Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofa y Letras

Maestra en Educacin: Pedagogas crticas y problemticas socioeducativas

TESIS:

Escuela Secundaria y Educacin

Popular: cartografa de una
experiencia que est siendo.

Maestrando: Gustavo Javier Galli.

Directora: Carina V. Kaplan
Co- Directora: Victoria Orce

INDICE
1) Introduccin.......pg. 6
2) Referencias metodolgicas. Cartografa una
experiencia pedaggica.......................................................pg. 12
3) Historias y puntos de partida
3.1 La Escuela Secundaria La Salle y la
Fundacin Armstrong ..pg. 18
3.2 Los barrios que la rodean y su poblacin...pg. 21
3.3 La Escuela Secundaria La Salle y su origen............pg. 23
3.4 Escuela Secundaria: desafos de una escuela para todos y
todas.......... pg. 26
3.4.1 Breve introduccin a la historia de la educacin secundaria
en la Argentina...pg. 26
3.4.2 Acerca de la legislacin de educacin y las posibilidades que
habilita.....pg. 30
3.4.3.Asignacin
Universal
por
Hijo
y
Educacin
Secundaria...pg. 32
4) Marco terico
4.1 Educacin Popular y Pedagogas Crticas .pg. 34
4.2 Educacin para la Justicia........... pg. 44
4.3 Educar en contextos empobrecidos vivir (en) las
desigualdades...pg. 48
5) Anlisis de la Experiencia Pedaggicapg. 60
5.1.Los saberes y la pregunta por los sentidos de la enseanza...pg. 62
5.1.1 La resignificacin curricular y el Complejo Temtico
de la Educacin Popular a la escuela... pg. 75
5.2 La evaluacin y la promocin de los saberes. Interpelacin del fracaso
escolar. ...pg. 87
5.2.1 Pensar nuevas formas, pensar inditos viables.pg. 90
5.2.2 Los saberes evaluados: otras formas de incluir con
aprendizaje..pg. 94
5.2.3 De la resignificacin del apoyo escolar a la evaluacin
integral integral y en proceso ..pg. 96
5.2.4 Saberes evaluados. (Saber Evaluar?)..pg. 98

5.2.5
5.2.6

Ms escuela (pero distinta). El espacio de recuperacin de

aprendizajes..pg.101
Cmo se sigue con la evaluacin y la
promocin?................................................................pg.107

5.3

Gobierno escolar y participacin. ......pg. 109

5.4

Narrarnos, hablarnos, el lugar de la palabra como opcin

polticapg.116
5.4.1 La radio escolar y comunitaria: el caso de Demoliendo
Radios pg. 117
5.4.2 El Centro de Estudiantes..pg. 120

6) Conclusiones..pg. 123

Agradecimientos
Empiezo por agradecer a Graciela, Agustn y Toms, cmo no
empezar por ellos si son los que pacientes, acompaan con tanto amor los
caminos que voy transitando.
Un agradecimiento especial a Javier Castagnola, amigo, hermano,
compaero, quin me invit a sumarme a este hermoso desafo de poner
cabeza y cuerpo en esta historia en La Salle Catn. Porque esta invitacin
signific uno de los lugares ms lindos e intensos que puedo marcar en el
mapa de esta vida que va siendo.
Va un gran abrazo a Javier Perini, Mariano Walenten y todos los
compaeros y compaeras de la escuela. Esta tesis es reflejo de su trabajo
cotidiano, de su audacia, de su compromiso.
A La Salle de Argentina Paraguay y a la Asociacin Educacionista
Argentina, por su confianza y sus opciones.
A todos y todas los pibes y pibas de la escuela, por su afecto, por su
tenacidad, por sobreponerse a situaciones a las que muchas veces pens
que si me tocaban a m no podra con ellas, a sus ganas de estudiar, de
creer que algo mejor es posible.
A Carina Kaplan, por su insistencia para que escriba, por el contagio
de sus ganas, por el acompaamiento, por ser una referente indiscutible en
los temas pedaggicos que me preocupan y por supuesto, por la direccin
junto a Victoria Orce de este trabajo. Y a la misma Victoria por su lectura
dedicada, puntillosa, precisa y siempre pertinente.
A Flora Hillert y Claudia Loyola, por su acompaamiento desde la
Maestra, por la compaa y el apoyo siempre brindado.
A Rafael Gagliano, Claudia Bracchi y Marcelo Zarlenga por su
apertura, por su acompaamiento, por creer en este proyecto desde la
poltica educativa, y a Patricia Redondo, Silvia Finocchio, Ana Mara
Finocchio, Silvia Vzquez por sus lcidos aportes para pensar una escuela
donde enseemos mejor, donde se aprenda ms. A todos ellos porque de
diferentes maneras han formado parte de esta experiencia que refleja la
tesis.

Por ltimo, gracias a Virginia Rodriguez, Guadalupe Maciel y

Esteban Da R amigos que han dedicado tiempo para la lectura crtica de
este trabajo, tanto desde lo conceptual como desde la gramtica y
narrativa.

1.- Introduccin
Este trabajo se inscribe dentro de una propuesta de sistematizacin
y anlisis de experiencias educativas. Los problemas de la escuela
secundaria, variados y complejos, interpelan al sistema educativo y a los
educadores, sobre todo en lo que respecta a la inclusin, permanencia y
promocin de alumnos de sectores populares. El fracaso escolar, la
repitencia, el ausentismo y el abandono escolar, son problemas que an no
han podido resolverse desde el propio sistema. En los ltimos aos el
Estado (sobre todo a nivel nacional y de la Provincia de Buenos Aires.) ha
construido polticas que atienden estos problemas, aunque los ndices de
repitencia y de abandono continan problematizando a la escuela
secundaria. Segn estadsticas del ao 2010 1, la tasa de abandono
interanual entre 2009 -2010 en el total del pas es de 9,34% para el ciclo
bsico y de 15,48% en el ciclo orientado. En el conurbano bonaerense para
el ciclo bsico es del 8,02% y 17,51% para el ciclo orientado. En referencia
a la repitencia durante los primeros aos de la escuela secundaria la tasa
es del 12,45%, considerablemente mayor que en los aos superiores
7,41%, estos porcentajes reflejan la situacin del total del pas. Una
tendencia similar se verifica en el conurbano bonaerense donde en el ciclo
bsico la tasa de repitencia es del 13,46% frente al 9,07% en el ciclo
superior.
La repitencia disminuye con el paso de los aos y el abandono se
acrecienta en la medida en que los alumnos van avanzando en su
trayectoria escolar. Factores explicativos de este abandono estn
asociados a la necesidad de trabajar, a la repitencia y embarazo
adolescente, entre algunas de las causas2.
1

Anuario Estadstico 2010. Ministerio de Educacin de la Nacin. Direccin Nacional de

Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE). Red Federal de Informacin Educativa.

http://www.me.gov.ar/diniece/
2

Para profundizar en el tema del abandono escolar y la identificacin de los factores que lo
provocan ver la investigacin; Binstock, G.- Cerruti M. (2005) Carreras Truncadas. El abandono
escolar en el nivel medio en la Argentina. Bs. A. UNICEF

En esta tesis me propongo describir y documentar la experiencia

pedaggica de la Escuela Secundaria La Salle de Gonzlez Catn, en
tanto concrecin de diversas propuestas pedaggicas referidas a disminuir
los ndices de repitencia y de abandono escolar, desde una perspectiva
integral de seguimiento de las trayectorias socioeducativas de los alumnos.
Tomar como referencia el lapso comprendido desde el ao 2006 al 2011,
perodo en el que me desempe como director de la misma.
El propsito principal de este trabajo, apunta a sistematizar las
experiencias y proyectos que, fundamentados tericamente, permiten
poner de manifiesto las potencialidades y tensiones de las prcticas de
educacin popular en la escuela secundaria.
Se priorizan las propuestas que tienen que ver principalmente con
los saberes ofrecidos en la escuela, su enfoque y organizacin; con la
evaluacin y promocin de saberes, y con aquellas prcticas que favorecen
la toma de la palabra y el protagonismo por parte de los jvenes en la
escuela. Para lo cual, se vuelve preciso analizar el contexto, los barrios de
insercin y las caractersticas de los mismos.
Una investigacin que se adopta como antecedente es la que se
realiz en la escuela Hctor Valdivielso3 de la localidad de Malvinas
Argentinas, en el gran Crdoba. Se trata de una escuela inserta en barrios
empobrecidos que desarrolla una experiencia de Educacin Popular en el
nivel primario. La sistematizacin de la experiencia fue realizada por el
licenciado Patricio Bolton4 y el equipo de educadores que lo acompaan
en el desarrollo de la experiencia. Bolton y el equipo de maestros y
profesores de la escuela, se propusieron sistematizar el trabajo realizado
por el equipo docente desde la fundacin de la escuela, en el ao 2001
hasta el ao 2005. La documentacin y anlisis de los materiales
producidos en ese perodo por estos docentes y en esa escuela, produjo
3

Escuela Hctor Valdivielso ubicada en la localidad de Malvinas Argentinas, en la afueras

de la ciudad de Crdoba. La sistematizacin de muchas de sus experiencias pueden encontrarse en
Bolton P. Educacin y vulnerabilidad. Experiencias y Prcticas de aula en contextos desfavorables.
Argentina. Ed. Stella - Celadec - Ed. La Cruja. 2006
4

Este trabajo fue publicado en 2006 como: Bolton P. Educacin y vulnerabilidad.

Experiencias y Prcticas de aula en contextos desfavorables. Argentina. Ed. Stella - Celadec - Ed.
La Cruja. 2006

un corpus terico acerca de la pertinencia y factibilidad de desarrollar

prcticas de educacin popular en la escuela primaria. A su vez, puso en
tensin el supuesto que la educacin popular no puede desarrollarse al
interior del sistema educativo formal.
Uno de los objetivos centrales de esta tesis consiste en responder
a un interrogante en relacin a la educacin popular y a la educacin
secundaria en sectores populares: Es posible desplegar propuestas de
educacin popular dentro del sistema educativo formal?
Esta pregunta refleja un debate que lleva dcadas, en el cual se
pone en cuestin y en tensin la posibilidad de llevar la propuesta de la
educacin popular a la escuela, ya que el propio sistema educativo y su
estructura reproductora no favoreceran que se desarrollen estas
prcticas. La educacin popular, desde este enfoque, estara prcticamente
reservada a la educacin no formal, a las organizaciones sociales de base,
a los sindicatos, a las fbricas. Siguiendo este razonamiento, la posibilidad
de incluir la educacin popular en la escuela sera por fuera del sistema
educativo formal o proponiendo una estructura alternativa dentro del propio
sistema. Esta mirada cristaliza y categoriza a las prcticas escolares y a las
escuelas en trminos duales, en pares de oposicin transformadoras /
reproductoras no percibiendo que estas dos operaciones en realidad
tensionan las prcticas y no por ello hace de las escuelas estructuras
puramente

reproductoras o transformadoras. Pensar relacional y

contradictoriamente estas dinmicas y mecanismos posibilita construir una

mirada ms integral. Lo que se pone en juego es la intencionalidad de
llevar adelante prcticas pedaggicas que, inspiradas en la educacin
popular, favorezcan la desnaturalizacin de las desigualdades sociales, la
lectura crtica de la realidad y un posicionamiento tico de indignacin
frente a las injusticias de las que son vctimas los sectores empobrecidos.
Asimismo,

numerosos autores 5 dan cuenta de la posibilidad de llevar

adelante prcticas de educacin popular. Meja (1991) dice al respecto de

este debate:
5

Entre otros, Marco Raul Meja y Miriam Awad (2004) en su obra Educacin Popular Hoy.
En tiempos de globalizacin. Argentina. EDB. y Patricio Bolton en su trabajo Educacin y
Vulnerabilidad. Experiencias y prcticas de aula en contextos desfavorables. Bs. As. Stella La Cruja
Celadec. 2006 dan cuenta de la posibilidad de hacer educacin popular en la escuela .

Abordar el problema de la educacin popular en la escuela formal

significa ante todo romper prevenciones que se tienen de lado y lado:
superar por parte de los educadores populares la idea de que la escuela
es el lugar central de la ideologa dominante y un lugar de reproduccin
social del sistema, en el cual la contradiccin no tiene manifestacin
especfica; igualmente significa para los maestros y educadores del
sistema formal, superar la mirada sobre la educacin popular como
especfica del mundo adulto y reconocer en estas prcticas procesos
reflexivos que permiten desescolarizar la educacin y la recuperacin de
sus procesos ms intensos -procedimientos, didcticas especficas y
generales, tcnicas, pedagoga, enseanza- al campo global de la
reflexin especfica, pero referidas al amplio campo de la socializacin. 6
(1991)

El proyecto analizado plantea no slo que es posible trabajar en

clave de educacin popular, sino que este principio es fundante y
constitutivo de la propuesta. El proyecto llevado adelante en esta escuela
no se arroga hacer educacin popular. Pero sta la tensiona, la gua, la
referencia.
Bolton (2006) sintetiza, la implicancia de pensar en el desarrollo de
prcticas de educacin popular en la escuela:

Pensar en una escuela en clave de educacin popular es reconocer que no

hay posibilidad de tal proyecto educativo si no atendemos
simultneamente los distintos mbitos de la escuela. No alcanza con
modificar nicamente el estilo de convivencia. Tambin es necesario rever
el currculo. Y redisear el estilo de conduccin. Y atender de otro modo a
los padres, trabajando junto a ellos. Y replantear la relacin docente
alumno. Y repensar la forma de evaluar los aprendizajes. Y entender de
otro modo el contexto y la relacin con l. (2006:74)7

La experiencia de la escuela Hctor Valdivielso8 da cuenta de que es

posible desarrollar prcticas escolares en la lnea de la educacin popular,
6

Marco Ral Meja, Escuela Formal Educacin Popular. Hacia un nuevo

paradigma cultural en nuestra realidad. Revista Educacin y Pedagoga No. 6.
Universidad de Antioqua. Mayo de 1991. Para ampliar sobre el tema ver tambin:
Gadotti, M, Escuela Pblica Popular, en Gadotti, M y Torres (comp.), Educacin Popular.
Crisis y Perspectivas, Mio y Dvila, Buenos Aires, 1993
7
8

Bolton Op. Citado, p.74

Op. Citado.

y sirve de espejo al proyecto de la escuela secundaria analizada en esta

tesis.
El anlisis de la escuela La Salle intenta dar respuesta al
interrogante central de esta tesis referido a la posibilidad de realizar
prcticas de educacin popular en una escuela secundaria inscripta
en el sistema educativo formal de la Provincia de Buenos Aires.
Tambin pretende, en torno a este tema, identificar cules son esas
prcticas o experiencias y analizar sus fundamentos y sustentos tericos,
as cmo las potencialidades y dificultades del proyecto.
Esta escuela se presenta como una escuela inserta en sectores
populares, que tiene entre sus polticas institucionales la inclusin de los
jvenes, oponindose de esta manera al mandato fundacional de la
escuela secundaria en la Argentina, y al elitismo que se manifiesta en
aquellas escuelas secundarias donde slo ingresan los mejores alumnos.
En la actualidad, en el sistema educativo persisten circuitos diferenciados
de educacin que contribuyen a discriminar socialmente y a perpetuar la
pobreza. En la Argentina los alumnos provenientes de los sectores sociales
ms vulnerables aprenden menos y en peores condiciones (2012: 335). 9
En este marco cobra sentido preguntarse acerca de aquellas
experiencias

que,

desplegndose

desde

lo

cotidiano,

cuestionan

pedaggicamente esos mandatos y colaboran efectivamente en llevar

adelante polticas de inclusin que impactan sobre las categoras de
fracaso escolar y abandono escolar.
En esta lnea, es que la tesis se propone construir respuestas
provisorias a preguntas que interpelan ese fracaso y abandono escolar
Es posible construir un proyecto educativo en clave de educacin popular
en una escuela del conurbano bonaerense, que con una poltica
institucional de inclusin y en el marco de un sistema educativo donde la
evaluacin y la repitencia continan siendo ncleos duros, despliegue
caminos y experiencias que interpele esos mismos ncleos? De ser posible
qu desafos se presentan, qu caminos habr que recorrer, qu se
tensiona al interior de la escuela?
9

Filmus, D. Kaplan, C. (2012) Educar para una sociedad ms justa. Debates y

desafos de la Ley de Educacin Nacional. Bs.As. Aguilar.

10

Recorrer el camino que abren estas preguntas, implica un desafo

respecto de aquellas definiciones posibles en torno a la educacin popular,
concepto por momentos inasible y difuso y a maneras singulares y
definidas de comprender los problemas socioeducativos desde las teoras
crticas. Se cree que este camino posiblemente conduzca a afirmar la
posibilidad de desarrollar educacin popular en la escuela secundaria.
Por ltimo, vale mencionar que algunos aspectos del desarrollo de
esta experiencia han sido publicados en distintos trabajos y artculos, como
la investigacin10 del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte
de CTERA en conjunto con la Universidad Nacional de Lujn, estudian
algunas experiencias de escuela secundaria relacionadas con la educacin
popular y que intentan construir otros formatos escolares. Entre las
experiencias que se presentan en la investigacin se encuentra la Escuela
La Salle de Gonzlez Catn.
Asimismo, el proyecto de esta escuela ha sido analizado en diversos
artculos de revistas de educacin11, y mencionado por el Instituto antes
citado (IIPMV CTERA) en el documento de trabajo Nadie Aprende
Repitiendo12, documento que cuestiona la concepcin de aprendizaje que
subyace del dispositivo de repitencia y releva la experiencia de evaluacin
y promocin de la Escuela La Salle de G. Catn. Tambin la experiencia
fue relevada por UNICEF y forma parte de la publicacin La escuela
secundaria en debate. Polticas, prcticas y voces sobre el cambio
educativo, UNICEF- Fundacin SES, de noviembre de 2011.Esta
publicacin da cuenta de un relevamiento de proyectos educativos
10

Alternativas pedaggicas populares en la escuela secundaria. Proyecto de Investigacin

CTERA-UNLu. Direccin: Silvia Andrea Vzquez, Codireccin: Susana Di Pietro (UNLu),
Investigadoras: Lila Ana Ferro, Andrea Nuez y Mara Dolores Abal Medina.

11

Galli, G. Perini J. Revista Canto Maestro N17. En camino de nuevas experiencias

pedaggicas en la escuela secundaria. Los desafos de la inclusin y el aprendizaje. Noviembre de
2010. IE /CTERA /CTA
Asignacin Universal: organizaciones sociales trabajan por el derecho a la educacin.
Revista Digital de la Direccin de Educacin Secundaria. N 3. Ministerio de Educacin de la
Nacin.. Entrevista. 2010
Galli, G. La escuela como proyecto poltico pedaggico. Un enfoque desde la Educacin
Popular. Revista de Educacin Popular Para Juanito N 5. Ao 5. Enero 2009.
Galli, G Rodrguez, V.- Castagnola , J. La escuela como proyecto poltico pedaggico.
Revista Novedades Educativas N 208. Abril de 2008.
12

CTERA. Nadie Aprende Repitiendo. Multiplicar las oportunidades y las experiencias de

aprendizaje. Informe N 9. Agosto de 2009.

11

innovadores que favorecen la inclusin en la escuela secundaria, as como

tambin recupera las voces de estudiantes, directivos, profesores y
organizaciones sociales acerca los modificaciones que son necesarias
realizar en la escuela secundaria para ajustarse a las nuevas realidades y
demandas. Adems se han realizado registros audiovisuales por parte de
la Fundacin La Nacin y la Fundacin Arte Vivo sobre algunos proyectos
de inclusin13 de

la escuela. Ambas fundaciones han recuperado los

proyectos institucionales que se llevan adelante en relacin al regreso a la

escuela de los alumnos que han abandonado y a las propuestas de apoyo
escolar sostenidas por mams educadoras.

2.- Referencias metodolgicas. Cartografa de una experiencia

pedaggica
No hay discurso del mtodo, hermano, todos los mapas mienten
salvo el del corazn, pero dnde est el norte
en este corazn vuelto a los rumbos de la vida,
J. Cortzar..

Metodolgicamente, en este trabajo se opta por el anlisis de la

experiencia pedaggica de una escuela que, por su carcter innovador
reconocido por el Estado14, puede ser valorada para la decisin de futuras
polticas pblicas, entendiendo que su proyecto educativo desarrolla
diferentes propuestas a problemas universales de la escuela secundaria en
su conjunto y sobre todo de aquellas insertas en sectores populares.

Esta opcin por realizar un estudio en profundidad en una escuela

particular se inspira en el trabajo de Norbert Elas Establecidos y
Forasteros.15 En l, Elas estudia las relaciones sociales de una pequea
comunidad que permitan operar a modo de un paradigma emprico de
tendencias ms generales.
13

Proyecto Ni Uno Menos (apoyo escolar y estrategias de retencin escolar) por el que la
Escuela La Salle obtuvo el Premio Comunidad del Diario La Nacin y la Fundacin OSDE.
14

La Resolucin Ministerial 541/10 de la Direccin General de Cultura y Educacin

(DGCyE) de la Prov. de Buenos Aires antes mencionada.
15

Elas, N. Ensayos acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros,

104/03 pp. 219-251 Reis.

12

El estudio de los aspectos de una figuracin universal a partir de una

pequea comunidad impone ciertos lmites obvios a la investigacin. Pero
tambin presenta ventajas. La seleccin de una pequea unidad social
como objeto de investigacin de problemas que se pueden detectar en una
gran variedad de unidades sociales ms amplias y diferenciadas posibilita
la exploracin minuciosa de dichos problemas, por as decirlo, con
microscopio. Es factible erigir un modelo explicativo a escala reducida de
una figuracin que se cree universal, esto es, un modelo listo para ser
contrastado, expandido o revisado segn la necesidad gracias a las
indagaciones en figuraciones relacionadas a una escala ms amplia. En
este sentido, el modelo de figuracin entre establecidos y forasteros
resultado de la investigacin llevada a cabo en una pequea comunidad
como la de Winston Parva puede servir como un tipo de paradigma
emprico.(Elas pag. 3)

Se pretende entonces analizar una pequea unidad social como lo

es la Escuela Secundaria La Salle de Gonzlez Catn para poder encontrar
posibles respuestas a algunos problemas con los que se enfrenta la
escuela secundaria en general y en los sectores populares en particular. La
intencin es dar a conocer los marcos tericos que sustentan las prcticas
y analizar los cruces entre teora y prctica que establecen una relacin
dialctica, y haciendo hincapi en aquellas prcticas que se inscriben en la
Educacin Popular, en las experiencias que favorecen la inclusin y en la
propuesta de evaluacin y promocin de saberes.
Para el anlisis de la experiencia de esta escuela se recurre a la
metfora del mapeo en los sentidos en que De Certeau, De Souza Santos
y Otto Maduro16, han construido al respecto. Mapeo como herramienta de
documentacin de la experiencia y como relato que recupera la voz de los
protagonistas de la experiencia. Cartografiar, mapear es trabajar con
coordenadas, con escalas, con representaciones, con espacios, lugares,
caminos, rutas, direcciones, sentidos. Es conocer nuevos lugares, y reconocer los ya transitados. Es caminar, andar, visitar y re-visitar.

16

Ver: De Certeau ( 2000) M. La invencin de lo cotidiano I. Artes de hacer.

Mxico. Universidad Iberoamericana. Boaventura de Souza Santos. (2003) Critica de la
razn indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Volumen I. Ed. Descle de
Brouwer. Espaa. Maduro O. (1992 ) Mapas para la fiesta. Reflexiones latinoamericana
sobre la crisis y el conocimiento. Centro Nueva Tierra .Rio de Janeiro - Nueva York.

13

De Certeau17, advierte que Todo relato es un relato de viaje, una

prctica del espacio.(..) En realidad, organizan los andares. Hacen el viaje,
antes o al mismo tiempo que los pies lo ejecutan. (2000: 128)

En esta tesis se busca construir un relato de un viaje. Un viaje de 7

aos (hasta ahora), un viaje que sigue viaje, un viaje que est siendo en
ese lugar llamado escuela y en lo que la rodea, sus barrios; un viaje en el
que los viajeros son sus alumnos y docentes, sus familias y allegados.
Un lugar es el orden (cualquiera que sea) segn el cual los elementos se
distribuyen en relaciones de coexistencia. Ah pues se excluye la
posibilidad para que dos cosas se encuentren en el mismo sitio. Ah impera
la ley de lo "propio": los elementos considerados estn unos al lado de
otros, cada uno situado en un sitio "propio" y distinto que cada uno define.
(De Certeau- 2000:129)

La escuela es el lugar de esta cartografa, la escuela es esta

escuela, La Salle de Gonzalez Catn. Con sus caractersticas propias, su
historia y sus definiciones. Si la escuela La Salle G. Catn es el lugar, en
su interior confluyen espacios a ser explicados, descriptos, relatados.
El espacio es un lugar practicado. De esta forma, la calle geomtricamente
definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervencin de los
caminantes. Los relatos efectan pues un trabajo que, incesantemente,
transforma los lugares en espacios o los espacios en lugares. (De Certeau2000: 129).18

La escuela es escuela por lo que en ella sucede, por sus caminantes

jvenes y adultos que en ella se entrecruzan en forma permanente
recorriendo saberes y recreando cultura, transformando lo dado, dispuestos
a caminar detrs de la utopa.
Mapear es traducir, es reinterpretar una realidad, contarla,
describirla, definirla. La cartografa nos desafa a relatar lo vivenciado, lo
visto, lo percibido, hacindolo legible, comprensible para otros, a la vez que
habla de la subjetividad del cartgrafo. Lo que existe y lo que no en su
mapa es lo que tiene para decirle a otros. Lo que est presente en su relato
17

De Certeau ( 2000) M. La invencin de lo cotidiano I. Artes de hacer. Mxico.

Universidad Iberoamericana.
18
Ibid.

14

son aquellos lugares, caminos, cruces que seguramente se constituyeron

en destacables, importantes, merecedores de ser contados, explicitados, al
menos marcados.
La posibilidad de mapear es tan antigua como esos primeros mapas
que hemos visto alguna vez acerca de la representacin de los continentes
con aquellas fronteras que hoy son otras, con nombres que se han
modificado, porque los mapas hablan de las luchas de poder, de las
relaciones de fuerza, los mapas son hechos polticos en s mismos.
Mapear es representar, es materializar las representaciones de la realidad,
aunque claro est, como representar no es fotografiar la realidad,
cartografiar no es fotografiar. Mapear es representar a escala y las escalas
son herramientas que permiten representar espacios en otros espacios.
En aquel Imperio, el arte de la cartografa logr tal perfeccin que el
mapa de una sola provincia ocupaba toda una ciudad, y el mapa del
imperio, toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas desmesurados
no satisficieron y los Colegios de Cartgrafos levantaron un Mapa del
Imperio, que tena el tamao del Imperio y coincida puntualmente con
l. 19 (J. L. Borges 1974:)

Un mapa que refleja exactamente la realidad, deja de ser un mapa.

Lo que se representa en un mapa, podramos decir, es una descripcin
reelaborada, esto es, simblica.
Las escalas dan cuenta del grado de detalle o no que se quiere
imprimir a determinado mapa. La escala nos revela la esencia de lo que
quiere ser mostrado. La escala recorta y amplifica a la vez.

Como sostiene Boaventura de Souza Santos (2003: 229)

Un fenmeno dado solo puede ser representado por una escala dada.
Cambiar de escala implica cambiar de fenmeno. 20

19

Borges. J.L, (1974). El Hacedor. Obras Completas. Emec Editores. Buenos

Aires.
20

Boaventura de Souza Santos. (2003) Critica de la razn indolente. Contra el

desperdicio de la experiencia. Volumen I. Ed. Descle de Brouwer. Espaa. Pg 229.

15

En el mapeo de esta experiencia hay una escala que pretende

representar el fenmeno: una experiencia de educacin popular en la
escuela secundaria, develando sus logros y las cuestiones a seguir
pensando. La escala utilizada no busca hacer un anlisis de las
condiciones de pobreza y su impacto en la educacin ni en las condiciones
institucionales que favorecen o no las propuestas de cambio.
Los mapas comprenden fronteras que dividen y acercan, que son
lmite y encuentro, afuera y adentro, exclusin - inclusin, diferencia que
constituye un nosotros y por ese nosotros un otros.
Una frontera no es una barrera sino un paso, ya que seala, al mismo
tiempo, la presencia del otro y la posibilidad de reunirse con l

21

(Aug

2007:21).

Este mapa habla tambin de esas fronteras entre lo escolar y lo

extraescolar, habla de textos y contextos, de las representaciones sobre
el afuera y el adentro de la escuela. De las posibilidades y lmites de las
fronteras. Del paso y la barrera. De la oportunidad de, como deca Sartre,
citado por Aug: correr los lmites de lo posible. La frontera responde a
una dimensin temporal, es quizs la forma del porvenir, de la esperanza 22
(Aug: 2007:22).
Por otra parte este mapa pretende representar una experiencia de
incansables bsquedas de respuestas a los problemas de la escuela
secundaria en los sectores populares. Bsquedas con resultados de
algunas pequeas certezas, de algunos fracasos y de muchas y nuevas
dudas y preguntas. Este es el recorte, esta es la opcin.
Los mapas refieren a la subjetividad de quien los traza, refieren a
referencias, a toma de posiciones.
Las opciones polticas, la toma de posicin son constitutivas de las
experiencias. No hay experiencias en la neutralidad, como no hay
experiencias objetivas, toda experiencia acontece subjetivamente, no
puede ser experiencia lo que no se experiment. En palabras de Larrosa
21
22

Aug. M. (2007). Por una Antropologa de la Movilidad. Gedisa. Barcelona.Pg

Ibid. Pg. 22

16

La experiencia es "eso que me pasa". Prosigamos ahora con ese me.

La experiencia supone, lo hemos visto ya, que algo que no soy yo,
un acontecimiento, sucede. Pero supone tambin, en segundo
lugar, que algo me pasa a m. No que pasa ante m, o frente a m,
sino a m, es decir, en mi. La experiencia supone, ya lo he dicho, un
acontecimiento exterior a m. Pero el lugar de la experiencia soy yo.
Es en mi (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones o
en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi
saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde
la experiencia tiene lugar.23(Larrosa-2006 :. 89)

Las experiencias son temporales, se producen en un tiempo

determinado, el acontecimiento sucede en un lugar y en un lapso de
tiempo, la experiencia tiene una finitud. La experiencia, segn Larrosa, nos
forma y nos transforma, el sujeto de la experiencia es el sujeto de la
formacin y transformacin.
Se apuesta a que lo acontecido en la escuela en estos aos haya
sido experiencia para muchos, para los que pudieron formarse y
transformarse en ese viaje, pasaje, camino, que junto con otros haya sido
proceso de subjetivacin.
Si la experiencia supone un riesgo, una incertidumbre, se dar
cuenta a lo largo de este relato de aquellos interrogantes que se han
construido en el viaje hacia la utopa de la transformacin a travs de una
experiencia educativa en el conurbano bonaerense.
El trabajo de Otto Maduro24 influy en esta opcin de cartografiar
esta experiencia, su trabajo en relacin a la construccin del conocimiento,
su tesis acerca de los mapas y su conocimiento de la realidad de Amrica
Latina constituyen una referencia importante en este trabajo.

Voy a comparar a menudo el esfuerzo humano de conocer la realidad

con esa otra vieja tarea humana que es la de hacer mapas y planos.
As, la vida humana es entre otras cosas, bsqueda constante de
motivos para la fiesta, y si los obstculos dolorosos de esta vida estn
23

Larrosa J. (2006) Sobre la Experiencia. Aloma: revista de psicologia, cincies de

l'educaci i de l'esport Blanquerna. (Nm.: 19)
24

Maduro O. (1992 )Mapas para la fiesta. Reflexiones latinoamericana sobre la

crisis y el conocimiento. Centro Nueva Tierra .Rio de Janeiro - Nueva York.

17

entre los principales estmulos del esfuerzo humano por pensar,

conocer, entender y transformar la realidad circundante, entonces
podramos imaginarnos el conocimiento humano como un intento de
elaborar mapas para la fiesta: suerte de guas para tratar de encontrar
y abrir caminos que nos lleven de vuelta a la buena vida, a una vida
que merezca y facilite ser frecuentemente festejada con alegra, placer
y gusto. Es ms el propio acto de inventar, elaborar, comparar y
corregir mapas puede ser, en s mismo placentero y festivoaunque,
como los caminos reales de toda la vida, este goce est
constantemente entremezclado, estimulado, dificultado y amenazado
por
frustraciones,
conflictos,
desvos,
limitaciones
y
retrocesos.(Maduro -1992 pg. 12)
() Ojal que estas reflexiones contribuyan a crear (o rehacer)
mapas realmente nuestros, que sirvan para orientarnos
comunitariamente
de
modo
menos
agresivo,
violento,
destructivomapas ms aptos para producir y sostener trabajo
solidario, justicia y ternura entre las personas y comunidades
humanas. (Maduro -1992: 20)

Mapas para la Fiesta, anima a cartografiar, a asumir el conocimiento la

bsqueda de caminos hacia una vida ms digna para todos.
De Souza Santos plantea que () los mapas pueden ser hechos
para ser vistos o ser ledos. Italo Calvino propone un recorrido por
ciudades invisibles que relata Marco Polo luego de sus viajes. Calvino
hace de ese libro25 de ciudades maravillosas un atlas perfecto de mapas
de viajes por ciudades nunca dibujadas pero magistralmente descriptas.

3.- HISTORIAS Y PUNTOS DE PARTIDA

3.1 La Escuela Secundaria La Salle y la Fundacin

Armstrong
La experiencia que se mapea es la realizada desde el ao 2006 y
que contina desarrollndose en la Escuela Secundaria La Salle de
Gonzlez Catn. Esta escuela es una de las tres que, junto a
experiencias de educacin no formal conforman la Fundacin Armstrong
y desarrollan su trabajo en distintos barrios de la localidad de Gonzlez
Catn. A su vez la Fundacin Armstrong es parte de un colectivo ms
25

Calvino I. (1998) Las Ciudades Invisibles. Siruela. Madrid.

18

amplio: el Distrito Lasallano de Argentina - Paraguay. Territorio religioso

que agrupa a las escuelas y obras que dependen de la Congregacin de
los Hermanos de las Escuelas Cristianas (Hermanos De La Salle).
El Distrito de Argentina Paraguay,

tiene una opcin preferencial

inspirada en su Fundador San Juan Bautista de La Salle, por la

educacin de los ms pobres. Aunque muchas veces, se conozcan ms
las obras lasallanas que atienden a sectores medios o medios-altos, en
cantidad, las escuelas insertas en sectores populares son la misma
cantidad que las otras (7 obras en sectores populares y 7 entre sectores
medios y medios-altos) De todos modos esta aparente segmentacin
deja de ser tal cuando se observa que la economa de asociacin
redistribuye los recursos para sostener y profundizar la opcin por la
educacin de quines viven en sectores empobrecidos.
La Fundacin Armstrong surge en 1915 a partir de la donacin de
una extensin de campo y de la construccin del edificio que hoy es la
escuela, por parte de la familia Armstrong, en Gonzalez Catn, Partido
de La Matanza, con una geografa rural en ese entonces. Esta familia,
de origen irlands, propone la construccin de este edificio para la
formacin de nios y jvenes pobres de la zona. En dilogo con los
Hnos. de las Escuelas Cristianas (Hermanos de La Salle) que residan
en Francia, les hacen la propuesta de construir este sueo siempre y
cuando fueran ellos quienes viajasen hacia la Argentina para hacerse
cargo de la organizacin y gestin de este centro de formacin.
Al da de hoy y luego de varias transformaciones acompasando los
cambios sociales de nuestro pas, la Fundacin sigue trabajando con el
objetivo de brindar educacin a los barrios empobrecidos que
actualmente la rodean: Barrio La Salle A, La Salle B y La Salle C, Barrio
El Dorado, Barrio Las Casitas, Barrio 25 de mayo.
A travs de los aos ha sido escuela primaria con alumnos pupilos,
escuela agrcola, y escuela primaria comn.
Hoy la Fundacin es un Centro Educativo que tiene varios sectores:
a. Nivel Inicial: desde los dos aos hasta los cinco aos.
19

b. Educacin Primaria: desde los 6 aos hasta los 11/12 aos.

c. Educacin Secundaria: desde los 11/12 aos hasta los 17/18
aos.
d. Centro Educativo Complementario: un espacio de contraturno
para los alumnos que tienen mayores dificultades sociales,
afectivas, de aprendizaje, en el que tambin desayunan o
meriendan y tienen el almuerzo.
e. Casa Joven: Centro de da para jvenes que viven en situacin
de alta vulnerabilidad.
f. Bachillerato de Adultos en convenio con la Fundacin UOCRA
g. Terminalidad de la escuela primaria para adultos en articulacin
con la Escuela de Adultos N 704
h. Centro de Formacin Profesional para Adultos y Jvenes en
convenio con la Fundacin UOCRA
i.

Microempredimientos para adultos y jvenes: gastronoma,

estampados de remeras, etc.

j.

Programa Envin: programa para la promocin y formacin de

jvenes en situacin de alta vulnerabilidad en convenio con la
Municipalidad de La Matanza

La poblacin que concurre a la Fundacin vive en situacin de

pobreza, en algunos casos de indigencia y habitan los barrios que
circundan a la escuela. A la Fundacin concurren 1800 destinatarios,
sean nios, jvenes o adultos.
Algunas palabras del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la
Fundacin Armstrong26, construido por docentes, no docentes, familias y
ex alumnos, nos dicen:

Somos personas que las distintas situaciones de pobreza y

marginacin nos han ido impresionando, nos han tensionado, e
involucrando en procesos de conversin moral, intelectual,
religiosa, afectiva y poltica. Procesos inacabados, en camino,

26

Proyecto Educativo Institucional: se termin de redactar participativamente junto a

docentes, no docentes y familias en diciembre de 2010, luego de 2 aos de elaboracin. El
PEI anterior databa de 1994.

20

complejos y muchas veces contradictorios en cada uno y en la

Institucin.

Nuestra Identidad como Fundacin se fundamenta en que

estamos convocados a un proyecto educativo pastoral
liberador, comprometido con la transformacin de la sociedad
en la que estamos.

En este proyecto nos reconocemos como una institucin ms

que participa del entramado social, junto a otras instituciones y
organizaciones que quieren comprometerse en la construccin
de una ciudadana y de una sociedad ms justa, fraterna,
solidaria. Este lugar social en el que estamos y trabajamos nos
constituye y nos da identidad.

3.2 Los barrios que la rodean y su poblacin

Se trata de un rea geogrfica en constante expansin demogrfica,
quizs el mayor crecimiento estuvo dado en tiempos de la ltima dictadura
militar (1976-1983) cuando los desalojos de las villas de la Ciudad de
Buenos Aires generaban nuevos y precarios asentamientos en el
conurbano. Muchos de los barrios aledaos a la escuela comenzaron a
poblarse ms nutridamente en ese perodo.

El partido de la Matanza cuenta con una superficie de 325 km2. Se

encuentra en la zona oeste del gran Buenos Aires. Linda con los partidos
de Tres de Febrero, Merlo, Morn, y Esteban Echeverra. La poblacin total
segn los datos del Censo 2010 es de 1.775.816 habitantes 27. El partido
cuenta con 331 escuelas primarias y 127 secundarias, 1 universidad y 15
instituciones de educacin superior28.
La zona cuenta con varias rutas y avenidas que atraviesan la
localidad, siendo las mismas asfaltadas. Sin embargo, estas representan
un mnimo si las comparamos con las calles que conforman la comunidad.
Las mismas son de tierra y no cuentan con alumbrado. Algunas se

27

http://www.sig.indec.gov.ar/censo2010/

28

Datos extrados de http://www.lamatanza.gov.ar/secretarias/cultura/educacion.php

21

presentan intransitables, agravndose esta situacin cuando se presentan

condiciones meteorolgicas desfavorables.
La zona cuenta con un arroyo (Arroyo Las Vboras) que es receptor
de residuos arrojados por los vecinos y que desborda producto de las
lluvias, provocando la inundacin reiterada de las viviendas cercanas al
mismo. Sus aguas atraviesan la CEAMSE 29 contaminndose con metales
pesados y otros txicos. Algunos de los alumnos tienen sus viviendas a la
vera de este arroyo.
El rea habitada por la comunidad escolar recin en los ltimos aos
comenz a contar con agua de red y en algunos casos con gas natural.
No existen espacios verdes acondicionados para actividades recreativas,
las plazas (pocas) se encuentran deterioradas en su mayora.
La poblacin, pauperizada durante la dcada neoliberal y que toc
fondo en el 2001, comienza a mejorar su calidad de vida en los ltimos
aos, por varios factores: la mejora en los servicios pblicos (agua
corriente, gas natural, cloacas, nuevos accesos asfaltados), la creciente
oferta laboral (gran parte de la poblacin se dedica a distintas actividades
en el rubro de la construccin, por ejemplo), la Asignacin Universal por
Hijo, los programas de Empleo Joven30, etc. Sin embargo, y siendo
evidente el proceso de mejora en la calidad de vida, la pauperizacin ha
sido tal que an falta mucho para alcanzar condiciones de vida digna para
todos.
La tarea educativa de la Fundacin Armstrong no se circunscribe
slo a la educacin dentro del sistema educativo formal. La fundacin
comprende su quehacer educativo con la presencia activa en los barrios
que la rodea.
La prctica educativa es tensionada por la problemtica local, las
prcticas docentes se ven interpeladas a partir de la vida en los barrios, de
sus situaciones de vida.

29

CEAMSE: Coordinacin Ecolgica Area Metropolitana Sociedad del Estado. En Gonzalez

Catn se encuentra uno de sus tres Centros de Disposicin Final de residuos. Varios grupos de
vecinos autoconvocados luchan contra http://gonzalezcatangalpon3.obolog.com/galpon-3-53305 la
contaminacin ambiental, entre ellos la organizacin Galpn 3:
30

Programas estatales nacionales, provinciales y municipales que se encargan de

la formacin de jvenes y de su incorporacin al mundo del trabajo.

22

3.3 La Escuela Secundaria La Salle y su origen

El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, ha sufrido
reformas en los ltimos tiempos. Podemos mencionar en las ltimas dos
dcadas, la Transformacin Educativa31 con su poltica neoliberal en los 90
por un lado y el trabajo de recuperacin del sistema educativo devenido
desde el 2003 en adelante y que encuentra su marco jurdico en la Ley de
Educacin Nacional 26.206 en el ao 2006, luego de un trabajo intenso de
consultas y construccin colectiva.32
La escuela Secundaria La Salle, como tal, comienza su trabajo en
marzo de 2010.
El origen de la escuela secundaria se remonta al ao 1997 donde
comienza a funcionar, fruto de la transformacin educativa, el tercer ciclo
de la Escuela General Bsica. Previamente funcionaba en la Fundacin
Armstrong una escuela primaria con turno maana y tarde que llegaba a
7mo grado. Los egresados continuaban sus estudios secundarios en otras
escuelas de la zona.
El avance de la transformacin educativa hizo que la escuela
primaria se extendiera completando as el tercer ciclo con 7mo, 8vo y 9no
ao. Cuando en 2006 se comenz a pensar firmemente en la posibilidad de
que los alumnos continuasen sus estudios secundarios en la Escuela La
Salle, la estructura segua siendo Educacin General Bsica con tercer
ciclo (sptimo, octavo y noveno ao). Hacia 2007 el sistema fue
cambiando, preparndose para la unificacin de la escuela secundaria de
seis aos (ex tercer ciclo de EGB + ex polimodal) como se organiza en la
actualidad. Ese tercer ciclo de EGB pas a ser Escuela Secundaria Bsica
de 3 aos, escindindose de la escuela primaria, que quedaba como una
unidad de 6 aos. La escuela secundaria bsica con 1, 2 y 3er ao
finaliza como tal en 2009. Al incorporase el 4to ao en 2010 comienza a
tomar forma la escuela secundaria de seis aos. Durante 2007 como
31

Hace referencia a la Aplicacin de la Ley Federal de Educacin 24.195

sancionada en 1993.
32
Para profundizar en el tema se sugiere la lectura de: Filmus, D. Kaplan, C.
(2012) Educar para una sociedad ms justa. Debates y desafos de la Ley de Educacin
Nacional. Aguilar. Bs. As.

23

colectivo docente se pensaba que en el momento en que se completara la

escuela secundaria, cuando se tuviera la posibilidad de incorporar el 4to
ao, no deba ser posible hacerlo solo como una instancia administrativa.
Ese momento histrico para esta obra de casi 100 aos, en el que
se define la creacin de la escuela secundaria, desafa al colectivo docente
a pensar, a crear, a estudiar, a proponer. No poda resignar la oportunidad
de transformacin siendo slo crecimiento vegetativo 33, agregando
alumnos y docentes en la escuela. Era necesario pensar los espacios, el
equipamiento y el financiamiento, pero tambin era obligacin pensar los
problemas de la escuela secundaria, los problemas de los jvenes de
sectores populares, y proponer. No ya diagnosticar. El colectivo docente
discuta, debata acerca de tensionar el sistema, de analizar sus grietas, de
trabajar con el Estado, con el sistema. No fuera de l, pero s
cuestionndolo, interpelndolo, re creando, atrevindonos.
Se conform un equipo con mltiples miradas, con representantes
del equipo docente, de otros sectores de la fundacin, directivos de otras
obras. Se estableci una agenda de temas a discutir, estudiar: abandono
escolar, repitencia y fracaso, sobreedad, inclusin laboral de jvenes de
sectores populares, construccin de ciudadana, gobierno escolar. A
nuevas reuniones del Equipo se llegaba con lecturas recientes, con
investigaciones sobre experiencias de escuelas no graduadas, las escuelas
de reingreso, las escuelas con profundizacin en arte de Tierra del Fuego.
Se decidi ir a conocerlas, formando equipo de 3, 4 educadores para
visitarlas. Luego al retornar se discutan las experiencias. Este equipo tuvo
la misin de recrear, no de partir desde el vaco. Se parti del esfuerzo y la
historia de muchos compaeros e instituciones que supieron disputarle al
sistema una alternativa que crean mejor para la comunidad.
Vale aqu hacer mencin de nombres, de muchas personas que han
colaborando con sus miradas y saberes en este desafo, que hemos
cruzado en este camino, con quienes se fueron escribiendo trazos de este
33

Crecimiento vegetativo es el nombre tcnico administrativo que recibe el

crecimiento de la matrcula de una escuela cuando al realizarse la apertura de una divisin
por ejemplo 1 ao divisin B, esa seccin va avanzando en la gradualidad propuesta por
el sistema, por ejemplo: al finalizar el primer ciclo lectivo pasa de ao como 2 ao B. Este
pasaje, que va abriendo una divisin /seccin cada ao, hasta completar todos los aos de
la escuela secundaria se denomina Crecimiento Vegetativo.

24

mapa. Por ejemplo: Patricia Redondo, Silvia Finocchio, Ana Mara

Finocchio, quienes nos han ayudado a pensar las cuestiones pedaggicas
que nos inquietan y preocupan en relacin

a la enseanza, con sus

aportes desde la didctica y sobre cmo pensar una escuela secundaria

que d respuestas a las demandas de jvenes de sectores populares. Los
compaeros de SUTEBA y CTERA entre ellos Silvia Vzquez, Silvia
Almazan, Mara Dolores Abal Medina y Roque Bettinelli, con su apoyo
poltico y sus saberes en torno a la poltica educativa y los problemas de la
educacin secundaria sobre todo en sectores empobrecidos. Rafael
Gagliano vicepresidente 2 del Consejo General de Educacin de la Prov.
de Buenos Aires hasta el 2009, Marcelo Zarlenga Consejero General,
Claudia Bracchi y su equipo de la Direccin Provincial de Educacin
Secundaria, quines nos han acompaado y orientado en la construccin
de un proyecto educativo viable en relacin a la estructura del sistema
educativo provincial y nos han enseado la importancia del dilogo entre
las estructuras de poder del nivel central del gobierno del sistema educativo
y las escuelas. Abraham Gak con quin en diferentes encuentros se ha
intercambiado acerca de la estructura de la escuela secundaria y de las
posibilidades de pensar nuevos formatos escolares, de las diferencias entre
la educacin de las lites y las escuelas insertas en sectores populares. La
Jefatura de Regin de DIPREGEP de La Matanza, Nestor Ribet, Perla
Agosti y el equipo de la Direccin Provincial de Escuelas de Gestin
Privada

con

quines

hemos

resuelto

varias

de

las

cuestiones

administrativas y superado escollos burocrticos para arribar a la

resolucin ministerial que habilita nuestra experiencia innovadora.
Hacia fines de 2008 se present la propuesta ante la Direccin
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. En 2009
el Consejo General trata la propuesta y aprueba el proyecto presentado. A
comienzos de 2010 es autorizado por la Resolucin Ministerial 571/10.
Dicha resolucin, entre otras cosas, habilita la cuatrimestralizacin de
materias, la promocin de los alumnos de un ao a otro habiendo aprobado
el 50% de las materias que corresponden a cada ao debiendo cursar en
Talleres de Recuperacin de Aprendizajes las materias adeudadas y

25

contiene adems la propuesta de articulacin entre educacin secundaria y

formacin profesional que se lleva adelante en el ciclo superior.

3.4 Escuela secundaria: desafos de una escuela para todos y todas.

3.4.1
Breve introduccin a la historia de la educacin
secundaria en la Argentina
La intencin de recurrir a la historia es poder indagar acerca de los
mandatos fundacionales de la educacin secundaria, comprender los
porqu y para qu de la misma.
La escuela secundaria, surge en el siglo XIX, como la manera de
formar a los jvenes de la elite republicana en las escuelas nacionales. En
su origen no se pens en una escuela secundaria para todos. Los negros,
los pobres no tenan lugar en esa escuela. Los discursos higienistas y
biologicistas dominaban la educacin, proclamando postulados acerca de
la educabilidad y las posibilidades de aprender de aquellos que por
pobres eran incapaces.
Adriana Puiggrs al analizar las clasificaciones de los sujetos de la
educacin, hace un anlisis muy clarificador acerca de los discursos
dominantes, la posicin de Victor Mercante y las posibilidades de
educacin de los sujetos,
... sostiene Mercante que en las escuelas y colegios Latinoamericanos
habr siempre dos masas con tendencias definidas. Una destinada a
funciones superiores y otra que, satisfecha con actividades puramente
reflejas, se dedicar a una vida social inferior. Ser necesario elaborar
estrategias educacionales diferentes para ambas. El primer grupo
recibir una educacin profesional y superior. El segundo debe ser
simplemente

preparado para una vida inferior...//Las puertas de la

escuela secundaria deben cerrarse para este ltimo grupo... (Puiggrs,

1990: 143)34

34

Puiggrs A. (1990) Sujetos, disciplina y currculum en los orgenes del sistema

educativo argentino.. Ed. Galerna. Bs. As

26

Cabe afirmar que sustentados en discursos como los de Mercante, y

en clasificaciones estigmatizantes, la escuela secundaria surge para unos
pocos, slo para quines por su piel o su posicin de clase estaba
habilitada.

El acceso a las propuestas educativas qued ligado a

posiciones de clase, y las posiciones de clase determinaron las

capacidades de los sujetos. Saavedra Lamas en el proyecto de reforma
establece la formacin profesional para quienes ya tienen predeterminada
casi su situacin social, entendiendo de esta forma la obtencin de una
aptitud remunerable que mejore su condicin y asegure su condicin de
vida. De este modo, aquellos con aptitudes ms vigorosas ingresaban a
la escuela intermedia para luego pasar a los estudios universitarios.
Esta escuela secundaria se pone

en escena en las Escuelas

Normales, los Colegios Nacionales dirigidos a la clase media y alta, y por

otro lado las Escuelas de Artes y Oficios dirigidos a los hijos de clase
media y de la clase obrera. No era necesario que estos ltimos estudiaran,
su destino en los talleres o en empleos poco calificados no justificaba
semejante esfuerzo por parte del Estado. Por otra parte, ellos no seran
quienes decidieran las polticas del pas, ni integraran posiciones en la
toma de decisiones.
En trminos de un anlisis sociolgico, le enseanza media y la
superior, cumplieron la funcin de formar una clase poltica
homogeneizada en la adhesin de las pautas modernizantes del
sector porteo35 (Tedesco 2003 pg. 161)

Si bien, no hay dudas respecto a los objetivos e intencionalidades

que conllev el origen de la escuela secundaria en la argentina, tambin es
cierto que poco a poco, se fue expandiendo y creciendo su matrcula.
En un informe36 publicado por la CTERA37 en el ao 2006, se sostiene
que en los ltimos cuarenta aos se quintuplic en trminos absolutos la
matricula que asiste a la escuela secundaria.
35

Tedesco,J.C.(2003) Educacin y sociedad en la Argentina. (1880-1945). Siglo

Veintiuno de Argentina Editores. Argentina.
36

CTERA - IIPMV. (2006 diciembre) Desigualdad y Exclusin en la Educacin Secundaria

de Adolescentes y Jvenes. Informes y Estudios Sobre La Situacin Educativa N 4.
Buenos Aires,

27

En 1914 el porcentaje de la poblacin de 13 a 18 aos matriculado en

la enseanza media era del 3 %. En tanto, el 48 % de los nios de 6 a
14 aos se encontraban matriculados en la escuela.38
A partir de este momento se da un proceso de sostenido crecimiento
de la asistencia a la escuela de los adolescentes y los jvenes. Si en
1960 concurran un 41,6 % de entre 13 y 18 aos, 39 para 1980 el
porcentaje haca crecido al 58 %, siendo en el 2001 del 81 %.40
Particularmente se expandi la poblacin que concurra a la escuela
secundaria. En 1960 eran un 23,5 % de los adolescentes y jvenes.
Para 1980 lo hacan el 40 %. Y en la actualidad el 64 %. El ritmo de
crecimiento de nivel secundario fue mayor que el de la asistencia a la
escuela en general.41
Considerada en trminos porcentuales, la cantidad de alumnos de la
escuela secundaria se triplic en los ltimos cuarenta aos. Pero en
trminos absolutos, se quintuplic, pues los adolescentes y jvenes
que estudiaban en la escuela secundaria en 1960 eran 481.000, 42 y en
el 2001 cerca de 2.500.000. (CTERA- IIMV 2006)

Es un hecho que desde su nacimiento el acceso a la escuela

secundaria se fue democratizando permitiendo el acceso de los sectores
populares. La escuela secundaria se fund en la promesa de movilidad
social, de progreso.
Ya desde el golpe de estado en 1976 y sobre todo en los noventa
las polticas neoliberales vaciaron de sentido la escuela, la educacin dej
de prometer, se asisti a la destruccin de la educacin tcnica, y los
saberes socialmente productivos43 se convirtieron en competencias

37

Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina.

Organizacin sindical que nuclea a los sindicatos docentes provinciales.
38
Tedesco, Juan Carlos. La educacin argentina 1930-1955. En: Primera Historia
Integral, Buenos Aires, CEAL, N 57, 1980, pp. 113-114
39

Censo de Poblacin 1960. Citado en: Paviglianitti, Norma. Diagnstico de la

Administracin central de la educacin. Buenos Aires, Ministerio de Educacin y Justicia,
Estudios y Documentos, 1, abril 1988.
40
La tasa de crecimiento global en cada subperodo es prcticamente la misma: de
un 39,42 % entre 1960 y 1980; y del 39,66 % entre este ltimo ao y el 2001.
41
La tasa de crecimiento es sensiblemente mayor para el nivel secundario que para
el crecimiento total. Y tambin es mayor para el primer subperodo (del 70 %) que para el
segundo, donde fue de 60 %.
42
Idem.
43
...aquellos saberes que modifican a los sujetos ensendoles a transformar la
naturaleza y la cultura, modificando su habitus y enriqueciendo el capital cultural de la
sociedad o comunidad... extrado de Puiggrs A. Gagliano R. (Dir). (2004) La fabrica del
conocimiento. Los saberes socialmente productivos en Amrica Latina. Homo Sapiens.
Rosario.

28

fijadas por el Banco Mundial. El estado se hizo a un lado dando lugar a las
polticas privatistas y a las retricas empresariales de la calidad total y los
gerenciamientos educativos.
La gran desocupacin de los 90 termina devaluando el ttulo
secundario, cuando se convierte en una exigencia en casi todo el
sector formal de la economa, aunque en trminos estrictos de los
puestos de trabajo para los que demandan trabajadores represente
una sobrecalificacin. (IIPMV CTERA 2006)

Luego de debates, y ms de una dcada de pauperizacin y

fragmentacin del sistema educativo, la Ley de Educacin Nacional
sancionada en 2006, recupera el rol del Estado, en tanto garantista de la
educacin entre muchos otros logros y reinvindicaciones; la educacin es
entendida como bien social y se habilita el debate en las provincias para
la construccin de las distintas leyes provinciales como la Ley de
Educacin Provincial 13.688 (para la Provincia de Buenos Aires).
La mencionada ley estipula en el Capitulo V, artculo 38
El nivel de Educacin Secundaria es obligatorio, de seis aos de
duracin y constituye una unidad pedaggica y organizativa...

De este modo, se extiende en tres aos la obligatoriedad de la

Educacin Secundaria la Ley Federal de Educacin 24.195 estableca
una obligatoriedad de 9 aos para la EGB, tomando los ltimos 3 aos
7, 8 y 9, actualmente 1,2 y 3 de la educacin secundariaobligatoriedad que abre el debate acerca de las maneras de inclusin y
permanencia de los jvenes de sectores populares en la escuela.
Esto invita a realizar una lectura amplia de esta decisin,
superando la mirada jurdica, como sostiene Ins Gabbai:
Declarar este nivel de enseanza como obligatorio, representa una
promesa, un desafo y una apuesta histrica, como en otros momentos fue
la escolaridad primaria, pero es necesario tener en cuenta que no se trata
solamente de un proyecto pedaggico, sino de un proyecto poltico y
cultural ms amplio que tiene como base la construccin de una sociedad
ms justa, en la que todos estn incluidos y tengan las mismas
posibilidades de acceso a los saberes socialmente valorados y necesarios

29

para construir narraciones sociales estables, slidas y duraderas (Gabbai,

I. 2012: 105)44

No es slo una reforma ms. Tampoco un cambio de legislacin

que no modifica lo sustantivo, por el contrario la obligatoriedad de la
escuela secundaria es una decisin de races profundas en la bsqueda de
la igualdad.

3.4.2

Acerca de la legislacin

de educacin y

las

posibilidades que habilita.

Ley de Educacin Nacional 26.206.45 Captulo IV. Artculo 29.: La
educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y
organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido
con el nivel de Educacin Primaria.
La universalizacin de la escuela secundaria con su obligatoriedad
produce la incorporacin de los sectores populares en forma masiva,
dndose de esta forma una explosin de matrcula y sobre todo de ingreso
de las poblaciones relegadas, anteriormente, al margen de este nivel del
sistema.
La masividad trae consigo un ingreso ms plural y democrtico,
dejando de lado su matriz elitista con que ha nacido. Se pretende una
escuela para todos, y el desafo es hacer que en la escuela secundaria no
slo todos tengan el derecho a ingresar, sino tambin que ese derecho
garantizado sea el piso para garantizar tambin el derecho a aprender.
Segn los parmetros establecidos, una porcin preocupante de chicos
desaparecen antes de terminar los primeros aos de secundaria (antes del
tercer ciclo) y una mayor se esfuma en el pasaje a los ltimos aos (antes
del Polimodal) //....algunos reaparecen en la educacin de adultos, al punto
44

Gabbai , I. (2012) Tesis de Maestra en Cs. Sociales con Orientacin en Educacin:

Desigualdad, Jvenes, Violencias y Escuelas Secundarias. Dirigida por Dra. Carina Kaplan
y Co dirigida por Mg. Claudia Bracchi. FLACSO Sede Acadmica Argentina.
relaciones entre trayectorias sociales y escolares.
45
Ley promulgada en el ao 2006 por el Congreso Nacional. Para su redaccin, al
igual que luego se hara con la Ley Provincial (en Buenos Aires) se realizaron varias
rondas de consultas a los docentes y familias. Se puede decir que cuenta con bastante
consenso, fue avalada por los sindicatos ms importantes y recupera el lugar central del
estado en funcin de la educacin. Cambia profundamente lo establecido por la Ley
Federal de Educacin, qu responda a las polticas neoliberales implementadas en los
aos 90 en Argentina

30

que en las Leyes de Educacin Nacional y Provincial, la modalidad

correspondiente se denomina de jvenes y adultos 46(Puiggrs,2007 : 102)

Cabe destacar entonces este aspecto de la ley, sobre todo porque

se habilitan puentes que abren nuevas posibilidades de articulacin y de
diseo de estrategias que pueden facilitar el reingreso de muchos alumnos
al sistema educativo.
Las realidades econmicas de las familias en los sectores populares
operan como condicin en muchos casos de la permanencia de los
alumnos en el sistema, de sus permanencias interrumpidas en breves
perodos o de su abandono, configurando de este modo la figura del
desertor tan castrense y tan poco pedaggica en su nombre.
Pero,

en

nmeros

absolutos,

todava

hay

demasiados

nios

adolescentes que abandonan el espacio escolar, que finalmente desertan

completamente de la escuela. Al abandonar los circuitos pblicos de educacin
sistemtica que los contenan, los chicos se refugian en otros espacios. Entre
ellos los basurales, la mendicidad, el robo y el narcotrfico se convierten en
espacios contenedores porque poseen algn tipo de reglas, de organizacin y de
algn sistema que asegura las provisiones bsicas para la subsistencia fsica y
cultural. (Puiggrs, 2007:100)47

El destino de muchos de los y las jvenes de sectores populares es

tal como lo sostiene Puiggrs el abandono de la escuela, sobre todo
empujados por el cortoplacismo de la pobreza: resolver el hambre urgente,
las necesidades bsicas que las familias no alcanzan a cubrir, el cobijo y
atencin de los hermanos menores, no permite una apuesta al largo plazo;
la posibilidad de pensar en una trayectoria escolar de 6 aos no cabe frente
a la utopa de sobrevivir

46

Puiggrs, A (y Col.) (2007) Cartas a los Educadores del Siglo XXI. Galerna. Bs.

As.
47

Ibid.

31

3.4.3 Asignacin Universal por Hijo y Educacin Secundaria

La puesta en marcha de la Asignacin Universal por Hijo (AUH)

48

como poltica de restitucin de derechos ha impactado favorablemente en

la economa de los sectores populares.
Su incidencia en la economa familiar ha permitido a muchas familias
salir de la pobreza.
La AUH no solo produjo modificaciones en los consumos de las
familias sino que adems acerc a las familias a los centros de salud,
debiendo cumplir con el calendario de vacunacin y los controles
peridicos exigidos.
Desde el plano educativo produjo una vuelta a la escuela de muchos
alumnos que la haban abandonado. El regreso se produce esta vez con
tiles, con mochilas, con carpetas. Se ha dicho mucho acerca de la vuelta
de los jvenes a la escuela secundaria, de las condiciones en las que
vuelven, de los desafos que esto representa a los docentes, a las
escuelas, al sistema. Sin duda es una cuestin importante a atender,
aunque lo que est por encima de ello es que los jvenes estn
recuperando el derecho a estudiar. En ocasin de la presentacin del
informe de las universidades acerca del impacto de la AUH en el mbito
educativo el Ministro A. Sileoni49 sostuvo
() con el mejoramiento en la alimentacin de los chicos en edad escolar
se reorganizaron las prioridades de la escuela que, durante los 90, se
haba convertido en un lugar al que se iba a comer. Adems, explic que

48

Asignacin Universal por Hijo (AUH): es un beneficio que le corresponde a los

hijos de las personas desocupadas, que trabajan en el mercado informal o que ganan
menos del salario mnimo, vital y mvil. Consiste en el pago mensual de $ 270 para nios
menores de 18 aos y de $ 1080 para chicos discapacitados sin lmite de edad.Esta
asignacin fue creada por medio del decreto Nro. 1602/09, del Poder Ejecutivo Nacional, y
comenz a regir a partir del 1ro. de noviembre de 2009. Con la misma, el Estado busca
asegurarse de que los nios y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles
peridicos de salud y cumplan con el calendario de vacunacin obligatorio, ya que stos
son requisitos indispensables para cobrarla. Actualmente, ms de 3.500.000 chicos y
adolescentes son beneficiados con esta asignacin. Fuente:

http://www.anses.gov.ar/destacados/asignacion-universal-por-hijo-1
49

Ministro de Educacin de la Nacin en la Rep. Argentina desde diciembre de

2007

32

cerca de 140.000 chicos ingresaron al sistema escolar gracias a la

AUH.50

El derecho a estudiar que enuncia la Ley de Educacin 26.206

establece la obligatoriedad para el Estado de brindar educacin secundaria
a todos los jvenes.
Esa obligacin y ese derecho enunciado en una ley se reafirma con
la poltica de la AUH.
Por este doble motivo, la obligatoriedad y la asignacin, es que la
escuela secundaria ve, ya no cuestionado sino alterado en los hechos, su
mandato fundacional. Educacin para todos es para todos. La asignacin
universal, en los hechos, produce un obligado cambio de paradigma. La ley
enuncia, pero como toda ley es una afirmacin, una secuencia de palabras
que propone y obliga pero no necesariamente impacta en cotidianidad de
las familias, los jvenes y los docentes.
En qu sentido el desafo profundo de la inclusin sostenida en la
justicia social? Digamos con Perrenoud, analizando el caso francs, que
"las cosas eran ms simples cuando el sistema educativo estaba ms
integrado. El destino social determinaba ampliamente el destino escolar y
la orientacin global del mayor nmero estaba trazada por completo para
unos la red primario tcnica, con entrada rpida en la vida activa; para
otros la red secundario-superior". Las posibilidades han sido histricamente
muy desiguales en funcin del origen social... "pero nunca se sabe"
(Perrenoud, 2008:80)51. Lo que s sabemos hoy es que el desafo a las
predeterminaciones interpelan los cimientos profundos de la construccin
de la idea de una escuela secundaria que no es para todos. Las cosas son
ms complejas pero tendiendo a ser ms justas.
Claudia Bracchi,52 Directora Provincial de Educacin Secundaria de
la Provincia de Buenos Aires, refirindose al aumento de matrcula a partir
de la Asignacin Universal por hijo, dice Es verdad que la medida genera
50

Sileoni. A. en Por un retorno a las aulas. Diario Pagina 12. 9-11-2011.

http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-180865-2011-11-09.html
51
Perrenoud, Ph. (2008): "La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas", Colihue, Buenos Aires.
52

Bracchi, C. Entrevista Pensar el Secundario. En Cuadernos de Discusin 1. El dilema del

secundario. UNIPE. Buenos Aires. 2011

33

problemas de espacio, pero preferimos que haya muchos ms chicos en la

secundaria. Hay un aumento aproximado del 18 %, a partir de la
implementacin de la medida. Pero el de infraestructura no es el nico
problema que surge; ya no tendremos la idea de un grupo de alumnos
homogneo que conllevaba la vieja secundaria. El desafo es no volver a la
vieja escuela, como quiz muchos tienen ganas: hay que construir una
nueva. (2011:14)
La AUH, ya abri la puerta de las escuelas. No invit, hizo pasar. No
enunci un derecho, lo otorg. Lo que viene de este desafo con que se
encuentra la escuela puede ser comprendido como uno de los ms
complejos. La reforma no es ahora del sistema, es de paradigmas, los
cambios son de concepciones de escuela, una escuela para todos es para
todos.

4. MARCO TERICO

4.1

Educacin Popular y Pedagogas Crticas

Mi punto de vista es de los condenados de
la tierra, el de los excluidos
Paulo Freire.

La Educacin Popular (EP) tiene sus races en Latinoamrica. La

educacin pblica sarmientina o el trabajo de Simn Rodriguez en
Venezuela, son algunas referencias histricas de los comienzos de la
educacin popular en Latinoamrica, en relacin a la educacin para todos,
educacin

para

los

indgenas,

los

inmigrantes,

los

pobres,

los

desarrapados como los llamaba Simn Rodriguez.

La educacin popular adquiri mayor desarrollo y visibilidad en los
aos 60 y 70 con el aporte extraordinario de Paulo Freire. La educacin
popular fue un smbolo de resistencia a las

atroces dictaduras 53 de

Amrica Latina y por supuesto de Argentina (1976-1983). El desarrollo de

53

Durante los aos 70 se dieron en simultaneidad dictaduras militares violentas y

asesinas en muchos pases de America del Sur: Argentina, Chile, Uruguay, Paraguay,
Bolivia, Brasil. Dictaduras contemporneas actuaban articuladamente en lo que se
denomin Plan Cndor.

34

la educacin popular a travs de la educacin de adultos en sectores

rurales, empobrecidos, en fbricas y villas fue militancia de resistencia y
utopa.
El trabajo de Freire con los campesinos de Recife, cuyo mtodo de
alfabetizacin modific el paradigma de la educacin de adultos, tomaba
los saberes de experiencia vivida de cada uno de los campesinos como
punto de partida de los aprendizajes. Adriana Puiggrs, explica el impacto
del trabajo de Freire () quien sacudi los soportes principales del
sistema educativo moderno latinoamericano. Lo hizo al cuestionar la
eficacia educativa de

unidireccionalidad del vnculo entre maestro y

alumno, y proponer la alternativa de un dilogo en el cual el educador no

pierde su funcin pero se reconocen los saberes previos del educando
(Puiggrs- 2010 pg 41)54
La Educacin Popular en Latinoamrica durante la dcada del 60 y
70 se desarroll principalmente como un universo ajeno a la lgica de la
escuela. Las prcticas de educacin popular circularon preferentemente en
torno a la alfabetizacin de adultos, el apoyo escolar, los espacios de
recreacin y militancia, la formacin de ciudadana en organizaciones
sociales, fbricas, partidos polticos, sindicatos, comunidades de base, etc.
Resulta interesante acercar el concepto de significante vaco utilizado por
Laclau para explicar la formacin de las identidades sociales, esta vez
trasladado a la educacin popular. Para Laclau 55
Un significante vaco significa una totalidad que es literalmente
imposible. Desde otro ngulo, esto es una operacin hegemnica (o la
construccin de un significante maestro en el sentido lacaniano): una
cierta particularidad transforma su propio cuerpo en la representacin de
una totalidad inconmensurable. (2006: 25)

54

Puiggrs A. (2010) De Simn Rodriguez a Paulo Freire. Educacin para la

integracin iberoamericana. Colihue. Buenos Aires.
55
Laclau. E. (2006) Ideologa y Posmarxismo. En Anales de la educacin comn.
Tercer siglo. ao 2. nmero 4. Filosofa poltica del currculum. Agosto de 2006
Publicacin de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires.

35

Entonces podra decirse que se trata de un significante que por tan

inconmensurable no tiene significado.
Paralelamente y retornando al concepto de educacin popular, se
podra establecer al mismo como un significante vaco, un significante que
por contener una red de significados tan inconmensurable, y por ser estos
tan disimiles, mltiples, dispares, abarcativos, terminan transformando a
este concepto en la representacin todo y nada a la vez. Por tanto, definir
educacin popular deviene un trabajo complejo. Lo que si es posible es ir
demarcando algunas de sus caractersticas: comprender a la educacin
como transformadora de la realidad social, comprender su naturaleza
dialctica entre teora y praxis, develar las naturalizaciones cristalizadas
por el sentido comn a partir de una reconstruccin crtica del
conocimiento, comprender la naturaleza colectiva de la construccin de
conocimiento y la perspectiva desde la cual todo sujeto est inmerso en
una realidad poltica social y cultural que puede modificar en tanto pueda
hacer consciente las condiciones de opresin que operan sobre l. La
escuela puede y debe ser un lugar privilegiado para esta tarea.
En la actualidad continan conviviendo posiciones encontradas en
torno a la inclusin o no de la educacin popular en el sistema educativo
formal. Atendiendo a una de las preguntas que estructuran este trabajo,
an hoy se contina discutiendo sobre la posibilidad de realizar prcticas
de educacin popular en la escuela, con su corset organizativo, con su
estructura burocrtica, con sus prcticas reproductoras de la desigualdad.
Justamente en referencia a la organizacin y la estructura
burocrtica, Luis Rigal56 (1995)

explica que el posicionamiento de la

educacin popular desde un comportamiento ingenuo a menudo ha

descuidado estos componentes escolares y propuesto acciones que, por
desestimarlos, han sido poco efectivas.
La educacin popular expuso las contradicciones del sistema
educativo y de las escuelas pero tuvo dificultades para modificarlas desde
adentro. La educacin popular logr avanzar en paralelo a la escuela y al
sistema pero no pudo atravesarlos de manera propositiva.
56

Rigal, L. (1995). Reinventar la escuela. Una perspectiva desde la Educacin

Popular. Documento de Trabajo CIPES

36

Sin embargo, un referente de la educacin popular y las pedagogas

crticas en la Argentina como Luis Rigal sostiene que no slo es posible
esta articulacin sino que la escuela tiene que repensarse desde la
educacin popular. Entre las hiptesis que sostiene el autor Rigal 57 para
explicar esta falsa oposicin escuela educacin popular, una tiene que
ver con el contexto histrico en que se desarroll la educacin popular
nacida

desarrollada

habitualmente

en

contextos

altamente

dictatoriales, represivos y excluyentes- la llevaban a propiciar una

propuesta educativa instalada 'fuera' del Estado y alternativa a ella,
desconociendo a menudo la realidad concreta de los sistemas educativos,
su tradicin histrica y su conformacin institucional.(Rigal 1995: 156) Pero
adems plantea otra hiptesis en que puede fundamentarse esta oposicin:
las lecturas del economicismo marxista y del reproductivismo althusseriano
condicion una mirada desinteresada de la educacin popular hacia la
escuela al considerarla como espacio de disputa para los sectores
populares: slo la vio como espacio de imposicin y opresin.

58

(Rigal

1995: 156)
Pensar la educacin popular en la escuela es pensar que la escuela
tiene la responsabilidad de mirar la historia desde la vida de los grupos
subalternos, de pensar los procesos econmicos y sociales desde su
impacto en los sectores ms vulnerables. La educacin popular interpela
las naturalizaciones de la desigualdad para hacer de esta vida una vida
ms justa, para hacer de los alumnos sujetos de derecho, sujetos actores
de la transformacin del mundo.
La escuela y los educadores no son instrumentos, no hablamos de
prcticas pedaggicas instrumentales ni de tecnologas educativas,
hablamos de prcticas polticas pedaggicas que se constituyen en la
relacin dialgica entre el educador y educando.
Con relacin a mis alumnos, disminuyo la distancia que me separa de sus
condiciones negativas de vida en la medida en que lo ayudo a comprender
cualquier saber, el de tornero o el de cirujano, con vistas al cambio del

57
58

Ibid.
Ibid.

37

mundo, a la superacin de las estructuras injustas, nunca con vistas a su

inmovilizacin.59 (P. Freire, -2002:132)

La propuesta de la Escuela La Salle Gonzalez Catn se inscriben en este

marco, tratan de ser, van tranzando rutas hacia espacios con prcticas de
educacin popular, aunque como Bolton plantea
() no existe una prctica educadora liberadora en estado puro. Como
tampoco existe una prctica reproductora en estado puro. Las
representaciones modlicas las hacemos nosotros a los fines de leer y
transformar nuestra prctica. (Bolton 2006 -75)

Experiencias cercanas dan cuenta de que es posible desarrollar

prcticas escolares en la lnea de la educacin popular. La ya mencionada
escuela Hctor Valdivielso

60

para los educadores de las escuelas de La

Salle ha marcado un camino en este sentido, ya que como sostiene Rigal

(1995: 173) la educacin popular puede ir ms all de sus actuales
posturas en la escuela, puede realizar un aporte que le permita abandonar
'el espacio de la mera resistencia' y 'asumir uno ms propositivo' en orden
a re-fundar la escuela.61
La explicitacin de la intencionalidad poltico pedaggica de sus
prcticas evidencian su inspiracin en los postulados de la educacin
popular y en la pedagoga crtica,
Toda prctica educativa est cargada de alguna valoracin
ideolgica, de algn marco de ideas que le dan sentido. Al hablar de
ideologa nos referimos a la produccin y representacin de ideas, valores
y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los
individuos como por los grupos62(Giroux 1994 pg.215). Alude a una
determinada manera de producir significados y sentidos, a un conjunto de
ideas que sostienen, de manera consciente o no, determinadas prcticas
sociales y modos de ver el mundo.
59

Freire P. Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica

educativa. Argentina. Siglo veintiuno Editores. 2002
60

Op. citado
Op. Citado.
62
Giroux, H.(1994) Teora y resistencia en educacin: pedagoga de la oposicin, en
Mc Laren, P. Vida en las escuelas, Ed. Longman, Londres.
61

38

Flora

Hillert63

explica

el

concepto

de

ideologa

segn

la

diferenciacin que Williams hace entre ideologa y hegemona, mientras

que la ideologa es un sistema de valores, significados y creencias ms o
menos totalizador y consciente, la hegemona es una situacin material que
se nos impone y no tiene forma preferentemente consciente. Dice Hillert
Quien se proponga modificar no slo la ideologa sino tambin la
hegemona, debe plantearse cambiar las relaciones sociales, realizar un
largo trabajo cultural entre los dominados. A eso se dirige la obra de Freire,
quien defiende el carcter eminentemente pedaggico de la revolucin.
Por tanto, el trabajo cultural con los dominados para modificar la
hegemona, es el trabajo que debera proponerse aquella escuela que se
sita en un paradigma crtico.
Hay un lugar comn en la educacin que habla de formar alumnos
crticos. Desde la Escuela de Frankfurt partir de la teora crtica es asumir
la intencin de poner a la luz los conflictos y antagonismos sociales,
desarrollar

formas

de

cuestionamiento

social,

visualizando

las

contradicciones de la sociedad capitalista. Por lo tanto, la teora forma parte

de una actividad transformadora que se ve a s misma como
explcitamente poltica ()64(Giroux. 2004 pg 39), que asume el
compromiso de luchar por un mundo mejor, en direccin de la
emancipacin social. Debe reconocer la tendencia de los intereses que
representa y reflexionar crticamente sobre los mismos.
Desde la misma teora, el espritu crtico est ligado al pensamiento
dialctico, que () se convierte en negativo en s mismo. Su funcin es
romper la autocerteza y la autosatisfaccin del sentido comn, que socavan
la confianza siniestra en el poder (), para demostrar que la falta de
libertad est arraigada en el corazn de las cosas, que el desarrollo de sus
contradicciones internas nos lleva necesariamente a un cambio cualitativo:
la explosin y la catstrofe del estado de cosas establecido 65(Marcuse.
1960). Revisar lo establecido, los supuestos que guan la prctica, para la

63
64

65

Hillert. F. La Tercera Tesis y el debate Freire Lenin. S/D.

Giroux, H. (2004) Teora y resistencia en educacin, Ed siglo XXI, Pag. 39
Marcuse (1960) citado por Giroux, H. op. Cit. Pag. 39.

39

reconstruccin terica y orientar la accin abriendo las posibilidades desde

donde se asumen las configuraciones de la realidad social.
Estas aproximaciones nos permiten avanzar acerca de la relacin
que se establece entre la teora y la prctica educativa. Ni la teora es un
paquete de recetas que se pretende aplicar a la prctica (como se la
concibe desde posiciones tecnocrticas) ni la prctica adquiere valor en s
misma para la constitucin de marcos de accin, ya que la misma debe
estar mediada por una reflexin crtica a la luz de los marcos conceptuales
que la sustentan.
Siguiendo el anlisis desde las concepciones de la teora crtica, el
valor de la misma radica en su potencialidad para establecer posibilidades
que habiliten el pensamiento y la prctica reflexiva por parte de los sujetos
a favor de la creacin de sentidos y comprensin de la experiencia
concreta. El conocimiento que brinda la experiencia adquiere su valor al
incorporar las luchas alrededor de las cuales es interpretada y definida. 66
Avanzar en esta direccin desde una

propuesta pedaggica es

definir la disputa que se est dispuesto a dar desde el campo educativo, es

apostar a una escuela que permita expresar las voces silenciadas de
quienes sufren la exclusin y la pobreza y se convierta un espacio
alternativo de lucha y contestacin, habilitante de nuevas experiencias
sociales y comunitarias que vayan ms all de la frontera de lo escolar.
Como sostiene Mara Teresa Sirvent67 acerca del modo produccin
del pensamiento nico, este ejercicio tan perverso del poder, se
conforma a partir de procesos de aprendizajes formales y no-formales. La
construccin de este pensamiento es la resultante de mecanismos de
poder que operan a travs de de procesos de educacin, de aprendizaje;
no es algo gentico. Por tanto la educacin dentro o fuera de la escuela,
puede ser instrumento de reforzarlo o desbaratarlo. Lo que se construye se
desconstruye (deconstruye). Sirvent (2007: 83)
Quedar como desafo permanente que estos espacios resulten
posibilitadores de actos de resistencia y no slo de conductas de oposicin.
66

Giroux, H. op. Cit.

Sirvent, M. T.La Educacin de Jvenes y Adultos frente al desafo de los
Movimientos Sociales Emergentes en Argentina. Revista Argentina de Sociologa. Ao 5
N 8. ISSN 1667-9261. (2007) Pag. 72-91)
67

40

Si la oposicin no incluye las contradicciones sociales, si se presenta a

travs de conductas dispersas, desarticuladas, no se presentar como acto
de resistencia sino que ser funcional a la lgica de dominacin a travs de
la acomodacin y el conformismo, al no incorporar la potencialidad de un
cambio en la realidad de los sujetos involucrados. Para que las conductas
de oposicin se articulen en actos de resistencia, deben estar orientadas
siempre por la meta de la emancipacin social y

promover la accin

colectiva a partir del pensamiento crtico y reflexivo.

Posicionarse de cara al conflicto desde la escuela es crear las
condiciones para que la resistencia tenga lugar, es empezar a trazar
nuevos caminos que habiliten una mejor manera de ser y estar en el
mundo.
Desde

la

realidad

asumida

como

poca

de

incertidumbre,

cuestionamientos y frustraciones, se tiene la certeza de la distribucin

social del conocimiento y la recreacin de la cultura

como forma de

construir la igualdad, restituyendo el lugar de lo comn y de lo compartido,

y albergando a su vez la diversidad de historias, recorridos y experiencias
que lo constituyen. No alcanza con lo que se tiene ni con lo que se sabe,
pero se tienen y se saben muchas cosas y es a partir de estos elementos
que se vislumbra un horizonte posibilitador.
Es en el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes
donde reside la posibilidad de transmisin, con todo lo que ello trae de
renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteos y de oportunidades
para cambiar, para criticar, como oportunidad de construir otro futuro.
Sabiendo que la escuela, el aula, es el espacio donde someter a la revisin
y a la crtica la sociedad que nos rodea, garantizando el derecho de todos
de acceder a los saberes que resultan imprescindibles para que la
participacin y transformacin sean posibles.
Rigal68 advierte que la educacin popular puede realizar aportes
terico metodolgicos eficaces a la escuela
si la educacin popular intenta cuidar la dimensin institucional y revisa
su tendencia a absolutizar algunos de los componentes de su discurso y
de su prctica que suelen presentarse ante la escuela como conjunto de
68

Op citado. Pg. 174.

41

verdades casi sagradas. Slo si la educacin popular se piensa y asume

como una corriente abierta, capaz de entrar en dilogo y debatir con
posturas diferentes podr disputar un espacio tan significativo como el
que ofrece la escuela. (Rigal 1995:174)

Es a partir de esta advertencia que la educacin popular puede

ingresar a la escuela, comprendiendo tambin sus lmites y posibilidades,
sus matrices, sus formas de construir conocimiento, de transmitirlo, de
organizarse y de ser institucin. Comprender no significa justificar ni
aceptar, significa analizar los orgenes histricos, las tramas polticas,
jurdicas y de poder que se construyen alrededor de la escuela para
encontrar sus contradicciones, hallar su grietas, y construir con ellas y
desde ellas. Implica tambin dejar de lado los purismos que instalan
barreras, reemplazndolos por una mirada compleja y conflictiva de la
realidad que permite avanzar en su deconstruccin y reconstruccin.
La educacin popular puede realizar un gran aporte a la escuela
desde su concepcin acerca de la construccin de conocimiento y la
democratizacin y circulacin de los saberes. El saber es proceso, no es un
producto final acabado.
La organizacin disciplinaria, tpica de la modernidad, implica una
manera especial de ordenar el uso y la economa de los saberes en juego
en una determinada relacin productiva de poder/saber para generar
sujetos tiles y dciles. Respecto a lo educativo, esta organizacin de
saberes fue la pedagoga. Pero una vez constituida esta como campo, los
distintos enunciados luchan en su interior para dominarlo y gozar de validez
y veracidad. Para eso debe construir sus criterios de completud,
coherencia, no contradiccin e imponerlos al resto. Las propuestas que
logran este objetivo se convierten en pedagogas hegemnicas de cada
perodo histrico.
La forma de determinacin sobre lo que es el saber es conflictiva e
histrica. Cualquiera sea su forma de determinacin es producto de
distintas negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el resultado
de procesos abstractos, ahistricos y objetivos sino que es originado a
partir de conflictos, compromisos

alianzas de movimientos y grupos

42

socialmente identificados. El saber es un campo de lucha donde se

incorporan y amalgaman

tendencias contradictorias. 69 No se mantiene

como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora

ciertos intereses que son a su vez el producto de luchas continuas tanto
entre los grupos dominados y dominantes como al interior de los mismos.
Las luchas internas al campo pedaggico por el saber y el
reconocimiento

no

obedecen

motivaciones

exclusivamente

epistemolgicas o polticas, sino a una complementariedad variable entre

ambas. Sus resultados no slo tienen manifestaciones en el plano de las
ideas, sino tambin en el mbito de las posiciones institucionales. Los que
quedan fuera del campo tambin quedarn desautorizados para participar.
De esta manera, la discusin por el mtodo nico y correcto cifra la pelea
entre distintas concepciones sociales sobre el saber. No se trata solamente
de diferencias acadmicas, sino de disputas por la constitucin de sujetos
pedaggicos y del establecimiento de una especial relacin entre sociedad
y escuela.70
Por ejemplo, el siglo XIX contempl un fuerte debate entre un saber
cientfico y

un saber prctico, que concluy con el triunfo del primero

gracias a los aportes del positivismo hacia fines del siglo. La aparicin de
instituciones especficas donde radiquen estos saberes, como las Escuelas
Normales, la consolidacin de los diferentes mtodos pedaggicos, la
anexin de las variables profesionales constituyeron un campo de
produccin y de circulacin de saberes que defini sus propios lmites y
reglas de juego.
En el siglo XX lo escolar fue limitado por lo curricular. La lgica de
reduccin y subordinacin corri por la cadena pedaggica escuelacurriculum.
En el siglo XXI, el curriculum, en tanto conjunto de saberes bsicos,
es un espacio de lucha donde se incorporan y amalgaman tendencias
contradictorias, que no se mantienen como un hecho, sino que toma
69

Giroux, Henry (2004) Teora crtica y prctica educativa en: Teora y resistencia
en educacin. Siglo XXI editores, Mxico.
70
Giroux, Henry (1986) Reproduccin, resistencia y acomodo en el proceso de
escolarizacin. En: Cultura poltica y prctica educativa. Grao. Biblioteca del Aula.
Barcelona.

43

formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez

el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos
grupos intervinientes.
El proceso de conocimiento debe poner en relacin el decir con la
transformacin de la realidad y con el rol del hombre en esta
transformacin.
En sntesis, como sostiene Germn Cantero, se requiere la
transformacin de la escuela pblica
para que ella pueda hacer, a su vez, la contribucin que le requiere la
democratizacin profunda de esta sociedad: una escuela que desnaturalice
las injusticias que padecen sus alumnos, a travs de un conocimiento que
problematice realidades y rompa resignaciones, de formas de participacin
que los inicien en el ejercicio de sus derechos, de una apertura al entorno
social e institucional que enriquezca sus experiencias curriculares Una
escuela pblica que comience a ser popular en la lnea de la utopa de
Freire y de entraables educadores populares y maestros argentinos. 71
Cantero (2006)

En esta cita, como en sus investigaciones, Cantero propone el cruce

entre

educacin

pblica

educacin

popular,

travs

de

la

desnaturalizacin y problematizacin de la realidad y de la bsqueda de la

utopa freireana, tal como intenta proponer la escuela que estamos
estudiando. Avanzando en la lectura de la tesis se podrn encontrar
ejemplos y anlisis de experiencias curriculares que persiguen, entre otras
cosas,

la desnaturalizacin de la realidad y la democratizacin de las

relaciones.

4.2 Educacin para la Justicia

Educar para la justicia es la intencionalidad manifiesta y deliberada
de asumir en las aulas el conflicto social. No puede haber educacin para
la justicia sin reflexin crtica sobre la produccin de la desigualdad, sin la

71

Cantero, G. (2006) Algo por lo que vale la pena seguir luchando. Boletn de
Referencias N 19. FLAPE. Julio de 2006.
http://forolatino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_19/boletin_referencias19_0.
htm

44

problematizacin de las condiciones de vida de las minoras y los grupos

desfavorecidos.
Freire nos plantea la necesidad de preguntarnos acerca de nuestras
intencionalidades en el proceso de enseanza, nos interpela acerca de
nuestras opciones, nuestras posiciones. Qu contenidos ensear, a favor
de qu ensearlos, a favor de quin, contra qu y contra quin?
interrogaba Paulo Freire (2002:129)72 Asumir como educadores la
naturaleza poltica de la educacin implica responder estas preguntas en
cada espacio de enseanza, en cada propuesta pedaggica, en cada
decisin de gobierno escolar.
La pedagoga crtica nos plantea el saber como campo de lucha, de
contradicciones, de develacin de las relaciones de poder, de conflicto. Es
inherente a una educacin para la justicia una relacin dialgica,
democrtica y conducida por el educador que encuentra en la palabra de
los alumnos palabra de sujetos polticos e histricos, pero que adems
intenta observar en esas palabras las cristalizaciones de la cultura
dominante, las representaciones sociales que construyeron esa manera de
comprender el mundo.
Este proceso puede desarrollarse si se resignifica el curriculum, si
los contenidos enseados se ofrecen como lugar de descubrimiento de las
contradicciones, si se tienen en cuenta los procesos histricos, polticos y
econmicos en los desarrollos de la ciencia, en las configuraciones de la
geopoltica, en el cuidado del ambiente y de los recursos naturales no
renovables, etc.
Alan Badiou73 en una conferencia sobre la idea de justicia sostiene:
Podemos comenzar, a propsito de la justicia, diciendo lo siguiente: la
justicia es oscura; la injusticia, por el contrario, es clara. El problema es
que nosotros sabemos qu es la injusticia, pero es mucho ms difcil
hablar de lo que es la justicia. Y por qu esto es as? Porque hay un
testigo de la injusticia, que es la vctima. La vctima puede decir: aqu
hay una injusticia. Pero no hay testimonio de la justicia, nadie puede
decir: yo soy el justo. Existe entonces una disimetra entre la vctima de
la injusticia y la idea de justicia. Evidentemente es posible procurar una
72

Freire. P (2002). Pedagoga de la Esperanza. Siglo XXI Editores Argentina. Bs.As.

Badiou, A. (2004, junio) La Idea de Justicia. Conferencia. Facultad de
Humanidades y Artes de Rosario. Argentina.
73

45

solucin simple: puesto que la injusticia es clara, podemos decir que la

justicia es la negacin de la injusticia. Esa es una definicin posible de la
justicia, una definicin enteramente negativa: hay justicia cuando no hay
injusticia.(2004:3)

Siguiendo este razonamiento podemos decir que la educacin para

la justicia es aquella que devela la injusticia, y que aquella educacin que
advierte la injusticia, la denuncia y provoca indignacin frente a ella est en
camino de una educacin para la justicia.
Puede resultar paradjico hablar de una educacin para la justicia en
una escuela inserta en barrios que son smbolos de la injusticia y de la
desigualdad. Es ms, resulta complejo pensar la educacin para la justicia
en espacios donde la naturalizacin de las condiciones de vida producida
por la opresin no permite reconocer la injusticia. Paulo Freire
Pedagoga del Oprimido refirindose a las relaciones de opresin

en
dice

hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las

razones de su estado de opresin aceptan fatalistamente su explotacin.
Ms an probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relacin a
la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su
afirmacin en el mundo (1971:66). Por tal motivo es profundamente
necesario pensar en trminos de justicia, recorrer caminos en la escuela
que conduzcan a la desnaturalizacin de las desigualdades, que provoquen
la indignacin ante la injusticia. Badiou llama justicia a toda tentativa de
luchar contra la esclavitud moderna, lo que significa luchar por otra
concepcin del hombre. 74(2004:3).
Desarrollar procesos de educacin para la justicia implica que la
institucin toda piense en clave de indignacin frente a las injusticias, las
denuncie, las sancione, las problematice. Esto significa desde hablar
acerca de las injusticias que vive el pueblo, hasta pensar las situaciones de
injusticia que se viven al interior de la propia escuela, pero implica sobre
todo una concepcin particular, una toma de posicin acerca del
curriculum. El trabajo de Connel Escuelas y Justicia Social (2006) es una
referencia para la reflexin que se desarrolla en la escuela La Salle sobre
el curriculum. Connel acua en este trabajo el concepto de Justicia
74

Badiou .Op. Citado

46

Curricular, desde el cual ampla el anlisis sobre el tema presentando tres

principios que pueden orientar las prcticas educativas hacia la justicia
social:
a) Los intereses de los menos favorecidos
La posicin de los menos favorecidos implica plantear los temas
econmicos desde la situacin de los pobres, y no de los ricos.
Establecer las cuestiones de gnero desde la posicin de las mujeres.
Plantear las relaciones raciales y las cuestiones territoriales desde la
perspectiva de los indgenas. Exponer la sexualidad desde la posicin
de los homosexuales. Y as sucesivamente.(2006:63)
b) Participacin y escolarizacin comn.
No es posible una democracia en la que algunos ciudadanos, solo
reciben las decisiones que otros han tomado
Es un criterio que apunta ms bien hacia practicas de aprendizaje no
jerarquizadas y de cooperacin, basadas en el curriculum comn.
() la justicia avanzara de forma muy significativa si se prohibiera
cualquier prueba competitiva o de nivel durante los aos de
escolarizacin obligatoria. (2006: 67)
c) La produccin histrica de la igualdad
Los efectos sociales del curriculum deben analizarse como la
produccin histrica de ms (o como tambin puede ser el caso,
menos) igualdad a lo largo del tiempo. (2006:69)

Con este enunciado de criterios Connel ayuda

a establecer

parmetros para utilizarlos como analizadores de prcticas y discursos en

torno a la idea de justicia social y su desarrollo en la escuela. Confrontar lo
que realmente pasa en el aula, con estos principios puede ser un anlisis
de coherencia entre lo que se enuncia y lo que se lleva a cabo. Adems
debemos tomar estos principios no solo como una orientacin en el trabajo
con el curriculum en el aula, sino ms ampliamente como una orientacin
sobre todas las prcticas escolares que acontecen cotidianamente. Bien
dice Connel,75 para garantizar la justicia social, no sirve un nico proyecto
contrahegemnico (Connel: 2006 pg. 65)
No

hay

posibilidades

de

desarrollar

procesos

educativos

transformadores basados en la justicia social si no es asumido como

75

Ibid.

47

poltica institucional, si la escuela no piensa y se piensa en clave de educar

para la justicia social. Porque no alcanza con experiencias solidarias, ni
con campaas, ni con problematizar algn contenido en alguna materia. Es
necesario transversalizar el curriculum y las prcticas institucionales.
Repensar la escuela desde la justicia social es repensar todo lo que
acontece en la escuela, los vnculos, la construccin del Otro, las
relaciones institucionales, la interaccin con el barrio, el modo de entender
la convivencia escolar, los dispositivos de matriculacin e ingreso a la
escuela, los dispositivos meritocrticos y/o competitivos, entre otras
prcticas que conforman la cultura de la escuela.
4.3Educar

en

contextos

empobrecidos:

vivir

(en)

las

desigualdades
Los nadies: los hijos de nadie, los dueos de nada.
Los nadies: los ningunos, los ninguneados,
corriendo la liebre, muriendo la vida,
jodidos, rejodidos
Eduardo Galeano
El libro de los abrazos

No es lo mismo pensar una escuela secundaria que responda a las

necesidades e intereses de los jvenes de sectores populares que pensar
una escuela para jvenes de clase media o de las elites. Esto es una
obviedad tan obvia que por ello se la obvia de mencionar en muchos
discursos, sobre todo en aquellos que se amparan en los discursos
neoliberales que centran el xito en las voluntades individuales de los
sujetos. Cuando se habla de una escuela para todos, se dice una escuela
para los empobrecidos. Los jvenes de clase media y por supuesto de las
elites no son los destinatarios del para todos. Para ellos la escuela
siempre fue una posibilidad y un derecho. Para todos refiere a los que no
estuvieron nunca. Con el para todos se nombra a aquellos que pudieron
entrar pero fueron expulsados porque los dispositivos, el sistema, la
escuela misma no se pens para ellos.
Si todos implica todos entonces la escuela secundaria se
encuentra en medio de un desafo social como nunca antes. Todos implica
desde los hijos del mdico, a la hija del albail, desde los sobrinos del
48

transa76, al hijo del barrabrava, desde los hijos del maestro a la nieta de la
curandera Porque el todos se compone con ellos, pero por sobre todo con
ellos. Ellos que antes no formaban parte del nosotros de la escuela, un
nosotros que casi siempre fue nosotros entre nosotros pero casi nunca
con ellos, o que quizs fue con aquellos que se mostraban resilientes 77 y
sobrevivan adaptndose entre muchos.
La exclusin no se reduce a una mirada economicista de medicin de
cantidades, lo que est en juego no son los miles de millones de pobres y
excluidos en el mundo que superan ampliamente los tres mil millones, lo
que est en juego es la propia humanidad, el mundo que habitamos y el
siglo que tendremos por delante. (Redondo 2004: 74)78

Distribuir la riqueza econmica no est dentro de las posibilidades

de la escuela, pero la escuela puede convertirse en un lugar de mayor
humanidad, un espacio en el mapa del recorrido de la vida de muchos y
muchas jvenes

en que puedan hallar un otro con quien construir su

propia subjetividad, un otro que albergue, que cobije, un otro no hostil.

En este sentido es preciso distinguir entre los conceptos de
desigualdad y diversidad. En ocasiones, el discurso polticamente correcto
de educacin para la diversidad invisibiliza la produccin de la desigualdad,
tanto a nivel social como al interior de la propia escuela. Los que se
encuentran en condiciones de desigualdad no son diversos, son desiguales
respecto a otros y esta desigualdad no es fruto de diferencias culturales
sino de polticas de dualizacin de la sociedad por el acceso a los bienes
materiales. Como sostiene Rigal (2011) slo desde el reconocimiento de
las desigualdades se pueden abordar pedaggicamente las diferencias. La
76

Transa: sobrenombre que recibe el vendedor minorista de drogas en barrios

populares.
77
Resiliencia: capacidad de los sujetos de enfrentarse a la adversidad y
sobreponerse a ella saliendo fortalecido. La resiliencia como discurso psiclogico
educativo es un concepto al menos polmico ya que puede llevar a pensar que la
superacin de adversidades responde a acciones individuales muchas veces
despolitizando los motivos de sufrimiento y ubicando exclusivamente en el sujeto las
posibilidades de superar o no los problemas que se le presentan. Si bien es cierto que se
sostiene que para formar personalidades resilientes hay que trabajar sobre las relaciones
sociales que las posibilitan, este concepto, desde mi punto de vista, puede correrse
fcilmente para utilizarse como una argumentacin posible del darwinismo social y la
supervivencia de quienes se adaptan, justificando exclusiones y naturalizando a travs
del discurso del inters o la voluntad, los progresos o fracasos personales.
78
Redondo P, (2004). Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin.
Bs. As. Paids..

49

sociedad no slo muestra diversidades sino tambin desigualdades, y a

menudo los diversos tambin son desiguales.79
La escuela es el espacio para la dignidad, porque en ella puede
nombrarse al pobre, al carente, al desharrapado, como sujeto que es, con
nombre y apellido y no con el lugar que ocupa en la escala social. La
escuela es lugar de dignidad cuando se entiende al pobre como sujeto de
derecho que vive en condiciones injustas por los procesos de desigualdad
social provocados por decisiones polticas y econmicas. Pero tambin
puede ser el espacio para la estigmatizacin, la humillacin, cuando se
habla de compasin y lstima en lugar de justicia.
Este tema ha sido largamente estudiado por Carina Kaplan, en su
tesis doctoral publicada bajo el ttulo Talentos, dones e inteligencias. El
fracaso escolar no es un destino80 realiza un estudio exhaustivo acerca de
la naturalizacin de las desigualdades escolares y la justificacin de las
mismas con argumentos hereditarios, naturalistas, y su impacto sobre los
estudiantes. All sostiene:
La naturalizacin de las desigualdades escolares justificadas a travs de
las aptitudes, talentos o inteligencias innatas, heredadas biolgicamente o
culturalmente al modo de una suerte de gentica social, transmutando las
oportunidades en posibilidades intrnsecas de los sujetos individuales o
colectivos, es uno de los mejores refuerzos de las distinciones entre los
exitosos y los fracasados, los ganadores y los perdedores, los elegidos y
los eliminados. (Kaplan, 2008:229)

Muchas justificaciones del orden de los dones no naci para esto, o

de la gentica nosotros somos ignorantes, no podemos ayudar circulan
casi a diario en las escuelas. Justificaciones que refuerzan el lugar de lo
imposible, de lo inalcanzable y presagian futuros fuera de la escuela.
Aunque el problema se vuelve realmente ms complejo cuando la escuela
79

Rigal. L. (2011) Lo implcito y lo explicito en los componentes pedaggicos de las

teoras crticas en educacin. En Hillert Ameijeiras Graziano (2011) (comp.) La
mirada pedaggica para el sgilo XXI: teoras, temas y prcticas en cuestin. Reflexiones
de un encuentro. Ed. de la Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires.
Buenos Aires.
80
Kaplan, C. (2008) Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un
destino. Bs.As. Colihue.

50

(los docentes) y no nicamente la familia es quien enuncia esas

sentencias. All se expresa contundentemente y se verifica la desigualdad.
Retomando el concepto de desigualdad y su relacin con la
educacin, el trabajo reciente de Franois Dubet titulado Repensar la
justicia social plantea un anlisis profundo acerca de los caminos posibles
para arribar a la justicia social: la igualdad de posiciones o la igualdad de
oportunidades. En su detallado anlisis, concluye que el modelo de
igualdad de posiciones81 es de algn modo el ms justo por lo que debe ser
prioritario y reemplazante al modelo de la igualdad de oportunidades.
La reduccin de las desigualdades en los ingresos debe ser una
prioridad. Es urgente ponerla en marcha, sin esperar que el crecimiento
recuperado haga de ella una operacin indolora. Es perfectamente
concebible bajar el techo de los ingresos ms altos, no solo para
redistribuir los ingresos sino por razones sociales y morales. (Dubet 2011
:109)

La desigualdad es una cuestin innegablemente emprica. Nadie

podr discutir las condiciones de desigualdad en que se trabaja, se
aprende y se ensea en una escuela pblica a la que asisten las elites o
una escuela inmersa en lo profundo del conurbano bonaerense.
La desigualdad es comprobable con la lectura de ndices de pobreza
y de riqueza, con datos sobre el acceso a la educacin, con los ndices de
distribucin del PBI, etc. Sin duda alguna, la desigualdad en la escuela se
diagnostica, quizs menos cientficamente, en los das de ausencia de
alumnos porque llovi y las calles de barro son intransitables, o en la
ausencia de un estudiante porque le sali una changa con el to.
Rancire (1998) al plantear el tema de la igualdad hace una lcida
argumentacin cuando

enfoca el problema ya no como una cuestin

discursiva o retorica sino ms bien como algo que se comprueba en el

encuentro con el otro, en la oposicin y comparacin con otro semejante:
Dicho de otra manera, el proceso de emancipacin es la verificacin de la
igualdad de cualquier hablante con cualquier otro. Se pone siempre en
81

Igualdad de posiciones: busca hacer que las distintas posiciones estn, en la

estructura social, ms prximas las unas de las otras, a costa de que entonces la
movilidad social de los individuos no sea ya una prioridad. Es decir, propone achicar la
brecha de los puntos de partida.

51

prctica en nombre de una categora a la cual se niega el principio de

esta igualdad o su consecuencia trabajadores, mujeres, negros u otros.
Pero la puesta en prctica de la igualdad no es por lo tanto la
manifestacin de lo propio o de los atributos de la categora en cuestin.
El nombre de una categora vctima de un dao y que invoca sus
derechos es siempre el nombre de lo annimo, el nombre de cualquiera.
(1998:2)

Es decir la igualdad es tal en tanto puede comprobarse

en la

prctica.

No representa un valor que se invoque sino una universalidad que debe

ser postulada, verificada y demostrada en cada caso. La universalidad no
es el principio de la comunidad con lo cual contrastaran las situaciones
particulares. Ella es una operadora de demostraciones. El modo de
eficacia de la universalidad en la poltica es la construccin, discursiva y
prctica, de una verificacin polmica, un caso, una demostracin.
(Rancire 1998: 2)

La escuela tiene que

ser un espacio de la verificacin de la

igualdad, debe ser espacio para esa prctica, no nicamente espacio de

discurso y enunciado (que no deben estar ausentes)
posibilitadora de que algo en torno a la igualdad

debe ser

suceda y puede ser

comprobada.
Sin dudas, comprobar la igualdad en relacin a las condiciones materiales
queda por fuera de las posibilidades de la escuela, pero bien puede
hacerse

la

verificacin

de

la

igualdad

en

tanto

distribucin

de

conocimientos, distribucin de la palabra entre semejantes, acceso al

capital cultural y simblico, etc. Tambin es parte del trabajo de la escuela
dar cuenta y denunciar las verificaciones de desigualdad.
Estas verificaciones de la desigualdad son fcilmente comprobables
en los barrios populares que circundan la escuela La Salle.
Muchas familias estn asentadas hace ms 50 aos y quienes
asisten a la escuela ya forman parte de la tercera generacin de
pobladores de Gonzlez Catn. Muchos otros llegaron con la poltica de
eliminacin de las villas de Capital Federal en poca de la dictadura de
1976. Otros llegan, estn un tiempo (uno, dos o tres aos) y vuelven a su

52

lugar de origen o deciden probar suerte en otra poblacin de similares

caractersticas.
En estos barrios (como en otros) se encuentran distintos grupos
delimitados geogrficamente (los del asfalto, los del fondo, los del campo,
los del arroyo, etc), aunque no es este el nico criterio que prevalece para
establecer lmites entre un grupo y otro, tambin estn: los paraguayos,
los tucumanos, los bolivianos, los villeros.
Por supuesto lo barrial se juega en la escuela y las pertenencias se
expresan en el cotidiano en los grupos de pares y en ocasiones
estigmatizando a otros grupos: vos, paraguayo, tucumano ladrn, el
ms feo es aquel boliviano Entre los adultos de la escuela, en algunos
casos, se apela a la auto referencia en relacin a las posibilidades de
superar las desigualdades como una capacidad desarrollada a fuerza de
voluntad si yo era pobre y sal todos pueden hacerlo, algunos no quieren,
adjudicndoles a las decisiones y voluntades personales las posibilidades
de progreso y desdibujando las fronteras de la historia y la poltica en la
construcciones de futuros posibles.
Un penetrante estigma territorial recae firmemente sobre los residentes
de esos barrios de exilio socioeconmico y suma su peso a la mala fama
de la pobreza y el prejuicio renaciente contra las minoras etnorraciales y
los inmigrantes (Wacquant 2001:179)82

Estigmas territoriales que nominan, que reemplazan nombres de

barrios por trminos amenazantes, o por estigmas signados por la
condicin de inmigrantes. Los pobres diferencindose de los pobres.
El trabajo de Norbert Elias, Establecidos y Forasteros 83 ayuda a
comprender algunas de estas cuestiones en relacin a la tensin entre
inclusin /exclusin que se ponen en juego en condiciones en que
aparentemente no hay indicadores evidentes de desigualdad entre los
grupos, pero entonces cules son las caractersticas del grupo dominante
que estigmatiza? Qu se pone en juego en ese pertenecer a esos grupos
y cul es el carisma grupal que posibilita la cohesin del grupo?
82

Wacquant, L. (2001). Parias Urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del

milenio. Manantial. Argentina.
83
Elias, N. Ensayos acerca de las relaciones entre establecidos y forasteros,
104/03 pp. 219-251 Reis.

53

En principio se puede inferir que tiene que ver con mecanismos de

defensa ante la amenaza generada por aquellos forneos que por ser
desconocidos representan una amenaza a la cohesin y las normas
internas de los establecidos, de ah que los forneos se conviertan
rpidamente en extraos, sucios, ladrones, delincuentes.
Frecuentemente algunas de estas amenazas que traen consigo
los forasteros se explican desde el sentido comn como el riesgo a perder
los mecanismos de subsistencia, como las fuentes laborales en manos de
la inmigracin, por ejemplo.
En los barrios cercanos a la escuela, los villeros, paraguayos,
bolivianos, tucumanos, cargan consigo estigmas que los acompaan, por
ejemplo: los villeros son sucios y negros, los paraguayos se apualan y
roban, los tucumanos son delincuentes, peleadores y vagos, y los
bolivianos callados, feos, lentos. En estas estigmatizaciones la humillacin
se pone en evidencia, tal como sostiene Elas:

Su mordacidad depende de la conciencia por parte del hablante y del

receptor de que la humillacin de que ste ltimo es objeto, viene
respaldada por un grupo establecido poderoso en relacin al cual el grupo
receptor es un grupo forastero con recursos de poder ms dbiles 84 (Elas:
228).

Pero

cmo

impactan

estas

estigmatizaciones

en

trminos

subjetivos, cmo cristalizan hasta formar parte de las caractersticas

asumidas por el grupo dominado? Cmo la vergenza impacta en el
individuo? Elias en El Proceso de la Civilizacin sostiene que El conflicto
que se manifiesta en la vergenza no es solamente un conflicto del
individuo con la opinin social predominante, sino un conflicto del
comportamiento del individuo con aquella parte de su yo que representa a
la opinin social; es un conflicto en su espritu; es un conflicto en el que el
propio individuo se reconoce como inferior85 (1987: 500) A partir de este
anlisis, es interesante seguir estas creencias acerca de la inferioridad

84

Ibid.
Elas, N.(1987) El Proceso de la Civilizacin. Investigaciones sociogenticas y
psicogenticas. Fondo de Cultura Econmica. Madrid.
85

54

como determinante o no de las trayectorias escolares de aquellos

humillados por su condicin social. 86
En los humillados por las condiciones sociales, se puede observar
como emocin asociada, la culpa. En su artculo Goudsblom 87 dice que la
relacin entre las condiciones sociales y la culpa que siente el individuo se
percibe cuando aparecen en los discursos de los grupos dominados
argumentos auto culpabilizantes de las familias en relacin con el fracaso
de los hijos : le va mal porque no le puedo dar lo que necesita, o en la
familia nadie estudi, o yo no lo puedo ayudar con las tareas.
Cierto es que la humillacin y la vergenza operan reforzando la
exclusin, tanto por accin de los dominantes, como por falta de defensa
de los grupos dominados.
El sentimiento de vergenza es una excitacin especfica, una especie de
miedo que se manifiesta de modo automtico y habitual en el individuo
por razones concretas. Visto superficialmente es un miedo a la
degradacin social o, dicho en trminos ms generales, a los gestos de
superioridad de los otros. Pero tambin es una forma de disgusto y de
miedo que se produce y se manifiesta cuando el individuo que teme la
supeditacin no puede defenderse de este peligro mediante un ataque
fsico directo u otra forma de agresin. (Elias, 1987: 499)88

Cabe preguntarse acerca de los procesos en que lo estigmas se

reifican formando parte cristalizada de la vida del otro pobre. Se puede
abrir, a partir del anlisis de Elas, la pregunta sobre la naturalizacin de la
vergenza y la humillacin que se hace en la escuela y tambin la pregunta
acerca de la forma de circulacin de determinados estigmas, es decir,
acerca de cmo la escuela opera como reproductora de las humillaciones
de unos grupos hacia otros, tal vez no intencionalmente sino por omitir el

86

Carina Kaplan ha estudiado largamente los efectos de la estigmatizacin sobre

los alumnos en las trayectorias escolares. Buenos y Malos Alumnos Descripciones que
predicen. Bs. As. Aique. 2001 y Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es
un destino. Bs. As. Colihue.2008, son dos libros de su autora de indispensable consulta
al momento de estudiar la naturalizacin de las desigualdades escolares y las
consecuencias de las creencias de los docentes sobre las trayectorias de los alumnos.
87
Gouldsblom, J. La vergenza como dolor social. En Kaplan, C (coord.) La
Civilizacin en Cuestin. Argentina. Mio y Dvila. 2008.
88

Elias. Op. Citado.

55

anlisis sobre estos

procesos, o quizs por advertirlo solo como un

problema de individuos y no de los grupos.

En este sentido, es mucho lo que hay por hacer, los medios
construyen sentidos comunes, representaciones sociales acerca de la
criminalizacin de la pobreza, de la poblacin excedente (en el sentido de
quines son lo que sobran: los pobres, los villerosetc.) de la inmigracin
y sus consecuencias (nunca sobre sus posibilidades, menos an se
menciona la explotacin a que son sometidos habitualmente).

La pobreza y la exclusin cada da se constituyen en el principal texto

escolar y la tarea docente se circunscribe y limita, en muchas ocasiones,
a la realidad del aula presente en la escuela en la que trabajan maestros
y profesores, al barrio donde entran y salen cada da y a la
sobreimpresin que produce en el terreno imaginario la construccin
meditica de lo que acontece en esas comunidades.89 (Redondo 2006 :
107)

La escuela que se est mapeando abri deliberadamente sus

puertas a todos aquellos jvenes que quisieran inscribirse. Vivi con
optimismo la re incorporacin de jvenes que se acercaron con la poltica
pblica

de la Asignacin Universal por Hijo, o con las mejoras en las

condiciones de vida de los hogares en condiciones de pobreza que

permiten que los nios y jvenes a la edad de estudiar puedan recuperar
su lugar de estudiantes.
Esta apertura no se da sin conflictos. Vuelven a la escuela aquellos
expulsados, aquellos excluidos entre los excluidos. Y si los excluidos que
lograron sostener la escolaridad en tiempos de desamparo absoluto tienen
un emblema que mostrar es justamente se, lo que los diferencia y los
pone en un grupo superior es que han logrado permanecer dentro de la
escuela. No son parte de los vagos, de los de la esquina, de la junta 90
que no hace nada. Esa junta que desde el sentido comn se convierte
89

Redondo P. (2006).Interrupciones en los territorios de desigualdad. En Martinis

P.- Redondo P. (2006). Igualdad y Educacin. Escritura entre (dos) orillas. Del Estante.
Argentina.
90 Junta: concepto que describe negativamente a un grupo de amigos, de pares,
generalmente del mismo barrio. La junta conduce por mal camino al adolescente o
joven que se suma. La mala junta muchas veces es quin es sealada por los adultos
como la causante del desvo de un/a joven, sobre todo si abandona la escuela, o no
estudia, o consume sustancias o tiene conflictos con la ley.

56

indefectiblemente y sin posibilidad de otro destino en la manzana podrida

que pudre a los dems91.
El fracaso de la educacin en su esfuerzo compensatorio y de desarrollos
de procesos de equidad social permite que el transito naturalizadoentre pobreza y delincuencia se produzca. As el sujeto carente muta en
peligroso. La compasin que a la escuela y a la sociedad generan los
nios pobres desaparece, surgiendo un nuevo cuerpo, adolescente,
juvenil,
marcado por
la peligrosidad
de sus potenciales
92
acciones.(Martinis 2006, : 27)

Esto es el fracaso de una educacin que no basa su trabajo en las

concepciones de justicia y de derechos. Una educacin que distancia, que
no comprende procesos de empobrecimiento, que no los explica, que no
los denuncia, que no cuestiona sentidos comunes.
Los programas de televisin que hoy muestran espectacularmente
los costados ms dolientes de la pobreza, que humillan en nombre de
mostrar la realidad que provocan escndalo, generan y refuerzan
prejuicios colectivos que criminalizan a los jvenes pobres. Programas que
no muestran asiduamente el consumo de drogas de diseo en fiestas
electrnicas ni la trata de mujeres en sectores altos, ni se meten en las
reuniones de directorios de las grandes empresas. Estos programas son
verificadores y profundizadores de la desigualdad.

La escuela, en este

sentido tiene un rol muy importante para desnaturalizar estas concepciones

Plantear una escuela secundaria obligatoria para todos los adolescentes,
jvenes y adultos implica centrarla en los sujetos; en primer lugar en los
jvenes entendindolos como actores sociales con capacidad de accin,
como sujetos, tomando distancia de las miradas estigmatizantes y

91

Carina Kaplan en su tesis de doctorado retoma los refranes populares ya que

ofrecen razones para justificar a los elegidos y los eliminados y el profesor no duda de
ellos, no los pone en cuestin y los asume como evidentes. La autora analiza refranes en
relacin con las representaciones acerca de la los lmites y posibilidades de los alumnos.
Por ejemplo; El que nace para pito nunca llega a corneta o lo que Lo que natura non da,
Salamanca non presta. Para profundizar en el tema: Kaplan, C. (2008) Talentos dones e
inteligencias. El fracaso escolar no es un destino. Bs. As. Colihue.
92
Martinis P.(2006) Educacin, Pobreza e Igualdad: del nio carente al sujeto de la
educacin. En Martinis P.- Redondo P. (2006) Igualdad y Educacin. Escritura entre (dos)
orillas. Del Estante. Argentina.

57

hegemnicas que leen a las juventudes en clave de incapacidades.

(Bracchi Seoane 2010: 76)93

El estilo rocho entre los jvenes: visera (no gorrita, la gorra slo la
usa la polica), pantalones anchos, piercings en la cara, ropa deportiva, no
son ms que procesos de diferenciacin que traducen el estigma en
emblema que permiten la supervivencia con el estigma a cuestas.
O como sostiene Kaplan (2012) las barreras simblicas de distincin
cultural se transmutan en diferencias individuales dadas segn naturalezas
prefijadas. Y los propios individuos y

grupos se autoexcluyen

subjetivamente de aquello que han sido excluidos objetivamente.94 Ser

negro, joven y pobre duele. Sobre todo si me encuentro en un espacio
que no es para m, que no fue pensado para que lo transite yo, si camino
por fuera del mapa que otros pensaron y disearon para m, el mapa de los
pobres, el mapa para transitar caminos de segunda en lugares tambin de
segunda.
El teatro de la calle Corrientes no es para los pobres. Ms all de
cualquier anlisis desde lo simblico que se pueda realizar, el precio de las
localidades explica contundentemente porqu no es para los pobres. Sin
embargo gracias a la generosidad de una actriz95 120 jvenes de Gonzalez
Catn, de los barrios del conurbano fueron a ver una obra de primer nivel.
Con lo mejor que tenan, con su mejor ropa (pidieron salir antes de la
escuela para cambiarse y arreglarse). En el micro circulaban los espejos
entre las chicas que terminaban de arreglarse, los chicos con mucho gel en
sus cabezas teidas cuidaban de no mancharse la ropa con alguna
gaseosa que compartan.

93

Bracchi, C. y Seoane, V. (2010) Nuevas juventudes : Acerca de trayectorias juveniles,

educacin secundaria e inclusin social. Entrevista a Claudia Bracchi y Viviana Seoane
[En lnea] Archivos de Ciencias de la Educacin, 4a. poca, 4(4). Disponible en Memoria
Acadmica: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4772/pr.4772.pdf
94
Kaplan, C. (2012) Mirada social, exclusin simblica y auto-estigmatizacin.
Experiencias subjetivas de jvenes de educacin secundaria. En Kaplan, C.- Krotsch, L.
Orce, V. (2012) Con Ojos de Joven. Relaciones entre desigualdad, violencia y condicin
estudiantil. Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras UBA. Bs.As.
95
La actriz Florencia Pea, quin con gran sensibilidad social y generosidad,
organiz e hizo posible esta actividad. Los estudiantes concurrieron a ver la obra Un Dios
Salvaje de Yasmina Reza, protagonizada por Florencia Pea, Gabriel Goyti, Fernn Mirs
y Mara Onetto y dirigida por Javier Daulte.

58

La primera escena es contundente: los jvenes bajan del micro en

la puerta del teatro (que valga la aclaracin este teatro tiene estructura de
paseo, shopping abierto) y al instante dos personas con sus trajes de
personal de seguridad siguen al grupo. Lo siguen hasta el horario de
ingresar a la sala, y por supuesto lo esperan al finalizar la obra para
acompaarnos hasta la puerta. No dicen nada, no preguntan, no indican,
solo acompaan. Parafraseando a Elas un grupo de forasteros en tierra
de establecidos. Forasteros que pueden ser amenazantes y peligrosos.
Potenciales pibes chorros del conurbano con sus pelos teidos, sus viseras
y piercings en un lugar que no fue pensado para ese pblico.
Retomando el tema de la igualdad como lo propone Rancire, quizs
sea esta experiencia vivida por los jvenes una posible verificacin de la
igualdad.
Analizando los casos europeos, Wacquant plantea que
() en toda Europa, las prcticas policiales, judiciales y penales
convergen, al menos en la medida en que se aplican con particular
diligencia y severidad a personas de fenotipo no europeo, que son
fcilmente individualizadas y sometidas a la arbitrariedad de la polica y la
justicia , al extremo de que podemos hablar de un verdadero proceso de
criminalizacin de los inmigrantes que tiende, por sus efectos
desestructurantes y crimingenos, a (co)producir el mismo fenmenos
que supuestamente combate, en concordancia con el bien conocido
mecanismo de profeca autocumplida 96 (Wacquant 202 -2001)

Cuando la educacin no puede develar qu hay detrs del sentido

comn y de las representaciones sociales, cuando no puede interpelarlos,
cuando no opera la posibilidad de encuentro con el otro, el otro es
amenaza y la mediacin la realizan los dispositivos de control. No hay
posibilidad de encuentro en tanto amenaza y no hay posibilidad de
interpelar

la

amenaza

en

tanto

no

intervengan

dispositivos

intencionalmente pensados (desde la educacin) para develar los sentidos

comunes que atemorizan y clausuran posibilidades.
Nicols, alumno de 5to ao en 2011, escribi en clase de Lengua
frente a una actividad propuesta por su profesora:
96

Wacquant, L. Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del milenio.

Argentina. Manantial. 2001

59

la realidad dice que te voy a robar

lo real, que estoy yendo a la cancha
la realidad, que seguro me drogo y no sirvo para nada
lo real, que espero las vacaciones para poder trabajar
la realidad me tira en una bolsa donde hay 3
rastreros y 20 pibitos que agarraron de la escuela
lo real que quisieron ir a la escuela y los hecharon
por no tener una villetera gorda
la realidad es que todos nosotros somos una
mierda.
lo real.
- los que van a la escuela para all
- los que trabajan ay
- los que van al club ah
la realidad es que no me kiero incluir a la
sociedad
lo real - "si la sociedad fuera una casa"
- Te abren la puerta cuando entras
te cagan a palos y te hechan por el fondo
- pero lo nico que viste fue que me abrieron
la puerta
la realidad, todo esto es mentira.
lo real, solo no soy nadie.
los invito si quieren sumarse.
la realidad, no anda ms la lapicera
lo real me quieren cayar.

En este escrito de Nicols pueden encontrarse algunos puntos de

comparacin con la investigacin realizada por Carina Kaplan 97 donde se
han entrevistado a estudiantes de escuelas secundarias de La Plata
poniendo el foco en las relaciones entre desigualdad y violencia en la
escuela. All la mayora de los jvenes entrevistados establecieron que los
dos principales indicadores de un potencial chico violento son la
vestimenta y el corte de pelo, pero paradojalmente la vestimenta y el corte
de pelo al que hacen referencia son los que ellos mismo portan.

97

Kaplan, C. (2012) Op. Citado. Adems para profundizar en el tema puede

consultarse: Kaplan, C. (2011) Jvenes en Turbulencia. Miradas Crticas sobre la
ciminalizacin de los estudiantes. Revista Propuesta Educativa. N 35, pp. 95-103. Bs. As.
FLACSO y Kaplan, C. Ferrero F. (2003) La Marca de Can o el regreso de las
explicaciones deterministas bajo la impronta de la ideologa neoliberal. Barbecho Revista
de Reflexin Socioeducativa N 3, pp. 10-18. Mayo Agosto 2003.

60

Verificar la igualdad no es ms que abrir caminos para hacerles un

lugar a los forasteros entre los establecidos. Por lo tanto la verificacin
de la igualdad no acontece sin conflictividad.

5) ANALISIS DE LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA

Este captulo refiere ya al mapeo propiamente dicho. En lo que sigue
se propone recoger y exponer la experiencia pedaggica de la escuela
analizada en consonancia con el marco terico descripto.
Para realizar el mapeo se analizaron los documentos de trabajo de
la escuela en tanto instrumentos que sostienen las propuestas que
conforman la experiencia de la escuela. Estos documentos se presentan
con la referencia Lugar N. Se trabaj con un total de 8 lugares y los
resultados del mapeo se presentan organizados por temticas que refieren
a:
- Los saberes, ya que del mapeo surge una mirada definida sobre
los saberes, que se conforma con la explicitacin de la intencionalidad
pedaggica y la pregunta por los sentidos de lo que se ensea.- La
evaluacin y la promocin de los saberes. Interpelacin del fracaso escolar:
este apartado pone en cuestin la naturalizacin del fracaso escolar y
propone distintas experiencias para abordar el problema en forma integral.
- Gobierno Escolar y Participacin, refleja la concepcin de la
educacin para la ciudadana y el ejercicio del poder que se manifiestan en
la escuela
-Narrarnos, hablarnos: el lugar de la palabra como opcin poltica,
este captulo recupera la centralidad de la palabra en la opcin poltico
pedaggico de la escuela y pone en evidencia la influencia de la educacin
popular en la misma.
Muchas de las propuestas que conforman la experiencia, han sido
presentadas ante la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia.

de

Buenos

Aires

como

alternativas

pedaggicas

ya

desarrolladas o a desarrollar en el Proyecto Especial que lleva adelante la

escuela, otras no fueron presentadas en esa instancia pero s forman parte
de lo que se realiza en el da a da de la escuela.
61

En casi todos los casos la autora de las experiencias es de distintos

equipos o del colectivo docente que trabaja en la institucin. Se les
agregan en algunos casos, fundamentaciones y comentarios, con la
intencin de hacerlas comprensibles a los lectores que no pertenecen a la
escuela.

5.1 Los saberes y la pregunta por los sentidos de la enseanza.

La escuela La Salle asume respecto a los saberes una concepcin
amplia. Esto implica que los mismos circulan y se aprenden en las
experiencias de la vida cotidiana, entre las que se encuentra la escuela. La
escuela es el lugar privilegiado para aprender saberes que inscriben a los
sujetos en una genealoga, que los historizan y que los ayudan a responder
preguntas importantes para sus vidas, pero no es el nico lugar. Hay otras
instancias por donde circula el conocimiento, tambin de mucha
importancia en la vida de las personas. Generalmente la escuela valida y
tiene en cuenta aquellos legitimados por el sistema educativo y la tradicin
escolar. El conocimiento escolarizado da cuenta de un proceso de
seleccin y validacin por parte del sistema educativo y la sociedad que
recorta lo importante para ensear. Esta operacin de legitimacin
responde

un

proceso

en

que

la

cultura

hegemnica

decide

arbitrariamente qu es aquello enseable en una escuela. Por mucho

tiempo en nuestro pas (y an continan), los decisores eran la expresin
del neoliberalismo conduciendo la educacin para formar consumidores: el
Banco

Mundial,

los

grandes

grupos

editoriales,

las

empresas

multinacionales decidan qu ensear y a quines.

Actualmente se atraviesa un momento histrico en que la decisin
poltica acerca de lo enseable (pongamos por caso la Provincia de
Buenos Aires donde se ubica la escuela La Salle) corre por cuenta del
propio Estado y tiene en cuenta las historias de las luchas sociales y las
problemticas de los sectores populares.

62

Ahora bien, en relacin a la discusin sobre aquello que la escuela

debe ensear, hay una cuestin ideolgica que define cmo es el trabajo
con los saberes y tiene que ver con las siguientes preguntas: Cmo se
ensean?, o Cul es su origen? Qu problema intentaron resolver? El
Estado prescribe ciertos saberes para que se desarrollen en todas las
aulas, pero el desafo de la escuela y del educador es dotarlos de sentido.
Los significados que sern ofrecidos dependen del trabajo que se realice
con los significantes.
Los saberes transmitidos adquieren significado al contrastarlos con
situaciones especficas en las que se vuelven referentes para el
entendimiento y la accin.98(Gmez Sollano Hamui Sutton 2009
pg.49)

El conocimiento es quien nos abre la puerta a un mundo nuevo

mejor que el actual, no slo porque nos ayudan a construir respuestas, sino
ms bien porque al entrar en relacin con l se nos abre la posibilidad a
nuevas preguntas.
La escuela estudiada asume el concepto propuesto por Puiggrs y
Gagliano de saberes socialmente productivos, son aquellos que
modifican a los sujetos ensendoles a transformar la naturaleza y la
cultura, modificando su <hbitus> y enriqueciendo el capital cultural de la
sociedad o la comunidad, a diferencia de los conocimientos redundantes,
que solo tienen un efecto de demostracin del acervo material y cultural
ya conocido por la sociedad 99 (Pag 13 -2004)

La significatividad de los contenidos ha sido y es motivo de debate

en las discusiones acerca del curriculum y la didctica. Muchas veces mal
entendida slo como aquello que tiene que interesarles a los alumnos, en
tanto ese contenido forme parte de sus intereses inmediatos. El problema
de la significatividad de los contenidos no tiene que plantearse slo en
trminos de gusto o inters sino en trminos de relevancia social. Es decir

98

Gmez Sollano Hamui Sutton (2009) Saberes de Integracin y educacin.

Nociones ordenadas y articulacin conceptual. En Puiggros (dir) Rodriguez (coord.).
(2009) Saberes: reflexiones, experiencias y debates. Galerna. Buenos Aires.
99

Puiggrs A. Gagliano R. (Dir). (2004) La fabrica del conocimiento. Los saberes

socialmente productivos en Amrica Latina. Homo Sapiens. Rosario.

63

no es tanto si les interesa a los estudiantes, sino ms bien Porqu es

importante que yo ensee esto y no otra cosa?
Retomando la categora de saberes socialmente productivos Bertha
Orozco Fuentes trabaja sobre el concepto de aprendizajes socialmente
significativos
son los que exigen reinventar la estructura didctica tradicional centrada
en un tipo de escuela de espalda a la realidad, ms an aislada en el
aula en donde priva la relacin vertical educador educando. Ahora la
didctica exige salir del reducto escolar, pero sin dejar de serlo reinventar
el vnculo escuela comunidades sociedad, puede llegar a ser
comunitaria cuando el saber escolar salga del encierro escolarizante y se
reconfigure como conocimiento de la experiencia social del cual tome
orientacin y sentido100 (Orozco Fuentes 2009 pg. 72)

Los aprendizajes socialmente significativos devuelven los saberes

escolarizados al mundo, estos aprendizajes se producen cuando los
saberes se anclan en los problemas y necesidades del mundo, de lo local,
de lo regional, de lo universal.
Esta escuela, como otras,

rompe su aislamiento y entiende que

cruzando la calle que la divide, viven sus alumnos, los vecinos, las familias,
con sus problemas, sus limitaciones, sus desigualdades, pero tambin con
sus saberes, su organizacin, sus respuestas a los problemas cotidianos.
En la intencin poltica pedaggica se juega la creacin de
nueva cultura, pero solo desde o a partir del reconocimiento crtico de
la realidad cultural local. Hay aqu quizs una de las caractersticas
constitutivas de la educacin popular.
Saberes intencionados, saberes con sentido, saberes que se ponen
en juego, se transmiten, se ofrecen, se construyen o re construyen porque
tenemos fundamentos para as hacerlo. La sola aparicin de un contenido
en un diseo prescriptivo no debera ser al menos para el colectivo de la
escuela La Salle- el nico motivo para su enseanza, s un motivo ms en
torno a la red de fundamentaciones y argumentaciones que como
100

Orozco Fuentes B. (2009) Aprendizajes socialmente significativos y saberes. En

Puiggros (dir) Rodriguez (coord.). (2009) Saberes: reflexiones, experiencias y debates.
Galerna. Buenos Aires.

64

especialistas en una disciplina o ciencia podemos formular para sostener

slidamente ante los alumnos el porqu de su enseanza.
De all que se entiende que se deben pensar las planificaciones, llamadas
aqu contrato didctico, ms como una herramienta de trabajo que los
alumnos llevan en sus carpetas y con los cules se va siguiendo el
desarrollo del trabajo del educador a lo largo del ao, que como un
instrumento burocrtico que hay que presentar a la direccin.
La elaboracin de los contratos didcticos hace hincapi en la
fundamentacin epistemolgica de la importancia de que los alumnos
aprendan esos contenidos de tal o cual ciencia o disciplina y en la
significatividad social que cada unidad temtica tiene para los alumnos. Si
el profesor no puede justificar y argumentarle a los alumnos para qu les va
a presentar a lo largo del ao el trabajo de la ciencia, o porqu les va a
ensear lo que le va a ensear, difcilmente podr provocar en ellos ese
inters que tan a menudo se menciona como carente en los alumnos. No
se puede transmitir un contenido y que ste sea apropiado por los alumnos,
si no hay convencimiento por parte del docente que es un contenido
importante de ser enseado y aprendido, si no hay pasin en la enseanza,
si no hay saber slido sobre la ciencia que tiene que traducir y explicar de
tantos modos posibles para que otro/s, quizs, sin tanta pasin o inters
por ese contenido lo aprenda y se lo apropie.
Los contratos didcticos son contratos en tanto all se explicita qu
es lo que se pretende ensear y que el alumno aprenda a lo largo del ao.
El alumno sabe, entonces, qu tiene por delante en la materia, de qu
modo le va a ser ofrecido ese saber y cules son las pautas para la
evaluacin y aprobacin del ao.
El contrato didctico no es una planificacin burocrtica, es un
instrumento de trabajo que ubica en el tiempo los aprendizajes de los
alumnos, puede anticiparles lo que viene y dar cuenta de la articulacin con
lo ya aprendido. Es un instrumento de trabajo que tambin tiene como
intencin dar a conocer la propuesta de cada una de las materias a las
familias. Una de las caractersticas del contrato didctico es que debe ser
redactado en forma simple y sencilla de modo que todo aquel que quiera
leerlo pueda comprender de qu se trata.
65

Si bien no se ha logrado que el contrato didctico se asuma como un

recurso didctico para las clases (an perdura en algunos profesores la
planificacin como un requisito administrativo y les cuesta integrarlo al
proceso de enseanza), sin dudas la explicitacin de lo que se pretende y
la clarificacin de las reglas del juego, contribuyen a cargar de sentido las
clases a la vez que las inscriben en un proceso y no en fragmentos
aislados que poco se articulan entre s a lo largo del ao. Cabe mencionar
que hay una dimensin del curriculum que es implcita el llamado
curriculum oculto101, aqu pretendemos trabajar sobre la dimensin
explicita del mismo.
Para comenzar con el mapeo se presenta como objeto de anlisis un
contrato didctico:
LUGAR N 1
Escuela Secundaria LA SALLE
CONTRATO DIDCTICO
Materia: HISTORIA
Ao: 4
Divisin: A
Profesor:
Marco torico- epistemolgico:
El abordaje de los acontecimientos, que se encuadran en la primera mitad del siglo XX,
tanto en la esfera nacional como internacional, se har desde el desarrollo de la nueva
historia social. Prevaleciendo el estudio del sistema capitalista mundial, como generador
de marcadas desigualdades sociales y como a ste rgimen se lo ha cuestionado. No slo
desde sistemas polticos diferentes, sino dentro de si mismo
La historia es la construccin de los hombres, su identidad y su lucha. Es dinmica y
abierta a cuestionamientos, careciendo de fijaciones y de verdades absolutas.
Expectativas de logro:
Que los alumnos incorporen un pensamiento crtico y autnomo, que les permita
cuestionar e interrogarse acerca del mundo contemporneo.
Que los alumnos sean capaces de distinguir situaciones de desigualdad social,
identificando las causas que las generan.
Que se identifiquen como partcipes de la historia mundial, nacional y barrial, asumiendo
un rol de participacin individual y colectiva.
Que los alumnos incorporen procesos de anlisis, con sus respectivos soportes tericos,
que los ayuden a entender la formacin del mundo contemporneo.
Que los alumnos mejoren considerablemente sus capacidades de transmitir sus
conocimientos, tanto de manera escrita como oral.
Contenidos:
Unidad 1: El imperialismo, las revoluciones y contrarrevoluciones del siglo XX.
Segunda revolucin industrial.
Los cambios en el sistema mundial.
Las transformaciones de la divisin internacional del trabajo y la crisis econmica de 1930.
Neocolonialismo. Reparto del mundo.
101

Curriculum oculto: refiere a los aprendizajes incorporados por los estudiantes que no son
deliberadamente buscados por los educadores y sin embargo son transmitidos por ellos. Para
profundizar en este concepto ver Jurjo Torres (2005)El Curriculum Oculto. Madrid. Morata.

66

Distincin entre Imperio informal, neocolonialismo e imperialismo.

El liberalismo.
Los modelos polticos: democracia liberal y comunismo.
Revolucin Rusa.
Significatividad de los contenidos: Aproximarse a los orgenes del imperialismo, desde los
pueblos oprimidos y a la desigual relacin econmica que se est formando entre los
pases desarrollados y los subdesarrollados
Unidad 2: De la primera guerra mundial a la crisis de 1930.
Origen de la Gran Guerra.
El mundo durante la guerra.
Amrica Latina y el nuevo rol en el sistema mundial de Estados Unidos.
El crack de la bolsa norteamericana y la crisis econmica mundial.
Consecuencias polticas y sociales de la crisis econmica.
La ley Senz Pea.
El modelo agro exportador.
El origen del movimiento obrero argentino.
La transicin a una democracia ampliada.
Los gobiernos radicales.
El golpe cvico militar a Yrigoyen.
Tensiones sociales en el agro y las vas de la movilidad social urbana.
Significatividad de los contenidos: La relacin existente entre las limitaciones polticas y
econmicas, impuestas por el modelo poltico y econmico y los intentos reformistas del
sistema vigente.
Unidad 3: De la crisis del 30 a la segunda guerra mundial
Amrica Latina y el fin del modelo agro-exportador.
La industrializacin por sustitucin de importaciones.
Las tensiones sociales y polticas europeas y el estallido de la segunda guerra mundial.
La dcada infame.
La inmigracin y sus principales consecuencias sociales.
La Argentina frente a la segunda guerra mundial.
Las condiciones sociales y polticas del golpe militar de 1943.
El movimiento obrero. Los sectores nacionalistas y liberales del ejrcito.
Hacia el 17 de Octubre. Poltica sindical y laboral
Las polticas econmicas: distribucin social, crecimiento industrial y la situacin de las
producciones primarias.
El nuevo rol del Estado.
Nuevos actores sociales y su participacin poltica.
La cada de Pern y el movimiento obrero. Peronizacin de los sindicatos.
Una sociedad escindida: peronistas y antiperonistas.
Significatividad de los contenidos: Poder reconocer el dinamismo del movimiento obrero y
como ste se inserto plenamente en la vida poltica del pas. A su vez, el aporte del
peronismo en la justa distribucin del ingreso y en la industrializacin del sistema
productivo argentina.
Unidad 4: Los legados de una poca
El genocidio armenio. Los debates sobre genocidios y los perpetradores.
Los populismos latinoamericanos: las democracias de masas y las dictaduras militares, la
economa poltica del populismo y las tensiones distribucionistas.
Los orgenes de la guerra fra.
Significatividad de los contenidos: Descubrir el protagonismos de sectores sociales antes
ignorados, dentro de un contexto latinoamericano.
Evaluacin:
Criterio: La forma de evaluacin de los alumnos no se realiza en un solo da o momento.
Es una constante evaluacin, que consta de un acompaamiento en la incorporacin de
contenidos. No slo se evaluaran los contenidos tericos, sino la forma (tanto escrita como

67

oral) en que stos se transmiten. Es por esta razn que se seguirn los siguientes criterios
de evaluacin
Estrategias de evaluacin: Los alumnos tendrn que realizar trabajos prcticos, tanto en
su casa como en la clase, los cuales llevarn notas numricas. Al finalizar cada uno de los
trimestres, se promediarn todos los trabajos, de lo cual resultar una nica nota de
trabajos prcticos.
Al mismo tiempo, se realizarn dos exmenes escritos por trimestre y como mnimo una
leccin oral o exposicin por alumno. En este caso, todas estas evaluaciones no se
sumarn, promedindose por separado. Al sumarle la nota final de los trabajos prcticos,
dar como resultado la nota final del trimestre.
Bibliografa obligatoria del alumno:
ALONSO, ELISALDE, VAZQUEZ. Historia. Argentina y el mundo contemporneo. Buenos
Aires: Aique. 1999.
MREGA (Coord). Historia. El mundo contemporneo y la Argentina (siglos XIX y XX).
Buenos Aires: Santillana. 2004.
Apuntes provistos por la ctedra.
Bibliografa de referencia del docente:
CATARUZZA, Alejandro. Crisis econmica, avance del Estado e incertidumbre poltica
(1930-1943). Nueva Historia Argentina. Tomo VII. Buenos Aires: Sudamericana. 2001.
FALCON, Ricardo. Democracia, conflicto social y renovacin de ideas (1916-1930) Nueva
Historia Argentina. Tomo VI. Buenos Aires: Sudamericana. 2001.
HALPERIN DONGHI, Tulio. Historia Contempornea de Amrica Latina. Buenos Aires:
Alianza. 1999.
HOBSBAWN, Eric. La era del imperio. Buenos Aires: Crtica. 1999.
HOBSBAWN, Eric. Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crtica. 1999.
Firma del Docente.
Firma del / la alumno/a.
Firma del Padre / Madre / Tutor.

Los contratos didcticos en la escuela analizada parten de una

fundamentacin epistemolgica, que habla del lugar en que ubica el
docente en relacin a la ciencia que ensea. Tambin explicitan claramente
la intencionalidad que se pone en juego en la enseanza de cada unidad,
de cada contenido. Esto que parece una formalidad ms, en realidad
implica repensar los porqu y para qu de la enseanza de esos
contenidos y abren preguntas sobre los sentidos de lo que se va a ensear.
Otro aspecto destacado de los mismos es la clarificacin de las reglas del
juego esto es la explicitacin de los criterios y metodologas de evaluacin
propuestas por el docente para la cursada, reduciendo de este modo la
imprevisibilidad en torno a la evaluacin.
Si bien los contenidos a ensear pueden no interferir en nada con la
forma escolar y la organizacin de la vida de la escuela, es clave
comprender que la organizacin curricular fragmentada de los saberes
implica cierta desconexin de los saberes con la vida cotidiana y no
favorece la integracin y la resignificacin de los saberes en funcin de su

68

significatividad y relevancia social. Las respuestas a los problemas de la

vida cotidiana integran saberes de distintas ciencias, de experiencias
vividas, en distintos lenguajes y soportes.
De all que en esta escuela se est trabajando con proyectos
didcticos integrados que traccionan hacia una mayor coherencia y
articulacin con lo trabajado en las distintas materias. La integracin
curricular es posible porque en las diferentes materias construyen distintos
tipos de respuestas a un mismo problema. De nada sirve forzar contenidos
de determinada materia para integrarlo inapropiadamente a un proyecto
del que por definicin no es compatible. Con estos forzamientos se corre el
riesgo de deformar el contenido y licuarlo en medio de un proyecto
didctico que se puede llevar delante de todas formas.
El trabajo pedaggico de integracin curricular es un trabajo
colectivo fruto de reuniones de discusin pedaggico poltica. Implican
proponer posibles abordajes de un tema desde diferentes ciencias y
miradas epistemolgicas, a la vez que se explicitan las intencionalidades
que se ponen en juego en la enseanza de ese tema por parte de cada
profesor. A continuacin se expone el lugar n 2: un registro de
conclusiones de una de las reuniones:
LUGAR N 2
Trabajo de reflexin junto a los profesores de 4to ao acerca de la Integracin
Curricular.
NOTA: el siguiente material fue socializado en una Reunin de Profesores de 4
ao, en la que se discutieron fundamentos de la integracin curricular. El mismo
fue utilizado para provocar la discusin y guiar esta reunin realizada en
septiembre de 2010,. El documento fue preparado por la direccin de la escuela.

Integracin Curricular

La intencin de esta reunin es comenzar a proponer un proceso de trabajo en

relacin a la integracin curricular.
Porqu hacer Integracin Curricular?
Porque queremos desfragmentar los saberes que la escuela se encarga de
fragmentar.

69

Porque los saberes en el mundo forman una trama compleja, se interrelacionan,

se imbrican, se complementan.
Porque los problemas de la vida cotidiana no se clasifican en disciplinas.
Por qu problematizar los contenidos?
Porque todo contenido responde a un problema anterior al que la ciencia le dio
respuesta.
Porque los saberes en muchas ocasiones se escolarizan de tal modo que se
pierde la nocin de anclaje de ese contenido en el mundo, y se convierten en un
contenido escolar a ser enseado aislado de la historia de las ciencias y de la
epistemologa.
Porque primero, lgicamente, viene el problema y luego la respuesta.
Porque tenemos el deber de explicitar nuestros supuestos como enseantes.
Porque si los saberes no nos ayudan a resolver problemas, a explicar fenmenos,
procesos, no son, no existen.
Porqu problemas?
Porque nos tensionan, nos desafan, nos movilizan.
Porque que haya un problema, no quiere decir que sea algo negativo.
Porque un problema es propsitivo en trminos de bsqueda, de inquietud.
Porque un problema nos convierte, nos transforma en la bsqueda de la
respuesta.
Porque nos cuestiona. Pone en cuestin los saberes, propios y ajenos, de los
estudiantes y de los educadores.
Porqu no hay respuestas unvocas, porque hay mltiples preguntas.
Porqu preguntar?
Porque la escuela, la escolarizacin, el propio sistema nos enemista con la
posibilidad de preguntar, con la curiosidad, con la inquietud.
Porque a ms aos de escolaridad, mayor autocensura de la posibilidad de
preguntar.
Porque queremos construir en la aulas una pedagoga de la pregunta.
Porque nos permite hipotetizar y argumentar

Cmo lo hacemos?
A partir de pequeos proyectos productivos / tericos que nos permiten trabajar
desde la significatividad de los contenidos, a travs de la metodologa del Tpico
Generador y/o Proyecto Productivo.
Qu nos preguntamos?
Porqu enseo lo que enseo.?
Para qu enseo lo que enseo?
A favor de que / quin enseo esto?
En contra de que / quin enseo esto?
Cmo impacta este contenido en la vida de los pobres, de los oprimidos, de los
excludos?
Desde qu lugar hago los recortes curriculares, con qu criterios?

70

Qu Implica?
Abrirse a nuevas posibilidades, a ensayar y a equivocarnos.
Repensar el aula, quizs sin haber vivido la experiencia previa ni siquiera como
estudiante, de planificar y proyectar las clases de un modo diferente.
Salir de la seguridad de lo que sabemos para meternos en la incertidumbre de lo
nuevo.
Pensar nuestra prctica desde otro lugar, cambiar estructuras que nos llevan a
pensar linealmente las clases. Acostumbramos a pensar secuencialmente en
trminos de unidades temticas, primero este tema, luego este, por ltimo este
otro. Decimos que al pensar en trminos de problemas a resolver necesariamente
tenemos que saltar esta secuencia y ensear lo que se necesita aprender para
alcanzar una respuesta, ms all de la unidad a la que corresponda.
Centrarnos en las intencionalidades de cada una de las clases, y hacerlas
explcitas.
Pensar a la transmisin de la cultura desde su reelaboracin, su re produccin,
justamente en trminos de productos producciones a obtener, recuperando el
valor de lo artesanal de aquel que hace, de los errores de quin est haciendo y
tambin, de las ausencias y los vacos de quin no hace.
Como docentes somos trabajadores culturales, obreros de la cultura, hacemos
obras con las letras y los nmeros, con las palabras y con objetos (re)significamos
lenguajes, capital simblico, historias, espacios, lugares, estticas y porque no,
ticas. En este sentido es que queremos recuperar y transmitir el valor de la
obra, de lo que podemos, de lo que somos capaces.

Posteriormente a la reunin de conceptualizacin de la Integracin

Curricular, se realizaron varios encuentros dnde se han diseado
Proyectos de Integracin Curricular. A continuacin se presenta uno de
ellos como Lugar N3.

LUGAR N 3
Proyecto de Integracin Curricular 4 ao
Nota: esta planificacin del proyecto didctico integrado en 4to ao es fruto del
trabajo colectivo realizado por el equipo docente, en el marco del proceso de
resignificacin curricular que se lleva adelante.
Migraciones en Argentina y el estar con Otros. En camino hacia la celebracin de
las diferencias
1) Intencionalidades:
Comenzar con el trabajo de integracin curricular en 4 ao, ensayando, probando,
haciendo.
Integrar los contenidos a partir de dos preguntas/ problemas.

71

Sistematizar el trabajo y la experiencia, para analizarla posteriormente.

Generar varias producciones de los alumnos, en distintos lenguajes y soportes de modo
de poner en juego los saberes propios de la orientacin en comunicacin.
Dotar de significatividad social, los contenidos enseados y aprendidos en estas unidades
temticas.
2) Problemas:
Cules son los impactos sociales, culturales y econmicos de las migraciones? Cmo
vivimos en nuestra sociedad la relacin / tensin mismidad otredad? Los otros
demonizados, estereotipados, fuente de todo mal?
3) Materias que intervienen y contenidos que trabajan:
Historia: insercin en la economa de los inmigrantes . Inmigracin y el modelo
agroexportador. Siglos XIX y principios del XX.
Lengua y Literatura: modificaciones del Lenguaje: por ejemplo cocoliche. Lectura de
sainete, poesa. Lectura de Fragmentos de Facundo. Taller de escritura de pequeos
ensayos.
Comunicacin y Tics: origen de los medios. Taller de trabajo en los distintos lenguajes y
soportes: cine, radio, tv y peridico.
Geografa: fronteras, limites, migraciones y problemas en las fronteras: EEUU Mxico,
Palestina Israel, frica Europa.
Psicologa: otredad identidad. Representaciones sociales, discursos, sentido comn.
Matemtica- Biologa Fisica: la ciencia en argentina. Historia de migraciones y fuga de
cerebros. Planes y programas para el regreso de los cientficos.
Ingls: noticias en diarios extranjeros acerca de la inmigracin. Leyes de inmigracin en
Europa y EEUU. Palestina Israel. Lectura del New York Times, Sundays, y otros
peridicos.
4) Producciones propuestas:
Lengua Historia: los alumnos producirn escritos donde argumentaran (tipo ensayos) las
contradicciones y tensiones que conllevan la integracin de inmigrantes en una sociedad
determinada. Estos ensayos de ensayos los escribirn en funcin de dos perodos
histricos determinados: Principios del siglo XIX y ao 2000. Se publicarn internamente
los textos producidos. Los textos se producen en los talleres de escritura de lengua y
literatura.
Comunicacin Ingls Psicologa Geografa: en comunicacin y tics, realizarn grupos
de 4 alumnos donde trabajarn en diferentes lenguajes: micros radiales, programa de tv,
cine, peridicos, de este modo quedan 8 grupos aprox. por cada curso.
4 grupos del 4 a, de 4 b y de 4 c, trabajarn como contenidos el origen de los medios.
Los otros 4 grupos lo harn de la siguiente forma:
4 A: trabajarn los contenidos de Psicologa.
4 B: trabajarn los contenidos de Geografa
4 C: trabajarn los contenidos de Ingls.
Catequesis: hay que pensar cul puede ser la produccin
Matemtica- Biologa Fsica: una alternativa puede ser preparar alguna mesa charla
con algn investigador del CONICET o de otros centros de estudios
5) Tiempos:
Se propone comenzar en cuanto se pueda en cada materia y terminar hacia el fin del
primer cuatrimestre.
6) Celebracin:
Se propone celebrar el trabajo realizado con una salida al teatro a capital un viernes por la
noche para ver alguna obra referida al tema. Pensamos en Venimos de muy lejos del
Grupo de Teatro Catalinas Sur. Por el momento no est en cartel pero averiguaremos si la
repondrn en algn momento, sino buscaremos alguna otra.
*Algunos recursos:
Pelculas disponibles que se utilizarn: Bialet Mass (historia) Querida Mara (Geografa).
Buenos Aires Villa Miseria ( historia) Bolivia (psicologa).

72

Se pueden utilizar tambin que estn en la escuela: La patagonia rebelde. Asesinato en el

senado de la nacin. Cd sobre la historia de la radio.
Canciones videos clips: (Coyote) Man De igual a igual (L. Greco)- Clandestino (Manu
Chao)

Los trabajos de integracin curricular implican reuniones, inversin

de tiempo, debates, discusiones tericas y prcticas, revisin de prcticas,
construccin de acuerdos. Las preguntas del Lugar n2 son preguntas
puestas en discusin con el equipo docente, y guan el trabajo de la
integracin curricular, no son ms que aquellas preguntas que nos ayudan
a construir sentidos en torno a nuestra enseanza y a recuperar la
integralidad de los saberes superando la fragmentacin que curricular. El
proyecto que se describe en el Lugar N3 es un ejemplo de integracin
curricular en torno a un problema social, que tiene un alto impacto local.
Los barrios de Gonzalez Catn estn integrados por poblaciones
migrantes, tanto de pases limtrofes (con preponderancia de la comunidad
paraguaya) como del interior de nuestro pas (mayoritariamente del NEA y
NOA). Intervenir desde el curriculum sobre estos problemas implica una
mirada integral de disciplinas que puedan dar cuenta de la complejidad del
problema, a la vez que pueda ser observados en distintas perspectivas y
escalas: internacional, nacional y local. La construccin de nuevas
preguntas y de la interpelacin a la naturalizacin de ciertos problemas
sociales implican adems de acuerdos pedaggicos, tambin acuerdos
ideolgicos que implican al menos la adopcin de una postura de no
neutralidad.
En estos proyectos, como en otras clases, se intenta incentivar el rol
activo de los alumnos, por lo que se proponen arribar el final del proyecto
con productos finales que den cuenta de los aprendizajes y del trabajo
realizado. En este sentido se opta por diferentes productos que pongan en
juego el manejo de diferentes lenguajes de modo de acercarse a las
diferentes habilidades de los alumnos en el manejo de los mismos.
En esta lnea es posible pensar en una escuela con un modelo
curricular con cierta flexibilidad, que garantizando los contenidos mnimos
se abre a la incorporacin en la currcula de los problemas sociales de la
comunidad, de lo local. Un currculo que pueda componerse tambin, de
73

los problemas de los jvenes, de sus inquietudes, necesidades de

conocimiento, donde su voz, su palabra, sus necesidades tengan un lugar
importante en funcin de lo enseable.
Como sostiene Germn Cantero102:
para construir currculos desde los problemas de los sujetos que los
requieren, es preciso considerar otra opcin epistemolgica: la del pensar
desde la complejidad. Los problemas no son temas de conocimiento sino
totalidades que se resisten a la diseccin de las disciplinas y a los
abordajes fragmentarios. (Cantero 2007:11)

Una escuela que busca enmarcarse en la educacin popular se

pregunta para abrir los sentidos de lo que ensea e intenta develar las
estructuras

de

dominacin

presentes

en

los

conocimientos

(contenidos) que ensea. La escuela para abrir los sentidos y romper con
las estructuras de dominacin presentes en el currculo tiene que
resignificar, clarificar y explicitar su intencionalidad desde el lugar del
pobre. Decir esto no es pregonar el vaciamiento de los contenidos en la
escuela, sino ejercitar-se en la pregunta del ensear, tal o cual contenido,
a qu y a quin favorece?
Siguiendo postulados de la educacin popular, se puede sostener
que todo sujeto,

es sujeto de cultura. La cultura de cada sujeto se

vuelve inteligible a partir de su historia. Y que en la existencia de otra

historia los sujetos pueden moldear y transformar su cultura. Porque la
cultura nunca es solamente consumo pasivo. Los significados, los sentidos
recibidos, la materia significante, el material cultural son siempre sometidos a un
nuevo trabajo, a una nueva actividad de significacin aunque a veces se haga de
forma torpe y oblicua. Son

siempre traducidos, transpuestos, desplazados,

condensados, desdoblados, redefinidos, y sufren, en fin, un proceso complejo e

indeterminado de transformacin. 103(T. da Silva. 1998: 69)

102

Cantero G. Para un tiempo inesperado, una educacin inesperada. En Trabalho

Necessario. 2007 Ao 5 N 5 ISSN 1808-799X

http://www.uff.br/trabalhonecessario/
103

T. da Silva. (1998) Cultura y Curriculum como prcticas de significacin. En

revista de Estudios del Curriculum. Ao 1. N 1. Enero de 1998. Ediciones PomaresCorredor.

74

Resignificar el currculo, es entonces, otorgarle intencionalidad a

aquello que tengo que ensear y discutir la cultura en funcin de su
reelaboracin y de la creacin de nuevas significaciones.
Recordemos que Paulo Freire, destacaba la importancia de preguntarle a lo
que voy a ensear, para qu?, porqu? a favor de qu y de quin? y
en contra de qu y de quin? enseo lo que enseo 104.
me parece importante dejar claro que la educacin popular cuya puesta
en prctica, en trminos amplios, profundos y radicales, en una sociedad
de clase, se constituye como un nadar contra la corriente, es precisamente
la que, sustantivamente democrtica, jams separa de la enseanza de los
contenidos el desvelamiento de la realidad.105 (Freire P.1996 pg 112)

Preguntas simples, claras, muy concretas. A veces muy difciles de

responder en las aulas de nuestras escuelas. En La Salle de Gnzalez
Catn, con idas y vueltas como cualquier proceso pedaggico, se pretende
al menos ir abriendo estas preguntas. Claramente, encontrar las
respuestas, no es tarea sencilla, por lo que optamos por tratar de mejorar
nuestras preguntas.

5. 1. 1 La Resignificacin Curricular y el Complejo Temtico: de

la educacin popular a la escuela.

En el marco de los procesos de resignificacin curricular, en la

escuela La Salle se comenz a trabajar con el Complejo Temtico. Esta es
una respuesta concreta e intencionada de relacionar los saberes a ensear
con las preguntas y problemas que forman parte de las preocupaciones de
familias y vecinos de la escuela. Es una metodologa que permite recuperar
la complejidad de la realidad social de la comunidad y problematizarla
desde el curriculum.
La realizacin del complejo temtico implica una produccin
colectiva, donde se sale al encuentro de las representaciones de la realidad
de las familias de los alumnos, de ellos mismos, de los vecinos de los
104

105

Freire. Op.citadoFreire, Paulo (1996) Poltica y Educacin. Siglo XXI editores. Buenos Aires.

75

barrios. La intencin es poder recoger esas representaciones para

analizarlas y proponer mediante dispositivos institucionales y didcticos un
proceso de transformacin de la conciencia en los sujetos.

Patricio Bolton aclara respecto del complejo temtico:

El complejo temtico es un instrumento que permite narrar, evocar y
representar el contexto social, econmico, poltico, cultural y religioso en
que encuentra inserto el proyecto poltico pedaggico pastoral de la
institucin educativa.
(..) en la base de este instrumento est el reconocimiento que todo proceso
educativo pastoral tiene como objetivo ayudar a leer la conciencia social
(sentido comn, ideologa, cosmovisin, visin del mundo, analizar esta
conciencia (cules son los atravesamientos y condicionamientos que
configuran dicha conciencia, la ideologa dominante y los espacios de
contrahegemona all presentes) y disear procesos de transformacin
hacia una conciencia ms liberada (no alineada, no fatalista, no
naturalizada, abierta a la posibilidad, la esperanza, la transformacin, lo
posible). 106 (Bolton 2006)

Se realizaron visitas a las casas de los alumnos con el objetivo de

entrevistar a las familias y recolectar las frases que luego van a ser
problematizadas y analizadas a partir de las representaciones sociales
107

que de ellas subyacen.

En esas visitas se conversan distintos temas segn la propuesta del

ao, pero en general el dilogo gira en torno a las expectativas de padres y

alumnos respecto del ao que va a comenzar, qu les gustara que la
escuela ensee, qu situaciones les preocupan de los barrios dnde viven,
cmo se sienten, qu les gusta y qu no de la escuela, etc.
Esta preocupacin por el universo cultural, histrico y social de los
sectores populares, requiere la formulacin de diseos curriculares que
contemplen este bagaje singular. Creemos que el curriculum debe
incorporar y estructurar aquellas prcticas educativas de los sectores
populares que se desarrollan fuera de la escuela, sus necesidades vitales,
los modelos interaccionales valiosos de su vida cotidiana. Compatibilizado
en un dilogo con los contenidos propios del avance del conocimiento
cientfico. Esta empresa implica tambin una contribucin a la
democratizacin de la educacin. La elaboracin de una propuesta

106

Bolton P. Op. Citado pg 123

Moscovici, S. (1974) El Psicoanalisis, su imagen y su pblico. Argentina. ANESA
HUEMUL.
107

76

pedaggica ajustada a esta poblacin facilitar sin ninguna duda el acceso

y el trnsito de los sectores populares en la escuela 108. (Rigal 1995: 186)

Las representaciones son sociales porque se construyen en la

interaccin con otros, como sostiene Moscovici (1974:51) calificar a una
representacin de social lleva a optar por la hiptesis de que es producida,
engendrada, colectivamente. Las frases se ajustan a las representaciones
de la realidad que se vive en los barrios cercanos a la escuela. Siguiendo
Moscovici las representaciones sociales nos incitan a preocuparnos ms
por las conductas imaginarias y simblicas en la existencia corriente de las
colectividades (:, es decir, qu expresan al colectivo ya que no se forman
en las individualidades. Son interpretaciones de fenmenos que son
asumidos por las personas como el fenmeno en s mismo. Las
representaciones sociales son la realidad.
Lo construido a travs de las representaciones sociales son
versiones de una realidad que atraviesa al barrio y que interviene en las
relaciones sociales entre individuos de un mismo colectivo.
Ese colectivo conforma sus representaciones sociales en el marco
de un contexto histrico, poltico y cultural y en ellos construye su visin del
mundo, an sin ser conscientes de la existencia de las representaciones
sociales como tales.
Bourdieu utiliza el concepto de habitus para dar cuenta de
estructuras que configuran las maneras de actuar y de relacionarse con el
mundo en funcin del espacio que se ocupe en la sociedad y de los
capitales culturales y simblicos acumulados.
Para ser precisos en un concepto de mucha complejidad como es el
de habitus valen estas definiciones del propio autor 109:
Habitus: sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir
como principios generadores y organizadores de prcticas y
representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin
suponer la bsqueda conscientes de fines y el dominio expreso de las
operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y

108

109

Op. Citado. Pg. 186.

Bourdieu P. (2007) El sentido prctico. siglo xxi. Bs. As.

77

regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas, y a la vez que

todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin
organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu. 2007, :93)

Los habitus expresan la forma en que nos relacionamos con el

mundo, en que entendemos los problemas del mundo, los modos en que
nos vestimos, las valoraciones estticas que hacemos, las formas de
hablar, de caminar, etc.
En otro texto Bourdieu describe
estructurantes,

esquemas

los habitus como, estructuras

clasificatorios,

principios

de

clasificacin,

principios de visin y divisin, de gustos diferentes. Producen diferencias

diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo,
entre lo que est bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido y lo que
es vulgar, etc. (Bourdieu 2003 pg.33) 110
Si bien estas disposiciones que nos estructuran son duraderas
tambin son transformables, los habitus pueden modificarse, y para
modificarlos intencionadamente tiene que mediar un proceso de toma de
conciencia individual sobre el propio habitus.
Volviendo sobre el concepto de representaciones sociales, es
preciso mencionar que las mismas se elaboran mediante los mecanismos
de anclaje y

objetivacin, Castorina lo describe () se seleccionan

aspectos del objeto conceptual (por ejemplo del psicoanlisis) y se los

concretiza en un ncleo figurativo. Luego, tales aspectos son convertidos
en lo real, es decir son naturalizados. Por su parte, el anclaje permite, que
las situaciones sociales inesperadas o no familiares se asimilen al
conjunto de creencias y valores preexistentes, otorgndoles, algn
significado. (Moscovici, 1986) en (Castorina 2005, pg. 76) 111.
En los contextos empobrecidos cobra una especial relevancia
trabajar sobre la desnaturalizacin de la realidad, sobre todo en lo referido
a las causas polticas, sociales y econmicas que provocaron los procesos
de empobrecimiento.
110

Bourdieu, P. (2003) Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Siglo vientiuno

editores Argentina. Bs. As.
111

Castorina, J.(coord.). Construccin conceptual y representaciones sociales. El

conocimiento de la sociedad. Bs. As. Mio y Dvila. 2005

78

Es comn escuchar en la escuela frases como nacimos pobres, que

se le va a hacer, o esto nos toc, como si la pobreza fuera slo obra de
un destino inexorable. Son esas representaciones sociales las que deben
ponerse en cuestin. Aqu se halla tal vez uno de los tantos ejemplos de los
que Paulo Freire describa al momento de desarrollar las caractersticas de
la opresin. Cuestionar desde la escuela la frase esto nos toc y
desandar los procesos de opresin en los que esas frases se han ido
cristalizando es tambin ir hacia un proceso de toma de conciencia sobre la
construccin de los habitus.
Es pertinente, traer una experiencia que intenta la desnaturalizacin
de la pobreza, la misma se llev a cabo en la materia Construccin de
Ciudadana en 3er ao:
La profesora, trabajando junto a los alumnos acerca del dficit
habitacional del barrio, propone hacer un relevamiento de las zonas del
barrio con ranchos o casas muy precarias. Los alumnos, que viven en el
barrio, y algunos de ellos en casas difciles de habitar por sus condiciones
o por el hacinamiento, no logran reconocer esas casas como muy
precarias. La profesora que tambin trabaja en una comunidad Qom en la
provincia de Formosa, prepara para la otra clase una serie de fotografas
de ranchos de la comunidad Qom. Intercala entre las imgenes fotografas
de casas del barrio donde viven los alumnos. Al comienzo, las voces de los
alumnos, se alzaban contra la indignidad y la injusticia que provocaba el
hecho de ver cmo viva la comunidad Qom. En medio de esa escena, la
sorpresa de los alumnos que comenzaban a identificar las casas de la
esquina, Mir esa es la casa de repetan.
Este trabajo result impactante para los alumnos. Fue el comienzo
de un proceso de desnaturalizacin de las condiciones de vida de ellos y
sus familias. Fue un reconocer-se como parte de una historia injusta y
desigual, pero que no es fruto de la mala suerte, sino consecuencia de
decisiones de otros. Esta experiencia culmina con la presentacin al
Consejo Deliberante de la Municipalidad de La Matanza, de un proyecto de
mejora de servicios bsicos (red de agua potable, cloacas, gas natural), de
asfalto para las calles y de mejora de viviendas. Tambin se propuso la
reconstruccin de una plaza (la municipalidad repar los juegos e instal
79

nuevos). El expediente circul por las secretaras municipales y los

funcionarios fueron informando de las polticas llevadas adelante por el
Municipio en torno a problemas de servicio e infraestructura. 112
Luis Rigal propone entender a la educacin como resistencia, no como
complacencia, y a la resistencia como esperanza ubica a los sujetos como
protagonistas de la historia en la bsqueda de un ms all distinto. Expresa
una tica que relaciona la resistencia con el concepto de emancipacin que
afirma que la mxima posibilidad de realizacin del hombre es en
autonoma y libertad.113 En este mismo sentido es que se entiende esta
experiencia como de resistencia y emancipacin, todo proceso crtico que
busca la transformacin de la conciencia es un proceso liberador.
Recordemos que las representaciones sociales tienen un carcter
implcito ya que los individuos no tienen conciencia de su existencia como
representacin. (Castorina, Barreiro y Toscano, 2005:219)
Es justamente el carcter implcito el que indica que develar los
orgenes histricos, polticos y sociales de la pobreza necesariamente debe
hacerse en forma deliberadamente intencionada y programada.
Una explicitacin programada e intencionada de interpelar las
representaciones sociales y los habitus para desmenuzarlos, analizarlas y
transformarlos es el complejo temtico.
El complejo temtico responde al trabajo realizado por Paulo Freire
con su mtodo de alfabetizacin. All tiene su origen y fundamento.
Freire a lo largo de su trabajo, sostiene en innumerables
ocasiones que el acto educativo liberador implica el proceso de
concientizacin, esto es el pasaje de una conciencia ingenua a una
conciencia crtica, liberadora.
Las propuestas de resignificacin curricular y las discusiones acerca
de la significatividad social de los saberes encuentra en los procesos de
interpelacin de las representaciones sociales, de su cuestionamiento y

112

Para ampliar lo trabajado en este proyecto ingresar a:

http://esblasallecatan.blogspot.com/2008/10/nuestras-voces-en-el-consejo.html
113
Rigal, L. (2007) Educacin, Democracia y Ciudadana en la Postmodernidad
Latinoamericana: a propsito del surgimiento de nuevos actores sociales. En Marrero, A.
(ed.) Todas las Escuelas, la Escuela. Miradas transmodernas sobre educacin. Valencia.
Germania.

80

deconstruccin a partir del anlisis y la confrontacin con nuevos saberes,

una alternativa concreta para hacerse presente en las aulas.
Los procesos de transformacin de representaciones sociales y
habitus son procesos complejos, prolongados y colectivos.
La transformacin de la conciencia acontece en la medida que las
representaciones y habitus se hacen conscientes para luego interpelarlos,
desafiarlos y construir posibilidades de transformacin. Las escuelas y los
educadores que pretenden educar para la transformacin de la realidad,
deben en primer lugar analizar los lugares de representacin de esa
realidad para luego colectivamente disear dispositivos y proyectos
pensados para la didactizacin de los contenidos que posibilitan dicha
transformacin.
El estudio de las representaciones es indispensable para poder
explicar las creencias y naturalizaciones que tienden a la reproduccin de
la desigualdad, y por supuesto, para su deconstruccin. No se pueden
desarrollar procesos de modificacin de la conciencia sin comprender las
maneras

en

que

se

construyen,

perduran

se

modifican

las

representaciones sociales.
Es preciso tener aqu en cuenta la dimensin discursiva del
curriculum y la produccin de significados que de l se derivan, a la vez
que tener conciencia de esta dimensin conlleva asumir la posibilidad de
construir nuevos discursos que desnaturalicen los establecidos y generen
la produccin de nuevos sentidos.
Al igual que la cultura, debemos ver al curriculum como una prctica
de significacin, como un texto, como una trama de significados; el
curriculum puede ser analizado como un discurso, como una prctica
discursiva. Y como prctica de significacin el curriculum as como a
cultura, es sobre todo, una prctica productiva. ( T. Da Silva 1998: 68)114

A continuacin, como Lugar N 4 se describen los pasos realizados

para la construccin del Complejo Temtico, donde se trabajan ciertos
ncleos de representaciones sociales de modo de poderlas interpelarlas y
problematizarlas. Este trabajo lleva al menos tres instancias de trabajo con
el equipo docente, desde la salida al campo (visitas a las casas de los
114

Op citado. Pg. 68.

81

alumnos) hasta la definicin de los ncleos y la elaboracin de la

contrafrase a trabajar. Previamente a la salida se realiza una reunin de
discusin acerca de los modos de eleccin de las casas a visitar y de la
estructuracin de las entrevistas en esas visitas. Se intenta que esas
entrevistas tengan un formato de conversacin coloquial de modo de no
incomodar a las familias con un formato de entrevistas rgido o evaluativo
en los que se sientan condicionados para responder.
LUGAR N 4

Nota: este instrumento es una sntesis de las tareas realizadas en la construccin

del complejo temtico. Fue realizado como sntesis de lo elaborado a lo largo de
tres das: primer da de salida al barrio y visita a las casas de unos 30 alumnos en
parejas de dos docentes, y luego registro de lo conversado en las casas con las
familias y los alumnos; segundo da de seleccin y agrupamiento de frases en
ncleos temticos y lectura crtica de esas frases tratando de interpretar que
problemas manifiestan, qu nos quieren decir, que representaciones sociales se
ven reflejadas; tercer da de problematizacin de cada ncleo, elaboracin de la
contrafrase y eleccin del ncleo a trabajar por el equipo docente durante un
cuatrimestre en cada materia y en los proyectos institucionales.
CONSTRUCCIN DEL COMPLEJO TEMTICO
Etapas de trabajo
Realizamos una lectura de todas las frases recolectadas el da anterior, luego en
pequeos grupos trabajamos nuclendolas por temticas. De esta tarea surgieron
los siguientes grupos/ ncleos:
a. Convivencia escolar
b. Inseguridad
c. Futuro
d. Familia
e. Pedaggico

1.Una vez obtenidos los grupos rescatamos de cada uno algunas frases:
CONVIVENCIA ESCOLAR o La escuela secundaria entre las mltiples identidades y el
reconocimiento del otro como semejante o peligroso o Mejor solos que mal
acompaados o la tensin entre quienes pertenecen y quines no deberan pertenecer o
la cuestin del guardapolvo o la remera como ordenador externo: por lo menos que
parezca

82

Frases:
No les voy a contar lo que pasa en la escuela
Yo no tuve problemas pero una vecina si
El tema del guardapolvo es un smbolo de que uno es alumno de la escuela.
Me gusta como se preocupan por los chicos, desde siempre estn atentos a lo que
necesitan
Les pedira que usen las remeras del uniforme.
El ir con el uniforme depende de los padres, igual que los piercings.
Mi hija habla mucho con los preceptores.
Yo no tengo problemas, pero una vecina sac a la hija por las malas compaeras que
tena.
Hay cosas que los chicos aprenden por la junta y no deberan aprender.
Le gusta que no lleva guardapolvo.

Guardapolvo o remeras: necesidad de sentirse identificados y pertenecientes a una

institucin.
Se sienten ms seguros con la gente que conocen.
La tranquilidad de la escuela tiene que ver con el movimiento de los chicos en todo
momento.
CONTRAFRASE: En la escuela podemos convivir todos, valorando las diferentes
identidades, asumiendo normas comunes, cuidndonos unos a otros, y ayudndonos a
cumplir los acuerdos.
INSEGURIDAD La tensin entre el barrio como unidad vs. el barrio como amenaza o
La inseguridad como tema sin perspectiva de resolucin
Cmo llegaron hasta ac? Es una zona peligrosa. Mi pap me paga el rems todos los
das por la inseguridad
Los chicos en el barrio se pelean.
El barrio estaba complicado, pero hicieron las denuncias y ahora est todo ms
tranquilo.
Me da mucho miedo lo que se viene.
Nos da miedo la cuestin de la inseguridad.
Necesitamos que el barrio est ms unido, que sea menos violento.

Manifiestan la inseguridad como caracterstica peligrosa del barrio.

Pueden ejercer el control en su casa.
Las amistades dificultan el progreso y el crecimiento de los jvenes en el estudio y el
trabajo.
Inseguridad marcada desde el afuera, desde los medios.
CONTRAFRASE: .
FUTURO La escuela como posibilitadora de movilidad social, el barrio como
imposibilitador o El estudio como progreso individual vs. la no visualizacin de progresos
comunitarios o El futuro es con la escuela, pero eso slo no alcanza, hay que trascender
las fronteras barriales
Frases
Es importante la escuela, yo no pude terminar la primaria.
Creo que va a haber futuro por haber trabajo.
Creo que la escuela los prepara bien para el futuro.
Ella quiere dejar la escuela, pero la hermana quiere ser pediatra.
Hay futuro pero fuera del Barrio.

83

Quiero que mi hijo siga estudiando fuera del Barrio.

Mi mam me sent y me dijo qu vas a hacer con tu futuro.
Si con estudio te cuesta conseguir trabajo, tens que tener un estudio porque no vamos a
estar siempre para respaldarlos.
Cmo se sale solo? Estudiando.
Estn buenos los talleres con salidas ms accesibles, mejor que contador.
El futuro tiene que ver con que tengan una profesin y un sueldo (el tema econmico).
Los temas que les sirven tienen que ver con sus intereses profesionales.
La escuela garantiza un futuro.
Tenemos que pensarlo desde lo comunitario, no slo desde lo individual.
CONTRAFRASE: La visualizacin de un futuro mejor es un futuro para todos, pensar un
futuro del barrio, un futuro con los vecinos, un futuro con entradas y salidas del barrio, un
futuro con nuevos horizontes pero sin negacin del pasado
FAMILIA o La tensin entre el adentro y el afuera: el hogar como proteccin, el barrio
como mal camino La familia como acompaamiento y sostn tambin pedaggico
o..
Como l no sale, a mi me ayuda un montn.
Me gustara que hubiera ms dilogo entre los padres y los docentes.
Mi mam est contenta con que vaya a esta escuela.
Acompao y ayudo a mi hijo a hacer tareas.
Yo estoy aprendiendo a estudiar junto con ella, porque estoy cursando la escuela
primaria.
Slo quiero que estudie, no como los otros dos

El acompaamiento fsico de traerlos hasta la escuela.

El acompaamiento de ver qu les pasa, seguirlos en los estudios.
Contencin familiar, que puedan expresar sus ideas, lo que piensan, lo que sienten.
CONTRAFRASE:..

PEDAGOGICO o
escolarizados o

La escuela entre la exigencia, la inclusin y los saberes no

Le gust lo que le ensearon de la huerta.

Los maestros antiguos ensean bien, a los nuevitos no los respetan.
En lengua los tienen que hacer leer ms.
Yo estoy conforme con la escuela.
Nos gusta que siga el secundario y que abran para adultos.
Me gustara que sean ms estrictos en la entrega de trabajos y las pruebas.
Ensear educacin sexual es prioritario, yo no tuve quien me explicara estos temas.
En La Salle exigen diferente.
Se nota que saba las cosas, pero no se anim a trabajar con el plomero.
Del teatro vino chocho
El valor que tiene el exigir, relacionado con las tareas para hacer en la casa.
Estn conformes con la escuela.
Falta transmisin de valores en la escuela, delegan en la escuela estos temas.
En La Salle se exige diferente.
El sentido de lo que estudian tiene que ver con lo bien dado.
CONTRAFRASE:.

3. Colegiadamente hemos definido trabajar con los siguientes ncleos:

84

Ncleo de Convivencia Escolar (1 mitad del ao) y ncleo Futuro Individual y Comunitario
(2 mitad).
El equipo directivo arma las presentaciones de los ncleos para el trabajo y los trabajamos
en las reuniones de reas, junto con la sntesis de las narraciones.
Evaluamos el trabajo:
Desafo: es un puntapi inicial para algo nuevo.
Tensiona lo que enseamos y cmo enseamos.
Me queda picando lo de la negociacin cultural, si se camina hacia otra forma de pensar
las cosas o se van por el mismo carril por el que entraron.
Rumbeando, buscando rumbos.
Modificaciones, la forma de trabajo nos lleva a cambiar algunas metodologas y las formas
de ver al otro.
Esperanza, el poder mirar y escuchar lo que se dijo, encontrarnos con gente nueva. Poder
transformar.
Compromiso de cada uno de nosotros, la opcin por estar ac, por repensar nuestras
prcticas a nivel pedaggico y espiritual.
Rescato el compromiso de esta escuela con los chicos. Nos estamos comprometiendo con
ellos no slo desde lo terico.
Este es el lugar donde me gustara estar siempre. Me permiti conocer un montn de
cosas del barrio que no saba a pesar de vivir en l.

El trabajo planteado arriba se lleva a la prctica a travs de

proyectos alicos e institucionales, que se construyen en forma colegiada
en reuniones de profesores de un mismo ao. Adems se planifican los
productos a obtener al finalizar los distintos proyectos.

85

En las contrafrases estn explicitados los nuevos sentidos que se

pretenden trabajar respecto a las representaciones sociales pre-existentes.
Cabe mencionar que las frases recogidas brindan tambin posibilidad de
revisar nuestras prcticas, de evaluar nuestro proyecto educativo, de
repensar nuestras metodologas y hasta nuestros discursos.
Una vez finalizada la construccin del complejo temtico se deben
definir y delinear los proyectos didcticos y los dispositivos institucionales
que van a ser la concrecin de las intenciones pedaggicas que componen
el complejo temtico. Para el diseo de estos proyectos se realizan nuevas
reuniones, esta vez por equipos docentes de cada ao (profesores de 1er
ao, por ejemplo) Algunas conclusiones son las siguientes:
Lugar N 5
Sntesis del trabajo realizado en las reuniones por aos respecto del
Complejo Temtico.
Nota: este cuadro pretende ser una sntesis de lo conversado en las
reuniones docentes por aos (reunin de profesores de 1er ao, de 2do
ao, etc). Por supuesto no refleja todo lo

conversado ni tampoco los

diagnsticos desde donde parten estos proyectos.

Se reflejan slo algunas lneas que expresan el trabajo a realizar en los

prximos meses

y la intencin es socializarlo para que cada equipo

docente de cada ao sepa en qu se est trabajando en el resto de la

escuela. Recordamos que todas las reuniones partieron de pensar los
proyectos a partir de lo construido en febrero desde el Complejo Temtico.
All definimos 2 ncleos: Convivencia para el 1er cuatrimestre y Futuro para
el 2do cuatrimestre. Este cuadro refleja el abordaje del primer tema. A
modo de ejemplo se muestran las actividades planificadas para 4 y 5 ao

86

AO /
TURNO
4 ao

TEMA
A
TRABAJAR
ViolenciasConflictos
Guerras

5to ao

Construccin
social
y
meditica de
la
juventud
como
amenaza

METODOLOGA
/ CONTENIDOS
Anlisis
desde
las
distintas
materias desde
textos,
conceptos:
conflictos, luchas
sociales,
pobreza, guerras.
Violencias 2.0 y
redes sociales.
Anlisis
desde
las
distintas
materias desde
textos,
conceptos:
juventudes

representaciones
sociales

construccin
meditica los
estereotipos
y
prejuicios los
miedos.
Intercambios de
grupos
por
mesas.

TIEMPOS

PRODUCCIONES

Mes
mayo/
junio

Micros radiales
Blogs
Cortos

de

Mes
de
mayo/
junio

Productos basados
en la oralidad.
Informes radiales.

El trabajo de resignificacin curricular y de construccin del

complejo temtico, como fue expuesto se referencia en la educacin
popular y en la pedagoga crtica, y recupera la historicidad de los pueblos
y los sujetos para desnaturalizar aquello que ha sido construido por las
estructuras de opresin. Como bien sostiene Peter. Mc Laren
los maestros no estn simplemente ante estudiantes que tienen
intereses individuales; antes bien, tratan primariamente con estudiantes
cuyas historias, cuyos recuerdos, cuya narracin y lectura del mundo se
hallan ntimamente unidas a formaciones y a categoras sociales y
culturales ms amplias. Es importante a este respecto comprender que
tanto las voces como las experiencias de los estudiantes han estado
sometidas a factores culturales tales como la raza, la clase y el sexo, y han
sido configuradas por ellos. Los educadores crticos pueden ayudar a
grupos y a individuos a aclarar su experiencia histrica de opresin
enlazando los relatos individuales de casos especficos de sufrimiento a un
marco histrico ms abarcativo, a fin de recuperar la memoria o la
conciencia social de otros grupos en lucha u oprimidos. (Mc Laren
1994:25)115
115

McLaren P. (1994). Pedagoga crtica, resistencia cultural y produccin del deseo.

Rei Argentina - IDEAS - Aique Grupo Editor, Buenos Aires.

87

La tarea desarrollada por el colectivo docente para construir el

Complejo Temtico da cuenta de la intencin manifiesta de aclarar la
experiencia histrica de opresin que han vivido los sujetos que conforman
la poblacin que asiste a esta escuela.

5.2 La evaluacin y la promocin de los saberes. Interpelacin

del Fracaso Escolar.
El ejercicio de francs era un
concentrado de excepciones.
Hay que suprimir los exmenes,
pero si los hacis, al menos sed leales.
Las dificultades hay que ponerlas en la misma
proporcin que tienen en la vida.
Si ponis de ms es que tenis
la mana de la trampa.
Como si estuvierais en guerra con los chicos.
Por qu lo hacis? Por su bien?
Don Milani.
Carta a una profesora

El fracaso escolar en la escuela secundaria, ya forma parte del

discurso habitual de los medios de comunicacin durante los meses en que
finaliza el ciclo lectivo, cuando se escandalizan y titulan escandalizando
acerca de la repitencia en la escuela secundaria. Tambin es parte de la
agenda cuando las universidades ocupan las primeras planas de los
medios denunciando lo que la escuela secundaria no ha enseado o no
han aprendido los alumnos. La medida de evaluacin de esos saberes en
muchos casos son los exmenes de ingreso eliminatorios. Los medios en
este caso con sorna, se encargan de ridiculizar a la escuela. En esos
momentos, todos, proponen diagnsticos: la falta de autoridad del docente,
la falta de exigencia, la falta de formacin de los docentes, la falta de
disciplina y la nivelacin hacia abajo, forman parte de los argumentos
presentes en esos momentos.
El problema es bastante ms complejo que los argumentos
mencionados, sin dejar de aceptar que quizs algunos formen parte del
mismo.

88

Seguramente lo primero a despejar para analizar el problema y

ensayar respuestas que posibiliten reducir el porcentaje de repitencias y
abandono escolar es redefinir la categora fracaso escolar.
Se entiende que desde la categora fracaso escolar del / de los
alumno/s, se pone el foco en la responsabilidad individual de los alumnos
en torno a las posibilidades de atravesar con xito o no su trayectoria
escolar. De este modo, las explicaciones podran ser biolgicas en
referencia a sus capacidades o del orden de la voluntad, por ejemplo no
quiere. La complejidad de la cuestin indica que hay mltiples factores ya
estudiados que forman parte del problema y que no dependen ni de la
biologa ni exclusivamente de la voluntad de los estudiantes. Las
condiciones socioeconmicas en que nacieron y viven, el capital cultural y
simblico en que se inscriben, la cultura institucional de la escuela en que
estudian, la formacin de los maestros y profesores, la presencia o
ausencia de polticas sociales que apoyan las trayectorias de los alumnos,
los lmites del propio sistema educativo, son algunas de las variables que
intervienen.
El nivel de ingresos del hogar es crucial, ya que determina las
posibilidades materiales, para satisfacer las bsicas de alimentacin,
salud y educacin de sus integrantes. Adems de su influencia directa
sobre las posibilidades materiales para que los jvenes puedan
mantenerse en el sistema educativo, el nivel de ingresos del hogar incide
sobre el logro educativo de sus miembros de una manera indirecta, a
travs de la incorporacin temprana del joven al mercado de trabajo
(Binstock Cerruti 2005: 12)116

Adems es posible hablar del fracaso de la escuela secundaria en

referencia a la poca adaptacin de su estructura (formato escolar
graduado, segmentado por edad como nico criterio, con la repitencia
como penalidad a no estudiar o a no comprender) a los cambios sociales
que en al menos 100 aos han acontecido, quizs hasta sea ms preciso
nombrar as al problema que como fracaso escolar.

116

Binstock, G. Cerruti, M. (2005) Op. citado

89

En este trabajo utilizaremos las categoras repitencia y abandono

escolar evitando englobarlas genricamente en el concepto de fracaso
escolar.
Decimos entonces que no hay alumnos que fracasan sino que es la
escuela quin en su responsabilidad de transmisin de conocimientos y
saberes no ha sabido o no ha podido dar las respuestas necesarias y
ajustadas a estos tiempos, a cada uno y una de los/as jvenes que la
habitan.
Al mismo tiempo, decimos tambin, que la escuela como institucin
que universaliza la educacin, y con un formato poco flexible no siempre
puede atender la diversidad de alumnos/as.
La pobreza trae consigo consecuencias que en otros sectores
sociales no son tan comunes: dejar de estudiar por trabajar, no concurrir a
la escuela para cuidar a los hermanos menores, la pobre atencin primaria
de salud y las enfermedades reiteradas o no tener como llegar por la
precariedad del sistema de transporte, son algunos de los problemas con
que se enfrentan a diario los jvenes de sectores populares, a la vez que
son problemas desconocidos por jvenes de sectores medios o medios
altos.
La justicia educativa depende en primera instancia de lo que sucede
fuera de la escuela: la estructura social, el acceso al trabajo, las
condiciones de vida de las familias, la infraestructura de servicios (agua,
cloacas, electricidad, etc.) y la atencin de la salud. La amplitud de las
desigualdades en el acceso a estas dimensiones del bienestar
condicionan seriamente las posibilidades de construccin de la justicia
educativa (Veleda Rivas Mezzadra 2011 pg. 32)117

Los motivos de abandono de la escuela son mltiples: la necesidad

de salir a trabajar, generalmente en changas, en empleos en negro y de
gran precariedad. Otra causa frecuente es, sobre todo en las mujeres, la
necesidad de la familia que las jvenes se queden en sus casas cuidando a
sus hermanos menores, hacindoles la comida, o paradojalmente
llevndolos a la escuela etc. Pero un motivo reiterado de abandono de la

117

Veleda C. Rivas A. Mezzadra, F. (2011) La construccin de la justicia

educativa. Criterios de distribucin y reconocimiento para la educacin argentina. CIPPEC
UNICEF Embajada de Finlandia. Buenos Aires.

90

escuela tiene que ver con las repitencias. Cuando el fracaso se reitera,
cuando un alumno o alumna repite ms de una vez un mismo ao o aos
diferentes, probablemente opte por abandonar la escuela para buscar
alguna changa o trabajo que le reporte algn ingreso.

5.2.1. Pensar nuevas formas, pensar inditos viables.

La cuestin de la masividad de la educacin secundaria es

consecuencia de la democratizacin del acceso y de la poltica de inclusin
que se viene desarrollando a nivel nacional y provincial. Este avance trae
consigo contradicciones que hay que superar tanto desde las polticas
pblicas como desde los paradigmas y concepciones docentes en las
aulas. Adriana Puiggrs

sostiene al respecto El hecho de que la

educacin secundaria sea obligatoria impone el desafo de analizar las

prcticas y condiciones habituales que conforman la cotidianidad
educativa. (Puiggrs 2007:135)118
Es as que a lo largo de este mapeo se proponen estrategias o
alternativas para repensar la escuela, su forma, su organizacin, en
definitiva su cotidianidad.
La obligatoriedad de la educacin secundaria y las cifras del
abandono escolar, del fracaso de la escuela, como se sostiene en este
trabajo, pone o puede poner en cuestin la forma escolar. Junto con la
forma escolar necesariamente deviene interpelacin a las fronteras de lo
escolar y las tensiones que se producen a un lado y otro de ellas.
El adentro y el afuera de la escuela tiene que ser repensadas en
funcin de los saberes que circulan en torno a la escuela, por fuera de sus
mrgenes, sobre todo los que hacen referencia a las culturas juveniles.
Las fronteras escolares, tomndolas como fronteras liminares,
permeables al contexto, pueden ser un factor que favorezca los
aprendizajes y los site en un corpus de sentido para la vida de los y las
jvenes. Es importante en este sentido recuperar no slo los saberes, sino
tambin los aprendizajes y las trayectorias educativas que realizan los y las

118

Op. Citada pg. 135.

91

jvenes en otras organizaciones sociales, clubes, movimientos sociales,

para incorporar y validarlos en la escuela.
Cabe destacar entonces el concepto de campo educativo,
presente en la ley de educacin provincial:
Tambin es preciso reconocer que la educacin no se restringe slo a las
prcticas escolares, sino que incluye a todos lo que aprenden y a todos los
que ensean, conformando una realidad compleja y rica en tradiciones,
acciones y porvenir. Esta complejidad da lugar a la existencia de un campo
educativo mucho ms vasto que el sistema escolar en el cual se incluyan
saberes y prcticas referenciales en la formacin subjetiva y ciudadana, de
las organizaciones populares, movimientos sociales, medios de
comunicacin, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas expresiones
estticas, a las iglesias, a perspectivas de gnero, a etnias e identidades
indgenas, entre otros (Ley de Educacin Provincial 13.688.
Fundamentacin)

Se entiende

tambin que hay que plantear el problema del

abandono escolar ms all de la frontera de la escuela, para empezar a

pensar en aquellos alumnos con los que no podemos trabajar los motivos
de la desercin, ni sus problemas, ni sus necesidades, simplemente porque
no estn, porque no vienen, porque el trabajo, el resolver la urgencia
econmica, resultan experiencias ms necesarias para la sobrevivencia o
simplemente ms intensas que la experiencia escolar.
Abrir en este sentido las fronteras, y dejar que el adentro y el
afuera se confundan por momentos, es comprender que en trminos de
transmisin de saberes y de relaciones pedaggicas pueda existir algo por
fuera del universo escolar: es all donde podra ser importante transitar las
bsquedas tericas y empricas desde la nocin de campo educativo.
Ensear ms all del aula, ms all del pupitre, entrar en dialogo con otros
formatos de educacin popular.

Asistimos as a cierto nmero de transformaciones: intervencin en las

escuelas de agentes exteriores a la institucin (animadores, diversos
interventores), aperturas de las aulas, aparicin de actividades
escolares ms volcadas al exterior, insercin mayor de ciertas
familias en la escuela, etc. Existe una relativa alteracin de los lmites
entre la escuela y su entorno, alteracin que lleva a preguntarse si la

92

forma escolar no est a punto de explotar o hasta de ser superada,

sustituida por otra forma. (Lahire, Vincent, Thin) 119

No es la intencin plantear aqu el fin de la forma escolar o de adherir

a planteos apocalpticos que hacen referencia al fin de la escuela. Si se
plantea la pertinencia de repensar la forma escolar conocida y resignificar
aquello que consideramos no brinda respuestas a las necesidades
actuales.
Reemplazar algn aspecto de la forma escolar es habilitar nuevas
posibilidades produciendo siempre una forma por lo que se est lejos de
abandonar la forma, s se la puede flexibilizar y recrear en funcin de los
problemas y las demandas que acontecen en estos tiempos.
Proponer, para quien se fue del sistema, lo mismo que lo hizo irse no
es una alternativa. Desde este lugar, se vuelve necesario pensar en nuevas
formas escolares que puedan no slo abrir nuevos horizontes para que los
y las jvenes no abandonen la escuela, sino tambin para que los que ya
han abandonado puedan regresar y sentirse incluidos en nuevos formatos
y organizacin escolar.
...el espacio escolar podra abrirse porque esta apertura no pondra en
cuestionamiento la predominancia de la forma escolar sobre la socializacin.
El modo escolar de socializacin y la forma escolar no seran, por lo tanto,
fundamentalmente
afectados
por
las
transformaciones
institucionales.(Lahire, Vincent, Thin)120

Es pertinente traer la afirmacin del colectivo de la escuela N 57121 de

Solano:
En gran medida, tendemos a pensar a la escolarizacin como
responsable de un circuito que da origen a la estigmatizacin, desercin
y marginacin de los alumnos de sectores populares que sufren los
avatares de la pobreza. El proyecto considera que el discurso
pedaggico hegemnico constituye una escuela para aquellos grupos
119

Vincent G.- Lahire B. - Thin D. Sobre la historia y la teora de la forma escolar.

Traducido por Stagno L. UNLP. (2008) de Sur lhistoire et la thorie de la forme scolaire
, Vincent, Guy (dir.) Lducation prisonnire de la forme scolaire ? Scolarisation et
socialisation dans les socits industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994.
120
Ibid.
121
Docentes de la Esucela 57 -Baquero Greco Un proyecto de no gradualidad.
Variaciones para pensar la escuela y las prcticas. En Las Formas de Lo Escolar.
Baquero Diker. Del Estante. Bs. As. 2007.

93

sociales que tienen una identificacin con los valores culturales

dominantes, para aquellos que no necesitaran la escuela para el
desarrollo de las destrezas socialmente vlidas. En cambio, entendemos
que los pobres parten de una posesin material y simblica distinta que
no es contemplada a la hora de definir y determinar las caractersticas de
las prcticas pedaggicas. Esta situacin se torna relevante si
consideramos que la no adaptacin al formato escolar es vista como una
anormalidad o deficiencia, responsabilizando a los sujetos que participan
en l. Esta circunstancia debe ser reconocida para saber desde dnde
partir y as potenciar las posibilidades de aprendizaje y desarrollar la
subjetividad del alumno. (Docentes de la Escuela 57 -Baquero R. Greco
B.2007:157)

Organizar el currculum por proyectos conformados por disciplinas

afines, puede ser una posibilidad para integrar saberes, conectar las
disciplinas con la vida cotidiana y sobre todo agrupar las disciplinas de
modo de desfragmentar el currculum y disminuir el nmero de asignaturas
que se deben cursar a la vez.
Adems cabra preguntarse sobre la posibilidad de flexibilizar el
cursado del nivel orientado (aos superiores que definen orientaciones
luego de una educacin general) con seminarios o talleres opcionales y
obligatorios con cursadas cuatrimestrales de modo de incrementar la carga
horaria y hacer ms intensiva la cursada evitando cursar pocas horas de
muchas materias.
Es preciso extender las oportunidades de aprendizaje ms all del
aula con opciones como trabajos de campo, pasantas laborales, trabajos
solidarios comunitarios, micro emprendimientos etc. Recuperar la relacin
con el mundo del trabajo es fundamental para hacer de los conocimientos
enseados sean aprendidos como saberes socialmente productivos.
Las dificultades de los /as jvenes de sectores populares para
integrarse a los espacios de trabajo formal y de estudios superiores, as
como la escasa

relacin de los estudiantes con empresas y mbitos

acadmicos es significativa, sobre todo teniendo en cuanta la falta de

ofertas en este sentido que pueden encontrar en sus barrios o barrios
cercanos. En funcin de esta problemtica en la escuela La Salle se
articulan las actividades escolares con cursos de los centros de formacin
profesional, donde adems de prepararse para la prctica laboral se
94

extienden certificaciones que avalan en forma oficial los aprendizajes

adquiridos y se vincula la escuela con el campo laboral favoreciendo la
insercin laboral de los y las jvenes.
Articular las distintas modalidades y niveles del sistema es necesario
para otorgar nuevas posibilidades de acceso y permanencia de los y las
jvenes en el sistema educativo y potenciar la formacin de los mismos.
En relacin a la promocin de los saberes, encontramos que el
sistema actual es un sistema de promocin que no atiende la diversidad
porque cuenta con tiempos y espacios absolutamente estandarizados y
homogeneizados, y responde a la fragmentacin de los aprendizajes en
etapas temporales escindiendo procesos y desconociendo trayectorias de
aprendizajes.
Adems, como fue dicho anteriormente, la repitencia no garantiza
nuevos aprendizajes aunque castiga al estudiante hacindole recursar lo
que ya aprob, lo segrega de su grupo de pertenencia y no toma en cuenta
los tiempos diferenciados que necesita un estudiante para apropiarse de
determinado aprendizaje para luego aprobarlo. Es un modelo centrado en
la calificacin y no en el aprendizaje.

5.2.2 Los saberes evaluados: otras formas de incluir con

aprendizaje.
Lo que hay que describir ya no son identidades colectivas,
sino trayectorias individuales.
Pierre Rosanvallon.

La tentacin de cuestionar la escuela y nuestras prcticas nos puede

llevar por caminos de esperanza y de cambio. Esperanza de algo mejor,
cambio hacia lo desconocido pero que creemos puede construir algunas
respuestas frente a lo que se percibe como inexorable. Lo desconocido
implica desechar nuestras seguridades, y porqu no, la dolorosa opcin de
abandonar lo que hacemos y nos sale bien (o lo que creemos que nos sale
bien). Pero en virtud de esas seguridades los caminos esperanzadores
viran por nuestros propios miedos, nuestras incapacidades y nuestros
riesgos que no queremos asumir a simples caminos adornados de
discursos progresistas o lo que es peor, y muchas veces sin saberlo, a
95

construcciones ideolgicas de encubrimiento que lo nico que hacen es

profundizar la huella por rutas ya conocidas. La advertencia de Peter Mc
Laren sobre el peligro que acarrean las construcciones ilusorias de
resistencia, de alternativismo, de cambio y la profunda necesidad de
distinguirlas de los lenguajes crticos que implican esperanzas tal como se
desprende en su investigacin La vida en las escuelas es apropiada a la
122

hora de transitar por caminos genuinos.

Caminos genuinos que pasan por donde sea, quiz en el caso de
nuestro contexto especfico, esos caminos son los de los estudiantes que
muchas veces atraviesan baldos, zanjas, asfaltos rotos o calles de tierra
para llegar a la escuela. Caminos genuinos que son speros, mismas
asperezas las encontramos en las preguntas que nos venimos haciendo.
Cmo evaluamos esos saberes jerarquizados desde otros criterios?,
cmo comprobamos que el saber haya circulado por esos que llamamos
malos alumnos?, nuestras formas de evaluar dan lugar a eso, o
simplemente representan algo mecnico, estadstico, hasta ldico para los
buenos alumnos ya que se trata de cuntas preguntas bien hago?

123

La experiencia que sigue a continuacin se inscribe dentro de una

serie de prcticas que se han ido desarrollando, ensayando, desechando,
modificando en la Escuela La Salle.
El colectivo docente de escuela La Salle piensa estrategias para que
todos y todas aprendan ms, aprendan mejor.

124

Se busca que aquellos que

tienen motivacin, posibilidades, puedan aprender ms, conocer ms,

comprender mejor y aquellos que por alguna situacin se vean con
dificultades en este proceso puedan, a partir de un andamiaje que se debe
generar, ir construyendo una mayor autonoma en el aprendizaje.
122

Mc Laren, P.(1998) , La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga

crtica en los fundamentos de la educacin., Siglo XXI, Mxico, Tambin retomando en la
introduccin a cargo de Adriana Puiggrs a otro texto de Mc Laren. En Mc Laren, P.,
Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo., Rei Argentina-Aique
Grupo Editor., Buenos Aires, 1994.
123

Una nota sobre esta cuestin es la que da el escritor francs Daniel Pennac.
Vase No hay que cambiar los textos, sino los profesores. Diario Pgina 12, jueves 3 de
mayo de 2012, seccin Cultura y espectculos, pginas 34-35.
124
Una descripcin ms extensa de algunas de estas prcticas se pueden encontrar
en un artculo aparecido en la revista Canto Maestro N17 (IE., CTERA, CTA) de
noviembre de 2010, Perini J., Galli G., Los desafos de la inclusin y el aprendizaje.
Escuela secundaria La Salle Gonzlez Catn

96

Andamiajes estos ltimos que se deben ir pensando desde cada

joven, desde cada trayecto, el mismo que todos los das atraviesa esas
calles de tierra.
Para ello se han ido pensando formas de lo escolar 125 que puedan dar
cuenta de esos trayectos, que puedan decir algo ms de los jvenes con
quienes da a da se transita la escuela. El apoyo escolar (en sus diversos
formatos), la evaluacin integral y el espacio de recuperacin de
aprendizajes.

5.2.3 De la resignificacin del apoyo escolar a la evaluacin

integral y en proceso.

Si bien el apoyo escolar sola ser (y sigue siendo) ese tiempo que se
ocupaba antes o despus de ir a la escuela en la casa de algn docente o
estudiante, y que en los momentos de cierre de trimestres o de
promocionar las materias, como en diciembre y febrero, esas casas se
llenaban de padres desesperados que dejaban a sus hijos- estudiantes
para ver cmo recuperaba el tiempo perdido, la idea de tener apoyo escolar
en la escuela intenta, sin desconocer esta realidad y finalidad, ampliar el
espectro a otras realidades y situaciones de la vida de los jvenes. De lo
que se trata es de tener un espacio y un tiempo para la construccin de los
saberes escolares.
Un espacio que est ausente muchas veces en los hogares de los
chicos y chicas que asisten a esta escuela. Hacinamiento, varios chicos y
chicas de diversas edades conviviendo en un mismo cuarto,

falta de

materiales bsicos desde la luz elctrica a una mesa donde escribir, ruidos
que impiden la concentracin por ejemplo a la hora de leer, goteras e
inundaciones cuando las lluvias asoman, falta de bibliotecas donde buscar
bibliografas varias, falta de referentes que ayuden en muchos a, son las
formas de esa ausencia. Tener apoyo escolar

126

en la escuela intenta crear

un espacio donde sea posible: sentarse, leer, escribir, conversar, buscar,

125

Refiere al ttulo del libro de Baquero, R. Diker, G. Frigerio, G. Las Formas de

lo Escolar. Bs. As. Del Estante.2008
126
El apoyo escolar se realiza en las horas de contraturno en las cules no tienen
otra asignatura o espacio curricular

97

preguntar y sentirse acompaados. En sintona con esto ltimo las

responsables del apoyo escolar en la escuela son un grupo de mams y
jvenes (algunos egresados de la escuela) del barrio. Ellos, lejos de tener
lo que se podra decir un saber acadmico, tienen el saber de acompaar,
de estar con los chicos y chicas. Una suerte de perseverancia en el hacer.
Un afecto que afecta la produccin (la tarea escolar/estudio) que el
alumno o alumna realiza. Una valoracin de los sujetos que aprenden. Una
reparacin (sanacin?) de una subjetividad a veces daada incluso por la
misma escuela.
A las condiciones materiales existentes, las temporales no escapan
a la situacin de los jvenes. El mundo de la noche, de la esquina le restan
tiempo al de estudio, el desgano hace que las horas de los fines de
semana se traduzcan en la expresin - no hice nada. Si pensamos una
escuela donde estn ms los chicos y chicas, el apoyo, el repaso, la
revisin de lo que aprendemos debe tener un tiempo en el mismo andar de
la escuela. El camino escogido para eso tom dos direcciones, el primero
un apoyo escolar de verano una suerte de escuela abierta en tiempo de
vacaciones con el fin de que los que se llevaron materias pueden
recuperarlas y en la mayora de los casos poder promocionar el ao. Esta
experiencia de apoyo escolar en verano, que es parte de un proyecto
pedaggico que desarrollamos y que lleva por nombre Ni Uno Menos, nos
ensea que una manera efectiva de enfrentar el abandono entre un ao
escolar y el otro, las ausencias a los exmenes, la desaprobacin y
repitencia es que la escuela siga presente en la vida de pibes y pibas
tambin durante el verano. El segundo camino son las clases de
metodologa, horas frente a curso llevadas adelante por los tutores, en las
cuales se trabaja en la construccin de herramientas de acceso a las
diversas problemticas planteadas por las materias de trabajo.

5.2.4 Saberes evaluados (saber evaluar?)

La humildad nos ayuda a reconocer esta
sentencia obvia: nadie sabe todo,
nadie lo ignora todo.
Paulo Freire.

98

La evaluacin contina siendo hoy da uno de los problemas de ms

difcil abordaje en las escuelas y en las aulas. Si hay un ncleo duro en la
enseanza, de complejos debates, de muy diversos enfoques y creencias
es la evaluacin. Al mismo tiempo, la evaluacin termina siendo, segn las
diferentes concepciones, un dispositivo que impacta hondamente en los
estudiantes, de tal modo, que en ocasiones determina la continuidad o no
de un estudiante en la escuela.
Las formas de evaluar hablan de las concepciones de poder que
subyacen de cada profesor y de cada institucin. Discutir la evaluacin es
ingresar en la discusin sobre el sistema de creencias y la construccin y
ejercicio del poder del docente. Quizs sea tan importante esta dimensin
de la evaluacin como la discusin sobre las cuestiones didcticas acerca
de la evaluacin.
La evaluacin es quizs el instrumento ms importante en el
establecimiento de la homogeneidad y la normalizacin, sobre todo en
trminos de los estndares sobre los contenidos a aprender y el tiempo en
que deben aprenderse. Foucault, ha escrito acerca del examen como
dispositivo disciplinario de homogeneizacin y de normalizacin, por
ejemplo sostiene que el examen combina las tcnicas de la jerarqua que
vigila y las de la sancin que normaliza127 (Foucault 2000: 189). Adems el
poder del examen, como decamos antes, marca las trayectorias de los
alumnos, pero no solamente por las decisiones que ellos tomen sobre la
continuidad de los estudios, sino

adems por las marcas que van

suponiendo esos exmenes en la constitucin de las biografas escolares a

partir del registro escrito de los acontecimientos a destacar, lo que al decir
de Foucault configuran el cdigo escolar (2000:194)128, que opera para la
individualizacin

disciplinaria

sobre

ciertos

rasgos

homogneos

establecidos.
El examen no se limita a sancionar un aprendizaje, es uno de sus
factores

permanentes,

subyacentes,

127

segn

un

ritual

de

poder

Foucault, M. (2000) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin. Siglo Veintiuno

Editores. Mxico.
128
Ibid.

99

constantemente prorrogado (Foucault 2000:191), es decir, poner en

cuestin al examen como dispositivo no es una cuestin meramente
didctica sino que es un problema socioeducativo, limitar la respuesta a la
didctica es un reduccionismo que no permite abordar de forma compleja el
problema del fracaso escolar. 129
Perrenoud (1990) argumenta de un modo agudo cmo el ser alumno
de la escuela obligatoria implica estar sometido a un juicio de excelencia
donde el mecanismo de la evaluacin juega un papel central. Aunque "en
realidad, nadie puede obligar a nadie a alcanzar la excelente", lo cierto es
que "la escuela (...) puede imponer no slo la presencia y un trabajo, sino la
evaluacin a la que los alumnos tienen que someterse, por las buenas o
por las malas, as como a diversas sanciones simblicas o prcticas, en
caso de fracaso". En cuanto a quienes fracasan, pertenecen, en su
mayora, a las clases populares, lo que les priva a la vez de los medios y
del derecho de poner en tela de juicio el poder de la escuela". (Perrenoud,
1990: 23).130
Entonces al presentarse dentro de una escuela, de un equipo
docente el tema de la evaluacin como problema, se presenta el tema del
poder como problema. El ejercicio del poder pasa a hacer el tema a discutir
junto al problema de la didctica en torno a la evaluacin. Por ende se
debe pasar desde una concepcin individual de ejercicio del poder en la
evaluacin a una concepcin ms amplia, colectiva, colegiada, que permita
superar las arbitrariedades y las miradas fragmentadas sobre los sujetos de
la evaluacin.
La reunin, llamada de Evaluacin Integral, es una clave de este
proyecto educativo. Comprender la evaluacin de cada uno y cada una de
nuestros alumnos/as, en un marco ms amplio que la aprobacin de
algunas materias en diciembre y otras en febrero, pone en tensin hacia el
interior del equipo docente la dicotoma pasar de ao repetir, como regla

129

Foucault. Op. Citado pg. 91

Perrenoud, PH (1990): "La construccin del xito y del fracaso escolar", Morata,
Madrid.
130

100

nica que mide a travs de dos previas o ms el rendimiento de cada

alumno a lo largo de todo un ao.
El equipo docente, todo (profesores, preceptores, directivos, equipo
de orientacin), se rene luego de los exmenes de febrero/marzo para,
con calificaciones de los exmenes en mano, listas de los cursos, y mucho
tiempo y tranquilidad ir recorriendo el listado de aquellos alumnos que
luego de los exmenes no han promocionado segn el resultado
provisorio que cada profesor le otorg a su examen.
El resultado es provisorio porque puede variar segn la decisin
consensuada del colectivo docente. Ningn profesor puede revelar la nota
de un examen a un alumno hasta pasada esta reunin. Todos los alumnos,
aprobados y desaprobados, promocionando o no su ao se enteran luego
de la reunin los resultados de sus exmenes.
La discusin, el debate, cada vez ms serio y profesional, cada vez
ms respetuoso de la vida y las trayectorias de cada uno de los pibes, se
centra en la pregunta Qu es mejor para Daiana o para Braian? Ya no
nos preguntamos nicamente si el ejercicio tal o cul est bien o regular,
nos interrogamos juntos acerca de si la experiencia de promocionar el ao
beneficiar a Daiana porque la sacar del lugar del no puedo - no s - no
me da la cabeza, valorizar su esfuerzo, le permitir seguir con su grupo
de referencia, no acentuar su sensacin de fracaso, posibilitar un mejor
acompaamiento por parte de la familia, etc., etc. O si al contrario, quizs,
cambiando de grupo, teniendo un nuevo ao por delante, lograr afianzar
todos aquellos aprendizajes que le fueron quedando pendiente en el ao
anterior y que le permitir emprender sus estudios de un modo ms
organizado, con aprendizajes ms slidos.
Esta es quizs una de las prcticas compartidas por el equipo
docente, que nos hace equipo de educadores, que nos compromete con
la palabra del otro, que nos asume ms democrticos, menos autoritarios,
ms reflexivos, que nos descentra de nuestra materia para superarnos en
una mirada global de las trayectorias y aprendizajes escolares. Cuntas
veces, al calificar a un alumno luego de un examen, un profesor ha dicho:
si saba que repeta, le pona un punto ms, no estaba tan mal el
examen? Hoy, al menos entre nosotros, esa afirmacin ya no existe, y
101

creemos que no es menor desarmar esa posibilidad. Muchos alumnos

terminan repitiendo tan slo por incomunicacin en el equipo de
educadores.
En los bordes de nuestra reflexin van quedando -despreciados por
nosotros- los conceptos de pobrecito, o l se merece repetir.
Pretendemos reemplazar estas categoras por otras como, si lo/la
acompaamos mejor podr, o debemos fortalecer su sociabilidad para
que pueda, por ejemplo. Nos alegra y nos motiva a ir por ms, que las
categoras que remiten a las imposibilidades de los alumnos, puedan ser
reemplazadas por las que habilitan nuevos esfuerzos del colectivo docente.
Donde haba fracaso escolar (de los alumnos), hay fracaso de la escuela
y, como podemos, tenemos que hacernos cargo.

5.2.5 Ms escuela (pero distinta). El espacio de recuperacin de

aprendizajes.

El espacio de Recuperacin de Aprendizajes, es un espacio nuevo

en la escuela, que se construye en la medida que se va transitando. Es el
espacio en que los estudiantes cursan trimestralmente las materias
adeudas de la cursada del ao anterior. Algunos estudiantes describen
esta experiencia:
En este espacio pude aprender todo lo que no hice durante el ao como
por ejemplo la organizacin poltica del mundo. Estoy contento de haber
estado en este espacio
Lautaro, estudiante.
Lo que aprendimos en este trimestre fue la definicin de literatura, los
gneros discursivos, gneros literarios, la narracin, la lrica, drama, la voz
narradora. Esos fueron los temas que vimos referido a la materia. El ao
pasado no habamos prestado tanta atencin como este ao y estn
buenos los temas. Aparte aprendimos ms porque ramos muy pocos y
nos ayudbamos entre nosotros en lo que no entendamos. Tambin
aprendimos otras cosas adems de literatura, aprendimos a trabajar en
grupo, ayudarnos, y a trabajar con otros compaeros y est bueno, porque

102

nos pudimos conocer ms. Yo creo que este espacio est ms bueno,
porque nos pudimos ayudar y conocer. A m me gust.
Ysica, estudiante

Cuando se pensaba esta escuela secundaria circulaba aquella

suerte de mandato que se pretendi llevar a cabo:
La tarea central de los equipos de enseanza es promover aprendizajes
significativos y favorecer el ingreso, la permanencia y la promocin de los
estudiantes en la escuela.
Cuando aparecen problemticas que afectan la continuidad de la
trayectoria escolar estos equipos tienen la posibilidad de poner en marcha
acciones que prevengan el ausentismo y el abandono escolar 131.( Direccin
Nacional de Polticas Socioeducativas. Proyecto para la prevencin del
abandono escolar)

Ese era uno de los problemas que ms interpelaba a la escuela,

para qu pensar una escuela distinta, si despus los jvenes quedan libres
por ausentismo, o repiten y luego cuando un estudiante abandona los
estudios, la escuela sabe por qu? Un estudiante que repite dos veces
est en la antesala de la desercin; ese es el gravsimo error del sistema 132
Frente a este panorama el equipo docente se fue animando a pensar
un sistema de promocin distinto, a las bsquedas tericas que se hicieron
se le sumaron visitas a escuelas que se acercaban a las primeras
intuiciones y posibles esperanzas. As entre esos esquemas iniciales, se
hall una noticia de una escuela pblica en plena ciudad de Buenos Aires
que caminaba por aquella senda133. Aquellas bsquedas no solo significaron
orientacin sino tambin aliento a pensar diversas respuestas, otras
alternativas, caminos que se cruzan y una oportunidad de cruzar
experiencias.

131

Extrado de un documento sobre el abandono escolar de la Direccin Nacional de

Polticas Socioeducativas. Proyecto para la prevencin del abandono escolar. Sin ms
datos.
132
Gak, A. (2011), El dilema del secundario. Cuadernos de discusin 1. UNIPE
(Universidad Pedaggica), La Plata.
133
Margulis , A. La revolucin del Sarmiento. Le monde Diplomatique n 130, abril
del 2010. Se refiere al Colegio Nacional N 2 Domingo Faustino Sarmiento en el cual se
desarrolla un sistema de promocin similar al propuesto por nuestra escuela, en.

103

El

sistema de promocin134 tiene como propsito reducir la

repitencia proponiendo un trayecto de recuperacin de contenidos de las

135

materias no aprobadas a lo largo del ao siguiente, sin la necesidad de

recursar las materias ya aprobadas. Es decir los alumnos que han
aprobado el 50% de las materias pueden promocionar de ao, recursando
en trayectos trimestrales las materias que les han quedado pendientes. A
menos estudio, ms tiempo de escuela, pero sin rehacer lo ya aprobado y
sin perder el grupo de pares al que pertenece.

LUGAR N 6
Nota: este documento refleja el sistema de promocin y acreditacin de materias
que rige en la escuela y autorizado por la DGCyE bajo resolucin 541 de febrero
de 2010. El mismo fue construido al interior de la escuela por el colectivo docente.
Sistema de promocin y acreditacin de materias. Version 1.1
25 de octubre de 2010
CANTIDAD DE MATERIAS APROBADAS NECESARIAS PARA PROMOCIONAR EN
FEBRERO

a.Los alumnos pasan de ao con el 50 % de materias aprobadas (6 en total)

Las materias que se tienen en cuenta en 4to ao para la promocin son:
Lengua
Ingles
Biologa
Matemtica
Psicologa
Fsica
Ed. fsica
Comunicacin

134

Sistema de promocin fue puesto en prctica a partir de 2011 y aprobado luego

de largas e intensas gestiones por la DGCyE de la Prov. de Bs. As. consta de varias
propuestas innovadoras: integracin de contenidos, formacin profesional en la escuela
secundaria, cuatrimestralizacin de asignaturas, entre otras; que componen el Proyecto
Especial de la Escuela La Salle aprobado por resolucin ministerial en febrero de 2010
135
Recomendamos la lectura del documento Nadie Aprende Repitiendo. IIPMV
CTERA, 2009

104

Nticx
Salud y adolescencia
Historia
Geografa
Catequesis no cuenta en el nmero de materias a aprobar para la promocin del
ao por ser extracurricular y no promocional. Si queda previa, formar parte de las
materias a recuperar en los talleres.
No se tienen en cuenta los talleres de Formacin Profesional (FP) 136 al momento
de promocionar el ao. Si se tienen en cuenta en el recursado de los propios
talleres de FP que no sean aprobados.
Si el alumno arrastra materias previas de aos anteriores, ocupan parte de los
cupos disponibles en el 50%.
Las materias que no sean aprobadas en el ao posterior al cursado sumarn
dentro del 50% de materias desaprobadas posibles del ao entrante. Es decir del
50% del nuevo ao la cantidad de materias del ao anterior que quedaron
pendientes ocupan parte de ese lugar. Por ejemplo si en 5 ao cursan 10
materias y con 5 aprobadas promocionan y deben dos del ao anterior pueden
llevarse slo 3 de las cursadas en 5 ao.
En sntesis: cada materia est representada por un CUPO . Se suma el total de
materias cursadas en el ao, por ejemplo 12. Se saca el 50%= 6 cupos para
materias desaprobadas. Estos cupos son fijos. Es decir si hay materias previas de
aos anteriores, pasan a ocupar los cupos de materias desaprobadas y si eran 6
con dos previas pasan a ser 4.
CRONOGRAMAS DE RECUPERACIN
a) Cada curso tiene asignadas 2 horas semanales a taller de recuperacin de
aprendizajes, que sern asumidas por los tutores de curso.
b) Cada recuperacin dura un trimestre y
ante desaprobacin o prdida
de la regularidad no puede recursarse ese mismo ao.
c) Para poder ser aprobados los trayectos de recuperacin se debe tener un
mnimo de 75% de asistencia en cada uno.
d) Se establece que recupera dos materias por trimestre, en el caso de
catequesis puede ser 3 en un trimestre.
e) Los trayectos de recuperacin se establecen en conjunto entre el tutor de
los talleres y los alumnos.
1er tri

136

2do tri

3er tri

Formacin Profesional

105

+ CAT

Lo distintivo en todo caso de estos trayectos es que no son una preparacin

para rendir luego las materias previas en una mesa de examen. Sino que las
materias van siendo aprobadas durante el trayecto mismo. Esto requiere no
slo una participacin y organizacin en la vida de los estudiantes (sus
tiempos, su organizacin escolar, su trabajo en la escuela, su cursada
paralela- pues est cursando algo de un ao, cuarto ao, y todo un nuevo ao,
quinto) sino tambin en los educadores. Dentro de los roles aparecen el rol
del tutor del curso, que tiene horas a contraturno para trabajar con los distintos
trayectos de los estudiantes, y el rol de los dems docentes que deben
preparar guas en una clave muy distinta a un corpus de bibliografas y
ejercicios para luego ser evaluados en una instancia de examen.

El documento de trabajo presentado arriba expresa la organizacin de

este sistema de promocin. El mismo tiende reducir la repitencia y a
reemplazar las mesas examinadoras por procesos trimestrales de trabajo y
de evaluacin permanente.
En el instrumento que sigue se detallan las lneas de trabajo que se
pretenden seguir en la construccin de estos espacios de recuperacin de
aprendizajes.
LUGAR N7

Nota: este es un documento interno con el que han trabajado los profesores de los
talleres de recuperacin de aprendizajes

Plan de Trabajo de Recuperacin de Aprendizajes.

1- Ideas que sostienen este plan:
Como hemos ido conversando, el pasado ao y este, adjuntamos a continuacin
algunas certezas (por lo menos hoy creemos que la cosa pasa por ac) que nos
ayudarn a desplegar, juntos, este plan:
Las materias se aprueban luego de un trayecto, de un proceso de trabajo, no por
medio de un examen.
Este trabajo, tanto en la confeccin de los objetivos, logros e intencionalidades, en
la de los materiales (guas), como en la posterior tarea de evaluar, implica una
conversin de mirada, un cambio de paradigmas.
Por medio de la evaluacin queremos saber si un alumno adquiri los
conocimientos mnimos o no.

106

Queremos que este espacio le d pistas a la escuela y al equipo docente para ir

pensando cmo mejoramos los espacios de cursada que tenemos, como van
naciendo alternativas diversas en nuestras aulas:
Si bien los referentes inmediatos de este espacio de Recuperacin de
Aprendizajes son los tutores de los quintos aos, es un espacio en el que nos
involucramos todos: desde el aporte especfico de cada asignatura, hasta la
lectura crtica de la experiencia.
2- Cuestiones prcticas:
Los docentes debern presentar en la primera semana de abril un Contrato
didctico (especial) y una Gua de trabajo (gua para el trayecto) para los
encuentros de recuperacin de las materias.
El Espacio de recuperacin tendr dos intenciones:
Por un lado pondr nfasis en la recuperacin de contenidos a travs del trabajo
con la Gua, y por el otro, tambin se trabajarn posibles estrategias didcticas:
comprensin lectora, resolucin de problemas, trabajo colectivo, meta cognicin,
valoracin de los errores y los logros.
La aprobacin o no de la materia se definir entre el docente que fue titular de la
misma, el docente del Espacio de recuperacin de aprendizajes y un directivo.
En relacin a lo administrativo: formalmente se da por aprobada la materia y se
hace un acta en el libro de exmenes, con la calificacin y firmada por los tres
docentes que intervinieron. Por cuestiones obvias de organizacin los libros sern
completados en los perodos de julio y de diciembre. Se archivan todos los
materiales que dan cuenta del proceso de recuperacin de cada estudiante.
3- Metodologa de trabajo del Espacio:
Es importante invitar a otros/as estudiantes a participar del Espacio.
Cada uno de los encuentros del Espacio tendr dos momentos:
Primero, partiendo de temas de inters personal y grupal: qu pensamos y qu
queremos decir.
Otro, ms especfico sobre lo escolar en el que abordaremos las materias por
medio de la lectura del Contrato y el trabajo con las Guas.
Es estratgico que los y las estudiantes puedan identificar herramientas a la hora
de bsqueda del material necesario en la biblioteca, computadora y con los/as
profesor/a.
4- Cronograma de trabajo:
Los trayectos estn organizados por trimestres:

107

1er Trimestre

2do Trimestre

3er Trimestre

Martes 5 de abril comienzo Martes 21 de Junio al 30 Martes 13 de septiembre al

al 7 de junio (10

de agosto (10 encuentros)

encuentros)

15

de

noviembre

(10

encuentros)

Comunicacin, NTIC,

Matemtica, Fsica, Ingls

Biologa, Salud, Ed. Fsica,

Historia, Geografa,

Psicologa, Ms materias

Literatura, Catequesis

previas de aos anteriores

(de 1 a 3 o de previos de
otras escuelas)

Estos instrumentos muestran los supuestos con los que se han

trabajado para darle forma a los talleres de recuperacin de aprendizajes.
Quizs una de las mayores dificultades con que se han encontrado los
integrantes del equipo que trabaj en este diseo es a la vez la potencia
que tiene la propuesta: ser una experiencia novedosa en trminos de
acreditacin de saberes. Esta novedad da paso a la
creatividad.

En

trminos

freireanos

puede

invencin y la

comprenderse

esta

innovacin como un indito viable. Es decir aquello posible y

novedoso en un contexto y que surge de la creacin en momentos de
situaciones lmites. Esta escuela produjo un indito viable, quizs porque
comprendi que la repitencia es una situacin lmite para muchos y muchas
estudiantes secundarios. En el lmite con el abandono de la escuela.

5.2.6 Cmo seguimos con la evaluacin y la promocin?

Una preocupacin fundamental de nuestra
pedagoga crtica en
evolucin consiste en suministrar
una alternativa a la alienacin
social y educativa.
Joe L. Kincheloe.

A ver, cuntas materias debe Rodrigo?- pregunt el director en la

reunin de evaluacin integral.
-Debe tres- respondi un educador
-Estara en condiciones de repetir, cules son la que debe?

108

-Matemtica de 1, de Matemtica de 2 y Matemtica de 3.

(De una charla en la reunin de Evaluacin Integral de febrero de 2011.)
Pude trabajar tranquilo sin que nadie me moleste, pude expresarme ms
en la clase, meterme ms en el sitio que estudio, aprend a llevarme mejor
con otros chicos de otros cursos.
Pude aprender algunas cosas de geografa que me ayudan durante el ao,
pude aprender a resumir los trabajos.
Coco, estudiante

La experiencia de apoyo escolar fue posible en un primer momento

por la accin voluntaria de mams del barrio, que cambiaron su forma de
relacin con la escuela y se involucraron en situaciones problemticas de
los jvenes vinculados a la pregunta quin acompaa a estos pibes?, as
como de algunos educadores que encontraron en ese espacio otra forma
de lo escolar. En un segundo momento se consigui un subsidio estatal
que cubra los viticos.
Por un tiempo se fueron sumando estudiantes de un terciario
cercano. La valoracin de ellos fue ms all de su servicio voluntario, otra
forma de experimentar prcticas pedaggicas.
La reunin de evaluacin integral, a los educadores les ha servido
para pensar sus prcticas diarias, sus replanteos de acompaamientos, el
intercambio de informacin, y el animarse a pensar trayectos diversos en
una misma aula.
El espacio de recuperacin de aprendizajes recin comenzado, ya
va teniendo alentadores resultados. Ha invitado a los educadores a pensar,
a escribir, no solo sobre su materia y dems, sino a desplegar
metodologas, formatos distintos, pensando en los destinatarios (con
nombre, apellido y su biografa). Las horas de preparacin de parte de los
tutores ha sido voluntaria, mientras que la Fundacin Armstrong cubre las
dos horas semanales frente al curso de los estudiantes.
No se ha tenido hasta ahora ausentismo de parte de los estudiantes.
Han participado activamente. El rol del estudiante es otro, distinto, ms
cooperativo.
109

Se han sumado estudiantes (compaeros de curso) a este espacio a

dar una mano a aquellos que deben materias. Est bueno porque puedo
aprender ms y me pueden ayudar cuando no lo puedo hacer. () Quise
seguir viniendo porque en el 1 trimestre no hice mucho Patricia,
estudiante.
El prximo desafo que se propone el equipo docente es ampliar a
toda la escuela secundaria el trabajo de los talleres de recuperacin de
aprendizajes que actualmente se desarrolla slo en el ciclo superior..

5. 3 Gobierno Escolar y Participacin

Nadie es, si se
prohbe que
otros sean.
Paulo Freire

Al hablar de educacin popular en la escuela,

se habla de

construccin comunitaria, colectiva, de autoridades que asumen las

responsabilidades y que a su vez se abren a un proceso de dilogo y
de participacin para

la realizacin de un proyecto cada vez ms

democrtico, ms dialgico y ms inclusivo.

Entendiendo que las voces de todos son vlidas, necesarias, que se
aprende en la construccin de acuerdos, pero tambin en el disenso, en la
confrontacin y en los desacuerdos. Asumir esta tarea es comprender que
por naturaleza es ms costosa y conflictiva, pero que a su vez permite
crecer como comunidad que aprende y se aprende.
Cuanto ms se haga circular la palabra en la escuela, ms justa
ser la educacin que se brinde y cuanta ms justicia haya, ms se estar
haciendo para la formacin de ciudadanos

y ciudadanas con ms

compromiso para enfrentar la desigualdad y la injusticia.

Hablar de democracia y participacin no implica resignar derechos,
deberes y obligaciones de las autoridades, ni tampoco desdibujar las
fronteras entre los adultos y los jvenes. No son iguales (en cuanto a roles
que desempean, por supuesto), y justamente en esa asimetra reside la
posibilidad de que acontezca el hecho educativo.

110

Esta concepcin exige democratizar no slo el modelo de gobierno

sino hacer que los vnculos y las relaciones se vuelvan profundamente
democrticas para aceptar la crtica y la palabra de un otro.
El lmite tico que se debe trazar es el respeto por la persona y el
respeto por los derechos humanos. No todo se puede, no todo es vlido en
nombre de la democracia.
Se utiliza la categora gobierno escolar, diferencindolo del
concepto comnmente utilizado de gestin escolar, concepto ste que
penetr en el discurso pedaggico desde la lgica empresarial, desde la
retrica de la calidad total como emblema del neoliberalismo y las polticas
educativas en muchos pases de Amrica Latina.
En este sentido nombrar la conduccin escolar como gobierno
posibilita recuperar la dimensin poltica de la educacin, habilita pensar en
lo poltico y en el carcter poltico de la toma de decisiones, y tambin en
la conflictividad que acarrean las decisiones tomadas.
En sntesis, trabajar en funcin de una escuela construda
colectivamente, es hacer que la palabra se distribuya y adquiera poder en
quienes la enuncian, quines a su vez asumen un lugar de poder en esa
enunciacin. Es la construccin de un ejercicio de poder ms democrtico
para una escuela ms democrtica a travs de un gobierno que da la
palabra.
Siguiendo a Foucault, si el individuo no es quin est enfrente al
poder, es creo uno de sus efectos primeros. El individuo es un efecto del
poder y, al mismo tiempo, en la medida misma que lo es, es su relevo: el
poder transita por el individuo que ha constituido137 (Foucault.2001:38),
entonces el individuo como efecto del poder puede ser tambin efecto de la
manera de concebir el poder que tienen las instituciones.
Dar la palabra desde una posicin de gobierno escolar, como se
entiende en la escuela La Salle, es drsela a quin quiera pronunciarla. Dar
la palabra es otorgarle entidad a lo que tienen para decir todos aquellos
que conviven en la escuela cotidianamente, es ofrecerle a los jvenes un
mbito de participacin apropiado e institucionalizar un lugar desde donde
137

Foucault. M. (2001) Defender la Sociedad. Fondo de Cultura Econmica.

Argentina.

111

puedan pensarse como alumnos, pensar la escuela, pensar su relacin con

la comunidad, ejercer su derecho a elegir a sus representantes, su derecho
a postularse para representar a sus compaeros, de realizar campaas y
debatir con otras opciones, de financiar acciones, proyectos, de tener un
lugar fsico para reunirse, conversar, planificar, hacer.
El Centro de Estudiantes en la escuela La Salle es un lugar que se
va institucionalizando cada vez ms, que se constituye en el mbito de
participacin de los jvenes y que es reconocido por los adultos como tal.
La escuela dialgica comprende que esta dialogicidad no se pone
solamente en juego en la creacin de mbitos de participacin formales
como pueden ser los Centros de Estudiantes o los Consejos de Nivel, sino
que se experimenta en la cotidianidad, en los gestos y las relaciones que
se establecen entre generaciones, en la posibilidad de construir clases con
mltiples voces, en la escucha por parte de los adultos a los problemas de
los jvenes, en el compartir espacios de celebracin con los estudiantes.
Por tanto, la escuela dialgica se construye en el da a da con la
palabra como lugar de encuentro entre las generaciones.
LUGAR N 8
Nota: este documento fue presentado en reunin de equipo docente por al
direccin de la escuela para abrir un espacio de discusin respecto de la
democratizacin del gobierno escolar y construir el Consejo de conduccin del
Nivel Secundario
DEMOCRATIZAR LA ESCUELA:
Hacia la construccin del Consejo de Nivel Secundario
Versin 1.0
Fundamentacin
Este proyecto se enmarca en el proyecto poltico pedaggico pastoral de la
escuela secundaria La Salle. Dicho proyecto en uno de sus ttulos habla de la
democratizacin del gobierno escolar, como forma de favorecer la participacin y
de redistribuir y repensar el ejercicio del poder en la escuela.

112

Entendemos que en el gobierno de una escuela, los modos de ejercer el poder

favorecen o dificultan el ejercicio democrtico, las prcticas participativas, la
asuncin de corresponsabilidades y los procesos de discernimiento comunitarios.
En funcin de estar en camino de la construccin de una comunidad ms
participativa, ms democrtica, ms dialgica es que entendemos que desarrollar
un proceso de apertura de un modelo de conduccin que hasta este momento se
asienta en dos directivos que conducen el nivel a la luz de las decisiones
instituciones ms globales que se asumen en el seno del Consejo Directivo.
Con este proyecto pretendemos abrir la participacin del colectivo docente en el
mbito del Consejo de Nivel.
Hasta este momento se ha invitado a los estudiantes a participar activamente en
el anlisis de la cotidianidad escolar y de los proyectos que se aplican y los que
surjan, desde la mirada de la representatividad de los alumnos en el mbito del
Centro de Estudiantes y de la Asamblea de Cursos. En este sentido se han
realizado las elecciones de la comisin directiva del centro de estudiantes y de los
delegados de curso ante la asamblea.
Estos pasos se han dado con esfuerzo, con preparacin y con el mayor cuidado y
acompaamiento adulto posible.
En cuanto a la participacin de los educadores en el anlisis y la toma de
decisiones, durante los ltimos aos se realiz un ejercicio para designar a quin
integrara el equipo que se encarg de redactar y disear el proyecto educativo de
la escuela secundaria. Tambin como mbito colegiado y participativo se
consolido la reunin de definicin de las promociones de los alumnos en forma
colegiada.
Estamos convencidos que es momento de dar otro paso en la apertura hacia una
mayor participacin y democratizacin del gobierno escolar, algunos indicios nos
aclaran esta cuestin:
La escuela va creciendo, los alumnos son ms, las propuestas tambin aumentan
y se necesita que ms ojos miremos el conjunto.
Con mayores obligaciones y actividades diarias, con diversidad de horarios se
hace ms difcil encontrar espacios y tiempos propicios para el dialogo entre los
docentes y los directivos.

La vida escolar va asumiendo una complejidad, una trama que

seguramente no podemos comprender en su total dimensin si la miramos
siempre con los mismos ojos.

113

La totalidad de nuestra propuesta no puede ser evaluada, analizada y

pensada desde un solo lugar.
Los proyectos institucionales deben perdurar ms all del tiempo en que a
las personas, circunstancialmente, les toque conducirlos. La nica manera
posible de lograrlo es generando equipos.
Sentimos que con idas y vueltas, con desvinculaciones e incorporaciones
que hacen a la vida cotidiana de cualquier institucin, estamos en un
momento en que podemos como equipo de educadores plantearnos este
desafo y poder darle respuestas acordes.
Propuesta
Armar y poner en marcha el Consejo de Nivel Secundario integrado
por:
Director.
Coordinador de Convivencia.
2 Profesores
1 Preceptor.
1 Tutor
1 representante del EOE
Caractersticas
a. El Consejo de Nivel es un rgano consultivo de la direccin del nivel para
organizar, planificar, proyectar, discernir cuestiones referidas a la vida del nivel
secundario respetando y quedando a disposicin del Consejo Directivo de la
Fundacin en las decisiones que as lo ameriten.
b. El Consejo de nivel no evala ni trata cuestiones referidas al desempeo
docente ni a su relacin laboral, como ser sanciones disciplinarias a docentes,
evaluacin acadmica, etc., siendo estos temas de exclusiva competencia del
representante legal, el consejo directivo o el director del nivel segn
corresponda.

114

c. En el Consejo de Nivel se pretende que las voces de quienes desempean

tareas pedaggicas estn representadas, por tanto se prev que haya
representatividad de todos los roles que se desempean.
d. El Consejo de Nivel no tiene carcter resolutivo, aunque aquellas cuestiones
que se conversen en ese mbito y logren consenso sern especialmente
atendidas para su ejecucin.
e. Ante controversias, ausencia de consenso, o situaciones que superan las
atribuciones del consejo, el director es quin debe decidir.
f.

Ante todas las decisiones tomadas, analizadas o no por el Consejo, el director

es el responsable de las mismas, por tanto es quin toma finalmente la
decisin.

Ejecucin de la propuesta: normas de procedimiento.

Los representantes elegidos tendrn un mandato de un ao y podrn ser
reelegidos una vez.
El perodo va del 2do cuatrimestre del ao en curso al 2do cuatrimestre del ao
posterior.
Los representantes elegidos deben concurrir, como mnimo, dos veces por
semana a la escuela. Esto se determina de este modo para que pueda ser
alguien que comparte tiempo con muchos de sus compaeros.
Se eligir a un/a profesor/a con presencia en el turno maana y uno/a del turno
tarde.
Se privilegiar que una/o de los profesores elegidos tenga al menos ms de 5
aos en la institucin, y otra/o menos de 3 aos.
Los representantes de los profesores se eligen en votacin secreta por todos sus
colegas.
Los representantes de tutores, preceptores y eoe se eligen por consenso de
esos equipos.

115

Quienes sean elegidos como integrantes del Consejo deben, en ocasiones,

participar de alguna reunin que exceda su tiempo de trabajo. Es probable que
las reuniones sean en turnos rotativos, o en la franja del medioda.
El Consejo de Nivel sesiona con la mitad de los integrantes presentes.
El Consejo se rene cada tres semanas, en das rotativos, y la agenda de
reuniones se publicar en la sala de profesores.
Los representantes de cada equipo son los encargados de realizar el nexo y la
comunicacin entre el Consejo y el resto de los compaeros de trabajo.
El tutor o preceptor elegido no puede ser tambin el representante de los
profesores, de modo de respetar el nmero de representantes establecidos.

La puesta en prctica de estos procesos de democratizacin del

poder es compleja. La escuela desde su estructura organizativa no
contempla tiempos de construccin colectiva. Las reuniones se tornan
difciles de realizar, por lo que dependen en gran parte del compromiso de
las autoridades con el tema y con la priorizacin de estos espacios. As
mismo dependen en gran medida del compromiso del colectivo docente
que no estando afectado directamente colabora cubriendo actividades,
clases o espacios que quedan libres por la realizacin de estas reuniones.

Otro

modo

de

comprometerse

con

estos

espacios

es

el

convencimiento acerca de que estos son espacios necesarios y altamente

formativos para los estudiantes. Los alumnos que no estn en una clase
porque estn trabajando junto al centro de estudiantes estn en un espacio
educativo, formativo, que si bien deben ponerse al da con lo que se trabaja
en cada clase, no deberan ser observados como alumnos que no desean
trabajar en las clases.
En

la

trama

de

actividades

propuestas

curriculares

las

convocatorias a la participacin muchas veces no tienen el lugar destacado

que deberan tener si entendemos que en la participacin activa se
aprende a intervenir polticamente construyendo ciudadana. Sin embargo
las propuestas escolares en relacin a la participacin de los alumnos y
docentes a menudo son ms declamatorias que empricas. En las escuelas
116

se habla de participacin, de democratizacin pero al momento de llevarla

a la prctica espacios institucionales

surgen obstculos como la

organizacin horaria, la disponibilidad de los docentes y hasta los alcances

reales de la participacin. Podemos decir que la participacin real ocurre
cuando los miembros de una institucin o grupo, a travs de sus acciones
inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la
naturaleza de las decisiones 138.(Sirvent 1988:6).
Por lo tanto, promover espacios de participacin no slo implica la
posibilidad organizativa de llevarlo adelante, sino que la pregunta que debe
responder la conduccin de la escuela es el grado de relevancia que tendr
en el gobierno escolar lo discutido y decidido en esos mbitos de
participacin. Cmo se distribuye el poder en la escuela y qu influencia en
esa distribucin del poder tendrn las instancias de participacin
Una escuela que se gobierna a partir de un ejercicio de participacin
real pone de manifiesto la necesidad de la construccin colectiva y gesta
una movilizacin permanente (Rigal, 1995:183) que tensiona las prcticas
naturalizadas y cristalizadas que implican una concepcin autoritaria en el
ejercicio del poder. Si una escuela pretende desarrollar un proyecto de
educacin popular tiene el deber de buscar modos democrticos de
ejercer el poder y de construir relaciones dialgicas entre quienes
integran esa comunidad.

5.4 Narrarnos, hablarnos: el lugar de la palabra como opcin

poltica.
La realidad es que tengo que hacer la tarea
Lo real es que no quiero
La realidad es que no puedo traer bermudas
Lo real es que tengo calor
La realidad es que tengo que venir a la escuela
Lo real es que prefiero estar en mi casa
La realidad es que no tengo un peso
Lo real es que quiero trabajar
La realidad es que la vida es dura
Lo real es que puedo mejorar
Diego O. (alumno de 5to ao 2011)

138

Sirvent. M.T. (1998) Poder, participacin y mltiples pobrezas: la formacin del

ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, polticas de ajuste y pobreza. Mimeo.

117

La pretensin de construir una escuela democrtica necesariamente

pone en juego la circulacin de la palabra, dar la palabra y tomar la palabra
intencionadamente son actos polticos democratizadores de las relaciones
y que favorecen la distribucin del poder.
La escuela La Salle, busca, promueve, favorece desde diversos
proyectos este tomar y dar la palabra. Pero por sobre todo busca que esta
relacin dialgica se produzca en lo cotidiano, en las aulas, en los pasillos,
en los patios y entre generaciones. Hay proyectos y dispositivos que
institucionalizan

direccionan

la

circulacin

de

la

palabra,

su

democratizacin, pero los mismos estn pensados para que en su

desarrollo los jvenes se apropien de estrategias lingsticas, discursivas y
polticas que los subjetiven cmo sujetos productores de discursos desde
los cules puedan enunciar su propia historia, sueos, utopas, dirimir
conflictos y denunciar injusticias, desigualdades, vulneracin de derechos.
La palabra siempre es con otros y es la que posibilita de generar un
nosotros, una idea de lo colectivo, de construccin de comunidades.
En la educacin popular, en especial desde la obra de Paulo Freire, la
palabra es la generadora de los aprendizajes, la posibilita y media nuestra
relacin con el mundo del que formamos parte, la que nos pronuncia y da
cuenta de nuestra forma de comprender el mundo, de posicionarnos en l.
Pero sobre todo, en educacin popular, la apropiacin de la palabra
por parte del sujeto es lo que nos transforma y lo que permite que
nosotros transformados, transformemos el mundo. Por eso la palabra
verdadera139 para Paulo Freire es praxis, accin y reflexin, que se
imbrican y se manifiestan en forma relacional.
La palabra hace del individuo un sujeto con historia, presente y
posibilidad de soar otros mundos.
En la escuela La Salle, desde estos supuestos pedaggicos y
polticos acerca de la democratizacin y la apropiacin de la palabra, se
proponen varios proyectos de trabajo, lugares en este mapa, que invitan a
los jvenes a pronunciarse. Estos son:

139

Ob. Citado Freire, P. (1971) pg.103

118

5.4.1La radio escolar y comunitaria Demoliendo Radios

decirla no es privilegio de
algunos hombres, sino
derecho de todos los hombres.
Paulo Freire

Demoliendo Radios (nombre elegido y votado por todos los alumnos de la

escuela), sale al aire por primera vez en mayo de 2011 en la frecuencia FM
89.7 mhz. Alcanza un radio de 40 cuadras a la redonda de la escuela,
cubriendo gran parte de los barrios en que viven los alumnos.
La escuela al optar por su orientacin en comunicacin, lo hizo pensando
en las oportunidades que est orientacin ofrece en relacin a las
estrategias de apropiacin de la palabra, de dar palabra a aquellos que
generalmente por su doble condicin de jvenes pobres, han sido
silenciados. Poder decir quines son, que hacen, qu desean, que les
gusta, que sienten, que piensan, que buscan, es el desafo de Demoliendo
Radios.
La radio, transversaliza y articula las materias del ciclo orientado de
la escuela secundaria, a travs de la produccin de micros radiales,
programas en vivo, investigaciones, entrevistas, campaas, en tareas como
produccin, locucin, musicalizacin, operacin tcnica, etc.
Algunos testimonios de los jvenes dan cuenta del lugar que tiene
este proyecto en la escuela:
Yo junto con un par de amigas, tenemos un programa en la radio llamado
"Free Time", que la verdad la pasamos genial. Nos divertimos y a la vez
aprendemos cosas muy valiosas. Esta muy bueno como en un colegio, se
pueda dar esta oportunidad de transmitir la palabra . Florencia. 4to ao
Yo creo que "Demoliendo Radios 89.7" va salir para adelante y esta radio
va a crecer y demasiado. Yo puedo jurar que dar lo mejor de mi (hasta en
vacaciones) para que la radio del colegio tenga fuerza. Cada alumno del
colegio, se copa con la radio hasta en recreos. Mandan mensajes o a
veces entran en preceptora para salir al aire por telfono jajaja, pero est
muy bueno que todos participen y que seamos ms lo que nos guste.
Nicols 4to ao.
Esperamos que ms gente se cope y que tenga su espacio en la radio.
Necesitamos que la radio sea nuestro medio que de ms fuerza a nuestra
palabra. Brenda. 4to ao

119

Para m es esta muy bueno el tema de la radio. Ya estuvimos contentos

desde que se dio a la luz el proyecto. La verdad puedo decir que esta
oportunidad que tenemos los jvenes del colegio "La Salle" de Gonzalez
Catan, est muy buena; ya que con ella pudimos comunicarnos ms entre
nosotros y adems de todo, comunicarnos con los barrios de alrededores de la
institucin. Carolina 5to ao.

Tomar la palabra, proyecto, comunicarnos, aprender son

algunos de los trminos que los jvenes pronuncian al describir lo que les
pasa, parafraseando a Larrosa, en trminos de experiencia. Es interesante
adems ver como eso que les pasa se convierte en algunos casos en
sueos, futuros posibles, y porque no en esos futuros que van delineando
identidades, que subjetivan, tal es el caso de algunos/as jvenes que en su
perfil de facebook140 o en su cuenta de twitter se presentan como: Locutor
en Demoliendo Radios, Operador tcnico en Demoliendo Radios FM
89.7 u Conductora de Free Time en Demoliendo Radios. Se puede inferir
que si en las prcticas escolares hay un marco de sentido y protagonismo
de los estudiantes, ellos encuentran en un proyecto la posibilidad de que
algo les pase y en consecuencia, la posibilidad de una experiencia.
Los educadores tambin han resignificado el lugar de la enseanza
a partir de la radio, aunque no solamente la radio posibilita repensar la
enseanza en trminos de estrategias didcticas, sino ms que eso,
implica repensar el lugar de los estudiantes y los adultos en funcin de la
apropiacin de la palabra. Guadalupe Maciel, profesora de Prcticas del
Lenguaje y tutora de 6to ao en el ciclo orientado, escribi esta reflexin
acerca de una experiencia que la puso en situacin de comprender con
mayor profundidad la potencia de la radio en trminos de circulacin de las
voces y de que stas traspasen los muros de la escuela. De una escuela
que busca en que estos muros sean permeables y se traspasen.
Medioda, calle Conde de El Dorado.

140

Perfil de facebook: pagina web dentro del sitio www.facebook.com que representa
a individuos, dnde cada uno puede especificar su ocupacin trabajo, estudio, tambin
personalizar sus intereses, fotos, videos y socializarlos abiertamente con los dems o
restringir esa publicacin a sus amigos autorizados. Cada individuo elige qu dar a
conocer y cmo darse a conocer en esta red social.

120

Natalia nos recibe disculpndose por el desorden de la casa, ese da hizo

mucha fiaca, segn sus palabras.
En el fondo del jardn veo una santa rita fucsia, ella me dice que son rosas.
Cuando entramos en la casa (un cuadrado de cemento, ladrillos y chapa,
dividido por una mampara de machimbre?) veo en el medio de la mesa
un florerito de rosas fucsias, del rosal del fondo.
Desde hace una semana no va a la escuela, primero contracciones y ahora
una infeccin urinaria la tuvieron en reposo y sin salir mucho.
Antes de sentarse baja el volumen de la radio y dice "acabo de mandar un
mensaje, estn los chicos en la radio".
A travs de la radio se enter de las pruebas integradoras. Le dije que
habamos resuelto que no rindiera la de Historia porque ya era suficiente
con las notas que tena, y ah mismo pensamos que la integradora de
Consumos Culturales se convirtiera en su trabajo a defender en diciembre.
Adems le llev trabajos de Educacin Fsica y de Ingls.
Pasa todo el da sola. Jorge trabaja todo el da y las amigas no van, porque
no es su casa, sino la de su suegra, y las chicas son como ocho y gritan
mucho.
Hablamos de las posibles visitas de a una o de a dos, para tomar unos
mates.
De las ventajas de estar en una obra social antes que en el plan de
embarazadas.
De los turnos que se reparten a las 4 de la maana en el hospital de
Pontevedra.
Del salario familiar y la asignacin universal
Del cambio positivo que se est dando en la relacin con su mam
Del cercano casamiento con Jorge
Del ao que viene, si habr cambios de profesores, si podra cursar unas
materias a distancia y otras yendo a la escuela "como en el jardn, que se
hace una adaptacin y poco a poco se suman los das" dijo Juliana.
Y as bamos cerrando el encuentro hasta que escucha que por la radio
Carlitos le manda saludos. Y su cara se ilumin. Y las nuestras tambin.
El sentido y magia de la radio se materializ de golpe, cobr otra fuerza y
otra razn.
Su existencia ya no es importante slo por los chicos que estn en ella,
dentro de la escuela, sino tambin por los que estn afuera.
Y eso yo lo poda entender desde la teora, desde lo indiscutible que es la
existencia de un bien social y cultural en un lugar en el que no estaba,
desde la certeza de creer en la diversidad de voces y la necesidad de
hacerlas pblicas, desde la conviccin de que no haya ni uno menos.
Sin embargo, hoy lo entend desde la ms real e intensa cotidianeidad,
desde su verdadera razn de ser.
De golpe, la radio, el famoso ter, se volvi tangible
Y esa es, creo, en definitiva la verdadera magia.

5.4.2 El Centro de Estudiantes

121

Es posible la vida sin sueo,

pero no la existencia
humana y la historia sin sueo.
Paulo Freire

El Centro de Estudiantes se configur como tal en mayo de 2010.

Antes de esa fecha la escuela La Salle tena un cuerpo de delegados que
se reuna en forma peridica a discutir en general temticas referidas a la
convivencia institucional.
En el marco del proyecto educativo de la escuela, desde los adultos
educadores y en lnea con la participacin buscada como forma de
gobierno de la escuela, se comienza a trabajar en la constitucin del Centro
de Estudiantes.
Porqu desde las autoridades se convoca la creacin de un centro
de estudiantes?
Las mltiples respuestas a esta pregunta se encuentran explicitadas
a lo largo de este trabajo, revisitando algunos conceptos podemos decir
que, p si se pretende hacer educacin popular es porque se opta por muna
forma de gobierno democrtica, se busca dar la palabra, se invita a la
construccin colectiva, se construye ciudadana poltica en el ejercicio, se
asume el conflicto y se buscan alternativas de resolucin, se asumen a los
estudiantes como sujetos de derecho.
A su vez, la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires en septiembre de 2005 public la resolucin
4900 que regula y fomenta la creacin de Centros de Estudiantes en las
escuelas secundarias, entre sus considerandos sostiene:
Que, reconocer la sustantividad poltica de lo pedaggico implica generar
espacios institucionales de dilogo y pensamiento crtico, en busca de la
resignificacin de lo pblico; (Res. 4900/05)141

En este prrafo de la resolucin se encuentra sintetizada la

intencionalidad de la escuela La Salle en funcin de la organizacin de su
centro de estudiantes.

Resolucin 4900/05 normativa sobre los Centros de Estudiantes. DGCyE

Prov. Bs. As.
141

122

La conformacin del Centro de Estudiantes se inici con las

campaas electorales donde las listas propuestas presentaban a sus
candidatos y sus intenciones.
Cada lista, contaba con cierta cantidad de dinero (todos por igual)
que deban administrar para llevar adelante sus campaas, que duraban
unos 10 das. Se hicieron mesas redondas y debate de las propuestas para
el cierre de campaa. En el 2012, cada una de las listas presentaron sus
propuestas a cada curso. Todos los grupos de alumnos pasaban por un
circuito donde se encontraban por espacio de 20 minutos con las
comisiones directivas a elegir y entraban en dilogo con ellos.
Cada lista se compone de un presidente/a, vicepresidente/a,
tesorero/a, secretario, secretario/a de deportes y recreacin, secretario/a
de cultura.
La comisin directiva del centro de estudiantes est conformada por
alumnos del ciclo orientado (4,5 y 6 ao). Los cursos que no tienen
representacin en dicha comisin (1, 2 y 3 ao) eligen sus delegados y
participan en las reuniones del centro de estudiantes ampliadas y en todos
los encuentros formativos que se proponen para el centro de estudiantes.
El centro de estudiantes es un espacio el cual nos brinda la escuela y es
muy importante para aquellos que participamos; por ms de las elecciones
de quien gane y quien No; lo bueno es compartir y ayudarnos entre todos
para vivir nuevas experiencias y tratar de mejorar no solo el ambiente sino
el pensamiento de los chicos (Sofa, 5to ao)

En estos tres aos se han planificado diversos encuentros

formativos para los integrantes de la comisin directiva del centro de
estudiantes y los delegados de los cursos, entre ellos se destacan: los
encuentros de formacin poltica para centros de estudiantes de la
Direccin Nacional de Juventud, los encuentros de centros de estudiantes
de escuelas lasallanas, el viaje al Centro Integrador Comunitario Valdocco
en Comandancia Fras, Impenetrable Chaqueo, los encuentros de centros

123

de estudiantes de La Matanza organizados junto a SUTEBA142 seccional

La Matanza.
La ltima lista ganadora es la 33 Unin Poltica Estudiantil (UPE)
cuya presidenta Ana, se ha reincorporado a la escuela luego de tener a su
beb y dejar la escuela por un ao.
El centro de estudiantes se llama Pablo y Ana en homenaje a los
personajes de la novela de Antonio Dal Masseto Hay unos tipos abajo,
que los estudiantes han ledo en sus clases de literatura.
Desde el centro de estudiantes se organizan actividades deportivas,
recreativas y culturales (torneos internos de ftbol y handbal, msica en los
recreos, bandas en vivo, etc.) a la vez que dentro de sus responsabilidades
y derechos est presentar los desacuerdos de los estudiantes a decisiones
tomadas por las autoridades o por profesores. Tambin organizan
campaas de concientizacin, por ejemplo del cuidado de los materiales de
la escuela, o campaas para ofrecer mate cocido a todos los alumnos en
los recreos de invierno.
Yo creo que est muy bueno que la escuela nos de la posibilidad de armar
un centro de estudiantes, porque no nos excluye para nada y nos dan la
voz a nosotros tambin...
A mi me lo que me motiva estar en las elecciones, es saber que vas a
representar a todos los alumnos y que estaramos haciendo un bien para la
escuela...
Tambin esta bueno empezar a hacer poltica desde chicos.
La idea de ser del centro de estudiantes es pensar lo mejor para los chicos
y que tengan un estudio cmodo y entretenido. (Brian 5to ao, presidente
del centro de estudiantes durante el ao 2011)

Sostener la controversia, el conflicto, los desacuerdos con los

estudiantes no es tarea sencilla ni para las autoridades ni para los
profesores. Por momentos pueden pensarse como desgastantes, o hasta
imaginar que la ausencia del centro de estudiantes podra despejar y
prevenir algunas discusiones que hoy se tienen con los alumnos. Es tan
cierto esto como la bsqueda deliberada que este proyecto educativo

142

Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educacin de Buenos Aires.

124

realiza de poner la palabra y la construccin colectiva en el centro del

hecho pedaggico.
Porque como deca Freire los educandos tienen el derecho o el
deber de tener sus propios sueos tambin, no importan cun diferentes o
incluso opuestos sean a los de sus educadores (Freire, 1997, pg 42)

La escuela secundaria de la im-presin a la ex-presin

El Lenguaje del Arte
El Chinolope venda diarios y lustraba zapatos
en La Habana. Para salir de pobre, se march a Nueva York.
All alguien le regal una vieja cmara de fotos.
El Chinolope nunca haba tenido una cmara
en las manos pero le dijeron que era fcil.
- T miras por aqu y aprietas all.
Y se ech a las calles. Y a poco andar escuch balazos
y se meti en una barbera y alz la cmara y mir por aqu y apret all.
En la barbera haban acribillado al gangster Joe Anastasia,
que se estaba afeitando,
y esa fue la primera foto de la vida profesional de Chinolope.
Se la pagaron una fortuna. Esa foto era una hazaa.
El Chinolope haba logrado fotografiar a la muerte.
La muerte estaba all: no en el muerto, ni en el matador.
La muerte estaba en la cara del barbero que la vi.
Eduardo Galeano. El libro de los abrazos

1. A modo de Introduccin

La intencin de este trabajo es abrir preguntas acerca de la escuela

secundaria y sus lmites y posibilidades en relacin a la expresin, la
esttica y el arte.

Cuando se habla de escuela secundaria se pone el

acento en aquellas que justamente no son las orientadas hacia el arte o la

educacin fsica.
Para esto se propone la narracin de dos experiencias de la escuela
secundaria La Salle de Gonzalez Catn partido de La Matanza. Esta
escuela trabaja principalmente con alumnos de sectores empobrecidos de
barrios cercanos a la misma. En ella se desarrollan proyectos diversos en
relacin a evaluacin y promocin de los alumnos de modo de poner el eje
en la inclusin y en la interpelacin de la repitencia como dispositivo de
sancin y no de aprendizaje. En este sentido la escuela cuenta con una

125

resolucin ministerial143 que le otorga validez y legalidad a la experiencia

desarrollada.
La escuela La Salle dentro del marco terico de su proyecto intenta
situarse en los postulados de la educacin popular y la pedagoga crtica.
Al menos desde all intenta pensarse y se encuentra tensionada. Se
reconoce en este marco comprendiendo que los purismos tericos no son
posibles y que su prctica se compone tambin de otros marcos, an
aquellos que muchas veces son cuestionados y no buscados.
La escuela secundaria, an hoy, contina inmersa en controversia y
polmica en torno a lo expresivo, ms an si esto refiere a la relacin de
los jvenes con sus cuerpos.
La exposicin de los cuerpos, lo que se deja ver y lo que no, el guardapolvo
y la supresin de identidades bajo un halo blanco, en otros casos los
uniformes, la postura, los cortes de pelos y los colores estridentes que tien
la seriedad y homogeneidad del castao y el negro, los aros y los piercings,
siguen siendo en estos tiempos temas de disputa entre jvenes y adultos.
El guardapolvo, el pelo engominado, la toma de distancia, o l sentate
derecho han marcado y siguen marcando, hoy quizs con excepciones y
matices, lo decible y lo silenciado a travs de los cuerpos.
Por ser la esttica una forma de apropiarse del mundo y
actuar sobre el, inevitablemente se desliza hacia la tica y por
aadidura hacia la poltica. Lo que nos parece bello nos
resulta adems correcto. Y luego un ideal de lucha. Tal vez
ese sea uno de los grandes triunfos de la escuela: haber
fraguado mediante la inculcacin en grandes masas de la
poblacin las pautas de comportamiento colectivo basadas en
los canones civilizados de la belleza y la fealdad. (Pineau
2008: 6)144
Siguiendo este razonamiento podemos decir que la matriz histrica escolar
acerca de lo bello y por tanto lo correcto, se enmarca en relacin al orden,

Resolucin 571 de febrero de 2010 de la Direccin General de Cultura y

Educacin de la Provincia de Buenos Aires.
144 Di Pietro, S. Pineau, P. (2008) Aseo y Presentacin. Un ensayo sobre la esttica
escolar. Latingrfica. Bs.As.
143

126

lo disciplinado, el control de los cuerpos y de las manifestaciones verbales,

el esfuerzo y la rigidez, lo esttico y previsible.
Se pretende en este trabajo fijar posicin acerca de lo expresivo y en
relacin a otros lenguajes que en la escuela o estn ausentes o claramente
no son los ms utilizados. Qu lugar tienen en la escuela secundaria la
msica, el cine, la pintura, el teatro, el arte urbano o la escultura? Qu
lugar tiene en la escuela secundaria la esttica de las culturas juveniles?
Es posible generar propuestas que alberguen y convoquen a la expresin
de los jvenes? Se puede pensar en propuestas expresivas por fuera de
las materias especficas como Ed. Plstica, Msica, o Educacin Fsica?
2. Las experiencias: los talleres extracurriculares y Expresarte
Desde hace algunos aos en la escuela La Salle se debate en relacin a
las preguntas planteadas ms arriba. Se puede decir que lo expresivo, lo
esttico y lo artstico ocupan parte de las preocupaciones del colectivo
docente de la escuela y de su proyecto educativo.
Si bien la escuela no tiene una orientacin en relacin al arte, ni a la
educacin fsica, lo expresivo ocupa una lugar importante en las
propuestas institucionales. De hecho, la definicin de asumir la orientacin
en Comunicacin guarda relacin con lo expresivo y con el poder ofrecer a
los estudiantes un men variado de lenguajes de los que apropiarse, por
ejemplo: el radial y audiovisual.
Varias son las entradas y caminos que se proponen desde este proyecto al
acercamiento de los alumnos a distintas manifestaciones artsticas y
expresivas, tanto desde las propuestas curriculares como desde las extra
curriculares, tambin desde la cultura institucional y los modos de entender
los espacios comunes, por ejemplo.
En esta instancia es pertinente empezar a delinear el concepto de
expresin, segn Mandoki:
. no es el arte, ni la obra, o la forma lo que expresa, sino el
artista, igual que no es el lenguaje el que significa sino el
sujeto que lo articula. El arte no es expresin de emociones,
es el espectador quien percibe e interpreta una expresin de
emociones y genera otras a partir de su experiencia con tal
objeto.
127

La idea de que una obra de arte exprese es efecto del

lenguaje. (Mandoki 2006: 21)
En sntesis, cuando desde la escuela se proponen proyectos o actividades
en relacin a la expresin de los jvenes, la carga subjetiva de ese sujeto
se juega en esa puesta en acto de producir, lo que sea, como sea. En ese
hacer de ese o esa joven est la expresin. Los lenguajes median las
expresiones de los jvenes, los adultos en la escuela las percibimos y las
reelaboramos intentando dotarlas de sentido, un sentido ahora nuestro
construido segn nuestros marcos de referencias, no del autor.
Cabe explicar entonces como se componen estas experiencias para
profundizar en su anlisis:
a) Las propuestas extracurriculares: estas propuestas consisten en la
realizacin de talleres gratuitos artsticos y deportivos que
complementan la doble jornada escolar. Los mismos son optativos
para los estudiantes y en general convocan a ms de 100 jvenes
semanalmente. Las propuestas son variadas: produccin de cine,
teatro, danza contempornea, radio, muralismo y msica son las
ofertas actuales. A lo largo del tiempo, se han ofrecido tambin
teatro callejero, murga, circo y acrobacia, malabares y taller literario.
b) Las propuestas que atraviesan lo curricular se sitan en dos planos:
por un lado desde una concepcin didctica de la enseanza en la
que se busca la obtencin de diversos productos realizados por los
estudiantes al avanzar el estudio de las distintas unidades. En estas
producciones se ponen en juego la utilizacin de diversos lenguajes:
produccin de cortos ficcionales o documentales, spots y micros
radiales, stop motion, esculturas, pinturas, etc.
Por otro lado, los cruces entre contenidos escolares y actividades
expresivas que se desarrollan en la jornada que en la escuela se
denomina Expresarte. Esta jornada se organiza anualmente y pone
el acento en los diferentes lenguajes expresivos que se pueden
llevar adelante en la escuela en relacin a una temtica o contenido
a ensear definido previamente. Es de ltima experiencia que nos
ocuparemos.

128

3. Expresarte: ensayos que dan lugar

Expresarte no es otra cosa que abrir diferentes puertas para el ingreso del
arte, la expresin y las culturas juveniles a la escuela, pero entendiendo
esto como ensayos que abren posibilidades didcticas, cmo nuevos
desarrollos que puedan alojar y habilitar la diversidad de las culturas
juveniles y su esttica.
Expresarte es un encuentro realizado en un da de clase, un da de clase
especial, de otras formas de ensear y aprender, que se pretenden sean
algo ms que un encuentro y varias veces ms que un da, por eso se
sostiene que son ensayos, quizs como un da de laboratorio dnde se
experimentan estrategias que luego pueden ser retomadas sin necesidad
de plantear das especiales sino dentro de la propuesta de trabajo de
alguna materia.
Expresarte propone la libre eleccin de los estudiantes de talleres que
abordan distintos lenguajes. La propuesta es abierta en cuanto a la
posibilidad de elegir aquellos dos talleres que ms les interese a lo largo de
la jornada. En general los talleres se estructuran a partir de una temtica
que define el equipo docente en forma anticipada o simplemente se utiliza
el eje que atraviesa el trabajo de la escuela secundaria en ese momento a
partir del trabajo realizado en la construccin del complejo temtico 145. La
frase que convoc el Expresarte 2012 ha sido El Futuro sos Vos con
Otros.

145

Complejo temtico: El complejo temtico es un instrumento que permite narrar,

evocar y representar el contexto social, econmico, poltico, cultural y religioso en
que encuentra inserto el proyecto poltico pedaggico pastor al de la institucin
educativa. (..) en la base de este instrumento est el reconocimiento que todo
proceso educativo pastoral tiene como objetivo ayudar a leer la conciencia social
(sentido comn, ideologa, cosmovisin, visin del mundo, analizar esta
conciencia (cules son los atravesamientos y condicionamientos que configuran
dicha conciencia, la ideologa dominante y los espacios de contrahegemona all
presentes) y disear procesos de transformacin hacia una conciencia ms
liberada (no alineada, no fatalista, no naturalizada, abierta a la posibilidad, la
esperanza, la transformacin, lo posible).Bolton P. (2006) Educacin y
vulnerabilidad. Experiencias y Prcticas de aula en contextos desfavorables.. Ed.
Stella - Celadec - Ed. La Cruja. Argentina.

129

Los talleres desarrollados en la jornada han sido muy diversos: teatro,

msica, diseo de animaciones en flash, fotografa, danza, cine, cine
debate, taller literario, stencil, muralismo, graffitis, teatro del oprimido, taller
de lectura, poesa, radio, estampados de remeras, entre otros.
Los talleres se estructuraron en torno al concepto de futuro, a las
posibilidades de futuro que se abren en los barrios, con otros, de un futuro
colectivo y no individual, de un futuro fundado en lo posible y cargado de
sueos, esperanza y utopa. La definicin del tema surge del trabajo de
resignificacin curricular realizado por el equipo docente en el mes de
febrero a partir de la construccin del Complejo Temtico.
La edicin 2012 de Expresarte es la sptima, cada una tensiona, desafa,
provoca reflexiones en torno a cmo se enseamos, a los modos de
comprender la juventud y su realidad, la interpelacin que nos provocan los
nuevos lenguajes sustentados en los avances tecnolgicos. Los cruces
entre vida cotidiana y saberes socialmente productivos146 son los que van
delineando la propuesta curricular de esta escuela. El esfuerzo reside en
hacer que esta propuesta incorpore, contenga y favorezca lo expresivo en
sus variadas manifestaciones.
arte y realidad, como la esttica y lo cotidiano, han estado y estn
totalmente imbricados, y no por la voluntad explcita o compromiso
social del artista polticamente correcto, ni por hacer patente una
ideologa, sino porque no hay un ms all de la realidad ni una
esttica que no emerja en primera instancia de lo cotidiano.
(Mandoki 2006: 27)
Esos cruces entre el arte y lo cotidiano, son caminos que articulan y
manifiestan la realidad de los jvenes y sus mltiples formas de decir,
justamente all se encuentra el desafo de una escuela que busca que se
diga de diferentes formas, que en la propuesta educativa se encuentren
experiencias

artsticas,

aunque

como

bien

dice

Mandoki

toda

146

Saberes socialmente productivos: son aquellos que modifican a los sujetos

ensendoles a transformar la naturaleza y la cultura, modificando su <hbitus> y
enriqueciendo el capital cultural de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los
conocimientos redundantes, que solo tienen un efecto de demostracin del acervo
material y cultural ya conocido por la sociedad 146 Puiggrs A. Gagliano R. (Dir).
(2004) La fabrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en Amrica
Latina. Homo Sapiens. Rosario. Pgina13)

130

experiencia es por definicin esttica pues experienciar equivale a estesis.

Pero no toda experiencia es artstica ya que sta ocurre solo en relacin a
obras de arte. (Mandoki, 2006:50)
La esttica se refiere a cierto tipo de fenmenos particularmente
resbaladizos y difciles de definir por el sistema filosfico tradicional de
razones necesarias y suficientes, difciles de ubicar en tanto disciplina
especializada u objeto multidisciplinario, y difcil de distinguir de campos
afines como la teora del arte. (Mandoki, 2006:17). La estesis, en cambio,
refiere a la relacin de lo sensible del ser humano con el mundo. Es la
condicin sensible del conocimiento del ser humano (Mandoki, 2006:83).
Podemos sostener que la estesis por ser condicin sensible relaciona al
sujeto con el exterior, y es imposible sin el cuerpo. El cuerpo es un
producto biolgico que como lo sealo Marx, ha sufrido transformaciones
por las diversas prcticas, contextos y, como los ha reiterado Foucault,
instituciones y disciplinas. Han variado sus dimensiones y proporciones, su
resistencia a las enfermedades, el rango y distincin de los sentidos, su
color y capacidad motrices y mentales, por no decir su longevidad, sus
necesidades de territorialidad, la especializacin de ciertos sentidos y la
atrofia parcial de otros.(Mandoki 2006: 84)
Como ha descripto Foucault (2000) en Vigilar y Castigar 147

la escuela

como institucin disciplinaria establece lo normal y lo anormal en relacin a

los cuerpos a travs de la homogeneidad y la individualizacin de las
desviaciones. Pero quines son los desviados en la escuela? Los
hiperactivos, los apticos, los que estn siempre volando, el que dibuja
bien pero no estudia y tantos otros. Si bien el par normalidad
anormalidad es cuestionado y puesto en debate desde la educacin
especial, su poder es quizs ms subliminal y menos provocador en la
escuela comn. Quines transgreden la homogeneidad son los desviados
contemplados por el sistema en sus canones de normalidad. Parecera
que hay cierto nivel de aceptacin de la desviacin de algunos de las
condiciones normalizadoras fijadas por la escuela, lo que posteriormente
deriva en su natural exclusin.
147

Focault, M. (2000) Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin. Siglo Veintiuno

Editores. Mxico.

131

Deberamos tambin recordar aquella mirada, ms o menos seria,

ms o menos brutal, en que un cuerpo se deforma por el tono de la
palabra anterior a la mirada, aquella mirada censuradora, experta,
duea de un saber que impide su mirada. (Skliar 2008: 192) 148

La escuela aplica su poder de coercin sobre los cuerpos, a la vez que

delimita sus

posibles

movimientos,

las proximidades,

los

lugares

habitables, los sectores para cada quin y la posibilidad de movimiento

para esos lugares. La relacin tiempo - espacio delimita lo posible y
prohibido. Las horas de clases y los recreos, los recreos con movimiento de
los estudiantes o aquellos donde impera la quietud. Horas de clase donde
se ingresa y se sale solo a un horario establecido. El tiempo establecido
para compartir con otros los aos de estudio tambin son canones de
normalidad anormalidad, quin es ms grande seguramente por alguna
desviacin perdi la oportunidad de continuar normalmente con sus
compaeros de la misma edad.
La cintica149 escpica150 escolar es por o general esttica y se
anuncia en la solidez y estabilidad. La cintica escopica escolar
funciona as, como icono de una visin de mundo que propone que
la realidad es esttica,

inamovible, pre establecida y ajena al

sujeto y que los grupos se mueven a travs de ella creando

sensibilidades pasivas y ciudadanos mansos carentes de iniciativas
de transformacin de sus contextos y por lo tanto tambin de su
responsabilidad al respecto. (Mandoki 2006b:151)
Algo del esfuerzo, del sacrificio, de la quietud y la pasividad sigue presente
en las representaciones de docentes en torno a la estructura escolar.
Aquellos lenguajes que alteran el orden necesario para el dictado de una
clase, que provocan nuevos recorridos de los alumnos por las escuelas,
Skliar, C. (2008) Palabras de la normalidad. Imgenes de la anormalidad. En
Dussel, I. Gutierrez, D. (comp) Educar la mirada. Polticas y Pedagogas de la
imagen . Manantial. FLACSO. Fundacin OSDE. Bs. As.
148

Cintica: modalidad de la dramtica que manifiesta estatismo o

dinamismo. Mandoki, K. (2006b) Prcticas Estticas e Identidades Sociales.
PROSAICA 2. Siglo veintiuno editores. CONACULTA FONCA
150 Escpica: puesta en mirada o comunicacin por medio de sintagmas
visuales y espaciales Op. Citado.
149

132

que van dibujando nuevos mapas de la circulacin de los cuerpos por

aulas, pasillos y patios, pereceran leerse desde la propuesta del facilismo
o desde la imposibilidad de que all en esos desordenes aparentes de las
clases algo del aprendizaje acontezca. Se puede sostener que Expresarte
es una experiencia en el sentido planteado por Larrosa, es decir si algo se
torna experiencia es que algo me pas o mejor algo nos pas151.
Expresarte en este sentido, quiere proponer otras lgicas, que otras cosas
les pasen o nos pasen: los talleres proponen la libre eleccin, no
establece parmetros etreos, favorecen la circulacin de los alumnos por
la escuela, Los tiempos son flexibles. La posibilidad de salir e incorporarse
a otra propuesta est presente.
Expresarte busca deliberadamente alojar algo de lo corporal en la escuela
secundaria. Que el cuerpo tenga lugar, que el lenguaje corporal pueda
decir y puedan ser ledo, interpretado, por otros. Esta relacin cuerpo
escuela, tan estudiada por Foucault desde el poder disciplinario y la
produccin de cuerpos dciles encuentra en Mandoki el estudio del
concepto de somtica escolar la y ah la vinculacin con el concepto de
im-presin, como actividad que va de la retrica a la gramtica (2006b:
228), o quizs con el riesgo de simplificar y sin querer desvirtuar el
concepto: actividad que va de lo exterior al interior, del mundo exterior al
mundo interno del sujeto.
La somtica escolar obliga al alumno a mantenerse inmvil en su
pupitre, pararse o hincarse en un rincn el tiempo que dure un
castigo, levantarse del pupitre en un saludo protocolar cuando llega
el maestro, formarse en filas por estaturas, pedir la palabra
levantando el brazo, mantener constantemente la mirada al frente,
controlar sus deseos de ir al bao, dormirse, caminar, brincar, beber
o rerse. La disciplinacin de los cuerpos

se ejerce como

mecanismo de im-presin para el control de la dramtica por la

retrica hacia el flujo unidireccional de la informacin. (Mandoki
2006b:150)

151

Larrosa J. (2006) Sobre la Experiencia. Aloma: revista de psicologia, cincies de

l'educaci i de l'esport Blanquerna. (Nm.: 19)

133

Siguiendo entonces en la lnea planteada por Mandoki, la propuesta es

tratar de desandar ese camino, de poner en relieve la expresin o ir de la
dramtica a la retorica (2006b: 229), o nuevamente simplificando del
mundo interior al mundo exterior.
Entonces, ex-presin o ir de la dramtica a la retrica es manifestar, sacar
algo del interior, algo de la actitud del sujeto que se puede tornar discurso.
Para Freud los mecanismos de la produccin artstica tienen su secreta
lgica en la economa profunda de nuestra psique dividida en diversos
sujetos: el yo, el supery, el ello (Vilar 2003: 116) quines en la
normalidad estn en equilibrio. Mucho se dice desde el sentido comn
acerca del arte como reparador, o sanador de las subjetividades.
Tenemos arte para compensar nuestra insatisfaccin con el mundo y con
nosotros mismos, o para atemperar nuestro dolor por una existencia
fundamentada en la represin de los instintos. (Vilar 2003:117) 152
Quizs es posible decir que el arte contiene o, en contra de lo que cree
comnmente, estructura y ordena nuestras insatisfacciones, el arte sublima
nuestros instintos.
El arte y toda la cultura esttica, son uno de estos mecanismos que hacen
que la economa psquica del individuo civilizado no se desmorone y estalle
rompiendo los diques que generacin tras generacin se han ido
construyendo para contener nuestra naturaleza interior. (Vilar 2003:117) 153
La escuela de la cultura oral del profesor y de la cultura escrita del pizarrn,
el libro de texto y el cuaderno, la escuela que fue y sigue siendo an, tiene
que asumir su rol de mediadora entre la cultura escolar letrada y el mundo
de la imagen, el cine, la fotografa, una escuela que ofrece nuevos
lenguajes, y que produce saberes a partir de ellos.
La cultura letrada tiende a menospreciar la enseanza de la imagen, de lo
corporal, lo artstico. La cultura letrada entiende que una proyeccin de una
pelcula de cine es un buen recurso, una buena apoyatura para la leccin
de un libro de texto. La imagen que acompaa ese texto ayuda a
comprender el mismo. Un obra de teatro colabora en la comprensin de los
152

Vilar, G. (2003). La produccin esttica. En Reyes Mate, M. (dir) (2003) Enciclopedia

Latinoamericana de Filosofa. Ed. Trotta. Madrid.
153

Op. Citado.

134

gneros literarios y de la estructura social de una poca histrica

determinada. Lo mismo podemos decir de la danza. La cultura de la
imagen, la expresin corporal en la escuela, son desde esta lgica, siempre
subsidiarias y deudoras de la cultura letrada.
El mundo es nuestro lenguaje y este crea al mundo. El ser es slo
en el lenguaje y todo ente tiene un solo ser en el lenguaje: el
lenguaje es la casa del ser. Somos arrojados al lenguaje y ste nos
da al mundo, por consiguiente no somos seores del lenguaje, no
somos sujetos ni el es una herramienta que empleemos para
nuestros fines, sino que, al contrario, es el lenguaje quien dispone de
nosotros,

quien

nos

permite

pensar,

ver,

comprender

comunicarnos segn su particular y relativa abertura el mundo. No

somos nosotros quienes hablamos, dice paradjicamente Heidegger,
sino que es la lengua quien habla (die Sprache spricht). (Vilar 2003:
119).154
El lenguaje que hoy nos pronuncia, nos habla, es mltiple, son lenguajes
en plural, es la imagen, lo audiovisual, lo corporal, lo oral, lo escrito, lo
virtual, cada uno con sus particularidades, con sus caractersticas
definidas, con sus cdigos. No todos desciframos de igual manera esos
cdigos, los aprehendemos. No todos los lenguajes nos pronuncian de
igual modo, ni nos expresan, o nos permiten pensar de modo similar. Sin
embargo, la escuela, la clase, restringe, cierra, obtura la posibilidad del
plural y prevalece all lo histrico, lo clsico, lo conocido, lo sabido, el
leguaje

en

singular.

Lo

interesante,

quizs,

es

pensar

en

la

complementariedad de los lenguajes, no en su superposicin sino ms bien

en la indecible que puede ser algo en un lenguaje determinado y que ese
mismo algo es pronunciable decible, expresado por otro lenguaje.
Por ejemplo:
Es muy posible que all dnde no se pueda decir nada empiece
justamente el cine. Es muy posible que el cine o, dicho de otro
modo, la dimensin cinematogrfica del cine, lo que hace que el cine
sea cine y no otra cosa, est, justamente, en aquello que slo se

154

Op. citado

135

puede decir con el cine, que no se puede decir de otra manera, o

con otros medios, o con otros lenguajes. Es muy posible que lo
importante, en una pelcula, sea justamente lo que no se puede
traducir en palabras, y por lo tanto, lo que no se puede formular en
trminos de ideas. (Larrosa 2008, 113)155
Es muy posible tambin que Expresarte no modifique sustancialmente los
modos de entender lo expresivo en las aulas, en el patio, en las relaciones,
en las propuestas institucionales.
Es muy posible que Expresarte no se convierta en un modo de entender la
escuela cotidiana, que slo sea un evento, o un ensayo que comienza y
finaliza all.
Es muy posible que no podamos asumir el rol de mediadores con otros
lenguajes, ni de favorecedores de otros posibles en relacin al cuerpo.
Es muy posible que sin Expresarte nos dejemos de preguntar por todo lo
que all acontece. Es muy posible que sin Expresarte, este graffiti que va de
la dramtica a la retrica nunca haya sido escrito en una pared de la
escuela: la adultez comienza cuando la vida viola a la niez. Nuestro
desafo es la construccin de una nueva prosaica escolar.

6. CONCLUSIONES
El inicio de este recorrido planteaba la tensin entre educacin
popular y sistema de educacin formal o ms precisamente la pregunta de
s es posible desarrollar en una escuela secundaria prctica de educacin
popular.
La escuela secundaria La Salle de Gonzlez Catn sostiene que es
posible, y da cuenta de esto a travs de prcticas que se fundamentan en
la educacin popular y las pedagogas crticas.
Cierto es que, como fue dicho en este trabajo, no hay pureza en las
inscripciones que las instituciones y las personas realizan en las teoras
pedaggicas para desarrollar sus prcticas educativas. Es decir, las teoras
Larrosa, J. (2008) Nios atravesando el paisaje. Notas sobre cine e infancia. En
Dussel, I. Gutierrez, D. (comp) Educar la mirada. Polticas y Pedagogas de la
imagen . Manantial. FLACSO. Fundacin OSDE. Bs. As.
155

136

van tensionando e indicando los caminos a recorrer en funcin de las

opciones tericas y polticas que realiza la institucin y el colectivo docente.
En sntesis, se podra sostener que esta escuela transita su camino,
arma su mapa siguiendo las convicciones de la educacin popular y las
pedagogas crticas como un claro hacia dnde caminar. A la vez hay que
comprender que en la cotidianidad escolar intervienen a la vez cientos de
personas, estudiantes y educadores, familias y trabajadores no docentes,
vecinos y medios de comunicacin, problemas sociales y construcciones
polticas, entre los que se presentan distintos tipos de encuentros y
desencuentros, de conflictos con y sin respuestas que se resuelven y se
trabajan como es posible, con las urgencias y las posibilidades que estn a
mano, con las limitaciones y los cruces de los lmites que parecen
imposibles. Todo esto y mucho ms conforma la escuela, la escuela real,
la escuela secundaria del conurbano bonaerense.
No es posible pensar en la escuela asptica, la escuela ideal, dnde
los proyectos pedaggicos, didcticos, comunitarios, polticos, propuestos
se llevan adelante no sin contradicciones, con marchas y contramarchas,
algunas de las cules quedaron expresadas en este trabajo, por ejemplo en
relacin a la concrecin en las aulas de los contratos didcticos.
En medio de esas contradicciones, prevalece en la escuela la opcin
deliberada de buscar la inclusin de todos y todas los y las jvenes, sea
cual fuere su trayectoria escolar previa, ms an, es posible considerar que
quines tienen o han tenido mayores obstculos o intermitencias en sus
trayectorias escolares son privilegiadamente acogidos.
Podemos encontrar en este recorrido algunas constantes, distintos
lugares en donde se sustenta y manifiesta la importancia que la Escuela
La Salle le otorga a la palabra. Por ejemplo, la circulacin y la
democratizacin de la palabra, tanto desde lo curricular como en el caso de
la resignificacin curricular y en la construccin del complejo temtico, o en
la democratizacin del gobierno escolar en sus prcticas participativas, o
en la apropiacin de la palabra como construccin subjetiva, con la radio
escolar y comunitaria. stas son evidencias que dan cuenta de la relacin
entre estas experiencias y el lugar central de la palabra en la educacin
popular.
137

Es posible encontrar varias veces a lo largo del trabajo la referencia hacia

la circulacin de la palabra en la escuela y el lugar central que se le otorga
a la produccin de discursos propios por parte de los estudiantes.
Educacin y pronunciamiento de la palabra, ya desde Paulo Freire, son
conceptos que van ligados a la construccin de una subjetividad que pugna
por la emancipacin y liberacin de las estructuras que los oprimen.
Porque como sostiene Luis Rigal:
Una

escuela

re-fundada

desde

la

educacin

popular

reubica

profundamente la posicin del sujeto popular en la escuela. Los actores

populares no slo 'estn' en la escuela sino que adems 'pueden
construirla', ser actores y protagonistas a partir de sus pautas culturales y
de los propsitos que ellos definan como centrales. Se trata de legitimar su
pertenencia a partir de una circulacin ms simtrica de su bagaje cultural,
su lgica, sus representaciones y de la apropiacin de un espacio que
facilite el diseo conjunto de polticas educativas. (Rigal 1995: 187).

En la escuela analizada, los sujetos populares tienen un lugar

central, se comprende a los jvenes como protagonistas de su propia vida
y como sujetos de derecho. El comprenderlos de este modo implica por un
lado la profunda conviccin que cada uno de ellos puede torcer destinos
prefijados, y por otro asumir la problemtica y conflictividad que puede
acontecer en una escuela que abre lugares para la participacin ciudadana
de los alumnos, para su organizacin y para la toma de posicin como
sujetos polticos.
Se trata de asumir la democracia como forma de ejercer el poder, de
relacionarse con el otro, de ejercer la autoridad, en las prcticas ulicas e
institucionales de esta escuela. Claro est, y volviendo nuevamente sobre
el tema, el ejercicio democrtico tensiona las prcticas de la escuela,
marcan camino, no siempre todas las prcticas, todas las decisiones
reflejan este horizonte.
La educacin popular y la pedagoga crtica imponen la discusin
acerca del lugar del educador y de la escuela en torno a las opciones
polticas. La escuela analizada asume y explicita el lugar desde que
enuncia su postura ideolgica: el lugar de los empobrecidos, de los grupos
subalternos, de las minoras, de aquellos explotados, expulsados,
138

marginados. De ah que sus posturas polticas y sus diversos proyectos

acompaen estas causas y no otras, tanto desde las opciones curriculares
haciendo hincapi en la justicia curricular, as como tambin, en lo que
acontece en las aulas, y en los proyectos institucionales como por ejemplo
la formacin poltica de los centros de estudiantes o la apertura de la
escuela a la comunidad.
Retornando a la pregunta inicial acerca de si es posible llevar a la
escuela la teora y las prcticas de la educacin popular, puede concluirse
que s es posible, y esta aseveracin queda fundamentada en el modo de
entender el poder en la escuela, en la bsqueda de un estilo de gobierno
democrtica, en la bsqueda de la justicia basada en un curriculum ms
justo.
Tambin, como ya fue dicho, desde lo curricular puede sostenerse
que hay un trabajo basado en la educacin popular y las pedagogas
crticas, sobre todo cuando se observa el lugar de los saberes populares en
la definicin y concrecin del curriculum, la metodologa de construccin
colectiva de los proyectos didcticos integrados, y el desarrollo del anlisis
crtico de la dimensin cultural del curriculum y la disputa por la
construccin y apropiacin de nuevos significados.
En este trabajo, por ausencia de registros o reflexiones escritas al
respecto, no se pudieron analizar los cmo? que acontecen en las aulas,
esos procesos didcticos que terminan siendo la fibra ntima de lo que se
ofrece para aprender.

Si bien los proyectos didcticos integrados son

herramientas que dan cuenta en parte de estos procesos, an no hay

registros del propio docente sobre cmo llevan adelante estos proyectos,
qu propuestas tienden a una mayor criticidad en la reflexin de los
estudiantes, qu preguntas, metodologas, propuestas van generando
mayor capacidad en los alumnos para que formulen preguntas, cuestionen
afirmaciones, enuncien nuevas hiptesis. Estos son nuevos lugares a
construir para ser visitados en otro mapa, de aos futuros.
Las teoras critico transformadoras que se asumen en la escuela La
Salle Gonzalez Catn, traen consigo, si son verdaderamente apropiadas
por la comunidad docente, el desafo de lo establecido o como dira Rigal la
constitucin de una subjetividad rebelde que subvierta lo establecido y que
139

se pueda referenciar en un proyecto utpico. Es solo as que se ha podido

avanzar en la interpelacin del sistema de promocin de los alumnos, es
decir, cuestionar el ncleo duro de la escuela secundaria y proponer un
sistema que se entiende superador del establecido. Es as como tambin
se han logrado avances en temas de evaluacin integral y de discusin
colectiva de la definicin de las trayectorias escolares de los alumnos,
superando un paradigma individual, fragmentado y discrecional de las
posibilidades futuras de los estudiantes.
Es imprescindible hacer referencia a que si hay alguna condicin
que hace posible que la educacin popular y la pedagoga crtica ingresen
a esta escuela, es la aceptacin deliberada del conflicto como inherente a
la construccin de todo proyecto pedaggico. A lo largo del trabajo se han
mencionado las caractersticas contradictorias y conflictivas de las
opciones que se han realizado. La construccin de una escuela con un
enfoque pedaggico crtico implica asumir la naturaleza conflictiva del
mismo.
La experiencia del recorrido de este camino me deja como autor la
satisfaccin de haber podido realizar un registro y sistematizacin de las
prcticas de una escuela, que son en una mnima parte, tambin mis
prcticas.
En tiempos en que la conflictividad social parece desbordar la tarea
docente, es importante poder reflexionar sobre aquellas prcticas que en el
tiempo se convierten en experiencia. Porque la experiencia de teorizar una
experiencia, deviene en una nueva experiencia, para s y para invitar a
otros a caminarla, a perderse en esos nuevos mapas, a visitar lugares, a
mirar en escala.

140

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