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ISSN: 2254-8351

Seccin: Trabajos de fin de grado o mster

Educacin Matemtica en la Infancia

Posibilidades de promover una enculturacin matemtica

en la infancia a travs del arte
Ibon Ceberio Buesa
Donostia-San Sebastin, Gipuzkoa, [email protected]
Fecha de recepcin: 28-03-2014
Fecha de aceptacin: 28-04-2014
Fecha de publicacin: 30-11-2014

RESUMEN
Atendiendo a los puentes existentes entre arte y matemticas, mediante este ensayo se profundiza en la
posibilidad de emplear el arte para el aprendizaje matemtico. As, partiendo de los preceptos de la antigua
Grecia en cuanto a la educacin, se opta por una perspectiva cultural de la educacin matemtica, analizando
cmo se forma esta tecnologa simblica, cules son los valores que organizan nuestra cultura matemtica
concreta, cmo ha de ser la enculturacin de los nios, la cabida del arte en el proceso y el encaje de todo ello en
la legislacin vigente. A travs de este anlisis terico, se concluye que el arte puede ser un elemento til para la
educacin matemtica siempre que se desarrolle e incluya tanto los valores de la cultura matemtica como los de
las obras empleadas para, de esta manera, evitar la instrumentalizacin del arte y favorecer una sinergia entre
ambas disciplinas.
Palabras clave: Arte, cultura, educacin, matemticas, valores.

Possibilities for promoting mathematical enculturation in the early childhood

through art
ABSTRACT
This essay analyzes the possibilities of using art as a mean of mathematical education, in view of the links
connecting both subjects. A cultural perspective of maths instruction is suggested, attending to the ancient Greek
precepts about education and the structure of this symbolic technology. What are the values organizing our
particular mathematical culture? How do we approach childrens mathematical enculturation? How do arts fit in
the whole educational process and how in the current legislation? After a theoretical analysis of these questions, it
is concluded that art can be a useful element for maths education, as long as both mathematical values
themselves and those of the chosen artworks are considered, in order to avoid a blurring use of art, but to the
contrary, favour the synergy of both disciplines.
Key words: Art, culture, education, mathematics, values.

Ceberio, I. (2014). Posibilidades de promover una enculturacin matemtica en la infancia a travs del arte.
Edma 0-6: Educacin Matemtica en la Infancia, 3(1), 87-116.
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Posibilidades de promover una enculturacin matemtica en la infancia a travs del arte

Ibon Ceberio Buesa
A Itziar.
Faro, gua y contrapunto
de mi pensamiento.
Sin cuya ayuda,
no hubiera sido posible esta aventura.

1. Introduccin
Sorprende observar el rechazo y el terror que originan las matemticas en una gran parte de la
poblacin, dentro de una sociedad tecnolgica y avanzada como la actual, cuya evolucin es
sustentada en gran medida por las mismas. Temor, que sin limitarse exclusivamente a un grupo de
bajo nivel formativo, se extiende a lo largo y ancho de todas las etapas educativas, hecho que hace
suponer o al menos sospechar de la influencia de la estructura del sistema educativo y del proceso de
enseanza aprendizaje en la generacin de dicho rechazo.
Al analizar la estructura de los sistemas educativos puede observarse que la diferenciacin de las vas
de ciencias o letras ha permitido grandes avances en muchas de las disciplinas, provocando a su
vez una mayor especializacin. Fruto de sta y de la evolucin de cada una de las disciplinas, que han
posibilitado el gran desarrollo de la sociedad, los puentes entre las mismas se han visto seriamente
daados impidiendo una fcil conexin e intercomunicacin. El pensamiento simplificador, como lo
define Morin (2003), asla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interacta, interfiere (p. 22). Las
letras huyen atemorizadas de las ciencias mientras stas miran por encima del hombro a las primeras.
ste es el sentir metafrico que puede extraerse de la conversacin de muchos de los estudiantes
universitarios actuales. Actitud que resta posibilidades a todos ellos de alcanzar un conocimiento ms
completo o multidimensional.
Por otra parte, la seleccin, valor identificado por Moreno (2004) para la educacin matemtica, tan
presente en nuestro sistema educativo y fuertemente enraizado en las creencias sociales, tampoco
favorece el mitigar del temor hacia esta disciplina. Las matemticas han sido y son azote de un sinfn
de estudiantes, filtro para seleccionar alumnos con capacidad de estudio (p. 100).
Tampoco beneficia el presentar las matemticas dentro del sistema como una materia aislada del
resto, reducidas nicamente al manejo de una serie de tcnicas aritmticas, como viene siendo el caso.
Algo que imposibilita dotarlas de sentido. Esta imagen, conservada a travs de los tenues recuerdos en
torno a las matemticas en mi niez, concuerda con lo observado en alguno de los breves momentos
de convivencia en el aula. Desde las etapas iniciales, son expuestas como una materia abstracta que
poco o nada tienen que ver la realidad prxima de los alumnos. No se muestra una relacin con la
necesidad del entorno que origina las ideas matemticas ni su posible aplicacin en distintos
contextos. Pasan a configurar un listado de verdades universales carentes de sentido y con la nica
aplicabilidad de resolver cuestiones que solamente tienen cabida dentro de un aula.
Sin embrago, el mismo sistema educativo proporciona herramientas para poder solventar esta
situacin. El carcter globalizador (p. 474), incluido por el RD 1630/2006 (MEC 2007) para la etapa de
educacin infantil, favorece la interrelacin de los distintos conocimientos, beneficiando la integracin
de la disciplina matemtica en el contexto cercano de los alumnos. Partiendo de este precepto, la
etapa de educacin infantil ha de conformar las bases que sostendrn todo el edificio matemtico
que [los] alumnos/as van construyendo en los diferentes niveles escolares en interaccin con el
entorno social y cultural donde estn inmersos (Ruiz-Higueras, 2012, p. 2). Bases que se entiende
habrn de erigirse desde unos mtodos de enseanza basados en el enfoque investigativo descrito
por Baroody (2003), citado en De Castro (2007). As, las matemticas se entendern como una red de
conceptos y procedimientos y como un proceso de investigacin (De Castro, 2007, p. 65). Desde este
enfoque el objetivo ser tanto el aprendizaje significativo de reglas, formulas y procedimientos como
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la adquisicin de reglas de razonamiento, representacin y resolucin de problemas, devolviendo las

matemticas a su hbitat natural, al traspasar las fronteras del aula situndolas en la vida real, dentro
de un contexto cercano a los nios.
Ruiz Higueras (2012) indica que hacer matemticas,, es una actividad eminentemente humana,,
lejos de la concepcin platnica de las ideas (p. 2) y en educacin infantil algo tan cercano que se
puede hacer con las manos, como contar con los dedos, plegar un papel, hacer una mscara, etc.(p.
3). Se hacen matemticas cuando producimos obras de arte,..., cuando observamos, interpretamos y
analizamos las obras de otros artistas (p. 5). Existen mltiples puentes entre el arte y las matemticas
que posibilitan esta interaccin. Punto, lnea, abierto, cerrado, simetra, equilibrio, proporcin son
conceptos que pueden suponer un punto de partida para el anlisis o composicin de una obra
artstica o apartados de un ndice de contenido matemtico. Conceptos compartidos por ambas
disciplinas, escaparate de una estrecha y profunda relacin. La bsqueda de la belleza, la creacin de
lenguajes propios o la capacidad para generar mundos alternativos son algunos de los elementos
identificados como compartidos entre ambas a lo largo del metraje de los nmeros son bellos
(Rosell, 2012). La historia presenta a menudo la cristalizacin de esta relacin en personajes como Da
Vinci, Miguel ngel o Lewis Carroll (Charles Lutwidge), o en la gran cantidad de matemticos
aficionados a la msica y al arte en general.
Moreno (2004) seala que en la escuela se dan dos procesos de socializacin. La primaria, mediante la
que "el individuo se convierte en miembro de la sociedad", y la secundaria, "que [lo] introduce en un
sector nuevo del mundo objetivo de su sociedad" (p. 31). Los contenidos de la socializacin primaria
poseen una inevitabilidad subjetiva mucho mayor que los de la secundaria y "como el sentido
subjetivo de realidad es menor en los contenidos de socializacin secundaria resulta ms sencillos
rechazarlos" (p. 37). Acaso con cierto atrevimiento, basndonos en las cualidades y caractersticas del
arte, que permiten tanto la creacin como la interpretacin de las obras desde un mbito de libertad
subjetivo, podemos entender ste como prximo a la socializacin primaria, donde el conocimiento
generado, por inmerso en una subjetividad, resulta ms parecido al tipo de conocimiento adquirido en
el entorno familiar, representativo de la socializacin primaria, que al tipo de contenido impartido en
el aula, caracterstico de la socializacin secundaria. As, el arte puede suponer un verdadero caballo de
Troya, facilitando el que se puedan superar esos muros fortificados e infranqueables que en ocasiones
representan las matemticas.
As mismo, la declaracin conjunta de posicin de la National Association for the Education of Young
Children (en adelante NAEYC) y el National Council of Teachers of mathematics (en adelante NCTM)
sobre las matemticas en educacin infantil (2013), indica que es importante que los primeros
encuentros de los nios con las matemticas se produzcan dentro de un clima atractivo y estimulante
(p. 5) como el que, entendemos, puede generar el arte. Incluso se refleja que es importante enlazar
las matemticas, dentro de las experiencias infantiles, con la literatura, el lenguaje,, el arte, el
movimiento, la msica (p. 9), fortaleciendo de este modo, la idea en cuanto a la capacidad del arte
para superar el rechazo generado por las matemticas.
Por otra parte, desde esta misma declaracin conjunta se refleja que en un buen proyecto educativo,
los maestros hacen un uso reflexivo de varios enfoques, estrategias y materiales para fomentar el
inters infantil hacia las matemticas y la competencia en las mismas (NAEYC y NCTM, 2013, p. 10).
Este enfoque en cuanto a las matemticas se entiende aqu de forma amplia, no limitndose a las
diversas metodologas didcticas y abarcando las distintas perspectivas desde las que concebir la
disciplina. A este respecto, en cuanto a la concepcin de la disciplina, resultan interesantes las palabras
de Radford (2010) en torno a la visin y la concepcin sobre las matemticas desarrollada por Lizcano.
Al resear la obra imaginario colectivo y creacin matemtica (Lizcano, 2009), donde la
conceptualizacin de las matemticas se inscribe en un orden cultural general que organiza otras
maneras semejantes de pensar como la esttica [o] la jurdica, Radford, alude al carcter
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supuestamente universal y atemporal de [stas], imaginadas ms all de de las vicisitudes de las

cultura para justificar la ausencia de estudios desde las grandes escuelas, tanto sociolgicas como
antropolgicas, en cuanto a la manera en que las distintas culturas han conceptualizado las ideas
matemticas a lo largo del tiempo.
Lizcano (2009) concluye que hay tantas matemticas como formas de pensar y de hablar en las que
los diferentes imaginarios sociales se expresan y se comprenden a s mismos (p. 265). Es decir, las
matemticas discurso de la pureza por excelencia, no,, nacen armadas y enteras como Atenea de la
cabeza de Zeus,, emergen contaminadas por las significaciones imaginarias colectivas que laten en la
razn comn propia de cada poca y cada cultura (p. 13). Entendiendo por imaginario colectivo lo
que se postula como fuente de cada cultura, un concepto difcil, sino imposible, de definir concreta y
claramente. El imaginario supone as el soporte para el pensamiento al tiempo que delimita sus
fronteras. Lizcano, a travs de un anlisis multidisciplinar, desviste, de alguna manera, de misticismo y
sacralidad al axis mundi de esta sociedad actual que suponen las matemticas, imbricando su
desarrollo con el propio de cada cultura.
Bishop (1991), desde un anlisis prximo a la antropologa, indaga en el desarrollo de las distintas
matemticas generadas en las diversas culturas, determinando una serie de actividades universales
que dan lugar a las mltiples ideas matemticas. Describe tambin, cmo ha de ser el proceso de
enculturacin matemtica incluyendo en el mismo el factor social, trmino continuamente resaltado al
abordar la educacin pero casi imperceptible al tratar la educacin matemtica.
Con la intencin de posibilitar una va de inversin de esta dinmica de rechazo y temor hacia las
matemticas, y empleando las herramientas que el mismo sistema educativo nos ofrece, esta breve
investigacin trata de ahondar en la interdisciplinariedad. En las posibilidades del arte para la
enculturacin matemtica, partiendo del hermanamiento que puede suponer entre ambas el compartir
un mismo origen cultural. En cierto sentido puede decirse que la matemtica,, es una actividad
estrictamente textual, lo que la emparenta antes con la literatura que con las llamadas ciencias
(Lizcano, 2009, p. 30). As pues, puede el arte suponer un contexto donde los alumnos lleguen a
reconstruir las ideas matemticas? Analizar y dar respuesta a esta cuestin configura el objetivo
principal de la investigacin. Ante una respuesta afirmativa a esta pregunta, surgen nuevos
interrogantes que configuran los objetivos especficos. De este modo, partiendo del enfoque
globalizador, enfoque muchas veces repetido pero todava poco implementado (Alsina, 2012, p. 8),
cabe analizar, cul es el mejor modo de empleo del arte con este fin sin caer en una mera
instrumentalizacin del mismo? Y, qu posibilidades metodolgicas se presentan como ptimas para
la interactuacin? Finalmente, cabe resaltar que a menudo se destaca la superposicin entre ciencia y
matemticas, desde NAEYC y NCTM se indica que conectar las matemticas con otras materias, como
las ciencias,, contribuye a la mejora de la comprensin de ambas, as como al conocimiento de la
amplia aplicabilidad de las matemticas (2013, p. 7). Entendemos que esta relacin es extensible a
otras disciplinas, de modo que es posible la sinergia entre el arte y las matemticas, restableciendo
los puentes entre las mismas y diluyendo el temor hacia estas ltimas?
La naturaleza del documento, la brevedad exigida por el mismo y la seleccin del enfoque para la
investigacin impiden profundizar en la naturaleza y la esencia del arte. De esta manera, y a pesar de
concebir la no instrumentalizacin del mismo como uno de los ejes para este proyecto, no se
acometen ambas disciplinas desde un grado equivalente de profundizacin. El trmino arte, en
singular, engloba las distintas disciplinas artsticas, en contraposicin a las matemticas, en plural, que
reflejan un grado ms profundo de anlisis.

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1.1. Anlisis de la cuestin desde la perspectiva de la cultura griega

Consideramos la educacin, entre otras cosas, como un proceso social, interpersonal e individual.
Social, ya que mediante el mismo una comunidad transmite a las siguientes generaciones la
cosmologa, las ideas religiosas, los valores, las destrezas tcnicas, los saberes y las caractersticas
especficas de esa comunidad que servirn al individuo a modo de herramientas para adaptarse a un
medio concreto. Interpersonal, pues es un proceso desarrollado en la relacin que establecen dos o
ms personas, el educador y el educando, el enseante y el aprendiz, el maestro y el alumno y, cmo
no, el alumno con el alumno. De acuerdo a este principio, Alvira (1980) seala el dilogo como la
herramienta de mayor potencial educativo y el amor como elemento fundamental del proceso, que
dota al dilogo de contenido. Finalmente, hay que considerarlo como un proceso personal, por cuanto
requiere de la implicacin y participacin de la persona que quiere aprender o formarse. Al acercarnos
a este proceso, a pesar de los siglos transcurridos, la importancia y vigencia de la antigua Grecia
direcciona nuestra mirada hacia aquellos tiempos al tratar temas como cultura, educacin, arte y
matemticas en busca de referencia e inspiracin.
La importancia de Grecia en la historia, visible en el legado de producciones artsticas, la filosofa, la
mayor de sus creaciones, o las continuas ocasiones en las que la cultura occidental ha acudido a
aquellas fuentes procede del ingenio y del espritu de aquel pueblo. Jaeger (2006, p. 8) expone que la
"importancia universal de los griegos, como educadores, deriva de su nueva concepcin de la posicin
del individuo en la sociedad". El autor elabora su discurso partiendo de la primera acepcin del
concepto cultura, tal como lo elabor Grecia, referido al cultivo del espritu humano y las facultades
intelectivas del hombre, y lo desarrolla a partir de cualidades como la visin orgnica y sistmica de la
naturaleza, la incesante y continuada bsqueda de un logos o ley universal y su naturaleza
antropocntrica. La visin de la naturaleza, donde las partes no son consideradas como algo aislado
sino que estn todas interrelacionadas generando una interconexin viva u orgnica, produce la
bsqueda de esa esencia, el logos o ley universal que los griegos aplicarn en todas las reas y facetas
de la vida. La esencia de las cosas regir las producciones artsticas, consiguiendo bellas proporciones
en esculturas y arquitectura, quedar reflejada en la literatura a travs de la exposicin de las pasiones
humanas y quedar tambin patente en el debate entre lo pblico y lo privado establecido por aquel
pueblo. Todos, ejemplos que tienen al hombre como elemento central. La escultura antropomrfica, la
literatura versando sobre la esencia de lo humano y el lugar del hombre en la sociedad, la ms
humana de las construcciones, justifican cmo a lo largo de la historia de Grecia podemos observar un
descenso paulatino de la filosofa desde el cosmos a la tierra, culminando Scrates, Platn y Aristteles
dicho descenso, al situar al hombre en el centro del problema. La conjuncin de todas estas
caractersticas hace que la educacin en Grecia se vaya transformando a lo largo del tiempo en un
proceso que busca formar al hombre conforme a su esencia, siguiendo un modelo con validez
universal. El hombre delimita el epicentro del universo griego, cuya base espiritual es el humanismo,
en cuanto a la esencia de la humanidad, concediendo al hombre una dignidad y un valor prximo al
conferido por el cristianismo al alma individual humana.
Considerando a Scrates y Platn en la cspide de la evolucin de un pueblo que termina confiriendo
tal dignidad al individuo, que sita en s mismo las causas de su conducta y pensamiento, resulta
interesante indagar su concepcin sobre temas como la educacin, las matemticas o el arte. Parece
existir consenso en que mayutica, palabra referida al mtodo socrtico, deriva del trmino griego
referido al arte de las parteras. Incluso encontramos una fuerte conexin emocional, para aceptar esta
teora, en el oficio de partera ejercido por la madre de ste. As, Scrates a travs de la mayutica,
mediante la interrogacin, trataba de dar a luz al conocimiento que resida dentro del discpulo. La
partera colabora en los procesos de alumbramiento pero no cabe duda de que la mayor parte del
esfuerzo y del trabajo recaen sobre la mujer que alumbra. Del mismo modo, la mayutica requiere de
un trabajo, esfuerzo e implicacin, por parte del discpulo, para lograr la consecucin del objetivo,
hacer aflorar esa verdad que reside dentro de uno mismo. Scrates no dej escrito alguno, pero
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considerar el anlisis de un texto concediendo tanta importancia a lo que se dice como lo que no se
dice o se omite, implica tanto comprender la redaccin y el porqu se redact como la omisin y su
razn, obligndonos, cuando menos, a tratar de leer esa omisin absoluta de texto escrito.
Continuando con esta argumentacin, se puede interpretar que la mayutica no puede llevarse a cabo
siguiendo un texto sino que, atribuyendo una gran importancia a la oralidad y a la relacin
interpersonal establecida entre el alumno y el discpulo, se requiere de la participacin de los dos
agentes. Se aboga por una educacin personalizada donde la implicacin y participacin del alumno
es totalmente necesaria.
En cuanto a la naturaleza del saber y la educacin, segn la perspectiva de la obra de Platn, Jaeger
(2006, p. 560) expresa: en el Menn desarrolla el profundo concepto del saber,,. ste, cuando es
verdadero, no consiste en una asimilacin pasiva, sino en una bsqueda esforzada, la cual slo es
posible mediante la participacin espontnea de quien quiere aprender. As, Platn, al igual que
Scrates anteriormente, y ambos conformes al carcter activo del espritu griego, vuelven a situar al
individuo en el centro de todo proceso, requiriendo de su participacin e implicacin para la
consecucin de un logro.
Al analizar el valor asignado a las matemticas por estos autores, nos encontramos con dos
concepciones contrarias. Jaeger (2006) atribuye a Scrates una valoracin educativa de las
matemticas conforme a la utilidad prctica que pudiese extraerse de ellas. Platn otorga un papel
mucho ms relevante a las matemticas dentro del proceso educativo. Se tiene conocimiento de su
empleo en la academia, e incluso se puede intuir cierta relacin entre la dialctica platnica y el modo
de operar de las matemticas. A este respecto cabe sealar las palabras del mismo autor:
separados por ms de dos mil aos de la poca en que las matemticas griegas recibieron a
travs de Euclides su forma cientfica consagrada como clsica,, no nos resulta fcil retrotraernos a
la situacin espiritual en que esta forma se hallaba todava en gestacin,, . Si tenemos en cuenta
que fue obra de pocas generaciones, comprenderemos cmo la labor concentrada de un puado
de investigadores geniales,, cre una atmsfera de confianza, ms an, de seguridad en la victoria,
y que en un ambiente pletrico de estmulos espirituales como el de la Atenas del siglo IV tena
necesariamente que imprimir un impulso extraordinario al pensamiento filosfico. La filosofa vea
ante ella una idea de saber de una exactitud y de una perfeccin probatoria y de construccin
lgica como el mundo no la haba soado,,. La atencin que precisamente el aspecto metdico de
los problemas despertaba por aquel entonces en los crculos matemticos haca que este modelo
fuese de un inters inapreciable para la nueva ciencia de la dialctica, desarrollada por Platn a
base de los dilogos socrticos sobre la virtud. Ni la filosofa Platnica ni cualquier otra gran
filosofa podra concebirse sin la influencia fecundadora de los nuevos problemas planteados y de
las nuevas soluciones ofrecidas por la ciencia de aquella poca,, las matemticas dieron impulso
principalmente a las operaciones realizadas con objetos puramente noticos, como lo eran las ideas
Platnicas. Y, a su vez, Platn, gracias a sus nuevos conocimientos lgicos, se hallaba en
condiciones de impulsar con la mayor intensidad la construccin sistemtica de su ciencia,
establecindose as una relacin de intercambio, como seala la tradicin. (2006, p. 708)

Platn ya no sita el conocimiento en el interior de las personas, sino que ste reside en otro mundo:
el mundo de las ideas. Se distinguen dos mundos, el sensible y el inteligible, y a este ltimo
pertenecen las ideas a las que podemos acceder a travs del pensamiento. Los entes matemticos son
concebidos dentro del mundo inteligible, pero por debajo de las ideas. Existen muchos tringulos
ideales, pero solamente una idea del tringulo. As, valora, no la practicidad de las matemticas sino
las caractersticas de su conocimiento.
Al tratar, a travs de distintas citas, las consideraciones referidas a las matemticas a lo largo de la
historia, resulta cuando menos interesante constatar la semejanza que encierran algunas de ellas, bien
sean referidas a dicha materia en la poca de Platn o en la poca actual. As, Jaeger (2006) seala que
"las matemticas deben despertar el pensamiento del hombre (p. 703), al referirse al punto de vista
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de Platn sobre las mismas. Esta definicin guarda gran parecido y equivalencia en cuanto al
significado con las siguientes palabras de Brousseau: Saber matemticas no es solamente saber
definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos, es ocuparse de problemas
que, en un sentido amplio, incluye tanto encontrar buenas preguntas como encontrar soluciones
(1985), citado en (Chamorro 2006, p. 10). El mantenimiento de esta consideracin al discurrir los siglos
resalta su valor y el potencial implcito en la misma, al mismo tiempo que justifica la concepcin de
Jaeger sobre Grecia, como origen temporal y espiritual de los pueblos helenocntricos, entre los que
nos encontramos. Hecho que, a su vez, justifica nuestra propsito de comenzar el anlisis desde este
momento histrico.
Grecia tambin ocupa un lugar destacado en la historia del arte. La belleza de las producciones
plsticas an hoy conmueve y estremece nuestras almas. Una belleza obtenida a travs de la armona
existente entre todos los elementos compositivos. Grecia, en busca de la esencia de las cosas, de la ley
universal, consigui cuantificar la armona mediante la proporcin aurea, destacando ya desde la
antigedad la relacin entre arte y matemticas. Pero la relacin de este pueblo con el arte no se
reduce al descubrimiento y el empleo de este nmero de oro. Hauser (2005) sita en la Grecia arcaica
la liberacin del arte de la magia, del culto, de ser mero instrumento de propaganda, consumndose el
nacimiento del "arte por el arte y por la belleza" (p. 128).
El arte, como anteriormente las matemticas, vuelve a generar consideraciones enfrentadas entre
Scrates y Platn. El primero no muestra rechazo ante las artes plsticas. Jaeger (2006) seala que
Scrates deseaba que las artes plsticas trataran de "reproducir tambin la expresin del ser moral" (p.
423) sin limitarse nicamente a reproducir la belleza fsica. Platn, por su parte, presenta una actitud
negativa y de rechazo ante el arte, por no suponer ms que una serie de copias realizadas a partir del
mundo sensible. Las producciones representan copias de otras copias. Hauser (2005) justifica esa
actitud, no en cuanto a la procedencia del mundo sensible de los modelos empleados, sino porque es
en esa poca cuando "surgen las primeras seales de un modo estetizante de ver el mundo,, ms
cuando la cultura esttica alcanza un desarrollo en el que el gusto por las formas trae consigo una
perfecta indiferencia por los contenidos" (p. 156).
Las consideraciones conjuntas de estos dos autores recuerdan acaso a uno de los artistas ms
provocadores que ha dado la historia. Manzoni (Gago 2008), a travs de sus obras, reflexiona sobre
cuestiones como dnde se encuentran los lmites del arte, relacionado con la aspiracin socrtica de
reproducir lo invisible, o por qu obtienen algunas obras esa valoracin econmica, realizando duras
crticas a la mercantilizacin del arte y, por qu no, a ese modo estetizante de ver el mundo.

2. Marco terico
2.1. La enculturacin matemtica desde la perspectiva de Bishop
La posicin que Jaeger (2006) otorga a la antigua Grecia en cuanto a la configuracin de nuestra
cultura actual deriva, para ste, en la existencia de un resurgir de aquel espritu griego cada vez que se
reflexiona sobre la esencia de la educacin abandonando la idea de adiestramiento. Se convierte en
fuente de inspiracin y renovacin a la que acudir en busca de slidos criterios desde los cuales
explorar nuevas direcciones. As, Bishop (1991), como guiado por el hilo de Ariadna, vuelve a
plantearse este tipo de cuestiones reencontrndose con planteamientos similares a los elaborados por
los pensadores griegos. Al realizar un anlisis del currculo actual entorno a las matemticas, destaca
un potencial riesgo de adiestramiento. Describe una enseanza basada en textos, que genera un
aprendizaje impersonal consecuencia de un currculo dirigido al desarrollo de tcnicas. ste no ayuda a
comprender o elaborar significados ni posibilita la adopcin de una postura crtica: Un currculo
dirigido al desarrollo de tcnicas no puede educar. Solo puede instruir y adiestrar (Bishop, 1991, p.
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26). La educacin, para dicho autor, constituye un acceso a la cultura que requiere de la implicacin y
la participacin activa del alumno, del mismo modo que anteriormente lo supuso para Scrates y
Platn. El alumno no supone un espacio vaco en el que situar conceptos, significados y valores de la
cultura a la que accede. No existe un mero trasvase de contenidos. El alumno recrea la cultura, vuelve
a construirla a partir de su individualidad, de sus vivencias y experiencias en interaccin con personas
poseedoras de esas ideas, conceptos y valores. En la teora de la enculturacin parecen incluirse los
aspectos anteriormente resaltados en cuanto a las consideraciones de Scrates y Platn respecto a las
matemticas. Scrates valora las matemticas conforme a la utilidad prctica que puedan suponer
para la educacin. A este respecto, cabe sealar la consideracin de Bishop (1991) en cuanto al
desarrollo de las mismas a partir de las necesidades derivadas del entorno, hecho que inevitablemente
las relaciona con la practicidad o el instrumentalismo. Pero adems, este autor, como hemos
comentado con anterioridad, promulga una educacin alejada del adiestramiento, con la finalidad de
que los alumnos puedan llegar a hacer suyo el amplio abanico de herramientas que ofrecen las
matemticas. Excediendo los lmites de la disciplina en s misma y relacionndola con la vida y, por
consiguiente, con el proceso educativo general. Esta construccin del conocimiento, implcita en el
hacer suyo el amplio abanico de herramientas, muestra claramente una oposicin en cuanto a la
consideracin de las matemticas por parte de Bishop y Platn. Platn las sita en el mundo de las
ideas, aunque en un rango inferior, como un conocimiento que puede ser alcanzado. Inmutables,
desempean el papel de ser parte de la realidad y ayudar a disciplinar la mente para alcanzar las ideas
eternas (Moreno, 2004, p. 149). Bishop, desde el prisma de socioconstructivismo concibe que el
conocimiento matemtico se deriva del dilogo y las negociaciones interpersonales (Moreno, 2004,
p. 152), es decir, supone un conocimiento que se construye en interaccin. Pero, a pesar de estas
consideraciones tan encontradas, ambos autores coinciden en otorgar a las matemticas el mismo
papel vehicular. Las matemticas poseen la capacidad o la cualidad de hacernos lograr otro fin ms
elevado. Despertar el pensamiento del hombre, en el caso de Platn, posibilitando el alcanzar las ideas
eternas, y una manera de conocer (p. 24), para Bishop (1991), suponiendo el acceso a una amplia
gama de herramientas que facilitan el comprender y actuar en el entorno.
El siguiente apartado supone un resumen de ideas que han sido extradas de la lectura de Bishop
(1991). El autor, desde la perspectiva de la enculturacin matemtica, aborda el cmo se generan las
ideas matemticas. Como el arte o el lenguaje, stas son concebidas como un fenmeno cultural y no
exclusivas de una sociedad. Distintas matemticas han sido elaboradas por diferentes culturas.
Brousseau (2007), identifica la enseanza como una actividad que concilia dos procesos: uno de
enculturacin y otro de adaptacin independiente (p. 14). En el desarrollo de su teora Bishop (1991)
profundiza, sobre todo, en el primero de los procesos, el de la enculturacin. La interaccin necesaria
entre los distintos actores adquiere un papel protagonista en dicho proceso. Se vuelve a dar relevancia
a las caractersticas social e interpersonal referidas a la educacin, pero tan olvidadas al acometer la
educacin matemtica. Estas dos razones, el hermanamiento con el arte, en cuanto a la gnesis
cultural de ambas disciplinas, y la consideracin de la construccin del conocimiento matemtico
como resultado de la interaccin entre los actores implicados, constituyen dos causas determinantes
para contemplar la obra de este autor como nuestro marco terico.
Se describe la educacin como un proceso social, abordando la educacin matemtica desde una
perspectiva cultural. Las matemticas son consideradas como un fenmeno cultural, permitiendo
relacionarlas con el entorno fsico y social. A lo largo de los siglos, y ms an con el desarrollo de las
ciencias sociales, el trmino cultura y su acepcin han ido variando. Ya no supone aquel de la antigua
Grecia relativo al cultivo del espritu. Ortiz-Oss (2006) define al ser humano como un animal cultural
que se adapta al medio valindose de la cultura forjada por l mismo. De esta manera, se puede
considerar que la funcin de la cultura es la de relacionar al hombre tanto con el hombre como con el
entorno. White (1959) comparte esta visin y describe los componentes que forman la cultura
desglosndolos en cuatro categoras. La categora ideolgica: que enmarca las creencias y depende de
smbolos y filosofas. La categora sociolgica: delimitada por costumbres, instituciones, normas y
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pautas de comportamiento interpersonal. La categora sentimental: configurada por actitudes y

sentimientos relacionados con personas. Y la categora tecnolgica, referida a la fabricacin y el
empleo de instrumentos y utensilios. Las cuatro categoras estn relacionadas entre s, siendo la
tecnolgica la principal que determina el contenido de la ideolgica, sentimental y sociolgica. Los
instrumentos referidos dentro de la tecnologa cultural son entendidos en un amplio sentido, no
limitndose exclusivamente a utensilios, de tal manera que posibilitan la inclusin de los sistemas
instrumentales. Bruner (1964) describe tres tipos de sistemas instrumentales como son los
amplificadores de las capacidades motrices, los amplificadores de la capacidad sensorial y los
amplificadores de la capacidad de razonamiento. Esta ltima categora de amplificadores de
razonamiento est compuesta por el habla, el lenguaje escrito y la simbolizacin matemtica, hecho
que posibilita definir y entender las matemticas como una tecnologa simblica. As, las matemticas
quedan definidas como un fenmeno cultural, que supone una tecnologa simblica, que a su vez, nos
brinda la posibilidad de explorar tanto la ideologa, como los sentimientos y la sociologa creados por
la misma e indagar en cules son los valores implcitos en la cultura matemtica.
Definir las matemticas como un fenmeno cultural, es suponer que todas las culturas realizaron y
realizan las matemticas, as pues, cules son las actividades matemticas equivalentes a la
comunicacin, que dio lugar al desarrollo del lenguaje? (Bishop, 1991, p. 42). El mismo autor describe
seis actividades universales que implican un desarrollo matemtico, bien aisladamente o bien por
interaccin entre las mismas. Contar y medir, actividades que implican el nmero pero que se derivan
de necesidades contextuales diferentes. Localizar y disear, que implican una estructuracin del
espacio, la primera relacionada con aspectos topogrficos y cartogrficos y la segunda con la idea de
la forma. Jugar y explicar, incluidas dentro de la funcin de la cultura de relacionar a unas personas
con otras. Todas estas actividades favorecen y posibilitan el desarrollo de la tecnologa simblica que
llamamos matemticas.
La evolucin tecnolgica se da en funcin de las necesidades percibidas en el entorno, tanto fsico
como social. Encontramos diversos sistemas para contar asociados a distintas necesidades derivadas
de mltiples entornos. Como ejemplo, podemos destacar la existencia de ms de 500 formas de contar
en Papa-Nueva Guinea o el desarrollo de los nmeros pequeos por los aborgenes australianos,
reflejado en el lenguaje. Contar es una actividad estimulada por procesos como el clasificar o el buscar
pautas, que tiene un reflejo en el lenguaje, para llegar a comunicar los productos de dicha actividad.
Medir es una actividad empleada para cuantificar, comparar u ordenar distintas cualidades segn su
valor o importancia. El qu cualidades tienen importancia y cmo se valoran las cosas, puede diferir de
una cultura a otra. Nuevamente, encontramos el entorno local y las necesidades provocadas como el
fundamento para esta valoracin, como fuente que proporciona las cualidades a medir y los sistemas
de medicin. Las peculiaridades de cada cultura quedarn reflejadas en los cuantificadores, tanto para
contar como para medir, generados por el lenguaje. La medicin mantiene una estrecha relacin con
los procesos econmicos y comerciales, implicando tanto aspectos numricos como sociales. En
cuanto al desarrollo de unidades y sistemas de unidades para la medicin, parece ser que una mayor
necesidad ambiental o social propicia una medicin ms detallada, sistemtica y precisa.
Localizar, la necesidad de conocer el entorno, explorar nuevos territorios por tierra y mar, es inherente
al ser humano, ya sea para buscar alimento o por el comercio. Sociedades distintas han elaborado
diferentes sistemas de codificacin para representar el entorno. Lugares de orografa escarpada, como
ciertas zonas de Papa-Nueva Guinea, han generado un lenguaje que puede reflejar distintos grados
de inclinacin, pero con el que no es sencillo describir la horizontalidad. Son el entorno y las
necesidades derivadas del mismo lo que facilita el desarrollo de las ideas matemticas para la
localizacin. Localizar ha generado muchas ideas geomtricas y contina hacindolo.

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Disear es la actividad implicada en la conformacin del entorno. Supone crear una forma
determinada en la naturaleza o abstraer una forma del entorno. Imaginar supone un motor para la
evolucin de las matemticas, el diseo, el plan o proceso de abstraccin, contiene una importancia
mayor que la ejecucin de dicho plan, ya que es con el diseo y la representacin cuando se desarrolla
la idea de figura o forma. El anlisis de los productos diseados por una cultura puede dar idea de las
matemticas elaboradas en ese contexto.
Actividad
Desarrolla
Contar
Lenguaje - imgenes espaciales - sistemas numricos
Medir
Lenguaje de cuantificadores - unidades - sistemas de medicin
Localizar
Lenguaje - imgenes espaciales - sistemas de coordenadas
Disear
Imgenes - formas - ideas geomtricas
Tabla1. Actividades universales y correspondientes desarrollos matemticos
El juego y la explicacin son dos actividades que promueven la relacin de unas personas con otras. Se
pueden identificar elementos matemticos en distintos juegos de azar, como el juego de dados, o de
estrategia extendidos por todo el mundo, como el mancala. Son juegos que pueden ser llevados a
cabo mediante el azar o generando estrategias que requieran de clculos o la estimacin de infinidad
de combinaciones posibles. Pero el juego no resulta nicamente interesante, desde las matemticas,
por la implicacin de formas, figuras o nmeros. Una de las cualidades ms apreciadas por los
matemticos es que, del mismo modo que su disciplina, es una actividad regida por reglas. Por otra
parte los juegos llamados de imitacin, parten de una modelizacin de la realidad que en su proceso
pueden potenciar en el jugador el desarrollo de estrategias, precisin y astucia. El juego supone un
funcionamiento hipottico, una modelizacin de la realidad y una actividad regida por reglas que
todos los jugadores deben aceptar. As, puede llegar a ser considerado como la fuente del
pensamiento hipottico, el primer paso de alejamiento de la realidad para su posterior reflexin y
posible modificacin imaginaria.
Explicar centra la atencin en las abstracciones y formalizaciones que se derivan de las otras
actividades (Bishop, 1991, p. 71). Es una actividad encaminada a responder el porqu, relacionando
unos fenmenos con otros, potenciando la bsqueda de una teora que explique la razn de los
hechos. La clasificacin y la similitud, relacionadas con las matemticas, configuran formas de
explicacin. La similitud fundamenta el lenguaje, que supone una representacin de la misma. El
lenguaje da forma a los relatos, cuyos conectores lgicos resultan interesantes desde un punto de
vista matemtico. La clasificacin supone una forma explicativa menos elaborada, pero el modo de
clasificar es propio de cada cultura, por lo que mientras las cinco actividades anteriores permiten
transferencias de una cultura a otra, la explicacin presenta una mayor resistencia. Las ideas viajan
fcilmente entre culturas pero el modo en que estas se conectan o se relacionan dentro de una
concreta, el modo de clasificar, permanece constante generalmente.
Todas las culturas han desarrollado la tecnologa simblica de las matemticas a partir de estas seis
actividades, bien por separado o en interaccin, en funcin de las necesidades fsicas y sociales
determinadas por el entorno. Este origen cultural, la interaccin, los conflictos y los desarrollos
interculturales, han dado como resultado la elaboracin de las matemticas occidentales, que han
recibido el mayor impulso de una sociedad cada vez ms fundamentada en la tecnologa. El desarrollo
terico de Bishop (1991) en cuanto a la concepcin de las matemticas, basado en las teoras de White
y Bruner, brinda la posibilidad de explorar la ideologa, la sociologa y el sentimiento creado por la
tecnologa simblica matemtica e indagar cules son los valores implcitos en la misma. Los valores
sern los que diriman la organizacin de una cultura, de modo que es necesario conocer los valores de
las matemticas para poder acometer el proceso de enculturacin de los nios.

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En cuanto al componente ideolgico se identifican los valores de racionalismo y objetismo. La razn es

el valor que otorga autoridad a las matemticas. La lgica y la razn estn muy arraigadas en nuestra
cultura, pero las cosas y las personas no son entes lgicos. As, juzgamos lgica la actuacin de un
individuo al relacionarla con una explicacin lgica. Lo que es lgico es el desarrollo interno de las
matemticas. El racionalismo parte de la separacin entre objetos e ideas ya empleada en el desarrollo
filosfico platnico, parte de un modo de pensar, el de la antigua Grecia, articulado sobre procesos
de abstraccin (Lizano, 2009, p. 19). De este modo, se observa que para valorar el racionalismo es
necesario ser consciente de la abstraccin y la teorizacin.
El objetismo, es un trmino empleado por el autor para caracterizar una visin del mundo dominada
por imgenes de objetos materiales (Bishop, 1991, p. 91). Tanto el racionalismo como el objetismo
son ideologas que pueden considerarse deshumanizadas, que refuerzan la visin materialista y
objetiva del mundo, ante la subjetiva. El poder objetificar las abstracciones con las que trabajan las
matemticas, permite un mejor manejo de las mismas, siendo el repertorio de smbolos el vehculo
ms importante para emplear ideas matemticas como si fueran objetos.
En cuanto al componente sentimental de la cultura se describen los valores contrapuestos de control y
progreso. El conocimiento supone un sentimiento de control. Se genera una sensacin de seguridad al
poder predecir ciertos acontecimientos. Pero para controlar algo el comportamiento se ve modificado.
As, las personas que viven en un entorno de gran desarrollo tecnolgico, que posibilita un control
elevado, deben aprender a adaptarse al mismo, modificando su comportamiento. A pesar de esa
necesidad de modificar el comportamiento, el control est relacionado con aspectos estticos mientras
el valor complementario de progreso lo est con los dinmicos. El progreso se relaciona con el cambio
o la evolucin e implica que lo desconocido puede llegar a conocerse. Del mismo modo, las
abstracciones matemticas permiten formular generalizaciones que posibilitan partir de algo conocido
para encaminarnos a algo que puede ser conocido.
La apertura y el misterio son los valores relacionados con el componente sociolgico. Los principios
matemticos expresados mediante demostraciones suponen un tipo de conocimiento abierto y
seguro. Representan verdades universales, independientemente del lugar o la cultura desde la que los
abordemos, y estn siempre abiertos para poder ser sometidos a examen por cualquier persona. El
hecho de que la escritura matemtica sea despersonalizada posibilita concebir que sea un
conocimiento que pertenece a todos. El misterio hace referencia a ese desconcierto que generan las
matemticas, a pesar de la apertura y la accesibilidad que las caracterizan. Este hecho puede ser
consecuencia de no entender qu son las matemticas, aunque tambin resultan relevantes, y habrn
de tenerse en cuenta en cuanto al misterio, las palabras de Lizcano (2009) en base a Castoradis (1988).
La matemtica no puede dejar de estar sobredeterminada por el magma de las significaciones
imaginarias de la sociedad que la construye (p. 29), esto es, en cualquier entorno, por restringido que
sea, de una operacin o concepto matemtico siempre hay significaciones que lo exceden (p. 28)
Hecho que acrecienta el misterio de las matemticas justificando que no hay aritmtica sin mito
(Castoradis, 1988), citado en (Lizcano, 2009, p. 29).
De manera semejante a la de Bishop (1991), Moreno (2004) identifica los valores complementarios de
instrumentalismoabstraccin y seleccinintegracin, referidos ya no a la cultura matemtica sino a la
educacin matemtica. El instrumentalismo es uno de los valores ms declarados para la
consideracin de la matemtica como materia educativa (Moreno, 2004, p. 97), en base a la
funcionalidad de la disciplina para el desenvolvimiento en la vida real. Valor relacionado con el
desarrollo tecnolgico, se asocia con valores sociales como la igualdad, la justicia, la solidaridad,, la
democracia (Moreno, 2004, p. 98). Por otra parte, la abstraccin es un valor,, tradicionalmente
asociado a la capacidad intelectual (Moreno, 2004, p. 99). Un desequilibrio hacia este valor encamina
hacia la seleccin. Es un valor asociado con valores propios de la cultura matemtica como el
racionalismo y el objetismo, en los que se encuentra contenido.
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El siguiente par de valores contrapuesto est integrado por la seleccin y la integracin. El primero,
supone un filtro para seleccionar alumnos con capacidad de estudio (Moreno, 2004, p. 100). Se
desarrolla en sistemas educativos en los que la matemtica se presenta como una materia de difcil
aprendizaje (Moreno, 2004, p. 101), asocindose con los valores de control y misterio. Mientras, la
integracin supone su par complementario y contrapuesto, relacionado con el progreso y la apertura.
Es el valor que defiende que las matemticas son para todos, todos pueden tener acceso a ellas
(Moreno, 2004, p. 101). Implica que la disciplina sea til para todos, no en funcin de las aptitudes
individuales, relacionadas con la seleccin, sino del empleo que cada uno les d.

2.2. La enculturacin en las aulas

El proceso de educacin supone una va de acceso a la cultura y por ende a la cultura matemtica. Un
camino que posibilita la disposicin del amplio abanico de posibilidades inherentes a esta tecnologa
simblica, para lo cual cada individuo habr de hacer propios los modos y estilos de razonamiento
implcitos en la misma. Toda cultura se organiza en funcin de sus valores y toda educacin transmite,
aunque sea de manera no consciente, unos valores determinados. Hoy da se constata un desequilibrio
entre los valores de la cultura matemtica y los derivados del desarrollo del currculo actual. ste,
dirigido al desarrollo de tcnicas, no facilita la concepcin de ser una materia dirigida a la reflexin,
"est formado por procedimientos, mtodos, aptitudes, reglas y algoritmos" (Bishop, 1991, p. 24).
Generalmente basado en libros de texto, relega el papel docente al de mero transmisor de la palabra
escrita, propiciando un aprendizaje impersonal donde las ideas de los nios no tienen cabida. As, el
desequilibrio prioriza el objetismo frente al racionalismo, el control frente al progreso y el misterio
frente a la apertura. Consecuentemente, tambin se inclina la balanza de los valores de la educacin
matemtica, adquiriendo la abstraccin y la seleccin un mayor peso que el instrumentalismo y la
integracin. Objetismo, control y misterio generan un rechazo hacia la disciplina, alimentando la
seleccin y limitando el acceso al amplio abanico de herramientas que ofrecen las matemticas,
redundando negativamente en la integracin. El currculo que permita una enculturacin matemtica
debe ofrecer opciones para reflexionar sobre el conjunto de valores, su interaccin y equilibrio dentro
de la sociedad. Desde la perspectiva cultural, la educacin requiere de una implicacin por parte del
nio. La cultura no se puede transmitir de una generacin a otra como si fuese un ente inalterable en
forma y contenido. El acceso a la misma constituye un proceso dinmico donde el papel activo de las
personas implicadas no se limita nicamente a absorber el contenido, sino que ste es recreado
partiendo de la propia individualidad. Los alumnos van construyendo su conocimiento cultural al
interactuar con otras personas poseedoras de ideas, normas y valores de esa cultura. De este modo, la
enculturacin matemtica ha de poseer la capacidad de iniciacin en smbolos, conceptos y valores de
la cultura matemtica, suponiendo una responsabilidad para con la cultura y el nio.
El currculo cultural debe asociar las seis actividades universales con el desarrollo de la tecnologa
simblica representando los valores de la cultura matemtica, hecho que ha de repercutir en el
equilibrio de los valores de la educacin matemtica. Al describir este currculo, el autor emplea la
terminologa, aqu respetada, de principios, componentes y procesos, en lugar de los habituales
objetivos, contenidos y mtodo. De esta manera, describe cinco principios dentro del currculo de
enculturacin.
La representatividad: debe representar la cultura matemtica, tanto la tecnologa, relacionada con la
seis actividades universales, como los valores. La ausencia de demostraciones en el currculo actual
repercute negativamente en el racionalismo, del mismo modo, ofrecer pocas situaciones propicias
para ser creativos e innovadores repercute negativamente en el progreso y la falta de sentido y
comprensin por parte de los alumnos fomenta el misterio restando relevancia a la apertura. El
currculo debe corregir estos desequilibrios representando la cultura matemtica en su totalidad.

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El formalismo: el currculo debe estar dirigido al nivel formal1 de la cultura matemtica, mostrando
conexiones con el nivel informal y suponiendo una introduccin al nivel tcnico. La estructuracin,
basada en las seis actividades universales, confiere una base cultural a las matemticas, indica la razn
del porqu forman parte de la cultura y posibilita relacionarlas con las matemticas de otras culturas.
La accesibilidad: la educacin matemtica debe ser accesible a todo el mundo. El contenido curricular
ha de ser acorde a las capacidades de los alumnos. Debe atender a la necesidad de crear
oportunidades para nios concretos, en funcin de sus intereses y vivencias, que permitan profundizar
ms en las ideas matemticas abandonando la estructuracin de arriba-abajo empleada en el currculo
tradicional.
El poder explicativo: el currculo debe explicar. La perspectiva actual dirigida al desarrollo de tcnicas
ofrece unas matemticas reducidas al "hacer". El enfoque cultural parte del "hacer", como necesidad
para explicar, ofreciendo las matemticas como "una manera de conocer" (Bishop 1991, p. 24). El
poder se transmitir a travs de fenmenos, derivados del entorno cercano, accesibles y conocidos por
los nios que an no han sido explicados. El hecho de dirigir el currculo al entorno especfico de los
alumnos favorece que ste refleje distintas necesidades sociales, posibilitando a su vez el diseo y la
elaboracin de distintos documentos de acuerdo a la diferencia entre pases o contextos. Que las
verdades matemticas sean universales no puede degenerar en la universalidad del currculo. La
enculturacin, atendiendo a las diversas realidades a las que supone un acceso, no puede tender a la
homogeneidad. Las necesidades especficas del entorno devienen es distintos currculos, del mismo
modo que la personalidad y las vivencias de cada nio hacen que un mismo currculo sea
experimentado de distintas maneras. La individualidad es, factor fundamental de la recreacin cultural.
La Concepcin amplia y elemental: el poder explicativo de las matemticas puede abarcar una amplia
gama de fenmenos y conviene resaltar esta amplitud. La limitacin impuesta por el tiempo en todo
currculo y la importancia dada a la amplitud de las explicaciones y al contexto conlleva que el
contenido trabajado sea relativamente elemental.
La aplicacin de los principios tendr consecuencias en los valores de la educacin matemtica. La
accesibilidad, por ejemplo, compensa el desequilibrio entre la seleccin y la integracin. Fortalece la
integracin al erigirse sobre la idea de que las matemticas son para todos: las matemticas se
construyen desde ese saber comn que todos los moradores de una cultura compartimos, y,, por
tanto basta ese saber comn para tener acceso a cualquier construccin matemtica (Lizcano, 2009, p.
17). Al mismo tiempo, atiende a la necesidad de crear oportunidades para cada nio, en funcin de sus
de sus intereses y vivencias, permitiendo una profundizacin individual, acaso un acceso al nivel
tcnico, y, por consiguiente, una seleccin.
Del mismo modo, el formalismo, el poder explicativo y la concepcin amplia y elemental fortalecen el
instrumentalismo y la integracin frente a sus valores complementarios de abstraccin y seleccin. El
hecho de no estar dirigidas a un nivel tcnico, como suele ser el caso, junto con el nfasis en el poder
explicativo, aplicado al mbito y el entorno cercano de los nios, favorece que stos puedan hacer
suyo, construyendo significativamente el conocimiento matemtico, el amplio abanico de
herramientas que ofrece esta tecnologa simblica. Respetando la individualidad que hemos
determinado como fundamento de la enculturacin, pueden llegar a superarse ciertas situaciones
paradjicas que se dan en la actualidad. As, hoy da, se puede constatar en mucha gente que
manifiesta un rechazo y un temor hacia las matemticas, unos modos de pensamiento tpicos de esta
cultura, como la bsqueda de pautas y la elaboracin de modelos, en acciones y situaciones cotidianas
1

Davies (1973) identifica tres niveles el informal, el formal y el tcnico. Atendiendo al empleo de las matemticas,
en el nivel informal las simbolizaciones y conceptualizaciones son empleadas de forma imprecisa, al contrario del
nivel formal que supone de un empleo consciente y asuncin de los valores. El nivel tcnico supone el desarrollo
del sistema simblico desde dentro de la cultura matemtica.
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para la posterior toma de decisiones. Desde la individualidad, la aceptacin de las distintas

caractersticas de cada persona, y la integracin, que prima la utilidad de las matemticas en cuanto al
uso que cada uno haga de ellas, las matemticas se presentan como una serie de tcnicas,
relacionadas con el hacer, y una serie de reglas de pensamiento, relacionadas con el conocer. La
validacin, por parte de estos principios, de un acercamiento natural, fruto de las caractersticas de la
persona, hacia los modos de razonamiento en detrimento del empleo de tcnicas, puede solventar
esta paradoja, reduciendo el temor de estas personas hacia las matemticas, al entender que tambin
estn disponiendo de las herramientas que ofrece esta disciplina.
El enfoque cultural incluye tres componentes, no excluyentes, que reflejan las seis actividades
universales y los valores de la cultura matemtica. El Componente simblico, donde se exploran los
valores del racionalismo y el objetismo, est basado en conceptos y debe organizarse en torno a las
seis actividades. Los conceptos derivados de contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar deberan
estar englobados en torno a centros de inters. De este modo, las actividades mediante las que se
trabajen deben incluir variedad de contextos y situaciones, estar centradas en tareas y problemas
estimulantes, llevarse a cabo con distintos materiales y en referencia al entorno fsico y social.
El componente societal, que expone los usos de las matemticas en la sociedad, facilita el desarrollo
de los valores de control y progreso. Reflexionar sobre el empleo de las matemticas en el pasado, en
el momento actual e incluso aventurarse a preverlo en el futuro, puede ayudar a hacerse conscientes
de los valores derivados de las mismas. Este componente supone una dimensin histrica del
desarrollo matemtico factible de ser trabajado a travs de proyectos.
El componente cultural, indicado para los valores de apertura y misterio, muestra las matemticas
como fenmeno cultural. Si el componente simblico muestra las ideas matemticas que resulta
interesante conocer y el societal cmo se utilizan esas ideas, el componente cultural refleja cmo y por
qu se generaron stas, promoviendo una reflexin sobre qu son las matemticas. Es un componente
orientado a criterios propios e internos de la disciplina, llevado a cabo mediante investigaciones que
facilitan imitar algunas de las actividades desempeadas por los matemticos.
Estos componentes, con la dimensin histrica y la visin interna de la disciplina, sin llegar a
conformar un mtodo gentico, tratando de reconstruir el clima psicolgico que envuelve a cada
momento creador que haya supuesto un salto cualitativo en la historia de las matemticas (Gonzlez,
2004, p. 22), s que presentan la capacidad para subsanar las consecuencias negativas de la exclusiva
exposicin deductiva. Es decir, los estudiantes no tienen porque sentirse engaados al hacerles creer
que las matemticas han sido creadas por grandes genios que a partir de unos principios y por va
exclusivamente lgica obtenan los teoremas y su demostracin impecable (Gonzlez, 2004, p. 20),
algo que, lgicamente, podra derivar en un rechazo hacia las matemticas, acomplejando al alumno al
no poder emular a esos grandes genios.
Bishop (1991) propone un currculo que presenta un equilibrio entre actividades, proyectos e
investigaciones. Se sugiere comenzar trabajando exclusivamente los conceptos, para ir introduciendo
gradualmente proyectos e investigaciones en la medida en que se asciende a lo largo de los distintos
niveles y etapas educativas.
El proceso de enculturacin debe tener en cuenta el contexto social, ser formal, desarrollarse de
manera interpersonal e interactiva, ocupndose de conceptos, significados, procesos y valores y ser
para todos. El trmino de enculturacin resalta la importancia de los valores desechando la idea de
educacin como un mero proceso de transmisin de ideas instrumentales, impersonales y
mecanicistas actuales. Aboga por una concepcin humanista del proceso, a pesar del valor objetismo,
que fomenta la visin mecanicista del mundo. El valor ha supuesto un impulso para las matemticas.
Aun as, la primera cuestin a la que debe hacer frente la enculturacin es la de alejarse del
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mecanicismo, resaltando el proceso como una tarea conjunta entre los alumnos y el docente. El
maestro debe conformar significados, conceptos, valores y procesos mientras que el alumno los
desarrolla, los construye a partir del enseante y el entorno fsico y social.

3. La enculturacin matemtica: espacio para el arte

3.1. Un espacio para el arte en la enculturacin matemtica
La va de acceso a la cultura matemtica descrita posibilita un espacio para la inclusin del arte en
dicho proceso. En primer lugar y suponiendo tal vez una entrada indirecta, cabe resaltar las continuas
referencias al entorno para el desarrollo de las ideas matemticas. En nuestro entorno ms prximo,
dentro de esta sociedad tecnolgica y avanzada, la presencia del arte es un hecho habitual. Nuestra
cotidianidad mantiene una constante relacin con las obras de arte. Ya no nos vemos obligados a
acudir a espacios concretos y limitados, como museos o galeras, para poder disfrutar de una
experiencia esttica-artstica. El arte forma parte del entorno. Diversas obras o reproducciones
embellecen todo tipo de espacios. Las creaciones artsticas han traspasado los muros de los lugares de
exposicin. Oteiza y Chillida, por nombrar un ejemplo de los muchos que se repiten a lo largo de
nuestra geografa, flanquean las playas de San Sebastin resaltando an ms la belleza natural del
entorno e inundndolo de formas geomtricas, simetras, equilibrios y otras ideas matemticas. No
resulta extraa la transformacin del espacio pblico y urbano en un espacio artstico a travs de
distintas formas de arte contemporneo como las performances o instalaciones.
Las metodologas mencionadas para el desarrollo de los distintos componentes, es decir, los centros
de inters, los proyectos y las investigaciones, abogan por una interdisciplinariedad pudiendo
enmarcarse dentro del llamado enfoque globalizador. Zabala (1999) adscribe dos principios a este
enfoque, que son compartidos desde la perspectiva cultural de la educacin matemtica: El
constructivismo y la funcin social de la enseanza, que orienta el estudio a la realidad, tratando de
comprenderla para intervenir en ella y transformarla. La idea de las matemticas como una materia de
reflexin y una manera de conocer, junto con la pretensin de que la educacin est dirigida a todo el
mundo propiciando el acceso a la amplia gama de posibilidades que brindan, concuerda con el
principio descrito por Zabala. El enfoque globalizador, de acuerdo con el sincretismo de Claparde o el
globalismo de Decroly, trata de alcanzar una visin global y holstica de la realidad. Partiendo desde
una perspectiva metadisciplinar, y una pretensin transdisciplinar, se llega a alcanzar la
interdisciplinariedad. Esto permite captar la realidad en todas sus dimensiones, generando conceptos
generales y transferibles y potenciando las estructuras de conocimiento. A este respecto, Bishop (1991)
indica la posibilidad de que se produzcan conexiones y superposiciones entre distintas disciplinas
como la ciencia y el arte, por ejemplo. Los conceptos transferibles trabajados mediante actividades,
susceptibles a la inclusin del arte, destacan los significados y explicaciones ofrecidos por las
matemticas, resaltando la importancia de las demostraciones y el racionalismo.
La dimensin esttica y la belleza de las cosas no son cualidad exclusiva del arte pero s comnmente
asociada a dicha disciplina. El racionalismo, a travs de la coherencia y cohesin de los argumentos,
tambin comparte esta cualidad. Uno de los mayores exponentes de la belleza de un desarrollo
racional puede ser asociado a la poesa. Pessoa, quien llego a escribir que El binomio de Newton es
tan bello como la Venus de Milo. Lo que hay es poca gente que se d cuenta de ello (1994, p. 260),
supone uno de los posibles ejemplos de la belleza implcita en el raciocinio, aunque con una obra
excesivamente complicada para trabajar con los nios. Aun as, la poesa no deja de ser un buen
instrumento con el que trabajar el valor racionalismo. Emile Chartier, pensador y profesor de filosofa
francs, llego a referir que en educacin infantil bastara con ensear geometra y poesa (2002),
citado en Gonzlez (2008, p. 31), afirmacin que corrobora el potencial de este arte. El potencial de la
literatura no se limita exclusivamente a la poesa. El folclorista Joaqun Daz expresa, al referirse a la
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literatura de tradicin oral, que "los cuentos encierran la sabidura que se quera transmitir, el bagaje
de conocimientos que servan para la vida" (Lpez, 2010). As, el cuento es un material susceptible de
incluir en el lenguaje empleado los aspectos matemticos generados a partir de las seis actividades
universales. Asociaciones, incluidas en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico para la etapa
de educacin infantil, como las metforas, conectores lgicos propios del lenguaje, elementos
comparativos, referencias espaciales, temporales o magnitudes son a menudo empleadas en los
cuentos. La misma narrativa se estructura a menudo en series, sucesiones u ofreciendo ciertas pautas
de repeticin asimilables a los contenidos matemticos trabajados en la educacin infantil.
Las seis actividades universales para el desarrollo de las matemticas tambin suponen un acceso del
arte a la enculturacin matemtica. Nos centraremos sobre todo en dos de ellas, disear y jugar, por
entender que suponen una mayor relacin entre el arte y las ideas matemticas. Las ideas de forma y
de figura se desarrollan a travs del diseo. Desde la perspectiva matemtica es la planificacin, y no la
elaboracin, la que adquiere mayor importancia. Ciertas artes plsticas, como la escultura, tambin han
evolucionado en la misma direccin, reconociendo la autora de grandes obras, como Chillida u Oteiza,
a quien las dise obviando la fundicin donde se produjeron. El arte y las matemticas pueden ser
considerados, desde el diseo, como las dos caras de la misma moneda. As, Gerdes (1986), citado en
Bishop (1991), analiza las ideas matemticas implcitas en los trabajos artesanales de los
mozambiqueos, demostrando que esa cultura, como todas las dems, tambin haca matemticas. El
arte se orienta a la construccin y la composicin mientras las matemticas se basan en el anlisis y
descomposicin de los diseos.
Como hemos mencionado, los juegos pueden implicar distintos contenidos matemticos como
formas, figuras o nmeros. El tipo de naturaleza de cada juego tambin puede presentar beneficios
para la educacin matemtica. As, a travs del juego simblico o imitativo es factible la conformacin
de diversos contextos en los que distintos contenidos matemticos adquieran una mayor
significatividad. El juego libre presenta la virtud o la capacidad de superar ciertos problemas derivados
del contrato didctico. Los nios juegan en funcin de unos objetivos y unas reglas determinadas por
ellos mismos. No existe miedo a equivocarse, ni directrices ni requerimientos por parte del maestro.
Los alumnos no estipularn la edad de 44 aos para el capitn de un navo que en el que se embarcan
26 ovejas y 18 cabras para dar respuesta a la pregunta absurda de un profesor (Brousseau, 2007, p.
75)2. Por otra parte, cualidades artistitas y estticas pueden ayudar a explicar la razn del porqu unos
juegos han perdurado a lo largo del tiempo y otros no, aludiendo a que stas generan una mayor o
menor atraccin y distintas sensaciones placenteras.
La modelizacin de la realidad es otra de las virtudes del juego desde el punto de vista matemtico.
Esta misma cualidad es empleada por Hardy (1999), citado en Gonzlez (2008), para relacionar ya no el
juego y las matemticas sino el arte y las matemticas, al tratar el tema de la belleza dentro de estas
ltimas. Matemticos, poetas y pintores son equiparados por ser todos constructores de modelos.
Ambas modelizaciones provienen de la abstraccin, pero difieren en su naturaleza. Las matemticas
generan un modelo universal y cerrado, objetivo y mecanicista, en cuanto que ste con una lectura
nica puede emplearse para la resolucin de otros problemas. Se parte de la realidad para crear un
modelo que permite una respuesta y puede volver a aplicarse al mundo real con esa capacidad de
resolucin. El arte, con un modelo universal y abierto parte desde una perspectiva subjetiva, crea un
modelo desde un anlisis personal de la realidad que a su vez es captado y analizado desde el
2 Godino J.D., Batanero C. y Font V. (2003, p. 72) se refieren al contrato didctico como "una serie de normas no
explicitas que guan la colaboracin de los alumnos, y sus obligaciones, as como su forma de reaccionar ante un
error o una indicacin del profesor". Brousseau (2007), al tratar el contrato didctico, narra una experiencia en la
que se investiga si los nios tienen en cuenta la adecuacin de los datos a la pregunta planteada. Se intercalan en
los enunciados pseudoproblemas: incompletos, sin solucin, etc., entre los que se encuentra el referido. Al
preguntar a los nios, una vez han dado la solucin, si no les pareci raro el problema, contestan que s pues las
ovejas nada tienen que ver con la edad del capitn. Pero respondieron porque la maestra lo peda.
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contexto individual de cada persona. Aun as, de acuerdo a las palabras recogidas en el RD 1631/2006
(MEC 2007) donde elaborar modelos exige identificar y seleccionar las caractersticas relevantes de
una situacin real, representarla simblicamente y determinar pautas de comportamiento,
regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolucin, la precisin
y las limitaciones del modelo (p. 751), la modelizacin artstica puede suponer un va para el anlisis
de la realidad y la bsqueda de las cualidades relevantes, aspectos imprescindibles para crear modelos
matemticos, y una va hacia la abstraccin.
As, la investigacin del entorno propicia un nuevo mbito de relacin entre el juego y el arte. De
Bartolomeis (1994, p. 17), dentro de la metodologa de evaluacin productiva, que comprende a los
nios como artistas, indica que stos en sus investigaciones, necesarias para la produccin artstica, se
enfrentan a tres tipos de problemas: de contenido, de materiales e instrumentos y de rendimiento
formal y tcnicas. Estas investigaciones estn relacionadas con la realidad del entorno y el nio
interioriza ese mundo exterior a travs del juego. El juego manipulativo o exploratorio permite
responder a la preguntas de qu y cmo es el material. La exploracin implica un anlisis de la
naturaleza y las cualidades del objeto. El juego simblico responde a la cuestin de qu se puede
hacer con eso, ahondando en su capacidad representativa (Edo, 2008). Abad (2008), en la investigacin
sobre una metodologa para la educacin artstica estructurada a partir del juego, considera el cuerpo
como un elemento generador de aprendizaje, de acuerdo al modo en que se producen los
aprendizajes matemticos en educacin infantil.
En la educacin infantil, los aprendizajes matemticos se estructuran en tres etapas: La primera
recurre a una actividad motriz global, que requiere del movimiento de todo el cuerpo,,. La
segunda,, pone en juego una actividad motriz restringida, afecta sobre todo a las extremidades
superiores, y muy especialmente a los dedos y a las manos,, La tercera, es la de la representacin
mental o fase de abstraccin. (Berdonneau, 2008, p. 23)

La propuesta de Abad (2008), parte de experiencias artsticas contemporneas como las instalaciones
o las performances y reconociendo y desarrollando el carcter esttico del juego, contribuye al
desarrollo creativo, de procesos sociales y comunicativos y del pensamiento, entre otros, que
consideramos puede incluir tambin el desarrollo de las matemticas.

3.2. El aula: un espacio para el dilogo entre el arte y las matemticas

La evolucin de la didctica de las matemticas y las ciencias de la educacin, junto con el enfoque
globalizador que rige la educacin infantil, estn derivando en una enseanza global desde la que
resulta plausible el aprovechamiento de los puentes y las relaciones existentes entre las distintas
disciplinas. Las caractersticas psicolgicas y evolutivas de los nios en educacin infantil, donde el
nio capta la realidad de forma global, eliminan cualquier atisbo de extraeza ante la
interdisciplinariedad, resultando natural el trabajar contenidos matemticos desde distintas disciplinas
como el arte.
Distintos autores vienen trabajando esta va interdisciplinar entorno a las matemticas y el arte. Edo
(2008) describe una propuesta metodolgica implementada tanto en infantil como en primaria. Dicha
propuesta posibilita el acceso de los alumnos a distintos significados matemticos relacionados con la
geometra, al tiempo que permite el desarrollo de emociones estticas y sentimientos derivados de la
contemplacin y el anlisis de diversas producciones artsticas. Partiendo de los elementos
compartidos desde la didctica de las matemticas y la educacin artstica, a travs de la geometra y
la alfabetizacin visual, se disea una metodologa estructurada en dos tareas. La primera comprende
la observacin, el anlisis y la interpretacin de las obras de arte, llevada a cabo en dos distintas fases.
La centrada en la observacin y el anlisis, atiende a los elementos compositivos de las obras
facilitando un proceso de alfabetizacin visual que contextualiza y dota de sentido y significado a los
distintos conceptos geomtricos como puntos, lneas, volmenes, figuras, etc., suponiendo una
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oportunidad para su aprendizaje. La segunda fase consiste en una evocacin creativa de las obras
atendiendo a su naturaleza artstica. Qu sugiere, qu emociones transmite, qu provoca, acaso narra
algo, genera algn recuerdo o qu ttulo representara la escena, son cuestiones que pueden ser
planteadas. Una vez acometida esta primera tarea, se realiza la produccin de distintas creaciones
inspiradas en la obra analizada. Esta segunda tarea se ve enriquecida al retomar y aplicar, los alumnos,
los elementos geomtricos analizados en la primera.
La manufactura de distintas figuras geomtricas, mediante el modelado o recortado por ejemplo, para
la posterior produccin artstica configura un tipo de situaciones donde poder profundizar en el
conocimiento de las cualidades y caractersticas de las mismas. As, resulta ms sencillo recortar un
cuadrado que un crculo empleando las tijeras. Esta situacin permite la reflexin sobre los atributos
que configuran cada forma geomtrica, contextualizando la situacin y dotndola de sentido (Edo,
2003).
De Castro y Escorial (2006) parten de la literatura infantil para desarrollar una experiencia dirigida a
nios de cinco aos en torno a las figuras geomtricas. A travs de cuentos que muestran las figuras
geomtricas mediante las que pueden ser representados los objetos, por un lado, y cmo se
transforman las figuras al variar sus atributos, como nmero ngulos y lados, se proporciona un
contexto para trabajar contenidos geomtricos suponiendo adems, una introduccin a los materiales
manipulativos, as como, de la creatividad en las distintas actividades matemticas. De Castro, Escorial,
Pastor, Pina y Rojas (2009) llegan a plantear, a nios de cuatro y cinco aos, problemas sencillos
partiendo de la lectura de cuentos infantiles, para desarrollar la modelizacin como estrategia a
emplear en la bsqueda de soluciones. Los nios disponen de una amplia gama de materiales para
llevar a cabo la modelizacin como plastilina, papel y rotuladores, cubos encajables, recta numrica del
1 al 20 y un rekenrek, adems, les es permitido emplear cualquier otro tipo de material. Nuevamente la
literatura sirve para contextualizar las matemticas. As, comentan los autores la muestra de cierta
sorpresa por parte de algunos nios al no ajustarse los datos del enunciado del problema, relacionado
con el nmero de patos que caen al agua, con el contenido del cuento, donde es una caja la que cae al
mar. La necesidad de contextualizar la actividad tambin queda reflejada en los distintos modos en
que los alumnos resuelven el problema. stos, a menudo sienten la necesidad de representar no slo
los objetos implicados en el problema aritmtico presentado sino que tambin son incluidos los
objetos necesarios para contextualizar la accin de la que parte la cuestin planteada. Los autores
describen como fundamental el papel de la literatura dentro de la experiencia de resolucin de
problemas. sta refuerza el aspecto afectivo de la actividad, relacionado con el inters y la motivacin
generados, y proporciona una historia donde situar el problema, resultando familiar a los alumnos,
hecho que posibilita dotarlo de sentido y elaborar un modelo de resolucin. La literatura infantil, a
travs de este estudio, se presenta como un recurso til para ampliar el inters de los nios hacia
campos donde poder desarrollar sus capacidades cognitivas. Las dificultades que encuentran los nios
en este tipo de actividades de resolucin de problemas son de tipo afectivo, ya que se requiere que
susciten una implicacin, y no de tipo cognitivo. Uno de los problemas detectados en el transcurso de
esta experiencia est relacionado con la capacidad memorstica de los alumnos. As, algunos alumnos
mediante la representacin de la imagen contenida en el cuento resuelven el problema mediante la
estrategia de conteo y no la perseguida de modelizacin. Este hecho no repercute en la idoneidad del
empleo de la literatura sino en el modo de leer o narrar el cuento o presentar los problemas, de modo
que los enunciados no concuerden con las imgenes contenidas en el mismo.
De Castro, Escorial y Lpez (2011) presentan las posibilidades del juego de construccin para el
aprendizaje matemtico. Esta experiencia se incluye dentro de este apartado de dilogos entre el arte
y las matemticas por suponer un juego libre que puede ser desarrollado en funcin de unos valores
estticos y con una intencionalidad representativa, aspectos implcitos en las producciones artsticas.
Las construcciones son un medio para el desarrollo del sentido espacial, pueden suponer una
iniciacin en el aprendizaje de las formas geomtricas tridimensionales, y su descomposicin, y el
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acceso a significados topolgicos como continuidad, abierto, cerrado, dentro, fuera, etc. Los conceptos
matemticos implcitos en el desarrollo del juego pueden llegar a ser intuidos por parte de los
alumnos, pero se hace necesaria la mediacin del maestro, a travs de una adecuada actuacin, para
que stos lleguen a construir el conocimiento matemtico.
Todas estas experiencias interdisciplinares comparten elementos incluidos en el enfoque terico
descrito por Bishop (1991). Un modo trabajo alternativo al de cumplimentar distintas fichas, fcilmente
asociable a la enseanza basada en textos e impersonal, con una estructura vertical de arriba abajo,
que como seala Berdonneau (2008), resultan poco eficaces y no llegan a suponer "un paso forzoso
hacia la abstraccin" (p. 43). Este tipo de experiencias requieren de tiempo para la reflexin. A partir de
una estructura ms horizontal, se genera un espacio para el dilogo entre compaeros. El hecho de
propiciar un tiempo y un espacio apropiados a los alumnos, junto con otros recursos, para que puedan
profundizar en los contenidos mediante la interaccin con otros nios, constituyen aspectos resaltados
desde la declaracin de posicin sobre las matemticas en la primera infancia realizada por la
Asociacin Australiana de profesores de Matemticas e Infancia (2012, p. 3). Hablar, comentar sin
miedo a la equivocacin, facilita la recreacin de los distintos significados y conceptos matemticos.
Se posibilita el poner nombre al concepto trabajado y emplearlo en diferentes circunstancias y
contextos, profundizando en los dos tipos de conocimiento matemtico identificados por Alsina
(2012); los contenidos matemticos, por una parte, y los procesos matemticos, por otra, pudindose
inscribir dentro de los procesos investigativos de Baroody (2003).
Abad (2008), compartiendo los principios mencionados, realiza una propuesta basada en el juego para
la educacin artstica que contribuye tanto al desarrollo creativo como al del pensamiento, entre otros.
Distintas instalaciones artsticas son ofrecidas a los nios para que jueguen libremente dentro de un
contexto de transformacin del espacio. stos las hacen suyas, conquistan el espacio y lo transforman
a travs del juego escenificando una performance ante los ojos del observador. La metodologa parte
de la presentacin de la instalacin, los alumnos la representan en una hoja en blanco y una vez ya
tienen conocimiento del modo de trabajo, incluso, planifican las acciones que van a llevar a cabo. Tras
jugar libremente en y con la instalacin y los elementos que la componen, vuelven a representar en
una hoja en blanco la experiencia incluyendo las acciones realizadas que contienen desplazamientos,
direcciones, aspectos topolgicos como dentro o fuera, comparacin de magnitudes u otros aspectos
matemticos. Las figuras y formas geomtricas surgidas o contenidas en el juego pueden analizarse
desde la perspectiva matemtica, pero contienen tambin un significado simblico que las
complementa, el circulo como continente, la espiral como metfora del crecimiento o el laberinto
como espacio para perderse y encontrarse (Abad, 2006), son significados que resulta interesante
tener en cuenta junto con las sensaciones de dinamismo y progreso o control y seguridad derivadas
del grado de la naturaleza circular de las figuras.
Arte y juego son fenmenos culturales. "En todas partes del mundo se juega, pero cuando queremos
aprovechar los juegos con objetivos educativos la cosa cambia,, siguen siendo juegos pero se
practican con un objetivo concreto, es decir, para aprender algo" (Bishop, 2004, p. 21). La
intencionalidad, presente en el proceso educativo, dirigida a la consecucin de un objetivo concreto,
puede generar una instrumentalizacin de los recursos empleados al atender no a la totalidad de su
naturaleza sino a una parte en particular, la parte que resulta til para el objetivo propuesto. Por otro
lado, la intencin de posibilitar aprendizajes matemticos a travs del arte puede generar distintos
tipos de actuaciones que favorezcan bien un mayor desarrollo de la capacidad matemtica o bien de
la capacidad artstica. Atender a los valores puede significar una va donde sea realmente posible la
sinergia entre ambas disciplinas, evitando as, la instrumentalizacin del arte en pos de las
matemticas. Abad (2009) sita, entre otras, la comunicacin de los valores como una de las funciones
que histricamente se han atribuido a las artes. De este modo, la identificacin de los valores
implcitos en las producciones artsticas empleadas para el desarrollo matemtico con los derivados
del contenido matemtico trabajado mediante alguna o algunas de las seis actividades universales
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pude suponer un modo de empleo que, permitiendo profundizar en ambos mbitos, no repercuta en
la instrumentalizacin del arte.

3.3. Posibilidades curriculares para el dilogo arte-matemticas. El caso vasco

Se acomete el anlisis curricular para indagar la viabilidad de un espacio para el arte en la educacin
matemtica a travs de una perspectiva cultural. Dicho anlisis se centra en el elemento que
conforman las competencias bsicas, incluidas por la LOE en la legislacin espaola, dentro de la
conformacin del espacio europeo de educacin. Las competencias se definen como una
combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto (Tiana, 2011, p. 65).
Las competencias clave, por su parte, son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin
y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (Tiana, 2011,
p. 65). Los decretos de enseanzas mnimas para educacin primaria (MEC 2006) y para la educacin
secundaria obligatoria (MEC 2007), identifican las competencias bsicas y desarrollan el concepto y,
junto con el RD 1630/2006 (MEC 2007) para educacin infantil, suponen el punto de partida para la
elaboracin los decretos 12/2009 (Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin, 2009,
en adelante DEUI) y 175/2007 (DEUI 2007), por los que se establecen los currculos para educacin
infantil y educacin bsica3, respectivamente, y se implantan estas enseanzas en la Comunidad
Autnoma del Pas Vasco. Documentos que conforman el cuerpo de este anlisis curricular.
El currculo de la Educacin Infantil del Pas Vasco (DEUI 2009) describe entre sus objetivos el
desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin e iniciarse en
las habilidades lgico-matemticas,, y el ritmo para comprender e interpretar el mundo que le
rodea (p. 4).
El decreto 12/2009 (DEUI 2009) incluye entre su articulado referencias a las competencias de la
educacin infantil, que se definen teniendo en cuenta las competencias educativas generales y las
competencias bsicas. stas se tendrn en cuenta para plantear la adquisicin de competencias del
alumnado de Educacin infantil desde un enfoque integrador y prctico (p. 4). As, el anlisis de los
currculos para la educacin bsica se hace relevante para alcanzar una visin ms profunda de las
disciplinas matemtica y artstica y de las competencias directamente asociadas a las mismas.
Desde los currculos referidos a la educacin bsica, las matemticas se presentan, tanto social como
histricamente, como parte de nuestra cultura. No constituyen simplemente un conjunto de ideas y
formas de actuar empleando cantidades y formas geomtricas sino que conforman un rea capaz de
generar preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras (p. 176), de modo que al
analizar el entorno pueden obtenerse informaciones y conclusiones que no estaban implcitas
inicialmente, suponiendo una manera de conocer. Se menciona tambin que:
Las matemticas son universales () lo que no quiere decir que los mtodos que se han utilizado
histricamente sean iguales: lo que s son universales son las actividades, muchas entroncadas con
la cultura de los pueblos, que han impulsado el conocimiento matemtico. De esta manera
hablamos de: contar, localizar, medir, explicar, jugar, etc. (p. 176)

Otras caractersticas destacadas en los currculos para comprender las matemticas y saber cmo
aplicarlas, hacen referencia a que suponen una ciencia viva, lo que requiere contextualizar
adecuadamente los nuevos contenidos presentados. Requiere su utilidad para reconocer, interpretar y
resolver problemas de la vida cotidiana asociados a las necesidades del entorno, tanto fsico como
social, referidos por Bishop (1991). Suponen, adems, un poderoso lenguaje que facilita una
comunicacin precisa.
3

Los documentos oficiales de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, en la actualidad, emplean el trmino
Educacin Bsica con la consideracin conjunta de la Educacin Primaria y la Educacin secundaria Obligatoria.
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Las matemticas se consideran, desde estos documentos, como una ciencia de patrones y relaciones,
donde entender y emplear stos constituye una gran parte de la competencia matemtica. Clave en la
creacin del pensamiento racional, se encuentra estrechamente relacionada con la resolucin de
problemas que implica encontrar pruebas, criticar argumentos o reconocer conceptos matemticos en
situaciones concretas, entre otras cosas. Por otra parte, poseen un papel instrumental, por la relacin
con otras disciplinas que necesitan de ella, y formativo, en cuanto contribuye al desarrollo intelectual,
fomentando la abstraccin, la generalizacin, el pensamiento reflexivo, el razonamiento lgico, etc.
El anexo IV del decreto 175/2007, (DEUI 2007) por el que se establece el currculo de la Educacin
Primaria y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, establece para las matemticas una
mayor influencia del uso de la de las estrategias personales frente a las ms acadmicas y la utilizacin,
como fuente de actividades matemticas, de los distintos mbitos de experiencias del alumnado. Al
desarrollar los distintos bloques en los que se estructura esta rea, se encuentran otras
consideraciones coincidentes con el marco terico descrito. As, relacionando las matemticas con las
necesidades del entorno, se indica como prioritario realizar la medicin en situaciones reales con todo
tipo de unidades: corporales y normalizadas. La geometra conforma otro bloque que puede
desarrollarse a partir del entorno cotidiano. Se presta a establecer relaciones constantes con el resto
de los bloques y con otros mbitos como el mundo del arte, [mientras] actividades con juegos pueden
desarrollar la capacidad de describir la situacin y la posicin de objetos en el espacio, estableciendo
sistemas de referencia y modelos de representacin (p. 179). Otros juegos como los de azar se
presentan como herramientas tiles dentro del bloque relativo al tratamiento de la informacin y el
azar. Unido a los bloques relativos a los nmeros y operaciones, medida, geometra y tratamiento de la
informacin, azar y probabilidad se presenta el bloque denominado resolucin de problemas, con
una doble finalidad. Por una parte, dar sentido a las operaciones realizadas en el aula como medidas o
clculos, que adquieren su verdadero sentido al servir para resolver problemas y por otro lado,
conseguir ambientes de aula creativos y realizar investigaciones,, y proyectos, en los que los
elementos relevantes son el tratamiento de la informacin, la aplicacin y el aprendizaje de nuevos
conocimientos matemticos de forma cooperativa (p. 180).
La inclusin de las competencias bsicas dentro del marco normativo espaol requiere tener en cuenta
la relacin entre stas y las distintas reas, donde todas las reas deben contribuir al desarrollo de
diversas competencias y no hay ninguna de stas que dependa en exclusiva de una de aquellas
(Tiana, 2011, p. 69). As, desde el rea matemtica se contribuye a la competencia en cultura cientfica,
tecnolgica y de la salud, al posibilitar por medio del pensamiento matemtico una mejor
comprensin y descripcin del entorno, a travs de la concepcin espacial, la medida y la destreza en
el empleo de las representaciones grficas. La contribucin a la competencia en tratamiento de la
informacin y competencia digital se realiza mediante destrezas asociadas al empleo de nmeros,
como la comparacin o la aproximacin y mediante el empleo de lenguajes grficos y estadsticos. La
aportacin en cuanto a la autonoma e iniciativa personal es dada a travs de la resolucin de
problemas, atendiendo a la planificacin, la gestin de los recursos y la valoracin de los resultados. La
competencia para aprender a aprender queda asociada al rea de matemticas por medio de las
herramientas que favorecen el desarrollo de estrategias que la potencian. En cuanto a la competencia
en comunicacin lingstica, las matemticas inciden en dos aspectos. La incorporacin de elementos
del lenguaje matemtico y la precisin en su empleo, por una parte, y los contenidos asociados a la
descripcin verbal de los razonamientos, por otra, asociados a la explicacin. El trabajo en equipo
supone la aportacin a la competencia social y ciudadana.
Otras reas descritas en el anexo relativo a la educacin primaria inciden en el desarrollo de la
competencia matemtica. Entre ellas, la educacin fsica supone un complemento importante en los
conceptos matemticos desde la perspectiva de uno mismo y los dems en el trabajo de conceptos
espaciales, temporales (p. 90) implcitos en algunas de las actividades descritas en apartados
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anteriores. Desde esta rea se dota de sentido a procesos y conceptos matemticos como clculos de
tiempos o distancias. La educacin artstica se asocia a la competencia matemtica por el empleo de
herramientas de pensamiento y recursos propios de la matemtica (p. 66) en la resolucin de
problemas tcnicos derivados de los diversos proyectos artsticos. El rea requiere del conocimiento
de determinados sistemas de representacin espacial, como el trazado de figuras geomtricas, diseo
de objetos, empleo de medidas y proporciones, etc. La msica tambin presenta asociaciones con la
competencia matemtica, a travs de distintos elementos como los intervalos y las distancias o el
empleo de proporciones. La historia del arte y de la msica estn llenas de encuentros con el
pensamiento matemtico, y viceversa, que pueden contemplarse desde las perspectivas de ambos (p.
66).
El anexo V (DEUI 2007) del decreto establece, para la materia de las matemticas dentro de la
educacin secundaria obligatoria, el inicio de procesos de abstraccin y formalizacin, sin abandonar
la componente intuitiva. Se mantiene el empleo de los mbitos de experiencias del alumno como
fuente de actividades y la consideracin del trabajo en grupo como base del aprendizaje. El
aprendizaje de la geometra genera oportunidades para dibujar, medir, construir o clasificar en funcin
de criterios libremente seleccionados. Su estudio ofrece distintas oportunidades para establecer
relaciones con otros mbitos como la naturaleza o el arte. En cuanto a la contribucin de las
matemticas a la adquisicin de las competencias bsicas, desde el anexo se seala que:
No todas las formas de ensear matemticas contribuyen por igual a la adquisicin de la
competencia matemtica: el nfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para
comprender el mundo que nos rodea o la misma seleccin de estrategias para la resolucin de un
problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemticas a diferentes campos de
conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana. (p. 362)

Se identifican algunas ampliaciones en cuanto a las contribuciones sealadas en el anexo IV (DEUI

2007). Asociada a la concepcin espacial se refleja la capacidad para elaborar modelos, que
contribuye, mediante una mejor comprensin y descripcin del entorno, a la competencia en cultura
cientfica, tecnolgica y de la salud.
La diferencia de estructura entre educacin primaria y secundaria, a partir de reas y materias
respectivamente, viene acompaada de la descripcin de nuevas aportaciones en cuanto al desarrollo
de la competencia matemtica. Entre otras, cabe destacar que las ciencias sociales, geografa e historia
contribuyen en la medida que incorporan operaciones, magnitudes, porcentajes, proporciones, escalas
numricas y grficas, etc. El empleo de estas herramientas en el mbito de la realidad social ampla la
aplicabilidad de los conocimientos matemticos. La msica comparte con las matemticas el empleo
de representaciones y del pensamiento lgico. En el mbito de la escucha se "reflexiona en base a
modos de pensamiento lgico y espacial" (p. 573). La informtica contribuye por tener implcito el
empleo de herramientas destinadas al clculo o la representacin de datos y mediante aplicaciones
informticas para la resolucin de problemas matemticos y de la vida cotidiana. La cultura clsica
ofrece una oportunidad para conocer el origen de las matemticas actuales, adems de implicar
procesos como la lgica, el orden o la deduccin en trabajos de investigacin. Las ciencias naturales
emplean distintas herramientas matemticas para comprender mejor la realidad del entorno, mediante
la generacin de hiptesis, la explicacin y prediccin de resultados, el registro de la informacin y la
organizacin de datos, el anlisis de pautas y relaciones, causas y consecuencias, etc. Al atender a la
contribucin desde la educacin plstica y visual, tras una referencia a la necesidad de pensamiento
matemtico que precisa la resolucin de problemas tcnicos en diversos proyectos artsticos y la
necesidad, para desarrollar stos, de sistemas de representacin espacial, conceptos y recursos
geomtricos para el diseo de objetos o empleo de medidas y proporciones, se seala que:
No podemos olvidar que la historia del arte est llena de encuentros con el pensamiento
matemtico, y viceversa, y que estos encuentros no hacen sino evidenciar la necesidad humana de
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hacer convivir una amplia batera de recursos para la comprensin del mundo, mas all por
supuesto, de la tpica escisin entre la lgica y la intuicin, el pensamiento convergente y
divergente, lo racional y lo emotivo. Es importante trabajar con el alumno estos terrenos comunes.
(p. 547)

De este modo, tras analizar los contenidos recogidos en los decretos, tanto para la educacin infantil
como para la educacin bsica, encontramos la justificacin legislativa requerida para el marco terico
desarrollado, quedando ste, contenido dentro de un marco normativo. Adems, las palabras extradas
de los anexos suponen una base desde la que abordar la interrelacin entre el arte y las matemticas,
partiendo de los mltiples encuentros y la diversidad de elementos compartidos.

4. Conclusiones
La propuesta de enculturacin matemtica descrita por Bishop (1991) parte de considerar las
matemticas como un fenmeno cultural, confiriendo a la disciplina una raz y origen cultural. Este
hecho genera una equivalencia y hermanamiento en cuanto a la gnesis del arte y las matemticas.
Desde esta observacin trataremos de dar respuesta a los distintos objetivos propuestos en esta
investigacin.
Analizar la capacidad del arte para generar un contexto donde los alumnos lleguen a reconstruir las
ideas matemticas, supone el objetivo general del proyecto. Hemos visto distintas vas de acceso del
arte en el proceso de enculturacin. La necesidad de atender al contexto social supone la primera va
de entrada del arte en el mismo, analizada en este documento. Los encuentros con el arte inundan
nuestra vida diaria a travs de esculturas, instalaciones o performances que transforman el espacio
urbano en artstico. Los mtodos globalizados como los centros de inters, proyectos e investigaciones
abogan por una interdisciplinariedad que tambin justifican nuestro propsito. La literatura tiende
puentes entre el arte y las matemticas a travs, por ejemplo, del valor racionalismo, implcito en
muchos poemas. El desarrollo de algunas de las seis actividades universales, como disear o jugar,
tambin guardan relacin con la disciplina artstica. Desde el diseo se definen arte y matemticas
como las dos caras de una misma moneda, una orientada a la composicin y creacin y la otra al
anlisis y descomposicin. El juego, a travs de la produccin o bien de la transformacin de diversas
producciones artsticas, genera otra va de comunicacin entre ambas disciplinas.
El anlisis de las distintas experiencias didcticas donde se interrelacionan las dos disciplinas muestran
la viabilidad de la interdisciplinariedad. Del mismo modo, se intuye que stas pueden ser incluidas
dentro de un marco ms amplio y desarrolladas conforme a lo descrito en esta investigacin.
La legislacin vigente supone un respaldo y una invitacin a desarrollar e implementar este tipo de
actuaciones. Desde los currculos, tanto de educacin infantil (DEUI, 2009) como de educacin bsica
(DEUI, 2007), referidos a la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, se deriva una concepcin de la
disciplina matemtica prxima a la definida por Bishop (1991). Se muestran las matemticas como una
manera de conocer, que parte de actividades universales entroncadas en las distintas culturas y que
tiene en cuenta la interaccin de los alumnos, generada mediante proyectos e investigaciones, como
base del aprendizaje matemtico. Estos documentos normativos vuelven a reflejar la estrecha relacin
entre arte y matemticas y la necesidad de que la misma sea resaltada y empleada.
As, podemos concluir que la educacin matemtica desde una perspectiva cultural, definida por
Bishop (1991), permite emplear el arte como elemento a partir del cual los alumnos pueden crear y
profundizar en ideas, conceptos, significados y valores de la cultura matemtica. El arte tiene la
capacidad de generar un contexto donde los alumnos puedan reconstruir los contenidos matemticos.
El papel del maestro en este proceso resulta relevante, en primer lugar por su posicin de persona
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enculturada, poseedora de dicha cultura, que facilita el contacto y el acceso de los nios a la misma a
travs de la interaccin. En segundo lugar, es funcin del maestro conformar los distintos contenidos
matemticos para que los alumnos puedan recrearlos. Este papel ser ms visible y relevante a partir
de actuaciones similares a las del juego libre donde los contenidos matemticos pueden ser
simplemente intuidos.
Indagar sobre el mejor modo de empleo del arte sin caer en una mera instrumentalizacin del mismo,
supone el primero de los objetivos especficos. El tema de la no instrumentalizacin del arte, hace
retomar los argumentos de Hauser (2005) en cuanto a la actitud de rechazo de Platn ante el mismo.
El autor justifica dicho rechazo por las seales surgidas, en aquella poca, de un modo estetizante de
ver el mundo, donde el gusto por las formas acarrea una indiferencia hacia los contenidos. No es
propsito de esta investigacin analizar hasta dnde puede llegar el arte, su naturaleza y su capacidad
de transmitir, pero se entiende que el mero inters por la belleza, el continente, y la indiferencia hacia
el contenido, aludidos por Hauser (2005), suponen reducir la naturaleza de ste. Entender la obra
artstica desde la nica perspectiva que supone la belleza. Del mismo modo, parece un error emplear
los contenidos matemticos incluidos en las producciones artsticas como el visor nico, la perspectiva
desde la que atender la interdisciplinariedad. Este modo de actuar desnaturaliza las producciones
artsticas generando una instrumentalizacin. El empleo del arte requiere de una profundizacin
similar a la expresada en cuanto a las matemticas. Tener en cuenta los valores implica este
requerimiento ya que conlleva un anlisis no superficial de las producciones. De esta manera, el
propsito de identificar los valores transmitidos a travs de las obras de arte empleadas y trabajarlos
de manera que coincidan con alguno de los incluidos en la cultura matemtica supone una va para
evitar la instrumentalizacin.
Los valores, elemento clave en la enculturacin y en la posibilidad de una sinergia entre el arte y las
matemticas, son aspectos que tambin requieren de una actuacin determinada del maestro. Las
producciones de arte contemporneo empleadas en las experiencias descritas, como cuadros e
instalaciones por ejemplo, pueden y suelen generar esa incertidumbre aludida anteriormente y
referida al valor misterio. Se puede trabajar este valor, adentrarse en los posibles significados de la
obra promoviendo la apertura, ya que, como las matemticas, el lenguaje artstico, a travs de la
exposicin de las obras, est ah accesible a todo el mundo. El primero generado desde una
perspectiva objetiva y el segundo desde una subjetiva. Esta cualidad de lenguaje abierto, en cuanto a
la diversidad de lecturas que las producciones artsticas pueden suponer, requiere de un anlisis previo
para identificar la existencia de una perspectiva desde la que el mensaje de la obra expuesta sea
coincidente con alguno de los incluidos dentro de la cultura matemtica. La literatura, otro de los
elementos artsticos empleados en las experiencias, supone en ocasiones un mensaje menos abierto y
ms concreto que los emitidos desde las instalaciones u obras pictricas contemporneas o abstractas.
Muchos de los cuentos infantiles, independientemente de los valores implcitos en el desarrollo de la
trama, como suelen ser la amistad o la solidaridad, describen la resolucin de un problema. Se parte
de una situacin-problema conocida y mediante una serie de actos se llega a una nueva situacinsolucin, coincidiendo con el camino descrito por las abstracciones matemticas al desarrollar
generalizaciones para partir de algo conocido y encaminarse a algo que se puede conocer que define
el valor progreso. La actuacin del maestro es imprescindible para resaltar los valores y promover una
reflexin sobre stos y su equilibrio.
El siguiente objetivo especfico trata de identificar las metodologas ptimas para la interactuacin
entre ambas disciplinas. A este respecto, cabe sealar la necesidad de los alumnos de gozar de
oportunidades para profundizar en las ideas matemticas. La creacin de redes, entre alumnos y con el
profesor, posibilita la elaboracin del conocimiento. Se generan interacciones a partir de las que
reconstruir significados, ideas, conceptos y valores. De este modo, se precisa de tiempo para el
dilogo, contrastar ideas, debatir o argumentar. Los mtodos globalizados, entre los que podemos
destacar los centros de inters y los proyectos, se desarrollan de acuerdo a estos principios,
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posibilitando las interacciones necesarias para el aprendizaje matemtico, mediante el componente

simblico o societal principalmente, considerando el componente cultural, la visin interna de la
disciplina, como ptima para otras etapas superiores. Estos mtodos, de acuerdo al carcter
globalizador de la etapa, no se limitan al rea matemtica sino que favorecen trabajar otras distintas a
travs de la convivencia, la resolucin de conflictos, el estudio de la naturaleza o la autonoma
personal, por ejemplo, presentndose como la metodologa ptima para el desarrollo del contenido
de esta investigacin.
De acuerdo con el requerimiento de tiempo para la interaccin y el dilogo, muchas de las
experiencias analizadas incluyen la explicacin. En ocasiones mediante el recurso de la pgina en
blanco, como en las actividades de transformacin del espacio mediante el juego en distintas
instalaciones (Abad, 2008), o bien mediante el dilogo implcito en el desarrollo de actividades como
las descritas por Edo (2008) o las de resolucin de problemas desarrolladas por De Castro, Escorial,
Pastor, Pina y Rojas (2009). El recurso de la pgina en blanco es positivamente valorado por Edo (2008)
al tratar el juego y las matemticas y permite comunicar, haciendo comn lo que antes era particular
o aislado (Abad, 2008, p. 187). La explicacin requiere de la teorizacin y puede suponer un paso
hacia la abstraccin, acciones implcitas en el racionalismo.
Por otra parte, la interaccin, con el maestro y sobre todo entre los alumnos, y elementos como las
teorizaciones confieren importancia a la oralidad coincidiendo en este aspecto con la mayutica
socrtica. El papel activo del maestro como gua del proceso y lder matemtico del grupo-clase
(Bishop, 1991, p. 170) requiere de unas aptitudes y saber hacer que resaltan el valor y la necesidad de
una formacin inicial y permanente de calidad.
Analizar la capacidad del modo de empleo del arte y las metodologas ptimas identificadas para
favorecer una sinergia entre ambas disciplinas, constituye el ltimo objetivo especfico propuesto en
esta investigacin. Los mtodos globalizados, como metodologa ptima identificada, abogan por una
interdisciplinariedad que va a facilitar la superposicin de contenidos incluidos en las distintas
disciplinas. Acometer el empleo del arte no nicamente desde los puentes existentes con las
matemticas, sino partiendo de ellos para alcanzar un nivel de profundidad equivalente o similar al
requerido por las matemticas va a dotar de ms contenido a estos conceptos compartidos. As,
mediante el arte se puede tener acceso a ideas matemticas interesantes de conocer, como las figuras
geomtricas por ejemplo, y se puede ampliar el conocimiento matemtico con el significado simblico
de las mismas y con las sensaciones de dinamismo o progreso y de estabilidad o control derivadas de
su naturaleza.
El conocimiento de un mismo concepto desde distintas perspectivas va ha fortalecer las estructuras de
conocimiento de los alumnos. Se produce una sinergia entre ambas disciplinas facilitando un
conocimiento multidimensional y ms completo.
Experiencias como las analizadas son susceptibles de ser incluidas dentro de un marco ms amplio
como el descrito en esta investigacin. Actividades como las descritas por Edo (2008) pueden
desarrollarse a partir de centros de inters desarrollados en torno a la figura de algn artista,
contextualizando y profundizando an ms en la vida y obra del mismo. A travs de stas se desarrolla
el componente simblico, las ideas matemticas que resulta interesante conocer, mediante actividades
como el disear. Partiendo del diseo, la manipulacin y la manufactura de distintas figuras
geomtricas, que en este caso configuran las ideas matemticas, se desarrolla el objetismo y el
racionalismo. Se favorece la asimilacin de ideas abstractas como si de imgenes de objetos se tratara
y la manufactura, por ejemplo recortando distintos rectngulos o crculos, permite la experimentacin
de las distintas cualidades y propiedades de los objetos, favoreciendo la abstraccin y la teorizacin y
facilitando el acceso al racionalismo. As, los nios, justificando sus argumentaciones en las distintas
propiedades de las figuras geomtricas, teorizan sobre el porqu resulta ms complicado recortar un
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crculo, por ejemplo. Del cuadro empleado por la autora para el desarrollo de la actividad, Bailando
por miedo de Paul Klee, puede tambin resaltarse el valor progreso, ya que cantar y bailar suponen
formas para superar el miedo. En este caso pueden presentarse como acciones encaminadas a superar
un estado no deseado alcanzando uno deseado, el placer o la ausencia del miedo. Aprovechando la
presencia de este valor en la obra se pueden disear actividades para trabajar el mismo valor
matemtico. Facilitar a los alumnos un geoplano, por ejemplo, para partiendo de las figuras contenidas
en el cuadro como los tringulos alcanzar otras de mayor nmero de lados tratando de establecer una
pauta para su transformacin. Partir de figuras conocidas para llegar a conocer nuevas figuras.
Del mismo modo, la investigacin desarrollada por De Castro, Escorial, Pastor, Pina y Rojas (2009)
puede quedar incluida dentro de un mtodo global como los centros de inters o los proyectos o ser
desarrollada desde el enfoque globalizador. El cuento es un recurso didctico ampliamente empleado.
Mediante esta experiencia se trabaja el componente societal, el modo de emplear las ideas
matemticas, como los nmeros, mediante el desarrollo de la modelizacin y la actividad de contar. En
experiencias que implican el juego libre como las definidas por Abad (2008), a travs de las
instalaciones o por De Castro, Escorial y Lpez (2011), en cuanto al juego de construccin, las ideas
matemticas quedan integradas de una manera ms informal. A este respecto, Edo (2008) seala al
tratar el juego de manipulacin o exploratorio, que el hecho de plantear unas cuestiones previas o
durante la exploracin del material, sin contrariar la naturaleza del juego libre, dirige las exploraciones
de los alumnos hacia los objetivos planteados o las caractersticas y propiedades que se consideran
interesantes desde el punto de vista matemtico. Al trabajar las ideas matemticas de un modo ms
informal, la mediacin del maestro se percibe necesaria para que los alumnos desarrollen y construyan
las ideas y conceptos implicados que han podido ser intuidos. El maestro, mediante la interaccin,
debe conformar esos conocimientos creando un contexto de viabilidad para el papel de los alumnos.
En conclusin, se considera que la teora de la educacin matemtica desde una perspectiva cultural,
desarrollada por Bishop (1991), supone un marco desde el que incluir el arte como elemento que
facilite los aprendizajes, aprovechando las relaciones existentes entre ambas disciplinas. El anlisis
curricular justifica el procedimiento descrito en esta investigacin suponiendo una base para la
actuacin interdisciplinar. As, el arte puede ser un elemento adecuado desde el que los alumnos
puedan reconstruir las ideas matemticas. La metodologa definida para este proceso supone la
construccin del conocimiento a travs de la interaccin en las redes establecidas.
Los puentes entre el arte y las matemticas han establecido, y siguen estableciendo, unas estrechas
relaciones entre ambas disciplinas. Incluso desde los documentos normativos se invita al
aprovechamiento de estas relaciones para trabajar los terrenos comunes. La lnea expuesta por esta
investigacin explora esta posibilidad. Considera la superposicin de conceptos y contenidos y supone
que atender a los valores de la cultura matemtica y de las obras empleadas implica un grado de
profundizacin que redundar en beneficio de las dos disciplinas.

5. Prospectiva
El documento elaborado configura un punto de partida para distintas actuaciones relativas a la teora y
la prctica docente. La naturaleza terica de la investigacin requiere de una propuesta didctica, ser
desarrollada en el aula y poder evaluar la vala de los argumentos expuestos a travs del cuerpo de
este documento. As, la actuacin se considera imprescindible para la obtencin de unos datos que
validen la metodologa planteada y permitan analizar la concordancia entre lo expuesto a travs de las
conclusiones y la respuesta de los nios. Poder evaluar si, de acuerdo al espritu e intencin de esta
investigacin, el nivel de profundizacin y la atencin a los valores transmitidos a travs de la
produccin artstica son factores que determinan el grado de instrumentalizacin y las posibilidades

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de sinergia entre las disciplinas, proporcionando un enriquecimiento del conocimiento, por el

fortalecimiento de su estructura, y un desarrollo integral del nio.
La puesta en escena de una propuesta didctica basada en esta investigacin requiere de la existencia
de unas condiciones previas que la posibiliten. La definicin de las competencias bsicas como
elemento central del sistema educativo y referencia para la organizacin de la enseanza, requiere de
un enfoque integrador que permita relacionar unos conocimientos con otros para ponerlos en accin
conjuntamente en las situaciones pertinentes. Este fin requiere de un trabajo coordinado y cooperativo
del profesorado que en la etapa de educacin infantil, debido a sus caractersticas y estructura, se ver
reducido, al recaer en un solo docente la responsabilidad de implementar el proceso. La integracin
del currculo desarrollada por el trabajo en equipo de diversos docentes en educacin bsica se
plasma, como consecuencia de un trabajo personal, en un solo docente. ste debe adquirir y
desarrollar la capacidad de interrelacionar distintos conocimientos de diversas reas de acuerdo al
carcter global esgrimido anteriormente. De este modo, la formacin inicial y permanente configuran
procesos relevantes para dotar al docente de esta capacidad y visin, que se traduzca en un cambio de
dinmica, presentando las matemticas de manera no aislada, referida al entorno de los nios y
resaltando los puentes existentes con otras disciplinas. Un anlisis de la propuesta didctica basada en
la metodologa descrita en la investigacin puede revelar las carencias y necesidades que tendrn que
tenerse en cuenta a la hora de disear la formacin permanente de los docentes. El maestro de
educacin infantil sin ser filsofo, ni matemtico, ni artista, requiere de profundidad en sus reflexiones,
de un conocimiento matemtico elemental, saber cmo ste es desarrollado por los nios y una
actitud creativa y de entusiasmo ante las producciones artsticas y ante el desarrollo de la labor
docente que permita la integracin de distintos conocimientos. El maestro debe ser consciente de que
su actuacin transmite unos valores determinados y una imagen de la sociedad y del lugar del
individuo en la misma.
Al profundizar en los contenidos de esta investigacin, se constata un desequilibrio en torno a las
distintas consideraciones de las matemticas. Del anlisis curricular se deriva una consideracin acorde
al socioconstructivismo. Puede incluso intuirse que la teora de Bishop (1991) ha sido tenido en cuenta
a la hora de perfilar los documentos normativos. Sin embargo, de la actuacin de muchos docentes
resulta una consideracin platnica. Encontramos varias razones que justifican esta realidad. En primer
lugar, la espontaneidad irreflexiva la sacralidad, argumentada por Serres (1991), citado en Lizcano,
(2009, p. 35), desde la que nos acercamos a la historia de las ciencias, de las matemticas y a ellas
mismas, produciendo una visin inmutable de stas, prxima al platonismo. Por otra parte, y
constatando esto mismo, Moreno (2004, p. 151) citando a Dossey (1992), indica que la mayor parte
de los matemticos profesionales piensan poco en los fundamentos de su disciplina, algo que puede
extrapolarse a los docentes de matemticas. De este modo, la formacin, tanto inicial como
permanente, de los maestros vuelve a considerarse como relevante para superar estos desequilibrios.
En el transcurso de la investigacin y de forma paralela se ha intuido la apertura de otra va de
investigacin referida al aspecto afectivo de los procesos educativos. Una mayor participacin por
parte de los alumnos en distintas experiencias, incluyendo en las actividades a aquellos que presentan
un menor ndice de implicacin, actitudes colaborativas en cuanto a la resolucin de los problemas,
interacciones entre los nios donde se reconstruyen las ideas y significados, el establecimiento de
redes como base para el conocimiento y sentimiento de pertenencia a un grupo o referencias al
inters y la motivacin generados por el arte posibilitan esta nueva lnea de investigacin. La inclusin
del arte dentro del proceso de enseanza y aprendizaje matemticos puede llegar a configurar un tipo
de situaciones desde la que los alumnos desarrollan creencias y actitudes favorables a la hora de
enfrentarse a dichos contenidos, desarrollando emociones que estimulen el aprendizaje. Se presenta,
como nueva lnea de investigacin, la influencia del empleo del arte en la formacin de creencias,
actitudes y emociones en torno a las matemticas y cmo estas facilitan o predisponen para su
aprendizaje.
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La estimacin en las conclusiones de Escorial y De Castro (2006), en cuanto a la naturaleza de las

dificultades a las que se enfrentan los nios de 4-5 aos en la resolucin de problemas son ms de
tipo afectivo, inters y motivacin, que de tipo cognitivo, sugiere una serie de cuestiones que pueden
suponer otra lnea de investigacin. Teniendo en cuenta que el pensamiento formal no es universal,,
est constituido por un conjunto de estrategias o esquemas que se adquieren unitariamente y que
dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los problemas planteados
(Nortes y Martnez, 1994, p. 66), cabe plantearse la cualidad catalizadora del arte a la hora de alcanzar
los distintos estadios evolutivos. Hasta donde llega la capacidad del arte para motivar a los alumnos
presentando problemas de inters que requieran del desarrollo de las estrategias cognitivas.
Finalmente, en vista de la relacin de los valores de la cultura y la educacin matemticas con ciertos
valores sociales, destacada por Bishop (11914) y ms profundamente por Moreno (2004), se abre una
nueva lnea de investigacin. Analizar en qu medida el desarrollo de una propuesta didctica basada
en la metodologa descrita favorece el desarrollo de la cultura democrtica.

Referencias
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