1I[,t'/,fall/ d,' lo" ""rl/IIt.< (""'111111/(/1""
dt' las gmllde,~ l'elll";II.I I(ur .'.I'fII ml'lwl"logill ctllllll'\'o " (Javi..:r, cncro dc

SIIlf {OJ

1'1'13),

"Nu erro /{lIr eSfIIlII(f<ldologa lo re,we/I'u IIItllI. l)t'ro \ !flll' I/yurll/ 111/\11/11'
a qllr los IIllIm/lllS sr rrlaciollrn //II/cho I/ltit ('l/In rllo,t 1;'1 /"O[",\'IIr "intl"
//lucho prOlagonismo y los ~rflla{{'flls unljic..s <Ir la lIoi"/iltll(,IIi/1 los 1111111111/1\,"

Ir

IJ~

Antonio. abril de )9'13),

"VitO {Ir los aspeclOs p(')~i,ivos 1/1'" f('~II//'<Iril/ tle ",Wllllrf/lr/,,(ogt'lI, I'i{ (11/11,
faracIn cvn los Ii!rOJ cl/rsol. rs l/na /III/yor rt'laclll el/l'( rl gflllill d., doll', /\1
I"iflnpio lil.'mlt'1t bastalllr a lIgur rlmislI/O lifllPO {i.' If/;WS

g'l/pos

lt'

van Iwcirl/(Io //Is abirrlliJ, d(' lallllal/rra

fiN()

liII('O

ti ("'!'() (',\1o,'

/{II<' 1'/1 lII/1dlllS {)(II.l/IIIIt',I, 111

OCf!v,t1ad qllt' ft'Ulllun, t'lla qur da d gr/lllO {r /Ji/ios 1{1lt' Iraho(OII j/l 11 fliS,

..

(\nll.

junio de IW3),
Pero tambin se observaron ci~rtos comportamientos 'luc ks pr..:ocupahall, y no
,olan cmo resolverlos. Uno de dio!., fue la conducla solitaria 'lUl: mostrub')[l Ciert:ls
nI/las y ciertos nios en muchas sesiones.
..Qll hacemos cvn los 11/1105 solirarios !fllf: jillleivII/1/I de dos

IIIIJIlt'flU ' :

Conseguir que bs nias y los nios del grupo tuvier;n una, relaciones mis aoi':f'
t'1S fuc

no jllegal/, obur~all. deambulan, picofean en iln silo y VIro,

y Olro," (MM;tx:I, scptiembn: uc 1m).

Ul10

de nuestros oojetivos. Para ello. decidimos aprovechar los comentarios ini .

ciales y fin'll/~s. en los 'lue solan expresar con quien haban jugauo. y entonces les pcJ.
dok,

que r..:flexionaran si haha alguien con quien no hubieran jugado nunca, invit,;n.
'lu,: lo intentaran.

L" propuesta era bien acogida. y .:n muchas vcas;oll<:S result positiv,\, ,in
clnbargo. no S;efllpre s.: consegua. ya que innuyen algunos factor.:s d..:eisivos..:n !" fol"

Illan de grupos. romo por ejemplo. las facultades motrices () In,; pr..:f!:r.:ncis u..:
jtll..'!!,n

I',lf<l a",,<.:arsc con alguien en una activiuad es fundament;! 4ue el nivellllolr;1

sea ,\"!lilar y 'lU": <:stas personas compartan los mismos intereses.

.. UI/a
!:r,,//o,1

C<!/l.\W/lIt' (/

IIU O /lIt'IIO,V

lo IIJf.:a fe toda la invesligucill/ 1111 ~'Id() la [orll/llc{iJl ""

e-,whlt's III/r/l lu rl'tllizaclll ~/( las "i,\limas uctividtuk" f;'s11J.\

g;/II"'-' .1,' 11111' (,"'(JIlu ell [und/I d .. dos variuhl"s; Ivs illll'[Link] JlIiI,llrad"s pur 111\
a/lllllllw ,1'
f{',II',\

lI.r 1/iI'ilidad..,~ 'Ilfe

1:',\111 ,1'I';':/IIlIla

cllda 111111

de ellos lielle

pI/ro

de:,\'(Irrol/ar

(,H/S

i)'f."

V/lfwhle creo Illtr Ita L'(JIldiconai!o h/l,HIIl/fe lo Ilril/lI:fII, ItI

ti"

1", ,,/1"'''''1',<' {,-[Link] !!. ~II illl/wsihilitlotl dI:' tlelefll/inatl/l,I' (lllm/fwJ y Itll/l/II/IIS pllrll
IICCI't/rr ti

/III/I,~ (/Cli~i/II/t'J IlIIr/l la,f 'I"t'

1/0

rJltJh/J1/ CIII'"cil(1r1o.f, rJI!' C/llllliciOIlIl,

/111 sido, (// 1111 (l/lJIwin, <leriJll'O puru lu [lIrll1aCU;1I de eHliJ gmllli:;." (Jos':
,\nlon;o_ Junio uc 1'.19.'),

11/1<'1110

U,l ro uc los aspectos qu~ pueuen .:ontribuir en la formacll\n de grupos es lu ele..:.

,;;,"n ele! bloque te:mlico, as como las caractersticas materiales de: l'IS tl,nhi..:ntes de
[Link], En las cciones que se de:sarrollan en el bloque .le "Perl'..:p(\n. control y
..:xpresin corpmal", y soo!e too en e:1 Je "Manejo de objetos",las aptitudes fsicas no
sun tan fun(j:lfllcnt;!cs como en los dem.:ls oloqucs t..:mticos. y por lo
fornlarin ue grupos.

(:11110

ral'litan la

Por otro lado. hay ucterminndos ambcntes de [Link] qu..: favore..:cn m:is
I:.s rt'laciones inlcrp..:rsonalcs quc Olros. Por ejemplo. para jugar con los par:;:,idil!\, es
i"'l'r..:srinuibk C"lItM con la colboracin del rt:SlO uc! grupu, Una tela tan grande no
pueue s..:r manejada por una sola persona. sicnuo nec<!saria la coopcr,';n para Ilcv:1f
n hu<!n trmino cual'luier. tarea.
Con otros materiales como te:las grandes, cajas de cartn. papelc", o eualquj';r

Ilegal/ sulos;

,(X)

A los 6 aos se empiezan a producir los primeros juegos grupales. aunque son
muy espondicos, con pocos miembros y no muy constantes,

,IIllOS

Ya 110 lellgv (lroble/lllls C(l11 el li{lo y d gmdo i1~ aClividad".> !fllt' (o.. 1/1;/(1,'
ibol! a desarrollar, ello.l lIall s/lperado ol/lplia/llel/lt' todas lIIi.. (lft'l'iliol/"', /'''''"
((/1/ d liempo (/L'ahan drsarrollndolos de ruda,l IIu clas,.s. Me (1"'0('11(11111 /lus /1/"
relacvneJ p..,.Iol/(lles !flf(' se <,.H<lhlerel/ elllre el/lis." (Conchi. febrero <.k 1')'),1).

J')

eIl 101

rupo

Olro elemento manejable se pueden crear ambientes de aprendizaje s.x:iali~antcs.

"El juego

con caias grandes favorece la Jociallzacil/ enlre lud"J IVJ niluJ.

"fJ Juro va a algtn nliv o nia jllgar soloJ, aunque con wallflner otro

porque conslanlemenre Je producen nuevos y diferenlt'J agmpamimlvJ. aunqM

mro"o casi UgllfO que fumbirn. ptrO eswr(an m algn gmpv, pero quiz l/O

sea para aClividades en algunas ocasione.s baswnte [Link]." (Fernando,

lugundo con el/os," (Trini, noviembre de 1992).

enero de 1993).

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

,lO

A veces, cuando se produca algn intento dc colanorllcin, el <:goccntrismo

individual se converta en un "n<lsocenlrismo", apareciendo loslnfll<:ros nrolcs dc la
compctilividau,
"A la mayora le.\' sigue co.\'taJltlo /rahao cO/llpartir IlIs ('0,1'11,1, 1'''''' ahora ,\'1/
no 1".1' quieren para ello.\' solos, sino para el ,fI,mpo ti" amigo.\', JlO ItH ('(I!)IIHm,'JI C/l1I
el rnllJ <l1! grupo,\ que pue<lilll orlllarse, Si It'.\' lIallla" la III<'JI('il/I ptlr hu pmMe

1.2,2, Del tgocentrismo a la cooperacin

ToJas las profesoras y los prufcsun:s <U\! hall tcniuo durant\! la illv~,tigaci01l
grupos tic 1, curso y de 2," curso, han sealado UC exisle grnn dikrcncia en los com
purtamientos sociales entre estos uos niveles. Mientras qU!! La curso sc ha caract..:riza
du por su individualismo Y SU cgocentrismo, en 2," curso se observaba mucha m<s coo
I'crt.:in entre 10$ m<:l11bros ucl grupo, lo que nusibilitana la construccin dI: juego,

JlUlS (/l((! ,\flfgt'11 pur l/Ctlparar

<'11 ('/ lI/i,III/O

l1l;is L'1;lbur'ldos.

Uno tic ." profesores, quc una en las clases de EcJucacin Fsic:l 1 "y 2," curS(l
l'U~SjOfH':'S organizativiS I.h:1 CClltr() escolar. ohscrv que en las s~sitHH.!S se rrotiu~
cit una dara tlivisi6n uc los dos t:rupos. <.:uyas conuuctas csnall muy uifcn:nc;'ld,ts,
"UII flrillft" IISji"('I() 11 d".I'/II('(/r ('11 111 ('vII/u(/(:ill d'" ,,"'po <'111('''' 11(/ sif"
"lit Iwmw/l/lt'l/I(' l/O se !talllllac/ado {Ji/fll Jlgar lo.' do,\' gntIW,'i, i.1IJ ,,1/lIIIIIW ti"

Con rcsrt.:cto a la organizacit)!1 tic los

prilll.,o !t01l ligad" por 1/111/ par/e y lo,\' 011l//1I10S de ,'egll/ldo flor o/rll, Sol"JI!ell!"

drll1fl1lilll//t/s a('livirll/tles

hllll

{,o/lIlwrwlo

101

plJl.'o,

Olra CIIrtfela,Hicl/ Ita ,\'ido II/mayor c()operillivitla/ onserl'lftla en 10,1' "/11111'

11m de

2, curso,

[Link] tle primero hllll sitio IIlIis im/[Link]," (Jm;

Antonio,

de 19(3),
El egocenlris:11o que todava se conserva de la ctapa anterior ha sicJo otra dc las
grlI1dcs preocupaciones uc los docentes.
Ver como algunas nilas o algunos nios se n;Jropiaban de touo el malerial que
podan. sin ninguna finalidad concrela y sin querer compartirlo con nnuie, desespera
ha

ti

muchos docentes.
"I/uy (/f(jJ
IfU

IJUI!

lile COlllera u UI:lll lIi110,

pasarla COII o/ro lipo tle me/odologa pusa

SOIl

('(JII

/t'rrihle/lle l lle eg().III,~ f.o 1JlIt'

t'stu. AlglIl/os lIillliJ se "'1Jr(if!;""

tlt (si IOdo el n/aluial y no lo SI/el/un por IIU[11 riel I/Jll1ldo; si les t1('cs I/"e e/lllllle,
riul t'J de lodos. pI/es resllllU '1'lt 1" 111.'('r.t11/I1 /lma ('llIIlt/llil.'r CtlJU, I lasfilllw- pW1l1l
plltd(J Ilt/cer/es C011lpumla I/IU /ifl/tclm, por 1111 ItIIl" I//ili ,/Ir lodo ,'llIItIIl'rial fiero
atlt'lIItls l/tll"ll I/ut CI)IIrpllr/irlll CO/I los /rlil<,~ IJl/III/llt St'U jlorlicill/lllllo I/lWi1.\
(11 tI "..S1IfCJ jUt'Ko? fl ti/a l/UF lo Ct1lt\l).!tI. (Oll.\t'glllf~ olMO IIft,'i 'I'U' (jII(/nfe d,'
t"",lIIa IUI problellHl, por un lodo /)frlldr'rlt " (,()"I/~orlir Ilu (,OSH.\ y /w.. \lti n JUH/'

I/IU

c.o
w

"

"(;'.II'II/'.\'

<I,'lIIi illll'f""f/cil/." (Conclli,

nl,H~r~dcs.

es mu.\

jllqH}r!;HII~

pr1.:".... !llar

Iwhi/o /llio,\' '1w: pre[erwl esperar [Link] cOlI.l<'gllir t'st' dt'''If'lffll

l/lit' !>I/XCI"

I"'ro hllY '/lIl' ,w:till/ar II"t' /10 /111 ,,'j/a ltl "('till/tllllri,,' r"<'lIt'l/lt' y 1/1((' tltll'mts
il/gl'l/;uhl/I/ pI/ro (,oll,legllr 1'11t:.Ie lo IJr/.'sraftll/, " (Ana, junio d 1993),

o/n,

Jt'

I"J

Cuando los materiales son muy atractivos o novedosos convi.;nc nmntcner la

Ofranizaci,n uc esos amoientcs de aprendizaje du rnnle varias sesiones. con el fin de
que al d,,:>':cnder el inlers por ellos. se uora la posioilidad ue compartir,
"f)",'jJllI'S ti/,' vl/rim UStIllI.'S t'OI/ e/misl/lo /I/IIIt'fill/IIIJ II;",\' !tl/II /t'lId" tlr
1~t'lt'llrljt' Jior (,'IIc" lod"s f'/IISIIIU IIUlft,ia! y/o CfIlIlPUf(c'lI I1I\ (111r' ItI,\' ",1I1t'fUS
llio". /J1f.\nllldo t'lI tlirlto Jlult'IW/ dltIHu,\" It..~lt\ ti"e IU.' 11t'1lC"JlIJor (11I(~

.H"

Itllli

vidulIlcs ,\lIlIJ l/lIe 1J/ICdt"11 ser ('OUI/HIfI/O.\". ES/ti oh.,'//n'i/('t/'l luf L't': t!d1('rtl ir ('11

lIal. (Conchi, octubre de 1m),

(>I/(J.\. .\t'011 NiI. '''.

f:.s

IHJ."'HIllIJlIl'llIt: lenllil}oJl tI";(:IIt/U.W' grll/Jfn

los uescentrlizauos Al rClartirlo lor muo el espacio, se cvila 'Iul' ,dt:Ulcn lllC'da apro
litrsc de ellos,
Por Olro [Link] de los dementos u.; se lrcsl:nt:Jn, 1:lml1i':n puco
den influir son/e el af:n de posesin,
Cunuo no hy suficiente malerial, cuando cs muy alraclivo o cU:lnuo es 11O\'C'
uoso, d impulso egosta por conseguirlo suele ser frecuunte, Esto no 4uiere uc<:r quc
h:1ya que ofrecerles sicmlre en oundanci" todos los mnlcri:\e~, A I'';':CS,' ":SIO ni
siquicra s..:ra lnsiole. por los escnsos r.!CUrSOS con los UC se cuent:J, pero por olr:J
l:lrte. que el lropo grupo viva y se resuelva este tipo de pronlcm:Js col:1nor:l en d pro
ceso ue socializacin, '
"En !)esio/les /ol/lle /111 'wh(, suficieNtes "t'lIIl'lIItJJ ti" IlIs /lux I/allllll\!o'v ha

/lit qtJt' las lIilias 'file nl/IICU lJ"i~r~n "Kar CIIII ItI'> lIi/1IS 11!"II/11~lIl11r:clllf1/"St' (1If1
d/()~ cOJas ambm l/lit sulan /if!(iltS /r (oflll:'};"ir (tllI "l/a 1II"IINlo/lIgll Irlll"Oo,
El dilogo con el grupo, fue ue nuevo uno de los meuios utilizados para inlentar
evitar C\IO'S comportamientos' invilnuules a ~omp:Hlir. Peru el acaparar material era
!!lh ruertc que nuestra propuesto, Resultaba muy dificil <uc captarn los bendicios
sacarAn s repartieran y colaboraran er. el mismo juego.

1IU1lerial.

jllt'go, IlIlIwyorill tle [Link]'('('e-,

fenrern dc 1<)<))),

pUf

ell

14

OBSERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA

LA UTILIZACiN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO",

Itn OlHt'n'(lCJ/li',\, gt':JCflllt'.'i

.\ohrt' la . .y \"idn. la incluyo

tU/u/, IIUN/Ut'

nI('

Ita /!(''.'lIdo

1't'I1.\Uf llllt" fol "'('2' do.\" .H',\lOllt'S. cllondo ,:/ Jlulferiol j'," dt'lIl1l\iot/o o/rllt'/in} pur(1

y ~wya
floviclllnrc d 19(2).

1.2.3, ,\/:unos

'I/H' JIIOllft'llt'f t'.\r' IIWlf'tial rlufOtlff' IHti\'

ti,.,u/Jo." (Cont.:hi.

compl)rlami~n/os comptljlivoJ

dificil haca/es tnltna qut cooptrl1no rtulizurun o escubririoll

m4.! rVltU Se ayudan poco, y aptnru '<paran ~n lo qll~ otro comptlao Plleda
rJllJr haci(ndo IIIm'o o ntatsan/(. (Cati, noviembre de 1t/')2),

A veces. se apreciaron algunos comportamienlos compclillvos. aunque no fue

rOIl sj~llifit;[Link]~

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

1~2

LA UTILIZACIN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO...

L'ls profesuras y lus pmft:surcs ljuc colaburaron en la invesllgacin l1lanik,LI

ron IUC esla, cumJuctas esl:n muy generalizadas en cursos ms avanzados. sohre todo
de ~"a O.U. provucando muchos conniclus relacionaks.
L:I SOCIedad en general. vive nmer:;;1 en un amhienlc muy compl.'lilivo. por lo
que 1t) es de eXlral;,lr ljut: eslus CUmpUrlill11ienlus apart:,can ya en edades lempr;ln;,.
En 11 escuda tambi.!n se percibe eSlc clima de compelicn.
En I,IS clases de Educacin Fsica. segn la oriUlIacin ljuc se le de a los ju<.:;!u:;
,e pede fumenwr U no esta compcllivllJd.
Al finali,ar nueslra experiencia y comprobar que nUCSlro planleamienlo did,c
Ilcuhaba favorecido las relaciones interpcrsonale~ se pens que si se continuara e,ln
furna de Irabajo. en sucesivos cursos acatkmicos con los grupos de nias y nios qU;
/.lbJn participado t:n I~ investigacin. Inl vez no se producir~n los problemas qlH'; la
cst~ba ocasionnndo entre los ms mayores. Por supuesto. no es m;\s qu<.:
ullahiptesis. que habra ljue comprobar dentro de tres o cuatro aos.
"Ellmi colegio creo que exle

problellla a lIivel relaciol/al, lo.\' I/iilm/as

de los Cllrsos Sllperores y aqu il1lrodllZCO desde los qllt! eslln eII 4. E.C. B. 1111.\1,1
8.' SOIl [Link]/llt: cOlllpelilvos, laI/1o es as que la prOptleSla de cl/alquier
jllego Jea "U/I dado" o lIIl par/ido de cualquier depor/e se convierle en /lila bala- '-,
l/a campal, primando la viCloria a Cl/alell/ier precio, sobre la diversin. Piellso qlle
eJII.I forma de /rabajo, si lelle COII/l/uidad, pllede con/ribllr a /ermil:ar ell cialCJ
grado con es/a agresividad, al fOlllell/(lr la re/acin en/re los alwllflOsla.\ y el res
pe/o a las normas impuestas pOr el grupo." (Javier, febrero de 1992).
II/J

1.2.1. Los conflictvs relacionales

El docente intentaba no intervenir en los cO!1flictos que surgan entre los miem
bro, del grupo, a no ser que stos tomaran tal magnitud, situacin poco fr~uentc, lj'Je
tuvera que actuar de mediador.
Pero a veces re~uJtaba difcil mantenelse al margen de los ';onflictos, cuando con
nuc>trJ intervencin se pueden solucionar rpido. Sin embargo, debemos de. tener en
cucHa, que no es lo mismo reso!ver un conflicto entre iguales. que resolverio con
aUllridad del docente. Cuando ellas y ellos tienen ljU<! solucionar un problema. cada
un;/o tieno: que defender lo que eOllsidera justo, debiendo por s misma/o argumentar.
eSalchar, dialogar, ceder, reconocer. etc . en ddinitiva estn dando un paso adelante
ha~a la socializacin.

~_:

()

..;:::..

"Los /lios acuden a mi contfnuamenlC. No me dejan parar ni IIn momen

la; "Profesor, que me han pegado ", "Profe, mira lo que s hacer", .. I'rvfesor, que
110 t~ngo malufal".
Yo no puedo permanecer imparcial. Itllerve:ngo lo mellos pOJble, pero muo
de solucionar algln que olro problema. Es superior a mis fuerzas decirle 1I'litio
que trate de soluconar el Froblwla (1 slo." (Jos Antonio, octubre de 1\1<)3).

OUSERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA

1-1.\

A principio de curso. solan acudir frt:cuentemO:nle al adultu con el fin \.1<.: '1ue le
sulucion;fIl cualljuier problt:ma. para que les atara los cordones ue los zapatos. pard
que les \f1udara una tda cun la que se estaban disfrazando, para decirle que alguien I)()
les depila jugar. para ljuejarse de que le haban empujado, para r<.:clullIur malerial ljuc'
le haban ljuitadu, etc. Si la prufesora o el profesor decidiera ayudarles. eSlahlecera un
vnculo de pruteccin y depcndencin quo: no les beneficiara. Invitarles a que inle11len
hacerlo solas/os. n que pidan colaboracin al resto de la dase .1 que se resu.;lvan por ,
llliSlllas/os lus probkmas. es una forma de establecer una verdadern socializacin entre'
igu:lies. y el ir resolviendo sus propios problemas o COnmCIOS les ir proporcionando
seguridad. confianza e independencia.

1.2,5. La

lI~u~'ividad

La ngresividad que se produca en algunas sesiones fue otra d<.: las grandes
inljuietudes dc los docentes. que difcilmente ac.:-ptaban, porque no comprendan hi<.:n
los motivos que les empujaba a tener esos comportami;:ntos.
A veces. esa agresiviuad gratuita. sin motivo aparente, observada en dclermina.
dos nios. no es ms que una manera de relacionarse con sus compaeras/os. Ese modo
de contacto fsico o agresin entremezclado con juego es una forma d acerc;miento y
de comunicacin. NQJ.e busca hacer dao al contrario. lo nico ljue se pretenue es IJa.
mar la ntencin y ser aceptdo. Como seala Lapierre (1980.40), "d [Link] de /lgrr:dir
parece ser el/ esencia IIn deseo de afirmacin y dominacin".
Esta agresividad fsica ha sido predominantemente masculina. Los roles socinlcs

rnarcad0s para cada sexo ya se dejan ver a travs de estas conductas, donde el var6n

tiene que demostrar su fuerza.

l,a televisin, es uno de los medios que ejerce gran influencia sobre estas ceno
ductas sexista y agresivas. Los nios suelen imitar frecuentemente a determinados per
sonajes como "Superman", "Las Tortugus Ninjas", etc.

"Las peleas que /odavfa tienen lugar, recuerdan siempre, son imilacill de
las {fue ven por televin. Cosa que se repite en los mismos nios. (Benito.
marzo de 1(93).

Id respecto. Lapierre y Aucouturier (1984, 3940) sealan Jo sguie:nle: "D~

/IIallera gel/eral, la agresividad de los nios es mucho ms marcada que la de las niliaj.
allflillJe,eJ dificil saber t.n qu medida esto depende de las influencias culturales."
Al ver estas conductas. el docente se siente preocupado, incmodo. tiene miedo
de que lleguen a hacerse dao, aunque sepa que no es intencionado.

"Me siento incapaz de hacerles enlender que el peligro fsico o de accidentes

deben intentar evitarlo y que /lO es divertido. Suelen provocarle> ms en los dt;ps
que en ellos mismos, lo que supone una forma subreplicia de agresividad hacia los
"elll.~ Principalmente los empujan o los aplastan (con colchonetas O tirdndou
encima en un lugar
donde les
es I.S.C.
fcil soltarse)."
(Cati, Turrubiartes
noviembre deCerino
19(2).
Digitalizado
por:
Hctor Alberto

hturrubiartes@[Link]

1~7

OUSERVACIONES SOnRE NUESTRA EXPERII'NClt\

LA UTILIZACiN DEL MATEI<IAL Y DEL ESPACIO ..

1~6

Por olrl parte. pensamos que si se les hubiese recoruauo en el

n;", In ucl "rspeto uel

~Oll1cntari<)

"Ullu ('mil 'lile II/e ,mrllrellll( rS IllI( los niiws tl"

ini

mat~ri;ll". esto no huhiu;l suceuiuo, Esta paula uc comporta

r!licnto !":s hli>cr~ reprimiuo. p<:ro nos pr.:gunlanHls si no seria nuis intercsantc 'IUl.' el
PUl'\) carnhi:ra por sr ,,,lo uc actitud. sin la intcrvcncin rcprcso r uc'l auulto,
"'1'\l'(I/1O

tlt' rnlrOf 1111

'!II( JU'WS "/111m

COIII/JO/){'(O

C<I}:IIOl"INIFiIII(

/lO

X /11t.

/t's

/Ill

~'isto ll/U r.\llJy htlt't>lltlo e,'If()

("II{lIJlIOS 11//( 11III>"f

did",

1111/111"

tlin'

los (/11I'

""It',)' Y '<'11 {mil OS 1///<' 11II}"f (/.~III/III/I(I() 111'\ J("i(l/It''\ 'I//t' III/!>il'fl/II qllaido el/os flllII'
l'i(l/(logl,,/w.... lu/,lld I/Ii" 11II(lmdlll"Jlle I",/lil'roll d(cllll" jugar ['(/11 "'1m, I,,'ru 11(1
l)(irtlllt ;( lu IlIIbii-fl/llwJ 1I;lIl1d(/d" t/(}.mlrm, ,\ .Ie l'O"'t'<' ",:In fs romo si eslU'
\:trliUHl UWllilHillltldo (i tus (do,'\. /"'0 /W("f/llO\' ron d"Hll.n'adll lrt'riH'IICt. 1.0
e.\ou'/t

('.~

/II/(.,/r,'

Imll(/l"' " (Mara, <lCluhrc ue l'N2),

n'/'ft'.Hlro

IJlJf naluraleza

ntJ,\otro,\ IrH ('OI1,\tlf;()S c'lIlr,l.'fldlJ\" lit'

!tu/u J~a 10.'\ (>Ji/IU'''UI.\, O/arnu/us /'/lr /a (/(lnni\/raul1. (iCllt'fttllllj'/Jlt' los {/1(1\'0
/t',II, ('11 r-t!a{/ (.H'ular!Jo ft'/H'rnlleJl llt'gOlinIJl/('I1[C t'1/ lo ,\fici(,t!w/. elln/plintos con

En gClcral, poocmlls uecir que WUdS los compOflal11ic'lll11S ohscrvaucls durante:

las w,ium:s. responucn al periouo psicoc"olulivo Jc est,lS cuaucS. El pruccs" sllclai
/auor escol. iniciuo a I"s f ao~ junIO cun los res,uuoS egocntricos 4 uc toJllva sc
C0I1"rvan da lugar a unas rclcioncs interpcrsonaks connicll\'as que vin"
"a"uo
1',1")

los primeros juc~lls en grupo y a la c"l"hor'll'il\.

(,oJl/biar la Ilf',\"lI/lIcitlI Ilue

/l/CIliOS JlIIj UIJ

1(.1 1/II}:o.

porqut: ti [Link] de

poco p(,H/dos para ellos, s lus IIII/(ven I.J

A tr;"5 dc los

i~'"IH,.d;l~e

all\lHelll~s u~ aprcnJizje [UlfIlOS orlcnlanuo la acll",J,J Jel

hJe'ia los uiCcrel\l""

hloques tCIl1;tic'os. llu"'lue no sicmprc , ... CUllll'la

obr llvo ,
"C'~cs. cuanuo lo que les prc,cnt:\ba/lH>s no les 1\\llIIVllba suficicnlelllc"t~,
u;",formaln los ambielltes o ;rcab;ln otro" llueVOS, ue,arroll,inuosc a~liviu;\u ... s uifc

:I""'UO

1\

rentes ue 1;, que h,lbamos pensauo,

tlabiJ grupos 4 UC respetaban casi siempre la organizacin que se les haha prc
p;rauo, sillembargo, hubo otros que se caracterizaron por toJo lo contrario, Sabemos
<uc cualqucr fallo en la organizacin. como nmhicntes poco atrayentes. equivocaua
"rielltaci. con respecto al bloque tem5tico, mala organizacin en el espacio. etc..
puede dcs,iar el rumbo ue la sesin. pero tambin pueden innuir las caractersticas de

ce)

caua grup<!.
Al drcccrles liberta de accin, les estamos anuo la posibilidau de ori.>ntar s~:s
aoiviuaues. Tal vez los grupos que tomaron conciencia de esta oportunu"u,
que [Link] nunca tienen, fueron los qlle sistemticnmente cambiabnnla organi.
zacin, COllratando con los que no alteraban nada, que son los que todava s~g\lan a

(j)pic jlllltill;s lo que el uocentc les propona,

II/(l\'/lril/

11/

CUl/llrlO il/lroduzca elemelllos /l/,,' 1I11111ejahlrs oburvurr SI 1(1.1

IIl1h."

ti" !tI> ,'/'"

hum tI,< r,'Coger

('(//11"11111

,1"

.\1/111

(FcrnanJo. octuhre ue 1m),

"Cr<,o

qlle

"11

hll sidu de 111," pocos St:sio/lt:s que no ha1/ mm'ido

0"'1\

'1""

yu I"s 111' "resel/llldo, " (Mara, uiciembre ue 1W2).

Al prin<.:ipio, estas situaciones pueu.:n rcsu!tH un poco uc",cfXionant.:s p;lra ... 1

uocenle. ya que acostumhrauo a encaminar siempre los ohjetivos uc 1;1 dase en una
uirc<.:cin, Sl.' enCUl.'ntra que no ha consc,tuiuo guiar al grupo hacia Sil P[(1pu<:,I;1. I'cr ..
,:s(OS cambios tant!1icn son postivo~ J'0r4uc nus aorcn pucrws qUt: d .... :\\:tHHH.:ial11u..,;.
Con los mbn,,)s materiales. camhinuolos u.: posicin o de lugar () l:omhinjnuoh" C'
rorma uiCer..:ntc. creahan otros amhientes qu.: a nosotros no se nos hah; ocurriuo,
"/le ;lIlelflo/" igllall(lII.' (,./Os (JIrsus pusados. d dt',\orrollo I',\/('/III/(Jlor .'
.\'I/cid {ell/lio oplicwlllo IIna II/e/(/{olog{a wllllment( diferl,'tI/'<

{I,'

la r1It' /'sl/Ih"

IIc'OSI/IIIbra{a, Call1biando el papel del profesor que lodo 'o {iri.~(' (/.\'"

111/ /l/N"

<'J/U'el/ulor de 111 aClividad psicomOlriz tlel/liu. BI( cUfllbi" 11/1' re.r"II"da tlgro
d"b/t y posilivo, siempre y cuan da los alw/II/US realizafwlI lo oClil'itlwlll1(1If/=
'}fo!ir(IJlwt!o por m, puo [Link] t:sld,

lile

de,mgrudabu ya .. ,'('<'.1 ,\('lIli// II/'rll", 111

e/ase, cl/ando ellus /li'oiabun IUdala situacin y lo cOllvrrt("/1 el/ /lIra I/cti"itl(/II
y c/I/lse(,II('/Icia de el/u O/fU objelivo dif(renle. que

,..1, La adivid:HI desarrollada

/1/1 ('111" fll"'IIi/1 11/1,'111111/

'11/1'111

(11

<"ws

11111/111'11/0,\

110 ,/(/"/,,

sido programudo pur m. PefU /{JII/birn t:SIO es POSilivo, ya 'III( 11/1' hacia I"'I/.\or
en /tu posibilidmleJ que potlia dur a 1111 mismo lIIuleriul, cUI/JI,illwl/l d., IlIgar /1 dI'
f/lfllltJ, y as sin d(/nl/t: C/len/u mis a{,lIJnus lile apul/laban si/lwc!oll'<' .v [Link]!i\,l,,
des I/llevus en la5 t/lle

110

htlbla purado m ubsollllo. .. ([Link], junio UC 1'/(3).

"/:'s/tI ha sidu /a urgul/izucin qut:, en principio, r(spUlltlil m ,'I/{I.I' a mi'

l'.fjlc(/ativ(/,f de elividad, lu l/lIe al principiu y a pesar de Olar yll I""""I/ill"
prodlljo

1/11

paco de "incumudidud". A pesar de ellu al ver ca!110

l/al/tia lus sesiones Ita sido IIna de las organizacionl!S que IIl1s

1/,,'

SI'

iholl d".wrr,,

1IIt'

hOIl (II,'IOd",

porque realmenle los mIlOS hall podido aplicar lodo su i1/lllgil/lIl'l/ II[ plum,<,,
mienlo que yo It:s hada surgiendo siluaciones inluesanlt's. Dt: lUdas

IllIm'm.t,

.r

sobre lodo en el caso de los ms mayous, creo que ,sta organiwcil/ si pudlll rt:s
ponda.J los objelivo.s propUeSIOs." (Fernando, febrero de 1993).

Tenemo$ la idea de que el docente es el que transmite, el que ua. el 4ue .:n~el\a
JI alurnna~o, mientras que ste es el que recibe y aprende, Pero tambin se puede
invertir la direccin,
A lo largo de la investigacin, nuestras alumnas y nuestros alumnos fueron en
muchas ocasiones una fuente de inspiracin,
Cuando se imparte una clase, el grupo es el que mira y escucha con atencin al
uocente con el fin de aprender, pero cuando invertimos esta situacin y es el docente

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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I ~x

Ol}SERVAClONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA

LA U'HLIZACIN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO.,.

el que mira y escucha ul grupo. nus uamus cuenta que las nias y lus ni'llls lalllhicll
ell...:nan y porcunsigui~nle la prufesl"a u el profesor ;"enue.
LJ Dcc:rlacin Y ulspunibiliuau para reCibir ue olras personas es lo que l'erl1l1l,'
Illielar el proc~!.O ue aprenuizaje. Si vamus ><:nsal1uo que el alum~;uo 110 tiel1e I1;1U.l
4 ue el1>cnnrnOl5. uifcilmente captaren\Us sus mensajes.
[Link]. se consiueraba que el aprenuiz;je pruvel1a funuamelll;lImen
le ue la [Link] uel profesur con el alumnado. sin embargo It)s uiferenles t,,1I1"j'"
re.'llau~ !>Otee lus efectos que tiene la interaccin en!re i~u;ks en el pruceso ue
aprenuiLajc hin curruborauu I;s lemas de Vi~utski.
.. LUt/1I 111/11 j/legll /lel'III/t/" d rill/lo y ,. 11 i \'(1 ti, j/l('go II/le SI' !l/Ilre" ~/I' '" film
() IUJ

Of,'(J,' COII

lo.' {I'u'

lIrgllr; CU/I"I/'L\, olfa vrllWJII (/IIl'

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('011 ,P1'.\/Jt'CltJ (/

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m~JUdl' rJ (/ur en IJII/gll" "'U/llt'II/O v!:';lell"wce algo so/u y t',\' oh,H'n'wlo I)Of lu(lr"
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r;rJ~() tle /wC.'('r!o IIItlI () tliferel/ll' y cortor.H' I}(" dio,

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11/('

.\I~(J r'IColltfWU/U Cilla du.\r CUlitO (/ltr IIt'glln/us y y() l/U Ics tI/HUIO nuda ti/u.' ./U'-/II\
(lUIl(IIl~(III;z.d )t'1I [Link] lo 1I/1t'ft'.\lUllt' y ,\t)IJfe lodo (llIt' ellos ",e lo tI/)()frc" {/ In' y (/
lut/IIJ IL.' t!rlllt'L<" (Trini. 23 noviembre ue I(),]2).

acti,iu;u que ,;c uesarrull en I;IS ~csiones fue muy intensa. La Inull"IClt')n
eun 1;1 que ac Ju{;n. la necesiuau ue movimiento. las ansIas por empaar ;1 jl,;gar y pro
h;"I" loJU. pr~uci; al principiu un nuice ue aCliviu;u muy allu. uhservnu"se un ucs
eell'O cunsiderable al final ue la sesin. Est; curva ue,.cenuente uepenua lambin de
1", ;I"ciunes que se uesarrollar;n. Lus ambienles ue "S;lt0s" y lo, ue
. [)csplal;llIicntos" sun activiuaues que implican muchu esfuerlO fsico. mientras que

1m ue "M;neo ue objelu" son lare;s ms tr;nquilas.

r\ lu largo ue la sesIn se pruuuca un ;UIOCUnlrul natural. en la que era {re
,'U,I)!(' verle!>.sobee touO al final. tumbarse o senl;rSe observanuu al resto ue la clase.
o ,alllbi;r a Olru tipoue juegus ms tranquilus.
En este planteamiento uiuctico. el tiempo real y aprovechauo ue clase eS muy
ekvauu. en Clmparacin con otros mtouos en lus que gran parte uel tiempo se le va
.11 uocen!e el1explicar y organizar las activiuaues.
"Cllant!u lus /lilios O/Iran ell el gl/ll/lasio y se eIl(lle/llra" CO/l el /IIUI(f/{rI.
"guzod' t!~ i/l/aginar en

(('(llichi. jUllio ue ItN3).

'y,.,

COIlSIt/t'fO (lite esta "u'rudologiu \fIIJl"'t' UN(J.\ f/'f/(I/tl/lr'fll"S ""XI/JlU'

tlt' t'Sfltl'f:'O'\" de orgu"i:'llClIl.

U f{'/IIIi/llil'lllO I/lIIlor ti'" //IilO 1'.1 I/WVOr, .I'e tlesllrruIIII I'i IIl1luClJltlrol y lo
jirl/llL\ill ul !IIi.I'II/O linl/lw. 1:'1 l/i;1II 1'.1' \'l'rtllltlall!ll1'1/11' fl'll: \. ,'IIJfu(,.lur.\'1' 1'1/(tll'
ItI,,'mr t!1' '''/1/ IICliltll1 tic IJf{.\itlirl" IOtlo." (Cali. lx:tubre d~ 1'1<J2).
,\ lo /ar!!o uel curso. se observl', el1 10UOS los grupos un claw prope't' psicllmll'
Iri/.. Ofrecienuo ;1I11bientes ue aprenui/aje con varius nivcles ue dificull;u. estam()s
d;II1Uo la I'osihiliu;)u ue que C;)U;) participante.' se sile el1 el n "'l' I de ejt:l'uei(',n I\l;i,
COII 111/(/ gfun t'c:ollo"li"

;prupiado a ~us car;lC.:iUiH.h.:s. Pur 01r;1 rartc. la Ilhrc or!!~lIlil.;Clllfl dc Id' dCIIVld;IUL"

brinda 1;1 0lmrtuniu;u ue eSI;)r em;yanuo UI1; lare; hasla cOI1,t:f!ullla.

('u;nuo un;) nilia o un ni/io logra por si mi,m;l/o vencer I1I1"U",. super;" un" uif/
,ull;IU. no slo progres; uesue el punlo ue v/~Ia 1110Iri,.. sino qUt: I;""I>/,'n It: propor
L'I{)Il;1 un;1 gran uo\is ue utocon(i~[Link] y sc!!uriuau.
"/:"I/ gel/efol Cf('O llll!' S(' !1lI l)fod/(do fU' ;'1I1)Of/(/!/{/' l)fugfno II/olrt:, 1(/
({JIIfltll/:'lI

('11

t'1 Ifj(H''nlt'nlu, la S('gllfit/CU/ ('n si "'.\"IIlO, .\uhn' ({Ido ('" lo n,/t'f'!/Il'

u /'{llIllihf;(lS, (fepUS, dt'.\IJlaz.(lIll'lltO.\ COIl ",~!ilt's. t'te.,

hu ."r/{) n"tlt'llft'... (j;lvic~r.

junio ue 199.\).
L;)s nirias y los nirros que :;on constantes y no abanuonan 1;" 1lIeas h;sl; COI1S~'
guir veneer su uificullau. son 1:.t<Jlos que progres;n muchu nl;s rpiuo que lus que
renunci;n antes. Peru estu nu quiere uecir que estus ltimus no prugresen. sino que
posiblemenle necesilen m;s tiempu y activiuaues ms variauas para super; las uifi
eullaUes.
Debemos respetar I;s caraclersticas inuiviuuales uel alumn;du. y aunqu~ lus
menos US;IUOS no evulucionen a I; misma velociuau que lus ms alreviuus. sus prupius
logros. aunquc comparativamente sean menos. valen tanto como lus ue los uems.

Nos parece ms interes;nle que las nias o los nios ueciuan por si mismos a
superar una uificultau. a que sea el docente el que les obligue. utilizanuo su autoriuau.
La libre capaciuau ue uecisin. es uno ue los aspectos ms importantes para auquirir
confianza. seguriuau e inuepenuencia,

inslanle la C<i/llit!or! t!e cosas (Irte pllet!e/l /IJar. 511

"En IIna miSil/a sesin se puede ver a un nio. sobre ludo si es cunsla/JI~ y
cllhl!lo{({. evo!tlcio/Jar de nu saber hacer una voller~la a cU/Jseguir hacerla perf~c

1111

(Ikllit . junio ue 199J).

OeSI"'!S de relar cut!a /lI/U t!e ItJS sesio/les y las fichtJS persu/lales t!e catl"

...j

.\Uhft' turlo t'lI l(ls Jt'SJllt'S rlt' ulla hOfa, l'J IJur (UIIS(UI("/O, lJ(lf(/ n'cllflf'fUf fllt'r:JI.'."

<Icli~id.t! s~ t!eSmfrOla, lo pmebll/l lut!O sigllie/lr!u ItJS IIIIIClras ga/las de jllgar (I/le
lIe/lrl/. y slo e/l los r/limos l/li/llllOS la aClivit!ur! tlecue para pamr a 111/ lilm ti,.
jllr;u smblicu. ms sosegat!u. IllIe .\'lIde realizarse e/l pell'U;IUS grupus. ti vea,.
'l'gI/ .1 lipu de mUI(fiul. eSle IIII';O esr preSO/le dest!e el prilJcipio t!e la e/use."

cC'

149

"l/U

cirlus /11;"';;' J/el<Ju lo sigl/i'I/le: ti los III;IIIS l/l/e leS gllslU la aClivit!ut!. tiesa

Ifu/lurrllletliu/l{( esra lIIerut!ulugla lu II/ejor de SIl I//Ulricit!ud. 1\ lu lorgu t!e II/1U

'I'si/l lOS pa(udos t!e lie/l/pu II/le se piat!ol sun /I/llos, Cllalldo IlIIju la ucrilitlwl.

11II1It:/lle. Si eSlo se puede ver el/ rllla sesin. a lo largo d~ lodu el cursu Se uhserva
Ilue el {,{{/IIbiu prud/lciJu e/l algllnos /Jitios ~s bastan le gra/Jd~. subr~ rutlu ~n CrtU/l'
{() u cuurtli/laci/I /IIulriz se refiere.
E/I el ulru ladu de la balan za eSln los nilius que prefieren "pasar" dd ms
tlificilrudava. y ni siquiera lo inlenlan,
Lo itleal sera enCO/llrar una frmula qu~ permiliera hacer r~alizar a cierlos
/litios "nas delerminadas aClividad~s qu~ por mi~do. comodidad o cuslin d~

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@[Link]

gllSIO :Wllca se (l1(1llu(11f re(1/z(1r. sil! cambiar la 1Il!'(ot!"I(Jgitl

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lo rsellolll."

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cneH! ue 1993).
L...\ irtercs<:s luieos ucnlro UC UIl grupu pucucn s~r muy ,nado" Ilay I"r)a\ \1
011'10," muy allVoS que prdieren u(~alfollar aCClnnt:s yuc requinall ut:lerllinauils hah,
Iluaucs nHlI riccs ,'omo saltar. e"rrer. Hepar. ete" \111 embargo [Link] otr;" nil';s y olro,
t1io~ 4 uC ~ indinall m~~ hacl:l t'(lvi~H,h,'" nH.:nu'\ din~lfll(;a:\ cnl'nn construir, dl . . (ft
ele.
- [Link] rimo tI"': C!lllu filio/a I"<'XII .v

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f//ltblt'lIlt'S tllit'

'.I SOI/

I' W l'iel" (Mario.:l. o,:luhre de I 'i'J2).

Cuan~0 en una sesin sc ofrecen amhlenles Je prcndizaJe Je Jlrerentes blo

ques temticos' po<Jemos encontrarnos con que caua participante se Cenlr en las aeti
Vl\Jau~s
XII

que le r~sultan ms inleresantes.

Por u la parte, se estan satisfac'ienuo unas necesiuues ldicas inu,viduales. pcro
olla. poJrfn encaminar loda su Educacin Fsica hacia unos contenidos uejJrHJo

,in ue"-'lllollar Olr~

En CSI3 situacin en la que olsten asp<:ctlls posillVos negalivos, pOd~1110S optar
por una va rntcnneuia. Cilla que se presenten algunas scsiones orientads a varios hlo
ques lemticos y otras, ~n las que todos los ambientes de aprendizaje vayan dirigidas a
Ull

mismo hoque.
.. Eswy (letlsando ell lo IIIt .. (O/llt'/lftI//l/l.l' etl ItI lltill/II rl.'/I//ivn. Se tlijo qli
~<ls q u lo malo de rslO merut/oloSr/ J({l 'Ilie los nlios rt:(lIf<'1I COI1JIIUlfr'll/l'/lI(' 1'1
//luma lipa de aClividades.. El! cieno grado t:.!W es daw, fellt:/I SIiS preferencm.
Sin Uf/burgo. yo veo a //luchas lIii1t)s reali lOr ell lilla mIJma sesin varios /ipos de
iJt'fi.'i,lur!(s y IJl}(llI/oS de ellos II/lIy tlisrilltrt:i. M/iy filro es el ni/io qlle f//llrla sesil/

ca
(f)

prucl ;ca una Jula UCljvrdad o acrividallrJ dr! mislllo lipo. tu que si es cieno es ifue
cada ~i,io imprim~ a sus aClividades lino formo, /in (S filo personal; el nio expan
la'O ,,/tt! p<'Xu PO/U'rlS fltu/es a la pelota. Cllrre ,,,,,,risa. se lallza comrtl la (olcho'

'I/lt! .H' tI".lIIff"//1/

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t'1t t'f '}{(1( t'\; ,HII (,'lit" rltn' /'I'rilc' 1111 JIOJl/}!!
pr}~tJIl4~()tl. 'Jfodurilllu.H' {Ol 0((/.\ ( I ( ''lft/lIlIl'tlIO r nrru't/o/ df' ICU,"U/tltll'1 ,'11

<:"

all/'iflllt'S

(Condi. junio Je 19')3).

En OlrlS metodologis, ~I Iumnado va m~j()r"nuo su l110tncidad en fUIKi,'f1 u~

una progresin externa. marcada por cl docente. En nuestro plantcarni.:nto ulu;:ti,ll
IlU c,iste tal progresin. ya que el doccnte no intCfvienc en .s Ictivlu;lt.!<:s ud ~fllp\l.
"n cmbargu hemos ohscrvauo quc;1 Iravs de UIW prlic; libre tIl,,':n S~ produce
Ulla prugre>.Jn. en estc caso ue rOffll<! interna y n;llUr:1. \11' quc' ,..:; IlCC<:"'~I" dlcil"

UIW }(

151

OBSERVACIONES SOBRE NUESTRA EXPERIENCIA

LA UTILIZACIN DEL MATERIAL Y DEL ESPACIO.

150

t;.'urso.

'( 'w/Jlllo \";.\' '11((' 10.\ !li/io.\' juegan y un/nljulI /11,1.:11111/0 dllrflll/r I/It'rlia /OfO
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rnl/lta

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"lgullo.\' l/lit' 1It1ultlll por tI/1i Mil n'ltlrt)f,\'(' ('11 nO/liarlo lJli'It"It.!:" tjllt' (01/

I,'/u'r Imm

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r y d,'cirlt! //lira 1'1I<'I/t'J 1/tI!,,,r rJfl)" lo (){rl/." (Tflni. [Link] dL' 1')<).1).

.. VII l,wnlt'/lliJ tl"t' se //Ir Iw plwlf('lIdo rJ 11/ 110 {'ulmlll'" {ti"l",r ptlrlt' d.' Iw
lIios d' ,\in "!.!.)'!'t.'IlJ.\. e,i tlrei" 1111(1 ,.t'~ (,OIlIt'[Link]!JtJlI 10111 IIl'1indad dC'olro I/f' lo
,\t'.\l,}Jj nll, IUJSilJld~~/ ti,.. gr(/II riqur::tI oluui:.. t'lniiiu lo U/;ill1t!Olli{ I('/I,\O l/He
COI/ 'u, puco de ayuda {) 101(/\' lig"fll.r lulicaciullt'.\' J(I,\' U/UIJlIU'" l'uddoIJ ,\'(',lUOr
1I/1OIIdrllulu en Sil (lroy<'CfO, aJllllirit't1r1o hltlllloy"r ('/ll/lultltl tll'
nwrzo UC 19')3).

/l1II/ln'.\."

U;viL'r.

En (odas las sL'siones. el juego ha siJo el principal eje sobre L'I 4ue ha :irauo ("U;.
actividad ucl grupo.
Todo juego es espontneo. voluntario, plc~ntero y dlv<:rtluO. A IrJ,s ue ~1. 1;"
nias y los nios transforman I realidad, imitan. imaginan. exploran. u<:~uhr..:n. plll'
ycctan sus pensamientos, descargan sus fuerzas y sus emociones. <:n udinit,va. L'I juego
r~prcscnla la bs~ ue su desarrollo.
Cuando programmos una clase de Educacin Fsica. ;lllrt>UU(,mos <:1 jU":!ll
corno un meuio. pero es un juego impuesto por el adulto. con unas rL'glas ya uetcrmi
nauas. En el juego libre. Is niilas y los niilos producen situciones ue juego que