FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA ACADEMICA PROFESIONAL DE PSICOLOGA HUMANA

PLAN DE TESIS
INTELIGENCIA EMOCIONAL E INTELIGENCIA COGNITIVA EN
DOCENTES Y PERSONAL ADMINISTRATIVO DE LA UNIVERSIDAD
ALAS PERUANAS FILIAL HUACHO- 2015

PRESENTADO POR
YURY ASUMI KOHATSU LOLI

HUACHO PERU
2015

INDICE
CARATULA
INTRODUCCIN..5
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.8
1.1 Descripcin de la Realidad Problemtica....8
1.2 Delimitacin de la Investigacin.................9

1.2.1 Delimitacin Espacial.....................9

1.2.2 Delimitacin Social ....................9
1.2.3 Delimitacin Temporal ..................9
1.2.4 Delimitacin conceptual.................9
1.3 Formulacin del Problema ..................10
1.3.1 Problema Principal...................10
1.3.2 Problemas Secundarios.................10
1.4 Objetivos de la Investigacin ..............11
1.4.1
Objetivo General.................11
1.4.2
Objetivos Especficos.............11
1.5 Justificacin e Importancia de la Investigacin........12
1.5.1 Justificacin.12
[Link] Justificacin terica...12
[Link] Justificacin Practica ...12
[Link] Justificacin Legal....13
[Link] Justificacin Social ..13
1.5.2 Importancia..13

CAPTULO II...15
MARCO TERICO....15
2.1. Antecedentes de Investigacin....15
2.1.1. Antecedentes Nacionales.......15
2.1.2. Antecedentes Internacionales......17
2.1. BASES TERICAS............................................................................21
2

2.1.1. La inteligencia cognitiva...........................................................21

2.1.2. Inteligencia emocional..............................................................34
2.4 DEFINICIN DE TERMINOS ...

52

CAPTULO III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1 Hiptesis de la Investigacin....69
3.1.1
Hiptesis General... 54
[Link]
3.1.2

Hiptesis General Nula ...

54

Hiptesis Especficas...

54

[Link]

Hiptesis Especfica 1...

54

[Link].1 Hiptesis Especfica Nula 1

54

[Link] Hiptesis Especfica 2

[Link].2 Hiptesis Especfica Nula 2
[Link]

Hiptesis Especfica 3

[Link].3 Hiptesis Especfica Nula 3

[Link].

Hiptesis Especfica 4

[Link].4. Hiptesis Especfica Nula 4

[Link].

Hiptesis Especfica 5

[Link].5. Hiptesis Especfica Nula 5

3.2 Variables......74
3.2.1 Variable Conceptual
[Link] Variables Independientes
Inteligencia emocional (X)
[Link] Variables Dependientes
3

Inteligencia cognitiva (Y)

3.2.2 Variable Operacional
3.2.3 Definicin Operacional de las Variables

CAPTULO IV
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
4.1 Diseo del a Investigacin.41
4.1.1 Tipo de Investigacin
4.1.2 Nivel de Investigacin
4.1.3 Mtodo
4.1.4 Diseo
4.2 Poblacin y Muestra de la Investigacin
4.2.1 Poblacin
4.2.2 Muestra ............ 43
4.3 Tcnicas e Instrumentos de la Recoleccin de Datos
4.3.1
Tcnicas
4.3.2 Instrumentos
[Link] Test de Inteligencias Mltiples (MINDS)
[Link] Test de Inteligencia Factor g de Cattell
CAPTULO V
ADMINISTRACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
5.1 Asignacin de Recursos...46
5.2 Presupuesto47
5.3 Cronograma...48
FUENTES DE INFORMACIN............50
Anexos
Instrumento de medicin
Matriz de Consistencia

INTRODUCCIN
A pesar del desarrollo tecnolgico y cientfico especialmente del ltimo
siglo, el hombre sigue siendo el mismo en trminos de desarrollo evolutivo, es
decir, las estructuras biolgicas que regulan su comportamiento no han sufrido
mayores cambios desde que terminaron las ltimas glaciaciones, hace miles de
aos. Antes que el pensamiento o cognicin existi la emocin, antes que la
neocorteza que nos hace Homo sapiens existi el cerebro lmbico. Tal vez una
buena parte del sufrimiento humano pueda ser explicado desde esta nueva
perspectiva que considera los nuevos hallazgos acerca del hombre desde la
neurofisiologa, la gentica, la psicologa cognitiva y la psicologa del desarrollo.
El concepto de inteligencia emocional es un intento, desde la ciencia, de
explicar y resolver aquellas inconsistencias que son parte de la vida del
hombre moderno. Siempre se ha valorado la inteligencia como aquella
caracterstica distintiva de los seres humanos con respecto de los dems seres
vivos, y, efectivamente, nuestra historia est llena de ejemplos en los que la

solucin a un problema se encontraba en la previa reflexin y en la aplicacin

creativa. Sin embargo, paradjicamente, definir qu es la inteligencia es un
problema que perdura hasta hoy.
Las concepciones abarcan desde aquellas que la identifican como un don
especial con el que algunos individuos nacen se subrayan factores innatos o no
aprendidos,

hasta

aquellas

que

resaltan

los

factores

sociales

medioambientales; y tambin las hay desde las que sostienen la existencia de un

solo factor G de inteligencia que subyace en el comportamiento
inteligente, hasta aquellas que proponen la existencia de ms de un factor o
tipos especficos de inteligencia.
El concepto de la inteligencia emocional ofrece un discurso coherente y
brillantemente sustentado acerca de las inconsistencias mencionadas lneas
arriba, cuando frente al aparente desarrollo cientfico-tcnico el sufrimiento
humano provena de s mismo, es decir, de la escasa comprensin y casi nula
capacidad para controlar aquel comportamiento que lo conduce en muchas
ocasiones a su autodestruccin.
La inteligencia emocional es un constructo terico relativamente nuevo, pero
de innegable importancia e impacto en la educacin; me refiero al revolucionario
concepto de la inteligencia emocional, anticipado por Howard Gardner en su
famosa teora de Las inteligencias mltiples. Es, pues, un constructo terico
que parte de la moderna investigacin de la corriente cognitiva en la psicologa,
y, por otro lado, de las investigaciones de la biologa del comportamiento
humano.
El trmino fue acuado por Peter Salovey y John Mayer, y popularizado por
Daniel Goleman. Sobre la inteligencia emocional se han realizado mltiples
investigaciones, tanto desde la perspectiva de la investigacin bsica como
aplicada en los diferentes campos del quehacer humano. Es muy difcil encontrar
ahora algn profesional del campo de la educacin que dude acerca de la
importancia de la teora de Gardner, y esta situacin se explica por la difusin
que se ha hecho de la aplicacin prctica de esta teora, la misma que, siendo
6

relativamente nueva, es apoyada y confirmada constantemente por la praxis en

diversos centros de enseanza de todos los niveles. Algo muy similar sucede con
la inteligencia emocional.
En nuestro pas, esta teora no es de larga data; sin embargo, a pesar de que
ya se encuentra en el vocabulario del ciudadano promedio gracias a una amplia
difusin de La inteligencia emocional de Daniel Goleman, es a veces difcil
encontrar en la mayora de las bibliotecas y libreras otros textos distintos.
Quizs la causa est en la escasa investigacin que existe al respecto. La
informacin que llega frecuentemente es del tipo teraputica, de autoayuda o
como la descripcin de una serie de competencias o habilidades que son
apreciadas en determinados campos (laboral, organizacional, educativo, etc.).
La presente investigacin tiene la finalidad de contribuir al desarrollo de esta
lnea de trabajo con la intencin de proporcionar nuevos conocimientos que
sirvan de base emprica no solo a sus presupuestos tericos sino tambin a la
praxis, que nunca debe dejarse en segundo lugar.
El objetivo principal

reside esencialmente en analizar qu si la

inteligencia emocional de los trabajadores tienen relacin con lel nivel de

inteligencia cognitiva que presentan en la Universidad Alas Peruanas Filial
Huacho.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

En la actualidad, despus de ms de 15 aos de propuesta de la

Inteligencia Emocional al mundo intelectual y acadmico, existen escasas
personas del ambiente cultural, empresarial, social y de otras actividades que
ignoren el trmino, por lo menos, en su mnima expresin. En nuestro pas,
han surgido gran cantidad de instituciones dedicadas al estudio y difusin de
la Inteligencia Emocional.
Las tensiones de la vida moderna, la continua globalizacin de los
conocimientos en el terreno individual, estudiantil, profesional, laboral, la
presin del reloj, la exigencia de un constante perfeccionamiento, entre otros
factores, son situaciones que tienden a alterar el estado emocional de la
mayora de los estudiantes, llevndolos al borde de sus propios lmites fsicos
y psquicos.
Por otro lado la psicologa cognitiva ha demostrado aquellos recursos
cognitivos que utiliza el hombre cuando se enfrenta a situaciones de
aprendizaje, tambin es verdad que las razones, intenciones y motivos que
guan el aprendizaje junto con las actividades de planificacin, direccin y
control de todo este proceso, constituyen elementos que forman parte de un
funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la realizacin
de aprendizajes altamente significativos.
En este marco entendemos que nosotros como seres humanos tenemos
que buscar la relacin entre el nivel de coeficiente emocional y nuestro nivel
de inteligencia cognitiva.
1.2

DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
1.2.1
Delimitacin temporal
Se realizar en un plazo no mayor 6 meses, de mayo a
noviembre en el ao 2015
1.2.2

Delimitacin geogrfica
Esta investigacin se realizar en el marco institucional de la
Universidad Alas Peruanas Filial - Huacho.

1.2.3

Delimitacin social

La presente investigacin se realizara con trabajadores

docentes y no docentes de la Universidad Alas peruanas Filial Huacho.

1.3

FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.3.1 Problema Principal
Cul es la relacin entre inteligencia emocional e inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la Universidad Alas PeruanasFilial Huacho; 2015?

1.3.2 Problemas Secundarios

[Link]

Cmo influye la adaptabilidad, en la inteligencia

cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015?

[Link]

Cmo se relaciona el nimo general, en la inteligencia

cognitiva de los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015?

[Link]

Cmo influye el manejo de la tensin, en la inteligencia

cognitiva de los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015?

[Link]

Cmo influye las relaciones interpersonales, en la

inteligencia cognitiva de los trabajadores de la universidad
Alas Peruanas filial Huacho en el 2015?

10

1.4

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.4.1

Objetivo General

Determinar la relacin entre inteligencia emocional y la inteligencia

cognitiva de los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial
Huacho en el 2015.
1.4.2

Objetivos Especficos
[Link]

Relacionar

como

la

adaptabilidad

influye,

en

la

inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad

Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
[Link]

Demostrar como el nimo general, en la inteligencia

cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas
Peruanas filial Huacho en el 2015.

[Link]

Identificar como el manejo de la tensin, influye en la

inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad
Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.

[Link]

Mostrar como las relaciones interpersonales, influye en la

inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad
Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.

1.5 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1

Hiptesis General
La inteligencia emocional se relaciona significativamente con la

inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas

filial Huacho en el 2015.

[Link]

Hiptesis General Nula

11

La inteligencia emocional no se relaciona significativamente con la

inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015.

1.5.2 Hiptesis Especficas

[Link]

Hiptesis Especficas 1

La adaptabilidad influir, en la inteligencia cognitiva en los trabajadores

de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
[Link].1 Hiptesis Especficas Nula 1
La adaptabilidad no influiran significativamente, en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.

[Link]

Hiptesis Especficas 2

El nimo general, influir significativamente en la inteligencia cognitiva

en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.

[Link].1 Hiptesis Especficas Nula 2

El nimo general, no influir significativamente en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.

[Link] Hiptesis Especficas 3

El manejo de la tensin, influir significativamente en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.
12

[Link].1 Hiptesis Especficas Nula 3

El manejo de la tensin, no influir significativamente en la inteligencia
cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho
en el 2015.

[Link] Hiptesis Especficas 4

Las relaciones interpersonales, influirn significativamente en la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015.

[Link].1 Hiptesis Especficas Nula 4

Las relaciones interpersonales, no influirn significativamente en la
inteligencia cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015.

[Link]. Hiptesis Especficas 5

La relaciones intrapersonales, influiran en la inteligencia cognitiva en los
trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.
[Link].1 Hiptesis Especficas Nula 5
La relaciones intrapersonales, no influiran en la inteligencia cognitiva en
los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial Huacho en el 2015.

1.6

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

1.6.1 Justificacin terica

13

El aporte terico que va a tener este trabajo de investigacin;

es el aporte a la Educacin. "En mi opinin, la mente tiene la
capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo
improbable que la capacidad para abordar un contenido permita
predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de
esperar que el genio (y a posteriori, el desempeo cotidiano) se
incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han
evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para
recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible."
(Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 11).
De este modo, ofrece a los educadores una oportunidad muy
amplia

para

adaptar de manera creativa sus principios

fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales.

(Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula 1999 -12)
Desde mi punto de vista, la esencia de la teora es respetar las
muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones
mltiples de las maneras como aparecen; los distintos modos por
los cuales podemos evaluarlos, y el nmero casi infinito de modos
en que estos pueden dejar una marca en el mundo.
1.6.2

Justificacin Practica
Con los resultados obtenidos nos daremos cuenta la relacin

que existen entre la inteligencia emocional y la inteligencia

cognitiva en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas filial
Huacho en el 2015, para ver si encontramos similitudes o
semejanzas, y cuanto es la relacin entre un alto y un bajo nivel
de estas variables.
1.6.3

Justificacin Legal
Reglamento de Grados y Titulo de la UAP

1.6.4

Justificacin Social

14

Se justifica en la importancia de reconocer la inteligencia

emocional en los trabajadores de la universidad Alas Peruanas
filial Huacho en el 2015, y comprender la relacin con la
inteligencia cognitiva; para contribuir de manera eficaz y efectiva
las habilidades de los trabajadores, y as poder promocionar la
educacin no solo en inteligencia cognitiva, sino el valor de
educar emocionalmente.

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

2.1.1. ANTECEDENTES NACIONALES

Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de la
Inteligencia Emocional a travs del inventario del cociente emocional de
BarOn (I-CE). El inventario se aplic a una muestra representativa de 1996
sujetos de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y ms.
Mediante el anlisis factorial confirmatorio de segundo orden sobre los
componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial 5-1 propuesta
15

por el modelo eclctico de la inteligencia emocional de BarOn. Se hall

que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con
respecto al sexo refiri que en ambos grupos no se observa diferencias en
cuanto al cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen
diferencias significativas en los componentes intrapersonal, manejo de
estrs y del estado del nimo general a favor de los varones. En cambio las
mujeres presentan mejores resultados en el componente interpersonal. Al
finalizar cada componente se hall que los varones tienen una mejor
autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan una mejor tolerancia
a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres
obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor
empata, y una mayor responsabilidad social. El estudio 19 psicomtrico
arroj un coeficiente alfa de .93 para CE total revelando la consistencia
interna del inventario. Presentando adems normas de administracin,
calificacin e interpretacin.
Tobalino (2002), investig la relacin que existe entre la inteligencia
emocional y el rendimiento acadmico en los estudiantes de la Facultad de
Educacin de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle. La
muestra estuvo conformada por 405 estudiantes de diversos ciclos, a
quienes se les administr el inventario de inteligencia emocional de BarOn.
Pretenda demostrar que el nivel de inteligencia emocional de los
estudiantes de la especialidad de educacin inicial de la Universidad de
educacin Enrique Guzmn y Valle se correlaciona con su rendimiento
acadmico. Sus hallazgos refieren que la muestra de estudio alcanza un
nivel de inteligencia emocional intrapersonal promedio, interpersonal
marcadamente alto, adaptacin promedio, en el rea de manejo de tensin
promedio y en el estado de nimo promedio. El rendimiento acadmico es
bajo. Existe relacin entre el cociente emocional interpersonal y el
rendimiento acadmico en los estudiantes de educacin inicial.
Cano (1996) estudi las estrategias meta cognitivas y cognitivas de
aprendizaje en estudiantes de quinto de secundaria de colegios privados de
nivel socioeconmico alto y medio alto de Lima Metropolitana. La muestra
16

fue seleccionada de manera aleatoria y conformada por 445 estudiantes de

ambos sexos. Aplicndoseles las escalas de Estrategias de Aprendizaje
ACRA, establecindole niveles satisfactorios de validez y confiabilidad.
Los resultados indican que la poblacin presenta hbitos de trabajo
intelectual que favorecen las posibilidades de obtener un buen nivel de
rendimiento, que las mujeres presentan un uso ms frecuente de estrategias
de aprendizaje que los varones, que los colegios privados estudiados
favorecen el desarrollo de aprendizajes meta cognitivas, autnomos y
autorregulados.

Adems

que,

los

estudiantes

que

se

ubican

acadmicamente en el tercio superior utilizan con mayor frecuencia las

estrategias de aprendizaje, en comparacin de los alumnos del tercio medio
e inferior.
Montoya (1991) estudi la relacin entre los factores de inteligencia y
el rendimiento acadmico en alumnos de la facultad de ingeniera civil de
la Universidad de Cajamarca, para ello aplic el test de madurez mental de
california a 72 alumnos de la facultad de ingeniera civil de la universidad
de Cajamarca. 21 Los resultados sealaron que la puntuacin general
obtenida en el test de madurez mental de California correlaciona
significativamente de manera directa con el rendimiento acadmico. Los
factores de inteligencia que se correlacionan positivamente con el
rendimiento acadmico son relaciones espaciales, razonamiento lgico y
razonamiento numrico, no as el factor verbal. Por otro lado, la relacin
ms alta entre los factores de inteligencia y el rendimiento acadmico en el
factor de relaciones numricas, luego el de relaciones lgicas y el de
relaciones espaciales.
Guerra (1993) investig la influencia del clima social familiar sobre el
rendimiento acadmico en 200 alumnos de ambos sexos, provenientes de
familias constituidas (nucleares), de clase media baja. Los hallazgos
indican que la cooperacin familiar es una variable que diferencia a los
adolescentes en sus logros, es decir, los alumnos de hogares cooperativos
alcanzan un mejor rendimiento que aquellos provenientes de hogares con
baja cohesin. Adems seala que las dimensiones referidas a las
17

relaciones, desarrollo y estabilidad en el tipo de hogar, no plantean

diferencias que puedan repercutir en el rendimiento acadmico de los
adolescentes.

2.1.2 ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Oliveira, H. (2007) realizaron un Trabajo Especial de Grado titulado
La Inteligencia Emocional y la gestin del conocimiento como
capacidades de las organizaciones inteligentes. El objetivo de este trabajo
fue determinar la interaccin entre la inteligencia emocional y la gestin
del conocimiento como factores que contribuyen al desarrollo de las
organizaciones inteligentes. Se realiz una entrevista semi-estructurada a
participantes claves de diversas organizaciones. Las conclusiones de esta
investigacin indican que existe una relacin entre la aplicacin de la
inteligencia emocional y los factores cognitivo, po lo cual sugieren un
modelo descriptivo-funcional que representa la integracin entre la
Inteligencia Emocional y la gestin del conocimiento.
Correa, Castro y Lira (2004) realizaron en Chile, una investigacin
cuyo propsito fue reconocer las estrategias cognitivas y meta cognitivas
que utilizan en situaciones de aprendizaje los estudiantes de los primeros
aos de las carreras de Pedagoga en Enseanza Media de la Universidad el
Bio-Bio. Esto se enmarca en la lnea de los estudio de las ciencias
cognitivas en educacin. Particularmente, en los desafos de la Reforma
Educacional chilena. Para la recoleccin de la informacin se us el
instrumento Escalas de Estrategias del aprendizaje referidas a la 22
Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo al procesamiento de la
informacin (ACRA) de los autores Jos Mara Snchez y Sagrario
Gallego Rico (1994) que fue aplicado a una muestra estratificada por
carrera al azar de 20%, resultando de veinte alumnos. Con anterioridad se
18

valid el instrumento a travs de la consulta de jueces. Se hizo un anlisis

cuantitativo y uno cualitativo que, siguiendo la metodologa de los autores,
tambin parte de una base numrica. Los resultados se expresan en tablas
referida a cada una de las escalas en las frecuencias A y B (Nunca, casi
nunca o slo algunas veces) y C y D (Bastantes veces, siempre o casi
siempre). Las conclusiones revelan que los alumnos estn abandonando
paulatinamente la mera memorizacin de contenidos, y que estn
familiarizndose con estrategias que desarrollan el pensamiento y la
creatividad, si bien queda un largo proceso por recorrer para que los
estudiantes practiquen diversas estrategias cognitivas logrando un
aprendizaje efectivo. Por otra parte, sorprende el alto porcentaje de
alumnos y alumnas que manejan estrategias meta cognitivas, lo que se
presenta como muy promisorio para el desarrollo cognitivo de ellos.
Massone y Gonzales (2003) llevaron a cabo en Argentina, un estudio
cuyo objetivo fue evaluar la mayor y menor frecuencia en el uso de
estrategias de aprendizaje en 327 estudiantes de noveno ao de educacin
general bsica siendo 206 alumnos de centros pblicos y 121 de centros
particulares, mediante un muestreo accidental, las edades fluctuaban entre
los 15 y 17 aos. Aplicndoseles las Escalas de Estrategias de Aprendizaje
ACRA de Romn y Gallego (1994). Obtenindose como resultados que las
estrategias con mayor frecuencia de uso son las estrategias de recuperacin
de la informacin y las de menor frecuencia, las estrategias de codificacin
de la informacin. Desde un punto de vista general, se deduce de los datos,
el poco uso de todas las estrategias de aprendizaje, ninguna es usada a
menudo por nuestra poblacin, los estudiantes observados no hacen uso
habitual de 23 estrategias de adquisicin, codificacin, recuperacin ni
apoyo, cuestin que actuara en perjuicio del aprendizaje. Resaltaran la
escasa capacidad de los estudiantes para interpretar y transferir la
informacin, cuestin que se traducira en el elevado ndice de fracaso
escolar que expresan las instituciones en estudio. Los resultados pueden
interpretarse desde los cdigos institucionales en tradiciones educativas
fuertemente enmarcadas en el control del comportamiento. Tambin
pueden verse como un indicador de la tendencia de los estudiantes a
privilegiar estrategias superficiales, escasamente significativos y que no
19

requieren pensamiento autnomo en detrimento de los procesos se

seleccin, organizacin y elaboracin de informacin. Las estrategias de
aprendizaje son especialmente importantes para el conocimiento puesto
que constituiran herramientas para el desarrollo de competencias
comunicativas bsicas, en tal sentido consideramos que estos resultados
podran ser usados para el planteamiento de un plan de intervencin
tendiente a desarrollar en el alumno habilidades cognitivas y meta
cognitivas.
Camarero, Martn y Herrero (2000) llevaron a cabo en Espaa, una
investigacin que analiza el uso de estilos y estrategias de aprendizaje en
diferentes especialidades universitarias y su relacin con el curso y el
rendimiento acadmico. Las hiptesis de investigacin se contrastan en
funcin de anlisis multivariados y discriminantes con una muestra de 447
estudiantes universitarios que correspondieron a los cuestionarios CHAEA
y ACRA. Los resultados apuntan diferencias significativas con relacin a
un mayor empleo de estrategias por parte de los alumnos de Humanidades;
un estudio ms profundo basado en la bsqueda de relaciones
intracontenido en cursos finales; y en alumnos con mayor rendimiento 24
acadmico un menor empleo del estilo activo de aprendizaje, y un mayor
uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas
(autoinstrucciones) y de control que componen la escala de apoyo al
procesamiento.
Campos (1997) estudi el locus de control como prediccin del
rendimiento acadmico en estudiantes de medicina. Se estudi la
asociacin del rendimiento estudiantil con aspectos de la motivacin de los
individuos expresados en la medicin del Locus de Control, los estudiantes
que perciben tener control sobre los hechos (internalidad) obtendrn
mejores resultados en sus estudios que aquellos que perciben que su
desempeo est influenciado por el azar (externalidad autntica) o por la
accin de otros poderosos como los profesores o la institucin
(externalidad defensiva). A una muestra de 87 alumnos de nacionalidad
Venezolana se les aplic la Escala de Levenson (versin Romero Garca)
20

para medir Locus de Control antes de iniciar estudios de medicina (1ero,

2do y 3er aos de la carrera). Ms del 90 por ciento de los estudiantes
obtienen rendimientos muy por debajo de los niveles de Bachillerato, solo
el 17 por ciento comienza a recuperar esos niveles a partir del 3er ao. La
mayora de los estudiantes alcanzan menos del 60 por ciento de los
objetivos de los programas de las asignaturas de ciencias bsicas. Los
individuos que para el momento de su ingreso a la facultad tienen mayores
puntajes de creencias en la influencia de los otros procesos (externalidad
defensiva) obtienen los mejores resultados acadmicos. La internalidad a lo
largo de los tres aos est asociado al incremento simultneo de la
internalidad y de la externalidad defensiva. Los individuos al inicio de los
estudios sobrestiman sus capacidades o subestiman las dificultades que van
a enfrentar en los estudios universitarios, luego hacen un ajuste en sus
percepciones y esto incide favorablemente en la recuperacin del nivel de
rendimiento. 25 Lamentablemente el periodo de adaptacin ocurre a lo
largo de los tres primeros aos desde el inicio de los estudios universitarios
y los dficit del conocimiento en ciencias bsicas posiblemente no se
recuperen.

2.4. BASES TERICAS

2.4.1 LA INTELIGENCIA COGNITIVA
[Link]. Concepciones
Con relacin a las concepciones de inteligencia, es de
anotar que los primeros esfuerzos para establecer la psicologa
como ciencia empezaron en el siglo XIX con estudiosos como
Wilhem Wundt (Alemania) y William James (Estados Unidos),
llegando a estar ms relacionada con la filosofa que con la
neurologa. No se pens en contenidos mentales particulares
(como el idioma, la msica, los deportes o las artes), sino en
buscar las leyes de las facultades mentales como la memoria, la
21

percepcin, la atencin, el aprendizaje y la asociacin;

considerndose que estas operaban de forma equivalente. Hasta
hace muy poco tiempo la psicologa estableca poca relacin con
los hallazgos de las ciencias cerebrales (Gardner, 1994).
A travs del estudio de la mente humana como ciencia se han
destacado dos escuelas principales: la primera apoya la idea de
una inteligencia en general, es decir, que la inteligencia se deriva
de un nico factor; y la segunda, contraria a la primera, es la
escuela del conglomerado de capacidades, la cual propone que
hay diferentes tipos de inteligencia. Sin embargo, dentro de cada
escuela

existen

varias

teoras

que

difieren

entre

considerablemente. A continuacin, se presentan sucintamente

las caractersticas ms importantes de dichas teoras.
[Link]. Una inteligencia en general
En cuanto a una Inteligencia en General, primera escuela de
pensamiento a abordar, se tienen la Teora Psicomtrica, las
Teoras del Desarrollo y la Teora Biolgica.
a) Teora Psicomtrica

De la Teora Psicomtrica se plantea que los primeros

investigadores en esta rea fueron los psiclogos Alfred Binet
(principios del siglo XX) y Theodore Simon, quienes disearon
las primeras pruebas de inteligencia para identificar a nios
retardados o colocarlos en niveles apropiados. Esta prueba
tuvo aun ms xito que la frenologa y se utiliz para fines
escolares, militares, pruebas para ocupaciones, etc. La mayora
de los psiclogos coincidan en pensar que esta prueba era el
mximo logro de la psicologa (Banyard y Otros, 1995).

22

Dentro de los psiclogos que afirman que la inteligencia se

deriva de un nico factor, se destacan H.J. Eysenk, A.R. Jensen y
C.E. Spearman; quienes presentan como una primera evidencia
la existencia del positive mainfold, es decir, una similitud en los
resultados obtenidos por una persona al realizar diferentes tests
de habilidades cognitivas, en otras palabras, C.E. Spearman crea
que si una persona obtena buenos resultados en un test de
habilidad verbal, entonces se desenvolvera igualmente bien en
un test de cualquier otra habilidad cognitiva, como por
ejemplo en matemticas. Este positive mainfold tambin es
conocido como el factor g, es decir, el factor nico que
determina la inteligencia de un individuo (Spearman, 1904).
Otro argumento a favor de esta teora es la relacin que
existe entre el tiempo de reaccin y el factor g. Se disearon
entonces varios tipos de tests en donde los participantes tenan
que responder con simples movimientos motores y de los
sentidos, y luego se meda el tiempo de reaccin; con este tipo
de pruebas se quera comprobar que los factores culturales,
ambientales, de gnero, socioeconmicos o educacionales no
afectan la habilidad del participante para responder a las
preguntas del encuestador (Eysenk, 1982).

A.R. Jensen, por su parte, plante una hiptesis acerca de la

inteligencia en donde la velocidad en el procesamiento de la
informacin es la base esencial del factor g; tal velocidad
depende de la rapidez de la transmisin a travs del sistema
nervioso y puede ser medida usando los puntajes en el tiempo
de reaccin; teniendo en cuenta que ste est altamente
relacionado con el CI (Coeficiente Intelectual), aquellos
individuos cuya velocidad en el procesamiento neurolgico sea
ms rpida, tendrn un CI ms alto ( Jensen, 1993).

23

La prueba de CI tuvo un excesivo entusiasmo aunque sus

instrumentos y aplicaciones tienen muchas limitaciones: por
ejemplo, favorecen a los individuos que estn acostumbrados a
realizar pruebas con lpiz y papel y con respuestas claramente
delineadas. Estas pruebas tienen poder predictivo acerca del xito
dentro de la escuela pero no es as fuera del contexto escolar.
Tambin se habl de la posibilidad de que el CI fuera
hereditario, pero se ha desacreditado esta teora porque
implicara una naturaleza hereditaria tambin entre razas o etnias.
b) Teoras del Desarrollo
Respecto a las Teoras del Desarrollo, es posible mencionar
dos teoras importantes: la del psiclogo suizo Jean Piaget y la
del ruso Lev S. Vigotsky, quienes se interesaron en describir el
proceso de desarrollo de la inteligencia.

Jean Piaget
Puso especial nfasis en los errores que cometen los nios
cuando se enfrentan a una prueba de inteligencia y concluy que
no importa la exactitud en la respuesta, sino las lneas de
razonamiento que invoca el nio, stas se pueden ver
claramente centrndose en las suposiciones y las cadenas de
razonamiento que provocan las conclusiones errneas. Este
psiclogo

trabaj

con

pruebas

diferentes

los

tests

tradicionales, por ejemplo, tareas de conservacin; sin embargo,

estas tareas pueden ser modificadas de manera que slo midan
diferencias individuales y por lo tanto se pueden relacionar
directamente con los tests psicomtricos.
Para Piaget el proceso de aprendizaje es dependiente del
desarrollo y el sujeto se desarrolla en la medida en que
construye sus propias estructuras cognitivas mediante un
proceso interno basado en la dinmica de asimilacin y
24

acomodacin de dichas estructuras. Estas estructuras cognitivas

permiten asimilar la realidad en funcin de las estructuras que
posee el sujeto. En este sentido, el conocimiento es una
construccin continua, un proceso continuo que tiene sus races
en el organismo biolgico, prosigue a travs de la niez y la
adolescencia, y se prolonga en la adultez mediante la actividad
cientfica; y la inteligencia, entre tanto, es la capacidad de
adaptacin del organismo al medio, es decir, es la capacidad de
mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al
mundo que le rodea, en donde tales esquemas se constituyen en
las representaciones que posee o construye el sujeto del entorno,
lo que a su vez significa una correspondencia entre sus esquemas
cognitivos y el medio en que se desenvuelve

permitindole

desarrollarse

palabras,

su

interior.

En

otras

el

conocimiento se construye en la interaccin entre el sujeto y el

objeto de conocimiento, en donde el sujeto tiene un rol activo
(Piaget, 1995).
Piaget plante entonces que la inteligencia se desarrolla en
todos los nios a travs de la asimilacin de nueva informacin
dentro de las estructuras cognitivas existentes y la acomodacin
de dichas estructuras a la nueva informacin. Es decir, para
Piaget la adaptacin se constituye en el proceso que regula la
relacin sujeto-medio, siendo los mecanismos que actan en ese
proceso la asimilacin y la acomodacin; el sujeto es concebido
as como una entidad organizada que acomoda sus esquemas a la
realidad externa a medida que asimila la realidad a dichos
esquemas. En consecuencia, las adquisiciones cognoscitivas se
tornan en el producto de la complejizacin del proceso adaptativo
a lo largo del tiempo, pues la organizacin del espacio, de los
objetos y del tiempo mismo no es algo dado desde el principio
sino construido en el curso del desarrollo.
Piaget, describe as las distintas etapas en el desarrollo de
25

habilidades mentales y adquisicin del conocimiento: a) El beb

comprende el mundo a travs de sus reflejos y percepciones
sensoriales. b) Despus de 1 2 aos logra un conocimiento
prctico o sensomotor y puede apreciar que un objeto sigue
existiendo en el espacio y en el tiempo aunque est fuera de
su vista. c) El nio que empieza a caminar desarrolla operaciones
mentales como abstracciones y es capaz de usar smbolos e
imgenes para representar objetos de la vida real. d) A los 7-8
aos el nio puede realizar operaciones concretas y razonar
acerca del mundo de los objetos, nmeros, tiempo, espacio,
causalidad, etc. e) Durante la adolescencia temprana comienza
una etapa final de desarrollo en la cual el individuo es capaz de
realizar operaciones formales y de pensar en una forma lgica
para alcanzar el estado final de la cognicin humana adulta
(Piaget, 1972).
Dentro de los aspectos en la teora de Piaget es posible
mencionar que se puede discernir la misma estructura subyacente
a travs de una amplia variedad de operaciones mentales; a la vez
Piaget evit formas de conocimiento que simplemente son
resultado de la memorizacin (como definir palabras) o formas
de conocimiento que estn restringidas a determinados grupos
culturales (como las artes superiores).
En cuanto a las debilidades de su teora, Piaget describe un
cuadro de desarrollo, pero an as es slo una clase de desarrollo.
Adems, investigaciones empricas han sealado que muchos de
los detalles especficos no son correctos, ya que las etapas se
desarrollan de una manera ms continua y gradual. Incluso hay
nios que realizan determinadas tareas en etapas que no
corresponden a las propuestas por Piaget (Gardner, 1981).
Otra idea rebatible de esta teora es la que asegura que hay

26

diversas operaciones que se pueden aplicar a cualquier forma de

contenido; sin embargo, en la prctica hay algunas operaciones
que funcionan con algunos materiales o contenidos y con otros
no.
Con los estudios de Piaget se llega a la conclusin que el CI
es enteramente emprico, pues se basa en pruebas que slo
predicen el xito en la escuela. No hay una intencin de
comprender el proceso de cmo se resuelve un problema. Por
otra parte, las tareas de la prueba del CI a menudo no estn
relacionadas entre s y en muchos casos no tienen relacin con la
vida cotidiana y con las habilidades de la persona para relacionar
y definir conceptos verbales. Rara vez estas pruebas valoran la
habilidad para asimilar nueva informacin o para resolver nuevos
problemas (Gardner, 1981).

Lev S. Vigotsky
En cuanto a la segunda teora afirm que la inteligencia y en
general todas las habilidades intelectuales son de origen social y
tienen un potencial para desarrollarse a lo largo de la vida; en
otras palabras, se concibe la inteligencia como un producto
social, histrico y cultural. Para Vigotsky, el ser humano, a
diferencia de los animales, vive no slo en un medio natural sino
tambin social, al cual debe adaptarse haciendo uso del
pensamiento y del lenguaje (Montealegre, 1994).
Entre tanto, si bien la inteligencia posee su propia estructura y
su transicin al lenguaje no es algo fcil, sta halla su
protagonismo en el significado, confluencia del paso del
pensamiento a la palabra. El pensamiento debe pasar primero a
travs de los significados y luego de las palabras, y es en el
significado donde, entre otros aspectos, pueden hallarse las
27

respuestas a las preguntas sobre la relacin entre inteligencia y

palabra (Vigotsky, 1977).
Durante el desarrollo humano se presentan dos procesos
distintos: la maduracin biolgica y el aprendizaje. La primera
condiciona al segundo, pero el aprendizaje estimula y potencia la
maduracin (Romn, 1988). As mismo, en el desarrollo se
presentan dos clases de funciones psquicas: las inferiores
(naturales) y las superiores (culturales). En la primera clase se
encuentran la percepcin, la memoria, la atencin espontnea y
los diferentes componentes del sistema nervioso, es decir, todo lo
que interviene en la predisposicin biolgica del desarrollo. Por
otra parte, las funciones superiores comprenden el razonamiento
abstracto, la memoria lgica, el lenguaje, la atencin voluntaria,
la planeacin, la toma de decisiones y el pensamiento
productivo. Estas funciones aparecen gradualmente a travs de
la transformacin de las funciones inferiores y dependiendo de la
interaccin social (Pardo, 2002). En su teora histrica
cultural de la psiquis del hombre, Vigotsky considera que para
organizar, dominar y reconstruir una operacin psquica o
cualquier funcin psquica superior es necesario introducir
estmulos artificiales: signos o instrumentos culturales que
sirvan de medio auxiliar en la solucin de tareas como
asimilar, recordar, reconocer, comparar, evaluar, etc. Algunos
ejemplos de instrumentos son el lenguaje y los sistemas
simblicos y mnemotcnicos (Montealegre, 1994).
De esta manera, el ser humano aprende las cosas apropindose
de la experiencia sociohistrica de la humanidad, mediante la
intercomunicacin con los dems seres humanos
competentes)

travs

del lenguaje,

principalmente.

(ms
Al

conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con

la ayuda y colaboracin de las personas que le rodean se
denomina Zona de Desarrollo Prximo, determinante del
28

potencial de aprendizaje (Romn, 1988).

La Zona de Desarrollo Prximo puede definirse como la
distancia entre el nivel actual de desarrollo del sujeto,
determinado por la capacidad de resolver un problema en
forma independiente (nivel de desarrollo real), y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto (educador, padre de familia) o
en colaboracin con otro compaero ms capaz. De acuerdo con
esta nocin, las experiencias de aprendizaje no se deberan
disear exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por
el nio, sino teniendo en cuenta, adems, aquellas experiencias
de enseanza y aprendizaje ms complejas pero resolubles con
un poco de ayuda por parte de otros ms capaces. Por lo tanto, el
aprendizaje pasara de ser una experiencia individual a
convertirse en un proceso social en donde los otros pueden ser
agentes de desarrollo, y en donde lo importante es el hecho de
que aquello que el nio puede hacer con la ayuda de alguien
podr hacerlo luego independientemente (Vigotsky, 1988).
En el desarrollo cultural del nio, el papel de lo social y de los
instrumentos culturales como la educacin vendran a ser
determinantes, y la imitacin y el juego se constituyen en
poderosas herramientas para jalonar el desarrollo actual a una
zona potencial. En este sentido, el agente promotor de desarrollo
quiz no tenga necesariamente que ser una persona; el papel de
las herramientas culturales pueden funcionar en s mismas como
agentes de desarrollo en donde su apropiacin sealara el paso
de esta zona potencial a un nuevo estadio. En consecuencia, el
razonar con el otro y el monitoreo en la ejecucin de una tarea
como estrategia de avance implica que aquellas funciones como
el pensamiento y el lenguaje, las cuales se pensaban como
internas, tengan un origen social, en donde no solamente los
contenidos sino tambin las estructuras mismas aparecen
29

primero a nivel social (entre personas) y ms tarde a nivel

individual (en el interior del propio nio), pues todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (Ibd.).
La teora de Vigotsky ha sido una alternativa a la teora
de Piaget, en la que la educacin tiende a ser un proceso
individual guiado por factores como la maduracin biolgica, ya
que sta, adems de la transmisin cultural, de la experiencia con
los objetos (lgica matemtica) y de la manera en que el sujeto se
equilibra, desequilibra y vuelve a equilibrarse (en todas sus
dimensiones); determina la habilidad del nio para aprender. En
cambio, Vigotsky considera que el aprendizaje es un proceso
compartido en un marco social; con lo cual proporciona un
punto de partida para aplicar su teora en la educacin, con la
ayuda de un adulto o persona capacitada, ya que el nio es capaz
de aprender mucho ms que por s solo (Castorina, 1996).
c) Teora Biolgica
El eje central de la Teora Biolgica, consiste en estudiar el
cerebro humano para llegar a comprender la naturaleza de la
inteligencia. El desarrollo en la psicologa y en la anatoma de
este rgano, sugiere nuevas ideas acerca de qu es la y cmo
medirla. El cerebro se estudia a travs de varios test que miden su
influencia en la inteligencia y a su vez permiten entender
diferencias individuales en cuanto a niveles de la misma.
Algunos ejemplos de estos test son aquellos que incluyen
nuevas formas de detectar la actividad cerebral como el PET y
MRI scans (Achard, 1980).

[Link]. Conglomerado de Capacidades

30

En cuanto al Conglomerado de Capacidades (segunda

escuela), se tienen la Teora Trirquica de la Inteligencia, la
Teora de las Habilidades de Thurstone y Guilford, y la Teora de
las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner. En esta segunda
escuela de pensamiento, las teoras sealadas creen que hay ms
de un tipo general de inteligencia; sin embargo, entre ellas an
no existe concordancia sobre cuntos tipos hay en total.

a)

Teora Trirquica de la Inteligencia

La Teora Trirquica de la Inteligencia fue desarrollada por

R.J. Sternberg y considera que sta no slo depende de

habilidades humanas sino tambin de factores sociales y
contextuales. Sternberg (1985) afirma que hay tres tipos de
inteligencia: analtica, prctica y creativa. Los problemas
analticos (o acadmicos) tienden a ser formulados por otras
personas, se definen claramente y vienen con toda la informacin
necesaria para solucionarlos, normalmente slo tienen una
respuesta correcta que puede lograrse con un nico mtodo y no
poseen mucho inters intrnseco. Los problemas prcticos
necesitan formulacin y reconocimiento del problema, no se
definen claramente y requieren bsqueda de informacin,
normalmente tienen varias respuestas aceptables y se originan en
la experiencia diaria y requieren motivacin. En cuanto a la
inteligencia creativa, esta tiene que ver con los individuos que
poseen un gran talento para las bellas artes.
Esta teora ha desarrollado diferentes cuestionarios para
medir el conocimiento tcito, es decir, el que se adquiere sin la
ayuda de los dems y que le permite al individuo alcanzar sus
metas personales. El principal argumento a favor de esta teora es
31

que se ha probado a s misma en situaciones de la vida real; por

ejemplo, el caso de los nios vendedores ambulantes en Brasil
que son capaces de elaborar las operaciones que necesitan para
su negocio, pero no pueden pasar un test de matemticas en el
colegio (Carraher y Otros, 1985). Esto demuestra que existen dos
tipos de inteligencia matemtica: una acadmica (en el aula de
clase) y una prctica (en la calle).

b)

Teora de las Habilidades

Con relacin a la teora de las habilidades de L.L. Thurstone y

J.P. Guilford, es de sealar que el primero descubri que

existen trece habilidades primarias que el individuo emplea
para sobrevivir y triunfar en sociedad; por ejemplo, factores
espaciales, perceptuales, numricos,

lgicos,

memoria, el razonamiento aritmtico

deductivas;

inteligencia

est

J.P.

Guilford

formada

por

(1967)

las

verbales,

habilidades

encontr

cuatro

la

que

contenidos,

la

cinco

operaciones y seis procesos que se relacionan entre s para formar

120 combinaciones diferentes de habilidades. Sin embargo, esta
teora resulta muy poco prctica a la hora de estudiar sus posibles
aplicaciones, por ejemplo en el campo de la educacin,
debido al nmero de habilidades que se deben tener en cuenta
(Gardner, 1994).
c)

Teora de las Inteligencias Mltiples

Howard Gardner define la inteligencia como la habilidad

necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que

son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada (1995: 33); productos que van desde las
teoras cientficas hasta las composiciones musicales, pasando
32

por las campaas polticas exitosas. Gardner seala el que esta

habilidad no es nica, sino plural, es decir, un conjunto
habilidades,

talentos

capacidades

mentales,

de
que

denominamos inteligencias.
Tal como lo presenta Howard Gardner en el libro:
Estructuras de la mente: La Teora de

las

inteligencias

mltiples (1994), la inteligencia humana tiene entonces

las siguientes caractersticas: a) Un conjunto de habilidades que
permiten a una persona resolver problemas genuinos encontrados
a lo largo de la vida; b) La capacidad para crear un producto
efectivo u ofrecer un servicio que se valora en una cultura; y,
c)

La potencialidad para reconocer o crear problemas,

estableciendo as la necesidad de un nuevo conocimiento.

En este sentido, la Teora de las Inteligencias Mltiples
(IM) representa la visin pluralista de Howard Gardner acerca
de la mente. sta reconoce muchas facetas de cognicin
diferentes y discretas, en donde cada persona tiene fortalezas
cognitivas y estilos cognitivos diferentes (Gardner, 1994: 147).
Howard Gardner es uno de los representantes de la ciencia
cognitiva y plantea que existen siete tipos de inteligencias (nueve
en la actualidad), y que el estudio de stas no se debe limitar a
los nios normales, sino tambin a aquellos con capacidades
especiales (Gardner, 1988).
Este

neuropsiclogo

es

profesor

en

educacin

psicologa en la Universidad de Harvard, y profesor anexo de

neurologa en la Facultad de Medicina de la Universidad de
Boston, y desde 1972 es Codirector del Proyecto Zero de
Harvard; una investigacin acerca de la cognicin humana con
nfasis en las artes. Debido a sus investigaciones ha recibido
honores tales como el Premio MacArthur en 1981. Gardner es el
33

autor de quince libros y varios cientos de artculos. En 1990, fue

el primer estadounidense en recibir el Premio Grawemeyer de la
Universidad de Louisvill en Educacin. Gardner es mejor
conocido en los crculos educativos por su teora de las
Inteligencias Mltiples; una crtica de la nocin de la existencia
de una inteligencia humana nica que puede ser evaluada por
instrumentos psicomtricos estandarizados (Ernst, 2001). Desde
la dcada de los 80, l y sus colegas del Proyecto Zero han
trabajado sobre el diseo de evaluaciones de desempeo,
educacin para la comprensin y el uso de inteligencias
mltiples para lograr que el currculo, la enseanza y la
evaluacin sean ms personalizadas. Su teora propuesta en
Frames of the Mind: The Theory of Multiple Intelligences
en 1983, est basada en sus investigaciones sobre cognicin y
simbologa con nios normales, talentosos y con adultos
que

sufren

de

daos cerebrales. Adems, ha dedicado sus

esfuerzos desde 1980 a la reforma en la educacin impartida en

las escuelas norteamericanas.

2.4.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

[Link] Origen de los estudios de la inteligencia emocional
Habitualmente se acostumbra a relacionar la inteligencia con el
coeficiente intelectual que determinan las habilidades para las
ciencias exactas, la comprensin y la capacidad de anlisis
reflexivo, el razonamiento espacial y la capacidad verbal. Sin
embargo, se est empezando a considerar y a valorar la inteligencia
emocional que determina como las personas se manejan a s
mismas y con los dems.
As, Thorndike (1920, citado por Goleman, 1998) quien
tambin tuvo gran influencia en la popularizacin de la idea del
34

coeficiente intelectual en los aos veinte y treinta, plante en un

artculo de Harpers Magazine que la inteligencia social es la
capacidad para comprender a los dems y actuar prudentemente en
las relaciones humanas. Stemberg (1987, citado por Goleman,
1998) psiclogo norteamericano lleg a la conclusin que la
inteligencia social es distinta de las capacidades acadmicas y, a la
vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el
aspecto prctico de la vida. Segn Martn y Boeck (1998) a
principios de los aos noventa, el psiclogo de Yale Salovey y su
colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para las
inteligencias interpersonales e intrapersonal el nombre de
inteligencia emocional, ya en su trabajo sobre Inteligencias
Mltiples. Gardner (1983, citado por Goleman ,1996) hizo
mencin a las inteligencias intrapersonal e interpersonal; sobre la
primera se refiri al conocimiento de uno mismo y la segunda a la
sensibilidad frente a otros.
Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo
describan como una forma de inteligencia social que implica la
habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones y de los
dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta informacin para
guiar el pensamiento y la propia accin.
Al respecto, Gardner (1994, citado por Goleman, 1996) refutaba
el punto de vista del cociente intelectual; planteaba que no exista
una clase de inteligencia fundamental para el xito en la vida, sino
hasta siete tipos como: inteligencia lgicomatemtica, lingstica,
espacial,

musical,

cinestsico-corporal,

intrapersonal

interpersonal.
l sostuvo que la inteligencia interpersonal es la capacidad para
comprender a los dems, mientras que, la inteligencia intrapersonal
es la capacidad de formar un modelo preciso, realista de uno mismo
y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.
35

Sin embargo, el tema despert la atencin mundial debido al

trabajo del periodista del New York Times y psiclogo de Harvard:
Daniel Goleman, cuyos trabajos sobre Inteligencia emocional
fueron el centro de la atencin de todo el mundo. 13 Goleman
(1996) cuestionaba los clsicos conceptos de xito, capacidad y
talento, afirmando que la excesiva importancia que siempre se
haba concedido al cociente intelectual para clasificar a las personas
en ms o menos inteligentes era poco til para predecir el futuro.
En los ltimos aos, la mayora de psiclogos han llegado a
conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los
antiguos conceptos de coeficiente intelectual (CI) que slo se
preocupaban

en

desarrollar

las

habilidades

lingsticas

matemticas y tener un buen desempeo en las pruebas de CI; los

cuales eran un medio para predecir el xito en las aulas o como
profesor, pero cada vez menos en los caminos de la vida que se
apartan de lo acadmico. Estos psiclogos han adoptado una visin
ms amplia de la inteligencia, preocupndose adems de, cmo las
personas pueden alcanzar el xito en la vida.
Por lo tanto, siguiendo esa lnea de investigacin se enfatiza en
la importancia de la inteligencia emocional. En sntesis, el concepto
Inteligencia emocional apareci por primera vez desarrollada en un
artculo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados por
Goleman, 1998). Pero qued relegado al olvido hasta que Goleman
public su libro inteligencia emocional despus de cinco aos.
Goleman afirm que existen habilidades ms importantes que la
inteligencia acadmica a la hora de alcanzar un mayor bienestar
personal, acadmico y social. De modo que, desde la dcada de los
noventa hasta la actualidad el constructo inteligencia emocional se
ha erigido en un importante referente para explicar, en particular en
el contexto educativo, tanto el xito de los estudiantes como su
adaptacin al medio escolar. Conceptualizacin de la Inteligencia
Emocional. Diferentes autores han sealado definiciones de
36

inteligencia emocional: En 1997, Mayer y Salovey (citados por

Ugarriza y Pajares, 2001) definieron la inteligencia emocional
como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las
propias emociones y las de los dems, promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual. Estos psiclogos mencionaron cuatro
componentes primarios de la inteligencia emocional: la percepcin,
evaluacin y expresin de la emocin; la facilitacin emocional del
pensamiento;

la

comprensin,

anlisis

el

empleo

del

conocimiento emocional, y el control de las emociones para

promover el crecimiento emocional e intelectual.
En 1997, BarOn (citado por Ugarriza, 2001) sostuvo que la
inteligencia

emocional

Es

un

conjunto

de

habilidades

emocionales, personales, e interpersonales, que influyen en nuestra

habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones del
medio ambiente. Factor muy importante en la determinacin de la
habilidad de tener xito en la vida (p.13). Al igual que Bar-On se
destaca la importancia de desarrollar la inteligencia emocional para
afrontar con xito las tareas acadmicas y elevar el rendimiento
acadmico de los educandos.
La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes,
habilidades y competencias que determinan la conducta de un
individuo, sus reacciones, estados mentales, etc., y que puede
definirse segn Goleman (1998) como la capacidad de reconocer
los propios sentimientos y los de los dems, de motivarse a s
mismo y de manejar adecuadamente las relaciones que se sostiene
con los dems y consigo mismo. Asimismo, describi la
inteligencia emocional como la capacidad potencial que determina
el aprendizaje de habilidades prcticas basadas en uno de los
siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de uno
mismo, la motivacin, el autocontrol, la empata y la capacidad de
relacin.
[Link] Caractersticas de la inteligencia emocional.
37

A continuacin Goleman (1998) defini las caractersticas de la

inteligencia emocional, stas son:
1. Independencia: Cada persona aporta una contribucin nica al
desempeo de su trabajo.
2. Interdependencia: Cada individuo depende en cierta medida de
los dems.

3. Jerarquizacin: Las capacidades de la inteligencia emocional se

refuerzan mutuamente.
4. Necesidad: Pero no suficiencia: Poseer las capacidades no
garantiza que se acaben desarrollando.
5. Genricas: Se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos,
pero cada profesin exige competencias diferentes.
[Link] Modelos explicativos de la inteligencia emocional.
Existen dos grandes modelos de Inteligencia emocional: el
modelo mixto y el modelo de habilidad.
El modelo mixto combina las dimensiones de personalidad como el
optimismo y la capacidad de automotivacin con las habilidades
emocionales. Dentro de este modelo se encuentran los enfoques de
Goleman y Bar-On.
En cambio, el modelo de habilidad se centra exclusivamente en
el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las
capacidades relacionadas con dicho procesamiento, a este modelo
pertenece el enfoque de Mayer, Caruso y Salovey. Modelo de
habilidad.

38

Segn Salovey y Mayer (1997, citados por Snchez et al., 2007),

este modelo basado en la habilidad inteligencia emocional incluye
cuatro grandes componentes: Percepcin, evaluacin y expresin
de la emocin. Es la capacidad de identificar las emociones (con
sus componentes fsicos y cognitivos) tanto en nosotros como en
los otros, poder identificar la honestidad o deshonestidad de las
expresiones emocionales, as como la capacidad de expresar
nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado.
Este componente supone el primer paso para el entendimiento de
las emociones. Mayer y Salovey (1997, citados por Snchez et al.,
2007) basndose en los trabajos de la biologa y psicologa
evolutiva, sostuvieron que el nmero de emociones bsicas es
universal y recoge expresiones como la alegra, tristeza, enfado y
miedo que han sido universalmente reconocidas en seres humanos.
Es una habilidad bsica de procesamiento de informacin interna externa en relacin con la emocin. Por ejemplo, los individuos que
padecen de alexitimia son incapaces de expresar sus emociones
verbalmente ya que no logran identificar sus sentimientos. Se ha
comprobado que los individuos que logran comunicar sus
emociones generalmente se muestran ms empticos y menos
deprimidos que aqullos que los hacen de forma inadecuada
(Mayer, Dipaolo y Salovey 1980; citados por Cabanillas, 2002).
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los
dems se puede responder ms efectivamente al ambiente y
construir una red social favorable que los ayuden en determinadas
situaciones (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer 1999; citados por
Cabanillas, 2002). Uso de las emociones para facilitar el
pensamiento. Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las
diferentes emociones que uno est sintiendo y la habilidad para
identificar la influencia de stas en los procesos de pensamiento.
De forma que podemos dirigir nuestra atencin a la informacin
relevante, eligiendo entre aquellos sentimientos que facilitan los
39

procesos de pensamiento.
El uso de las emociones implica, por tanto, la asimilacin
cognitiva de experiencias emocionales bsicas. Podemos decir que,
cuando respondemos emocionalmente a algo es porque este algo es
suficientemente importante como para atraer nuestra atencin y, por
tanto, poseer un buen sistema de input emocional debe ayudar a
priorizar aquello que es realmente importante. Los efectos que
tienen los estados emocionales pueden encaminarse en relacin a
diversos fines, si la persona vivencia emociones positivas
probablemente obtenga resultados positivos. En cambio si son
negativos puede provocar resultados negativos. Asimismo, se han
encontrado que las emociones originan estructuras mentales
diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es
decir, las emociones crean diferentes estilos de informacin. Este
proceso genera estructuras mentales tiles para tareas creativas en
las que se requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los
efectos fueron positivos. De lo contrario, si fueron efectos
negativos se lentifica la capacidad de resolucin del problema,
utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos
focalizados y deliberados. Entendimiento y anlisis de la
informacin emocional. De las anteriores habilidades sta es la ms
cognitiva, ya que relaciona el pensamiento con las emociones. Hace
factible que el individuo entienda las causas de sus emociones y de
otras personas, relacione varias emociones que pueden resultar de
mezclas de emociones. Gracias a la comprensin de las emociones,
se expresan una gran gama de emociones adecuadas conforme se
van necesitando en diversas situaciones y contextos. La
importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las
emociones y reconocer una relacin con el lxico emocional
(significados emocionales).
El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de
manera ptima las condiciones en las que hay que describir una
40

situacin especfica en relacin a los estados emocionales de s

mismo como de los dems. En conclusin, lo anteriormente
mencionado da a conocer la complejidad de dominio de la
inteligencia emocional, ya que las emociones podran relacionarse
de diferentes

formas, provocando diversos resultados. El

entendimiento y anlisis de las emociones incluyen tambin la

habilidad de reconocer la transicin entre las emociones.
Regulacin de la emocin No slo es importante conocer las
emociones que da a da se tiene, sino tambin desarrollar la forma
de regular, manejar debidamente la emocin de acuerdo a la
situacin en la que se encuentra, lo cual genere emociones ms
adaptativas. Luego, deben implementarse habilidades que eviten
resultados desagradables y por el contrario, generen resultados
positivos. A travs de la experiencia autoreflexiva emocional, las
personas aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias
emocionales. El conocer las emociones nos permite crear teoras
del cmo y el porqu de las emociones. Es por eso, el conocerse a
s mismo genera una regulacin emocional eficaz y un bienestar
mayor. Como se puede observar, la inteligencia emocional segn el
modelo de habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre
uno mismo (inteligencia intrapersonal) o sobre los dems
(inteligencia interpersonal). Por otra parte, los aspectos personal e
interpersonal tambin son bastante independientes y no tienen que
darse de forma encadenada. Puede haber personas muy habilidosas
para la comprensin de sus propias emociones, pero con grandes
dificultades a la hora de empatizar con los dems.
[Link] Modelos Mixtos.
Los modelos mixtos integran diversas caractersticas de
personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud
frente a diferentes acontecimientos a los que est inmerso el ser
humano. Los modelos que destacan en este aspecto son: Modelo
segn Goleman Este modelo es citado por Bello (2009) quien
41

presenta las dimensiones de la inteligencia emocional segn el

modelo

de

Goleman

las

capacidades

emocionales

correspondientes destacando la importancia de las mismas para la

poblacin infantil.

Autoconocimiento: Se refiere a tener

conciencia de las propias emociones. Reconocer las emociones en

el momento en que transcurren, sus causas y sus efectos; conocer
las propias fortalezas y debilidades a partir de una autovaloracin
realista y de tener confianza en uno mismo. Aunque los nios
tengan la capacidad para hablar sobre las emociones, el utilizar
dicha capacidad de forma apropiada depende en gran medida de la
cultura en donde se cran y, en particular, de la forma en que
interactan con ellos y que interactan entre s. Aprender a
identificar y transmitir las emociones es una parte importante de la
comunicacin. El autoconocimiento ocupa un lugar primordial, ya
que, sobre l se desarrollan el autocontrol y la empata.
Autocontrol: Se refiere al control de los estados, impulsos y
recursos internos. Reorientar las emociones y los impulsos
conflictivos, lo cual permite afrontar cambios y situaciones de
tensin, ofreciendo confiabilidad. El objetivo del autodominio es el
equilibrio, no la supresin emocional. Mantener bajo control las
emociones perturbadoras es la clave para el bienestar emocional. Al
respecto Shapiro (1997) plante que el problema emocional ms
comn que enfrentan los nios en la actualidad est relacionado
con el control de la ira. Los nios que presentan dificultades para
controlar su ira suelen ser rechazados por sus pares, son incapaces
de hacer amigos con facilidad y generalmente se convierten en
fracasos acadmicos. Estos nios son emocionalmente vulnerables,
irritndose cada vez con mayor frecuencia. Cuando se sienten
molestos, su pensamiento se confunde, de manera que, ven los
actos benignos como hostiles y entonces caen en su viejo hbito de
reaccionar con golpes (Shapiro, 1997, p.31). La tristeza, por su
parte, puede interferir gravemente en los rendimientos acadmicos
de los nios, puesto que, la depresin interfiere su memoria y su
42

concentracin, les resulta ms difcil prestar atencin en clases y

retener lo que se les ensea. Las dos dimensiones vistas hasta aqu
se hayan muy relacionadas, puesto que, es imposible controlar las
propias emociones si no se sabe identificarlas.
Automotivacin: Es motivarse por el logro o satisfaccin de un
determinado criterio de excelencia, comprometerse con los
objetivos de un grupo o institucin, aprovechar oportunidades que
permitan alcanzar las metas personales y superar contratiempos con
perseverancia y optimismo. La curiosidad por su mundo y el
esfuerzo por comprenderlo caracteriza al nio. Los nios con altos
niveles de motivacin esperan tener xito y no temen plantearse
metas elevadas. Los que carecen de sta esperan un xito limitado.
Empata: Se refiere a la conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones ajenas. Es ser sensible a los
sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar del otro y
aprovechar y adaptarse a la diversidad existente entre las personas.
La empata se construye sobre la conciencia de uno mismo. Las
emociones se expresan casi en su totalidad mediante el lenguaje no
verbal, la empata radica precisamente en saber descifrar esas
seales en los dems: la mirada, el tono de la voz, los gestos, y
otras. Es ser sensible a los sentimientos de otras personas, ponerse
en el lugar del otro y aprovechar y adaptarse a la diversidad
existente entre las personas. Ser capaces de captar el significado de
estas seales permite establecer relaciones interpersonales ms
ntimas y efectivas. Se ha demostrado que los nios socialmente
rechazados no hacen una buena lectura de las seales emocionales
y aun cuando lo hacen tienen un repertorio limitado de respuestas a
las mismas.

Manejo de relaciones: Se refiere al manejo de las

emociones de los dems. Es la capacidad para inducir respuestas

deseables en los otros, persuadir, inspirar y dirigir a un grupo de
personas; iniciar o dirigir los cambios, negociar y resolver
conflictos, ser capaz de colaborar con los dems en la consecucin
de una meta comn y formar equipo. Ser capaz de manejar las
43

emociones en el intercambio con los dems es la esencia del arte de

mantener relaciones. Muchos nios que tienen problemas para
llevarse bien con otros carecen de la capacidad de conversar, tienen
dificultades para transmitir sus necesidades a los dems y
comprender las necesidades y los deseos de los otros (Shapiro,
1997).
Las cinco dimensiones mencionadas que constituyen la
inteligencia emocional son: interdependientes, jerrquicas y
genricas. En otras palabras, cada una requiere de las otras para
desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son necesarias en
distintos grados segn los tipos de trabajo y las tareas que se
cumplan. Las tres primeras dimensiones actan en el rea
intrapersonal y constituyen una mirada hacia dentro del propio
individuo, permiten un mayor conocimiento y mejor manejo de las
fortalezas

debilidades

emocionales:

autoconocimiento,

autocontrol y automotivacin; y las otras dos actan en el rea

interpersonal, las que proyectan una mirada hacia fuera y se
refieren al individuo en relacin con los otros: empata y el manejo
de relaciones (Goleman, 1998).
[Link] Modelo segn Bar-On
A continuacin, explicaremos este modelo el cual forma la base
terica del inventario de cociente emocional de Bar-On (Ugarriza,
2001) y a la vez ser la base de la presente investigacin.
De acuerdo a este modelo: Las personas emocionalmente
inteligentes son capaces de reconocer y expresar sus emociones,
comprenderse a s mismos, actualizar sus capacidades potenciales,
llevar una vida regularmente saludable y feliz. Son capaces de
comprender la manera como las otras personas se sienten de tener y
mantener relaciones interpersonales satisfactorias y responsables
sin llegar a ser dependientes de los dems. Son generalmente
44

optimistas, flexibles, realistas, tienen xito en resolver sus

problemas y afrontar el estrs sin perder el control. As, de acuerdo
al modelo general de Bar-On, la inteligencia general est
compuesta tanto de la inteligencia cognitiva evaluada por el
coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia emocional evaluada por
el coeficiente emocional (CE). Las personas saludables que son
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional se desarrolla a travs del tiempo, cambia a
travs de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y
programas

remediativos

como

tambin

por

intervenciones

teraputicas. El modelo de Bar-On comprende cinco componentes

principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del
estrs y estado de nimo general. A su vez cada una de estas
amplias dimensiones involucra un nmero de subcomponentes que
son habilidades relacionadas.
Componentes de la Inteligencia Emocional segn Bar-On
El componente intrapersonal (CI) evala el s mismo, el yo
interior. Comprende los siguientes subcomponentes:
a)

Comprensin emocional de s mismo (CM), es la

habilidad para comprender nuestros sentimientos y
emociones; diferenciarlos y conocer el porqu de los
mismos.

b) Asertividad

(AS),

es

la

habilidad

para

expresar

sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los

sentimientos de los dems y defender nuestros derechos
de una manera no destructiva.
c)

Autoconcepto (AC), es la habilidad para comprender,

aceptar y respetarse a s mismo, reconociendo nuestros
aspectos positivos y negativos, como tambin nuestras
45

limitaciones y posibilidades.
d)

Autorrealizacin (AR), es la habilidad para realizar lo

que realmente podemos, queremos y disfrutamos de
hacer.

e)

Independencia (IN), es la habilidad para autodirigirnos,

sentirnos seguros de nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para tomar nuestras
decisiones.

El componente interpersonal (CI) abarca las habilidades y el

desempeo

interpersonal.

Comprende

los

siguientes

subcomponentes:
a)

Empata (EM), es la habilidad para percatarse,

comprender, y apreciar los sentimientos de los dems.

b)

Las relaciones interpersonales (RI), son las habilidades

para

establecer

mantener

relaciones

mutuas

satisfactorias.
c)

La responsabilidad social (RS), es la habilidad para

cooperar y contribuir con la sociedad.

El componente adaptabilidad permite apreciar cun exitosa es la

persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemticas.
Comprende los siguientes subcomponentes:
d)

Solucin de problemas (SP), es la habilidad para

identificar y definir los problemas y poner en prctica
soluciones efectivas.

46

e)

La prueba de la realidad (PR), es la habilidad para

evaluar si lo que experimentamos corresponde a lo que
en realidad existe.

f)

La flexibilidad (FL), es la habilidad para regular 23

adecuadamente nuestras emociones, pensamientos y
conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

El Componente del Manejo de Estrs. Comprende los siguientes

subcomponentes:
a)

Tolerancia al estrs (TE), es la habilidad para soportar

eventos adversos, situaciones estresantes y emociones
fuertes sin desmoronarse, enfrentndolos en forma
activa y positiva.

b)

El control de los impulsos (CI), es la habilidad para

resistir o postergar un impulso y controlar nuestras
emociones.

El Componente del estado de nimo general mide la capacidad de

la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su
futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los siguientes
subcomponentes:
a) Felicidad (FE): que es la habilidad para sentirnos
satisfechos con nuestras vidas, para disfrutar de s mismo y
de otros, divertirse y expresar sentimientos positivos.
b) Optimismo (OP), que es la habilidad para ver el aspecto
ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva a
47

pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.

Este modelo de Bar-On obedece a los objetivos que se persigue
y al instrumento de aplicacin denominado Inventario emocional
de Bar-On ICE: adaptado por Ugarriza y Pajares (2001).

[Link]. La inteligencia emocional en la escuela.

Una caracterstica fundamental del constructo inteligencia
emocional es que se manifiesta en los diferentes mbitos del
quehacer humano, por ello, es un factor que contribuye dentro del
plano interpersonal a la adquisicin de logros o beneficios y a la
creacin de un ambiente cordial y positivo, en base a la empata y
el respeto. Por esta razn, en la esfera de la educacin adquiere
importancia el manejo de la inteligencia emocional y en particular,
el interpersonal, ya que est relacionado con el desarrollo
emocional de los alumnos, motivo por el cual estimula el
aprovechamiento escolar.
Sobre el particular, Gardner (1994) sostuvo la tesis de la
estructura mental con inteligencias mltiples, de las cuales habla de
inteligencias personales referidas 24 al acceso a la propia vida
sentimental, as como al desarrollo de los aspectos internos de una
persona, discriminando las situaciones para involucrarse o retirarse
de diversas situaciones y comprendida por la inteligencia
intrapersonal y la interpersonal. Sobre este importante aporte de
Gardner, la literatura ha mostrado que las carencias en las
habilidades de Inteligencia emocional influyen en los estudiantes
dentro y fuera del contexto escolar.
48

Aunque la mayora de estudios estn centrados en el contexto

universitario, se vienen efectuando investigaciones empricas entre
adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003, citados
por Extremera y Fernndez Berrocal, 2004).
La literatura resalta cuatro lneas de investigacin en las que una
falta de inteligencia emocional provoca o facilita la aparicin de
problemas entre los estudiantes.
De forma resumida, los problemas del contexto educativo
asociados a bajos niveles de inteligencia emocional son segn
Extremera y Fernndez Berrocal (2004) los siguientes:
1. Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del
alumnado.
2. Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones
interpersonales.
3. Bajo aprovechamiento escolar.
4. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias
adictivas.

[Link] La inteligencia emocional y su influencia en los niveles de

bienestar y ajuste psicolgico.
Considerando la inteligencia emocional con sus cuatro
componentes (Mayer y Salovey, 1995, citados por Frausto et al.,
2005): percepcin, asimilacin, comprensin y regulacin, lo cual
nos proporciona un marco terico prometedor para conocer los
procesos emocionales bsicos que subyacen al desarrollo de un
adecuado equilibrio psicolgico y ayudan a comprender mejor el
rol mediador de ciertas variables emocionales de los alumnos y su
49

influencia sobre su ajuste psicolgico y bienestar personal.

El propsito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos
con una mayor inteligencia emocional presentan niveles ms
elevados de salud 25 mental, satisfaccin y bienestar que aquellos
con menor puntuacin en estas habilidades.
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los
alumnos universitarios con ms inteligencia emocional informan
menor nmero de sntomas fsicos, menor ansiedad social y
depresin, mejor autoestima, mayor satisfaccin interpersonal,
mayor utilizacin de estrategias de afrontamiento activo para
solucionar sus problemas.
Adems, cuando estos alumnos son expuestos a tareas
estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos
amenazantes y sus niveles de cortisol y de presin sangunea son
ms bajos e incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los
estados de nimos

negativos

inducidos

experimentalmente

(Salovey et al., 1995, citados por Frausto et al., 2005).

Otros estudios realizados en Australia presentaron evidencias de
que los estudiantes universitarios con alta inteligencia emocional
responden al estrs con menos ideaciones suicidas, comparados con
aquellos con baja inteligencia emocional, e informan de menor
depresin y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002,
citados por Frausto et al., 2005). Igualmente, Liau et al. (2003,
citados por Fernndez- Berrocal y Extremera, 2004) han
encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores
niveles de inteligencia emocional tienen puntuaciones ms altas en
estrs, depresin y quejas somticas.
[Link] La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad
de las relaciones Interpersonales.
50

Desde los modelos de inteligencia emocional tambin se hace

nfasis

en

las

habilidades

interpersonales.

Las

personas

emocionalmente inteligentes no slo sern ms hbiles para

percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino
tambin sern ms capaces de extrapolar sus habilidades de
percepcin, comprensin y manejo de las emociones a las
emociones de los dems.

Esta teora proporciona un nuevo marco para investigar la

adaptacin social y emocional puesto que la inteligencia emocional
jugara un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento y
la calidad de las relaciones interpersonales.
Los estudios realizados en esta lnea parten de la base de que un
alumno con alta inteligencia emocional es una persona ms hbil en
la percepcin y comprensin de emociones ajenas y posee mejores
habilidades de regulacin. Adems, las habilidades interpersonales
son un componente de la vida social que ayuda a las personas a
interactuar y obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades
sociales tienden a ser recprocas; de tal manera que, la persona que
desarrolla y posee unas competencias sociales adecuadas con los
dems es ms probable que reciba una buena consideracin y un
buen trato por la otra parte, sin olvidar que el apoyo social ayuda a
regular el impacto negativo de los estresores cotidianos.
En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y
Straus (2003) en el que utilizaron medidas de habilidad, se han
hallado evidencias sobre la relacin entre inteligencia emocional y
la calidad de las relaciones sociales. Los estudiantes que puntan
alto en inteligencia emocional mostraron mayor satisfaccin en las
relaciones con sus amigos e interacciones ms positivas,
51

percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos

conflictos con sus amigos ms cercanos, incluso cuando se
controlaron variables de personalidad e inteligencia.
En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes
de entre 13 y 15 aos se encontraron resultados muy similares e
interesantes. Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001, citados por Extremera
y

FernndezBerrocal,

2004)

constataron

que

las

mujeres

presentaban mayores puntuaciones en inteligencia emocional que

los hombres; que los adolescentes con alta inteligencia emocional
eran

ms

capaces

de

establecer

mantener

relaciones

interpersonales. Gardner, estableci ocho criterios de validacin

por los cuales las inteligencias que l propona podan ser
consideradas inteligencias y no talentos, habilidades o aptitudes.

2.4

DEFINICION DE TERMINOS
Adaptacin La adaptacin es un proceso de acomodacin o ajuste de una
cosa, u organismo, o hecho; a otra cosa, ser o circunstancia. Son cambios
que se operan en algo, con motivo de agentes internos o externos.
Aprendizaje.

Todo cambio de conducta relativamente permanente

debido a la prctica. Es el resultado de los cambios ocurridos en el

aprendiz como consecuencia de la accin de los eventos externos sobre
los eventos internos.
Conocimiento: Hechos, o datos de informacin adquiridos por una
persona a travs de la experiencia o la educacin, la comprensin terica o
prctica de un asunto u objeto de la realidad. Lo que se adquiere como
informacin relativa a un campo determinado o a la totalidad del universo.
Empata: Significa ponerse en el lugar del otro, vivenciar sus estados
emocionales, comprender su situacin, alegrarse con sus avances, y
52

alegras y acompaarlo en sus sufrimientos, pesares y debilidades

Inteligencia: Es la capacidad humana para solucionar problemas. La
inteligencia se manifiesta en el manejo del sistema de signos ms
complejos.
Inteligencia emocional: Entendiendo a la inteligencia como aquella
capacidad que nos permite llegar a resolver situaciones problemticas en
forma satisfactoria, y asumiendo siguiendo a Howard Gardner, que existen
muchos tipos de inteligencia; la inteligencia emocional es aquella que
permite obtener un equilibrio en los pensamientos y acciones de una
persona, lo que le faculta llevar una vida

Habilidad: Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un

objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el
objetivo propuesto en la habilidad. Se considera como a una aptitud innata
o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a
esta/s mediante la prctica, se le denomina talento. Es la destreza para
ejecutar una cosa o capacidad y disposicin para negociar y conseguir los
objetivos a travs de unos hechos en relacin con las personas, bien a ttulo
individual o bien en grupo.
Psicologa: Se enmarca en distintas reas de la ciencia. No es posible
lograr consenso para encasillarla entre las ciencias naturales, las ciencias
sociales, o las humanas. La disciplina abarca todos los aspectos complejos
del funcionamiento psquico humano. Las distintas escuelas, teoras y
sistemas psicolgicos han enfocado sus esfuerzos en diversas reas,
existiendo desde los enfoques que se centran exclusivamente en la
conducta observable (conductismo), pasando por los que se ocupan de los
procesos internos tales como el pensamiento, el razonamiento, la memoria,
etc. (como el cognitivismo) o las orientaciones que ponen el acento en las
relaciones humanas y en la comunicacin basndose en la teora de
sistemas, hasta los sistemas psicolgicos que focalizan en los procesos
inconscientes (como el psicoanlisis o la psicologa analtica).
53

Resiliencia: Capacidad humana, individual o grupal, de sobreponerse a las

adversidades que nos reboten los problemas permaneciendo inclumes, y
asumiendo nuestros proyectos de vida con entereza.
Tolerancia:

La tolerancia es un valor fundamental en el mundo

democrtico, que significa aceptar al otro como igual, a pesar de sus

diferencias, y viendo en ellas algo positivo para crecer y enriquecerse. No
significa indiferencia (dejarlo hablar o actuar pero apartarlo de nuestro
camino) sino interactuar, intercambiar ideas, con respeto y estima.

CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

3.1 Tipo de Investigacin

Para el desarrollo de este estudio se emplear el tipo de
investigacin MIXTA con el fin de responder a los objetivos e
interrogantes planteados.
3.2 Nivel de Investigacin
El Diseo Descriptivo Explicativo, involucra un amplio
espectro de estudios no experimentales, que se inician en la
54

observacin de comportamientos producidos en forma natural por

la accin de variables sobre las cuales no se ha ejercido ninguna
manipulacin ni control experimental
3.3 Mtodo
Se utilizar en este trabajo de Investigacin el Mtodo
Descriptivo Explicativo, el cual establece el nivel de la influencia
cuantitativa y cualitativa entre dos variables: las Inteligencias
Mltiples (Variable Independiente) y la Orientacin Vocacional
(Variable Dependiente)
3.4 Diseo
El diseo a utilizar es el no experimental y es de corte
Transversal porque los resultados se miden en una sola ocasin.
3.5 Poblacin y Muestra de la Investigacin
3.5.1

Poblacin
La poblacin est conformada por 235 docentes y 57

trabajadores administrativos de la Universidad Privada Alas

Peruanas filial Huacho.
3.5.2 Muestra
La muestra ser del total de la poblacin por la significatividad de
la investigacin.

3.6 Variables dimensiones e indicadores

3.2.1 Variable Conceptual
[Link] Variables Independientes
INTELIGENCIA EMOCIONAL (X)
Capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente poder y la
agudeza de las emociones como fuente de energa, informacin,
conexin e influencia, para surgir de la adversidad, adaptarse,
recuperarse y acceder a un vida significativa y productiva.

55

La presente investigacin queda definida por la puntuacin obtenida

en el Test de ICE de BarOn.
Tipo: Cualitativo Cuantitativo
Nivel: Ordinal Intervalo
[Link] Variables Dependientes
INTELIGENCIA COGNITIVA (Y)
La eleccin de un inters realista que permita al sujeto alcanzar su
meta laboral, y as su insercin en el mercado. Ayuda en la eleccin de
una profesin. Ayudar a la persona a que elabore un concepto
adecuado de s mismo y de su papel en el trabajo. Acompaar a la
persona en el autodescubrimiento y la elaboracin de un proyecto
personal.
Accin surgida para equilibrar y adecuar la relacin entre
potencialidades personales de los trabajadores, tanto desde el punto de
vista de la vocacin, sus competencias y sus demandas laborales.
Especialidad de la psicologa que estudia y ofrece un recurso
preventivo y/o asistencial para la elaboracin de la conflictiva humana
que se cristaliza alrededor del establecimiento de un proyecto futuro y
la eleccin o cambio de una carrera o trabajo.

3.2.2 Definicin Operacional de las Variables

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES
Control de impulsos

Adaptabilidad
INTELIGENCIA
EMOCIONAL

Tolerancia al estrs
Flexibilidad

Animo General
Manejo de la tensin
Relaciones Interpersonales

Solucin de problemas
Empata
Relaciones interpersonales
56

Autorrealizacin
INTELIGENCIA
COGNITIVA

Asertividad
Factor G
Coeficiente intelectual

3.7 Tcnicas e Instrumentos de la Recoleccin de Datos

3.7.1 Tcnicas
La tcnica para recolectar informacin es a travs de Inventario
emocional de Ice- Baron y Test de Inteligencia, factor g. escala 2.
Forma A. de R.b. Cattell
3.7.2
Instrumentos
[Link] Inventario Emocional de Ice- Baron
Ficha Tcnica
Nombre de Prueba

EQ-I

Bar0n

Emotional

Quotient

Inventory
Autores

Reuven Bar-0n

Procedencia

Toronto Canad

Ao

2004

Administracin
Duracin

Individual / Colectiva
No hay lmite de tiempo (promedio 25
minutos)

Aplicacin

Sujetos de 16 y ms.

Significacin

Estructura factorial: ICE - T5

Factores

componentes

15

subcomponentes

57

Calificacin

Segn tems para cada rea se suman los

puntajes alcanzados y el total se convierte el
puntaje normativo.

Tipificacin

Baremos Percentil (Mediana50)

CONFIABILIDAD
La confiabilidad indica en qu medida las diferencias
individuales de los puntajes en un test puede ser atribuidos a las
diferencias verdaderas de las caractersticas consideradas
Ugarriza (2001). Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el
I-CE en el extranjero se han centrado en la consistencia interna y
la confiabilidad re-test. Los coeficientes alfa promedio de
Cronbarch son altos para casi todos suibcomponentes , el ms bajo
.39`fue para responsabilidad social y el ms alto .86 para
comprensin de s mismo. 75 En nuestro pas, Ugarriza (2001)
realiz los estudios psicomtricos hallando un alfa de .93,
demostrando la alta confiabilidad del instrumento. Del mismo
modo para la poblacin estudiada, se realizaron los anlisis
psicomtricos

teniendo

un

alfa

de

0.85%.

demostrando

nuevamente su alta confiabilidad.

VALIDEZ
Los diversos estudios de validez del I-CE, bsicamente esta
destinados a demostrar, cun exitoso y eficiente es este
instrumento en la evaluacin de lo que se propone. Ugarriza
(2001) Nueve tipos de estudio de validacin: Validez de
contenido, aparente, factorial, de constructo, convergente,
divergente, de grupo-criterio, discriminante y validez predictiva
ha sido conducida en seis pases en los ltimos diecisiete aos.

58

A.- Tres escalas de validez:

A.1. ndice de omisiones
Se considera las omisiones de la siguiente manera:
En el Cociente Emocional Total, de 8 a ms omisiones
invalidan la prueba.
En las Escalas: Autoestima, autorrealizacin, relaciones
Interpersonales, responsabilidad social, prueba de realidad,
tolerancia a la tensin, control de impulsos, y felicidad, mximo 3
tems omitidos.
En las Escalas de Conocimiento Emocional de s mismo,
empata, flexibilidad, solucin de problemas, optimismo, mximo
pueden ser omitidos 2 tems
En las Escalas: Seguridad e independencia, solamente 1 tem
puede ser omitido.
A.2. ndice de consistencia
Determina la consistencia de las respuestas a partir de la
sumatoria total de los resultados de las diferencias de los 10 pares
de tems. Un puntaje mximo de 12 refiere una prueba
inconsistente y por lo tanto invlida.
Los pares de tems son: 23 y 52; 32 y 48; 41 y 101; 47 y 91; 56 y
70; 60 y 89; 85 y 129; 87 y 103; 100 y 114; 117 y 130.
A.3. Niveles de impresin Negativa y Positiva
Ambos permiten observar si el evaluado busca dar una
impresin altamente positiva de s mismo, o se percibe a s mismo
como muy negativo. An cuando estos indicadores nos permiten
tener una apreciacin del evaluado, dichos elementos invalidan la
prueba pues influyen en la objetividad de las respuestas.

59

Ambas escalas deben mostrar puntuaciones de 130 a ms e

algunas de las dos escalas, para considerar la prueba vlida.
B.- Un resultado de CE total: Obtenido mediante el siguiente
proceso.
La suma de los puntajes directos de las 5 escalas del CE
compuestas por:
CE Intrapersonal
CE Interpersonal
CE Adaptabilidad
CE Manejo de la tensin
CE Estado del Animo General
Finalmente, a este resultado, se le restan la sumatoria de los
valores absolutos de los siguientes tems: 11, 20, 23, 31, 62, 88,
108.
C.- Resultado de 5 Escalas CE Compuestas:
Cada una se obtiene tras la sumatoria de los puntajes directos de
los sub componentes correspondientes:

C.1. Cociente Emocional Intrapersonal:

Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes:
a) Conocimiento Emocional de S mismo.
b) Seguridad.
c) Autoestima.
d) Autorrealizacin.

60

e) Independencia.

C.2. Cociente Emocional Interpersonal:

Para hallar el valor de la escala CE Relaciones Interpersonales se
requiere, adems de sumar los puntajes directos de los sub
componentes, restarle a ese total obtenido la sumatoria de los
tems: 55; 61; 72; 98; 119.
Los sub componentes son:
a) Relaciones Interpersonales.
b) Responsabilidad social.
c) Empata.

C.3. Cociente Emocional de Adaptabilidad:

Para hallar el valor de la escala CE Adaptabilidad se requiere
sumar los puntajes directos de los sub componentes:
a) Solucin de problemas.
b) Prueba de la realidad.
c) Flexibilidad.

C.4. Cociente Emocionadle Manejo de Tensin:

Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes:
a) Tolerancia a la tensin.
b) Control de los impulsos.

61

C.5. Cociente Emocional del Estado de Animo General:

Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes:
a) Felicidad.
b) Optimismo.

D.- Resultados de 15 Sub Escalas del CE:

Se obtiene de acuerdo a la sumatoria de las puntuaciones
asignadas para cada tem segn haya marcado el evaluado,
considerando su naturaleza (tem positivo o negativo), de acuerdo
a las normas de calificacin para cada uno de los componentes.

62

CAPTULO V
ADMINISTRACIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN
5.1 Asignacin de Recursos
1. REMUNERACIN
Encuestadores
Digitador
Asesor
1. BIENES
Memoria USB
Fotos
Liquid paper
Libreta de apuntes
Lapiceros
Papel
Libros
2. SERVICIO
Movilidad
Tipeo
Copias
Refrigerio
Impresiones
Anillado
Internet

63

5.2 Presupuesto

DETALLES

UNIDAD

PRECIO

TOTAL

UNITARIO
1. REMUNERACIN
Encuestadores
Digitador
Asesor

03
01
01

100.00
20.00
500.00

300.00
20.00
500.00

2. BIENES
Memoria USB
Fotos
Liquid paper
Libreta de apuntes
Lapiceros
Papel
Libros (copias)

01
10
01
01
03
100
05

25.00
0.50
1.50
4.50
1.00
0.05

25.00
5.00
1.50
4.50
3.00
5.00
80.00

40
100h
100
08
15h
01
20hr

1.00
1.00
0.10
6.00
0.20
2.50
1.00

40.00
100.00
10.00
48.00
3.00
2.50
20.00

3. SERVICIOS
Movilidad
Tipeo
Copias
Refrigerio
Impresiones
Anillado
Internet

SUBTOTAL
TOTAL

223.50
S/.1162.50
64

5.3 Cronograma

AO

2015

N/

ACTIVIDADES

JUN

01

Elaboracin del Plan de Tesis

02

Revisin y aprobacin del

JUL

AGO

OCT

NOV

proyecto
05

Organizacin y Procesamiento
de la informacin

09

Presentacin y sustentacin de

Plan de Tesis

BIBLIOGRAFA
65

HARD, P. (1980). Discurso biolgico y orden social: crtica de las teoras

biologicistas, psicologa y ciencias sociales. Mxico: Nueva Imagen. 339
p.

BANYARD, P. Et. Al. (1995). Introduccin a los procesos cognitivos.

Barcelona: Ariel. Segunda edicin. 398 p.

BINET, A. y Simon, T. 1911. Un mtodo para medir el desarrollo de la

inteligencia en nios. Lincoln: Curier company

BISQUERRA, R. (1998). Modelos de intervencin e intervencin

psicopedaggica. Barcelona, Espaa: Praxis.

CASTORINA, J. (1996). Pieget Vigotsky: Contribuciones para

replantear el debate. Argentina: Paids. Primera edicin. 139 p.

EYSENK, H.J. (1982). Un modelo para la inteligencia. New York:

Springer

Velarg.

Pp.1-10.

Personality

Home

Page:

[Link]

CABANILLAS, W. (2002). Modelos en inteligencia emocional: Ms all

del legado de Goleman. Revista Peruana de Psicologa, 7(12), 35 40.

EXTREMERA, N., Y FERNNDEZ- BERROCAL, P. (2002). La

importancia

de

desarrollar

la

inteligencia

emocional.

Revista

Iberoamericana de Educacin. Consultado el 20 de octubre de 2010 desde

[Link]/deloslectores/759Extremera.

FERNNDEZ-BERROCAL, P., Y EXTREMERA, N. (2004). El uso de

las medidas de habilidad en el mbito de la inteligencia emocional.
Psicologa.

Consultado

el

20

de

octubre

de

2010

desde

[Link]/seoane/boletin/previos/[Link].

SMEKE, S. (2006). Alcanzando la inteligencia emocional. Mxico: Ruz.

Extrado el 20 de diciembre del 2010 desde books. [Link]

TONCONI, J. (2009). Factores que influyen en el rendimiento acadmico

66

y la desercin de los estudiantes de la facultad de ingeniera econmica de

la UNA-Puno. Tesis no publicada. Universidad Nacional del Altiplano de
Puno, Per. Extrado el 15 de Junio desde ecotonconi@[Link] .

UGARRIZA. N., Y PAJARES, L. (2001). Adaptacin y estandarizacin

del inventario de inteligencia emocional de Bar-On ICE: NA, en nios
adolescentes (2da. ed.). Lima: Amigo.

WEBGRAFA
[Link]
de_las_IM.pdf
[Link]
option=com_content&view=article&id=46:inteligencias-multiples-yaprendizajesignificativo&catid=36:conferencias&Itemid=74
[Link]
gencia-emocional-y-rendimiento-acad%C3%A9mico-en-Historia

Geograf

%C3%ADa-y-Econom%C3%[Link]
[Link]

67