Universidad Nacional de Cuyo

Facultad de Filosofa y Letras

Tesis de Doctorado

Competencias para la
comprensin de textos y el
pensamiento crtico en nivel
medio y universitario

Doctoranda: Prof. Hilda Difabio de Anglat

Directora de Tesis: Dra. Stella Maris Vzquez
Codirector de Tesis: Dr. Abelardo Pithod

Mendoza, febrero de 2005

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS

Agradezco a Dios las providencias que me permitieron terminar esta tarea;

A mi familia (a mi esposo, a mis padres, a mis hermanos y cuados, a mis
sobrinos) y a mi amiga Marcela, por su inapreciable ayuda para que me pudiera
dedicar al trabajo intelectual; a mi hermana Elbia tambin por su minuciosa
revisin de esta tesis desde su purismo lingstico;
A los miembros del CIAFIC -Centro de Investigaciones en Antropologa
Filosfica y Cultural, Buenos Aires- por su invalorable auxilio acadmico y
amistad: a la Dra. Stella Maris Vzquez -mi directora-, tantas enseanzas desde
hace ms de dos dcadas; a la Prof. Mara Virginia Rapetti, los diseos
estadsticos; a la Arq. Marianela Noguera, la diagramacin de tablas y cuadros; a
la Prof. Clotilde de la Barra, el acceso al material bibliogrfico; a Mnica Descalzzi, la traduccin y adaptacin del test de Watson-Glaser;
A los miembros del CIC -Centro de Investigaciones Cuyo, Mendoza-: al Dr.
Abelardo Pithod -mi codirector-, sus oportunas observaciones y amigable
insistencia en que concluyera este trabajo; a la Dra. Marisa Villalba de Tabln y
a la Dra. Elizabeth Da Dalt de Mangione, quienes probaron en s mismas buena
parte de los materiales; a la Prof. Mnica Cardoso de Adur, su asistencia en la
revisin bibliogrfica; a la Mg. Mara Zulma Lanz de Ayala, bibliografa de muy
difcil acceso;
A la Lic. Viviana Castillo, directora del IDAPP (Instituto de Actualizacin y
Perfeccionamiento Profesional, Mendoza) por su laboriosidad entusiasta y
capacidad crtica para organizar los cursos, revisar los materiales, auxiliarme en
su implementacin y evaluacin;
A los respectivos gabinetes psicopedaggicos de las instituciones educativas y a
los profesores que cedieron sus horas;

A los alumnos, su compromiso sincero con las propuestas evaluadoras y

educativas (en este ltimo sentido, agradezco particularmente la asistencia
cordial y productiva a los cursos que implementramos), ya que por ellos todo
fue hecho.

NDICE
Pgina
INTRODUCCIN ...................................................................................................................

I. EDUCACIN INTELECTUAL ...........................................................................................

11

II COMPRENSIN DE LA LECTURA ..................................................................................

1. Conocimiento previo .......................................................................................................
2. Memoria de trabajo ..........................................................................................................
3. Metacognicin ..................................................................................................................
4. Coherencia y cohesin .....................................................................................................
5. Patrones estructurales .......................................................................................................
6. Lecturabilidad-Comprensibilidad ....................................................................................
7. Ayudas instructivas ..........................................................................................................
8. Estrategias didcticas .......................................................................................................
9. Su evaluacin ...................................................................................................................

31
57
77
84
111
118
124
133
147
156

III PENSAMIENTO CRTICO ........................................................................................ .....

1. Robert Ennis: Nmina pormenorizada de habilidades crticas .......................................
2. Harvey Siegel: Habilidad crtica y espritu crtico ..........................................................
3. Richard Paul: Sentidos fuerte vs. dbil del pensamiento crtico ..............................
4. John McPeck: Competencias crticas especficas por contenidos disciplinares ............
5. Informe Delphi ................................................................................................................
6. Crticas al critical thinking movement ............................................................................
7. Nuestro modelo: Procesos lgicos y actitudes psicosociales implicados
en la capacidad de juicio prctico valorativo ..............................................................
8. Su evaluacin ...................................................................................................................

167
169
177
180
190
197
203

IV. PROGRAMAS PARA ENSEAR A PENSAR: FILOSOFA PARA NIOS ....................

243

V. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y PAUTAS PEDAGGICO-DIDCTICAS

PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE COMPRENSIN LECTORA
PENSAMIENTO CRTICO ................................................................................................
1. Investigacin N 1: Diagnstico de la comprensin lectora y el pensamiento crtico.....
2. Investigacin N 2: Instrumento ad hoc para evaluar pensamiento crtico ......................
3. Investigacin N 3: Promocin de la comprensin lectora y el pensamiento crtico .......
4. Investigacin N 4: Lgica informal para el desarrollo del pensamiento crtico .............

263
264
287
315
333

213
228

CONCLUSIONES .................................................................................................................... 343

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................... 357
A. Introduccin .......................................................................................................................... 357
B. Educacin intelectual ............................................................................................................ 358
B.I. Listado ........................................................................................................................... 358
B.II. Seleccionada y comentada ........................................................................................... 360
C. Comprensin de la lectura ............................................................ ....................................... 362
C.I. Listado ............................................................................................................................ 362
C.II. Seleccionada por temtica y comentada ..................................................................... 374
D. Pensamiento crtico/Programas/Filosofa para nios ......................................................... 388
D.I. Listado ............................................................................................................................ 388
D.II. Seleccionada por temtica y comentada ..................................................................... 395

E. Instrumentos de evaluacin y pautas pedaggico-didcticas .............................................. 400

E.I. Investigacin N 1 .......................................................................................................... 400
E.I. Investigacin N 2 .......................................................................................................... 401
E.I. Investigacin N 3 .......................................................................................................... 402
E.I. Investigacin N 4 .......................................................................................................... 404
F. Conclusiones .......................................................................................................................... 405
APNDICE ................................................................................................................................. 407
1.Tcnica de enseanza recproca .............................................................................................. 407
2. Lgica informal o aplicada ..................................................................................................... 412
3. Investigacin N 1: Materiales ............................................................................................... 416
3.1. Test de cloze .................................................... 416
3.1.1. Instrumento ......................................................................................................... 416
3.1.2. Clave de correccin y resultados ........................................................................... 418
3.2. Test de Watson-Glaser ........................................................ 425
3.2.1. Instrumento ........................................................................................................ 425
3.2.2. Hoja de respuesta y clave de correccin ............................................................... 434
4. Investigacin N 2 .................................................................................................................. 435
4.1. Nuestro instrumento de diagnstico de pensamiento crtico ......................................... 435
4.2. Ejemplos de resolucin segn niveles de logro ............................................................. 444
5. Investigacin N 3: Materiales para la promocin de la comprensin lectora
y el pensamiento crtico ......................................................................................................... 457
6. Investigacin N 4: Materiales para el desarrollo del pensamiento crtico ........................... 515

INTRODUCCIN
Anima este trabajo el propsito de presentar un estado de la cuestin en las temticas de comprensin lectora1 y pensamiento crtico en los niveles medio y universitario a fin de efectuar evaluaciones diagnsticas y disear e implementar propuestas
concretas de aula que propicien una mejora en estas dos dimensiones centrales de la
educacin intelectual.
La relevancia de ambas competencias en la investigacin psicopedaggica contempornea emerge del reconocimiento de las deficiencias de rendimiento en los procesos cognoscitivos de alto nivel que se hacen patentes en el aula como rasgo comn y
entonces exigen una respuesta pedaggico-didctica directamente destinada a subsanarlas. Se ha comprobado el elevado porcentaje de estudiantes del ciclo superior de la escuela media y de los primeros cursos de Universidad (30% o ms) con dificultades para
resolver eficazmente problemas que exigen un pensamiento abstracto y, por tanto, insuficientemente equipados para hacer frente al desafo intelectual de la enseanza universitaria 2 .
1

Desde una enunciacin normativamente correcta, deberamos hablar de comprensin de texto o de

lectura comprensiva, pero empleamos tambin ese trmino porque es una denominacin acuada por
el uso y que, por lo tanto, aparece como palabra clave en diferentes bases de datos.

Una investigacin mejicana (Ramrez, 1992-3: 150) muestra que (...) el actual sistema educativo contribuye muy poco a desarrollar las habilidades de razonamiento de los estudiantes, ya que los universitarios con ocho aos ms de escolaridad que los alumnos de secundaria slo pueden contestar correctamente cuatro preguntas ms en promedio. Un Informe Nacional en los Estados Unidos prueba que (...)
el nivel educativo de los ingresantes es tan deficitario que los dos primeros aos del College deben dedicarse en buena medida a la enseanza compensatoria. (Pugh y Pawan, 1991: 2) Ms recientemente: El
American Council of Education informa que ms de uno de diez ingresantes a la Universidad necesitan
cursos de educacin compensatoria. (See, 1996: 26); Muchos estudiantes ingresan a las instituciones
post-secundarias sin la adecuada preparacin para el nivel y la calidad del trabajo que se requerir de
ellos. (Taraban y otros, 1997: 20) o Se estima que el 28% de los estudiantes universitarios de primer
ao requieren asistencia en lectura. (Hart y Speece, 1998: 670). En nuestro pas, recordemos, por ejemplo, los resultados del ingreso a la Univ. Nacional de La Plata: En 1998, no aprob ninguno de los
1.797 estudiantes que rindieron una prueba de diagnstico en Medicina. Eran preguntas de matemtica,
fsica y qumica copiadas de los libros del secundario. (....) La secretaria acadmica de la UNLP explic
que llegan con dificultades para comprender textos, problemas de redaccin y de lectura. Adems, la
mayora tiene inconvenientes para razonar y estudiar. (Debesa, 2000: 6). En Mendoza, una investigacin de la capacidad de razonamiento de 550 aspirantes a Ciencias Econmicas de la Univ. Nacional de
Cuyo (Villalba de Tabln, 1999) muestra que el 71% se ubica entre 14 y 21 puntos (total previsto de 34);
errores frecuentes son: dificultad para distinguir lo relevante de lo secundario; lo irrelevante se toma
como contradictorio; inadvertencia de afirmaciones explcitas; confusin entre verdad y validez; dificultad para la comprensin y utilizacin de la negacin; conversin ilegtima de premisas; adicin
inoportuna de informacin provista por la vida cotidiana; reduccin del problema a un solo aspecto;
argumentacin en crculo; inadecuados procedimientos para la evaluacin de hiptesis. En nuestras
investigaciones (N 1 y N 2, a las que despus nos referiremos), es deficiente el desempeo en operatividad formal (mediana de 12 puntos, sobre el total de 42); en un texto cloze que evala comprensin de
un texto informativo sobre una temtica conocida, el 64% y el 24% se ubican en el nivel instruccional y
de frustracin, respectivamente; la mediana de capacidad crtica (segn el test de Watson-Glaser) corres-

Este problema ha motivado el desarrollo de programas diseados para ensear

a pensar, en el marco de la aplicacin de la Psicologa cognitiva 3 al aprendizaje que
subtiende la investigacin psicopedaggica en Estados Unidos (y tiene su correlato de
menor envergadura en Europa, segn McGuinness y Nisbet, 1991). Luego, una primera
restriccin de este trabajo es el enfoque dominante: el cognitivismo (porque es la teora
que impregna los informes empricos), con sus aportes y sus limitaciones.
Entre los primeros, un inters renovado en el aprendizaje escolar y, por ende, un
conjunto de investigaciones que buscan efectivizar la llamada validez ecolgica: llevar la investigacin desde el laboratorio o desde condiciones pseudo-ulicas a un
contexto realista, con mtodos, materiales e instrumentos de evaluacin adecuados a la
situacin corriente de aula. Ello implica emplear material no adaptado (o autntico),
grupos completos (no sujetos escogidos) y el compromiso del docente (no slo del
investigador) en la instruccin (Carriedo y Alonso-Tapia, 1995: 412).
Entre las segundas, el formalismo 4 -funcionalismo 5 que parecen sustentar algunas de las propuestas, que es la limitacin central de esta corriente como teora del procesamiento de la informacin. La llamada revolucin cognitiva es obra de los ltimos
conductistas, que se van separando progresivamente de su origen. Cierto es que se verifican algunas diferencias de peso entre el conductismo y la Psicologa cognitiva como
procesamiento de la informacin6 , pero el ncleo central del conductismo, el esquema

ponde al percentil 40; en el instrumento ad hoc para evaluar pensamiento crtico, la muestra no sobrepasa la mitad de la prueba. En la Univ. Tecnolgica (Gordillo, 2002: 12), slo 20 de 870 postulantes a 1
ao (el 2.3%) aprobaron Matemtica el 86% obtuvo entre cero y cuatro y 17 de 260 (6.5%), Fsica el
57% obtuvo entre cero y cuatro. Entre las fallas generales (tambin se detectaron carencias en cada
asignatura), se encontr dificultad para: razonar de modo abstracto, resolver problemas cotidianos, respetar consignas, planificar la ejecucin de la tarea; el 60% es un lector lento menos de 250 palabras por
minuto. [Cabe aclarar que, salvo que se indique lo contrario, las traducciones son nuestras].
3

En espaol el trmino correcto es cognoscitiva/o pero, dado que se ha generalizado la traduccin

directa desde Cognitive Psychology, tambin empleamos cognitiva/o para referirnos a esta corriente y
sus temticas.
4

Se entiende aqu por formalismo el primado de la forma o estructura sobre el contenido o naturaleza
real de la cosa, en la consideracin de hechos, procesos, etc., de tal modo que stos resultan vacos y,
en cuanto al tema que nos interesa [se refiere al aprendizaje], no permiten formar criterios para establecer principios ni fines, sino ms bien permiten el juego hipottico de modelos formales en la tarea
educativa. (Vzquez, 1979: 218)
5

Doctrina psicolgico-antropolgica que reduce el ser y actuar del sujeto a pura funcin, sin referencia a contenidos especificadores de las capacidades ni al principio subjetivo sustancial. (...) (Archideo, Vzquez y otros, 1996: 168)

En lugar de centrarse en el estudio de la conducta observable aprendida mediante el anlisis de la asociacin estmulo-respuesta, se ocupa de representaciones mentales en teoras de la memoria; frente al
ambientalismo extremo, la interaccin de variables subjetivas y variables de la tarea; el sujeto pasivo y

estmulo-respuesta, se ha conservado con una terminologa diferente que entre el input y

el output ha agregado una instancia intermedia interna: la memoria y sus subsistemas.
Para ser exactos, se adoptan los programas de la computadora como metfora del funcionamiento cognitivo. (Pozo, 1994: 43) Esta metfora computacional (...) implica la
paradoja de pretender explicar la inteligencia humana por medio de su efecto -la inteligencia artificial- que se toma como modelo. (Vzquez, 2001: 132) En palabras del Dr.
Pithod (1994: 240): No es la inteligencia artificial la que puede dar razn de la inteligencia natural, no es lo modelado lo que da razn del modelo.
Para caracterizar comprensin de textos y pensamiento crtico, hemos elegido el
trmino competencia sin la pretensin de enmarcarlo en una teora lingstica determinada. Vamos a definirlo desde la Psicologa cognitiva -pero con cierta caracterizacin
ad hoc- como una capacidad holstica adquirida con una historia distintiva de cambio
cualitativo y cuantitativo; sus rasgos distintivos son tanto la eficiencia -la comprensin
de los principios subyacentes y el reconocimiento rpido del patrn- como el monitoreo
del desempeo (Glaser, 1990). De este modo, circunscribimos el vocablo habilidades
a los procesos bsicos para otras dimensiones del pensamiento y estrategias a la sistematizacin de las habilidades en una secuencia operativa.
Se selecciona la comprensin lectora como punto de partida porque, en el
alumno del ltimo ao del nivel medio y de la Universidad, se supone el adecuado desarrollo e integracin de las habilidades bsicas (atencin, concentracin, observacin,
memoria) en la comprensin lectora 7 ; por otra parte, se enfatiza la investigacin de la
comprensin del texto informativo 8 por su importancia en la educacin formal -sobre
todo, de nivel medio y universitario- como recurso de adquisicin del conocimiento.
En segundo lugar, se aborda el pensamiento crtico por el papel central que la
competencia valorativa tiene en el estudio de las ciencias, especialmente humanas (que
es nuestro inters), y en la resolucin de problemas tanto acadmicos como cotidianos.
receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo, un informvoro (en la caracterizacin
de Pozo) que busca y reelabora continuamente informacin.
7

Por ejemplo, la investigacin de la llamada estrategia de atencin selectiva (Reynolds y otros, 1990) en
el aprendizaje de informacin relevante de un texto, muestra que el lector eficiente -en comparacin con
el de bajo rendimiento- usa la estrategia de un modo causal (relacin entre importancia de la informacin
y atencin) y con mayor advertencia metacognitiva (sobre cundo y cmo emplearla); adems, se trata
de una atencin conceptual (de bsqueda de sentido) y no perceptual (de decodificacin).
8

En este trabajo, se emplean como sinnimos texto informativo y texto expositivo (expository text),
porque ambos trminos se relacionan con la funcin referencial del lenguaje. Para una discusin de las
diferencias semnticas entre ambos, cfr. Muth (1990: 9-12).

En este sentido, aparece como lugar de sntesis de otras capacidades (interpretacin,

anlisis, inferencia inmediata, razonamiento) y de actitudes para la valoracin objetiva,
que inciden en la distincin y coordinacin de los elementos de una situacin problemtica, en la deliberacin prctica, que es el antecedente del juicio terminal -la instancia
propiamente judicativa-, en el cual se ponen en relacin los aspectos distinguidos y jerarquizados por referencia a principios que fundan las relaciones entre dichos elementos.
Estas competencias requieren actualizacin ya que no se concretan espontneamente ni por simple evolucin cualitativa, y porque en la situacin actual parecen
ms difciles de perfeccionar por el modo como se presentan los objetos de conocimiento (fenmeno del zapping) y por la presencia de un alumno volcado preferentemente al exterior, con un cierto rechazo a la interiorizacin. En nuestra comprobacin emprica, el adolescente e incluso el joven de los primeros aos de Universidad,
frente a situaciones problemticas, en general, no se muestra apto para transferir los
aprendizajes sistemticos a la evaluacin del hecho (porque pareciera manejar un
conjunto de verdades aprendidas de modo abstracto, poco til para generar la consideracin de sus implicaciones prcticas) y no realiza un proceso deliberativo pertinente porque parte de una inadvertencia total o parcial -capta facetas de la realidad y
no la totalidad-, le es difcil penetrar hasta la esencia de las cosas, manifiesta un modo ilgico de moverse con las premisas y sus inferencias 9 . En este sentido, un estudio
emprico de la argumentacin (Kuhn, 1992) 10 , que solicita teoras causales para fenmenos sociales problemticos (reincidencia en la delincuencia, fracaso escolar y
desempleo), muestra que slo el 40% de los sujetos (en promedio a travs de los tpicos) ofrece lo que llama evidencia genuina: esta evidencia no es conclusiva ni
precisa, ni siquiera muy convincente, pero se clasifica como tal en la medida en que
se diferencia del juicio -un importante criterio- y atae a la correccin del mismo.
9

Tambin Splitter y Sharp (1996: 22) sealan que el graduado de la enseanza media:
no piensa de modo constructivo, flexible y creativo;
tiene dificultad para encontrar las razones que sustentan sus opiniones, o para examinar con
ojo crtico sus puntos de vista o los ajenos;
no acepta de buen grado el cuestionamiento de sus opiniones;
no logra distinguir entre conocimiento bien fundado y mera opinin;
divaga sin buenas razones en discusiones y ensayos;
muestra poca consideracin por la coherencia o por la importancia de exponer supuestos y
valores ocultos.

10

Incluye un amplio rango de edades (submuestras de 16, 20, 40 y 60 aos), ambos sexos y dos niveles educativos (al menos dos aos de Universidad o -en el caso de los adolescentes- concurrencia a
colegios propeduticos para ella vs. escolaridad hasta 10 grado o asistencia a escuelas vocacionales).

Por otra parte, el 50% de adolescentes y adultos expresa confianza e incluso certeza
en sus respuestas sobre estos tpicos complejos; un 35% considera que todas las opiniones tienen la misma validez. Tanto unos como otros, entonces, dejan el proceso de
conocimiento fuera de su juicio. Si a esto sumamos que para muchos la posibilidad
de contra-argumentos no es una preocupacin particular porque esto no los hara
cambiar de postura, se advierte que en el corazn del juicio a-crtico se alojan concepciones errneas sobre la verdad, el conocimiento, la justificacin, la creencia.
Esta epistemologa bsica, como la llama Crooks (1995), es una condicin esencial
para la educacin del pensamiento crtico: Es requerida para desafiar y, en ltima
instancia, reemplazar los errores sobre dichos conceptos, tales como que la verdad es
subjetiva, la creencia es sinnimo de conocimiento y que todas las opiniones son
igualmente justificadas y valiosas. (Ibid.: 313)
La perspectiva desde la cual se abordan las temticas es educacional. Y dentro
de este campo, el enfoque ltimo corresponde a la Psicologa de la educacin, tarea
nada fcil ya que esta disciplina que en sus orgenes, segn afirmaba Thorndike en
1910, surgi para aplicar la ciencia psicolgica a los problemas de la educacin (prefacio al primer volumen del Journal of Educational Psychology, una de las primeras
revistas especializadas en este mbito del saber; citado por Mayer, 1992: 406), ha tropezado con serias dificultades en la mediacin propuesta porque entre la ciencia psicolgica y el arte de la enseanza se requiere algo ms: conceptuar el espacio intermedio
entre ambos y el proceso mismo de interaccin. En este sentido, Mayer seala que la
Psicologa educacional fue perdiendo su condicin mediadora por: a) la retirada, en
tanto fracasaba en aceptar su responsabilidad en la poltica educativa; b) el reduccionismo, porque no encontraba una perspectiva terica coherente; c) la irrelevancia, pues
no estudiaba los problemas educativos en su contexto natural. De estas tres limitaciones, en nuestro trabajo interesa la superacin de las dos ltimas: la contribucin propia
de la Psicologa educacional en el rea cognoscitiva al desarrollo de la llamada Psicologa de las asignaturas (al centrar el estudio en la cognicin -mejor diremos intelecciny la instruccin respecto de reas temticas determinadas) y a la promocin intelectual
y, por ende, la investigacin de las diferencias individuales en el rendimiento y de las
tcnicas para describir, desarrollar y evaluar las estructuras cognoscitivas en el contexto
del aula (Mayer).

Esta perspectiva educacional incluye a otras disciplinas 11 ; por ejemplo, respecto

de la comprensin de textos, se afirma: La reconceptualizacin del proceso lector (...)
no se logr solamente a travs de la investigacin en el campo de la lectura. Ms bien,
refleja cambios en muchos campos, incluyendo la psicologa, la lingstica, la antropologa, la ciencia de la computacin. (Orasanu, 1986: 3)12 . Pero a su vez, como las
aborda desde la propia formalidad, excluye el anlisis de las disciplinas respectivas:
dado el carcter subalternado de las Ciencias de la educacin a sus disciplinas fundantes, toma los resultados y las conclusiones de las investigaciones en otras disciplinas y
los aplica al campo propio que es el educativo. Consecuentemente, este objeto formal
exige mantener en constante relacin el plano teortico con el prctico, en un dinamismo de flujo y reflujo que, al no distanciar las instancias, se hace ms relevante para la
tarea concreta en el aula. En este sentido, en la historia del estudio del aprendizaje, la
relacin estrecha entre teorizacin y desarrollo prctico es reconocida como un proceso
que conlleva una dialctica autocorrectiva.
Es posible que se considere que el presente trabajo en algunos apartados sobreabunda en notas aclaratorias -soy consciente de esta explosin-; pero, por un lado, en
tanto planteos en alguna medida tangenciales siempre se puede obviar su lectura (esto
es, sin que se pierda el hilo conductor de la exposicin); por otro, se orientan a complementar el status quaestionis que se pretende.
Una caracterstica de nuestra labor es que el marco de referencia y su concrecin en estrategias de evaluacin y de intervencin, emergen de un conjunto de investigaciones rigurosas, actuales y -en algunas temticas- de los estudios seminales que han
dado lugar a lneas importantes de dicha investigacin emprica.
Ciertamente siempre se podr leer y analizar otra investigacin emprica, otro
meta-anlisis, otro estudio de compilacin: dado que las temticas son varias y de importancia en la reflexin psico-educativa contempornea, han dado lugar a un cuerpo

11

El conocimiento sobre la cognicin, la comprensin de la lectura y el pensamiento crtico, procede

de varios campos: especialmente de la Psicologa cognitiva -como ya sealramos- pero tambin de la
Lingstica, la Psicologa del lenguaje o Psicolingstica, la Neurociencia, la Antropologa, la Informtica, la Filosofa.
12

La bsqueda de estos orgenes excede los objetivos de nuestra exposicin. En Psicologa, slo destacaremos el estudio sobre la memoria de trabajo y la teora del esquema. Desde la Lingstica, la investigacin sobre los patrones organizacionales del texto expositivo, los procesos de cohesin, la inferencia,
entre otros temas.

creciente de investigacin13 . Sin embargo, nos parece que nuestra aproximacin trata de
mostrar el fundamento terico suficiente para conducir los trabajos en el campo, porque
la comprobacin emprica de algunas ideas ajenas y propias para evaluar y promover la
comprensin lectora y el pensamiento crtico es nuestro objetivo bsico, sobre el que se
cimientan los dems.
De all que la hiptesis general ltima (temporal y jerrquicamente) que informa
esta investigacin es: Una intervencin pedaggica sistemtica que respete ciertas
condiciones puede desarrollar y fortalecer los procesos y estrategias implicados en la
comprensin de texto y en el pensamiento crtico. Dichas condiciones por respetar son:

un mnimo de seis meses;

compromiso del alumno, como protagonista del proceso y responsable de los

resultados;

superacin de la falsa dicotoma contenido/procesos;

transferencia a nuevas situaciones problemticas con el propsito de desarrollar

hbitos y afianzar lo aprendido.
Hemos dividido este trabajo en cinco grandes captulos.
En el primero, se consideran algunas pautas pedaggico-didcticas de la Psico-

loga educacional cognitiva, en un enfoque sinttico en tanto marco referencial de los

instrumentos de evaluacin y de la tarea en el aula.
El segundo y tercer captulos intentan acercarse al estado de la cuestin respecto de estos dos factores de importancia en el desarrollo intelectual en nivel medio y
universitario. Se procura elaborar una panormica de cada variable, til para una introduccin comprehensiva en las temticas y para un desarrollo de cierta profundidad. Nos
parece que dicha panormica sirve a estos objetivos, en alguna medida contrapuestos,
porque se presenta una sntesis bastante exhaustiva de los aspectos desagregados que se
13

Por citar slo algunas referencias: En las ltimas dos dcadas, los psiclogos han prestado mucha
atencin a la pregunta de cmo comprende el lector competente. (...) los esfuerzos de estos cientficos
cognitivos han incrementado dramticamente nuestro conocimiento de los mecanismos psicolgicos
subyacentes a la comprensin lectora. (Lorch y van den Brooek, 1997: 213). Es tan vasta la produccin de investigaciones que actualmente constituye una de las reas [se refiere a comprensin de la lectura] ms prspera en cuanto a la cantidad y calidad de los estudios. (Puente, 1991: 90) (...) la comprensin del discurso y, en particular, la comprensin de textos ha sido uno de los campos de estudio al que
ms inters y dedicacin han otorgado los psiclogos cognitivos durante estos ltimos 25 30 aos, (...).
(Garca Madruga y otros, 1995: 2)
Respecto de la segunda variable, durante las ltimas tres dcadas, tambin se asiste al surgimiento y desarrollo de la lgica informal y del llamado critical thinking movement, cuya importancia en produccin cientfica quedar de manifiesto en el apartado correspondiente.

estudian en cada variable y/o de los autores ms representativos por su perspectiva terica, por su paradigma o metodologa de investigacin, por los resultados especulativos
y empricos, que han dado lugar a estudios de crtica, respuesta y contra-respuesta, o a
trabajos de replicacin, en reiteradas oportunidades. Es un marco terico-emprico de
compilacin que ha requerido principalmente una bsqueda hacia atrs: desde las publicaciones de los ltimos quince aos, sobre todo en revistas cientficas sobresalientes en
la ciencia psico-pedaggica contempornea (donde se plasma hoy el intercambio cientfico), a los estudios seminales de los temas que se discuten.
Pero, como cada uno de estos factores constituye un corpus de reflexin terica
y confrontacin emprica, no es posible agotar la complejidad de las temticas. No se
pretende un desarrollo ltimo, acabado, ni en extensin ni en profundidad, sino mostrar:

En comprensin lectora, las reas centrales de la investigacin contempornea:

del lector (conocimiento previo, memoria de trabajo, metacognicin); del texto
(lecturabilidad/comprensibilidad, coherencia y cohesin, superestructura textual); de la instruccin -ayudas instructivas y estrategias didcticas- y dos instrumentos de evaluacin que se emplean con destacada frecuencia -el test cloze
y la tcnica de verificacin de oraciones-.
Se intenta poner de manifiesto las dificultades de definicin de algunas
de estas variables, la metodologa sobresaliente, los resultados empricos en sus
coincidencias y disidencias.

En pensamiento crtico, el desarrollo terico de los autores ms representativos

del critical thinking movement (Robert Ennis, Harvey Siegel, Richard Paul y
John McPeck) y las conclusiones del llamado Informe Delphi; las crticas y sealamientos que dicho desarrollo ha dado lugar desde otras perspectivas tericas; nuestras modalidades de razonamiento prctico (procesos lgicos y actitudes psico-sociales implicados en la capacidad crtica); los instrumentos estandarizados que se emplean en la investigacin emprica y en la verificacin de los
resultados de los programas para ensear a pensar, para elaborar el marco conceptual suficiente a los propsitos de su evaluacin y del diseo de experiencias
de intervencin pedaggica.
En el cuarto captulo, se presenta el programa Filosofa para nios de Matthew

Lipman 14 . Se analiza con cierta extensin por su fundamentacin, propuesta y relevan14

Habamos previsto incluir tambin Problem Solving & Comprenhension de Arthur Whimbey y Jack
Lochhead, por ser el nico que se destina a universitarios, pero manifiesta desarrollo de habilidades
exclusivamente formales y no constituye un enfoque orgnico. Dado que nuestro inters es el aprendizaje de las ciencias humansticas, desestimamos, por otra parte, los programas con contenido especfico de
otras disciplinas: el de Dansereau y col. por ejemplo- centrado en las Ciencias naturales. Tampoco nos
result de utilidad para su transferencia a nuestra propuesta de intervencin -que es la finalidad de este
captulo- el programa de Richard Paul porque exigira un trabajo intra e inter-disciplinas impracticable
en propuestas pedaggicas aisladas como las que nosotros podemos implementar.

cia; dado que nuestro planteo se orienta a docentes y estudiantes de Profesorado en

Ciencias de la Educacin y Psicopedagoga, resulta apropiada su inclusin y consideracin detenida como parte de la formacin y el perfeccionamiento docentes.
El quinto y ltimo captulo, que denominamos Instrumentos de evaluacin y
pautas pedaggico-didcticas para el desarrollo de las competencias de comprensin
lectora y pensamiento crtico, sintetiza nuestra investigacin emprica entre los aos
1996-2002. Durante este lapso, hemos explorado las concepciones que informan este
trabajo y nos hemos formulado varias preguntas sobre la evaluacin y la promocin de
las competencias en cuestin; nuestro desarrollo emprico es un intento por responderlas. Su hilo conductor reside en el propsito de mostrar un camino para integrar las dos
temticas relevantes investigadas, llevndolas al aula, como un modo concreto de superar los obstculos anotados al principio:
 La Investigacin N 1 corresponde a un estudio descriptivo, cuya modalidad tcnica se centra en el problema de probar materiales para la evaluacin diagnstica; se
aplicaron dos instrumentos: un test de cloze preparado ad hoc y la traduccinadaptacin del Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. El tratamiento estadstico busca establecer las correlaciones entre comprensin lectora, pensamiento crtico, nivel intelectual y rendimiento en Ciencias humanas y hallar un modelo de prediccin del rendimiento escolar o acadmico a partir de las otras variables sealadas.
 La Investigacin N 2 administra y analiza las cualidades psicomtricas de un instrumento preparado ad hoc para evaluar pensamiento crtico. La necesidad de esta
elaboracin tiene un doble fundamento: a) reflejar nuestro marco terico en su caracterizacin como juicio prctico valorativo con sus distintos niveles de logro y b)
incluir preguntas abiertas, no como tcnica excluyente porque en una de sus partes
la opcin mltiple es un camino viable.
 La Investigacin N 3 es el diseo y aplicacin de una propuesta de intervencin
pedaggica para el desarrollo de las capacidades de comprensin lectora y pensamiento crtico, que concreta en la tarea de aula los aportes de trabajos previos (ajenos y propios). Se trata de una muestra ciertamente restringida (17 alumnas) pero de
tamao usual para una experiencia de promocin intelectual. En este sentido, Filosofa para nios se emplea con grupos de 15 a 20 alumnos (al igual que otras propuestas de desarrollo cognoscitivo) y las estrategias seleccionadas funcionan mejor
en grupos reducidos (por ej.: la tcnica de enseanza recproca).
 La Investigacin N 4 presenta un proyecto de desarrollo intelectual centrado en la
segunda de las variables: Lgica informal como propuesta para el desarrollo del
pensamiento crtico; busca un primer acercamiento porque un programa para la
promocin del razonamiento y actitud crticos est mucho ms all del propsito de
este trabajo. Tambin se trata de una muestra acotada (20 alumnos).

10

En sntesis, la aplicacin de instrumentos de evaluacin en cada variable (adaptados o elaborados ad hoc) obedece a que algunas de las metas educativas ms complejas carecen de mtodos apropiados y, en consecuencia, la comprobacin de los objetivos ms simples constrie el currculum: (...) lo que es fcilmente evaluado se convierte en ms importante. (Nagy, 1994: 164; el destacado es nuestro) 15 . Esto es, la insuficiencia de procedimientos apropiados puede haber restringido la enseanza de las competencias intelectuales de orden superior. Segn Oakland y Eu (1993) 16 , el inters creciente por el desarrollo de tests vlidos y confiables se funda en: a) la preocupacin
internacional por la calidad educativa en la cual la evaluacin juega un importante papel y b) el desarrollo de los servicios psicoeducacionales, ya que el empleo de pruebas
con cualidades psicomtricas comprobadas, especialmente de elaboracin local, se asocia al nivel acadmico y profesional de la Psicologa educacional.
Por otra parte, desde el punto de vista de la educacin intelectual, como Dole,
Duffy, Roehler y Pearson y col. (1991), nos hacemos dos preguntas fundamentales:
qu debe ser enseado en el nombre de las competencias que se buscan desarrollar? y
cmo debe implementarse dicha instruccin? Para responder a la primera pregunta,
proponemos un currculum extrado fundamentalmente del cuerpo de investigacin en
Psicologa del aprendizaje. Para abonar la segunda, diseamos, implementamos y evaluamos algunas propuestas de intervencin por nuestra impronta psicodidctica que no
se puede quedar en investigacin pura.
Finalmente, en las conclusiones intentamos enlazar nuestros resultados empricos con la teora, a fin de establecer si el marco explicativo relativamente homogneo
que proporciona el cognitivismo es capaz de justificar dichos resultados.

15

Es un hecho constatado por los docentes y los expertos en evaluacin que sta produce una especie
de seleccin natural de fines, objetivos y contenidos, ya que el alumno atiende a los que son evaluados y desestima los dems, que quedan en el plano de meros enunciados desiderativos, con el consiguiente empobrecimiento del currculum real.
16

Informe internacional en 44 pases (el nico americano es Brasil) sobre los tests empleados con nios
y jvenes; algunas conclusiones que seala son: 1) ms de la quinta parte de los tests usados en estos
pases es de Estados Unidos; 2) casi la mitad proviene de los Estados Unidos y Gran Bretaa, Alemania
(7%), Francia (5%) y Suecia (5%); 3) respecto de las caractersticas evaluadas, el 39% mide inteligencia,
el 24% personalidad y el 10% rendimiento; 4) menos de las 2/3 partes evidencian estudios de validacin
(concurrente, predictiva o de constructo). Es la primera resea internacional sobre la temtica de la cual
disponemos.

11

I. EDUCACIN INTELECTUAL
Respecto del rea de la educacin intelectual, el adjetivo ms frecuente en los
planteos contemporneos (que traduce directamente del ingls, segn sealramos)
es cognitiva/o -y nosotros tambin lo empleamos-, pero la precisin del concepto
exige la denominacin intelectual para respetar su fundamento antropolgico y gnoseolgico.
En dichos planteos parecen converger tres lneas:
A la pregunta (...) cmo se desarrolla la inteligencia? podra responderse: por accin, mediacin y metacognicin. En efecto, hoy parece
indiscutible que el desarrollo cognitivo sucede por la accin del sujeto sobre
su entorno, por la mediacin social de los conocimientos y por los aprendizajes metacognitivos. Las principales fuentes tericas de la educacin cognitiva son entonces legtimamente: Piaget para la construccin activa de la
inteligencia, Vygotski y Bruner para la mediacin social de los aprendizajes
y del desarrollo, los cognitivistas contemporneos tales como Flavell, Sternberg, Brown, Campione y Borkowski, para los aprendizajes metacognitivos.
(Loarer, 1998: 127)
La Psicologa cognitiva ha privilegiado el estudio de dos variables por su impacto en el aprendizaje: el conocimiento previo, que parece explicar buena parte de los
hechos atribuidos anteriormente al desarrollo (se desempean mejor aquellos que saben
ms, Yates y Chandler, 1991) y la disponibilidad y puesta en obra de las estrategias
cognoscitivas y metacognoscitivas. Son cuatro los procesos bsicos que emplea el enfoque cognitivista para entroncar esta explicacin: la progresiva adquisicin y flexibilizacin de nuevas estrategias, el incremento y creciente organizacin del conocimiento en
diferentes dominios, el progreso en la auto-advertencia de las propias capacidades cognoscitivas y el control de dichas capacidades. Luego, aparece un acuerdo generalizado
en que la competencia para seleccionar y aplicar estrategias adecuadas a las demandas
de diferentes tareas, as como la idoneidad para equilibrar las propias capacidades cognoscitivas, metacognoscitivas y motivacionales, es una caracterstica tpica de lo que se
puede denominar el novato inteligente (en la denominacin de Ann Brown) o el estudiante experto, el que, si bien tiene restringido conocimiento especfico en un campo
particular, sabe cmo adquirirlo; hay un paralelismo empricamente comprobado entre
rendimiento acadmico y actividad estratgica (Bernard, 1993: 16).

12

El enfoque cognitivista ubica a la estrategia en un nivel superior a la habilidad1 .

En este sentido, se destacan los siguientes conceptos de estrategia:

Son superhabilidades o procesos directivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades; entonces, tienen un propsito, son una secuencia de
actividades y se modifican para adaptarse al contexto, mientras que las habilidades
son ms especficas o reactivas 2 (Nisbet y Shucksmith, 1997/86: 12).

(...) acciones deliberadas y luego disponibles para la introspeccin o la descripcin

consciente. Pueden no ser siempre apropiadas o tiles pero son identificables para el
agente y para otros por sus intenciones y metas. En un sentido, son habilidades bajo
examen [en cursiva en el original] de una manera muy semejante a lo que Vygotsky
describe (en 1978) como acciones desfosilizadas. (Paris, Lipson y Wixson,
1994/83: 790)

Una estrategia es una secuencia integrada, ms o menos larga y compleja, de procedimientos seleccionados en vistas a un fin para optimizar la ejecucin [en cursiva
en el original]. Puede referirse a procedimientos generales (por ej., la idea de que es
necesaria la planificacin para lograr un fin) o a procedimientos muy especficos
(por ej., formularse a s mismo preguntas para asegurarse de haber comprendido un
texto). (Fayol y Monteil, 1994: 93) 3

Podemos considerar las estrategias desde la teora de la accin; de esta manera una
estrategia implicara la utilizacin ptima de una serie de acciones que conducen
a la consecucin de una meta [en negrita en el original]. (....) Que la estrategia implique una serie de acciones orientadas a una meta no debe significar que identifiquemos las estrategias con una secuencia de acciones concretas, la estrategia no es
una representacin detallada de la secuencia de acciones, sino ms bien una instruccin de carcter global necesaria para realizar las elecciones oportunas en el transcurso de la accin. (Garca Madruga y otros, 1995: 49-50)
En resumen, podemos definir estrategia de aprendizaje como una secuencia in-

tegrada de actividades intelectuales que operan como mediadoras para el logro de lo/s
1

Dole, Duffy, Roehler y Pearson (op. cit.: 242) distinguen estrategia de habilidad (respecto de la comprensin de la lectura) en funcin de: 1) intencionalidad: plan deliberado bajo control del sujeto, quien
decide qu estrategia usar, cundo emplearla y cmo adaptarla a la tarea vs. rutina ms o menos automtica; 2) sofisticacin cognitiva: nfasis en el razonamiento y la reflexin crtica vs. asociacin a niveles
ms bajos de aprendizaje; 3) flexibilidad: adaptacin a diferentes propsitos vs. consistencia, y hasta
rigidez, en su aplicacin a travs de las tareas; 4) advertencia: metacognitiva (el sujeto est atento a lo
que est haciendo), que conduce la regulacin y la reparacin vs. aplicacin automatizada, producto de la
prctica repetida.
2

Dice reflexivas, pero aventuramos otra traduccin a la luz de la definicin de estrategia que proporcionan los autores.

La importancia concedida a los contenidos procedimentales -saber hacer algo- en los nuevos diseos
curriculares supone la oportunidad de insertar las estrategias como un tipo particular de aquellos: (...)
entre los procedimientos que los alumnos deben adquirir, algunos consisten en tcnicas o rutinas que
deben automatizar (por ej., el uso de los tiempos verbales al hablar un idioma extranjero o el clculo
matemtico) mientras que otros requieren planificacin y control en su ejecucin (por ej., el diseo de
una experiencia o la construccin de un mapa conceptual). (Pozo y Postigo Angon, 1993: 49-50)

13

objetivo/s cognoscitivo/s de modo rpido y eficiente. La propiedad que la caracteriza es

su orientacin hacia una meta que est ms all de la simple ejecucin de la estrategia.
Y sus rasgos descriptivos son:

capacidad aprendida; luego, es enseable;

de orden superior, en tanto dirige, ordena y supervisa habilidades especficas;

flexible en funcin de las finalidades y tareas del aprendizaje;

que se pone de manifiesto en la competencia del sujeto para resolver

eficazmente un problema en distintas ocasiones.
Se discute si la ejecucin de la estrategia es o no consciente y por ello se define

como camino aplicado explcitamente -posicin preponderante en la literatura- o como

proceso que puede ser ms o menos automtico (con ms propiedad, habitual -por la
razn que mostraremos enseguida-) y slo potencialmente consciente y controlable 4 .
La respuesta respecto del nivel de conciencia que supone una estrategia5 remite
a sus condiciones de gestacin (en palabras de Stella Vzquez): resulta evidente que los
actos que la originan no pueden ser sino de naturaleza consciente; luego, la denominacin automtico no respeta la ndole misma de los actos que la generan y seala que con
ms propiedad se debera hablar de su carcter habitual. Por otro lado, dicha gestacin
no puede producirse en el vaco, fuera del contexto del contenido, por lo cual en su configuracin se distinguen lo conocido y el modo de ejercicio de la capacidad, o aspecto
formal del hbito intelectual6 , (...) que es lo que hoy recibe el nombre de habilidad
(skill), cuya sistematizacin en una secuencia operativa constituye una estrategia.
(Vzquez, 2001a: 139) La repeticin de las actividades intelectuales que supone una
estrategia, (...) pero sobre todo el carcter especificador de los objetos sobre los que se
ejercita la capacidad, van dando a sta una inclinacin estable y una mayor capacidad de
operacin, que puede sintetizarse como connaturalidad; es decir: lo que en un primer
4

Mart (1999: 113-114) postula que la definicin de estrategia como procedimiento ejecutado de
manera reflexiva y planificada, desestima las secuencias de acciones encaminadas a la consecucin de
un fin que no son ni algoritmos automatizados (ej.: una destreza) ni fruto de una reflexin o planificacin, pero son estrategias en la medida en que no son las nicas vas de alcanzar el objetivo. Ejemplifica con la suma en nios de 5 a 7 aos: ante algunos problemas, emplean la min-estrategia (tomar
el mayor nmero e ir contando de a un nmero el segundo sumando: 8 + 3 sera 8, 9, 10 y 11), pero
pueden utilizar, segn los casos, otros procedimientos (como descomponer uno de los sumandos o
recuperar el resultado desde la memoria).
5
6

Volveremos sobre esta temtica en el marco de la metacognicin (cfr. II. 3.).

El hbito puede ser entendido como un modo adquirido de obrar de una capacidad -en este caso,
inteligencia- por el cual sta resulta especificada, configurada y en consecuencia inclinada a operar
establemente y con cierta facilidad de un determinado modo. (Vzquez, 2002a: 139)

14

momento se da como un proceso consciente y aun con intervencin de lo volitivo -como

sucede comnmente en el caso de las estrategias de aprendizaje- luego se incorpora al
modo de proceder de la capacidad, justamente como si brotara de su misma inclinacin
natural a obrar y en este caso pasa a un nivel de subconciencia -exigido por la funcin
econmica del hbito- pero con posibilidad de hacerse consciente, lo cual sucede
cuando se presenta una situacin en la que la respuesta habitual no tiene el resultado
esperado. (Ibidem)
A fin de mostrar el entramado de interacciones mutuas entre estrategias, habilidades, procesos y contenido, distinguiremos -en una adaptacin ad hoc de la figura que
presenta Pozo (1996: 202; tambin Pozo y Postigo Angon: 51)- 7 entre:

Metacognicin

Estrategias de aprendizaje

Habilidades o hbitos de estudio

Conocimientos temticos especficos

Procesos bsicos

Como soporte de toda la jerarqua, los procesos bsicos (atencin, percepcin,

memoria, inteleccin, etc.) hacen posible la adquisicin de determinados conocimientos
temticos, cuyo subproducto formal son las habilidades. 8
La ejecucin de una estrategia de aprendizaje, por su parte, requiere algunos
conocimientos especficos respecto del rea en que va a aplicarse y ciertas habilidades
que sistematiza (ej.: subrayar, tomar notas, resumir). En relacin con el primer requisito:
7

Entre otros cambios, se ha eliminado una categora -estrategias de apoyo- porque conviene considerarlas, como en Dansereau, una clase particular de las estrategias de aprendizaje.

As, para que un alumno pueda beneficiarse de una determinada mnemotecnia ser preciso que haya
desarrollado ya una determinada capacidad de memoria, o para ser capaz de utilizar un clculo proporcional en una estrategia de resolucin de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de
los esquemas operacionales propios del pensamiento formal. (Pozo y Postigo Angon, op. cit.: 51)

15

Por ms habilidades y capacidades generales de aprendizaje a partir de textos escritos

que disponga un alumno, difcilmente aprender nada de un texto sobre, pongamos por
caso, termodinmica si carece de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje
significativo. (...) es sta una importante razn para el fracaso de muchos intentos de
ensear a aprender al margen de las disciplinas temticas tradicionales. (Ibidem; el
nfasis es nuestro) 9 . Respecto del segundo, el uso de una estrategia demanda el dominio
de las habilidades que la componen.
El otro factor importante es la metacognicin en sus dos componentes: conocimiento de algn aspecto de la propia cognicin y autorregulacin de las actividades
cognoscitivas en sus distintas fases -planificacin, monitoreo y evaluacin- 10 . Las interacciones que se verifican entre las estrategias de aprendizaje y el doble significado de
metacognicin se hacen patentes en el siguiente diagrama (adaptado de Soler Prez y
Alfonso Benlliure, 1996: 419):

Despus volveremos sobre el concepto de aprendizaje significativo (en II. 1. Conocimiento previo) y
sobre el debate habilidades generales vs. especficas por dominio (tambin, en el apartado III. Pensamiento crtico se aborda esta cuestin, que evidencia los lmites del formalismo).
10

A este nivel, Pozo ubica el metaconocimiento necesario para que el alumno pueda hacer un uso estratgico de los dems procesos mediante planificacin y control. Explica: Tal vez se comprenda mejor el
lugar que ocupan las estrategias, no reducibles a simples habilidades pero tampoco a metaconocimiento,
recurriendo a un ejemplo de estrategia ajena al aprendizaje [escolar]. Imaginmonos una actividad deportiva, por ejemplo el baloncesto. El entrenador de un equipo instruye a sus jugadores en una serie de habilidades, en este caso movimientos individuales y colectivos, que requieren de sus jugadores ciertos procesos bsicos -o hardware fsico- y ciertos conocimientos previos (reglas del juego, etc.). Los jugadores
deben mecanizar o automatizar esas habilidades en movimientos de ataque y defensa. Sin embargo, el
uso de esas habilidades en forma de tctica o estrategia depende del conocimiento sobre las caractersticas del equipo contrario, la estrategia que despliega, etc., labor que corresponde al entrenador. Es el
entrenador el que debe disponer del metaconocimiento necesario para planificar la estrategia y, si es
preciso, modificarla sobre la marcha adecundola a la estrategia del contrario. Sin embargo, el entrenador
carece de las habilidades necesarias para ejecutar la estrategia, por lo que sta precisa tanto de las habilidades de los jugadores como del metaconocimiento del entrenador. (Pozo, op. cit.: 202-203)

16

Conciencia del propio conocimiento

Conocimiento declarativo, condicional
y procedimental sobre las estrategias
Advertir las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Seleccionar la estrategia adecuada.
Planificar las actividades de aprendizaje ms eficaces
en cada caso.
Evaluar la ejecucin (el xito o fracaso tras su aplicacin).
Saber cmo transferir las estrategias a otros contextos.

Planificacin, regulacin y evaluacin en

la aplicacin de la estrategia
Control y autorregulacin de los procesos

Esto es, si se pone el nfasis en el papel de la metacognicin (no slo del metaconocimiento), las estrategias asumen su carcter propio de configuraciones o estructuraciones de funciones y recursos (entre otros, las habilidades), generadoras de esquemas
de accin para un ms eficaz y econmico abordaje de situaciones globales o especficas
de aprendizaje (incorporacin selectiva de nuevos datos y su organizacin, solucin de
problemas de diverso orden o cualidad), que el alumno en funcin de determinados propsitos u objetivos selecciona de manera espontnea antes de cada actuacin (luego, son
dispositivos previos que prefiguran los procesos ulteriores), pero que tambin regula
flexiblemente durante la realizacin de la tarea intelectual (Nisbet y Shucksmith, op.
cit.: 12 y 22); en este sentido, como sealramos, cuando la respuesta habitual no alcanza el resultado esperado, se verifican procesos retroactivos para rectificar o diferenciar la
estrategia un proceso de regulacin-.
Dansereau propone una de las mejores clasificaciones de estrategias en: a) primarias, que operan directamente sobre el material; abarcan comprensin-retencin y
recuperacin-utilizacin y b) de apoyo, que tratan de mantener el clima cognitivo adecuado, el nivel de esfuerzo necesario; esto es, tienen la finalidad de mejorar las condiciones psicolgicas y ambientales en que se produce el aprendizaje para facilitarlo e
incrementar el aprovechamiento de los propios recursos cognoscitivos; incluyen, entre
otras, estrategias para favorecer la concentracin, reducir la ansiedad inhibitoria del ren-

17

dimiento, dirigir la atencin hacia los requerimientos centrales de la tarea y organizar el

tiempo de estudio (refieren a la programacin de las metas).
Nisbet y Shucksmith (en funcin de tres criterios: naturaleza del objeto sobre el
que incide su accin mediadora-facilitadora, grado de transferencia a distintas situaciones de aprendizaje y dificultad para ser enseadas) distinguen entre microestrategias,
que actan sobre un problema o tarea especficos, prximas a la ejecucin, con un nivel
muy limitado de generalizacin a otros problemas (tienen una pequea penumbra de
generalidad, segn Newell), pero muy prescriptivas -en el sentido de que garantizan el
resultado- y de fcil enseanza; y macroestrategias, que tienen por objetivo la comprensin y resolucin de situaciones problemticas complejas, son ms verstiles, ms flexibles, con un elevado grado de transferencia, pero tambin de difcil instruccin.
A partir de las clasificaciones de Beltrn Llera (1993), Santiuste Bermejo y col.
(1996), Soler Prez y Alfonso Benlliure (op. cit.), desarrollamos la siguiente tipificacin
de las estrategias:
1. Atencionales, encargadas de facilitar la direccin de la atencin (global, selectiva,
sostenida) hacia la informacin relevante; por ejemplo, explorar; fragmentar la informacin; tomar notas; controlar los factores condicionantes de la atencin.
2. De elaboracin: procedimientos para la codificacin, traduccin o interpretacin del
material a partir de un sistema de relaciones, ya sea de significado externo o elaboracin simple (subrayar ideas importantes y/o palabras clave; generar palabras clave,
rima, cdigo o enunciado para recuperar informacin importante; parafrasear el texto; utilizar reglas mnemotcnicas) o de significado interno, elaboracin compleja:
resumir; elaborar analogas; identificar la estructura del texto (si es enumerativo,
comparativo, etc.); formular y responder autopreguntas (para relacionar e integrar la
informacin nueva con el conocimiento previo y/o con la propia experiencia); buscar
las relaciones lgicas presentes en el material; reflexionar sobre la utilizacin prctica del tema; representar grficamente (cuadro, esquema, diagrama).
3. De organizacin, que suponen una transformacin y reconstruccin de la informacin; implican un alumno reflexivo y responsable de su aprendizaje que otorga un
significado personal a la informacin, interpreta, argumenta, explica, razona; por
ejemplo: clasificar o formar categoras y jerarquizar -red conceptual, identificar estructuras, mapa conceptual-; integrar informacin proveniente de distintas fuentes.
4. De retencin, encargadas de relacionar la informacin con la previa y de mantenerla
disponible: rescribir el material; tomar notas; integrar -resumir mentalmente, establecer conexiones-; elaborar imgenes.
5. De recuperacin y utilizacin, dirigidas a buscar, seleccionar y aplicar la informacin; por ejemplo: iniciar la bsqueda en la memoria, libremente o mediante claves
contextuales; explorar secuencialmente; transferir, extrapolar, generalizar, aplicando

18

los conocimientos y procedimientos adquiridos en un campo o tarea a otros con los

que se establece algn tipo de relacin.
6. Metacognoscitivas: evaluar la dificultad y las exigencias de la tarea; establecer prioridades en el material de estudio; planificar la accin por emprender; reflexionar sobre las estrategias ms apropiadas; distribuir la atencin de forma que sta se centre
en los contenidos principales y no en los secundarios; predecir, a medida que avanza
la tarea, lo que vendr despus; explicar el tema a alguien y discutirlo con l; buscar
apoyo externo (profesor, compaero) frente a los problemas; repasar o autointerrogarse para comprobar la comprensin lograda; aplicar una accin correctiva
cuando se detecten fallas de comprensin (ej.: relectura); auto-evaluar los resultados
y la ejecucin de la tarea; pensar en posibles preguntas de examen y en sus respuestas.
7. De apoyo, soporte de las anteriores o tcnicas para organizar el tiempo en la tarea,
superar la ansiedad de ejecucin y dirigir la atencin; por ejemplo: analizar las motivaciones e intereses propios; disponerse en forma propicia hacia el aprendizaje;
mantener el nimo adecuado; controlar la ansiedad ante las situaciones educativas
que producen tensin; aspirar a unos resultados determinados; poner buena voluntad
en los trabajos grupales.
En consecuencia, en nuestra enumeracin son microestrategias las de repeticin
(copia, reproduccin) y las de elaboracin simple (tanto las tcnicas tradicionales de
trabajo intelectual -subrayado, toma de notas, resumen- como otras de ms reciente aplicacin -ej.: mapa conceptual-). Son macroestrategias las de elaboracin compleja, las de
organizacin y las de regulacin, que combinan informacin declarativa (qu, quin,
cundo) con informacin procedural (cmo) y metacognitiva (con qu procesos, para
qu objetivos, a partir de qu alternativas).
Otras clasificaciones tiles son: algortmicas (secuencia establecida de procesos
para una tarea) y heursticas (secuencia modificable) 11 ; de alto nivel o independientes
del contenido, que sirven para propsitos generales y pueden emplearse en un amplio
rango de tareas y tipos de material, y estrategias muy especficas o dependientes del
contenido, para facilitar el aprendizaje de contenidos particulares. Entre las primeras,
por ejemplo, el sistema MURDER12 de Dansereau (Chance, 1986: 104) para el desarro11

El primer autor que usa el trmino heurstico (del griego heuriskein, hallar o descubrir) es Polya
en 1957, para referirse al razonamiento inductivo y analgico que alcanza conclusiones verosmiles, en
contraposicin al deductivo de prueba rigurosa. Es un conjunto de procedimientos especficos que intervienen en un proceso de descubrimiento. (Soler Prez y Alfonso Benlliure, op. cit.: 309)
12

Acrstico formado por la primera letra de cada etapa del proceso de aprendizaje: Mood (el primer paso
es esforzarse por asumir una correcta actitud, desterrando los sentimientos negativos), Understanding
(esta etapa implica leer para comprender), Recall (a libro cerrado, el alumno trata de recordar lo ledo),
Digest (re-lectura del texto para revisar el recuerdo), Expand knowledge (autoformulacin de preguntas
y bsqueda de las respuestas), Review (revisin de las pruebas para encontrar los errores y sus causas).

19

llo de estrategias primarias y de apoyo. Entre las segundas, la estrategia DICEOX

(Brooks y Dansereau, 1983) para el aprendizaje de teoras cientficas 13 .
Wade, Trathen y Schraw (1990) no encuentran asociacin significativa entre
estrategias empleadas y rendimiento en una tarea de memoria.14 Luego, al menos para el
estudiante universitario, diversas estrategias pueden ser igualmente efectivas para el
recuerdo inmediato. Sin embargo, es de la experiencia de aula que frente a mayores demandas, los alumnos que emplean estrategias superiores obtienen mejores niveles de
logro que aquellos que privilegian las microestrategias.
Las diversas clasificaciones se pueden resumir en niveles de procesamiento
(Craik y Tulving) 15 o enfoques de aprendizaje -por ejemplo, profundo vs. superficial,
Marton y col.16 ; de significado, de reproduccin y de xito, Noel Entwistle (1991);
profundo, elaborativo y superficial de Schmeck (Beltrn Llera, op. cit.: 67-68)- 17 . Por
otra parte, esta distincin remite a los dos tipos de aprendizaje segn Ausubel (1990/68):
memorstico vs. significativo (que abordaremos en el apartado sobre conocimiento previo; cfr. II. 1.).
13

Es otro acrstico formado por: 1) Descripcin (un resumen breve de la teora que incluye fenmenos,
observaciones, definiciones, predicciones); 2) Inventor/historia (que contempla nombres, datos, antecedentes histricos); 3) Consecuencias (influencia en el conocimiento cientfico, aplicaciones); 4) Evidencia (hechos que apoyan o refutan la teora; incluye experimentos y observaciones); 5) Otras teoras (respecto del mismo fenmeno); 6) informacin eXtra (una categora abierta que incluye cualquier otra informacin importante que no aparece en las anteriores). Se ha comprobado que es una estrategia efectiva
para la comprensin y el recuerdo de informacin macroestructural (no incide en el recuerdo de informacin de nivel inferior) si se la ejercita suficientemente (al menos durante seis clases) y sobre todo cuando
las categoras esquemticas se emplean como claves de recuerdo.
14

Diversas revisiones (por ejemplo, Cavanaugh y Perlmutter, 1982) han mostrado resultados conflictivos: relaciones dbiles o moderadas vs. positivas fuertes.

15

Uno de los trabajos cognitivistas ms influyentes en el estudio de las estrategias de aprendizaje, es el

conjunto de investigaciones de Craik y Tulving (por ej.: 1980 para una edicin en espaol) sobre los
niveles de procesamiento: la distincin entre procesamiento superficial vs. profundo es el punto de
partida de la investigacin contempornea sobre estilos de aprendizaje y estrategias correspondientes.
16

En nuestros estudios con alumnos universitarios hemos encontrado marcadas diferencias interindividuales en los tipos de proceso de aprendizaje en los que los sujetos se comprometen cuando se
enfrentan a los materiales de enseanza. De hecho, bsicamente hemos encontrado dos niveles de procesamiento que son claramente distinguibles. Estos dos niveles, que llamaremos profundo y superficial,
corresponden a dos diferentes aspectos del material de aprendizaje en los que se concentran los estudiantes. En el caso del procesamiento de nivel superficial, el alumno dirige su atencin hacia el aprendizaje
del texto (los signos), esto es, tiene una concepcin reproductiva del aprendizaje que significa que est
ms o menos forzado a atenerse a una estrategia de aprendizaje memorstico. En el caso del procesamiento de nivel profundo, por el otro lado, se dirige hacia el contenido intencional del material de aprendizaje (qu significa), esto es, se dirige hacia la comprensin de lo que el autor quiere decir acerca de,
por ejemplo, un cierto problema cientfico o principio. (Marton y Slj, 1976: 7-8; trminos destacados
en el original)
17

Estilos de aprendizaje es una temtica que excede los lmites de este trabajo.

20

Tambin son dos las lneas principales en la mediacin psico-didctica que busca modificar la estructura cognoscitiva del alumno y mejorar su rendimiento intelectual:
intervencin sobre el material -consistente en modificar el contenido y/o la estructura
del mismo- e intervencin sobre el sujeto -orientada a preparar al estudiante para manejar directamente y por s mismo procedimientos eficientes-; dicotoma que responde a
los dos grandes tipos de actuaciones que se pueden realizar en el mbito educativo.
Las primeras, entonces, son elaboraciones del educador y se pueden denominar
ayudas instructivas. Las segundas, el rea del denominado aprendizaje estratgico, en
cambio, comprenden una serie de modelos de intervencin o estrategias didcticas cuyo
propsito es dotar al alumno de procedimientos efectivos para aprender, recordar y
transferir el aprendizaje o bien optimizar los que ya posee o emplea 18 .
El modelo de intervencin pedaggica -el llamado tetraedro del aprendizaje
(Campione y Armbruster, 1985) 19 - comprende cuatro factores bsicos:
1. La naturaleza del material por aprender: estructura, contenido, caractersticas (por
ejemplo, dificultad conceptual, secuenciacin, etc.).
2. Las caractersticas del estudiante, esto es, experiencia, actitudes y habilidades;
segn sealramos, una variable central para la psicologa cognitiva es el conocimiento previo sobre el tpico especfico por aprender.
3. Las estrategias espontneas o inducidas orientadas al desarrollo de procesos cognoscitivos (comprensin, elaboracin, memorizacin, etc.).
4. Las tareas de criterio o metas (reconocimiento, recuerdo, transferencia, solucin de
problemas, pensamiento crtico). El rendimiento final que se espera en una disciplina
es el dominio de un cierto cuerpo de conocimientos a un nivel suficientemente
estable, claro y bien organizado, de modo que refleje la estructura conceptual de
aqulla, posibilite la recuperacin a largo plazo y sirva de fundamento para la
profundizacin posterior (aprendizaje significativo).20
18

En el apartado II. 7 (Ayudas instructivas) y 8 (Estrategias didcticas) retomaremos esta distincin.

19

Con anterioridad (en 1979), Jenkins (citado por Cavanaugh y Perlmutter: 13) emplea este modelo
tetrdico para ilustrar las clases de variables que deben ser consideradas en cualquier investigacin sobre
la memoria: las tareas (actividades, instrucciones, etc.); los materiales (modalidad sensorial, grado de
organizacin, tipo de estmulo, etc.); las tareas de criterio (recuerdo, reconocimiento, solucin de problemas, etc.); los sujetos (habilidades, conocimiento, motivacin).
20

En el diagnstico de la aptitud lectora en el nivel universitario (Simpson, 1986: 140), se comienza

por las demandas de la tarea (determinar si el alumno comprende qu debe hacer para mostrar su
competencia); luego, se diagnostican las estrategias y procesos del lector (con qu efectividad puede
adaptarlos a la tarea), su advertencia y empleo de los atributos del texto (por ejemplo, estructura y
organizacin) y las caractersticas del lector (conocimiento previo, velocidad y precisin de la decodificacin, comprensin morfosintctica y semntica, habilidad para predecir y establecer los propsitos
de la lectura), en ese orden.

21

En la nueva propuesta pedaggico-didctica, la palabra clave es ensear y fundamentalmente ensear a pensar: implica la enseanza explcita de estrategias indicando cmo, cundo, dnde y por qu emplearlas, la transferencia gradual de la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor al alumno, la focalizacin en el significado y
la insistencia en el aprendizaje tanto cognitivo como metacognitivo. Exige actividades
que presentan las siguientes caractersticas (entre otros, Fayol y Monteil, op. cit.: 92): no
son algortmicas sino complejas; conducen a ms de una solucin posible; tienen alto
contenido verbal y son dependientes del contexto; requieren interpretacin y aplicacin
de diversos criterios (se carece de informacin completa y de una enumeracin conveniente de procedimientos aceptables); implican un cierto grado de incertidumbre (en este
sentido, hay pocos criterios definitivos para decidir si se han resuelto o no admiten una
generalizacin sin excepciones como en la deduccin vlida desde premisas verdaderas); exigen poner orden a un desorden aparente; son cognitivamente costosas y obligan a realizar una autorregulacin sistemtica. Corresponden entonces al llamado problema ill-structured que requiere planificacin y ejecucin reflexivas y significativas;
una base suficiente de conocimiento como marco para interpretar datos complejos; disponibilidad y acceso a apropiadas estrategias cognoscitivas (entre ellas, ocupan un lugar
destacado las estrategias expertas de resolucin de problemas).
La investigacin ha demostrado (Daz Barriga y Aguilar Villalobos, 1988) que
los mtodos de enseanza son tambin responsables de las estrategias que emplean los
alumnos. Como seala Moreno (1989: 57):
La forma en que presentamos el conocimiento, la cantidad y tipo de informacin que ofrecemos, las preguntas que dirigimos o el mtodo de evaluacin, favorecen el desarrollo del metaconocimiento y ciertas estrategias de
aprendizaje ms adecuadas, o todo lo contrario. De hecho los alumnos discriminan muy bien entre los exmenes que consisten en repetir fidedignamente
cierta informacin y los exmenes en los que hay que pensar.
La conclusin de los expertos dedicados a la aplicacin de los llamados programas para ensear a pensar (Glaser, Sternberg, Marzano, Nickerson, por nombrar slo
algunos) es que se pueden desarrollar y fortalecer los procesos cognoscitivos a travs de
una incidencia sistemtica21 . Los programas ms ambiciosos publicados en espaol son
traducciones.
21

Por ej: la evaluacin del Critical Thinking Program despus de nueve aos de aplicacin (Chaffee,
1992) de LaGuardia Community College, New York, muestra que en el rea lingstica el 85% de los
estudiantes ha aprobado el examen de egreso en Ingls en comparacin con el 52% de aprobacin en el
resto de la cohorte; el 68%, el examen de Lectura vs. el 35%.

22

Segn Chance (1986) 22 , las caractersticas que comparten las propuestas para
promover el desarrollo intelectual son: 1) el pensamiento es, al menos parcialmente, una
capacidad aprendida, 2) requiere una enseanza sistemtica, 3) que se centralice en los
procesos de pensamiento, no en el producto, 4) que provea amplias oportunidades para
ejercitar las estrategias, 5) que contemple las diferencias individuales y de desarrollo.
Los errores generales que el docente debe evitar son: aplicar un programa sin responder
previamente interrogantes centrales (ej.: cules son los supuestos que subyacen?, cules son sus metas?, qu preparacin necesita el docente?, qu beneficios se pueden
esperar?, tiene algn/os problema/s?); hacer demasiado porque se puede caer en la
enseanza de un conjunto de hechos sobre el pensamiento; tener expectativas demasiado ambiciosas sobre los efectos de la intervencin; interrumpirla demasiado
pronto (se requiere un mnimo de tres aos) 23 ; descuidar la evaluacin formativa. Seala
que resta responder algunas preguntas cardinales: qu estrategias ensear en un curso
determinado?, cunta ejercitacin es necesaria?, cul es la mejor manera para promover el uso habitual de las estrategias y la transferencia?, entre otras.
Una pregunta central para impostar un programa es si las habilidades deben ser
enseadas en cursos ad hoc o incorporadas en las distintas disciplinas. Para Prawat
(1991), los distintos enfoques pueden clasificarse en: 1) Abordaje de situacin de aislamiento, en el cual se ensean separadamente del rea, asignatura o contenido (por ej.:
Enriquecimiento instrumental); 2) Abordaje de encasillamiento o empotrado en el contexto del contenido (ej.: Filosofa para nios) y 3) Abordaje de inmersin, que considera
contraproducente dedicar demasiada atencin a la enseanza expresa de habilidades
porque stas se desarrollan naturalmente cuando los alumnos estn comprometidos en
una comprensin profunda del contenido (McPeck). De modo anlogo, Maclure (1991:
22

Presenta siete programas: 1) CoRT de Edward De Bono (director del Cognitive Research Trust, Gran
Bretaa, que da origen a la sigla) para nios entre 9 y 12 aos, que enfatiza el desarrollo de habilidades
perceptuales; 2) Pensamiento productivo de Martin Covington (Univ. de California, Berkeley), que desde 1974 se utiliza en 5 y 6 grados de nivel primario (especialmente con alumnos de rendimiento pobre),
centrado en la resolucin de problemas; 3) Filosofa para nios (que despus abordaremos); 4) Odyssey,
equipo internacional formado por psiclogos y educadores de Venezuela y de la Universidad de Harvard,
para el desarrollo de la capacidad de razonamiento en nivel primario y medio; 5) Enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein, para superar las deficiencias cognitivas (en habilidad verbal, orientacin
espacial y temporal, etc.) de nios de 11 aos en adelante; 6) Resolucin de problemas y comprensin de
Arthur Whimbey, destinado a estudiantes universitarios de rendimiento pobre; 7) Estrategias de aprendizaje de Donald Dansereau, que desde 1976 se dicta en la Universidad Cristiana de Texas, para ensear
tcnicas de estudio, ejemplificadas preferentemente con contenidos de las ciencias naturales; es un programa auto-instructivo no publicado.
23

Si bien algunos programas se desarrollan en un ciclo lectivo o menos, los ms elaborados se implementan como proyecto comn de una unidad escolar o acadmica durante varios aos.

23

13) distingue entre: 1) Enseanza explcita de las tcnicas de pensamiento, independientemente de las materias del programa escolar (ej.: CoRT y Enriquecimiento Instrumental); 2) Modelo de inculcacin o diseo de estrategias para transformar la enseanza
de las disciplinas de manera que se centren en el pensamiento (ej.: Filosofa para nios);
3) Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseanza del pensamiento, pero ven a ste como un subproducto de las disciplinas y pedagogas tradicionales, y siguen siendo agnsticos en lo que hace a los mtodos especiales. (Ibidem)
Desde otra perspectiva, Paul (1984) establece dos grandes divisiones de las propuestas curriculares sobre ensear a pensar segn se centren en: 1) el razonamiento general (las llama macrolgicas) y 2) los procesos cognoscitivos especficos (microlgicas). Las primeras, basadas en problemas cotidianos y del mundo real (ej.: Filosofa para
nios; CoRT), se caracterizan por favorecer procesos generales de razonamiento crtico,
filosfico y/o divergente, con un alto componente de transferencia al introducir una gran
diversidad de situaciones-problema y con un enfoque que potencia la progresiva abstraccin mediante la aplicacin de procesos inferenciales a conflictos concretos. Las
segundas (ej.: Enriquecimiento instrumental) enfatizan la enseanza de procesos cognitivos y metacognitivos especficos (como la observacin, la clasificacin, la memorizacin) a menudo presentados a travs de estmulos abstractos, similares a los comprendidos en los tests de aptitudes cognitivas.
Cierto es que la balanza se ha inclinado en favor de la aproximacin de vertido (de encasillamiento para Prawat; modelo de inculcacin para Maclure) o enseanza
a propsito de un contenido disciplinar significativo. Segn Monereo (1993: 11), la
creciente importancia que tiene la especificidad del contenido emerge de las crticas
que han recibido los llamados free curricula en su pretensin de ensear habilidades
generales 24 : las estrategias no solo son inseparables de su soporte informativo sino
que adems dicho soporte presenta una estructura lgica y epistemolgica singular
que con frecuencia formatea las estrategias, hacindolas especficas. Ello, sin embargo, no impide que pueda instruirse al alumno en otras estrategias de ndole transversal, que subtienden distintos contenidos, que a su vez presentan aspectos comunes o
24

Esta situacin pedaggica constituye, segn toda evidencia, uno de los puntos defectuosos de los
mtodos de educabilidad cognitiva en su forma actual. Es coherente con el estado de desarrollo de la
psicologa cognitiva en la poca de concepcin de estos mtodos, esto es, para la mayor parte, la dcada del 60 al 70, pero hoy es obsoleta. (...) no minimizar la importancia de los contenidos (...) es
coherente con un conjunto de resultados experimentales obtenidos en diferentes mbitos de la psicologa cognitiva y que dan cuenta de la especificidad de los dominios del conocimiento. (Loarer, op.
cit.: 153-154)

24

transversales 25 , e incluso un tercer grupo que tienen como objetivo los propios procesos cognoscitivos a travs de los cuales se aprenden dichos contenidos (las estrategias metacognoscitivas).
En sntesis, algunas pautas generales para la intervencin efectiva que surgen de
la confrontacin emprica de los modelos son: integracin de estrategias primarias y de
apoyo; un mnimo de 40 horas de actividad en el aula distribuidas en dos o tres encuentros semanales26 ; currculum inserto a propsito del contenido y no modalidad extracurricular de carcter remedial; modelo heurstico ms que algortmico. Por otra parte,
para superar las deficiencias en la transferencia (que slo parecera verificarse para actividades parecidas), se enfatizan las estrategias metacognitivas: no basta con inducir estrategias particulares sino que es necesario ensear a emplearlas, regularlas, cotejarlas y
evaluarlas; la prctica de la autorregulacin incide positivamente no solo en la ejecucin
sino que promueve el mantenimiento de lo aprendido y su transferencia.
El nuevo paradigma acenta entonces las siguientes notas definitorias del aprendizaje: es un proceso activo, el sujeto tiene que realizar una serie de actividades intelectuales para asimilar los contenidos; constructivo, en el sentido de que se trata de una
estructuracin personal, idiosincrtica de dichos contenidos; significativo dado que el
alumno elabora significados o estructuras cognitivas organizadas que ponen en relacin
lo nuevo con lo ya conocido.
A fin de planificar el diseo curricular, se puede recurrir al enfoque educativo
denominado cognitive apprenticeship27 (Collins, Brown y Holum, 1991; Collins, Brown
25

Stella Vzquez (2001b: 221) seala que todo procedimiento (...) est condicionado por el objeto
sobre el cual se ejerce; lo que sucede es que los procedimientos generales se refieren a aspectos comunes [el destacado es nuestro] a varias realidades; as por ejemplo, ciertos procedimientos de comprensin textual son comunes a diversos tipos de textos (inferir a partir del ttulo, buscar la macroestructura, etc.) y otros son especficos de un tipo de texto (ej.: elaborar un grfico o un esquema en
un texto de biologa).

26

Se requieren al menos cuatro meses para producir un cambio significativo por la naturaleza longitudinal de las estrategias de aprendizaje, denominacin que refiere a la exigencia de una serie de clases sucesivas, con mensajes instructivos consistentes para evitar la ruptura de la estructuracin.
27

Farnham-Diggory (1994: 465) clasifica los modelos en tres categoras -de comportamiento, de desarrollo o del aprendiz- en funcin de dos criterios: a) distincin inexperto-experto (entendidos como el
nivel de partida que especifica la propuesta y el nivel de competencia que puede generar) y b) el proceso
de transformacin que lleva de un nivel al otro. En el modelo de comportamiento, las diferencias entre
inexperto y experto son cuantitativas en una misma escala y el proceso es el incremento. En el modelo de
desarrollo, las diferencias son cualitativas y denomina perturbacin (equilibracin y re-equilibracin en
terminologa piagetiana) al dispositivo de desarrollo. En el modelo del aprendiz (ayudante) o de noviciado (apprenticeship model, para su denominacin en ingls), las diferencias son socioculturales y el inexperto pasa a la categora de experto mediante la aculturacin.

25

y Newman, 1989) porque es un paradigma instruccional para tareas complejas28 , el cual

diferencia entre contenido, estrategias didcticas, secuenciacin y ambiente social.
Respecto del contenido que se requiere para un nivel experto, distingue entre:
1. Conocimiento del dominio (domain knowledge), conocimiento de contenido especfico o conocimiento de la materia (Alexander, Schallert y Hare, 1991: 332), que incluye los desarrollos tericos propios de un campo de estudio o disciplina particular.
Cuando se aprende aislado de contextos realistas y de prcticas expertas de resolucin de problemas, tiende a permanecer inerte aun en situaciones para las que resulta
claramente apropiado e incluso para el estudiante de buen rendimiento. Por otra parte, (...) aunque algunos conceptos pueden ser formalmente descriptos, muchas de
sus sutilezas cruciales de significado se adquieren mejor mediante su aplicacin a
una variedad de situaciones problemticas. (Collins, Brown y Holum, op. cit.: 42;
Collins, Brown y Newman, op. cit.: 477)
2. Estrategias heursticas: tcnicas y enfoques efectivos para la resolucin de aquellas
tareas que pueden considerarse los trucos del negocio; no siempre funcionan, pero
cuando lo hacen resultan muy beneficiosas. Aunque la mayora son un resultado tcito de la prctica experta en la resolucin de problemas, hay intentos valiosos de
enseanza explcita; por ej.: (...) un heurstico estndar para la produccin lingstica es planificar la re-formulacin de la introduccin de un texto (y luego ocupar relativamente poco tiempo en su bosquejo); este heurstico se basa en el reconocimiento
de que el plan inicial de un autor para el texto est sujeto a refinamientos radicales y
revisin a travs del proceso de produccin y, luego, con frecuencia la introduccin
necesita re-escribirse para encajar en la organizacin emergente, en los argumentos
del cuerpo principal y conclusiones. (Collins, Brown y Newman, op. cit.: 478)
3. Estrategias de control (una clase de estrategias metacognitivas) implicadas en la
direccin del propio proceso de resolucin de la tarea; para su adquisicin, requieren
reflexionar sobre cmo procede el experto. Implican monitoreo, diagnstico y reparacin: las decisiones sobre cmo proceder en una tarea generalmente dependen de
la evaluacin de la situacin actual en relacin con las metas, de un anlisis de las
dificultades halladas y de las estrategias disponibles para enfrentar dichas dificultades. En lectura, estas estrategias de monitoreo de la comprensin conducen al diagnstico de la naturaleza de la dificultad o directamente a acciones de reparacin. Por
ejemplo, una actividad diagnstica para la lectura es la que Palincsar y Brown llaman clarificacin (una de las estrategias que contempla su tcnica de enseanza recproca; cfr. Apndice, 1.): el lector intenta aislar la palabra o frase que no comprende y puede luego emplear diferentes estrategias, tales como averiguar el significado de dicha palabra o continuar leyendo, con la intencin de volver al contenido
28

Antes de que apareciera la escuela, apprenticeship fue el medio usado para trasmitir el conocimiento requerido para la prctica experta. Aun hoy, muchas habilidades complejas e importantes, como el
aprendizaje del lenguaje o la formacin en el lugar de trabajo, requieren un mtodo parecido que
implica observacin, entrenamiento y aproximaciones sucesivas. La diferencia ms importante entre
la escolarizacin formal y este enfoque es que las habilidades y el conocimiento requerido para la
tarea estn continuamente en uso en un contexto social y funcional, son instrumentales para el logro
de las metas.

26

dificultoso para ver si la evidencia subsiguiente del texto resuelve la dificultad. (Cfr.
ibid.: 479)
4. Estrategias de aprendizaje, para aprender cualquiera de los otros tipos de contenido
ya descriptos (conceptos, teoras, procedimientos); desde estrategias generales para
explorar un dominio nuevo a estrategias ms locales para extender o reconfigurar el
conocimiento. Por ejemplo, si el estudiante quiere aprender a leer mejor por su cuenta, debe saber cmo seleccionar textos que lo enriquezcan pero que no sean demasiado exigentes; tambin debe aprender a contrastar su comprensin, mediante la lectura de revisiones crticas y/o a travs del dilogo con expertos.
Las estrategias didcticas eficaces en la instruccin cognitiva proporcionan la
oportunidad de observar, participar en o descubrir las estrategias expertas en contexto;
son bsicamente seis:
1. Modelado: ejecucin por parte del docente de la tarea haciendo visibles conductas
habituales encubiertas (especialmente los heursticos y los procesos de control),
mientras los alumnos observan para construir un modelo mental de las actividades
que requiere la tarea. Por ejemplo, el profesor muestra el proceso lector a travs de la
lectura en voz alta, acompaada de la verbalizacin gradual de sus procesos de pensamiento (formula y prueba hiptesis sobre lo que significa el texto, destaca las claves textuales y cotextuales que lo llevan a dicha formulacin, etc.).
2. Entrenamiento (coaching): observacin del alumno mientras resuelve una tarea al
tiempo que se le aportan ayudas, sugerencias, retroalimentacin (feedback), modelado, recordatorios, nuevas tareas, a fin de que la ejecucin se acerque al nivel experto.
Se dirige la atencin del estudiante hacia aspectos nuevos de la tarea o se le recuerdan aquellos que conoce, pero que actualmente desestima. Se centra en la realizacin
e integracin de actividades al servicio de una meta bien comprendida a travs de un
feedback altamente interactivo. Por ejemplo, conducir los resmenes de distintos
textos (elegidos por el docente segn dificultades particulares), recordar las macrorreglas de van Dijk, sugerir cmo iniciar uno especialmente complicado, evaluarlo
en funcin de parmetros explcitos o pedirle a otro estudiante que lo evale.
3. Andamiaje (scaffolding): trmino asociado a Wood y Bruner para explicar la funcin del experto en el aprovechamiento de la zona de desarrollo prximo de Vygotski 29 , el rol instructivo, explcito o implcito, que asume el experto (docente o compaero ms capaz) para la conduccin del aprendizaje del principiante. Aquel acta
como un gua, dando forma a los esfuerzos del novato para realizar la tarea, proveyendo apoyo a su aprendizaje incoado hasta que ste no se necesite ms30 (como en
29

La define (1991/1935: 133) como (...) la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.
30

La metfora del andamio en la enseanza (modelo, claves, preguntas, ejemplos, sugerencias, retroalimentacin, soluciones parciales) captura la idea de un soporte ajustable y temporario -como el andamio
que se usa en la construccin- que se va removiendo gradualmente a medida que el edificio puede sostener su propio peso.

27

la enseanza recproca de Palincsar y Brown). Requiere que el experto realice aquellas partes de la tarea que el alumno no puede hacer todava; implica una clase de
empeo cooperativo de manera que el estudiante asuma tanta tarea como sea posible
y tan pronto como sea posible. De all que un requisito central es el diagnstico preciso de la habilidad actual y la disponibilidad de un paso intermedio en un nivel
apropiado de dificultad, para retirar gradualmente el apoyo hasta que el alumno sea
capaz de efectuar la tarea por s mismo. Es particularmente til en la enseanza de
estrategias cognitivas de alto nivel.
4. Articulacin de conocimiento, razonamiento o procesos de solucin de problemas;
sealan diferentes mtodos de articulacin: 1) indagacin o formulacin de interrogantes para que el estudiante afine y articule su comprensin de conceptos y procedimientos; por ejemplo, formular preguntas y conducir el dilogo para que disee un
modelo explcito de un buen resumen; 2) inducirlo a articular sus pensamientos -a
verbalizar su conocimiento y pensamiento- mientras resuelve un problema (como
hace Scardamalia, por ejemplo); 3) el estudiante asume el papel de crtico o de monitor en el contexto de actividades cooperativas.
5. Reflexin para conducir al alumno a comparar su proceso de resolucin de
problemas con el del docente, otro estudiante o un modelo cognitivo de resolucin
experta de la tarea. Una modalidad que suele asumir es la tcnica de pensar en voz
alta y la reproduccin posterior de las ejecuciones del experto y del novato (ej.:
mediante un video) a fin de cotejarlas. El nivel de detalle de la reproduccin puede
variar en dependencia del estadio de aprendizaje, pero con frecuencia es deseable
alguna forma de reproduccin abstracta31 (...). (Ibid.: 483) 32
6. Exploracin: es la culminacin natural de la supresin de la ayuda externa, porque
implica no solo afrontar por cuenta propia la resolucin del problema sino tambin
su formulacin, en tanto el alumno debe definir otras situaciones a las que se pueda
aplicar el conocimiento adquirido. Como mtodo de enseanza, establece metas
generales e induce al estudiante a centrarse en subtemas de su inters o incluso a
revisar dichas metas generales en la medida en que descubre algo ms interesante
para abordar.
En sntesis (Collins, Brown y Holum, op. cit.: 43):
Los seis mtodos aconsejados aqu se pueden clasificar de modo general en tres grupos: los primeros tres (modelado, entrenamiento y andamiaje)
constituyen el corazn de la instruccin cognitiva, diseados para ayudar al
alumno a adquirir un conjunto integrado de estrategias a travs de los procesos de observacin y de prctica guiada. Los dos siguientes (articulacin y reflexin) estn dirigidos a ayudarlo a centrar sus observaciones en la resolucin
31

Llaman as (Collins, Brown y Newman, op. cit.: 458) a la reflexin sobre las diferencias detalladas de
ejecucin novato vs. experto respecto de sus rasgos determinantes (que se comparan en su descripcin
verbal o a travs de un registro tecnolgico -video, computadora-), en un contexto compartido de resolucin de problemas.

32

Tanto la articulacin como la reflexin favorecen la elaboracin del conocimiento y la metacognicin.

28

experta de problemas as como a tomar conciencia de (y controlar) sus propias

estrategias de resolucin. El ltimo mtodo (exploracin) aspira a promover la
autonoma del estudiante, no slo en implementar procesos expertos de solucin de problemas, sino tambin en definir o formular los problemas por resolver.
Tres principios guan la secuenciacin de la enseanza:
Estrategias globales antes que parciales para construir un mapa provisorio de la
totalidad, antes de atender a los detalles. Dicho modelo conceptual claro de toda la
tarea evidencia dos logros fundamentales: 1) aunque el alumno sea capaz de realizar
slo una porcin de la misma, lo ayuda a significar lo que est realizando y suministra una meta clara hacia la cual encaminarse conforme integra ms y ms partes; y
2) acta como gua de la ejecucin, incrementando as su capacidad de monitorear
su propio progreso y desarrollar estrategias de autocorreccin.
Complejidad creciente o secuenciacin desde lo ms simple a lo ms complejo; para
ello, el docente debe, en primer lugar, controlar que las tareas significativas incrementen gradualmente su complejidad y, en segundo lugar, emplear el andamiaje que
permitir al estudiante manejar -al principio con su ayuda- el complejo conjunto de
actividades requeridas para completar una labor interesante. Por ejemplo, en lectura
esta secuenciacin de la complejidad puede consistir en progresar desde textos con
una morfosintaxis simple y un vocabulario concreto a aquellos en los que la interrelacin compleja de ideas y el empleo de abstracciones dificultan la interpretacin.
Diversidad creciente o elaboracin de una secuencia de tareas en la que se requiera
una variedad cada vez ms amplia de habilidades. Si bien es importante ejercitar una
nueva estrategia de modo repetido en una graduacin de complejidad creciente de
tareas para promover la aplicacin generalizada, en la medida en que una estrategia
se aprende bien, es necesario introducir situaciones problemticas que exijan diversidad de habilidades y destrezas de modo que el alumno aprenda a distinguir las condiciones en las cuales se aplican de aquellas en las que no se aplican. Mas an, en
tanto aprende a aplicar las estrategias a problemas y situaciones cada vez ms diversos, se liberan de sus ataduras contextuales (o, quizs ms precisamente, adquieren
una trama ms rica de asociaciones contextuales) y luego estn ms disponibles para
problemas nuevos o no familiares.
Cuatro principios ordenan el ambiente social 33 :
33

Dimensin central del enfoque que intenta reproducir los rasgos del taller en el cual se aprende un
oficio; esto es, no se trata de un ambiente especial, separado, sino del contexto de aplicacin de las
habilidades y el conocimiento a problemas reales, rodeado tanto de maestros como de otros aprendices, todos comprometidos en la misma tarea a diferentes grados de experticia. Conforme va ganando experiencia, el aprendiz aumenta su participacin en la produccin del bien, orientndose rpidamente a la prctica independiente. En todo momento observa cmo se van integrando las subtareas en
patrones, su eficacia y su valor. Estas caractersticas la disponibilidad de modelos de experticia en
uso, la presencia de claras expectativas y metas de aprendizaje, la integracin del desarrollo de la
habilidad y de la aprobacin social- promueven la motivacin, la auto-confianza y la solucin de los
problemas que el aprendizaje va generando. Por ejemplo, la presencia de otros aprendices provee la
calibracin del propio progreso, en tanto ayuda a identificar fuerzas y debilidades y a focalizar los
esfuerzos en el mejoramiento. Desde otra perspectiva, la disponibilidad de varios maestros puede

29

1. Aprendizaje situado: o en un contexto que refleja la unidad de lo que se aprende 34 ;

satisface las siguientes funciones: a) comprensin de los objetivos y las aplicaciones
del conocimiento que se est aprendiendo; b) aprendizaje mediante el empleo activo
ms que recepcin pasiva; c) advertencia de las diferentes condiciones en que se
puede aplicar; d) abstraccin del conocimiento, en tanto se aprende de un modo dual
-unido a los contextos de empleo e independiente de uno particular- por lo que se facilita la transferencia a nuevos problemas y reas.
2. Comunidad de prctica: el alumno dispone de modelos expertos que evidencian
diferentes maneras de realizar tareas significativas; esta comunidad conduce a un
sentido de pertenencia, caracterizado por el compromiso personal y la dependencia
mutua, promovido por proyectos comunes y experiencias compartidas.
3. Motivacin intrnseca: por comprobar de primera mano la utilidad del aprendizaje;
por la novedad de los procedimientos; por el inters de la tarea en s misma. El
estudiante establece metas personales en el espritu y por los propsitos que
caracterizan la prctica experta.
4. Trabajo cooperativo: aumenta la motivacin al tiempo que opera como recurso poderoso para extender las fuentes del aprendizaje; favorece el aprendizaje recproco y
la articulacin, en tanto causa adicional de andamiaje en la forma de conocimiento y
procesos distribuidos en el grupo; promueve las habilidades dialgicas (saber escuchar, ser capaz de seguir el desarrollo terico de otro y saber expresarse).
Las pautas pedaggico-didcticas abordadas en este apartado se intentan concretar en nuestra investigacin emprica, fundamentalmente en las experiencias educativas
(Cfr. V., Investigacin N 3 y N 4).

ayudar a advertir que incluso los expertos tienen diferentes estilos y maneras de realizacin, diferentes
aptitudes especiales. El aprendizaje aparece entonces como fruto de variados recursos en un contexto
social que provee andamiaje y feedback.
34

Por ejemplo, uno de los puntos fuertes de la enseanza recproca (tcnica a la que ya hicimos referencia), es que se ensean estrategias en un contexto instructivo en el que se comparte la meta de
significar el texto; este tipo de aprendizaje situado (porque el alumno aprende las estrategias en su
aplicacin a situaciones reales) promueve el dominio de las mismas de un modo holstico, en el que
tanto el propsito como el efecto de la actividad son relativamente transparentes.

30

31

II. COMPRENSIN DE LA LECTURA

Se llama comprensin al conjunto de actividades que tienen como objetivo la
elaboracin de significado; comprender es construir relaciones semnticas. Por eso se
elige el texto como unidad de anlisis, porque se busca evaluar la competencia lectora
en contextos reales y el texto es la unidad natural de la comunicacin verbal humana, la
unidad semntica bsica de la interaccin lingstica.
Para explicar el proceso de lectura, los estudios cognitivos contemporneos,
adoptan el modelo interactivo, que incluye y a la vez supera los modelos parciales
bottom-up y top-down (trminos que provienen de la informtica y se traducen como
ascendente y descendente), en los que se pueden sintetizar las conceptualizaciones
previas:
De abajo hacia arriba (bottom-up model) 1 : proceso unidireccional de decodificacin, el reconocimiento de letras y palabras hasta llegar a unidades ms altas
(construcciones, clusulas, oraciones); el significado, entonces, deriva de la forma
impresa2 . El proceso de comprensin es guiado por el texto, con poca intervencin
del sujeto; cada operacin es requisito de la siguiente y se producen de modo
sucesivo y secuencial.
La investigacin emprica revel que esta conceptuacin de la lectura no poda
significar fenmenos tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos
informacin, que nos pasen inadvertidos determinados errores tipogrficos, que
podamos comprender un texto aun cuando no entendamos en su totalidad cada uno de
sus componentes. En este sentido, el modelo ascendente no puede explicar el ritmo de
los movimientos oculares ni los efectos de la estructura ortogrfica en la percepcin de
las letras, de la sintaxis en la percepcin-comprensin3 de la palabra, de la semntica en
la palabra, de la semntica en la sintaxis, de los factores pragmticos en el significado:
1. Los trabajos de Just y Carpenter (1980) mostraron que los ojos no se mueven rtmicamente sino que tanto el punto de fijacin como la duracin de cada fijacin varan

Otras denominaciones frecuentes en la bibliografa: conducido por los datos, de afuera hacia adentro,
basado en el texto, de decodificacin, de desciframiento (Stanovich, 1980: 71, nota 1).
2

La primitiva teora cognitiva present el procesamiento como una serie de estadios discretos, cada uno
operando una transformacin especfica en su input para presentar la nueva representacin recodificada
como input para el estadio siguiente. (Ibid.: 33)

Rumelhart (1994/85: 893) seala que no resulta til la distincin entre aspectos perceptuales y
conceptuales de la lectura, porque parece haber una continuidad entre ambos; prefiere, en cambio,
emplear el trmino percepcin para desarrollar estos aspectos problemticos de los modelos ascendentes
a fin de cubrir el proceso completo.

32

segn la longitud de las palabras, su clase, otras caractersticas textuales; luego,

estn siendo controlados por la informacin que se posee en ese momento.
2. La percepcin de las letras es ms rpida en palabras que en pseudo-palabras.
3. En la lectura oral, el adulto o el lector experto, cuando se equivoca por un reconocimiento incorrecto, efecta por lo general una sustitucin que guarda algn tipo de
concordancia con el texto previo, o la palabra que emplea tiende a reproducir algn
rasgo lingstico del trmino del texto (Garner, 1988: 2).
4. Se percibe-comprende con mayor rapidez la palabra precedida de un cotexto4 -que
la hace predecible- que en forma aislada (ej.: el trmino manzana se lee ms fcilmente cuando va precedido por Emilia come ...) o se disminuye el umbral de reconocimiento de una palabra por la presentacin previa de una oracin tpica. Estas
comprobaciones han llevado a concluir que otros procesos mentales estn actuando
antes y/o simultneamente con la identificacin visual.
5. Tal vez el efecto ms comnmente observado de la semntica sobre la sintaxis se
verifique respecto de la superacin de la ambigedad de la oracin 5 .
6. Para ejemplificar la influencia del cotexto en el significado, cabe destacar las
investigaciones de Bransford y Jonhson (de 1973) sobre la comprensin de
oraciones anmalas 6 .

Se llama cotexto al discurso previo y posterior, para diferenciarlo del contexto, que Sperber y Wilson
(1986) caracterizan como una construccin psicolgica, un subconjunto de los supuestos que el lector
tiene sobre el mundo; en este sentido, no se limita a los enunciados inmediatamente precedentes, sino
que incluye: expectativas respecto del futuro, hiptesis cientficas o credos religiosos, recuerdos
anecdticos, supuestos culturales de carcter general, etc.
La teora del esquema, a la que nos referiremos (II. 1.), define el contexto en trminos de la
naturaleza de la tarea, el propsito de la lectura (factores poderosos que influyen en la velocidad lectora,
las estrategias, la planificacin, etc.) y el conocimiento previo sobre el tpico del texto y la tarea; como
despus veremos, estos factores influyen en la interpretacin.
5

El ejemplo de Rumelhart (ibid.: 875) no tiene traduccin al espaol. Compara las siguientes oraciones: 1) They are eating apples; 2) The children are eating apples; 3) The juicy ones are eating apples.
La oracin 1), sin un referente para They, se puede entender como 2) o como 3).
6

El texto utilizado en la investigacin (adaptado de: Bransford y Jonhson, en Valle y col., 1990: 248249, y de Rumelhart, ibid.: 877) es:
Marcha por la paz vista desde el piso 40
La vista era sobrecogedora. Desde la ventana se poda ver la multitud abajo. Todo pareca
extremadamente pequeo desde aquella distancia, pero todava se podan distinguir los vivos colores de
las vestimentas. Pareca que todo el mundo se mova en la misma direccin y de forma ordenada; al
parecer haba menos nios que adultos. El aterrizaje fue suave y, afortunadamente, la atmsfera era tal
que no se necesitaban trajes especiales. Al principio haba mucha actividad. Ms tarde, cuando
comenz el discurso, la multitud se call. El hombre con la cmara de televisin tom muchos planos
del escenario y de la multitud. Todo el mundo se mostraba amable y pareca alegrarse de que empezara
la msica.
En general, los lectores comprenden el prrafo con facilidad hasta que oyen la oracin El
aterrizaje fue suave y, afortunadamente, la atmsfera era tal que no se necesitaban trajes especiales. En
este punto se muestran confusos o sorprendidos. Algunos encuentran (...) la explicacin lgica de la
oracin. Por ejemplo, que un helicptero aterriz en medio de la manifestacin para controlarla (Bransford y Jonson, ibid.: 249), intento creativo de incorporar la oracin en el cotexto sugerido por el ttulo y
por el resto del prrafo. Pero, la mayora no entiende qu significa. Con un cambio de ttulo (Un viaje
espacial a un planeta habitado), no tienen problemas para comprenderla: Los sujetos que reciben el

33

A este respecto, Sperber y Wilson (ibid.: 3 y ss.) sealan que, si bien el lenguaje
es un cdigo que traduce una representacin semntica a signos fonticos y grficos, el
hiato entre dicha representacin y la idea actualmente comunicada no se puede llenar
con ms decodificacin, sino con un proceso inferencial. De all la primera definicin,
negativa, de comprensin lectora porque sta implica mucho ms que la sola decodificacin del signo lingstico.
De arriba hacia abajo (top-down model) 7 : un proceso inferencial en el que el lector
utiliza su conocimiento del mundo, sus experiencias, expectativas e hiptesis para
hilar el significado. Postula que el lector fluido, aquel que opera automticamente la
decodificacin -la identificacin rpida y precisa de los grafemas- slo busca en la
informacin textual la confirmacin de hiptesis conceptualmente derivadas. Esta
prediccin no es una adivinacin temeraria sino la eliminacin de opciones poco
probables en funcin del conocimiento previo (Garner, op. cit.: 2); la lectura est
dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto y los aspectos perceptivo-visuales quedan subordinados a aquellos. El proceso ira, entonces, desde los
componentes de orden superior (conocimientos y experiencias del lector) hasta los
de orden inferior, tales como las claves grficas, lexicales y gramaticales del texto.
Un ejemplo tpico es el modelo de Goodman8 , quien se ha basado en experiencias
lectoras con estmulos visuales empobrecidos, como palabras incompletas, borrosas
o insuficientemente marcadas.
Pero la comprensin lectora no puede ser un proceso exclusivamente de arriba
hacia abajo (pretensin psicolgicamente absurda, segn van Dijk y Kintsch, 1983):
ni siquiera el lector fluido, en un tpico que conoce, puede generar hiptesis a una
velocidad mayor que el proceso de decodificacin; por otra parte, las investigaciones
basadas en los movimientos oculares durante la lectura, a las que ya hicimos referencia
(por ejemplo, de Just y Carpenter), tambin han probado la importancia de las operaciones perceptivas y como stas condicionan y acompaan la interpretacin.
A fines de la dcada del `70, se propone un modelo interactivo en el cual los
ttulo Viaje espacial recuerdan la oracin crtica tres veces ms que aquellos con el ttulo Marcha por la
paz. (Rumelhart, ibid.: 877)
7
Otras denominaciones: conceptualmente conducido, de adentro hacia afuera, basado en el lector,
basado en la prediccin, conducido por el esquema, de comprobacin de hiptesis (Stanovich, op. cit.:
71, nota 1).
8

Postula que el lector anticipa el significado a partir de tres grupos de claves: de la palabra (ej.: afijos y
trminos conocidos); cotextuales (palabras funcionales, marcadores verbales, acento, orden); del lector
(conocimiento del idioma, experiencias previas, habilidad para comprender). De estos tres, se centra
preferentemente en el segundo y tercer grupos para predecir, confirmar o corregir hiptesis sobre el
significado. Luego, los errores no son resultado de una identificacin imprecisa sino ms bien de un
proceso tentativo mediante el cual anticipa lo que vendr. El proceso de lectura no es secuencial de
identificacin palabra por palabra sino un juego psicolingistico de adivinanzas (citado por Antonini y
Pino, en Puente, 1991: 148).

34

procesos de arriba-abajo interactan con los de abajo-arriba; implica la actuacin

simultnea de diversas fuentes de conocimiento (grafo-fonolgica, lxica, sintctica,
semntica, pragmtica) para la obtencin del significado. En este sentido, Sperber y
Wilson afirman que la comunicacin verbal implica dos tipos de mecanismos: codificacin y decodificacin de mensajes (modelo de cdigo) y produccin e interpretacin
de evidencia (modelo inferencial), aunque intrnsecamente independientes uno del otro.
Tambin el resultado -la comprensin del significado- es independiente de ambos. El
texto proporciona la informacin visual necesaria, as como determinadas claves
sintcticas y retricas (la categora lxica de la palabra, el lugar que ocupa la oracin
tpica en el prrafo, etc.). El conocimiento previo del lector (sobre el tpico y sobre la
estructura textual) suministra el marco en el que sita lo que est leyendo y promueve
expectativas sobre lo que va a leer. Por ejemplo, si un prrafo comienza diciendo Los
mamferos se clasifican en varias categoras. La primera de ellas es ..., espera que ms
adelante se hable de la segunda categora, la tercera y as sucesivamente; con cierta
experticia, incluso acostumbra rastrear el texto rpidamente para averiguar cuntas
categoras son antes de leerlas.
Un lector fluido experimenta esta naturaleza interactiva de la lectura en un rasgo
fundamental de la misma: su carcter inmediato, porque intenta una interpretacin
consistente de lo que va leyendo tan pronto como sea posible: Este rasgo, que tiene
notables ventajas adaptativas, se manifiesta en el hecho de que cada uno de los procesos
componentes no espera a empezar su labor hasta que el proceso anterior est acabado y
reciba la entrada del mismo; es decir, no actan secuencialmente, en forma serial, sino
en paralelo, activndose en el momento en que les llega alguna entrada, por parcial e
incompleta que sea. (Garca Madruga y col., 1995: 8) La interaccin entre los procesos
se verifica en un almacn de trabajo o memoria operativa (cuyas funciones abordaremos
despus; cfr. II. 2.).
Este modelo permite explicar el fenmeno de compensacin que se advierte en
la lectura deficiente en algn proceso; por ejemplo, el recurso al conocimiento del
tpico en el sujeto poco hbil en la decodificacin o a la habilidad en el lector fluido que
desconoce el tema. El lector experto emplea ambos: decodificacin rpida y precisa y
prediccin del significado por el aprovechamiento ptimo del contexto y del cotexto
lingstico.
Por otra parte, da cuenta de la preponderancia de un proceso u otro en funcin
del tipo de texto. Una narracin simple, de estructura cannica y tpico familiar, lleva

35

ms bien a un proceso de arriba hacia abajo porque la aptitud lectora y el conocimiento

previo conduciran a predecir informacin sin tener que recurrir a cada una de las claves
textuales; un texto tcnico y nuevo para el mismo lector eficiente hace que el proceso de
abajo hacia arriba resulte ms apropiado, un proceso ascendente en el que se apoya en
gran medida en las claves contenidas en el texto, sin que excluya la formacin activa de
hiptesis y el rastreo estratgico. Luego, el tipo de proceso predominante est condicionado por factores como la dificultad del texto, el dominio lingstico del lector, su conocimiento del tpico, su aptitud y su experiencia lectoras, su inters ...
Desde la lingstica educacional, Agudo de Crsico (1994) distingue cuatro
concepciones de la comprensin lectora, en orden histrico de aparicin, pero no
necesariamente incompatibles: modelo de trasmisin, de traduccin, interactivo y
transaccional. En el primero, el autor es la fuente del significado9 . El modelo de
traduccin postula que el lector busca determinar la significacin que se encuentra
implcita en el texto (de all actividades como seleccin de ideas principales, parfrasis,
identificacin de recursos). Ya nos referimos al modelo interactivo; cabe no ms agregar
su vinculacin con las nociones claves de esquema, aprendizaje activo y metacognicin.
El transaccional confiere al lector la responsabilidad de construir el significado en
respuesta al texto y tiene dos vertientes: a) La teora de la respuesta del lector sostiene
que el significado del texto es indeterminado, porque cada lector lleva al acto de leer un
nico y diferente bagaje. (Ibid.: 6); b) La teora literaria post-estructural tambin
supone que el texto est abierto a varias interpretaciones, pero el significado es un
proceso cultural ms que la invencin de un individuo.
En sntesis, los aspectos que caracterizan el modelo vigente de comprensin
desde el cognitivismo y guan la investigacin psico-pedaggica (entre otros, Tierney,
1990) son:
La lectura experta es estratgica, por lo que se destaca el papel crtico del
propsito que la gua 10 , del conocimiento previo 11 , de los procesos cognoscitivos
9

(...) la supervivencia de esta tradicin merece ser respetada (...) cuando se trata de grandes obras
literarias y en especial de la de los grandes poetas. (Ibid.: 5)

10

La comprensin es idiosincrtica: el lector puede abordar el mismo texto con un nuevo propsito o,
incluso si lo lee con la misma intencin, puede alcanzar diferentes niveles de logro. El arte de leer
consiste en releer.
11

En numerosos estudios, el conocimiento previo del lector ha demostrado ser mejor predictor del
recuerdo que la inteligencia verbal, el reconocimiento lxico, la aptitud lectora general, el
conocimiento del vocabulario y otros factores. Ms an, se ha mostrado que la influencia de otros
factores basados en el lector -propsito y perspectiva- parecen movilizar y dirigir dicho
conocimiento (....) El constructivismo ha ampliado nuestra visin de la lectura, pero no ha tenido gran

36

y metacognoscitivos: el lector apto supervisa su proceso -est atento a las interrupciones en la comprensin-, es selectivo en la direccin de su atencin a los
diversos aspectos del texto, refina progresivamente su interpretacin.
Es un proceso interactivo que implica, por un lado, la interaccin lector-texto en
lugar de la recepcin pasiva del mensaje y, por otro, que dicho proceso no avanza en
estricta secuencia desde las unidades bsicas a la interpretacin sino que deduce
informacin en forma simultnea de varios niveles y la integra.
Nuestra capacidad de procesar informacin evidencia restricciones, limitaciones
(cantidad que podemos percibir en una sola fijacin, velocidad de nuestros movimientos oculares, nmero de unidades de informacin que podemos almacenar en
nuestra memoria de trabajo, rapidez para recuperar la informacin desde la memoria
a largo trmino); cuando la hiptesis de la capacidad limitada se aplica a la lectura
experta sugiere que los procesos de bajo nivel, tales como la decodificacin, funcionan automticamente y por lo tanto liberan al lector para atender a los procesos de
alto nivel 12 .
La lectura es contextualizada, basada en la situacin 13 .
El enfoque ascendente ha puesto especial acento en los factores textuales como
determinantes y por ello ha privilegiado el producto de la lectura. Hoy interesa fundamentalmente la sinergia de los factores: se estudian las variables subjetivas y los otros
dos componentes (texto y contexto) en el proceso interactivo con aqullas.
El lector es ciertamente la variable ms compleja, en la cual se distinguen
estructuras (cognoscitivas y afectivo-volitivas) y procesos.

impacto en la prctica.. (Tierney, op. cit.: 37-38). Por ejemplo, la mayora de los docentes,
evaluadores y expertos en currculum todava esperan uniformidad en la interpretacin del texto o la
actividad central de evaluacin es responder las preguntas del docente (ms que las propias preguntas
del lector).
12

Los diversos autores coinciden en que el procesamiento automtico ocurre cuando el sujeto ejecuta
tareas rutinarias, como cuando lee palabras cuyo significado conoce de antemano (...). En consecuencia,
el nivel de automaticidad depender de factores como la familiaridad con el material, la riqueza
conceptual de los esquemas almacenados en la memoria semntica y los propsitos que se persigan.
Desde este punto de vista existen diferencias significativas entre los lectores expertos y los novatos en
cuanto al uso y distribucin de los recursos atencionales. (Navarro, en Puente, op. cit.: 70). Este
concepto de automaticidad postula que algunos procesos requieren atencin mientras que otros no,
porque el lector diestro automatiza muchos procesos que en principio aplica deliberadamente.
13

La nocin de la cognicin situada, de los psiclogos educacionales de los ltimos diez aos, como
Resnik y Spiro, significa trascender los procesos de comprensin como prefijados, en pro de una tarea
compleja, flexible, variable en el contexto. Ilumina la diferencia entre el momento rutinario de algunos
aprendizajes escolares y el aprendizaje en el mundo real: ideas y estrategias definidas por principios vs.
definidas por ejemplos y casos; presentadas fuera de contexto vs. contextualizadas; bien definidas, bien
organizadas, jerrquicas vs. ill-structured, complejas, raramente jerrquicas, que requieren una consideracin flexible.

37

En las primeras se incluye el conocimiento de la lengua y el conocimiento sobre

el mundo, organizado en forma de esquemas; en las afectivo-volitivas, entre otras, la
actitud general hacia la lectura, los intereses, los motivos y propsitos que guan un
proceso lector determinado.
Respecto de los procesos, Perfetti (1986) explica la lectura a partir de dos componentes: acceso lxico o reconocimiento de la palabra y comprensin. El primero
comienza en la percepcin visual y puede ser directo (cuando encontramos un vocablo
familiar que reconocemos de un golpe de vista -ej.: lectura-) o indirecto: frente a
trminos desconocidos o difciles de leer, acudimos a nuestro conocimiento sobre
segmentacin de palabras o atendemos a condiciones cotextuales; por ej.: es ms rpida
la lectura de la palabra Mulhacn insertada en la oracin El pico ms alto de la Pennsula Ibrica es el ... que como trmino aislado.
En la comprensin distingue dos niveles: 1) la comprensin de las proposiciones 14 del texto y 2) la integracin de la informacin que ste suministra. El acceso
lxico, junto con el primer nivel de comprensin, constituyen los microprocesos, que
son automticos en la lectura fluida; esto es, no advertimos cmo ocurren hasta que
aparece algn obstculo que promueve la toma de conciencia. En cambio, a nivel de
integracin de la informacin operan los macroprocesos, usualmente conscientes ya que
el lector hbil les dedica la mayor parte de sus recursos cognoscitivos.
El siguiente esquema (adaptado de Perfetti, 1986) resume estos componentes,
que luego subcategorizaremos:

14

Sin pretensiones de desarrollar una teora de la proposicin, simplemente diremos que, para la
Lingstica, la proposicin es una unidad de significado, compuesta en trminos de predicado y
argumento/s; para la Psicologa cognitiva, es la representacin mental de una unidad semntica, que se
comporta como una entidad de procesamiento cognitivo; para la Lgica, es un discurso acabado que
significa lo verdadero o lo falso. A nuestro juicio, las tres definiciones pueden coexistir en una suerte de
secuencia interpretativa: accedemos a la oracin y representamos su significado -procesos que suelen ser
simultneos-, juzgamos -o no- sobre su verdad o falsedad.

38

LECTURA

ACCESO LXICO
Reconocimiento de
palabras
MICROPROCESOS
(por lo general, automticos)

MACROPROCESOS
(por lo general, conscientes)

COMPRENSIN

NIVEL 1
Comprensin
de las
proposiciones
del texto

NIVEL 2
Integracin
de la
informacin
suministrada
por el texto

En Irwin (1986), los procesos de distinto nivel -que no son secuenciales sino
simultneos- se clasifican en cinco grandes grupos:
 Microprocesos: reconocimiento lxico y micro-seleccin;
 De integracin: empleo de ndices de cohesin (principalmente, referencia y
conectores) e inferencia;
 Macroprocesos: identificacin de ideas principales, resumen y utilizacin de la
estructura textual;
 De elaboracin: prediccin, imagen mental, respuesta afectiva, vnculo con el
conocimiento previo y razonamiento;
 Metacognitivos: identificacin de las fallas de comprensin y reparacin de las
mismas.
Los vnculos entre el texto y los procesos de comprensin se grafican como
sigue (Colomer, 1995: 16):

39

Procesos metacognitivos

Microprocesos

Niveles inferiores del texto

Procesos de integracin

Entre proposiciones

Macroprocesos

Niveles superiores del texto

Procesos de elaboracin
En la obra de van Dijk y Kintsch (op. cit.) 15 se distinguen tres niveles, progresivamente ms complejos, que se conforman durante la lectura: superficial, microestructural-macroestructural y superestructural; y dos tipos de representaciones mentales: el
texto base y el modelo de situacin 16 .
El nivel superficial supone operaciones cognitivas dirigidas al procesamiento
lxico y sublxico, para la representacin de las palabras y la sintaxis.
El proceso de integracin semntica ocurre en ciclos y, casi en tiempo real,
coincide aproximadamente con los lmites de la construccin lingstica. A su vez, se
verifican relaciones semnticas locales (producto de la repeticin de argumentos o
solapamiento entre las proposiciones) que aportan el hilo conductor; si hay alguna
laguna o hueco en la coherencia referencial, se inician procesos de inferencia para
cerrarlo mediante el aadido de una o ms proposiciones que hagan coherente el texto.
El resultado coincidira con lo que van Dijk y Kintsch denominan microestructura, red
conectada de ideas, que se ubica en el nivel de las oraciones.
A partir de ella, por medio de operaciones estratgicas o macrorreglas
(supresin, generalizacin, etc., que despus abordaremos), el lector construye la
macroestructura o significado global del texto (tal como lo manifiestan, por ejemplo,
los protocolos de recuerdo libre), que implica el logro de la coherencia global al
conectar entre s las proposiciones ms importantes o las ms recientes17 , no ya
15

Adems de los trabajos de sus autores, para la referencia a este modelo -central en la psicolingstica contempornea-, cfr. Cubo de Severino y otros, 1999. Su desarrollo exhaustivo excede nuestros
objetivos tericos y empricos.
16
17

En la siguiente caracterizacin seguimos a Montanero Fernndez (2002: 127-128).

El modelo sostiene que la probabilidad de almacenamiento (y luego de recuerdo) de una proposicin depende del nmero de veces en que ha sido procesada y ello, a su vez, depende de si se la ha

40

referencialmente (es decir, de modo local), sino por su relacin con el significado de
conjunto. Estrechamente relacionada con la macroestructura, existe otra estructura
global -la superestructura- que hace referencia a la organizacin retrica del texto,
especie de molde sobre el cual se forma aquella. La estructura est compuesta en
consecuencia por macroproposiciones que representan las ideas relevantes, que el lector
hbil elabora a partir de la informacin que le proporciona el propio texto, su conocimiento sobre la temtica y sobre cmo estn organizados los textos (utiliza para ello las
seales del mismo, entre ellas: ttulos, oraciones temticas, marcadores retricos,
resmenes del escritor, etc.).
Durante la lectura el sujeto elabora dos tipos de representaciones mentales: el
texto base y el modelo situacional. El primero, de naturaleza proposicional (es una
representacin ms o menos jerarquizada y organizada de las proposiciones), se
caracteriza por la conectividad de una unidad con otra y por ello es sensible a las
propiedades de coherencia y cohesin del texto (Rinaudo y Galvalisi, 2002: 36). Por
ltimo, la transformacin progresiva de dicha representacin a partir de los conocimientos y experiencias antecedentes del lector, trae aparejada una nueva dimensin: el
modelo de situacin o construccin de un mundo ms all del texto, en el que recoge
este acervo experiencial y las inferencias que va elaborando para la interpretacin. Este
proceso exige importantes recursos cognoscitivos, con lo cual se aumenta la dificultad
de la comprensin.
Dedicaremos el resto de este apartado a una breve caracterizacin de los
procesos lectores que abordamos en los desarrollos subsiguientes y a una cierta
profundizacin de aquellos que no son objeto de un tratamiento particularizado
posterior.
Respecto de los microprocesos, en contraposicin al modelo exclusivamente de
arriba hacia abajo que minimiza el procesamiento de la informacin visual, la investigacin muestra (cfr. Artelt, Schiefele y Schneider, 2001: 266, para una sntesis) que el
buen lector se caracteriza por una decodificacin veloz -casi en la mitad del tiempo que
el lector deficiente- y precisa de, aproximadamente, el 85 % de las palabras de conteseleccionado o no entre un ciclo y otro. Como queda sealado, dicha seleccin se realiza principalmente a partir de dos estrategias: importancia y recencia. Esto es, es ms probable que sean
relevantes para el siguiente ciclo las proposiciones importantes o conectadas con muchas otras,
proposiciones de alto nivel; y tambin es ms probable que lo sean las ms recientes. Esta doble
estrategia permite realizar una interesante explicacin del efecto de los niveles. El mejor recuerdo de
las proposiciones de nivel alto sera debido a su seleccin para el retn de memoria con lo que seran
procesadas ms veces que las proposiciones de nivel bajo. (Garca Madruga y otros, op. cit.: 14)

41

nido -sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios-. A medida que reconoce cada palabra,
accede a otras fuentes de informacin: significado, posibilidades sintcticas, patrn
lingstico y memoria del cotexto precedente. Los estudios sobre trminos ambiguos
(Beck y Carpenter, 1986), que generan inconsistencias con el texto siguiente,
manifiestan que trata de integrar inmediatamente cada palabra ms que diferir la
interpretacin hasta que haya ledo la oracin completa (el carcter inmediato de la
lectura por su naturaleza interactiva, a que hiciramos referencia).
Luego, aun cuando en el nivel lector de nuestro inters los microprocesos ya
estn consolidados, el reconocimiento de la palabra juega un papel todava detectable
en la comprensin. En este sentido, Bell y Perfetti (1994) observan diferencias
significativas entre estudiantes universitarios de alta habilidad lectora y dos grupos con
rendimiento pobre en lectura (como nica deficiencia o como parte del rendimiento
general bajo) en la identificacin de palabras, la decodificacin y la vocalizacin de
pseudo-palabras 18 . Es decir, incluso en los primeros aos del nivel universitario, se
confirma el patrn de los componentes de la competencia lectora que se encuentra en la
niez 19 . La investigacin que desestima la decodificacin como factor independiente de
la comprensin suele trabajar con niveles de competencia o de dificultad del texto en los
cuales el papel de aquella es absorbido por los factores lingsticos generales.
La funcin de los procesos de integracin es relacionar las proposiciones entre
s. Son dos: comprender los ndices explcitos de cohesin textual (que, por ejemplo,
sistematiza el modelo de Halliday y Hasan, 1976) e inferir las relaciones implcitas.
A partir de un hecho de experiencia -la capacidad de un hablante para diferenciar un texto20 de una coleccin de oraciones desconectadas-, abordan los recursos de
cohesin (elementos lingsticos presentes en el texto que contribuyen a su unidad) 21 ,
18

Un lector hbil decodifica pseudo-palabras cortas con la misma velocidad que uno con dificultades
lectoras lee palabras de uso frecuente.
19

Por un lado, el lector deficiente tiene problemas tanto en la velocidad como en la precisin del reconocimiento lxico. Por otro, en la interaccin entre contenido del texto y aptitud lectora, se interrelacionan
los componentes superiores e inferiores del proceso lector: en el texto cientfico, las habilidades de nivel
inferior reaparecen como predictores independientes de la comprensin lectora cuando el material se
torna ms difcil; en cambio, en un texto narrativo simple, la decodificacin no contribuye a la
explicacin de las diferencias de rendimiento.
20

En este modelo, el texto se define como: Un trozo hablado o escrito de cualquier longitud que forma
un todo unificado. (Ibid..: 1). Es una unidad de significado, no de forma o gramatical -como la clusula
o la oracin-; entonces, no se define porque contiene oraciones sino porque se REALIZA por medio de
stas, en tanto codifica un sistema simblico en otro.
21

Este trabajo constituye el primer estudio exhaustivo de las diversas formas de cohesin textual en una
lengua.

42

que desde una mirada operativa se convierten en recursos de interpretacin: para determinar por qu y cmo un texto significa lo que significa. Distinguen entre referencia,
sustitucin, elipsis, conjuncin y cohesin lxica 22 .
Los textos incluyen lagunas voluntarias que el lector debe normalizar a travs de
inferencias23 plausibles: El emisor no expresa explcitamente todo lo que desea
comunicar. En realidad, si lo hiciera, perjudicara a la comunicacin: el mensaje sera
tan extenso que sobrecargara la capacidad limitada de procesamiento, y adems
resultara aburrido por reiterativo. (Gutirrez-Calvo, 1999: 233)24 El lector, en
consecuencia, debe inferir contenidos ausentes a fin de asignar la interpretacin ms
adecuada a los elementos explcitos 25 .
En Sperber y Wilson, el proceso inferencial comprende dos subprocesos que en
el lector experto se desencadenan simultneamente: la recuperacin de las explicaturas
(o pistas del texto, codificadas lingsticamente por el autor) y de las implicaturas. Las
primeras abarcan: a) la determinacin de la forma proposicional o asignacin de un
modo -enunciativo, interrogativo, desiderativo, dubitativo o exclamativo- a partir de su
expresin lxica o morfosintctica; b) la desambiguacin o especificacin de trminos
imprecisos; c) la asignacin de un referente; d) el enriquecimiento de las formas lgicas
mediante expresiones que las determinen. Las implicaturas atienden a la interaccin
comunicativa y a la significatividad del mensaje -relevancia- para la experiencia del
lector y se trata de la recuperacin de dos formas de proposiciones implicadas: 1) de
premisas y 2) de conclusiones. En el primer caso, la tarea ms importante es comprender
la intencin del autor, que llaman actitud proposicional y dice relacin a los actos
de habla ilocutivos (narrar, convencer, informar, pedir, etc.) que define la Pragmtica.

22

En el apartado correspondiente (II. 4. Coherencia y cohesin) presentamos un breve desarrollo de

dichos recursos, que luego retomamos en relacin con algunas ayudas instructivas (cfr. II. 7.).
23

Se define como (...) toda informacin no explcita en el texto, construida mentalmente por el
lector, a fin de comprender bien el texto. Esta definicin est ligada a la concepcin de inferencia
propuesta por la lgica formal, pero as como los sujetos no utilizan habitualmente su razonamiento
formal en las actividades cognitivas de la vida cotidiana, es raro que los lectores usen la lgica formal
para producir inferencias en el curso de la lectura de textos. (Martins y Le Boudec, 1998: 512)
24

Desde el principio de cooperacin de Grice (1975) significa respetar la segunda Mxima de

cantidad: No haga su contribucin ms informativa de lo requerido.

25

Por ejemplo: La chinche fue ubicada cuidadosamente sobre el asiento de uno de los alumnos.
Todos observaron al compaero recin llegado mientras se diriga al lugar que el maestro le haba
asignado. (...) Se le ocurri pensar en el concepto travesura mientras lea el prrafo? (...) Aunque no
se menciona explcitamente, travesura es una inferencia temtica -basada en el conocimientoplausible, porque potencialmente explica por qu el alumno ubic la chinche sobre el asiento.
(Hannon y Daneman, 1998: 149)

43

La clasificacin de las inferencias ha sufrido considerables cambios y ciertamente aparecen variadas tipificaciones en la bibliografa; sin pretensin de agotar la
temtica 26 , exponemos la siguiente categorizacin que intenta abarcar los puntos de
vista ms centrales:

Desde una perspectiva temporal, se distingue entre inferencia constructiva, durante

la comprensin, e inferencia reconstructiva, en el recuerdo.

Por su fuente (por ej.: Cunningham, citado por Giasson, 1990: 60-64; GutirrezCalvo, op. cit.: 234), se dividen en inferencia basada en reglas deductivas o
inferencia lgica, que es siempre cierta (ej.: Si Julia tena tres caramelos y dio uno a
Emilia, la implicacin lgica es que Julia se qued con dos caramelos) y la basada
en el conocimiento previo del lector o inferencia pragmtica27 , que es probable (por
ejemplo: Si hay nubes en la boca del ro, puede llover aqu -que viene implicado por
el conocimiento de que las nubes en esa ubicacin traen lluvia-; sin embargo, esta
inferencia podra ser errnea en determinadas circunstancias -si el viento desplazara
la tormenta hacia otro lugar, por ejemplo-).

Segn su funcin en la comprensin (Martins y Le Boudec, op. cit.: 513), se

segmentan en conectivas y elaborativas. Las primeras tienen la funcin de asegurar
la coherencia en la representacin mental, localmente entre las diferentes unidades
textuales (proposiciones, prrafos) y tambin globalmente, del texto como conjunto
estructurado. Las elaborativas, en cambio, no son necesarias para la coherencia
(incluso algunos autores consideran que no se producen durante la lectura sino en
procesos posteriores de elaboracin o recuperacin desde la memoria); su funcin es
extender o completar la informacin explcita28 .
Desde el punto de vista del momento de ocurrencia, las conectivas se llaman
tambin retroactivas (backward) y las elaborativas, proactivas (forward). En los
ejemplos, quedar ilustrada esta diferencia y las correspondientes subcategorizaciones.
En las inferencias conectivas, se distinguen dos subtipos principales (Martins y
Le Boudec: 514-520; Gutirrez-Calvo: 235):
Inferencias puente -bridging inferences, en la denominacin de Haviland y
Clark- en relacin con la nocin de continuidad textual; por ej.: Cristina sufri
un vrtigo en su trabajo. Fue conducida inconsciente al hospital. Para

26

Nuestro inters es presentar un breve status quaestionis (en la categora de aquellos temas que,
como indicramos, se abordan nicamente en este apartado).
27

El trmino pragmtico es utilizado corrientemente -sobre todo por los ginebrinos- con el sentido
de que se refiere a un conocimiento global del universo. En el mismo sentido, se habla de inferencias pragmticas. Hay aqu un equvoco enojoso: la pragmtica de la lengua (...) tiene un significado muy distinto. As, es mejor hablar de estrategias (o inferencias) empricas. (Caron, 1989: 32, nota
5).

28

No parece haber duda de que los lectores elaboran frecuentes inferencias conectivas durante la
comprensin para establecer conexiones entre los elementos textuales (...). Un nmero de estudios
sugiere que tambin se realizan inferencias ms elaborativas, inferencias opcionales que van ms all
del texto base (...). Sin embargo, pareciera que las inferencias elaborativas [destacado en el original]
se efectan solamente en contextos muy limitados. (Whitney, 1987: 300)

44

comprender estas afirmaciones, es necesario establecer un puente entre la

primera y la segunda oracin, que podra ser determinado por la inferencia Se
desvaneci y no volvi en s, que brinda coherencia a las dos unidades
explcitas. Es retroactiva porque el lector la efecta al final de la segunda
oracin, volviendo hacia atrs para establecer el vnculo con la primera.
Inferencias anafricas (por ej.: Mara es una buena secretaria. Su trabajo est
siempre al da) 29 y pronominales (por ej.: Gustavo le regal un reloj a Marcela
como detalle de cario.).
Las inferencias elaborativas, dado que son optativas para la comprensin, no se
producen necesariamente; son proactivas porque el lector anticipa informacin. Una
subdivisin plausible es (Campion y Rossi, 1999: 493-527):
Inferencias temticas: corresponden a informacin supra-ordenada para la
construccin de la macroestructura y la evocacin del modelo mental (por ej.: la
afirmacin Los habitantes estaban sorprendidos al comprobar que todos los
edificios haban sufrido algn dao, a excepcin del Banco Central puede ser
resumida en el tema Temblor de tierra).
Particularizaciones: de un instrumento (por ej.: a partir de la oracin Juana no
poda abrir la puerta puede inferirse que Juana tena dificultades con la llave);
del ejemplar tpico de una categora (por ej.: cuando leemos El pez atac al
nadador, probablemente supongamos que dicho pez era un tiburn); de
asociaciones semnticas (por ej.: un texto que refiera al dibujo colorido de un
tomate llevara a inferir que dicho dibujo est pintado de rojo, dado que este
color es el rasgo cromtico altamente asociado a dicho fruto).
Predicciones, un tipo de inferencias elaborativas basado en el concepto de
modelo mental, que son objeto de considerable investigacin, pero que
abordaremos en el apartado correspondiente a los procesos de elaboracin,
segn la categorizacin de Irwin.

En funcin de las operaciones de la memoria de trabajo, Narvaez, van den Broek y

Barrn Ruiz (1999: 488) encuentran tres clases de inferencias: a) retroactivas
(explicaciones), en relacin con la actividad mnemnica de activar conocimiento
previo relevante; b) concurrentes (asociaciones), por la permanencia de la
informacin en la memoria operativa; y c) proactivas (predicciones), por la
recuperacin del texto y conocimiento previos desde la memoria a largo plazo.

Por el nivel del texto en el que operan, Montanero Fernndez (op. cit.: 129-130)
diferencia entre aquellas dirigidas a establecer la coherencia local del texto-base y
las destinadas a promover la interpretacin global.
Las primeras son inferencias directas, esto es, producen significados inmediatamente accesibles; incluyen todas aquellas que permiten establecer el hilo conduc-

29

La anfora se puede tratar como una inferencia en la medida en que el lector, para relacionar los dos
elementos (forma referencial o referida y referente), debe ser capaz de identificar lo referido. Para
algunos autores es el ejemplo tpico de inferencia automtica. Sin embargo, si el antecedente se
encuentra en la memoria de trabajo en el momento de tratar la anfora, es probable que se recupere
sin produccin inferencial. (Volveremos a la referencia anafrica en el apartado II. 4. Coherencia y
cohesin).

45

tor de la informacin explcita. Comprenden tres subtipos (ibid.: 129): referenciales

o anafricas, causales y conectivas.
Las inferencias cuyo objetivo es la interpretacin global tambin admiten una
categorizacin tripartita (ibid.: 130):
Las que se dirigen a la reduccin y jerarquizacin semntica de la informacin
macroestructural a partir de la actuacin de las macrorreglas;
Las que inducen categoras estructurales que permiten organizar retricamente
el contenido, en funcin de las diferencias superestructurales;
Las elaborativas que aaden informacin para la construccin del modelo de
situacin a partir del conocimiento previo. Pertenecen a este subgrupo: las asociaciones con elementos episdicos y situacionales del lector; las explicaciones globales, que vinculan en una red fragmentos distantes en el texto o que requieren conocimiento temtico; las predicciones o expectativas; las evaluaciones, ya sea del contenido o de la propia comprensin. Montanero Fernndez las agrupa en: situacionales y profundas.
Las condiciones que disparan la elaboracin de inferencias se relacionan con
el propsito de la lectura y el conocimiento previo, las exigencias de la tarea (por
ejemplo, para elaborar un resumen son necesarias inferencias temticas), la naturaleza
del texto. En esta ltima dimensin, el texto informativo exige un mayor nmero de
inferencias profundas, principalmente explicativas. Parece que ello se debe a su
densidad (a una mayor descontextualizacin episdica) y a su escaso nivel de redundancia, lo que exige mantener la informacin en la memoria de trabajo a fin de establecer la
coherencia textual.
Dos posiciones tericas opuestas explican las operaciones puestas en juego en la
obtencin de las inferencias: por un lado, la posicin minimalista de McKoon y Ratcliff
(1992) y, por otro, la posicin constructivista que postula la mayor parte de los investigadores.
Segn la primera, el lector no produce ms que las inferencias necesarias para
asegurar la coherencia local, en dependencia de la disponibilidad rpida de la fuente,
esto es, de informacin inmediatamente accesible, ya sea a partir de enunciados
explcitos en el texto o desde el conocimiento general (ibid.: 440). Se efectan, por
consiguiente, automticamente de modo muy limitado durante la lectura y tienen dos
races: el texto y el conocimiento previo.
La posicin constructivista se basa en los trabajos de Bransford y col. y la teora
del modelo mental o modelo situacional (trminos que pueden considerarse equivalentes) la ilustra de manera ejemplar: el proceso inferencial es inducido por la necesidad del

46

lector de satisfacer determinadas metas, suministrar coherencia local y global al texto,

explicarse su contenido (supone la imagen de un lector que persevera en la pregunta y la
respuesta por el porqu). En este sentido, las inferencias profundas permiten extraer
informacin que no se deriva directamente de la base del texto ni del conocimiento
previo del lector, sino que requiere un proceso de razonamiento a posteriori sobre el
modelo del texto. Actan a medida que el lector va formando la macroestructura,
aportan un escenario significativo que da sentido a la informacin de acuerdo con
referentes personales. A diferencia de las elaborativas situacionales, que se producen de
modo casi automtico, tienen un cierto carcter intencional y estratgico: la informacin
implcita en el texto expositivo requiere con frecuencia una reelaboracin global al final
de la lectura; esto es, por lo general, la primera preocupacin del lector es la construccin de una representacin coherente del texto base y despus produce el modelo de
situacin, cuando razona sobre lo ledo, cuando revisa el contenido elaborado, cuando se
formula una hiptesis sobre la intencin del autor o sobre el contexto supratextual en el
que se encuadra la lectura. Segn este criterio, la mayora de las inferencias profundas
son retroactivas, como consecuencia de la deteccin de un problema de comprensin, si
bien tambin podran iniciarse hacia delante como prediccin.
El primer macroproceso es la identificacin de ideas principales o determinacin de la informacin importante30 .
van Dijk (citado por Winograd y Bridge, op. cit.) distingue entre informacin
textualmente importante (aquella que el autor presenta como tal) e informacin contextualmente importante (aquella que el lector considera relevante en razn de su
30

Winograd y Bridge (1990/86) prefieren la expresin determinacin de la importancia al trmino idea

principal porque esta es solamente una de las maneras de determinar qu es lo importante. Cunningham
y Moore (1990/86; tambin Peronard Thierry y otros, 1997: 222) emplean la denominacin idea
principal como trmino general que abarca ocho categoras: 1) esencia (caracterizacin del contenido
especfico); 2) interpretacin (elaboracin a partir de un posible contenido implcito); 3) palabra clave
(trmino que etiqueta el concepto ms importante del texto); 4) resumen selectivo (seleccin y
combinacin de las proposiciones ms importantes y subalternantes); 5) tpico (generalizacin que el
texto desarrolle, implique o ilustre); 6) tema (proposicin/es que etiquete/n el contenido sin especificar
nada sobre el mismo); 7) asunto (proposicin que designa un contexto conceptual para el texto); 8) frase
temtica/tesis (proposicin que expresa de modo completo lo que el texto enuncia). Varan segn el
grado de generalizacin esperado (algunas exigen la produccin de un enunciado breve que comprenda
todo el texto -tema, asunto- y otras requieren informacin complementaria que lo cubra -esencia o
resumen selectivo-); tambin se distinguen por el grado de construccin que exigen (la elaboracin de la
esencia requiere la generacin de ideas no incluidas en la informacin proporcionada; la del tpico o de
una interpretacin exige una construccin an mayor). Hemos empleado esta categorizacin para la
calificacin de la primera pregunta de nuestro instrumento para evaluar pensamiento crtico Exprese en
palabras propias y en no ms de cinco renglones la tesis (postulado principal) del texto- (cfr. V. 2.
Instrumento ad hoc para evaluar pensamiento crtico; tambin Apndice, 4. 4.2. Ejemplos de
resolucin segn niveles de logro).

47

propsito lector, resultado de su inters, experiencia u objetivo idiosincrtico). El lector

fluido es flexible en el uso de criterios textuales y contextuales de forma que, segn su
objetivo, determina aquello que es importante (Winograd, 1984)31 . De todos modos, un
programa de promocin de esta estrategia debe basarse en la importancia textual
(Winograd y Bridge, op. cit.; Dole y col., 1991).
En un planteo ciertamente til para el aprendizaje a partir del texto, se distinguen
tres enfoques para identificar ideas principales explcitas32 (Schellings y Van HoutWolters, 1995: 742): 1) Lingstico, ideas principales que se deducen de la estructura
textual 33 ; 2) Psicolgico-cognitivo, en el que dependen de variables del lector (propsitos personales de la lectura, intereses, conocimiento previo) 34 y 3) Educacional, de
factores instructivos (objetivos de aprendizaje, demandas de la tarea y de la evaluacin) 35 . Las tres categoras juntas son suficientes para clasificar ms del 85% de las
respuestas: casi la mitad se fundamenta en razones educativas; una tercera parte, en el
rea lingstica; el porcentaje de motivos psico-cognitivos es mucho menor (8%; sube al
19% cuando la pregunta es: Por qu considera que los elementos textuales que no ha
subrayado son menos importantes?). Por otro lado, se encuentra una amplia variacin
en el nmero de ideas subrayadas por los alumnos y aun por los docentes; en estos
ltimos, sorprende tanta variacin, incluso mayor que la hallada en estudios previos con
adultos (ej.: Winograd, op. cit.), porque evidencia que los profesores difieren bastante
entre s sobre lo que consideran objetivos por alcanzar a travs de un texto informativo36 .
Segn Baudet (1990), esta seleccin de la importancia relativa de la informacin
31

Las dificultades en la determinacin de la informacin central provienen fundamentalmente de: 1) el

tipo de texto (por ejemplo, Williams, 1990, diferencia entre la informacin importante que concierne a
los eventos y sus razones en el texto narrativo, de la tesis del autor, generalizacin, regla, etc., del texto
informativo), 2) su carcter explcito o implcito, 3) su ubicacin en el prrafo (superioridad de la
posicin inicial; Hare, Rabinowitz y Schieble, 1989) y 4) el patrn organizacional (es ms fcil, por
ejemplo, la identificacin de un texto enumerativo que la de uno de tipo causa-efecto).
32

Desde las macrorreglas de van Dijk y Kintsch, las ideas principales explcitas corresponden a aquellas
partes del texto que permanecen despus de la aplicacin de la primera regla para derivar la
macroestructura: la supresin.
33

Cuando al alumno se le solicitan las razones de la seleccin, afirma por ejemplo (...) est en letra
itlica y corresponde a una definicin. (Ibid.: 750)

34
35

Ej.: (...) fragmento que es nuevo para m o del que conozco muy poco. (Ibidem)

Ej.: (...) s que los docentes con frecuencia preguntan este tipo de cosas. (Ibidem)
En el contexto del aula, un determinante de la seleccin son las variables instructivas (la informacin
de nivel inferior en la estructura textual puede ser importante en el marco de una tarea particular de
aprendizaje) y el alumno debe ser capaz de seleccionar las ideas principales definidas en trminos de
objetivos instructivos porque el docente traducir dichos objetivos en demandas de aprendizaje.

36

48

puede operar en tres fases del procesamiento: 1) durante la lectura, antes de almacenarla
en la memoria (Britton y col.), 2) olvido diferencial de la informacin ya almacenada
(Le Ny) y 3) seleccin de la informacin durante la evocacin. La investigacin
emprica parece confirmar que el efecto de los niveles de importancia de la informacin
se verifica fundamentalmente en el tercer proceso; una comprobacin que sorprende es
que la informacin menos importante (que no se recuerda) provee las claves ms efectivas para la recuperacin de la informacin ms importante en la jerarqua. Se trata,
entonces, de un proceso estratgico -no automtico- y por ende mediato, consciente,
controlado a travs de la macroestructura (van Dijk) o -cuando sta es difcil de construir- por el conocimiento previo y/o por la coherencia de la representacin semntica.
La verificacin de diferentes tiempos de lectura para proposiciones de distinto
nivel refuerza la hiptesis de seleccin de un mayor nmero de proposiciones de nivel
superior: el lector se detiene en aquellas ms importantes por su capacidad para derivar
la macroestructura o porque forman parte de la misma, en un proceso estratgico en el
que aplica sus conocimientos y utiliza las sealizaciones del texto para reconocer y
seleccionar las ideas ms relevantes.
Entre las estrategias de validez demostrada para mejorar la comprensin de la
informacin central (que desarrollaremos en los apartados correspondientes), se
pueden mencionar:

conocimiento y empleo de diferentes estructuras textuales (por ejemplo,

Armbruster, Anderson y Ostergat, 1987);

aplicacin de las macrorreglas (Brown, Day y Jones, 1983);

uso de organizadores grficos (resumen jerrquico, mapa conceptual y

organizador previo; por ejemplo, Alvermann, 1981);

enseanza recproca (Palincsar y Brown).

El resumen -el segundo macroproceso- es una tarea de re-escritura con una triple
finalidad: mantener la equivalencia informativa, lograr economa de medios de significacin y adaptarse a la nueva situacin comunicativa (a un auditorio particular); la
desarrollaremos en el marco de las estrategias didcticas (cfr. II. 8.).

49

Ciertamente es Meyer quien proporciona la clasificacin de la superestructura

del texto informativo ms conocida y empleada en la investigacin emprica37 (cfr. II.
5.).
Segn consignramos, Irwin distingue cinco procesos de elaboracin: 1) predecir, 2) formarse una imagen mental, 3) reaccionar afectivamente, 4) razonar y 5) integrar
la informacin nueva con el conocimiento previo. Entonces, elaborar implica efectuar
alguna construccin simblica con la informacin que se busca comprender con el fin
de hacerla ms significativa.
La prediccin es una hiptesis que el lector produce respecto de la informacin
futura del texto y/o sobre su estructura: a partir de su conocimiento previo y de las
claves lingsticas (ttulo y subttulos, introduccin, trminos de transicin, tablas,
figuras, etc.), pronostica el nivel de dificultad del contenido, evoca los esquemas que
considera tiles para interpretar y extraer los ncleos temticos, prepara las estrategias
de bsqueda de informacin en el texto, genera expectativas que luego confirmar o
rechazar ... Luego, la prediccin durante la lectura se asemeja a las tareas de
establecimiento de hiptesis, justificacin, confirmacin o rechazo, caractersticas de la
investigacin cientfica: tambin el lector debe fundamentar sus predicciones y las
razones de su aceptacin, rechazo o modificacin.
Segn Wildman y Kling (1977/78), es un mtodo de resolucin de problemas
que trae al texto, pero no se trata de un proceso obligatorio.
Distinguen tres tipos de estrategias que puede emplear el lector fluido:
1. Anticipacin semntica: predice futuros trminos mediante el significado del texto
ya comprendido; extrae informacin del tpico en discusin y de las restricciones
semnticas de las palabras previas (cotexto local) para pronosticar futuras palabras
y/o el significado de las mismas o de unidades ms largas.
37

En Meyer y Freedle (1984) se describen cinco patrones en funcin de sus componentes de

organizacin:
Descripcin: tiene un solo componente organizacional, agrupamiento por asociacin, en el cual
un elemento se subordina a otro.
Enumeracin o coleccin: incluye ms de un agrupamiento por asociacin; puede contener
ordenamiento de los elementos, como en la secuencia temporal.
Causalidad: adems del agrupamiento y la secuencia, implica vnculo causal entre los
elementos.
Problema/solucin (pregunta/respuesta): deriva de la estructura causal, pero tiene ms
elementos organizacionales que ella porque la solucin obstruye una causa del problema.
Comparacin/contraste: puede incluir cualquier nmero de componentes organizacionales en
funcin de la cantidad de similitudes y diferencias que se confronten.

50

2. Anticipacin sintctica: espera que ciertos patrones sintcticos sigan a otros ya

ledos; se ha demostrado empricamente que el lector fluido es un buen anticipador
de la estructura gramatical (tiende a buscar y predecir relaciones crticas entre los
componentes de una oracin o de un prrafo) y que la competencia para generar
estas expectativas depende de su conocimiento y advertencia de: 1) las reglas gramaticales, 2) la situacin comunicativa y 3) la frecuencia relativa de las secuencias
sintcticas.
3. Anticipacin espacial (que as llaman a falta de una denominacin ms apropiada): prediccin del lugar de la prxima fijacin visual para obtener mxima informacin.
Sealan que mientras las teoras pasivas de lectura no requieren anticipacin, las
activas la exigen como actividad prioritaria. El enfoque interactivo, por su parte,
combina las constricciones heursticas del modelo de arriba hacia abajo con la decodificacin de informacin ortogrfica. Suscita lo que llaman anlisis selectivo, que busca
reducir el anlisis pormenorizado, ya que la anticipacin semntica y la sintctica
(anlogas al procesamiento de arriba hacia abajo) permiten estrechar el conjunto futuro
de trminos posibles en funcin del texto previo, aun cuando el lector no emplee
habitualmente las limitaciones semnticas y sintcticas para una prediccin precisa. La
anticipacin espacial, por un lado, puede evitar fijaciones predecibles, redundantes, tales
como terminaciones de palabras, vocablos frecuentes, los que se reiteran en un texto
dado, y, por otro, apelar a la sintaxis, a la longitud de las palabras, a los espacios y a las
primeras letras, que proporcionan informacin muy til para el analizador selectivo. La
combinacin de la anticipacin sintctica con la visin perifrica faculta al lector para
fijar la vista en mejores sitios que por azar, aunque dicha visin perifrica est limitada
ms all de una palabra fuera del punto de fijacin. Concluyen que el anlisis selectivo
reduce la necesidad de la decodificacin ortogrfica en muchas situaciones, aunque -en
la lnea de un modelo de abajo hacia arriba- su efecto estimulador no resultara esencial a la lectura (una condicin necesaria, podramos decir): la anticipacin promueve
el proceso lector, pero su ausencia no lo dificulta.
A partir de los ltimos aos de la dcada del 80, se advierte un creciente inters
por el papel de la imagen mental en el proceso lector 38 . Long, Winograd y Bridge
(1989) sealan que esta incrementa el rendimiento en tanto:
38

Si bien no nos detendremos en este tema, es de sumo inters la comparacin entre la estrategia de
elaboracin visual (produccin de imgenes mentales) y la de elaboracin verbal (respuesta oral a la
pregunta por qu un enunciado es verdadero) en su incidencia en la memoria. Willoughby y otros
(1997) prueban en universitarios la superioridad de la primera respecto de contenido no familiar
(descripcin del medio vital, alimentacin, depredadores, etc., de animales desconocidos -ej.:
antilocapra, pika americano, etc.-), pero resultados similares en contenido familiar (ej.: zorro,

51

aumenta la capacidad de la memoria de trabajo al subsumir proposiciones en

conjuntos organizados en forma imaginativa;
participa en la elaboracin de analogas y comparaciones;
funciona como una herramienta organizativa para conservar el significado;
incrementa el grado de compromiso e inters por el texto.
Dado que los alumnos expresan una cantidad consistente de imgenes durante la
lectura frente a instrucciones que no las promueven (en 70% de las pausas 39 para los
calificados de imaginativos y en 50% para los poco imaginativos, lo que puede mostrar
una relacin con el estilo cognitivo), en los distintos tipos de texto -poema, narracin y
dos textos expositivos- 40 , la formacin de imgenes aparece como un proceso lector
espontneo, que impregna la lectura en tanto se conservan en la memoria de trabajo
mientras se asimila la nueva informacin (sobre todo de tipo espacial, sensorial y
afectiva), liberando su capacidad y facilitando el razonamiento.
La incidencia de la respuesta afectiva41 est bien documentada respecto de la
narracin: una historia interesante puede ser aceptable aun cuando no tenga un mensaje
significativo, mientras que una aburrida pierde al lector antes de trasmitir algn
contenido.

murcilago, etc.). Explican estas comprobaciones por el papel del conocimiento previo en la
elaboracin verbal: cuando el alumno tiene acceso a una rica base de conocimiento, la estrategia
promueve la produccin de una asociacin especfica y se facilita la memorizacin; pero, si dicha
base es ms limitada, accede slo a informacin general que lo conduce a una insuficiente distincin.
Por el contrario, una imagen mental para un dato no familiar parece estimular la elaboracin de una
asociacin bsica entre el hecho y su referente (relacin) as como una mayor atencin a las
distinciones, como resultado de la construccin de imgenes nicas para cada objeto por recordar.
39

Las pausas corresponden a aspectos textuales que no promueven la formacin de imgenes vs. que s
la impulsan: trminos que describen, directa o indirectamente, emociones y sensaciones; lenguaje
figurativo en la forma de personificacin, onomatopeya, smil, metfora y analoga. En estos momentos
crticos, se solicita al sujeto que interrumpa la lectura y hable sobre sus pensamientos y estrategias
lectoras.
40

Como es de esperar, estos educen imgenes menos personales que la narracin. Tambin los recursos
retricos muestran una incidencia diferencial: ms imgenes se relacionan con analoga y personificacin
que con onomatopeya o trminos que describen emociones y sensaciones.
41

La Psicologa educacional desde el cognitivismo, durante aos, estudi los procesos de aprendizaje
como si fueran aspticos, exentos de influencia afectivo-volitiva: el estudiante motivado se consideraba
un punto de partida esperable. Hoy, junto a las estrategias intelectuales necesarias para abordar y resolver
satisfactoriamente las tareas de aprendizaje, se advierte la exigencia de considerar factores psicolgicos
distintos de la aptitud y la habilidad. La investigacin de la comprensin lectora no ha escapado a esta
tendencia: en un principio, se centr en modelos que relacionaban factores intelectuales para explicar las
causas de sus dificultades y descuid las variables afectivo-volitivas en general y el inters en particular.
Este factor del aprendizaje y su relacin con el recuerdo (presente en la Psicologa educacional emprica
desde el siglo pasado) no aparece en las obras ms importantes de compilacin de la comprensin del
texto expositivo de mediados de la dcada del 80.

52

Por otra parte, el compromiso personal con el texto y el inters aparecen como
mediadores de la memoria: constituyen la razn subjetiva predominante del recuerdo de
artculos periodsticos en revistas de divulgacin (Sadoski y Quast, 1990).
En principio, en el texto expositivo, el recuerdo debera depender de la importancia de la informacin; pero el estudiante no muestra necesariamente el tipo de
proceso abstractivo en el cual la informacin relevante se conserva y la intrascendente
se desecha. Ms bien evidencia un patrn global de recuerdo que combina informacin
textualmente importante y elementos que han devenido esenciales para el lector por
alguna razn subjetiva, como es la respuesta afectiva que le provocan (contextualmente
relevantes): la importancia tiende a reflejar la reconstruccin de la jerarqua de ideas del
texto que elabora el lector; en cambio, el inters refleja la construccin de un significado
personal.
Hidi y Baird (1988), en nivel primario, buscan incrementar el inters del texto
expositivo42 para investigar su incidencia en el recuerdo inmediato y diferido (una
semana despus). Las estrategias que se confrontan para dicho incremento son tres: 1)
texto base, que emplea la identificacin43 , el nivel de actividad (describe los procesos de
invencin como una serie de acciones altamente motivadoras) y la novedad; 2) texto
saliente, que agrega elaboraciones descriptivas de los ncleos temticos y 3) texto
resolutivo, basado en el concepto de necesidad de resolucin mediante la interrupcin
de un episodio con una pregunta 44 y la presentacin diferida de la respuesta, en un
prrafo posterior. El promedio total de recuerdo inmediato oscila entre 30% y 35%, un
nivel sustancialmente ms alto que el usual en la investigacin previa (Schallert informa
un ndice entre 12% y 20% en la escuela secundaria). Aunque el recuerdo de la
informacin comn a los tres textos no se diferencia significativamente, se advierte
equivalencia entre el texto base y el saliente, y peor memoria del resolutivo. El primero
muestra menor olvido entre posprueba inmediata y diferida; el saliente, mayor recuerdo
42

No intentan determinar el impacto de los intereses personales en el rendimiento (establecido por la

investigacin previa a travs de distintos indicadores) sino indagar cmo influye el inters en un material
particular. Es un estudio destacable porque es uno de los primeros que confronta los efectos del inters y
del nivel de importancia de la informacin en el recuerdo de textos ecolgicamente vlidos. Muestra que
la correlacin entre inters e importancia que se verifica en la narracin no se generaliza necesariamente
a otras clases de textos.
43

El texto expone la obra de tres inventores (Edison, Morse y Spenser); por ejemplo, seala que Spenser
ya produjo algunos inventos cuando era un adolescente.
44

Ej.: Despus de afirmar que los investigadores anteriores a Edison haban fracasado en construir un
bombita elctrica que funcionara, se inserta la pregunta: Cmo logr Edison una mejor bombita de
luz?.

53

diferido de informacin importante, aunque centrada en las inserciones asociadas con

contenido concreto y actividades -ej.: las distintas acciones hasta que Edison logr el
filamento-; esto es, no incrementa el recuerdo del contenido ms abstracto y general -ej.:
la definicin de filamento- 45 . Si a estos resultados se agrega que no difieren en el
recuerdo de informacin irrelevante, la insercin de elaboraciones y de preguntas no
parece incrementar el aprendizaje del contenido principal. Este resultado es importante
porque la falta de conexin entre la apreciacin subjetiva del inters (tanto el texto
saliente como el resolutivo se consideran ms interesantes que el texto base) y el
aprendizaje, lleva a la necesidad de considerar la naturaleza precisa de los patrones de
recuerdo diferencial cualitativos, no solo cuantitativos.
Ya a comienzos de siglo XX, Thorndike afirmaba que leer es razonar. Los
procesos de razonamiento fundamentales que implica la lectura, tanto en el lector
inexperto (respecto de material apropiado a su edad) como en el experto, son: distinguir
entre hecho y opinin, juzgar la credibilidad de la fuente de informacin, advertir el
aspecto connotativo del lenguaje, detectar el equvoco, la vaguedad y la ambigedad.
El inters por la investigacin emprica de los procesos de razonamiento en
lectura ha dirigido especialmente la atencin hacia el texto argumentativo que exige un
juicio reflexivo para valorar la autoridad del texto.46
El ltimo proceso de elaboracin es la integracin de la informacin con el
conocimiento previo, relacin asidua en la Psicologa cognitiva actual desde la teora
del esquema (cfr. II. 1.), porque ste gua en qu se focaliza el lector, qu recuerda,
cmo integra e interpreta la informacin y facilita la inferencia de relaciones implcitas
(por ejemplo, Spyridakis y Wenger, 1991).
Finalmente, los procesos metacognitivos subyacen a las operaciones lectoras: el
alumno establece sus propios criterios respecto del nivel de comprensin por alcanzar,
supervisa su progreso de acuerdo con estos criterios y acta para satisfacer sus metas
como lector (Brown, Armbruster y Baker, 1986).
En conclusin, hoy no se conceptualiza la comprensin lectora como una serie
de habilidades discretas que se pueden adicionar, sino como un proceso complejo que
45

Hidi y Baird (1988) encuentran que agregar detalles interesantes y elaboraciones para destacar ciertos
conceptos cientficos importantes no tiene efecto en el recuerdo de dichos conceptos, aun cuando se
recuerdan bien los detalles mismos. (Wade, Schraw, Buxton y Hayes, 1993: 93-94)

46

Algunos elementos para esta caracterizacin aparecen en el desarrollo sobre Pensamiento crtico,
particularmente en el Informe Delphi (cfr. III. 5.).

54

implica interaccin entre el lector y el texto en distintos contextos y con diferentes

propsitos. El ejemplo ms importante de esta visin interactiva es la teora del esquema. Luego, se caracteriza al lector eficiente en funcin de siete estrategias, que se
convierten en el currculum por ensear (Pearson, Roehler, Dole y Duffy, 1994: 154168):

Aplicar el conocimiento antecedente para significar el texto, al tiempo que se evala

la adecuacin de la representacin que est desarrollando 47 .

Determinar la informacin importante, habilidad muy estudiada (cfr. Baumann,

1990/86) por su rol central en la comprensin. La mayor parte de las lecturas
escolares requiere que el lector encuentre lo que es relevante para el autor. El buen
lector emplea tres tipos de conocimientos (Winograd y Bridge, 1990/86; Winograd,
op. cit.):
General y especfico para acceder a un significado inicial.
De la estructura textual (y sus indicadores) para ayudarse a identificar y organizar la informacin; implica atender a las palabras claves, los grficos, las oraciones de resumen y otras claves de la superficie del texto.
De las caractersticas de la tarea, intenciones y propsitos para ayudarse a determinar la importancia.

Sintetizar la informacin durante la lectura, consecuencia lgica de la

determinacin de importancia.

Elaborar inferencias durante la lectura y despus de ella: la inferencia es el

corazn del proceso de comprensin; an el texto ms simple la requiere. El buen
lector emplea el esquema para completar la informacin omitida y para producir
elaboraciones extensivas.

Formularse preguntas: la generacin de auto-interrogantes, sobre todo de alto nivel,

lleva a niveles ms profundos del texto.

Monitorear el proceso, recurso central en la elaboracin del significado, que va de la

mano con otra caracterstica del lector eficiente:

Remediar los problemas u obstculos que advierte, reparar la comprensin cuando

se ha detectado el problema: buscar intencionalmente las ideas principales, las
relaciones causales, la secuencia de los eventos claves; tratar deliberadamente de
resumir, inferir o preguntarse para mejorar la comprensin; dada la naturaleza
interactiva y recursiva del proceso lector, es posible que en cualquier intento
regulatorio, el lector use dos o ms estrategias simultneamente.
Hay algunas estrategias clsicas de reparacin que distinguen al lector

47

La investigacin muestra repetidamente dos comprobaciones que, aunque parezcan obvias, deben
tenerse en cuenta en un programa de promocin de la comprensin de texto:
no basta con que el alumno posea el conocimiento previo; es necesario activarlo, lo que implica una
fuerte dimensin metacognitiva para hacerlo;
el lector joven y el deficiente por lo general no activan el conocimiento previo.

55

experto del novato (Garner, op. cit.):

Es ms flexible en la distribucin del tiempo; por ej.: cambia el enfoque para
centrarse en lo que no le qued claro en la sesin anterior (en cambio, el lector
deficiente adopta el mismo enfoque cada vez); atribuye ms tiempo a la
lectura difcil que a la fcil (el segundo invierte aproximadamente el mismo);
Relee porque percibe que el problema se puede resolver con frecuencia
mediante la estrategia inducida de relectura (Garner la ha estudiado
extensamente48 );
Adapta las estrategias lectoras a las circunstancias. Raphael y col. han mostrado una relacin positiva entre comprensin y habilidad para adaptar las
estrategias de pregunta-respuesta a las demandas impuestas por la pregunta y
el contexto en el cual se formula; por ej., el buen lector es capaz de elegir la
estrategia ms apropiada para una pregunta especfica: dirigirse a una seccin
del texto, rastrearlo para encontrar la respuesta o emplear fundamentalmente el
conocimiento previo.
Tambin Dole, Duffy, Roehler y Pearson (1991: 243) sealan que la meta de la
instruccin ser desarrollar un sentido de control consciente, o regulacin metacognitiva, de las estrategias, que seleccionan a partir de la evidencia emprica; emplean tres
criterios para identificarlas: a) consistencia con una perspectiva cognitiva del proceso; b)
diferenciacin entre experto y principiante; c) potencialidad instructiva. Las estrategias
que satisfacen dichos criterios son:
Determinacin de la informacin importante (ej.: Baumann, 1990);
Resumen de la informacin (ej.: Winograd, 1984);
Elaboracin de inferencias;
Generacin de preguntas (ej.: Palincsar y Brown);
Monitoreo de la comprensin (Garner, 1988).

48

Garner, Macready y Wagoner (1984) establecen el siguiente orden en la adquisicin de los componentes de la estrategia de relectura, recurso potente en el procesamiento textual en tanto disminuye las
limitaciones severas que impone la capacidad de la memoria de trabajo:
El primero es la relectura indiferenciada, recurrir al texto completo para localizar la
informacin que no se comprende o recuerda;
Los dos componentes que siguen a la relectura indiferenciada son: el rastreo del texto a fin de leer
solamente los segmentos relevantes (empleo tpico de trminos tpicos como clave de recuperacin) y la discriminacin de la pregunta, para encontrar en esta las claves que guen la
bsqueda;
El componente final es la manipulacin del texto o integracin de informacin de distinta
localizacin.

56

A fin de presentar el estado del arte en los apartados subsiguientes, se ha

decidido recortar el campo a los siguientes factores:

Conocimiento previo

1) Del lector

Memoria de trabajo
Metacognicin

Coherencia y cohesin

2) Del texto

Patrones estructurales
Lecturabilidad-Comprensibilidad

Ayudas instructivas

3) De la instruccin

Estrategias didcticas
Evaluacin

57

1. Conocimiento previo
El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente.
Ausubel, Novak y Hanesian

Esta nocin de conocimiento previo parece redundante porque todo conocimiento,

a fin de afectar la inteleccin, debe existir en la memoria antes del acto cognoscitivo (Dole y col., op. cit.: 257, nota 1). No obstante, es la denominacin comn para esta variable
central del cognitivismo contemporneo: Dos caractersticas importantes del lector -el
conocimiento que traen los estudiantes a la tarea y las estrategias que emplean para promover y mantener la comprensin- juegan importantes papeles para distinguir viejas y
nuevas perspectivas de la comprensin. (Ibid.: 241)
Tambin la llamada teora del esquema (Anderson, Rumelhart, entre otros) postula su influencia directa en el aprendizaje y en la resolucin de problemas.
El trmino esquema, en sus distintas denominaciones 49 , se ha vuelto omnipresente en la Psicologa cognitiva actual. Se define como (...) estructuras de datos para
representar los conceptos genricos almacenados en la memoria (...) existen para conceptos generalizados subyacentes a los objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. (Rumelhart, citado por Puente, op. cit.: 77-78)
En la caracterizacin de Stella Vzquez (2001: 133, cita 219), son adquiridos; pueden
estar ligados entre s (ej.: nio, cuna, juego, etc.) y organizados jerrquicamente (los
conceptos inclusores de Ausubel, a los que despus nos referiremos); influyen en el modo de elaborar la informacin (normalizan), pueden llenar valores mediante informacin
ambiental o por defecto -default values- (as ante el trmino mesa, si no se especifica,
se asume que es de madera); son unidades de informacin almacenadas en la memoria
a largo plazo, que se actualizan -se traen a la memoria de trabajo- con la informacin que
entra.
Un antecedente importante es Frederic Bartlett, psiclogo ingls, quien por primera vez usa el trmino esquema con el significado que hoy se le atribuye 50 , aunque consi49

Marco (frame), trmino que acu Minsky inicialmente para el esquema visual, guin (script) que emplean Schank y Abelson para referirse a un esquema situacional (personajes, objetos y acciones asociados
a nuestra experiencia) y que es la concepcin ms representativa en la investigacin del texto narrativo, o
conocimiento genrico estructurado -denominacin de Graesser y Clark-.
50

A excepcin de Ausubel (cfr. infra: esquema e instruccin) y de Piaget (en el apartado sobre pensamiento crtico), no abordamos otras formulaciones del concepto.

58

der que es simultneamente demasiado preciso y demasiado incompleto, por lo que podra reemplazarse por patrn activo en desarrollo o contexto organizado. Lo define como
(...) una organizacin activa de reacciones anteriores o de experiencias pasadas (...) un
marco general de experiencias o reacciones relevantes (...) que funcionan como un conjunto organizado y activo. (1995/32: 269) Luego, en esta definicin subraya dos notas
centrales: a) el contenido de los esquemas es el conocimiento previo del sujeto y b) dicho
conocimiento previo representado en el esquema opera como una unidad, como un todo.
Permite asimilar la experiencia presente porque, entre otras funciones, suple lo que no
aparece actualmente y luego facilita la interpretacin o significacin.
En 1932, public la interesante monografa referida supra51 -recin traducida al
espaol en el ao 95- donde describe en forma muy entretenida las distorsiones mnemnicas en la evocacin de diversos relatos. Uno de estos es un cuento aborigen extico de
Amrica del Norte, llamado La guerra de los fantasmas 52 . En su diseo de investigacin,
cada sujeto lee el relato en silencio dos veces a su velocidad habitual; lo reproduce quince
minutos despus de la lectura y luego a intervalos de mayor amplitud: ocho o quince das,
un mes, cuatro o seis meses, dos aos, seis y hasta diez aos despus (mtodo que denomin de reproduccin repetida). Adems Bartlett utiliza el mtodo de reproduccin serial

51

Al estudio de Bartlett (1932) extensivamente se lo acredita como la primera investigacin seria en comprensin de texto y memoria de la psicologa experimental. (Lorch y van den Broek, 1997: 214)
52

Dado que no contamos con la versin en ingls, hemos compatibilizado la traduccin de la obra original
(p. 119) con la que elabora Ruiz-Vargas (1995: 39):
Una noche dos jvenes de Egulac bajaron al ro a cazar focas, y mientras estaban all, se vieron envueltos en la niebla y el silencio. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: Parece una danza de
guerra. Escaparon hacia la orilla y se escondieron detrs de un tronco. Entonces vieron aparecer varias
canoas, oyeron el ruido de los remos y observaron que una se diriga hacia ellos. Haba cinco hombres en
ella, que les dijeron: Vamos a remontar el ro para luchar contra la gente y queremos llevaros con nosotros. Qu os parece?
Uno de los jvenes dijo: No tengo flechas.
Los otros contestaron: En la canoa, hay flechas.
Yo no ir. Podran matarme. Mi familia no sabr a dnde he ido. Pero t -dijo volvindose hacia el
otro- puedes ir con ellos.
As, uno de los jvenes parti, mientras el otro regres a casa.
Los guerreros remontaron el ro hasta un poblado en la otra orilla del Kalama. Sus habitantes bajaron hasta la orilla y comenzaron a luchar y muchos resultaron muertos. Pero en aquel momento el joven
oy que uno de los guerreros deca: Rpido, volvamos a casa, el indio ha sido alcanzado. Entonces
pens: Oh!, son fantasmas. No se senta mal, pero decan que lo haban alcanzado.
As pues, las canoas volvieron a Egulac, y el joven desembarc, fue a su casa y encendi un fuego.
Llam a todo el mundo y dijo: Escuchad, acompa a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de los
nuestros murieron y muchos de los que nos atacaron tambin. Decan que me haban herido pero yo no
me sent mal.
Se lo cont a todos y despus se qued en silencio. Cuando sali el sol, se desvaneci. Algo negro
surgi de su boca. Su cara se deform. La gente se levant sobresaltadamente y grit.
Estaba muerto.

59

-anlogo al juego del telfono-, en el que el sujeto lee la historia y se la cuenta con la mayor exactitud posible a otro; este relata el material a un tercero, quien a su vez lo reproduce a un cuarto y as sucesivamente; el proceso concluye en la comparacin del ltimo relato con la versin original.
Analiz en profundidad numerosos protocolos de recuerdo y con ambos mtodos
observ que las historias mutaban a medida que transcurra el tiempo o a medida que se
iban trasmitiendo, que el cambio era sistemtico y que se verificaban los siguientes procesos (que ejemplificaremos con el cuento consignado):
Nivelacin o allanamiento: tendan a olvidarse la mayora de los detalles -como los
nombres propios (Egulac, Kalama, aunque por lo general sufran cambios antes de
desaparecer completamente)- y el ttulo (La guerra de los fantasmas); el relato se
acortaba considerablemente -las reproducciones eran cada vez ms breves, en especial por omisiones- y se trocaban trminos por otros del habla comn de los lectores 53 .
Agudizacin o exageracin de alguna/s partes; por ej.: el comienzo y el final de la
narracin se vuelven ms elaborados y dramticos.
Racionalizacin: la historia se distorsionaba54 , la narracin se volva ms coherente
que la versin original y se adaptaba a la perspectiva cultural del lector55 . Toda referencia a aspectos mticos -un factor poco frecuente en ese medio sociocultural
(Inglaterra)- se desvaneca56 y la narracin se converta en (...) una historia perfectamente lineal de un combate y una muerte. (Ibid.: 184) Denomin racionalizacin
a este proceso y postul que el lector estaba activamente comprometido en un es53

(...) las frases se hacen ms modernas, ms periodsticas, por ejemplo se neg debido a sus ataduras familiares, (...), trat de contar sus aventuras, algo negro sali de su boca; (....). El trmino ms
familiar bote reemplaza a canoa; cazar focas se convierte simplemente en pescar; (...) Kalama se
sustituye por Kaloma. (Barttlett, op. cit.: 121).

54

En el siguiente ejemplo, el punto esencial acerca de los fantasmas se entiende de forma completamente equivocada: El enemigo se precipit sobre ellos y se produjo un combate feroz. En ese momento
hirieron a uno y se alz el grito de que los enemigos eran fantasmas. (Ibid.: 120)
55

Al principio pens que haba algo sobrenatural en el relato. Despus comprend que los Fantasmas
deban ser el nombre de un clan, lo que hizo que todo resultara ms comprensible. (...) Esta reproduccin es un bello ejemplo de la fuerte tendencia a racionalizar, comn a todos mis sujetos. Siempre que
apareca algo incomprensible o extrao, se omita o se explicaba. (....) La ingeniosa racionalizacin de
los Fantasmas es un ejemplo claro del poder que puede tener un inters especfico para producir una
distorsin inconsciente del material recordado. El sujeto era un estudiante de Antropologa que, ms
tarde, realiz trabajos de campo bastante importantes, en particular en relacin con los (...) sistemas de
clanes. (Ibid.: 123-124)

56

Ningn sujeto retuvo durante ms de una reproduccin [se refiere a la repetida] el tema de los fantasmas tal y como se haba relatado en el original. (Ibid.: 137)
Mediante la reproduccin serial, comprueba que: Toda mencin a fantasmas desaparece desde
la mismsima primera reproduccin de esta serie, y ello a pesar de que se haba llamado la atencin especialmente hacia el ttulo. (...) Esta omisin ilustra que todo elemento de una cultura importada que
encuentre muy poco apoyo en la cultura receptora, no llegar a ser asimilado. (Ibid.: 185)

60

fuerzo en pos del significado, un intento por lograr que el material tuviera el mximo significado posible (ibid.: 140) 57 . Algunos tendan a extraer una moraleja, prctica muy extendida en otros cuentos que conocan.
Aunque este trabajo de Bartlett qued relegado durante aos por la prevalencia
del conductismo, hoy es reconocido como uno de los pioneros de la Psicologa cognitiva
porque demostr algunas ideas fundamentales acerca de los procesos cognoscitivos:

La comprensin y la memoria del texto son procesos activos, constructivos. No es

taxativamente un mero problema de relacionar el nuevo material al conocimiento
adquirido; depende primordialmente, dice Bartlett, de las predisposiciones activas
o de las tendencias de reaccin especficas que el nuevo material despierta en el
lector, y son estas tendencias las que ponen en relacin lo nuevo con lo previo.
El resultado -lo que se almacena en la memoria- depende tanto de lo presentado
como del esquema al cual se lo asimila. Cuando el material no es consistente con
los esquemas del lector, se interpreta en funcin de estos: se intenta elaborar una
comprensin slida tanto en el sentido de lograr organizacin interna como en el
de ajustarla al esquema y en el proceso se pierden detalles, se distorsiona el material original y el resultado es coherente con el individuo.

El acto de recordar tambin es obviamente constructivo: se utiliza la versin esquematizada para reconstruir la versin original; por ello en las reproducciones se
observan cambios, elementos extraos, omisiones, simplificaciones e invencin
(aunque el recuerdo produce detalles especficos que parecen ser correctos, muchos
de ellos son de hecho errneos) 58 .
En las investigaciones acerca de la memoria en relacin con la comprensin de

textos, uno de los criterios de anlisis ha sido la omisin; pero otros factores igualmente
importantes son las intromisiones legtimas (relacionadas con aspectos ausentes, no ex57

A veces la narracin se convirti en satisfactoria cuando recibi la denominacin de sueo. Es

claramente un sueo encubierto de asesinato, dijo una lectora. Procedi a interpretarlo siguiendo el
simbolismo moderno y el relato se acept sin mayores problemas adicionales. (Ibidem)
58

En este sentido, es muy interesante la segunda versin de un sujeto, despus de seis aos y medio de
la lectura original: (...). Dos hermanos fueron en una peregrinacin que tena algo que ver con un ttem, en una canoa por un ro cuyas aguas fluan por una sombra selva. Durante la peregrinacin, se encontraron con un grupo de indios hostiles en una canoa de guerra. En la lucha muri uno de los hermanos y algo negro [en la reproduccin inmediata haba afirmado que el algo negro deba ser el alma del
hombre segn la antigua creencia egipcia] sali de su boca. Afirma Bartlett que hay considerable invencin y que (...) precisamente en relacin con sus invenciones es en lo que el sujeto se encontraba
ms contento y seguro: el ttem, la devocin filial, la peregrinacin, fueron lo que consider su repesca
ms brillante, (...). Parece como si el elemento de los fantasmas del original, que el sujeto conect con
las creencias egipcias y que ahora parece haber desaparecido por completo, estuviera en cierto modo
activo y le ayudara a producir elaboraciones que adoptan las formas de ttem, devocin filial, bosque
misterioso y muerte en sacrificio. Debe sealarse que, tal y como fue construido el cuento, est lleno de
racionalizaciones y explicaciones, y que la mayora de los comentarios que el sujeto iba realizando aludan a la interconexin de varios hechos y estaban dirigidos a que la narracin global fuera lo ms coherente posible. (Ibid.: 132-133)

61

plcitos, y que dan cabida a elaboraciones inferenciales, generalizaciones o abstracciones

razonables) y las invlidas o distorsiones. Cuando ocurren mientras se est leyendo, el
proceso se denomina constructivo; cuando se suscitan durante la evocacin, reconstructivo. En ambos casos el esquema interviene como factor que orienta el proceso 59 .
Cierto es que Bartlett observa muchas intrusiones en el recuerdo libre por la naturaleza fantstica de sus historias; sin embargo, esta no es una razn para rechazar sus resultados, ya que los textos ambiguos son una herramienta muy til para transparentar la
funcin del esquema en la comprensin60 , como despus mostraremos.
Los estudios posteriores identificaron dos lneas principales que convergen para
destacar el conocimiento previo -conceptual y procedural- como variable central de las diferencias individuales: la investigacin en Psicologa del desarrollo y la comparacin experto-novato. En la primera se seala que (...) el conocimiento del contenido especfico
es en s mismo una dimensin crucial del desarrollo y que los cambios en dicho conocimiento pueden subyacer a otros cambios anteriormente atribuidos a la maduracin de las
capacidades y de las estrategias. (Glaser, 1984: 98) La segunda lnea de investigacin
manifiesta que la eficiencia y precisin en la resolucin de problemas estn relacionadas
con el conocimiento disponible; luego, las dificultades del novato se atribuyen a la inadecuacin de su conocimiento y no a limitaciones en el empleo de los heursticos 61 .
La Psicologa cognitiva contempornea distingue en el conocimiento previo: a)
conocimiento especfico sobre el tpico del texto; b) conocimiento general sobre el mundo respecto de relaciones y estructuras causales; c) conocimiento sobre la organizacin
del texto. Si agregamos el conocimiento de las estrategias lectoras, el concepto se vuelve
bien complejo: Paris, Lipson y Wixson (1994/83) incluyen conocimiento declarativo
(cul es la naturaleza de la estrategia?), procedural (cmo aplicarla?) y condicional
59

Desde Bartlett, las elaboraciones y las distorsiones han provisto la evidencia ms intuitivamente precisa
del rol del esquema. (Anderson, 1994/84: 475)
60

En este sentido, Bartlett afirma (ibid.: 118): (...) el relato perteneca a un nivel cultural y a un medio
social extremadamente distintos de los de mis sujetos, por lo que pareca probable que fuera un material
excelente para producir transformaciones persistentes.
61

En otra publicacin (1990: 33) afirma: Es bien sabido que el novato trabaja sobre la base de los rasgos
superficiales del problema; el sujeto ms eficiente realiza inferencias, identifica principios y visualiza modelos mentales que subsumen la estructura de superficie. El experto organiza su conocimiento en trminos
de un esquema no evidente para el novato. Estos esquemas lo capacitan para advertir la estructura del problema y luego proceder con la solucin que acorta la larga bsqueda del novato. En una variedad de reas,
se ha comprobado esta habilidad representacional para el rpido reconocimiento y la percepcin de los
principios y patrones subyacentes. La preeminencia del reconocimiento experto del patrn es tal que el
experto de hecho ve un problema diferente del que ve el novato. [El destacado es nuestro].

62

(cundo y por qu deberamos usarla?) -en el apartado sobre metacognicin, II. 3.,
volveremos sobre esta categorizacin tripartita-.
En todos los niveles de edad y habilidad, los lectores emplean su conocimiento
como un filtro para interpretar y construir el significado del texto, para determinar la importancia de la informacin, para elaborar el texto, para monitorear la comprensin ...
Un ejemplo, adaptado de Rumelhart (Garca Madruga y otros, 1995: 20-21),
puede aclarar el funcionamiento del esquema en la comprensin:
Los negocios haban estado flojos desde la crisis del petrleo. Nadie
pareca querer ya cosas verdaderamente elegantes. De repente, la puerta se
abri y una persona bien vestida entr en el saln de exposicin. Juan adopt
su ms amistosa y sincera expresin y se acerc a la persona.
La interpretacin ms frecuente identifica a Juan con un vendedor de automviles
elegantes, actividad econmica que est pasando por una mala poca. Ello porque la primera oracin activa de abajo-arriba un esquema sobre negocios a partir del hecho de que
esta actividad econmica est pasando por una mala poca. La referencia a la crisis del
petrleo, interpretada como su causa, permite activar de arriba-abajo dos contextos posibles: negocio de automviles y venta de combustible, aunque se mantiene la probabilidad
de que se refiera a otros artculos. La segunda oracin con su objeto directo de cosas verdaderamente elegantes parece ajustarse mejor a la primera posibilidad -o a otro negocioque a la venta de combustible. La tercera confirmara otras reas del esquema de compraventa de automviles caros: el comprador (hombre bien vestido) y el establecimiento (saln de exposicin). La cuarta, finalmente, ratificara una variable ms de este esquema: el
vendedor, quien intenta conseguir su objetivo causando una buena impresin y abordando
al comprador. En consecuencia, el esquema de venta de autos caros se ajusta correctamente a los datos. Este ejemplo evidencia que la teora del esquema concibe la comprensin como un proceso de comprobacin de hiptesis, en el que el lector -a partir de los indicios que proporciona el texto- genera determinadas expectativas que evala en la confrontacin con las oraciones sucesivas hasta lograr una interpretacin consistente. De all
que si la variable mercanca (cosas verdaderamente elegantes) se rellena con antigedades, se altera completamente el modelo mental que el sujeto elabora para la escena
descripta, cambia sustancialmente el saln de exposicin y hasta las caractersticas fsicas
y/o psicolgicas que imagina para vendedor y comprador.
Segn Richard Anderson (op. cit.: 473-474; cfr. tambin Wilson y Anderson,
1986: 35-36; Nist y Mealy, 1991: 48-50) el esquema cumple seis funciones especficas:

63

1) Provee un andamiaje ideacional para asimilar la informacin textual: en terminologa ausubeliana, proporciona anclas ideacionales para su adquisicin (Anderson
habla de nicho o ranura, pista y ejemplifica con el patrn de men de un restaurante de categora y el de arma homicida en el esquema quin-lo-hizo); en consecuencia, la informacin en la lnea del esquema se aprende rpidamente y quizs con
poco esfuerzo mental.
2) Dirige la atencin: ayuda al lector a seleccionar los aspectos importantes del texto,
sirviendo entonces como gua para distribuir los recursos cognoscitivos; aqu halla su
fundamento, entonces, la llamada estrategia de atencin selectiva de Reynolds y col.
(1990). El lector eficiente emplea sus esquemas para juzgar cun importante y conocida es una informacin, y luego prestar ms atencin a la que es ms importante o
nueva.
3) Facilita la elaboracin inferencial: como sealramos, ningn texto es completamente explcito; con frecuencia, se omiten datos necesarios para la comprensin. El
esquema del lector provee la base para elaborar las inferencias que completan el significado.
4) Permite una bsqueda ordenada en la memoria: gua al lector hacia el tipo de informacin que debe recordar y la vincula con la ya presente en la memoria 62 .
5) Facilita la integracin y el resumen: como provee criterios para determinar la importancia relativa de la informacin, incide en el mayor recuerdo de ideas centrales y
en la eliminacin de detalles relativamente marginales o secundarios; y, a partir de la
distincin entre ncleos temticos e ideas de apoyo o detalles, permite la elaboracin
de alguna instancia de resumen que incluya las proposiciones significativas y omita
las triviales.
6) Posibilita la reconstruccin inferencial frente a las lagunas mnemnicas: a partir de la
informacin textual especfica que el lector recuerda, ayuda a generar hiptesis sobre
la informacin faltante 63 .
A continuacin, se elaboran ms algunas de estas funciones y se agregan -por el
enfoque educativo de este trabajo- la relacin entre esquema y aprendizaje, y entre aquel e
instruccin.

62

Anderson (op. cit.: 474) lo ilustra con la estrategia de revisar las categoras de alimentos tpicamente
incluidas en una cena refinada (aperitivo, entrada, plato principal, postre) en el esfuerzo por recordar la
comida servida en un evento dado.
63

El ejemplo de Anderson contina la lnea del anterior (ibidem): supongamos que no podemos recordar
qu bebida se sirvi en la cena ya referida, pero s sabemos que comieron pescado; luego se puede inferir,
con mucha probabilidad de acierto, que la bebida debe ser vino blanco.

64
Esquema y atencin

Un hecho reiteradamente comprobado es que los elementos importantes de un

texto se aprenden y recuerdan mejor que los menos importantes: el lector atiende selectivamente a los primeros y desestima los segundos a travs del esquema que activa para
procesar y analizar la informacin; aquellos elementos que satisfacen el criterio de importancia reciben atencin extra y, luego, se recuerdan mejor.
Una de las primeras metodologas de investigacin, muy repetida en el anlisis del
papel del esquema en la comprensin y el recuerdo, es el paradigma del texto ambiguo (o
que permite, al menos, dos interpretaciones diferentes) y/o asignacin de perspectiva. El
trabajo de Pichert y Anderson (1977) y el de Anderson, Reynolds, Schallert y Goetz del
mismo ao constituyen los primeros estudios que emplean esta metodologa.
Pichert y Anderson utilizan, en estudiantes universitarios, un relato sobre las actividades ldicas de dos nios con la descripcin paralela de la casa y la perspectiva que se
le asigna al lector es la del ladrn o comprador 64 . Los resultados muestran que para el
comprador los detalles relevantes que se recuerdan son: localizacin, vecindario, condiciones de la casa, distribucin del espacio, etc.; para el ladrn, en cambio, los datos importantes son: seguridad de la vivienda, distancia de los vecinos, acceso a objetos de valor, etc. Entonces, el esquema activado por la perspectiva asignada dirige la atencin
hacia la informacin congruente con l e incide en la integracin, el resumen y el recuer64

Dos muchachos corrieron hasta llegar a la carretera. "Ves, te dije que hoy era un buen da para no
entrar a la escuela," dijo Marcos. "Mam nunca est en casa los martes", aadi. Altos setos ocultaban la
casa de la calle de modo que los nios se pasearon por el cuidado patio. "No saba que tuvieras una casa
tan grande", dijo Pedro. "S, y ahora es todava ms linda desde que pap hizo poner el revestimiento de
piedra y agreg la estufa a lea."
Haba puerta delantera y trasera y una puerta lateral que llevaba hasta el garaje, que estaba vaco
con excepcin de tres bicicletas con velocidades. Entraron por la puerta lateral. Marcos le explic a Pedro que siempre estaba abierta por si sus hermanas volvan a casa antes que su madre.
Pedro quera conocer la casa y Marcos empez por el living. Al igual que toda la planta baja, estaba recin pintado. Marcos hizo funcionar el estreo y el ruido preocup a Pedro. "No te preocupes, la casa ms cercana est a 400 m", grit Marcos. Pedro se sinti ms cmodo al observar que no se vea ninguna casa ms all del inmenso jardn.
El comedor, con toda la porcelana, plata y cristal, no era un lugar para jugar, de modo que los muchachos se fueron a la cocina donde se prepararon un sandwich. Marcos dijo que no iran al stano porque todava estaba hmedo y mohoso, a pesar de que ya haban instalado la nueva tubera.
"Aqu es donde mi padre guarda sus famosas pinturas y su coleccin de monedas", dijo Marcos
mientras miraban el altillo. Descubri, tambin, que su padre guardaba una buena cantidad de dinero en
un cajn del escritorio.
Haba tres habitaciones en el piso de arriba. Marcos mostr a Pedro el armario de su madre, con su
sacn de piel, y el secreter donde tena las joyas. La habitacin de sus hermanas era poco interesante con
excepcin de la televisin a color. Consideraba que el bao del pasillo era suyo puesto que ya haban
aadido uno a la habitacin de sus hermanas. Lo ms interesante de la habitacin de Marcos era un agujero en el cielo raso donde el viejo techo haba terminado por romperse. (Ibid.: 310)

65

do, tanto inmediato como diferido. 65 Estos resultados se interpretan desde el concepto de
andamiaje ideacional, en tanto el esquema de alto nivel funciona como anclaje de los
elementos textuales y provee un plan de recuperacin de la informacin detallada 66 . En la
categorizacin de Schellings y Van Hout-Wolters (que abordramos en II. Comprensin
de la lectura), corresponde al enfoque psicolgico-cognitivo para la determinacin de las
ideas principales.
En Anderson, Reynolds, Schallert y Goetz (1977), la ambigedad del texto permite una interpretacin dominante y otra secundaria. Estudiantes universitarios de distintas
reas de especializacin acadmica (Educacin Fsica y Msica) leen dos textos: el primero, en su interpretacin dominante o tpica, relata el plan de escape de una prisin; como significado secundario, una narracin sobre lucha libre en la cual uno de los participantes trata de quebrar el gancho del oponente67 ; el segundo, reunin de amigos para jugar a las cartas vs. ensayo de un conjunto musical de instrumentos de viento 68 . Se encuentra que es notoria la interaccin entre rea de especializacin acadmica y promedio

65

En nuestra investigacin N 3 (apartado V. 3.), el texto relata el primer da de una nia en el Jardn de infantes (recordemos que se trata de un curso para profesores y estudiantes de carreras docentes) y las perspectivas -tomadas de Grabe- son: diseador de juguetes y psiclogo escolar.
66

Anderson, Pichert y Shirey (1983) llevan la investigacin ms all: universitarios leen la descripcin
de la casa y la reproducen dos veces, desde la perspectiva asignada y desde el cambio de perspectiva
(de ladrn a comprador y viceversa), inmediatamente despus de la lectura y luego de un intervalo
considerable (dos semanas). Los resultados evidencian recuerdo de informacin adicional, importante
para la nueva perspectiva: el 87% la recuerda en el cambio inmediato y el 50%, en el diferido. Aun en
esta ltima condicin, la perspectiva contina influyendo el recuerdo.
67

Rocky se levant lentamente de la colchoneta, planeando su huida. Dud y pens un momento. La cosa
no andaba bien. Lo que ms le molestaba era estar prisionero, especialmente porque la carga contra l
haba sido dbil. Consider su situacin actual. La llave que lo aprisionaba era fuerte pero pensaba que
poda romperla. Saba, sin embargo, que su apreciacin del tiempo deba ser perfecta. Era consciente de
que haba sido penalizado muy severamente por su rudeza anterior -demasiado severamente desde su
punto de vista-. La situacin se estaba volviendo frustrante, haba soportado la presin durante demasiado tiempo. Lo aplastaba sin piedad. Ahora Rocky se haba enfurecido. Sinti que estaba preparado para
hacer su jugada. Saba que su xito o su fracaso dependeran de lo que hiciera en los prximos segundos.
El supuesto que subyace a este diseo, entonces, es que el lector con un antecedente no especfico
invocar la interpretacin dominante, mientras que el lector con algn inters en deportes explicar el texto
desde la lucha libre por un esquema bien desarrollado en dicha rea deportiva.

68

Cabe destacar que la ambigedad del texto se pierde bastante en espaol; en ingls el verbo to play tiene
ambas acepciones -jugar a las cartas y hacer msica-: Todos los sbados por la noche se reunan cuatro
amigos. Cuando Juan, Miguel y Patricia llegaron, Cora estaba sentada en su sala de estar escribiendo algunas notas. Se levant para saludar a sus amigos. La siguieron hasta la sala, pero como de costumbre
no se pusieron de acuerdo sobre qu jugar. Entonces Juan decidi y prepar todo; comenzaron a jugar.
El grabador de Cora llenaba la habitacin con msica suave y agradable. Miguel advirti la mano de Patricia y sus diamantes. A medida que avanzaba la tarde, la diversin aumentaba. Finalmente, se aquietaron las actividades. Aprovechando el momento, Juan ponder el arreglo. Miguel interrumpi el ensueo
de Juan y dijo: Escuchemos los resultados. Escucharon cuidadosamente y comentaron el rendimiento.
Cuando finalizaron los comentarios, cansados pero felices, los amigos de Cora se fueron a sus casas.

66

de respuestas en la significacin secundaria69 ; en el recuerdo libre aparecen un 69% de

disambiguations (superacin de la ambigedad o elaboracin de una unidad temtica que
muestra claramente el sentido que el sujeto le atribuye al texto) y un 26% de intrusiones
(frase u oracin no relacionada directamente con ninguna proposicin del texto), en correspondencia con el rea de estudio del lector. El esquema, entonces, provee un marco
hermenutico para comprender el texto, que conduce a verlo de una manera determinada:
el lector elabora una interpretacin distintiva y consistente 70 .
Carey, Harste y Smith (1981) replican este estudio 71 desde una perspectiva sociolingstica, por lo que agregan la variable contexto de situacin: aplicacin del instrumento, por los profesores respectivos, en la clase correspondiente al esquema relevante
para la interpretacin secundaria (Msica o Educacin Fsica), denominado contexto situacional constreido, y en una situacin contextual neutral (clase de Ingls), contexto situacional menos constreido. Solo se reproducen los hallazgos de Anderson y col. en el
primer contexto (que educe el esquema no dominante), si bien el mismo patrn de respuestas se manifiesta tambin en el menos constreido72 , lo que permite sugerir que alguna proporcin del efecto del conocimiento antecedente puede atribuirse al contexto. Concluyen que conviene conceptualizar la comprensin lectora como una transaccin en la
cual ni el texto ni el esquema del lector son preeminentes73 sino elementos de la gestalt
contextual. A partir del modelo de van Dijk y Kintsch, podramos sostener que este estudio busca comprobar una de las macroestrategias contextuales para inferir los posibles t69

Como lucha libre, alcanza 64% en los alumnos de Educacin Fsica y 28% en los de Msica; como ensayo musical, 29% y 71%, respectivamente.
70

La palabra verlo debe entenderse en un sentido lingstico ordinario. Queremos decir, simplemente, que
en un temprano estadio del procesamiento, el esquema de alto nivel puede llevar a una persona a otorgar
una interpretacin al pasaje sin considerar siquiera otras posibles. (Anderson, Reynolds, Schallert y
Goetz, op. cit.: 370-371). En promedio en ambos textos, el 62% afirma que nunca se le ocurri otro significado y el 20% que este se le present durante la prueba de opcin mltiple o el cuestionario; en consecuencia, ms del 80% informa que no advierte una significacin alternativa mientras lee el texto.
71

En el texto Escape/Lucha libre, cambian el nombre del personaje por uno menos evocativo (Luis) porque entre el estudio original y la actual investigacin se populariz la pelcula Rocky -que versa sobre boxeo-.
72

La diferencia es menor que en Anderson y col. En el contexto constreido, como lucha libre alcanza
61% en Educacin Fsica y 43% en Msica; como ensayo musical, 35% en la primera y 55% en la segunda. En el menos constreido, la diferencia es de 7% en la direccin sealada (como lucha libre, 50% y
43%; como ensayo musical, 39% y 46%). Una proporcin significativa de respuestas no se ubica con claridad en interpretacin dominante o secundaria; por ej.: las respuestas al texto Escape de la prisin/Lucha libre muestran un amplio espectro de interpretaciones que aluden a prisin, lucha, detencin,
rehn, castigo, etc.
73

Esta conclusin contrara una afirmacin previa de los autores: (...) un nmero significativo de sujetos
responde de una manera ambigua, tratando de reproducir de este modo la ambigedad del texto. (Ibid.:
206). Por consiguiente, en algunos sujetos se advierte la preeminencia del texto.

67

picos: dependencia de la situacin actual, esto es, limitar la bsqueda del tpico a las
propiedades generales de la situacin comunicativa.
A su vez, Sadoski (1981) -en una revisin crtica de la investigacin de Carey y
col.- sostiene que el lector recurre al contexto porque el material es intencionalmente
(destacado en el original) ambiguo, recurso semejante a la ilusin ptica, al diseo de doble interpretacin que us la Gestalt para investigar la percepcin figura-fondo74 . Esta
ambigedad textual hace que la normal transaccin entre autor y lector se convierta en un
procesamiento fuertemente dirigido por el lector y anormalmente sujeto a los efectos del
conocimiento previo y del contexto, no generalizable a textos con un nivel normal de claridad y predictibilidad. Esto es, tanto el esquema como el contexto de situacin contribuyen a la resolucin de la ambigedad; pero a medida que aumenta la inteligibilidad del
material, decrece la atencin que se presta al contexto (si bien ello no significa negar su
incidencia, que es de la experiencia de aula) 75 .
Con el paradigma del texto ambiguo, tambin se estudian las funciones del esquema en el proceso lector.
Mediante el texto descriptivo de la casa, Goetz, Schallert, Reynolds y Radin
(1983) contrastan dos hiptesis explicativas de la relacin entre la perspectiva asignada
(ladrn o comprador) y el recuerdo de informacin relevante correspondiente a la misma:
atencin selectiva 76 o hiptesis de llenar los blancos77 . En una muestra de policas, agentes de bienes races y estudiantes universitarios, se halla que, independientemente del rea
74

El ejemplo familiar del dibujo ambiguo que puede ser visto tanto como una vasija o como dos perfiles
puede servir aqu de analoga: si se pusiera en un fondo de tienda china, parece que casi cualquier persona
(que no conozca la ilusin ptica) lo interpretara como una vasija por el marco contextual que lo circunda.
Sin embargo, si se le agregan unos pocos detalles (ojos, bocas, etc.) para convertirlo en una clara representacin de dos rostros, parecera que el contexto situacional no ser un factor significativo en su interpretacin. No habr ninguna necesidad de ir ms all del dibujo en s mismo. (Ibid.: 601)
75

No es nuevo para los educadores que la lectura en situacin de tutora entre pares, por ejemplo, es diferente de la lectura al docente, o que los estudiantes leen los libros que seleccionan para recreacin con distinta actitud mental que el material obligatorio de la clase. (Ibid.: 603)
76

El lector identifica la importancia de los elementos textuales sobre la base del esquema operativo que los
subsume y dedica ms tiempo a los elementos esquemticamente importantes. Por ejemplo, desde la perspectiva del comprador, se prestar ms atencin a la informacin referida al estado general de la vivienda
que al comentario sobre las bicicletas en el garaje.
77

En consonancia con la definicin de esquema como predicados generalizados con blancos que pueden
ser llenados con diferentes datos, esta hiptesis postula que la disponibilidad de un blanco para la informacin esquemticamente importante reduce la necesidad de invertir tiempo extra en dicha informacin. Por
ejemplo, desde el esquema de comprador de una casa, se espera cierto tipo de informacin (precio, ubicacin, superficie cubierta) y luego, cuando esta aparece, cada blanco opera como un espacio ya dispuesto
para asimilarla, sin necesidad de dedicarle ms atencin o esfuerzo.

68

de especializacin, los lectores se demoran ms en las oraciones importantes para la perspectiva asignada 78 o esquema operativo, lo que apoya la hiptesis de atencin selectiva.
Por su parte, Anderson, Pichert y Shirey (1983) postulan la co-ocurrencia de dos
hiptesis sucesivas: de decodificacin y de recuperacin79 . Los resultados evidencian
que: a) el esquema activado por las instrucciones previas facilita la decodificacin, por la
atencin selectiva a aspectos significativos del texto, la elaboracin de un andamiaje
ideacional para la asimilacin de la informacin y el estmulo de elaboraciones inferenciales, y b) el esquema activado por las instrucciones de recuperacin (inmediatamente
despus de la lectura o con un intervalo considerable) agiliza el recuerdo, porque promueve la bsqueda ordenada en la memoria, provee criterios para eliminar informacin
incierta o no importante, permite la reconstruccin inferencial frente a las lagunas mnemnicas. Por otra parte, estos efectos son independientes.
Esquema y significado

Un segundo mtodo de investigacin emprica es el estudio intercultural, que examina la incidencia del antecedente cultural en la comprensin lectora.
Estos estudios muestran que, por un lado, los sujetos leen con ms inters y retienen mejor los textos correspondientes a su propio ambiente sociocultural; por otro, evidencian ms errores de interpretacin respecto de los textos concernientes a otra cultura.
En la investigacin de Steffensen, Joag-Dev y Anderson (1979), estudiantes universitarios (nativos de y residentes en la India o los Estados Unidos80 ) leen cartas que
describen una boda hind y una estadounidense 81 . La forma epistolar resulta til para
evaluar las modificaciones al texto literal (elaboracin o extensin apropiada y distorsin
-modificacin inapropiada- o intrusin desde la propia cultura) ya que es proclive a dejar
informacin implcita y a requerir lectura entre lneas. Como se prev, el antecedente cul78

En computadora, el texto se presenta de una oracin por vez y el sujeto debe presionar la tecla correspondiente cuando desea pasar a la oracin siguiente.
79

Estudiantes de nivel medio y universitario leen la historia sobre los elementos descriptivos de la casa,
desde una perspectiva. Luego, completan una posprueba inmediata de recuerdo libre y dos diferidas (tras
una tarea de desactivacin de la memoria a corto trmino; la otra, dos semanas despus), desde la perspectiva asignada o desde la contraria.
80

Los autores destacan que se trata de una investigacin intercultural con diseo completo, porque confrontar sujetos de la misma cultura en un tpico familiar y otro de un ambiente cultural distinto, no puede
eliminar del todo la posibilidad de que el segundo sea simplemente ms difcil.

81

Se selecciona este tpico porque esta ceremonia tiene gran significacin cultural y todo adulto de una
cultura dada posee un sistema bien desarrollado de conocimiento y creencias sobre el mismo.

69

tural incide en: el tiempo de lectura -se lee ms rpidamente el texto de tpico conocido-,
el nmero de unidades temticas que se recuerdan, la proporcin de elaboraciones y distorsiones. Tambin el anlisis cualitativo de las intrusiones, lagunas, inferencias y distorsiones en el recuerdo libre, suministra evidencia precisa del papel del conocimiento previo, y de los propios valores y costumbres, en la comprensin y el recuerdo. Por ej.: el
hecho de que la novia en la boda estadounidense use el vestido de su abuela es valorado
positivamente desde esa perspectiva cultural, en tanto refleja el inters por la tradicin
que caracteriza la ceremonia en dicha cultura, mientras que un lector hind afirma que la
novia lleva un vestido muy viejo y pasado de moda, lo cual muestra la interpretacin
desde su ambiente cultural en el cual la vestimenta es un indicador del rango social.
Tambin Reynolds, Taylor, Steffensen, Shirey y Anderson (1982) utilizan una
carta, en nias y varones de 8 grado, de raza negra y blanca, cuyo prrafo crtico relata
un incidente entre dos adolescentes que se refiere a un ritual ldico generador de estatus
entre pares (sounding) propio de la comunidad masculina negra: una especie de payada,
una forma de combate verbal en el cual los participantes tratan de superar a los oponentes
mediante sarcasmos82 . Encuentran la relacin esperada -incidencia del esquema cultural
en la interpretacin del texto-, que es ms fuerte en los varones: los estudiantes negros interpretan correctamente el texto, esto es, como un intercambio competitivo pero amical,
mientras que los blancos tienden a entender que se trata de una confrontacin, incluso con
agresin fsica 83 . Por otra parte, aquellos producen mayor nmero de intrusiones temticas y de superacin de la ambigedad en relacin con sounding; los blancos, respecto de
una reyerta. Cuando uno de los investigadores le informa a un varn de raza negra que los
alumnos blancos de su escuela creen que el texto trata sobre una pelea, pregunta sorprendido (ibid.: 365): Qu les pasa? No saben leer?84 .
82

Las clases se desarrollaron a su ritmo usual, por lo que hacia el medioda tena muchas ganas de almorzar. Me puse en la cola detrs de Bubba. Como siempre, la cola se mova muy lentamente y nosotros
nos impacientbamos. Bubba se volvi y me dijo: Hola Sam! Sos tan feo que cuando el doctor te trajo
al mundo, te abofete la cara. Todos se rieron, pero la risa se hizo ms fuerte cuando contest: Oh,
s? Bueno, vos eras tan feo que el doctor abofete a tu mam. Se gener ms alboroto cuando Bubba
dijo: Bueno hombre, pero por lo menos mi pap no es una niita miedosa. Ah realmente se arm la
cosa. Al poco tiempo, otros de la cola se comprometieron -ramos 5 6, ayudando a aquellos que reciban la peor parte-. De pronto, lleg el profesor de Educacin Fsica y calm la situacin.
83

En el recuerdo del incidente (ibid.: 362), un varn negro escribe: Luego, todos trataban de ponerse
del lado de la persona cuya broma fue la mejor, mientras que un estudiante blanco relata: Pronto, se
gener un alboroto y todos los chicos estaban pelendose.
84
Tambin en nuestra investigacin (N 3), una alumna -estudiante de Psicopedagoga- entiende este texto
como actividad ldica (el resto lo ve como pelea con agresin verbal o fsica): Hay un grupo de nios que
espera impaciente para almorzar. Uno provoca verbalmente al otro para hacerse ver; ambos siguen ese
juego, tratando de no ser menos que el otro. El alboroto se generaliza al hacerse partcipes otros de la

70

Lipson (1983) 85 emplea dos textos informativos sobre ceremonias religiosas (Primera Comunin y Bar Mitzvah) en nios de 9 a 11 aos, catlicos y judos; la posprueba
consiste en recuerdo libre y una serie de oraciones para completar. Los resultados manifiestan que el nio recuerda ms informacin y elabora ms inferencias vlidas respecto
del texto correspondiente a su marco cultural. An cuando se le proporcionan ayudas para
el recuerdo -oracin por completar-, muestra rendimiento pobre en el texto no familiar (el
tpico desconocido dificulta la conservacin y la recuperacin). Por otra parte, las concepciones -generalizadas y especficas- de su perspectiva cultural interfieren en la comprensin. Para ambos grupos, los errores se advierten en relacin con los conceptos ms
abstractos 86 ; dado que se trata de nios con buen nivel lector, aparecen como una clave de
sus expectativas y conocimiento previos. Por otra parte, muestran que las distorsiones e
intrusiones a partir de un esquema inapropiado son tan perjudiciales para la comprensin
como la ausencia de conocimiento87 . En otras palabras, el problema no es tanto la falta de
un esquema como la oposicin, que el lector no logra resolver, entre conocimiento previo
e informacin nueva: en su esfuerzo por comprender, agrega significado al material a partir del conocimiento previo (esquema preexistente) y emplea la nueva representacin (esquema) para reconstruir el recuerdo.
Esquema y aprendizaje

El tercer paradigma de investigacin es la comparacin experto-novato, entre lectores que dominan el tpico y otros que poseen poco conocimiento sobre el mismo.

cola. La llegada de la autoridad (profesor) pone orden y calma la situacin.

85

Se trata de un estudio ciertamente importante en la investigacin de esta variable en la comprensin; en

este sentido, aparece como referencia omnipresente en los trabajos posteriores.
86

Por ej.: los nios catlicos tienden a concebir el Bar Mitzvah en trminos de recepcin (ibid.: 455):
Ellos reciben la ceremonia (...); y los nios judos no comprenden el simbolismo de la Eucarista: Les
dan un pedazo de pan que Jess dej a los cristianos. No puedo recordar por qu. (Ibidem)

87

Alvermann, Smith y Readence (1985) hallan que en el texto denominado incompatible con el conocimiento previo (sobre luz y calor solares), en tanto incluye informacin que contradice la intuicin (ej.: color del sol) ms que informacin meramente desconocida, el conocimiento previo entorpece la comprensin porque predomina sobre la informacin del texto. Este hallazgo se juzga congruente con la investigacin de Lipson respecto de la interferencia de la creencia religiosa en el recuerdo de informacin textual
y contradice los resultados del trabajo de Peeck, van den Bosch y Kreupeling (1982) sobre la incidencia
positiva de los preconceptos en el recuerdo de informacin incongruente por la correccin de la estructura
cognoscitiva previa. Nos parece que una explicacin plausible de estos resultados contrastantes es el tipo
de informacin por recordar: caractersticas diferenciales muy puntuales entre clases de un gnero (zorro
vs. un tipo ficticio que describe el texto, llamado zorro americano de matorral, en sujetos holandeses) en
la investigacin de Peeck y col. vs. informacin que contradice la intuicin (Alvermann y col.) y conceptos
abstractos ajenos a la propia fe religiosa, en los cuales el conocimiento previo puede operar a la manera de
preconcepto estereotipado, poco susceptible a asimilar informacin contrastante.

71

Esta comparacin utiliza bsicamente tres mtodos para seleccionar a los sujetos
en funcin de su grado de dominio de un campo conceptual: a) evaluacin previa para
formar las submuestras; b) seleccin de reas acadmicas distintas; c) enseanza previa
del tema que se emplea en la investigacin a un grupo que pasa a ser el experto.
Varios estudios (cfr. Giasson, op. cit.: 171; Nist y Mealy, op. cit.: 53) en estudiantes comparables en nivel intelectual, aptitud verbal y competencia lectora, pero que difieren en el conocimiento sobre bisbol, muestran que el experto recuerda ms y sintetiza
mejor la informacin importante, a diferencia del alumno con poco conocimiento previo
quien slo recuerda elementos perifricos88 .
En graduados en Ciencias humanas y exactas, que deben colocar los signos de
puntuacin a un texto (literario o cientfico) y elaborar un resumen (Davou, Taylor y Worrall, 1991), se halla que cuando el lector posee un esquema recurre a l en primer lugar
(se evidencia sobre todo en los graduados en Ciencias exactas respecto del texto cientfico); cuando no lo tiene, apela a la interpretacin y a la inferencia. Los autores llaman
compensacin cognitiva a la estrategia de utilizar el recurso que se posee para resolver un
dficit especfico: a minimizar la carencia del esquema mediante las habilidades y de las
habilidades mediante el esquema 89 .
Stahl, Jacobson y otros (1989) examinan los efectos interactivos en la comprensin y retencin de un texto de Ciencias sociales90 del conocimiento previo (a fin de incidir sobre la variable, se implementa una instruccin previa -relevante vs. irrelevante- a la
lectura) y la dificultad del vocabulario -versin fcil vs. difcil por sustitucin sinonmica-.
88

Con un narracin tambin sobre bisbol y posprueba inmediata, Walker concluye que el rendimiento est en funcin del conocimiento ms que del nivel de aptitud; puede compensar la falta de aptitud verbal en
tal grado que se convierte en una aptitud especfica por rea de contenido (citado por Hall y Edmondson,
1992: 219). En un texto largo -siete pginas- sobre la historia del bsquetbol (texto semejante al material
que el alumno universitario usualmente estudia), Hall y Edmondson en cambio hallan que tanto el conocimiento previo como la aptitud facilitan el recuerdo inmediato y diferido.
89

Resultado coincidente con los de otros estudios: a medida que el sujeto desarrolla un esquema, descansa
en la recuperacin como primera estrategia y usa cada vez menos la aplicacin de reglas; el jugador experto de ajedrez emplea tanto estrategias de reconocimiento como generales, el novel slo utiliza las segundas.
90

La posprueba incluye recuerdo libre (las unidades del protocolo se clasifican en: central, de apoyo, irrelevante, incorrecta y resultado de la enseanza-) y preguntas que evalan informacin textualmente explcita, textualmente implcita y script information o que requiere inferencia a partir del conocimiento previo.
Esta categorizacin, de amplio uso en la investigacin emprica, aparece en una obra temprana, de 1978,
de Pearson y Johnson. Sobre esta taxonoma, Raphael y Pearson (cfr., por ejemplo, 1985) implementan la
instruccin, en nivel primario y ciclo inferior del medio, de tres tipos de preguntas en funcin de la fuente
requerida para la respuesta: explcita (justo all es la denominacin asignada para facilitar el recuerdo),
implcita o que requiere informacin de ms de una oracin o prrafo (piensa y busca) y script (por m
mismo).

72

Muestran que tanto la dificultad del vocabulario como la enseanza afectan la comprensin y el recuerdo de informacin central y de apoyo, pero que estos efectos no son
interactivos sino independientes91 . Esto es, en vez de interaccin compensatoria entre informacin relevante y dificultad del vocabulario92 , el conocimiento previo incide en la
formacin de la macroestructura, mientras que la dificultad del vocabulario afecta el microprocesamiento93 .
Cuanto ms rico es un texto, ms divergencias individuales aparecern entre los
lectores en el uso de esquemas directivos y en el producto interpretativo resultante.
Ante la falta de congruencia conocimiento previo-texto, Rumelhart (citado por
Garner, op. cit.: 9-10; y por Puente, op. cit.: 84-85) distingue tres estrategias de aprendizaje:
1. Acrecentamiento (accretion) o acumulacin, es decir, adicin de informacin al esquema existente; no afecta demasiado al sistema cognitivo ya que se incorpora informacin sin que se verifiquen cambios notables; para Puente, es un reforzamiento de
los esquemas disponibles.
2. Sintonizacin (tuning), afinamiento o ajuste, que implica la modificacin del esquema previo.
91

Efecto esperado por los autores en tanto el conocimiento previo y el vocabulario estn relacionados: una
persona con un conocimiento considerable sobre un tpico, conoce tambin vocabulario especfico referido al mismo -ya sea activo o pasivo-. Por ello, se emplea una prueba de vocabulario para evaluar el grado
de conocimiento previo. Por ej., Johnston (1984) investiga, en nivel medio, en qu medida el conocimiento
previo (evaluado mediante una prueba sobre vocabulario muy especfico y ms general, que presenta un
trmino y cuatro definiciones o una definicin y cuatro trminos) sesga la comprensin lectora. El anlisis evidencia que el vocabulario general explica un 4% de la varianza intraindividual en comprensin lectora y el especfico al tpico, el 9%, independientemente del nivel intelectual (que explica el 6%) u otras
variables interindividuales (ej.: sexo, poblacin urbana vs. rural).

92

Es muy semejante el porcentaje de recuerdo de la versin difcil con instruccin relevante al de la versin fcil e instruccin irrelevante, lo que implica que el lector no emplea un conocimiento de alto nivel
(como es el conocimiento sobre el tpico) para compensar la dificultad de otro conocimiento (como el vocabulario).
Tampoco Freebody y Anderson (1983) encuentran interaccin entre vocabulario y familiaridad
con el tpico; y esta explica casi tres veces ms de la varianza que el vocabulario y que la aptitud verbal.
Concluyen que este resultado no apoya la hiptesis interactivo-compensatoria de Stanovich que, al carcter interactivo del modelo contemporneo de la comprensin (la representacin mental que el lector forma
es una sntesis de informacin que proviene simultneamente de varias fuentes), agrega el rasgo compensatorio: el dficit en cualquier rea de conocimiento determina mayor dependencia de otras fuentes, sin
que incida su nivel en la jerarqua de procesos; es decir, cuando una fuente de conocimiento es inoperante,
otras pueden proveer medios alternativos para determinar el significado; por ej.: (...) el lector con deficiente habilidad para el anlisis lxico puede mostrar mayor dependencia de los factores contextuales.
(Stanovich, 1980: 63; destacado en el original)
93

En este sentido, el recuerdo es ms desordenado en la versin difcil, lo que sugiere, en la lnea de

Kintsch, que la dificultad del vocabulario afecta el desarrollo de un texto base coherente, porque el esfuerzo requerido para comprenderlo dificulta la integracin de las proposiciones.

73

3. Reestructuracin (restructuring), similar a la acomodacin piagetiana, significa la

construccin de un nuevo esquema.
En una tarea que consiste en elaborar la estructura que se posee -para evaluar el
conocimiento previo-, leer dos teoras contradictorias (la teora psicoanaltica del sueo y
la neurofisiolgica) y reelaborar la estructura, Ballstaedt y Mandl (1991) muestran cuatro
estrategias, ordenadas en funcin del esfuerzo que exigen: 1) ignorar los conceptos que se
oponen a la estructura previa (17% de las respuestas); 2) adicionarlos (58%); 3) separar
las teoras en dos estructuras (17%) y 4) integrarlas (8%)94 . Por otra parte, aunque se advierte modificacin de las relaciones conceptuales desde la estructura del conocimiento
previo a la reestructuracin, los conceptos iniciales del sujeto tienden a mantenerse, lo
que apoya que el conocimiento previo no cambia con facilidad.
De acuerdo con la teora del esquema, se verifican tres posibles explicaciones de
la interpretacin incorrecta de un texto; esto es, el proceso de comprensin puede fracasar porque el lector: a) no tiene el esquema apropiado y por tanto est incapacitado para
comprender el mensaje; b) lo tiene pero las claves textuales son insuficientes o ineficaces
para activarlo o c) encuentra una interpretacin consistente a partir de su esquema, diferente de la intentada por el autor.
Una lnea ms reciente (cfr. Spires y Donley, 1998) intenta aplicar la teora transaccional de Rosenblatt95 sobre la posicin esttica del lector al texto informativo. En este
94

A nuestro juicio, tanto la estrategia N 2 como la N 4 resultan inapropiadas para la temtica, porque
estas teoras son, desde el lenguaje de la metodologa cualitativa de la investigacin, inconmensurables,
es decir, no admiten triangulacin terica.
95

Rosenblatt (1994) seala que a John Dewey y a Arthur Bentley se debe el trmino transaccin (que prefieren sobre interaccin, demasiado asociado al paradigma positivista) para implicar observacin no fracturada de la situacin total. Todo acto lector es una transaccin que incluye un lector y un texto, y que
ocurre en un tiempo dado y en un contexto particular. El significado no reside ya listo en el texto o en el
lector sino resulta o nace durante la transaccin entre lector y texto. Esencial a toda lectura es la adopcin
del lector, consciente o inconscientemente, de lo que llama una postura, posicin (stance es el trmino en
ingls) que gua la actividad electiva; la postura refleja el propsito del lector. El evento lector debe caer en
alguna parte de un continuo determinado por la postura predominantemente esttica o predominantemente
eferente que adopta el lector. El trmino eferente (del latn effere, llevar) designa el tipo de lectura en el
que la atencin se centra predominantemente en lo que se debe extraer y retener despus del evento de lectura. Un ejemplo extremo es del hombre que accidentalmente ha tomado un lquido txico y est leyendo
rpidamente la etiqueta de la botella para informarse sobre el antdoto. (...) La atencin del hombre se centra en aprender qu debe hacer tan pronto como termine de leer. (Ibid.: 1066-1067) En cambio, un lector
que adopta una posicin primariamente esttica enfoca su atencin en lo que experimenta durante el evento de lectura. Se eligi el trmino esttica porque en su fuente griega sugiere percepcin a travs de los
sentidos, los sentimientos y las intuiciones. (...) El lector esttico presta atencin, saborea, las cualidades de
los sentimientos, ideas, situaciones, escenas, personalidades y emociones puestas de manifiesto, y participa
en las tensiones, conflictos y resoluciones de las imgenes, ideas y escenas mientras se desenvuelven. Se
siente que el significado vivenciado corresponde al texto. Este significado, plasmado y experimentado durante la transaccin esttica, contina el trabajo literario, el poema, historia u obra teatral. Esta evoca-

74

sentido, en la estrategia instruccional se ensea a activar tanto el conocimiento previo del

tema como el llamado conocimiento personal (asociaciones espontneas e idiosincrticas
con las experiencias personales estimuladas por el texto) para facilitar la lectura de textos
de Ciencias sociales (sobre familia, ecologa y derechos civiles). Concluyen que (...) ir
ms all del texto con reflexiones personales no es slo apropiado sino altamente valioso
para el docente y los estudiantes. Como resultado, el conocimiento personal del lector no
es exclusivamente legitimado sino tambin privilegiado en el contexto instructivo. Si nos
esforzamos en crear condiciones que promuevan experiencias significativas de aprendizaje con textos informativos, la nocin de compromiso con el texto [el destacado es
nuestro] debe ser extendida desde un constructo simplemente cognitivo a uno que incluya
valores e intereses inherentes al alumno. (Ibid.: 257-258)
Esquema e instruccin

Segn Anderson (op. cit.: 480), uno de los pioneros de la teora del esquema es
David Ausubel en tanto propone un modelo de aprendizaje que involucra dicha nocin de
manera fundamental96 . Ya en 1968, en su difundida Psicologa educativa (Ausubel, Novak y Hanesian, 1990/68), haba advertido la importancia de los materiales de estudio
para el aprendizaje que denomina por recepcin verbal significativa. Cuatro son los
conceptos bsicos de su modelo para que se verifique un aprendizaje significativo a partir del intercambio entre el lector y el texto escrito (Galvalisi y Rinaudo, 1997):
a. Significatividad lgica o lgica interna, esto es, el texto debe contener los conceptos
centrales de la temtica y presentarlos de manera congruente, organizados de modo tal
que se respete el orden de dependencia entre los mismos: debe concretar las caractersticas de claridad, intencionalidad y no-arbitrariedad. Ni el proceso ni el resultado
de la adquisicin de conocimientos a partir del texto sern significativos si la tarea de
aprendizaje no lo es potencialmente.

cin, y no el texto, es el objeto de la respuesta e interpretacin del lector, ya sea durante o despus del
evento de lectura. (Ibid.: 1067) Eferente y esttico reflejan las dos maneras principales de mirar el mundo,
con frecuencia resumidas como cientfica y artstica. Su empleo del adverbio predominantemente eferente
o esttico subraya el rechazo de la tendencia tradicional binaria de verlas en oposicin. La posicin eferente atiende ms a los aspectos cognitivo, referencial, fctico, analtico, lgico, cuantitativo, del significado.
La esttica al aspecto sensible, afectivo, emotivo, cualitativo. Uno de los pasos ms tempranos e importantes de todo evento lector, por ende, es la seleccin de una posicin predominantemente eferente o esttica
hacia la transaccin con el texto. El lector experimentado usualmente se acerca al texto alerta a las claves
que este ofrece y adopta la posicin apropiada predominante. Por supuesto que el lector puede desatender
dichas claves (su propsito puede dictar una posicin diferente de la intentada por el autor) o estas pueden
ser confusas.
96

Tambin Derry (1984: 106), entre otros, destaca la relevancia de su contribucin al desarrollo de la teora del esquema.

75

b. Significado real o psicolgico, posibilidad de que la nueva informacin sea asimilable

a la estructura cognoscitiva del lector (o conjunto de conocimientos que tiene sobre
un rea y sus propiedades de claridad, estabilidad y organizacin), porque, nuevamente, ni el proceso ni el resultado sern significativos si el texto no es relacionable, intencionada y sustancialmente, con dicha estructura cognoscitiva. Denomina subsumers -que se traduce como conceptos integradores o conceptos de inclusin- a los que
se ubican en el nivel ms alto de esta estructura y asimilan e incorporan otras ideas.
Los caracteriza como ideas anclas (anchoring ideas), porque permiten fijar el nuevo
material en la estructura, e ideas andamiajes (scaffolding ideas), en tanto sirven de
armazn o sostn para lo que progresivamente asimila el alumno. Luego, en caso de
que el estudiante no posea dichos conceptos inclusores, se le deben proporcionar mediante alguna tcnica previa; la propuesta ausubelina es el organizador avanzado 97 ,
material introductorio a un texto cuya funcin principal es ayudar al lector en la recuperacin de aquellas ideas disponibles en su estructura cognoscitiva que sean ms relacionables con el contenido nuevo, a fin de que los conceptos integradores subsuman
la nueva informacin y de este modo alcance significado para el sujeto a partir de su
relacin con conocimientos anteriores 98 . Entonces, tendr lugar el proceso por el cual
el significado lgico o potencial de un material se transforma en significado psicolgico o real de quien protagoniza la lectura. Cuando el alumno carece de dichos conceptos integradores y estos no son objeto de alguna actividad de prelectura, no puede
incorporar significativamente el nuevo material a su estructura cognoscitiva y recurre
al aprendizaje repetitivo99 .
c. Diferenciacin progresiva: segn grado de inclusividad, disposicin jerrquica del
conocimiento en la nueva estructura cognoscitiva que ubica los conceptos ms comprehensivos en la cspide, de modo tal que estos se distinguen a la vez que se relacionan con los de menor generalidad. Este criterio, entonces, hace referencia al orden de
presentacin de los contenidos en un texto y sostiene que debera partir de las ideas
de mayor nivel de generalidad e inclusividad y continuar con la especificacin o desarrollo de estas ideas en sus aspectos o dimensiones particulares.
d. Reconciliacin integradora: proceso de interaccin entre los nuevos conceptos y los
previamente adquiridos por el cual unos u otros (o ambos) se intermodifican. Respecto del texto, refiere al sealamiento claro de semejanzas y diferencias importantes entre conceptos; Ausubel observa que muchas veces los textos confunden a los lectores
al presentar ideas similares en apartados diferentes, sin detenerse para aclarar en qu
sentido son iguales y en qu sentido son diferentes.

97

Temtica que consideraremos en el apartado II. 7. sobre ayudas instructivas.

98

El argumento que subyace a esta ayuda es que si el organizador incluye ideas generales e inclusivas,
que renan simultneamente las caractersticas de ser sustancialmente relacionables con los conceptos
que se introducirn y tambin presumiblemente conocidas por el estudiante, sern muy tiles para
orientar la interaccin entre lector y texto hacia relaciones frtiles y duraderas.

99

Esto ltimo se ilustra con la memorizacin mecnica de una definicin: un estudiante no puede aprender
significativamente la ley de Ohm, la cual indica que la corriente en un circuito es directamente proporcional
al voltaje, a menos que sepa los significados de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones
directa e inversa, y a menos que trate de relacionar estos significados como lo estipula dicha ley.

76

En sntesis, para Ausubel el aprendizaje es significativo cuando los nuevos conceptos se integran en la estructura cognoscitiva del estudiante, es decir, cuando la nueva
informacin se relaciona de modo sustancial -no arbitrario- con la previamente adquirida, cuando el nuevo material alcanza significado para el sujeto a partir de su relacin con
conocimientos anteriores. Por relacin sustancial y no arbitraria, Ausubel quiere decir que
las ideas se relacionan con algn aspecto especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un concepto o una proposicin.
Por el contrario, el aprendizaje memorstico tiene lugar cuando, por carencia de
los concepto/s integrador/es, el contenido no tiene significacin para el sujeto y, por ende,
lo relaciona arbitrariamente, lo incorpora por repeticin mecnica en funcin de las leyes de asociacin (contigidad, frecuencia, refuerzo). Como no pueden verificarse los
procesos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, el aprendizaje resultante es poco funcional y precario: se olvida en un corto lapso. Por ejemplo, se verifica en
los estudios de laboratorio en los cuales los sujetos memorizan y retienen cadenas de dgitos o slabas sin significado. Tambin puede producirse con materiales que posean un significado en s mismos, cuando no se cumplen las condiciones del aprendizaje significativo100 .
En conclusin, el conocimiento que los lectores traen al texto es soberano 101 aunque la relacin entre conocimiento e interpretacin no es unvoca: a veces, el conocimiento es inerte y luego no incide en el proceso de comprensin (Bransford y Johnson);
otras veces, es incompleto, fragmentado, ingenuo e incluso confunde (Lipson); y cuando
el alumno posee conocimiento que entra en conflicto con el texto, aquel puede prevalecer
sobre la informacin textual y usualmente lo hace (Alvermann, Smith y Readance; Lipson): como sabemos los profesores por experiencia, incluso buenos estudiantes conservan
sus preconceptos ingenuos (en Fsica, por ejemplo102 ).
100

Dos condiciones en el alumno: 1) una predisposicin para este tipo de aprendizaje y 2) su estructura
cognoscitiva debe contener conceptos inclusores, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Respecto de la primera afirman: Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una
propensin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con materiales potencialmente significativos consiste
en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseado, no son vlidas para algunos profesores. Otra razn consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un
tema (...), carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ah que, aparte
del aprendizaje por repeticin, no encuentren ninguna otra alternativa que el pnico. (Ausubel y col., op.
cit.: 48-49)
101

(...) el principal determinante del aprendizaje que una persona puede adquirir de la lectura es el conocimiento que ya posee. (Anderson, Reynolds, Schallert y Goetz, op. cit.: 378))
102
Alumnos aventajados de enseanza media que utilizan la terminologa de los mecanismos newtonia-

77

2. Memoria de trabajo
El mgico nmero siete ms o menos dos
George Miller

La limitacin de la memoria inmediata a siete (ms o menos dos) tems simultneos propuesta por George Miller 103 ya era conocida en psicologa experimental desde la
investigacin en el laboratorio de Wundt. Su aporte consisti en proponer que la unidad
de retencin a corto plazo -que llam chunck- es una unidad de informacin que se define subjetivamente y que se organiza de acuerdo con una regla o algn patrn familiar:
Por ejemplo, una secuencia de cuatro letras puede representar cuatro chunks (e.g.,
ERTN) o un chunk (e.g., TREN) segn se puedan codificar (o mejor, recodificar) como
una palabra o no. (...). Lo interesante de la propuesta de Miller es que aunque el nmero
de chunks es fijo, la complejidad o capacidad de tales unidades no tiene restriccin alguna. Resulta lo mismo de fcil (o de difcil) retener seis letras no relacionadas que seis
palabras (lo que supondra un gran nmero de letras) que seis frases (equivalentes a un
elevadsimo nmero de letras). Por esta razn, desde pequeos sabemos que la agrupacin de los tems en unidades de orden superior (los chunks) es una estrategia de memoria muy eficaz. (Ruiz-Vargas, op. cit.: 130)
En la dcada del 60, los psiclogos haban comenzado a utilizar el trmino memoria a corto plazo (MCP) para aludir a un sistema que retiene la informacin procedente del exterior durante un lapso muy breve y bajo un formato especial, mientras se transfiere a una sede estable y permanente (la memoria a largo plazo, MLP).
En una obra de 1974, Baddeley y Hitch introducen el trmino memoria de trabajo (working memory) o memoria operativa para referirse a otro sistema capaz de retener y manipular temporalmente la informacin mientras participa en procesos cognoscinos, tales como fuerza, momento e impulso, manifiestan la nocin aristotlica de que una fuerza constante es requerida para producir un movimiento constante: El sistema conceptual que emplean en la
escuela para aprobar los exmenes y satisfacer a sus docentes puede no ser nunca relacionado con aquel
que usan en su experiencia cotidiana. (Anderson, Reynolds, Schalert y Goetz, op. cit.: 379) Otro ejemplo de estos autores es: (...) el estudiante del ciclo bsico de Ciencias econmicas suele llegar a la Universidad con una perspectiva ms afn a Adam Smith que a John Maynard Keynes. (...) completan sus
cursos, adquieren gran cantidad de informacin y un nmero importante de conceptos y principios de
una manera fragmentada, sin integrar los nuevos aprendizajes en sus estructuras cognoscitivas y sin
comprender la Weltanschauung de las economas contemporneas. (Ibid.: 378)
103

En 1956 publica un artculo (en Psychological Review) con el sugestivo nombre The magic number seven, plus minus two: some limits of our capacity of processing, trabajo de referencia obligada en Psicologa
cognitiva [Trad. al espaol en Sebastin, 1983].

78

tivos complejos: se advierte que el recuerdo libre, el razonamiento verbal, matemtico o

espacial, la comprensin de textos, la resolucin de problemas, ponen en juego un espacio
comn de trabajo, que aparece como un elemento crtico en la explicacin de estos procesos complejos.
En una primera aproximacin, se puede observar que el cambio de trminos obedece a un cambio de nfasis: la MCP se ha centrado principalmente en el tiempo de almacenamiento; la operativa, en el papel de la memoria como contralor del procesamiento de
la informacin. Ante tal estado de cosas, afirman Ruiz Vargas y col. (op. cit.: 118), surge la duda razonable de si refieren al mismo sistema de memoria, a un nico sistema o a
sistemas distintos.
Escapa a nuestro inters educativo zanjar esta cuestin de debate entre psiclogos
cognitivos: todava hoy los resultados de diferentes equipos de investigacin parecen
apoyar alguna de estas tres posiciones.
La ms frecuente sostiene que ambas memorias conciernen al mismo sistema pero
que es necesario mantener los dos trminos: MCP para significar el input y el almacenamiento de la informacin nueva; memoria operativa para el espacio de trabajo mental
en el que se manipula la informacin y se recupera la conservada en nuestra MLP. Entonces, la MCP se observa cuando medimos tiempos relativamente cortos de retencin (entre
15 y 30 segundos) sin intervencin de la MLP. Un ejemplo conocido para ilustrarla es el
archivo mental de un nmero telefnico durante el lapso que media entre su identificacin
en la gua y hacer la llamada, esto es, implica mantener pasivamente una reducida cantidad de informacin y reproducirla de manera exacta despus de un corto intervalo. La
operativa, cuando evaluamos el lugar en que se lleva a cabo la actividad mental consciente; ejemplos cotidianos de tareas que implican memoria de trabajo son conservar una
direccin mientras se atiende a las instrucciones para llegar all o retener una secuencia de
eventos de un relato mientras se trata de comprender qu significa.
Sus nombres transparentan sus caractersticas: el trmino MCP alude evidentemente a que su tiempo de retencin es corto (tambin es un sistema de capacidad limitada); por su parte, memoria de trabajo significa que es una especie de mesa de trabajo y
aunque la denominacin no haga alusin a ello, como se trata del mismo sistema, tambin
es limitada, pero su limitacin (...) no parece derivarse de la capacidad de almacenamiento (al menos, directamente) sino que tal limitacin dependera de la cantidad de recursos de procesamiento consumidos por las distintas actividades en las que est traba-

79

jando esta memoria en un momento dado. (Ibid.: 119) Durante la ejecucin de tareas
cognoscitivas complejas, el individuo necesita tener representados varios tipos de informacin en un nivel muy alto de activacin para poder acceder a ellos rpidamente: los
productos de los anlisis perceptivos ms recientes, los planes que est elaborando para su
salida motora, fragmentos recuperados de la MLP, resultados parciales que requieren ms
procesamiento ...
Otros autores (por ejemplo, Gagn, 1991: 45) identifican MCP con memoria de
trabajo y sealan que los vocablos subrayan diferentes aspectos del concepto: a corto
trmino hace referencia a la duracin de la informacin -usualmente, desaparece de
ella en unos diez segundos- y de trabajo, a su funcin.
Para Baddeley y Hitch son sistemas distintos. Apoyan esta conclusin, entre
otros datos, en estudios neuropsicolgicos en pacientes con su MCP dramticamente
alterada (con una amplitud de dgitos de solo dos tems y con una prdida sorprendente de informacin despus de unos pocos segundos de actividad distractora) sin dficits de memoria para el aprendizaje a largo plazo.
En su ltima versin del modelo (Ehrlich y Delafoy, 1990: 409-413), la memoria operativa se conceptualiza como una alianza de tres subsistemas separados aunque
interactuantes: el ejecutivo central (segn Baddeley, el ms importante pero el menos
conocido de los tres componentes o un rea residual de ignorancia), un supervisor
que dirige la atencin y coordina las actividades de los otros dos subsistemas esclavos -segn la terminologa de este autor- que son el lazo articulatorio o bucle fonolgico (el ms extensamente estudiado), especializado en el mantenimiento de la informacin verbal escrita o acstica -mediante la repeticin subvocal-, y la agenda videoespacial, especializada en mantener las imgenes visuales (cuyas caractersticas,
sin embargo, no estn tan definidas como las del lazo articulatorio).
En consecuencia, el constructo memoria de trabajo no se refiere a la retencin
temporaria de tems discretos para su posterior recuperacin (funcin de la MCP) sino al
almacenamiento dinmico de los resultados parciales y finales de complejas secuencias de
procesamiento, al tiempo que opera como lugar del procesamiento en s mismo o manipulacin simblica (operaciones lgicas -comparacin, relacin, etc.-, recuperacin desde
la MLP). Por ejemplo, el lector debe conservar el tema del texto, las proposiciones principales de los fragmentos anteriores y una representacin de la oracin que est leyendo;
debe ser capaz de recuperar rpidamente la informacin semntica de las oraciones pre-

80

vias para relacionarlas con las subsiguientes; debe activar informacin relacionada que
posee en la MLP (conocimiento previo) para trabajar nuevamente sobre ella y formar
nuevas estructuras y relaciones, agregando paulatinamente ms informacin al modelo
mental que est elaborando. Este procedimiento es crucial para mantener la coherencia de
las proposiciones consecutivas y para integrar la nueva informacin con la previamente
conocida.
De all que se la define como:
 Sistema mental responsable de sostener y manipular la informacin durante una variedad de tareas cognoscitivas; en esta perspectiva, la tradicional MCP es slo uno de
los componentes de un sistema ms amplio de procesamiento y almacenamiento de la
informacin. (Baddeley, citado por Dixon, LeFevre y Twilley, 1988: 465)
 Espacio comn en el cual los procesos cognoscitivos que operan en paralelo colaboran y compiten en la consecucin de los resultados parciales y finales de la operacin
intelectual. (Just y Carpenter, 1980: 332; 1992: 122)
 Memoria que mantiene simultneamente activas un nmero de proposiciones de
modo que puedan ser integradas. (van Dijk y Kintsch, op. cit.)
 Sistema que opera en la integracin del significado de las palabras en proposiciones
y de stas en unidades de significado ms amplias. (Perfetti, citado por Dixon y col.,
op. cit.: 465)
En su conceptualizacin104 , se distinguen dos grandes lneas: como un sistema
unificado, con una estructura y funcionamiento propios, que interviene en la realizacin
de diversas actividades cognoscitivas (la posicin de Baddeley, la de Swanson) y como
un conjunto de sistemas especializados, cuya estructura y funcionamiento dependen de la
naturaleza de la informacin (por ej.: Just y Carpenter)105 . A pesar de las lagunas tericas,
esta segunda lnea prevalece hoy.
104

Cfr. Ehrlich y Delafoy (op. cit.), un estudio de compilacin de las investigaciones publicadas durante
quince aos.

105

Los resultados de Swanson (1992), a diferencia de los trabajos de Daneman y Carpenter, muestran que
el lector deficiente tiene poca capacidad general de memoria de trabajo y que dicha capacidad es independiente de la lectura. Ello porque la correlacin promedio obtenida (coeficiente de 0.5) entre once tareas que
se distinguen en funcin de los recursos de la memoria que evalan (cfr. referencia bibliogrfica en el
apartado de Memoria de trabajo), indica que el sujeto que obtiene alto puntaje en una tarea (ej.: retrospectiva verbal semntica) tambin lo obtiene en las otras (ej.: combinaciones varias de los aspectos prospectivo, viso-espacial y episdico) y porque la confiabilidad entre las distintas pruebas (mayor a 0.8) sugiere una asociacin fuerte. En una segunda evaluacin dinmica, cuya finalidad es mejorar la capacidad
de memoria de trabajo, se incrementan sustancialmente los puntajes iniciales (la modificacin alcanza una
desviacin estndar en el puntaje de mejoramiento y un medio de desviacin en el de mantenimiento) y dichos puntajes incrementados tienen un efecto pequeo pero significativo en la prediccin del rendimiento
lector.

81

Un progreso importante en la comprobacin emprica de su incidencia es el Reading Span Test, desarrollado por Daneman y Carpenter en 1980; una versin ms reciente
-de 1985- es la de Baddeley y col. Consiste en la lectura de un conjunto de oraciones presentadas una por vez (durante seis segundos) para la evocacin posterior de la ltima palabra de las oraciones del conjunto 106 . Est diseado para evaluar la capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo mientras el sujeto est activamente comprometido en
la lectura. El fundamento de la tcnica es que el sujeto con ms capacidad funcional emplear menos memoria en el proceso de comprensin y luego tendr esta capacidad residual para recordar los trminos.
Comienza con tres series de dos oraciones cada una y luego siguen tres conjuntos
de tres, de cuatro, de cinco y de seis. La medida est determinada por el nmero mayor de
palabras que el sujeto recuerda de, por lo menos, dos conjuntos de tres; se adiciona 0.5 si
recuerda un conjunto de la serie siguiente. Esto es, el nmero de palabras que se recuerda
es la medida de la capacidad funcional durante la lectura.
En la interpretacin de los resultados, se advierte la dificultad de distinguir entre
capacidad de la memoria de trabajo y competencia lxica: un mejor conocimiento del vocabulario del test incide en la retencin mnemnica. Por otra parte, se puede desatender a
la oracin para retener solo la ltima palabra; por ello en el test de Baddeley y col., despus de cada oracin, el sujeto debe juzgar si tiene o no sentido (se incluyen aproximadamente una mitad de cada tipo de oracin).107 En general, las tareas que evalan memoria de trabajo requieren conservar en mente un material breve durante un lapso corto (30
segundos aproximadamente) mientras se realizan de modo simultneo otras operaciones.
La correlacin comprobada (en varios estudios empricos) entre memoria de trabajo y comprensin lectora 108 genera hiptesis alternativas segn se reconozca o no el
papel del conocimiento lxico: 1) su amplitud es un factor explicativo de la comprensin
106

107

Por ejemplo (Just y Carpenter, 1992: 125):

Cuando finalmente abri los ojos, no haba en ellos ningn destello de triunfo, ninguna sombra de
ira.
El taxi dobl por la Avenida desde donde ellos tenan una clara vista del lago.

En una investigacin en estudiantes universitarios (Masson y Miller, 1983) que busca correlacionar memoria de trabajo con comprensin lectora, se presenta una oracin cloze -de cada serie- de la que se han
eliminado dos o tres palabras de contenido adems de la ltima palabra de la oracin (...) para incitar al
sujeto a leer completamente cada oracin de las series ms que simplemente memorizar la ltima palabra
de cada una. (Ibid.: 315)
108
En Masson y Miller (op. cit.) los coeficientes son: 0.53 con el test estandarizado de comprensin
lectora, 0.53 respecto de informacin inferencial y 0.56 con informacin explcita; estos dos ltimos ndices implican que la variable juega un importante rol en la codificacin de la informacin en la MLP.

82

lectora (Just y Carpenter, 1980, 1992 109 ; Kintsch y van Dijk); 2) el conocimiento del vocabulario media la correlacin (Dixon, Lefevre y Twilley, op. cit,) 110 y 3) tanto la capacidad de la memoria de trabajo como la competencia lxica desempean un papel causal
en la comprensin (Engle, Nations y Cantor, 1990) 111 .
Se ha determinado (Just y Carpenter, 1992: 125) que el estudiante universitario
muestra un rendimiento a partir de 2.5 y hasta 5.5. Se considera memoria alta si recuerda
4 o ms; intermedia si recuerda 3 3.5; baja, menos de 3 112 .
Como se advierte, es una capacidad limitada pero de amplitud variable, por lo
que aparece como una fuente importante de diferencias interindividuales: es una caracterstica del individuo que tiene un primitivo rol causal en el rendimiento en tareas cognitivas superiores, como la comprensin lectora. Por ejemplo, durante la lectura, mientras el
sujeto de bajo rendimiento debe atender a la decodificacin, el lector fluido necesita poca
capacidad operativa para el procesamiento y puede emplear la capacidad residual en almacenar y mantener activa la informacin ya decodificada, lo que facilita la derivacin de
la macroestructura textual. La interaccin entre los procesos demanda recursos cognitivos que en el caso de los sujetos con menor capacidad o eficiencia no estn disponibles,
por lo que estos sujetos se veran obligados a un procesamiento ms encapsulado y mo-

109

Las diferencias individuales en capacidad de memoria lingstica de trabajo pueden explicar las diferencias cualitativas y cuantitativas entre estudiantes universitarios en varios aspectos de la comprensin del
lenguaje. (Just y Carpenter, 1992: 122) Nuestros estudios documentan que las diferencias en rendimiento
entre lectores universitarios de distinta capacidad de memoria de trabajo son ms pequeas cuando la tarea
de comprensin es fcil y son importantes cuando es exigente. (Ibid.: 145)

110

Muestran que la comprensin lectora correlaciona con reading span (ndice de 0.39), con un test estandarizado de vocabulario (0.54), con la tarea de decisin lexical (0.37), que evala la velocidad del reconocimiento de palabras, y con una prueba denominada nmero de significados (0.31), que consiste en la
lectura de oraciones, una a la vez, para indicar si estas tienen uno o dos significados. Consideran que el
reading span test no es una medida pura de eficiencia de la memoria operativa sino que es afectado por el
conocimiento del vocabulario por retener. Adems prueban que la competencia lxica es una variable potente en comprensin lectora, incluso en el lector maduro (la facilidad y velocidad con que se recupera informacin sobre una palabra puede continuar incrementndose aun con palabras conocidas).
111

La correlacin entre comprensin lectora y memoria de trabajo es de 0.42; con vocabulario, 0.38. Pero
la correlacin entre el simple span -presentacin de palabras en una lista de 3 a 8- y comprensin lectora es
ms alta con palabras infrecuentes (ej.: wry) -ndice de 0.63- y ms baja aunque todava significativa con
vocablos de uso (ej.: cat) -0.45-. Este patrn se mantiene (0.44 y 0.38 respectivamente) en la tarea de operation span -presentacin de un clculo matemtico para que el alumno responda si es o no correcto, seguido de una lista de palabras que varan de 2 a 7-, que se considera una mejor medida de la memoria operativa.
112

En nuestra investigacin emprica, estudiantes de nivel superior (universitario y no universitario) de carreras docentes de 2 ao en adelante y docentes del 3er. ciclo de la EGB muestran memoria de trabajo intermedia o alta, evaluada mediante una versin del Reading Span Test preparada ad hoc (cfr. Apndice, 5.
Investigacin N 3).

83

dular que los sujetos con mayor capacidad y eficiencia en su memoria operativa. (Garca
Madruga, op. cit: 9)
Pero, segn el modelo prevalente, es especfica: el buen lector y el de rendimiento
pobre pueden tener una capacidad similar de memoria de trabajo (o incluso mayor en el
segundo) en una tarea no relacionada con la lectura.
Se ha comprobado que de ella dependen el acceso lexical (que es ms rpido
cuando la palabra es conocida para el lector) y la integracin de informacin que aparece
en distintos lugares del texto (por ej.: si un lector tiene buena capacidad de memoria operativa, es ms probable que el referente del pronombre que encuentra est todava en su
memoria, o que recuerde dos proposiciones separadas en el texto y las combine).
En segundo lugar, se la ha asociado con el aprendizaje del vocabulario, particularmente en la inferencia del significado desde el cotexto, y con la habilidad para la resolucin de la ambigedad. La explicacin convencional de la fuerte asociacin entre riqueza de vocabulario y comprensin lectora es que los procesos que hacen ms eficiente la
comprensin son los mismos que operan en la adquisicin del vocabulario; la explicacin
desde la memoria de trabajo es que esta provee recursos para la significacin de trminos
nuevos desde el cotexto y luego para el enriquecimiento del vocabulario.
Respecto de la resolucin de la ambigedad sintctica, se advierte (MacDonald,
Just y Carpenter, 1992) que opera sobre las interpretaciones alternativas: el lector con ms
capacidad las mantiene durante un lapso prolongado; el sujeto de menor capacidad operativa conserva slo la interpretacin ms frecuente.
El carcter multidimensional de la comprensin lectora puede explicar los resultados dismiles de algunas investigaciones. Segn Haenggi y Perfetti (1992), son factores
significativos:
La aptitud lectora;
El tipo de informacin que se recuerda (78% de explcita, 57% de implcita y 48%
de informacin inferida a partir del conocimiento previo);
La memoria de trabajo -nica variable significativa en informacin implcita-;
El conocimiento previo, sobre todo para informacin explcita e inferida (en este
caso, la capacidad de la memoria operativa es requisito).
Concluyen que las diferencias individuales en los procesos lectores bsicos y el
conocimiento previo contribuyen ms a la comprensin que la actividad especfica de re-

84

visin (reelaboracin de notas, relectura de notas o relectura del texto son las tres condiciones de este estudio); pero esta facilita la comprensin de la informacin implcita en el
lector menos capaz y de la informacin inferida desde el conocimiento previo en el lector
de nivel superior.
Un trabajo ms reciente (Britton y col., 1998), en graduados de enseanza media
ingresantes a la Fuerza Area de los Estados Unidos, prueba un modelo que explica el
aprendizaje a partir del texto expositivo en funcin de cuatro variables:

El conocimiento previo (nica correlacin directa con el aprendizaje; coeficiente

de 0.66);

La habilidad inferencial (ndice de 0.45 con conocimiento previo);

La memoria de trabajo (asociada en 0.84 con la anterior);

La habilidad metacognitiva (coeficiente de 0.37 con la capacidad inferencial).

3. Metacognicin
Vino nuevo en odres viejos
Hans Aebli

Es raro encontrar trabajos sobre aprendizaje intelectual que no incluyan los trminos metacognicin, monitoreo, autorregulacin ... Es un tpico central de la Psicologa
cognitiva que ha dado origen a un cuerpo creciente de investigaciones (cuyo volumen e
importancia no permite agotar la temtica), porque en las dos ltimas dcadas se ha incrementado notablemente la preocupacin de los educadores -docentes, orientadores educacionales, tutores- por abordar el aprendizaje cognoscitivo desde la perspectiva de una
participacin activa del sujeto en la que la reflexividad (la capacidad de volver sobre s
misma de la inteligencia), la autoconciencia y el autocontrol constituyen el eje bsico de
dicha participacin.
Su importancia reside en que aparece como una de las causas de las diferencias
interindividuales en rendimiento en alumnos de nivel intelectual semejante y el camino
para la recuperacin de los problemas de aprendizaje; el postulado que subyace (con importantes implicancias educativas desde la finalizacin de la primaria a la enseanza
superior) es que la autodireccin del propio aprendizaje, evaluacin y correccin -si
fuera necesaria- al servicio de un objetivo concreto, favorece el progreso hacia niveles
potenciados de comprensin, pensamiento y aprendizaje, como ya sealaba Piaget. In-

85

teresado en las condiciones de transferencia de los procesos cognitivos superiores, el

cognitivismo ha puesto en evidencia el rol central que juega la metacognicin.
Sin embargo, los profesores llevamos algunos aos comprobando el elevado porcentaje de estudiantes insuficientemente preparados para el desafo intelectual de la enseanza universitaria, alumnos que detectan poco sus problemas de comprensin, elaboran
menos el material de estudio y, en general, actan de forma asistemtica sin supervisar su
actuacin. Por ejemplo, en la tcnica de deteccin de errores (informacin inconsistente, referencia ambigua, conexin ilgica) an el universitario no alcanza el nivel esperado: slo es capaz de identificar un 38% de los problemas del texto (Baker y Brown,
1984: 40) o incluso menos, el 30% (Ehrlich, 1991: 355).
A primera vista, pareciera que la caracterizacin de la competencia metacognitiva
es una empresa sencilla en tanto se la define por referencia a la cognicin113 : si sta consiste en el funcionamiento intelectual y sus procesos (formacin de conceptos, comprensin, memorizacin, resolucin de problemas, etc.), la metacognicin se refiere al conocimiento que el sujeto posee sobre su funcionamiento cognoscitivo y a sus intentos de
controlar dichos procesos. De hecho, aparecen numerosas investigaciones con el prefijo
meta a propsito de los procesos cognoscitivos114 : meta-atencin, meta-memoria, metacomprensin, meta-representacin, meta-razonamiento, meta-comuni-cacin, metalenguaje115 ... Pero estos trminos representan un campo semntico amplio, unos lmites
borrosos, un aire de familia que exige mayores precisiones. Como sucede con frecuencia cuando se desarrolla una nueva rea de estudio, el concepto de metacognicin aparece como impreciso, escurridizo, difcil de operacionalizar 116 . Por otra parte, las investigaciones de Glenberg y col. sobre el fenmeno que denominan ilusin de saber (illusion of knowing) conciernen claramente al enfoque metacognitivo pero sus autores pare-

113

Desde un punto de vista general, no hay nada misterioso sobre la metacognicin: dado que la
cognicin humana se puede dirigir a cualquier materia, se puede focalizar tambin en s misma y, por ello,
derivar en metacognicin. (Schnotz,1991: 365-366).

114

Ponga un meta en su discurso: podra ser ste un lema muy actual en buena parte de la comunidad
psicolgica. (Mart, 1999: 111)

115

En una obra anterior (1995: 29), Mart seala que, aunque Flavell y su equipo introducen el prefijo
en la literatura psicolgica, la lingstica ya empleaba la denominacin metalenguaje para referirse a un
lenguaje (natural o formal) cuya funcin es describir el lenguaje. Hay que hacer justicia pues a la hora
de buscar los orgenes del trmino meta y aceptar la importancia de las investigaciones lingsticas en
la consolidacin de la distincin entre dos niveles: el de la lengua y el de la metalengua. El trmino
meta se aplica aqu para marcar un cambio de nivel lgico (lenguaje sobre lenguaje) (...). (Ibidem)
116
Ya en 1982, Cavanaugh y Perlmutter afirmaban que la verificacin emprica de la metamemoria era
problemtica, estaba pobremente definida y se advertan serias dificultades de medicin.

86

cen ignorarlo.
Una precisin inicial es diferenciar (Vzquez, 1996: 122) entre reflexin impropia (de la inteligencia sobre las otras capacidades; por ejemplo, advertir que me
muevo, que percibo, etc.) y propia o autoconciencia en sentido estricto (cuando la inteligencia se flexiona sobre s misma; advertir que advierto, que razono, etc.): Si llevamos esta distincin a los procesos metacognitivos, ello nos permitira distinguir la
meta-memoria o los procesos meta-lingsticos, por ejemplo, de otras metacogniciones
que podemos llamar propias, en las que la inteligencia se vuelve sobre su propio modo de operar (por ejemplo: advierte que analiza, que sintetiza, advierte cmo 117 lo
hace) y a partir de all ratifica o rectifica las estrategias. (Ibidem) 118 .
La autora (op. cit.: 117) postula la naturaleza fundamentalmente consciente de
la metacognicin -porque sera el resultado y la manifestacin funcional del desarrollo de la reflexin-, carcter asumido en la mayor parte de los planteos: o se la identifica con un proceso reflexivo (por ejemplo, von Wright, 1992) o se la conceptualiza
como conocimiento potencialmente consciente (Kunz y col., 1993). Este rasgo, explica, (...) no es contradictorio con el carcter automatizado que se confiere a una
serie de habilidades o estrategias metacognitivas. Ello porque es preciso considerar las
estrategias metacognitivas (o metacogniciones procedurales) como habilidades y stas, a su vez, como parte de los hbitos intelectuales. (Ibidem) Como ya sealramos I. Educacin intelectual-, lo que aparece como una actividad consciente y aun
voluntaria, luego de un proceso (ms o menos arduo, segn las ocasiones) se integra al
modo de proceder de la capacidad, pasa a un nivel subconsciente, con posibilidad de
volver a la conciencia cuando la respuesta habitual no alcanza el fruto esperado. En
este caso se daran los procesos retroactivos para rectificar la estrategia, o provocar
una diferenciacin en ella, a fin de alcanzar los objetivos de la nueva tarea. Esto sera
un proceso de regulacin. (Ibidem) Dicha regulacin o autogestin pone en juego
cuatro advertencias: cundo comprendo (y cundo no); qu comprendo (y qu no);
qu es necesario que comprenda; qu debo hacer cuando no comprendo.
Tambin Karmiloff-Smith (1994) rompe con la disyuncin exclusiva automticoconsciente cuando postula que el desarrollo intelectual es un proceso recurrente de explicitacin (de redescripcin representacional en su terminologa) a travs del cual los co117
118

Destacado en el original.

Este trabajo remite la fundamentacin ltima de la metacognicin a la naturaleza de los actos intelectuales y de su principio prximo de operacin: el intelecto.

87

nocimientos se hacen progresivamente ms explcitos para el aprendiz (ms accesibles a

la conciencia) y a la vez ms flexibles y sujetos al control. En relacin con el aprendizaje
de las estrategias, defiende la necesidad de dominar algunos procedimientos bsicos para
que pueden ser reformulados en una configuracin ms comunicable. Por otro lado, aunque el experto que tiene la comprensin explcita de un dominio cognoscitivo y sus procedimientos puede comunicarla al estudiante, este debe transitar las mismas fases de redescripcin para conseguir tal nivel de control: es ilusorio esperar que convertir necesaria e inmediatamente en conocimiento estratgico las razones e instrucciones explcitas
para resolver una situacin problemtica que le comunique el docente; dicha incorporacin es producto de todo un trabajo, lento y progresivo, de sucesivas redescripciones representacionales.
Allal y Saada-Robert (1992: 270-271), por su parte, distinguen cuatro niveles de
explicitacin de las regulaciones cognitivas, tres de los cuales se relacionan con la zona
de toma de conciencia:
1. Las implcitas, integradas al funcionamiento cognitivo, de las que el sujeto no tiene conciencia; estn presentes en forma de correcciones y ajustes espontneos (un
ejemplo sencillo es la adecuacin de la toma de notas a la exigencia dual de seguir la exposicin y consignarla por escrito).
2. Las explicitables, es decir, accesibles a la conciencia frente a una demanda externa o si las exigencias de la tarea provocan dicho esfuerzo de explicitacin (para
continuar en la lnea del ejemplo, frente a una relacin que pide el docente entre lo
que afirma y lo ya dicho, descubro que no estoy captando la estructura de la exposicin oral y por ello en mis notas no he destacado el subttulo -o palabra claveprevio correspondiente).
3. Las explicitadas, sobre las que opera con intencionalidad; el sujeto es consciente
de estas regulaciones y puede comunicarlas verbalmente a otra persona (le comento a mi compaera que frente a esta exposicin compleja, con varios subtemas
y comentarios al margen, debo cambiar mi intento infructuoso de retranscripcin
del discurso a una estrategia de elaboracin activa de un esquema).
4. Las instrumentadas que se apoyan en un soporte externo (por ejemplo, un diagrama); dicha exteriorizacin, en retorno, puede conferir a las regulaciones un poder acrecentado (permanencia -durabilidad temporal, generalidad- y efectividad),
durante la realizacin de la tarea o como evaluacin posterior. La explicitacin se
torna, entonces, exteriorizacin, ya sea porque el sujeto produce el apoyo por s
mismo (por ejemplo, antes de concurrir a la siguiente clase, preparo una superestuctura de toma de notas, a partir de la lectura de las fuentes bibliogrficas indicadas en el programa) o trabaja con uno ajeno (el listado de criterios suministrado
por el docente para la realizacin de la tarea) en la medida en que se haya apropiado de la herramienta en cuestin.

88

Los autores difieren en la conceptualizacin de la metacognicin y en su ontognesis (desarrollo en el sujeto) y estas diferencias llegan a las tcnicas de evaluacin.
Se pueden distinguir dos grandes corrientes en la investigacin, compatibles pero
que ponen el nfasis en distintos aspectos: la de Flavell y col. que se centra en las variables de la metacognicin; la de Ann Brown y col. que pone el acento en la gestin procedural, en los procesos de regulacin. Entonces, la primera es una autoevaluacin como
lector (resultado de su experiencia, xito o fracaso escolar, actitudes de los dems; puede
tambin subestimar o sobreestimar sus capacidades) y una estimacin de las exigencias de
la tarea y de la eficacia de las estrategias. La segunda es una autorregulacin o autogestin; postula que el lector competente ejecuta procesos de arriba hacia abajo y de abajo
hacia arriba en piloto automtico (con ms precisin, en la connaturalidad del hbito)119
hasta que un evento disparador alerta sobre la falla de comprensin; en ese momento,
demora la lectura y aplica deliberadamente una estrategia de resolucin de la dificultad.
3.1. El trabajo pionero de John Flavell
Cuando examino mis conocimientos sobre el tema en que ser evaluada o mis
competencias expresivas y juzgo que prefiero un examen escrito a uno oral, realizo una
evaluacin metacognitiva de mis conocimientos y/o habilidades. Cuando advierto que estoy volviendo las pginas del libro que leo pero de hecho estoy pensando en ... otra cosa, esta advertencia del soar despierta es metacognitiva. Cuando elaboro una regla
mnemotcnica para fijar un nmero de telfono que necesito despus, estoy comprometida en una actividad metacognitiva. Esto es, cuando estudio, leo o resuelvo problemas
(acadmicos o no) aplico estrategias cognitivas y puedo actuar metacognitivamente.
Estos ejemplos corresponden a las diferentes categoras de actividad metacognitiva identificadas por Flavell. El examen de las propias habilidades es parte del conoci-

119

Nisbet y Shucksmith (1997: 23-24) afirman que la introspeccin metacognitiva no puede ser constantemente consciente y deliberada o no podramos aprender a causa de la reflexin sobre el aprendizaje, aunque el alumno debe ser capaz de pasar de la intuicin a la deliberacin cuando sobreviene alguna dificultad. Comparan, entonces, la metacognicin en el aprendizaje con la conciencia del movimiento y las estrategias en el deporte: La velocidad, la coordinacin y el estilo de los grandes atletas
son una consecuencia natural y espontnea de su aptitud y agilidad, sin que tengan un solo momento de
duda o reflexin. Pero el arte del entrenador consiste en hacer que los atletas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y as adquieran un mejor control y coordinacin de los mismos. La habilidad
adquirida de este modo tiene que ser practicada hasta que se vuelva intuitiva, aunque pueda ser de nuevo actualizada en la conciencia si es necesario. Luego, utilizan el trmino intuicin/intuitivo como
sucedneo de automaticidad -que es la denominacin comn en los autores-; tambin Giasson (op.
cit.) entiende que opera a la manera de una intuicin.

89

miento metacognitivo; la advertencia del soar despierta es experiencia metacognitiva;

el repaso del nmero telefnico es actividad estratgica.
Es obligada esta referencia inicial a John Flavell porque l acua el trmino (Ehrlich, op. cit.: 352) y realiza las primeras investigaciones -en la dcada del 70- en relacin
con la memoria (metamemoria): muestra que la capacidad del nio de estimar correctamente cuntos tems puede recordar y de controlar su tiempo de estudio se perfecciona
con la edad 120 .
Propone un modelo con cuatro componentes: metas, acciones, conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva. Su antecedente explcito es la teora piagetiana
del desarrollo intelectual desde la regulacin automtica de la accin, en la que solo se
llega a ser consciente del objetivo al que esta se dirige y del resultado de la misma (si se
alcanza o no la meta), hasta la regulacin activa en la que se logra la toma de conciencia
de la propia secuencia de accin (despus -con Ann Brown- volveremos sobre los procesos reguladores en Piaget 121 ).
En el conocimiento metacognitivo -conocimiento sobre qu factores o variables
actan e interactan y de qu maneras pueden afectar el curso y el resultado de las empresas cognoscitivas (op. cit.: 907) 122 -, seala tres categoras de tales factores o variables,
estrechamente relacionadas: persona, tarea y estrategia. Este conocimiento, entonces, es
sobre nosotros, las tareas que enfrentamos y las estrategias que empleamos. Para que se
considere parte de este conocimiento, la informacin debe referirse a la actividad mental,
ser relativamente estable y susceptible de expresin verbal.
120

Por ejemplo (Flavell, 1979: 906), nios de nivel preescolar y primario estudian una serie de trminos
hasta que estn seguros de que pueden recordarla perfectamente. Los nios ms grandes estudian por un
rato, dicen que estn listos y usualmente lo estn, es decir, manifiestan recuerdo perfecto. Los ms pequeos tambin estudian por un rato, dicen que estn listos y en general son incapaces de recordarla. Resultados como stos han sugerido que los nios pequeos son bastante limitados en su conocimiento y comprensin sobre fenmenos cognitivos, o en su metacognicin, y realizan relativamente poco monitoreo de
su propia memoria, comprensin y otras actividades cognitivas. (Ibidem)

121

Escapa a nuestro propsito la bsqueda de las races histricas ltimas antropolgico-psicolgicas de

la metacognicin. Con Ann Brown y el auxilio de algunas publicaciones ms recientes (cfr. infra),
haremos una referencia concisa a cuatro corrientes psicolgicas; y en nuestro modelo de pensamiento
crtico, retomaremos brevemente la temtica piagetiana de la toma de conciencia.
122
Las citas corresponden a este artculo de 1979, porque nos limitaremos a la conceptualizacin fundamental del constructo que ha mantenido a lo largo de las distintas formulaciones de su modelo. En este
sentido, Viramonte de valos (2000: 76-77) seala: Cualquier acercamiento a antecedentes bibliogrficos
en lo que a metacognicin se refiere, deriva a un punto neurlgico: los aportes de John Flavell (...). al dedicar atencin a la tercera infancia y adolescencia, introduce el tema del metaconocimiento donde incluye
conocimientos metacognitivos y experiencias metacognitivas y l mismo remite a Flavell 1979, 1981 y
1984, lo que da una idea de la trayectoria de sus aportes y lo ubica anticipando la cuestin ya en la dcada
del 70.

90

El primer factor refiere a todo lo que el sujeto conoce sobre s mismo y sobre
otras personas como procesadores cognitivos (ibidem), subcategorizado en conocimiento
de las: a) diferencias intraindividuales (por ej.: saber que uno recuerda ms cuando lee
que cuando escucha); b) diferencias interindividuales (advertir que Osvaldo es ms capaz, pero yo soy ms esforzada.) y c) caractersticas universales de la cognicin (ej.:
Se recuerda menos informacin a medida que pasa el tiempo.).
El segundo factor consiste en la informacin disponible para el sujeto durante la
empresa cognoscitiva. Esta puede ser familiar o desconocida, redundante o densa, bien o
mal organizada, al propio ritmo o en un tiempo dado, interesante o aburrida, etc. Gracias
al conocimiento metacognitivo se comprenden dichas variaciones, se seleccionan estrategias para manejar de la mejor manera posible la empresa cognoscitiva y se intuye qu xito se puede esperar en alcanzar la meta. Por ejemplo, un texto que contenga mucha informacin especfica sin explicaciones y repeticiones, exige mayor atencin, tiempo, esfuerzo, que un texto redundante.
El tercero remite al conocimiento sobre cules estrategias (tanto cognitivas como
metacognitivas123 ) son efectivas para alcanzar ciertas metas y submetas en una actividad
intelectual determinada.
La mayor parte del conocimiento metacognitivo concierne a las interacciones entre las variables. Para ilustrar una combinacin que incluya a las tres: en el intento de
aprender a partir del texto recomendado por la ctedra, advierto que aborda un constructo
terico que desconozco (variable de la persona), que su desarrollo en un nivel experto incrementa la dificultad para comprenderlo (variable de la tarea) y que la elaboracin del
contenido mediante autorreferencia, ejemplificacin y transferencia a situaciones concretas es un procedimiento viable para facilitar el aprendizaje (variable de la estrategia).
Muchas consecuencias se siguen de estos postulados (ibid.: 907-908): el conocimiento metacognitivo no difiere fundamentalmente de cualquier otro conocimiento conservado en la memoria; luego, puede actualizarse por la bsqueda consciente y deliberada
(por ej.: mediante una estrategia efectiva), pero tambin -y probablemente suceda con
ms frecuencia-, se actualiza espontneamente por las claves de recuperacin de la tarea.
123

Una estrategia es cognitiva cuando se emplea para hacer progresar la actividad intelectual hacia la meta;
es metacognitiva cuando su funcin es supervisar dicho progreso. Luego, una primera lectura rpida de un
texto para formarse una idea de la dificultad que pueda plantear su aprendizaje es estrategia metacognitiva,
mientras que es cognitiva la relectura lenta y comprometida -que elabora paralelamente, por ejemplo, un
esquema de contenido-.

91

Ms all del modo en que se actualice, puede influir, y de hecho lo hace, en el curso de la
empresa cognoscitiva sin entrar l mismo en la conciencia; a veces, en cambio, puede
volverse consciente (experiencia metacognitiva en el presente modelo de monitoreo
cognitivo). Finalmente, y de nuevo como todo otro cuerpo de conocimiento, puede ser
errneo, no recordarse cuando se lo necesita, fallar en incidir en la actividad aunque haya
sido actualizado o, si influye, puede fracasar en el logro de un efecto beneficioso o adaptativo. Cuando opera productivamente, (...) suele tener un nmero concreto e importante
de efectos en las empresas cognoscitivas del nio y del adulto. Puede llevarlos a seleccionar, evaluar, revisar y abandonar tareas cognitivas, metas y estrategias a la luz de sus relaciones entre s y con sus propias habilidades e intereses respecto de tal empresa. Similarmente, puede llevar a una amplia variedad de experiencias cognoscitivas concernientes a
uno mismo, las tareas, las metas y las estrategias, y puede tambin ayudar en la interpretacin del significado y de las implicaciones conductuales de dichas experiencias metacognitivas. (Ibid.: 908)
Anderson (citado por Garner, 1994: 242) describe la experiencia metacognitiva
como un click (advertencia del logro cognitivo, usualmente en comprensin y recuerdo) o
un clunk (advertencia del error, generalmente confusin de la informacin u olvido). Segn Flavell, puede ser corta o larga en duracin, simple o compleja en su contenido. Para
ilustrarla: puedo experimentar un momentneo sentimiento de extraeza frente a la fuente
de mi error o puedo preguntarme durante un rato si efectivamente comprendo lo que otra
persona afirma. Estas experiencias sobrevienen en cualquier momento de la actividad
cognoscitiva: antes -que llamaremos experiencia metacognitiva antecedente- (ej.: el
alumno sabe que el examen ser escrito y siente que hay bastante posibilidad de que
fracase); durante o experiencia metacognitiva concomitante respecto de qu se est
haciendo y qu tipo de progreso se est logrando (ej.: advertir que recin ha comenzado a
resolver lo que crey un problema simple); despus o experiencia metacognitiva consiguiente (un ejemplo de Flavell y Wellman es la experiencia de tenerlo en la punta de la
lengua: se sabe que se conoce algo pero se es incapaz de recordarlo 124 ).
Tiene mayor probabilidad de ocurrir en situaciones que estimulan pensamiento
124

Suele producirse cuando se pide el recuerdo de un trmino poco frecuente (ej.: sextante) al or su definicin (instrumento de navegacin empleado para medir distancias angulares en el mar, especialmente la
altitud del sol, la luna y las estrellas). La persona que tiene la palabra en la punta de la lengua experimenta, por supuesto, una fuerte sensacin de conocerla, pero adems suele ser capaz de reconocer rasgos del
trmino en cuestin (ej.: con qu letra empieza o acaba, si es un vocablo largo o corto), nombrar palabras
con semejanza grfica (ej.: secante, sextete) o bien de significado equivalente o prximo (ej.: comps, semicrculo).

92

cuidadoso, altamente consciente: en una tarea acadmica que exige estrategias intelectuales superiores (organizacin, elaboracin, relacin); en una situacin nueva en la cual cada paso que se d requiere planificacin y evaluacin; en decisiones y acciones que son,
al mismo tiempo, importantes y riesgosas; cuando los procesos de defensa 125 y otros inhibitorios del pensamiento reflexivo estn ausentes. Estas situaciones proveen la oportunidad para que surjan la cognicin y la sensibilidad hacia nuestro pensamiento y, en muchos casos, exigen el tipo de control de calidad que las experiencias metacognitivas pueden ayudar a suministrar. (Ibid.: 908)
Algunas experiencias metacognitivas consisten en conocimiento metacognitivo
que se ha vuelto consciente; por ejemplo: mientras estoy luchando con un problema que
no puedo solucionar, recuerdo uno similar y cmo lo resolv. Pero otras no lo son: advertir que estoy lejos de una meta no es un segmento de conocimiento metacognitivo que se
ha vuelto consciente, aunque lo que haga respecto de dicha advertencia estar sin duda
guiado por dicho conocimiento. Puede llevarme a establecer una meta menos ambiciosa o
a activar tanto estrategias cognitivas (entre ellas, relectura) como metacognitivas (por
ejemplo, parafrasear lo ledo para comprobar si capto su sentido profundo). Es posible
que la misma estrategia se emplee con un propsito cognitivo o metacognitivo, o que,
ms all de con qu propsito se aplique, alcance un fin diferente (por ejemplo, puedo repasar el texto con el propsito deliberado de mejorar mi conocimiento ms que monitorearlo o, aun cuando mi propsito haya sido el monitoreo, puedo lograr como resultado
tanto un progreso en el conocimiento como una evaluacin de su calidad).
Las experiencias metacognitivas suelen tener importantes efectos en las metas intelectuales o tareas, en el conocimiento metacognitivo y en las acciones cognoscitivas o
estrategias; conducen a: establecer nuevas metas y a abandonar las viejas (las experiencias de duda o fracaso tienen a veces estos efectos); cambiar la base de conocimiento metacognitivo al agregar o eliminar elementos o al revisarla 126 ; activar estrategias tanto cognitivas como metacognitivas 127 .

125

Como prefiere denominar el Dr. Pithod al tema psicoanaltico de los mecanismos de defensa, porque
no hay nada mecnico en el hombre.
126
Cuando me detengo a observar las relaciones entre metas, medios y resultados de la tarea, puedo asimilar dichas observaciones al conocimiento metacognitivo que poseo y acomodar este a las observaciones
(el proceso en espiral del que habla Piaget). Aunque el conocimiento metacognitivo puede sufrir modificaciones sin una experiencia metacognitiva, para Flavell estas experiencias tienen un rol importante en su
desarrollo durante la niez y la adolescencia.
127

Ej.: Siento que no tengo lista todava la clase de maana, por lo cual leo los textos una vez ms
(experiencia metacognitiva que lleva a una estrategia cognoscitiva dirigida a mejorar el conocimiento); o

93

En sntesis, si bien para nuestro autor los distintos componentes interactan entre
s (de modo tal que cualquiera puede relacionarse con cualquier otro de los restantes), su
inters se ha orientado predominantemente a la determinacin de los distintos modos del
conocimiento metacognitivo (como lo atestigua su minuciosa clasificacin) y, como psiclogo del desarrollo, aborda preferentemente la dimensin evolutiva de dicho conocimiento (Colussi, en Aebli y col., 1995: 83).

3.2. El control ejecutivo de Ann Brown

El trabajo de Ann Brown y col. ocupa hoy un lugar tan importante como el del
propio Flavell 128 . Dedicado al estudio de la metacognicin en la situacin concreta de
aula, y en modo particular al retardo mental recuperable (Educable Mental Retarded,
EMR para sus siglas en ingls), demuestra cmo puede mejorar el aprendizaje y la habilidad estratgica del alumno a travs de la promocin de su capacidad metacognitiva. Si
para Brown la buena cognicin es aquella capaz de desarrollar procesos de elaboracin de
la informacin, la metacognicin es el sistema que sobre-gobierna todas las operaciones
cognoscitivas; (...) grosso modo129 se refiere al conocimiento de la cognicin y al control
del propio sistema cognitivo (citada por Comoglio, op. cit.: 563).
Subraya que el concepto tiene una investigacin de significado diverso en el mbito cognitivista, sea porque es difcil distinguir entre lo que es meta y lo que es cognitivo, sea porque abreva en races muy diversas. Distingue cuatro fuentes: a) los estudios
sobre verbalizacin de los procesos cognoscitivos (cita el clsico trabajo de Ericsson y
Simon de 1980, que abordaremos despus, en relacin con los problemas de evaluacin
del constructo); b) la corriente Human Information Processing de los aos 60-70, que
vincula fuertemente la regulacin metacognitiva con el sistema -que se postula- de control
de los procesos ejecutivos130 ; c) el concepto piagetiano de abstraccin reflexionante; d) el
me cuestiono si podr comentarlos bien, por lo cual -para contestarme- me formulo preguntas y determino
si soy capaz de respuestas claras (estrategia cognoscitiva orientada a una finalidad metacognitiva de evaluar el conocimiento y, por lo tanto, generadora de otra experiencia metacognitiva).
128

En este sentido, en su desarrollo de los modelos metacognitivos (1990), Comoglio lo aborda en

segundo lugar, despus de dicho autor.
129
En una obra de Weinert y Kluwe (de 1987) escribe un captulo con el sugerente ttulo de Metacognition, executive control, self-regulation an other mysterious mechanisms. [La negrita es nuestra.]
130

Desde la mitad de los aos 60' hasta la finalizacin de los 70', cuando se acentuaba fuertemente la analoga entre la inteligencia humana y la computadora y se probaron variadas simulaciones de la actividad
cognitiva en esta ltima, se transfiri mucho del lenguaje y de los procesos computacionales a definir conceptos psicolgicos. En este contexto, como para el funcionamiento de la computadora se exige un procesador central, se difunde la idea de atribuir a un sistema ejecutivo muy potente la capacidad de controlar

94

postulado vygotskiano sobre la transferencia del sistema de regulacin externa a uno interno.
Los primeros trabajos basados en la teora del procesamiento de la informacin, a
propsito de minuciosos anlisis de los procedimientos que evidenciaban los sujetos para
resolver determinadas tareas, postularon que cualquier actividad cognoscitiva exige, para
su correcta realizacin, un sistema de control denominado tambin sistema ejecutivo131 .
Y aunque el nmero y la descripcin precisa de cada uno de los procesos responsables de
la funcin reguladora vara entre los autores, se identifican en general tres tipos de procesos: anticipatorio (planning) 132 , progresivo (on-line) y terminal (verificacin o evaluacin
de resultados parciales y finales). Estos planteos ofrecen entonces una clave de interpretacin para la Psicologa evolutiva: una de las diferencias radicales entre el nio y el adulto
es la capacidad de planificar y controlar las propias actividades133 . Brown tambin sostiene, en conformidad con la teora del procesamiento de la informacin, que la aptitud para
resolver problemas se incrementa con la automatizacin de la tarea, de manera que los
procesos controlados slo sean necesarios para los aspectos ms novedosos. Los expertos,
pues, regulan sus procesos de modo subconsciente hasta que surgen problemas; entonces,
abandonan la regulacin automtica y pasan a ejercerla de manera consciente y deliberada.
Por su parte, Piaget estuvo desde siempre interesado en procesos estrechamente
emparentados con lo que sera, aos ms tarde, la investigacin metacognitiva (recordemos que Flavell es quien introduce su teora en los Estados Unidos y lo seala explcitalos procesos mentales. (Comoglio, op. cit.: 564)
131

Segn Brown (cfr., entre otros, Mart, op. cit.: 17), gracias a este control, el sujeto puede: a) prever
los lmites de la capacidad del sistema; b) ser consciente del repertorio de heursticos con que cuenta y
de su campo de aplicacin; c) identificar las caractersticas del problema que tiene a la mano; d) planificar
y secuenciar las acciones necesarias para resolverlo; e) supervisar la eficacia de dichas acciones en el
momento de su aplicacin; f) evaluar los resultados que va alcanzando en cada etapa.

132

De los diversos modelos de sistemas que se presentaron por aquellos aos, para Ann Brown, se advierte
que (...) los sistemas inteligentes, ya fueran mquinas o personas, eran altamente dependientes de un
sistema ejecutivo, de una distribucin de los recursos y de las funciones de control. Por el contrario, los
sistemas no-inteligentes, ya fueran programas inadecuados o personas, se definan por una falta de
funciones de planificacin. (Comoglio, op. cit.: 566)
133
En este sentido, en sus investigaciones la autora muestra que el nio tiene dificultad para:
Advertir las dificultades que subyacen al desarrollo de una actividad cognitiva y que, por lo tanto,
exigen una estrategia ms adecuada;
Prever el resultado de una estrategia;
Predecir la dificultad de una tarea;
Planificar la distribucin estratgica del tiempo;
Controlar una actividad de aprendizaje de modo que no sea ms larga ni ms breve de lo
necesario.

95

mente como el antecesor de su modelo). Segn Allal y Saada-Robert (op. cit.: 273-278),
tres conceptos piagetianos guardan una relacin directa con la metacognicin: la toma de
conciencia, la abstraccin reflexionante y las regulaciones (sobre todo, el segundo).
La toma de conciencia es, a la vez, un movimiento de interiorizacin, a partir
de la periferia (resultados de la accin y propiedades de los objetos) hacia su conceptualizacin, y de exteriorizacin, de pasaje de lo implcito a lo explcito, en forma de
reglas y procedimientos para reorganizar la accin en relacin con los objetivos buscados. Para Piaget, afirma Brown, la idea fundamental es que quien aprende en una cierta
rea sigue una secuencia previsible de etapas que se caracteriza por una presin interna a
sistematizar, consolidar y generalizar la conciencia 134 .
Mientras la toma de conciencia desemboca en un conocimiento explcito (aunque
-en tanto proceso- admite distintos grados de conciencia), que el aprendiz puede exteriorizar mediante sus acciones (cuando simula lo que acaba de hacer) o mediante verbalizaciones (cuando lo explica), la abstraccin reflexionante es un proceso implcito, que (...)
tematiza los propios procesos de asimilacin y sus resultados -esquemas, operaciones,
estructuras, etc.- (...) (Vzquez, 1996: 118), para extraer de ellos determinadas propiedades, reorganizarlas y emplearlas a otros fines. Es reflexionante en dos sentidos complementarios: por dicha trasposicin a un nivel superior de lo que toma del precedente
(por ej.: conceptualiza una accin) y porque reconstruye en el nuevo nivel. (Ibidem).
Los procesos reguladores, que expresan el aspecto del monitoreo en el sistema
piagetiano (ibid.: 119), consisten en regulaciones activas 135 ante perturbaciones cognoscitivas de diversa ndole (aparicin de un dato nuevo no asimilable directamente, contradiccin entre dos juicios, desajuste entre una anticipacin y la observacin, etc.): No se
134

La prototpica secuencia microgentica que describe Mart (op. cit.: 18-19) es: la accin constituye un
conocimiento (un saber hacer) autnomo, que a veces se manifiesta por logros precoces (por ej.: el nio
pequeo que logra alcanzar una caja mediante otro objeto). Sin embargo, este nio muestra importantes
lagunas cuando trata de explicar dicha adquisicin prctica -proporciona una explicacin distorsionada o
incurre en contradiccin-; estas dificultades, segn Piaget, indican el carcter constructivo de la toma de
conciencia y muestran que sta es un proceso que se aplica primero a los aspectos ms perifricos de la
relacin sujeto-objeto (los objetivos del nio y los resultados de sus acciones) hasta alcanzar
progresivamente los aspectos centrales de la accin (los medios empleados, las razones que llevan a
utilizar tal accin o las modificaciones que ha introducido en sus acciones a lo largo de la resolucin de la
tarea). Una vez que el procedimiento funciona bien, es posible otra fase del desarrollo: el nio se eleva y
meta-proceduralmente reconsidera el problema.
135
Como sealramos, Piaget distingue entre regulaciones automticas y activas. Las primeras aparecen
cuando el sujeto no necesita modificar en profundidad los medios para alcanzar un objetivo e introduce
entonces pequeos ajustes, no conscientes, a sus acciones. En las segundas, se ve forzado a cambiar de
medios para lograr el fin; provocan la toma de conciencia y el control deliberado.

96

trata de cualquier tipo de regulacin, pues si bien cualquier regulacin es respuesta a una
perturbacin, no toda perturbacin engendra regulaciones, sino slo aqullas que, por as
decir, son pertinentes a esquemas del sujeto y sobre todo a lagunas en stos; vale decir
perturbaciones percibidas como tales [destacado en el original] y que engendran la necesidad de ser superadas. (Vzquez, 1995: 130) Por su parte, Allal y Saada-Robert, desde
la psicologa gentica e interesadas en las regulaciones ejercidas por los alumnos en
una situacin escolar de produccin lingstica, presentan un enfoque tripartito: a las
automticas -aplicables de forma inmediata, presentes cuando domina determinados
elementos de la tarea y que no dan necesariamente lugar a una explicitacin136 - y a las
activas -en las que busca de modo consciente y deliberado una mejor manera de abordar la tarea 137 -, agregan las regulaciones compensatorias en las que rectifica una accin despus de darse cuenta de la distancia entre la meta y el resultado actual 138 .
A este aporte piagetiano se agrega finalmente el concepto vygotskiano de transferencia del control desde fuera del sujeto a un control interno, desde la exorregulacin a la
endorregulacin. No constituye una trasposicin simple y pasiva de la regulacin externa
a la interna sino que el aprendiz efecta una verdadera reconstruccin y transformacin
activa de los procesos interactivos. Es una interiorizacin progresiva, gradual: inicialmente son los padres o los maestros (tambin otros nios ms grandes o pares ms capaces)
quienes fiscalizan, evalan, extienden los lmites y guan las actividades del nio hasta
que este acaba controlando su propia accin, pasando por una fase intermedia en la que el
chico y la otra persona comparten el control de los procesos cognoscitivos de resolucin
de la tarea (el primero toma ciertas iniciativas que son apoyadas y guiadas por la otra persona o corregidas cuando corrobora un error).
En conclusin, para Ann Brown la metacognicin es un concepto problemtico,
que lleva en s varios significados no claramente definidos por los diversos orgenes en
que radica.
Dada la imprecisin del trmino, prefiere definirla como conocimiento de la
136

Por ejemplo, para la produccin escrita, esos elementos pueden situarse en diversos planos: el del destinatario, el de los criterios especficos del texto, el de la compaginacin, el de la forma ortogrfica, etc. (op.
cit.: 283)
137

Esto sucede, por ejemplo, cuando el nio anticipa que deber reordenar las informaciones, mientras relee y evala los prrafos en cuestin, indicndolo mediante flechas. (Ibidem)
138
Por ejemplo, es el caso de un nio que despus descubre una relacin entre lo que quera hacer y lo que
logr, que no funciona en el sentido previsto: Yo saba que sera difcil porque ... pero quera intentar ver ...
comprend que era mejor si haca as porque ... (Ibidem)

97

cognicin cuando, al igual que el saber declarativo en cualquier otro dominio, es un

conocimiento relativamente estable (no suele variar demasiado entre situaciones),
verbalizable (lo puedo compartir con otros), a veces falible en la medida en que se poseen
ideas errneas, y de aparicin tarda, ya que exige que el sujeto considere sus propios
procesos cognitivos como objetos de pensamiento y reflexin. Y referirse a los otros
subsistemas por sus propios nombres: planificacin (planning ahead), vigilancia
(monitoring), distribucin de los recursos (resource allocation), autoconduccin (selfdirecting). Por ejemplo, para explicar el funcionamiento de los procesos de control
ejecutivo en la lectura, Brown distingue los siguientes momentos: a) metacomprensin
(qu es lo que s?; qu debera saber?) 139 ; b) planificacin de los pasos y del orden en
que deben cumplirse para alcanzar la meta; c) vigilancia del cumplimiento de los pasos
previstos en el plan. Considera que la regulacin de la cognicin es relativamente
inestable (muy dependiente de la tarea140 ) y no necesariamente tematizable (la persona
puede controlar y guiar sus propios procesos cognoscitivos sin detenerse a reflexionar
sobre ellos ni ser capaz de describirlos en detalle).
Si comparamos las concepciones de Flavell y de Brown, seala Mar Mateos
(2001: 27-28), encontraremos que -pese a que estas lneas emplean mtodos de investigacin y lenguajes diferentes- evidencian un solapamiento sustancial: ambas ponen nfasis en la conciencia de la propia actividad cognoscitiva, en las estrategias y procesos regulatorios, en la supervisin del progreso hacia la meta; las dos adems se ocupan de examinar las deficiencias de la produccin cognitiva, o sea, el fracaso del alumno en el uso espontneo de estrategias apropiadas, quien sin embargo es capaz de emplearla cuando se lo
conduce a hacerlo. En la explicacin de dichas deficiencias aparece la discrepancia: mientras que para Flavell se deben fundamentalmente a un conocimiento insuficiente de los
factores que afectan el rendimiento en tareas cognoscitivas (y la intervencin, por ende,
139

Brown, Arbrumster y Baker (1986) distinguen cuatro factores fundamentales en la metacomprensin

(que son los mismos aspectos del llamado tetraedro del aprendizaje): 1) El texto: el lector principiante tiene dificultad para identificar la diferencia entre un texto fcil y otro difcil, los elementos importantes, las
restricciones cotextuales en el significado, la estructura textual, las anomalas y confusiones presentes en
los textos; 2) La tarea: los requisitos y propsitos de las distintas tareas, fundamentalmente en la escuela; 3)
Las estrategias o actividades que el lector realiza para comprender y recordar informacin del texto; la investigacin ms reciente ha examinado dos tipos: estrategias de reparacin frente a problemas de comprensin y las estrategias tradicionales de estudio, entre ellas, subrayado y resumen; 4) Las caractersticas del
lector, tales como aptitud, familiaridad con el material, motivacin y otros atributos personales, situaciones
que influyen en el aprendizaje.
140

Por ejemplo, un lector que advierte la efectividad de ciertas estrategias puede no aplicarlas debido a
la excesiva carga cognitiva o a una falta de inters. Luego, aunque el conocimiento cognitivo del sujeto
puede frecuentemente mejorar la propia regulacin de la cognicin, no la garantiza. (Lin y Zabrucky,
1998: 346)

98

debe dirigirse a promover la introspeccin e interpretacin de la experiencia metacognitiva a partir del conocimiento sobre los procesos, como medio para estimular la puesta en
marcha de acciones compensatorias), para Brown la diferencia entre el experto y el novato est en el control que cada uno ejerce sobre la propia actividad cognoscitiva (y por ello
recomienda una intervencin centrada directamente en las estrategias, que incluya no solo
la prctica de las mismas sino tambin su control deliberado).

3.3. El modelo de Paris y col.

Un modelo similar al de Brown, pero que representa un estadio ms reciente en la
investigacin sobre metacognicin, es el de Paris y col. quienes tambin distinguen dos
categoras: conocimiento de la cognicin y control del proceso o pensamiento autodirigido.
El primer aspecto, entonces, queda restringido a la conciencia que puede ser verbalizada e incluye -segn sealramos- el conocimiento declarativo141 , procedural 142 y
condicional.
El conocimiento declarativo se refiere a saber que, al conocimiento de la
estructura y metas de la tarea y a la autopercepcin de las propias habilidades (ej., saber
que soy un lector lento; saber que el prrafo inicial de una noticia periodstica suele
incluir el qu, quin, cundo y dnde, y que la comprensin de este tipo de material
difiere de la lectura de un poema). Entonces, incluye el tipo de informacin que puede
ayudar a establecer las metas y a ajustar las acciones a las cambiantes condiciones de la
tarea.
El conocimiento procedural o procedimental versa sobre la ejecucin de las
acciones, saber cmo aplicar los procedimientos -estrategias- seleccionados (ej., saber
cmo resumir, cmo inferir a partir de informacin confiable, cmo aplicar lo aprendido a
situaciones nuevas).
Pero, al conocimiento declarativo y procedural falta agregar la consideracin de
sus circunstancias de aplicacin:

141

Su nombre proviene de que puede ser declarado en palabras, notacin matemtica, sistema Braille,
etc.

142

Ryle (1967/49) present la distincin entre conocimiento declarativo y procedimental, que hoy resulta tan familiar entre los psiclogos cognitivos.

99

Queremos introducir un nuevo trmino, conocimiento condicional, para

capturar esta dimensin del aprendizaje para ser estratgico. (...) Por ej., el
skimming [rastreo] es un procedimiento que (...) debe ser aplicado selectivamente
para metas particulares. La lectura de algunas palabras y oraciones en un texto
no es en s misma estratgica; dicho rastreo puede resultar de saltear las palabras difciles, una percepcin visual pobre o pereza. En cambio, el empleo sistemtico del rastreo para alcanzar metas de lectura rpida o de tarea prelectora s son lectura estratgica. Un experto con conocimiento procedural completo
no puede ajustar sus acciones a las demandas cambiantes de las tareas a menos
que posea tambin conocimiento condicional. (Paris, Lipson y Wixson, 1994/83:
797-798).
Entonces, este conocimiento es crucial para el control estratgico de la lectura
porque se refiere a saber cundo y por qu 143 una estrategia determinada es la ms aconsejable de modo que la tarea resulte flexible y adaptativa (ej., para comprender un texto,
debe descubrir el tipo de texto que enfrenta, hacer un rastreo, recordar lo que ya sabe
del tema, leer y controlar constantemente si est construyendo un significado coherente; si
no es as, recurrir a alguna estrategia de ajuste). Llaman condicional a este tipo de conocimiento porque informa al lector sobre el grado de adecuacin de las distintas estrategias
a las diversas condiciones bajo las cuales es necesario seleccionar o ejecutar las operaciones lectoras.
En sntesis: Con estos tres tipos de conocimiento, un lector competente puede seleccionar acciones tiles para alcanzar objetivos especficos. Ms an, puede actuar adaptativamente, puede ajustar recursivamente sus acciones para satisfacer las condiciones
cambiantes y puede manejar los recursos disponibles (por ej., habilidad y esfuerzo) con
eficiencia. (Ibidem)
Como sistema de control ejecutivo incluye planificacin, regulacin y
evaluacin:
Planificacin: asignacin del tiempo y el esfuerzo a fin de optimizar la solucin de la
tarea, seleccin deliberada de la/s estrategia/s para alcanzar una meta especfica; aqu
operan fundamentalmente el conocimiento declarativo y el condicional (ej.: es un
error metacognitivo de planificacin la bsqueda previa en el diccionario del significado de cada palabra nueva como modo de comprender ms eficientemente el texto).
143

El conocimiento condicional, adems, provee razones para la ejecucin de las acciones. Consideremos
de nuevo el rastreo. A fin de que un estudiante advierta la necesidad de usarlo, lo seleccione y se esfuerce
en ejecutar la accin, debe percibirlo como valioso; debe tener utilidad y un valor funcional. Sin el
conocimiento condicional respecto de por qu es un procedimiento til, puede ser ejecutado slo a pedido
del docente. En un sentido, el conocimiento condicional ayuda al agente a orquestar y a modular el
conocimiento declarativo y procedural mediante el ajuste de esa informacin a tareas y contextos
particulares. (Ibid.: 798)

100

Regulacin: revisin crtica del proceso mientras se ejecuta la tarea, con el objetivo de
conocer cul es el estado de una actividad cognitiva, a travs del monitoreo del progreso hacia la meta (ej.: un alumno puede leer sin corregir sus errores y sin percatarse
de que est elaborando un significado incoherente; una lectura puede ser sencilla al
comienzo pero complicarse despus y el lector puede no advertir esta diferencia).
Evaluacin: verificacin de la temperatura mental, de nuestro estado de conocimiento durante el desarrollo de la actividad cognoscitiva (ej.: entiendo lo que acabo
de leer?; he considerado en el pasado un problema que tenga alguna similitud con ste?; necesito ms informacin antes de tratar de escribir este ensayo?) y de los resultados ciertos de dicha actividad (ej.: estoy segura de haber hecho una buena tarea o,
por el contrario, soy consciente de que la he realizado a la ligera, despreocupadamente, por lo cual no puede ser un trabajo de calidad).
El estudio de la metacognicin en la comprensin de textos (uno de los mbitos
que ha generado mayor nmero de investigaciones metacognitivas) muestra todava hoy
algunos problemas tericos y metodolgicos (Schnotz, op. cit.). Entre los primeros, el
principal es: Cmo distinguir entre proceso cognoscitivo de comprensin lectora (por ej.,
elaboracin de la macroestructura frente a informacin inconsistente) y estrategias metacognitivas (monitoreo del proceso y empleo de procedimientos para dirigirlo)? La dificultad para establecer dicha distincin ha llevado a conceptuar dentro de la metacognicin
parte/s del proceso usual de comprensin (por ej., la identificacin de las macroproposiciones o de una anfora), por lo cual el significado del trmino se ha ido diluyendo y la
pertinencia de las investigaciones metacognitivas ha llegado a ponerse en entredicho
(Mart, op. cit.: 10), sobre todo en su incidencia en el rendimiento. En este sentido:
Brown nota con humor que a ciertas estrategias de lectura denominadas hoy metacognitivas se les podra atribuir simplemente la etiqueta de cognitivas si se hubieran estudiado hace algunos aos. Lo mismo ocurre con las
estrategias de autointerrogacin: Merece ser llamada estrategia metacognitiva toda autointerrogacin con el pretexto de que regula el aprendizaje? Se
podran multiplicar los ejemplos: lo esencial es constatar que la frontera parece mal trazada, no solo a causa de la heterogeneidad descripta en su definicin [se refieren a los dos componentes de la metacognicin: conocimiento,
por un lado, y regulacin, por otro] sino tambin a causa de su imprecisin.
(Nol y col., 1995: 50)
Por otra parte, tal como ya lo sealramos con Flavell, Ann Brown muestra
que una determinada estrategia (por ejemplo, parafrasear el texto para verificar mi nivel de comprensin) puede ser considerada como medio para alcanzar un objetivo (actividad cognitiva), como la manera de monitorear el proceso de lectura (actividad me-

101

tacognitiva de tipo regulador) o como una reflexin sobre mi comprensin lectora

(tambin actividad metacognitiva, en este caso de evaluacin del logro de la meta).
Respecto de la metodologa para recolectar los datos, Comoglio (1991) distingue
tres categoras de mtodos: descriptivos (entrevista, reflexin en voz alta, bsqueda del
error, interaccin docente-alumno), correlacionales144 y educativos. Seala que la formulacin de variados modelos metacognitivos ha tenido una influencia innegable en la investigacin, pero que el peso relevante corresponde a la metodologa empleada para buscar los datos: la metacognicin se ha desarrollado ms gracias al intento de superar los
lmites de los propios instrumentos145 que al esfuerzo por definir con mayor precisin el
objeto de indagacin.
Cavanaugh y Perlmutter clasifican los mtodos por la ausencia (evaluacin independiente) o presencia (concurrente) de simultnea actividad mnmica. Entre los independientes, abordan las entrevistas y los cuestionarios, cuya principal limitacin es su carcter retrospectivo y, luego, la imposibilidad de determinar si los informes son verdaderas reflexiones de lo que el sujeto hizo o si son racionalizaciones o hiptesis sobre la conducta. Entre los concurrentes, desarrollan: sensacin de saber, prediccin del rendimiento
y prontitud de recuerdo (juicio sobre el estudio suficiente para garantizar el recuerdo); los
protocolos verbales (la conocida tcnica de pensar en voz alta); la enseanza a otros
compaeros. Concluyen que las medidas concurrentes son preferibles a las independientes, que las no verbales son menos problemticas que las verbales y que la mejor alternativa es emplear varias tcnicas de evaluacin a fin de proveer medidas convergentes; de esta manera podemos tener mayor certeza de nuestras conclusiones debido a que los distintos grupos de datos no son vulnerables a las mismas fuentes de error (Ericsson y Simon,
1980).
Entre los problemas metodolgicos, Ehrlich (op. cit.: 351-363) seala que, respecto del conocimiento metacognitivo, en la entrevista aparecen dos problemas: la dificultad de comparar los estudios entre s -por la heterogeneidad de las preguntas y de los sis144

En los estudios correlacionales, los sujetos se evalan en algn aspecto del conocimiento, realizan una
tarea relacionada y se correlacionan ambas medidas; muestran en general coeficientes moderados o bajos.
Para Cavanaugh y Perlmutter (op. cit.: 22), esta investigacin correlacional (...) ha padecido de diseos
pobres y de falta de direccin teortica..
145
En este sentido, asevera que (...) el conocimiento de los mtodos utilizados en la investigacin tiene
siempre, en el campo educativo, un valor extraordinario. En efecto, puede ofrecer a los docentes no slo
indicaciones de peso para evaluar y/o diagnosticar el origen de eventuales dificultades sino, ms importante an, proporcionar elementos para asumir, en la confrontacin de cuanto se ha logrado revelar, el justo
examen crtico. (Ibid.: 571)

102

temas de puntuacin- y la confiabilidad de los resultados -por las limitadas habilidades

lingsticas del lector joven o poco hbil o, incluso en el lector adulto, porque el sujeto informa sobre lo que infiere que puede haber realizado y no sobre lo que hizo realmente-.
Por su parte, los resultados obtenidos con la tcnica de pensar en voz alta dependen del tipo de texto y de las metas del lector, puede perturbar la ejecucin, no llegar a procesos
cognoscitivos profundos, poco accesibles al nivel consciente del informe verbal, inducir
respuestas que el alumno juzga esperadas por el investigador.
En resumen, los problemas de la entrevista y de las tareas verbales para evaluar la
competencia metacognitiva son: accesibilidad (cuando una tarea se hace habitual, el lector
no es suficientemente consciente para informar sobre sus acciones); olvido de la tarea
realizada y sus exigencias; aptitud verbal porque dos personas pueden hacer lo mismo
pero diferir en su capacidad para expresarlo (Garner, op. cit.). Luego, una dificultad
relacionada con la operacionalizacin del concepto es cmo acceder a la actividad
metacognitiva espontnea del alumno. En efecto, la mayor parte de la investigacin
trata, a partir de entrevista o cuestionario, de provocar informes introspectivos
respecto de la actividad cognitiva en curso o ya realizada. El anlisis que hace el
alumno sobre su cognicin puede ser, pues, bastante inducido por los dispositivos de
la investigacin.
Ericsson y Simon (op. cit.), sin embargo, defienden la confiabilidad de los informes verbales cuando satisfacen ciertos requerimientos. Clasifican la verbalizacin en: a)
predictiva, en la que se explicitan los procesos de una tarea antes de acometerla; b) concurrente, en la que se expresan los procesos cognoscitivos que se estn realizando; c) retrospectiva o comentario posterior a la ejecucin. Si se emite justo en el momento de terminar
la tarea, esta ltima es la ms fiable en los estudios con nios; el informe concurrente es
ms confiable con adultos y/o expertos 146 , en dependencia de sus efectos sobre el procesamiento de la informacin. Dicho efecto puede ser: 1) neutral, cuando se emplea el informe para describir un suceso inmediatamente accesible desde la memoria o una respuesta no verbal (sealizacin); 2) positivo, en el caso en que el pensar en voz alta induzca al sujeto a planificar, a elaborar reglas y a transferir principios de un problema a otro;
3) negativo, si la tarea de informar compite con el proceso cognoscitivo sobre el que se
146

En este sentido, la investigacin de Deegan (1995) con estudiantes de Derecho seala que dos rasgos de
la tcnica pueden disminuir los efectos perjudiciales (que se obtenga una visin parcial de lo que
usualmente no se ve o, peor an, que se logre algo diferente de lo que normalmente hace el lector): a) el
sujeto no verbaliza usualmente lo que no hace; b) en tareas de cierta extensin, algunas estrategias se
repiten y aparecen entonces ms elementos que nos permiten confiar en nuestra interpretacin.

103

informa. Proponen las siguientes pautas para favorecer la exposicin verbal:

1. Requerir al sujeto que resee hechos especficos inmediatamente finalizada la tarea;
de esta manera no disminuir drsticamente la capacidad de procesamiento y las respuestas sern ms precisas -la prdida de memoria es mnima y el informe, al
centrarse en aspectos delimitados de la tarea, no da lugar para que el sujeto elabore
generalizaciones que pueden ser sesgadas-.
2. Preguntar qu est haciendo y pensando, y no por qu lo est haciendo, para que las
inferencias se reduzcan considerablemente.
3. Realizar los anlisis necesarios para evaluar la confiabilidad de las respuestas
obtenidas.
Tambin Crain-Thoreson y col. (1997), a partir de textos desafiantes pero no
tcnicos (por ej., Ludwig van Beethoven), afirman que (...) no se encuentra ninguna evidencia del efecto sobre la comprensin del pensar en voz alta. (...) los protocolos
verbales pueden proveer una ventana til y vlida a los procesos de comprensin, al
menos en lectores adultos competentes. Sin embargo, no se debe desconocer que la
tcnica puede facilitar o perturbar la comprensin cuando los lectores no son tan competentes como los del presente estudio o cuando el texto es de muy baja dificultad.
(Ibid.: 586-587) Por otra parte, a pesar de que no encuentran dicho efecto, sealan que
el texto marcado -marcas coloreadas a travs del texto para indicar al lector que se debe detener para comentar sobre el proceso- en lugar de producir comentarios dependientes del lugar y por tanto de proporcionar una imagen distorsionada del proceso de
comprensin, segn advierten otros investigadores, parece proveer una pintura ms
verdica del procesamiento del texto en tanto solo en estos los comentarios que evidencian monitoreo se correlacionan positivamente con los puntajes alcanzados en el
interrogatorio de evaluacin de la comprensin (los comentarios de la falta de monitoreo lo hacen negativamente).
El paradigma de deteccin de errores (por ej.: informacin inconsistente con el
conocimiento previo o con otras partes del texto, referencia ambigua, cohesin inatingente) 147 se ha cuestionado por su falta de validez ecolgica -en el texto real es muy raro
encontrar anomalas flagrantes 148 -, porque el rendimiento149 depende de las instruccio147

Segn Ann Brown (1994: 9), Binet es un progenitor poco reconocido del enfoque metacognitivo y
de esta tcnica: dise tests de lo que llam autocriticismo para superar lagunas metacognitivas. Por
ejemplo, mostr el nmero sorprendente de nios que no advertan sin sentidos como ste: Ayer se encontr el cuerpo descuartizado de una mujer; se cree que se trata de un suicidio.

148

Baker y Brown (1984) no comparten esta crtica; sealan que las anomalas son bastante frecuentes en
los textos que el alumno debe leer: los artculos periodsticos muestran prrafos mezclados o donde faltan

104

nes de lectura y de la habilidad verbal del lector, porque este suele compensar el error150 ,
porque el monitoreo exitoso y la consecuente regulacin tambin pueden llevar a la no
deteccin. Schnotz explica este ltimo resultado mediante el principio de cooperacin
de Grice por el cual el lector asume que el autor quiere trasmitir un mensaje coherente y
consistente y/o por la prioridad de la coherencia del conocimiento sobre la cohesin interoracional, que conduce a omitir o a reinterpretar la informacin contradictoria de modo
que concuerde con la representacin mental del texto.
De los siete criterios previstos (Baker, op. cit.) 151 , el lector maduro -para evaluar
su comprensin- emplea repetidamente los siguientes tres: lxico (lo que sugiere estimacin espontnea de la comprensin de trminos individuales), cohesin (el 17% utiliza solamente uno o los dos -con menor frecuencia del segundo en el grupo de baja habilidad
verbal-) y la claridad y profundidad de la informacin 152 . El 75% nunca usa el criterio de
consistencia externa, lo que sugiere que el lector promedio acepta como dato verdadero
la informacin presente en el texto; es espordica la consideracin espontnea de la consistencia interna, que exige recordar e integrar proposiciones no adyacentes y elaborar inferencias lgicas (el 50% de los estudiantes de baja aptitud lectora tampoco la aplica con
instrucciones especficas -ejemplificacin-). Como es de esperar, los alumnos de aptitud
verbal superior identifican mayor nmero de problemas.
En una investigacin previa centrada exclusivamente en la deteccin de
inconsistencias (Baker y Anderson, op. cit.), haban encontrado que el estudiante
universitario -si bien no detecta una tercera parte de las inconsistencias a nivel de idea
principal o de detalle o ambas- invierte ms tiempo en las oraciones que contienen
informacin contraria a la que aparece en otro lugar del texto y relee con ms frecuencia
oraciones inconsistentes que consistentes. Estos resultados los llevaron a concluir que: a)
trminos, los textos informativos suelen estar pobremente organizados, son ambiguos o inconsistentes.
149

Segn consignramos, incluso el universitario no alcanza un buen nivel ya que slo es capaz de detectar
un 50% de los problemas (Baker, 1985; Baker y Anderson, 1982) o menos: el 38% o el 30%.

150

Por ejemplo: Cuntos de nosotros hemos requerido una sexta o sptima lectura de uno de nuestros
propios artculos para detectar el empleo errneo de una palabra o la negacin que invierte por completo uno de nuestros argumentos simplemente porque, durante cada lectura previa, la mente ha realizado
con eficiencia el apropiado salto inferencial, de modo que la vista ignora la palabra mal ubicada?
(Kurtz, 1991: 94)
151
Los estndares de evaluacin son (ibid.: 305): 1) lxico (identificacin de palabras inexistentes); 2) sintctico (error o inadecuacin gramatical); 3) cohesin (especialmente referencia); 4) compatibilidad temtica entre las oraciones; 5) consistencia externa (sin contradiccin con el conocimiento previo); 6) consistencia interna (sin contradiccin/es en el texto); 7) claridad y profundidad de la informacin.
152

Los dems aparecen solo una vez en el estudiante medio en la condicin instrucciones generales:
trata de identificar los problemas del texto (se han introducido deliberadamente).

105

el monitoreo es un componente de la lectura en el adulto y b) uno de los estndares que

emplea para evaluar su comprensin en proceso es la consistencia entre ideas. En la
sntesis, afirman (ibid.: 292):
Las diferencias interindividuales que hallamos en la efectividad del
monitoreo de la comprensin no son del todo inesperadas, dada la
heterogeneidad que hoy evidencia la poblacin universitaria. S nos sorprende,
sin embargo, (...) que, a pesar de las diferencias en las estrategias lectoras, los
alumnos al final obtienen la misma meta. En consecuencia, el intento de
especificar las caractersticas del [destacado en el original] monitoreo exitoso de
la comprensin puede no ser un enfoque fructfero; no hay un estilo de
procesamiento ms efectivo que los dems.
Nos parece que esta conclusin puede ser vlida cuando se evala informacin
puntual con la tcnica del reconocimiento, como la que se emplea en este estudio; a nivel
de elaboracin conceptual y crtica, diferencias en las estrategias lectoras dan lugar a
distintos niveles de profundidad de la comprensin.
La investigacin de Elshout-Mohr y Van Daalen-Kapteijns (1990) muestra que el
lector apto establece los criterios con cierta anticipacin, sobre todo a partir de la estructura que percibe en el texto (por ejemplo, determina que tales prrafos son introductorios o
resuelve que dos o tres ejemplos son suficientes). En segundo lugar, es evidente que dichos criterios afectan el procesamiento de la informacin: fuerzan a un anlisis ms profundo del pretendido inicialmente por el sujeto o, por el contrario, conducen a saltear oraciones o a no preocuparse por el fracaso en comprender partes especficas. Finalmente,
tienen cierto dinamismo: se rechazan, ajustan o integran de modo ms complejo.
Por otra parte, se verifica (Ryan, 1984) una relacin significativa entre rendimiento y criterios de monitoreo categorizados en: estrategias para el recuerdo (repaso mental,
respuesta a las preguntas proporcionadas, resumen) o para la comprensin/aplicacin (ej.,
parfrasis del texto, integracin de las distintas partes en un marco comn, ejemplificacin de conceptos y principios). Casi el doble de los alumnos que informan estndares de
comprensin/aplicacin obtiene puntajes superiores en evaluaciones de la ctedra Fundamentos de Psicologa, en comparacin con el grupo que expresa criterios de recuerdo
de la informacin.
Pressley y otros (1987) consideran que su investigacin en estudiantes universitarios de la advertencia metacognitiva del aprendizaje a partir de un texto informativo para
el desempeo en un examen (perceived readiness for examination performance) es el

106

primer estudio que estima directamente la regulacin metacognitiva, porque el incremento significativo en la exactitud de la autoevaluacin se verifica despus de la lectura de un
texto (de un manual de la asignatura que cursan) que combina lectura y evaluacin (por
las preguntas insertadas cada tres pginas a lo largo del captulo). Muestran que el monitoreo de la comprensin y el recuerdo de un texto puede ser mejorado con preguntas adjuntas que operan como una importante fuente de informacin metacognitiva durante la
lectura.
Los estudios con perodos de ejercitacin en estrategias metacognitivas reconocen la independencia entre metacognicin declarativa y procedural153 pero se centran en
su interrelacin: trasmiten conocimiento metacognitivo declarativo e intentan transformarlo en procedural. No sorprende que tengan poco efecto en el rendimiento, sobre todo
en estudiantes universitarios, porque los hbitos de aprendizaje son resistentes al cambio
y se lesiona el rendimiento cuando se obliga a dividir la atencin entre el contenido y la
ejecucin de los procesos.
Garner, Macready y Wagoner (1984) emplean el paradigma tutorial. El alumno
tutor (el sujeto de la investigacin) ayuda a nios ms pequeos a leer textos expositivos
y a responder preguntas sobre el contenido. La investigacin se centra en determinar si los
tutores estimulan a sus alumnos a emplear la relectura para localizar informacin que
no recuerdan.
Finalmente, como alternativa al paradigma de deteccin de errores (cuya validez
se discute, segn indicramos), Schommer y Surber (1986) proponen una redefinicin del
fenmeno de ilusin de saber (illusion of knowing) -aunque con ms precisin deberamos llamarlo ilusin de comprender- de Glenberg (Glenberg y Epstein, 1985), definido
como fracaso en el monitoreo al tiempo que el lector manifiesta alta confianza en el
rendimiento. Lo aplican a una situacin real de lectura -texto autntico pero difcil, en el
que resulta engorroso derivar la macroestructura (oraciones largas, clusulas
subordinadas, etc.). Se incide sobre el propsito lector -determinante en gran parte del
juicio sobre la comprensin- mediante instrucciones que conducen a una lectura
superficial (Lee para determinar si se trata de un texto suficientemente claro para un
estudiante universitario promedio de primer ao) vs. profunda (Lee para exponer los
puntos principales de este texto, el que se evaluar inmediatamente despus de la
153

Es de la experiencia que el lector puede ser eficiente en la aplicacin de las estrategias de evaluacin y
control, pero poseer un conocimiento metacognitivo declarativo poco detallado porque aquellas se gestan
como hbitos formales, como el resultado natural del ejercicio ordenado de la inteligencia.

107

lectura). Los resultados evidencian que para el texto sencillo las instrucciones de lectura
tienen poco efecto, pero para el difcil la consigna de lectura profunda conduce a una
prediccin ms aguda; esto es, el propsito de lectura superficial y el texto complejo
generan la frecuencia ms alta de ilusin de saber 154 .
Tambin Ehrlich (op. cit.: 356-357) considera que el trabajo de Glenberg y sus
col. es una lnea prometedora de investigacin de la metacognicin. No solo evala la sobreestimacin en ausencia de conocimiento sino tambin la subestimacin cuando s se
conoce. Se examina el efecto de diferir la autoevaluacin de la aptitud para emplear lo
aprendido en una correcta inferencia vs. estimacin inmediata (que suele ser sobrevalorada por la presencia en la memoria de trabajo de la representacin lxica de la ltima parte
del texto). Se halla que el estudiante universitario manifiesta un monitoreo pobre de la
comprensin del texto informativo: la frecuencia de esta ilusin es de hasta 51%; es mayor cuando la inconsistencia aparece al final de un texto largo que cuando lo hace en un
texto corto; es mayor tambin cuando refiere a informacin nueva vs. dada.
A modo de sntesis, sealaremos que:

La metacognicin, o advertencia y regulacin de los propios procesos cognoscitivos

en acto, refiere al conocimiento de la tarea y de las posibles estrategias para resolverla, a la regulacin de dichas estrategias durante su implementacin, a la valoracin
de los resultados. En general, no se trata de una estricta autoconciencia discursiva sino del empleo activo de una serie de estrategias para la economa mental, que desde
atrs (meta-cognicin) conducen el operar cognoscitivo.

La simplicidad de esta formulacin no debe llevarnos a creer que su operacionalizacin es evidente.

Las relaciones entre metacognicin y cognicin son complejas y no es fcil definir

las fronteras entre ambas: el conocimiento y la experiencia metacognitivos no se
consideran cualitativamente diferentes -en su naturaleza fundamental- de las intenciones y acciones cognitivas del sujeto. Se distinguen, por un lado, por su contenido
(de segundo y primer orden, respectivamente, sobre los procesos intelectuales o sobre los objetos) y, por otro, por su funcin en la explicitacin ms o menos acentuada de dichos procesos.

A pesar de tanta investigacin en la temtica, es necesario todava profundizar el

anlisis de sus componentes y su compleja articulacin: La conciencia del modo de
funcionamiento mental que sera, a nuestro modo de ver, la condicin del segundo,
de la regulacin cognitiva en sus aspectos retroactivos (por ejemplo, correcciones) y
proactivos (por ejemplo, seleccin de nuevas estrategias y/o ajuste de las anterior-

154

En una investigacin ms reciente en adultos -estudiantes y graduados en Ciencias de la educacin,

edad promedio 30 aos- (Commander y Stanwyck, 1997), este constructo ilusin de saber no se relaciona con aptitud lectora pero s con la longitud del texto tpico: la agresin- porque el monitoreo exitoso ocurre en mayor proporcin en el texto largo.

108

mente empleadas). (Vzquez, 1996: 117).

Respecto del primero, hay consenso entre los autores que la toma de conciencia aparece en toda actividad metacognitiva, pero cabe admitir diversos niveles de conciencia y accesibilidad. A ello se refieren quienes consideran esta dimensin consciente
como un continuum que va desde los niveles ms bajos -conciencia vaga y meramente funcional- a los ms altos -conciencia reflexiva y penetrante-; en palabras de
Allal y Saada-Robert (op. cit.: 209), (...) podemos definir awareness como un continuo entre una sensibilidad apenas formulada, pero susceptible de guiar la accin
del sujeto, y una explicitacin plenamente consciente, que se exterioriza verbalmente
o a travs de otra forma de expresin..

En relacin con los procesos de regulacin, los investigadores actualmente concuerdan en distinguir entre procesos: 1) anticipatorios, que traducen las representaciones
del sujeto en orientaciones para la accin; 2) de control (monitoring), con la funcin
de informar al sistema metacognitivo sobre el progreso hacia la meta; y 3) de ajuste,
consecuencia natural del control (si el monitoreo exhibe una divergencia entre el estado presente y el previsto -feedback negativo-, la operacin de ajuste introduce una
modificacin o reorientacin de la actividad cognitiva en curso; si, por el contrario,
muestra una convergencia entre ambos -feedback positivo-, se prosigue en la misma
orientacin -ajuste nulo- o se finaliza ya que ha alcanzado el objetivo).

Ambos componentes -toma de conciencia y regulaciones- pueden ser considerados

con Piaget como organizadores internos (Allal y Saada-Robert, op. cit.: 278).

Estos dos tipos de operaciones interactan: por un lado, la regulacin se basa sobre
las explicitaciones (por ejemplo: explicitacin de su disfuncionalidad) y, por otra, es
sobre todo por la ocasin de la tentativa de regulacin que se construyen los conocimientos (Nel y col., op. cit.: 50); por ejemplo, por la necesidad de controlar el proceso de resolucin de un problema, el sujeto va elaborando conocimientos sobre su
propia capacidad, sobre las exigencias y limitaciones de los procesos cognoscitivos,
sobre las particularidades de la tarea.

Algunos estudiantes poseen estrategias eficaces para afrontar tareas cognoscitivas

sin que les hayan sido enseadas, no solo relativas al modo sino tambin al cundo conviene su aplicacin (conocimiento condicional); en nuestra experiencia, estos
casos -que apoyan lo que McPeck llama enfoque de inmersin155 - no sobrepasan
el 10% de un curso, por lo cual resulta til disear un modelo de instruccin de las
asignaturas (aun universitarias) que incluya algunas actividades de promocin metacognitiva.

La metacognicin, al insistir en el rol de la reflexin del alumno sobre su propio

aprendizaje, ha abierto nuevas perspectivas de accin y de recuperacin pedaggicas. En el dominio de la transferencia, por ejemplo, llevar al alumno a analizar por s
mismo las caractersticas de los procesos cognitivos que ha puesto en obra en una tarea particular es un factor favorable al empleo ulterior de dichos procesos en tareas

155

Como indicramos, esta impostacin de la educacin intelectual considera contraproducente dedicar

demasiada atencin a la enseanza explcita de las estrategias porque estas se desarrollan naturalmente
cuando los alumnos estn comprometidos en una comprensin profunda del contenido.

109

vecinas. Luego, aparece como una alternativa fecunda, pertinente y operativa al entrenamiento informado de las estrategias cognoscitivas 156 .

Es imprescindible establecer una mayor correspondencia entre el enfoque metacognitivo y el modelo de comprensin de la lectura; cerrar esta brecha permitir evaluar
las diferencias intraindividuales en la regulacin de las operaciones cognoscitivas de
comprensin del texto y, luego, proponer la intervencin pedaggica sistemtica que
necesita cada alumno. Para lograrlo se podran aunar dos lneas de investigacin histricamente independientes: los procesos lectores y las ayudas instructivas (que, como ya indicramos, abordaremos despus).

Bsicamente son tres los factores importantes a los que el alumno necesita atender a
fin de captar la efectividad diferencial de las estrategias lectoras: la naturaleza del
material, el grado de conocimiento relevante del que disponga157 y el modo en que
se define el resultado del proceso de aprendizaje158 ; el conocimiento condicionado
de este modo puede servir como disparador del empleo de determinadas estrategias.

Los modelos presentados son indudablemente ricos y tambin revelan que se han investigado extensamente en estos treinta aos (sobre todo en los pases anglosajones).
Ahora que la temtica est instalada en nuestro medio, es importante que no se recorran los caminos ya transitados y que, en cambio, se aborden las reas todava grises,
por ejemplo: determinar con mayor claridad el grado en el cual ciertas actividades
intelectuales estn sujetas al control metacognitivo o relacin con y distincin entre
procesos cognoscitivos y meta-cognoscitivos; combinar lneas de investigacin tradicionalmente independientes como son las temticas del conocimiento previo y de
la regulacin en el aprendizaje (en este sentido, sera interesante contrastar empricamente la incidencia de la metacognicin en los estudios principiante vs. experto);
investigar el efecto diferencial de los estmulos, las instrucciones y el contexto en el
empleo del conocimiento metacognitivo; identificar los momentos crticos que
manifiestan la transicin desde la connaturalidad del hbito a la reflexin para superar los obstculos; mejorar los instrumentos de evaluacin para que logren confiabilidad y validez; implementar programas para la promocin de la metacognicin en la
comprensin lectora del adolescente y del joven.
En estos tres primeros apartados, hemos desarrollado algunas de las competencias

del lector que la investigacin contempornea considera centrales para el aprendizaje sig156

Brown y col. (cfr., por ejemplo, Brown, Armbruster y Baker, op. cit.: 66-68; Mayor, Suengas y Marqus, 1993: 182-184) distinguen tres modalidades de instruccin de las estrategias: 1) a ciegas, enfoque
en el que se induce el empleo de ciertas estrategias sin explicacin alguna de su utilidad y trascendencia; 2) informada, cuando se proporciona dicha informacin; 3) en autocontrol o enseanza explcita
sobre cmo emplear la estrategia, monitorearla, controlar su aplicacin y evaluar sus resultados.

157

El conocimiento previo es un factor clave para descansar en estrategias generales o especficas al

contexto. Las primeras juegan un papel ms importante cuando la base conceptual es magra y tambin
durante los estadios ms tempranos del proceso de aprendizaje.

158

Independientemente de lo que un alumno sepa sobre un tema, los criterios que emplea para definir el
resultado del aprendizaje tienen un profundo impacto en el tipo de estrategias que selecciona. Por ejemplo, si necesita el recuerdo preciso de informacin verbal, son ms adecuadas las estrategias mnemnicas simples que estrategias ms complejas como las del monitoreo de la lectura.

110

nificativo a partir de la prosa expositiva. En los tres que siguen, nos centraremos en el texto.

111

4. Coherencia y cohesin
La situacin de alguien que no tuviera idea de
los procesos ms globales del discurso sera semejante
a la del visitante de una industria que viera piezas sueltas,
sin informarse sobre los productos finales.
Belinchn, Rivire e Igoa

En los estudios lingsticos y psicolingsticos, sobre todo en lengua inglesa, se

advierte un uso no enteramente consistente de los trminos cohesin, coherencia, conectividad, continuidad referencial (Charolles y Ehrlich, 1991; Ehrlich y Charolles, 1991),
en dependencia de los distintos enfoques tericos. En la Lingstica espaola del texto,
el concepto de coherencia aunque es de difcil definicin por su carcter transdisciplinar y polismico (Gregorio de Mac y Rbola de Welti, 1992: 43) 159 - resulta adecuado
para (...) expresar la propiedad de ser texto; involucra tanto la presencia de relaciones
sintcticas y semnticas como los componentes de la situacin discursiva integrando en
la textualidad el aspecto pragmtico e instaurando la relacin texto-contexto. (Gregorio
de Mac y Rbola de Welti, 1995: 17). La cohesin se relaciona con (...) el modo como
los componentes de la superficie textual se conectan entre s en una secuencia lineal por
medio de seales de dependencia de diferentes clases. (Ibid.: 38). Aparece pues como
la manifestacin lingstica de la coherencia; de all que Bernrdez (1982: 157) afirme
que el texto no es coherente porque las oraciones que lo constituyen guarden entre s determinadas relaciones, sino que (...) estas relaciones existen precisamente por la coherencia del texto.
El recurso de coherencia bsico es el tpico discursivo comn. A este tema
compartido a lo largo del texto -progresin temtica160 -, se suman los factores cognoscitivos del lector (los conocimientos que tiene sobre dicho tpico y sus estrategias lectoras) y la interaccin lector-texto por la cual el primero generar el significado global.
El modelo de van Dijk y Kintsch diferencia entre coherencia local (relaciones
semnticas que se establecen entre las oraciones sucesivas en cada uno de los prrafos) y
159

Tambin McKoon y Ratcliff (op. cit.: 444) sealan que no hay una definicin disponible, aunque los
investigadores han hecho muchas sugerencias. Dicha falta no significa que la coherencia no pueda ser
investigada empricamente. Otros conceptos en psicolingstica carecen de definicin formal (tal como
proposicin) y sin embargo se han usado con excelente ventaja. (Ibidem)

160

La progresin temtica es un tipo de estructura utilizado para sealar informacin conocida e informacin nueva, de modo que se evidencia la forma en que un tpico va pasando de oracin en oracin, abrindose camino en un texto y produciendo una dinmica intratextual. (Gregorio de Mac y
Rbola de Welti, 1992: 73)

112

coherencia global, a nivel de macroestructura161 , y las distintas marcas de cohesin se

cancelan en el anlisis proposicional. Esto es, los modelos procedurales (por ejemplo,
tambin Le Ny, 1991) buscan representar cmo el lector procesa y reprocesa el texto
mientras va construyendo su interpretacin del significado y el trmino coherente se
aplica a la representacin semntica mental una vez construida. Entonces, la coherencia
est ligada a la posibilidad de dar sentido y se entiende, segn Charolles, como un principio de interpretacin, un tipo de requerimiento a priori, similar a las mximas de relevancia de Grice.
Los estudios que desde 1980 buscan perfeccionar la coherencia del texto se
pueden distinguir en dos grandes grupos segn no aadan contenido al texto original o s
lo agreguen.
Abordaremos el primer enfoque en relacin con los patrones estructurales del
texto expositivo II. 5.-. En el segundo, consideraremos como ejemplos162 la investigacin de Britton y Gulgz (1991) y la de Beck, McKeown y col. (1991), y volveremos
sobre la mejora de la calidad instructiva de los textos en el aparatado correspondiente
(II. 6. Lecturabilidad-Comprensibilidad).
La investigacin de Britton y Gulgoz optimiza textos instructivos en funcin de
tres principios para hacer ms fcil la tarea del lector: cada nueva proposicin incluye una palabra de la anterior a fin de vincular las oraciones entre s; se reordena la oracin de modo que se respete la estructura cannica, que lo conocido aparezca primero;
se explicita toda referencia implcita importante163 . Se confirma que en la evocacin libre se recuerda mejor el texto modificado que la versin original, porque es ms coherente y por ello facilita una ruta de recuerdo; adems, dicho texto produce una repre161

Como indicramos, es la organizacin jerrquica de la estructura conceptual en la memoria, producto de un proceso reductivo que sirve para sintetizar el texto en su mensaje comunicativo esencial
(van Dijk y Kintsch, op. cit.).

162

Britton y Gulgz refieren a una revisin de 62 estudios experimentales que intentan mejorar textos informativos.

163

Por ejemplo, las oraciones iniciales del texto (Hacia el otoo de 1964, los estadounidenses en Saign y Washington haban comenzado a mirar a Hanoi como la fuente de los continuos problemas con
el Sur. Como la frustracin aumentaba por la inhabilidad de la ARVN de derrotar al enemigo en el
campo, se comenz a sentir la presin para atacar directamente a Vietnam del Norte.) se convierten
en: Hacia el otoo de 1964, los oficiales estadounidenses tanto en Vietnam del Sur como en Estados
Unidos haban comenzado a fijarse en Vietnam del Norte como la fuente de la continuacin de la
guerra en Vietnam del Sur. El ejrcito vietnamita del Sur perda terreno, que ocupaba Vietnam del
Norte, y esto produca obvia frustracin entre los oficiales estadounidenses. Dicha frustracin empujaba a bombardear Vietnam del Norte.

113

sentacin mental (evaluada a travs de un mapa conceptual) ms cercana a la del autor

y a la realizada por expertos en la materia.
Beck, McKeown y col. abordan la representacin mental que va elaborando el
lector y que continuamente actualiza mientras lee la informacin subsiguiente; esta representacin se forma mediante las conexiones que se establecen entre el texto y el conocimiento de afuera, y entre la informacin textual ya dada y la nueva. La comprensin
se dificulta si el lector fracasa en activar el conocimiento previo o si caractersticas del
material inhiben su habilidad para conectar lo dado-lo nuevo. El cuidadoso anlisis que
llevan a cabo de los requisitos cognoscitivos de un texto concreto164 , manifiesta claramente que para su mejoramiento no bastan los elementos lingstico-retricos (recomendaciones generales tales como: destacar ideas principales o la estructura, clarificando as el contenido; elaborar y/o explicar la informacin; esclarecer las relaciones mediante nexos cohesivos) ni la aplicacin algortmica de frmulas procedurales (por
ejemplo, distancia plausible entre referente y referido): fuera de un contexto especfico,
es imposible especificar qu informacin debe incluirse para evitar lagunas cognoscitivas o qu seales clarifican la relacin entre ideas. En trabajos posteriores, este equipo
muestra la superioridad de la coherencia del texto sobre el conocimiento previo -aunque
este tiene un efecto facilitador, no puede compensar la falta de coherencia- (McKeown,
Beck y col., 1992) y sobre una estrategia de compromiso activo con la lectura (la tcnica
de pensar en voz alta) porque el texto revisado siempre supera al original, mientras que
la estrategia por s sola no establece una diferencia significativa (Loxterman, Beck y
McKeown, 1994).

164

El tema es la Independencia de los Estados Unidos; por ejemplo, la oracin inicial, En 1763 Gran
Bretaa y las colonias finalizaron la guerra de 7 aos contra Francia y los indios, se convierte por
todas las razones que se indican (fruto de simular los procesos cognoscitivos del lector, formular
hiptesis sobre la representacin del texto que elabora, el conocimiento previo requerido para comprender el texto en cada proposicin y los rasgos especficos que facilitan la tarea) en el siguiente prrafo: Hace aproximadamente 250 aos, Gran Bretaa y Francia se disputaban un pedazo de tierra
aqu en los Estados Unidos, justo al oeste de las 13 colonias. En 1756, esta disputa termin en la declaracin de una guerra. Como las colonias pertenecan a Gran Bretaa, los colonos pelearon junto
a esta. Por la otra parte, muchos indios combatieron del lado de los franceses. La guerra finalmente
termin en 1763. Llaman causal explicativa a la estructura resultante porque promueve la comprensin no solo de los eventos en s mismos sino de sus causas y de su relacin con las consecuencias.

114

Vidal-Abarca y San Jos (1998) 165 prueban que los cambios en coherencia sin
agregar contenido contribuyen a un mayor nmero y mejor organizacin de los nodos y
las vinculaciones del texto -un nivel bajo de comprensin; en el modelo de van Dijk y
Kintsch, la base del texto es de todos modos una estacin necesaria en el camino hacia
el modelo de situacin (ibid.: 343)- mientras que la adicin de contenido contribuye al
nivel profundo de comprensin, a la formacin de la red textual a travs de la activacin
del conocimiento previo (el modelo de situacin).
En el enfoque de Halliday y Hasan, la cohesin refiere a las relaciones de significado por la dependencia de un elemento respecto de otro para su interpretacin. Segn
se sealara, para estos autores los recursos cohesivos son referencia, sustitucin, elipsis,
conjuncin y cohesin lxica:
1. En la referencia, un elemento -llamado forma referencial o referida- alcanza su significado a travs de la identificacin de otro elemento -de referencia o referente-, que
puede estar fuera del texto o en el mismo. En el primer caso, la relacin se denomina
exofrica: si bien contribuye a la creacin del texto, no obra directamente en la cohesin interna dado que no vincula elementos del texto entre s. En el segundo, se
llama endofrica y puede ser anafrica, si el referente est en el texto que precede, o
catafrica, si est en el texto que sigue; la primera es la que tiene una real funcin
cohesiva. En el nivel gramatical, la referencia se expresa por medio de pronombres
personales, demostrativos, posesivos, indefinidos, relativos, enfticos, segn los casos, en funcin sustantiva, adjetiva o adverbial. Dado que es una relacin de carcter
semntico, la clase gramatical de la forma referencial no tiene que coincidir necesariamente con aquella del elemento de referencia166 .
2. La sustitucin se manifiesta en el nivel lxico-gramatical, cuando un elemento es reemplazado por otro, a menudo para evitar la repeticin de una determinada forma
lingstica o tambin para redefinir el elemento sustituido. El elemento que cumple
la funcin de sustituto debe tener la misma funcin estructural que el tem sustituido
(por ejemplo: Los repuestos son de plstico o acero; le conviene uno de acero). Se
asemeja a la referencia en el sentido de que constituye un lazo entre partes del texto167 ; no obstante, entre otras diferencias, el tem presupuesto en aquella puede no
165

El texto sobre modelos del tomo se presenta en cuatro versiones: a) original, b) revisin que agrega informacin e imgenes familiares, c) revisin que introduce expresiones tpicas en forma de subttulos y resmenes, las destaca por medio de negrilla, repite ideas para facilitar la conexin entre las
premisas y las conclusiones, explicita algunas relaciones para disminuir las demandas de procesamiento, d) combinacin de b y c.

166
167

Recordemos el ejemplo de anfora: Mara es una buena secretaria. Su trabajo est siempre al da.

No se puede establecer una dicotoma excluyente en todos los casos; a veces, las formas de cohesin estn en el lmite entre dos tipos y pueden ser interpretadas como perteneciendo a uno o al otro.
Esto es especialmente relevante cuando se trata de fenmenos semnticos y gramaticales, ya que a
menudo el criterio semntico sugiere una lnea de interpretacin y el gramatical, otra.

115

aparecer en el texto, pero s debe estar expresado en la sustitucin (y entonces se

puede reponer).168
3. La elipsis es una forma especial de sustitucin en la que el sustituto es cero. Es tambin una relacin anafrica (solo ocasionalmente puede ser exofrica) entre palabras, grupos o clusulas que se expresa en el nivel lxico-gramatical . Ejemplo:
Fuiste a nadar? S, fui a medioda.
4. La conjuncin es una especificacin del modo en que se conecta la parte del texto
que sigue con la precedente: es una relacin semntica entre dos oraciones que se
suceden, que no pueden ser reordenadas y que no estn ligadas por otros medios estructurales. Se expresa a travs de conectores (adjuntos conjuntivos, en la denominacin de Halliday y Hasan) que con frecuencia van en posicin inicial; su significado
se extiende a toda la oracin. Clasifican las relaciones conjuntivas en cuatro categoras -aditivas, adversativas, causales y temporales 169 -, si bien sealan que no existe
un inventario correcto de relaciones conjuntivas.
5. La cohesin lxica se logra mediante la seleccin del vocabulario, a travs de dos
procesos fundamentales: reiteracin y colocacin. La primera es la reaparicin o reocurrencia de un elemento: la misma palabra, un sinnimo o casi sinnimo, un suprnimo o un sustantivo general, como denominan los autores a aquel que se encuentra en el lmite entre un tem lxico y uno gramatical 170 . La colocacin (el recurso ms problemtico) se realiza a travs de la asociacin de tems lexicales que
co-ocurren, pares de elementos que mantienen una relacin lxico-semntica identificable171 .
Como regla general, la cohesin opera entre oraciones: es una relacin interoracional porque a este nivel la nica fuente de textura son los vnculos semnticos entre
elementos del texto y otros elementos explcitos que son cruciales para la interpretacin
de aquellos; las relaciones intraoracionales, en cambio, se ven reforzadas por los
168

Bernrdez (op. cit.: 105-116) caracteriza este recurso de cohesin como sustitucin por medio de
proformas, que no son autosemnticos sino elementos lingsticos especializados, destinados bsicamente (o nicamente) a reemplazar un elemento lxico en el mismo texto.
169
Ejemplifican como sigue:
Durante todo el da escal la montaa casi sin detenerse.
a) Y en todo ese tiempo no encontr persona alguna (aditiva).
b) Sin embargo, no se daba cuenta de su cansancio (adversativa).
c) Por ello, hacia el anochecer el valle haba quedado muy debajo de l (causal).
d) Despus, cuando lleg la oscuridad, se sent a descansar (temporal).
170

171

Emprendi la ascensin a la montaa.

a) La ascensin ser peligrosa.
b) La subida ser peligrosa.
c) La actividad ser peligrosa.
d) El evento ser peligroso.

Sinnimos y casi sinnimos; supraordenados (ej.: olmo-rbol); complementarios (nia-varn, pararse-sentarse); antnimos; recprocos (mandato-obediencia); par lxico de una serie ordenada (martes-jueves); par relacionado como parte-todo (auto-freno; caja-tapa); cohipnimos del mismo trmino
supraordenado (mesa-silla, hipnimos de mobiliario).

116

vnculos de tipo estructural que existen entre sus distintos elementos.

Las marcas lingsticas de cohesin son al mismo tiempo usualmente indeterminadas -no contienen toda la informacin necesaria para la deteccin automtica del
antecedente o de la relacin entre oraciones- y son suficientemente especficas como
para que ciertas secuencias sean inaceptables (por ej., una anfora pronominal que
requiere un artculo definido y es inaceptable con un adjetivo posesivo).
Goldman y Murray (1992) subrayan que los conectores son seales particularmente importantes para la comprensin del texto expositivo porque su funcin primaria
es vincular proposiciones adyacentes de modo que se mantenga la coherencia local. Por
ello, evalan la habilidad del estudiante universitario para identificar el conector faltante
en textos de ciencias naturales y sociales (cfr. Apndice, V. 3. donde se incluye, entre
nuestras actividades de aula, uno de los textos traducido ad hoc). Encuentran mejor rendimiento respecto de los conectores aditivos (los que menos limitan la relacin semntica porque pueden conectar casi cualquier informacin que contina el tpico del discurso) y causales. La identificacin de los adversativos (que indican una disyuncin o contraste con el argumento desarrollado hasta ese punto del texto) y temporales (utilizados
para la enumeracin, para marcar una oracin que anticipa o resume, para indicar secuencia cronolgica entre los eventos) evidencia peor rendimiento y solo infrecuentemente se seleccionan cuando operan como distractores (en este caso, para la relacin causal); pero la justificacin adecuada de la eleccin es ms frecuente que en los
primeros. Luego, se advierte insuficiente diferenciacin entre las relaciones aditivas y
causales (incluso la causal se elige cuando el texto expresa una aditiva) y criterios ms
estrictos para las relaciones adversativas y secuenciales, que sin embargo resultan las
ms difciles de identificar.
Los autores sealan que la sobreatribucin de la relacin causal puede deberse,
por un lado, a la necesidad del texto cientfico de generar conexiones fuertes entre las
unidades de informacin a fin de facilitar el modelo mental coherente que el lector
intenta construir a medida que procesa el texto y, por otro, a la influencia del lenguaje
conversacional que sobreabunda en el uso impreciso de conectores causales (como as,
luego) 172 , de modo que se convierten en pseudopuentes. La mayor dificultad de los
conectores temporales se debe a que indican la organizacin global del discurso y luego
172

Por ej.: desde que (since) se emplea usualmente en lugar de porque (because) cuando el primero
tcnicamente se refiere ms a una relacin temporal que de antecedente-consecuente.

117

la comprensin del cotexto local que forman dos oraciones no provee suficiente
informacin respecto de aquella. Finalmente, la dificultad del conector adversativo
obedece a la tendencia a favorecer la interpretacin de la informacin subsiguiente
como una elaboracin del material anterior -ms que como contradiccin o limitacin de
su significado-; esta relacin, por otra parte, exige una bsqueda hacia atrs y una
consideracin del significado del contenido circundante ms compleja que en la relacin
causal o aditiva. Nos parece que los autores no logran justificar la mayor dificultad del
conector adversativo ya que proporcionan una comprobacin de constancias ms que
una explicacin. A nuestro juicio, es necesario buscarla en un fundamento gnoseolgico: la inteligencia busca el ser; en este sentido, en la interpretacin piagetiana, se
seala el primado sistemtico de los aspectos positivos sobre los negativos en la gnesis
del conocimiento: la negacin implica una regulacin ms elaborada de las relaciones
(en este caso, entre proposiciones).
En Freebody y Anderson (op. cit.), se investiga la interaccin entre cohesin y
dificultad del vocabulario. El texto altamente cohesivo se caracteriza por la repeticin de
los tems lexicales de referencia, el uso frecuente de conectores y la relevancia directa
de la mayor parte de la informacin; el texto poco cohesivo, empleo de pronombres,
sustitucin y elipsis, menor nmero de conectores e informacin irrelevante173 . Para la
versin con vocabulario difcil, la tercera parte de las palabras de contenido se reemplaza por sinnimos infrecuentes. Se halla que la cohesin tiene incidencia dbil -(...) lleva a un decrecimiento no especfico del desempeo, producto del incremento de carga
cognitiva (ibid.: 286)-; el vocabulario en cambio impacta significativamente en el rendimiento (ste resulta menor en las tres evaluaciones que se implementan -recuerdo libre, resumen y verificacin de oraciones- en los textos con vocabulario infrecuente); no
se verifica una interaccin palmaria entre ambos factores. Afirman que una explicacin

173

Hemos probado la incidencia del texto poco cohesivo en la comprensin (cfr. V. 3. Investigacin N
3) con el tpico motivacin. La actividad consiste en introducir todos los cambios que sean necesarios
para que el texto se vuelva ms cohesivo. Comenzada la tarea, las alumnas manifiestan espontneamente
las dificultades de la falta de cohesin textual: Casi ni se entiende; Qu feo! Uno no sabe a qu se refieren estos pronombres: este, aquel. Estas advertencias y otras semejantes sirven de punto de partida
para desarrollar los recursos de cohesin segn el modelo de Halliday y Hasan. En general, el trabajo resulta difcil y, en la puesta en comn de los resultados, se advierte que hasta los buenos ejemplos de resolucin manifiestan algunos errores gruesos. Por ejemplo, en el segundo prrafo (El aprendizaje se inicia con un proceso de motivacin que moviliza las energas del estudiante respecto de la actividad de
aprendizaje ... Refiere al conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de
aqulla), en lugar de reemplazar el pronombre aquella por actividad de aprendizaje se lo cambia por el
trmino motivacin con lo cual lo definido queda dentro de la definicin (tautologa).

118

plausible del efecto dbil de la cohesin es la hiptesis de que sta no sea una propiedad
lingstica sino un mero epifenmeno de la coherencia del contenido.
Si bien Sales-Wuillemin (1993) evala el papel de los conectores174 en la inferencia de los significados implcitos vehiculizados por el entimema o silogismo incompleto, obtiene resultados generalizables a la comprensin textual. Aborda tres tipos de
conectores: 1) de consecuencia (luego, en consecuencia y por consiguiente), 2) de causalidad (porque, pues y ya que) y 3) de oposicin (pero, no obstante y sin embargo).
Encuentra que, cuando las proposiciones son coherentes (coorientadas para los conectores consecuenciales y causales, antiorientadas para los de oposicin), prevalece dicha
coherencia, lo que conduce a ignorar las restricciones del conector; luego, el sujeto elabora espontneamente una implicacin o una oposicin directa. Cuando no son coherentes, se advierten dos estrategias: a) adherir a las instrucciones del conector (que podramos llamar primado de la cohesin) o b) producir un contexto plausible que restablezca la coherencia, en el cual se justifique modular el conector en una utilizacin atpica.
La seleccin de la estrategia depende del nfasis que conlleva cada conector, de su fuerza de conexin (nocin que proviene de los estudios pragmticos). No obstante y sin
embargo (con mayor fuerza el primero) en proposiciones coorientadas se interpretan
como introduccin de una oposicin directa; en cambio, pero tiene una polisemia natural que lleva a entenderlo en la mitad de las respuestas como un conectivo causal175 .
Otros conectores con restricciones fuertes son los causales (especialmente porque que
no vara en funcin de la orientacin argumentativa de las proposiciones; siempre instaura una relacin de causa-efecto) y por consiguiente para la consecuencia.

5. Patrones estructurales
Cuando se habla de tipos de texto o de superestructuras
se sugiere que stas actan como esquemas
a los cuales se adapta el discurso escrito y ...
para el lector como esquemas de interpretacin.
Isabel Sol

174

La autora prefiere el trmino joncteur (juntor) porque seala que estos morfemas no solo operan como marcas especficas de cohesin entre proposiciones sino que tambin aseguran la coherencia de los
enunciados.
175

Por ej.: Pierre se ha puesto su traje gris pero tiene una cita se interpreta como Pierre se ha puesto su
traje gris porque tiene una cita.

119

El texto informativo es al unsono extremadamente importante en la educacin

formal -sobre todo, en los niveles medio y universitario176 - como recurso de adquisicin
del conocimiento y difcil de comprender porque se trata de informacin compleja y
usualmente nueva (respecto de la cual no se puede esperar que el estudiante ya posea un
esquema coherente). Por otra parte, resulta complicado el proceso de integracin interoracional durante la lectura por el recurso a la repeticin del argumento como modo
principal de relacionar entre s las proposiciones, lo que requiere un enfoque retrospectivo que vincula la informacin que se est leyendo con la precedente.
La subestructura particular del texto expositivo especifica sus relaciones lgicas;
luego, favorece la identificacin y el ensamble de las proposiciones en sus relaciones de
subalternacin, subordinacin, condicionamiento, contraste, etc. A partir de los estudios
de Bonnie Meyer -clsicos en el tema- se ha probado que la advertencia de la estructura
textual induce expectativas fuertes que guan la comprensin y el recuerdo: el lector se
puede dejar guiar por el texto en la derivacin de la macroestructura, ya que este introduce la nueva informacin en forma apropiada, la conecta con conceptos e ideas conocidos, destaca claramente la estructura retrica, seala las ideas importantes y presenta
sntesis parciales a lo largo de la exposicin. Entonces, en el proceso de abajo hacia
arriba, el lector puede detectar las claves que le permitan evocar el esquema apropiado;
este ltimo, a su vez, facilita la aplicacin de los procesos de arriba hacia abajo para
atender a los elementos esenciales, interpretar -por anticipacin e inferencias proactivasy evaluar la informacin (Fayol, 1991). Los estudios enmarcados en el cognitivismo
buscan probar la validez psicolgica de la tipificacin de las estructuras y de la eficaz
incidencia del dominio del patrn correspondiente en la comprensin lectora y en la
produccin lingstica.
No hay una categorizacin de los patrones que empleen todos los autores.
Como ya sealramos, Meyer identifica cinco grupos principales de relaciones retricas (cfr. tambin Snchez Miguel, 1997/95: 42-44):
1. Descripcin, atributos, especificaciones, explicaciones.
2. Coleccin o conjunto, relacin sobre la base de algn rasgo comn.
3. Covarianza, relaciones de causa/efecto, antecedente/consecuente.
4. Respuesta, pregunta/respuesta, problema/solucin.
5. Comparacin, diferencias y semejanzas entre dos o ms ideas.
176

En este ltimo, la mayor parte de los estudios seleccionan la muestra en los primeros cursos.

120

En lengua espaola, la clasificacin que prevalece en las investigaciones (Garca

Madruga y otros, 1995: 16; Rinaudo, 1999: 80-81; Rinaudo y Galvalisi, op. cit.: 40-41;
Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) distingue seis categoras:
1. Descripcin, que presenta un tema o tpico y luego detalla las caractersticas o
atributos del mismo.
2. Enumeracin, que a partir de un determinado asunto o tema, expone el listado
de sus rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia.
3. Secuencia temporal, similar a la anterior, pero en la cual el orden de
presentacin de las fases o etapas no resulta indiferente y por ende modificable.
4. Causacin, relacin de causalidad que permite distinguir entre causas o
antecedentes y efectos o consecuencias.
5. Comparacin/contraste.
6. Respuesta, problema-solucin.
Estas categoras se aplican a todo tipo de prosa expositiva y, como despus
veremos al referirnos a las sealizaciones -II. 7.2.-, determinados elementos lingsticos -por ej., los conectores- explicitan las distintas estructuras textuales.
Roller (1990: 82) distingue cinco estrategias metodolgicas para investigar la influencia de la estructura en la comprensin:
1) Versin bien organizada del texto vs. versin desorganizada (por ej., Kintsch y
Yarbrough, op. cit.);
2) Textos con seales estructurales y sin ellas (Meyer, Brandt y Bluth, 1980;
Spyridakis y Standal, 1987);
3) Sustitucin de palabras de contenido por pseudopalabras a fin de que el lector se
base en la informacin estructural por la eliminacin de algunas claves del
conocimiento general;
4) Evaluacin y/o enseanza de la estrategia estructural, previa a la lectura (Hare y
Borchardt, 1984; Slater, Graves y Pich, 1985; Winograd, op. cit.);
5) Comparacin del rendimiento lector a distintos niveles de organizacin jerrquica
del texto (Meyer y Freedle, op. cit.).
Los resultados no son concluyentes: algunos estudios no encuentran una incidencia estadsticamente significativa; otros, efectos dbiles o fuertes (los llamados
efectos del nivel de la informacin subordinada o supraordenada). Sin embargo, se
sabe que:

121

El texto que respeta la estructura cannica conduce a lectura ms rpida, mayor

comprensin y recuerdo (por ej., Kintsch y Yarbrough 177 ); esto es, la forma estndar es isomrfica con la estructura subyacente, mientras ms se respete dicho
isomorfismo, mejor comprensin y conservacin.
Como sealramos, los distintos patrones estructurales se asocian sistemticamente con diferentes marcas lingsticas (conectores, verbos, adverbios, etc.) o
con diversas distribuciones de las mismas marcas.
En la evocacin de un texto, el lector reproduce la estructura estndar correspondiente.
El recurso a la estructura textual puede ser ms til cuando el tpico es relativamente novedoso para el lector de dificultad media-, de tal manera que puede
usarla para construir las relaciones entre sus conceptos y el texto (anlogo al
concepto vygotskiano de zona de desarrollo proximal).
En Meyer, Brandt y Bluth (op. cit.), la advertencia del patrn organizacional correlaciona significativamente con el tipo y cantidad de informacin que se recuerda: el
estudiante de buen rendimiento lector que emplea la estructura del texto ledo -en este
caso, problema/solucin178 y comparacin- para organizar su recuerdo179 , comparado
con aquel que no lo hace, no solo evoca ms informacin sino ms ideas principales (informacin del nivel superior de la estructura). Luego, concluyen que existe una relacin
causal entre empleo de la estrategia estructural (un proceso de arriba hacia abajo que va
guiando la bsqueda de relaciones que pueden subsumir la informacin en un todo sintetizado comprehensible) y la cantidad y calidad del recuerdo.
La investigacin de la dificultad relativa de los patrones muestra resultados no
enteramente coincidentes:
Universitarios de buen nivel lector -que clasifican textos informativos en
funcin de su estructura, ms que de su contenido- evidencian el mejor
rendimiento en enumeracin o coleccin, el peor en comparacin/contraste e
177

El texto que respeta el patrn organizacional -en esta investigacin se denomina forma retrica:
clasificacin, ilustracin, comparacin/contraste y secuencia- es ms comprensible a nivel global,
porque el esquema del patrn que se activa durante la lectura provee los medios para derivar la
macroestructura, pero no afecta la comprensin de nivel local. Se observa mejor rendimiento (53% de
respuestas correctas) en el texto con la forma cannica del patrn y con signos lingsticos que
muestran explcitamente la estructura, que en el que altera dicha estructura (slo 29%). La
complejidad estructural -la otra variable en estudio- ejerce un efecto menor: 42% de respuestas
correctas en el texto simple vs. 35% en el complejo.
178

Tpico: dao ambiental causado por el derrame de petrleo (el texto denominado Los superpetroleros, que se ha empleado repetidamente en la investigacin posterior cfr., por ejemplo, Garca Madruga y col., op. cit.: 125-126).

179

Dicho empleo se verifica en menos del 22% de la muestra.

122

insuficiente distincin entre descripcin, secuencia y clasificacin (Cook y

Mayer, 1988).
Resultados semejantes muestra Ma. Cristina Rinaudo (op. cit.: 81-82): la nica
estructura enumerativa del texto (sobre Historia de la educacin) aparece en el
88% de los resmenes; los pasajes causales y comparativos manifiestan la mayor
dificultad, ya que o se transforman segn el marco ms familiar de la
descripcin o se omiten 180 .
Hiebert, Englert y Brennan (1983) 181 hallan una diferencia significativa a favor
del grupo de mayor aptitud lectora en enumeracin y comparacin/contraste, pero resultados similares al de menor capacidad en secuencia y descripcin. El lector menos eficiente muestra rendimiento pobre incluso en el texto enumerativo
(caracterizado por Meyer como enfoque de listado: trata de recordar algo del
texto), lo que ratifica la importancia de anticipar la estructura a partir de la informacin inicial.
En Meyer y Freedle (op. cit.), los textos causales y comparativos muestran mejor
recuerdo inmediato y diferido que el de problema/solucin y coleccin 182 ; entonces, concluyen que las estructuras que ms especifican las relaciones entre los
componentes promueven un procesamiento ms eficiente de la informacin y
proveen claves de recuperacin mnmica 183 .
En la organizacin del recuerdo, a diferencia de Meyer y Freedle y en coincidencia parcial con Rinaudo, Richgels, McGee y otros (1987)184 advierten el peor
rendimiento en causalidad y logros semejantes en enumeracin, comparacin/contraste y problema/solucin.
Si nos centramos en los resultados coincidentes de estas investigaciones, el
180

Para dar una idea ms aproximada de los problemas que estamos tratando, diremos que sobre 10
pasajes causales en el texto a resumir, los alumnos, en promedio, retoman correctamente 1.51, transforman 4.24 y omiten 4.25. (Ibidem)

181

La tarea de evaluacin preparada ad hoc consiste en la presentacin de prrafos cortos (sobre distintos
temas cientficos), con un tpico distintivo, un tipo especfico de estructura y un ejemplo que se adecua
al tpico y a la estructura, seguidos de cuatro oraciones (dos opciones correctas, de extensin de las ideas
presentadas en el prrafo y consistentes con su estructura, y dos distractores, no compatibles con la estructura dominante) para que el lector indique, en una escala de cuatro puntos, el grado en que cada opcin pertenece al prrafo.
182

Para el recuerdo libre inmediato, los resultados marcan el siguiente orden decreciente de rendimiento:
causalidad (67%), comparacin (65%), problema/solucin (57%) y coleccin (50%); en el diferido, los
ndices, como es de esperar, son ms bajos y se altera el orden entre los dos primeros: comparacin
(59%), causalidad (53%), problema/solucin (43%) y coleccin (40%). Por otra parte, en ambas pospruebas, el sujeto emplea -en su protocolo de recuerdo- el mismo patrn que el texto de causalidad, comparacin y coleccin; en cambio, la mayor parte utiliza una forma retrica distinta para el patrn problema/solucin.
183

En este sentido, podemos recordar el estudio de Golman y Murray sobre la mayor facilidad de los
conectores aditivos y causales en relacin con los temporales y adversativos.

184

Para su calificacin, emplean cuatro categoras: estructura completa, estructura parcial, falta de estructura (recuerdo al azar) y estructura diferente.

123

patrn causal y el de comparacin-contraste evidencian la mayor dificultad; el enumerativo resulta en general el ms sencillo; y los restantes -problema/solucin, coleccin, secuencia-, parecieran presentar una dificultad intermedia.
Respecto de la interaccin estructura-conocimiento previo, cabe destacar una
investigacin en universitarios (Caillies y Tapiero, 1997) descriptiva del efecto de la
estructura del texto (causal vs. teleolgico) 185 sobre la representacin mental de lectores
de diversos niveles de experticia: principiante -no ha utilizado jams un procesador de
texto-; intermedio -no conoce este sistema- y experto -emplea Word cotidianamente-. A
partir del modelo de comprensin de van Dijk y Kintsch 186 , se solicita recuerdo libre y
reconocimiento de cuatro tipos de enunciados: 1) original (extrado del texto y de los
tres niveles: superficie, base del texto y modelo de situacin); 2) variacin sintctica de
la superficie (nivel de microestructura semntica); 3) variacin semntica (parfrasis de
nivel macroestructural y de modelo de situacin); 4) distractor lejano (informacin
exterior al modelo de situacin del texto).
Se comprueba la interaccin conocimiento previo/estructura textual como factor
determinante del rendimiento en el recuerdo y en la rapidez de respuesta: el experto obtiene mejor rendimiento que los otros dos en el texto teleolgico; mejor que el principiante en el casual pero igual que el intermedio respecto de informacin secundaria. Interpretan este resultado por el modo de encapsulamiento de la informacin que emplea
el experto: las proposiciones de detalle devienen encapsuladas en los conceptos generales.
Finalmente, Birkmire (1985) 187 manifiesta que el conocimiento media los efectos de la estructura (la informacin de cada texto se clasifica en tres categoras: superior,
intermedia e inferior) y que aquella opera de manera diferente en funcin del conocimiento previo: por ejemplo, el lector dedica muy poco tiempo a la informacin supraor-

185

El tpico es la utilizacin de un procesador de texto: Microsoft Word.

186

Como ya consignramos, distinguen cuatro niveles de representacin del discurso: 1) la estructura de

superficie (informacin literal); 2) la microestructura o representacin proposicional y la macroestructura;
3) el texto base; 4) el modelo de situacin, representacin extrada de la estructura textual e integrada con
el conocimiento previo del lector. Esta ltima variable es de importancia crucial para la construccin del
significado y la interpretacin de la informacin: todos los lectores son capaces de desarrollar una estructura proposicional apropiada, pero solo algunos elaboran el modelo de situacin.

187

Dada la naturaleza interactiva del proceso lector, en universitarios avanzados en Ingeniera y Msica, investiga la incidencia conjunta de tres variables: estructura del texto, conocimiento previo y
propsito lector. Los textos abordan las temticas de rayo laser e historia de la notacin musical.

124

denada del tpico familiar y menos an en una segunda lectura.

6. Lecturabilidad-Comprensibilidad
Identificar las cualidades que hacen a un texto fcil
o difcil no slo es un fascinante juego lgico o un
desafo para las teoras contemporneas de lectura
sino un problema de inters educativo.
Kintsch y Miller

Lejos de ser un tpico nuevo o poco estudiado, ha recibido gran atencin por
parte de educadores y psiclogos (es temtica que aparece en la literatura desde 1920):
el perfeccionamiento de la calidad instructiva de los textos se puede caracterizar como
una prioridad de la investigacin de los psiclogos educacionales (Britton, Van Dusen
y col., 1989: 226).
En su estudio podemos distinguir tres grandes enfoques: la investigacin sobre
legibilidad-lecturabilidad188 (por ejemplo: Fry, 1977); b) la lnea de las sealizaciones,
un tipo de ayuda instructiva; c) el debate ms contemporneo sobre el efecto de los denominados detalles seductores en la comprensin y el recuerdo de otros segmentos del
texto. Dado que la segunda lnea es objeto de un abordaje particularizado (cfr. 7. 7.2.),
nos concentraremos en las otras dos bajo la amplia sombrilla metaterica de la ciencia
cognitiva (Britton, Van Dusen y col., op. cit.: 226), sin pretensiones de agotar el planteo sino con el propsito de sealar algunas pautas que deberan tenerse en cuenta para
la seleccin de los textos.
Alliende Gonzlez (1994: 24) define legibilidad a la luz de la lectura considerada como acto comunicativo: es (...) el conjunto de caractersticas de los textos que
favorecen o dificultan una comunicacin ms o menos eficaz entre ellos y los lectores, de acuerdo con la competencia de stos y con las condiciones en que realiza la
lectura..
Boyer (1990) emplea los trminos dificultad y lecturabilidad de modo indistinto,
si bien seala que ambos son correlativos mas no sinnimos: la dificultad se considera
desde el punto de vista del lector, vara de un individuo a otro para un mismo texto y se
relaciona con las estrategias de comprensin que pone en juego para acceder al sentido;
la lecturabilidad se define a partir del texto pero en relacin con la respuesta del lector a
188

(...) ambas denominaciones son traducciones al espaol del vocablo ingls readability (Rinaudo
y Galvalisi, op. cit.: 29).

125

sus diferentes componentes (que pueden hacer ms o menos difcil el acceso a su significado).
Ehrlich e Irwin (citados por Boyer, 1992: 7) establecen una distincin anloga a
la sealada supra entre comprensibilidad y lecturabilidad: la primera remite a una perspectiva psicolgica interesada por la conducta del lector; la segunda se asocia a la dimensin lingstica del texto. Pero, mientras la lecturabilidad es una definicin operacional de la comprensin mediante un puntaje producto de la aplicacin de ciertos parmetros, la comprensibilidad no se podra traducir en una escala o ndice en tanto resulta relativa al momento en el cual los antecedentes del lector (cognitivo, lingstico,
afectivo) interactan entre s y con el tpico, el propsito de la lectura, las estructuras
semnticas y sintcticas seleccionadas por el autor (Hittleman, 1973).
Sin embargo, en la prctica -en la tarea cotidiana de seleccionar el texto para mis
alumnos-, los vocablos lecturabilidad (o legibilidad) y comprensibilidad (o dificultad)
significan lo mismo: la habilidad del lector para asignar significado al mensaje y completar el acto comunicativo iniciado por el autor.
Histricamente, la mayor parte del trabajo se ha concentrado en derivar ndices de lecturabilidad mediante diversos factores que se considera describen la dificultad de un texto (tales como longitud promedio de la oracin y frecuencia del vocabulario). Estas frmulas son el producto ms concreto -y sin duda ms conocido- de
las investigaciones orientadas a determinar los factores que contribuyen a la comprensibilidad de un texto (Boyer, 1990: 17). No obstante, a partir de los 80 se ha cuestionado su validez, relativa primordialmente a la estructura superficial del texto, dado
que la principal tarea que enfrenta un lector es desarrollar una comprensin que
traspase la exterioridad. Cierto es que una estructura superficial difcil puede impedir dicho traspaso, pero la evaluacin de la complejidad requiere inevitablemente
herramientas que exceden las frmulas tradicionales. En este sentido, la teora cognitiva, al destacar el papel de lector, es renuente a evaluar la lecturabilidad de un determinado texto sin considerar la variabilidad de las competencias de los lectores potenciales. Por ejemplo, mediante un modelo de simulacin para computadora,
Kintsch y Miller (1984: 226-227) muestran que las variables explicativas de la mayor parte de la varianza en lecturabilidad son la amplitud de la memoria de trabajo, la
activacin de conocimiento previo relevante desde la memoria a largo trmino y la
generacin de inferencias, mientras que las variables de superficie explican com-

126

parativamente poca varianza.

En relacin con lo afirmado, un segundo problema con las frmulas es que las
medidas estn en s mismas viciadas. Por ejemplo, el lenguaje de un rea disciplinar
puede mostrar un vocabulario de baja frecuencia en un corpus lingstico general pero
muy comn en la literatura de dicha rea. O, en la lnea de investigacin que revisa los
textos para aumentar su comprensibilidad (agregando contenido; ej., Beck y col., op.
cit.), el texto revisado ms difcil desde la lecturabilidad -en tanto corresponde a un grado escolar ms alto- educe no obstante mayor comprensin y mejor recuerdo.
La respuesta de Kintsch y Miller (op. cit.: 222) a estos cuestionamientos es que
las frmulas funcionan hasta cierto punto, ya que sus factores constitutivos estn ciertamente correlacionados con las propiedades de los textos: por lo general, las oraciones
largas corresponden a estructuras sintcticas complejas y las palabras infrecuentes, a
conceptos arduos 189 . Pero no existe una relacin causal -y por tanto verdaderamente
predictiva- entre dichos factores y la lecturabilidad: La comprensin no se puede
garantizar por el uso de oraciones cortas y palabras comunes. (Ibid.: 223)
Respecto de la otra lnea de investigacin, Garner y col. acuan el trmino detalles seductores para llamar la atencin sobre la incidencia de esta informacin de alto inters-baja importancia190 en el decrecimiento del recuerdo: encuentran que los lectores
tienden a recordar estos detalles en detrimento de la evocacin del contenido central191 .
Tambin Wade, Schraw y col. (op. cit.) comprueban que el universitario evidencia lectura estratgica (dedica tiempo y esfuerzo a la informacin esencial pero de difcil recuerdo y poco tiempo a la informacin fcil de recordar o no importante), excepto con
los detalles seductores frente a los que no es ni eficiente ni estratgico: invierte bastante
tiempo a pesar de que no son importantes ni difciles de recodar (les destina 50% ms
que a las ideas principales y no es consciente de esta prdida de tiempo 192 ).
189

Cfr. la validacin para el espaol del grfico de Fry que realiza Parodi Sweis (1986).

190

En una biografa sobre Horacio Nelson, Wade, Schraw y col. (1993) clasifican la informacin en cuatro categoras: 1) alto inters-alta importancia (ideas principales); 2) alto inters-baja importancia (detalles
seductores); 3) bajo inters-alta importancia (informacin fctica que elabora los principales eventos o
conceptos); 4) bajo inters-baja importancia (detalles triviales y aburridos).

191

Tres resultados son particularmente relevantes: 1) ms de un tercio de los sujetos los incluye en su
recuerdo libre, a pesar de la consigna de escribir solo informacin importante; 2) casi el 20% genera
ttulos para el texto que se centran exclusivamente en los mismos; 3) el 100% responde correctamente los tems correspondientes en la tarea de recuerdo estructurado (en comparacin con el 52% en los
tems de ideas principales).

192

En entrevista, exclusivamente despus de reflexionar sobre ello, advierte que no guardan relacin

127

Para Goetz y Sadoski (1995), en cambio, en un estudio de compilacin y anlisis

crtico, la investigacin de los detalles seductores no proporciona evidencia convincente
sobre la existencia del fenmeno porque no demuestra que la informacin interesante
pero poco importante interfiera con el recuerdo de las ideas principales ni de otros
segmentos textuales. A esta misma conclusin arriba una investigacin emprica
(Schraw, 1998) que postula y comprueba la concurrencia de dos clases de detalles seductores: dependientes del contexto -muy interesantes en un contexto particular- e
independientes del contexto -altamente interesantes ms all del contexto-. Demuestra
que solo los primeros insumen ms tiempo de lectura que la informacin central y que
ninguno de los dos (...) tiene un efecto adverso en el recuerdo total o en el recuerdo de
las ideas principales. (Ibid.: 10)
Otros estudios abordan el impacto de la potencialidad seductora de segmentos
textuales sin lograr una resolucin clara de la controversia. En la investigacin que se
conoce como estudio Time-Life, Graves y col. solicitan a los editores de dicha revista
y a profesores universitarios que mejoren textos de historia para aumentar su inters.
Encuentran que la versin de los editores, que colorea los textos con ricas ancdotas y
vvidos detalles, se evala efectivamente como ms interesante y conduce a mejor recuerdo que las otras versiones. Sin embargo, estudios posteriores (Britton, Van Dusen y
col., op. cit.; Duffy y col., 1989) encuentran que estos textos son menos aptos en la promocin de la comprensin que aquellos que enfatizan la coherencia 193 : la investigacin
de Duffy y col. muestra que el texto ms vvido y dramtico evidencia el rendimiento
ms bajo en tanto conduce a menor recuerdo micro- y macroestructural que los otros
dos; Britton y col. prueban que la versin de los profesores educe el mayor recuerdo
de informacin de nivel superior y medio, y recibe adems la puntuacin ms alta en
inters y comprensibilidad.
El debate reciente -que retoma esta lnea de investigacin desde los aspectos del

con la tarea (estudiar el texto para una prueba de recuerdo) sino con la sorpresa y el inters que educe
la informacin.
193
Se compara el recuerdo del texto original sobre las guerras de Corea y de Vietnam y las revisiones
escritas por: 1) editores de Time-Life, centrados en hacerlo interesante, rico en asuntos humanos y de
lenguaje colorido; 2) investigadores de lingstica, que realizan cambios dirigidos a lograr mayor claridad, coherencia y nfasis; y 3) profesores de lengua inglesa, quienes efectan cambios de contenido
(agregan o eliminan informacin) y estructurales (clarificacin, simplificacin, conexin). Las estrategias retricas de los profesores (y tambin de los lingistas) son: destacar ideas principales, agregar
nexos cohesivos, proveer informacin necesaria para inducir al lector a relacionar el texto con su conocimiento previo y eliminar detalles irrelevantes.

128

texto que promueven el compromiso con el mismo- emerge del concepto de posicin
hacia la lectura de Rosenblatt. Como sealramos, esta autora sostiene que el lector encuentra un significado personal para el texto si asume una posicin esttica (no eferente), en la cual aquel se evoca como un evento vvido y la lectura es una experiencia vital.
De all que Beck, McKeown y Worthy (1995) responden a la pregunta qu hace interesante a un texto con tres reglas generales: tpico intrnsecamente interesante, expectativa y relacin personal con el lector. Sealan que el mayor inters se genera cuando el
lector posee un conocimiento moderado, ms que cuando carece por completo de conocimiento relativo al tpico o cuando sabe demasiado. Las cualidades que marcan un texto como comunicacin interpersonal, como proceso de interaccin con el lector, se
abordan bajo el trmino voz, que conceptan en funcin de tres rasgos: actividad, oralidad y conectividad. Actividad significa hacer ms dinmicas las situaciones del texto
mediante el empleo de verbos que representen acciones concretas y mediante eventos y
reacciones de agentes personales ms que estados pasivos que implican agentes colectivos e impersonales; oralidad incluye el tono conversacional del lenguaje oral, como expresiones coloquiales y empticas, dilogo explcito; conectividad implica destacar no
solo las relaciones lgicas en el texto sino tambin la conexin entre ste y el lector 194 .
En los resultados, la voz incrementa la comprensin cuando enfatiza eventos, fragmentos centrales, a travs de situaciones emotivas y con respuesta activa.
Tal vez el ms importante resultado de estas investigaciones ha sido un cambio
desde la pregunta cmo hacer ms interesante el texto a cmo hacer ms interesante su
informacin central. Kintsch postula que el inters se representa mejor como una
funcin invertida en U en la cual uno moderado promueve la comprensin lectora, pero
los ndices alto y bajo la dificultan.
Por otra parte, aun cuando generar textos ms interesantes no tenga como
resultado el buen desempeo en una prueba de recuerdo, la lectura de estos textos (...)
puede proporcionar a los alumnos experiencias satisfactorias, cuyos efectos no son
fciles de apreciar de modo inmediato y cuantificable. (Rinaudo y Galvalisi, op. cit.:
47)
194

Para concretar la actividad, la afirmacin Un Ministro de la Corte sugiri que una manera de reunir el dinero era grabar con un impuesto a las colonias americanas se reemplaza por Los britnicos
promulgaron una ley sobre ...; para introducir la oralidad se incluye la siguiente afirmacin: La pregunta era cmo pagar las deudas; para conectividad, se destaca la relacin entre Gran Bretaa y las
colonias: Despus de todo la guerra se haba librado en suelo americano para beneficio de los americanos, entonces por qu no deberan ayudar a pagarla? (Beck y col., op. cit.: 225)

129

Las consideraciones previas conducen a buscar la solucin al problema de evaluar ajustadamente la comprensibilidad de un texto en un estudio detallado del sistema
de lectura comprensiva desde la formalidad propia del aprendizaje a partir del texto expositivo (que es nuestro cometido).
Para pormenorizar los elementos de dicho sistema, seguimos la obra de Rinaudo
y Galvalisi, particularmente los criterios para evaluar la calidad de los libros escolares
(op. cit.: 117-123): A) Funciones del texto; B) Aspectos semnticos y lxico-sintcticos,
C) Aspectos psicolgicos, D) Desarrollo conceptual y E) Legibilidad fsica (en la denominacin de Alliende). En algunas de estas dimensiones, para ajustarlas al grupo etario
de nuestro inters y al tipo de prosa expositiva empleado en nuestra investigacin emprica, seleccionamos los parmetros acordes con el ltimo ao de escuela media y nivel
superior respecto de textos puntuales.
En relacin con sus funciones, el texto expositivo debe (por ejemplo, Slater y
Graves, 1991: 9-12): 1) proporcionar informacin comprensible; vehiculizar el desarrollo del tpico; 2) incorporar explicaciones y elaboraciones significativas; 3) presentar claves explcitas -sealizaciones- para que el lector pueda abstraer los ncleos
temticos y las ideas que los sustentan; 4) contener elementos narrativos (ancdotas),
metforas, imgenes, para generar o ampliar el inters por el contenido. A esta enumeracin, Rinaudo y Galvalisi (ibid.: 23-25, 117) agregan: 5) ayudar a organizar e integrar conocimientos y experiencias; 6) contribuir a la formacin en los valores.
En el rea lingstica, deber mantener la coherencia textual a travs de la
progresin temtica, la reiteracin necesaria (la redundancia textual) de informacin
importante o problemtica, el estmulo de la vinculacin del lector con el texto, la
adecuacin a un nivel moderado de conocimiento previo (construir la zona de desarrollo prximo), y establecer la cohesin textual mediante el uso adecuado de conectores, elementos de referencia y sustitucin, la colocacin lexical.
En los aspectos psicolgicos, se trata de evaluar la familiaridad e inters del
texto para un grupo dado de lectores195 , dos factores cuya influencia ha sido claramente
demostrada. Son, sin embargo, propiedades en algn grado imprevisibles, sobre todo
respecto del estudiante universitario: cada individuo tiene su bagaje propio de conoci195

Incluso dentro de un modelo interactivo que pone de relieve el papel activo del lector, no se puede perder de vista que la lecturabilidad de un texto para el aula no se define en funcin de un individuo sino de
una clase de individuos.

130

mientos lingsticos y generales y sus intereses particulares. La necesidad de evaluar, de

calibrar el material de aprendizaje hace pertinente que el concepto de lecturabilidad se
site en relacin con el de comprensibilidad. Rinaudo y Galvalisi (ibid.: 118-119) clasifican estos aspectos en tres dimensiones: uso del lenguaje, estmulo de un enfoque activo durante la lectura y del aprendizaje estratgico (al cual denominan congruencia con
las concepciones actuales sobre el aprendizaje y la enseanza). Los parmetros especficos en la primera dimensin son: 1) define y explica con claridad los trminos tcnicos; 2) emplea vocabulario preciso; 3) introduce ejemplos, imgenes y metforas para
apoyar la comprensin de la informacin abstracta. En el segundo: 4) estimula la parfrasis de los conceptos centrales; 5) induce al lector a establecer relaciones entre las partes del texto; 6) con su conocimiento previo; 7) con otros textos (intertextualidad); 8)
promueve la formulacin de preguntas. Respecto del estmulo del aprendizaje estratgico, el texto debe suscitar: 9) el establecimiento de metas, la atencin sostenida, el empleo de estrategias de nivel superior, la metacomprensin; 10) la aplicacin de lo aprendido mediante la lectura; 11) el pensamiento crtico.
En el desarrollo conceptual, distinguen dos grandes reas: contenidos y
organizacin.
El contenido no permite una ponderacin simple196 ; supone elementos cualitativos ms complicados de describir porque remiten a la consideracin del texto desde una
perspectiva semntica, con (...) niveles de complejidad que no pueden evitarse; el problema est en cmo se presentan las explicaciones para facilitar al lector la comprensin
de nociones progresivamente ms complejas. (Rinaudo y Galvalisi, ibid.: 39). De los
parmetros que enumeran las autoras (ibid.: 120-121) seleccionamos los siguientes: 1)
incluye contenidos actuales y relevantes; 2) desarrolla el tpico en congruencia con la
lgica de la disciplina correspondiente197 ; 3) atiende al criterio de reconciliacin inte196

Por ejemplo, en la tarea de predecir cmo puede continuar un texto, Kintsch y Miller (op. cit.) muestran que: 1) la probabilidad de una anticipacin correcta aumenta a medida que progresa la lectura, ya
que la informacin adquirida va constriendo progresivamente las posibles maneras en que el texto se
desarrolla; 2) estas anticipaciones correctas se verifican en los lugares del texto que se corresponden
con considerable conocimiento previo y con una estructura textual clara: si la estructura -pero no el contenido- se constrie, los lectores pueden predecir el tpico general (ej.: que el resultado de una accin
aparecer despus de la ocurrencia de dicha accin); si el contenido se constrie y el lector posee el conocimiento previo necesario, se pueden generar anticipaciones altamente precisas, que reflejan tanto el
tpico general como el contenido especfico.

197

Se trata de respetar (...) la lgica y la filosofa distintivas de cada disciplina, sus postulados epistemolgicos implcitos, sus problemas generales de causalidad, clasificacin, investigacin y medicin (...). (Ausubel y col., citados por Rinaudo y Galvalisi, ibid.: 38).

131

gradora (es decir, evita la compartimentacin excesiva, la confusin de trminos, la densidad proposicional extrema -de nmero inmanejable de conceptos diferentes-, la demanda de demasiadas inferencias para el logro de una representacin coherente); 4) incluye preguntas que promuevan la reflexin sobre el contenido; 5) refiere el mtodo de
produccin del conocimiento cientfico; 6) evita afirmaciones dogmticas (prueba la
verdad y validez de los enunciados).
Los trabajos que interpretan la lecturabilidad desde el punto de vista de la estructura del texto consideran dos niveles de incidencia sobre la comprensin: la organizacin general y los diferentes tipos de organizacin; los resultados obtenidos se pueden
traducir a factores de comprensibilidad. Por ejemplo, en relacin con la primera, como
sealramos, los textos que respetan la forma estndar son ms fciles de leer (Kintsch y
Yarbrough, op. cit.; Meyer, Brandt y Bluth, op. cit.); respecto de los segundos, Meyer
explica la dificultad especfica de cada categora a partir del nmero de componentes
organizacionales entre las proposiciones: ciertos tipos implican una mayor variedad de
lazos simultneos que otros y, luego, exigen ms sealizacin. Los parmetros de Rinaudo y Galvalisi son (op. cit.: 121-122): 1) hay congruencia entre la idea y la estructura
adoptada para expresarla; 2) explicita mediante sealizaciones el tipo de estructura textual, especialmente para los patrones de mayor dificultad (causal, comparativo, de secuencia, de problema-solucin); 3) destaca, perceptual o lexicalmente, los ncleos temticos (presencia de oraciones tpicas que permitan reconocer el tema del texto y sus
ideas principales); 4) resalta, perceptual o lexicalmente, los vnculos entre las partes del
texto; 5) acenta, perceptual o lexicalmente, las lneas de exposicin o argumentacin;
6) ayuda a identificar la organizacin global (uso del espacio, de las maysculas, esquema de ttulos y subttulos, separacin en prrafos, suficiente paratexto).198

198

La investigacin emprica de la lecturabilidad de los textos escolares ha mostrado que estos

requisitos no son obvios porque los textos expositivos en uso suelen presentar algunos errores
serios. Por ejemplo, a partir de una definicin operativa de coherencia en dos categoras de relaciones
(de las partes al todo y de las partes entre s), Beck y McKeown (1989) en la primera sealan dos
defectos frecuentes: 1) introducciones sin relacin clara con el tpico y 2) digresiones (prrafos que
saltan a nuevos temas y exposicin tan extensa de aspectos tangenciales que parecen un cambio de
tpico); en las relaciones entre las partes del texto, distinguen: 1) proliferacin de subtpicos con
limitada informacin en cada uno (mencin segn Durkin); 2) ausencia del concepto que debera
subsumir las subpartes del texto; 3) insuficiente categorizacin de la ejemplificacin; 4) ttulos
inapropiados (que llevan a expectativas incorrectas y por ende interfieren en la comprensin) y 5)
interrupcin de ideas relacionadas. En el anlisis reciente de Rinaudo y Galvalisi (op. cit.: 59-77)
respecto de cuatro textos en espaol, entre otras consideraciones, observan: 1) si bien las relaciones
jerrquicas entre los temas se presentan en general de manera coherente, se advierten omisiones de
ttulos y subtulos en los ndices y falta de uniformidad para indicar su nivel diferencial; 2) un uso

132

Finalmente en la legibilidad material o fsica: 1) por el tamao y tipo de letra resulta fcilmente legible; 2) la disposicin tipogrfica denota la estructura subyacente del
texto y 3) la presentacin horizontal o vertical es consistente (de modo que el lector no
deba preguntarse A dnde voy desde aqu?).
En conclusin, la lecturabilidad-comprensibilidad textual conduce al concepto
de texto considerado (en la denominacin de Anderson y Armbruster; cfr., entre otros,
Mayor, Suengas y Marqus, op. cit.: 89), que distinguen del desconsiderado o pobremente escrito. Con este nombre refieren a un texto que, para facilitar la lectura, presente
las siguientes cuatro caractersticas bsicas:

una estructura bien organizada y claramente sealizada;

flujo de ideas (progresin temtica) guiado por dichas sealizaciones, que

ayudan a identificar la estructura y la organizacin de los ncleos temticos;

unidad o ausencia de informacin irrelevante y

adecuacin al conocimiento previo moderado del lector.

Es conveniente presentar solamente textos que respeten estos rasgos? As

planteada, la pregunta parecera admitir una respuesta negativa, porque es necesario

preparar al alumno de escuela media y universidad para abordar productivamente
cualquier texto. Sin embargo, resulta aconsejable elegirlos como punto de partida en
un programa de promocin de la capacidad lectora, dado que (...) si se proporciona
enseanza explcita del porqu ciertos textos son considerados, los estudiantes pueden aprender a efectuar las elaboraciones necesarias por s mismos. Como resultado,
aprendern a re-trabajar los textos (...) para hacer manejable el material difcil.
Habrn adquirido estrategias importantes para la lectura de todo texto, no slo del
considerado. (Brown, Armbruster y Baker, op. cit.: 55).

abusivo de la estructura descriptiva explcita -un 50% de los prrafos, aproximadamente- y la

informacin implcita corresponde por lo general a estructuras causales y comparativas (luego, alertan
sobre un doble obstculo para la comprensin: el enmascaramiento de otro tipo de relaciones
implicadas por las ideas para trasmitir que la descripcin no refleja adecuadamente y la ausencia de
sealizacin de las relaciones que presentan mayor dificultad para el lector); 3) en el tratamiento de
los contenidos, no es uniforme el uso de las ayudas perceptuales (la letra en negrita destaca a veces
trminos nuevos y otras ideas centrales), se observan algunos problemas en la incorporacin de las
ilustraciones que disminuyen su valor potencial y solamente uno de los libros incluye organizadores
avanzados. Concluyen que (...) las diferencias ms importantes dentro del grupo de libros revisados
se encuentran en el tratamiento de los contenidos. (...) slo uno de ellos ha incorporado mejor las
recomendaciones de la investigacin sobre materiales instructivos. (Ibid.: 77)

133

Hasta aqu hemos desarrollado las dimensiones del texto. Nos resta abordar los
aspectos pedaggicos: las ayudas y estrategias didcticas que promueven la comprensin y el aprendizaje, los instrumentos para la evaluacin.
7. Ayudas instructivas
Las ayudas instructivas para promover la comprensin y la adquisicin de conocimientos a partir de la prosa expositiva son tcnicas de intervencin sobre el texto, que
se pueden dividir en procedimientos en cierta medida extratextuales (organizador previo, objetivos, preguntas) y aquellos que operan sobre factores intratextuales (sealizaciones, simplificacin lxica y sintctica, organizacin general del texto). Vamos a
abordar sintticamente sus aportes.
7.1. Ayudas extratextuales
Los organizadores avanzados u organizadores previos -la actividad de prelectura probablemente ms conocida (Nist y Mealy, op. cit.: 62)- se definen como
(...) materiales introductorios apropiadamente relevantes e inclusivos (...) introducidos
con anterioridad al aprendizaje (...) y presentados a un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. (Ausubel y col., 1990: 148). Operan como un esquema de anclaje para el alumno que: a) no posee los conceptos asimiladores necesarios, b) no los
tiene suficientemente desarrollados o c) no los tiene presentes para cumplir su papel en
el nuevo aprendizaje. Luego, sus propsitos son activar y construir conocimiento previo,
y focalizar la atencin antes de la lectura. 253
El organizador de un texto tcnico de tpico desconocido (principios bsicos del
radar) funciona como incremento del nmero de repeticiones, reduciendo la necesidad
de relecturas al proveer un marco que facilita los requisitos conceptuales para la comprensin (Mayer, 1983; tambin Bromage y Mayer, 1986). Adems, incide en la clase
de informacin que se recuerda (de los ncleos temticos e informacin relacionada con
estos, al tiempo que se advierte un decrecimiento en la memorizacin de informacin
fctica -ej., velocidad a la que viaja la onda sonora- y de analogas concretas -ej., des253

Ausubel afirma que es una prdida de tiempo el intento de ensear contenido separado, divorciado, de
conceptos significativos (el conocimiento precedente tiene un peso superior al 50% en el aprendizaje
sucesivo); al decir de Rothkopf, uno puede llevar el caballo al agua pero solo la que entra en el estmago
es la que efectivamente bebe (citados por Ghiglione, 1983: 1039). El organizador avanzado aparece como una elaboracin propiamente ausubeliana para puentear la brecha entre el material de aprendizaje y
el sujeto, promoviendo en este ltimo la aptitud, la disponibilidad requerida para que pueda beber mucha agua.

134

cripcin del radar como un eco o como piedra arrojada a una fuente-); mejora el rendimiento en resolucin de problemas; pero, resulta en recuerdo verbatim, en una tarea de
reconocimiento, solo ligeramente superior al grupo de una repeticin (24% vs. 18%).
Entonces, tiene efectos cualitativos ms que cuantitativos sobre la memoria, incide en
qu se aprende -informacin relevante y su estructuracin-, por el interjuego de tres procesos: 1) re-focalizacin, atencin a ideas ms centrales para la organizacin conceptual
del texto254 ; 2) reorganizacin, ms que retencin de la organizacin dada; 3) reformulacin, integracin de los ncleos temticos con el conocimiento previo.
Por medio de un organizador comparativo255 (creacin del hombre a imagen y
semejanza de Dios 256 ) en universitarios que estudian un texto sobre mitologa griega 257 ,
Derry prueba -en la lnea de otras investigaciones- que sus efectos son estadsticamente
significativos pero modestos, lo que sugiere que no produce ganancia sustancial de informacin sino que su importancia reside en que mejora el rendimiento en tareas de alta
dificultad.
Hacia 1980, la investigacin de veinte aos (Ghiglione, 1983) en estudios metaanalticos y en trabajos relacionados con variables especficas, muestra que el organizador es ms efectivo cuando el material es tcnico, nuevo o mal organizado, y la pos-

254

Mayer y Bromage (1980) muestran diferentes patrones de recuerdo segn el momento de presentacin del organizador -antes de la lectura y despus de ella-: mientras que en el primer caso el alumno logra relacionar la informacin textual con el conocimiento previo, en el segundo evidencia nfasis en las
relaciones entre los elementos del texto.

255

Ausubel distingue dos clases de organizadores: el expositivo y el comparativo. El primero provee

categoras relevantes respecto de un material desconocido; cumple la funcin de disponibilidad (availability) puesto que proporciona un contexto significativo para asimilar los nuevos significados. El
comparativo presenta clara, precisa y explcitamente las principales semejanzas y diferencias entre el
material actual y los conceptos previos de la estructura cognoscitiva del alumno; cumple las funciones de activacin (activation) y de discriminacin para establecer las similitudes y contrastes.
256

Las similitudes entre el mito griego y el relato del Antiguo Testamento sobre la creacin son notables. Despus de que son creadas las bestias, el hombre es creado por un Padre celestial omnipotente y
omnisciente que hace al hombre superior a los dems animales. (...) El padre del Hombre hace dos cosas para asegurar la superioridad del hombre. Como en el Antiguo Testamento, lo produce de una sustancia terrosa, a su propia imagen. Pero el mito griego tambin relata otro elemento de cmo el hombre
es levantado en su estatus: la historia del fuego (...). (Adaptado de Derry, 1984: 99-100)

257

Antes de que Prometeo pudiera llegar all, Epimeteo dio los mejores regalos: fuerza y coraje y piel,
plumas y alas, caparazones, etc., hasta que no qued ningn bien, ninguna proteccin para cubrirse,
ninguna cualidad sobresaliente. Demasiado tarde, como siempre, se preocup de que sus mayores pudieran disgustarse. No saba qu hacer por lo que le pidi ayuda a su hermano. Prometeo, entonces, puso manos a la obra y pens en un modo de hacer superior a la prxima creacin. Tom oro y lo molde
en una forma noble. Y luego fue hasta Nirvana cuando el sol estaba por salir y all encendi una antorcha y trajo fuego. (Adaptado de Derry, ibid.: 100)

135

prueba evala la capacidad de transferencia258 . Para sus detractores, la investigacin

arroja resultados contradictorios: ningn efecto vs. facilitacin de la comprensin y el
aprendizaje 259 , en estudiantes de baja habilidad lectora o con dficit cultural o, por el
contrario, en buenos alumnos -que obtienen el doble de puntaje que los primeros-: (...)
no es clara la naturaleza de la interaccin entre aptitud individual y efectos del organizador. Aunque algunos trabajos han encontrado beneficios slo para los menos capaces,
otros resean ms incidencia en los alumnos intelectualmente superiores. (Tyler y col.,
op. cit.: 364). Segn estos autores, los resultados contrapuestos de la indagacin emprica surgen de la falta de herramientas suficientemente analticas para evaluar los efectos
del organizador avanzado.
Se critica bsicamente que no se dispone de una definicin operativa (en este
sentido, se ha dicho que la teora ausubeliana aparece como exasperadamente vaga) y
que los productos empricos no alcanzan suficiente significacin estadstica.
Para Ausubel, la primera objecin muestra desconocimiento de la peculiar entidad del organizador que no admite una regla de elaboracin; cada uno depende de la
disciplina, del tipo de material260 , del nivel de aptitud intelectual del estudiante y especialmente de su teln de fondo (background) cognitivo. En relacin con la segunda,
sostiene que los resultados son negativos cuando los estudios fallan en la elaboracin del
organizador: este no es una panormica -overview- o condensacin selectiva del material por aprender, ni un esquema de la secuencia y relaciones del texto, ni un esquema
perceptivo -ttulo y subttulos, subrayado, separacin en prrafos- 261 ; por el contrario,
258

La primera publicacin de un trabajo experimental es de Ausubel de 1960. Entre este ao y 1980 se

efectuaron 170 estudios, incluyendo 76 tesis doctorales; una investigacin metaanaltica del llamado
efecto estadstico (Media del grupo experimental menos Media del grupo control, dividido Desviacin
estndar del segundo) arroja un ndice de 0.21 para dicha medida, lo que indica que la Media de los grupos experimentales es 58% mejor que la de los grupos control (Ghiglione, op. cit.: 1053).

259

nicamente 12 investigaciones (de 32) han mostrado resultado positivo (Cfr. Ghiglione, op. cit.:
1063; Mayer y Bromage, op. cit.: 210).

260

(...) el grado de influencia del organizador depende de la dificultad del texto. Aunque esta conclusin
pueda parecer obvia, indica la necesidad de evaluar los materiales de una manera ms pormenorizada de
lo que se ha hecho en el pasado, para determinar no slo la comprensibilidad del pasaje sino tambin su
dificultad para abstraer informacin tanto general como especfica. (Tyler y col., op.cit.: 372)

261

En el estudio de Tyler y col., por ejemplo, llaman organizador de un artculo que expone un experimento psicolgico, a la superestructura del informe cientfico, que presentan en prosa o en diagrama. Para
ilustrar, incluimos partes de la versin en prosa:
El informe cientfico suele estar dividido en cuatro secciones principales: INTRODUCCIN,
MTODO, RESULTADOS Y DISCUSIN. El propsito de la INTRODUCCIN es establecer el problema o tema que se investiga mediante el experimento. (...) La seccin de MTODO (...) detalla cmo
se realiz el estudio (...). La seccin de RESULTADOS presenta un resumen y anlisis de los datos recogidos. (...) La seccin final, la DISCUSIN, interpreta los resultados y establece sus posibles implica-

136

con un organizador bien logrado, la ganancia resulta estadsticamente significativa y

se mantiene en el tiempo.
En resumen, (...) no se dispone todava de una valoracin definitiva de sus efectos diferenciales. Tal vez la conclusin ms prudente sea la que sealan Paris y sus colaboradores, en el sentido de que bajo ciertas condiciones (claridad del organizador, coherencia de su insercin en el texto, nmero limitado), los estudiantes que conocen cmo
usar los organizadores (que conocen su funcin de mediadores y la importancia de relacionar el nuevo material con las ideas que expone el organizador) pueden beneficiarse
con su empleo (Paris, et al., 1986). (Rinaudo, op. cit.: 28)
Las lneas ms actuales de investigacin de la temtica (al menos, en nuestra
bsqueda bibliogrfica) contrastan organizador concreto vs. abstracto e identifican el intervalo crtico que debe mediar entre organizador y texto.
Corkill, Bruning y Glover (1988) prueban la superioridad del organizador
concreto, en textos de distinta longitud (corto o un captulo de un manual universitario -para reflejar el material tpico de este nivel-) sobre tpicos desconocidos -ej., el
uso de modelos en astronoma 262 -: el grupo que trabaja con el organizador concreto
evoca el doble de unidades semnticas que el de organizador abstracto y la diferencia
entre este y el grupo control -sin actividad de prelectura- no es estadsticamente significativa. Concluyen que solo el organizador concreto cumple la funcin de ancla
ideacional propia de esta ayuda, ya que provee conceptos inclusores prximos y re-

ciones.(...) (Ibid.: 369) En contradiccin a lo esperado, la forma diagramtica no tiene mayor efecto y el
organizador incrementa el recuerdo de informacin microproposicional en el grupo de alta y baja habilidad
lectora, en lugar de incidir en la macroestructura.
262

El organizador concreto se refiere al modelo de un auto en un tnel: Muchos de los avances cientficos son el resultado de pruebas con modelos que reproducen fenmenos naturales. Los modelos cientficos son similares en algunos aspectos a los modelos con los que estamos familiarizados. Por ejemplo,
un modelo de un auto representa un auto real pero es ms fcil de manipular y estudiar: se puede colocar en un pequeo tnel de viento a fin de comprobar si su forma le permite deslizarse fcilmente por el
aire. Mediante el ensayo con modelos, los ingenieros pueden probar nuevos tipos de auto de modo rpido y a bajo costo. En las siguientes pginas, usted leer ms sobre cmo la astronoma usa los modelos.
El organizador abstracto, al modelo de una molcula en un campo magntico: Muchos de los
avances cientficos son el resultado de pruebas con modelos que reproducen fenmenos naturales. Los
modelos cientficos son similares en algunos aspectos a los modelos con los que estamos familiarizados.
Por ejemplo, un modelo molecular representa una molcula real pero es ms fcil de manipular y estudiar: se puede colocar en un pequeo campo magntico a fin de comprobar si su forma le permite deslizarse fcilmente a travs del campo. Mediante el ensayo con modelos, los ingenieros pueden probar
nuevas formas posibles de molculas de modo rpido y a bajo costo. En las siguientes pginas, usted
leer ms sobre cmo la astronoma usa los modelos.

137

levantes 263 , lo que (...) contradice la prescripcin de Ausubel de nivel ms alto de

abstraccin. (Ibid.: 77)
Respecto del intervalo que debe mediar entre organizador y texto, Glover, Bullock y Dietzer (1990) encuentran que una pausa moderada genera mayor rendimiento
que la lectura sucesiva, si se desactiva el esquema formado por el organizador mediante
un ejercicio intermedio entre este y el texto -problemas matemticos- 264 . Explican estos
resultados por la funcin que cumple la tarea mediadora: al inactivar la informacin relevante que movilizara el organizador, se obliga a una lectura atenta del texto (en lugar
de una ms rpida por la presencia del organizador en la memoria de trabajo), con la
ventaja de un esquema, basado en el organizador ms el conocimiento previo, en la
memoria a largo trmino, que se recupera durante la lectura y se transfiere al texto. Este
esquema juega un papel crtico en tanto, por un lado, provee heursticos que pueden
guiar la concentracin selectiva en el texto y, por otro, fomenta la bsqueda de relaciones entre la informacin que se est leyendo y el conocimiento previo, a travs de los
procesos complementarios de asimilacin y acomodacin.
Los objetivos sobre lo que el alumno ser capaz de hacer despus de la lectura, especficos, concisos y distribuidos, conducen a un mayor aprendizaje intencional
(esto es, de la informacin por ellos sealada) sin afectar el aprendizaje ocasional. Son
metas de aprendizaje, ya sea afirmaciones o interrogaciones (la primera forma es ms
frecuente), diseadas para marcar la informacin importante y promover, en consecuencia, su memorizacin. Su anlisis previo incrementa el tiempo de lectura, el esfuerzo
cognitivo265 y el recuerdo del contenido relevante (Glynn, Muth y Britton, 1990). Qu
hace exactamente el alumno cuando se concentra en la informacin destacada por los
objetivos? Mediante la tcnica de pensar en voz alta, Muth, Glynn, Britton y Graves
(1988) prueban que extiende el tiempo de lectura de los prrafos relacionados con los
263

Se puede razonablemente argumentar que los organizadores avanzados (...) son ms efectivos si
el lector puede visualizar el contenido de los mismos. Por ejemplo, es ms fcil representarse mentalmente un auto en un tnel de viento que una molcula en un campo magntico. (Ibid.: 79)

264

En esta condicin, el grupo recuerda un 30% ms de unidades semnticas que en la lectura sucesiva; en
cambio, en la condicin de repaso (emplear la pausa para trabajar sobre el organizador -revisarlo y listar
las ideas que sugiere-), recuerda prcticamente lo mismo que en la lectura sucesiva.

265

Se mide mediante una tarea secundaria: respuesta a un click ocasional con la presin de una tecla. El
procedimiento de la tarea secundaria tiene una larga historia, pero son Britton y col. quienes lo emplean
por primera vez en la investigacin de la comprensin lectora para evaluar las demandas de capacidad
cognitiva. Se basa en el siguiente postulado: en la medida en que la tarea de comprensin exige ms, el
lector dispone de menor capacidad para la tarea secundaria y, luego, su respuesta (tiempo de reaccin,
velocidad) es ms lenta.

138

objetivos 266 y aplica actividades de fijacin -relectura de trminos y oraciones completas, parfrasis de oraciones y resumen del ncleo temtico del prrafo-, lo que conduce a
mayor recuerdo de dichos prrafos en comparacin con los no marcados, sobre todo respecto de informacin supraordenada. Sin embargo, la correlacin entre actividad de fijacin y recuerdo -aunque significativa- es baja (r = 0.38, p < 0.5), lo que puede deberse,
para los autores, a que la consigna de la tarea es ex profeso muy general para evitar una
ejecucin atpica 267 y a las limitaciones de la tcnica de think out loud, un indicador difuso del proceso lector.
El estudio de Rothkopf de 1970 -un clsico en el rea-, una lnea temprana de
investigacin de origen neoconductista, se ha confirmado en repetidas ocasiones: las
preguntas previas facilitan el aprendizaje intencional y no tienen efecto en el incidental;
las posteriores incrementan ambos, si bien su incidencia es mayor en el primer tipo de
aprendizaje.
En la direccin marcada por Craik a la que ya hicimos referencia268 , la investigacin posterior busc incidir sobre los niveles de procesamiento mediante el tipo de
pregunta. En un curso universitario de Introduccin a la Psicologa, Friedman y Rickards (1981) hallan un efecto significativo de las preguntas de parfrasis y de inferencia269 , aunque mayor de las ltimas, en el recuerdo directo (de la informacin que las

266

En un texto sobre Esquizofrenia, los objetivos son: a) Establecer qu tipo de protenas conservan la
salud mental; b) Identificar qu efectos tiene en la persona la carencia de protenas anti-S; c) Describir el
tratamiento que ayuda al esquizofrnico a desenvolverse normalmente y a retornar a la sociedad.

267

En sesin individual, los estudiantes del grupo experimental memorizan los objetivos antes de la
lectura y reciben las siguientes instrucciones: Estamos interesados en cmo estudia un texto y qu se
dice a s mismo mientras estudia. Leer el texto una vez en voz alta y luego lo estudiar como lo hace
normalmente. En ambas instancias, por favor, diga en voz alta lo que est pensando. Esto es, le pedimos que efectivamente piense en voz alta. Tendr 10 minutos para leer y estudiar [se trata de un texto
corto de 600 palabras y cinco prrafos, uno de los cuales contiene la informacin destacada por los
objetivos]. Luego de los 10 minutos, le pediremos que escriba lo que recuerde del texto.

268

Segn sealramos (I. Educacin intelectual), las diversas clasificaciones de las estrategias cognoscitivas y de aprendizaje se pueden subsumir en la distincin entre procesamiento superficial vs. profundo.

269

Para un prrafo cuya idea central es La proporcin entre el peso del cerebro y el peso del cuerpo
tiene ms significacin psicolgica que el primero; por ejemplo, esta razn es aproximadamente de
1/50 para el hombre, de 1/500 para el elefante y de 1/10.000 para la ballena, en la parfrasis se pregunta: Cul de las siguientes tiene el mismo significado de una oracin del prrafo recin ledo? a)
El peso del cerebro en proporcin al peso total es ms importante psicolgicamente que el peso del
cerebro solo; b) El peso del cerebro es psicolgicamente ms importante que la proporcin entre el
peso del cerebro y el peso corporal; c) El peso del cerebro en proporcin al peso total es ms importante para las habilidades fsicas que el peso del cerebro solo. Para la inferencia: Cul de las siguientes es una inferencia correcta basada en una oracin del prrafo recin ledo? a) El hombre es
ms inteligente que otros animales porque tiene una proporcin menor entre el peso del cerebro y el
peso corporal; b) El hombre es ms inteligente que otros animales porque tiene una proporcin ma-

139

responde) e indirecto (de informacin no destacada por las preguntas). Pero esta diferencia no se verifica respecto del grupo control que relee el texto. Nos parece que la
forma de las preguntas (de opcin mltiple) oscurece el modo de operar de las variables; probablemente ello explique la falta de diferencia significativa entre el grupo experimental y el control de relectura.
Tambin el trabajo de Benton, Glover y otros (1983) se centra en la calidad de
las preguntas: de anlisis, as denominan a las que exigen inferencia a partir del texto,
vs. de informacin270 . Muestra mayor porcentaje de memoria para los ncleos temticos
que se asocian a las primeras en su comparacin con las segundas, en universitarios de
distinta aptitud lectora (buena: 41% vs. 34%, y relativamente regular -o que puede
satisfacer las exigencias del nivel-: 22% vs. 18%). Luego, aunque los