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2001-2002

y Desenvolvimiento
Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje I y II • Programas y materiales de apoyo para el estudio

del Lenguaje I y II

de apoyo para el estudio

Programas y materiales
Licenciatura en
Educación
Preescolar

o
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento 2 y o
Académicos de las
Escuelas Normales

semestres
3
Adquisición
y Desenvolvimiento
del Lenguaje II
Horas/semana: 8 Créditos: 14.0
 Programa

Introducción

Este curso tiene un doble propósito: que las estudiantes normalistas desarrollen ha-
bilidades y actitudes para comunicarse con propiedad, de manera clara y sencilla; y que
logren competencias para diseñar estrategias didácticas con las que favorezcan la familia-
rización con la lengua oral y escrita en los niños que asisten a los planteles de educación
preescolar. Con esa misma intención, en el curso anterior de esta asignatura se inició el
análisis sobre la adquisición del lenguaje en el niño: desde las primeras formas de comu-
nicación hasta las producciones verbales, las construcciones gramaticales y el descubri-
miento de la función comunicativa. Se revisaron, además, temas referidos al dominio de
la lengua materna y a las influencias familiares, culturales y sociales que intervienen en la
adquisición y el desenvolvimiento del lenguaje infantil.
Los temas del curso se centran en dos aspectos fundamentales: las experiencias de
los niños en relación con el lenguaje durante la educación preescolar y las intervencio-
nes pedagógicas que realiza la educadora para favorecer en ellos el desarrollo lingüísti-
co y cognitivo. Mediante el estudio de estos aspectos se pretende que las estudiantes co-
nozcan y comprendan la diversidad familiar y cultural en que se desenvuelve cada niño,
desarrollen su competencia didáctica y enfrenten los retos que caracterizan a este nivel
educativo, para favorecer en sus alumnos el dominio lingüístico. Finalmente, se analiza
un tema que ha sido ampliamente debatido: la enseñanza de la lectura y la escritura en
preescolar, y se propone un conjunto de sugerencias para que el niño preescolar se
familiarice con la lengua escrita.
Los temas del curso y las actividades que se proponen para su estudio tienen una
estrecha relación con los contenidos de otras asignaturas de semestres anteriores y
con los cursos Socialización y Afectividad I, Expresión y Apreciación Artísticas I, Desa-
rrollo Físico y Psicomotor II y Observación y Práctica Docente I, que forman parte de
este semestre.

Orientaciones didácticas generales

En congruencia con los rasgos del perfil de egreso establecidos en el plan de estudios
de la licenciatura en educación preescolar, las sugerencias que se proponen a continua-
ción buscan apoyar el logro de los propósitos del curso y el desarrollo de actividades
de enseñanza y de aprendizaje. Se destacan algunos aspectos que pueden tomarse en
cuenta en el estudio de los temas, en la lectura de los materiales y en las actividades de
indagación, observación y práctica que las estudiantes realizarán dentro y fuera de los
planteles de educación preescolar, a fin de vincular el análisis de los contenidos y las

45
actividades referidas al dominio lingüístico de los niños, así como a las condiciones y
requerimientos del trabajo docente.
1. Antes de iniciar el estudio de los temas del curso es conveniente que maestros y
estudiantes examinen con atención el programa, conozcan los propósitos, los temas y las
propuestas de trabajo. Esta revisión del programa permitirá un mejor aprovechamiento
de la bibliografía y que las estudiantes tengan la oportunidad de prever las actividades
que deben realizar, ya sea individualmente, por equipos o en grupo, así como de estable-
cer relaciones con otras asignaturas.
2. En congruencia con el curso anterior, en éste continúa vigente la necesidad de
fomentar en las estudiantes una actitud abierta y la disposición a revisar y actualizar sus
conocimientos, mediante la lectura crítica y comprensiva de textos, la sistematización
de estos conocimientos en la elaboración de síntesis, registros y otras actividades simi-
lares, así como la realización de ejercicios prácticos y el análisis de los mismos.
3. Cuando se analice y reflexione sobre el discurso que emplea la educadora en el tra-
bajo con los niños deberá evitarse la calificación fácil y apresurada de las docentes ob-
servadas en el jardín de niños. Lo que se busca es que las estudiantes reconozcan las defor-
maciones lingüísticas más frecuentes y las superen en sus intervenciones pedagógicas.
4. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente
común que permita, a cada uno de sus integrantes, aportar elementos para el análisis y
la discusión. Con base en el trabajo analítico individual respecto a los temas de estudio,
el trabajo por equipo representa una valiosa oportunidad formativa si se asume con res-
ponsabilidad y sentido crítico.
5. En este semestre, las estudiantes tendrán dos semanas de actividades en jardines
de niños, para observar y practicar, distribuidas de la siguiente manera: tres días de la
primera semana se dedicarán a la observación y los dos días restantes estarán destina-
dos a la experimentación de actividades didácticas, mismas que se diseñan y analizan en
este curso; durante la segunda semana, las estudiantes continuarán con el diseño, aplica-
ción y análisis de actividades didácticas. En el diseño de las actividades hay que evitar el
hacer por hacer; lo más importante no es la actividad en sí misma, es necesario que las
estudiantes tengan presente que participarán con un grupo de niños y que la actividad
podrá modificarse de acuerdo con las observaciones específicas que las estudiantes rea-
licen durante la jornada de observación y práctica.
Conviene que, antes de la primera jornada de observación y práctica, las estudian-
tes realicen algunas exposiciones de las actividades diseñadas, para que el grupo pueda
valorar qué se debería añadir, modificar o suprimir. Después de esta revisión y con base
en los comentarios del grupo, adecuar individualmente las actividades diseñadas en aque-
llos elementos que se consideren pertinentes. Esto da la oportunidad de someter a
discusión las diversas propuestas a desarrollar, así como revisarlas y mejorarlas.
Al final del programa se presentan algunas recomendaciones para orientar la reali-
zación de las actividades durante las jornadas.

46
 Sugerencias para la evaluación
Antes de iniciar el curso, el maestro puede planear los momentos en que realizará
actividades específicas de evaluación; así podrá dosificar los contenidos y prever los
tiempos y los recursos que se requieren. La evaluación puede realizarse al inicio, du-
rante el transcurso del semestre y al final del mismo o de cada sesión. En algunos casos
comienza con la exploración de lo que las alumnas conocen, saben o suponen acerca del
tema en cuestión; esto constituye una forma de evaluación inicial –indicativa– y es un
punto de partida para la organización del trabajo del docente; la evaluación permanente
durante el curso permite conocer las dificultades y los avances progresivos de las alum-
nas. Estas dos formas de evaluar orientarán a los maestros normalistas en la planeación
de las estrategias de enseñanza. Con la evaluación final se aprecia si las estudiantes alcan-
zaron los propósitos del curso, en lo que se refiere a la comprensión de los contenidos
y al desarrollo de habilidades para el desempeño del trabajo docente.
Es pertinente que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con
las estudiantes las formas de evaluar; de esta manera podrán orientar su desempeño
según los compromisos establecidos. La evaluación tiene que ser congruente con el en-
foque del programa, los propósitos educativos y las actividades de enseñanza.

Evaluación mediante trabajos escritos

Entre las actividades propuestas para el desarrollo de este curso, las alumnas redactan
escritos individualmente y después los analizan o reelaboran por equipos; una parte de
estos escritos requiere del estudio de textos y la confrontación con situaciones reales.
En congruencia con el enfoque del programa y de las actividades que se proponen, las for-
mas de evaluar deben responder a los esfuerzos y progresos que las estudiantes reali-
zan, entre otros aspectos es recomendable considerar: a) las modificaciones y correccio-
nes que se realizan a los trabajos, a partir de las sugerencias brindadas para mejorarlos
y no únicamente valorar el documento final, b) el contenido más que la presentación
formal del trabajo, c) la coherencia del documento en la incorporación de experiencias
y aportaciones teóricas, d) las reflexiones, propuestas y cuestionamientos que elaboren
las estudiantes.

Evaluación a partir de actividades de lectura y escritura

A partir de las actividades de observación, lectura y escritura que realizan las estudian-
tes con los niños en edad preescolar, se pueden obtener evidencias para la evaluación.
Un primer aspecto, conforme a los propósitos educativos, es diseñar las actividades y
adaptarlas a las características de los niños y de su entorno social y cultural. La elabo-
ración de planes de trabajo, guiones de observación o entrevista, así como los planes de
las jornadas de práctica, pueden formar parte de la evaluación. Asimismo, la sistemati-
zación y el análisis de experiencias de la información recabada a través de informes,

47
reseñas, descripciones, grabaciones, etcétera, son evidencias en donde se puede apre-
ciar el desarrollo de habilidades en las estudiantes para expresarse en forma oral y
escrita –con claridad y sencillez–, para narrar, dialogar y poner en práctica las diversas
propuestas didácticas que se diseñan en el curso.

Evaluación del trabajo en equipo

El trabajo en equipo es una de las actividades que requiere especial atención por parte
del profesor de la asignatura, a fin de evitar la práctica frecuente de sólo evaluar los
productos en forma global e indiscriminada. Al evaluar esta forma de trabajo, se reco-
mienda considerar: a) las actividades previas y posteriores a la realización de los trabajos,
como acopio de información, documentos escritos, exposiciones, b) estar atentos a quié-
nes participan, quiénes realizan aportaciones o iniciativas y quiénes evaden participar,
para atender los casos específicos e impulsar la colaboración real.

Evaluación del desempeño de las estudiantes en el grupo

Las participaciones que realizan las estudiantes en el grupo son importantes para el
desarrollo de competencias didácticas y lingüísticas y, por tanto, pueden ser conside-
radas como aspectos a evaluar. Para ello, es necesario valorar las características de las
participaciones: calidad de los argumentos o preguntas, es decir, si las alumnas manifies-
tan comprensión de los textos o sólo repiten los contenidos. Asimismo, el respeto a la
diversidad de opiniones debe distinguirse de las participaciones protagónicas que impo-
nen interpretaciones unilaterales y carentes de argumentos.
En las formas de evaluar, se sugiere partir de las recomendaciones elaboradas y de
otras que se generen, sin perder de vista los propósitos del curso y las actividades que
promueven experiencias enriquecedoras para el desarrollo de competencias didácticas
en las futuras docentes. Es importante la función del maestro para identificar los avan-
ces y dificultades en el aprendizaje de las estudiantes y definir las acciones pertinentes
en cada caso. Lo importante es que la evaluación se realice de manera permanente, se
asuma como una parte importante de las actividades de enseñanza y sea formativa para
estudiantes y maestros; es decir, que aporte información para corregir y mejorar el
avance y los resultados del proceso formativo.

Propósitos generales
Con este curso se pretende que las estudiantes:
• Conozcan y comprendan las características generales del habla de los niños en
edad preescolar, así como algunos factores que explican la existencia de varian-
tes en el uso del lenguaje.
• Analicen las oportunidades y riesgos que tienen los niños en el tránsito del
habla familiar al lenguaje escolar.

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 • Identifiquen formas comunicativas adecuadas para enriquecer el lenguaje de los
niños y favorecer su integración al lenguaje escolar.
• Valoren el papel de la interacción lingüística en el jardín de niños y diseñen
estrategias de trabajo que permitan la familiarización de los alumnos con la
lengua escrita.
• Reconozcan la importancia de la educación preescolar como factor que contri-
buye al logro de la equidad educativa.

Organización por bloques

Bloque I. El significado de las experiencias de los niños en relación

con el lenguaje durante la educación preescolar

Este bloque tiene como propósito brindar a las estudiantes normalistas un panorama
introductorio sobre el conjunto de problemas y aspectos que se analizan en el pro-
grama. Se pretende que identifiquen y analicen las situaciones esperables y típicas del
habla de los niños al llegar a la educación preescolar, así como las oportunidades y
retos que enfrentan en la transición del habla familiar al lenguaje formal que se em-
plea en la escuela.
El primer tema se refiere a las condiciones deseables en cuanto al desarrollo lingüís-
tico de las niñas y los niños que ingresan a los planteles de educación preescolar. Se
espera que las estudiantes identifiquen en ellos las pautas predominantes del lenguaje
en sus diversos componentes: sintáctico, léxico, pragmático, desenvolvimiento de las
capacidades y variedades comunicativas del lenguaje; asimismo, que reconozcan las va-
riaciones típicas que se pueden presentar, atribuibles a sus ritmos y formas de desarro-
llo individual. Las estudiantes podrán comprender que hablar de pautas no significa que
lo diferente sea un problema, sino que existe un rango absolutamente admisible de nor-
mal rezago o bien de avance relativo.
Un segundo aspecto que se estudia en este tema es el habla concreta que los niños
adquieren en su experiencia familiar y desarrollan como base de la socialización en su
entorno inmediato, a partir de patrones y modelos a los que tienen acceso para cons-
truir un habla eficaz y con una enorme variedad, sobre todo en un país como el nues-
tro, con gran diversidad regional, social y cultural. De manera tal que, cuando se abre la
puerta de un salón en el jardín de niños, el primer día de clases en una región más o
menos típica, es posible encontrar un enorme abanico de habla real de los niños.
Como segundo tema, se analizan las oportunidades y retos que presenta la educa-
ción preescolar para el desarrollo lingüístico de los niños. Se inicia con el reconoci-
miento, por parte de las estudiantes, de los rasgos comunes que tienen las formas de
hablar familiares. El habla familiar está muy contextualizada a los eventos, las situacio-
nes y los usos que se viven en la cultura de una familia; es un habla reducida no sólo por

49
su cercanía personal y por su desarrollo natural, sino porque tiene, además, un sentido de
intercambio muy personalizado. Frente a la contextualización concreta y pragmática
del habla en el ámbito familiar, en el preescolar los niños encuentran un lenguaje no contex-
tualizado (no referido al entorno inmediato o presente), cuyos referentes no son indivi-
duales, ni de carácter doméstico y concreto, sino de un nivel de generalidad más amplio
y de mayor complejidad; un lenguaje común que, siendo diverso, constantemente pre-
senta a los niños nuevas formas gramaticales, nuevos significados a palabras que ya
conocían y nuevos interlocutores; entre ellos un gran interlocutor, una nueva figura de
autoridad que es la educadora, pero también interlocutores que encuentra en otros miem-
bros de la escuela y en sus propios compañeros. Es importante que las estudiantes reco-
nozcan que la escuela representa para los niños un salto a lo distinto, que les brinda
una enorme oportunidad de desarrollo, pero también les presenta dificultades.
Las oportunidades son obvias: toda habla familiar es válida y útil y da sentido a la
vida cotidiana, pero es un habla limitada por la familiaridad y por la particularidad. Lo
que permite la escuela es el acceso a otro lenguaje no particularizado, que se va abrien-
do y es la llave que permite el contacto con otras experiencias que no estaban en el
entorno original del niño; acceder a un conocimiento no contextualizado (en el que se
incluyen las nociones precursoras de la lectura y la escritura), de interés y de validez
común, que le ofrece al niño la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso del
lenguaje con una precisión y con una riqueza mucho mayor de la que exclusivamente
permite lo familiar. Entre los cinco y los siete años el lenguaje y el desenvolvimiento
cognitivo permiten este nuevo nivel y esta nueva potencialidad. Por esta razón, prácti-
camente en todo el mundo la educación formalizada y sistemática empieza en este
rango de edad.
Pero existen también riesgos y retos que frecuentemente se presentan en la transi-
ción del habla familiar al lenguaje escolar. En este curso, el análisis de dichos aspectos se
orienta a partir de la reflexión sobre lo que pasa cuando los niños y las niñas llegan a la
escuela y no pueden, por distintas razones, establecer el vínculo con un lenguaje nuevo
sin perder y sin descalificar el que ya tenían; o cuando hay muy pocas posibilidades de
incorporación al lenguaje escolar porque existe descalificación del habla familiar y, pro-
bablemente, marginación y autodescalificación no sólo del habla, sino de la capacidad
comunicativa en este medio; o cuando el lenguaje escolar no resulta ser más rico o
variado, ni más fluido que el habla familiar, sino poco propicio para el intercambio.
Este bloque culmina con una reflexión de orden político y cultural, que apunta al
sentido democrático que tiene el inicio de la experiencia escolar y sus consecuencias
futuras. Uno de los grandes factores marginadores en la cultura y en la sociedad es el
no poder hablar con los otros, no entender a los otros ni darse a entender, el no poder
leer, ni poder escribir; esta situación refuerza formas de marginación e inequidad que
tienen una cierta apariencia de legitimidad en la sociedad. Al analizar estos aspectos, las
estudiantes podrán explicar por qué el preescolar debe constituirse en un ambiente de

50
constantes intercambios lingüísticos y por qué la educadora necesita brindar a sus
alumnos experiencias valiosas, relacionadas especialmente con el lenguaje.

Temas
1. El habla de los niños al ingresar a la educación preescolar y sus oportunidades de
desarrollo.
1.1. Los niveles y rasgos más probables de las capacidades de habla y de intercambio
lingüístico de los niños de cuatro y cinco años. Variaciones típicas asociadas a los rit-
mos de desarrollo individual.
1.2. La socialización en la familia y en el entorno social inmediato, como experiencia
constitutiva del habla de los niños.Variaciones comunes del habla familiar adquirida por
cada niño. Rasgos que suelen predominar en el habla familiar: contextualización en re-
lación con eventos, situaciones e interlocutores familiares; usos pragmáticos; estilos y
vocabularios distintivos.
2. Las oportunidades y los retos para el desarrollo lingüístico de los niños en la
educación preescolar.
2.1. El habla familiar frente a la experiencia del lenguaje escolar. Un lenguaje no con-
textualizado a un medio concreto. Un lenguaje común frente a la diversidad del habla
familiar. La novedad de formas gramaticales, palabras, significados y formas de uso.
Interlocutores múltiples y no familiares.
2.2. El sentido del enriquecimiento del lenguaje. La posibilidad del acceso a un cono-
cimiento no dependiente del contexto. La posibilidad de entender y hacerse entender
en la relación con quienes son distintos. El lenguaje y el despliegue de las capacidades
cognitivas. La familiarización inicial con el sentido de la palabra escrita y la adquisición
de nociones precursoras de la lectura y la escritura.
2.3. Los retos en el tránsito a la educación preescolar. La posibilidad de incorpora-
ción al lenguaje escolar. Los riesgos de la descalificación del habla familiar y de la
marginación de los niños en el intercambio escolar. La posibilidad de un lenguaje esco-
lar pobre y poco propicio al intercambio.
2.4. El significado social del desarrollo del lenguaje en los alumnos de educación
preescolar. La superación de los particularismos. El impacto de las primeras experien-
cias escolares en las trayectorias futuras de los alumnos. El sentido cualitativo y forma-
tivo del lenguaje en el logro de la equidad en educación.

Bibliografía y otros materiales básicos*

Fuentes Molinar, Olac (2000), “Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje II”, videocinta de la
serie Temas de las escuelas normales, México, SEP.

* La bibliografía aparece ordenada, en todos los bloques, conforme se sugiere que sean
consultados los materiales.

51
Luque, Alfonso e Ignasi Vila (1995), “El desarrollo de la capacidad lingüística”, en Jesús Palacios,
Álvaro Marchesi y César Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología
evolutiva, Madrid, Alianza (Alianza Psicología, 30), pp. 176-182. [1ª edición, 1990.]
Richard, Ely y Jean Berko Gleason (1997), “La socialización a través de diversos contextos”
[“Socialization across contexts”], en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The
Handbook of Child Language, Blackwell Publishers, pp. 1-19.
Borzone de Manrique, Ana María (1993), “En el camino hacia la escritura y la lectura”, en María
Teresa González Cuberes (comp.), Articulación entre el jardín y la EGB, Buenos Aires, Aique
(Aportes a la educación inicial), pp. 69-84.
Ferreiro, Emilia (2000), “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en Novedades Educativas, año
XII, núm. 115, julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 4-7.

Bibliografía complementaria
Garton, Alison y Chris Pratt (1991),“Las funciones de la palabra escrita”, en Aprendizaje y proceso
de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Barcelona, Paidós (Temas de
educación, 21), pp. 186-189. [Primera edición en inglés, 1989.]

Actividades sugeridas

Actividad introductoria
1. Observar el video de la presentación del curso hecha por el Profr. Olac Fuentes
Molinar y destacar algunas ideas del expositor en torno a:
• Rasgos característicos del habla familiar.
• Transición del habla familiar al lenguaje escolar.
• Retos y oportunidades que ofrece el entorno escolar para favorecer el desa-
rrollo del lenguaje en el niño.
• Intercambio lingüístico en el aula.
• Actitudes de la educadora que favorecen u obstaculizan que el niño se incorpo-
re al lenguaje escolar.
Comentar estos planteamientos iniciales y, a partir de ellos, leer la descripción de
los bloques que corresponden al presente programa. Discutir la información y elaborar
una síntesis sobre la orientación y los principales aspectos que comprende el programa.
2. Individualmente, elaborar un listado de las características más sobresalientes del
lenguaje de los niños de cuatro y cinco años en relación con los siguientes aspectos:
• Dominio del léxico.
• Dominio de aspectos gramaticales.
• Construcciones sintácticas.
• Claridad.
• Compresión.
• Capacidad de diálogo.

52
 En pequeños equipos, comparar sus listados y elaborar uno solo con las caracterís-
ticas acordadas.
Realizar la lectura del texto de Alfonso Luque e Ignasi Vila, “Desarrollo del lengua-
je”. Posteriormente, comparar sus anotaciones y hacer los comentarios o precisiones
pertinentes. Presentar al grupo el documento elaborado.
Reflexionar sobre la siguiente idea y dar respuesta a la interrogante. Argumentar
sus respuestas y comentarlas en el grupo.
Aunque existen rasgos que son comunes en la mayoría de los niños en cuanto a sus
capacidades de habla, también se presentan algunas variantes. Obviando las causas de
origen genético, ¿cuáles podrían ser las causas de estas diferencias?
3. Leer el texto de Richard Ely y Jean Berko Gleason, “La socialización a través de
diversos contextos” (pp. 39-53) y, en equipos, realizar las actividades siguientes:
• Explicar cómo influye el lenguaje en la socialización del niño.
• Argumentar por qué afirman los autores que: “...la socialización lingüística co-
mienza antes de que el niño haya empezado a hablar”.
• Observar y registrar los diálogos que establecen en sus relaciones cotidianas al
interior de sus familias los niños en edad preescolar. Identificar, entre otros
aspectos:
a) Instrucciones que los adultos dirigen al niño para que utilice expresiones de
cortesía o formas apropiadas de hablar.
b) Expresiones diversas para dirigirse a niños o niñas, pequeños y grandes.
c) Formas diferentes que emplean los niños para comunicarse con la mamá, el
papá, los hermanos y otras personas.
4. Leer el texto de Ana María Borzone de Manrique, “En el camino hacia la escritura
y la lectura”. A partir de la lectura de este texto y recuperando las grabaciones de in-
tercambios orales de los niños realizadas durante el semestre anterior, responder las
siguientes preguntas:
• ¿Por qué la educación preescolar puede facilitar la transición del habla familiar
del niño a lenguajes y saberes organizados de manera formal?
• ¿De qué manera, a medida que el niño amplía su domino del lenguaje, accede a
mayores conocimientos y desenvuelve sus capacidades cognitivas?
• ¿Por qué la interacción lingüística en el preescolar favorece en el niño sus habi-
lidades para entender y hacerse entender por otros niños y adultos que provie-
nen de contextos diferentes de su entorno familiar?
• Identificar las principales diferencias entre el habla familiar y el lenguaje escolar
en relación con:
a) El contenido de lo que se habla.
b) La forma como se habla.
c) Los interlocutores.

53
 5. Leer completo el texto de Richard Ely y Jean Berko Gleason, “La socialización a
través de diversos contextos”. A partir de las observaciones y experiencias que han
realizado las estudiantes en planteles de educación preescolar, redactar algunos ejem-
plos sobre el uso que hacen del lenguaje el niño y la educadora en los que se identifi-
quen situaciones relacionadas con:
a) Descalificación por parte de la educadora de las formas de habla del niño.
b) Actitudes de marginación de la educadora que impiden el intercambio lingüísti-
co de los niños.
c) Uso, por parte de la educadora, de un lenguaje pobre o de un lenguaje que no
ofrece elementos para favorecer el diálogo.
6. A partir de las actividades anteriores y como actividad de síntesis, elaborar un
cuadro comparativo sobre los riesgos y oportunidades que ofrece la educación prees-
colar para el desarrollo del lenguaje y la socialización de los niños.
7. Leer el texto de Emilia Ferreiro, “Leer y escribir en un mundo cambiante”. Co-
mentar los planteamientos y responder las siguientes preguntas.
“...Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia, una magia
cognitivamente desafiante y niños que entran a la lengua escrita a través de un
entrenamiento consistente en ‘habilidades básicas’...”
“...los niños no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer... ”
“...los niños piensan a propósito de la escritura y... su pensamiento tiene interés,
coherencia, validez y extraordinario potencial educativo”.
Responder las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son algunos de los aspectos que vinculan a la escritura con el lenguaje?
• ¿En qué se diferencia la escritura de la comunicación cara a cara?
• De acuerdo con la siguiente afirmación de la autora, señalar qué similitudes y
diferencias existen entre la lengua oral y escrita: “...la escritura fija la lengua, la
controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni
se sustituyan unas a otras”.
• ¿Es una obligación o un derecho ciudadano el aprender a leer y escribir?
• El uso de tecnologías como la computadora y el internet, ¿resuelve el problema
de la reprobación y el analfabetismo funcional?
A partir de las reflexiones anteriores y con las respuestas derivadas de la actividad 7,
elaborar un breve escrito en el que se argumente:
a) La importancia del desarrollo del lenguaje en la socialización del niño.
b) El impacto del desarrollo del lenguaje en el nivel preescolar en la trayectoria
escolar del niño.
c) El papel que cumple la educación preescolar en la equidad educativa al favore-
cer en los niños el dominio del lenguaje y reconocer la diversidad cultural como
parte del patrimonio cultural.

54
 Bloque II. La educadora, las relaciones pedagógicas
y el desarrollo lingüístico de los niños

En este bloque, se analiza el papel de la educadora como referente continuo en el

desarrollo lingüístico de los niños; se revisan las deformaciones lingüísticas más fre-
cuentes que expresa la educadora y que limitan el intercambio comunicativo y el desa-
rrollo intelectual de los niños; finalmente, se estudian dos nociones pedagógicas: la “zona
de desarrollo próximo”, de L. S. Vigotsky, y el “andamiaje”, de J. Bruner, que ofrecen
criterios orientadores al trabajo que realiza la educadora.
Con el estudio del primer tema se pretende que las estudiantes reconozcan a la
educadora como un modelo lingüístico en todo momento y las repercusiones que este
hecho tiene para el desenvolvimiento comunicativo de sus alumnos. Para los niños no
existen diferencias entre las actividades del lenguaje y otras que en estricto sentido no lo
son; lo que ellos ven en la educadora es un modelo lingüístico y de comunicación todo
el tiempo: cuando propone trabajar con el lenguaje, cuando organiza una actividad re-
creativa, o de tipo físico, un juego, o cuando da instrucciones para salir.
En el segundo tema se analizan algunas deformaciones frecuentes en los intercam-
bios lingüísticos que realiza la educadora. El monólogo; la creación de formas ficticias de
participación; el hacer preguntas que la misma educadora contesta, o hacer preguntas
que no lo son, o bien, cuya respuesta es obvia, factual o con explicaciones muy pobres,
son algunos ejemplos de estas deformaciones que ofrecen a los niños pocas oportuni-
dades de establecer un intercambio efectivo. La infrecuencia del diálogo personalizado
entre la educadora y los niños se muestra en la interlocución con el grupo como un
colectivo indiferenciado: en el conjunto del grupo muchos diálogos de los niños quedan
inconclusos, no se concretan ni favorecen su capacidad indagatoria, a pesar de que nada
sea tan estimulante para un niño que tener diálogos verdaderos, aunque sean pocos y
cortos, pero completos, que lleguen a una conclusión.
Existen, también, tradiciones y formas ficticias como el lenguaje de infantilización y
maternalización que emplean algunas educadoras. Esta deformación viene de una vieja
tradición de los maestros por el falso supuesto de que los niños no son queridos en
casa y que en la escuela hay que quererlos. Ha habido una manera incorrecta de enten-
der la afectividad. Toda la escuela debería tener cualidades afectivas y más aún cuando
los niños son más pequeños. Sin embargo, la educadora no se identifica con los niños
a partir de parecer niña, sino por ser una figura afectiva, amable y sensible que los apoya
para que logren su desarrollo pleno. La calidez afectiva no se logra con la repetición de
expresiones que, conforme se vuelven rutinarias, anulan su potencial de sentimiento
afectivo y acaban por perder sentido. Una expresión afectiva despierta la respuesta
cuando es discriminada y oportuna.
Hay otras formas mediante las cuales la educadora limita los diálogos espontáneos
entre los niños. Estas rutinas deben ser analizadas y replanteadas por las futuras educa-

55
doras, pues los diálogos que tienen los niños con sus compañeros en situaciones libres
tienen una función lingüística y cognitiva muy importante.
El tercer tema se refiere a cómo puede la educadora enriquecer y profundizar la
competencia lingüística del niño preescolar. Se sugiere el estudio de algunos criterios
orientadores sobre los intercambios lingüísticos entre la educadora y los niños, que
permiten a las estudiantes reconocer la importancia de desarrollar habilidades como la
fluidez, soltura, saber ejemplificar, utilizar la anécdota, buscar otras palabras e imaginar
otras situaciones que permiten establecer auténticas situaciones de comunicación con
los niños.
La habilidad para vincular los propósitos educativos con el trabajo en grupo permite
a la educadora realizar intervenciones oportunas y favorables para el desarrollo de las
competencias lingüísticas de los niños, les ofrece mayores posibilidades para equilibrar
el intercambio colectivo con el diálogo personalizado. Asimismo, es necesario que las
estudiantes desarrollen competencias para evitar dos formas de intervención que son
bastante comunes: la corrección continua, que interrumpe radicalmente el flujo expre-
sivo del niño; y la pasividad indiscriminada, que propicia actos de comunicación rutina-
rios y poco estimulantes para los niños. Por el contrario, lo que se espera de la educadora
es una intervención dinámica, oportuna y amable para corregir al niño con estrategias
que le permitan avanzar en su vocabulario, llenar lagunas, valorar críticamente sus es-
fuerzos y mejorar sus niveles de expresión en forma entusiasta y progresiva; además, es
necesario que promueva un ambiente de confianza y seguridad en el que los niños no
se intimiden y vayan asumiendo que tienen la capacidad e iniciativa para hablar, pregun-
tar e intervenir, que tienen ideas y pueden hablar entre sí.
El bloque II concluye con el estudio de dos nociones pedagógicas que son especial-
mente pertinentes en el trabajo del lenguaje con los niños: las nociones zona de desa-
rrollo próximo, de Lev Semionovitch Vigotsky, y andamiaje, de Jerome Bruner. Según la
formulación de Vigotsky, un maestro no debería trabajar aspectos que los niños ya co-
nocen o saben hacer, o sobre las competencias que ya tienen, sino que su trabajo debe-
ría estar orientado a una especie de territorio inmediato a la región de los conocimien-
tos que los niños ya tienen, hacia lo que los niños pueden saber o aprender con ayuda.
Por otra parte, la idea metodológica de Bruner sobre el andamiaje hace referencia a es-
tructuras que, quien participa en una construcción, crea en torno a ésta para apuntalar-
la, para sostenerla mientras la construye. De esta metáfora se deriva que la educadora
es quien hace y sostiene el andamiaje y el niño es quien construye, con ese apoyo, su de-
sarrollo lingüístico.
Estas concepciones tienen propósitos didácticos fundamentales en el desarrollo y la
consolidación de las competencias lingüísticas de los niños; por una parte, se favorece
su aprendizaje al dirigir las intervenciones educativas más allá de los niveles de desarro-
llo que presentan (zona de desarrollo próximo) y, por otro lado, al representar la edu-
cadora un modelo o guía para el niño, apoyándolo (andamiaje) para que posteriormen-
te se desenvuelva sin esa ayuda, se contribuye al desarrollo autónomo. La acción

56
pedagógica que se realiza a través de estas concepciones es fundamental para el desen-
volvimiento lingüístico del niño.

Temas
1. El lenguaje y las actitudes de la educadora como referente continuo para los niños.
Acciones pedagógicas con propósitos deliberados y efectos educativos de acciones no
deliberadas.
2. Algunas deformaciones frecuentes en los intercambios lingüísticos conducidos
por la educadora.
a) El monólogo como forma dominante. Escasas oportunidades de participación
de los niños. Formas aparentes de participación: preguntas que no lo son; ruti-
nas de apoyo en las respuestas mecánicas de los niños.
b) Infrecuencia del diálogo personalizado educadora-niño. El grupo como interlo-
cutor colectivo e indiferenciado.
c) Limitaciones cognitivas y expresivas del lenguaje utilizado. Infrecuencia de in-
tercambios que implican operaciones intelectuales. Empobrecimiento y sobre-
simplificación expresivas. La infantilización y maternalización rutinarias del len-
guaje.
d) Limitaciones al diálogo entre los propios niños.
3. Algunos criterios orientadores para el lenguaje de la educadora.
a) La capacidad de la educadora de captar los niveles de comprensión de los niños
y de modificar con fluidez sus formas y recursos expresivos para establecer
auténticas situaciones de comunicación.
b) Equilibrar el intercambio colectivo con el diálogo personalizado y con peque-
ños grupos, con propósitos bien definidos y focalizados en competencias
comunicativas fundamentales.
c) Niveles de dominio lingüístico de los niños. Evitar los extremos de la correc-
ción continua e interruptiva en cuestiones irrelevantes, por un lado, y de la pasi-
vidad y la aprobación indiscriminada de todas las formas expresivas de los niños,
por otro.
d) Mostrar respeto natural por el habla familiar de los niños y apoyarse en ella
para el avance en los niveles de dominio lingüístico.
e) Crear un ambiente de intercambio que genere confianza, interés e iniciativa en
los niños.
4. Revisión y reflexión sobre la aplicación práctica en las actividades para el desarro-
llo del lenguaje de dos nociones pedagógicas de notable difusión en los años recientes:
a) La de “zona de desarrollo próximo” (o proximal) referida a las posibilidades de
aprendizaje, conforme a la formulación de Lev Vigotsky.
b) La de soporte o “andamiaje” como procedimiento educativo, según la formula-
ción de Jerome Bruner.

57
 Bibliografía básica
Borzone de Manrique, Ana María (1994), “El aprendizaje en interacción” y “Hablar y
escuchar. Tiempo de compartir”, en Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique (Aportes
a la educación inicial), pp. 41-48 y 62-74.
Selmi, Lucía y Anna Turrini (1993), “El análisis del comportamiento verbal”, en La escuela infantil a
los cuatro años, 2a ed., Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía.
Educación infantil y primaria), pp. 75-79. [1ª edición en italiano, 1982.]
Bentolila, Alain (1997), “Derechos y obligaciones de la comunicación” [“Droits et devoirs de la
communication”], en Observatoire National de la Lecture, Communication et découverte
de l’ecrit à l’ecole maternelle, París, Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche
et de la Technologie, pp. 49-50.
Stapich, Elena (1993), “Corte, fractura, articulación, continuidad... y la enseñanza de la lengua”, en
María Teresa González Cuberes (comp.), Articulación entre el jardín y la EGB, Buenos Aires,
Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 53-67.
Jeanjean, M. C., M. F. Jeanjean y J. Massonet (1997), “Producir un texto escrito con aquellos que
aún no escriben” y “Ejemplos de historias escritas por medio del dictado” [”Produire
un texte écrit avec ceux qui n’écrivent pas encore” y “Exemples d’histoires écrites sous
la dictée”.], en Observatoire National de la Lecture, Communication et découverte de
l’ecrit à l’ecole maternelle, París, Ministère de l’education nationale, de la recherche et de
la technologie, pp. 75-78.

Actividades sugeridas
1. Con base en la lectura del texto “El aprendizaje en interacción”, de Ana María Borzone
de Manrique, comentar en grupo lo siguiente:
• Por qué el lenguaje y las actitudes de la educadora pueden favorecer o no el
desarrollo lingüístico de los niños.
• Distinguir en el texto los intercambios lingüísticos entre la maestra y los niños
que responden a propósitos pedagógicos evidentes, de aquellos intercambios
espontáneos. ¿Qué efectos tienen unos y otros intercambios en el desarrollo
lingüístico de los niños?
2. Con base en sus experiencias en los jardines de niños, comentar en equipos los
casos en que se muestren las deformaciones más frecuentes en los intercambios lin-
güísticos en el preescolar. Explicar el efecto que tienen éstas en el desarrollo lingüístico
de los niños.
Comentar en grupo las explicaciones elaboradas en los equipos.
3. Analizar los textos “Tiempo de compartir”, de Ana María Borzone, y “El análisis
del comportamiento verbal”, de Lucía Selmi y Anna Turrini.
Elaborar individualmente, por escrito, algunas recomendaciones para orientar los
intercambios con los niños en los jardines de niños.

58
 Leer el texto “Derechos y obligaciones de la comunicación”, de Alain Bentolila. Co-
mentar por equipo situaciones análogas que hayan observado en sus experiencias con
niños preescolares en las que se puedan identificar las cuatro fases de intervención –o
alguna de ellas– que el autor propone para que los niños mejoren sus habilidades
comunicativas. En los casos necesarios, elaborar propuestas de formas de intervención
que complementen el propósito de esta propuesta de comunicación.
4. Estudiar el texto de Elena Stapich, “Corte, fractura, articulación, continuidad... y la
enseñanza de la lengua”.
Comentar en grupo lo siguiente:
a) ¿Qué orientaciones puede obtener la educadora para su trabajo a partir de las
nociones de “zona de desarrollo próximo” y “andamiaje”?
b) ¿Qué papel puede desempeñar la educadora para apoyar el desarrollo lingüísti-
co del niño?
c) ¿Cómo pueden otros compañeros suyos apoyar los esfuerzos del niño en la reso-
lución de tareas?
Leer los textos “Producir un texto escrito con aquellos que aún no escriben” y “Ejem-
plos de historias escritas por medio del dictado”, de M. C. Jeanjean, M. F. Jeanjean y J.
Massonet. Retomar el de Alain Bentolila, “Derechos y obligaciones de la comunicación”.
Por equipo, identificar en los textos cómo se puede apoyar el trabajo de la educado-
ra, aplicando pedagógicamente las nociones de “zona de desarrollo próximo” y de “an-
damiaje”. Elaborar recomendaciones para favorecer en el aula el desarrollo lingüístico
de los niños con apoyo en las nociones anteriores.
Comentar en grupo las conclusiones de los equipos.

Bloque III. Competencia en el uso pedagógico de algunas

formas comunicativas relevantes para el desarrollo
lingüístico y cognitivo de los niños
En este bloque se revisan algunas formas comunicativas que actúan como herramienta
fundamental de la comunicación entre la educadora y los niños y de éstos con sus iguales.
Tomando como base los criterios revisados en el bloque anterior, se destacan algunas
formas que las futuras educadoras deben desarrollar para comunicarse con los niños y
favorecer en ellos las habilidades lingüísticas.
Las preguntas que formulan las docentes y los niños en las aulas representan una de
las formas comunicativas más frecuentes. La educadora debe prestar atención a las
preguntas que formulan los niños e identificar con qué propósito se hicieron, es decir,
indagar qué preguntan los niños cuando preguntan, porque representan esfuerzos inte-
lectuales. Asimismo, cuando los niños expresan sus respuestas, la educadora debe pre-
ver distintas opciones que corresponden a la diversidad cultural y a la variedad de pro-
cesos de desarrollo individual. Estas actitudes son fundamentales en la educadora, a fin
de establecer auténticas situaciones de comunicación con los niños.

59
 Otra forma comunicativa se refiere a “dar orientaciones y explicar cómo se realiza
una actividad”. Se trata de que las estudiantes construyan formas de relacionarse con
los niños, basadas en la escucha, la atención y el apoyo en momentos esenciales para
cada niño. Así, al darles orientaciones con la información necesaria o al explicarles de
un modo adecuado, ayudan a su comprensión y por otra parte, en su competencia di-
dáctica, corrigen aspectos pragmáticos en los mensajes que dirigen a los niños para la
realización de las diversas actividades.
Dos formas comunicativas que también se analizan son “describir y comparar”, y
“narrar”. Describir y comparar implican una selección de lo esencial, contrastar e iden-
tificar una serie de rasgos característicos y distintivos para decir cómo es un objeto,
animal, situación o persona. Estos ejercicios son fundamentales en el desarrollo de los
niños, porque les permite avanzar en la elaboración de sus ideas y en el establecimiento
de categorías de objetos y situaciones diversas. Narrar sugiere formas de ordenar se-
cuencias, de dar sentido de continuidad y de establecer congruencia entre sucesos y
escenarios en situaciones en las que los niños experimentan y ensayan diversas formas
lingüísticas. Una característica de la narración efectiva en el aula es la interacción entre
el narrador (educadora o niño) y el auditorio, ambos buscando la comprensión. La na-
rración es una situación lingüística particularmente rica en experiencias para los niños
y les ofrece oportunidades para su desarrollo lingüístico y la expresión de emociones,
sensaciones e ideas.
Entre las formas comunicativas que utiliza la educadora se destaca la corrección que
se emplea con los niños. Mediante la corrección no se busca descalificar las formas en
que los niños le dan sentido al lenguaje; por el contrario, la corrección tiene una rela-
ción estrecha con los progresos en el aprendizaje de los niños acerca de la función del
lenguaje, con la autoestima y también con la noción de “andamiaje”. La educadora pue-
de mostrar, sugerir y proponer a los niños formas útiles para que mejoren sus estrate-
gias como hablantes, entusiasmarlos y apoyarlos en sus intentos comunicativos para
que amplíen sus posibilidades de interacción en la vida familiar y social.
Una característica fundamental de todas estas formas comunicativas es la actitud de
una docente sensible que escucha, que adecua su lenguaje a las participaciones de los
niños, que busca canales de entendimiento con ellos y responde a sus inquietudes
intelectuales. Las interacciones adecuadas en el aula tienen gran valor respecto al desa-
rrollo lingüístico de los niños; una comunicación oral de calidad mejora las habilidades
comunicativas y la comprensión del lenguaje de los niños, quienes, al estar expuestos a
modelos adecuados de comunicación, pueden tener más oportunidades para ser
interlocutores activos.

Temas
1. Formas comunicativas básicas.
a) Las preguntas. Su sentido como motivo de reflexión, de comparación y de con-
sideración de opciones en la construcción de la respuesta de los niños.

60
 b) Dar orientaciones y explicar cómo se realiza una actividad.
c) Describir y comparar. Modelación de la selección de lo que es esencial, más
llamativo, característico, distintivo.
d) Narrar. Modelación de las lógicas de la narración. Secuencia y congruencia. Se-
lección de elementos: lo esencial, lo pintoresco, lo sorprendente. Los recursos
del suspenso y el humor.
e) Explicar. El nivel compartible e inteligible de las explicaciones. La explicación de
causas. La explicación de razones. El uso de símiles y ejemplos. El recurso a lo
familiar.
f) Alentar y corregir. Su relación con la autoestima y la confianza. La inutilidad del
elogio indiscriminado. La corrección como retroalimentación constructiva.
2. El uso de las formas comunicativas en la interacción y la participación. El uso de las
formas comunicativas por la educadora y por los niños.

Bibliografía básica
Elkind, David (1999), “Las preguntas de los niños”, en La educación errónea. Niños preescolares en
peligro, México, FCE, pp. 134-139. [1ª edición en inglés, 1987.]
Del Río, María José (1998), “La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los
enseñantes”, en Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE/
Horsori, pp. 41-44. [1ª edición, 1993.]
Aebli, Hans (1998), “Parte didáctica. Didáctica de la narración y la disertación”, en Doce formas
básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp. 47-56. [1ª
edición en inglés, 1985.]
Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina (1999), “Lenguaje expositivo”, en
Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito, 2a ed., Madrid, CEPE,
pp. 36-40.

Bibliografía complementaria
Borzone de Manrique, Ana María (1994),“El juego del detective”, en Leer y escribir a los 5, Buenos
Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 88-93.
Selmi, Lucía y Anna Turrini (1993), “La narración”, en La escuela infantil a los cuatro años, 2a ed.,
Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Morata (Pedagogía. Educación infantil y pri-
maria), pp. 45-49. [1ª edición en italiano, 1982.]

Actividades sugeridas
1. Las siguientes formas comunicativas son las más usuales en el nivel preescolar: pre-
guntar, dar orientaciones y explicar cómo se realiza una actividad, describir y comparar,
narrar, explicar, alentar y corregir.
Por equipos, y con base en los productos del tema 1 del primer bloque de este
curso, identificar qué aspectos del desarrollo lingüístico de los niños se pueden favore-
cer a través de estas formas comunicativas.

61
 En el texto de David Elkind, “Las preguntas de los niños”, identificar sugerencias
para que la educadora utilice adecuadamente con los niños las preguntas como forma
comunicativa.
Con estos elementos, analizar en las grabaciones de habla que realizaron el semes-
tre anterior, diálogos entre niños y docente, y entre niños y adultos, de acuerdo con la
siguiente secuencia:
a) Comparar las formas en que los docentes y adultos se dirigen a los niños, con
las sugerencias que derivaron del texto de Elkind.
b) Comentar los efectos que pueden tener las formas de diálogo analizadas en las
grabaciones en el desarrollo lingüístico de los niños.
2. El texto de María José del Río, “La mejora de las habilidades comunicativas e
interactivas de los enseñantes”, puede estudiarse de la misma forma que en la actividad
anterior:
a) Estudio del texto e identificación de sugerencias.
b) Análisis de grabaciones de diálogos entre docentes y niños, y entre niños y
adultos.
c) Comparación de las grabaciones con lo propuesto por la autora.
d) Análisis de posibles efectos que tienen en el desarrollo lingüístico de los niños
las formas comunicativas grabadas.
3. En el texto de Hans Aebli, “Parte didáctica. Didáctica de la narración y la diserta-
ción”, identificar individualmente sugerencias para llevar a cabo narraciones con los
niños en las aulas:
a) El papel del docente antes, durante y después de la narración.
b) El papel del docente para propiciar reflexiones y participaciones de los niños.
c) El impacto que pueden tener, en el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños,
las oportunidades de participar en estas experiencias comunicativas.
d) Comentar en equipos el resultado del trabajo individual; si hay relación entre lo
que propone el autor y las experiencias que han tenido en los jardines de niños.
Organizar equipos de cuatro a seis integrantes. Cada estudiante prepara y presenta
una narración frente a las compañeras normalistas. Posteriormente preparar y llevar a
cabo narraciones con niños en edad preescolar (no es necesario que sea en jardín de
niños). En ambos casos, la grabación de las narraciones apoyará el análisis de la expe-
riencia.
Analizar por equipo los ejercicios de narración, considerando los siguientes aspectos:
– Respecto a la narración:
a) Qué descripciones se realizaron.
b) Relación con vivencias o experiencias del grupo.
c) Coherencia y secuencia en la narración.
d) Interés que despertó en el grupo la narración.
– Respecto al narrador:
e) Vocabulario empleado.

62
 f) Contacto que estableció con el grupo (a nivel visual, verbal, corporal).
g) Espacios para la participación del grupo.
h) Manifestaciones de inseguridad.
4. Con el texto de Mabel Condemarín, Viviana Galdames y Alejandra Medina, “Len-
guaje expositivo”, se puede seguir también la misma secuencia que en la actividad 3,
identificando los siguientes aspectos:
a) Sugerencias para que el docente propicie que los niños utilicen las explicacio-
nes con sentido comunicativo y para organizar sus ideas.
b) El papel del docente para apoyar a los niños en la elaboración de explicaciones.
c) El impacto que pueden tener las oportunidades de participar en actividades que
implican el recurso de la explicación en el desarrollo lingüístico y cognitivo de
los niños.
Realizar intercambios con niños en edad preescolar, que impliquen la elaboración de
explicaciones. Grabar estos intercambios y analizarlos en grupo, orientando el análisis a
la identificación de las formas de relación con las sugerencias estudiadas en los textos.
5. Investigar individualmente actividades y juegos para favorecer el desarrollo lin-
güístico de los niños en edad preescolar.
Recopilar y, en su caso, modificar juegos y actividades adecuados para los niños, de
acuerdo con los siguientes criterios:
a) Las características particulares (culturales y sociales) del desarrollo lingüístico
de los niños de cuatro a seis años de edad.
b) Las sugerencias para realizar adecuadamente las formas de intercambio analiza-
das en el tema anterior.
Esta recopilación es un recurso que puede utilizarse en la segunda jornada de obser-
vación y práctica en jardines de niños. Por ello, se sugiere considerar los propósitos de
comunicación al seleccionar las actividades y señalar:
a) El nombre de la actividad.
b) Los aspectos del desarrollo lingüístico de los niños que se pueden favorecer
mediante su aplicación.
c) La forma en que se puede realizar.
d) Los recursos necesarios para llevar a cabo la actividad.
Comentar en grupo las principales dificultades encontradas durante la recopilación
y modificación de las actividades y someterlas a discusión, para su revisión y mejora.

Bloque IV. La familiarización con la lengua escrita

y su relación con la lengua oral
El estudio de los temas de este bloque pretende que las estudiantes normalistas conozcan,
diseñen y apliquen actividades con los niños que asisten al preescolar, a fin de promover en
ellos el desarrollo de nociones y capacidades para acercarse a la lengua escrita.

63
 El primer tema de este bloque se refiere al debate de si debe o no enseñarse a leer
y escribir en educación preescolar. Se pretende que las estudiantes analicen los argu-
mentos del debate, identifiquen cuáles son problemas y cuáles no, y reconozcan qué es
necesario y posible hacer en los jardines de niños respecto a la palabra escrita.
Como segundo tema se ofrecen a las estudiantes elementos para que comprendan
que la relación con la palabra escrita es un largo proceso gradual en el que no se
pueden establecer el momento y el lugar exactos en que se empieza a leer y escribir, y
que en este proceso existe una vinculación entre el lenguaje oral y las diversas formas
para promover un acercamiento de los niños al sentido de la palabra escrita. Relaciona-
do con lo anterior, se busca que reconozcan la importancia de la lectura en voz alta por
parte de la educadora, y las actividades que se pueden hacer durante y después de esta
experiencia: que los niños narren y construyan historias; que se agrupen y reconstruyan
la narración, una parte de ella, o ambas cosas, etcétera. Estos aspectos favorecen en los
niños el aprendizaje gradual de la lengua escrita.
Mediante la lectura en voz alta que realiza la docente con los niños se propicia el
seguimiento verbal y visual de lo que se está leyendo, al observar actitudes y movimien-
tos durante la verbalización de la lectura; estas situaciones los llevan a indagar acerca
de dónde, qué y cómo se dice. Estos acercamientos a la lengua escrita constituyen para
los niños experiencias fundamentales que les permitirán desarrollar nociones para per-
cibir la relación entre la lengua oral y los códigos que representan a la palabra escrita.
El tercer tema del bloque se refiere al desarrollo, en el niño, de la intuición de
conservación de la palabra mediante la escritura. Una propuesta de trabajo consiste en
que los niños dicten un chiste o una narración y la maestra escriba, para luego leer y
corregir conjuntamente, de tal forma que los niños identifiquen y reconozcan sus ideas
en el texto, a la vez que buscan y proponen mejores maneras de decirlas; al ver cómo se
realizan esos cambios en el código, el niño logra un acercamiento importante a la
lengua escrita.
El cuarto tema se refiere a las capacidades de discriminación y de segmentación
fonológica, estas capacidades están relacionadas con la reflexión sobre la lengua oral,
son precursoras importantes para la lectura y se vinculan muy estrechamente con el
aprendizaje de la escritura. A partir del reconocimiento de la importancia que tienen
estas nociones y capacidades en los niños, se pretende que la estudiante diseñe activi-
dades que llamen la atención de los alumnos preescolares sobre combinaciones fonéti-
cas, como ciertas formas de pronunciar rimas y juegos de palabras.
El bloque cierra destacando la familiarización que se propone lograr de los niños
con la palabra escrita. No se pretende que los niños lean y escriban en este nivel
educativo, sino que vayan desarrollando nociones precursoras, como la corresponden-
cia entre la escritura y el lenguaje oral y la intuición de que existen diversos códigos
que expresan significados. Para desarrollar estas nociones, las futuras educadoras pre-
pararán actividades en las que los niños jueguen y ensayen con la palabra escrita y

64
reconozcan que existe un código gráfico con el que se pueden comunicar y dar a enten-
der. Así, de manera espontánea, avanzarán en la adquisición de otros logros que la edu-
cadora no buscaría obtener deliberadamente, como la identificación de algunas letras,
la direccionalidad de la escritura o la separación entre palabras.
Se busca, además, que las estudiantes aprendan a ofrecer a los niños oportunidades
de relación con diversas formas del mensaje escrito, a través de las cuales adquieran la
noción de que los signos escritos expresan significados con sentido, que lo que se lee es
comprensible e interesante y que se puede aprender en forma divertida.

Temas
1. El debate mal planteado sobre la lengua escrita en la educación preescolar. Problemas
y seudoproblemas.
2. La educadora y la lectura en voz alta.
a) Los rasgos de una buena lectura en voz alta.
b) La lectura de diferentes tipos de texto.
c) Las actividades de los niños a partir de escuchar la lectura en voz alta. Comen-
tar, narrar o construir sus propias versiones, modificar, escenificar, dibujar.
d) El seguimiento visual del texto con la educadora que lee en voz alta, en relación
individual o con pequeños grupos.
e) La construcción de códigos gráficos como juego de comunicación.
3. La conservación escrita del dictado por parte de los niños.
a) La construcción individual o colectiva de textos y mensajes.
b) La educadora como “escribana”. La “devolución” del mensaje dictado a partir
de lo escrito.
4. Actividades que estimulan la discriminación y la segmentación fonológica por par-
te de los niños. Rimas, juegos de palabras y otros recursos.
5. Nociones y capacidades precursoras de la lectura y la escritura que pueden lograrse
en la educación preescolar.
a) La escritura y su correspondencia con el lenguaje oral.
b) La intuición de un código gráfico que captura sonidos del habla y expresa signi-
ficados.
c) La intuición inicial del principio alfabético como código convencional y el reco-
nocimiento espontáneo de algunos signos y normas (direccionalidad y separa-
ción de palabras, por ejemplo).
d) Desarrollo de las capacidades de segmentación y discriminación fonológica.
e) Experimentación con formas múltiples de mensaje escrito.
f) Constitución (o consolidación) de la noción de que la escritura tiene significado
comprensible; es grata, divertida y útil; es aprendible.

65
 Bibliografía básica
Ferreiro, Emilia (1997), “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”, en
Alfabetización.Teoría y práctica, México, Siglo XXI, pp. 118-122.
McLane, J. B. y G. D. McNamee (1999),“¿Qué es la alfabetización?” y “La lectura”, en Alfabetización
temprana, Madrid, Morata (Bruner. El desarrollo en el niño, 23), pp. 13-21 y 79-108. [1ª
edición en inglés, 1990.]
Un buen comienzo (Material en proceso de edición en la Biblioteca para la Actualización del
Maestro, SEP. Adaptación del libro Starting out right, a cargo de Alma Carrasco.)
Nemirovsky, Myriam (1992), “Un ejemplo específico: el nombre propio”, en Ana Teberosky y
Liliana Tolchinsky, Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp.
262-270.

Bibliografía complementaria
Borzone de Manrique, Ana María (1994), “Conciencia lingüística” y “Conciencia fonológica”, en
Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial), pp. 105-120
y 220-222.
Cecotti, Manuela (1999),“Cómo potenciar el lenguaje con libros ilustrados”, en Francisco Carva-
jal Pérez y Joaquín Ramos García (coords.), ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? II. Forma-
ción y práctica docente, Sevilla, MCEP (Colaboración pedagógica, 8), pp. 139-142.
Nemirovsky, Myriam (1999), “Reunión de padres”, en Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y
temas aledaños, México, Paidós, (Maestros y enseñanza, 4), pp. 143-150.

Actividades sugeridas
1. Responder en equipos las siguientes cuestiones:
a) ¿A través de qué actividades puede la educadora apoyar la familiarización de los
niños con la lengua escrita?
b) ¿Cómo aprenden los niños a leer y escribir?
Comentar en grupo las respuestas de los equipos. Puntualizar las diferencias y coin-
cidencias más notorias.
2. Leer los textos “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”,
de Emilia Ferreiro, y “¿Qué es la alfabetización?”, de McLane y McNamee.
Revisar las coincidencias y divergencias más significativas entre lo que proponen los
autores y las respuestas que se obtuvieron anteriormente en el trabajo en grupo. Res-
ponder nuevamente las preguntas con que se inició el estudio del tema.
Concluir comentando las propuestas que hacen los autores para que los jardines de
niños cumplan su función de familiarizar a los niños con la lengua escrita.
3. Lectura de cuento en voz alta:
• Ante el grupo, una estudiante lee un cuento en voz alta.
• Por equipo, distribuir la realización de las siguientes actividades:

66
 a) Comentar qué les pareció el cuento, interés que despierta, el mensaje que
aporta, etcétera.
b) Modificar el cuento, cambiando los papeles de los personajes, agregar otros,
inicio y final diferente, etcétera.
c) Elaborar dibujos sobre una o varias escenas del cuento.
d) Actuar el cuento sin hacer modificaciones.
e) Proponer recomendaciones para leer en voz alta el cuento a niños de prees-
colar.
Después de la presentación de los equipos, comentar acerca de la pertinencia de
realizar este tipo de actividades con los niños y de qué forma el trabajo con la lectura
en voz alta apoya su familiarización con la lengua escrita y el reconocimiento de su
relación con la lengua oral.
4. En situaciones cotidianas (en la familia, en las calles, los mercados y otros lugares
públicos), observar cómo participan niños en edad preescolar en actos en los que se
emplea la lengua escrita (sean éstos de lectura o de escritura). Observar, escuchar con
atención y registrar:
a) Qué tipos de textos se utilizan. Mencionar si es común o no el empleo de esos
textos en esa comunidad.
b) Quién lee/escribe y qué hacen los niños mientras se lee/escribe.
c) Cómo se relacionan la persona que lee/escribe y el (los) niño(s) involucrado(s).
En grupo, comentar la experiencia y, a partir de las participaciones de los niños,
tratar de identificar los conocimientos de los niños sobre esos textos y su empleo en
su comunidad.
5. Leer el texto “La lectura”, de McLane y McNamee. Identificar lo siguiente:
a) Las formas de organización del grupo para realizar la lectura en voz alta y las
ventajas que representan para el aprendizaje de los niños.
b) La función del docente para apoyar la familiarización de los niños con la lengua
escrita.
c) Las actividades que se pueden derivar de escuchar la lectura en voz alta y cómo
las puede propiciar el docente.
d) La importancia de las interacciones entre los niños en el aula durante la realiza-
ción de las actividades vinculadas con la lectura.
6. Leer en voz alta dos o tres textos diferentes y grabar los ejercicios. Cada estu-
diante selecciona una grabación que le parezca significativa.
Organizar equipos de tres o cuatro integrantes que hayan empleado el mismo tipo
de texto. Analizar la experiencia y su papel como apoyo, tomando como ejes de análisis
los aspectos identificados en la actividad 5 de este bloque, para definir la función del do-
cente en relación con las actividades de lectura.
7. Realizar actividades de escritura, para lo cual se recomienda:
a) Escribir en parejas (de estudiantes) un texto: carta, telegrama, cuento, solicitud,
etcétera.

67
 b) Escribir un texto con un niño. Para esta actividad es importante tener intercam-
bios orales previos con el niño, tales como haberle contado una historia y pedir-
le después que él la diga para escribirla.
Después de las dos experiencias, analizar en cada caso los procesos de escritura,
considerando los siguientes aspectos:
a) Las dificultades que enfrentaron y cómo las resolvieron.
b) El papel de cada participante durante la escritura.
c) Las ideas que compartieron antes de la escritura y las que acordaron durante el
proceso.
d) Las participaciones que ayudaron en la resolución de la tarea.
8. Leer los textos “Producir un texto escrito con aquellos que aún no escriben” y
“Ejemplos de historias escritas por medio del dictado”, de M. C. Jeanjean, M. F. Jeanjean
y Massonet, que se revisaron en el bloque II.
Identificar las diferencias entre la experiencia de la escritura en parejas y la escritura
con niños.
9. En el texto Un buen comienzo (pp. 126-142), identificar las actividades que estimu-
lan la discriminación y la segmentación fonológica por parte de los niños y las sugeren-
cias para su realización en los grupos de educación preescolar.
En el mismo texto, estudiar el apartado correspondiente a la conciencia fonológica
y examinar la relación entre el desarrollo lingüístico de los niños y el desarrollo de las
capacidades para el aprendizaje de la lectura y la escritura, tales como:
a) La correspondencia de la escritura con el lenguaje oral.
b) El reconocimiento del código gráfico, su relación con sonidos del habla y con la
expresión de significados.
c) El reconocimiento del principio alfabético como código convencional y el re-
conocimiento de algunos signos y normas (direccionalidad y separación de pa-
labras, por ejemplo).
En el mismo texto, identificar actividades adecuadas que se pueden realizar con los
niños en los planteles de educación preescolar, considerando que:
• Los niños experimenten con formas múltiples de mensajes escritos.
• Se logre que los niños comprendan que la escritura tiene significado, es grata,
divertida y útil, y se puede aprender.

Recomendaciones para las jornadas de observación y práctica docente

Actividades para la primera jornada

1. Preparación de la observación.
Al realizar esta actividad considerar aspectos como los siguientes:
Las formas de expresión e intercambio oral que tienen lugar en el aula:
• ¿Qué participaciones verbales tienen los niños, dentro del aula?

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 • ¿Qué mensajes dirige al grupo la educadora y con qué propósito o intención?
• ¿Cuál es el contenido del habla entre los niños, en situaciones organizadas y
espontáneas?
• ¿Qué situaciones posibilitan o dificultan la participación de los niños en los
intercambios lingüísticos y qué papel asume la educadora?
El registro atento de éstos y otros aspectos orientará a las estudiantes en el cono-
cimiento de los niños del grupo y les posibilitará la realización de propuestas didácticas
que correspondan a las características particulares de los niños y a las condiciones
específicas del lugar en donde se realizan las jornadas de práctica.
2. Diseño y preparación de actividades.
Para la integración del plan de trabajo que se desarrolla durante la jornada de prác-
ticas, elaborar una secuencia de actividades que tenga como propósito el intercambio
lingüístico con los niños. Además de que éstas deberán estar vinculadas con los temas
y actividades del curso, se recomienda considerar algunas orientaciones como las si-
guientes:
• Existen formas de intercambio que se insertan en la lógica de la realización de
otras actividades. Es el caso, por ejemplo, de formular preguntas y respuestas,
narrar, describir o explicar, así como al dar y recibir instrucciones; estas formas
de intercambio tienen sentido en el contexto de la organización de actividades
más amplias.
• En cualquiera de las situaciones anteriores, las estudiantes cuidarán que las ac-
tividades de intervención abran posibilidades para que los niños:
a) Expresen ideas, emociones, sensaciones, preguntas.
b) Se relacionen entre sí (sea en grupo o en equipos) y con otras personas de la
escuela.
c) Ordenen sus ideas y las expresen oralmente.
3. Análisis de la primera jornada de observación y práctica en jardines de niños.
Además del intercambio de experiencias e impresiones en forma espontánea, es
importante ir más allá de la anécdota. Para ello, se recomienda considerar los siguientes
aspectos para analizar en pequeños equipos:
• Evaluar en los aspectos propuestos para la observación y el diseño de las acti-
vidades:
a) ¿Qué formas de expresión e intercambio oral observaron?
b) ¿Cómo participaron los niños individual y colectivamente? ¿Cómo participó
la educadora?
c) ¿Cómo participaron las estudiantes? ¿Qué aspectos atendieron para apoyar
a los niños en sus relaciones dentro del grupo?
d) ¿De qué hablaron los niños con sus compañeros, tanto en situaciones que
fueron organizadas como en las conversaciones espontáneas?

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 e) ¿Cuáles fueron las condiciones que posibilitaron y cuáles dificultaron la parti-
cipación de los niños en los intercambios lingüísticos? ¿Qué responsabilidad
tuvieron la educadora o las estudiantes para generar esas condiciones?
f) Con base en lo anterior, si volvieran a realizar estas actividades, ¿qué modifi-
carían y por qué?
Además de enriquecer la experiencia, este análisis debe orientar a las estudiantes a
reflexionar acerca de su actuación frente a los niños, a modificarla y reorientarla para
que sus prácticas resulten más pertinentes.

Segunda jornada de observación y práctica

Durante ésta se realizarán actividades relacionadas con la familiarización de los niños
con la lectura y la escritura. Al respecto, las actividades que se desarrollan en los blo-
ques III y IV integran el análisis de algunos documentos vinculados con estos temas y se
sugieren algunas prácticas que tienen como propósito orientar el trabajo con los niños
preescolares.
1. Preparación de actividades.
Para el desarrollo de las actividades de lectura, se recomienda revisar el texto de
Felipe Garrido, Cómo leer mejor en voz alta, incluido en el acervo bibliográfico de las
escuelas normales, además de las lecturas que se proponen en el programa de esta
asignatura. Asimismo, se recomienda crear las condiciones ambientales propicias para
la participación del grupo. Para esto, se sugiere considerar, entre otros aspectos, los si-
guientes:
• A partir de los temas desarrollados durante el curso, recuperar las recomenda-
ciones o sugerencias que se proponen para la realización de actividades de lectu-
ra con niños preescolares, en cuanto a:
a) El uso adecuado del espacio físico.
b) La actitud, preparación y participación del lector o narrador.
c) El propósito de la lectura y su relación con los conocimientos e intereses de
los niños.
d) La selección de lecturas y los trabajos previos al ejercicio narrativo.
e) Los intercambios posteriores al ejercicio de narración o lectura.
f) La participación de los niños en la reconstrucción, modificación o reinvención
de lecturas y narraciones.
Es recomendable que las estudiantes apliquen actividades de escritura con pocos
niños. Para realizarlas, es importante recuperar las propuestas que se analizan y elabo-
ran durante el desarrollo del curso.
2. Análisis de las actividades de intervención educativa de la segunda jornada.
a) En relación con las actividades de lectura, exponer en equipos lo siguiente:
• ¿Cómo reaccionaron los niños durante la lectura?

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 • ¿Intentaron adelantarse de alguna forma a la historia (comentando sobre la
posible trama, describiendo el escenario en que ésta tiene lugar)?
• ¿Qué comentaron sobre la historia leída?
• ¿Qué aspectos de la narración les eran familiares? ¿Cuáles les eran descono-
cidos o novedosos?
b) En relación con las actividades de escritura:
• ¿Cómo reaccionaron los niños durante la elaboración del texto escrito?
• ¿Qué intercambios tuvieron los niños con la estudiante escribiente?
• Señalar si hubo referencias a las acciones implicadas durante la escritura con-
vencional, tales como:
– La estructuración del texto.
– La dirección del trazado de las letras.
– Las partes de la escritura que reconocían.
– Las correcciones por cambio de sentido.
– La búsqueda de mejores formas de decir algo que ya se había dicho.
c) Sobre la experiencia de las propias estudiantes, es importante analizar:
• ¿Cómo se sintieron al realizar las actividades?
• ¿Qué dificultades enfrentaron y cómo las resolvieron?
• Si tuvieran que realizar estas actividades nuevamente, ¿qué modificarían, cómo
y por qué?
Uno de los propósitos del análisis de las jornadas de observación y práctica en
jardines de niños es que las estudiantes evalúen su comprensión acerca del proceso de
desarrollo de los niños, de los contenidos del curso, así como el desarrollo de sus
habilidades didácticas.

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