TEMARIO OPOSICIONES EDUCACIN INFANTIL

TEMA 3

TEMA 03.
EL
DESARROLLO
DE
LA
PERSONALIDAD.
EL
DESARROLLO AFECTIVO DE LOS NIOS / AS DE LOS CERO A LOS
SEIS AOS. APORTACIONES DE DISTINTOS
AUTORES.
LA
CONQUISTA DE LA AUTONOMA. DIRECTRICES PARA UNA
CORRECTA INTERVENCIN EDUCATIVA

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. EL DESARROLLO AFECTIVO

EN LOS NIOS Y NIAS DE CERO A SEIS AOS
APORTACIONES DE LOS DISTINTOS AUTORES
EL DESARROLLO AFECTIVO EN LOS NIOS Y NIAS DE CERO A SEIS
AOS
FACTORES QUE INCIDEN EN LA CONQUISTA DLA PROPIA AUTONOMA
DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIN EDUCATIVA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y LEGISLATIVAS

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
La construccin de la personalidad tiene una importancia clave para
el desarrollo del nio. El desarrollo del ser humano es
siempre
unitario; es un desarrollo hasta cierto punto integrado. En el anlisis
del mismo es habitual distinguir diversos mbitos o ejes conductivos
diferentes: el desarrollo motor, cognitivo, de las relaciones sociales y el
desarrollo de la personalidad. La diferenciacin de estos mbitos tiene
inters desde el punto de vista analtico y sirve para clarificar los
procesos. Pero estos procesos, en la realidad del individuo, se encuentran
estrechamente relacionados los unos con los otros y slo son separables en
el anlisis de conceptos.
APORTACIONES DE LOS DISTINTOS AUTORES
Teora psicoanaltica
Segn Freud, la sexualidad es un presupuesto bsico de la vida, donde hay
que buscar el determinante de la personalidad, entendindose la sexualidad
como energa vital, conexionada con la afectividad.
Establece etapas psicosexuales, en funcin de la zona en donde el
nio es ms sensible a la estimulacin, provocndole sensaciones: etapa
oral, anal, flica, de latencia y genital. Nos centraremos en las etapas que
corresponden al nivel educativo de la Educacin infantil.
-

Etapa oral.-La localizacin de la libido se centra en

las
actividades orales siendo la succin (chupar todo) la fuente de
placer. A travs de la succin, el nio va interpretando partes
del mundo exterior, como una forma de conocimiento de lo que
lo rodea. En esta fase, las
nicas relaciones objetales que
establece ser con la madre. (como objeto fuera de s mismo).
Aparecen los primeros aspectos rudimentarios del yo (puesto que
an no diferencia completamente lo que es l mismo con respecto a
la madre). Una fijacin en esta etapa dar origen a una personalidad
oral, es decir, una personalidad dependiente, insegura, pasiva,
ansiosa, etc.
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Etapa anal.-( de los 18 meses a los 3 aos).-La localizacin de

la libido se centra en las actividades anales (expulsin-retencin).
Un hecho importante es que esta etapa esta asociada a la educacin
del control de los esfnteres, en la que son muy importantes las
actitudes educativas por parte de los padres. Se va configurando el
yo, de ah viene el negativismo como afirmacin de s mismo. Por
otra parte, se empieza a establecer el sper-yo, por defecto
de las ordenes mandatos y prohibiciones que le llegan desde el
exterior (hay que tener en cuenta que el nio se encuentra en plena
etapa de locomocin). Una fijacin en esta etapa dar origen a
una personalidad anal, es decir, obstinada,
ordenada, hostil e
impositiva.
Etapa flica. (desde los 3 a los 6 aos aproximadamente). La
localizacin de la libido se centra en los rganos genitales.
Es el momento en que todos los nios/as sienten inters por sus
rganos genitales y los tocan, miran y exhiben con frecuencia.
Se descubren las diferencias sexuales y aparecen la angustia de
castracin en el nio y la envidia de pene en la nia causadas
por la aparicin de un fuerte conflicto afectivo: el complejo de Edipo:
consiste en el amor sexual hacia el progenitor de distinto sexo. La
rivalidad, la amenaza de castracin y el sentimiento de que puede
perder el afecto de los padres le lleva a renunciar a estos deseos.
Como consecuencia, se establece una identificacin con el
progenitor del mismo sexo, configurndose el sper-yo, que
tiene un aspecto negativo(sentirse culpable cuando se saltan las
normas culturales) y otro positivo ( asimilar las normas parentales
como propias. Una fijacin de esta etapa da origen a una
personalidad dependiente, narcisista, inadaptada e
incapaz de
mantener relaciones sexuales maduras.

Teora de Erikson.
Erickson fue un psicoanalista que resalt ms los aspectos sociales y
culturales que los biolgicos, y que se interesa sobre todo por el
moldeamiento social del yo a lo largo de la vida humana.
En esta teora se identifica cada etapa del desarrollo emotivo por la
clase de crisis psicosocial que pueda producirse y
que, si se
maneja
con
habilidad,
capacita
al
individuo
para
superar
adecuadamente esa crisis y afrontar los problemas que encontrar en
la etapa siguiente de su desarrollo. Cada crisis se describe de acuerdo
con las consecuencias favorables y desfavorables que se producirn al
solucionar los problemas que se presentan.
Las fases de desarrollo que corresponden a la etapa infantil son:
-

Infancia. (desde
el
nacimiento
hasta
el
ao
y
medio
aproximadamente)Crisis
psicosocial: Confianza frente a
desconfianza. Relaciones con la persona materna. Seguridad que
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adquiere el nio/a en que sus necesidades sern atendidas cuando

aparezcan.
Primera niez.(desde el ao y medio hasta los tres aos
aproximadamente)Crisis psicosocial: Autonoma frente a la duda y la
vergenza. Relaciones con la persona paterna. Se caracteriza por el
progresivo descubrimiento y ejercicio de las propias capacidades y
habilidades.
Edad
del
juego.
(desde
los
tres
a
los
seis
aos
aproximadamente)Crisis psicosocial: Iniciativa frente a sentimiento
de
culpa.
Relaciones
con
padres
y
hermanos.
La
autonoma, la actividad exploratoria es
posible, dentro de
unos lmites, el nio/a desarrollar un
sentimiento
de
autonoma, mientras que si las restricciones son lo habitual, las
actividades del nio/a vendrn seguidas por sentimientos de culpa
en relacin con la violacin de las normas.

Teora de Wallon (1939).

Estudia el desarrollo de la personalidad a travs de una serie de etapas:
Etapa o periodo sensomotor (de 0 a 3 aos). Principales adquisiciones:
-

Diferenciacin entre el yo y el no-yo.

Adquieren conciencia de las diferencias que hay entre sus acciones y
las de los dems, lo que yo hago y lo que hacen los otros.
Adquieren conciencia de lo que es suyo y de lo que pertenece a los
otros.

Etapa del personalismo (de 3 a 6 aos). Se estructura en tres fases:

-

Fase de oposicin. (o cabezonera). El nio/a ha descubierto su yo y

necesita reafirmarlo, en la medida en la que se opone a los dems
tensando la convivencia cotidiana con el nio/a. Los progresos
lingsticos le posibilitan la utilizacin de pronombres personales y
que se refiera a s mismo en primera persona y no en tercera
persona como ocurra antes. La actitud de oposicin constante y
sistemtica, cumple su papel (fortalecer el yo) y conduce a un cambio
de actitud.
Fase de gracia. (3-4 aos)Pretende garantizarse el afecto de los
dems, para lo cual seduce a los dems mediante sus gestos,
palabras y acciones. Pero las
gracias del nio/a no siempre
resultan ser tan graciosas para quienes le rodean o, dicho de
otra forma, no garantizan su admiracin y afecto incondicionales,
por ello, surge la siguiente fase.
Fase de imitacin de los modelos adultos. (4-5 aos. Empieza a
imitar las caractersticas de
las
personas
que
admira
(especialmente de aquellos a quienes se es ms semejante: el
padre para el nio y la madre para la nia) que garantiza su
aprobacin y afecto, y, acaba por convertirse en identificacin con
ellos.

De esta forma, una relacin que haba empezado siendo

oposicin,
acaba
sindolo
de identificacin. La
personalidad

de
del

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nio/a quedar estructurada de una u otra

forma segn sea la
manera en que los padres hayan resuelto las tensiones producidas
en la etapa del personalismo, dando, por ejemplo, lugar a rasgos de
timidez en aquellos nios que
no hayan visto debidamente
recompensados sus esfuerzos por agradar, y a rasgos de tirana en aquellos
nios a cuya cabezonera y oposicin el medio no ofreciera ninguna
respuesta.

Otras descripciones
Algunas de las primeras crticas a que el psicoanlisis tuvo que
hacer
frente
fueron
aquellas
que cuestionaban la pretendida
universalidad de los fenmenos descritos por Freud. Algunas de las ms
tempranas crticas en este sentido procedieron del terreno de la
antropologa cultural. As, por ejemplo, Malinowski (1927) describi lo que
ocurra entre los habitantes de las islas Trobiand (en el sudoeste del
pacfico, en Papa, Nueva Guinea). All, el padre carece de autoridad en la
educacin de sus hijos, no les da rdenes, no les exige obediencia, ni
les impone castigos, se comporta ms bien como un compaero de
juegos amistoso y protector. La autoridad y la disciplina radican en el
hermano mayor de la madre del nio. La hostilidad del nio se dirige hacia
ese to, y no hacia el padre ( que es por lo dems quien monopoliza
sexualmente a la madre), lo que demostrara que nos encontramos
ante hechos que tienen que ver con la socializacin ms que con la
sexualidad. En una direccin semejante se sitan los datos que muestran
que los padres tienden a ser ms estrictos en la socializacin del hijo de su
mismo sexo (el padre ms estricto con los nios, la madre con las nias), y
que, adems, el padre de sexo opuesto acta como amortiguador de las
presiones del otro sobre el nio (la madre se torna ms complaciente del
nio y el padre ms complaciente con la nia). Nos encontraramos as con
un reforzamiento social de la diferencia, al que habra que aadir el efecto
de los procesos de imitacin a que se han referido sobre todo
Bandura(1976) y Bandura y Walters(1963).
En este sentido, se debe sealar que los padres cumplen algunas de las
caractersticas del tipo de modelos que los nios tienden a imitar: estn
dotados de poder social, son percibidos por el propio nio como semejantes
a s mismo( en especial el padre del mismo sexo), recompensan las
conductas de imitacin que de ellos hace el nio...No es de extraar,
en consecuencia, que sea frecuente que el nio trate de comportarse como
el padre y la nia como la madre.
DESARROLLO AFECTIVO DE LOS 0 A LOS 3 AOS
Los nios/as nacen con la gran capacidad de aprender, pre orientados
a buscar y preferir estmulos sociales y
necesitados de vnculos
afectivos bsicos, jugando el apego un rol fundamental en estos
primeros aos de vida.
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El apego es un vnculo que establece el nio/a con las personas que

interactan de forma privilegiada con l, estando caracterizado por
determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos.
Conductas que intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona
a la que se est apegado y conductas de interaccin privilegiada:
llamadas (lloros,
vocalizaciones,
gestos,
etc.),
contacto
intimo(contacto tctil,
abrazos, etc.), vigilancia y seguimiento
perceptivo de las figuras de apego, conductas motoras de aproximacin
y seguimiento, etc...
El repertorio de conductas que puede poner el nio/a en juego es muy
amplio y flexible, y depende de numerosos factores como: el estado
endgeno del nio/a, la historia anterior, la situacin, la persona con quien
interacta, determinadas diferencias individuales y el nivel de desarrollo
del nio/a.
Representaciones mentales. El apego supone tambin la construccin
de un modelo mental de la relacin con las figuras de apego. Los
contenidos ms importantes de esa relacin son los recuerdos que deja, el
concepto que se tiene de la figura de apego y de s mismo, y, por ltimo,
las expectativas sobre la propia relacin. De todos ellos, los referidos al
grado de
accesibilidad (disponibilidad de las figuras de apego) e
incondicionalidad (toma de conciencia de que la figura de apego no puede
fallar cuando se la necesita) son, probablemente, los ms decisivos.
Este modelo mental de relacin es construido en base a las experiencias de
la relacin, interpretadas por el propio nio/a, y est tambin influido
por lo que los dems le transmiten. Por ello es muy importante que
cada progenitor le transmita una imagen positiva del otro y que stas sean
apoyadas en la Escuela Infantil. Este modelo, por otra parte, est en
estrecha relacin con el desarrollo intelectual del nio, siendo primero ms
experiencial o sensoriomotor y, posteriormente, adems, representacional.
Sentimientos. El apego es, por ltimo, tambin, un conjunto de
sentimientos asociados a las personas con las que el nio/a est
vinculado. La adecuada relacin con las figuras de apego conlleva
sentimientos de seguridad, bienestar y placer, asociados
a la
proximidad y contacto con ellas, y de ansiedad, cuando tienen lugar
separaciones o dificultades para establecer el contacto.
Este vnculo afectivo se forma a lo largo del primer ao de vida, como
resultado de la necesidad de vinculacin afectiva que tiene el nio/a y el
ofrecimiento de cuidados y atenciones especificas que le ofrece la madre.
Este vnculo es, por ello, el resultado de la interaccin privilegiada entre el
nio y algunos adultos. Estas interacciones se caracterizan
por ser:
Asimtricas, rtmicas, ntimas y desformalizadas.
-

Asimtricas porque el adulto controla la situacin en que se

producen, les da significado y se adapta al nio/a.

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Rtmicas porque, desde los primeros momentos, en especial en el

momento de la succin, los adultos actan por turnos, adaptndose al
nio/a.
ntimas dado que frecuentemente hay contacto piel a piel y
sentimientos de pertenencia.
Desformalizadas porque los adultos usan gestos exagerados,
palabras inexistentes, miradas sostenidas al rostro, etc...

El proceso de formacin y desarrollo del apego pasa

por las siguientes etapas:
-

fundamentalmente

Dos primeros meses de vida.-Durante ellos el nio/a se comporta

como un activo buscador de estmulos sociales, se siente atrado por
el rostro, la voz el tacto y la temperatura de las personas que le
rodean; incluso asocia determinadas posturas o estmulos
sociales a acontecimientos concretos, como el amamantamiento,
mecimiento, limpieza, etc., pero no hay pruebas seguras de que
llegue a reconocer a las personas en cuanto a tales. De hecho,
acepta los cuidados de personas desconocidas de forma similar a los
prestados por sus progenitores, si se los ofrecen siguiendo las pautas
de stos.
Desde el segundo al sexto mes de vida.- Discrimina claramente entre
unas personas y otras, y acepta mejor las atenciones y cuidados de
quienes le cuidan
habitualmente. Nios/as de cuatro meses
discriminan claramente entre el padre y la madre, asociando con
exactitud la cara y la voz que corresponde a cada uno de ellos.
En este periodo, de
hecho, los nios/as tienen numerosas
conductas en las que
ponen de manifiesto que prefieren
ser
tocados,
mirados,
hablados, alimentados, mecidos,
abrazados, etc., por quienes lo han venido haciendo a lo largo
de los primeros meses de vida.

Estas conductas preferenciales, sin embargo, no implican que se rechacen

los cuidados ofrecidos por otras personas, incluso aunque sean
desconocidas, rechazo que ocurrir en el periodo siguiente.
-

Entre los seis y veinticuatro meses de vida.-En este periodo, los

nios/as no slo ponen de manifiesto conductas de preferencia por
determinadas
personas,
sino
que
ante
los
desconocidos
reaccionan con cautela, recelo, miedo o, incluso claro rechazo.

Esta reaccin es muy variable, dependiendo del estado anterior del

nio/a, lugar donde se produce el encuentro, rapidez con la que se
acerca el adulto, formas de actuacin de este, presencia o ausencia
de la madre, etc., pero, independientemente de la forma concreta
que adopte, pone de manifiesto que el nio ha adquirido una nueva
forma de relaciones con los dems.
A partir de este periodo, cuatro grandes sistemas interactan entre s
mediatizan las relaciones del nio/ con el entorno:
-

Exploracin. Presente desde el nacimiento, pero, a partir

este periodo, en interaccin con los otros sistemas.

y
de

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Apego. Vnculo afectivo con determinadas personas.

Afiliacin. Tendencia a interesarse y establecer relaciones con otras
personas.
Miedo a extraos. Cautela, recelo, miedo o rechazo ante los
desconocidos.

Las figuras de apego (personas con las que establece este vnculo)
sirven de base de seguridad desde la que se explora el entorno fsico y
social; la afiliacin y el miedo a extraos hacen que el nio/a est
interesado en establecer relaciones con los dems, a la vez que se alarma
si stas no tienen lugar en situaciones adecuadas.
-

Desde el segundo ao al tercer ao de vida. El vnculo

de apego se consolida, enriquecindose sus
componentes
representacionales por el desarrollo de las
capacidades
intelectuales. Las nuevas capacidades lingsticas y
mentales
facilitan tambin la comunicacin y el entendimiento con las figuras
de apego, haciendo que la interaccin sea menos asimtrica y ms
cargada de significados sociales.

A la vez, el desarrollo de estas mismas capacidades y la

adquisicin de autonoma motora, facilitan la ampliacin del ambiente
fsico y social con el cual interacta el nio/a, haciendo tambin
menos necesaria la mediacin de las figuras de apego y adquiriendo,
de esta forma, mayor autonoma.
La exploracin y manipulacin de juguetes, los desplazamientos hacia
lugares cada vez ms alejados de las figuras de apego y las nuevas
relaciones con otros nios, cambian su mundo social.
Dentro del ambiente familiar, el nio/a inicia la toma de conciencia
de las relaciones entre los diferentes miembros del sistema familiar.
Como consecuencia de ello, suelen sentir deseos de participar de la
intimidad de la relacin que viven con sus padres y, si nace un nuevo
hermano, celos de ste. Pero estos fenmenos, que pueden iniciarse
en este periodo tienen como caractersticas:
-

Los nios toman conciencia de que los padres comparten ciertas

formas de intimidad (duermen en la misma cama, etc.) en las que
ellos no pueden participar. Eso provoca deseos de participar en ella y
resistencia a abandonarlos en determinados momentos. Estos
deseos, podran ser calificados, de deseos de participacin en la
intimidad de los padres. Slo si las relaciones con uno de los
progenitores no son buenas, pueden llegar a establecer relaciones de
rivalidad y rechazo por la posesin del otro progenitor. Por ello,
tambin desde este punto de vista, es fundamental que ambos sean
figuras de apego.
Los celos fraternales tienen su origen en la reestructuracin del
sistema familiar que supone el nacimiento del nuevo hermano, y las
consecuencias que ello provoca. En efecto, se ha podido comprobar
que el nacimiento de un nuevo hermano supone, en cuanto a la
madre se refiere, un descenso de las atenciones
que se
prestaban anteriormente,
aumento
de
las
exigencias,
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prohibiciones y castigos, cambio en la consideracin del nio, que

pasa a ser visto como mayor, etc.
Estos cambios objetivos, provocan en l, hasta entonces centro
de la familia, un aumento de las conductas de apego, la aparicin
de conductas regresivas en relacin con la comida, limpieza, etc.,
e,
incluso, en algunos casos, la aparicin de sntomas
(problemas de sueo, rechazo de comida, negativa a ir a la escuela,
etc.).Los celos, si tiene lugar el nacimiento de un nuevo
hermano, son probablemente inevitables y han de ser considerados
como protesta ante los cambios producidos en el sistema familiar y
como alarma ante el miedo a perder la disponibilidad y dedicacin de
las figuras de apego. En condiciones normales, los nios tienen
sentimientos
de ambivalencia ante un nuevo hermano( le
requieren y le rechazan), y el propio comportamiento de las
figuras
de
apego
acaba
hacindose
comprender
que
compartir la figura de apego no es perderla, elaborando entonces
adecuadamente los celos.
Determinados errores, con respecto a los celos
fraternales,
como por ejemplo; no explicar con anterioridad el nacimiento del
hermano, sacarle de la habitacin cuando llega el hermano, enviarle
con otros familiares durante el tiempo que la madre est en el
hospital y los primeros das que ella est en casa, comenzar a
enviarle al colegio inmediatamente antes o despus, etc...

Los cambios bruscos en las atenciones prestadas y las exigencias

impuestas pueden provocar conflictos de celos persistentes en los
nios, con importantes consecuencias conductuales. Evitar estos errores,
hacer al nio participe de la espera y cuidados del recin nacido y, sobre
todo, ofrecerle la posibilidad de disponer de varias figuras de apego, es la
mejor forma de profilaxis.
DESARROLLO AFECTIVO DE LOS 3 A LOS 6 AOS
El desarrollo afectivo es un aspecto del desarrollo global del nio/a y como
tal, es inseparable de su desarrollo cognitivo y sobre todo del desarrollo
social, que es donde se produce.
En esta etapa el nio/a va ir progresivamente desde la vinculacin
afectiva, apego, hacia el adulto(madre, padre), hacia la interaccin
con sus iguales, con sus compaeros. Es decir,
existe un
desplazamiento del apego de los padres hacia los
compaeros,
posibilitado por el aumento de las experiencias e interacciones en
diferentes entornos sociales, sobre todo el entorno escolar. Estas
experiencias que los nios/as vivirn a lo largo de los aos en todos
los contextos en que se encuentren(familia, escuela, amigos/as)les har
interiorizar una imagen y un concepto de s mismo y al mismo tiempo,
adquirirn una valoracin del propio concepto que transmiten las
personas importantes a lo largo de su relacin diaria. Esto representa lo
que se denomina autoestima.
El conocimiento de s mismo

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TEMA 3

El desarrollo del conocimiento de s mismo se ha convertido en la

actualidad en un tema de indudable inters para disciplinas como la
Psicologa Evolutiva, la Psicologa Social o las Ciencias de la Educacin. La
primera consecuencia de ello es la confusin terminolgica existente.
As, se utilizar el trmino conocimiento de s mismo como el concepto
general que hace referencia a los conocimientos, ideas, creencias y
actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos.
No obstante, se puede diferenciar dos aspectos:
-

El primero, relativo al contenido de este conocimiento, a las

caractersticas o atributos que utilizamos para describirnos a
nosotros mismos; autoconcepto
El segundo, referido a la valoracin o enjuiciamiento que
hacemos de este autoconcepto; autoestima.

El autoconcepto
Las investigaciones realizadas sobre el contenido del autoconcepto de los
nios/as de este periodo dan como resultado las siguientes caractersticas:
-

Tendencia a describir se en base a atributos personales externos.

Cuando se le pide a los nios de estas edades que se definan a s
mismo, suelen hacerlos en termino de las actividades que realizan
(soy un nio que juega al baln), de sus logros o habilidades (soy una
nia que sabe dibujar), de su apariencia fsica (soy alto) o de algn
otro rasgo distintivo de carcter general (soy una nia que tiene
pecas).
Tendencia a describirse en trminos globales. El autoconcepto
de los nios suele ser de carcter general, vago y no especifico.
Por ejemplo, una nia de cinco aos se describir como buena en la
escuela, sin ms especificaciones. Con forme los nios crecen, el
autoconcepto se va volviendo ms diferenciado, articulado e
integrador de distintas dimensiones y contenidos.
Tendencia a concebir las relaciones sociales como simple
conexiones entre personas. A veces, los nios se definen en
trminos de amigos y compaeros, o como <<hijo>> o
<<hermano>>. Las relaciones sociales, ms que concebirse en
trminos de sentimientos interpersonales (hecho que se observar
bastantes aos ms tarde), se limitan aciertas conexiones entre unas
personas y otras.
Tendencia a elaborar el autoconcepto en base a evidencias externas
y arbitrarias. El autoconcepto de los nios/as de estas edades suele
ser bastante arbitrario, fundamentado en hechos concretos ocurridos
en momentos determinados.

Adems, la verdad acerca de s mismos suele ser la que tienen y

expresan los adultos significativos en la vida del nio. As, por ejemplo, una
nia de cinco aos puede decirnos que es <<mala>> porque ha roto una
taza o un plato, y un nio de la misma edad decirnos que es <<guapo>>
porque me lo ha dicho mi mam.
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La autoestima
Hasta aqu, se ha desarrollado los aspectos relativos al contenido del yo, al
conocimiento que el nio/a tiene de s mismo y que expresa mediante auto
descripciones cuya naturaleza va cambiando a lo largo del desarrollo.
Cuando centramos nuestra atencin en el valor o importancia que los nios
atribuyen a estas auto descripciones, en cmo evala
el nio el
concepto que tiene de s mismo, nos estamos interesando por la
autoestima, es decir,
por la dimensin evaluativa del autoconcepto. Al
revisar los estudios realizados acerca del conocimiento de s mismo, se
observa que el volumen de investigaciones dedicadas al estudio de la
autoestima supera en mucho al dedicado al
resto de los aspectos
implicados en la temtica del yo. La razn de este inters por la
autoestima, probablemente, radica en la importancia que se le atribuye
como factor determinante del xito escolar, las relaciones sociales y la
salud mental.
La autoestima a diferencia del autoconcepto, implica una orientacin
afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa.
Por ello, el desarrollo conceptual de la autoestima se ha centrado en dos
factores fundamentalmente:
-

Tendencias generales en la evolucin de la autoestima a lo largo del

desarrollo; de la infancia, de la adolescencia, de la adultez. Se
han dedicado muchos estudios a explorar cmo evoluciona la
autoestima a lo largo del desarrollo, sin que exista respecto al tema
un acuerdo unnime. Las conclusiones a este respecto, sealan que
existen cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia, la
mayora de los estudios coinciden en sealar un descenso de la
autoestima hacia los 12-13 aos, coincidiendo con el comienzo de la
pubertad. A partir de esta edad parece observarse un gradual
incremento en la autoestima.
Factores que determinan el tener una alta o baja autoestima. Dada la
importancia de que el nio/a desarrolle una adecuada autoestima,
han sido muchas las
investigaciones destinadas a estudiar los
factores que la determinan. N o obstante, los resultados de estos
estudios han sido, con frecuencia, contradictorios e inconsistentes.

De manera general, se puede establecer que la importancia de la

aceptacin y calidad del trato que dispensaba al nio los <<otros
significativos>> de su entorno como factor determinante de la autoestima.
Junto a estas cualidades del trato de los otros significativos, la historia
personal de xitos y fracasos es un segundo determinante de la autoestima
de la persona.
La conquista de la autonoma
El nio/a parte de una situacin de dependencia radical respecto del adulto,
poco a poco el nio/a va consiguiendo, va a ir conquistando su propia
autonoma. Los logros que alcanzan en los tres primeros aos de vida son
enormes, pero es un proceso que va a continuar a lo largo de toda la vida.
La Escuela Infantil debe ofrecer la experiencias y la ayuda necesaria para
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que los nios puedan ir logrando

actuacin, en sus sentimientos y
sean capaces de asumir el cuidado
viven y para que puedan ampliar
socialmente.

una autonoma
creciente en su
en su forma de pensar, para que
de s mismos y del entorno en el que
su mundo de relaciones e integrarse

La consecucin de la autonoma se relaciona con:

-

El dominio progresivo del propio cuerpo, el conocimiento de las

propias posibilidades y lmites. Este dominio del propio cuerpo le va a
posibilitar la realizacin de diversas tareas de la vida cotidiana, la
realizacin de actividades de juego, as como la expresin de
sentimientos y emociones.
La posibilidad de tomar iniciativas, planificar y secuenciar la
propia accin para poder enfrentarse a problemas sencillos que se
le plantean en la vida cotidiana.
La adquisicin de hbitos de salud, higiene y nutricin.
La posibilidad de diversificar los contextos de interaccin, de
relacionarse con los iguales, enfrentndose a los numerosos
conflictos que dicha relacin provoca y que en gran parte se
relacionan con la defensa de la propia autonoma.

FACTORES QUE
AUTONOMA

INCIDEN

EN

LA

CONQUISTA

DE

LA

PROPIA

Se analizarn los factores relacionados con el contexto familiar y escolar.

Familiares
Las prcticas educativas de la familia son cruciales para estimular o para
ahogar en el nio/a el deseo de conseguir cada vez una mayor
autonoma. Los padres deben
estimular al nio/a a que sea
progresivamente ms autnomo,
siempre teniendo en cuenta sus
posibilidades madurativas.
Al mismo tiempo en el hogar debe existir un clima de
afectiva. Para todo ello es muy positivo:
-

seguridad

Diversificar los contextos de accin y de interaccin a los que el

nio/a pueda acceder.
Planificar la adquisicin de hbitos: control de
esfnteres,
alimentacin e higiene fundamentalmente.
Estimular al nio/a a que asuma responsabilidades en el hogar, a que
colabore en las tareas domsticas, teniendo en cuenta, sus
posibilidades madurativas.
Respetar al nio/a, sus espacios, su tiempo, etc...
Proporcionarle normas y pautas de actuacin estables, de forma
que pueda predecir su entorno y adecuarse a l.
Ofrecerle estrategias para manejar sus emociones.

Escolares

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La Escuela Infantil es un contexto excelente para el logro de una

progresiva autonoma. En un principio, el nio/a depende mucho del
maestro/a, el cual deber poner en marcha diversas estrategias
metodolgicas y organizativas para estimular su independencia. Nos
referimos a la organizacin del aula en rincones de actividad, el
establecimiento de rutinas temporales, el reparto de pequeas
responsabilidades, etc...
El desarrollo de hbitos de autonoma
La conquista de la autonoma en el periodo de educacin Infantil, est
estrechamente relacionado con la adquisicin de los primeros hbitos.
Los hbitos proporcionan una serie de ventajas:
-

Liberan
recursos
cognitivos para
que
el
nio/a
pueda
emplear su energa en otros aprendizajes y se convierten al
mismo tiempo en uno de sus recursos para dinamizar sus
operaciones y hacerlas ms creativas.
Dan marcos de referencia y pautas de comportamiento ante
situaciones diversas y diferentes.
Proporcionan a la estructura mental del nio/a, una trama slida a
partir de la que se hace posible el progreso del pensamiento.
Mantienen el equilibrio psquico de los nios/as e incrementar sus
posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Esto hace posible que
puedan estar abiertos y dispuestos a realizar en todo momento
nuevos aprendizajes.

Se destaca, a continuacin, los hbitos que ms

consecucin de una progresiva autonoma personal:
-

inciden

en

la

Hbitos en relacin a las rutinas de la vida diaria: Hbitos

relacionados con la alimentacin, con la higiene y con el descanso.
Hbitos relacionados con las destrezas relacionadas con la
comunicacin y la convivencia, es conveniente que el nio/a aprenda
a: descubrir sus propias habilidades, ser responsable ante las tareas
que asume, a respetar las normas de convivencia, a hablar en tono
moderado, a no coger rabietas para conseguir algo, a
auto
controlarse, a esperar y a respetar el turno.

DIRECTRICES PARA UNA CORRECTA INTERVENCIN EDUCATIVA

Las directrices o criterios que se van a establecer van orientadas
especialmente hacia los padres, debido a su primordial importancia en el
desarrollo afectivo del nio/a de la etapa de Educacin Infantil, el maestro/a
debe conocer estos criterios para adaptarlos, concretarlos a su grupo de
alumnos y tambin para establecer la necesaria colaboracin con los
padres y los profesores en la educacin de sus hijos/as.
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TEMARIO OPOSICIONES EDUCACIN INFANTIL

TEMA 3

En el primer ciclo de educacin infantil

Desde la teora del apego se puede llegar a establecer algunos
educativos:
-

Desde el punto de vista de las demandas de los nios, los padres y

educadores deben:
o
o
o
o

Percibir las demandas.

Interpretarlas adecuadamente.
Seleccionar la respuesta adecuada.
No aceptar las rabietas u otras formas inadecuadas de
demanda como procedimiento para obtener gratificaciones o
cuidados.

Desde el punto de vista de las caractersticas que deben cumplir la

estimulacin que ofrecen las figuras de apego:
o

o
o

criterios

Cantidad. Abundante estimulacin tctil, visual, y auditiva,

etc..esta abundancia es compatible con el trabajo de la madre
y del padre, si estos aprovechan bien los tiempos en que su
hijo les demanda estimulacin.
Calidad. La estimulacin no puede dejar de ser, en algunos
momentos,
desformalizada, ntima, rtmica, espontnea y
ldica. En las actividades de alimentacin, limpieza y juego
suelen cumplirse estas condiciones.
Accesibilidad y disponibilidad. Las figuras de apego deben ser
fcilmente accesibles y estar disponibles, adaptndose a los
ritmos del nio/a. Por ello, en
los primeros meses es
conveniente que haya una presencia
continuada y
cercana;
posteriormente
pueden
ir alargndose
las
separaciones breves.
Exclusividad. El nio/a debe tener figuras de apego que le
pertenezcan de forma exclusiva, o, en todo caso, que
sean
compartidas, en cuanto
tales, slo con los
hermanos/as.
Incondicionalidad. l debe acabar percibiendo que es aceptado
independientemente de sus cualidades y comportamientos
concretos.
Permanencia en el tiempo. Este tipo de relacin debe
mantenerse en el tiempo, sin que los nios/as perciban un
lmite temporal.

Desde el punto de vista del nmero de figuras de apego. Es muy

conveniente que los nios tengan varias figuras de apego(la
madre, el padre, hermanos/as mayores, abuelos, etc.). aunque
establecen gerarquias de preferencias entre ellas, la existencia de
varias facilita la elaboracin de los celos, el aprendizaje por
observacin e identificacin, la estimulacin rica y variada, etc..
Adems, es una garanta en los casos de accidentes, enfermedad o
abandono.
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TEMARIO OPOSICIONES EDUCACIN INFANTIL

TEMA 3

Desde el punto de vista de las relaciones entre las propias figuras de

apego. Los conflictos, la incoherencia de pautas educativas, las
separaciones y los divorcios provocan grandes sufrimientos en los
nios/as. La coherencia en las pautas educativas,
el apoyo,
ofreciendo una visin positiva del otro, del modelo
mental
positivo de cada una de las figuras de apego, las
relaciones
armnicas y ricas afectivamente, favorecen los sentimientos de
seguridad y bienestar en los nios. Un estilo educativo general
que
convine
las
manifestaciones
de afecto, exigencias
adecuadas a las capacidades de los nios/as, comunicacin que
razone e
intrprete las imposiciones y control sobre las
actividades de los hijos/as, parece el ms adecuado. La tolerancia
como sistema, el abandono o las imposiciones no explicadas o la
frialdad en las
relaciones, tienen indudables consecuencias
negativas.

Si se desea que los nios adquieran conductas socialmente deseables

y a la vez sean felices, es inevitable que estn sujetos a determinadas
normas de disciplina. La transmisin de stas debe basarse ms en la
induccin (explicacin de su valor, aun cuando nos parezca que no las van
a entender) que en la imposicin o en la amenaza de retirarles nuestro
afecto. La disciplina inductiva, por otra parte, exige tambin al adulto que
razone sus propias imposiciones, por lo que es ms probable que stas
sean realmente razonables. En todo caso, las explicaciones y
razonamientos
debieran
acompaar siempre
a
las
inevitables
imposiciones que hacemos a los nios, en vez de amenazarles con
nuestro abandono.
Las relaciones del nio con las figuras de apego deben ser vistas no
slo desde una perspectiva dual(nio-madre, nio-padre, etc.), sino
dentro del sistema familiar como un todo. Padres e hijos, abuelos, tos
y primos, forman, en muchos casos, una verdadera red de relaciones que
mutuamente se influyen. La relacin con esta amplia red que rodea el
microsistema familiar y los contextos de influencia que lo rodean
( lugar y ambiente de trabajo de los padre, vecindario, etc.), parece
fundamental para atender el desarrollo social del nio/a.
EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN INFANTIL (0-3 aos) puede
enriquecerle mundo social del nio/a
y ofrecerle la oportunidad de
recibir asistencia educativa ms planificada y profesional que la recibida en
la familia. En los casos de dficit familiar, pertenencia a familias nucleares
sin otros nios, hbitat domestico inadecuado, etc., la asistencia a la
escuela infantil tambin puede ser beneficiosa para el nio/a. En la
incorporacin del nio/a a la escuela debe cuidarse especialmente el
perodo de adaptacin, (familiarizndose anteriormente con el lugar
y
las
educadoras,
aumentando progresivamente el periodo de
estancia, incorporando poco a poco los nios nuevos, etc.), apoyar y
vigilar las interacciones de unos nios/as con otros, y planificar, de
forma muy flexible, experiencias adecuadas que favorezcan el desarrollo
fsico- motor, cognitivo, lingstico y social.

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TEMARIO OPOSICIONES EDUCACIN INFANTIL

TEMA 3

EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL .Durante los aos de la

educacin infantil, los otros ms significativos en la vida del nio son, sin
duda, sus padres. As, las actitudes de los padres/madres y sus
prcticas de crianza y educacin son los aspectos determinantes del
desarrollo de la autoestima de los nios/as.

Las actitudes y prcticas de los padres/madres de nios/as con alta

autoestima se pueden definir en los trminos siguientes:
-

Son padres/madres cariosos, que aceptan a su hijo/a por

completo y le demuestran frecuentemente su afecto.
Son padres firmes en el sentido de que establecen reglas que
razonan
y
mantienen
de
forma consistente, aunque con
flexibilidad.
Son padres/madres que utilizan tipos de disciplina no coercitivos.
Suelen ser padres/madres democrticos en el sentido de que
estimulan al nio/a a que exprese sus opiniones, que, con frecuencia,
son aceptadas y tenidas en cuenta.

BIBLIOGRAFA
-

PALACIOS, J.,MARCHESI, A., Y COLL, C. COMPILACIN.(1990).

Desarrollo psicolgico y educacin. Volumen I Psicologa evolutiva.
Edt. Alianza. Madrid.
BASSERAS, E. Y OTROS.(1998).Aprender y ensear en educacin
infantil.
Ed. Grao. Barcelona. GALLEGO ORTEGA, J.L. (1994):
Educacin infantil. Edit. Aljibe. Mlaga.
PIAGET, J. (1985) .Seis estudios de psicologa. Edit. Planeta- Agostini.
Barcelona.

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