Ephoros

CENTRO ASOCIADO A LA UNED

CAMPO DE GIBRALTAR

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D AT O S T C N I C O S

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ISSN:

1575-0205

DISEO Y COMPOSICIN:

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IMPRESIN:

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Universidad de Granada

D. Jos Juan Yborra Aznar

UNED

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NDICE
- La esttica de Jos Luis Cano: de la poesa del yo a la del vosotros.

13

Jos Juan Yborra Aznar

- Protgoras de Abdera, un filsofo para la democracia.

23

Juan Jos del Valle Cama

- Beligerancia popular en Argentina: apertura de un ciclo de

protesta 1997-2002.

31

Mara Rosa Herrera

- Accidentes escolares: quin es el responsable?.

47

Juan Luis Moreno Retamino

- La gestin de la calidad medioambiental.

55

Olga M Martnez Torremocha

- Los mensajes de la propaganda sovitica durante la Guerra

Civil espaola.

67

Miguel Vzquez Lin

- La catstrofe del Prestige: anlisis desde el derecho internacional.

77

Jess Verd Baeza

- El proceso de envejecimiento de la poblacin de Amrica Latina

y el Caribe: una expresin de la transicin demogrfica.

87

Miguel Villa
Luis Rivadeneira

- La Iglesia Lusitana en la implantacin del Cristianismo Trinitario

en la Espaa Tardoantigua (siglos III-VII).

123

Bruno Franco Moreno

- El Estrecho de Gibraltar en la Antigedad Clsica: una visin

desde las fuentes escritas.

-9-

141

Ephoros

Salvador Bravo Jimnez

- En las fronteras de Europa: Las rdenes militares en los siglos

XII-XIII.

165

Manuel Lpez Fernndez

- La imaginera procesional: una manifestacin de la religiosidad

popular andaluza. Criterios para su conservacin.

177

Pilar Pintor Alonso

Yolanda Oliva

- Los tentculos del pulpo. Programa de prevencin de los abusos

sexuales a menores.

195

Virginia Cillero Snchez

- Enfermera o paciente? La mujer del enfermo alcohlico.

221

Luis Fermn Vallecillo

Gloria Rebolledo
Ricardo Tejeiro Salguero
Francisco Pacheco

- Mtodos y estrategias para la Educacin Ambiental.

249

Manuel Galiano Len

Cristbal Garca Sampalo

- El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein.

261

Santiago Ramrez Fernndez

Jos M Roa Venegas

- La Educacin Secundaria Obligatoria, una etapa conflictiva:

Estudio de un caso.

271

Jess Francisco Durn Rodrguez

- La integracin escolar de los alumnos inmigrantes.

299

Manuel Jess Martnez Selva

- Las dificultades del aprendizaje en la normativa espaola.

Pedro Alonso Conejo Rodrguez
Gema Borrego Muoz

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313

Ephoros

- Las actitudes, los valores y las materias transversales en el aula

de idioma.

327

Jos Luis Ortega Martn

- Resolucin de Conflictos en la Educacin Secundaria.

Planificacin de actuaciones prcticas para responder a problemas
de convivencia.

335

Jos Domnguez Palma

- Programa para identificar/diagnosticar a los alumnos de alta

capacidad.

361

Francisco Pacheco Ruiz

- Las prcticas profesionales: un anlisis de los alumnos.

389

Francisco Mateos Claros

Mari Carmen Monreal Gimeno
Luis Amador Muoz
Flix Fernndez Navas

- Cognicin-Metacognicin, Motivacin y Rendimiento Acadmico.

Francisco Herrera Clavero
M Inmaculada Ramrez Salguero
Inmaculada Herrera Ramrez

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409

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La esttica de Jos Luis Cano:

de la poesa del yo a la del vosotros

Jos Juan Yborra Aznar

UNED C.A. Algeciras

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RESUMEN
Jos Luis Cano es una de las figuras ms significativas en el panorama cultural espaol de
posguerra. A su labor como antlogo, fundador de la coleccin de poesa Adonais, y responsable de
la revista nsula se debe aadir la de corresponsal de los poetas exiliados de la Generacin del 27.
Adems, el poeta algecireo posee una interesante obra potica dotada de unas claves muy
sugerentes y personales.
ABSTRACT
Jos Luis Cano is one of the most significant figures of the cultural panorama following the
Spanish Civil War. Apart from being an anthologist, the creator of the poetical collection Adonais and
the co-ordinator of the magazine nsula, we must point out his role as a bond of the exiled poets
belonging to the Generation of 1927. Moreover, this poet, born in Algeciras, is the author of a very
interesting poetic work full of personal and suggestive traits.

Se me aparece la imagen del andaluz sin edad que fue sumando

ciencia por las playas desnudas sin perder su candor.
(Vicente Aleixandre)
En estos aos que abren el nuevo milenio an podemos plantearnos si Jos Luis Cano es un
poeta en su tierra (YBORRA, 1986). A pesar de sucesivos reconocimientos a su obra que se remontan al
realizado en 1970 por la revista potica local Baha y que llegan hasta nuestros das cuando el Instituto
de Estudios Campogibraltareos le dedica en 1999 sus I Jornadas sobre el Campo de Gibraltar y la
Creacin literaria o, en fechas ms recientes, cuando la Asociacin Andaluza de Crticos Literarios lo
homenajean en sus IX Jornadas sobre la Crtica Literaria y la creacin en Andaluca, el estado de la
cuestin sobre la potica de Cano plantea no pocas puntualizaciones.
A estas alturas, puede afirmarse sin ambages que el reconocimiento de la labor metaliteraria de
Jos Luis Cano resulta plenamente constatado. Puede parecer una recurrencia resaltar su inters como
antlogo, crtico y verdadero mantenedor de la cultura no oficial en los oscuros aos de posguerra. Pero
esa no es slo la razn que determina el papel del autor algecireo, ya que ste no puede verse
completo sin la puesta en valor de su produccin potica, ya que la esttica de Cano tendr mucho que
ver no slo con su tica, sino con la configuracin de un universo creativo bien original por lo raro y -por
qu no- excepcional.
Frente a su papel ampliamente reseado de crtico, antlogo, responsable de los Premios
Adonais de poesa, el de la Crtica o de la revista nsula durante cuatro largas dcadas, se observa un
proporcional desconocimiento de su obra de creacin, desconocimiento que puede deberse a una suma
de factores que ayudan a perfilar su propia esttica.
Se puede observar un decidido inters por auto-excluirse de sus propias antologas (CZAR,
1999). Este afn resulta cuanto menos inusual en estudios generales de literatura y convierten en casos
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Ephoros
poco comunes el de la Antologa de la nueva poesa espaola (CANO, 1958). Esta labor de antlogo
debe ser considerada en un contexto generacional bien determinado. La conocida como Generacin del
36 -a la que cronolgicamente pertenece Jos Luis Cano- est formada por escritores donde no son
raras obras con un decidido afn divulgativo, tal como se observa en el Diccionario de Filosofa de
Ferrater Mora; la Historia de la Filosofa de Julin Maras; el Diccionario de literatura espaola de
Germn Bleiberg o los numerosos trabajos ensaysticos que, sobre la poesa de los Siglos de Oro,
realizar Jos Manuel Blecua (MAINER, 1999). Pero junto a esta tendencia de grupo, se observa en
Cano un rasgo bien peculiar: su propia posicin en el panorama cultural de la posguerra lo convierte en
verdadero mediador, corresponsal y albacea de la poesa del exilio y el efectivo introductor de la misma
para varias generaciones de espaoles que se vieron privados de numerosas lecturas en las primeras
dcadas transcurridas desde la finalizacin de la Guerra Civil. Este ha sido uno de los papeles ms
valiosos desempeados por la figura de Cano, el cual no slo ha sido uno de los verdaderos definidores
de la propia configuracin de la Generacin del 27 como hoy la conocemos (RAMOS ORTEGA, 1999),
sino un autor eminentemente transitivo (MAINER, 1999), ms preocupado en dar a conocer la obra de
sus amigos: bien los poetas que no pueden publicar en Espaa a causa del destierro o bien los que en el
interior padecieron las trabas impuestas por su disconformidad con el poder. En este caso, pues, la
transitividad se ha encargado de aupar al Cano estudioso y divulgador de la poesa de su tiempo a costa
de arrinconar su propia creacin.
Estamos, pues, ante un escritor heterodoxo (GONZLEZ TROYANO, 1999), que hace suyos
los rasgos de los autores de los que se encuentra ms cerca. As, el elemento diferencial de creadores
como Jos Mara Blanco White, Luis Bonafoux (GUERRERO, 1991) o Manuel Azaa, se convierte en
seales desde donde podemos aproximarnos a la esttica de Cano, una esttica donde sus afinidades y
amistades pudieron en no pocas ocasiones sobre su propia creacin, como bien atestigua Vicente
Aleixandre, el poeta del 27 que ms trat y mejor conoci al autor algecireo:
De t mismo, de tu manera de ser, carcter, etc., te podra decir muchas cosas. Por ejemplo, de tu
magnfica vocacin para la amistad, de esa delicada atmsfera natural que te acompaa y que poca gente ve. En ella
el sentimiento amistoso se desarrolla como en su propio clima, porque encuentra la luz y el calor que le son
naturales. T, mientras, andas un poco esquinado, aburrido a ratos contra t mismo, hacindote un poco de
injusticia. (ALEIXANDRE, 1986, P. 23).
Desde la dcada de los treinta hasta bien entrada la de los ochenta es el periodo en el que Jos
Luis Cano cultiva la poesa como creacin esttica. A lo largo de todos estos aos nueve van a ser los
ttulos que ver publicados: Sonetos de la Baha, Voz de la muerte, Las alas perseguidas, Otoo en
Mlaga y otros poemas, Luz del tiempo, Poemas crepusculares, Poemas para Susana, Retratos y
evocaciones y Poemas olvidados. Todos ellos se publicarn en su volumen pstumo Poesa completa
(CANO, 2001). Ante su corpus potico comienzan ya a apreciarse intentos crticos por atisbar una
evolucin en la trayectoria de Cano, intentos que van desde algunos ms apasionados que observan
una progresin desde el tnel lbrego de los Sonetos de la Baha al deslumbramiento de Poemas
crepusculares (ROS VERA, 1999), hasta los que ven que desde la poesa del desarraigo se
desemboca en el gozo potico (CZAR, O. 1999). Sin embargo, por encima de estas interpretaciones
diacrnicas, la esttica de Jos Luis Cano puede caracterizarse por unos componentes temticos que
configurarn desde su primer libro hasta el final un universo esttico basado en smbolos e imgenes
que poseen categora de recurrentes seales identificatorias de la lrica de una primera persona
nostlgica y melanclica de inspiracin post-romntica, junto a referencias cada vez ms abundantes a
la creacin de sus poetas amigos, configurndose una peculiar tensin entre la expresin del yo y la del
vosotros.
Con Sonetos de la Baha, Jos Luis Cano se da a conocer como poeta en 1942. Se trata de un
libro muy unitario, no slo desde el punto de vista de una estrofa que vena dada por la tradicin literaria
de la llamada Generacin del 36 -he ah los casos bien cercanos de Bleiberg o Rosales-, sino desde el
punto de vista temtico, ya que todos ellos se inspiran en la baha algecirea de su adolescencia y
juventud (TLLEZ, 1987). Es un poemario donde se insertan no pocas referencias autobiogrficas, no

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Ephoros
slo en el paisaje -decididamente local- sino incluso en las relaciones personales. En el texto se muestra
recurrente la figura de Mari Pepa Dez, joven algecirea que inspira no slo numerosos textos, sino que
se perfila como determinante de una adscripcin ideolgica del autor que acabara causndole no pocos
quebrantos(1). Se trata, pues, de un libro que se inspira en los primeros aos de la Guerra Civil, cuando el
poeta es retenido en la crcel de Escopeteros y es condenado a cavar trincheras en los alrededores de la
ciudad. Sin embargo, en ningn momento el tema blico se hace presente ni en el texto en s ni en la
rememoracin que realiza el propio autor de aquellos dolorosos aos:
Aunque parezca mentira, y an sabiendo que cualquier madrugada me podan enviar al paredn para ser
fusilado, yo no recuerdo aquella poca como demasiado infeliz y trgica, sino ms bien extraa e incluso
interesante. Eso de estar condenado a muerte, sobre todo si era por motivos polticos, pareca dar a nuestra vida
cierta aura romntica y heroica, lejos de la montona vida burguesa que poda llegar a ser insoportable y aburrida. Y
ya se sabe que nada hay ms incompatible con la felicidad que el aburrimiento (...). Aquella posibilidad de ser
fusilado me pareca algo absurdo, fantstico. Y yo era el hroe de esa aventura, el protagonista de esa novela.
Cuando sal de la crcel y volv a la realidad pens que quiz mi subconsciente haba trabajado para buscar esa
ncora de salvacin que era mi supuesta aventura novelesca, gracias a la cual me pude evadir de la terrible realidad
de la muerte cercana.(CANO, 2002, pp. 85-86).
Estamos, pues, ante un caso concreto del tremendo poder de la imaginacin para superar una
experiencia traumtica, como un elaborado ejercicio de formalizacin de la imaginacin es el poemario
de los Sonetos de la Baha. En ellos, la geografa martima real de Algeciras y la experiencia amorosa
vivida por el poeta se convierten en soporte de una creacin esttica de clara inspiracin literaria. Desde
Garcilaso y San Juan hasta Miguel Hernndez, Luis Rosales o Germn Bleiberg, pasando por Bcquer o
Juan Ramn Jimnez ( De LUIS, 2001), la tradicin clsica, romntica y modernista se configuran en la
trama sobre la que se teje la urdimbre de un texto con un eje temtico doble: el amor y el paisaje. El
primero de ellos se contempla desde una perspectiva decididamente ertica a la par que relacionada
con el transcurso temporal: la aniquilacin de la pasin se identifica con un mar nostlgico en una
personal visin del tpico del tempus fugit. El tratamiento de la naturaleza resulta complejo, ya que los
aspectos coloristas se solapan con rasgos decididamente melanclicos, producindose una decidida
identificacin entre el mbito de la Baha y un yo potico que lo perfila ya como referente de un paraso
melanclico y romntico. A lo largo de todos los sonetos, Jos Luis Cano construye un articulado
andamiaje de smbolos de inspiracin real (baha, mar, espuma, onda, orilla, esteros, arenal, alas,
alondras, cielo, aire, fuego, sol, sombras, pinos) y ertica (cuerpo, vientre, boca, cintura, cuello)
(YBORRA, 1999), que aparecern por vez primera en este libro inicial y de forma recurrente a lo largo de
toda su obra. El soneto que cierra el volumen es, pues, portador de figuras ya constantes de su esttica:
DULCE TUMBA
Junto a la orilla de este mar quisiera
a la sombra morir de su hermosura,
entreabiertos los labios, y esta dura
melancola hiriendo el sol de fuera.
Como otro pino ms de la ribera
quisiera all soar. All mi impura
sangre desnudar su rama oscura
y all la tendr el aire prisionera.
A la flor de arena el cuerpo amortecido,
all el vvido azul de la baha
1

El propio autor (CANO, 2002) reconoce: Cuando al comienzo de la guerra civil, siendo yo estudiante, estuve preso en una
crcel franquista de mi pueblo, un militar pariente mo, que hizo todo lo posible por salvarme del paredn, y lo consigui, sola
decirme despus: Y pensar que tus estpidos coqueteos comunistas, que han estado a punto de costarte la vida, se debieron a que
Mari Pepa te dej plantado por otro (p. 16).

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Ephoros
hermosear su sombra y su latido.
Y el eco oir, cual una meloda,
de unos pies al pasar, ya en dulce olvido
de tu hermosura, oh playa triste y ma.
(CANO, 2001, p. 74)
Su segundo libro publicado, Voz de la muerte, recoge textos compuestos de 1940 a 1944.
Calificado en unas ocasiones como un poemario donde estn presentes la crcel, la muerte y la guerra
(TLLEZ, 2001) y en otras como una obra de marcado patetismo romntico (De LUIS, 2001), se
configura como un volumen donde se abandona el molde del soneto y el autor comienza su utilizacin
del verso libre. En cada una de sus tres partes se produce igualmente el abandono del escenario
potico: de las tierras del sur -Algeciras y Mlaga- se pasa a Madrid, aunque el cambio de escenario no
lleva consigo el del concepto del amor que sigue manteniendo la inspiracin de Aleixandre y Cernuda.
Como alondra melanclica e ideal, se asocia a la muerte, la soledad y el paso del tiempo, retomndose
de nuevo el tema recurrente del Sur como paraso perdido rememorado por la imaginacin esttica
conformando un universo de smbolos recurrentes:
BAHA DEL SUR
Hacia el Sur, hacia el sueo,
dulce abismo buscabas.
Un mar dorado a solas:
tu baha radiante.
Un mar vivo en sus alas,
como un ave desnuda,
suavemente cercado
por sombra de pinares.
Un mar para tus labios,
que amargamente escuchan
el rumor de su sangre,
triste cancin sin alas.
Un mar, amor o abismo,
luz o sombra de ramas
para dorar tus labios
de una espuma doliente (...)
(CANO, 2001, p. 118).
Su siguiente poemario, Las alas perseguidas, ve la luz en 1945 y, aunque abandona ya el
cauce del soneto, Cano sigue mantenindose fiel a una mtrica basada en la clsica combinacin de
endecaslabos y heptaslabos. En una escenografa ahora capitalina el poeta algecireo insiste en su
peculiar autobiografa del hasto, recreando el mito del paraso perdido e insistiendo en una concepcin
del amor que se asocia al paso del tiempo y, obviamente, a la muerte, en una semblanza potica de la
nostalgia y la melancola del Sur. Junto a estos temas recurrentes, comienzan a aparecer textos donde
se incluyen las semblanzas a poetas admirados como Miguel Hernndez o elegas a toreros como
Manolete que se inserta en la tradicin del 27.
Nueve aos ms tarde publica Otoo en Mlaga y otros poemas, volumen donde, con un
verso ms suelto, trata de forma extensa el tema de la paternidad como una particular y hernandiana

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Ephoros
visin de un eje que enlaza con el amor contemplado desde una ptica ya prxima a la madurez. La
simbiosis entre alma y paisaje alcanza en este libro una unidad muy marcada, conformndose el paso
del tiempo entre el ahora y el ayer como un estadio de plenitud donde el amor supera un pasado mtico y
autobiogrfico que se prolonga hasta el presente gozoso:
TENGO TUS LABIOS
Quiz perd mi juventud, quiz
perd Floridas increbles.
Quiz perd otras cosas, pero tengo
la sal ardiente de tus labios.
Una infancia perd, quiz un deseo
de una luz entre pinos y el mar puro.
Perd el cielo del sur, pero ahora tengo
la sal y el fuego de tus labios.
Perd aquel mar, y aquel afn eterno
de en l perderme y olvidarme.
Perd ms: a mi madre, pero tengo
la gracia honda de tus labios.
De aquella primavera, de aquel ocio
slo el recuerdo y el perfume quedan.
Estoy solo y herido, y slo tengo
una luz que besar: la de tus labios.
S, perd mi baha, donde el tiempo
no pareca existir sino soando.
Unos sueos perd, pero te tengo
y contigo a tus labios.
Perd a Dios? Una noche sent oscura
la soledad, la muerte entre los brazos.
Y helado el corazn. Mas luego tuve
la honda caricia de tus labios.
Ya no estar ms solo. Quiera el mundo
herir con fro o con pual mi alma,
ya no estar ms solo porque tengo
la compaa de tus labios.
(CANO, 2001, pp. 188-189).
Luz del tiempo, su quinto poemario, recoge composiciones de 1961 y 1962. Se trata de un libro
donde el escritor algecireo cultiva el verso libre, abandonando los moldes estrficos anteriores. Se
mantiene la inspiracin biogrfica, como lo demuestran las composiciones dedicadas a la muerte de su
padre, mientras que la temtica temporal, recurrente en la esttica de Cano, se contempla ya desde una
plenitud y una totalidad aleixandrina que se articula alrededor de una acrnica belleza de la que el Sur es
smbolo, aunque en algn que otro poema se incluyan alusiones a la realidad poltica de la Espaa de
entonces, raras en las obras de creacin de nuestro autor (CANO, 2001, pp. 214-215). Las referencias
metaliterarias a la poesa y a la figura de escritores amigos como Emilio Prados no slo inciden en la
inspiracin vital de los textos, sino en la continua presencia de esa potica proyectada desde el yo al
vosotros, tan caracterstica del exgeta del 27.

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Ephoros
En Poemas crepusculares, su siguiente libro, con una forma ya claramente decantada por el
verso libre, Cano retoma sus ejes temticos del amor ertico como va para alcanzar la belleza en un
estadio ya de plenitud donde la configuracin del mito del paraso sureo sirve de mbito de una muerte
apacible desde la madurez (CANO, 2001, pp. 242). Poemas para Susana mantiene esa visin del amor
en plenitud. Desde la inspiracin, basada en la relacin que el autor mantuvo con Susana Cavallo, se
perfila un libro donde se observan, adems de no pocos guios metaliterarios, referencias a una
cotidianeidad superada por un afn de permanencia que -cmo no- posee en el Sur los orgenes mticos
de la esencialidad:
DONDE VIVISTE PERMANECES
All donde un da viviste,
en la costa del sur, dormida sobre el tiempo,
en su playa luminosa que atrae a cuerpos jvenes,
en la cresta blanqusima de la ola que avanza
como el pecho del amante cuando rinde su deseo,
en la arena tan pura como el sueo de un nio,
en el azul del viento que despliega sus alas,
all vives, all permaneces (...)
(CANO, 2001, p. 255).
En sus dos ltimos poemarios: Retratos y evocaciones y Poemas olvidados, el eje temtico se
dirige ya decididamente hacia una poesa determinada por la expresin del vosotros. De los dos, el
ltimo posee un carcter ms heterogneo, ya que en l se incluyen textos de carcter surrealista que se
remontan a la tercera dcada del siglo, junto a una serie de imgenes dedicadas a poetas y amigos
como Jos Manuel Caballero Bonald, Ramn de Garciasol o Emilio Alarcos Llorach. Retratos y
evocaciones posee, por el contrario, una estructura mucho ms homognea. Su unidad viene otorgada
por el hecho de que el libro se configura como una serie de reflexiones poticas sobre el carcter y la
obra de poetas amigos con lo que se manifiesta el carcter transitivo de la obra de Cano, su inters por
resaltar las aportaciones de ese vosotros en una lectura ahora testimonial de la potica del yo. La
galera de escritores que discurre por las pginas del libro no slo se configura como una nmina de los
poetas por los que siente una especial atraccin Cano: Vicente Aleixandre, Jorge Guilln, Dmaso
Alonso, Gerardo Diego, Dinisio Ridruejo, Blas de Otero, Claudio Rodrguez o Gloria Fuertes, sino que
posee un valor intrnseco: la justa certeza en la definicin breve de una esttica donde el poeta
algecireo unifica su labor de crtico y la de creador. Como ejemplo de ello, destaca el texto dedicado a la
Generacin del 27, valioso no slo por sus valores poticos, sino por el sustrato biogrfico del escritor
conocedor de otros escritores, adems de responsable del propio concepto de Generacin que l
reivindic con un sentido que va desde la amistad a la justicia literaria. La nmina de creadores
desasistidos por el poder son reclamados esttica, social y humanamente por el escritor, crtico y amigo:
VELINTONIA TRES
Mientras viva la piel y aliente la memoria
vivirn los recuerdos de otros aos que fueron
ms felices, cuando en Espaa, libre an de las sombras,
la vida y la poesa libres y juntas iban
de la mano fraterna de unos cuantos amigos.
Escucho an, desde el umbral, la risa abierta,
clida y derramada de Federico,
la voz mate y pudorosa de Cernuda,
la cancin marinera de Rafael
y el son grave de Pablo recitando un poema.
Y veo la sonrisa infantil y tierna de Manolo,

- 20 -

Ephoros
la mirada azul de Vicente,
el gesto burln de Dmaso y sus gafas de miope.
La risa alternaba con el hondo resonar de la guitarra
o con las notas claras del piano,
la broma licenciosa con el verso ms puro,
y el presente vivaz con sueos de otros das,
los que hoy contemplan la gloria ya de todos.
El cedro, en el jardn de Velintonia,
pareca escuchar las voces y las risas
que hasta l llegaban por la ventana abierta,
e iluminar con sus ramas verdes y doradas
tanta palabra en libertad, tantos sueos ardidos.
Y al caer la tarde, uno tras otro,
banse despidiendo del dueo de la casa,
quien al quedarse solo no senta
soledad ni vaco, sino alegra de vida,
pues su mirada segua viendo aquellos rostros jvenes,
en su odo an sonaban las risas, las canciones,
en su corazn el gesto solidario de todos.
(CANO, 2001, pp. 269-270).
Ciencia entre espumas: De la poesa de la expresin de un yo melanclico y posromntico que
construye alrededor de sus playas del Sur el arquetipo mtico del paraso perdido y ansiado, a la poesa
de un yo crtico y reivindicativo con las voces poticas amigas silenciadas por un poder hostil. Del yo al
vosotros: la esttica de Jos Luis Cano posee indudables valores que por encima de la tica lo confirman
como un escritor bien representativo de la lrica de posguerra en Espaa.

BIBLIOGRAFA
- ALEIXANDRE, V. (1986): Epistolario. Seleccin, prlogo y notas de J.L. Cano. Madrid, Alianza.
- CANO, J.L.: (1958): Antologa de la nueva poesa espaola, Madrid, Gredos.
- CANO, J.L. (2001): Poesa completa, Algeciras, Fundacin Municipal de Cultura Jos Luis Cano.
- CANO, J.L. (2002): Los cuadernos de Velintonia, Algeciras, Fundacin Municipal de Cultura Jos Luis
Cano.
- CZAR, O. (1999): La expresin potica de Otoo en Mlaga, de Jos Luis Cano, Almoraima.
Revista de estudios campogibraltareos, n 22. Algeciras, octubre (pp.139-147).

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- CZAR, R. de (1999): Jos Luis Cano y la poesa de los inicios de la posguerra, Almoraima. Revista
de estudios campogibraltareos, n 22, Algeciras, octubre (pp. 25-37).
-De LUIS, L. (2001): Ante la obra potica de Jos Luis Cano. Prlogo a Poesa Completa de J.L. Cano.
Algeciras, Fundacin Municipal de Cultura Jos Luis Cano.
- GONZLEZ TROYANO, A. (1999): Heterodoxos, raros y olvidados en la obra crtica de Jos Luis
Cano, Almoraima. Revista de estudios campogibraltareos, n 22, Algeciras, octubre (pp. 67-75).
- GUERRERO, A. (1991): Jos Luis Cano: De Sonetos de la Baha a La Espaa de Bonafoux, Algeciras,
Fundacin Jos Luis Cano.
- MAINER, J.C. (1999): Jos Luis Cano en su nsula, Almoraima. Revista de estudios
campogibraltareos, n 22, Algeciras, octubre (pp. 37-49)
- RAMOS ORTEGA, M.J. (1999): Jos Luis Cano y la Generacin del 27", Almoraima. Revista de
estudios campogibraltareos, n 22, Algeciras, octubre (pp. 13-25).
- ROS VERA, J.E. (1999): Jos Luis Cano: De la sombra a la luz Almoraima. Revista de estudios
campogibraltareos, n 22, Algeciras, octubre (pp. 75-87).
- TLLEZ, J. J. (1987): Jos Luis Cano: Memoria en la Baha, en AA.VV.: Textos reunidos para Jos Luis
Cano, Algeciras. Ed. de la Mancomunidad de Municipios del Campo de Gibraltar.
- TLLEZ, J.J. (2001): El siglo XX: Sociedad, cultura y creacin en Algeciras, en AA.VV.: Historia de
Algeciras. Arte y cultura en Algeciras . Cdiz, Servicio de Publicaciones de la Diputacin.
- YBORRA, J. J. (1986): Jos Luis Cano, poeta en su tierra?, La tribuna de Algeciras, 5 de febrero, p.
32.
- YBORRA, J.J. (1999): Sonetos de la Baha: La configuracin del smbolo en la potica de Jos Luis
Cano. Almoraima. Revista de estudios campogibraltareos, n 22. Algeciras, octubre (pp. 155-167).

- 22 -

Ephoros

Protgoras de Abdera,
un filsofo para la democracia

Juan Jos del Valle Cama

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Ephoros

RESUMEN
Convencido est Protgoras de que el hombre es el ms dbil de los animales que pueblan
la naturaleza , por lo tanto, no le queda ms remedio a ste, por conveniencia y seguridad, que
asociarse en comunidad. Estas comunidades, para garantizar su continuidad y tambin, por que no,
su desarrollo, han de procurar estabilidad, seguridad, respeto y felicidad entre sus miembros, as
como en sus relaciones con el exterior, con los otros, y aqu estar, en gran medida, la clave de su
xito tribal. Para conseguir todo esto: la superacin personal, el desarrollo social, la seguridad
ciudadana, la consideracin personal, la felicidad colectiva, etc... existen algunos sistemas, pero el
mejor con diferencia es la democracia. sta permite constituir la sociedad basada en el respeto y en
el uso de la justicia, virtudes estas que perfeccionan al hombre y garantizan su sociabilidad y su
tolerancia, claves para la estabilidad y la permanencia de cualquier sociedad .

ABSTRACT
Protagoras is convincing that the man the most weak of the animals who lives in the nature,
also, he dont have any remedy of this, for convencionaly and security, to associate at the community.
This communities for guarantee his continous and as well, why not, his develonment, have to get seek
stability, security, respect and hapiness between his members, so as the external, then at his relations
with the others have been, at big measure, the key of his tribal success. To obtain this all: the personal
exceed, the social development, the civic security, the personal cosideration, the collective hapiness,
etc; it exist some systems, for the best with different is the democracy. His allow construct a society
base at the respect and at the use of the justice, virtous whose perfectibility the man and guarantees
his sociability and his tolerance, clef to a stability and the permanence of whatever society .

PROTGORAS DE ABDERA
En esta lnea se mueve el pensamiento y la filosofa de Protgoras de Abdera, filsofo que nos
ilumin con su saber all por el siglo V a .C. y que goz de la confianza del mismo Pericles, el cual como
gobernante inteligente y gran estratega supo ver en nuestro hombre las grandes cualidades que le
alumbraban, dejndose aconsejar por l y siguiendo sus indicaciones en numerosas y difciles
ocasiones. Gran fama lleg a tener tambin Protgoras entre las griegos, los cuales en cierta ocasin
llegaron a encargarle la constitucin de las leyes de la ciudad de Thurii, honor del que gozaban,
solamente, unos pocos grandes hombres. Sin duda, su gran preocupacin y los logros obtenidos en el
campo de la virtud social y poltica hicieron que los turios desearn guiarse por la legislacin que este
gran maestro de sabidura poda ofrecerles. Agnstico por conviccin, defendi la imposibilidad, para el
hombre, de conocer la naturaleza y la existencia de los dioses; esta afirmacin le acarre la desgracia y
el abandono; los atenienses le condenaron al destierro y sus libros fueron quemados pblicamente; con
esto desaparecieron sus enseanzas y desapareci Protgoras, que embarcado rumbo a Sicilia para
cumplir con el precepto ateniense, naufrag y muri ahogado.
RELATIVISMO , UNA FILOSOFA MUY MODERNA

- 25 -

Ephoros
La perspectiva relativista ha sido siempre, a lo largo de la historia, muy denostada, en parte por
no haberse entendido en toda su amplitud esta filosofa humanista y crtica, cuya pretensin es siempre
la de liberar al hombre de absolutismos encasilladores que coartan la libertad de accin del individuo, as
como advertir de la falacia de querer acercarse a una verdad que nunca puede pretenderse que nos sea
dada en toda su plenitud, pues la realidad se entiende como una pluralidad de seres en permanente
cambio, por ello nada puede ser inmutable, universal y necesario; esto se percibe perfectamente al
aplicar un distinto medidor de tiempo a cada ser, as podemos apreciar su cambio; a distintas
velocidades se ve claramente como todo ser fluye, se transforma (incluso el universo todo va
desembocando en otro ser: de la nada energtica que es en un principio, se transforma en materia en el
Big Bang1) la materia cambia y en su transmutacin va apareciendo otro ser de la misma cosa, otro ente
que, por proceder de un ser anterior, no puede ser inmutable ni universal ni necesario; su existencia
estar supeditada a la realidad del mundo en el que se d, su significado estar en lnea con el contexto
en el que se mueva, o parafraseando a Ortega y Gasset, con respecto a su circunstancia. Por tanto, no
habr ms ser que aquel que pueda darse en la realidad material en que nos movemos; pues nada hay
que nos haga inferir que pueda haber una realidad ms all, traspasando los lmites del cosmos en que
vivimos, la cual pueda descubrirnos un mundo ideal, un mundo de dioses donde una verdad diferente de
ms sentido a nuestro existir, a no ser nuestro deseo de encontrar un ms bello sentido al, a veces
catico, significado de nuestro transcurrir terreno.
RELATIVISMO , UNA FILOSOFA MUY DEMOCRTICA
Liberados de la divinidad, garante de un orden moral, universal y necesario, slo quedamos los
hombres, con nuestra pluralidad de opiniones y nuestra disensin, inmersos en una sociedad, que, para
que pueda permitir la supervivencia de sus miembros, ha de constituirse en una sociedad justa, que
consienta la convivencia pacfica y que contribuya a la perfeccin de los ciudadanos que la componen.
Esta posibilidad de convivencia justa y pacfica slo puede darse a travs de la prctica de la virtud
poltica, es decir, del respeto y de la justicia, la cual es introducida en la sociedad a partir de las leyes,
leyes que nos damos para convivir en paz y armona y las cuales no tiene sentido no cumplir pues nos las
procuramos para garantizar la voluntad colectiva, el proyecto social que hemos credo ms idneo para
proporcionarnos nuestras metas en lo individual y en lo colectivo.
Y en este sentido ninguna legislacin poltica es ms verdadera que otra ... lo que ha cada
estado le parece justo y bello, efectivamente lo es para l, mientras tenga el poder de legislar2. Esta
mxima nos adentra en el ms absoluto respeto por el tipo de sociedad elegido para el desarrollo de la
realidad cultural de cada pueblo: lo que puede ser bueno para unos puede no serlo para otros en el
mismo momento temporal, dadas sus metas y pretensiones; lo que sea bueno hoy para, por ejemplo, un
pueblo religioso no lo ser hoy para un pueblo laico y ambas proyecciones sociales han de ser
igualmente respetadas dado que han sido elegidas por sus miembros de forma libre y no coactiva, otra
cosa sera si esta decisin estuviera impuesta por la presin de la fuerza de unos pocos. Protgoras
acepta que ... el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto que son y de las que
no son en cuanto que no son3, reconoce, por este mismo motivo, que para legislar un estado todas las
opiniones son vlidas, pero unas son ms convenientes que otras y las ms convenientes son las que
proceden de los hombres ms instruidos, pues la educacin sirve para hacernos pasar de un nivel moral
a otro nivel moral mejor y sta es la base esencial para una buena sociedad, una base social moralmente
fuerte y ticamente consolidada que desarraigue de la misma el egosmo personal y el inters
meramente privado, dando paso a una sociedad hecha en comn, para todos y para todos los intereses,

En 1946 el estadounidense de origen ruso George Gamow (1904-1968) propuso la Teora del Big Bang para explicar
el origen del universo. Esta teora nos hace ver con claridad como la materia, que junto con el vaco constituye el
cosmos, se transforma constantemente para dar lugar a todos los seres que pueblan nuestro universo.
2

Platn: Teeteto, 166 D y ss. (Apologa de Protgoras).

- 26 -

Ephoros
que permita el desarrollo personal y que defienda la libertad de accin de sus miembros.
Nada fcil es conseguir este propsito, pero hay una mxima que nos puede ayudar, y sta
est en la base de lo que constituye el relativismo protagrico: no hay verdades absolutas, todas las
verdades son relativas a las circunstancias o condiciones en que son formuladas; no hay nada que por
naturaleza sea justo, santo, bello (etc.) de forma esencial, es el parecer del hombre el que lo hace justo,
santo, bello, etc. al relacionarlo con cualquier cosa de su inters. Lo justo para un empresario es pagar el
salario que est estipulado, pero tal vez para el asalariado lo justo es cobrar de acuerdo con el
rendimiento que ste da: un rendimiento estndar da como resultado un sueldo estndar, pero que
pasa cuando el rendimiento est por encima de lo estndar? debe cobrarse ms o tal vez no debe de
hacerse ese sobrerendimiento, en especial si no se va a cobrar?. La santidad afecta a aquellas personas
que estn inmersas en un mundo de religiosidad, cuando estas personas no tienen una concepcin
testa del mundo su buen obrar se llama virtud. El concepto de belleza es tan temporal, est tan sujeto a
modas; y la belleza espiritual, intelectual est tan circunscrita a cada particular cultura. Luego, si somos
capaces de desembarazarnos del cors que nos impone el pensamiento universal y absolutista,
desembocaremos en una pluralidad que tiene a la colectividad como norma; lejos de asustarnos y de
perder pie en el mare mgnum de opiniones que se nos abre ante nosotros, hemos de ver esta nueva
realidad como un mundo lleno de nuevas oportunidades, un mundo capaz de aportar todo un elenco de
nuevas verdades, un mundo ms rico y ms pleno, en definitiva, un mundo mayor, que no se deja
abarcar por las limitaciones de un grupo reducido de verdades que son opiniones de quienes han
establecido ese ya mundo anterior. Y as, dando un paso ms, adentrndonos un poco ms en la
brumosa senda del conocimiento venimos a desembocar en la democracia.
El criterio de verdad queda suprimido y es sustituido por el de la opinin ms conveniente: ya
que se considera que no es posible la certificacin de una verdad universal y necesaria, slo puede
aceptarse como verdad la opinin de los diferentes miembros de la sociedad y de entre stas la ms
conveniente ser la que se convierta en norma durante el tiempo que se mantenga en vigor, siendo
sustituida por otra cuando la ocasin y posibles nuevos criterios sean aplicados a la legislacin de la
sociedad. Esto nos introduce de lleno en la eleccin de cual ha de ser la opinin ms conveniente: sta
ha de ser la ms til para la sociedad, la que mejor defienda los intereses de todos sus miembros, la que
mejor permita llevar a cabo las expectativas de la ciudad y aqu se introduce el quehacer poltico y la
prctica de la virtud; tanto uno como otro han de ser aprendidos y los dos son necesarios para el buen
funcionamiento de la sociedad. El arte de la poltica debe ser aprendido, convirtindose la educacin en
un proceso de socializacin y la sociedad en la medida de todas las cosas, la cual se fundamenta en la
virtud (respeto + justicia) que ha de ser practicada por todos los hombres y en el cumplimiento de las
leyes que estos se dan: dado que todas las opiniones son igual de vlidas, pero a veces son contrarias
debido a las distintas circunstancias de quien las emite, se ha buscar en cada caso cual es la opinin
ms conveniente para constituir una ley y, una vez establecida sta, se convertir en el cdigo de la
comunidad, respetndose y hacindose cumplir mientras la legislacin que ella conforma siga estando
en vigor; el respeto a la ley dada por la comunidad se convierte en criterio de verdad: la verdad es la
norma dada por la sociedad cabe mayor sensatez y sentido democrtico ante la evidencia de la
imposibilidad de encontrar un criterio de verdad nico y por tanto universal y necesario?
APOSTANDO POR LA JUSTICIA
Dicen de Protgoras que enseaba a convertir el argumento ms dbil en el ms fuerte, y
esto le ocasion no pocas crticas, pues afirmaban que un buen orador podra transformar un mal
argumento en uno bueno, siendo as que se podra disimular la verdad y hacer pasar lo peor por lo mejor.
Cierto es que la habilidad del hombre para los asuntos turbios parece superar a su habilidad para los
asuntos de la virtud, pero esto seguramente no se deba a una mayor predisposicin del hombre para las
cuestiones oscuras, sino que ms bien ser debido a la dificultad para abrirse camino en el mundo de la

Homo mensura. Uno de los ms importantes fragmentos que quedan de la doctrina de Protgoras.

- 27 -

Ephoros
moralidad, la cual y por uno de estos motivos, afirmaba Protgoras que poda y deba ser enseada.
Pues bien, con respecto a esta defensa del argumento ms dbil, encontramos ni ms ni menos, que
uno de los mayores derechos que posee un procesado: que una serie de pruebas en contra no nos deje
sin la posibilidad de poder defendernos, dando la impresin de una culpabilidad que nos muestra
convictos ante los dems, los cuales pueden caer en la trampa de prejuzgarnos dando validez a las
pruebas aportadas en nuestra contra sin darnos la oportunidad de poder demostrar, tal vez, lo contrario,
y olvidando que es el juez, en ltima instancia, quien tendr que decidir sobre nuestra culpabilidad o
inocencia, no nosotros o el acusador, hacindonos ver que no podemos erigirnos nosotros en rbitros de
la verdad, pues entonces pasaramos a ser nosotros los magistrados y no el juez. La abogaca moderna
se basa en este principio de presuncin de inocencia no prejuzgando a los culpables y, por tanto, no
erigindose nadie en juez, sino dejando que sea el magistrado quien decida sobre la culpabilidad o
inocencia del acusado, la cual un abogado puede sacar a la luz a partir del, en principio, dbil argumento
defensivo; demostrando (si as lo lograra) la inocencia del defendido, que tal argumento, aunque dbil,
no estaba exento de verdad y que de hecho posea mayor verdad al quedar demostrado, en ltima
instancia, la inocencia del cargo achacado.
CONCLUSIN
Es el relativismo de Protgoras la filosofa de la democracia: respeto de la pluralidad de
opinin; apuesta por la educacin que forme mejores ciudadanos con una mejor opinin; la virtud
poltica es la garante de una sociedad sana y limpia intelectualmente; la sociedad abierta conviene al
hombre para su total desarrollo: tanto material como mental; en una sociedad libre el hombre puede
aprender la virtud, garante del estado, de manos de numerosos maestros que pueden enriquecer con su
diversidad su elenco de verdad, pues la verdad de un mundo fluyente y en continua formacin y
transformacin no puede ser nica y acabada, sino que ha de permanecer abierta y en continua
construccin igual que el mundo al que pertenece; la sociedad, aunque surge por inters, es el caldo de
cultivo del hombre desarrollado as como su posibilidad de ser y crecer y para que esto sea en armona y
con garantas de futuro, esta sociedad ha de ser libre, virtuosa, justa, tolerante y respetuosa con la ley.
Igualdad de valor para todas las opiniones, respeto por la ley y una sociedad justa podra ser la
norma, que, heredada de Protgoras, mejor podramos aplicar a nuestra sociedad. Dicho as, hoy en da
no resulta novedoso, lo verdaderamente revolucionario sera hacerlo realidad, y hoy da, a diferencia del
pasado, se dispone de los medios para llevarlo a cabo, tan slo hace falta voluntad.
Igualdad de valor de todas las opiniones no significa que todo vale o que todo es relativo como
frecuentemente se le ha achacado a la filosofa de Protgoras, valen las opiniones y las ideas de los
hombres que se mueven dentro del marco de la ley, el orden, la virtuosidad, el buen hacer, el desinters
personal en lo pblico, las del que busca el mejor desarrollo para la colectividad, su felicidad; no valen las
opiniones de los que no cultivan la virtud, de los que juegan con ventaja salindose de la ley o que se
aprovechan de ella movindose en los lmites confusos de la misma, las de los que solamente velan por
sus intereses, las de los que no se interesan de las necesidades de la ciudad, stos son una lacra para la
misma y por tanto deben ser apartados de ella. Protgoras es consciente de la mala disposicin social
de mucha gente, de su egosmo, de su ambicin sin lmites y a stos les da una oportunidad, pueden
aprender a ser buenos ciudadanos a travs de la virtud que se ensea, que puede ser aprendida y que
es, en ltima instancia, garante del buen funcionamiento social, por tanto no todo est perdido, claro que
si a pesar de ello hay quin persiste en su actitud, ste debe ser apartado de la sociedad, con el destierro
o incluso, en un caso extremo, con la muerte, nos dice Protgoras, todo antes que vulnerar la ley de la
ciudad, la cual se ha de respetar mientras sus miembros as lo determinen, en caso de desacuerdo se
puede intentar cambiar cmo? convenciendo al resto de los conciudadanos de esta necesidad, de
forma pacfica y respetuosa, dentro de los mrgenes de la ley, el orden y el respeto por los que han
decidido implantar esta ley, que en democracia son la mayora; si a pesar de todo esto alguien no
estuviera dispuesto a seguir las normas de la comunidad deber abandonar la ciudad y buscar otra
acorde a sus expectativas, la cual encontrar ya que todas las sociedades no se rigen por las mismas
normas, pero respetar las de la ciudad en la que vivimos es la nica manera de conseguir que la nuestra

- 28 -

Ephoros
sea una sociedad justa: justa porque respetemos la ley que nos damos, justa porque la apliquemos para
todos sin excepcin, justa porque todos somos ciudadanos iguales ante la ley de la ciudad, justa porque
respetemos las diferencias personales de los dems, justa en definitiva, por que estar habitada por
personas de bien: ste es el proyecto de Protgoras.

BIBLIOGRAFA
- PLATN. Dilogos. Vo. I, II, III, V. Ed: Gredos. Madrid. 1998.
- ARISTTELES. Metafsica. Ed: Gredos. Madrid. 1998.
- FREDERICHK COPLESTON. Historia de la Filosofa. Vol. I. Ed: Ariel. Barcelona. 1991.
- JOS FERRATER MORA. Diccionario de Filosofa. Ed: Alianza Editorial. Madrid. 1995.
- Tienen un papel conformador de opiniones, actitudes y expectativas que pueden contribuir
a bloquear o potenciar las necesarias reformas.
-

Una correcta ordenacin del sector pasa necesariamente por la existencia de unos cauces

- 29 -

Ephoros
adecuados para garantizar la participacin de todas las partes implicadas en este proceso.
-

Las organizaciones pesqueras no solamente son creadoras de opinin sino que adems
cumplen una funcin fundamental como interlocutoras ante la administracin, que al mismo
tiempo requiere de un sector organizado con una representacin legitimada.

Pero Cul es la situacin de las organizaciones pesqueras en los puertos andaluces? Qu

transformaciones han experimentado en los ltimos aos? Hasta qu punto se han visto afectadas por
estos cambios y sobre todo qu papel pueden jugar en el presente y en el futuro? Para responder a
estas y otras preguntas debemos partir de un conocimiento pormenorizado de las organizaciones que
conforman el sector y de los contextos donde desarrollan su labor. Este ha sido el marco general de una

- 30 -

Ephoros

Beligerancia popular en Argentina:

apertura de un ciclo de protesta 1997-2002
Este artculo es parte del trabajo de investigacin denominado Ciclo de Protesta en
Argentina 1997-2002: Una aproximacin analtica. Dirigido por el Dr. Clemente J.
Navarro Ynez y que ha sido presentado a fin de alcanzar la Suficiencia Investigadora
en el Doctorado Desigualdades e Intervencin Social del Departamento de trabajo
social de la Universidad Pablo de Olavide.

Lic. Mara Rosa Herrera

Docente e Investigadora
Universidad Nacional de San Luis (Argentina)

- 31 -

Ephoros

RESUMEN
La profundizacin de la beligerancia popular en Argentina durante el segundo lustro de la
dcada del 90, no solo revela la transformacin del modelo de accin colectiva vigente en la
argentina desde la dcada del 40 (el modelo sindical) sino que hace inferir la apertura de un ciclo de
protesta.
El mapa de la protesta social en Argentina, denota desde 1997 intensificacin de la frecuencia
e intensidad de la protesta social, emergencia de nuevos movimientos de protesta con estructuras
organizativas tambin novedosas, mayor interrelacin entre estos, innovacin en los repertorios de
beligerancia y mutacin en el repertorio modal.
Este articulo pretende demostrar la apertura de un ciclo de protesta en Argentina y
caracterizarlo.

ABSTRACT
On the second half of the 1990s, there has been an increase of popular belligerence in
Argentina. This not only shows the transformation of the model of collective action (trade-unionism) that
has been in use since the 1940s, but also implies the beginning of a Protest Cycle.
The situation of social protest in Argentina since 1997 has the following characteristics: there has
been a greater frequency and intensity of social protest; new protest movements that are better
interrelated have emerged with innovative organizing structures; there have been innovation in the
belligerence patterns and mutation of the modal pattern.
This paper shows the beginning of the Protest Cycle in Argentina and its characteristics.

La praxis popular empieza a desperezarse

empujada por una desesperacin que la ha llevado hasta el borde,
y sabe, an sin saberlo,
que ante el abismo, si no hay suicidio, hay accin
Eduardo GRUNER

1- INTRODUCCIN
Las polticas neoliberales implementadas en la Argentina, de forma definitiva en los 90,
impactan de modo contundente en la configuracin de la accin colectiva beligerante, provocando
transformaciones en lo que respecta a actores, estrategias, repertorios de beligerancia, demandas y
estructuras organizaciones. Estas mutaciones se irn profundizando conforme avanza la dcada.
Si bien, es a partir del primer gobierno menemista que acaece la transicin del modelo de
accin colectiva, es en los ltimos aos de la dcada del 90 cuando, la intensificacin en la frecuencia e
intensidad de la beligerancia, la emergencia de nuevos actores y la innovacin de los repertorios de
beligerancia que escogen, asumen caractersticas extraordinarias.
- 33 -

Ephoros
En este sentido los acontecimientos de protesta de diciembre del 2001 son paradigmticos,
pero adems muestran descarnadamente la pobreza de producciones cientficas que den cuenta de la
complejidad del fenmeno en cuestin y lo problematicen en el marco de unos procesos de accin
colectiva que evidencia continuidades y transformaciones. Frente a acontecimientos como este, es
tentador caer en simplificaciones recurrentes, es decir, o bien asimilar este tipo de beligerancia popular
a la antesala de revoluciones sociales, o simplemente querer comprender cada protesta como
fragmentos inconexos.
Este trabajo tiene por propsito demostrar que los acontecimientos de beligerancia popular
evidenciados en la argentina en los ltimos aos constituyen episodios de un mismo ciclo de protesta.
2- BREVE RESEA ANALTICA.
Es conveniente, en primer termino, distinguir a la protesta social de otros formatos que asume
la participacin ciudadana1, para luego, dedicarnos a estudiar su especificidad. En tanto modalidad de
participacin poltica, la protesta es un modo de relacin entre el Estado y la sociedad, mediada por el
inters de algunos actores de influir en la definicin de polticas pblicas, pero que a diferencia de otros
tipos de participacin, se produce a travs de unas acciones colectivas, utilizando canales de expresin
no convencional y con unos costes de participacin que estn en relacin con la represin2 del sistema
poltico y con los recursos con que cuentan los movimientos de protesta. Es decir que cabe entender por
protesta, en tanto modalidad de participacin cvica, a un modo de accin colectiva de expresin de
intereses que utiliza acciones no formales para influir sobre las polticas pblicas.
De esta primera discriminacin del fenmeno que nos ocupa, de otros modos de participacin
ciudadana, es necesario distinguirla de otras formas de accin colectiva. As pues, cabe entender como
protesta al empleo de la accin colectiva discrepante, de carcter pblico, directa contra la institucin,
las elites, o la autoridad pblica; que expresan desacuerdo frente a un cierto estado de cosas y reclaman
soluciones (Tarrow 1990, Farinetti 1999).
La protesta, es un fenmeno presente en todas las sociedades modernas. Sin embargo
cuando su volumen, supera la cantidad promedio habitual, es probable que ese fenmeno deba ser
considerado como ciclo de protesta.
Siguiendo a Tarrow, (1982, 1990, 1997, 1999) por ciclo de protesta cabe entender a un tipo de
accin colectiva de protesta en la que los episodios de confrontacin se suceden con mayor frecuencia e
intensidad que la media considerada normal para una sociedad dada, y en los que intervienen un
nmero importante de sectores sociales, en una secuencia de interaccin intensa, por la que se suscita
un ritmo acelerado en la innovacin de los repertorios de beligerancia.
Desagregando el concepto propuesto cabe destacar que, los principales rasgos que
especifican a un ciclo de protesta son las siguientes:
a- Mayor frecuencia: l nmero de episodios de confrontacin es superior -en un periodo de
tiempo a determinar- al promedio habitual para esa sociedad.
b- Implicancia de un nmero elevado de sectores sociales, en las acciones de protesta:
La accin de protesta se difunde rpidamente a distintos grupos de la sociedad, inclusive
aquellos no tradicionalmente involucrados en movimientos de beligerancia. La morfologa
1

En este sentido se sigue el estudio sobre participacin poltica de Dr. C. Navarro Ynez (1999)

En este sentido se sigue a Tarrow, comprendiendo a la represin no exclusivamente en su carcter de policial sino
mas bien, como aquellos mecanismos del sistema poltico que cierran las oportunidades para la participacin en
acciones beligerantes.

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Ephoros
del sector de protesta presenta una combinacin entre organizaciones tradicionales y
nuevas, incorporando inclusive, formas de expresin espontnea. Todo esto tiene como
resultado la metamorfosis del sector de movimiento social de esa sociedad.
c- Interaccin entre los actores del ciclo: existe una mayor interrelacin, ms frecuente e
intensa entre los actores beligerantes, de la cual es producto la creacin de marcos
maestros que vinculan las acciones de grupos dispares.
d- Innovacin: se introducen nuevos repertorios de beligerancia y se modifican los
repertorios modales, difundindose rpidamente a otros actores del ciclo
e- Mayor Intensidad: esta determinada por el grado de perturbacin causado por la accin
colectiva de protesta.
Conviene destacar que, estos ciclos se resuelven en un continuo que va desde la represin a
la negociacin democrtica (Giarraca 2001), e inciden en la configuracin de la democracia (Auyero
2001) y la constitucin histrica de la concepcin de ciudadano, en tanto las fronteras del complejo de
instituciones sociales catalogadas como derechos, son producto de las luchas desplegadas entre
estado y ciudadanos.
En los prrafos que siguen se abordar el ciclo de protesta que se abre en la Argentina en los
aos 1997, caracterizndolo en los trminos arriba reseados.
3- ALGUNAS PRECISIONES METODOLGICAS.
Tal como se ha reseado, una de las hiptesis de esta investigacin ha sido que en 1997 se
abre en la Argentina un ciclo de protesta, por lo que el objetivo planteado es demostrar y caracterizar el
Ciclo de Protesta que va de 1997 a 2002 en Argentina. En esta seccin se pretende determinar la
operacionalizacin de las dimensiones del Ciclo de Protesta que se ha realizado y precisar la fuentes de
datos utilizadas y las tcnicas implementadas.
Para medir la frecuencia, se cuentan cada uno de los acontecimientos de protesta como
unidad, sin considerar si son parte del mismo episodio. En cuanto a la intensidad de la protesta social se
mide segn el nivel pertubativo del repertorio de beligerancia, el que esta relacionado con la incerteza
que genera el uso de ciertos repertorios y con su capacidad de dificultar el ciclo normal de desarrollo de
las actividades econmicas y de la vida cotidiana. Es decir, la incapacidad de prever el desenlace de la
accin colectiva y los inconvenientes provocados en el desarrollo normal de la cotidianeidad. (Tarrow
1990)
En cuanto a la modificacin del sector de protesta se tendr en cuanta el peso relativo de la
protesta del sector social sobre el total de la protesta.
En lo relacionado a la innovacin de los repertorios de beligerancia se pretende comprobar la
utilizacin de nuevas modalidades de expresin del conflicto por los diferentes sectores de la protesta,
probando la emergencia de unos repertorios novedosos y la transformacin del repertorio modular. En
cuanto a esta ltima dimensin se trata de identificar el uso masivo de un repertorio de beligerancia, es
decir en que medida un repertorio vinculado a un sector determinado es gradualmente utilizado por el
resto de los movimientos de protesta.
La tcnica de recoleccin de informacin utilizada ha sido la observacin. Se realizaron
observaciones directas e indirectas de datos estadsticos y documentos, y observaciones participantes
en diversos acontecimientos de beligerancia ocurridos en distintas provincias del pas.
En cuanto a las fuentes de datos, para comprobar la existencia y caractersticas de un ciclo de
protesta se analizaron datos recogidos en la Consultora Independiente Social de Investigacin. Los
ficheros que se lograron construir con la informacin recolectada de esta fuente constan de una serie
temporal desde 1991 a 2000 que recogen la cantidad de protestas, e informacin detallada de la
- 35 -

Ephoros
beligerancia del sector gremial. En cuento al sector no gremial, la serie con la que se cuenta cubre el
periodo 1997-2002.

4- FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LOS EPISODIOS DE BELIGERANCIA

Tal como se seal, el aumento en nmero de acontecimientos de protesta -indicador cuya
observacin es, quizs, el ms accesible- es el primer indicio de la apertura de un ciclo de protesta.
El lapso de observacin ha sido 1991 -2002 y la tcnica de recogida de datos utilizada (por la
fuente consultada) es el anlisis de contenido de peridicos nacionales y locales. El criterio adoptado
para hacer el recorte de la observacin en 1991 responde a que este es el ao de implementacin de la
Ley de Convertibilidad, signific una variacin profunda en la Estructura de Oportunidades3, por lo que
la lucha popular asumi caractersticas novedosas.
En el grafico1 se muestra el progresivo avance en el nmero de acontecimientos de
beligerancia. A partir de 1997 comienza a evidenciarse un nuevo escalonamiento de los episodios de
beligerancia, superando tmidamente, en los primeros tramos, la media observada en los periodos
caracterizados como de normalidad, hasta llegar en el 2002 a valores nunca vistos desde el regreso de
la democracia. Si se enfoca la mirada exclusivamente en el aumento del nmero de protestas, en el
primer ao (1997) no parece ser un indicador inequvoco de la apertura de un ciclo de protesta; sin
embargo, al indaga respecto a la ampliacin del sector de movimiento de protesta -propsito de los
prrafos que siguen- los datos recuperados denotan de modo ms evidente la transformacin operada
en el carcter de la accin colectiva contenciosa.
Obsrvese, que luego del pico de intensificacin de frecuencia observado en el lapso 19931995 a partir de 1997 el crecimiento del nmero de protestas es gradual y sostenido hasta el ltimo
periodo de medicin (2002). En el periodo 2001-2002 los acontecimientos beligerantes asumen valores
que duplican y triplican las marcas consideradas de normalidad. Tarrow (1999) denomina a las fases de
intensificacin del conflicto, periodo de locura y pone nfasis en el efecto domin o contagio, que el
clima de revuelta generado por los actores mas involucrados en el ciclo, ejerce sobre otros movimientos
e incluso sobre sectores sociales sin ninguna tradicin contenciosa.
En cuanto a la intensidad de los repertorios, se infiere el nivel perturvativo a partir de datos
respecto a las protestas que derivaron en incidentes, que desembocaron en episodios de
enfrentamientos y aquellas que arrojaron saldos de detenidos, heridos y muertos, estos datos son
indicativos, de modo indirecto, del crecimiento en la intensidad. En lo que respecta especficamente a

La Estructura de Oportunidades Polticas que permite indagar acerca del marco de posibilidades que los
movimientos sociales tienen para articular una accin colectiva.

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Ephoros
los detenidos, dan
cuenta de la
variabilidad de las Estructura de
Oportunidades Polticas4. En este
sentido, se entiende que, el modo en el
que la polica acta en los actos de
protesta, debe ser estudiado como una
dimensin de las oportunidades que
tienen los grupos para interponer sus
demandas, toda vez que esta dando
cuenta de la poltica estatal frente a la
protesta (Della Porta 1999).
Concretamente, en la mediada que
crece la accin policial represiva, difusa, reactiva, dura y sucia; decrecen las oportunidades para la
accin colectiva y aumentan, por ende los costes que deben asumir los participantes.
En lo que respecta al ciclo de protesta en Argentina, varios autores coinciden en que las accin
policial denota un endurecimiento en 1997 (Auyero 2002). La fuente de datos consultada distingue dos
tipos de expresiones de conflictos violentos; por un lado recoge como incidentes a aquellas protestas
que han derivado en acontecimientos de violencia donde solo el sector demandante asume posiciones
de vandalismo, y por otro nomina como enfrentamientos cuando las acciones violentas provocan
reacciones en el mismo sentido de parte del sector demandado o bien de las fuerzas vivas. En la tabla
N.2 se muestra como los incidentes crecieron de modo progresivo, aunque los enfrentamientos no
modificaron significativamente su valor a lo largo del periodo.
Los incidentes, han sido protagonizados en un 52% por el sector sindical, siendo los gremios
municipales los primeros en ese ranking. Del 48% que corresponde al sector no sindical (movimientos
sociales), desocupados y presos asumen el 45% de los incidentes. Respecto a los enfrentamientos, el
55% ha tenido como actores participantes a movimientos sindicales, de los cuales, los municipales y
estatales fueron los que mayoritariamente se han involucrado en enfrentamientos con la polica. En
cuanto al sector social, nuevamente los desocupados han mostrado ser el movimiento que en ms
oportunidades se enfrent a las fuerzas de seguridad.
En cuanto al nmero de detenidos y heridos, es un dato relevante en relacin a la reaccin
estatal frente a la protesta social. Esta claro que en los ltimos aos la accin policial ha mostrado ser
menos tolerante, ms represiva, ms dura, ms reactiva y difusa. En lo que respecta a los grupos
objetos de represin, de los 1932 detenidos en la totalidad del periodo analizado, 1.018 corresponden al
sector sindical y de los 897 heridos, 161 son demandantes de este sector. Esto significa que el 52% de
los detenidos son sindicalistas y el 55% de los heridos durante acciones de protestas en el periodo 19972000.
Dentro del sector no sindical, los desocupados y movimientos de izquierda son quienes
registran el mayor nmero de detenidos y heridos. Los movimientos de desocupados han presentado
358 detenciones entre sus filas, mientras que los movimientos de izquierda 206. Finalmente, en relacin
a los heridos del sector no sindical, el 35% han sido militantes de movimientos de desocupados (en
nmeros es 142) equiparndose a los heridos productos de los enfrentamientos ocurridos en las

En este sentido, Dellaporta, pone nfasis en los efectos de la represin policial sobre las estrategias adoptadas por
los movimientos y en definitiva sobre el desarrollo del ciclo de protesta, toda vez que influye sobre la percepcin que
los activistas tienen de las oportunidades, generando un proceso de influencia recproca entre activistas y polica que
supone innovacin y adaptacin permanente. Mientras esta autora restringe la dimensin de la represin a la accin
policial, Gary Narx construye una tipologa en relacin a estrategias de parte del Estado en funcin a la represin de la
protesta que van desde la desinformacin, creacin de imgenes pblica desfavorable, captacin o destruccin de
lderes, fomento de conflictos entre grupos, sabotaje, desmovilizacin, restriccin de recursos.

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Ephoros
crceles, que anotan el 48% de los casos.
Resumiendo, es de destacar que el periodo
1997 -2002 no solo muestra una incremento en la
frecuencia e intensidad de los acontecimientos de
protesta, sino que adems evidencia creciente
represin policial en los escenarios de la beligerancia,
modificando la Estructura de Oportunidades Polticas para la presentacin de demandas e intereses
sectoriales a travs de la modalidad contenciosa.
5. ACTORES DE LA PROTESTA: EMERGENCIA Y TRANSFORMACIONES
A partir del ao 1997 se hace evidente la metamorfosis del sector de movimiento de protesta
(vase el grfico N 2). Mientras que durante el primer lustro de la dcada el sector gremial sostiene su
protagonismo como actor preponderante de los episodios de protesta, a partir de 1997 aumenta en un
10% la participacin de los movimientos sociales y/u otras organizaciones sociales que expresan el
conflicto del sector no gremial. Este nivel de participacin es sostenido durante lo que queda de los 90.
Correlativamente con el aumento de participacin de los actores provenientes del sector social
disminuyen los acontecimientos que son protagonizados por los gremios.
Las fuentes consultadas recogen como sector social, tambin llamado no sindical, a los
movimientos vecinales, los movimientos sociales de derechos humanos, los movimientos de
desocupados, los movimientos de defensa del consumo y la propiedad, los movimientos estudiantiles,
los movimientos de izquierda y otras expresiones de protesta espontneas. En cuanto al sector sindical,
si bien ha disminuido su participacin en la escena de la contienda popular, sigue teniendo un peso
considerable como actor social; de todos modos lo ms interesante, a los propsitos de este trabajo, es
analizar las transformaciones operadas en la accin colectiva beligerante de este actor en el marco de la
nueva Estructura de Oportunidades Polticas que se le presenta. Seguidamente se pretende
caracterizar el desarrollo de las mutaciones en cada uno de los grandes sectores de la beligerancia
popular en la Argentina.
5.1- SUB-SECTOR SINDICAL
5.1.1- Evolucin de la demanda sindical

Respecto a la demanda del sector sindical, en el lapso de 1993-2000, se observan mutaciones

que evidencian claramente las transformaciones en la estructura de oportunidades polticas.

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Ephoros
Los datos que al respecto se han podido recoger han sido agrupados en tres categoras
principales a) salariales, b) polticas y c) fuentes de trabajo. La primera, est compuesta por los reclamos
de recomposicin salarial y por demandas por atraso en el pago de los salarios. La categora poltica,
agrupa a las demandas contra medidas del gobierno que tienen que ver con la implementacin del
modelo neoliberal, en especial aquella contra la reestructuracin del estado. Las reivindicaciones de
esta categora son por salud pblica, contra la descentralizacin de servicios pblicos, contra la
privatizacin de los servicios pblicos, contra el modelo econmico. Finalmente, la ltima categora
agrupa demandas contra los ajustes de personal, despidos y por creacin de fuentes de trabajo.
En la tabla N 4. se observa como las reivindicaciones laborales han perdido protagonismo
como eje central de la lucha sindical, dando paso a las protestas contra la implementacin y su impacto
sobre el trabajo- del modelo de acumulacin neoliberal. Finalmente, tambin se manifiesta una
evolucin creciente del reclamo por las fuentes de trabajo, que constituye en definitiva el elemento
mnimo de articulacin del movimiento sindical.
5.1.2- Modificaciones de la contienda sindical segn el empleador
Una de las caractersticas de la protesta sindical, que asume variaciones desde el ao 1997, es
el peso relativo de la participacin en episodios de contienda segn el empleador. Mientras que
desciende, y se sostiene en baja, la participacin de los empleados del estado; sube, mantenindose en
alza, el porcentaje de participacin de los empleados de empresas privadas.
5.1.3- Modificaciones de la contienda sindical segn el actor demandado
En los ltimos aos se produce un viraje con relacin al actor estatal receptor de la demanda
sindical. En este sentido, mientras que tradicionalmente el Estado Nacional ha sido el interlocutor por
excelencia de las corporaciones gremiales, desde mediado de los 90 son los estados provinciales los
principales focos que receptan las demandas del movimiento sindical5.
Esto se correlaciona con que los gremios provinciales y municipales se constituyen
progresivamente en los sindicatos ms beligerantes del periodo.

5.1.4- Repertorios utilizados por el sector sindical

En cuanto a los repertorios, ha de saberse que el actor sindical privilegi tradicionalmente el
uso de los paros, las alertas y las movilizaciones; los dos primeros gozaban de un alto grado de
institucionalizacin, incluso la huelga ha gozado de estatuto constitucional desde las reformas de la
constitucin de 1949. El segundo repertorio, la movilizacin, est fuertemente ligada a la cultura
sindical argentina atada al peronismo.

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Ephoros
Tal como lo muestra la tabla 5 a partir de 1997 se observa una sensible alteracin en las
estrategias que los actores sindicales articulan en cuanto a la modalidad de presentacin de las
demandas, incorporando a los repertorios propios del modelo clsico cortes de ruta, ollas populares,
huelgas de hambre, jornadas de protesta, papelazos, encadenamientos etc. Estas nuevas formas de
protesta representan en 1991 el 10% de los repertorios de beligerancia, mientras que en 1997 el 30% de
los repertorios de beligerancia son novedosos y en el 2000 ya alcanzan el 35% del total de repertorios de
beligerancia. En sentido contrario el paro, repertorio modal del modelo clsico, evidencia una
decadencia expresada en el porcentaje de veces que fue utilizada en el periodo, a saber: en 1991 el 40%
hasta que en 1997 desciende a 26%. (ver tabla 5)
6.2- SUB SECTOR SOCIAL
Tal como se muestra en el grafico N 2, el sector no sindical, o de movimientos sociales si se
prefiere, ha incrementado su participacin en el escenario de la protestas a partir de 1997 liderando la
escena de la protesta social con el 44% de los acontecimientos de beligerancia. Esto significa que este
sector de protesta, el social, increment en trminos relativos su participacin en la conflictividad en un
10% en detrimento de la participacin del movimiento sindical.
En lneas generales este subsector de protesta est compuesto por diversas y heterogneas
Familias de Movimiento Social, entre ellas: a) el Movimiento Piquetero, b) Movimientos Vecinales c)
Movimiento de Derechos Humanos d) Movimiento de Jubilados, e) Movimiento Estudiantil y f) otros
movimientos de protesta que no se han constituido como movimientos sociales. Estos ltimos, aparecen
en el espacio pblico con una demanda especfica y altos niveles de participacin y beligerancia, pero no
logran articular una accin colectiva posterior a la respuesta que reciben a la demanda concreta. En
esta categora entran los movimientos de protesta de pobladores y presos.
El sub-sector no sindical comienza a estudiarse con detenimiento, en su especificidad, a partir
de 1997 que es cuando su participacin en frecuencia e intensidad de acontecimientos se constituye en
un fenmeno que interpela a los analistas sociales. La evolucin de este sub-sector se ha registrado
desde el ao 1997 por lo que las series que se han podido reconstruir poseen datos desde esa fecha,
con lo cual, se pierde la posibilidad de revisar el comportamiento del mismo, antes de la apertura del ciclo

de protesta.

6.2.1- Las demandas del sub-sector social.

En el periodo que va de 1997 al 2000 la composicin de la estructura de las demandas de los
movimientos sociales y de protesta, esta compuesta por a) causas polticas, que se refieren a los
reclamos contra la implementacin de medidas de gobierno, o bien, solicitndolas; estas se podra

Aunque no es exclusivamente el movimiento sindical quien dirige sus reclamos el nivel provincial de gobierno.

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Ephoros
expresar como reivindicaciones especficamente contra el modelo neoliberal; b) pedido de justicia,
pidiendo esclarecimientos de crmenes y otros casos judiciales; c) causas econmicas, que tienen que
ver con reclamos por presupuestos educativos, distribucin de subsidios e implementacin de polticas
asistenciales; d) demanda de trabajo, reivindicacin particular de los desocupados; e) temticas
sociales, demandas relativas a temas medioambientales y de polticas de asistencia especficas; f)
temas de seguridad, que constituyen demandas por seguridad ciudadana; g) reclamos sobre
educacin, demandas por soluciones especificas para el rea. El peso relativo de cada una de las
demandas se muestra en la Tabla 6.

6.2.2- Actor demandado

El sub-sector social present sus reivindicaciones, durante el periodo 1997-2000,
prioritariamente a las organizaciones de gobierno, ya sea de nivel nacional provincial o municipal. El
actor estatal en su conjunto fue receptor del 83% de las reivindicaciones del sector. En segundo lugar
con el 13.6% de las demandas, le sigue las organizaciones empresarias, secundada con porcentajes
menores al 2% las organizaciones educativas, sindicales, polticas y sociales.
Desagregando el actor estatal como demandado, los
gobiernos provinciales son los receptores del 25.5% de las
demandas, lo secundan los municipales con 16.6%, nacional con el
14.6%, los ministerios con el 12.6 y finalmente los poderes Judiciales
y Legislativos con el 7.3% y el 4.5% respectivamente.
6.2.3- Infraestructura de movimiento, demanda y repertorio
Las distintas infraestructuras de movimientos social que
conforman, el aqu llamado, sub-sector social priorizaron, como
modalidades de expresin de intereses, repertorios de beligerancia de novedad. En el siguiente cuadro
se exponen los repertorios mas utilizados por cada movimiento social y las demandas ms recurrentes
de cada familia de movimiento.
Como se observa en la tabla N 7 el sub-sector social, presenta una altsima dispersin en
cuanto a movimientos, demanda, y repertorios. Sin embargo, es posible identificar algunos elementos
de continuidad que dan especificidad al sector, y ellos son la presencia de demandas polticas en todos
los movimientos sociales, y la transmisin de repertorios de beligerancia. En relacin a este ltimo punto
se profundizar en los prrafos que siguen.
7. REPERTORIOS DE BELIGERANCIA: EMERGENCIA Y TRANSFORMACIONES.
Respecto a las modalidades de expresin de la protesta, ya se adelant que lo caracterstico
de un ciclo de protesta es la innovacin de los repertorios y la transformacin de los repertorios
modulares.
Como se mostr en la seccin que precede, tanto el sector gremial como el social han ido
incorporando modalidades de expresin de demanda que significan innovaciones en los repertorios
conocidos. En este sentido, la gran novedad del presente ciclo son las puebladas o estallidos, los
piquetes y los escraches. Seguidamente se describen en forma breve los repertorios cuya novedad
aporta este ciclo de protesta.
Las pueblada o estallidos, surgen en el marco de la implementacin de las medidas de ajuste,
y la demanda contra estas polticas es el eje que las articula. A pesar de guardar particularidades segn
el contexto socio-poltico en el que se desarrollan es posible identificar rasgos comunes. En general los
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Ephoros
actores ms recurrentes son los asalariados del sector pblico, las demandas se centran en defensas de
empleo y salario, y en el rechazo a medidas implementadas por los gobiernos provinciales en el marco
del ajuste estructural. El modo de expresin es una combinacin de movilizacin callejera, actos

violentos especialmente dirigidos a smbolos de la vida poltica local (como edificios gubernamentales,
sedes partidarias y en muchos casos viviendas privadas de los caudillos locales). En muchos casos
incluyen cortes de ruta. El destinatario es la mayora de los casos el poder local (Farinetti 1999).
Los casos ms representativos del uso de estos repertorios son el santiagueazo en
Santiago del Estero en diciembre de 1993; el Correntinazo o Plaza de Aguante, en junio de 1996 en
Corrientes; y los ocurridos en Jujuy entre 1993-1995, San Juan en julio de 1995; Crdoba en junio de
1995, Ro Negro en setiembre y octubre de 1995 y Neuqun en julio de 19966.
En cuanto a los 'escraches'7 se visualizan en el campo de la contienda popular en la segunda
mitad de los 90', de la mano de la entonces flamante agrupacin HIJOS. Este es un movimiento social
de la Familia de Movimientos por Derechos Humanos cuya base de reclutamiento son los hijos de las
personas torturadas y/o desaparecidas de la dictadura militar del 76. El sentido que se le otorga a este
repertorio es el 'desenmascaramiento', la puesta en evidencia de los oscuros personajes que
participaron del terrorismo de estado en el gobierno de facto del 76-83 y que la justicia no castig. El
mecanismo de funcionamiento consiste en seleccionar un sitio cuyo denominador comn, en principio,
era el domicilio particular de cada represor en el que se procede a realizar pintadas, ruido, la difusin de
las fotos con sus rostros. A pesar de que el escrache' se dirige contra la impunidad, el efecto de
indultos, obediencia debida y punto final, no exige castigo en tanto se considera que es en si mismo el
castigo, un castigo social.
Con el tiempo este repertorio es asumido por otros movimientos sociales con diferentes
demandas. Lo novedoso, respecto a los otros repertorios del ciclo, es que no se espera la accin del
gobierno. Hoy se escarchan a legisladores que votan o dejan de votar una ley en disputa, a medios de
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Ephoros
comunicacin, a los bancos, a los polticos y hasta a profesores en el mbito de las universidades.
Respecto a los piquetes, su emergencia en el campo de la lucha popular se asocia, a los cortes
de ruta realizados en el sur del pas en el ao 1997.
Los primeros en hacer uso de este repertorio son los desocupados, y los reclamos son acerca
de cuestiones puntuales, fundamentalmente respecto a las fuentes de trabajo. La forma de expresin
es fundamentalmente la obstruccin de la circulacin vehicular en rutas nacionales provinciales o calles.
En el marco del piquete, a diferencia de los estallidos que son expresiones ms espontneas y
anrquicas, se articulan formas organizadas de coordinacin de las acciones, que implican divisin de
roles y funciones dentro del desarrollo del piquete, que puede durar de unas horas a varios das. El estilo
de toma de decisin, a diferencia de los repertorios del modelo clsico, es la asamblea popular de base,
que funciona de forma permanente mientras dura el corte de ruta. De todos ellos suele surgir un
comando, comisin o comit de Prensa y la Difusin que tiene por misin lograr que se instale en los
medios masivos de comunicacin. A esta tarea se le otorga una importancia fundamental para el logro
del xito de la medida de fuerza.
El piquete como modalidad de lucha ha experimentado un fuerte ascenso en las preferencias
de los movimientos de protesta que se plasma en la tabla Nro 7.
Los repertorios modulares
Otra caracterstica de la apertura de un ciclo es la transformacin en los repertorios modulares.
Se entiende por repertorios modulares, aquellas modalidades de presentacin de demanda que surgen
como estrategia en el seno de un movimiento y que rpidamente es tomada y reinventada por otros
movimientos sociales, es decir, es aquel repertorio aprendido y difundido rpidamente a otros actores
de la protesta.
En el marco de este ciclo la preferencia sobre el corte de ruta como modalidad de expresin
de las demandas ha demostrado un efecto domino o de contagio. Es un repertorio que surgi en el seno
del movimiento desocupado, un actor que ya desposedo de la posibilidad del uso del repertorio
aprendido y conocido -la huelga-, se lanza a las rutas para hacerse or. En relacin a eso, es de destacar
que el piquete ha desplazado a la huelga como repertorio modal, y mientras la huelga, en funcin a la
modificacin de las oportunidades, ha decrecido paulatinamente en cuanto a modalidad escogida para
la presentacin de demandas, el piquete ha experimentado un fuerte protagonismo en la escena
beligerante de la Argentina. Esta mutacin esta estrechamente relacionada con las modificaciones
operadas en el plano de las relaciones laborales y el crecimiento del desempleo.
Finalmente es de destacar que una de las caractersticas fundamentales que diferencia al
piquete con respecto a los repertorios del modelo clsico, es que posibilita su uso por distintos sujetos al
mismo tiempo. De hecho, en las rutas estn los nios, los ancianos, las mujeres, los desocupados, los
ocupados, los estudiantes. En el grafico 3 se observa la evolucin del repertorio modal perteneciente al
modelo clsico la huelga- y el que corresponde al modelo emergente el piquete8- BREVE SINTESIS Y ULTIMAS REFLEXIONES.
La profundizacin de la beligerancia popular durante el segundo lustro de la dcada del 90 en
Argentina, hace inferir la apertura de un ciclo de protesta. Tal como se ha demostrado en este articulo, la
frecuencia e intensidad de la protesta se intensifican en este lapso, pero adems emergen en la escena
6
Al respecto son de gran inters los trabajos etnogrficos que realiz Javier Ayuero en los que aborda la significacin
que los actores le otorgan a su participacin en estos repertorios.
7
Debe concebirse al escrache dentro de un proceso de despenalizacin de los represores de la ultima dictadura
militar y por tanto de crmenes en el marco del terrorismo de estado, objetivado en las leyes de Punto Finaly
Obediencia Debida y finalmente el Indulto Presidencia (de Carlos Menem).

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Ephoros
pblica nuevos actores que recurren a novedosos repertorios de organizacin en funcin al diseo de la
estructura organizacional de los movimientos. As pues, en este ciclo, el sector de protesta esta
compuesto, adems de los tradicionales movimientos sociales, por movimientos de protesta sin
objetivos programticos a largo plazo. Tambin se ha mostrado la dispersin de demandas de los
movimientos y la ruptura de la demanda laboral como eje de la accin colectiva beligerante.
En cuanto a la modalidad que estos movimientos escogen para expresar pblicamente la
demanda, se ha mostrado la incorporacin y progresivo protagonismo de repertorios de beligerancia
novedosos, que recurren, por un lado, a la elementos expresivos y simblicos (escarches, cacerolazos,
papelazos) y por otro, acentan el carcter perturvativo de la protesta (estallidos, cortes de ruta).
Finalmente se mostr la difusin del uso del piquete como estrategia de interposicin de demandas
marcando, pues, la transformacin del repertorio modular de beligerancia.
Este estudio, como primera aproximacin de tipo descriptiva al fenmeno de la beligerancia, no
hace mas que abrir un abanico de interrogantes acerca de por que la gente se lanza a la calle, es decir
cuales son los mecanismos explicativos de la protesta. En este sentido se considera de inters indagar
en dos direcciones, por un lado poner en relacin variables socio-econmicas (como los niveles de
pobreza y desocupacin) y socio-polticas (estructura de oportunidades polticas y sociales) con los
niveles de frecuencia e intensidad de la protesta social. Por otro lado, profundizar en los procesos
polticos particulares y fundamentalmente en la cultural poltica de las sociedades concretas. Solo
recurriendo a la triangulacin metodolgica y a la combinacin de estrategias, tanto extensivas como
intensivas de investigacin, es factible aportar respuestas que ayuden a reflexionar sobre el fenmeno
de la beligerancia popular.

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Ephoros

Accidentes escolares:
quin es el responsable?

Juan Luis Moreno Retamino

Profesor Tutor de Derecho Procesal y Penal
UNED C.A. Algeciras

- 47 -

Ephoros

RESUMEN
Debe el centro docente responder cuando el dao producido se debe exclusivamente a la
accin u omisin del profesor?
El penltimo prrafo del art. 1.903 C.Cv. no deja lugar a dudas. Dice que LAS PERSONAS O
ENTIDADES QUE SEAN TITULARES DE UN CENTRO DOCENTE DE ENSEANZA NO SUPERIOR RESPONDERN
POR LOS DAOS Y PERJUICIOS QUE CAUSEN SUS ALUMNOS MENORES DE EDAD DURANTE LOS PERODOS
DE TIEMPO EN QUE LOS MISMOS SE HALLEN BAJO EL CONTROL O VIGILANCIA DEL PROFESORADO DEL
CENTRO, DESARROLLANDO ACTIVIDADES ESCOLARES O EXTRAESCOLARES Y COMPLEMENTARIAS.
ABSTRACT
Should the educational institution respond when the damage is exclusively due to the
teachers action or omission?
The penultimate paragraph of article 1.903 of the Civil Law leaves no room for doubts. It says:
PERSONS OR ORGANIZATIONS HOLDERS OF AN EDUCATIONAL INSTITUTION OF NO HIGHER EDUCATION
WILL RESPOND FOR THE DAMAGE ITS UNDER AGE PUPILS CAUSE DURING THE PERIODS OF TIME IN WHICH
THEY STAY UNDER THE TEACHING STAFFS CONTROL OR MONITORING, DEVELOPING SCHOLASTIC OR
EXTRA SCHOLASTIC AND COMPLEMENTARY ACTIVITIES.

I.- INTRODUCCIN

1.- PLANTEAMIENTO DE LA CUESTIN

Con frecuencia se observan en las revistas del corazn, de informacin general y dominicales
ciertas secciones de asesoramiento en materia legal. Y se vierten consejos o afirmaciones que no son
del todo correctas. Andaba yo esperando turno para el corte de pelo de mi hijo el mayor, de 8 aos,
cuando me llam la atencin una de esas revistas, en las que en la seccin correspondiente, tras un
reportaje sobre no s que quien en la playa con su actual pareja, se afirmaba que el centro docente, el
colegio, la escuela, en fin la Administracin si aquellos son pblicos, resultan ser responsables en los
casos de accidentes escolares y por ende, deben pechar con la indemnizacin que corresponda a no ser
que exista un seguro de responsabilidad civil que cubra el siniestro. Y claro, de la misma forma que yo le
ese artculo, que para nada me asust, pens que cualquier madre o padre que lo lea e ignore lo que en
la actualidad dicen los tribunales al respecto, pueden preocuparse el da que su hijo llegue a casa, de la
escuela y le diga su hijo o hija que saltando la comba, por ejemplo, se le fue la cuerda y le ha dado a un
nio o nia en el ojo sin querer y lo han llevado al mdico y se lo han tapado (el ojo). Es natural que ese
preocupado, padre o madre piense: Y si los padres de ese nio o nia me piden daos y perjuicios?. O
el maestro que estaba encargado en el patio en ese momento del recreo diga: La que se me viene
encima ahora, y eso que no les he quitado ojo de encima, expediente de investigacin....
Pues bien, quiero transmitir desde aqu tranquilidad a todos: a padres de nios causantes de
daos, a maestros vigilantes, a directores responsables de centros, inspectores y Administracion en

- 49 -

Ephoros
general. Bien es verdad que el ordenamiento jurdico escoge con arreglo a la escala de valores en cada
tiempo y lugar prevaleciente, y entre los patrimonios de quienes intervienen en el proceso daoso, aquel
que debe soportar los perjuicios. Es decir, el ordenamiento, entre la situacin del responsable civil y de la
vctima se inclina por favorecer el inters de sta ltima, que estima moralmente menos implicada,
menos prxima a las circunstancias del dao. Pero el Tribunal Supremo est evolucionando hacia
posiciones ms moderadas y, con bastante cordura y sentido comn a mi parecer, est poniendo, poco a
poco, las cosas en su sitio.
Vlgame Dios enmendarle la plana a ningn letrado, letrada en el artculo que le. Doctores
tienen la Iglesia y me someto a cualquier otro dictamen mejor fundado en derecho. Pero en absoluto
comparto esa opinin y quiero en el presente trabajo razonar que no siempre es as ni mucho menos. Es
ms, me atrevera a decir que las menos de las veces es as. No slo por mi propia tranquilidad (tengo
dos hijos de 6 y 8 aos y me puede pasar que ellos sean los causantes del dao, o las vctimas), sino
porque deseo contagiar sosiego y serenidad a los padres, a los maestros y en definitiva a toda la
comunidad educativa, incluida la Administracin: lase inspeccin o Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca.
No voy a entrar en valorar las disposiciones legales que exigen a los centros docentes la
contratacin de un seguro de accidentes y o responsabilidad civil (el conocido seguro escolar) o que
voluntariamente el centro as lo acuerde (si tiene capacidad para ello) o individualizadamente contraten
un seguro de responsabilidad civil los maestros por si acaso como se suele decir. Yo voy ms all, o
ms ac segn se mire el asunto desde el lado de los padres de la vctima o del de los del menor
causante del evento daoso.
Se trata de que para que alguien -director del colegio, maestro, inspector o la Administracin, o
padres o tutor o representante legal del menor causante del dao- tenga que pechar con la
responsabilidad (y en consecuencia deba reparar el menoscabo, es decir, indemnizar daos y
perjuicios, cuando el mal no es reparable) deben ser los tribunales de justicia los que as lo determinen
por sentencia firme, salvo que hubieran llegado a un acuerdo amistoso o se hubiese dictado laudo por
rbitros a cuya decisin se hubieren sometido previamente por contrato de arbitraje las partes, o sea los
padres y los centros docentes.
2.- LO QUE DICE LA LEY
Para centrar la cuestin debemos partir de lo que disponen las leyes en esta materia. Seala el
Cdigo Civil que EL QUE POR ACCIN U OMISIN CAUSA DAO A OTRO, INTERVINIENDO CULPA
O NEGLIGENCIA, EST OBLIGADO A REPARAR EL DAO CAUSADO (Artculo 1.902). Este precepto
es el punto de arranque de la responsabilidad objetiva en el derecho espaol. O sea que no es la vctima
quien debe probar que hubo culpa, sino el causante del dao el que debe demostrar que no incurri en
ella. A la vctima le basta acreditar que sufri el dao para tener derecho a la reparacin del mismo o
indemnizacin de los perjuicios. Es lo que se llama inversin de la carga de la prueba y que algunos
critican porque casa mal con la presuncin de inocencia consagrada en el artculo 24 de la Constitucin.
Sin embargo, conviene no olvidar que no nos encontramos en el campo del derecho penal en que
imperan los consagrados principios de presuncin de inocencia e in dubio por reo, sino en derecho
civil, en derecho privado, donde impera el principio de la responsabilidad objetiva por el dao causado,
amen que luego debe tenerse presente el poder de disposicin de las partes respecto al objeto del
proceso, al que pueden renunciar una vez empezado, principalmente el demandante, que
indudablemente lo har si percibe una indemnizacin que satisfaga sus pretensiones, con lo que la
reivindicacin quedar imprejuzgada, ignorndose si los tribunales daran o no la razn al demandante.
Ya se sabe: ms vale un mal arreglo que un buen pleito.
Para lo que a este trabajo se va a centrar, interesa, no obstante, sealar que el artculo
siguiente dispone que:

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Ephoros
LA OBLIGACIN QUE IMPONE EL ARTCULO ANTERIOR ES EXIGIBLE, NO SOLO POR
LOS ACTOS U OMISIONES PROPIOS, SINO POR LOS DE AQUELLAS PERSONAS DE QUIENES SE
DEBE RESPONDER.
LOS PADRES SON RESPONSABLES DE LOS DAOS CAUSADOS POR LOS HIJOS QUE
SE ENCUENTREN BAJO SU GUARDA.
LOS TUTORES LO SON DE LOS PERJUICIOS CAUSADOS POR LOS MENORES O
INCAPACITADOS QUE ESTN BAJO SU AUTORIDAD Y HABITAN EN SU COMPAA.
LO SON IGUALMENTE LOS DUEOS O DIRECTORES DE UN ESTABLECIMIENTO O
EMPRESA RESPECTO DE LOS PERJUICIOS CAUSADOS POR SUS DEPENDIENTES EN EL
SERVICIO DE LOS RAMOS EN QUE LOS TUVIERAN EMPLEADOS, O CON OCASIN DE SUS
FUNCIONES.
LAS PERSONAS O ENTIDADES QUE SEAN TITULARES DE UN CENTRO DOCENTE DE
ENSEANZA NO SUPERIOR RESPONDERN POR LOS DAOS Y PERJUICIOS QUE CAUSEN
SUS ALUMNOS MENORES DE EDAD DURANTE LOS PERODOS DE TIEMPO EN QUE LOS
MISMOS SE HALLEN BAJO EL CONTROL O VIGILANCIA DEL PROFESORADO DEL CENTRO,
DESARROLLANDO ACTIVIDADES ESCOLARES O EXTRAESCOLARES Y COMPLEMENTARIAS.
LA RESPONSABILIDAD DE QUE TRATA ESTE ARTCULO CESAR CUANDO LAS
PERSONAS EN L MENCIONADAS PRUEBEN QUE EMPLEARON TODA LA DILIGENCIA DE UN
BUEN PADRE DE FAMILIA PARA PREVENIR EL DAO.
Parece consagrarse en este precepto la conocida culpa in vigilando o in eligendo. Es decir,
hay personas que deben responder por otras cuando stas producen un dao, dada la vinculacin que
entre esas personas existe, bien por razones familiares, profesionales o educativas. Adems, se
presume que los responsables lo son en cuanto han incurrido en culpa en sus funciones de supervisin,
educacin o direccin que les incumbe en relacin con los causantes materiales de los daos. Y
fundamentalmente, porque la ley parte de una presuncin bsica en esta materia, que no obstante
permite prueba en contrario: la culpa es de los responsables ennumerados en el artculo 1.903 del
Cdigo Civil.
Dicho de otra forma, parece partirse de dos premisas hoy discutidas: la primera, que hay
responsabilidad por cuanto el que debe indemnizar debe hacerlo en tanto en cuanto tiene culpa in
vigilando o in eligendo dada la negligencia en el control del comportamiento de hijos o dependientes
(directores de centros docentes o inspectores respecto a maestros vigilantes) o en la eleccin de estos
ltimos. La segunda, quizs con ms comprensin en la comunidad: la conveniencia de asegurar a las
vctimas la percepcin de la indemnizacin por los daos que sufriesen dada la presumible insolvencia
de los autores materiales de aquellos: hijos, maestros, etc...).
3.- LO QUE DICEN LOS TRIBUNALES DE JUSTICIA
Sin embargo la jurisprudencia ha evolucionado hacia parmetros ms acordes con el sentido
comn. Es decir, hoy, a quien le causan un dao, no le toca la lotera, como pueden pensar algunos
cuando reclaman indemnizaciones millonarias y de todo punto desorbitadas. No, hoy no hay mal que
por bien no venga.
En la dcada de 1970 el Tribunal Supremo sealaba que la responsabilidad impuesta en el
artculo 1.903 C.Cv. a los que deben responder por otras personas que de algn modo les estn
sometidas, no es subsidiaria, sino directa, ya que se establece por incumplimiento de los deberes que
imponen las relaciones de convivencia social, de vigilar a las personas y a las cosas que estn bajo la
dependencia de determinadas personas, y de emplear la debida cautela en la eleccin de sus servidores

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Ephoros
y en la vigilancia de sus actos (SSTS de 16/4/73; 15/2/75). Sin embargo esta doctrina ha ido
evolucionando, como he sealado ut supra, hacia una aplicacin ms racional de la ley.
Debe el centro docente responder cuando el dao producido se debe exclusivamente a la
accin u omisin del profesor?. Porque si el centro como tal no ha tenido ninguna culpa, parece que no
debe responder. Pero slo eso: parece, porque el penltimo prrafo del art. 1.903 C.Cv. no deja lugar a
dudas. Dice que LAS PERSONAS O ENTIDADES QUE SEAN TITULARES DE UN CENTRO DOCENTE DE
ENSEANZA NO SUPERIOR RESPONDERN POR LOS DAOS Y PERJUICIOS QUE CAUSEN SUS ALUMNOS
MENORES DE EDAD DURANTE LOS PERODOS DE TIEMPO EN QUE LOS MISMOS SE HALLEN BAJO EL
CONTROL O VIGILANCIA DEL PROFESORADO DEL CENTRO, DESARROLLANDO ACTIVIDADES ESCOLARES
O EXTRAESCOLARES Y COMPLEMENTARIAS.
Tengo la sensacin, que la anterior respuesta tiene hoy fcil respuesta. Nadie responde en
esos casos. Ya en 1990 (STS de 21 de noviembre) se absolvi al director de un centro de la reclamacin
formulada por el padre de un nio que perdi un ojo al herirle con un tenedor otro compaero durante la
comida. Sealaba el T.S. que el hecho aconteci de manera sbita e inopinada, es decir de manera
fortuita, pues se daba en el supuesto la circunstancia de imprevisibilidad, lo que produce la indemnidad
en los trminos sealados en el artculo 1.1051. Es verdad que la responsabilidad por culpa
extracontractual o aquiliana, aunque basada originariamente en el elemento subjetivo de la culpabilidad,
ha ido evolucionando hacia un sistema que acepta soluciones cuasi objetivas bien atenuando la carga
probatoria bien exigiendo una diligencia ms especfica, evolucin que no ha revestido, sin embargo
caracteres absolutos. Y aada: Ni el artculo 1.902 ni el 1.903, en cuanto concierne a la responsabilidad
por hecho ajeno, supuesto concreto de los educadores, pueden interpretarse, con olvido del propio
concepto de culpa, como fondo remanente de los mismos; lo que obliga a considerar que si un suceso de
tales caractersticas (herir un nio con un tenedor a otro, en el ojo durante la comida en un comedor
donde hay 24 nios ms y una profesora vigilndolos) era previsible, dentro de un orden cotidiano o
normal y a valorar la imposibilidad de evitarlo. No haba ningn dato externo en el comportamiento del
menor que caus la lesin que sugiriera la necesidad de una especial atencin al mismo, dada la rapidez
con que el hecho se desarroll y lo infrecuente e improbable del caso. No hay negligencia que imputar en
este caso.
Y ese parece ser el camino que en la actualidad sigue el Tribunal Supremo. En sentencia de 28
de diciembre de 2001, y no es una inocentada, el Tribunal Supremo exoner de responsabilidad, no slo
a los padres de una menor por las lesiones que esta caus a una compaera de juegos, sino que
tambin relev de responsabilidad al Centro Escolar, en este caso un centro privado. Dice en los
fundamentos jurdicos de esta sentencia que la responsabilidad de los padres a que se refiere el artculo
1.903 C.Cv. se refiere a los daos causados por el incumplimiento de las obligaciones que impone el art.
1.902, por lo que es imprescindible que la responsabilidad se sustente en una actuacin o en una
omisin culposa de su hija, sin que implique en ningn caso este precepto la aceptacin de una
responsabilidad objetiva o por riesgo. Adems, el juego (el salto de la comba) -que debe considerarse
una actividad ldica inocua- era practicado en un recreo durante las horas lectivas con la vigilancia de
una profesora, por lo que a los padres en forma alguna se les puede imputar una actitud omisiva culposa.
Y para eximir de responsabilidad al Colegio, argumenta lo siguiente: tampoco se le puede atribuir una
responsabilidad culposa omisiva, ya que tena el recreo vigilado por un adulto y el accidente se produjo
cuando practicaban un juego sin riesgo y de general uso, entre las nias de esa edad, no aprecindose
actitud omisiva de la vigilante, siendo distinta la respuesta que hubiera debido darse si los juegos fueran
peligrosos y entraaren algn riesgo. Tal es el caso de una demanda que se dirigi contra la Junta de
Andaluca hace ya ms de 10 aos como titular ltima de un colegio pblico y a la compaa de seguros,
y que fue estimada por cuanto los daos sufridos por un nio de seis aos jugando a la lima son
directamente atribuibles a los profesores del colegio que no observaron la diligencia precisa y exigible en
el cumplimiento de su deber de vigilancia de los alumnos a ellos confiados, que no advirtieron de la
prctica de ese peligroso juego por parte del menor, que incluso debera haber sido prohibido por el
profesorado presente en la hora del recreo, siendo independiente de todo ello que el profesor vigilante
haya sido o no identificado en el procedimiento, que de haberlo sido a lo ms que se hubiera llegado

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Ephoros
hubiera sido a condenarlo tambin, ya que se hubiera personalizado en l la omisin de diligencia o
cuidado que dio lugar al dao sufrido por el menor.
Hasta ahora hemos visto casos de accidentes (fatales como sealan las sentencias) ocurridos
dentro del centro docente, en el recreo. Sin embargo, los acaecidos en actividades extraescolares
tambin el Tribunal Supremo da misma respuesta. Precisamente el supuesto fctico ocurri en un
colegio pblico. O mejor dicho, ocurri en una playa mediterrnea durante un viaje de estudios,
considerndose por el Claustro de Profesores y aprobacin del Consejo Escolar como actividad
organizada por el colegio pblico (de Madrid). La reclamacin, naturalmente, se dirigi contra la
Administracin. Sucintamente, estos fueron los argumentos empleados por la sentencia (de 3 de
diciembre de 2.001) para exonerar de responsabilidad a la Administracin derivada de la contusin
sufrida por la menor durante esta actividad extraescolar: A pesar del carcter objetivo de la
responsabilidad patrimonial de la Administracin, la misma est exenta de dicha responsabilidad,
cuando es la conducta del propio perjudicado o la de un tercero la causa determinante del dao
producido. No puede imputarse a la Administracin el desenlace daoso ocasionado por un hecho
inocuo, derivado del infortunio o negligencia del alumno de un colegio pblico, que al descender del
patn de pedales que haba alquilado con otros compaeros de su curso durante viaje escolar, y con la
aquiescencia de sus profesores o tutores, resbal al arribar a la playa, golpendose la cintura con la
barra de proteccin, pues la Administracin slo responde de los daos verdaderamente causados por
su propia actividad o por sus propios servicios, no de los daos imputables a conductas o hechos ajenos
a la organizacin o a la actividad administrativa, ya que es necesario que exista un nexo causal, que ha
de ser directo, inmediato y exclusivo, o indirecto, sobrevenido o concurrente con los hechos daosos de
terceros o de la propia vctima, y dichas circunstancias, no se dan en el caso pues el dao fue
ocasionado por la impericia de la propia vctima.
4.- CONCLUSIN
En conclusin, puede afirmarse por un lado que la presuncin legal de culpa del que causa un
dao (art. 1.902 C.Cv.) puede ser destruida mediante prueba en contrario, de manera que el presunto
culpable, si demuestra que tom todas las medidas exigibles en un buen padre de familia (ex art. 1.903,
ltimo prrafo) para evitar que el dao se produjera, puede -podramos decir- enervar esa
responsabilidad hasta el punto de hacerla desaparecer.
Y por otro lado, ya a modo de corolario, se puede concluir diciendo que quienes en su caso
tengan que responder del dao causado, slo lo harn cuando en su actuar hayan procedido de manera
culposa, ya sea de forma activa u omisiva, gradundose el quantum de la obligacin en atencin a la
participacin que en el resultado daoso hayan tenido otros factores o terceros, incluido la propia
vctima. Pero si ha sido un fatal accidente, el infortunio, la imprevisibilidad o la previsibilidad inevitable
estimo que NADIE responder del resultado daoso.

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Ephoros

Fuera de los casos expresamente mencionados en la ley, y de los que as lo declare la obligacin, nadie responder
de aquellos sucesos que no hubieran podido preverse, o que, previstos, fueran inevitables.

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Ephoros

La gestin de la calidad medioambiental

Olga M Martnez Torremocha

UNED. C. A. Algeciras

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Ephoros

RESUMEN
La situacin actual del medio ambiente, los problemas generados por la actividad
industrial y la propia actitud del ser humano, han motivado la aparicin de actividades encaminadas
a prevenir los desastres ecolgicos y a mejorar la calidad de vida. En la actualidad, las medidas al
respecto se estn adoptando tanto a nivel nacional y comunitario como a nivel internacional,
destacando aquellos organismos, como AENOR en Espaa, que tienen como propsito proteger el
medio ambiente.
ABSTRACT
The actual situation of the Enviroment, the problems caused by the industrial activity and
the attitude of the human being have motivated the apparition of activities to prevent the ecological
disasters and to improve the quality of life. At present, the countries are taking steps and some
agencies as AENOR in Spain try to protect the Enviroment.

Entendemos por medio ambiente, el entorno en el que el hombre desenvuelve su vida, por lo
que nada es absolutamente extrao a dicho concepto. Cuando hablamos de medio ambiente natural o
medio fsico, estamos refirindonos a la atmsfera, hidrosfera y litosfera, en las cuales estn contenidos
todos los recursos necesarios para el mantenimiento de la vida.
La biosfera es una estrecha franja que rodea la superficie terrestre, en la que se desarrolla
todas las formas de vida, incluido el hombre. Todos los materiales gaseosos, lquidos y slidos
necesarios para el sostenimiento de la vida -aire, alimentos y agua- provienen de la biosfera, y asimismo
todos los desechos en forma gaseosa, lquida o slida van a parar a la biosfera. Ahora bien, la capacidad
de asimilacin de la biosfera, aunque tremenda, no es infinita, y el sistema, que ha operado durante
millones de aos perfectamente, comienza a presentar sntomas de agotamiento, debidos
fundamentalmente al impacto del hombre sobre el medio ambiente.
A pesar de que la tierra, como recurso, viene formando parte de la clsica triloga de factores
productivos considerados en la Ciencia Econmica (trabajo, tierra y capital) desde que se formularan los
primeros principios tericos sobre el funcionamiento del orden econmico, lo cierto es que la creencia
dominante en la inagotabilidad de los recursos naturales permiti dejar de lado cualquier preocupacin
por los asuntos ambientales. Es por este motivo, por el que la preocupacin por los problemas del medio
ambiente (de la agotabilidad de los recursos naturales y del deterioro de las condiciones ambientales) es
un asunto relativamente reciente en el conjunto de prioridades manifestadas por el hombre a lo largo de
la Historia del Planeta. La gestin del medio ambiente es sin duda uno de los ms difciles problemas que
tiene planteados la humanidad en los albores del siglo XXI, y de cuya correcta solucin depende la
supervivencia del hombre como especie.
Cuestiones como el acelerado crecimiento global de la poblacin mundial en relacin con los
recursos disponibles en determinadas zonas del mundo, la desaparicin de grandes zonas boscosas, el
agotamiento de los combustibles fsiles, el fenmeno de la lluvia cida, la disminucin de la capa de

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Ephoros
ozono... son objeto de preocupacin para gran parte de la opinin pblica mundial y, en todo caso,
pueden tener repercusiones decisivas sobre el conjunto de la humanidad.
No obstante, a pesar del reconocimiento general de la gravedad de esta problemtica, la
situacin actual llega a ser paradjica: mientras se producen esfuerzos reales, desde muy diversas
estancias, para abordar y controlar los problemas ambientales, la dinmica general del sistema
socioeconmico vigente y, ms concretamente, determinadas polticas desarrollistas, contribuyen al
agravamiento de dichos problemas.
Las primeras iniciativas mundiales sobre la mejora del Medio Ambiente estn encaminadas a
la investigacin cientfica y a la adopcin de medidas polticas que aporten una solucin a los problemas
ambientales locales (contaminacin atmosfrica e hdrica, erosin, deterioro del medio rural y urbano) y
a los problemas globales (efecto invernadero, deterioro de la capa de ozono, deforestacin de bosques y
prdida de biodiversidad).
Esta tarda preocupacin por las cuestiones ambientales es la causa inmediata de que en
1957, fecha de la creacin de las Comunidades Europeas, el Tratado de Roma careciera de mandatos
explcitos en materia de medio ambiente. En la Declaracin sobre el Medio Humano de Estocolmo de
1972 ya se plasmaba la necesidad de la defensa y el mejoramiento del medio humano para las
generaciones presentes y futuras, lo cual se haba convertido en meta imperiosa de la humanidad. En
dicha declaracin se llegaba a la conclusin de que para llegar a esta meta era menester que
ciudadanos y comunidades, empresas e instituciones, en todos los planos, aceptasen las
responsabilidades que les incumben y que todos ellos participasen equitativamente en la labor comn.
As sigue diciendo, que corresponde a las administraciones locales y nacionales, dentro de sus
respectivas jurisdicciones, la mayor parte de la carga en cuanto al establecimiento de normas y la
aplicacin de medidas en gran escala sobre el medio. Tambin se requiere la cooperacin internacional
con objeto de allegar recursos que ayuden a los pases en desarrollo a cumplir su cometido en esta
esfera.
No podemos olvidar que ya los pueblos indgenas consideraban a los seres humanos como
parte del mismo y que los chamanes predicaban que todo aquello que vulnerase y perjudicara la
naturaleza, vulneraba y perjudicaba a los habitantes de la Tierra. Este siempre fue, y sigue siendo en
algunas tribus no desaparecidas, el cdigo de la supervivencia: se hereda la Tierra para dejarla a los
descendientes en el mejor estado posible. La formulacin occidental de estos principios se conoce hoy
da como desarrollo sostenible, el cual est definido en el documento Nuestro Futuro, elaborado en
1987 por la primera ministra de Noruega, Gro Harlem Brundtland, por encargo de las Naciones Unidas.
En dicho documento se define el desarrollo sostenible como aqul que satisface las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades.
La Primera Cumbre de la Tierra, celebrada hace una dcada en la ciudad de Ro de Janeiro,
marc un hito en materia de negociacin global sobre el desarrollo sostenible e instaur un nuevo
sistema de entendimiento mundial, concibiendo la proteccin ambiental como algo indivisible de los
procesos de desarrollo. En esta primera Cumbre, conscientes de que el ritmo creciente de utilizacin de
los recursos no vivos (minerales, energticos), pero sobre todo de los vivos no renovables (bosques,
agua y combustibles, entre otros), auguraba su agotamiento en breve plazo, se advirti la urgencia de
encontrar la manera de mantener el nivel de vida actual o incluso mejorarlo, sin poner en peligro su
continuidad en el futuro. Para responder a esta necesidad, se aprob el documento Agenda 21, todava
en vigor y en pleno desarrollo, constituyendo el documento estratgico sobre el que giran las polticas
medioambientales actuales. Basado en un compromiso poltico y en un consenso mundial, viene a ser la
alianza global de la Humanidad para el desarrollo sostenible. La Agenda 21 requiere un gran cambio en
las prioridades de los gobiernos y de las personas, debido a que implica la integracin plena de la
dimensin ambiental dentro de las polticas econmicas y la toma de decisiones en todos los campos de
la actividad, y un gran despliegue de recursos humanos y financieros a escala nacional e internacional.

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Ephoros
La Tercera Cumbre de la Tierra, celebrada en Johannesburgo en 2002 y considerada como la
primera multisectorial organizada a escala mundial, persegua marcar un nuevo paso en el compromiso
y en las actuaciones. Sin embargo, concluy con valoraciones de moderada satisfaccin entre las
delegaciones europeas por los compromisos logrados, las quejas y frustraciones de numerosos pases
en vas de desarrollo y la fuerte crtica de las Organizaciones no Gubernamentales (ONG)
En el mbito comunitario, la Cumbre de Pars constituye el punto de partida de la poltica
medioambiental, inicindose a partir de entonces una serie de acciones encaminadas a formular los
criterios generales en los que habra de basarse la referida poltica. Unos criterios generales que se
plasman en los denominados programas de accin en materia de Medio Ambiente.
Junto a los programas, de carcter general, han venido apareciendo Reglamentos y Directivas
que regulan aspectos ms concretos de la conservacin y proteccin del Medio Ambiente y de los
recursos naturales.
Otro hecho de importancia en la configuracin de la poltica medioambiental comunitaria ha
sido la creacin y puesta en funcionamiento de la Agencia Europea de Medio Ambiente.
El Estado Espaol, como miembro de la Unin Europea, se encuentra en el deber de articular
su poltica medioambiental en consonancia con las directrices marcadas por la poltica ambiental de la
UE. Las Comunidades Autnomas pueden dictar, si lo desean, normas ambientales ms estrictas que
la Administracin Central y son las responsables de aplicar dicha normativa. Para esto ltimo, cada
Comunidad Autnoma cuenta con un departamento que se encarga de instruir los procedimientos
sancionadores en materia ambiental y en su caso, multar a los particulares o empresas. Por lo que se
refiere a los Ayuntamientos, stos tienen algunas competencias ambientales. En concreto, pueden
otorgar licencias municipales de actividades clasificadas, regular y controlar ruidos y residuos urbanos,
as como el suministro de agua y la red de saneamiento.
Para conocer mejor el significado del concepto de medio ambiente podemos tener en cuenta el
artculo 45 de nuestra Constitucin, incluido en el Ttulo I De los Derechos y Deberes Fundamentales,
captulo III De los principios rectores de la poltica social y econmica, que dice as:
1. Todos tienen el derecho a disfrutar de un ambiente adecuado para el desarrollo de la
persona, as como el deber de conservarlo.
2. Los poderes pblicos velarn por la utilizacin racional de todos los recursos naturales, con
el fin de proteger y mejorar la calidad de vida y defender y restaurar el medio ambiente, apoyndose en la
indispensable solidaridad colectiva.
Para quienes violen lo dispuesto en el apartado anterior, en los trminos que la ley fije, se
establecern sanciones penales o, en su caso, administrativas, as como la obligacin de reparar el
dao causado.
As pues, la Constitucin Espaola considera que el medio ambiente es el objeto de un
derecho y un deber de todos, que abarcara cuanto sirva para el desarrollo de la persona tanto mediata
como inmediatamente. As mismo, entiende que se trata de una realidad a defender y a restaurar, de la
que tenemos el derecho a disfrutar y el deber de conservar, y que tiene sentido en funcin del desarrollo
de la persona y de la proteccin y mejora de la calidad de vida. Corresponde a los poderes pblicos
imponer sanciones penales o administrativas a quienes violen lo expuesto en el apartado dos.
Por lo que se refiere a las leyes penales, el Libro II del Cdigo Penal de 1995 trata De los delitos
contra los recursos naturales y el medio ambiente, recogiendo y ampliando lo que hasta ahora y de una
forma ms precaria se vena conociendo como delito ecolgico. Se trata de una regulacin penal
necesaria, aunque no exenta de puntos difciles y otros mejorables.

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Ephoros
En el artculo 325 se castiga al que, contraviniendo las leyes u otras disposiciones de carcter
general protectoras del medio ambiente, provoque o realice directa o indirectamente emisiones,
vertidos, radiaciones, extracciones o excavaciones, aterramientos, ruidos, vibraciones, inyecciones o
depsitos, en la atmsfera, el suelo, el subsuelo, o las aguas terrestres, martimas o subterrneas, con
incidencia, incluso, en los espacios transfronterizos, as como las captaciones de aguas que puedan
perjudicar gravemente el equilibrio de los sistemas naturales.
Asimismo, en el artculo 328 se castiga a quienes establecieren depsitos o vertederos de
desechos o residuos slidos o lquidos que sean txicos o peligrosos y puedan perjudicar gravemente el
equilibrio de los sistemas naturales o la salud de las personas.
Por ltimo, castiga el Cdigo en su artculo 329 a: 1. La autoridad o funcionario pblico que, a
sabiendas, hubiere informado favorablemente la concesin de licencias manifiestamente ilegales que
autoricen el funcionamiento de industrias o actividades contaminantes a que se refieren los artculos
anteriores, o que con motivo de sus inspecciones hubieren silenciado la infraccin de Leyes o
disposiciones normativas de carcter general que las regulen (...) 2. (...) a la autoridad o funcionario
pblico que por s mismo o como miembro de un organismo colegiado hubiese resuelto o votado a favor
de su concesin a sabiendas de su injusticia.
Como es de suponer, para poder aplicar estos preceptos es necesario tener en cuenta leyes
especiales sobre la materia.
Desde el punto de vista del Derecho Civil, hemos de tomar como referencia los artculos del
Cdigo Civil en los que se regula la responsabilidad civil extracontractual y la contractual. La
jurisprudencia entiende mayoritariamente como solidarias las obligaciones derivadas por daos al
medio ambiente y, en general, la responsabilidad civil est evolucionando hacia una responsabilidad
objetiva generada por el mismo riesgo que comporta la actividad industrial.
Las actividades industriales conllevan la generacin de abundantes aspectos
medioambientales: emisiones a la atmsfera, residuos peligrosos, ruidos, vertidos a los ros o el mar etc.
Como es de suponer, su gestin o correccin es muy costosa (gestin de residuos, tratamiento de
vertidos y emisiones etc.). Desde el punto de vista medioambiental, estos aspectos generan impactos
muy importantes: contaminacin de la atmsfera, las aguas superficiales y continentales, el suelo, los
acuferos, etc. Por todas estas razones, la mejor alternativa medioambiental es impedir que se generen
los residuos, vertidos, emisiones etc. En la actualidad, se procura la minimizacin de todos estos
aspectos, siendo una de las vas, la presin legislativa, la cual est exigiendo cada vez ms la reduccin
en origen, el reciclado y la recuperacin como alternativa prioritaria a la eliminacin por las vas clsicas
(vertederos, incineradoras plantas de tratamiento fsico-qumico, etc.). Como ejemplo de este tipo de
legislacin tenemos la Ley 10/1998 de Residuos y el Real Decreto 952/1997 que modifica el R.D 833/88
que desarrolla la Ley Bsica de Residuos.
Los negativos impactos medioambientales que genera dicha actividad industrial, procuran ser
mitigados, eliminados y prevenidos por la ecoindustria.
La Comisin de las Comunidades Europeas define la industria del medio ambiente o
ecoindustria como la produccin de bienes y servicios que permite medir, prevenir, limitar o corregir los
ataques al medio ambiente (polucin del agua, del aire, los espacios naturales, problemas de ruido, de
residuos, etc.). Este tipo de industria ha supuesto la aparicin de nuevos productos y de nuevos
mercados, generando la creacin de empleo.
De todo lo expuesto se desprende la actual preocupacin por la calidad del medio ambiente, no
slo a nivel internacional o comunitario, sino tambin a nivel nacional.
A nivel internacional, el organismo que asume la coordinacin y unificacin de la normalizacin,
sto es, actividad colectiva encaminada a la elaboracin de normas, mediante las cuales se unifiquen

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Ephoros
criterios respecto a determinadas materias, es la Organizacin Internacional de Normalizacin (ISO),
creada en Londres en 1946 por veinticinco organizaciones nacionales de normalizacin. La normativa
ISO sobre calidad ha sido en buena medida adoptada por la mayora de los organismos nacionales y
supranacionales, entre ellos AENOR en Espaa.
La Asociacin Espaola de Normalizacin (AENOR), tiene como propsito contribuir a mejorar
la calidad de las empresas, productos y servicios, as como proteger el medio ambiente y, con ello, el
bienestar de la sociedad en su conjunto. Fue creada en 1985 y se trata de una entidad privada,
independiente, sin nimo de lucro y reconocida en los mbitos nacional, comunitario e internacional.
Est acreditada por ENAC (Entidad Nacional de Acreditacin) como Organismo de Certificacin de
sistemas de la calidad UNE-EN ISO 9000, sistemas de gestin medioambiental UNE-EN ISO 14001,
verificacin medioambiental y sistemas de la calidad QS 9000 para el sector de automocin. Pueden ser
miembros de AENOR todas las entidades y personas fsicas o jurdicas, pblicas o privadas que
manifiesten un especial inters en el desarrollo de la normalizacin y la certificacin.
AENOR, mediante el desarrollo de las actividades de normalizacin y certificacin contribuye
a la proteccin del medio ambiente. La certificacin es la accin llevada a cabo por una entidad
reconocida como independiente de las partes interesadas, mediante la que se manifiesta que se
dispone de la confianza adecuada en que un producto, proceso o servicio debidamente identificado es
conforme con una norma u otro documento normativo especificado. Miles de productos y empresas
certificadas avalan la experiencia de AENOR en la certificacin en todas las ramas de la industria y los
servicios. Cuando AENOR emite un certificado de conformidad de producto o servicio, est emitiendo un
documento de alto valor en el mercado, tanto nacional como internacional, por su credibilidad y
reconocido prestigio consolidados durante aos de liderazgo.
AENOR es el miembro espaol de los organismos europeos de normalizacin, entre ellos el
Comit Europeo de Normalizacin (CEN), creado en 1961 para el desarrollo de tareas de normalizacin
en el mbito europeo en aras de favorecer los intercambios de productos y servicios.
Las normas elaboradas y sancionadas por AENOR, son las normas UNE. En la actualidad, el
nmero total de normas UNE publicadas por AENOR se encuentra en torno a diez mil. Las normas
nacionales que son transposicin de las normas de armonizacin a nivel europeo, se adoptan por
AENOR, habitualmente, con la codificacin UNE-EN. Una norma armonizada, de acuerdo con la
Resolucin de Nuevo Enfoque, es una especificacin tcnica aprobada por un Organismo Europeo de
Nomalizacin, elaborada bajo un mandato de la Comisin, de acuerdo con lo establecido en la Directiva
83/189/CEE. Las normas nacionales que son transposicin de normas armonizadas y cuyas referencias
hayan sido publicadas por la Comisin en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas, sirven para
establecer la presuncin de conformidad con los requisitos esenciales de la correspondiente Directiva
de Nuevo Enfoque.
La importancia que las actividades de normalizacin y certificacin (N+C) tienen para la mejora
del medio ambiente ha llevado a AENOR a ser la primera entidad acreditada por ENAC para certificar
sistemas de gestin medioambiental y verificacin medioambiental, desarrollar la certificacin de
productos basada en criterios ecolgicos, ser organismo competente para la concesin de la Etiqueta
Ecolgica Europea y ocupar la presidencia de la Red Mundial de Etiquetado Ecolgico (GEN).
La marca AENOR Medio Ambiente es una marca de conformidad con normas UNE de criterios
ecolgicos, concebida para distinguir aquellos productos que tengan una menor incidencia sobre el
medio ambiente durante su ciclo de vida.
Pretende promover la fabricacin de productos que sean respetuosos con el medio ambiente y
ser un instrumento que facilite a los consumidores informacin sobre los efectos medioambientales de
los productos puestos a su disposicin en el mercado. Para conceder la marca AENOR Medio Ambiente
es preciso primero, que se trate de productos de consumo, excluyndose alimentos, bebidas y
productos farmacuticos, y segundo, que el producto cumpla con unos requisitos definidos en las

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Ephoros
normas UNE correspondientes y que reciben el nombre de criterios ecolgicos. Una vez concedido el
derecho de uso de la marca a un producto, ste queda sometido a un control peridico tanto en fbrica
como en el mercado, para verificar que se siguen cumpliendo los requisitos establecidos en los criterios
ecolgicos.
Para que a una empresa se le conceda la marca debe presentar a AENOR la correspondiente
solicitud, procediendo AENOR acto seguido a realizar una visita a las instalaciones del peticionario,
donde verifican una serie de requisitos contemplados en los criterios ecolgicos. Una vez estudiada la
documentacin presentada y los informes de auditora y del laboratorio, el Comit Tcnico de
Certificacin Medioambiental adopta un acuerdo de concesin o denegacin de los derechos de uso de
la marca.
La Etiqueta Ecolgica Europea (EEE) tiene como objetivos principales promover que los
productos se fabriquen con el menor perjuicio posible para el medio ambiente e informar a los
consumidores sobre las repercusiones medioambientales de los productos que consumen.
Est regulada en el Reglamento (CEE) n 1980/2000, es de carcter voluntario y abarca toda la
Unin Europea, siendo reconocida, por tanto, en cualquiera de los Estados miembros,
independientemente del pas donde se haya obtenido.
La EEE se otorga a aquellos productos que tengan una menor incidencia sobre el medio
ambiente a partir del establecimiento de criterios ecolgicos, los cuales permiten evaluar las
repercusiones ambientales del producto durante todo su ciclo de vida. El desarrollo de este esquema
voluntario fomenta la adopcin de mtodos de produccin ms eficaces, evitando vertidos y emisiones,
minimizando residuos y facilitando el reciclaje. En principio, cualquier tipo de producto puede estar
sujeto a este etiquetado ecolgico, salvo alimentos, bebidas y productos farmacuticos.
Francia, en el ao 2001, el Estado miembro en el que la EEE disfruta de mayor difusin. El
organismo competente en Francia, AFNOR lleva aos promoviendo la etiqueta ecolgica de la Unin
Europea y con muy pocos recursos ha conseguido de una manera simple pero eficaz llegar a muchos
consumidores y fabricantes.
En Espaa, el organismo competente para la tramitacin de solicitudes, evaluacin del cumplimiento
de los criterios ecolgicos por parte del producto y concesin de la EEE es AENOR, segn comunicacin
de la Comisin Europea del 25 de abril de 1994.
Los criterios ecolgicos, una vez aprobados, son publicados en el Diario Oficial de las Comunidades
Europeas e incluidos en un documento de Gestin Tcnica elaborado por AENOR. Este documento, no
slo incluye los criterios ecolgicos , sino que adems pone a disposicin de las empresas interesadas
el modelo de solicitud, el contrato tipo, los ensayos necesarios y la relacin de laboratorios acreditados.
Una vez evaluada la solicitud presentada por la empresa por la Divisin de Certificacin de
Producto de AENOR, sta es remitida al Comit Tcnico de Certificacin Medioambiental, quien en caso
de una evaluacin favorable, comunica a la Comisin la recomendacin de concesin de la EEE. La
Comisin, a su vez, remite un informe del producto al resto de organismos competentes para que en su
caso, presenten objeciones a dicha concesin. Si no se presentan objeciones, AENOR firma un contrato
con el peticionario. El perodo de validez del contrato es de tres aos.
A principios del 2002 eran un total de 94 los titulares de la EEE, de los cuales 12 eran
espaoles.
Ninguna empresa puede hoy en da permanecer ajena al factor medioambiental, ya que est
presente en todas las actividades humanas, bien como agente que las condiciona o como elemento que
resulta afectado por ellas.
As mismo, la nueva legislacin, el inters de los consumidores, la conciencia de la importancia

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Ephoros
del cuidado de nuestro entorno, son aspectos que influyen decisivamente en la poltica medioambiental
a adoptar por las empresas.
AENOR, consciente de la importancia de motivar y promover mejoras en la relacin de las
empresas con el medio ambiente, ha creado la marca AENOR Gestin Ambiental como un instrumento
voluntario para las empresas que quieran certificar su sistema de gestin medioambiental conforme con
las normas UNE 77801:1994 y UNE-EN ISO 14001:1996.
La obtencin de la marca AENOR Gestin Ambiental ofrece a las empresas la oportunidad de
mejorar su relacin con las diversas partes interesadas, clientes, empleados, aseguradoras, medios de
comunicacin, etc., al acreditar su preocupacin por los problemas de gestin medioambiental. A travs
del diseo de un sistema productivo ms eficaz y de una adecuada gestin de los recursos, proporciona
unos beneficios econmicos cuantificables, fruto de:
- Un mejor control y ahorro de materias primas.
- Una reduccin en el consumo de energa.
- Un aprovechamiento y minimizacin de los residuos.
- La creacin de productos y tecnologas ecolgicas capaces de generar nuevos mercados.
- La eliminacin de altos costes derivados de posibles sanciones.
Para la obtencin de la certificacin de su sistema de gestin medioambiental, toda empresa
debe prepararse previamente a travs de los siguientes pasos:
En primer lugar, definir por escrito la poltica de actuacin en materia medioambiental, para
comunicar a todas las partes interesadas de la organizacin hacia dnde se dirige la empresa.
La poltica debe ser adoptada al ms alto nivel de direccin para ser verdaderamente efectiva y
debe ser revisada regularmente, despus de cada auditora o cuando las circunstancias lo aconsejen.
En segundo lugar, es recomendable la realizacin de una revisin medioambiental que permita
conocer detalladamente el actual estado de la empresa desde el punto de vista de la gestin
medioambiental. Esta primera aproximacin al conocimiento del impacto medioambiental de todas las
actividades y procesos del emplazamiento industrial, debe contener una revisin del cumplimiento de la
legislacin medioambiental aplicable.
En tercer lugar, se ha de elaborar un programa medioambiental en el que se determinen las
estrategias, objetivos, lneas de actuacin, recursos actualizados y la asignacin de responsabilidades
que permitan a la empresa alcanzar los objetivos medioambientales previamente expresados.
En cuarto lugar, y para conseguir alcanzar los objetivos propuestos, se debe establecer un
sistema de procedimientos operativos y de controles que aseguren la implantacin con xito de la
poltica y del programa medioambiental.
Este sistema deber recoger como mnimos obligatorios los puntos a los que se hace
referencia en la norma UNE-EN ISO 14001:1996, adems de los que la organizacin considere oportuno
incluir.
El sistema implicar tanto a la estructura de la organizacin como a los empleados y ser
necesario designar un responsable de medio ambiente y establecer los criterios que reflejen las nuevas
responsabilidades.
Una vez implantado el sistema se debe disponer de un mecanismo para evaluar el grado de

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Ephoros
cumplimiento tanto de los requisitos expresados en la norma UNE-EN ISO 14001:1996, como de los
compromisos adquiridos por la propia empresa a travs de sus objetivos medioambientales.
Esto se llevar a cabo a travs de auditoras internas peridicas cuya frecuencia depender del
riesgo asociado a las actividades desarrolladas, generalmente ser de carcter anual.
Por ltimo, es tambin requisito de la norma, el establecimiento de un sistema de comunicacin
con las partes interesadas, que permita a stas establecer contacto con la empresa en aspectos
relacionados con el medio ambiente.
Toda esta informacin estar referida en el tiempo, deber ser objeto de actualizacin y estar a
disposicin pblica.
Podemos concluir, por tanto, que la calidad de nuestro ambiente slo mejorar si se toman las
medidas adecuadas para corregir los problemas de contaminacin existentes y para prevenir que
nuevos problemas se produzcan. Ser imprescindible conocer los motivos por los que la contaminacin
ocurre, y los medios de que disponemos para combatirla, pero sin olvidar que el que contamina debe
tomar acciones preventivas, bien sea voluntariamente o porque alguna autoridad ambiental se lo
imponga.

BIBLIOGRAFA
- BARNEY, Gerald O.: El mundo en el ao 2000. Editorial Tecnos. Madrid, 1982.
- BIFANI, Pablo: Desarrollo y medio ambiente. MOPU. Madrid, 1984.
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contaminacin y su control. UNED. Madrid, 1995.
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Andaluca. 1995-2000. Sevilla, 1995.
- SERRANO GMEZ, Alfonso. Derecho Penal. Parte Especial. DYKINSON. Madrid, 1997.
- VILLAMIL SERRANO, Armando y MATES GARCA, Joan: Poltica Econmica del Medio
Ambiente. Aplicaciones Empresariales. Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, S.A. Madrid,
1998.
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Educacin Ambiental en E. Secundaria. Junta de Andaluca. Consejera Educacin y Ciencia.
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- www.aec.es
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- www.un.org/spanish/conferences/wssd/
- www.emgrisa.es
- www.elpais.es

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Ephoros

Los mensajes de la propaganda sovitica

durante la Guerra Civil espaola

Miguel Vzquez Lin

Profesor de la Universidad de Sevilla

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Ephoros

RESUMEN
En el siguiente artculo se analizan los mensajes propagandsticos que la Unin Sovitica
difundi por la Espaa republicana durante la Guerra Civil (1936-1939). Por otra parte, se establece
una divisin temtica de dichos mensajes, hacindose referencia, adems, a los canales de los que
se sirvi la URSS para introduciros en Espaa.
ABSTRACT
In the following pages the autor analyzes the propaganda messages that Soviet Union spread
to Spain during the Civil War (1936-1939). In addition ,there is a thematic classification of these
messages and an explanation of the channels the Soviet Union used to bring them into Spain.

Dentro de la delicada situacin que vive Europa en la segunda mitad de los aos treinta, la
posicin de la Unin Sovitica es especialmente compleja; ya que, tanto su frontera occidental como la
oriental se ven acosadas por la agresividad y las intenciones expansionistas de Alemania, por el oeste, y
Japn por el este. De aqu que la Internacional Comunista, sometida a los dictados de la poltica exterior
sovitica, deje de orientarse exclusivamente a la revolucin mundial, para plantear como primer objetivo
la defensa de la URSS, a travs de alianzas con las potencias capitalistas, en especial con Francia e
Inglaterra. La consagracin de esta poltica tendr lugar en el VII Congreso de la Internacional
Comunista, celebrado en Mosc del 25 de julio al 25 de agosto de 1935. Este congreso marcar la lnea
a seguir por los partidos comunistas, concretada en la formacin de frentes populares contra el
fascismo, es decir, la unin con los partidos socialdemcratas y la pequea burguesa para frenar el
avance alemn. Paralelamente, se pone en funcionamiento una lnea propagandstica que defiende
esta poltica, seguida por las secciones nacionales del Komintern.
En Espaa, las elecciones de febrero de 1936 dan la victoria al Frente Popular, siendo ste el
primero en formar gobierno tras el VII Congreso. Esta situacin hace que, una vez estallada la guerra, en
julio de 1936, nos encontremos con una doble lnea de propaganda desarrollada por la URSS dentro del
bando republicano. Por un lado, est la que podramos llamar lnea oficial, es decir, la poltica de frente
popular, sujeta a las necesidades internacionales del momento, orientada a frenar la amenaza fascista y
a no preocupar a las potencias occidentales, argumentando que la URSS no luchaba en Espaa por un
rgimen sovitico, sino muy al contrario, por la consecucin de una repblica democrtica en la que
tendran cabida todas las fuerzas antifascistas.
Al mismo tiempo, y en ocasiones usando los mismos medios que la anterior, se llev a cabo una
lnea distinta de propaganda, destinada a difundir los logros socialistas conseguidos por la Unin
Sovitica. No responda esta lnea, como la oficial, a la coyuntura poltica, sino que estaba orientada a la
popularizacin de la URSS en Espaa, para que el modelo de estado sovitico fuese tenido en cuenta
ante una eventual victoria de la Repblica. A los mensajes difundidos dentro de esta segunda lnea
hemos dedicado las siguientes pginas.
La Unin Sovitica utiliz diferentes canales a la hora de introducir estos mensajes en la
Espaa republicana. As, las representaciones diplomticas soviticas en Madrid y Barcelona fueron
centros difusores de propaganda; la Internacional Comunista a travs de sus asesores, corresponsales

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Ephoros
soviticos como Ili Ehrenburg o Mijail Koltsov, las propias Brigadas Internacionales y, por supuesto, el
Partido Comunista de Espaa, cumplieron tambin un importante papel en la difusin de los mensajes
que el Estado sovitico quiso difundir por Espaa, para lo que se utilizaron todos los medios de
comunicacin de la poca, ya fuese creando nuevos medios o usando los que ya existan. De esta
forma, los mensajes soviticos llegaron a travs de prensa producida en la URSS, como La URSS en
Construccin o Les Nouvelles Sovietiques, o de medios espaoles como Mundo Obrero. El cine se
convirti en un importante vehculo de propaganda en la Guerra Civil Espaola, y fueron muchas las
producciones soviticas que se proyectaran en Espaa: ttulos como Los marineros del Kronstadt,
Chapev o Lenin se hicieron populares entre los milicianos republicanos. La radio fue otro de los medios
utilizados, no slo con las emisiones hechas desde la capital sovitica a travs de los micrfonos de
Radio Central Mosc, sino tambin de emisoras como la del Quinto Regimiento o PCE-1. Por otra parte,
editoriales como Europa-Amrica dedicaron gran parte de su produccin a la difusin de obras de
lderes soviticos o tericos del socialismo, las calles de Madrid se llenaron en diferentes momentos de
la guerra de carteles con la imagen de Lenin y Stalin y no era difcil acudir en la capital de Espaa a
conferencias organizadas para dar a conocer la construccin del socialismo en el pas de los soviets.
Ya plantebamos ms arriba la existencia de una doble lnea propagandstica sovitica que
contemplara, por un lado, la que hemos llamado lnea oficial, cuyo mensaje principal fue que en Espaa
se combata por la independencia nacional y la repblica democrtica; y una segunda lnea, de
propaganda de estado propiamente dicha, que difundi los logros conseguidos por la Unin Sovitica en
la construccin del estado socialista.
Dentro de esta segunda lnea, y para sistematizar de algn modo el estudio de los mensajes,
los hemos dividido en dos grandes grupos: mensajes espaoles, es decir, aquellos que establecieron
algn tipo de relacin entre Espaa y la URSS en su contenido; y mensajes clsicos, difundidos por la
propaganda sovitica independientemente del pas destinatario.
Estos mensajes se caracterizan por un lenguaje asequible, sin tonalidades, militante, que
obedece a la mxima El socialismo es la felicidad, rico en palabras altisonantes como libertad,
bienestar, salud, unidad, etc. El tono de victoria y la sensacin de que se va hacia algo nuevo e
indiscutiblemente mejor que lo anterior est siempre presente, y como argumentacin no dudan en
abusar de las cifras comparativas con la Rusia zarista y los pases capitalistas en lo referente a la
produccin, alfabetizacin, etc. La figura de Stalin centra todos los elogios y se convierte en el gua
supremo de la gran obra socialista. Por otro lado, es importante la continua comparacin de la situacin
sovitica con la espaola. Esta comparacin lleva consigo la idea de que los problemas planteados a la
sociedad espaola, tales como la guerra civil, el reparto de la tierra, la cuestin nacional, etc., han sido
solucionados por la URSS. La propaganda sovitica aporta, por lo tanto, soluciones ideales a todas esta
cuestiones.
1. Mensajes espaoles
Dentro de este grupo podramos hacer dos subapartados: mensajes de solidaridad poltica,
econmica y social, y mensajes de comparacin y contactos Espaa-URSS.
1.1. Solidaridad
Los medios de comunicacin que circulaban por territorio republicano recogan continuamente
en sus pginas las actuaciones de la URSS en los foros internacionales, especialmente en el Comit de
Londres y la Sociedad de Naciones. La propaganda sovitica exalt dicha actuacin, destacando el
apoyo diplomtico de la URSS a la Repblica, con titulares como La nobleza del pueblo sovitico ha
desbaratado la inicua farsa de la No Intervencin (Milicia Popular), o Sin la URSS no puede subsistir la
poltica de No Intervencin (Ahora). Esta ayuda se deca desinteresada y en consonancia con la poltica
sovitica de lucha por la paz, gesto por el que los espaoles deban estar eternamente agradecidos.
Destaca en este terreno el telegrama enviado por Stalin a Jos Daz declarando que la guerra espaola

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Ephoros
era la causa de toda la humanidad avanzada y progresiva, que caus gran impacto, ya que en la fecha
de su publicacin, mediados de octubre de 1936, la Repblica buscaba sin xito aliados internacionales,
siendo la URSS la nica potencia que se alineara oficialmente en su apoyo.
Tambin la solidaridad econmica de los obreros soviticos es ampliamente tratada en los
medios, con informaciones sobre las colectas realizadas por los trabajadores soviticos en ayuda al
heroico pueblo espaol, informaciones que solan ir acompaadas por artculos elogiando las
condiciones laborales en la URSS. Al mismo tiempo, la acogida por parte sovitica de los nios
republicanos evacuados, se interpreta como un acto de solidaridad social que hace ver el cario del
estado sovitico hacia la infancia.
1.2. Contactos y comparacin
La propaganda sovitica hace hincapi en la idea de que el ruso y el espaol son dos pueblos
hermanos, difundiendo todas las manifestaciones que ponen de manifiesto esta unidad, como las
veladas organizadas en homenaje a personalidades de la cultura sovitica, cursos del idioma ruso,
exposiciones, etc.
Las delegaciones obreras que los AUS enviaban a la URSS anualmente con motivo de las
fiestas del 1 de mayo y el aniversario de la Revolucin Rusa reciban una amplia divulgacin, a menudo
en forma de declaraciones de los propios delegados, como las de este obrero que recoga ABC:
En Rusia todo es interesante y me ha impresionado hondamente. Rusia es un volcn
en erupcin. Yo he tenido momentos en los que he llegado a marearme (...).1
Otro mtodo utilizado para conectar a los dos pases fue la frecuente aparicin en los medios
de personalidades espaolas del mundo de la cultura y la poltica que opinaban sobre la URSS,
alabando el sistema sovitico, y llegando en ocasiones a tachar de contrarrevolucionarios a los
enemigos de la URSS. En esta lnea estn las declaraciones de Martnez Barrio, presidente de Unin
Republicana, en una entrevista publicada por Rusia de Hoy, en las que elogia la construccin sovitica, y
termina de esta forma:
Como espaol, como demcrata y como artesano de una sociedad, debo a Rusia
gratitud. Eterna gratitud!2
Pero el procedimiento ms habitual para resaltar la relacin entre ambos pases fue la
comparacin de su historia, concretamente del proceso vivido por Rusia de Guerra Civil, que fue
continuamente identificado con el conflicto espaol. Jos Daz, secretario general del PCE, declara en
un nmero extraordinario de Mundo Obrero dedicado a la URSS: nuestra guerra de independencia
nacional contra el invasor y el fascismo tiene muchos puntos semejantes con la lucha heroica y
victoriosa del pueblo sovitico contra los ejrcitos contrarrevolucionarios y los invasores de su patria3.
La URSS aparece como ejemplo de victoria en una guerra contra el imperialismo. Los procesos contra
los trotskistas y otras facciones disidentes del partido sovitico tambin fueron comparados con las
acciones del POUM en Espaa.
2. Mensajes clsicos4

ABC (Madrid), 14-4-1937.

Espaa conoce y ama a la URSS, en Rusia de Hoy, tercera poca, n 1, agosto de 1937, p.6.

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Ephoros

2.1. Logros polticos

El sistema socialista que rega el estado sovitico fue desmenuzado en sus diferentes parcelas
por la propaganda sovitica, que se deshaca en elogios hacia un rgimen que haba conseguido
transformar a un pas atrasado, la Rusia zarista, en un Estado moderno y progresista que caminaba
hacia la construccin de un mundo nuevo; el socialista, que haba cambiado completamente la faz de
la sexta parte del globo5, ajeno a las crisis del capitalismo y cuya principal preocupacin, siempre segn
la propaganda sovitica, era el hombre. Como reflejo de esta sociedad apareci en esos aos la
Constitucin de Stalin, aprobada en diciembre de 1936 y definida como la ms democrtica del mundo,
de amplio sentido internacionalista, defensora de las libertades,...
La nueva Constitucin debe llegar a lograr la fase superior del comunismo y lo
lograr. A diferencia de las constituciones burguesas, que establecen categoras para los
derechos, la nuestra evita todo eso. Nuestra Constitucin parte de un punto de vista
completamente internacional, es decir, que todas las naciones y todas las razas tienen los
mismos derechos (...)6
Especial nfasis se hizo en el alto nivel de autogobierno del que gozaban las repblicas
soviticas y en el enorme respeto de la URSS a las diferentes nacionalidades que albergaba en su seno.
El derecho a voto de mujeres, militares y jvenes de 18 aos gracias al sistema electoral propuesto por la
Constitucin, fue otro de los aspectos ms tratados de la Carta Magna. Tambin los sindicatos son
objeto de gran difusin, siendo presentados como asociaciones competentes en todas las facetas de la
vida de sus afiliados, preocupados por la formacin e instruccin de los trabajadores. Se trata de un
sindicalismo moderado, responsable y est en perfecta armona con el Estado y los directores de las
fbricas.
2.2. Logros econmicos
El concepto ms repetido por la propaganda sovitica de estos aos en lo que a economa se
refiere fue el de stajanovismo, que vena a ser una nueva filosofa del trabajo, incluso de vida. Se parta
de una identificacin entre produccin y felicidad, ilustrada con trabajadores para los que la jornada
laboral haba dejado de ser una carga, convirtindose en estudio, investigacin, preparacin y
especializacin de las tareas.
Existen en la URSS hombres nuevos que no consideran el trabajo como una
maldicin, sino que hacen de l una cuestin de honor y de vanagloria (...)7
Sobre la base de una economa fuertemente centralista y planificada, comenzaron a invadir los
medios continuas informaciones sobre rcords de produccin, superacin de los planes quinquenales,
etc. Tambin se resalt el internacionalismo de la idea stajanovista, que slo poda ser realizada en
estados con libertad absoluta, o lo que es lo mismo, en estados socialistas. El stajanovismo se aplica a la

DAZ, Jos: Tres aos de lucha (t.3), Barcelona, Laia, 1978, p.7.

Hemos decidido dividir los mensajes, siguiendo criterios temticos, en: polticos, econmicos y socioculturales,
aadiendo un apartado sobre el Ejrcito Rojo, asunto ste de una enorme importancia cuantitativa en el total de los
mensajes analizados.
5

20 Aos de Unin Sovitica. Estampas del pas del socialismo, Madrid-Valencia, Editorial Nuestro Pueblo, 1937, p.4.
Milicia Popular, 29-11-1936.

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Ephoros
industria que, poniendo en prctica las nuevas tecnologas existentes en la URSS, se converta en una
de las ms potentes del mundo, as como a la agricultura, basada en un modelo de colectivizacin
planificada estatalmente denominado koljs. La maquinaria se introduce en la agricultura sovitica, y la
propaganda difunde informaciones convertidas a veces en autnticas odas al tractor.
2.3. Logros socioculturales
La Unin Sovitica es, segn su propaganda, un pas que da gran importancia a la instruccin
de sus ciudadanos, donde se ha erradicado el analfabetismo y en el que la relacin entre educacin y
trabajo es total. La URSS pretende preparar concienzudamente a sus obreros mediante una verdadera
revolucin cultural, y ayudarlos a desarrollar sus cualidades, sean del tipo que sean. Este punto es
especialmente importante en los mensajes relacionados con la juventud, una juventud limpia, sana y
feliz. El papel de la mujer en la sociedad sovitica es ensalzado hasta la saciedad en mensajes que nos
muestran a mujeres dedicadas a la ingeniera, medicina, poltica, etc., sin dejar por ello desatendida a la
familia. Segn la propaganda, la mujer en el pas del socialismo no tiene que decidir entre su felicidad y la
de sus hijos, ya que son cosas totalmente compatibles en una sociedad responsable, que ha creado
organismos educadores que permiten a la madre trabajar, dejando a sus hijos en buenas manos.
Nadie ama a sus hijos como la mujer sovitica. Los nios, cuya educacin controla el
Estado, encuentran en establecimientos especiales las mejores condiciones para su desarrollo
fsico e intelectual. La madre sovitica tiene el derecho de vigilar el funcionamiento de estas
instituciones y de visitarlas cuando quiera.8
Al mismo tiempo, la Unin Sovitica defiende en estos aos el realismo socialista, un arte
moralizante y educador, un arte que ensee a vivir. Para ello, la propaganda insistir en la gran obra
cultural del estado, construyendo cines, teatros, bibliotecas, etc. y apoyando la investigacin en general.
2.4. El Ejrcito Rojo
El modelo del ejrcito sovitico es ampliamente difundido por la Repblica y estar presente en
la formacin del Ejrcito Popular. Aparece como fuertemente disciplinado y unido alrededor de una idea
comn, ya que se trata de un ejrcito poltico con un sistema de comisarios que se encargan de
mantener esta unidad ideolgica.
La primera caracterstica esencial de nuestro Ejrcito Rojo reside en el hecho de que
es el ejrcito de los obreros y campesinos liberados, el ejrcito de la Revolucin de Octubre, el
Ejrcito de la dictadura del proletariado.9
Es un ejrcito de obreros, querido por el pueblo. No est pensado para atacar, sino para
defender a la URSS, pero tambin es internacionalista y fuertemente antiimperialista.
Todos estos mensajes, al igual que el resto de los difundidos por el bando republicano, deban
pasar por la censura, dominada durante buena parte del conflicto por los comunistas. Para evitar las
crticas que pudiesen daar la imagen de la Unin Sovitica, se llegan a prohibir, mediante una
disposicin de 15 de agosto de 1937 firmada por el ministro de Gobernacin Julin Zugazagoitia, las
ofensas al pas de los soviets en los medios de comunicacin, bajo pena de suspensin con carcter
indefinido del medio en cuestin. El censor responsable sera puesto a disposicin del Tribunal especial
encargado de los delitos de sabotaje. De esta forma, la legalidad daba un paso ms hacia la

GREINER, Fernando: El movimiento stajanovista, Madrid, Publicaciones AUS, 1937, p.11.

La nueva mujer de la Unin Sovitica, Madrid-Barcelona-Valencia, Europa-Amrica, 1937, p.20.

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constatacin de la idea comunista que identificaba a los enemigos de la URSS con los
contrarrevolucionarios, y se dejaba el campo libre a la difusin del modelo de estado sovitico por
Espaa.
3.CONCLUSIONES
Hemos intentado con este breve anlisis poner de manifiesto la existencia de una lnea
planificada de propaganda de estado sovitica en Espaa durante la Guerra Civil. El objetivo de esta
propaganda era popularizar el modelo de sociedad que propona la Unin Sovitica, en un bando, el
republicano, que an no haba definido el rgimen que saldra de una hipottica victoria. Es la solucin
sovitica a los problemas que tarde o temprano deban plantearse en Espaa. Esta concepcin se
materializ en una serie de mensajes que llegaron a formar parte de la cultura poltica espaola.
Palabras como stajanovismo y hroes como Chapev formaron parte del vocabulario republicano y
dieron nombre a brigadas, batallones, calles, etc. En algunos momentos de la guerra, la relacin de la
persona con la Unin Sovitica la defina polticamente. Esto se consigui a travs de una organizacin
que puso en contacto a organismos soviticos y espaoles, y con una lnea poltica que, en muchos
casos, dio facilidades a la difusin mensajes prosoviticos. Al mismo tiempo, podramos hablar de una
propaganda a corto plazo, traducida en actos de agitacin como mtines, reparto de panfletos y
repeticin de consignas en actos de masas, y otra muy distinta que tom forma de educacin poltica,
como la edicin de libros, creacin de bibliotecas de temas soviticos, etc. Y no hay que olvidar que
estos mensajes venan del nico pas que, de una forma u otra, enviaba a la Repblica lo que ms
necesitaba: armas.
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Ephoros
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- 76 -

Ephoros

La catstrofe del Prestige:

anlisis desde el derecho internacional

Jess Verd Baeza

C. Universitario Estudios Superiores Algeciras

- 77 -

Ephoros

RESUMEN
El pasado 19 de noviembre de 2002, cuatro das despus de tener una va de agua, el
petrolero Prestige se hundi partido en dos a algo ms de 250 kilmetros de las costas gallegas. Se
trataba de un buque de 26 aos, de casco nico que navegaba bajo un pabelln denominado de
conveniencia, Bahamas, y perteneciente a una sociedad liberiana en cuyo interior transportaba
unas 77.000 toneladas de fuel pesado. Su naufragio y las terribles consecuencias medioambientales
que ha ocasionado no es un caso aislado en la costa gallega, se suma a una larga lista de accidentes
precedentes: En 1970, el buque Polycommander embarranc, derramando ms de 15.000
toneladas de crudo y el abordaje entre el Erkowitz y el Durtmond arroj al mar cantidades
considerables de un producto qumico altamente contaminante; en 1976 el superpetrolero Urquiola
verti ms de 40.000 toneladas cerca de La Corua; en 1987 fue el Casn el que produjo en escape
de productos qumicos cerca de Finisterre y finalmente en 1992 el Mar Egeo verti unas 60.000
toneladas de crudo nuevamente en La Corua1. Esta secuencia de siniestros, que no auguran que el
Prestige ponga punto final, nos ponen de manifiesto la falta de un sistema coherente de normas
internacionales relativas a la seguridad martima y al control y proteccin de medio marino con
mecanismos eficaces de prevencin.
El propsito del presente trabajo es situar el siniestro en su contexto jurdico internacional
tanto en lo relativo al marco general que proporciona el Convenio de Naciones Unidas sobre el
Derecho del Mar, como en los instrumentos concretos relativos a la doble faceta de prevencin, por
un lado y responsabilidad civil, por otro, para terminar mencionando los desarrollos alcanzados hasta
la fecha y la direccin a la que se dirige el Derecho Comunitario.
ABSTRACT
The purpose of this article is to frame the accident of the single-hull tanker Prestige near the
coast of Galicia in the International and European Law. The conclusion of the analysis is that the
Prestige disaster make clear the needs to adopt urgent measures to modify international guidelines
and uses which govern the carriage by sea of oil products and reveals the poor level of
implementation of the more strigent measures regarding the transport of hydrocarbons.

Siendo los ecosistemas marinos esenciales para los equilibrios ecolgicos terrestres y para la
propia supervivencia del hombre en la Tierra2, lo cierto es que su proteccin ha estado tradicionalmente
1

Vid. el artculo de ALCANTARA, J. M. La bestia ataca de nuevo en la Costa da Morte, El Pas, 21 de noviembre de
2002.
2

Informe Brundtland Our common future (1987) de la Comisin de Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible:
Los ocanos desempean un papel transcendental manteniendo los sistemas que sostienen la vida, moderando
el clima y alimentando a los animales y a las plantas, incluido el diminuto filoplacton, productor de oxgeno.

- 79 -

Ephoros
relegada y subordinada a otros intereses, fundamentalmente econmicos y polticos, de las grandes
potencias martimas amparadas en el principio de libertad de navegacin y de la impunidad de los
Estados de abanderamiento. Las iniciativas internacionales para elaborar un marco jurdico adecuado
de proteccin del medio marino han tenido un carcter reactivo3, esto es, siempre despus de un
accidente o episodio grave de contaminacin, abordando generalmente los problemas de una forma
parcial, incompleta y la mayora de las veces, ineficaz.
Probablemente es en la III Conferencia de Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar que tuvo
lugar en Jamaica entre 1971 y 19824 cuando se abord por primera vez la necesidad de dotar un marco
jurdico general de referencia que colmase las numerosas lagunas existentes elaborando a su vez un
sistema coherente y ordenado de normas, receptor al mismo tiempo de los pequeos avances
existentes en el Derecho Internacional General y Convencional.
No obstante, la elaboracin de este marco general result un proceso complejo donde se
enfrentaron las posiciones encontradas de diferentes grupos de Estados con intereses contrapuestos
de forma cruzada unas veces, de forma yuxtapuesta, otras, entre los que destacaron las grandes
potencias martimas defensoras del principio tradicional de libertad de navegacin frente a los Estados
costeros con mayores intereses en la conservacin del medio; o las potencias militares que
propugnaron el libre trnsito en los estrechos de importancia estratgica frente a los Estados ribereos
de los estrechos (Estados estrecharios) que defendiendo sus propios intereses, reclamaban una
ampliacin de competencias en materia de proteccin medioambiental. A esta confrontacin de
intereses se superpone la complejidad derivada de la consagracin de nuevos espacios marinos con
mbitos de competencias de los Estados ribereos diferentes: aguas interiores, mar territorial, zona
contigua, plataforma continental, zona econmica exclusiva, aguas archipelgicas, alta mar, zona
internacional de fondos marinos, etc. La tcnica de negociacin utilizada (package deal) que
posibilitaba a los negociadores obtener acuerdos globales an a costa de realizar algunas concesiones
permiti alcanzar un resultado final medianamente equilibrado que armonizaba los diferentes intereses
enfrentados, adoptndose el Convenio de Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar el 10 de diciembre
de 1982 (En vigor desde el 16 de noviembre de 19945).
Es la parte XII del citado Convenio la que regula la proteccin y preservacin del medio marino
y como hemos indicado se trata del marco general que recoge los avances existentes en el Derecho
Internacional General y en los diferentes convenios en vigor. En ella se regulan las obligaciones
generales de los Estados, delimitando sus competencias legislativas y ejecutivas en relacin a los
distintos espacios marinos en materia de proteccin y preservacin del medio. Prcticamente la mitad
de los artculos de esta parte se dedica a la contaminacin causada por buques, estableciendo un
rgimen complejo de competencias sobre los diferentes espacios marinos relativas al Estado de
pabelln, al Estado de puerto y al Estado ribereo, rgimen cuyo estudio detallado excede de las
pretensiones del presente artculo, pero del que interesa destacar su enfoque basado en la
especificacin de obligaciones y deberes de los Estados (frente al enfoque centrado en los derechos de

JUSTE RUIZ, J. Derecho Internacional del Medio Ambiente, Madrid, 1999, pg. 131.

La III Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar fue convocada por la Asamblea General de
Naciones Unidas por la Resolucin 2759/(XXV) de 17 de diciembre de 1970.
5

Ratificado por Espaa el 20 de diciembre de 1996, BOE nm. 39 de 14 de febrero de 1997, pgs. 4966 y ss.. Es
gracias al Acuerdo de 1994 relativo a la aplicacin de la Parte XI promovido por el Secretario General de las Naciones
Unidas que se logr el consentimiento de los Estados a favor de la ratificacin del Convenio de 1982. Tambin este
acuerdo ha sido ratificado por Espaa, en fecha 20 de diciembre de 1996, BOE nm. 38 de 13 de febrero de 1997,
pgs. 4831 y ss.

- 80 -

Ephoros
los Estados del rgimen tradicional), su carcter comprehensivo, su mbito de aplicacin general, su
funcin codificadora y evolutiva en cuanto que necesita ser desarrollado progresivamente por normas
especficas centradas en cada elemento de contaminacin.
En lo que se refiere a los convenios sectoriales internacionales sobre contaminacin marina
por buques, tal y como se indic al principio, carecen de una coherencia sistemtica y son elaborados
como reaccin a graves accidentes de navegacin, intentando resolver los enormes problemas
generados por dichos siniestros. Es a partir del hundimiento del Torrey Canyon en 19676 y en el seno de
la Organizacin Martima Internacional cuando se empieza a elaborar distintos Convenios referentes a
la seguridad y proteccin del medio marino.
De estos Convenios, destacamos el Convenio internacional para prevenir la contaminacin por
buques (Convenio MARPOL 73/78) 7, abierto a la firma en 1972 que no lleg a entrar en vigor hasta la
adopcin de un Protocolo en 1978 que al flexibilizar los trminos de sus regulaciones permiti reunir el
nmero suficiente de ratificaciones para su entrada en vigor (que se produjo el 2 de octubre de 1983).
Constituye este Convenio el instrumento esencial para la prevencin de la contaminacin por buques.
Destacamos el hecho de que no slo se limita a la contaminacin por hidrocarburos (como lo hizo su
antecesor, el primer Convenio para prevenir la contaminacin, conocido como OILPOL 54) 8, sino que
abarca todas las posibles fuentes de contaminacin. El Convenio MARPOL 73/78 regula, por una parte,
aspectos de carcter tcnico aplicables a los buques, tambin a las instalaciones portuarias y finalmente
establece mecanismos de cooperacin internacional para su aplicacin y control.
Siendo pues, este Convenio el instrumento de referencia en materia de prevencin de la
contaminacin por buques, la cuestin clave es conocer si en el momento del naufragio el buque
petrolero monocasco Prestige se adecuaba a los estndares tcnicos previstos. La respuesta debe ser
que el Prestige navegaba por las costas gallegas de acuerdo con las especificaciones tcnicas y
documentales previstas, esto es, el certificado internacional emitido por el Estado de Pabelln
(Bahamas) que tericamente prueba el cumplimento de las obligaciones del Convenio. Lo cierto es que
la exigencia del doble casco se introdujo en MARPOL en 1992 para todos los petroleros entregados a
partir de julio de 1996 estableciendo tambin un calendario de retirada de los petroleros de casco nico
que concluye en 2026.
Esta respuesta nos sita ante dos graves cuestiones que permanecen abiertas y merecen una
reflexin:
Son suficientes los controles ejercidos por el Estado de Pabelln, vlidos a luz del derecho
aplicable, cuando se trata de los denominados Pabellones de conveniencia?.
En el calendario de retirada de los buques monocascos se han tenido ms en cuenta los
intereses de la industria martima que la necesidad de prevencin?
Lo cierto es que en virtud del derecho martimo se hace responsable a cada Estado de las

Este siniestro, que tuvo como causa la negligencia de su capitn, ocurri el da 18 de febrero de 1967 en los bajos de
Seven Stones, en las Islas Scilly. El buque Torrey Canyon haba cargado 113.328 toneladas de crudo con destino a
Inglaterra que fueron vertidas al mar.
7

Convenio Internacional de 1973 para Prevenir la Contaminacin por los Buques, adoptado en Londres el 17 de
febrero de 1978, BOE de 17 y 18 de octubre de 1984 y BOE de 6 de marzo de 1991.
8

El Convenio OILPOL fue aceptado por Espaa el 22 de enero de 1964, BOE de 29 de julio de 1964 (N 181), pgs.
1648-1653.

- 81 -

Ephoros
condiciones de navegabilidad de los buques que navegan bajo su bandera, as como de las condiciones
laborales de sus trabajadores. El recurso de banderas de conveniencia (Panam, Bahamas, Malta,
Liberia, etc.) en pases con escasa tradicin marinera facilita la distorsin de las normativas sociales,
fiscales y ambientales, pervirtiendo las estructuras comerciales del transporte martimo internacional.
Ello hace necesario en nuestra opinin una profunda revisin internacional de este sistema.
Por otro lado, partiendo del hecho que el Prestige, siendo un petrolero monocasco de 28 aos
de antigedad respetaba las normas MARPOL plantea la duda sobre la poca ambicin en el calendario
de retirada. Lo cierto es que algunos Estados de forma unilateral han modificado la normativa sobre los
estndares tcnicos de los buques que naveguen por sus aguas. Este es el caso de los Estados Unidos,
que tras el accidente del Exxon Valdez en las costas de Alaska aprob la Oil Pollution Act en 1990 que
prohibe el paso de buques monocascos hasta 50 millas de la costa. Junto a otras disposiciones de esta
norma, que citaremos en la relativo a la responsabilidad, ha tenido como consecuencia que desde 1990
las costas de Estados Unidos no han sufrido ninguna catstrofe ecolgica, frente a las doce producidas
en el mismo perodo en costas de la Unin Europa. En virtud de esta experiencia entendemos que se
hace necesario una revisin de los calendarios de retirada de los monocascos a nivel internacional y
subsidiariamente la adopcin de medidas unilaterales como las que se estn adoptando en la Unin
Europa que brevemente analizaremos en este artculo.
Otros Convenios internacionales que completan la normativa relativa a los accidentes de
navegacin son los siguientes9:
-

El Convenio Internacional relativo a la Intervencin en Alta Mar de 29 de noviembre de 1969

(elaborado despus del hundimiento del Torrey Canyon episodio en el que Gran Bretaa
intervino alejando el buque de la costa para impedir que la contaminacin la alcanzara),
autorizando al Estado ribereo a intervenir en alta mar para prevenir, mitigar o eliminar todo
peligro de contaminacin contra sus costas.

El Convenio Internacional sobre Salvamento de 28 de abril de 1989, relativo a cuestiones

de Derecho Internacional Privado en materia de salvamento (basado en la experiencia del
hundimiento del Amoco Cdiz en 1987 en Africa del Sur) y

El Convenio Internacional sobre cooperacin, preparacin y lucha contra la contaminacin

por hidrocarburos de 30 de noviembre de 1990 (OPRC 90) que regula la necesaria
cooperacin internacional en este tipo de siniestros. (nuevamente sobre la base de un
accidente previo, esta vez, el Exxon Valdez hundido en las costas de Alaska en 1989).

La otra faceta a la que hacamos referencia en el planteamiento del presente artculo son los
aspectos relativos a la responsabilidad civil una vez que se ha producido el accidente. Su regulacin se
encuentra en el convenio de Bruselas sobre responsabilidad civil por daos debidos a la contaminacin
martima por hidrocarburos, de 29 de noviembre de 1969 (CRC)10. Este convenio11 supone un
compromiso entre dos intereses enfrentados: los intereses de los Estados por garantizar las
indemnizaciones en supuestos de contaminacin y los intereses de las industrias martimas y petroleras
para reducirlas al mximo. Fruto de este compromiso es el establecimiento de una limitacin econmica
de la responsabilidad. Esta norma fue completada mediante el Convenio sobre la constitucin de un
fondo internacional de indemnizacin por daos debidos a contaminacin por hidrocarburos (FUND 71)
de 18 de diciembre de 1971 que regula un esquema complementario de indemnizacin mediante un
fondo aportado por las empresas petroleras.

Vid. sobre esta materia, adems de los citados, GOLD, E. Handbook on Marine Pollution, Arenda, Norway, 1985 y
ABECASSIS, D.W. Y JARASHOW, R.L., Oil Pollution from Ships, London, 1985.

- 82 -

Ephoros
Se trata en definitiva de un sistema de responsabilidad objetiva (sin culpa o negligencia),
selectiva (responde slo el propietario del buque), legal (es necesario la aplicacin integra del convenio),
asegurada (el propietario debe haber suscrito un seguro que garantice la responsabilidad) y como
hemos visto limitada (en la actualidad hasta un mximo de 200 millones de euros). Ciertamente resultar
a todas luces insuficiente para cubrir las responsabilidades que se derivan de la catstrofe del Prestige
con una cantidad importante de afectados por la contaminacin que desde Galicia se extendi al litoral
de Asturias, Cantabria, el Pas Vasco espaol para alcanzar despus las playas francesas de Las
Landas y la Gironda y finalmente ms de doscientos kilmetros de litoral atlntico francs hasta la isla de
Yeu con efectos que segn diversos estudios cientficos pueden durar ms de veinticinco aos12.
Hacamos referencia antes de la Oil Pollution Act americana de 1990, pues bien, esta norma establece la
responsabilidad ilimitada en supuestos de contaminacin por hidrocarburos, tambin aludamos al
hecho de que desde su promulgacin no se ha producido en las costas de Estados Unidos ninguna
catstrofe ecolgica. La conclusin parece evidente. Es nuestra opinin que se deben revisar los lmites
de responsabilidad hacia una mayor y progresiva ampliacin hacia la obligacin de restitucin total de
todos los daos causados por la contaminacin con lo que necesariamente la industria martima se vera
en la necesidad de una reestructuracin completa de la flota y la adopcin de mximas medidas de
seguridad, con lo que la amenaza de pago de sumas enormes en concepto de responsabilidad se
transformara en la mejor poltica preventiva. Cualquier armador o propietario de una carga se lo piensa
bien antes de dirigirse hacia los Estados Unidos con buques no adecuadamente mantenidos y con una
tripulacin profesional porque un accidente puede suponer una catstrofe econmica para l 13.
Esta normativa presenta en el supuesto del Prestige otra dificultad aadida, en cuanto que
obliga a dirigir la reclamacin al propietario del buque (slo excepcionalmente cabra dirigirla contra
otros agentes), y aqu nos encontramos con una prctica de ingeniera jurdica habitual en el transporte
martimo: el propietario, en este caso una sociedad liberiana, -Mare Shipping Incorporated- es
simplemente un testaferro, cuya nica propiedad es el buque, que ha desaparecido, con lo que se
declarar su insolvencia. En este caso slo cabe dirigirse contra el asegurador P&I Club London
Steamship Managers, de Londres-. (La trama se diluye entre un armador Universe Maritime Limitedliberiano, un fletador suizo -Crown Resources AG- sociedad disuelta despus del accidente y el
propietario de la carga, una empresa rusa Alfa Holding-)14
Finalmente queremos dedicar el ltimo bloque de este artculo a las medidas adoptadas en el
marco de la Unin Europea para evitar los accidentes de petroleros y la reaccin producida despus del
accidente del Prestige.
Nuevamente poniendo de manifiesto el carcter reactivo del derecho en este mbito es
despus de un grave accidente cuando se toman las principales medidas de proteccin y prevencin. En
este caso se trat del buque Erika cuyo naufragio se produjo en Francia en 1999. La Comisin aprob en
marzo y diciembre de 2000 dos series de propuestas legislativas, conocidas como los paquetes Erika-I y
Erika-II con el objetivo de reforzar la legislacin existente y proponer nuevas medidas.

10

Vid. JACOBSSON, M. The International Conventions on Liability and Compensations for oil Pollution Damage.
London, 1993.
11

Convenio adotado en Londres el 29 de noviembre de 1992 y publicado en el BOE de 20 de septiembre de 1995.

12

BOHANON, BOSCH & WITHGOTT, Scientist Brace for Bad Tidings After Spill, Science, n 298, (2002), pgs.
1695-6.
13

Sobre el problema de quien le corresponde el pago de las reparaciones vid. NIETO MARTIN, F., Quien contamina
paga. El caso Prestige, en la Ley, n 5712, 5 de febrero de 2003.

- 83 -

Ephoros

El paquete Erika I aborda las carencias ms graves puestas de manifiesto en el naufragio del
buque. En primer lugar, refuerza la Directiva sobre el control del Estado rector del puerto, pretendiendo
un aumento de los controles en los puertos europeos. Se propone que los buques declarados en mal
estado tengan prohibido su acceso a puertos de la Unin Europea. En segundo lugar, refuerza la
Directiva que rige las actividades de las sociedades de clasificacin haciendo ms severos los requisitos
de calidad. En tercer lugar establece un calendario de retirada gradual de los petroleros monocasco,
stos tendran definitivamente prohibido el acceso a puertos de la Unin en el 2015. Estas medidas
fueron aprobadas por el Parlamento y el Consejo en 2001, debiendo los Estados miembros incorporar
estas medidas en sus legislaciones a mediados del presente ao.
El paquete Erika II incluye tres medidas para reforzar la seguridad: la creacin de una Agencia
Europea de Seguridad Martima encargada de hacer ms eficaz la aplicacin de las normas europeas
de seguridad, la instalacin de un sistema de seguimiento e informacin al objeto de mejorar el control
del trfico en las aguas europeas, exigiendo tambin que los Estados miembros costeros tengan lugares
de refugio para los buques en dificultades y finalmente, la Comisin haba propuesto un mecanismo para
mejorar el sistema de pago de indemnizaciones, propuesta no adoptada hasta la fecha por el Consejo.
Como consecuencia de la catstrofe del Prestige la Comisin ha reaccionado a travs de las
siguientes medidas:
En primer lugar ha publicado una lista negra de carcter orientador de buques que no podrn
acceder a los puertos europeos cuando entren en vigor las disposiciones en materia de seguridad, ha
iniciado la creacin de una red telemtica comunitaria de seguimiento del trfico martimo, se ha
adelantado la fecha prevista de funcionamiento de la Agencia Europea de Seguridad Martima y
present en diciembre de 2002 al Parlamento y al Consejo una Propuesta de Reglamento para acortar el
calendario de retirada de los petroleros monocasco reduciendo los lmites de antigedad y las fechas de
retirada y finalmente prohibir el transporte de fuel pesado en este tipo de buques hacia o desde puertos
de la Unin Europea.
Por otra parte, la Unin Europea que en la actualidad es observadora en la Organizacin
Martima Internacional pretende convertirse en miembro de pleno derecho de esta Organizacin para
poder defender, de acuerdo con su importancia real y su futuro peso especfico de una Unin de 25
miembros, los intereses de la Unin en materia de seguridad y prevencin de la contaminacin en el
medio marino.
En definitiva, la marea negra del Prestige ha coincidido con otra marea, la de la indignacin y el
desarrollo de una conciencia ecolgica que considera insostenible el modelo de desarrollo del
transporte martimo internacional actual basado en el dogma de la libertad de los mares y de la
impunidad del Estado de abanderamiento, por lo que parece necesario una profunda revisin de las
medidas de seguridad martima y un refuerzo de control de los Estados de abanderamiento que
garantice de una manera ms slida la proteccin y preservacin de medio ambiente marino, reforma
cada vez ms necesaria antes de que una nueva catstrofe se una a la ya larga lista de negros episodios
de contaminacin.
BIBLIOGRAFIA
1.- ALCANTARA, J. M. La bestia ataca de nuevo en la Costa da Morte, El Pas, 21 de noviembre de
2002.

14

Vid. El Pas (11/12/2002), Una complicada red de empresas, pg. 19.

- 84 -

Ephoros

2.- Informe Brundtland Our common future,

Sostenible. Nueva York, 1987

Comisin de Naciones Unidas sobre el Desarrollo

3.- JUSTE RUIZ, J. Derecho Internacional del Medio Ambiente, Madrid, 1999, pg. 131.
4.- Convenio de Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar el 10 de diciembre de 1982 Ratificado por
Espaa el 20 de diciembre de 1996.
5.- Convenio Internacional de 1973 para Prevenir la Contaminacin por los Buques, adoptado en
Londres el 17 de febrero de 1978, BOE de 17 y 18 de octubre de 1984 y BOE de 6 de marzo de 1991.
6.- El Convenio para prevencin de la Contaminacin (OILPOL) aceptado por Espaa el 22 de enero de
1964, BOE de 29 de julio de 1964 (N 181), pgs. 1648-1653.

- 85 -

Ephoros

El proceso de envejecimiento de la poblacin de

Amrica Latina y el Caribe:
una expresin de la transicin demogrfica

Miguel Villa
Luis Rivadeneira

Los autores son, respectivamente, funcionario y consultor de la Divisin de Poblacin (CELADE) de la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL). Las opiniones vertidas en el texto son de responsabilidad de los
autores y en nada comprometen a la institucin para la que trabajan. Se agradece la colaboracin de Rodrigo Espina
en la elaboracin de los grficos.

- 87 -

Ephoros

RESUMEN
El presente trabajo analiza la aplicacin y evaluacin de un programa de orientacin y
educacin para la carrera en un instituto de bachillerato, dada la importancia que tiene la
orientacin en la transicin de los jvenes a la vida activa. Con su desarrollo se pretendi sensibilizar al
alumnado de Educacin Secundaria para que reflexionara sobre el futuro inmediato acadmico y
profesional, proporcionndoles un entrenamiento bsico para el anlisis de su propia forma de
actuar y para la toma de decisiones, que le ayudase a conocer el mundo de las profesiones, las
instituciones, lo que cada uno es y lo que desea ser.
ABSTRACT
This study analyzes the application and assessment of a program on the interests, vocations
and future carreers in students at the Bachillerato level, due to the importance that correct information
and orientation have for young people who are about to leave high school. Our intention was to make
students aware of their inmediate academic and/or professional future, by giving them basic training
that enabled them to analyze the way they act and the decisions they make. This training also helped
them to have a better knowledge of aspects such as their own interests, the professions connected to
their interests and the places or institutions where they can apply.

1. EL ENVEJECIMIENTO, UN PROCESO SOCIODEMOGRFICO

El envejecimiento es un proceso que se desarrolla gradualmente entre los individuos y en el
colectivo demogrfico. Las personas envejecen a medida que en su trnsito por las diversas etapas del
ciclo de vida ganan en aos; una poblacin envejece cada vez que las cohortes de edades mayores
aumentan su ponderacin dentro del conjunto. No obstante sus diferencias especficas -que hacen
irreversible el proceso en el caso individual y no en el de la poblacin- ambas expresiones del
envejecimiento comparten la referencia a la edad. Entre las personas, y ms all de consideraciones
biolgicas, el envejecimiento trae consigo un complejo de cambios asociados a la edad, que ataen a la
percepcin que las personas tienen de s mismas, a la valoracin que los dems les asignan y al papel
que desempean en su comunidad. Desde el mbito demogrfico, el envejecimiento implica que la
proporcin de individuos que experimentan aquellos cambios tiende a aumentar en desmedro de la
importancia relativa de los dems grupos, cuyo distingo se establece de acuerdo con la edad.
Si bien la edad parece ser el criterio ms apropiado para delimitar el envejecimiento, la
determinacin de un valor numrico preciso estar siempre sujeta a arbitrariedades. Como apunta
Bobbio (1997, p. 24), el umbral de la vejez se ha retrasado a lo largo de la historia: Quienes escribieron
sobre la vejez, empezando por Cicern, rondaban los sesenta ... Hoy, en cambio, la vejez, no burocrtica
sino fisiolgica, comienza cuando cada uno se aproxima a los ochenta... Solari (1987) sostena que la
edad de la vejez, autopercibida o socialmente asignada, ha venido aumentando. Adems de su
mutabilidad histrica, la edad conoce mltiples significados, y muchos de ellos aluden ms a la calidad
que a la cantidad de aos vividos. Desde luego, existe una edad biolgica, mediatizada por factores
ambientales y rasgos genticos individuales, que regula los parmetros bsicos de la vida; su incidencia
se ve afectada, al menos en parte, por una edad psicolgica o subjetiva, que remite a la capacidad de

- 89 -

Ephoros
aceptarse a s mismo y de ajustarse a sus entornos. Hay tambin una edad social, que refleja los efectos
tanto de las normas que rigen los comportamientos de los individuos -la edad burocrtica mencionada
por Bobbio o la asignada, segn Solari- como de los factores estructurales referidos a sus
posibilidades de insercin y participacin en las esferas sociales; los alcances de esta edad social
dependen, a su vez, de la cultura dominante (Laslett, 1996) y de la posicin socioeconmica de las
personas.
Dado que las diversas nociones de edad varan con distinto ritmo y temporalidad, resulta difcil
elegir aquella que con mayor propiedad marca el umbral del envejecimiento; esta dificultad se
acrecienta porque dichas variaciones difieren tambin entre los individuos. Por ello, para examinar las
dimensiones demogrficas del proceso, que conciernen al colectivo de personas, habitualmente se
recurre a la acepcin ms corriente del vocablo: la edad cronolgica. De acuerdo a una prctica
tradicional de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas -adoptada en el Plan de Accin
Internacional sobre el Envejecimiento (United Nations, 1982) y en los estudios de alcance regional sobre
la materia (Pelez y Argello, 1982)-, la edad umbral puede situarse en los 60 aos. Con el objeto de
prestar atencin a algunos aspectos de la heterogeneidad intrnseca del grupo mayor de esas edad, es
frecuente subdividirlo en dos segmentos, con el segundo a partir de los 75 aos, otro lmite arbitrario. Por
cierto, el empleo de lmites etarios se justifica slo para propsitos analticos y no implica desconocer
que el envejecimiento demogrfico afecta a toda la poblacin, hecho patente al comparar las
magnitudes de las sucesivas cohortes (anlogamente, el envejecimiento de los individuos se desarrolla
a lo largo de toda la vida).
La naturaleza sociodemogrfica del proceso de envejecimiento de la poblacin es puesta en
evidencia tanto por sus causas como por sus repercusiones; unos y otras se enrazan en factores
sociales, econmicos, polticos y culturales. As, en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe se est
tomando conciencia de que las actuales tendencias de cambio apuntan en sentido contrario a las
anteriores (multiplicacin acelerada y rejuvenecimiento de la poblacin), lo que exige readecuar las
instituciones econmicas y sociales para atender demandas hasta hace poco desconocidas. Los
efectos de estas tendencias sobre el consumo, el ahorro, la inversin, la distribucin del ingreso, la
flexibilidad de la mano de obra, la oferta de servicios de variada ndole, las relaciones
intergeneracionales, la equidad social y de gnero y la gestin econmica y sociopoltica, en general,
configuran desafos de gran envergadura en lo que respecta a la estructura, las funciones y el desarrollo
de las sociedades. Este impacto multifactico del envejecimiento de la poblacin motiva la exploracin
de sus tendencias y sus antecedentes ms cercanos.
El texto que sigue tiene como propsito mostrar que el proceso de envejecimiento de la
poblacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe se desarrolla en el contexto de sus experiencias de
transicin demogrfica. Para ello se toma como perodo de referencia el siglo comprendido entre los
aos 1950 y 2050, lapso suficiente como para identificar un conjunto de cambios y sus repercusiones
sobre la estructura por edades. La exposicin comienza con un examen de los factores demogrficos
del envejecimiento, sealando sus modificaciones en la regin durante el perodo considerado. A
continuacin, en dos secciones, se describen las tendencias de los indicadores bsicos del
envejecimiento, distinguiendo cuatro agrupaciones de pases de acuerdo con el estado de su transicin
demogrfica en el decenio de 1990; la primera de estas secciones se refiere al medio siglo que concluye
en el ao 2000 y la segunda a los cincuenta aos siguientes. Finalmente, se efecta una sumaria
presentacin de algunos rasgos sociodemogrficos de la poblacin adulta mayor de la regin. La
informacin utilizada corresponde a las estimaciones y proyecciones de poblacin preparadas por la
Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas y el Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa
(CELADE); de esta fuente proceden los datos con los que se confeccionaron los cuadros anexos al
texto.
2. FACTORES DEL ENVEJECIMIENTO DE LA POBLACIN REGIONAL Y SU TRANSICIN
El envejecimiento suele describirse sintticamente como el incremento sostenido de la

- 90 -

Ephoros
proporcin de personas de 60 y ms aos con respecto a la poblacin total, lo que resulta de una
progresiva alteracin del perfil de la estructura por edades (Chesnais, 1990), cuyos rasgos piramidales
clsicos (con una base amplia y una cspide angosta) se van desdibujando para darle una fisonoma
rectangular y tender, posteriormente, a la inversin de su forma inicial (con una cspide ms ancha que
su base). Esta secuencia -a diferencia de lo que ocurre con el envejecimiento de los individuos- no sigue
un ritmo cronolgico nico ni es un sino forzoso irreversible, ya que el patrn de evolucin de la
estructura por edades puede combinar o alternar tensiones en favor del envejecimiento y del
rejuvenecimiento de la poblacin (Schkolnik, 1990); ello se debe a que, adems de la inercia inherente
a toda composicin etaria1 (el potencial de crecimiento implcito), la remodelacin de su estructura
obedece al sentido, fuerza y persistencia de los cambios de las variables demogrficas fundamentales
(mortalidad, fecundidad y migracin).
La disminucin de la mortalidad -y el concomitante aumento de la esperanza de vidacontribuye a que ms personas sobrevivan hasta edades avanzadas; si bien esto implica la ampliacin
del tamao de las cohortes que irn avanzando por los sucesivos peldaos de la pirmide de edades, el
descenso de la mortalidad no siempre impulsa el envejecimiento de la poblacin. En efecto, la transicin
hacia menores niveles de mortalidad se inicia tpicamente con una reduccin ms acentuada de las
muertes en la infancia y la niez temprana, redundando en un rejuvenecimiento de la poblacin (un
efecto similar al que se desprendera de un aumento de la fecundidad). Tal sesgo se asocia con la
adopcin de tecnologas mdicas y programas de atencin de la salud de bajo costo y aplicacin
relativamente fcil. Slo despus de haber conseguido progresos importantes en las etapas iniciales de
la vida, las intervenciones dirigidas a aminorar la mortalidad tienden a distribuirse de manera ms
equilibrada entre las distintas edades, por lo que sus repercusiones sobre la estructura por edades
suelen ser escasas o nulas. Recin en etapas avanzadas del desarrollo de los programas de atencin de
la salud -y de la transicin epidemiolgica (Bajraj y Chackiel, 1995)- la reduccin de la mortalidad
comienza a rendir frutos principalmente entre los adultos mayores; as, el aumento de la probabilidad de
sobrevivir despus de los 60 aos impulsa, de modo directo, el envejecimiento de la poblacin. Las
evidencias disponibles permiten sealar que las modalidades reseadas se prestan para describir la
trayectoria de la transicin de la mortalidad experimentada por los pases de la regin.
Tal vez el primer cambio demogrfico de importancia ocurrido en Amrica Latina y el Caribe en
la segunda mitad del siglo XX haya sido la substancial disminucin de la mortalidad (grfico 1 y cuadro
1); el inicio de este fenmeno se remonta al trmino del primer cuarto de ese siglo. Entre comienzos del
decenio de 1950 y fines del de 1990, la esperanza de vida se extendi, en promedio, 18 aos,
aumentando de 51.4 a 69.2 aos (slo cinco aos menos que el promedio de las regiones
desarrolladas). Al inicio del perodo se observaba una fuerte variacin en torno al valor medio del
indicador, pues casi la mitad de los pases registraban cifras inferiores a 55 aos; con el curso del tiempo
esta dispersin se reduce considerablemente, en parte a raz de que las ganancias se moderan a
medida que se alcanzan valores mayores de esperanza de vida. Segn las proyecciones vigentes, la
tendencia convergente se har ms marcada en el futuro: en el ao 2025 la esperanza de vida media de
la poblacin de la regin ser de casi 75 aos y, salvo una excepcin, en todos los pases superar los 70
aos; a mediados del siglo XXI el indicador regional se acercara a los 78 aos. La evolucin de la
esperanza de vida presenta tambin una persistente especificidad de gnero, expresada en la mayor
probabilidad de sobrevivir de las mujeres: la diferencia con relacin a los hombres aument
sostenidamente de 3.4 a 6.5 aos entre el comienzo del decenio de 1950 y el de 1990; posteriormente, y

La importancia del factor de inercia demogrfica estriba en que la estructura por edades de un momento dado opera
como una instancia de mediacin respecto de los cambios subsecuentes de la mortalidad y la fecundidad,
atenuando o difiriendo temporalmente los impactos remodeladores de estos cambios en aquella estructura. Por
ejemplo, los efectos del descenso de la fecundidad de muchos pases de la regin en la segunda mitad de los aos
sesenta se vieron momentneamente diluidos por el incremento en el tamao de las cohortes de mujeres en edad
frtil (fenmeno resultante de la transferencia del mayor ritmo de incremento demogrfico de los decenios
anteriores).

- 91 -

Ephoros
segn las proyecciones, tendera a atenuarse, llegando a 6 aos en el quinquenio 2045-2050.
Diversos estudios reconocen que el componente ms importante de la disminucin de la
mortalidad en Amrica Latina y el Caribe ha sido el infantil (CELADE/BID, 1996). Hasta el decenio de
1950 la tasa de la regin era de 120 por mil y en varios pases exceda de 150 por mil; medio siglo ms
tarde el promedio desciende a 36 por mil, y slo en tres casos supera los 50 por mil. La ampliacin de la
cobertura de la atencin maternoinfantil y de servicios de saneamiento bsico, la ms alta escolaridad
de las madres y el descenso de la fecundidad son algunos de los factores subyacentes en estos cambios
(Guzmn y Orellana, 1988). Las proyecciones de poblacin indican que al finalizar los prximos
veinticinco aos la mortalidad infantil llegar a 19 por mil y que en la gran mayora de pases no superar
los 20 por mil; se espera que en el quinquenio 2045-2050 el indicador regional se reduzca a 10 por mil y
que siga atenundose la dispersin entre los valores nacionales.
Puede apreciarse que el descenso de la mortalidad infantil ha sido mucho ms intenso que el
observado entre la poblacin adulta y, en particular, que en las edades avanzadas. Un indicio adicional
de esta diferencia se obtiene al comparar las ganancias de la esperanza de vida de la poblacin total con
las conseguidas por el grupo de 60 y ms aos. La informacin disponible permite estimar que
aproximadamente un 80% del aumento experimentado por el valor del indicador regional entre 1950 y
2000 corresponde al incremento de la probabilidad de sobrevivir hasta los 60 aos; aun cuando se
espera que en el futuro se haga ms ostensible la disminucin de la mortalidad despus de aquella
edad, es probable que durante los prximos cincuenta aos su efecto no represente ms del 30% del
incremento de la esperanza de vida2. Por cierto, las situaciones nacionales varan en torno a esta visin
de conjunto, dependiendo tanto del momento de inicio del trnsito hacia una menor mortalidad (y de la
estructura por edades de la poblacin) como de la intensidad del cambio (y del grado de avance de la
transicin epidemiolgica).

Grfico 1
Amrica Latina y el Caribe: esperanza de vida al nacer (en aos),
segn categora de transicin demogrfica. Perodos seleccionados
85.0

75.0

65.0

55.0

45.0

35.0
1950-1955
T. Incipiente

1970-1975

1995-2000

T. Moderada

- 92 -

P.transicin

2020-2025
T. Avanzada

2045-2050
Regin

Ephoros
Si bien la disminucin de la mortalidad fue, en orden cronolgico, el primer gran cambio
demogrfico observado en Amrica Latina y el Caribe durante el ltimo medio siglo, existe consenso en
la mayor trascendencia del segundo cambio: la drstica reduccin de la fecundidad acaecida en la
mayora de los pases a contar de mediados de los aos sesenta y comienzos de los setenta. Una
modificacin tan profunda de la conducta reproductiva trasunta un complejo de cambios
sociodemogrficos y culturales. Dado que la fecundidad es la principal fuerza remodeladora de la
estructura etaria de la poblacin, sus alteraciones provocarn un impacto sobre el envejecimiento que
ser mayor y ms directo que los cambios de la mortalidad. Como apunta Chesnais (1986 y 1990), el
resultado inmediato de un ms acentuado descenso de la fecundidad que de la mortalidad es el
envejecimiento por la base, es decir, la disminucin de la proporcin de nios respecto de la poblacin
total (que se expresa en la contraccin del escaln inferior de la pirmide de edades). La persistencia de
este descenso por un tiempo prolongado llevar al envejecimiento por el centro (una figura
rectangular); posteriormente, y en la medida que su efecto se combine con el de la disminucin de la
mortalidad en las edades avanzadas, originar estructuras etarias con una cspide amplia y una base
estrecha (tal vez con forma de hongo). De este modo, la transicin hacia menores niveles de fecundidad
acta como detonador de la inversin de la pirmide.
Al comenzar la segunda mitad del siglo XX, la elevada fecundidad de las naciones de Amrica
Latina y el Caribe -con las excepciones de Argentina y Uruguay- se reflejaba en un promedio (tasa
global) regional de 6 hijos por mujer; ms aun, en 18 de los 31 pases para los que se dispone de
informacin exceda esa magnitud (grfico 2 y cuadro 2). Sin embargo, esta situacin comenz a
cambiar poco despus, en consonancia con la evolucin socioeconmica de la regin. Durante los
decenios comprendidos entre los aos 1950 a 1980, la economa regional -dinamizada por el proceso de
sustitucin de importaciones- experiment transformaciones de sus estructuras productivas, las que
redituaron en un aumento del producto per cpita y propiciaron un conjunto de cambios sociales, tales
como el fortalecimiento de los estratos medios y asalariados, la expansin de la escolaridad y la
urbanizacin acelerada. Estas nuevas condiciones objetivas fueron alterando, de manera gradual, las
bases materiales de sustentacin de algunas pautas culturales, como las relativas al ideal del tamao de
familia. La insercin creciente de la mujer en el mundo del trabajo, la necesidad de proporcionar una
educacin regular a los hijos y la mayor sobrevivencia de los nios, entre otros factores, contribuyeron a
que las aspiraciones en materia reproductiva se encaminaran hacia una descendencia menos
numerosa que en el pasado3.
La materializacin de las nuevas aspiraciones reproductivas se vio facilitada por la puesta en
prctica de los programas de planificacin familiar y el acceso a anticonceptivos modernos, que
permitieron postergar el calendario de la fecundidad y reducir el tamao final de la descendencia; no
obstante, existen indicios de una demanda insatisfecha de planificacin familiar, que es puesta en
evidencia por el desajuste entre el nmero deseado de hijos y el que efectivamente tienen las mujeres de
los estratos pobres en varios pases (CEPAL, 1998). La profundidad del cambio en los comportamientos
reproductivos parece haber sido lo suficientemente grande como para superar la difcil prueba del ciclo
recesivo de la dcada perdida de 1980 y los subsecuentes ajustes estructurales, pues no hay signos
de que estas circunstancias adversas hubiesen alterado el curso de las tendencias descendentes de la
fecundidad (CELADE/BID, 1996). De este modo, en el ltimo quinquenio del siglo XX la tasa global de
fecundidad lleg a un promedio regional de 2.7 y si bien todava se observa una importante variabilidad
entre los valores de los diversos pases, todos ellos registran tasas inferiores a 5. Las proyecciones para
los prximos veinticinco aos indican que el descenso continuar y que la heterogeneidad de
situaciones nacionales se abatir considerablemente. Desde el ao 2025 en adelante las hiptesis

2
Chackiel y Plaut (1994), mediante un modelo basado en el comportamiento histrico de la mortalidad de Costa Rica
y Cuba, muestran que la mayor disminucin, en trminos absolutos y relativos, corresponde a las edades ms bajas:
cuando la esperanza de vida aumenta de 50 a 75 aos, el riesgo de morir de los nios menores se reduce en 90% y el
de las personas de 65 y ms aos en 34%.

- 93 -

Ephoros
apuntan a una virtual convergencia en torno a 2.1 hijos por mujer, lo que equivale al nivel de reemplazo
demogrfico.
Otro factor que afecta las tendencias del envejecimiento de las poblaciones nacionales es la
migracin internacional. Dado que las personas que se desplazan son, en su gran mayora, adultos
jvenes -algunos de los cuales migran con sus hijos de corta edad-, la migracin tiende, a corto plazo, a
dinamizar los estratos juveniles de las poblaciones receptoras y a envejecer a las de origen. Las
repercusiones de la migracin dependen de la magnitud y continuidad de las corrientes y varan segn el
momento histrico en que se produzcan. Si bien la totalidad de los pases de la regin experimenta
movimientos migratorios, el examen de sus efectos sobre el proceso de envejecimiento se ve dificultado
por la falta de estudios sistemticos que permitan su comparacin a escala regional. Adems, el carcter
variable y reversible de muchas corrientes -algunas de ellas con escasa intensidad en relacin con las
poblaciones de origen y destino- parece restringir su papel en la remodelacin de las estructuras etarias.
Aun as, se har referencia a aquellas situaciones en que este impacto es y fue de especial importancia.
En Argentina y Uruguay, el acceso masivo -aunque fluctuante- de inmigrantes entre el ltimo
cuarto del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX ha ejercido un efecto fundamental en el
envejecimiento de las respectivas poblaciones. La expresin directa de este efecto, la adicin de
efectivos de edad adulta (en su mayora hombres) a poblaciones an no muy numerosas -lo que es ms
evidente si se examina su intervencin en los contingentes de la poblacin econmicamente activa-

Grfico 2
Amrica Latina y el Caribe: tasa global de fecundidad, segn categora de transicin
demogrfica. Perodos seleccionados
8.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0
1950-1955
T. Incipiente

1970-1975

1995-2000

T. Moderada

P.Transicin

2020-2025
T. Avanzada

2045-2050
Regin

3
Segn Guzmn y Rodrguez (1993, pp. 233234), la generalizacin de valores asociados a ideales de familia
pequea y de actitudes favorables al control de la natalidad cobr cuerpo cuando tales patrones de conducta dejaron
de estar disociados de la realidad material y cultural de los grupos de elevada fecundidad. Slo luego de varios
aos de cambios estructurales y de interaccin creciente entre los distintos estratos se habran generado las
condiciones que posibilitaron el descenso sostenido de la fecundidad en Amrica Latina.

- 94 -

Ephoros
signific una profunda modificacin de las estructuras por edad de estos pases; las oscilaciones de los
flujos y su fuerte disminucin despus de la ltima postguerra implicaron ciclos de envejecimiento de la
poblacin. Tal vez aun ms importante sea el efecto indirecto de esta inmigracin, principalmente por su
papel inductor de la temprana transicin de la fecundidad en Argentina y Uruguay (Lattes, 1993).
La emigracin, a su vez, modifica los patrones de crecimiento y las estructuras etarias de la
poblacin de los pases del Caribe; as, el saldo migratorio neto estimado para el conjunto de esa
subregin en los aos ochenta pudo significar que el crecimiento natural se truncara en alrededor de
una cuarta parte (Boland, 1995)4. Adems de su impacto directo, la emigracin caribea -prolongada en
el tiempo y selectiva segn gnero- ha incidido en el descenso de la fecundidad, propiciando el
envejecimiento por la base. En cuanto a los efectos de la emigracin en un contexto de fecundidad
relativamente baja, Solari (1987) fue enftico al calificar su fuerte aumento en Uruguay en el decenio de
1970 como un sntoma de envejecimiento perverso; con ello quiso sealar una distorsin del
envejecimiento normal de la poblacin uruguaya, que -como fruto de las interacciones de la fecundidad
y la mortalidad en el marco de una inmigracin del pasado- result en un proceso sostenido, pero no
acelerado, de envejecimiento. En relacin con las tendencias migratorias de los pases caribeos cabe
agregar un rasgo peculiar: a la corriente de emigracin de adultos jvenes se opone otra de inmigracin
de adultos mayores, principalmente personas retiradas de la actividad laboral, muchas antiguos
emigrantes que retornan a sus pases de origen y otras nativas de las naciones de Amrica del Norte que
hacen uso de sus pensiones en el Caribe (Guegnant, 1993).
De esta somera descripcin de los factores del envejecimiento de la poblacin -y de sus
cambios- puede inferirse que Amrica Latina y el Caribe transita hacia nuevos escenarios demogrficos.
En rigor, esta afirmacin, que vlida para el conjunto de la regin, no se aplica por igual a todos los
pases que la componen. Por ello, para examinar la evolucin del proceso de envejecimiento, y como
una aproximacin a la heterogeneidad de casos nacionales, se estima conveniente identificar grupos de
pases de acuerdo con el estado de su transicin demogrfica en el decenio de 1990. Con este fin se
recurre a una tipologa construida por el CELADE (CEPAL/CELADE, 1996; Bajraj y Chackiel, 1995) que
se basa en el anlisis de los valores de las tasas vitales observados en los aos noventa y define cuatro
categoras (o agrupaciones)5: (a) incipiente (TI), que alude a la persistencia de niveles relativamente
altos de natalidad y mortalidad, resultantes en tasas de crecimiento natural algo mayores que 2% anual;
(b) moderada (TM), que se caracteriza por una mortalidad en claro descenso y una natalidad an
relativamente elevada, combinacin que origina las mayores tasas de crecimiento vegetativo en la
regin, en general superiores al 2.5% anual; (c) plena (PT), que se distingue por una natalidad en
declinacin y una baja mortalidad, resultando en tasas de crecimiento natural prximas al 2% anual; (d)
avanzada (TA), que se refiere a tasas de natalidad y mortalidad reducidas y tasas de crecimiento
cercanas al 1% anual.
A raz del carcter generalizado y acelerado de la transicin demogrfica en los pases de
Amrica Latina y el Caribe, las dos ltimas categoras sealadas (transicin plena o avanzada) agrupan
alrededor del 90% de la poblacin regional estimada en el ao 1995. En cambio, en 1950 una proporcin
similar se ubicaba en los inicios de aquella transicin. Por consiguiente, el esquema clasificatorio
propuesto, por el hecho de ser esttico, no refleja en toda su extensin la trayectoria de los cambios que
sucedieron, sino sus resultados al trmino del medio siglo ya transcurrido. Sin embargo, como el estado
de la situacin vigente en los aos noventa es un elemento de referencia til para distinguir entre la
experiencia acumulada en el pasado reciente y el perodo de proyeccin -que se extiende hasta
mediados del siglo XXI-, la clasificacin puede prestarse para destacar los contrastes entre ambos
patrones de evolucin.

En las naciones integrantes de la CARICOM el saldo migratorio neto negativo del decenio de 1980 habra sido
equivalente a la mitad del crecimiento vegetativo; en cambio, los saldos positivos registrados en otros pases
-Guayana Francesa, Islas Caimn e Islas Vrgenes Britnicas- habra implicado una duplicacin o triplicacin de
aquel crecimiento (Boland, 1995).

- 95 -

Ephoros

3. ENVEJECIMIENTO DE LA POBLACIN REGIONAL DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO

XX
Un indicador agregado del cambio de la estructura etaria de la poblacin y, por ende, de las
tendencias del envejecimiento, es la edad mediana (cuadro 3). Entre 1950 y 1975 el valor de este
indicador a escala de la regin descendi en un ao; el mismo signo se registr en todas las
agrupaciones de pases, con excepcin de la de transicin avanzada (TA)6. La magnitud del descenso
de los promedios fue correlativa con el desarrollo de sus respectivas modalidades de transicin
demogrfica. Este panorama revela el efecto combinado de la intensa disminucin de la mortalidad en
los primeros aos de vida y del factor de inercia que, hasta 1975, impeda que la declinacin de la
fecundidad -ya iniciada en la mayora de las naciones -redundara en un aumento de la edad mediana.
Un cuadro diferente surge de la comparacin entre los datos de 1975 y 2000, ya que la edad mediana se
incrementa en todas las agrupaciones, lo que insina un curso ascendente del envejecimiento; en este
lapso se hacen patentes las repercusiones de la fuerte disminucin de la fecundidad, que en la casi
totalidad de los pases sigui un ritmo ms acentuado que el descenso de la mortalidad al comienzo de la
vida.
Las tendencias de cambio de las estructuras etarias permiten reiterar los comportamientos
descritos (grfico 3 y cuadro 4). Durante el primer cuarto de siglo considerado (1950-1975), la
proporcin de menores de 15 aos aument en la mayora (22) de los pases, superando el 40% de la
poblacin total en 1975. Esta seal de rejuvenecimiento respondi a la ya comentada disminucin de la
mortalidad en la infancia y la niez y al eventual aumento de la natalidad inducido por la reduccin de la
mortalidad. De modo paralelo, se elev ligeramente la participacin del grupo de 60 y ms aos, que
lleg a ms del 6% de la poblacin. En cambio, el grupo etario central -la poblacin en edades activastuvo una merma relativa en 26 pases. Las proporciones ms elevadas de menores de 15 aos
(superiores al 45%) se registraron en la categora de transicin moderada (TM), que presentaba los
mayores niveles de fecundidad y natalidad en la regin; asimismo, esta agrupacin fue la nica que
mostr una leve disminucin de la proporcin de adultos mayores. Por el contrario, en Argentina y
Uruguay el grupo joven representaba menos del 30% de las respectivas poblaciones nacionales y las
personas de 60 y ms aos superaban el 10% , con un mximo de 14% en Uruguay.
En el ao 2000 se hace evidente el impacto de la reduccin de la fecundidad, lo que es puesto
de manifiesto por la fuerte baja de la proporcin de menores de 15 aos en todos los pases de la regin,
que llega, en promedio, a poco ms del 31% de la poblacin regional; slo en las agrupaciones de
transicin incipiente (TI) y moderada (TM) bordea el 40%. Es decir, se est en presencia de una situacin
de envejecimiento por la base, reflejada en una clara modificacin de la fisonoma de las pirmides de
edad (grfico 3). A su vez, la proporcin de la poblacin adulta mayor aumenta, aunque
moderadamente, en la casi totalidad de los pases, con las excepciones de Belice y Hait. Como
consecuencia de la reduccin de la fecundidad y de la inercia del crecimiento de los decenios previos, la
poblacin en edades activas constituye ms del 60% del total de los efectivos demogrficos en la
mayora de las naciones de la regin; aunque su incidencia fue menor en las categoras de TI y TM, en
ningn caso representa menos del 50% (condicin que en 1975 se observ en once pases). El
panorama descrito muestra variaciones que trasuntan las diferentes sendas de la transicin
demogrfica; as, en la agrupacin de TA los rasgos de envejecimiento asumen su mayor notoriedad, ya

5
Los pases que integran cada una de las categoras identificadas por este esquema se individualizan en los cuadros
anexos.
6

La excepcin es slo parcial, pues se observ en slo tres de los pases de TA: Argentina y Uruguay, donde la
transicin demogrfica comenz a fines del siglo pasado, y Puerto Rico, cuya fecundidad baj intensamente a contar
de los ltuimos aos del decenio de 1950.

- 96 -

Ephoros
que el tramo inferior de la estructura etaria disminuye a poco ms de 25% de la poblacin y el tramo
superior se acerca al 13%. Si bien el caso uruguayo es, nuevamente, el que sobresale por su proporcin
de adultos mayores (17%), en Argentina y en cinco pases del Caribe se registran cifras que van del 12%
al 15%.
Las tasas de crecimiento de los tres grandes grupos etarios considerados proporcionan otro
Grfico 3

- 97 -

Ephoros
aspecto de la evolucin del envejecimiento: el mpetu que adquiere la poblacin de edad a raz de la
transmisin de los impulsos de la transicin demogrfica a lo largo de las cohortes (cuadro 5). En el
perodo comprendido entre 1950 y 1975 el segmento de 60 y ms aos fue el que present las tasas ms
elevadas en el conjunto de la regin; sin embargo, las diferencias fueron mnimas en la agrupacin en
plena transicin (PT) y tuvieron signo opuesto en las de TI y TM, donde los menores de 15 aos
experimentaron el mayor ritmo de incremento. Por tanto, la categora de TA fue la nica en que los
adultos mayores registraron un crecimiento claramente superior al de los otros dos grupos de edad. Esta
situacin cambia bastante en el intervalo siguiente (1975-2000), pues la tasa media regional de
crecimiento de los efectivos de 60 y ms aos supera en casi un 50% la correspondiente al total de la
poblacin y ms que triplica la del grupo juvenil; la nica agrupacin que muestra discrepancias es la de
TI, excepcin que se debe al exiguo incremento de la poblacin adulta mayor de Hait. En la mayora de
los pases del Caribe que integran las agrupaciones de TA y PT, el incremento de los adultos mayores
contrast con el decremento de los menores de 15 aos, hecho especialmente marcado en Cuba. A raz
de los comportamientos mencionados, entre los aos 1950 y 2000 el nmero de adultos mayores de la
regin se cuadruplic, pasando de 10 a 41 millones (cuadro 3); en tanto, y siguiendo un ritmo de
expansin sin precedentes, la poblacin total se triplic.
Complementando la descripcin anterior, los ndices de envejecimiento de la poblacin y de
dependencia demogrfica brindan una imagen de los cambios intergeneracionales que se derivan de
los cambios en las estructuras etarias (cuadro 6). El primer ndice seala el nmero de personas de 60 y
ms aos por cada cien menores de 15; el aumento de su valor apunta a la reduccin de la capacidad de
una poblacin para renovar las generaciones que la alimentan desde su base. A su vez, el segundo
ndice se refiere a la cantidad de personas que, de acuerdo con su edad, seran solventadas por cada
cien individuos potencialmente activos7; dentro de esta relacin se destaca el porcentaje de la
dependencia corresponde a los adultos mayores.
El ndice de envejecimiento present, a escala regional, una evolucin ascendente durante la
segunda mitad del siglo XX; su aumento, que fue mnimo hasta 1975 -en virtud del efecto de
rejuvenecimiento derivado del descenso de la mortalidad-, se aceler en los siguientes veinticinco aos
-a raz de la baja de la fecundidad- y en el 2000 llega a una razn de una persona de edad por cuatro
menores de 15 aos (grfico 4). Si bien esta evolucin se reproduce en la agrupacin en PT, en las de TI
y TM los cambios son nfimos y fluctan alrededor de valores bastante bajos (poco ms de un adulto
mayor por cada diez nios y jvenes)8. Una tendencia ms definida se advierte en la categora de TA,
cuyo ndice de envejecimiento asciende sostenidamente, comenzando con una cifra ms alta que la del
promedio y concluyendo con casi un adulto mayor por cada dos jvenes o nios; como cabra esperar,
los valores mximos corresponden a Uruguay, aunque en el ao 2000 las cifras de Barbados, Cuba y
Martinica se le acercan bastante. Distinto es el comportamiento del ndice de dependencia demogrfica;
en la regin aument de 85 dependientes por cada cien activos en 1950 a 96 en 1975, disminuyendo a
65 en el ao 2000. Con cifras distintas, las cuatro agrupaciones de pases coinciden con este patrn.
Dado que este ndice -por su composicin- se hace eco de los efectos conjuntos del envejecimiento y del
rejuvenecimiento, sus valores (total de personas a cargo de otras) expresan el impacto de las
tendencias dismiles y hasta contrapuestas de la fecundidad y la mortalidad. Si se asla la proporcin del
ndice correspondiente a la poblacin adulta mayor, el cuadro que surge -no muy distinto del que emerge
del ndice de envejecimiento- revela tanto el aumento de la proporcin de personas de edad como las
oscilaciones del grupo potencialmente activo (grfico 5); por ende, las razones de dependientes por
potencialmente activos (IDE) resultan exiguas y casi sin variacin en todas las agrupaciones, salvo en la
de TA, en que si bien aumentan gradualmente, en ningn caso llegan a 30%.
Los antecedentes proporcionados permiten concluir que durante la segunda mitad del siglo XX
el envejecimiento de la poblacin latinoamericana y caribea slo comenz a insinuarse: tanto las
proporciones de los grandes grupos etarios y sus tasas de crecimiento como los indicadores empleados
ponen de relieve que este proceso es un fruto de una transicin demogrfica reciente, por lo que an no
se evidencia en toda su intensidad. En general- no obstante las altas tasas de crecimiento del grupo de

- 98 -

Ephoros
60 y ms aos de edad-, podra decirse que gran parte de la poblacin regional sigue manteniendo
rasgos juveniles, una reserva celosamente custodiada por el factor de inercia demogrfica. Segn la
terminologa de Chesnais (1990), en este medio siglo hubo un envejecimiento por la base y un ligero
ensanchamiento del centro de la pirmide. Esta situacin resulta de un rejuvenecimiento inicial (19501975), impelido por el descenso de la mortalidad y el aumento de la natalidad, que posteriormente
(1975-2000) encuentra su contrapartida en un asomo de envejecimiento, motivado por la declinacin de
la fecundidad; la operacin de estas fuerzas con direcciones opuestas ocasiona fluctuaciones de la
proporcin de personas activas, que primero desciende y despus aumenta. Tal vez la tendencia ms
clara es la de la proporcin de personas de edad, que asciende durante todo el perodo.
Desde luego, las diversas rutas de la transicin demogrfica dejan su impronta en la
heterogeneidad de situaciones advertidas. Aun cuando los promedios regionales son afectados por el
considerable peso demogrfico de la agrupacin en PT, ello no impide distinguir las situaciones polares
de TA y TI. La primera rene los pases en que el envejecimiento ha avanzado desde hace ya bastante
tiempo (como lo ejemplifican las poblaciones ya maduras de Uruguay y Argentina) y otros en los que se
aceler fuertemente en aos recientes (como lo ilustran Cuba y algunas naciones insulares del Caribe).
La segunda situacin, en cambio, se distingue por una velocidad de cambio que hasta hace corto tiempo
era bastante menor que la del resto de la regin. Las agrupaciones de TM y PT, por su parte, se ubican en
una posicin intermedia, aunque los indicadores demogrficos de la categora en PT parecen acercarse
rpidamente a los que presenta la de TA. Hait y Uruguay acotan el rango de variabilidad de los pases de
Amrica Latina y el Caribe: en tanto que la estructura de edades de la poblacin haitiana se asemeja
considerablemente a la del promedio de los pases menos desarrollados en los aos 1950 y 1975 (en el
2000 es ms similar a la media de los pases de ms bajo grado de desarrollo), la composicin etaria de
la poblacin uruguaya era muy parecida a la del promedio de las naciones ms desarrolladas en 1950,
aunque desde ese entonces ha presentado rasgos ms juveniles, propios del carcter pausado de su
envejecimiento (United Nations, 1999)9.

Grfico 4
Amrica Latina y el Caribe: ndice de envejecimiento de la poblacin,
segn categora de transicin demogrfica. Aos seleccionados
140.0

120.0

100.0

80.0

60.0

40.0

20.0

0.0
1950
T. Incipiente

1975
T. Moderada

2000

P. Transicin
Transici

2025
T. Avanzada

2050

Regin
Regi

Esta es una relacin eminentemente terica, pues no todas las personas agrupadas en el numerador (menores de
15 y adultos mayores) estn fuera de la poblacin econmicamente activa ni tampoco todas las que figuran en el
denominador (15-59 aos) forman parte de ella.
8

Cabe s anotar que el ndice de envejecimiento aument, entre 1975 y 2000, en todos los pases, salvo en Hait y
Paraguay.

- 99 -

Ephoros
4. LA PROBABLE EVOLUCIN DEL ENVEJECIMIENTO EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XXI
Vallin (1994) sostiene que el uso del saber para prever es uno de los grandes objetivos de la
demografa. Puede ser tambin una carta de triunfo, pues la demografa traza perspectivas para
cincuenta o cien aos (e incluso ms), con poco riesgo de equivocarse respecto a la evolucin de la
poblacin total durante los primeros treinta aos y con la posibilidad de enmarcar el porvenir a ms largo
plazo dentro de una gama de probabilidades razonables; si bien buena parte de lo que se produzca
est inscrito en las realidades presentes y se cometern pocas equivocaciones en el mediano plazo, la
dificultad estriba en la eleccin de hiptesis.10 Valga esta referencia como un prembulo precautorio de
la descripcin siguiente, que se apoya en las proyecciones de poblacin ms recientes para los pases
de Amrica Latina y el Caribe. Un supuesto bsico de estas proyecciones es que la fecundidad llegar a
un nivel final equivalente a una tasa de reemplazo, que los pases alcanzarn -dependiendo de su
situacin actual- entre los aos 2015 y 2045; se exceptan de esta regla algunos pases del Caribe que,
como Cuba, ya presentaban tasas globales de fecundidad inferiores a 2.1 en el ltimo decenio del siglo
XX (cuadro 2) (Bajraj y Chackiel, 1995).
Se espera que en los primeros veinticinco aos del siglo XXI la edad mediana de la poblacin
regional aumente en casi ocho aos, para llegar a 32 en el 2025, cuanta que no parece tener
precedentes y es una seal del avance del envejecimiento (cuadro 3). Como fruto del fuerte descenso de
la fecundidad en los decenios de 1960 y 1970, la ganancia ser algo ms que ocho aos en la categora
en PT y de seis a siete en las dems agrupaciones. No obstante esta aparente aproximacin de los
valores, en el ao 2025 emergern dos grandes bloques diferenciados por su edad mediana: el primero
(de TA y PT) con 33 a 35 aos y el segundo (de TM y TI) con 26; tambin se registrar un amplio rango de
variacin entre los pases, con un mximo de 43 aos en Cuba y un mnimo de 24 en Guatemala. En
2050, la edad mediana de la poblacin regional ascender a 38 aos, valor similar al que se estima
tendr Europa el ao 2000. Las diferencias entre las agrupaciones se atenuarn al cabo del segundo
cuarto del siglo XXI, pues los mayores aumentos correspondern a los de las agrupaciones de TM y TI;
en cambio, persistirn las variaciones entre pases, con un recorrido acotado por Barbados y Cuba en el
extremo superior (46 aos) y Guatemala y Hait en el inferior (33).

Grfico 5
Amrica Latina y el Caribe: participacin de la poblacin menor de
15 y de 60 y ms aos de edad en el ndice de dependencia, segn
categora de transicin. Aos seleccionados

100%

75%

< 15

50%

60 y+

25%

0%

Incipiente

Moderada

Plena

- 100 -

Avanzada

Regin

Ephoros
Una imagen menos generalizada de las tendencias surge del examen de los cambios de las
estructuras etarias (grfico 6 y cuadro 4). En el ao 2025, la proporcin de menores de 15 aos
descender a menos de un 25% de la poblacin en las categoras de TA y PT; en las de TI y TM, y a raz
del rezago con que se evidencian los efectos de la baja de la fecundidad, en ese grupo todava se
ubicar casi el 30% de los efectivos demogrficos. A su vez, el conjunto de personas en edades activas
ver crecer su importancia relativa en las agrupaciones de TM, TI y PT y la mantendr en la de TA,
representando entre el 61% y el 63% de las respectivas poblaciones. Se espera que el grupo de adultos
mayores obtenga los mayores aumentos en sus proporciones, superando el 18% en la categora de TA
(cifra similar a la registrada en Europa en 1990) y el 14% en la en PT; en cambio, en las de TI y TM su
incidencia seguir siendo inferior al 9%. Cabe anotar que en seis pases del Caribe los adultos mayores
constituirn un quinto de sus poblaciones en el ao 2025 y en Cuba representarn un cuarto.
Las cifras proyectadas para el ao 2050 proporcionan signos de un envejecimiento bastante
ms acentuado y generalizado, ya que el estrato etario ms joven representar alrededor de un 20% de
la poblacin en las cuatro agrupaciones de pases. El grupo en edad de trabajar, por su parte, disminuir
su participacin en las categoras de TA y PT al 56 57% del total, pero la mantendr estable (en torno al
62%) en las de TI y TM. La proporcin de adultos mayores se duplicar en las agrupaciones de TI y TM,
hasta llegar al 16% de la poblacin; en las de TA y PT las cifras superarn el 23%. En el ao 2050,
Argentina y Uruguay, pases precursores del envejecimiento en la regin, contarn con estructuras
etarias similares a las de Brasil, Chile y Mxico, cuyas proporciones de adultos mayores se asemejarn
a las proyectadas para la poblacin de Europa en el ao 2015, aunque la base de sus pirmides ser
similar a la europea del ao 2000. Por su parte, las proyecciones de Barbados y Cuba para 2050
presentan estructuras etarias semejantes a las del promedio de las regiones ms desarrolladas en ese
mismo ao.
De acuerdo con las proyecciones, entre los aos 2000 y 2025, la tasa de crecimiento del grupo
de 60 y ms aos alcanzar su mayor intensidad en las agrupaciones de PT y TM; ya minadas las
reservas provistas por los altos ritmos de incremento del pasado, esa tasa ser ms reducida en la
categora de TA (cuadro 5). No obstante, la velocidad del envejecimiento seguir siendo mayor en esta
ltima agrupacin, pues la tasa de crecimiento del grupo de ms edad virtualmente cuadruplicar la de la
poblacin total. Otra muestra del dinamismo del proceso es el considerable abatimiento de la tasa de
crecimiento del estrato menor de 15 aos, que adoptar un valor negativo no muy distinto de cero en las
categoras de PT y TA y cifras inferiores a la unidad en las de TI y TM; ms aun, esta tasa presentar
valores negativos en 16 pases (entre los que se destacan Barbados y Cuba) y nulos en otros tres. Si
bien la poblacin en edad de trabajar tambin ver mermado su mpetu, su ritmo de cambio ser similar
al de la poblacin total en la agrupacin de TA y ligeramente superior en las dems categoras. Este
panorama se agudizar en el segundo cuarto del siglo XXI, ya que las hiptesis de las proyecciones
asumen una reduccin de las diferencias entre las agrupaciones y entre los pases: la tasa de
crecimiento del grupo de poblacin menor ser nula o negativa en 26 de los 31 pases; las mismas
condiciones caracterizarn a la poblacin de 15 a 59 aos en nueve pases. El ritmo de incremento de la

9
Las designacin de pases ms desarrollados, menos desarrollados y de ms bajo grado de desarrollo
obedece a una prctica habitual de las Naciones Unidas, que cumple propsitos estadsticos y no implica juicio
alguno sobre el estado de desarrollo de los pases. La primera categora incluye Amrica del Norte, Japn, Europa,
Australia y Nueva Zelanda; la de menos desarrollo comprende todas las regiones de frica, Amrica Latina y el
Caribe, Asia (excluido Japn) y Melanesia, Micronesia y Polinesia; los pases de ms bajo grado de desarrollo
definidos por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1998- son 48 (33 de frica, 9 de Asia, 1 de Amrica
Latina y el Caibe y 5 de Oceana).
10

Vallin agrega que, amn del razonamiento emprico consistente en el examen de las tendencias pasadas y su
extrapolacin, las hiptesis que sustentan las proyecciones suelen formularse con el esquema de la transicin
demogrfica en mente, por lo que su fuente de inspiracin puede ser la evolucin reciente de una poblacin ms
avanzada en la senda de la transicin.

- 101 -

Ephoros
poblacin adulta mayor tambin disminuir en las agrupaciones de TA y PT, aunque en ambas la
velocidad del envejecimiento continuar siendo elevada (las tasas del grupo ms que cuadruplicarn las
de las respectivas poblaciones totales); este comportamiento ser compartido por las categoras de TI y
TM. En trminos absolutos, los adultos mayores -que el ao 2000 eran 41 millones- aumentarn a 98
millones en 2025 y a 184 millones en 205011.
A raz de las tendencias proyectadas, el ndice de envejecimiento aumentar abruptamente

- 102 -

Ephoros
durante la primera mitad del siglo XXI; para la regin como un todo se estima que en el ao 2025 habr
un adulto mayor por cada dos menores de 15 aos y que el 2050 esa razn ser de uno (grfico 4 y
cuadro 6). Desde luego, las diferentes trayectorias de la transicin demogrfica repercuten sobre los
valores del ndice, y as se aprecia en los promedios de las agrupaciones. Segn los datos de las
proyecciones, en 2025 siete pases tendrn ndices de envejecimiento superiores a 100, lo que significa
que habr ms de una persona de 60 y ms aos por cada menor de 15; en dos de estos pases,
Barbados y Cuba, los ndices alcanzarn a 150. En el ao 2050, 23 naciones (incluidas todas las de las
agrupaciones de TA y PT) tendrn ndices superiores a 100 y en Barbados y Cuba se supern los 200 (es
decir, ms de dos adultos mayores por cada nio o joven). Por otra parte, el ndice de dependencia
demogrfica en la regin se reducir ligeramente entre los aos 2000 y 2025, pero ello se deber
exclusivamente a la disminucin del peso relativo de los menores de 15 aos; en el perodo 2025-2050
aumentar slo a raz del incremento en el nmero de dependientes que son adultos mayores (grfico
5). No obstante lo dicho -y a igualdad de otros factores-, la carga demogrfica total (IDD) en el ao 2050
ser inferior a la registrada un siglo antes.
Vallin (1994) tiene razn al afirmar que la recomposicin de la pirmide que se opera ante
nuestros ojos plantea problemas econmicos, sociales, polticos el envejecimiento es ineludible. Si
bien esta aseveracin se refiere al estado de cosas en los pases industrializados en el momento
actual, la evolucin probable de los diversos indicadores del cambio de la poblacin de Amrica Latina y
el Caribe en los cincuenta aos venideros tambin parece apuntar a esa condicin ineludible; es lo que
se desprende de las proyecciones demogrficas ms recientes. En la primera mitad del siglo XXI la
poblacin de la regin cruzar el umbral de su envejecimiento y se har cada vez ms madura; de all
que sea prudente considerar una sugerencia de Vallin: es urgente hacerse a la idea de una sociedad
nueva. Pelaz y Argello (1982) advirtieron en un estudio precursor sobre el envejecimiento que,
despus del ao 2000, se acelerara el ritmo de aumento de la proporcin de personas de 60 y ms aos
de edad en la regin, principalmente como consecuencia de los cambios previstos en los niveles de
fecundidad; esa indicacin se aplica tambin a las agrupaciones de pases identificadas segn el estado
de su transicin demogrfica en el decenio de 1990. Paralelamente, declinar con fuerza la incidencia
de los nios y jvenes. Podra decirse, en palabras de Chesnais, que en el prximo medio siglo se ir
gestando la inversin de la pirmide.
Sin embargo, las observaciones anteriores deben tomarse con cautela. Todo indica que el
proceso seguir desarrollndose gradualmente y que todava en los primeros aos del siglo XXI
persistir mucha de la heterogeneidad observada en los perodos anteriores. Las proyecciones indican
que en el ao 2025 los jvenes representarn casi un 24% de la poblacin regional y los adultos mayores
llegarn al 14%; la proporcin de personas en edades activas ser incluso mayor que la registrada
veinticinco aos antes, por lo que el ndices de dependencia demogrfica disminuir. Esta situacin, que
no es muy distinta de la alcanzada por Europa en 1975, refleja principalmente los perfiles de la
agrupacin de pases en PT, pues los ubicados en las categoras de TI y TM continuarn presentando
estructuras ms juveniles. En rigor, en el ao 2025 slo en seis pases -ubicados en la categora de TA y
todos ellos del Caribe, con Barbados y Cuba a la cabeza- las personas de 60 y ms aos sern ms
numerosas que los menores de 15. Aun as, un aspecto que no debe pasar desapercibido es la velocidad
del envejecimiento, pues las tasas de crecimiento de la poblacin adulta mayor aumentarn en la gran
mayora de los pases y las de los jvenes disminuirn, asumiendo signo negativo en muchos de los que
integran las categoras de PT y PA. Las cifras absolutas tambin dan cuenta de esta aceleracin: un
promedio burdo permite sealar que, entre los aos 2000 y 2025, casi 2.3 millones de personas se
agregarn anualmente a la poblacin adulta mayor de la regin.
El panorama del envejecimiento cobrar ms nitidez hacia el trmino del perodo de la

11
El aumento de la poblacin adulta mayor en el perodo 2000-2050 equivale a casi el 50% del incremento
demogrfico total que experimentar la regin; en el perodo 1950-2000 esa proporcin fue de menos del 10%.

- 103 -

Ephoros
proyeccin, cuando se tender a una convergencia de los indicadores nacionales; no obstante, el
potencial de crecimiento implcito en las estructuras etarias -que postergar el estado estacionario hasta
despus del ao 2050- seguir originando diferencias. Salvo en Barbados y Cuba, la poblacin
continuar creciendo en el quinquenio 2045-2050, con tasas cercanas (o incluso mayores) a la unidad
en los pases de las categoras de TI y TM y en algunos en PT. En el ao 2050, casi el 23% de la
poblacin regional tendr 60 o ms aos de edad, porcentaje similar al proyectado para las naciones
ms desarrolladas alrededor de 2012; esta mayor proximidad temporal pone de relieve la celeridad del
envejecimiento en la regin. Sin embargo, la proporcin de jvenes en Amrica Latina y el Caribe (20%)
en el ao 2050 ser ligeramente mayor que la de los pases ms desarrollados en 1995; la inercia
demogrfica explica esta diferente evolucin. Tal inercia encuentra su base en las distintas rutas de la
transicin demogrfica, separadas por su temporalidad, la estructura etaria existente en su momento
inicial y la velocidad de los cambios. Una muestra elocuente de los efectos de aquellas distintas
trayectorias es el contraste entre Cuba y Guatemala y que llevarn a que la estructura por edades de la
poblacin guatemalteca en 2050 se asemeje a la que tena Cuba cincuenta aos antes. En general, en
todos los pases de TA y PT las proporciones de adultos mayores sern superiores a las de los menores
de 15 en el ao 2050; aunque esta condicin no se registrar en las categoras de TI y TM (salvo el caso
de Belice), los ndices de envejecimiento y de dependencia demogrfica acusan esta tendencia.
Tambin las cifras absolutas se acrecientan en el perodo 2025-2050: en promedio, cada ao unas 3.4
millones de personas se incorporarn al grupo de 60 y ms. En suma, al cabo del prximo medio siglo el
envejecimiento ser ms intenso y ms generalizado en la regin.12
5. ALGUNOS RASGOS SOCIODEMOGRFICOS DE LA POBLACIN ADULTA MAYOR EN LA
REGIN
A medida que avanza el proceso de envejecimiento se va acrecentando la proporcin de las
personas de 75 aos y ms, que conforman la llamada cuarta edad. Su aumento relativo es el fruto del
retroceso de la mortalidad general -que posibilita la sobrevivencia de una proporcin cada vez mayor de
la poblacin-, de la prevencin oportuna de afecciones que hasta no hace mucho eran consideradas
inevitables y del combate a las enfermedades degenerativas. El nmero de personas de 75 aos y ms
aument de manera sostenida en Amrica Latina y el Caribe entre 1950 y 2000, llegando a casi 10
millones; segn las proyecciones su magnitud se elevar a 24 millones y 62 millones en los aos 2025 y
2050, respectivamente (cuadro 3). Su incidencia en la poblacin total, que era de apenas 1% en 1950 se
duplica en el ao 2000 y se espera que llegue a casi el 8% en 2050, por lo que a lo largo de todo el
perodo considerado su tasa de crecimiento supera a la de todos los dems grupos etarios (cuadros 4 y
5). En relacin con el conjunto de los adultos mayores, los integrantes del segmento de ms edad
constituan menos de una quinta parte en 1950, pero ya en el ao 2000 su participacin aument a un
cuarto y se proyecta que sea un tercio en 2050; la representacin relativa de este estrato vara entre las
agrupaciones de pases segn el estado de su transicin demogrfica (cuadro 7).
En suma, y en trminos absolutos y relativos, cada vez son ms las personas que llegan a
edades avanzadas y tambin parece ser cada vez mayor la proporcin de aos que viven en esas
edades. Si bien el deseo de vivir muchos aos se ha ido materializando gradualmente, no es seguro que
tal progreso est acompaado de mejoras en la calidad de la vida; dado que muchos factores
coadyuvantes del envejecimiento de la poblacin -entre otros, la disponibilidad de medios
anticonceptivos y de recursos para evitar la muerte prematura- no son imputables a un mayor grado de
desarrollo socioeconmico, es probable que buena parte de la poblacin de la cuarta edad est
expuesta a la pobreza. Ms aun, algunas expresiones del cambio social, como las modificaciones en el
papel y la estructura de la familia, parecen conllevar un detrimento de las formas tradicionales de
cuidado de las personas de ms edad. Adems, muchas de estas personas han concluido su vida
laboral, sea porque obtuvieron una pensin o porque sus capacidades no les permiten seguir
trabajando; en ausencia de mecanismos apropiados de respaldo a la interaccin social, el retiro de la
actividad genera un sndrome de desvinculacin, que suele ir acompaado de la prdida del
reconocimiento y de la importancia que esas personas pudieron tener en el pasado. Es tambin
probable que los rezagos de las respuestas para atender las necesidades de esta poblacin se

- 104 -

Ephoros
extiendan al mbito del cuidado de la salud, lo que redunda en un serio empeoramiento de su calidad de
vida.
Una caracterstica distintiva del envejecimiento es su especificidad de gnero; en general, a
medida que aumenta la edad de una poblacin se acrecienta la proporcin de mujeres y disminuye el
ndice de masculinidad. En casi todos los pases de Amrica Latina y el Caribe, y a lo largo del perodo
1950-2050, la poblacin adulta mayor presenta este signo distintivo; las nicas excepciones que se
registran pueden deberse a los efectos de la migracin (cuadro 8). El sistemtico predominio numrico
femenino es aun mayor en el subconjunto de la cuarta edad. Esta especificidad se origina en la
mortalidad diferencial segn sexo, que redunda en una mayor esperanza de vida de las mujeres; la
longevidad ms prolongada de las mujeres se acenta a medida que desciende el nivel general de la
mortalidad. Como promedio, en la regin las mujeres viven seis aos ms que los hombres y a la edad
de ingreso a la adultez mayor la diferencia es de casi cuatro aos. Estas condiciones se consolidaran
durante los primeros cincuenta aos del siglo XXI, aun cuando en la agrupacin de pases de transicin
avanzada los ndices de masculinidad de los adultos mayores tienden a aumentar en el intervalo 20252050.
Tal como se sugiri respecto de la cuarta edad, ms importante que la mera longevidad es la
calidad de los aos que se viven. Segn se desprende de la informacin de los censos de varios pases
latinoamericanos y caribeos, entre un cuarto y un tercio de las mujeres de 60 a 64 aos no tienen
cnyuge, ya sea porque enviudaron o porque se mantuvieron clibes; esta proporcin se eleva a ms de
la mitad entre las personas de 75 aos y ms. La ausencia de una pareja, amn de restringir las
posibilidades de enfrentar las necesidades bsicas, crea carencias afectivas y repercute sobre la
seguridad emocional. La frecuencia ms elevada de la viudez entre las mujeres no slo obedece a la
diferencia de la esperanza de vida sino tambin a los efectos de las pautas culturales asociadas a los
patrones de nupcialidad -los hombres se unen con mujeres de menor edad- y a la mayor probabilidad de
los hombres de establecer una nueva unin despus de la viudez o de la ruptura de otra anterior. La
condicin de la mujer de edad se ve tambin afectada negativamente por una menor participacin en el
mercado laboral, lo que redunda en limitaciones para la generacin de ahorro o para la percepcin de
ingresos mediante una pensin.
Otro aspecto del envejecimiento es el que se deriva de las diferencias entre las estructuras
etarias urbanas y rurales, lo que puede incidir en distintos perfiles de envejecimiento. Segn las
estimaciones y proyecciones para el perodo 1975-2025, el grado de urbanizacin (porcentaje urbano)
de los adultos mayores es ligeramente superior al de la poblacin total a escala de la regin; esta
condicin es incluso ms acentuada entre las personas de 75 y ms aos (CELADE, 1999). Sin
embargo, en varios pases -de diferente grado de urbanizacin y de envejecimiento- presentan la
situacin inversa (cuadro 9). Por otra parte, la estructura por edades de las zonas rurales muestra, de
modo sistemtico y sin asociacin aparente con el grado de urbanizacin del pas, proporciones ms
altas de menores de 15 aos que las urbanas; en cambio, en estas ltimas se observan mayores
proporciones de poblacin en edad de trabajar. De estas discrepancias resultan ndices de dependencia
menores en el medio urbano. Tambin las reas urbanas registran ndices de masculinidad claramente
inferiores a los de las rurales. Todas estas caractersticas, que reflejan las repercusiones de la migracin
del campo a la ciudad (selectiva por sexo y edad), tienden a mantenerse en las proyecciones, si bien la

12

Una pregunta que puede hacerse es cunto cambiara la proporcin de adultos mayores en el ao 2050 si la
fecundidad evolucionara, a contar de 1995, de manera distinta a la supuesta en la variante media de las
proyecciones. Si se asume que la tasa global de la regin llegar en el ao 2050 al valor que tiene en Argentina en el
ltimo quinquenio del siglo XX (variante alta), la proporcin de adultos mayores al final del perodo sera de 18.2%. Si,
en cambio, se adopta la hiptesis de un descenso ms acelerado de la fecundidad (variante baja), de modo que la
tasa global llegue al nivel de reemplazo al comienzo del segundo quinquenio del siglo XXI, en el ao 2050 la
proporcin de adultos mayores alcanzara a 27.6%. La variante alta arroja una cifra similar a la proyectada para el ao
2025 en los pases ms desarrollados y la cifra de la variante baja se aproxima a la proyectada para el ao 1995 en
esos mismos pases.

- 105-

Ephoros
incidencia relativa de la poblacin de 60 y ms aos se acrecienta en ambas reas. En otros trminos,
hasta el ao 2025 persisten los rasgos de diferenciacin entre las pirmides urbanas y rurales, pero en
ambas se va haciendo manifiesto el envejecimiento.
Finalmente, una de las caractersticas sociodemogrficas ms importantes de la poblacin
adulta mayor es la referida al trabajo. Como en otras regiones del mundo, en Amrica Latina y el Caribe
la tasa de participacin econmica de las personas de edad es inferior a la de los dems adultos. Esta
situacin, ms all de responder a una decisin voluntaria o a una limitacin impuesta por problemas de
salud, obedece a las disposiciones que rigen el retiro de la actividad y a las rigideces del mercado de
trabajo. El escaso dinamismo en la creacin de nuevas plazas laborales, la persistencia de altos niveles
de desempleo y la generalizada subutilizacin de la fuerza de trabajo, sumados a la virtual
obligatoriedad de la jubilacin en el sector formal del empleo, son factores que presionan en contra de la
mantencin de las personas de edad en la actividad econmica. Dado este contexto, es frecuente que la
separacin de sus empleos signifique, para los adultos mayores, el retiro permanente de la fuerza de
trabajo remunerada, pues en la bsqueda de nuevas ocupaciones se estrellan con obstculos que no
pueden sortear, como la discriminacin por razn de edad o la competencia de jvenes eventualmente
ms calificados o con conocimientos ms actualizados (CEPAL/CELADE, 1997).
La informacin disponible indica que las personas de edad de la regin cumplen un papel
importante en la produccin de bienes y servicios. Aunque las tasas especficas de participacin tienden
a disminuir con la edad, en el conjunto de Amrica Latina se aprecia que en 1980 casi la mitad de la
poblacin de 60 a 64 aos segua inserta en la actividad econmica; tal vez ms notable sea el hecho de
que casi el 16% de las personas de 75 y ms aos continuaban realizando tareas econmicas. Si bien
para el ao 2000 se supone un ligero descenso en estos niveles de participacin, ello no va en
menoscabo del esfuerzo laboral involucrado (cuadro 10). Adems, debe tenerse en cuenta que estas
cifras se refieren a la poblacin de ambos sexos; como los instrumentos de observacin no recogen en
plenitud la intervencin de la mujer en el mundo laboral, las cifras efectivas seguramente son ms
elevadas13. La heterogeneidad del panorama regional, vinculada tanto con el grado de diversificacin de
las estructuras productivas como con las instancias de transicin demogrfica, resulta manifiesta
cuando se confrontan las tasas de participacin de los adultos mayores de Hait y Uruguay en 1980: la
del grupo de 60 a 64 aos en Hait ms que duplicaba la registrada en Uruguay; la del de 75 y ms la
sextuplicaba. La elevada participacin laboral de las personas de edad parece indicar una situacin que
dista mucho de obedecer a una opcin voluntaria y puede atribuirse tanto a la reducida cobertura de los
sistemas previsionales como al escaso monto de las jubilaciones percibidas por el segmento de la
poblacin que cuenta con aquella proteccin.
6. CONSIDERACIONES FINALES
El examen de las estimaciones y proyecciones de poblacin para los pases de Amrica Latina
y el Caribe permite concluir que su proceso de envejecimiento se desarrolla en un contexto de transicin
demogrfica persistentemente heterogneo. El momento histrico en que se dinamiza esa transicin,
las condiciones iniciales de la estructura por edades y el ritmo de cambio de las variables demogrficas
bsicas son factores que delimitan las diferencias en la profundidad e intensidad del envejecimiento
demogrfico de los pases.
La revisin de los antecedentes empricos sobre el descenso de la mortalidad pone de
manifiesto que su trayectoria origin un impulso inicial favorable al rejuvenecimiento de la poblacin,
pues sus primeros y ms poderosos efectos consistieron en el aumento de la probabilidad de
sobrevivencia infantil; ms tarde, esos efectos empezaron a manifestarse sobre las edades adultas,
incluyendo las mayores. Un impacto ms directo sobre el envejecimiento se desprendi de la reduccin
de la fecundidad, en especial despus de la segunda mitad de la dcada de 1960; ello llev a un gradual
angostamiento de la base de la pirmide de edades. Las proyecciones suponen una progresiva
convergencia de las tasas globales de fecundidad hacia el nivel de reemplazo, pero reconocen
diferentes sendas para llegar a ese valor alrededor del ao 2050. En virtud de esta evolucin, los signos

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Ephoros
del envejecimiento no slo se harn ms ntidos sino tambin se generalizarn, aunque la
heterogeneidad entre los pases continuar expresndose en las distintas estructuras etarias. En
algunos pases, y con manifestaciones diversas, la migracin tambin contribuye a inducir el
envejecimiento y la transicin demogrfica.
A raz de las tendencias de las variables bsicas, mediatizadas por la componente de inercia
inherente a las estructuras de edades, la transicin demogrfica ha venido dando cuerpo a distintas
modalidades de envejecimiento de las poblaciones nacionales. Para su exploracin se utiliza un
esquema tipolgico de estados de la transicin en un momento que separa la experiencia pasada de las
expectativas futuras y reconoce cuatro categoras de pases caracterizados por los valores de sus tasas
vitales observadas en el decenio de 1990. La observacin de las tendencias se hace reconociendo
cuatro intervalos en el siglo que se extiende entre 1950 y 2050.
Una vez concluido el primer intervalo (en 1975) se advierte que el envejecimiento slo
empezaba a insinuarse, pues la transicin demogrfica -en particular, la disminucin de la fecundidadse enfrentaba con estructuras etarias cargadas de un alto potencial de crecimiento. No obstante, en
cuatro pases la proporcin de mayores de 60 aos superaba el 10% de la poblacin: junto a Uruguay
(que ya haba pasado esa barrera en 1950), se ubicaban Argentina, Barbados y Cuba; en todos ellos la
participacin de los menores era inferior al 40%. La poblacin uruguaya, en ese entonces la ms
envejecida, mostraba una estructura por edades similar a la del promedio de los pases ms
desarrollados en 1950.
El trmino del siglo XX es acompaado de un asomo ms definido del envejecimiento en varios
pases en los que la transicin demogrfica se encuentra en un estado avanzado, pues la declinacin de
la fecundidad comienza a operar como un decidido remodelador de la estructura por edades, lo que
agudiza su contraste con el grupo de transicin incipiente. En el ao 2000 la proporcin de adultos
mayores se ubica por encima del 10% en nueve pases: Antillas Neerlandesas, Argentina, Barbados,
Chile, Cuba, Guadalupe, Martinica, Puerto Rico y Uruguay; en este ltimo pas esa proporcin llega al
17%, cifra similar a la del promedio que registraban los pases de mayor desarrollo en 1990, pero el
grupo menor de 15 aos muestra un persistente rasgo bastante ms juvenil en la base de la pirmide.
Fuera del conjunto de transicin avanzada, Brasil, Panam y Suriname aumentaban su porcentaje de
adultos mayores de manera importante.
Ya entrado el siglo XXI el panorama regional experimentar un giro. En el ao 2025, las altas
tasas de natalidad de los decenios recientes en los pases de transicin incipiente y moderada todava
seguirn frenando el avance del envejecimiento. Pero en las otras dos categoras (en plena transicin y
avanzada) todos sus integrantes habrn cruzado el umbral del 10% de poblacin adulta mayor; as, a los
que ya lo haban hecho el ao 2000 se aadirn Bahamas, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
Guyana, Jamaica, Mxico, Panam, Per, Repblica Dominicana, Suriname y Venezuela. Tambin se
agregar El Salvador. Adems, en seis pases del Caribe aquella proporcin ser mayor que la de los
menores de 15 aos y Barbados y Cuba (con ms de 24% de personas de 60 y ms aos) tendrn
estructuras etarias parecidas a las proyectadas para el promedio de los pases ms desarrollados en
2020.
Al cabo del perodo de proyeccin (es decir, en el ao 2050) la situacin del envejecimiento
demogrfico de Amrica Latina llegar a un estadio relativamente avanzado, con una proporcin media
de adultos mayores de casi 23% y una de menores de 15 de slo 20%. A pesar de haber quedado
disminuido por tasas negativas o nulas de crecimiento, el grupo de jvenes continuar siendo un tramo
ms amplio que en los pases ms desarrollados en 1995. Una de las novedades del ao 2050 ser que
las personas de 60 y ms aos representarn ms del 15% de la poblacin en todos los pases. En
Barbados y Cuba, los dos pases de ms profundo envejecimiento, la poblacin de edad mayor ms que
13
Por lo comn, las tasas de participacin femeninas equivalen a un tercio de las masculinas; ms all de que no se
asigne valor al trabajo de la mujer en el hogar, aquellas tasas revelan el efecto de un contexto cultural en que la
actividad laboral de la mujer no goza de un genuino reconocimiento social.

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duplicar a la de menos de 15 aos.
Por ltimo, en el texto se mencionan algunas caractersticas sociodemogrficas de los adultos
mayores. El envejecimiento demogrfico no slo afecta a la poblacin como un todo -lo que es la base de
su definicin- sino que tambin se manifiesta entre el mismo conjunto de adultos mayores, y as lo
muestra el ascenso sostenido de la proporcin que tiene 75 y ms aos de edad. Otra caracterstica del
envejecimiento, asociada a las diferencias de mortalidad, es su marcado y persistente signo de gnero,
con un predominio numrico de mujeres, que es especialmente notorio entre el segmento de mayor
edad. A raz de los mecanismos de cambio de la distribucin espacial de la poblacin, las estructuras
etarias urbanas y rurales difieren; aunque el envejecimiento se registrar en ambos conjuntos, los
adultos mayores estn ms concentrados en el medio urbano que el resto de la poblacin. Una
proporcin relativamente alta, fluctuante entre los pases, de los adultos mayores contina participando
en la actividad econmica. Todos estos rasgos de la poblacin de 60 y ms aos deben ser
considerados en la evaluacin de los significados del envejecimiento.

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La Iglesia Lusitana en la implantacin del

Cristianismo Trinitario en la Espaa Tardoantigua
(siglos III-VII)

Bruno Franco Moreno

UNED. Tercer Ciclo. C.A. Mrida

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RESUMEN
El presente trabajo gira en torno al origen de la iglesia cristiana trinitaria en la provincia de la
Lusitania, y su Metrpolis Mrida, como testimonio de su temprana participacin en la expansin y
difusin del cristianismo hispano hasta finales de la Antigedad tarda (s. III-VII d. C.)
Para ello se han utilizado tanto los testimonios escritos, como los ltimos datos aportados por
la Arqueologa en el territorio que nos ocupa.

ABSTRACT
The present article treat of the origin of the Trinitary Christian church in the Lusitania province,
and its Metropolis Merida, showing its early participation in the expansion and diffusion of the Hispania
Christianity until end of the Late Antiquity (AD. III- VII)
For it, we have used as written testimonies as the last data contributed by Archaeology in the
territory that we are or treatting of.

LOS ORGENES DEL CRISTIANISMO HISPANO.

El primer problema que se presenta al estudiar el cristianismo en la Hispania tardoantigua es
el de su predicacin -cundo se inici sta y quines fueron sus autores-. Tradicionalmente se ha venido
vinculando nuestro cristianismo a la predicacin directa de los primeros apstoles, concretamente
Santiago y Pablo, aunque, si nos basamos en las fuentes escritas y en el estudio de los restos
arqueolgicos, el origen de su propagacin en la Pennsula ibrica llega en un momento ms tardo
(Daz y Daz, M. C., 1967: 423 y ss).
El texto ms antiguo que conocemos, que hace mencin a la predicacin del Apstol
Santiago en la Hispania antigua, est contenido en el tratado De ortu et obitu patrum de Isidoro de
Sevilla, escrito hacia el 612 d. C. Las fuentes en las que se basa el genial hispalense son un repertorio
que hablan de la vida de los apstoles y que se divulgaron mucho durante los siglos VI-VII. Segn estos
tratados, Santiago predic en Hispania y las regiones occidentales del Imperio. En contradiccin directa
con esta noticia, est la opinin de otros autores contemporneos, como San Gregorio de Tours,
Venencio Fortunato o Julin de Toledo, que ignoran o no mencionan esta predicacin.
Respecto a la tradicin del traslado a Galicia de los restos del apstol Santiago desde
Jerusaln, donde fue martirizado, se menciona por vez primera en el Beato de Libana, hacia el 784 d.
C., pero este aspecto vino influenciado por otros hechos de ndole sociopoltica motivados por la
dominacin islmica de la pennsula, y no con el tema que nos atae, que es el de la predicacin de los
primeros cristianos en la Hispania antigua, y el papel que desempea la Iglesia lusitana en todo ello
(Daz y Daz, M.C. 1967: 427 y ss).
Lo mismo se puede argumentar del viaje de san Pablo a Espaa, pues al no tener en absoluto
detalles o fuentes documentales en donde apoyarse en la investigacin y, que indiquen en que puntos
de la geografa peninsular hizo su predicacin, como era habitual en san Pablo, seguimos sin poder
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fechar el momento exacto de la llegada del cristianismo en la Espaa antigua.
Existe otra tradicin ms sobre el origen de la predicacin del cristianismo en Espaa, la de los siete varones apostlicos- que, consagrados obispos en Roma por san Pedro y san Pablo, llegan a
siete ciudades de la provincia Btica del sudeste. Los documentos donde se apoya esta tradicin son los
llamados calendarios Mozrabes de la Alta Edad Media, simtrica a la de los siete evangelizadores de la
Gallaecia; no apareci antes del Calendario de Crdoba de 961 (Fontaine, J., 2000: 33).
Lo que s parece estar claro es que la unidad de lengua y la magnfica red de comunicaciones
fueron elemento esencial para la difusin y la circulacin de las nuevas ideas por buena parte de la
geografa peninsular. Por ello, a las primeras comunidades cristianas hay que buscarlas en los ncleos
urbanos costeros, en las orillas de los grandes ros, o en aquellas ciudades que fueron nudos de
comunicaciones importantes con el resto. Se ha dicho, y parece cierto, que el cristianismo avanz en
Hispania al mismo ritmo de la romanizacin (Sotomayor, M., 1979: 14 y ss).
No obstante, habra que resaltar que la expansin del cristianismo no debi de resultar fcil,
segn recuerdan las tradiciones y se puede deducir de la complicada estructura religiosa de la Hispania
romana. Los cultos y creencias romanos se iran introduciendo entre los indgenas, a pesar de que en
muchas regiones stos conservaban sus creencias tradicionales. Las comunidades cristianas se
consideraban independientes del Estado desde un punto de vista religioso, y por ello se negaban a
tributar el culto oficial al Emperador. Esto hizo que surgiera el enfrentamiento directo contra la majestad
imperial y, diera lugar a las primeras persecuciones contra los cristianos de la Hispania romana dictada
por el emperador Decio en el ao 249 d. C.
La dureza en la represin contra los primeros cristianos, hizo que algunos obispos apostasen
por miedo al castigo, o que simulasen en un documento (libellus) haber sacrificado a los dioses. Este
hecho es grave y por ello las comunidades cristianas deponen a sus obispos libelticos, nombrando en
su lugar a otros. Este asunto de los obispos apstatas de Mrida, Len y Astorga, atestiguado en el ao
254 por la epstola 69 del obispo Cipriano de Cartago, es el primer testimonio seguro de la existencia de
comunidades cristianas organizadas en las ciudades. En ella se hace mencin del dicono Elio y de la
congregacin de Mrida -item Aelio diacono et plebi Emeritae consistentibus in Domino- como
consecuencia de los problemas surgidos con su obispo Marcial. Sea como fuere, lo importante es
resaltar la importancia de una fuerte comunidad cristiana establecida a lo largo de los ncleos urbanos
ms importantes que comunican de suroeste a noroeste a la pennsula, por la va romana denominada
como Ruta de la Plata, sin que por ahora nos podamos referir a su evolucin anterior al carecer de
datos.
El posible origen o raz del cristianismo hispano en el africano parece tener aqu un punto de
apoyo. Tambin la presencia durante largos espacios de tiempo de la Legio VII, la legin hispana por
excelencia, en tierras del Norte de frica, donde la ideologa cristiana haba prendido con fuerza haca
ya algn tiempo, pudo ser causa importante para la propagacin de las nuevas ideas entre los hispani,
por lo menos en un primer momento.
Resulta algo ms que una coincidencia que los primeros ncleos cristianos organizados,
segn consta en las fuentes documentales, aparezcan en ncleos urbanos en los que habitualmente se
detecta la presencia de unidades de la citada legin: Mrida, Astorga-Len, Zaragoza. Por otro lado no
debemos olvidar, los enormes vnculos que se producen entonces entre el Norte de frica e Hispania, una verdadera amalgama sociocultural-, propicindose la difusin del cristianismo entre ambas orillas
del Mediterrneo Occidental. Ello no es bice para restar importancia a las influencias de la nuevas
ideas, que pudieran venir de la pennsula itlica o las Galias, como ha puesto de manifiesto Manuel
Sotomayor en repetidas ocasiones.
LAS PERSECUCIONES (SIGLOS III-IV).

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Las persecuciones contra las comunidades cristianas fueron decretadas por algunos
emperadores de Roma que consideraban esta nueva creencia religiosa como un delito que iba en contra
de la integridad del Estado. En un momento, no lo olvidemos, en el que las luchas exteriores, las
continuas rebeliones interiores, las epidemias y el desconcierto en todos los ordenes de la vida eran
cotidianas desde la desaparicin del emperador Marco Aurelio en la segunda mitad del siglo II, y a lo
largo toda la centuria siguiente. Por ello no es de extraar el afianzamiento que esta nueva creencia ira
tomando entre las clases humildes y medias de las ciudades en su afn por aferrarse a una tabla de
salvacin en medio de un mundo que se extingua y que no ofreca respuestas ante las dudas que se le
iban presentando.
La mayor parte del siglo III fue para la iglesia un perodo de libertad relativa, de crecimiento
numrico de sus fieles y de un rpido progreso intelectual, donde apenas se dieron persecuciones.
Especialmente significativo es el intervalo que transcurre entre los aos 250 a 284 d. C., influido sin duda
por las espantosas condiciones sociales y econmicas que sufre el Imperio (Dodds, E.R., 1975: 141).
Despus de las persecuciones acaecidas bajo el mandato del emperador Decio
anteriormente citado, en la mitad del siglo III, se desencadenaran las persecuciones decretadas por el
emperador Valeriano en el 257. Esta fue causa del martirio de Fructuoso, obispo de Tarragona, y de sus
diconos Augurio y Eulogio. Ms tarde, a finales de la tercera centuria, la ltima gran persecucin
decretada por Diocleciano, multiplic en la Hispania romana el nmero de mrtires, cuyas virtudes
cantara el poeta Aurelio Prudencio en su Pheristefanon, Hym. 3.: -en Complutum, Justo y Pastor; en
Emerita Augusta, Eulalia; en Caesaraugusta, Engracia-, y otros muchos en Girona, Barcelona, Sevilla,
etc. (Daz y Daz, 1967: 438).
Durante el siglo III se puede apreciar como el cristianismo se ha ido infiltrando en los
principales centros urbanos del pas, entre soldados, mercaderes y mujeres principalmente; pero no
parece haberse introducido hacia el interior -fuera de las vas de comunicacin- en los ambientes
campesinos. La intensidad de las relaciones comerciales con el frica del Noroeste debi de facilitar
mucho los intercambios y los contactos entre fieles de las comunidades hispanas y africanas. Estas
relaciones se confirman durante los siglos posteriores a travs de hallazgos arqueolgicos (sarcfagos,
mosaicos, baslicas, baptisterios) que revelan una clara influencia africana, aunque sin que podamos
olvidar los contactos comerciales que se tienen igualmente con Roma, la pennsula Itlica, las Galias y
Britannia, y que la arqueologa ha ido confirmando en las ltimas dcadas (Sotomayor, M, 1979: 135 y
ss).
A comienzos de la cuarta centuria, en Elvira, Granada, hacia el ao 306-313, se reuni el ms
antiguo concilio hispano del que se tiene noticia. Se le conoce como el Concilio de Illiberris, antiguo
nombre de Granada, que viene a marcar la realidad de un cristianismo creciente en Hispania. Firman
sus actas 19 obispos y 24 presbteros, entre los obispos asistentes, ocho pertenecan a la Btica, cinco a
la Cartaginense, y los restantes a la Lusitania y la Terraconsense, lo que parece indicar una mayor
concentracin del cristianismo inicial en la Btica, representada tambin por diecisiete presbteros,
mientras que de la Cartaginense acudan solo cuatro. (Sotomayor, M., 1979: 93 y ss). De la sede
emeritense, se tiene constancia de la presencia de su obispo, Liberio, que sin duda tendra un destacado
papel en el concilio, al ser Mrida la capital de la dicesis Hispaniarum.
Este Concilio, casi puramente disciplinar y mayormente rigorista, nos ofrece un cuadro, de la
difcil cristianizacin de las costumbres de una sociedad en la que coexistan por entonces de manera
liberal paganos, judos y cristianos. Los primeros cnones se refieren al preocupante apego que
continan manifestando ciertos convertidos respecto a los cultos pblicos paganos. As los bautizados
que sigan participando en sacrificios seran excomulgados para siempre (Canon 1). Del mismo modo, se
impondr tres aos de penitencia a las matronas cristianas que pintan tapices para decorar las calles en
las procesiones paganas (Canon 77), y otras medidas, a veces muy rigoristas como las que prohbe la
representacin pictrica en los templos, para tratar de evitar con ello las prcticas de idolatra, todava
muy extendidas entre la poblacin (Canon 36).
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Ephoros

En definitiva, este esfuerzo del Concilio, destinado a organizar y proveer de sanciones a los
obispados, nos va mostrando la capacidad de la iglesia hispana por construir un cuerpo disciplinar y
litrgico propio en los inicios del siglo IV.
CONSOLIDACIN Y DIFUSIN DEL CRISTIANISMO EN LA PROVINCIA ROMANA DE LA
LUSITANIA (S. IV-V).
El siglo IV, en el intervalo de tiempo que trascurre desde Constantino a Teodosio, contempla al
cristianismo tolerado de manera oficial; el ao 313 por el Edicto de Miln e impuesto el ao 380 como
religin estatal por el Edicto de Tesalnica. Durante esta centuria el cristianismo en la provincia lusitana
adquiere un gran desarrollo, penetrando en zonas rurales, como nos indican los hallazgos
arqueolgicos de numerosas villae repartidas muy cerca de centros urbanos: La Cocosa, Badajoz; Casa
Herrera, Mrida (Serra Rafols, J. C.,1952; Caballero, L.-Ulbert, Th., 1976:178 y ss).
Por otro lado, la calidad de algunos sarcfagos, indica que la poblacin de clase social alta han
abrazado ya la fe cristiana. Todo ello viene a mostrarnos una iglesia influyente, con una prestigio
teolgico asociado a una amplia proyeccin social y a una creciente riqueza, que harn de la iglesia
lusitana la ms rica y preponderante de la Hispania tardoantigua. Por este siglo surgi tambin el primer
poeta cristiano hispanorromano, el presbtero Juvenco, que cont en hexmetros la vida de Cristo. La
poesa religiosa alcanz ms tarde un alto nivel con el ya citado Prudencio.
Ser a partir del llamado Edicto de Miln cuando comience una etapa en la cual la Iglesia ir
modificando sus condiciones econmicas, sociales y organizativas. Esta situacin material y
organizativa de la Iglesia hispana durante la poca constantiniana experimentara una profunda
transformacin a partir de su insercin en el marco jurdico-poltico del Imperio.
Un dato a tener en cuenta para el estudio de este periodo, es la siempre escasa documentacin
sobre algunos aspectos de la primitiva iglesia de la Hispania tardoimperial, por lo que es de vital
importancia comprobar la existencia de testimonios en otras reas del Occidente europeo, mejor
documentadas, y que hagan referencia a un punto de trascendental importancia, como es el del
patronato de los obispos sobre las ciudades. As para la poca del emperador Constantino, sabemos
que se favoreci econmicamente a la Iglesia, traspasando gran parte de los bienes de los templos
paganos con el fin de que se hiciese cargo de las obligaciones asistenciales que el Estado no estaba ya
en condiciones de cumplir. La organizacin de la asistencia social de los obispos se llevara a cabo, en
un primer momento, dentro de los ncleos urbanos ms importantes, ya que el cristianismo tardara en
difundirse todava por el mbito rural (Bajo, F., 1988: 205 y ss).
Estas mismas fuentes nos indican que los obispos de la Hispania tardorromana ejercieron
funciones de patronato, o bien fueron realmente patronos de ciudades, lo que motivara en ltima
instancia el aumento de nuevas conversiones al cristianismo, el fortalecimiento econmico y poltico de
algunos obispos, as como el de la Iglesia hispana en general a lo largo de los siglos IV y V. Ser a finales
de la cuarta centuria, con el emperador Teodosio, cuando se reconozca al cristianismo como religin
oficial en el marco del Imperio, potenciando definitivamente de esta manera la situacin econmica de la
Iglesia, especialmente en relacin con el reconocimiento del poder de la jerarqua cristiana (autoridades
eclesisticas) y el patrimonio de la Iglesia aceptado por el resto de los sectores sociales del Imperio
(Santos, N., 1996: 442).
La culminacin final a este proceso de cristianizacin de la aristocracia senatorial sera la
entrada masiva de sta en el episcopado, cosa ya observable en la Hispania tardoimperial en los ltimos
decenios del siglo IV. El hundimiento del poder imperial en la pennsula y las dislocaciones polticas en la
Hispania del siglo V aumentaran el ansia de la antigua aristocracia senatorial por las principales sedes
episcopales. Estas les aseguraban el control ideolgico absoluto de los fieles y el de un patrimonio
fundiario, acumulado por diversos donativos, de importancia decisiva para el futuro patrimonio de la

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Ephoros
Iglesia, especialmente significativo en el caso de la iglesia lusitana durante la etapa visigoda.
Sin embargo, aunque la iglesia hispana de los siglos IV-V adquiri un gran poder econmico y
social, a la vez de crear una estructura jurdico-poltica acorde con el poder alcanzado, sobre todo en el
medio urbano; el paganismo se encontraba bien asentado en el medio rural, y en territorios donde la
evangelizacin debi de ser prcticamente nula, como el territorio vascn, gran parte de Galicia y
Cantabria (Gmez, F.J., 2000: 262 y ss). As es denunciado en el Concilio de Elvira, en su Canon
primero, donde la idolatra era practicada de manera habitual, aunque a lo largo de los siglos IV-V, ira
perdiendo peso con referencia al paulatino proceso de cristianizacin de la mayora de la poblacin
(Sotomayor, M., 1979: 171).
As se entiende como el gran centro urbano de Augusta Emerita, novena ciudad del Imperio y
capital de la Dicesis Hispaniarum, y una de las sedes episcopales ms antiguas de la Hispania antigua,
se encontraran en pleno funcionamiento las carreras de carros, como queda constancia por una placa
de un tal Sabiniano Auriga, an en contra de las reiteradas condenas que la Iglesia ordenaba contra esta
ocupacin ldica de origen pagano (Arce, J., 1994:198). El motivo principal para que se den estos
ejemplos viene motivado sin duda, por corresponderle a Mrida ser la sede de los vicarii de la Dicesis
Hispaniarum, hombres de una gran cultura y religiosidad pagana, que sin duda favoreceran el
paganismo y un cierto frenazo a la cristianizacin en la provincia lusitana. (Arce, J., 1994: 194).
Aunque como contrapartida, la reaccin de las autoridades eclesisticas de las sedes
episcopales de la Lusitania no se haran esperar a lo largo del siglo V, como lo prueba el hecho de la
destruccin de santuarios altoimperiales en ciudades lusitanas como vora, y la propia Mrida, as
como la emisin de formulas y planes para extender el evangelio por toda la provincia.
Muy importante en este sentido fue la ley del 408, por la que se confiscaban los bienes de los
templos paganos, que desde ese momento deban ser destinados en gran parte al servicio del Dios
verdadero. Con el emperador Valentiniano III, se persigui al paganismo definitivamente, dando el paso
decisivo en el 438 al adoptar para el Imperio de Occidente el Codex Theodosianus, publicado en Oriente
por Teodosio el Joven.
Prueba de esta difusin del cristianismo trinitario es la crnica de Hydacio -obispo de Aquae
Flaviae, actual Chaves en Portugal- fuente historiogrfica de transcendental importancia para conocer la
continuidad y desarrollo que se viene produciendo en la dicesis lusitana, y en Mrida en particular. Para
el ao 445 seala que el obispo de la ciudad, Antonino, era un referente para otras sedes episcopales de
la Hispania de ese momento.
Con estas y otras medidas el Imperio adopt oficialmente el cristianismo, que con la
promulgacin de leyes en este sentido destinadas a extirpar el paganismo de la sociedad romana,
afianzara de manera ya definitiva la implantacin del poder de la Iglesia hasta la cada del Imperio de
Occidente en la pennsula Ibrica, incluso hasta poder hacer frente a las invasiones brbaras en el
transcurso del siglo V. (Gmez, F.J.; 2000: 271).
LAS HEREJAS DE LOS SIGLOS IV-V EN LA HISPANIA TARDOIMPERIAL.
Aunque el cristianismo unitario (arrianismo) no penetr en la Hispania tardoantigua hasta el
perodo visigodo, otras herejas vinieron a perturbar la implantacin del naciente cristianismo en la
pennsula Ibrica. A comienzos del siglo IV, el donatismo -que haca depender la eficacia del sacramento
de la dignidad del ministro- hizo su aparicin pretendiendo introducir en la Iglesia escrituras apcrifas,
himnos y salmos (Flrez, E., 2002:123). Respecto a si fue protegido y financiada esta secta por una
hispanorromana de nombre Lucila, las fuentes ms antiguas nada aclaran al respecto (Sotomayor, M.
1979: 192). Su influencia en la Hispania tardoimperial debi de ser prcticamente nula.

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Ephoros
Respecto al arrianismo, la provincia Lusitana particip activamente en los diferentes debates y
concilios que suscit esta hereja del presbtero de Alejandra Arrio. Osio, obispo de Crdoba se convirti
en el consejero eclesistico y teolgico ms prximo al emperador Constantino, a lo largo de los
decisivos aos en que se proclamar la libertad de cultos en el Imperio, colmando de dones a las iglesias
cristianas y convocando el Concilio de Nicea en el ao 325, en donde se definir la fe trinitaria en un Dios
nico en tres seres iguales. Sin duda, el obispo Osio de Crdoba desarrollar un papel de primera
magnitud en la inspiracin de estas medidas, as como en la represin del cisma donatista y de la hereja
arriana, llegando incluso a participar en la redaccin del Credo de Nicea. Sin embargo, ya cumplidos la
centena de aos, y presionado, se habra dejado arrastrar en contra de su voluntad a firmar la frmula de
fe arrianizante del Concilio de Sirmio (Sotomayor, M., 1979: 196 y ss).
En la segunda mitad del siglo IV Lucifer, obispo de Cagliari, funda una secta rigorista como
reaccin contra el arrianismo; en la Hispania antigua esta hereja tuvo su defensor en Gregorio de Elvira,
que ensalzado por Isidoro de Sevilla en el siglo VII, pasar a la posteridad con mejor suerte en Espaa,
que no en Oriente, que Osio de Crdoba.
Tambin la doctrina maniquea, segn la cual el bien y el mal estn en pugna constante, tuvo
aqu su propagador en Marcos, cuyos seguidores fueron el retrico Elpidio y una mujer de clase noble,
gape, que difundieron sus doctrinas; esta hereja tuvo una mayor implantacin en las regiones
noroccidentales de la pennsula Ibrica (Lusitania y Gallaecia).
Todos estos movimientos fueron preparando el terreno a una hereja especficamente hispana:
el priscilianismo. Las doctrinas heterodoxas del laico Prisciliano fueron denunciadas el ao 375 por tres
obispos del suroeste peninsular; primero por Higinio de Crdoba, despus por Hidacio de Mrida y, por
ltimo por Itacio de Ossonoba, poblacin muy cercana a la actual Faro, en el Algarbe portugus.
Este movimiento asctico y carismtico, mezcla de las doctrinas gnstica, maniquea y del
rigorismo de Lucifer, obispo de Cagliari; propona a los cristianos una vida de retiro personal
acompaada de mortificaciones rigurosas. Su propsito era alejarse de un episcopado, que como
hemos visto hasta ahora, viva demasiado instalado a sus anchas en las ciudades.
Sus miembros se consideraban elegidos por la divinidad, practicaban la pobreza, castidad y
abstinencia de la carne, e interpretaban las Sagradas Escrituras, para la cual se sentan iluminados. El
origen de Prisciliano no est del todo claro, aunque como seala Manuel Sotomayor, bien pudiera
proceder por su educacin de la Btica o de algn lugar de La Lusitania. En su juventud debi de recibir
las enseanzas de gape, y de un retrico de nombre Elpidio, propagadores de las ideas maniqueas,
que acompaaron a Prisciliano a lo largo de su vida. El perodo de incubacin y desarrollo del
priscilianismo es difcil de concretar, como casi siempre por falta de documentos, pero tuvo que ser con
anterioridad al ao 379 para que diera tiempo a difundirse antes de ser delatados por los obispos antes
mencionados. Esta hereja se form por la provincia de Galicia y el norte de la provincia lusitana: vila,
Salamanca; generalmente en los medios rurales y ms pobres. (Blzquez, J.M., 1981: 212 y ss).
Prisciliano, a cuya fuerte personalidad se debi sin duda el xito y expansin de su
pensamiento, era un joven rico, inteligente y culto, dotado adems de un gran atractivo que le haca
captarse a las masas, pero tambin a personas ilustradas y obispos. Aspectos stos que cuadran
perfectamente con las de un lder o director de escuela filosfica (Sotomayor, M., 1979: 237). No
obstante, la base textual de su enseanza no eran los escritos de los filsofos sino las Sagradas
escrituras y los apcrifos, de los que se serva.
Su figura, discutida tanto en su tiempo como en el nuestro, no ha sido totalmente explicada. La
tendencia actual entre los investigadores es a no considerarle hereje. El inters por su figura queda bien
manifestado en el hecho de que continuamente aparecen trabajos sobre su obra y su persona
(Blzquez, J.M., 1981: 210 y ss).
Su ideologa no era slo religiosa, sino que tena un profundo trasfondo socio-econmico que la
investigacin histrica trata ahora de delimitar con exactitud. Hidacio, obispo de Mrida, por medio de

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Ephoros
Higinio, obispo de Crdoba (ambos de gran importancia en los acontecimientos que se desarrollaran
posteriormente), quisieron convencerle de que se retractara, pero l se defendi de la acusacin de
hereja diciendo que slo trataba de llevar una vida asctica consagrada a Dios.
De las primeras noticias sobre el priscilianismo, se desprende su expansin inicial por las
provincias occidentales de la dicesis Hispaniarum -la Baetica y la Lusitania- de hecho, los obispos
priscilianistas Instancio y Salviano debieron pertenecer a estas provincias.
Un concilio celebrado en Zaragoza, el ano 380, conden algunas de sus prcticas, pero poco
despus dos obispos consagraron a Prisciliano como obispo de vila, perteneciente a la dicesis
lusitana, enconando an ms las posturas. El ataque de Hidacio iniciado por la instigacin y la denuncia
presentada por el obispo de Crdoba, que sospech el posible peligro que traa consigo el ascetismo
predicado por Prisciliano, oblig a este y a los dos obispos que favorecieron su causa, a redactar y
publicar algunos opsculos que proclamaban la ortodoxia y rechazaban las acusaciones dogmticas
que les imputaban. Prisciliano, a partir de ese momento, se vio obligado por las circunstancias a
defenderse de Hidacio e Itacio, primero; y del poder civil despus, lo que disminuy considerablemente
la posibilidad de predicar el ascetismo, oponindosele gran parte del sacerdocio de Hispania.
Lo que est claro es que cundi el pnico entre las sedes episcopales ms poderosas del
momento -tanto en el mbito ideolgico, como econmico-, teniendo en cuenta que a ninguna de ellas
les preocupaba la hereja, sino el hereje. Puesto que carecan de ideas, stas no les asustaban, pero si
teman el ejemplo y su propagacin por toda la geografa peninsular.
La relacin de los acontecimientos que desembocaron finalmente en la ejecucin de Prisciliano
se inicia cuando Hidacio, temiendo la convocatoria de un concilio que investigara su causa contra los
obispos Instancio y Salviano cuando visitaron la sede emeritense, recurri a Ambrosio de Miln,
envindole un libelo repleto de calumnias, segn los priscilianistas sobre las actividades herticas de
este grupo.
El ao 384 tuvo que comparecer Prisciliano y sus seguidores en un concilio celebrado en
Burdeos, donde apelara al emperador. As pas su causa a un tribunal secular, lo que le llevara a su
trgico final. Fue juzgado en Trveris por el prefecto del Pretorio, que le conden a ser degollado,
acusado principalmente por el delito de magia en el ao 385-86.
Se ha querido ver en las escrituras priscilianistas una serie de reminiscencias cercanas al
maniquesmo, y una visin sombra de la condicin humana, que los conocimientos actuales ignoran o
desconocen sobre que base se sustentaba dicha acusacin. Pero dichas faltas no tenan la gravedad
suficiente como para ajusticiar a Prisciliano y a sus seguidores, sino se hubieran dado una serie de
circunstancias, motivadas fundamentalmente por las injuriosas acusaciones de los obispos
anteriormente citados.
La muerte de Prisciliano no termin con su doctrina, al contrario, la revitaliz. Su cadver fue
trado a la pennsula Ibrica, posiblemente a la provincia Gallaecia, por sus seguidores y venerado
como un mrtir. Los partidarios de su corriente asctica se refugiaron en la actual Galicia y norte de
Portugal, donde pudieron seguir su ascetismo, dando lugar al origen y difusin del cristianismo en el
Noroeste peninsular.
El movimiento Priscilianista se puede considerar incluido dentro de las tendencias ascticas y
de monacato que pulularon por el Occidente del Imperio en aquellos aos (San Jernimo, San Martn de
Dumio, el obispo Valeriano y Bonaro, Cremacio, Rufino y otros ascetas). En este ascetismo riguroso,
Prisciliano admite comparaciones con otros grandes maestros de los orgenes del monacato como
Antonio, Martn, Hilarin de Gaza, etc. (Blzquez, J.M., 1979: 234 y ss).
Podemos deducir de esta corriente espiritual que recorri la Hispania antigua a finales del siglo
IV, dos realidades antagnicas claras; la primera, asctica y carismtica, y la segunda, legalista,

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Ephoros
jerrquica, antiasctica y heredera de las peores influencias terrenales.
Esta rmora del cristianismo hispano de los ltimos momentos del siglo IV e inicios del V, ponen
de manifiesto en la organizacin eclesistica, el poder de patronato de los obispos, con sus inmensos
patrimonios fundiarios ms cercanos al poder terrenal que al espiritual, demostrando con ello la
incapacidad de asimilar nuevas corrientes ascticas y de pensamiento que lo acercasen ms a las
grandes penurias del momento.
As los llamados herejes, resultan a menudo mejores cristianos que quienes los condenan. De
lo que se deduce, que nuestros herejes fueron cristianos, mientras la iglesia oficial, con toda su pompa,
se olvid de serlo.
ARRIANISMO Y CATOLICISMO (LA IGLESIA LUSITANA EN LOS SIGLOS V-VI).
Ya hemos visto como Teodosio, proclamado emperador en el ao 379, dio un paso decisivo en unin del papa san Dmaso, de origen hispano- para alcanzar la unidad y universalidad de la Iglesia
y, que esta fuera una realidad dentro del Imperio. Este hecho representaba ante todo un acto de carcter
poltico (externo), ms que interno, con el que el Emperador fortaleca su posicin en el marco el Imperio,
en un intento por mantener las estructuras sociopolticas del mismo.
Los cristianos se llamaran catlicos y el arrianismo se rechazara como una hereja, pues
dentro de los planes del nuevo emperador estaba la idea de hacer del cristianismo la unidad espiritual
del Estado (Santos, N., 1996: 445).
As, aunque ms tarde se produjeron las invasiones de Suevos, Vndalos y Alanos durante el
ao 409, sembrando con ello la confusin y la ruina en un primer momento, las estructuras principales de
la organizacin eclesistica hispana estaban lo suficientemente madura como para perdurar durante la
presencia de estos pueblos, y an con posterioridad con ms fuerza si cabe, con la instauracin de la
monarqua visigoda en Toledo.
Cuando hicieron su aparicin en Hispania, el pueblo visigodo profesaba el arrianismo, doctrina
teolgica que pretenda dar una explicacin racional del dogma cristiano de la Trinidad, a base de
extremar la diferencia entre las personas del Padre y del Hijo, e incluso negar a ste el atributo de
divinidad. En buena parte de la pennsula Ibrica, la mayora de los jefes visigodos se mantuvieron fieles
a esta creencia religiosa hasta la unificacin religiosa de godos e hispanorromanos, en el III Concilio de
Toledo (589) bajo el reinado de Recaredo. Durante este perodo convivieron en Hispania dos Iglesias
cristianas, la unitaria arriana y la trinitaria catlica, cada una con su propia jerarqua y organizacin.
En el perodo que se extiende desde la primera mitad del siglo VI hasta el inicio de la octava
centuria, la Hispania tardoantigua se encuentra bajo el dominio, en su casi totalidad, de un pueblo
germano muy romanizado, los visigodos. Este pueblo se ir afianzando progresivamente en la
Pennsula hasta configurarse como unidad poltica con una entidad social, cultural y religiosa definida.
La pugna religiosa mantenida anteriormente entre germanos arrianos con los catlicos
hispanorromanos, se convertir tras la fecha del 589 en un intento por imponer la ortodoxia cristiana
emanada del Concilio de Nicea a los grupos disidentes, fundamentalmente judos y rsticos
paganizantes (Navarro, C., 2000: 99).
Al mismo tiempo, la iglesia hispana, como ocurre en los diferentes reinos germanos de Europa,
se ir territorializando para ponerse al servicio de las prerrogativas de los reyes visigodos.
Los monarcas arrianos fueron en general muy tolerantes con la Iglesia Catlica, actitud que
contrasta con la poltica de dureza mostrada posteriormente por los monarcas catlicos con respecto a
la minora arriana. Si hacemos un breve repaso de la presencia goda durante este primer perodo,
sabemos que los godos antes de su conversin, consideraron al arrianismo como su religin nacional -

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Ephoros
los actos del culto se llevaban a cabo en lengua goda-, y al catolicismo como la fe propia de los
hispanorromanos, a los cuales nunca tuvieron la pretensin de imponer sus creencias. De hecho, desde
la muerte de Eurico en el 485 hasta la entronizacin de Leovigildo en el 572 no se produjo ninguna
confrontacin importante entre fieles arrianos y catlicos. Es ms, durante la mayor parte del perodo
arriano los catlicos edificaron templos y monasterios, difundieron sus escritos, hicieron proselitismo y
celebraron concilios con casi entera libertad. El culto catlico, siguiendo en esto al perodo anterior,
combati pblicamente el priscilianismo, y an gan adeptos entre la fe arriana.
Aunque se dieron espordicamente casos aislados de persecuciones religiosas, y algunos
monarcas ejercieron un severo control sobre los prelados catlicos, cuyas reuniones conciliares
estuvieron prohibidas bajo los reinados de Agila (541-554), Atanagildo (554-567), Liuva (567-572) y
Leovigildo (572-586), ello no fue bice para que existiera un grado de tolerancia general de los reyes
godos con respecto a las creencias catlicas de la poblacin hispanorromana, e incluso es muy posible
que la prohibicin real de celebrar concilios se debiera ms a simples medidas defensivas que a ataques
directos.
Evidentemente existen datos suficientes para afirmar que la conversin de los dirigentes
visigodos en el 589 fue la culminacin de un proceso que haba ido acelerndose durante las dcadas
anteriores, proceso que no pudieron compensar algunas conversiones de signo opuesto, como el caso
de Vicente, obispo de Zaragoza.
Los ejemplos de las pretendidas revueltas de carcter arriano contra el rey Recaredo,
demostrarn que la conversin de los visigodos tiene un marcado carcter poltico y que el catolicismo
devendr, como era natural, en factor de identidad del reino ocupando ahora el lugar de la antigua fides
gtica.
La rebelin de Hermenegildo (580-584) contra su padre, el rey Leovigildo ha sido analizada
bajo la perspectiva del enfrentamiento arrianismo/catolicismo y su correspondencia
godos/hispanorromanos. Nada ms alejado de la realidad. La revisin llevada a cabo por la
historiografa ms reciente, permite hablar hoy da de un levantamiento poltico legitimado en la religin,
como otros tantos en el reino visigodo y ms tarde, a lo largo de la Edad Media Espaola. Por tanto va
quedando cada da ms claro que se trata de una rebelin esencialmente de carcter poltico, en contra
de algunas opiniones, y de no poca historiografa vinculada a cierto poder que vena asegurando desde
haca siglos su carcter exclusivamente religioso (Navarro, C., 2000:106).
As el respaldo poltico-religioso recibido por Hermenegildo suscit el temor de Leovigildo, ante
la posible extensin de la revuelta, ya que los cristianos trinitarios constituan la mayor parte de la
poblacin de la Pennsula. El episcopado catlico, de origen hispano, tena el control del poder local en
las urbes; un poder que ya detentaba y hered del Bajoimperio como hemos visto.
Aunque se hayan cargado las tintas por parte de algunos estudiosos en contra de la poltica
anticatlica manifestada por Leovigildo, sta si la hubo en tal grado, se manifest cuando Hermenegildo
fue proclamado rey con el apoyo de la propaganda catlica (Navarro, C., 2000: 108).
Al margen del carcter apologtico de las fuentes, es lgico pensar que estas persecuciones
existieron aunque dirigidas, en general, contra los godos convertidos.
Las apostasas de godos fueron probablemente frecuentes debido a la activa labor proselitista
cristiano trinitaria; el hecho inverso (hispanorromanos convirtindose al cristianismo unitario) resulta
muy poco frecuente, ya que como afirman las fuentes, el proselitismo arriano no se llev a cabo entre
pueblos no germanos.
Despus de la pugna mantenida entre las dos concepciones cristianas, que no fueron ms all
de puntuales enfrentamientos, como los concilios arrianos de los aos 580-582, para facilitar el paso al
arrianismo, as como los breves encontronazos de Leovigildo con algunos obispos (Masona de Mrida),

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Ephoros
etc., se abre definitivamente un nuevo horizonte para el cristianismo hispano, en la que no habr otra
iglesia nacional que la catlica trinitaria con la conversin del rey Recaredo, a instancias de San
Leandro. Sin embargo, este monarca no hizo pblica su conversin antes del 589 (III Concilio de
Toledo), pues necesitaba, sin duda, afianzar su posicin dentro del reino.
La conversin al catolicismo de Recaredo signific el reconocimiento por parte de la monarqua
visigoda, de un poder e influencia institucional de la iglesia y de las jerarquas eclesisticas cada vez
ms dominadas por la nobleza hispano-visigoda, a la vez que la iglesia le ofreca el revestimiento
solemne de Poder para hacerse fuerte frente a una aristocracia que persigue el poder real.
Como va siendo reconocido por las tendencias historiogrficas recientes, primaron los factores
polticos sobre los religiosos en la conversin oficial de los visigodos, con lo que la celebracin del III
Concilio de Toledo vino a sancionar una situacin de hecho (Sotomayor, M., 1979: 406).
No obstante la escasa cristianizacin del pueblo en general, la mala comprensin de la nueva
dexologa catlica y la conversin de sus jefes, facilitaron la adopcin del catolicismo a un nivel popular,
como hicieron anteriormente los francos, enemigos naturales de los godos.
PROBLEMAS RELIGIOSOS Y TRIUNFO DE LA IGLESIA CRISTIANA TRINITARIA EN LA
LUSITANIA TARDOANTIGUA.
A comienzos del siglo VI hubo tres sectas religiosas perseguidas por el poder poltico y
religioso: los eunomianos, los priscilianistas y los maniqueos. Los primeros, seguidores de Eunomius,
telogo arriano que haba elaborado una nueva teora extremista sobre la Trinidad eran, no obstante,
poco importantes por su escaso nmero dentro del panorama nacional. Mucho ms numerosos
debieron ser los seguidores de Prisciliano, telogo que como hemos visto, haba propagado sus
creencias religiosas y espirituales por Hispania en el ltimo tercio del siglo IV.
Antes de su definitiva condenacin por el concilio de Braga del 563, los seguidores de las tesis
priscilianistas eran particularmente altos en el reino suevo de Galicia, si bien tambin existieron en el
reino visigodo, concretamente en la provincia lusitana (Fontaine, J., 2000:39-40).
El Cdigo de Alarico o Lex romana Wisigothorum conden tambin el maniquesmo y prohibi
a los maniqueos desempear cargos pblicos; probablemente los reductos ms importantes de esta
ideologa religiosa se ubicaran en el Sureste de Francia, bajo el dominio visigodo, donde ms tarde
rebrotara dando lugar a las persecuciones de los siglos XII-XIII de los albigenses o ctaros.
Bajo la monarqua visigoda de los reyes cristianos unitarios, la minora juda del reino fue
tratada con cierta liberalidad. Con todo, se prohibi a los judos contraer matrimonio con
hispanorromanos, desempear cargos pblicos y, en general, realizar proselitismo; medidas cuya
benignidad contrasta con la dureza mostrada posteriormente por algunos reyes cristianos trinitarios en
el transcurso del siglo VII. (Vives, J., 1963, C. IV de Toledo, pp: 211-12; C.VIII de Toledo: 266 y ss).
En la Hispania visigoda, el catolicismo se haba extendido ampliamente por las ciudades, pero
en el campo su penetracin haba resultado menor, o como mnimo no haba sido bien asimilado. Buena
prueba de ello es que la Iglesia demostr, a travs de los decretos conciliares (Vives, J., 1963, C. III de
Tol. pp: 130 y ss; C. XII de Tol. pp: 399 y ss; C. XVI de Tol. pp: 498 y ss), una autntica obsesin por
extirpar las supervivencias paganas del agro hispano, donde haba magos, encantadores, adivinos
(harioli, ceragii, sorticularii), invocadores de los demonios, etc. Aunque en esta tarea recibieran el apoyo
de algunos reyes catlicos del siglo VII, que dictaron penas para los culpables de paganismo, los
resultados no debieron de ser muy satisfactorios. As se explica cuando las tropas musulmanas
comandadas por Ms Ibn Nusayr se asentaron en la Pennsula en los inicios del siglo VIII, encontraron
que existan aun prcticas paganas, y no slo en el campo o entre los esclavos.

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Ephoros

Dentro de este complejo panorama, la iglesia lusitana jugar un destacado papel, tanto en el
mbito de la religin como de la poltica, durante la segunda mitad del siglo VI, como durante buena parte
del VII.
Baste recordar al obispo Masona, metropolitano de Mrida y cabeza del clero catlico, que se
enfrentara abiertamente a las pretensiones del rey Leovigildo de convertirlo al arrianismo, y con l a
todos sus seguidores, lo que hubiera supuesto el triunfo de las tesis unitarias en todo el reino visigodo de
ese momento.
Durante el mandato de Recaredo y, especialmente durante el reinado de Recesvinto, se
siguieron renovando las instituciones eclesisticas, celebrndose concilios provinciales repartidos por
el reino. La celebracin de concilios, tanto en el mbito nacional radicados en la capital Toledo, como los
provinciales (Concilio provincial de Mrida del ao 666), ser una prctica habitual mantenida por la
mayora de los reyes visigodos durante la sptima centuria, en su afn de verse respaldados por el poder
religioso y as poder hacer frente a las continuas rebeliones de la aristocracia y a los peligros que se
cernan sobre la corona y el reino en general. (Sotomayor, M., 1979: 536 y ss)
La Iglesia conserv en su organizacin las antiguas divisiones territoriales del Bajo Imperio.
Hubo seis dicesis coincidentes con la divisin provincial romana (Galia, Galicia, Tarraconense,
Cartaginense, Lusitania y Btica), siendo tambin las sedes provinciales las antiguas capitales
provinciales (Narbona, Braga, Tarragona, Cartagena desaparece por Toledo, Mrida y Sevilla). Las
dicesis metropolitanas se subdividiran a su vez en obispados, que bajo la monarqua visigoda eran de
ochenta y dos. La jurisdiccin de los obispos se extenda por un territorio a cuyos lmites ms o menos
equivalan los territoria regidos por los comites. Los prelados de cada provincia podan reunirse bajo la
presidencia de su metropolitano en concilios provinciales.
A la autoridad de los obispos estaban sometidos los prrocos, que cuidaban de las parroquias
rurales y deban entregar a aquellos un tercio de las ofrendas de los fieles, por mseros que estuvieran.
Muchos sacerdotes consideraron a sus obispos injustos y opresores, y tanto unos como otros se
apropiaron indebidamente y dilapidaron los bienes de la Iglesia (Sotomayor, M., 1979: 599 y ss). Esta
cuestin y el problema del celibato ocuparon la atencin de los prelados asistentes a muchos snodos de
la Iglesia hispanovisigoda. Sin lugar a dudas la explotacin econmica de las iglesias resultaba una
empresa remuneradora y por ello adems de por indudables motivos espiritualesmuchos magnates
iniciaron entonces la costumbre de construir y explotar iglesias propias en sus dominios territoriales,
como la arqueologa a puesto de manifiesto en los alrededores de Mrida, -Casa Herrera y Torreguila
en Barbaos- (Caballero, L.-Ulberth, Th., 1976: 178 y ss).
En este punto baste recordar cmo en las actas del Concilio provincial de la dicesis lusitana,
celebrado en Mrida el ao 666 (G. de la Fuente, 1932. Canon: 18-19, pp: 15) se manifiesta la
preocupacin por construir en torno al obispo una serie de clrigos vinculados a l por lazos de carcter
seorial, de un modo semejante a lo que se produca con la nobleza visigoda en la poltica, lazos que
incluso se llegaran a estrechar mediante frmulas de beneficio econmico. Del mismo modo, se cuida
de la fidelidad que los obispos sufragneos han de tener con la autoridad del metropolitano. No debemos
olvidar el extenso patrimonio fundiario que la dicesis de Mrida posea, segn las noticias que nos ha
trasmitido una obra hagiogrfica del siglo VII, la Vitas Sanctorum Patrum Emeritensium (Maya, A. 1992),
donde consta que los propios monarcas hicieron donaciones, convirtiendo a la iglesia de Mrida en la
ms rica de la Hispania visigoda de los siglos VI-VII, influyendo con su prestigio y preponderancia al
triunfo de las tesis cristianas trinitarias sobre buena parte de la iglesia hispana.
De esta obra redactada en el siglo VII, se desprende claramente la floreciente actividad
econmica y espiritual que vive la ciudad en los siglos VI-VII, la cual se ve impulsada por sus arzobispos,
que son en definitiva los autnticos sustitutos del poder civil en la ciudad, sino en toda la provincia
lusitana.

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Ephoros
En definitiva, vemos como a partir de la conversin de Recaredo en el 589 al cristianismo
trinitario, y a lo largo de toda la sptima centuria, se asiste a la consolidacin del poder eclesistico en los
dominios de la monarqua visigoda, que sern casi totales en la pennsula Ibrica a partir del ao 628 con
la expulsin definitiva de las ltimas tropas bizantinas. Buena prueba de ello son las noticias trasmitidas
en las actas de los concilios celebrados en esta centuria y, la fisonoma que van tomando las principales
ciudades de la Hispania visigoda (G. Moreno, L., 1978: 311 y ss). En ellas se aprecia una paulatina
cristianizacin de los modelos arquitectnicos, que seran prcticamente totales en el momento de la
presencia islmica durante el siglo VIII. En el caso concreto de Mrida se construyen y restauran de una
manera ininterrumpida, desde finales del siglo VI hasta bien entrada la sptima centuria; baslicas,
monasterios, escuelas, y hospitales -Xenodochium o albergue para peregrinos- institucin de origen
bizantino que conjugaba las funciones sanitarias, de hospital, con las asistenciales de servir de asilo,
nico ejemplo en la Hispania de la Antigedad tarda (Mateos, P., 1997: 601 y ss).
He dejado para el final las formas de religiosidad desarrolladas en vida colectiva durante los
siglos del dominio visigodo (S. V-VII), especialmente los dedicados al monacato y formas de vida
asctica. Poco es lo que sabemos acerca de estas formas de vida religiosa para el perodo precedente,
siglos II-IV ante la falta de fuentes documentales. Pero para el siglo que media entre la conversin de
Recaredo y el siguiente, la irradiacin de vida religiosa basado en el trabajo y la meditacin debi de ser
importante en la Iglesia hispana.
El intenso trabajo realizado por San Milln y San Martn de Dumio se ver perfeccionado por los
sevillanos San Leandro y San Isidoro, as como por los gallegos San Fructuoso y San Valerio
(Sotomayor, M., 1979: 635 y ss).
Entre estas formas de vida se encontraran sin duda las ms regulares: iglesias parroquiales
con sus presbteros, e incluso pequeos recintos o templos regentados por clrigos de rdenes
menores. Desde los monasterios propiamente dichos se irradiaran formas de vida asctica monacal,
normalmente recogidos en lugares apartados de los ncleos urbanos. Estos estaran bajo la obediencia
de un abad, regidos bajo la denominada como Regla comn: oracin, estudio y trabajo.
Su importancia dentro de la Iglesia lusitana formaba parte de la rica vida eclesistica, siendo el
exponente ms significativo de la vida cristiana, manteniendo estrechas relaciones con las sedes donde
estuvieran ubicados y actuando de acuerdo a las normas dictadas por el obispo. Tambin destacar el
paulatino incremento de monasterios femeninos desde finales del siglo VI, y durante todo el siglo VII,
como muestra el ejemplo del monasterio femenino de Santa Mara de todas las vrgenes, bajo el
mandato de la abadesa Eugenia, en Mrida; noticia que se ha podido constatar gracias al
descubrimiento de una inscripcin que conmemora su fundacin durante el ao 661 (Vives, J., 1949: 67
y ss).
Muchas de estas edificaciones se ubicaban extramuros de la ciudad, as el monasterio de
Cubillana se hallaba en la margen derecha del ro Guadiana, hacia su desembocadura, y el tambin
monasterio del Abad Nancto situado en alguna dehesa cercana a la ciudad. Tambin hay noticias de
monasterios familiares y dobles, los cuales venan a desempear unas funciones ms concretas que los
ejemplos anteriores (Sotomayor, M., 1979: 654 y ss).
CONSIDERACIONES FINALES.
Para finalizar este trabajo, resaltar la escasa informacin que se nos ha trasmitido del perodo
inicial de la presencia cristiana en la Pennsula Ibrica durante la antigedad, sobre todo en sus dos
primeros siglos de evangelizacin; lo que hace casi imposible datar cientficamente los primeros pasos
el cristianismo en la provincia de la Lusitania.
Paulatinamente, conforme van transcurriendo los siglos, sobre todo a raz del Edicto de Miln a
comienzos del siglo IV, y especialmente a partir de la quinta centuria, asistimos a un incremento de la

- 136 -

Ephoros
informacin trasmitida por las fuentes, tanto de las historiogrficas, como de las arqueolgicas, por el
que vemos a la iglesia lusitana introducirse en los rganos de poder -econmico, poltico y social-, que
en el momento de las invasiones brbaras del siglo V representar el credo mayoritario entre los grupos
humanos que habitan en gran parte del territorio.
Todo ello posibilitado gracias a la poltica emprendida, primero, por el gobierno imperial y a las
estrechas relaciones Iglesia-Estado, que tendran en las personas de los obispos, generalmente de
clase noble, a los fieles trasmisores de los ideales imperiales y del orden establecido.
Ser durante la quinta y sptima centurias, cuando el episcopado catlico y la jerarqua
eclesistica en general adquieran un papel preeminente en la estructura ideolgica y administrativa,
primero del Imperio y con posterioridad durante la etapa visigoda.
As, conseguida la unidad religiosa en la Hispania de la Antigedad tarda con Recaredo, en el
III Concilio de Toledo, y eliminados los posibles adversarios religiosos, es cuando se puede certificar la
unin de la Iglesia con la monarqua catlica trinitaria y del reino con sus sbditos.
Este catolicismo representar el factor capaz, al menos en la ideologa de poder, de unificar a
los sbditos con la monarqua, inicindose desde ese momento una colaboracin fructfera gobiernoclero que velar de ahora en adelante por una vigilancia de la fe triunfante, contra los rsticos paganos,
herejes, o judos, representada a travs de los Concilios y de la ley civil, aunque para ello haya que
sacrificar muchos de los preceptos cristianos que en un principio enarbolaba la iglesia de Cristo, en los
inicios de la evangelizacin sobre parte del territorio peninsular.

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Ephoros

El Estrecho de Gibraltar en la Antigedad Clsica:

una visin desde las fuentes escritas

Salvador Bravo Jimnez

UNED C.A. Campo de Gibraltar

- 141 -

Ephoros

RESUMEN
Desde la ptica de las fuentes escritas, se traza la visin que el hombre tena del estrecho de
Gibraltar en la Antigedad clsica. Veremos como un sinfn de personajes mitolgicos pasan por la
regin hasta la ubicacin definitiva de Heracles como el gran personaje sistematizador de la misma.
Tambin como dependiendo de la tradicin mitolgica utilizada, el estrecho ser tratado de una u
otra manera.
ABSTRACT
From the optics of the written sources, there is planned the vision that the man had of the strait
of Gibraltar in the classic Antiquity. We will see as an endless number of mythological prominent figures
they happen for the region up to Heracles's definitive location as the great personage of the same one.
Also like depending on the mythological used tradition, the strait will be treated as one or another way.

INTRODUCCIN

Acerca de las columnas que dicen que Heracles fij

como confines de la tierra, voy a resear ms bien lo
digno de ser odo y referido.
(Filstrato de Lemnos, Vida de Apolonio de Rodas, V, 1)

El presente trabajo incluye una relacin ms o menos exhaustiva de textos antiguos

relacionados de uno u otro modo con el estrecho de Gibraltar.
Ahora bien, la mayora de los datos con los que contamos, no provienen de un conocimiento
directo (salvo contadas ocasiones) del entorno que describen. Son, en su mayora, relatos fabulosos o
fruto de la especulacin geogrfica e incluso literaria del autor que los escribe.
La mayora de las noticias aqu recogidas iban destinadas a un pblico fiel y cmplice en cuanto
a un imaginario juego sutil autor -receptor por lo que la realidad objetiva, en muchos casos, apenas
importa y s la elaboracin literaria-.
As, el imperio de la mtrica se impone sobre las concordancias geogrficas cuando la obra
est escrita en verso; o cuando va dirigida a algn personaje influyente se le magnifica con toda clase de
empresas fabulosas; o bien se engrandecen lugares sin relevancia poltica anterior pero que el autor
considera importantes en el momento en que escribe.
Me mover en el terreno incierto de la mitologa ms de lo que deseara dada mi formacin
arqueolgica aunque no conviene olvidar que el objetivo del trabajo no es otro que hacer una
recopilacin (o, si se prefiere, compilacin) de las fuentes clsicas escritas sobre el estrecho, y poner un
poco de orden en ese caos informativo.

- 143 -

Ephoros
Por esta razn, he decidido dividir la informacin contenida en las fuentes en tres grandes
apartados, oriental, griego y latino donde evidentemente los dos primeros adquirirn mayor importancia
por mostrarse el ltimo con un alto grado de recopilacin de las dos tradiciones anteriores. A estos tres
apartados debe aadrsele otro de corte mitolgica pues no parece adecuado explicar el papel que los
textos juegan en la definicin de las columnas de Hrcules como sinnimo de estrecho de Gibraltar sin el
componente mtico y es que no es posible deslindar columnas de Melkart -Heracles- Hrcules, del
componente mtico ya que su propia naturaleza lo hace imposible.
Que las columnas de Hrcules es un acervo mitolgico no debe asombrar a nadie. Lo que
realmente importa a este trabajo es el porqu de esa concepcin.
Qu lleva al hombre antiguo a inventar un lugar llamado columnas de Hrcules y cundo
encuentran su ubicacin en el estrecho de Gibraltar? A qu se debe tal cantidad de textos referidos a
ste hecho? Porqu era tan importante una regin desconocida y tan lejana para los antiguos?
Estas cuestiones son las que han primado a la hora de afrontar este trabajo. Sin embargo, al
preguntarme por dichas razones, me top de lleno con el problema de la enorme confusin que reina en
todo lo que se acerca al mito de las columnas de Hrcules. No existe una coleccin de textos disponibles
sobre el tema, sino estudios sobre diversos autores o comentarios a obras mas propios de la filologa
que de la historia antigua. Tambin existen diversos estudios mticos y de religiones; incluso filosficos,
pero nada sobre un aspecto que considero de gran valor a la hora de acercarnos a lo que realmente
signific columnas de Hrcules para los hombres de la Antigedad.
LA IMAGEN DEL MUNDO Y LAS COSMOLOGAS ORIENTALES
La imagen del mundo hasta la conquista romana de la cuenca mediterrnea se puede decir que
era hodolgica, es decir, por encima de todo primaba la lnea recta por lo que cualquier representacin
cartogrfica o incluso una aproximacin al territorio se haca desde una linealidad casi absoluta. Aunque
se hacan trayectos por tierra, los grandes recorridos se llevaban a cabo por mar. Era el medio ms
econmico y que garantizaba un mayor porcentaje de xito. El mar pues, es el gran protagonista de
nuestro trabajo. Y ms que el mar, el fin de uno de sus lmites.
Una imagen ordenada del mundo solamente poda ser
proporcionada por la mitologa. El mundo era considerado como
un enorme disco (Dilke, 1985; pg. 37; Antonelli, 1997; pg. 97)
que contribua a la imagen distorsionada de lugares alejados. As,
pronto se hizo necesario la aparicin de espacios mticos en
dichas regiones alejadas. Esto contribuy a mezclar realidad
geogrfica con demandas de fantasa.
Hasta la conquista romana, el Occidente fue un lugar
tratado de forma poco emprica por los griegos donde priman las
explicaciones de corte mitolgica. Quizs los fenicios tuvieran
escritos de carcter ms empirista como portulanos, etc, aunque
la falta de datos fiables sobre estos ltimos nos hace tener que
elucubrar sobre lo que supuso el estrecho para los fenicios.
Herodoto1, en pleno siglo V a.n.e., comenta amargamente que no puede hablar sobre
Occidente con plena certeza.
A diferencia de lo que comnmente se cree, el mar no era ciertamente atrayente para el hombre
griego. Se designa con la palabra Ponto que significa camino, aunque la concepcin es la de espacio
vaco y estril. Es un medio peligroso e incmodo debido a los mltiples
peligros que
conlleva
un viaje,
Restitucin
del mapa
de Hecateo
VI a.n.e.
por lo que no se sola alejarse mucho de la costa. El smil que hace Homero entre elS.mar
y la asamblea de

- 144 -

Ephoros
los aqueos es significativo2. Tampoco a Hesodo le gusta la idea de hacerse a la mar, como deja bien
patente en la carta que escribe a su hermano Perses3.
Esto har que sea un pueblo de la actual Palestina, los fenicios, quienes protagonicen una de
las mayores empresas del hombre en la Antigedad:
el descubrimiento del estrecho de Gibraltar.
No sabemos a ciencia cierta cundo ocurri este hecho. Si hacemos caso al registro
arqueolgico, los materiales ms antiguos suelen ser fechados a mediados del siglo IX a.n.e. Son varios
fragmentos de cermica recuperados en los yacimientos de Morro de Mezquitilla (Algarrobo, Mlaga) y
del Castillo de Doa Blanca (Puerto de Santa Mara, Cdiz).
Ahora bien, ste trabajo se basa en los textos y al acudir a ellos nos encontramos con una fecha
absoluta. Segn Veleyo Paterculo4, la ciudad de Gadir fue fundada 80 aos despus de la destruccin de
Troya con lo que tendramos la fecha de 1104 a.n.e. para su fundacin; y segn comenta Plinio5, el
Heracleion de Lixus era algo ms antiguo que el de Gadir. Por tanto, si aceptamos como fiable la cita de
Paterculo, la presencia tiria en estas costas debe remontarse a mediados del siglo XII a.n.e.
Otro dato curioso es la noticia transmitida por Estrabn6 sobre el proceder de la fundacin de
Gadir, noticia recogida de manos de los propios gaditanos. Cuentan que tanto la ciudad como el
Heracleion fueron fundados tras dos fallidos intentos. As, si aceptamos nuevamente este hecho,
debemos pensar que las navegaciones hacia Occidente eran espordicas a mediados del siglo XII
a.n.e. para llegar a un cierto grado de estabilidad no ms tarde de finales de esa misma centuria.
No voy a tratar aqu el espinoso tema de la llamada precolonizacin fenicia. Que hubo
contactos antes del establecimiento de asentamientos permanentes queda fuera de toda duda. El
problema viene al querer introducir el cundo; y no podemos desligarnos del registro arqueolgico, el
nico capaz de demostrar fehacientemente la fecha original de los asentamientos fenicios (y ste es de
una rotundidad manifiesta).
En cambio, intentar acercarme a la situacin que nos refieren los textos conservados sobre
estos temas. Lo que trato con ello es buscar el impacto que caus el descubrimiento del estrecho de
Gibraltar en Fenicia.

Hist., III, 115.

Ilada, II, 142: Se agit la asamblea como las extensas olas del mar que tanto el Euro como el Noto alzan al
irrumpir impetuosos desde las nubes del padre Zeus.
3
Tr., 683 687: Yo no la apruebo (hablando sobre las mejores condiciones para navegar), pues no es grata a mi
corazn; hay que cogerla en su momento y, difcilmente se puede esquivar la desgracia.

I, 2, 3.

5
Nat. Hist., XVI, 40; XIX, 63: Pero hay tambin una malva arbrea en Mauretania, en el oppidum de Lixus, sito sobre
un estero, lugar donde antes estuvieron, segn se cuenta, el Jardn de las Hesprides, a 200 pasos del ocano,
junto al templo de Hrcules, que dicen es ms antiguo que el gaditano.

Geog., III, 5, 5: Sobre la fundacin de las Gdeira, he aqu lo que dicen recordar los gaditanos: que cierto orculo
mand a los tirios fundar un establecimiento en las Columnas de Heracles; los enviados para hacer la exploracin,
llegaron hasta el estrecho que hay junto a Calpe, y creyeron que los promontorios que forman el estrecho eran los
confines de la tierra habitada y el trmino de las empresas de Heracles; suponiendo entonces que all estaban las
columnas de que haba hablado el orculo, echaron el ancla en cierto lugar de ms ac de las Columnas, all
donde hoy se levanta la ciudad de los exetanos. Pero como en ste punto de la costa ofreciesen un sacrificio a los

- 145 -

Ephoros

La cosmologa fenicia nos es conocida en parte gracias a Sanchouniathn, autor que vivi un
poco antes de la cada de Troya (S. XII a.n.e.) y cuyos escritos nos han llegado de la mano de Filn de
Biblos (fines del S. I), que tradujo su obra al griego conservada en parte en Eusebio de Cesarea, escritor
del siglo IV.
Para aquel, el origen del cosmos fenicio procede del caos fangoso. Tras varias generaciones,
Urano, padre de todos los dioses, despos a su hermana Gea, de la que naci, entre otros, El - Cronos
que acab por conquistar el trono de su padre. Es un dios fundador de ciudades (Biblos, la primera
ciudad del mundo fue creacin suya). Es un dios que sistematiza el mundo dividido en dos partes: la
humana y la divina. En el mosaico de Cahba - Philippolis, que interpreta la Creacin del Mundo, se ve
esta dualidad (Blzquez, J. M, 1999; pg., 217).
Es lgico pensar pues que dicha divisin se ubicara en los confines del mundo que se empieza
a conocer. El extremo Occidente en general y el estrecho en particular, dan una oportunidad nica para
ello.
As, si la obra de Sanchouniathn se elabora sobre el siglo XII a.n.e. y es la misma fecha que
dan los textos para situar los primeros contactos de navegantes fenicios con el estrecho, es lgico
pensar que, la visin del Ocano produjese entre dichos navegantes la impresin de estar ante el

dioses y las vctimas no fueran propicias, entonces se volvieron. Tiempo despus, los enviados atravesaron el
estrecho, llegando hasta una isla consagrada a Heracles, sita junto a Onoba, ciudad de Iberia y a unos mil
quinientos estadios fuera del estrecho; como creyeran que estaban all las columnas, sacrificaron de nuevo a los
dioses; pero otra vez fueron adversas las vctimas, y regresaron a la patria. En la tercera expedicin fundaron
Gdeira, y alzaron el santuario en la parte oriental de la isla, y la ciudad en la occidental. Por esto unos creen que
los promontorios que forman el estrecho son las Columnas, mientras que otros las identifican con las Gdeira,
habiendo quien cree que estn fuera, ms lejos que las Gdeira. Por otra parte, algunos suponen que las
Columnas son Calpe y el monte Abila, que se alza frente a l por la parte de Libia, el cual, segn dice Eratstenes,
est en Metagonion, regin ocupada por pueblos nmadas; otros, a su vez, creen que son las dos islitas prximas,
a una de las cuales llaman isla de Hera: Artemdoro menciona tambin sta isla de Hera, as como su santuario;
pero no dice haya otra isla, ni una montaa de nombre Abila, ni un pueblo Metagonion. Algunos trasladan aqu las
Plnkta y las Symplegdes, creyendo que son stas las columnas, a las que Pndaro llama Puertas de Gadir
diciendo ser los ltimos hitos de las empresas de Heracles. Por otra parte, tanto Dikaiarco como Eratstenes, como
Polibio y como la mayora de los autores griegos, aseguran que las columnas estn en el estrecho. Los iberos y los
libios aseveran que estn en Gdeira, y sostienen que no hay nada en las orillas del estrecho que se asemeje a
columnas. Otros dicen reconocerlas en las columnas de bronce de ocho codos de altura del Heracleion, que se
alza en Gdeira, y en las cuales se han inscrito los gastos de la construccin del santuario; como los que han
terminado su navegacin van a ellas y sacrifican a Heracles, ello pudo dar lugar a la fama de que all estaba el fin
de la tierra y del mar. Para Posidonio, sta opinin es la ms verosmil de todas; pero en lo que se refiere al orculo y
a las varias expediciones, dice ser mentiras fenicias. Ms, sobre dichas expediciones, qu se podra afirmar, en
pro o en contra, siendo unas razones y otras igualmente admisibles?, pero, en cambio, la objecin de que las islitas
o las montaas no se parecen en nada a las columnas, y que hay que entender como columnas verdaderas las
que se han dicho de los trminos de la tierra habitada y de los viajes de Heracles, parece no estar desprovista de
razn. Fue, en efecto, costumbre antigua levantar hitos terminales de ste tipo, tal como la pequea columnas en
forma de torrecilla alzada por los habitantes de Region en el estrecho, y el llamado torren del Ploro, que se
yergue frente por frente; o, por ejemplo, los llamados Bmoi Filanon, alzados hacia la mitad del intervalo que
separa a las Syrteis; otro testimonio ms es la columna que se levantaba hace poco, segn se recuerda, en el
istmo de Corinto, y que los jonios, convertidos en dueos del tica y de Mgara, tras su expulsin del Peloponeso,
construyeron a medias con los nuevos poseedores, escribiendo en el lado que mira a Mgara: Esto no es el
Peloponeso, sino Jonia y en el lado opuesto: Esto es el Peloponeso y no Jonia.
Aadamos que Alejandro, para sealar el trmino de su expedicin a la India, levant altares terminales en los
mismos lugares hasta donde alcanz en su ruta hacia el Oriente de los hindes, imitando as lo que hicieron
Heracles y Dionisio. Esto era, por tanto, una costumbre.
- 146 -

Ephoros
renombrado Mar del Crculo, divisin entre el mundo humano y el sobrenatural.
La inclusin de ste lugar fsico en la cosmologa fenicia puede interpretarse por la necesidad
de buscar una puerta que racionalice la divisin entre ambos mundos. Dicha puerta ser consagrada
como uno de los lmites conocidos del mundo de los vivos y as se entender a partir de ahora. Este
umbral ser consagrado al ms fuerte de los dioses fenicios, El - Cronos por lo que entendemos que el
primer nombre que recibi el estrecho de Gibraltar en la antigedad fue el de Puerta o Umbral de
Cronos.
El siglo XII a.n.e. se presenta para los fenicios como la poca en que el mundo comienza a ver
sus lmites precisos. Al menos se ha conseguido el descubrimiento de uno de ellos.
El - Cronos, dios combativo y desconfiado, buscar un ser que infunda tan gran horror, que ni
siquiera los dioses se atrevan a traspasar dichos umbrales; as, aunque la nomenclatura del estrecho
sea el de Puertas de Cronos, lo cierto es que el ser encargado de su custodia va a ser Briareo.
Hijo de Urano y Gea (hermano por tanto de Cronos), con cien brazos y cincuenta cabezas y
dotado de una fuerza descomunal, se convierte en un guardin ideal. Homero lo conoce como Egen7 y
se convertir poco a poco en el titular de las puertas de Cronos que pasarn a denominarse a partir de
ahora A igaiwnos sthlai, esto es, columnas o pilares de Egen.
Este hecho debe producirse en momentos posteriores a la cada de Troya pues es cuando se
pasa de una navegacin espontnea a una cierta regularidad en la navegaciones hacia Occidente; sin
embargo, esta presencia fenicia en Occidente no tiene porqu dejar huella en el registro arqueolgico
pues no se buscan establecimientos permanentes.
Lo cierto es que a finales del siglo XII a.n.e. tenemos las condiciones cosmolgicas idneas
para traspasar el terrible umbral que marca el estrecho y adentrarse ms all de las puertas de lo
conocido y real9.
Por tanto, en8 momentos indeterminados del siglo XII a.n.e. o quiz antes, el estrecho es

2fenicios
=
conocido
entrelos
como algo remoto con el nombre de Puertas de El; sobre mediados o finales
del S. XII a.n.e., la zona est siendo relativamente visitada por gentes orientales, por lo que debe
comenzar su sistematizacin de la mano de un ser como Briareo - Egen.
MELKART Y EL ESTRECHO
Sin embargo, esta voluntad sistematizadora se materializar por medio de la fundacin de un
establecimiento permanente, de una puerta fsica que marque el umbral entre el Hades y el mundo
real. Evidentemente dicha labor debe realizarla un personaje de mucha relevancia y el elegido ser
Melkatros, descendiente directo de El - Cronos, conocido como Melkart.
7
Iliada, I, 400 405: Mas t, oh diosa, ascendiste y lo soltaste de las ataduras, llamando de inmediato al espacioso
Olimpo al Centmano, a quien los dioses llaman Briareo, y todos los hombres Egen, porque l es asu vez ms
fuerte que su padre, quien se sent al lado del Crnida, ufano de su gloria.

Noticia atribuida a Pndaro o a Euforion (tomado de Milln, 1999. op. Cit.)

A este respecto, conviene traer a colacin un texto de controvertida procedencia, recogido en uno de los Midraxim
conservados tras la destruccin del Templo de Jerusaln comentando la llegada de estos primeros navegantes al
estrecho (tomado de Liao, M., El estrecho de Gibraltar: leyendas y mitos en:

- 147 -

Ephoros

Ser Melkart, por medio de un orculo, el que indique el lugar preciso donde ubicar ambos
umbrales. Quizs marque una cierta regularizacin en las navegaciones hacia Occidente a finales del
siglo XII a.n.e. el hecho de ubicar dichas puertas ms all de las de Cronos. El lugar elegido ser Gadir y
Lixus.
A tenor del registro arqueolgico, nada tenemos anterior a la primera mitad del siglo IX a.n.e.
que nos indique una presencia fenicia ms o menos estable en Occidente aunque el hecho aclarara, en
parte, los cambios que se estn produciendo en las sociedades indgenas de la zona. Si aceptamos la
veracidad del mandato del orculo10 sobre la creacin del Heracleion y el establecimiento de Gadir y
convenimos que las fechas sostenidas por Veleyo Paterculo11, Cayo Plinio12, Pomponio Mela13 y el propio
Estrabn14 son correctas, el paso de los umbrales homricos de Egen hacia su nueva nomenclatura
como puertas de Melkart, habra tenido lugar aproximadamente a principios del siglo XI a.n.e.
A partir de ahora, aunque seguirn considerndose Puertas (Pulai), el hecho de su
racionalizacin por parte de Melkart, cambiar su nomenclatura. Como un nuevo Ousoos (personaje
mitolgico fundador de la ciudad de Tiro), Melkart erigir, para conmemorar este hecho, dos estelas
o columnas hacia el cielo para que los hombres recuerden dicha empresa. As, las Puertas recibirn el
nombre de Columnas, las columnas de Melkart y se ubicarn en el Heracleion de Gadir (si hacemos
caso a Artemidoro15) y presumiblemente en el Heracleion de Lixus, aunque no tenemos confirmacin
escrita de esta aseveracin.
El estrecho ha dejado de ser un lugar apartado para convertirse en una zona
extraordinariamente ligada a Gadir. Por los puertos orientales circular el nombre de Puertas Gaditanas
pues tan grande es su ligazn. Incluso habr autores, como Claudio Iolao16, que intente explicar dicha
ligazn de manos de la etimologa, sealando el nombre de la ciudad en griego ta gadeira,?Gadir, como
la unin de gh, tierra y deira, estrecho, con lo que Gadeira vendra a significar Tierra del estrecho.

Con la sistematizacin de la zona por parte del Heracleion, los fenicios pueden por fin
http://tarifaweb.com/cultura/aljaranda/num25/art1.htm: los varones de Sor (Tiro), temiendo la competencia de los
de Cattarim (Creta) en Iam Gadol (el ms grande, el Mediterrneo), tomaron marinos de los Kitiim (Chipre),
Ispurah (Sporodas), Sicladis (Ccladas)Ilos (Milos), Kadms (Patmos), Citer (Citeria) y Thera y aliados con los Funik
(Sidn), construyeron navos fuertes y se fueron navegando hasta las ciudades de Sefarat y al llegar a Nukub Iam
Ramma (la entrada, el boquete del mar inmenso), detuvieron sus naves ante la terrible incgnita de lo infinito y
lanzaron a los aires del mar el grito del triunfo y la gloria del descubrimiento. Og!, Og! Exclamaban al contemplar
con miedo la infinita extensin de agua, envuelta entonces en desgarrones de nieblas tenebrosas. Dol! lo
pavoroso! Y llamando a lo que vean Okeanos Yan Ha Mavet que significa ocano de la muerte, no se atrevieron a
entrar con sus navecillas en dicho Ocano misterioso.
10

Estrabn, Geog., III, 5, 5.

11

Hist. Rom., I, 2, 3.

12

Hist. Nat., XVI, 40 y XIX, 63.

13

Chrorg., III, 47: ..y en el otro, un templo de Hrcules Egipcio, clebre por sus fundadores, por su veneracin, por
su antigedad y por sus riquezas. Fue construido por los tirios; su santidad estriba en el hecho de guardar las
cenizas [de Hrcules]; los aos que tiene se cuentan desde la guerra de Troya.
14
Geog., I, 3, 2: (Los fenicios) navegaron por fuera de las columnas de Heracles y fundaron ciudades, no solo
all, sino tambin en medio de las costas de Libia, poco despus de la guerra troyana.

- 148 -

Ephoros
comenzar su proceso de presencia permanente en el estrecho, atestiguado arqueolgicamente desde
principios del siglo IX a.n.e. a uno y otro lados del mismo.
Melkart es el protector de la navegacin y de la ciudad. Es el encargado no de impedir el paso
hacia el Hades, sino de velar por la seguridad de los hombres. Es un mundo hecho a la medida de los
hombres, lo que permitir una gran reactivacin poblacional en las ciudades fenicias que posibilitar la
llegada de contingentes poblacionales cada vez ms numerosos.
La ciudad de Tiro, bajo el reinado de Hiram I (sobre el 960 a.n.e.), se convertir en la pionera de
ste proceso, elevando a Melkart a la categora de dios principal de la ciudad. Se venera como tal en
estas fechas17 y Ezequiel lo nombra ya en su famoso orculo contra Tiro18. Como dios principal, tendr
un fastuoso templo que ser paradigma del de los asentamientos occidentales19. En ellos, se ubicarn, a
su entrada, sendas columnas (normalmente metlicas) con inscripciones de tipo religioso, comercial,
etc.
Posiblemente, la costumbre semita de colocar columnas y estelas conmemorando hitos
grandiosos, llevar a la confusin entre autores extranjeros a este ritual de identificar las Puertas del
mundo de los hombres (el estrecho de Gibraltar) con dichas columnas levantadas en el Heracleion. As,
el estrecho dejar de denominarse Puerta, para ser sustituido por el ilgico nombre de
Columnas. Ser la opcin que primar en la literatura griega tras el conocimiento del hecho.
EL CONOCIMIENTO GRIEGO
A finales del siglo VIII a.n.e., las historias sobre el extremo Occidente circulan por los puertos
del Asia Menor y Grecia del Este cada vez con mayor asiduidad, a la par que se van regularizando la
partida de nuevos contingentes poblacionales hacia la zona del estrecho. Es posiblemente ahora
cuando autores como Homero y, con mayor seguridad, Hesodo, adopten dichas historias para
utilizarlas como explicadoras del mundo.
Efectivamente, no parece que Homero tuviera un concepto claro de lo que era el extremo
Occidente, ampliamente conocido por los fenicios. Utiliza viejos elementos de la cosmologa fenicia
(columnas de Egen o Briareo, ubicacin del Hades, etc...) que sita aleatriamente pues su
conocimiento del mar es limitado, muy probablemente a las inmediaciones del Egeo o, todo lo ms, a
Sicilia.
Hesiodo20, por su parte, copia todos los elementos cosmolgicos fenicios para adaptarlos a la
nueva realidad que se est viviendo en Grecia del Este a finales del siglo VIII a.n.e.

15

Apud Estrabn, Geog., III, 5, 5.

16
Claudio Iolao: Se dice Gadeira en plural, a partir de tierra (ge) y estrecho (deira), es decir, Tierra del Estrecho; pues
Gadeira es el extremo de la tierra. O, segn Claudio Iolao en sus Historias Fenicias, que Arcaleo, hijo de Fenix, al
fundar la ciudad la llam en la lengua de los fenicios, pues para ellos Gadeiron es lo que nace de lo pequeo.

17

1Reyes, XVIII, 20 - 40.

18

XVIII, 1 19.

19
El Heracleion de Tiro nos es conocido gracias a las descripciones de Herodoto, Hist. II, 44; Diodoro, XIII, 108, 4 y XX,
4; Arriano, Anab., II, 24, 5; Polibio, Hist. XXXI, 12, Rufo, Hist. Ale., IV, 2, 10, Silio Itlico, Pun., III, 14, 33, etc.

- 149 -

Ephoros
En su explicacin del mundo, la revelacin de las musas cobra una inusitada fuerza. Evita
cualquier racionalizacin del lmite conocido del mundo, volviendo a la explicacin cosmolgica del
mismo.
A l le debemos la ubicacin de dos nuevos personajes en el estrecho como son Gerin y
Heracles y de un lugar concreto, la isla de Erytia.
Hesodo presenta su historia en funcin de una lucha por la hegemona de un territorio de
renombrada fama. Sus dos personajes aparecen fuertemente enfrentados: de un lado Gerin, terrible
ser tricfalo21 hijo de Calrroe y Crisaor que recuerda extraordinariamente a Briareo (aunque Hesodo
nunca identifica a ste con Gerin) y de otro, Heracles, hijo del mismsimo Zeus, exponente de la Grecia
micnica. El tebano ser el encargado de civilizar la zona por medio de la muerte de Gerin.
Lo que propongo es que a partir del siglo VIII a.n.e., la zona del estrecho de Gibraltar se ha
hecho lo suficientemente importante y conocida como para que los propios griegos del Este sientan la
necesidad de verse involucrados en la zona.
El esquema seguido por Hesodo es simple: llevar a cabo un proceso de simbiosis entre
personajes orientales y griegos para que sean adoptados por la comunidad helena dentro de su
cosmologa. As, Briareo ser sustituido por Gerin y Melkart por Heracles.
Esta visin de Hesodo posiblemente ya corra por los puertos de la Magna Grecia a finales del
siglo VII a.n.e. En efecto, ser un autor siciliano, Estescoro de Himera sobre el ao 595 a.n.e., el que se
atreva a ubicar la isla de Erytia y sus protagonistas (Gerin y Heracles) en un lugar concreto y conocido
del Occidente, Tartessos22.
El ingenio desplegado por Heracles para llevar a cabo su empresa (no olvidemos que es un
mandato del rey tebano Euristeo), la muerte de Gerin y la usurpacin del nombre, son elementos ms
que convincentes de la parcialidad del relato y de las miras ideolgicas que persigue: desligar a los
fenicios de la titularidad de las Puertas del mundo de los vivos y convertirlas en griegas.
Cumpliendo un orden precisa de un poder poltico, Heracles llegar al estrecho de Gibraltar.
Los autores solamente nombran a la isla de Erytia pero no al estrecho aunque sabemos que tena
nombre, el de su guardin pues dicho nombre fue usurpado por Heracles tras su victoria. Si Gerin era el
guardin de la regin, debemos concluir ciertamente que se trata de una versin hesodea de Briareo.
Su apariencia monstruosa lo corrobora.
No se contenta nuestro autor con esto pues para subrayar el hecho de la pertenencia, en un
ejercicio de copia sin sentido de la tradicin oriental sobre la ubicacin de pilares (muestra aqu un
desconocimiento palpable de la cosmologa fenicia), propone al propio Heracles como creador de las
puertas del mundo, a modo de columnas.
Probablemente Hesodo escuch el relato de las columnas de Melkart como hitos
conmemorativos de una gran empresa, la del descubrimiento del fin del mundo. Este hecho, lo utiliza
para proponer la titularidad de Heracles sobre ellas merced a la gesta no de descubrir algo que se
20

Teog., 287 y ss; 983 y ss: Calrroe, hija del Ocano, unida con el valeroso Crisaor en el amor de la muy adorada
afrodita, pari un hijo, el ms violento de todos los mortales: Gerin, al que mat el fornido Heracles por sus bueyes
de marcha basculante en Eritia rodeada de corrientes.
21
A lo largo de los siglos, las versiones sobre la fisonoma de Gerin cambiarn, de ser tricrpore, a mostrarse como
tres hermanos, guardin de tres islas, etc.
22
Apud Estrabn, Geog., III, 2, 11: As se explica que Estescoro, hablando del pastor Gerin, dijese que haba
nacido casi enfrente de la ilustre Erita, junto a las fuentes inmensas del Tartessos, de races argnteas, en un
escondrijo de la pea.

- 150 -

Ephoros
conoca desde mucho, sino la de adquirir para el mundo griego la titularidad de las puertas del fin del
mundo. La noticia, conservada en la obra de Apolodoro23, tuvo gran repercusin desde ese momento.
Efectivamente, a partir de ahora, aunque ciertos autores como Pisandro de Camiro (fines S. VII
a.n.e.) o Pndaro de Tebas (S. VI a.n.e.) conserven an el testimonio del estrecho como Puertas, lo cierto
es que a partir de ahora, la nomenclatura que va a imponerse entre los autores griegos ser la de
columnas de Heracles.
El nico que quizs se atreva a rebatir la visin de Hesodo es el loggrafo Hecateo de Mileto24
quien, fiel a su pensamiento ms racional, sobre el 500 a.n.e. sostiene que Gerin era un rey de
Ambracia y que nada tena que ver con el extremo Occidente.
Pero salvo este parntesis, todos los escritores griegos considerarn como vlida la teora de
Hesodo y la superposicin de Heracles por Melkart en el estrecho. As, las columnas de Melkart
desaparecern para convertirse en las columnas de Heracles.
Como vemos, la interpretacin que del mito fenicio hace Hesodo en su Teogona es la que va a
marcar, a partir de ahora, el tratamiento que los autores griegos van a seguir cuando se decidan a
escribir sobre la regin del estrecho.
As, el mito de Briareo ser comentado con bastante protagonismo debido, que duda cabe, a la
finalidad que se persigue, esto es, el dominio de las columnas por parte de la cultura helena.
Licofrn25 en el siglo IV a.n.e., da al estrecho el nombre de Columnas Gaditanas, siguiendo la
tradicin que parta de Pisandro de Camiro y, sobre todo, de Pndaro26, para quien an subsistiendo la
denominacin fenicia (Pulai Gadeirides), Puertas de Gadir, acaba por aceptar la mencin de columnas
de Heracles. Tambin lo hacen Euforin, relacionndolo con el Egen/Briareo de Homero (Aigaivnon
sthlai), Aristteles27 y Clearco28.
Estos ltimos revelan el traspaso de la titularidad de las columnas. As, se acepta que en un
primer momento, las columnas eran de Briareo (Heracles Briareo) que fue reemplazado por un Heracles
tirio y ms tarde por Heracles. No hacen ninguna referencia a El - Cronos, primer titular de las Puertas y
s combinan la figura del hroe tebano con tres titularidades distintas.
Lo que se ha producido es un proceso por el cual, ya casi olvidada en el tiempo la concepcin
del estrecho como Puerta y aceptada la costumbre tiria de llamar a la regin columnas, el estrecho se
convierte en lugar de disputa entre su guardin natural, Briareo, y quien est llamado a ganar la regin
para los hombres. De todas maneras, la importancia de la mencin Columnas de Melkart deba ser tan
importante an a principios del siglo V a.n.e., que es necesario destacar la figura de Melkart que, a fin de
cuentas, no es ms que la concepcin tiria del gran hroe micnico Heracles. De este modo, el tebano
logra su justificacin para organizar la regin del estrecho como le plazca. Incluso se permitir, a partir
de ahora, adquirir la paternidad del propio estrecho.
Efectivamente, tras derrotar a Gerin, Heracles se entregar a la creacin del propio estrecho

23
Bibliot., II, 5, 10: Pues bien, cuando se diriga a por las reses de Gerin a travs de Europa, despus de que hubo
dado muerte a muchos animales salvajes, penetr en Libia y llegado que hubo a Tartessos, erigi como testimonio
de su paso dos columnas, una frente a la otra, en los lindes de Europa y Libia.

24

Apud Arriano, Anb., II, 16, 5-6: A mi me parece que el Heracles que veneran en Tartessos los iberos donde estn
las llamadas columnas de Heracles, es el Heracles tirio, dado que Tartessos es una fundacin fenicia; y es as,
segn el rito fenicio, como est construido el templo de Heracles y se ofrecen all los sacrificios.

- 151 -

Ephoros
por lo que su inclusin y pertenencia al mundo griego queda fuera de toda duda29. La viejas tesis de
Hesodo, por fin logran aceptarse por la comunidad erudtica helena que, a partir de estas fechas,
explotar hasta la saciedad el mito de las columnas de Heracles como confrontacin con el indgena
Gerin.
Asumido por Heracles uno de los atributos ms importantes de Melkart como es el
sistematizador de un territorio brbaro, conviene ahora entre los autores tratar el tema de la ubicacin
geogrfica de las columnas, sobre todo a partir de la corriente racionalizadora imperante en el mundo
griego tras la crisis de la polis en el siglo V a.n.e.
Por tanto, aclarada la gnesis y titularidad de las columnas, los autores van a centrarse en
aspectos ms geogrficos aunque sin desmerecer argumentos mitogrficos. Desechada la vieja
concepcin fenicia de Puertas, los autores muestran un tremendo desconocimiento de la zona y de la
ideologa semita a la hora de ubicar las columnas.
Viene aceptada, con una rotundidad casi aplastante, que las columnas se encuentran en el
propio estrecho de Gibraltar y que son los dos altos promontorios que lo circundan, el monte de Gibraltar
(Calpe) y el Djebel Musa (Abila). Sin embargo, no cuentan para nada con la versin de los habitantes de
la zona, transmitida por Estrabn30 .
Autores caracterizados por un cierto empirismo y un sistema analtico, como el caso de
Eratstenes o Polibio, estiman que las columnas son los dos promontorios del estrecho, sin duda,
basados en viejos documentos de marinos.
Efectivamente, por el navegante cario Escilax, sabemos que los marinos llamaban columnas
de Heracles sea a dos promontorios del estrecho, sea a sus islas, caso ste ltimo de Euctemon de
Atenas o Escimno de Quos (Bravo, 2003; pg. 85).
Desde un punto de vista estrictamente nutico, la embocadura Este del estrecho se presenta a
un navegante como un canal flanqueado por dos montes que parecen islas. Se trata de la roca de Calpe
al Norte y del monte Hacho al Sur. Con viento de poniente, aunque resintindose la navegacin por el
viento en contra, un navo puede embocar perfectamente el estrecho situndose a la altura de Estepona
y vislumbrando ambos puntos de referencia aunque con la impresin de tener dos islas enfrentadas. Es
fcil pues confundir dichas siluetas con islas pues islas son lo que parecen al navegante. Acercndonos
a la embocadura Este, a la altura del ro Guadiaro (15 Km de Gibraltar) todava contina la visin del

25

Apud Claudio Eliano, Hist. Var., V, 3.

26
Nemea III, 40: Un hombre con la gloria innata tiene el gran peso; pero quien slo ha aprendido no es un hombre
en la oscuridad, respirando cambiantes propsitos, nunca tomando un paso firme, pero intentando su mano en
las formas incontables de excelencia con su pensamiento intil.

27

Vid. nota 24.

28
Escol. Licofron, Alej., 649: Las columnas de Gadira son de Heracles Briareo, despus del cual lleg a Gadira
Heracles el tirio, y, en tercer lugar, el Heracles griego.

29
Llama la atencin, no obstante, que solamente encontremos un autor griego que se haga eco de este mito (Diodoro,
IV, 18, 5) y sean autores latinos los que lo desarrollen ampliamente (Sneca, Herc. Fur. 235 238, 1240 y 1568; Plinio,
Hist. Nat., III, 4; Marciano Capela, VI, 625 y Mela, Chrorg., I, 27).

- 152 -

Ephoros
monte Hacho como una isla y no es hasta que se ha entrado en el canal, cuando se tiene la percepcin
exacta de encontrase ante dos pennsulas.
Un marino experimentado en navegacin por la zona como parece serlo Escilax31, conoce
perfectamente la naturaleza de este hecho por ello llama a las columnas promontorios. Tambin lo hace
Menipo de Prgamo32 en el siglo I, poca de amplio conocimiento del estrecho.
Por tanto, desde un punto de vista nutico, las columnas de Heracles s pueden ser
consideradas como los promontorios de Calpe (Gibraltar) y Abila (Hacho). No parece probable el Djebel
Musa, pues si bien es la referencia ms imponente (casi 850 metros de altura), no deja de ser un punto
de referencia de poco valor para la navegabilidad de la zona toda vez que para la derrota por el Este
habremos utilizado el monte Hacho. Por tanto, Abila debe ser, para un marino, la pennsula de Almina.
Por lo que respecta a la embocadura Oeste, deficientemente descrita en las fuentes,
geogrficamente se considera como tal el cabo Trafalgar y el cabo Espartel. No obstante, resulta
evidente que un navo no tiene sensacin de embocar el estrecho hasta que se ha situado a la altura de
la isla de Tarifa, dejando al Suroeste cabo Espartel y surgiendo a la derecha la pequea elevacin de
punta Cires donde, curiosamente comienza el llamado canal del estrecho.
Todos los derroteros, desde el siglo XVIII hasta el ms actual, recomiendan ceirse bastante a
la costa africana para el emboque occidental del canal pues, an con viento de levante, es posible la
navegacin. Es ms, con mala mar, se recomienda a los pequeos navos dirigirse a la isla del Perejil, a
muy poca distancia de punta Cires, como buen refugio a la espera de condiciones meteorolgicas
mejores. Junto a punta Cires se levante el Djebel Musa, imponente, y ms alejada la pennsula de Almina, pero claramente delimitando el fin del canal. Lo mismo que para el emboque oriental, de poca
referencia sirve el Djebel Musa pues se encuentra en pleno canal del estrecho por lo que para un marino,
el mejor punto de referencia lo encuentra en el monte Hacho.

Carta nutica del estrecho de Gibraltar

30

Geog., III, 5, 5.

- 153 -

Ephoros
La nica descripcin con la que contamos sobre estos particulares es la Ora Maritima de
Avieno. Segn el navegante fenicio o griego arcaico que parece desprenderse de sus fuentes, describe
el canal del estrecho al que llama Herma. Posiblemente lo llame estrecho de poco fondo por los
continuos escollos que encuentra en la derrota natural del emboque occidental, esto es, la costa
africana, salpicada de continuas escolleras y arrecifes, lo que conforma una costa sucia y peligrosa.
Solamente el fondeadero natural de la ensenada de Tnger, fuera del canal, y ya dentro punta Cires,
ofrecen buena navegabilidad. Sostiene nuestro autor que en caso de peligro, deber dirigirse la nave a
la isla de la Luna a esperar buena mar. Si comparamos estos datos con el derrotero actual, la
coincidencia es ms que evidente. La isla de la Luna no puede ser otra que la isla del Perejil; es la nica
que ofrece refugio a una nave en dificultades una vez traspasado el umbral del canal. As, considerando
Perejil como la isla de la Luna, Abila nunca podra ser el Djebel Musa pues se encuentra a continuacin, y
s el monte Hacho. (ver lmina I).

Canal del estrecho en su parte meridional. Se observa la pennsula de Almina,

el Djebel Muza, la isla del Perejil y punta Cires

No obstante, la casi totalidad de noticias referentes al estrecho nos han llegado no de manos de
navegantes, sino comentarios de sus periplos realizados por eruditos y escritores donde prima ms el
aspecto esttico que el nutico. As, cobra mayor grandiosidad llamar Abila, la columna africana, al
imponente Djebel Musa, que no al pequeo monte Hacho, aunque fuese ste ltimo el verdadero punto
de referencia para la navegacin.
31

Frag. 112. Mller, G. G. M.

32

Apud Marc. Herac., II, 3-4: Lo primero que se encuentra a la derecha es la isla de Gadeira, donde consta que
estn las columnas de Heracles. Es cierto que algunos dicen que las columnas estn junto al monte de Calpe, que
est en la parte interior de los estrechos Heracleos, pero otros dicen que estn en la isla de Gadeira, como el
gegrafo Artemidoro.

- 154 -

Ephoros

Embocadura oeste del estrecho de Gibraltar

Queda otro aspecto no menos importante a tener en cuenta; Artemidoro y Estrabn33 se

encargan de recordrnoslo hasta la saciedad. Dichos autores, con conocimiento (en el caso de
Artemidoro) de facto de la zona, sealan que las columnas no son los promontorios del estrecho, sino
que son monumentos metlicos que se encuentran en Gadir.
Efectivamente, vimos como los tirios haban levantado el Heracleion de Gadir y en su fachada
colocado dos estelas de bronce34 que eran llamadas columnas de Melkart. Estrabn, movido quizs por
ese afn recopilador de su obra, no se decide a dar una versin aunque ofrece la preciosa noticia del
testimonio de los habitantes de la regin que, que duda cabe, deban ser los mejor informados y, la
mostrada por Artemidoro, es clara.
Las columnas pues, no son los promontorios del estrecho aunque los navegantes que lo
surcan se empeen en lo contrario. Son monumentos erigidos por los hombres y se encuentran en el
templo de Melkart en Gadir.
Este testimonio que parece dejar zanjada la cuestin, no parece ser tenido en cuenta por los
autores latinos que escriben sobre la zona.
Efectivamente tras la conquista romana, un ejrcito de eruditos y cientficos acompaan a los
nuevos conquistadores hacia el territorio recin incorporado a Roma. El estrecho dejar pues de
considerarse como frontera entre el Hades y el mundo de los vivos para ser una zona ms del Orbe
romano.
No obstante, a pesar de varios intentos de analtica cientfica de la zona, caso de Polibio,
Posidonio, Artemidoro, etc, la literatura latina preferir las viejas explicaciones mitogrficas acerca de la

- 155 -

Ephoros
naturaleza del estrecho.
Quizs responda a la propia naturaleza de las obras conservadas. La mayora son grandes
compilaciones geogrficas, caso de la Geografa de Claudio Ptolomeo del S. II, la Perigesis de
Dionisio, tambin del S. II, la enciclopedia pliniana, el manual escolar de Mela o las obras ya tardas de
Marciano de Heraclea y Esteban de Bizancio.
Llama poderosamente la atencin que sea un habitante de la regin, Pomponio Mela, quien
seale que las columnas son los promontorios del estrecho aun cuando deba ser consciente de su
propio error por ser habitante de la zona. La explicacin vendra dada por el carcter de su obra: se trata
de un manual escolar donde no prima la verdad geogrfica y s la captacin de la atencin del lector. As
se explica la cita referente a los orgenes mitolgicos del propio estrecho35, cita que parece copiar Plinio
para su gran enciclopedia36.
Otro testimonio valioso por provenir de otro personaje oriundo de la zona es el transmitido por
Turriano Gracil, natural de Mellaria, para el que el estrecho tiene una longitud de 15.000 pasos (4,4 Km) y
una anchura de 5.000 (1,4 Km) a todas luces equivocado. Aunque las medidas dadas por diversos
autores latinos, caso de Cornelio Nepote o de Livio37 con 7.000 pasos de anchura, son muy cercanas a
las que se dan en la anchura del canal, la mayora de autores prefiere un tratamiento ms mtico del
estrecho. Con ello parecen responder a las demandas de un pblico vido de historias irreales sobre una
zona completamente integrada en el mundo romano.
Realmente, ya no se trata de una explicacin cosmognica de un mundo recin descubierto,
sino de un alarde literario y erudtico por parte de los autores de los siglos I y II.
La llegada de Roma a la Sur del estrecho y su inmersin en el organigrama poltico romano
mediante la creacin de la Provincia Mauritania Tingitana, ya en el ao 42, ahondar ms en la
bsqueda de estas historias sobre el estrecho. Surgir as una revalorizacin del mito de Anteo38,
fundador de Tingi, por parte de la dinasta mauritana como legitimador de sus derechos sobre las tierras
vasallas de Roma, o nuevas historias sobre Hrcules, caso de Virgilio39 el cual hace llegar al Lacio al
hroe tebano tras su periplo por Occidente.
La tradicin latina no har sino oscurecer ms si cabe el verdadero impacto que el estrecho
caus en el hombre antiguo. Hesiquio40, autor del siglo V, dar al estrecho la nomenclatura de estrecho
de doble boca, haciendo referencia sin duda al canal del estrecho aunque mostrando la falta de orden en
los datos recopilados.
Fieles continuadores de la tradicin generada por los griegos hacia finales del siglo VII a.n.e.,
los escritores latinos copiarn y compilarn las noticias transmitidas por estos, sin utilizar la tradicin de
sus verdaderos descubridores, los fenicios orientales.
La preferencia por los autores griegos es evidente en la literatura latina. Poqusimas
referencias tenemos sobre la concepcin fenicia de la zona y solamente en autores como Estrabn o

33

Geog., III, 5, 5.

34
Silio Italico, Pnica, I, 140 - 143: Sic clausum linquens arcano pectorebellum atque hominum finem Gadis
Calpenque secutus, dum fert Herculeis Garamantica signa columnis, occubuit saeuo Tyrius certamine ductor

35

Chrorog., I, 27: Ms adelante hay una alta montaa que avanza frente a otra opuesta de Hispania; a aquella
llaman Abila, a sta Calpe,y a una y a otra columnas de Hrcules. Respecto a su nombre, dice la fbula que este
mismo Hrcules fue quien separ ambas cumbres, antes unidas por una cadena montaosa continua, y que por
ello el Ocano, hasta entonces contenido por esta mole montaosa, inund los espacios que hoy ocupa.

- 156 -

Ephoros
Plinio se ha podido reconstruir parcialmente la imagen fenicia del estrecho.
CONCLUSIONES
A lo largo de esta pginas, se ha hablado mucho sobre lo que los hombres de la Antigedad
entendieron qu era el estrecho de Gibraltar y el cambio que supuso para su pensamiento el hecho de
encontrar uno de los lmites del mundo.
Entendido como Puerta, muchas interrogantes parecen vislumbrar algn atisbo de luz en
medio del estancamiento de varias generaciones de investigadores, caso del controvertido tema de la
precolonizacin fenicia o la cuestin del cierre del estrecho o la no menos engorrosa del supuesto
enfrentamiento semita - heleno.
El estrecho, fiel a su idiosincrasia y a su naturaleza, se yergue como protagonista de un sinfn
de historias que los hombres necesitaron crear para llenar el vaco que su descubrimiento llev a sus
vidas.
Tratado como entidad no mitolgica, sino geogrfica, ha sido cuna de importantes disputas por
parte de gegrafos, sabios, eruditos e incluso polticos de alto nivel (caso de Marco Vipsanio Agripa) por
hallar su propia naturaleza.
Creo haber respondido a los interrogantes que propuse al inicio de ste trabajo, es decir, las
motivaciones del hombre para inventar el acervo Puertas/Columnas de Hrcules, o la conmocin que
caus el hecho de su descubrimiento; sin embargo, queda una cuestin final y es la de su propia
naturaleza.
La respuesta, quizs la tengamos en los propios habitantes de la zona:
Estrabn, Geografa, III, 5, 5:
Los iberos y los libios aseveran que estn en Gdeira, y sostienen que no hay
nada en las orillas del estrecho que se asemeje a columnas. Otros dicen
reconocerlas en las columnas de bronce de ocho codos de altura del
Heracleion, que se alza en Gdeira, y en las cuales se han inscrito los gastos de

36
Nat. Hist., III, 4: Las bocas del ocano que hemos nombrado se extienden a lo largo de 15.000 pasos y a lo
ancho 5.000, midiendo desde Mellaria, en Hispania, hasta el Promontorio Blanco, en frica segn Turriano Grcil,
nacido all cerca. Tito Livio y Cornelio Nepote nos transmitieron que su anchura era donde menos 7.000 pasos y
donde ms de 10.000.

37

Plinio, Nat. Hist., III, 4.

38
Estrabn, Geog., XVII, 3, 8. Plutarco, Sertorio, IX. (Sobre la figura de Anteo y Tingi ver mi trabajo Iulia Traducta y
Tingi. Dos ciudades romanas en los confines del imperio. XV CONVEGNO INTERNAZIONALE DI STUDI AI
CONFINI DELL'IMPERO: CONTATTI, SCAMBI, CONFLITTI Convengo Internazionale L'Africa Romana. Sassari
(en prensa).
39

Eneida, VIII, 38 - 52.

40

Glosario.

- 157 -

Ephoros
la construccin del santuario; como los que han terminado su navegacin van
a ellas y sacrifican a Heracles, ello pudo dar lugar a la fama de que all estaba
el fin de la tierra y del mar. Para Posidonio, sta opinin es la ms verosmil de
todas; pero en lo que se refiere al orculo y a las varias expediciones, dice ser
mentiras fenicias.

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Ephoros

Lmina I.- Supuesta derrota de la embocadura occidental del estrecho

marcada en la Ora Martima de Rufo Festo Avieno (circa 400)

- 164 -

Ephoros

En las fronteras de Europa:

Las rdenes militares en los siglos XII-XIII

Manuel Lpez Fernndez

Doctor en Historia por la UNED

- 165 -

Ephoros

RESUMEN
La creciente belicosidad entre musulmanes y cristianos en la Edad Media fue el origen de
las instituciones religioso-militares de caballera. Demostrada su eficacia en Tierra Santa, algunas
monarquas europeas -especialmente en la Pennsula Ibrica- las vieron como el instrumento
adecuado para defender sus fronteras polticas frente a enemigos de otras religiones.
ABSTRACT
The increasing warlike spirit bettween muslims and christians in the Midle Ages was the origen
of the religious-militarys orders. Proves its effetiveness in Holy Land , some europeans monarchys -from
the Iberian Peninsula in especial way- used them as the right instrument in order to protect his political
frontiers from other religious opponents.

1.- RAZONES PARA LA EXISTENCIA DE LAS RDENES MILITARES DE CABALLERA.

A cualquiera que se aproxime al estudio de la Edad Media le resultar llamativo el fenmeno de
la aparicin de las rdenes religioso-militares en el siglo XII de nuestra Era, as como su posterior
consolidacin y desarrollo en el mbito geogrfico de la Europa de aquellos tiempos. Y decimos que
resultar llamativo, cuando no chocante para nuestra mentalidad, por darse en tales instituciones la
circunstancia de ser aglutinadoras de conceptos opuestos entre s como la religiosidad y la beligerancia,
la vida monacal y la actividad militar.
Para comprender hoy da un fenmeno surgido hace ya casi nueve siglos, no hay ms remedio
que acudir a las circunstancias de la poca y muy especialmente a la dinmica belicista que por
entonces se viva entre cristianos y musulmanes a consecuencia de los extremismo radicales de unos y
otros. Porque es cierto que la primera cruzada fue impulsada por las ideas de la Iglesia despus de su
reforma del siglo XI, pero tambin es verdad que tal situacin no se hubiese dado de no empeorar la
situacin de los cristianos que vivan en Oriente bajo el dominio de los turcos selycidas, los cuales
llegaron a imposibilitar la visita y veneracin de los lugares santos del cristianismo.
Ante esta ltima circunstancia, Occidente respondi con una cruzada religiosa que se adue
de Jerusaln en el ao 1099. Como nos podemos imaginar, los musulmanes no permanecieron
inactivos y trataron de recuperar la ciudad por todos los medios a su alcance, cosa que ocurri en 1187,
despus del desastre cristiano en Hatting1. En esta situacin que se viva en Palestina, no es de
extraar que desde un principio los peregrinos europeos que visitaban Tierra Santa fuesen atacados en
sus desplazamientos por aquellos territorios, y muy especialmente, en el camino que una a Jaffa con
Jerusaln. Por esta razn un grupo de caballeros se ofreci para defender la vida de los peregrinos
empleando la fuerza de las armas aceptando previamente, ante el Patriarca de Jerusaln, cumplir con

1
Es abundantsimo lo publicado sobre el origen y desarrollo de las cruzadas en Tierra Santa, motivo por el que
consideramos innecesario citar ningn trabajo en concreto; no obstante, sobre los detalles de la batalla de Hattign
nos atrevemos a recomendar el estudio de FULLER, J. F. C.: Batallas decisivas del mundo occidental. Ediciones
Ejrcito. Madrid, 1979, tomo I, pgs. 481-508.

- 167 -

Ephoros
los votos propios de cualquier institucin religiosa: pobreza, castidad y obediencia.
Hasta entonces la misin de los religiosos en Tierra Santa no haba pasado de la funcin
hospitalaria; muestra de ello es que a mediados del siglo XI exista en Jerusaln un hospital para
peregrinos pobres fundado por dos familias de mercaderes2 originarias de Amalfi -Italia-, a cargo de una
cofrada -con sus correspondientes votos monsticos-, que cuidaba de aquellos que visitaban los
Santos Lugares. Esta cofrada, bajo el patronazgo de San Juan el Limosnero, estuvo ejerciendo
solamente su funcin hospitalaria hasta la tercera dcada del siglo XII. Despus de esta fecha su
actividad prioritaria fue compartida con la militar3, lo que nos puede dar una idea de la situacin de agobio
que por entonces atravesaban los cristianos en oriente ante la presin del empuje musulmn. Los
hermanos del hospital de San Juan de Jerusaln, sin dejar su antigua funcin, pasaron a convertirse en
la segunda orden religioso-militar existente en Tierra Santa siguiendo los pasos de los caballeros de la
Orden del Temple. Es precisamente en esta ltima institucin donde primero se funden los valores
religiosos y militares, motivo por el que se hace necesario detenernos, aunque sea brevemente, en los
detalles que rodean los primeros pasos de la institucin templaria.
Como hemos dicho, el detonante para la aparicin de los monjes guerreros no fue otro que los
frecuentes ataques de los musulmanes sobre los peregrinos cristianos. As las cosas, en el ao 1120,
un grupo de nueve caballeros encabezados por Hugo de Payns4 creyeron conveniente consagrar sus
vidas a la defensa de aquellos peregrinos que visitaban los santos lugares5. Aquellos hombres, al tiempo
de jurar sus votos, se comprometen a compatibilizar las obligaciones militares con el rezo del oficio de
los cannigos en la iglesia del Templo de Jerusaln6. Su funcin debi ser acogida de buen grado por
los mandatarios polticos y religiosos del nuevo reino ya que, sin tardanza, fueron dotados con los
medios materiales para ejercer su misin; para ello, el propio rey Balduino II (1119-1131) les cedi
como morada a la nueva institucin una parte del palacio real situado en la explanada del Templo de
Salomn, razn por la que se les llam caballeros del Templo.
Durante unos siete aos realizaron los caballeros templarios su funcin protectora con ms o
menos dificultades, pero ante la insuficiencia de nuevos voluntarios Hugo de Payns en persona,
acompaado de otros cinco caballeros, decidi pasar a Occidente para presentar su institucin al papa
Honorio II y a toda la cristiandad, recabando ayudas por los diferentes reinos cristianos para potenciar su
misin. Este paso de Hugo de Payns fue decisivo en la historia de la Orden del Temple; porque no slo
obtuvieron los medios materiales que venan buscando, sino el reconocimiento a su labor por parte de
sus cotaneos y tambin la aprobacin de su regla en el concilio provincial de Troyes, en enero de 1129,
con el respaldo del cisterciense Bernardo de Claraval. San Bernardo era por entonces una personalidad

2
Los Mauri y los Panteloni, segn dice HEERS, JACQUES: Historia de la Edad Media. Editorial Labor. Barcelona
1979, pg. 177.
3
MARTNEZ DEZ, GONZALO: La cruz y la espada. Vida cotidiana de las rdenes militares espaolas. Plaza y
Jans. Barcelona, 2002., pg. 24.
4

Pyns es un lugar cercano a Troyes. Parece ser que Hugo perteneca a la nobleza media de Champagne y es muy
probable que acompaando a su seor hiciera varios viajes a Tierra Santa. Lo significativo del asunto es que en 1126
el conde de Champagne dejara sus dominios en Francia e ingresara en la Orden del Temple. Para ms detalles vase
MARTNEZ DEZ, GONZALO: Los templarios en la Corona de Castilla. Editorial La Olmeda. Burgos, 1993, pgs. 1316.
5
Es posible que sus funciones de proteccin a los peregrinos la estuvieran haciendo estos caballeros con antelacin
y de forma irregular. Tal vez influyera en su decisin de hacerlo de manera continuada despus de que, en la
Pascua de 1119, un grupo de peregrinos fuese atacado por los musulmanes. As en MARTNEZ DIEZ: Los
templarios.....,pgs. 15.
6

CONTAMINE, PHILIPPE: La guerra en la Edad Media. Editorial Labor. Barcelona, 1984, pg. 94.

- 168 -

Ephoros
influyente en los medios eclesisticos de la poca y slo en el rigorismo de la regla benedictina en que se
apoyaba su reforma pudieron tener cabida en en el seno de la Iglesia los monjes-guerreros; de esta
manera y a travs de la fundacin de la Orden del Temple, san Bernardo ofreci una forma de
vocacin religiosa a los caballeros que no saban ms que guerrear7 .
Pero no por todos fue bien vista semejante fundacin y tal vez por ello la Orden no recibi la
confirmacin de Roma. La razn para que esto ocurriera as era que el derecho cannico prohiba a los
clrigos derramar sangre8. No resultaba fcil asumir por parte de algunos cristianos que los templarios,
como religiosos que eran, empuara las armas para quitar la vida a otros hombres. En esta tesitura la
nueva Orden necesitaba una legitimacin moral y para ello Hugo de Payns acudi una y otra vez a san
Bernardo 9. ste escribe entre 1132 y 1136 el "elogio de la nueva caballera"10. Para san Bernardo,
aquellos soldados de Cristo a diferencia del resto de los caballeros seglares11 :
"...pelean las batallas del Seor sin temor de cometer pecado por muerte del
enemigo ni por desconfianza de su salvacin en caso de sucumbir. Porque dar o recibir la
muerte por Cristo no slo no implica ofensa de Dios ni culpa alguna, sino que merece
mucha gloria;".
Entenda san Bernardo que la guerra temporal desembocaba en pecado fuese cual fuese el
resultado del combate. En cambio, en la guerra emprendida por la causa de Cristo contra el infiel:
"Si le matan no decimos que se ha perdido, sino que se ha salvado. La muerte que
da es para gloria de Cristo y la que recibe, para la suya propia. En la muerte de un gentil
puede glorificarse un cristiano porque sale glorificado Cristo"12.

El ideal que aqu defiende San Bernardo -santificar el combate contra los infieles-, responde al
concepto tico-religioso de guerra santa difundido por el papa Urbano II en 1095 al predicar la primera
cruzada13. Surgido de la nocin agustiniana de la guerra justa, la guerra santa implicaba no slo no
ofender a Dios, sino de forma positiva serle agradable14. Conocidas tales consideraciones y dndose las
circunstancias que se daban en Tierra Santa, no debe sorprendernos que muchos caballeros del
occidente cristiano se sintieran atrados por pertenecer a una orden militar y, sobre todo, desde el
momento mismo que la Orden del Temple fue confirmada por el papa Inocencio II en 1137. Estas fueron
las razones fundamentales para que la creacin de tales instituciones proliferara de manera muy

LOMAX, DEREK W. : La Orden de Santiago (1170-1275). Consejo Superior de Investigaciones Cientficas.

Madrid, 1965, pg. 2.
8

Ibdem, pg. 4.

9
...y hasta tres veces, si no me engao, me habas pedido, carsimo Hugo, algunas palabras de aliento.... As en
en el prlogo de la loa a los templarios en SAN BERNARDO: De la loa a la nueva milicia, a los soldados del Temple.
Obras selectas. Biblioteca de Autores Cristianos. Madrid, 1947, pg. 1436.
10

CONTAMINE : La guerra..., pg. 94.

11

SAN BERNARDO: De la loa ..., pg. 1442.

12

Ibdem.

13

CONTAMINE: La guerra..., pgs. 348-349.

- 169 -

Ephoros
especial durante los siglos XII y XIII, porque a partir de 1291 -fecha en la que se pierde definitivamente la
influencia militar de los europeos en Oriente-, la existencia de algunas rdenes se complic en Europa.
Muestra de lo anterior fue la desaparicin de la misma Orden del Temple, pero este es un tema que
desborda el marco temporal que aqu nos hemos impuesto.
2.- LAS RDENES MILITARES EN LAS FRONTERAS ORIENTALES DE EUROPA.
Antes del viaje de Hugo de Payns a Europa en busca de refuerzos, concretamente en 1126, ya
se tiene conocimiento de la existencia de un condestable entre los hospitalarios de San Juan de
Jerusaln. Era ste un oficio puramente militar y tal vez venga a demostrar que la institucin estaba
inmersa por esas fechas en un cambio de sus funciones posiblemente acuciada por las circunstancias
que se daban en su entorno. En esta evolucin de sus actividades, los hospitalarios de Jerusaln
abandonan paulatinamente el patronazgo de san Juan el Limosnero y lo sustituyen por el de san Juan
Evangelista al tiempo que se van implicando seriamente en la defensa del reino en los aos de Fulco de
Anjou (1131-1143), aceptando la tenencia de algunas fortalezas15.
Se suma, pues, la Orden del Hospital a las funciones militares que ya ejerca la del Temple en
defensa de los intereses de los cristianos en Tierra Santa. Y si en sus primeros tiempos estas funciones
militares eran de carcter defensivo, parece ser que a partir de la llegada a Tierra Santa de la segunda
cruzada -los templarios en primer lugar y ms tarde los hospitalarios16-, se sumaron abiertamente a las
acciones ofensivas de los cruzados demostrando su capacidad militar. Por esta razn, templarios y
hospitalarios consolidaron su presencia en el reino de Jerusaln, el principado de Antioqua y el condado
de Trpoli, estados donde de les encomienda la defensa de las fortalezas ms prximas a las tierras
bajo control de los musulmanes. Para que contaran con los medios econmicos necesarios para tal
defensa -adems de la ayuda que reciban de occidente-, se les hace donacin de importantes
extensiones territoriales. Apoyados en su peso militar y territorial, los maestres de las rdenes militares
no tardan en elevarse en el plano poltico hasta convertirse en miembros del Consejo del Reino de
Jerusaln17.
No obstante, todo esfuerzo cristiano fue a la larga insuficiente ante la presin musulmana y,
como prueba de ello, en 1187 cay Jerusaln en manos de Saladino. Tal situacin origin la tercera
cruzada y fue entonces cuando San Juan de Acre -perdida para los cristianos con anterioridad a
Jerusaln- pas a ser la nueva capital del reino de los cruzados. Fue precisamente en el asedio de Acre
(1189-1190) donde surgi una nueva orden militar que hunde sus raices en funciones puramente
hospitalarias, al igual que la de San Juan del Hospital. La nueva institucin era la Orden de Santa Mara
de los Teutones que, como nos sugiere su nombre, naci bajo influencia germana en un contexto poltico
dominado hasta entonces por los francos. Como hemos dicho, la fundacin de la nueva orden se
circunscribe al sitio de Acre donde los mercaderes alemanes de Bremen y Lbeck haban fundado un
hospital de campaa18 que pas, al regreso de sus fundadores a Alemania, bajo el control del capelln
del duque Federico de Sajonia, presente en el cerco19. Como vemos, la Orden nace con carcter
puramente hospitalario20, aunque no tardara en ampliar sus funciones cuando as lo reconoce el papa

14

Ibdem.

15

As podemos verlo en AYALA MARTNEZ, CARLOS DE: Las rdenes militares en la Edad Media. Arco Libros S. L.
Madrid, 1998, pg. 34. Tambin en MARTNEZ DEZ: La cruz...., pg. 24. Segn este autor, en 1137 la orden de San
Juan ejerca abiertamente sus funciones militares en Siria.
16
El inicio de las acciones ofensivas por parte de los templarios parece que comenz en 1147, en tanto que para los
hospitalarios se pospone a 1153
17

MARTNEZ DEZ: La cruz..., pg. 25

- 170 -

Ephoros
Inocencio III -en febrero de 1199- al otorgar la bula confirmatoria de la nueva Orden21. A partir de
entonces queda autorizada la dual actividad de la institucin adoptando la estructura militar y clerical de
la Orden del Temple, al tiempo que sigue las pautas sanjuanistas en lo que se refiere a las hospitalarias22.
La Orden teutnica, que parece ser un instrumento de los Staufen en su carrera imperial, no tard en
recibir ayuda de Felipe de Suabia que la tom bajo su directa proteccin en 1206; aunque para reforzar
su posicin en Tierra Santa los caballeros teutones hubieron de esperar a los aos de la quinta y sexta
cruzada (1217-1220, 1228-1229), poca en la que se le encomend la defensa de algunas fortalezas23 al
tiempo que su gran maestre mantuvo su residencia en San Juan de Acre y Venecia, antes de
establecerse definitivamente en Marienburg24, en el golfo de Danzig.
Porque como veremos, la Orden teutnica no limit su campo de accin a Tierra Santa puesto
que en los primeros aos del maestrazgo de Hermann de Salza (1211-1239) -cuarto maestre de la
Orden y tal vez el ms brillante de ellos-, los teutnicos acudieron a la llamada de Andrs II de Hungra
para luchar contra los cumanos25 en las fronteras orientales de su reino. No haba de durar mucho la
colaboracin de los teutnicos con el rey hngaro pues, en 1225, el propio Andrs los expuls de sus
dominios al no estar de acuerdo con la pretendida independencia que exigan los caballeros teutnicos
para sus conquistas. Hermann de Salza segua convencido por entonces de que el dominio de los
francos en Tierra Santa no se prolongara por mucho tiempo; por tal motivo, despus de esperar
infructuosamente la donacin de Transivalnia, acept el territorio de Kulm cedido por el obispo de
Prusia, Christian, y el duque Conrado de Mazovia26. Haban intentado stos someter a los prusianos
apoyados en la Orden de Dobrzyn, pero haban fracasado en la empresa y ante el empuje de los
prusianos27 recurrieron a los caballeros teutnicos quienes no slo triunfaron ante los paganos, sino que
recibieron del emperador Federico II los derechos soberanos de todos los territorios que conquistaran28.
La Orden de Santa Mara de los Teutones no tard en absorber la de los caballeros de Dobrzyn en 1235
y a la Milicia de los Portaespadas de Livonia en 123729, circunstancia esta ltima que les permiti
intervenir en Livonia y Curlandia. El avance de los teutnicos por tierras de Estonia lo cort el prncipe
ruso Alejandro Nevsky en 1242, pero ello no evit que los teutones crearan un prspero estado soberano
que perdur hasta 1525 cuando su maestre, Alberto de Branderburgo, se seculariz proclamndose
duque de Prusia30.
Y no debemos terminar este apartado sin antes decir que, aparte de las mencionadas, tambin

18

Ibdem, pg. 26.

19

RODRIGUEZ DE LA PEA, MANUEL ALEJANDRO: Las rdenes militares como instrumento de la monarqua.
Una panormica europea (siglo XIII). Las rdenes militares en la Pennsula Ibrica. Cuenca, 2000, vol. I, pg. 524.
20

Al parecer, los alemanes ya tenan un hospital en Jerusaln desde 1128 bajo la tutela de los hospitalarios de san
Juan, pero no pudo emanciparse de la Orden al impedrselo el papa Celestino III.
21

RODRGUEZ DE LA PEA: Las rdenes militares..., pg. 525.

22
Esta circunstancia parece deberse a los vnculos hospitalarios entre las dos rdenes, segn hemos apuntado en
una nota anterior.
23

CONTAMINE: La guerra..., pg. 97.

24

MARTNEZ DIEZ: La cruz ...pg. 28.

25
Pueblo nmada de origen turco que se haba instalado al sur de los dominios del reino de Kiev, al norte del mar
Negro y entre los rios Dinister y Danubio.
26

CONTAMINE: La guerra..., pg. 97

- 171 -

Ephoros
surgieron otras instituciones religioso militares en Tierra Santa como pudieron ser las de San Lzaro,
Santo Toms de Acre, o la del Santo Sepulcro, pero su existencia difcilmente super la presencia militar
cristiana en Oriente en el ao 1291.
3.- LAS RDENES MILITARES EN LA PENNSULA IBRICA 31.
La Pennsula estaba considerada como tierra de cruzada por el papa Urbano II desde finales de
1096, ao en que le hizo saber a Bernardo de Sridac, arzobispo de Toledo, que quedaba absuelto de su
voto de acudir a Tierra Santa32 porque la reconquista de las tierras peninsulares a los musulmanes
persegua idnticos fines que la cruzada oriental. Esta equiparacin, entre la Reconquista en la
Pennsula y la Cruzada en Oriente, es ratificada por el concilio Lateranense I celebrado en 112333. Para
entonces, el espritu de admiracin hacia las rdenes militares europeas ya haba prendido en la
Pennsula y as se entiende que el rey Alfonso I de Aragn autorizara la formacin de varias cofradas34
que, en vez de prcticas caritativas, se comprometieron a la defensa de este reino al tiempo que sus
miembros reciban de la Iglesia semejantes indulgencias que a los cruzados35. La primera de estas
instituciones se impuso como misin defender Zaragoza de los ataques de los mulmanes; as que en
1122 la Cofrada de Belchite qued establecida en la poblacin de este nombre, avanzada por entonces
del reino de Aragn frente al Islam. A la cofrada de Belchite siguieron la de Monreal, Barbastro y
Uncastillo, todas en un periodo de nueve aos.
Para entonces la Orden del Temple ya estaba asentada en Portugal puesto que, el 19 de
marzo de 1128 -en vspera de la batalla de San Mamede36-, la reina doa Teresa dona el castillo de
Soure, cerca de Coimbra, con todas sus rentas a la orden templaria. A esta donacin le sigue otra en
Catalua de manos del conde Ramn Berenguer III cuando estaba in articulo mortis, decidiendo
entonces hacerse freire de la Orden. Y en esta lnea, Alfonso I de Aragn dispone en su testamento que
a su muerte las rdenes del Temple, del Hospital y la del Santo Sepulcro sean sus herederas. Aunque
estas rdenes renunciarn a sus derechos sucesorios -no sin contrapartidas econmicas- sirvan los
ejemplos precedentes para mostrar que ya se acuda en la Pensula a las instituciones religiosomilitares ante situaciones conflictivas tal vez como consecuencia de la admiracin que se senta hacia

27

AYALA MARTNEZ: Las rdenes....pg. 37

28

MARTINEZ DIEZ: La cruz..., pg. 28

29

RODRGUEZ DE LA PEA: Las rdenes..., pg. 527. El autor apunta que con esta doble absorcin los teutnicos
eliminaron la influencia de los obispos en el control de los paganos y se deshizo de otros rivales en la zona.
30

MARTNEZ DIEZ: La cruz...., pg. 28.

31
Al igual que en el apartado anterior, nos limitaremos a sealar las circunstancias que se dieron en la aparicin y
establecimiento de las rdenes ms conocidas.
32

GOI GAZTAMBIDE, JOS: Historia de la bula de la cruzada en Espaa. Vitoria, 1958, pg. 61.

33

Ibdem, pgs. 76-77.

34
Los cofrades, o miembros de tales cofradas, no eran religiosos ni tenan los votos tradicionales de las rdenes
religiosas. Eran, pues, simples cristianos que se implicaban en la defensa del reino a cambio de ciertos beneficios
espirituales y materiales.
35
MARTNEZ DEZ: La cruz...., segn este autor haba dos clases de cofrades: vitalicios y temporales. Estos ltimos
deban servir en la cofrada al menos un ao para ganar las indulgencias de los cruzados en Tierra Santa.

- 172 -

Ephoros
ellas por las funciones que desarrollaban y por las condiciones en que las ejecutaban.
Sin duda alguna los reyes de Castilla-Len no deba sentirse fuera de esta corriente de
admiracin hacia las rdenes religioso-militares. La muestra de ello es que en 1113 -el ao de la
fundacin de la Orden de San Juan de Jerusaln- esta institucin reciba de la reina doa Urraca la aldea
de Paradinas37, entre Salamanca y Arvalo. Dentro de esta tendencia favorecedora de las instituciones
religioso-militares, ya en el ao 1126, Alfonso VII entregaba a la Orden del Hospital la encomienda de
Atapuerca para que la repoblara 38. Y tal vez hiciera algo semejante con la Orden del Temple, aunque no
tenemos conocimiento de la primera donacin del rey Alfonso VII a los templarios hasta noviembre de
1146, fecha en que les entreg Villaseca, entre Soria y Almenar39. No obstante, estas donaciones a
hospitalarios y templarios no estaban situadas en la frontera del reino castellano- leons, lo que hace
pensar en el carcter benefactor de las mismas ya que ambas rdenes posean en el occidente
cristiano un buen nmero de encomiendas cuyo beneficios servan para apoyar la funcin de los freires
en oriente. Al hilo de los anterior, es lcito pensar que por entonces Alfonso VII no necesitara la ayuda
militar de las rdenes militares en las fronteras de sus reinos dado que sus rivales religiosos -los
almorvides- estaban en franca decadencia. No obstante, en 1144 entreg a los freires sanjuanistas el
castillo de Olmos -al sur del Sistema Central40 - y en 1148 don a los templarios la fortaleza manchega de
Calatrava en previsin de una ofensiva islmica por parte de los almohades que el ao anterior haban
desembarcado en la Pennsula.
No llegaron a diez los aos en que los templarios se mantuvieron en la fortaleza de Calatrava.
Viendo que no podan defenderla ante lo que se le avecinaba, y posiblemente a finales de 1157, los
templarios renunciaron a la donacin de Alfonso VII y entregaron la fortaleza a su hijo y heredero,
Sancho III de Castilla. En esta crtica situacin, porque ningn magnate quera hacerse cargo de su
defensa, dos monjes cistercienses del monasterio navarro de Fitero se comprometen ante el rey
castellano a defender la fortaleza y la villa de Calatrava. Como la iniciativa de estos dos hombres fue
secundada por otros muchos que hicieron posible el xito de la empresa, no puede sorprendernos que
tal gesto fuese el origen de la Orden de Calatrava, primera orden religioso-militar "hispnica"
como bien las define el profesor Carlos de Ayala41 - y pionera de una larga serie de instituciones de tal
carcter que se hicieron cargo de la defensa de ciertas fortificaciones en las comarcas fronterizas que
los reinos cristianos tenan frente al Islam.
Este fue el caso de la Orden de Santiago, aunque su nombre original -fratres de Cceres- nos
explicar mejor las razones de su fundacin en el reino de Len en 1170. El ao anterior, el rey
Fernando II haba conseguido hacerse con la ciudad de Cceres en su lucha contre el reino de Portugal y
por tal razn no dud en firmar una alianza con el sultn almohade42. Pero el rey leons intua que el
verdadero peligro le llegara, antes o despus, de los islamitas; por ello no dud en entregar algunas de
sus fortalezas en tierras extremeas a la milicia que en agosto de 1170 se haba creado en Cceres
para defender la zona fronteriza del reino leons con los musulmanes43, al igual que antes haba ocurrido

36
BARROCA, MARIO JORGE: Os castelos das Ordens Militares em Portugal (Sculos XII- XIV). Mil anos de
fortificaoes na Pennsula Ibrica e no Magreb (500-1500) Edioes Colibr. Lisboa, 2002, pg. 535.
37
Libro de Privilegios de la Orden de San Juan de Jerusaln en Castilla y Len (siglos XII-XV). . Compilador: Carlos de
Ayala Martnez. Madrid, 1995, doc. n 1.
38

Ibdem, doc n 19.

39

Para ms informacin, vase MARTINEZ DIEZ: Los templarios...., pg. 30; del mismo autor: La cruz..., pg. 128.

40
BARQUERO GOI, CARLOS: Los castillos de la Orden Militar del Hospital enla corona de Castilla durante la
Edad Media (siglos XII-XV). Mil aos de fortificaoes na Pennsula Ibrica e no Magreb (500-1500) Edioes Colibr.
Lisboa, 2002, pg. 899.
41

AYALA MARTNEZ: Las rdenes..., pg. 14.

- 173 -

Ephoros
con Calatrava en Castilla.
La presencia de estos nuevos "milites Christi" en el reino leons fue muy bien acogida por parte
de los eclesisticos entre los que podamos destacar al arzobispo de Santiago quien, en 1171, recibi
al maestre de la Milicia como cannigo de la Iglesia de Santiago y a los freires como caballeros del
Apstol44. Surge as la nueva y definitiva denominacin de la Orden que poco despus -en mayo de
1172-, llegaba a un acuerdo de fusin con la cofrada de vila45. Porque para esas fechas la nueva Orden
ya se haba extendido por Castilla amparada por el rey Alfonso VIII, quien haba llegado a su mayora de
edad y receloso de la nobleza deposit su confianza en la nueva institucin46. Por esta razn les don el
castillo de Mora en marzo de 117147 y posteriormente el castillo y villa de Ucls, el 4 de enero de 1174.
Resulta interesante tener en cuenta los motivos de tal donacin para el rey castellano:
"...porque conviene a la majestad real amar a los varones honestos y religiosos, y en
esencial a aquellos que, abandonando los bienes del siglo se comprometieron a verter su
sangre y perder su vida temporal contra los enemigos de la fe de Cristo..."48.
No tard la Orden de Santiago en asentarse en Portugal. La presin almohade deba ser muy
fuerte en tierras portuguesas para que su rey, Alfonso I, permitiera afincarse en su reino a una institucin
que haba nacido en el reino vecino de Len y con el que no mantena muy buenas relaciones por
entonces. Pero gracias a la mediacin del conde Rodrigo lvarez de Sarria49, en 1172 les concedi la
villa de Arruda dos Vinhos y posteriormente, ya en tiempos de Sancho I, los santiaguistas se establecen
en Almada, Palmela y Alccer, en las tierras fronterizas al sur del ro Tajo. Por aquellas fechas los
portugueses se haban hecho con la ciudad de vora y su rey encomend la defensa de la misma a otro
instituto religioso surgido en su reino, pero afiliado a la castellana Orden de Calatrava por su observancia
cisterciense. Estamos hablado de la Orden de Avis, a cuyos miembros se les conoci en sus comienzos
(1175-1176) con el nombre de freires de vora50, hasta que en 1211 Alfonso II les concedi el castillo de
Avis51.
Otra institucin religioso militar que naci en el reino leons, pero en territorios que hoy
pertenecen a Portugal, fue la milicia de San Julin del Pereiro; surgida en torno a 117552, el papa
Alejandro III les confirm una regla propia que se mantuvo hasta que Lucio III, en 1186, la incluy en el
orden monstico de san Benito entrando as en la obsevancia de la regla cisterciense. Al ao siguiente
la milicia del Pereiro se situ dentro de la rbita del rey castellano Alfonso VIII, un destacado protector de
la rdenes militares, cuando les hace entrega de la villa toledana de Ronda a la Orden de Trujillo; con

41

AYALA MARTNEZ: Las rdenes..., pg. 14.

42

MARTN RODRGUEZ, JOS LUIS: Orgenes de la Orden Militar de Santiago. CSIC:: Barcelona , 1974, pgs 3-7.

43
MARTN RODRGUEZ, JOS LUIS: La Orden de Santiago y Extremadura. Batalis. Edicin de Fernando Daz
Esteban. Madrid, 1996, pg. 182.
44

MARTN RODRGUEZ: Orgenes..., pg. 46.

45

Ibdem, pg. 25.

46
AYALA MARTNEZ, CARLOS DE: Fortalezas y creacin de espacio poltico. La Orden de Santiago y el territorio
conquense (siglos XII-XIII). Merides, n 2. Crdoba, 1985, pg. 27.
47

MARTN RODRGUEZ: Orgenes..., pg. 71.

48

Ibdem, pg. 72

- 174 -

Ephoros
esta denominacin eran conocidos en Castilla la rama sanjulianista y de la que es preciso decir que no
salieron bien parados de la batalla de Alarcos, motivo por el que se acentu sobre ellos la presin de la
Orden de Calatrava que pugnaba por hacerse con el control de todos los freires que se gobernaban por
la regla cisterciense en la Pennsula53, con la consiguiente resistencia por parte del Pereiro. En 1218 esta
tensa situacin se suaviz en el momento mismo que los freires calatravos cedieron a la Orden de san
Julin la villa y fortaleza de Alcntara, las cuales haban recibido el ao anterior de manos del rey de
Len, Alfonso IX. Con este movimiento la Orden de Calatrava se retira de Len cediendo sus derechos
al Pereiro54 al tiempo que la acoga bajo su filiacin. A partir de entonces la Orden de san Julin situ su
principal convento en Alcntara, motivo por el que acab conocindose con este nombre en detrimento
de su antigua denominacin.
CONCLUSIN.
Este control, cuando no absorcin, de las instituciones ms poderosas sobre las ms dbiles
fue una constante a lo largo de los siglos XII y XIII, tanto a nivel de la Pennsula como en Oriente. En el
caso peninsular podamos ampliar semejante situacin con los casos de la aragonesa Orden de
Alfambra -se conoca en Castilla como Monfrang-, o la castellana Orden de Santa Mara de Espaa,
pero tal vez sea ya hora de preguntarnos qu razones existan en la Pennsula para esta unnime y
rpida aceptacin de cofradas y rdenes religioso-militares por parte de los reyes cristianos. O lo que es
igual, qu ventajas le ofrecan los freires con respecto a los seglares a la hora de asentarlos en las
fronteras de sus reinos. A nuestro juicio la respuesta est meridianamente clara: le ofrecan unas
fuerzas forjadas en la disciplina religiosa y de carcter permanente que las hacan muy eficaces a la
hora de mantener una guarnicin en territorios fronterizos, o de intervenir rpidamente contra cualquier
incursin musulmana proveniente del otro lado de sus dominios.
Sin extendernos en la cuestin de la temporalidad de los ejrcitos de aquellas pocas, ni en
otra circunstancia no menos importante cual es la disciplina de las huestes reales cuando stas eran
convocadas, debemos tener en cuenta que tanto uno como otro aspecto influan considerablemente en
la eficacia de aquellos ejrcitos medievales. As que los reyes encontraron en las rdenes religiosomilitares los instrumentos adecuados para militarizar la frontera de forma ms eficaz que lo haban
hecho anteriormente con hombres del siglo. Porque, tanto el espritu de sacrificio como la constancia
necesaria para tal empresa, se ajustaba ms a la mentalidad y disciplina de los hombres de religin
acostumbrados a cumplir con las obligaciones que les imponan sus reglas institucionales-, que a la del
resto de los cristianos.
Como recompensa a su eficaz labor, y para potenciar la misma, las rdenes religioso-militares
fueron recibiendo importantes donaciones territoriales y alcanzando un potencial militar y econmico
que situaron a sus maestres en un primer plano poltico. Por tal motivos llegaron a intervenir en las

49

Ibdem, pg. 82.

50
MATTOSO, JOS: Ricos-homes, infanoes e cavaleiros. A nobreza medieval portuguesa nos sculos XI e XII.
Guimaraes editores. Lisboa, 1982, pg. 231
51

MARTNEZ DEZ: La cruz.....pg. 47

52
AYALA MARTNEZ: En torno a la filiacin disciplinaria de la Orden Militar de Alcntara (siglos XII-XIII). Anuario de
Estudios Medievales, n 28. Barcelona, 1998, pg. 348.
53

Ibdem

54

MARTNEZ DEZ: La cruz....pg , 43.

- 175 -

Ephoros
guerras entre reinos cristianos y, lo que es peor, en las luchas intestinas de los propios reinos a favor o en
contra de determinados personajes alejndose de su prstina funcin. Por tal motivo, la existencia de
algunas de ellas -entre las que podemos situar a la del Temple- careca de sentido en el momento que se
perdieron los reinos cristianos en Tierra Santa. En la Pennsula, la lucha contra los musulmanes dur
hasta finales del siglo XV. Para esa fecha las rdenes militares haban perdido su independencia poltica
y sus miembros se haban alejado del cumplimiento del voto de pobreza al tiempo que la propiedad
comunal de las instituciones se fue transformando en propiedad privada. Ideolgicamente hablando,
aquellos freires de fines del siglo XV estaban muy lejos de parecerse a los milites Christi que tres siglos
atrs eran admirados y necesitados por la cristiandad.

- 176 -

Ephoros

La imaginera procesional:
una manifestacin de la religiosidad popular andaluza.
Criterios tcnicos para su conservacin

Pilar Pintor Alonso

Yolanda Oliva

- 177 -

Ephoros

RESUMEN
Una de las manifestaciones ms importantes del patrimonio cultural espaol y, en concreto
del andaluz, son sus expresiones de religiosidad popular que alcanzan su plenitud en la Semana
Santa y en su imaginera procesional. Dada la riqueza histrica y artstica de este patrimonio religioso,
es necesario el apoyo de los medios que emplean las disciplinas conservadora y restauradora, ya
que proporcionan a estas obras de arte las tcnicas y los tratamientos adecuados para su mejor
conservacin en el tiempo.
ABSTRACT
One of the most important manifestations of the spanish cultural patrimony and, concretely of
the andalusian, are its popular religious expressions that reach its plenitude during the Holy Week, with
its processional imagery. Having in mind the historical and artistic richness of this patrimony, it is
necessary the support of the resorts employed by the conservative and restorative disciplines, because
they afford the technics and the treatments more adecuate and suitable for the best conservation of
these artistic works through the times.

Palabras Claves:
Imaginera procesional, iconografa, "imgenes de candelero", conservacin preventiva,
conservacin, restauracin.

INTRODUCCIN
Uno de los factores ms complejos del patrimonio cultural andaluz son sus expresiones de
religiosidad popular. Este concepto no se circunscribe a un sector de la sociedad, ni a las clases
iletradas, ni al mundo rural, etc., sino que es entendido como el modo especial que tiene cada sociedad,
cada cultura en su conjunto, de expresar sus propias vivencias, su propia experiencia cultural, que se
aade al ncleo bsico de las enseanzas religiosas. Se mezclan, por tanto, los planteamientos
ortodoxos con las tradiciones culturales, separndose la expresin verbal y la conducta fsica, de la
aceptacin terica de determinadas ideas y los modos en que se llevan a la prctica.
Esta combinacin se presenta ms o menos equilibrada, dependiendo de los lugares y las
pocas en que se analicen. En el caso de nuestra comunidad andaluza existe un componente
tradicional, lo que le otorga un gran inters patrimonial que es el que explica nuestra ritualidad, la
devocin incluso en personas no religiosas, o el retorno de los andaluces a sus lugares de origen, sobre
todo, durante las fiestas patronales. As, cada ao, cualquier rincn de nuestra geografa, conmemora la
festividad de su Patrn o Patrones. El origen de estos patronazgos suele estar enraizado en la historia
de cada pueblo, donde los detalles histricos se mezclan con las tradiciones orales y, muy
- 179 -

Ephoros
frecuentemente, con las leyendas. Estas fiestas de nuestros pueblos y ciudades son la manifestacin de
su religiosidad, de sus actitudes interiores, de sus sentimientos, de unas condiciones de vida de las
personas que los habitan. La eleccin de una determinada advocacin o de un santo concreto como
Patrn de la comunidad, es fruto del deseo de proteccin y amparo, de la atencin exclusiva para
procurar el bien de sus habitantes.
De esta manera, a lo largo del ao, las imgenes devocionales andaluzas estn presentes en el
pueblo. Se les hace partcipes de rituales como bodas, bautizos y dems celebraciones como un
miembro ms de la comunidad. Durante las fiestas religiosas salen de los templos donde se veneran
todo el ao, para convivir esos das entre sus gentes. En estos recorridos es cuando la imagen cobra
toda su humanidad, compartiendo el ambiente festivo. Si es portada en andas, ciertamente se le dota de
una realidad casi humana, sea mediante el rtmico caminar de los portadores, diferente segn el
momento y lugar por el que transcurre la procesin, sea mediante los movimientos del paso al son de la
msica, sea mediante el cantar de una saeta o con los espontneos acercamientos a sus devotos.
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento es fcil entender el modo de sentir de la
religiosidad andaluza que no se detiene en la composicin de sus imgenes ni en la del resto de
elementos procesionales, sino que siempre pretende el reconocimiento de que su Cofrada, su Virgen,
su Fiesta Patronal, su Cruz de Mayo, etc., sea la ms vistosa y espectacular, compitiendo con cualquier
otra devocin ajena.
En el caso de Andaluca es innegable la importancia del icono religioso como smbolo de
apropiacin del territorio. Una prueba de ello es la constitucin de nuevas cofradas penitenciales en
barrios de nueva construccin, con la finalidad de actuar como referente de identidad, un nosotros frente
a un ellos dentro de unos lmites espaciales. Otro rasgo de manifestacin de la religiosidad popular
andaluza es el gusto por la teatralizacin de sus rituales festivo-religiosos, donde se mezclan elementos
sagrados y profanos.
De todas las manifestaciones pblicas, de carcter religioso, la ms excepcional de las que se
celebran durante todo el ao es, sin lugar a dudas, la Semana Santa. En ella convergen elementos de
todo tipo, histricos, artsticos, sociolgicos o antropolgicos, que estn presididos por la experiencia
religiosa celebrada durante siglos por una comunidad de fieles, que vive y participa anualmente en la
rememoracin de la Pasin, Muerte y Resurreccin de Cristo. En definitiva, es la expresin de fe del
pueblo catlico.
RACES HISTRICAS DE NUESTRA IMAGINERA PROCESIONAL.
De lo dicho hasta ahora, se desprende la humanizacin que la religiosidad del pueblo necesita
volcar en la estatuaria religiosa. La piedad popular asimil desde muy antiguo el papel que las imgenes
sagradas, tanto de la Virgen como de los santos, tenan para ensear e instruir a los fieles en la doctrina
catlica. Esta devocin ha sido defendida por el Magisterio de la Iglesia a lo largo de los siglos. El criterio
docente y pedaggico que impregna la representacin plstica tanto de Jesucristo y la Virgen Mara
como la de los santos procede, conceptual y formalmente, de las normas dictadas al respecto por el
Magisterio de la Iglesia.
La primera iconografa cristiana se remonta al siglo II de nuestra era, en la decoracin
catacumbal, para experimentar ms tarde, durante los siglos VII-IX, un considerable retroceso debido a
las luchas iconoclastas de Oriente que influyeron ms o menos en todo Occidente.
La llamada "controversia de las imgenes", que azot al imperio Bizantino bajo el gobierno de
los emperadores Len III y Constantino V, entre el 730 y 781, fue el motivo por el que la Iglesia convoc el
II Concilio de Nicea en el ao 787. En l se ratific, en contra del movimiento iconoclasta, la legitimidad
de la veneracin de las imgenes sagradas, confirmando la enseanza de los Santos Padres y la
tradicin de la Iglesia Catlica. Retomaba el pensamiento de San Basilio segn el cual "el honor

- 180 -

Ephoros
tributado a la imagen va dirigido a quien representa". En Occidente el Papa Gregorio Magno ya haba
insistido en el carcter pedaggico e instructivo de las representaciones pictricas en los templos, tiles
para los iletrados, "mirndolas, pueden leer al menos en las paredes lo que no son capaces de leer en
los libros". El II Concilio Niceno se reafirm en la distincin tradicional entre la verdadera adoracin
(latreia) que corresponde slo a la naturaleza divina, y la adoracin de honor (timitik proskynesis)
atribuida a las imgenes, ya que "quien se prosterna ante una imagen se prosterna ante la persona
(hipostasis) de quien est representado en ella".1
Pero fueron las resoluciones ecumnicas del Concilio de Trento, celebrado entre 1545 y 1563,
las que influyeron de una manera decisiva y directa en la gnesis de la escultura procesional. La ltima
sesin conciliar, celebrada entre los das 3 y 4 de diciembre de 1563, afront el tema de la imagen
sagrada. Las conclusiones se recogieron en el Decreto De invocatione, veneratione et reliquiis
Sanctorum, et sacris imaginibus ("Acerca de la invocacin, la veneracin y las reliquias de los santos, y
sobre las imgenes sagradas"). Tres problemas quedaron plasmados en dicho Decreto: en primer lugar,
la corriente iconoclasta como consecuencia de la Reforma Protestante; en segundo lugar, los frecuentes
abusos que haban cometido el pueblo y los prelados, en cuanto a la veneracin de las imgenes,
rozando, en muchas ocasiones, la idolatra, y por ltimo, la paganizacin icnica dimanada de los
movimientos humanistas del Renacimiento, el gusto por las formas clsicas: el virtuosismo del taller, los
detalles naturalistas, el desnudo.2
Como consecuencia, la Iglesia se vio obligada a intervenir para atajar extralimitaciones. Las
soluciones adoptadas se encaminaron a resolver dichas cuestiones, dictndose una doctrina clara y
explcita, que los obispos haban de cumplir en sus respectivas dicesis. Asimismo, se hizo hincapi por
parte de los padres conciliares, en el inters porque las imgenes reforzasen su papel instructivo y
pedaggico con respecto a los fieles. Muchas leyendas fueron desautorizadas; ilustres artistas, como
Pablo Veronese, fueron obligados a corregir sus cuadros o a verlos retirados de la pblica veneracin.
El espritu de Trento, rpidamente se expandir por las cortes europeas. En el caso espaol, un
intenso sentir religioso va a marcar a nuestros artistas (Berruguete, Becerra, Juni, Montas, Morales,
Ribera, Zurbarn, Velzquez, Murillo ...). Los prelados sern los encargados de velar por la pureza y la
aplicacin de las normas del Concilio. A esta tarea van a contribuir eruditos que van plasmar en sus
escritos las normas iconogrficas que deben seguir los artistas en sus representaciones plsticas. A
este respecto, es importante destacar la obra del Cardenal de Bolonia, Gabriele Paleotti (1522-1592),
titulada "Discurso en torno a las imgenes sagradas y profanas", publicado en 1582. Dicho tratado se
considera como emblemtico de entre los muchos redactados tras el Concilio tridentino. Es de gran
inters para el desarrollo de las artes del siglo XVII, ya que es ampliamente citado por Francisco
Pacheco en su "Arte de la pintura", publicado en 1649.3
Para Paleotti la causa principal que motiva los abusos y defectos entre los catlicos en la
profesin de confeccionar imgenes, era la falta de cultura religiosa y de devocin. Es en el tema del
decoro, del desnudo, donde la Iglesia ejercer una mayor injerencia en el campo de las Artes Plsticas.
En Espaa los snodos provinciales urgieron a los obispos y vicarios, el encargo de velar por la acertada
representacin de las imgenes. Por ello, todas ellas eran examinadas para que no se expusieran al
culto ninguna figuracin que resultase "indecorosa".
De toda esta doctrina se van a nutrir nuestros imagineros, a la hora de ejecutar sus creaciones.

1
SS. JUAN PABLO II: Carta apostlica Duodecimun Saeculum (4-XII-1987) en Revista Ecclesia, n 2363, ao
XLVIII, Madrid, 19 de marzo de 1988, pp. 24-27.
2
Renacimiento en Europa. Edicin a cargo de Joaqun Garriga en "Fuentes para la Historia del Arte". Barcelona,
1983, pp. 345-346.

- 181 -

Ephoros
No basta la simple informacin del tema a representar, stos deben poseer una formacin catequtica,
ya que el mensaje debe calar, profunda y elocuentemente, en el fiel cristiano. La escultura procesional
se convierte en una nueva "Biblia de los iletrados", crendose una ntima relacin imagen-fiel. La imagen
sale al encuentro del devoto, como consecuencia de la popularizacin de las procesiones callejeras,
sobre todo, a partir del Barroco.
Este culto a las imgenes ha continuado siendo defendido por el Magisterio de la Santa Sede.
As, el Concilio Vaticano II insiste en la observacin religiosa de aquellas cosas que en los tiempos
pasados fueron decretadas en torno al culto y devocin a las imgenes de Cristo, de la Virgen y de los
santos4. La Constitucin dogmtica Sacrosantum Concilium, consagra el captulo VII a glosar la
dignidad del arte sagrado, al que considera reflejo de la infinita belleza de Dios. Posteriormente, los
Papas se han seguido reafirmando en el valor doctrinal de las imgenes, como ayuda eficaz de la Iglesia
en su funcin evangelizadora. El Papa actual, Juan Pablo II, en la homila de clausura del IV Centenario
de la Muerte de Santa Teresa, calificaba a las imgenes de autnticas "Biblias de los pobres".5
Para conseguir estos fines docentes y pedaggicos la Iglesia tambin ha contado con otros
instrumentos como fueron la Compaa de Jess y la Inquisicin, en el caso espaol. Se elaboraron
adems catecismos, resmenes breves de la doctrina evanglica. Las Artes Plsticas se consagran
como auxiliares de la predicacin y soporte de las homilas. De ah el valor catequizante de la imagen
que propaga el catolicismo entre las masas populares.
Para su labor los imagineros se nutren de los especialistas y se asesoran de las fuentes de
inspiracin para el arte sacro, como son los textos bblicos, los Evangelios cannicos y apcrifos o los
escritos de los Santos Padres. Partiendo de las obras medievales como "La Leyenda Aurea" de Jacobo
de la Vorgine, "Las Revelaciones" de Santa Brgida, "Las Visiones" de las Beatas Benvenuta y Vernica
de Binasco, etc., la bibliografa se enriquece a lo largo del siglo XVI con los escritos de San Carlos
Borromeo o el citado Cardenal Paleotti. La aportacin de la mstica de Santa Teresa, San Juan de la Cruz
y San Pedro de Alcntara, tambin enriqueci el panorama de las fuentes iconogrficas sacras. A stos
hay que aadir los libros de hagiografa e iconografa. As la "Iconologa" de Csar Ripa, el citado "Arte
de la Pintura" de Pacheco, la obra de Palomino, etc.
El Misterio Pascual de Cristo, constituye una fuente inagotable de inspiracin para los
imagineros. Las escenas de la Pasin se reproducen de dos formas distintas: con sentido de narracin
literaria o con sentido de representacin escnica, imponindose sta ltima, a partir del Concilio de
Trento. Se elige la dramatizacin con imgenes procesionales. Al mismo tiempo, la intensificacin del
culto a Jess, a Mara y a los santos, hace que las Cofradas cobren un gran auge, floreciendo las
procesiones de Semana Santa.
Frente a la concepcin individualista y subjetivista del mundo protestante, la objetividad de las
imgenes y la presencia de las Hermandades y Cofradas ratificaban una nueva concepcin
universalista de la vida. Esta visin del mundo permita la fundamentacin de las Hermandades como
corporaciones. Desde el Concilio de Trento el individuo necesita de la ayuda del prjimo para lograr ser
perfecto, reforzndose un sentimiento corporativista como medio para lograr tal perfeccin.
Poco a poco, conforme el sentido mstico es sustituido por el asctico, la imagen-smbolo es
sustituida por la imagen-objeto. Se consagra as la imaginera procesional, que obedece al gusto
barroco y a la corriente escolstica, aristotlica y asctica del momento. Es creada para itinerar, para
3

PACHECO, Francisco: Arte de la Pintura. Sevilla, 1649. Edicin de Snchez Cotn. Madrid, 1956.

CONCILIO ECUMNICO VATICANO II: Constitucin dogmtica Lumen Gentium (21-XI-1964), Cap. VIII, 67.

Palabras de Juan Pablo II en Espaa. Madrid, 1982, p. 37.

- 182 -

Ephoros
sorprender en la va pblica al transente. El sufrimiento de Cristo y la amargura de Mara,
representados en una imagen, constituyen la mayor leccin plstica de la teologa del pecado y de la
gracia, de la Redencin obrada por el Mesas doliente y el amor Misericordioso de la Madre compasiva.
LAS IMGENES.
En cuanto al tipo de escultura predomina, a partir del Barroco, las denominadas "imgenes de
vestir", aunque tambin se dan las de talla completa (Lmina 1). En ese afn de realismo las imgenes
se vestan siguiendo el canon esttico de la poca, empleando una manera denominada anacronismo
histrico. Si una de las misiones del imaginero era conmover todo lo posible al espectador, no cabe duda
que viendo a la Madre de Dios vestida con los ropajes que utilizaba cotidianamente una mujer, les
resultaba mucho ms cercana la Pasin6.
Hay que destacar el otro aspecto del arte barroco que hace que las imgenes se vistieran, su
teatralidad. Todo debe parecer real tambin por este detalle, el cual ayuda a conmover al espectador
cristiano ante lo que est contemplando.
Al ser imgenes que se ocultan con la vestimenta, el trabajo del artista se simplifica mucho
porque lo que realmente talla no es ms que el busto, que es el espacio comprendido entre la parte
superior del pecho y la cabeza, y las manos. Aunque a simple vista parece un trabajo sencillo, no lo es,
pues el artista debe condensar en pocos elementos todos los signos que nos indiquen dolor y tensin.
La parte que no va tallada recibe el nombre de candelero, por eso tambin se las denomina
"imgenes de candelero" (Lmina 2). ste se realiza en madera, convirtindose ms en una labor de
carpintera que artstica. Los brazos de estas imgenes son articulados, o sea, poseen un mecanismo
que posibilita su movimiento. La policroma y el empleo de otros elementos como los postizos, ayudan a
dar un mayor efecto teatral y realismo a la imagen.
Sus rasgos diferenciadores se centran en los giros
e inclinaciones de la cabeza, en la direccin de la mirada, en
la postura de las manos y nada ms. Esto explica que sea
muy difcil su catalogacin. Desde finales del siglo XVII y,
sobre todo durante el XVIII, se generaliza la costumbre de
aadirle ciertos aditamentos, como lgrimas de cristal,
pestaas y cabellera de pelo natural. En definitiva, se
impone un modelo de Dolorosa de gran delicadeza
emocional, cuya indumentaria realizada a base de ricas
telas y bordados, muestran la aficin, ya sealada, a lo
decorativo y teatral caracterstico del Barroco.
Los nazarenos son la representacin de Jess
abrazando la Cruz o portndola camino del Calvario. Hay
variantes en su representacin, algunos van claramente en
actitud de ir andando, otros permanecen estticos y por
ltimo, hay representaciones del Seor permaneciendo en
el suelo tras sus tres cadas. La mayora de estas imgenes
son tambin, como las Dolorosas, articuladas. El
LMINA 1.- Cristo de la Clemencia (Sevilla),
obra del escultor Martnez Montas. Talla completa.

6
FERNNDEZ MARTNEZ, Jos: Arte y Artesanos de la Semana Santa de Sevilla. Imaginera I: Cmo se hace?.
Editada por El Correo de Andaluca, 2000, p. 123-128.

- 183 -

Ephoros
mecanismo que posibilita su movilidad suele estar en el antebrazo.
En estas tallas que no son completas, la parte que va oculta tras la ropa se talla simulando la
silueta del cuerpo. Las que s son completas tambin tienen, cuando lo necesitan, un mecanismo de
articulacin, como las anteriores.
Este tipo de creaciones artsticas suele descansar, o erguirse sobre una plataforma de madera
o peana que constituyen la autntica base de la escultura. Especial mencin hay que hacer en este
punto a los cristos nazarenos. stos soportan el peso de la cruz, sobre todo, el da de la procesin, que
puede hacer que la estructura interior sufra y se deteriore. Para que esto no ocurra se suele colocar un
dispositivo en el ensamblaje que refuerce la imagen, casi siempre fabricado con metales. Otras veces se
soluciona construyendo la cruz con materiales poco pesados, como el corcho sinttico que, al
policromarse, tiene el aspecto de haber sido tallado.
En el grupo de las tallas completas se incluye, en primer lugar, los Crucificados y los Cristos
atados a la columna. En segundo lugar, las imgenes secundarias que acompaan a los misterios. En
este caso, son tallas en las que el conocimiento que el artista debe tener de la anatoma humana ha de
ser muy importante, por lo que el dibujo y el modelado de la maqueta tiene que hacerse muy
cuidadosamente. En los Crucificados una labor que requiere un cuidado especial es la del ensamblaje,
debido a que la talla no permanecer apoyada sobre una peana, como en los cautivos, sino que
descansar sobre la cruz. El punto clave de sujecin suele ser, en este caso, la cintura, aunque tambin
van sujetos por los clavos de la crucifixin.
La ropa en estas imgenes se representa de modo artificial, para lo cual el artista emplea
distintos recursos. Uno de ellos es la talla y policromado de las mismas. Otra es el estofado

ICONOGRAFA MARIANA Y
CRISTFERA. POSTULADOS
ICONOGRFICOS.
Como ya se ha sealado en el punto
correspondiente a las races histricas de
nuestra imaginera procesional, los
fundamentos tericos y estticos de sta
hay que buscarlos en la Contrarreforma
religiosa, llevada a cabo a partir del
Concilio de Trento.
La iconografa mariana se centra en el
papel de la Virgen como coprotagonista
con Jess en la Va Dolorosa, como
Corredentora con l durante toda su vida,
pero muy especialmente durante su
Pasin y Muerte. Basta recordar las
palabras del anciano Simen en la
Presentacin de Jess en el Templo" de
que su Hijo sera signo de contradiccin y
que una espada traspasara su alma,
profetizando el cumplimiento de las
LMINA 2.- Virgen de la Esperanza, Hermandad de Triana
(Sevilla) Imagen de candelero

- 184 -

Ephoros
promesas mesinicas de su unin al dolor y al sufrimiento. Este papel de Corredentora fue asimilado
rpidamente por la piedad popular. As, en la Baja Edad Media, en 1432, el arzobispo Teodorico de
Meurs estableci la festividad de los Dolores de Mara Santsima.
Siguiendo el hilo conductor de lo expuesto hasta el momento, en la imaginera procesional
llamamos Dolorosa a cualquier imagen mariana que procesiona bajo palio, tras el paso de Cristo, sin
tener en cuenta su advocacin particular. El modelo iconogrfico de la Dolorosa aparece ya
perfectamente definido en el siglo XVI y perdura, a travs de la etapa barroca, hasta nuestros das7,
repitindose siempre el mismo modelo, que ha tenido una gran difusin a lo largo de la Historia del Arte.
La Virgen de los Dolores suele ir vestida con saya y manto negro, costumbre que arranca del
siglo XVII y que no es ms que, como ya se ha sealado anteriormente, una transformacin de la
indumentaria cotidiana de una mujer de ese momento histrico. Nuestras imgenes de la Virgen de las
Angustias, la de los Dolores o la de la Soledad visten siempre de negro, luciendo, anacrnicamente, la
indumentaria de una dama del barroco, en sustitucin del tpico traje hebreo (Lmina 3).
Por entonces, se generaliz la costumbre de colocar sobre el pecho de Mara un corazn
atravesado por una o siete espadas o puales, como una clara alusin a los Siete Dolores que fueron
traspasando el alma de Mara en la profeca del Santo Simen, en la huida a Egipto, en la prdida de
Jess en el Templo, en la calle de la Amargura, en la Crucifixin del Seor, en el Descendimiento de la
Cruz y en el Entierro de Cristo8.
Retomando la forma de vestir a las Dolorosas, sta ha ido evolucionando con el paso del
tiempo, de acuerdo con el gusto esttico de cada poca; se compone adems de la saya, del tocado y el
manto. La saya est formada por un pechern suelto con mangas que se adosan al mismo y una especie
de delantal profusamente bordado en oro. La saya se
ajusta a la cintura con un fajn o cngulo, como smbolo
exterior de la virginidad de la Madre de Dios9. El tocado,
es la versin espaola del "schebesim" judo, y se coloca
enmarcando el rostro de la Virgen. Est realizado con una
mantilla espaola, con encajes de blondas, con un velo de
tul o con un tejido de raso.
Respecto al amplio manto, ricamente bordado en
oro, plata y sedas de colores, simboliza la acogida de
Mara a todos sus hijos, representados en los costaleros
que, en tan suntuosa prenda, encuentra proteccin y
cobijo. Los bordados reproducen diseos renacentistas,
barrocos, rococ e imperio10. Suelen ser motivos florales
que hacen referencia a las innumerables virtudes que
adornan el alma de Mara. A veces, entre las flores se
introducen formas vegetales punzantes alusivas a la
Pasin. En otras ocasiones, se incluyen smbolos de la
Letana Lauretana, escenas relativas a las devociones
marianas o emblemas reales y religiosos.
Las manos es otra de las partes del cuerpo que
se tallan con cuidado. En ella la Dolorosa porta el
manpulo, fino pauelo con el que Mara se enjuga las
lgrimas. Constituye la expresin paralela de la patena,

LMINA 3.- Titular de la Hermandad

de los Javieres (Sevilla),
Virgen de Gracia y Amparo,
ataviada con el tocado hebreo.

PALOMERO PRAMO, Jess M.: Las Vrgenes de la Semana Santa de Sevilla, Sevilla, 1983, p. 72.

- 185 -

Ephoros
en la que el sacerdote presenta la ofrenda del Santo Sacrificio.
Adems de los puales, comentados con anterioridad, las Dolorosas incorporan a travs del
tiempo otros complementos, como la corona, las joyas y el rosario. Respecto a la primera, simboliza la
realeza de Mara como Madre de Dios; la Virgen, asunta al Cielo en cuerpo y alma, es recibida por la
Santsima Trinidad y coronada como Reina y Seora de todo el Universo. A veces, la corona es
sustituida por una diadema, con sus respectivas doce estrellas, concebida a modo de aureola. Simboliza
el honor de la Hija de Sin sobre Israel y sus doce tribus, o a la Maternidad sobre la Iglesia,
fundamentada en sus doce apstoles.
Las Dolorosas suelen ir engalanadas con joyas que enriquecen su atuendo. Esta moda se
debe a un doble motivo: por un lado, recoge el gusto cortesano de mediados del siglo XIX, momento en
que se generaliza esta costumbre, y por otro, esconde el simbolismo que las identifica con verdades
espirituales. Recordemos que con esta intencin se colocaban en el pecho del sacerdote de Jerusaln11.
Entre todas las joyas, el rosario, es el que tiene una mayor significacin, ya que es la prctica piadosa
que resume los ms importantes misterios de la Redencin, contemplados desde la ptica de la Virgen.
A partir del XVIII, por afanes naturalistas, los imagineros incorporan a sus Dolorosas ciertos
aditamentos como son los ojos y lgrimas de cristal, pestaas y cabelleras de pelo natural, que
contribuyen a reforzar el aspecto emocional que el artista quiere dar a la imagen.
En los pasos procesionales, las Dolorosas se han representado tradicionalmente, de tres
maneras diferentes: solas, acompaadas por San Juan Evangelista o formando grupo con la Magdalena
y San Juan (Lmina 4). El modelo iconogrfico representado por la Virgen y el Discpulo Amado, coloca a
ambos itinerantes en sacra conversacin. Mara, expectante y dolorida, aparece junto a San Juan, el
discpulo amado, que le indica el camino a seguir. El otro grupo iconogrfico formado por la Virgen, bajo
palio, acompaada por la Magdalena y San Juan, se generaliza en las procesiones de la Semana Santa,
a partir de la segunda mitad del siglo XIX, aunque en la actualidad ambos modelos han perdido tradicin.
Otros modelos iconogrficos marianos son El Stabat Mater que representa a la Dolorosa junto
al madero redentor, Mara junto al Calvario; La Piedad, modelo difundido por la mstica realista de hacia
1300, que representa el momento en que los Santos Varones colocan el cuerpo de Cristo, descendido
de la Cruz, en el regazo de su Madre; La Virgen Doliente que recoge el momento en que Mara, tras el
Santo Entierro, queda afligida por la Sptima Angustia, y es consolada por San Juan, los Santos Varones
y las Tres Maras. Por ltimo, La Soledad, presenta a la Virgen de pie, ante la cruz con las escaleras y el
sudario pendiente del patbulo.
Hasta aqu hemos comentado ampliamente la iconografa mariana de nuestra Semana Santa,
pasando a continuacin a describir la cristfera. En este apartado se sealan los distintos modelos
iconogrficos de representar las escenas de la Pasin de Cristo, que ha difundido el arte cristiano a
travs de los siglos.
Los desfiles procesionales comienzan con La Entrada Triunfal de Jess en Jerusaln, que
escenifica el pasaje evanglico de la entrada de Jess, sobre la borrica, acompaado por sus discpulos
y aclamado por el pueblo, en la Ciudad Santa (Mt. 21, 1-11; Mc. 11, 7-10; Lc. 19, 29-40 y Jn. 12, 12-15).
Este modelo se remonta al siglo IV, representado en los sarcfagos de las catacumbas romanas.

REVILLA, Federico: Diccionario de Iconografa. Madrid, 1990, p. 147-148.

TRENS, Manuel: Mara. Iconografa de la Virgen en el Arte Espaol. Madrid, 1947.

10

FERNNDEZ DE PAZ, Esther: Los talleres del bordado de las cofradas. Madrid, 1982.

11

CHEVALIER, Jean y Alain GHEERBRANT: Diccionario de los smbolos, Barcelona, 1986, p. 608.
- 186 -

Ephoros

La Santa Cena que rememora la ltima comida de Jess con sus discpulos antes de ser
prendido (Mt. 26, 50-56; Mc. 14, 46-52; Lc. 22, 49-53; Jn. 18, 3-12), ha experimentado grandes
transformaciones en su iconografa a travs del tiempo. A partir de la Contrarreforma se retoma la
interpretacin iconogrfica original, introducindose en la escena de la Sagrada Cena la palangana y la
toalla como referencias al Lavatorio de los
pies de los apstoles12.
La Oracin en el Huerto escenifica
la narracin evanglica de la Agona de
Getseman (Mt. 26, 36-46; Mc. 14, 32-42; Lc.
22, 29-46). Es el momento, tras la ltima
Cena, en que Cristo junto a San Pedro,
Santiago el Mayor y San Juan, se retira al
Monte de los Olivos a orar. All se desarroll
la "Agona" de Jess, reflejo de la tensin
espiritual entre la doble naturaleza de Cristo.
El modelo iconogrfico ms difundido
representa a Jess arrodillado ante una
figura celestial que porta la cruz redentora y
el cliz de la salvacin. Detrs de l,
protegidos por un olivo, duermen los tres
discpulos.
El Beso de Judas que narran los tres
primeros Evangelios (Mt. 26, 47-49; Mc. 14,
43-45; Lc. 22, 47-48) es omitido por el de San
Juan quien dice que Cristo se identific l
mismo (Jn. 18, 1-11). La iconografa
reproduce el momento en que Judas
Iscariote, segn lo pactado, entrega con un
beso a Jess en Getseman. Suele
acompaar a la escena San Pedro, Santiago
el Mayor, San Juan y Santo Toms.
LMINA 4.- La Virgen con San Juan,

Los cuatro evangelistas hacen

Hermandad del Gran Poder (Sevilla).
alusin al siguiente pasaje, El Prendimiento
de Jess (Mt. 26, 50-56; Mc. 14, 46-42; Lc. 22,
49-53; Jn. 18, 3-12). Los soldados armados y portando antorchas prenden a Jess. En ocasiones, se
acompaa el incidente del criado a quien Pedro corta la oreja. Este modelo iconogrfico de gran
raigambre medieval, va a enriquecerse durante el barroco, donde los artistas inciden en pormenorizar
cada uno de los detalles de este pasaje evanglico y cada uno de sus personajes protagonistas.
El Cautivo, es la representacin de Jess de pie, maniatado y solo, que rememora el amargo
momento en que fue abandonado por sus discpulos, tras ser apresado en Getseman (Mt. 26, 56; Mc.
14, 50-52). Este modelo de gran devocin popular, abarca desde el cautiverio de Jess en el huerto de
los olivos hasta el proceso religioso ante el sanedrn. Razn por la que se representa al Redentor ante
los tribunales de Ans (Jn. 18, 12-23), ante Caifs (Mt. 26, 57-68; Mc. 14, 53-65; Lc. 22, 63-71; Jn. 18,
24), ante Herodes (Lc. 23, 8-12) y ante Pilato. Histricamente esta advocacin esta vinculada a la del
Cristo de Medinaceli, difundida desde el momento barroco por la Orden de los Trinitarios.
A parte de las imgenes del Cautivo, en la iconografa cristfera de la Semana Santa adquiere
especial inters la figura del Nazareno. Es la representacin de Jess con la cruz al hombro camino del
Calvario (Jn, 19, 17). Desde el punto de vista escultrico, al igual que las Dolorosas, suelen ser

- 187 -

Ephoros
imgenes de vestir, para acentuar el realismo de la escena que representa. Su tnica, generalmente
morada, expresa sufrimiento y penitencia13. El cordn o soga, que desciende desde el cuello hasta la
cintura para ajustar la tnica, rememora la prediccin proftica: "Como cordero llevado al matadero, no
abri la boca" (Is. 53, 7).Sobre sus sienes una corona de espinas, smbolo de tribulacin y pecado.
Sobre la cabeza despuntan las tres potencias, a modo de nimbo crucfero, simbolizando la plenitud de
gracia, ciencia y poder de Jess. Por ltimo, el Nazareno carga con la cruz. Suele ser una cruz latina
arbrea, aunque en ocasiones, segn los gustos de la poca, es de plata y carey.
Este modelo admite ciertas variantes: puede escenificar a Jess portando el madero, Cristo
cado en tierra bajo el peso de la Cruz, Cristo ayudado por el Cirineo, y Cristo en su encuentro con la
Vernica y con las Mujeres de Jerusaln.
Como ya se ha dicho, para la representacin de los Crucificados y los Cristos atados a la
columna se prefiere las tallas completas. Respecto al tema del Crucificado presenta tambin una gran
riqueza y variedad iconogrfica. La plstica de nuestra imaginera recoge, entre otras, la Exaltacin de
la Cruz, la Conversin del Buen Ladrn, la Sed de Cristo, la Expiracin, la Buena Muerte, La Lanzada,
etc. En todas ellas, el Crucificado se fija en una cruz arbrea con tres o cuatro clavos. El madero se
interpreta como patbulo de martirio, atenindose al prefacio de la festividad de la Santa Cruz que dice:
"et qui in ligno vincebat, in ligno quoque vinveretur" (y quien en el madero venci, en el madero tambin
ser vencido)14.
CRITERIOS TCNICOS DE CONSERVACIN Y RESTAURACIN DEL PATRIMONIO SACRO.
Dado el carcter de estas obras de arte destinadas no slo al culto, sino tambin a ser vestidas,
besadas y procesionadas, hace que sean manipuladas y alteradas conforme a los gustos de las
diferentes pocas por las que ha transcurrido su historia material. Pero no slo esta variacin de gustos y
modas forman parte de la degradacin de las imgenes, la propia materia en s y los distintos factores de
deterioro, como son los humanos, fsicos, qumicos y biolgicos, incrementan la prdida parcial o total
de estas obras de arte (Lmina 5). Es por ello, por lo que la conservacin y restauracin de estos bienes
culturales desempean un papel tan decisivo en nuestra historia y en su ulterior transmisin. Deben ser
actos que se acometan de forma positiva, preservando y revalorizando el bien cultural, tanto en su
consistencia material como histrica y esttica. Por tanto, no deben transformar o alterar sus elementos
constitutivos, ni confundir o dificultar su lectura.

FACTORES DE ALTERACIN.
Desde el mismo momento en que la obra (escultura policromada) ha sido concluida, se inicia un
paulatino, pero inexorable proceso de deterioro que ser, ms o menos acelerado, dependiendo de las
circunstancias a las que se encuentra sometida. De entre los agentes de alteracin, de mltiple y diversa
ndole, que atentan contra la integridad fsica de estas obras de arte, destacan los de carcter bitico,
donde las manipulaciones errneas por parte de la accin del hombre, que acta con irresponsabilidad y
falta de respeto, forman parte del acelerado deterioro que vienen sufriendo, a lo largo del tiempo, dichos
bienes (Lmina 6).
Son entre otros, los altos presupuestos uno de los factores que imposibilitan una adecuada
conservacin y restauracin de los bienes, optndose por la dejadez y abandono que se une a la

12

HALL, James: Diccionario de temas y smbolos artsticos. Madrid, 1987, pp. 306-307.

13

FERGUSON, George: Signos y smbolos en el arte cristiano. Buenos Aires, 1956, p. 219.

- 188 -

Ephoros
escasez de recursos econmicos por parte de los propietarios, imposibilitados ante el desbordamiento
de imgenes religiosas existentes, que se van deteriorando sin solucin alguna15. Por lo que, como
primer paso de actuacin para mejorar sus condiciones de deterioro acelerado, se debe realizar una
buena administracin de los recursos disponibles, tomando decisiones serias y rigurosas; creando una
poltica cultural de conservacin preventiva, donde la restauracin sea considerada en casos
determinados o como una opcin dentro de una diversidad de fases.
Asimismo, la falta de tcnicos cua-lificados ante el exceso de artesanos, que no
disponen de una preparacin adecuada, en los campos que abarca la conservacin de imgenes de
culto, ha producido y seguir produciendo daos irreversibles, por lo que la formacin es tarea
prioritaria. De este modo, se podra evitar el libertinaje con el que se manipulan estos bienes, puesto que
una intervencin restauradora no se debe
acometer como si se tratara de una actividad
artesanal, por lo que, se hace necesaria una
disciplina que exija, adems de la capacidad
tcnica, unos conocimientos bsicos histricoartsiticos, cientficos, fsicos, etc, y cuyos
planteamientos deben hacerse y ser
contrastados desde un punto de vista
interdisciplinar: El examen y el mantenimiento
de obras de arte deben continuar de modo
regular y deben llevarse a cabo por
profesionales experimentados, certificados por
normas nacionales e internacionales, ... segn
la declaracin de derechos de las obras de
arte.16
Es el entorno y las situaciones de
riesgo a las que son sometidas dichas
imgenes, adems de la propia materia en s, las
que afectan a su integridad fsica. De este modo,
los factores medioambientales y sus efectos
sobre las imgenes, son los que en
determinados casos, inciden en su deterioro con
mayor agresividad, cuyas consecuencias son
generalmente irreversibles adems de, en
muchas ocasiones, acumulativas y destructivas
(Lmina 7).

LMINA 5.- Mutilacin producida

por la mano del hombre.

Es de gran importancia tener un control, al menos preventivo, sobre estas causas naturales
como son la luz, la temperatura, la humedad y la contami-nacin atmosfrica (Lmina 8). Aludiendo a
esta ltima, las imgenes son expuestas a la intemperie de forma cclica a lo largo del ao, como
consecuencia de su funcin litrgica, donde son sometidas a cambios tan bruscos, que pueden producir
daos irreparables. Dependiendo adems de la zona a la que pertenezcan, zonas industriales, cercanas
al mar17, o urbanas, el grado de polucin que se genera en el interior del templo se hace ms agresivo al
igual que ms favorecedor de procesos de deterioro, pues las partculas slidas en suspensin que
contiene el aire, unidas a ciertos componentes de los humos, generados por las velas u otros agentes
contaminantes, actan como aglutinantes de stas y se depositan en la superficie de la imagen,
generando una capa de suciedad que con el paso del tiempo es difcil de eliminar.

14

Missale Romanum, Prefacio de la festividad de la Exaltacin de la Cruz, 15 de Septiembre. Barcelona, 1946.

- 189 -

Ephoros

Por otra parte, la iluminacin, ya sea

natural o artificial, y los distintos tipos de radiacin
a ella asociada, es otro factor degradante para
dichas obras, siendo stas moderadamente
sensibles a su accin.

LMINA 6.- Daos producidos por la aplicacin

de los alfileres en el tocado y la espalda.

Tambin, la actuacin que ejerce la

temperatura y la humedad, acciones que se
encuentran estrechamente relacionadas, en el
entorno de dichas imgenes, puede acelerar, al
igual que retardar, la actividad biolgica, cuya
presencia se puede complicar al no ser detectada
a tiempo, producindose proliferaciones de
organismos vivos degradadores, cuyas acciones
sean irreversibles (Lmina 9). Pero no slo la
biodegradacin se hace presente en estos
bienes, los procesos a los que la propia materia de
la obra se ve sometida en un intento por adaptarse
a los cambios fsicos o qumicos18, generan en ella
una diversidad de alteraciones (movimientos
mecnicos que provocan tensiones internas,
movilizan los ensambles y uniones, agrietan las
colas, etc.) producidas por los diferentes cambios
de temperatura y humedad, que impiden, de este
modo, una estabilidad del bien cultural.

Por tanto, es tarea imprescindible dirigir nuestros esfuerzos hacia una conservacin
preventiva, donde realizar un programa de mantenimiento del lugar de culto, adems de una medicin,
control y estabilizacin de estas variaciones climticas a las que las imgenes son expuestas que eviten,
en lo posible, su acelerado deterioro.
Asimismo, las situaciones de riesgo de las que participa la escultura por su carcter devocional
(besamanos-besapis, salidas procesionales en Semana Santa, traslados a otras depen-dencias,
manipulaciones en los cambios de vestiduras y
aportacin de atributos y complementos de orfebrera,
etc) implican acciones que,de una forma directa o
indirecta, producen alteraciones de diferente ndole.
Es por ello, por lo que estas acciones requieren una
atencin especial, donde su mantenimiento sea un
acto imprescindible para una adecuada conservacin
de la obra.
Nos hemos centrado en los factores que, en
mayor grado, afectan a nuestro legado cultural,
aunque no hay que olvidar que son muchos ms los
que ejercen su accin negativa sobre ste, alterando a
su antojo su integridad esttica e histrica.
LMINA 7.- Alteraciones producidas por la
acumulacin de polvo.
15

BECK, James: La restauracin de obras de arte. Barcelona 1997, pag, 220

16
BUCES, J.A.: La conservacin y restauracin de Bienes Culturales de carcter mueble.Ministerio de Cultura.
Instituto de conservacin y restauracin de Bienes Culturales. Madrid, 1996.

- 190 -

Ephoros

CRITERIOS DE CONSERVACIN.
Toda actuacin sobre una obra de
arte, sera injustificada e irresponsable, a
pesar de la utilizacin de las ms avanzadas
tcnicas y productos, sino est basada en
unos planteamientos tericos y en unos
criterios elaborados en el campo de la propia
funcionalidad de la obra de arte como tal.
Se trata de unas normas de
intervencin en conservacin, flexibles y
variables para los procesos y materiales,
pero rigurosas ante la obra de arte, puesto
que el fin es salvaguardar la integridad de su
valor cultural. Entre los criterios de
preservacin destacara la necesidad de
crear un medio ambiente acorde con las
exigencias de permanencia y durabilidad de
la obra, que evite las causas de alteracin.
sto implica efectuar estudios de tipo
histrico artstico, cientfico-analtico y
biolgico por parte de las diversas
disciplinas, que determinen la constitucin
material de la imagen como objeto de
estudio, el posible grado de deterioro que
sufre, y el conocimiento de las causas que lo
LMINA 8.- Daos provocados por los diferentes cambios
medioambientales
han originado, aportndonos datos fuera del
alcance de la visin del ojo humano, para una correcta ejecucin del tratamiento; de aqu la importancia
de conocer antes de intervenir. Tambin merecen ser destacados algunos de los criterios de
restauracin, como es la renuncia a toda participacin creadora, con el consiguiente respeto a lo que el
autor ejecut y quiso transmitir.
Asimismo, abstenerse de cuantas manipulaciones impliquen modificacin de los autnticos
valores de la obra, y respetar cuantos aadidos complementarios sean consustanciales, es decir, que
conformen la obra cultural, pero que no le reste valores que pueda tener, que no la oculte a la propia
historia del bien cultural, de ah la importancia de la mnima intervencin restauradora. Adems, se debe
renunciar a todo tratamiento cuyas exigencias superen las posibilidades tcnicas, econmicas y
humanas disponibles. A falta de medios es mejor dejar la obra tal cual.
Respecto a los elementos que se encuentren fsicamente separados de la obra y que
pertenezcan a ella, deben ser recompuestos y estabilizados y consolidados los degradados,
descartando el cambio por otros nuevos. Los que se hayan perdido sern reconstruidos o reintegrados
con materiales de reconocida calidad, reversibilidad y creando una diferenciacin armonizada respecto
al original, siempre y cuando su presencia sea necesaria para la comprensin o el mantenimiento fsico
de la obra.
Finalmente, todo tratamiento de restauracin debe emplear materiales inocuos, reversibles y
17
En el caso de las zonas cercanas al mar, el riesgo de condensacin y de desarrollo de microorganismos es superior
a las zonas urbanas, donde una ventilacin controlada es lo ms aconsejable.
18

Se trata de imgenes constituidas por materiales de origen orgnico como la madera y las telas, ya sean para
reforzar uniones o para las vestiduras, las colas de origen animal, las pelucas, etc.

- 191 -

Ephoros
estables, y toda accin restauradora debe quedar recogida en un expediente que debe custodiar quien
custodie la obra.
Si los factores enumerados anteriormente, han podido contribuir en mayor o menor medida a la
degradacin de estas obras, no cabe duda que la falta de estos criterios bsicos de intervencin, que
han de ser de ineludible cumplimiento, causan en estas imgenes, ms daos y deterioro que los
perjuicios que producen el abandono y el paso del tiempo. Siendo, ste ltimo, el objetivo fundamental,
el intento desesperado de eliminar esa ptina; aunque muchos son los conceptos que la definen, nos
centraremos en la definicin dada por P. Phillipot: la ptina es el efecto normal del tiempo sobre la
materia. No es otra cosa que el conjunto de las alteraciones normales, creada por el paso del
tiempo, causando daos a la obra de manera irreversible, aunque seguramente con la nica
intencin de devolver al bien su aspecto primitivo"19.
Existe, a pesar de acertadas metodologas aplicadas, una tendencia a la salvaguardia o
conservacin de las imgenes, quedando en un segundo plano de actuacin la intervencin
restauradora, aplicando sta siempre que se entienda como la labor de la conservacin encomendada a
intervenir directamente sobre dichas obras, cuando los medios preventivos no han sido suficientes para
mantenerlas en buen estado.
Pero, en cualquier caso, lo ms acertado para asegurar la integridad de estas imgenes de
culto es actuar previamente sobre los agentes de deterioro, mencionados anteriormente, siendo stos el
objetivo principal de la conservacin preventiva. En un segundo momento, y siempre que sea preciso,
se realizar la intervencin directa sobre la consistencia fsica de la obra, tratndose por tanto de las
labores de conservacin y slo en una tercera fase, cuando tiene lugar el restablecimiento de la unidad
potencial de la obra de arte, tanto en su instancia fsica como esttica e histrica tal como la defini
Cesare Brandi (Carta del restauro de 1972)20, se hablar de restauracin. Aunque todas estas acciones
no seran vlidas sin una ltima y ms importante fase, consistente en el seguimiento diario y sistemtico
de dichas obras, denominada mantenimiento. Con frecuencia es la fase ms olvidada de todas las
anteriores, pues de sta depender el estado de conservacin de la imagen durante su vida material.
Es importante destacar, dentro de la fase de mantenimiento de estas obras, la sensibilizacin
del pblico hacia ellas, pues, de su respeto y entendimiento del pasado, ser ms fcil obtener un apoyo
hacia la salvaguardia de nuestro legado, donde el fin ser garantizar un futuro a nuestro pasado para las
generaciones siguientes.
Y por ltimo, cabe decir que la conservacin y restauracin de nuestro patrimonio cultural,
deben ser actos basados en una disciplina, donde exista una rigurosidad cientfica previa a cualquier
acto de intervencin, evitando de este modo improvisaciones y experimentaciones, o como puede
ocurrir en determinados casos, dejarnos llevar por nuestro gusto personal sin respeto a la creacin
original.
Por tanto, se debe mirar tanto a la salvaguardia de la imagen como al testimonio histrico que
sta representa, ya que la obra nunca puede ser separada de la historia de la cual, es documento
irrepetible.
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- SEBASTIN, Santiago: Contrarreforma y Barroco. Madrid, 1985.

19
GONZLEZ, M Jos: Metodologa de estudio y criterios de intervencin en escultura policromada en el
IAPH.

20

BRANDI,C: Teora de la Restauracin. Ed. Alianza Forma, Madrid, 1992.

- 193 -

Ephoros

Los tentculos del pulpo

Programa de prevencin de los abusos sexuales a menores

Virginia Cillero Snchez

- 195 -

Ephoros

RESUMEN
El abuso sexual a menores es una forma de maltrato cuyo conocimiento es escaso en la
poblacin general, se considera poco frecuente y de fcil deteccin, lo cul es falso. Por ello es
necesario desarrollar programas de prevencin.
El presente programa Los tentculos del pulpo se dirige a la poblacin escolar de la etapa
de Enseanza Secundaria Obligatoria, se inserta dentro de un programa de educacin sexual para
adolescentes, en la programacin escolar, con la participacin de la comunidad educativa. Utiliza
el medio visual para facilitar la asimilacin de contenidos a travs de una historieta en soporte CDROM o transparencias en color, con una metodologa activa y su principal objetivo es ensear a
identificar este hecho y saber actuar de forma adecuada ante l.
ABSTRACT
Minor Sexual Abuse is a kind of mistreat that it is known a bit by general population, it is
considered with a low frequent and an easy detection, however it is false. Because of that, it is
necessary to develop prevention programs.
Los tentculos del pulpo" is aimed at students from Secondary Obligatory Education, this
program is inside of a Sexual Education Program, in a scholastic planning, with the education
community participation. The program with CD-Support or colour transparencies uses visual facilities,
these show a comic strip which is an active and an easy methodology to understand the contents. In
this program the main objective is to teach how to identify the problem and how to react successfully
when you face it.

1. JUSTIFICACIN
El maltrato infantil es un problema que puede afectar seriamente al desarrollo fsico y psquico
de los menores que lo sufren, y dentro de este el abuso sexual es una forma de maltrato poco conocida
en general y que es considerada errneamente como un fenmeno raro y fcilmente detectable.
En un estudio realizado con una muestra de 2000 personas en el Estado Espaol (F. Lpez,
1991) el porcentaje total de abusos sexuales declarados fue de un 18.91% (edades comprendidas entre
4 y 16 aos) y el porcentaje de personas que manifest conocer o haber conocido directamente casos
de abusos sexuales se situ en el 44.91% de los encuestados.
Por ello resulta fundamental detectar precozmente este tipo de situaciones para poder
intervenir poniendo en marcha las medidas de proteccin necesarias que eviten daos irreparables,
teniendo en cuenta que esto es un deber que concierne al conjunto de la sociedad.
Los estudios realizados en relacin a los efectos de los abusos sexuales en menores indican
que no se puede hablar de la existencia de abusos que no conlleven riesgos de tipo emocional
importantes para las vctimas: la prdida de confianza en s mismo, en el agresor o en las personas del

- 197-

Ephoros
sexo del agresor es uno de los ms extendidos. Tambin se plantea la existencia de diferentes efectos
en cuanto al sexo de la vctima. La OMS seala que los nios corren un alto riesgo de convertirse en
agresores y B. Vzquez (1997), afirma que las nias tienden a presentar ms reacciones ansiosodepresivas y en los nios se da un mayor fracaso escolar y dificultades inespecficas de socializacin.
Tambin se distingue entre los efectos a corto plazo durante los dos aos siguientes: baja autoestima,
inestabilidad emocional, bajo rendimiento escolar, conductas sexualizadas y emociones negativas (P.
Monpen, 1997) y los efectos a largo plazo: ansiedad y depresin, sentimientos de estigmatizacin,
dificultades de tipo relacional, segn Lpez y Del Campo (1998) dificultades sexuales.
Los centros escolares ocupan un lugar privilegiado para desarrollar esta labor al encontrarse
en ellos menores en contacto con adultos (profesores) que pueden darse cuenta de algunos signos
sospechosos (aislamiento social, dificultades para sentarse o caminar, conductas sexuales no propias
de la edad) y al cumplir estos una misin socializadora de transmisin de normas, valores, actitudes
de nuestra cultura. Adems tenemos que tener en cuenta que en los ltimos aos se est produciendo
un incremento de los abusos cometidos por adolescentes.
La prevencin del maltrato a menores es una obligacin de todas las entidades pblicas o
privadas que tengan conocimiento de estas situaciones. La legislacin internacional, nacional y
autonmica, establece claras directrices y obligaciones de cara a la proteccin de los menores:
Los Derechos del Nio de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, ratificada por
nuestro pas en 1990, junto a la Carta Europea de los Derechos del Nio.
La Constitucin Espaola de 1978, en el Captulo III del Ttulo I, establece la obligacin de los
poderes pblicos de asegurar la proteccin social, econmica y jurdica de menores. La Ley Orgnica
1/1996 de Proteccin Jurdica al menor, en su artculo 13, recoge las obligaciones de personas y
autoridades en cuanto a la denuncia de situaciones de desamparo.
A pesar de la normativa vigente, un Informe elaborado por el Grupo de Europa de la Alianza
Internacional Save the Children, mayo 1999; sobre la promocin de las buenas prcticas para
prevenir el abuso sexual de nios en la Unin Europea, en sus resultados encontr que en los pases
mediterrneos eran escasos los programas de prevencin de este tipo en comparacin con los pases
del norte, as como que la mayora de los programas europeos parecan estar dirigidos a un grupo en
particular, nios, o padres, o profesionales, existiendo muy pocos integrados. Por ello se recomend que
estos no se centren nicamente en los nios, sino que deben involucrar a los padres y al contexto social
general y no basarse en el hecho de ver al nio solamente como vctima, sino tambin como posible
agresor. Adems se observ que los programas especialmente diseados para las escuelas no se
situaban en un contexto ms amplio, como por ejemplo un programa de educacin sexual o desarrollo
personal. No solan indicar un marco de contenidos educativos en que deberan ser integrados y podan
ser considerados por los profesores como ajenos al marco general. Esto conlleva a que se recomiende
que estos programas se integren dentro del programa de estudios escolar.
Por todo lo expuesto, se hace necesario poner en marcha programas eficaces de prevencin
del abuso sexual a menores dentro del mbito educativo en colaboracin con los servicios sociales
comunitarios y en los que participen todos los miembros de la comunidad educativa.
2. POBLACIN A LA QUE SE DIRIGE:
El programa se implantara en un centro escolar de secundaria, ubicado en una zona de las
afueras del casco urbano de la ciudad de Algeciras.
La poblacin a la que se dirige son alumnos de edades comprendidas entre 12 y 16 aos
mayoritariamente, pudindose encontrar algunos hasta con 18 aos.

- 198 -

Ephoros
Las caractersticas predominantes de esta poblacin son las siguientes:
-

Nivel socioeconmico bajo.

Escasa formacin cultural.
Problemas laborales.
Marginalidad.
Delincuencia.
Dominacin masculina.
Roles sexuales muy esteriotipados.
Nmero importante de familias en las que est ausente alguno de los progenitores
(desestructuradas).
Estilo de crianza permisivo o excesivamente autoritario.
Utilizacin del castigo fsico.
Desmotivacin hacia el aprendizaje.
Escasa valoracin del trabajo intelectual.
Fracaso escolar importante.
Violencia como forma de resolucin de conflictos.
Valoracin en exceso del dinero fcil y de modelos violentos.
Escasa empata en un sector importante del alumnado.
Impulsividad.
Extraversin.
Optimismo ingenuo.
Despreocupacin.
Escasa percepcin del riesgo.
Ausencia de expectativas de futuro.
Consumo de sustancias ilegales.
Conductas sexuales precoces.
Atribucin de su conducta a causas externas (locus de control externo).
Egocentrismo

3. NECESIDADES DETECTADAS:
En la poblacin sealada, se viene observando una prevalencia de conductas violentas en la
resolucin de los conflictos diarios, y se sospecha que se podran estar dando casos de abusos sexuales
entre adolescentes enmascarados en este clima de agresividad, o entre menores y adultos en el
entorno en el que se desenvuelven estos.
Surge por tanto la necesidad de poner en marcha un programa de prevencin del abuso sexual
a menores que abarque a toda la comunidad educativa (padres, alumnos y profesores), pero
centrndonos principalmente en el alumnado del centro, aunque contemos con la implicacin y el apoyo
del resto.
4. OBJETIVOS:
-

Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de la deteccin precoz e intervencin en

los casos de abuso sexual a menores.

Informar y describir en relacin a los diferentes tipos de maltrato, haciendo hincapi en los abusos
sexuales para desarrollar el conocimiento de los componentes de la comunidad educativa en este
tema y poder as detectarlo e intervenir convenientemente.

- 199 -

Ephoros

Educar a los alumnos en una sexualidad positiva, responsable y plena basada en el placer
compartido, la libertad y el respeto:
- Fomentar la igualdad de los sexos (flexibilizar los roles sexuales).
- Adaptacin del contenido a las caractersticas evolutivas del alumnado.
- Identificar el abuso sexual.
- Distinguir entre contactos fsicos lcitos e ilcitos.
- Desarrollar la capacidad para decidir sobre el acceso a su cuerpo (asertividad).
- Facilitar la puesta en marcha de estrategias de afrontamiento y resolucin de problemas.
- Capacidad para empatizar con las vctimas y prestarles ayuda.
- Fomentar la discusin abierta de los sentimientos que suscitan en los alumnos estos temas y
favorecer la comunicacin en general.

5. DISEO DEL PROGRAMA:

El programa de prevencin del abuso sexual a menores formar parte del Plan Anual de Centro
(que es la concrecin para curso escolar de los diversos elementos que integran el Proyecto de Centro).
Este documento es un instrumento de planificacin pedaggica, que gua la labor del equipo docente, en
coherencia con las finalidades educativas que pretenden conseguir.
Segn la normativa vigente en materia educativa el Plan Anual de Centro debe ser aprobado
por los rganos colegiados de gobierno: El Consejo Escolar con una representacin de los diferentes
sectores de la comunidad educativa y El Claustro de Profesores que se har cargo de los aspectos
docentes que son competencia exclusiva de l.
El programa incidir en los diversos sectores de la comunidad educativa (padres, profesores y
alumnos) pero sobre todo se centrar en el alumnado del instituto en el que se aplique.
5.1. PADRES DE ALUMNOS:
Los padres sern informados de la implantacin del programa a travs de sus representantes
en el Consejo Escolar. Estos a su vez se pondrn en contacto con la Asociacin de Padres de Alumnos,
que convocar una reunin a la que asistir el orientador del centro e informar sobre la finalidad del
programa, solicitando su colaboracin en el desarrollo del mismo e intentando no causar alarma y al
mismo tiempo aclarar todas aquellas dudas que puedan surgir.
Objetivos especficos:
-

Aclarar conceptos: definir el maltrato infantil y el abuso sexual (que los padres tengan una idea clara
de lo que estamos hablando).
Facilitar a las familias unos indicadores de deteccin del abuso sexual a menores.

Orientar a las familias sobre la forma ms adecuada de actuar en caso de sospecha.

5.2. PROFESORES:
Siguiendo la Circular de la Consejera de Educacin y Ciencia de Cdiz de 8 de mayo de 2002
de la Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado, por la que se dan
instrucciones sobre los procedimientos a seguir por los centros docentes en caso de deteccin de
maltrato al alumnado.

- 200 -

Ephoros
La direccin del instituto convocar un Claustro de Profesores en el cual se informar sobre la
responsabilidad existente en cuanto a la deteccin de casos de maltrato en general (abuso sexual en
particular) y el deber de comunicarlo de inmediato a la direccin del centro.
Objetivos especficos:
-

Descripcin de los diferentes tipos de maltrato infantil (haciendo hincapi en los abusos sexuales).

Facilitar al profesorado indicadores fsicos y conductuales para su deteccin.

Orientaciones para una primera intervencin.

Exposicin del procedimiento ordinario, para los casos leves y el extraordinario para los casos de
mayor gravedad o dudosos (los sectores implicados seran los siguientes: intervencin de la
direccin del centro, departamento de orientacin, colaboracin con los Servicios Sociales
comunitarios en caso necesario, y comunicacin al Servicio de Atencin al Nio de la Delegacin
Provincial de Asuntos Sociales.)

5.3. ALUMNOS:
El programa de prevencin de los abusos sexuales dirigido a los alumnos se integrar dentro
de uno de los temas transversales del currculum (los cuales se trabajan desde todas las reas), la
educacin sexual.
Aunque todas las reas del currculum deben abordar este tema, ms especficamente se
trabajar desde la tutora con alumnos, teniendo en cuenta que el Departamento de orientacin tiene
entre sus funciones la coordinacin de la misma y la programacin de sus actividades y ser el
orientador del instituto el que se encargue de poner en marcha el programa con la colaboracin de los
tutores.
PROGRAMA DE EDUCACIN SEXUAL:
El programa se planteara de la siguiente forma:
Justificacin
La sexualidad es una dimensin muy importante y profundamente significativa para el ser
humano, la cual debe ser estudiada, conocida y vivida.
Somos seres sexuados (desde que nacemos hasta que morimos) y en nuestra sociedad
percibimos continuamente mensajes contrapuestos sobre la sexualidad, esto afecta a nuestras
actitudes hacia la misma y estas definen en buena medida la forma en que vivimos y nos comportamos
como seres sexuados.
Desde el punto de vista histrico, hemos pasado de una actitud de negacin, ocultamiento,
prohibicin, obsesin, a una actitud en la actualidad de reconocimiento, permisin, y comercializacin
sexual.
Por tanto, este paso brusco de la prohibicin a la permisividad nos debe llevar a profundizar y
ver la dimensin sexual como una dimensin cuyas posibilidades deben ser educadas como tantos
otros aspectos del ser humano.
Objetivos
-

Prevenir, detectar y actuar en los casos de abusos sexuales a menores.

- 201 -

Ephoros
-

Desmitificar y eliminar los tabes en relacin con el hecho sexual.

Crear situaciones y momentos para que los chicos/as puedan expresar libremente sus miedos,
angustias y deseos respecto al hecho sexual.
Favorecer el cambio de actitudes, desarrollando una actitud positiva y responsable hacia la
sexualidad.
Dar informacin.

Metodologa
Se intentar dentro de lo posible trabajar con grupos pequeos (15 alumnos), buscando un
aula en la cual se puedan situar las sillas en crculo para favorecer un clima de comunicacin y de
interaccin entre el orientador del instituto y los alumnos. La metodologa que se utilizar ser
participativa y activa, favoreciendo un clima de confianza.
Se har hincapi en el respeto mutuo que todos los participantes del taller deben mantener
hacia las opiniones y comentarios que all se den.
Se tendrn en cuenta los principios didcticos de las teoras constructivas del aprendizaje: el
alumno como protagonista de su propio aprendizaje, el profesor como mediador y facilitador de los
aprendizajes del alumno y el contexto escolar como sistema de interaccin.
Se iniciar el taller por medio del desarrollo de un torbellino de ideas acerca del tema, mediante
el cul los alumnos expresarn todo lo que les sugiera la palabra sexo.
Tambin se les pedir que escriban en una hoja de papel aquellas cuestiones que les gustaran
que se tratasen durante el taller.
Y se utilizarn tcnicas de dinmica de grupos: discusin dirigida al anlisis y la reflexin, roleplaying a travs de la cul algunos alumnos dramatizarn situaciones futuras con las que se pueden
encontrar y la posible resolucin de las mismas, as como la elaboracin de una matriz de costes y
beneficios. Se utilizarn como apoyo a la puesta en marcha del programa recursos audiovisuales.
Contenidos
1.- Concepto y funciones de la sexualidad.
2.- Actitudes ante la sexualidad (Por qu es necesaria la educacin sexual?).
3.- Pubertad y adolescencia.
4.- Orientacin del deseo: heterosexual, homosexual y bisexual.
5.- Roles sexuales.
6.- Sexualidad y afectos:
-Deseo
-Atraccin
-Enamoramiento
-Amor.
7.- La conducta sexual humana:
-Autoerotismo
-Petting
-Sexo oral
-Primeras relaciones coitales
-Coito anal
-Variaciones en la conducta sexual (parafilias)
8.- Mitos sobre el comportamiento sexual.
9.- Fantasas sexuales.
10.-Respuesta sexual humana:
-Deseo

- 202 -

Ephoros
-Excitacin
-Meseta
-Orgasmo
-Resolucin
11.-Riesgos de la sexualidad: embarazos no deseados, enfermedades de transmisin sexual y
SIDA.
-Anatoma y fisiologa de los rganos sexuales.
-Mtodos preventivos.
-Accesibilidad a los recursos asistenciales.
12.-Los abusos sexuales
Desarrollo del apartado de abusos sexuales:
El apartado dedicado a la prevencin de los abusos sexuales, utilizar como soporte tcnico
las transparencias en color o el CD-ROM de la historieta los tentculos del pulpo (anexo 1) que
representa de forma grfica y facilita la asimilacin de los contenidos que pretendemos retenga el
alumnado sobre el tema al que nos referimos.
El alumno visualizar este material a la vez que recibir las explicaciones correspondientes del
orientador del centro para su mejor comprensin.
Se har hincapi en las siguientes cuestiones:
-

Ensearles a identificar el abuso sexual (diferencindolo de otros tipos de contacto fsico).

Conocer cules son las formas ms habituales de actuar de los agresores.
Ensearles a decir No
Romper el silencio y localizar sistemas de apoyo.
Aprender cmo ayudar a la vctima.

Una vez que el alumnado ha visto los contenidos recogidos en las transparencias y se ha
trabajado con los pensamientos y sentimientos que estos suscitan, se pasar a poner en marcha una
serie de actividades dirigidas a desarrollar la asertividad, las habilidades de toma de decisiones y
estrategias de resolucin de conflictos, necesarias para hacer frente a este tipo de situaciones.
Evaluacin
Se evaluar de forma continua, cualitativa y formativa el proceso completo de desarrollo del
programa (inicial, procesual, final). En un primer momento se tendrn en cuenta los conocimientos con
los que parten los alumnos en relacin al tema, despus el inters que demuestran y su participacin,
finalmente se les pasar un cuestionario en que se recoger informacin sobre el grado de asimilacin
de contenidos, la actitud que manifiesta en relacin al sexo y su tendencia a comportarse de forma
preventiva, adems de las sugerencias que estos hacen para un mejor desarrollo del programa.
6. RECURSOS
6.1 Recursos materiales:
-

aula de audiovisuales
retroproyector
video
televisin
saln de actos

- 203 -

Ephoros
-

biblioteca
gimnasio
patio
aula de informtica...

6.2 Recursos personales:

-

orientador
profesores-tutores
equipo directivo
padres
alumnos
agentes comunitarios (trabajadores sociales, sanitarios...)

7. TEMPORALIZACIN
El programa se desarrollar a lo largo de un trimestre escolar, en sesiones de 1 hora de tutora
lectiva con los alumnos. Con los padres se utilizar una reunin informativa de 2 horas de duracin y con
los profesores se realizar un claustro de varias horas de duracin.
El orientador mantendr contactos con los diferentes miembros de la comunidad educativa a lo
largo del curso, para valorar la incidencia del programa y asesorar al respecto.

8. EVALUACIN
La evaluacin ntegra del programa se llevar a cabo por apartados, teniendo en cuenta los tres
sectores de la comunidad educativa que participan (padres, alumnos, profesores). Se caracterizar por
ser cualitativa y cuantitativa, formativa y continua, centrndose en valorar el grado de inters y
participacin demostrado, los conocimientos adquiridos, las actitudes que suscitan estos contenidos y
las sugerencias propuestas para la mejora del mismo, a travs de una comisin que forme parte del
consejo escolar, con la colaboracin del orientador. Asimismo se mantendr una relacin de
coordinacin con otros organismos del entorno en el que se inscribe el instituto: Centro de Salud, Unidad
de Salud Mental Infanto-Juvenil, Servicios Sociales del Ayuntamiento, Asociacin Vnculos... para
evaluar conjuntamente el nmero de actuaciones llevadas a cabo.

BIBLIOGRAFA
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Roca.
- Ortega, R. Y Mora-Merchn, J.; (1997) agresividad y violencia. El problema de victimizacin entre
escolares. Revista de Educacin, n 313, M.E.C.
- Prez, M. Y Borrs, J.J; (1996) Sexo a la fuerza. Madrid: Aguilar.
- Planes, M. (1994) Prevencin de los comportamientos sexuales de riesgo en adolescentes: SIDA,
otras enfermedades de transmisin sexual y embarazos no deseados. Infancia y Aprendizaje: n. 67-68,
P. 245-260.
- Resolucin de conflictos, Cuadernos de Pedagoga, abril 1997, n 25.
- Stevenson, O. (1992). La atencin al nio maltratado. Madrid. Paids.
- Ubillos Landa, S; (1995) Gua de educacin sexual para jvenes. San Sebastin: Diputacin Foral de
Guipzcoa Departamento de Juventud y Deportes.

- 206-

Ephoros

ANEXO I

- 207 -

Ephoros

PROGRAMA DE
PREVENCIN DE LOS
ABUSOS SEXUALES A
MENORES
Realizado por:
Virginia Cillero Snchez

- 208 -

Ephoros

LA SEXUALIDAD HAY QUE CONOCERLA Y VIVIRLA

LIBRE Y RESPONSABLEMENTE PORQUE ES NECESARIA
Y SALUDABLE PARA NUESTRO EQUILIBRIO PERSONAL
1.

Dimensin humana que

abarca todo nuestro ser, no
son slo los rganos
genitales.

2.

La sexualidad es una
necesidad bsica del ser
humano, se puede negarla o
reprimirla pero es
imposible anularla.

3. La sexualidad est presente

desde que se nace hasta que se
muere. Cada edad es diferente y
se manifiesta de forma distinta.
4. Tiene mltiples formas de
expresin (caricias, besos) de
las cuales el coito vaginal es slo
una de ellas.
5. Las personas somos distintas y
es necesario aprender a respetar
la manera en que cada cual vive su
sexualidad.

- 209 -

Ephoros

6. La regulacin social de la
sexualidad vara con el
tiempo y la cultura;
conductas que en unas pocas
o sociedades fueron bien
consideradas en otras
pueden ser rechazadas.
7. Las diferentes funciones que
cumple la sexualidad son:
comunicacin- relacinafecto, placer y
reproduccin.

NORMALIDAD
El criterio de normalidad es variable y relativo desde el
punto de vista social, cultural e individual. Un criterio de
normalidad fundamental es el respeto hacia la otra persona,
respeto de su sexualidad y por su libertad de eleccin en la
realizacin de la misma.

Todo aquello que conduce a vivir sensaciones y sentimientos

placenteros sin causar dao a nadie.

- 210 -

Ephoros

ABUSO SEXUAL:
Los contactos e interacciones
entre un nio y un adulto, cuando
el adulto usa al nio para
estimularse sexualmente l
mismo, al nio o a otra persona.
El abuso sexual tambin puede
ser cometido por una persona
menor de 18 aos, cuando sta es
significativamente mayor que el
nio o cuando est en una posicin
de poder o control sobre el
menor.

Marta es una chica de

13 aos que va al
instituto de su barrio
todos los das y se
siente muy feliz por
tener buenos amigos
con los que compartir
las clases y los ratos
libres.

- 211 -

Ephoros

Un da a la salida del
centro se encuentra con
su padrastro. Este le
dice que pasaba por all
y ha pensado en
recogerla y acercarla en
su coche a casa.
Como es de la familia
Marta no desconfa y se
marcha con l.

Pero l no se
dirige hacia casa,
la lleva a un lugar
solitario en su
coche y abusa de
ella.

- 212 -

Ephoros

Para asegurarse de
que Marta no se lo
cuenta a nadie le dice
que no la creern, se
reirn y pensarn que
es ella la que va
provocando a los
hombres (la ley del
silencio). Y adems
volver a buscarla si
habla.

Marta est tan

sorprendida de lo que
le ha ocurrido que no
sabe que hacer, se
siente fatal.
Los abusos tienen efectos
diferentes: los nios es
probable que abusen de
otros menores y se
muestren agresivos,
mientras que las nias
suelen sentir depresin y
ansiedad.

- 213 -

Ephoros

Marta decide
contrselo a su
madre, pero esta no
le cree, piensa que
se lo inventa porque
Marta es algo
fantasiosa.

Marta sigue yendo al instituto, pero ya no es la

misma de siempre. No se interesa por nada, prefiere
estar sola, empieza a tener problemas escolares
(suspende casi todo) est triste e irritable y parece
que todo le da igual.

- 214 -

Ephoros

Marta decide
contrselo a su
mejor amiga, y est
le consuela y le dice
que le ayudar.
CMO DEBE ACTUAR
LA VCTIMA?
No debe callarse
porque puede que se
repita el abuso hacia
ella u otras personas,
adems as recibir la
ayuda necesaria para
superarlo.

La amiga de
Marta sabe que
debe buscar
ayuda y se lo
cuenta a su
tutora y esta
enva a Marta a
la orientadora
del centro que
buscar la
mejor solucin.

- 215 -

Ephoros

QU HACER ANTE UN POSIBLE CASO DE

ABUSO SEXUAL?

Propiciar la confianza de la vctima para que

hable
Creerla
Nunca hacerle sentir culpable
Expresarle afecto
Decirle que saldr adelante
No tratarle de forma diferente

La mayora de los
agresores son varones,
personas aparentemente
normales, reincidentes y
contrarios al tratamiento.
Y slo una minora son
pedfilos.
Suelen ser agresivos o
retrados, muy insensibles
y no saben seducir a sus
iguales (los adultos) o
controlar su conducta. En
algunos casos abusaron de
ellos durante su infancia.

- 216 -

Ephoros

Los agresores suelen

escoger a sus vctimas entre
los ms tmidos y retrados.
Afecta ms a las nias que a
los nios (aunque puede
ocurrirle a cualquiera,
independientemente de la
edad, sexo, o forma de
vestir).
Los discapacitados psquicos
tambin son vctimas
propicias, a veces ocurre
dentro de la propia familia y
ltimamente estn
aumentando los casos entre
adolescentes.

El contacto fsico entre

personas es muy
saludable para un
desarrollo psquico
equilibrado.
Pero hay que distinguir
entre el que demuestra
afecto (seres queridos)
y el que tiene intencin
sexual (zonas ergenas:
pechos, culo, caderas,
pubis)

- 217 -

Ephoros

Todos tenemos
derecho a decidir
sobre nuestro
propio cuerpo y
controlar el acceso
a l.
A decir NO a que
no toquen tu cuerpo
y no invadan tu
intimidad sino te
apetece. Pero
independientemente
de cmo acte la
vctima NUNCA ES
CULPABLE.

La ley castiga el
abuso sexual:
La denuncia protege
al menor, aislando al
agresor e impidiendo
que pueda abusar de
otros. Adems el
proceso judicial
suele forzar al
agresor a seguir un
tratamiento
teraputico.

- 218 -

Ephoros

RECORDAD:
Las agresiones tienen unas circunstancias y unas
caractersticas que nada tienen que ver con la
satisfaccin que pueden proporcionar las caricias,
besos, abrazos entre personas que se quieren.
LA SEXUALIDAD POSITIVA Y PLENA SE
BASA EN EL PLACER COMPARTIDO, LA
LIBERTAD, EL RESPETO Y LA IGUALDAD
ENTRE LOS SEXOS.

- 219 -

Ephoros

Enfermera o paciente?
La mujer del enfermo alcohlico

Luis Fermn Vallecillo

Gloria Rebolledo
Ricardo Tejeiro Salguero
Francisco Pacheco

- 221-

Ephoros

RESUMEN
Este informe es una exposicin-resumen de un estudio exploratorio, realizado por los mismos
autores, que intentaba descubrir los daos, sobre todo psicolgicos, que el alcoholismo del marido
provoca en su mujer o compaera. Asimismo, el estudio buscaba la existencia de posible relaciones
entre determinados tipos de caracteres, actitudes y conductas de ella y el alcoholismo de su marido.
Era, pues, un estudio de campo en el que se barajaban bastantes variables intentado
escudriar todo tipo de contingencias que indicaran la conveniencia de un posible estudio clnico
ms profundo. Por ello, las conclusiones fueron tan numerosas como heterogneas por lo que hemos
elegido para este informe las ms sobresalientes.
ABSTRACT
This report is an exhibition - summary of the exploratory study, realized by the same authors,
which was trying to discover the damages, especially psychological, that the alcoholism of the
husband provokes in his wife or companion. Likewise, the study was searching the existence of possibly
relations between certain types of characters, attitudes and conducts of her and the alcoholism of her
husband.
It was, so, a field study in which enough variables were fighting tried to investigate all kinds of
contingencies that were indicating the convenience of the deepest possible clinical study. Therefore,
the conclusions were so numerous as heterogeneous, for what we have chosen the most important
parts in this report.

INTRODUCCIN
Despus de cinco aos trabajando con el colectivo de alcohlicos en rehabilitacin, los autores
han podido comprobar la necesidad de profundizar e investigar a la sombra de la Ciencia Psicolgica
sobre un subrea del problema del alcoholismo al que hasta ahora no se le ha prestado demasiada
atencin.
Estamos hablando de los mltiples y profundos daos psicolgicos que dicha enfermedad
ocasiona con frecuencia en la mujer del enfermo durante todos los aos en los que han convivido con el
problema.
Durante la dependencia y/o desintoxicacin, toda la atencin de los servicios sociales va
encaminada principalmente a la solucin del problema del enfermo alcohlico ya que su desintoxicacin y deshabituacin son, lgicamente, prioritarias. Cuando ello se ha conseguido, normal-mente
se da por finalizada la intervencin. A veces, un tratamiento antidepresivo a la mujer del enfermo
rehabilitado cierra el ciclo.
Durante cinco aos hemos asistido a convenciones, congresos, terapias de autoayuda y
seminarios para profesionales. En todo este tiempo hemos comprobado que los profesionales y

- 223 -

Ephoros
voluntarios trabajan desaforadamente y hacen un enorme y loable esfuerzo poniendo a prueba su
imaginacin y vocacin pero carentes de una doctrina especfica que gue sus pasos para eliminar en
ellas las secuelas del alcoholismo de l. Y no nos referimos en este estudio a las agresiones fsicas y sus
consecuencias.
El lector comprobar que durante la exposicin dejamos algunas preguntas en el aire. Son
hiptesis que en ningn momento afirmamos sino que, teniendo en cuenta que nuestro trabajo es preexperimental, debern ser contrastadas empricamente en posteriores estudios.
No hemos encontrado bibliografa que trate, especficamente, sobre lo que hemos venido en
llamar el sndrome de la mujer del enfermo alcohlico aunque s alusiones al tema en otros tratados.
OBJETIVOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Conocer el perfil de personalidad de este colectivo en conjunto y dividido por sexos.

Conocer si ha existido en ellas aprendizaje de conducta de indefensin.
Confirmar la existencia de conductas facilitadoras al problema y su influencia en otras
variables.
Necesidad de aceptacin, imagen social y sus posibles repercusiones en el problema.
Conocer el estado emocional en la abstinencia.
Niveles de ansiedad.
Sugerir metodologas teraputicas partiendo de los datos obtenidos.

ACTIVIDADES EFECTUADAS.
Estudio:

Durante cinco aos se tuvo un contacto activo con el colectivo.

Al comprobar la conveniencia del estudio, se busc la bibliografa al respecto.

Se confeccion un cuestionario especfico y se eligi el de los Cinco Grandes para la

personalidad.

El proceso de recogida de datos dur seis meses por toda Andaluca utilizando la
colaboracin de Asociaciones, congresos, etc.

Se elaboraron los datos buscando todo tipo de relaciones y se redactaron los resultados.
Para ello, se utiliz un PC P-2 y el programa estadstico SPSS.
Informe:

De las numerosas conclusiones del estudio se han elegido las que se consideraron ms
oportunas que hacen referencia a la mujer del enfermo.

Se le dio forma de informe.

METODOLOGA DEL ESTUDIO PRELIMINAR.
La finalidad del estudio preliminar fue fundamentalmente descriptiva, susceptible de un ulterior
estudio con mtodos controlados en aquellos extremos que se crean ms interesantes.
As pues, se utiliz el mtodo correlacional en el que los objetivos no eran buscar causalidades,
sino determinar las variables que interrelacionan en el fenmeno bajo estudio en un intento de
aproximarnos a la comprensin del mismo. Para ello se recurri frecuentemente a las tablas de
contingencias. Digamos, pues, que se trata de un anlisis exploratorio de reas con problemas
demasiado complejos para ser abordados inicialmente con estudios controlados.
A) ENCUESTA

- 224 -

Ephoros

Un instrumento de investigacin utilizado ha sido la encuesta, diseada especficamente por los autores
para indagar sobre aspectos sujetivos y objetivos de las actitudes y conductas de estas personas que
parecieron relevantes para el objetivo de la exploracin.
1. Tipo de encuesta. Se confeccion un cuestionario descriptivo para operar de forma exploratoria
fijando los distintos aspectos y factores que puedan afectar al fenmeno.
2. Contenido y dimensin temporal.
2.1.- Contenido. Se indaga sobre hechos relativos al individuo, sus caractersticas personales,
su ambiente y su conducta manifiesta o aparente.
2.1.1- Opiniones. Son todas aquellas informaciones que podamos llamar datos
objetivos de los encuestados sobre hechos, situaciones o informaciones.
2.1.2.- Actitudes, motivaciones y sentimientos. Se incluyen aqu todas aquellas
informaciones que tienen que ver con todo lo que da lugar a la accin.
2.2.- Dimensin temporal. Las preguntas van destinadas a obtener informacin de
acontecimientos ocurridos antes y durante el momento en el que se plantean.
3. Formas y tipos de preguntas.
3.1.-Preguntas abiertas y cerradas. En su mayora, las preguntas utilizadas han sido cerradas y
categricas, aunque tambin se ha hecho un uso modesto de preguntas abiertas,
impuestas por la necesidad de ampliar algn punto de informacin.
3.2.-Preguntas segn su naturaleza:
3.2.1.- Preguntas de hecho. Se refieren por lo general a hechos o acontecimientos
ocurridos en la vida de los sujetos.
3.2.2.- Preguntas de informacin. Con estas preguntas se intenta comprobar los
conocimiento e informacin que posee el entrevistado sobre ciertas
cuestiones.
3.2.3.- Preguntas de intencin. Mediante tales preguntas se pretende determinar
cules son los propsitos o intenciones de los individuos bajo estudio.
3.2.4.- Preguntas de opinin.
3.2.5.- Preguntas sobre motivos.
3.2.6.- Preguntas de identificacin. Hacen referencia a las caracterstica bsicas de
la poblacin que se haya bajo estudio.
4. Preguntas segn su finalidad.
4.1.- Preguntas directas. Se han utilizado para descubrir exactamente lo que se pregunta.
4.2.- Preguntas indirectas. Se pretende descubrir algunos aspectos latentes en los individuos.
B) TEST DE PERSONALIDAD
Se pas el test de personalidad Los cinco grandes (BFQ) tanto a los enfermos como a las
mujeres. Los autores piensan que el examen de la personalidad es necesario en el problema del
alcoholismo para as poder identificar los puntos dbiles y los puntos fuertes sobre los que puede
resultar conveniente alentar al enfermo para producir cambios en el modo en el que el individuo se
enfrenta a la realidad y a su propio problema.
DESCRIPCIN DE LA MUESTRA.
La muestra est formada por 117 sujetos de los cuales 57 son mujeres no alcohlicas y 60 son enfermos
alcohlicos.
De todos ellos, 104 sujetos forman pareja y 13 sujetos han colaborado aisladamente lo que no quiere
decir, necesariamente, que estn solteros o viudos.
La edad media de ellas es de 42,71 aos y la de ellos 46,03 aos con una desviacin tpica ambos de
10,3.
La edad media de inicio de la desintoxicacin es de 41.54 aos.
La edad mnima de los enfermos encuestados es de 27 aos y la mxima de 79 siendo este rango en las

- 225 -

Ephoros
mujeres de 25 a 71 aos.
Esta muestra ha sido extrada de forma no aleatoria de la poblacin que compone las asociaciones
andaluzas de alcohlicos en rehabilitacin. No es aleatoria porque se les ofreci a todo el colectivo y lo
han cumplimentado slo aquellos que se han prestado voluntariamente. Esta voluntariedad especifica
la distorsin que se ha encontrado en el test, como se ver ms adelante.
RESULTADOS.
TEST PERSONALIDAD.
Podemos, para empezar, mostrar los perfiles de ambos grupos, los enfermos y sus parejas,
segn los resultados del cuestionario BFQ.
Distorsin (D).Lo primero que haremos notar son los resultados en Distorsin (dar respuestas no sinceras)
mostrada por ambos sexos, la cual, aunque dentro de los mrgenes que validan la prueba, est en el
lmite superior, lo que nos dice un deseo de mostrarse mejores o tendencia a negar los defectos
personales.
Es indudable que las advertencias hecha a los encuestados sobre la necesidad de ser sinceros
en las respuestas no han sido demasiado bien cumplidas por los sujetos a pesar de que los
cuestionarios eran annimos.
El tres por ciento est en el extremo inferior, es decir tienden en exceso a ofrecer una imagen
negativa de s mismo.
El 16% punta bajo lo que describe a personas que tienden a la autocrtica o que realmente han
manifestado comportamientos de tipo poco social.
El 34 % est libre de sesgos en sentido tanto positivo como negativo.
El 31% punta alto lo que nos dice que estas personas tienden a presentarse ante los dems
como carentes de defectos personales.
Finalmente un 15% est en el extremo superior lo que nos lleva a sujetos que intentan falsear
la imagen de s mismos mostrndola desproporcionadamente favorable. Aclaremos, siguiendo las
instrucciones, que es posible que estas personas que estn en el extremo superior utilicen
constantemente la negacin como mecanismo de defensa. En estos casos la personas ms que falsear,
mienten inconscientemente sobre ellas mismas.
Aclarando ms el concepto, la distorsin deliberada la hacen los sujetos slo cuando la prueba
no se hace para su propio inters como, por ejemplo, una evaluacin. Cuando la prueba se hace para su
ayuda, como orientacin vocacional o como sujeto voluntario para una investigacin -que es nuestro
caso-, nunca se produce distorsin voluntaria sino que lo que se da es Deseabilidad Social que
consiste en la forma ms comn de autoengao: tendencia a responder de una forma deseable desde
un punto de vista social.
As pues, pensamos que la distorsin encontrada en este colectivo no es voluntaria sino un
deseo inconsciente de agradar.
De todas formas y dada esta circunstancia, cuando hemos querido buscar un perfil comn de la
muestra, libre de sesgos, hemos eliminado a travs de un filtrado a los sujetos que distorsionan.

- 226 -

Ephoros
Perfil general de la muestra comparado con la media poblacional
Para mostrar un perfil caracterstico de la muestra, las puntuaciones medias de cada sexo se
han convertido en puntuaciones diferenciales Z tomando como normativa la media de la poblacin
espaola en ese sexo y en cada dimensin. En la figura n 2, se puede ver los valores en cada dimensin
y por sexo comparado con la media poblacional que es Z=0.

Una primera impresin de los datos es que existe un enorme parecido entre enfermos y sus
mujeres en cuanto a los rasgos de personalidad. Este dato haba sido comentado repetidamente entre

F r e c u e n c ia

30

20

sexo
10

Omitido

Fig. 1 . - Para el grfico hemos convertido las

puntuaciones directas en cinco rangos:
m
u
y
bajo, bajo, medio, alto y muy alto. Separado

mujer
enfermo

Omitido

bajo
muy bajo

alto
medio

muy alto

sexo
mujer
enfermo
Total

Cuadro 1.- Media de las puntuaciones

directas en distorsin. La media
poblacional en los hombres es de 28 y de
28,8 en las mujeres.

Media
31,39
30,73
31,06

N Desv.
Desv. ttp. p.
51
5,96
52
7,16
103
6,57

profesionales que trabajan con este colectivo pero no se haba hecho, que sepamos, ninguna
contrastacin estadstica hasta ahora. Lo que no podemos saber es si son personas parecidas o que se
convierten en parecidas.
Las pequeas diferencias que se observan son en Afabilidad donde ellos se muestran ms
afables que ellas y ms que la media poblacional, y en las dos subdimensiones, (Cp y Co) donde ellos
tambin superan a la media mostrndose cooperadores y cordiales. Otra dimensin donde se ven
diferencias es en Estabilidad Emocional (EE) donde ellas aparecen ms estables aunque ambos sexos
estn por debajo de la media. Tambin existen diferencias entre sexos en las dos subdimensiones de
EE, Control de Emociones y Control de Impulsos (Ce y Ci) aunque en las dos estn ambos sexos por
debajo de la media, ellos ms que ellas.
Ellos muestran algo ms de Tesn (T) que ellas y que la media poblacional, aunque estemos

- 227 -

Ephoros
0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
mujer
enfermo
E

10

11

12

13

14

15

16

-0,41

-0,11

-0,11

-0,88

0,39

-0,29

-0,39

-0,09

-0,1

0,22

-0,24

-0,2

-0,07

-0,73

-0,78

-0,52

0,18

0,09

-0,44

-0,77

0,5

-0,21

-0,68

0,12

0,18

0,23

-0,09

-0,52

-0,23

-0,62

-0,72

Cp C o Co

Es
Es

Pe
Pe

C Ac
i

A
Aec

E EE A

ATM

EE D AM D i D

DDi
o

DoC p

CeC e

Ci

Ae

Fig. 2.- Perfil de las mujeres y enfermos incluyndolos a todos. Como se puede ver la puntuacin en
distorsin (D) es alta. Los datos han sido transformados a valores Z para ofrecer la tabla.

hablando slo de 0.1 Des. Est., lo que equivaldra a decir que ellos estn por encima del 52,5% de la
poblacin en rasgos como ordenado, disciplinado y perseverante.
En Energa aparecen casi iguales (ellos algo ms bajos) por debajo de la media pero sin
embargo en su subdimensin Dominancia (Do) ellos aparecen bastante ms bajos que ellas estando
por debajo del 75% de la poblacin.
Si observamos el perfil medio sin distorsin vemos lo siguiente: (ver figura 3)
En la dimensin Apertura mental, ambos sexos se encuentran muy por debajo de la media
poblacional, llegando ellos a situarse por debajo del 83% de la poblacin aunque ellas algo menos. Muy
poco inters por la lectura y poca apertura a valores, estilos y modos de vida diferentes.
Creemos que es importante resaltar que una de las caractersticas de esta dimensin es que
describe a personas, en este caso, poco interesada por las cosas y experiencias nuevas lo que resulta
comprensible en estas mujeres, en cierto modo, si lo atribuimos a una actitud de rechazo a todas las
experiencias desagradables sufridas durante aos por la dependencia de su marido mostrando un
especial apego a la seguridad.
Si comparamos los perfiles de ellas con los de ellos, con distorsin y sin distorsin, y fijndonos
en las escalas que muestran ms diferencias, podemos encontrar los siguiente fenmenos:
En Energa no aparece diferencia entre los resultados de todos los sujetos y el resultado del
grupo de sujetos que resulta de eliminar a los que distorsionan lo que nos muestra que esta dimensin
no est afectada por la distorsin.
Llama la atencin un resultado extrao en dinamismo (Di) y dominancia (Do) que son las
subdimensiones de Energa:
Lo normal en la poblacin mediterrnea es que, cuando distorsionan las respuestas, los
hombres tienden a presentarse como ms dominantes de lo que realmente son, mientras que las
mujeres tienden a mentir en dinamismo presentndose como ms dinmicas.
Pues bien, en este colectivo ocurre lo contrario. Los hombres tienden a presentarse como
menos dominantes, ms sumisos y ms dinmicos de lo que son, mientras que las mujeres siguen sin
distorsionar. Esto nos invita a preguntarnos si en las asociaciones se aprende a aceptar razones para
callar y ser sumisos. Lo que nos planteamos es si cabe la posibilidad de que esta baja puntuacin en

- 228 -

Ephoros
0, 4

0, 2

-0, 2

-0, 4

-0, 6

-0, 8

-1

-1, 2

1
mujeres

10

11

12

13

14

15

16

-0,37 -0,08 -0,04 -0,54 -0,82 -0,01 -0,33 -0,28 -0,09 -0,04 0,02 -0,12 -0,51 -0,25 -0,51 -0,9

enfermos -0,48 -0,17 0,11 -0,3 -0,99 0,03 -0,35 -0,37 -0,13 -0,08 -0,09 0,28 0,13 -0,68 -0,83 -0,87
E

T E

A
EE

EE
AM

AM
D

DDi

Di D o Do

C pCp

CCo
o

EsEs

Pe Pe Ce

C eCi

CAc
i

Ae
Ac

Ae

Fig. 3.- El mismo perfil que el anterior pero filtrando a los sujetos que no estn en la media en Distorsin (D).
Como se puede ver, los enfermos puntan por encima de la media tanto en Tesn (T) como en su
Subdimensin Perseverancia (Pe) pero no as en la Subdimensin Escrupulosidad (Es). Tambin puntan
por encima de la poblacin en Control de Emociones (Ce) que es una subdimensin de Estabilidad
Emocional.

dominancia se deba a un aprendizaje durante la rehabilitacin presionado por el continuo

reconocimiento de todas las fechoras cometidas en el periodo de ingesta o si es un rasgo que
caracteriza a las personas predispuestas al alcoholismo. No lo sabemos.
En afabilidad ellos se auto describen como ms afables de lo que son ya que, si no tenemos en
cuenta la distorsin, estn por encima de la media poblacional (+0,18), pero si la eliminamos, bajan a 0,17 medidos en valores Z. En cambio ellas no distorsionan en esta dimensin, es decir, se muestran
tal como son.
En las subdimensiones de afabilidad ( cooperacin y cordialidad) ocurre lo mismo: ellos tienen
una deseabilidad social de aparentar ser ms cooperadores y cordiales de lo que nos muestran los
resultados del test.
Este fenmeno se opone a lo que ocurre en la poblacin normal espaola: los hombres suelen
mentir mostrndose menos cooperativos de lo que realmente son, como si para ellos fuera socialmente
poco deseable ser as. Sin embargo, en nuestro colectivo, los enfermos distorsionan ms que las
mujeres, mostrndose ms cooperativos.
En Tesn no aparece ningn tipo de distorsin estando ellos incluso por encima de la media
poblacional. Sin embargo en la subdimensin Escrupulosidad (Es) ambos sexos tienden a mostrarse
con puntuaciones ms altas de lo que realmente aparece sin distorsin, esto es, se presentan ms
meticulosos y ordenados, ocurriendo lo contrario en la subdimensin perseverancia (Pe) donde tienden
a presentarse menos perseverantes. Este fenmeno puede ser debido a un intento subconsciente de
justificar la prolongada ayuda que pidieron y recibieron y hacer as verdadero uno de los lemas de este
colectivo Slo t puedes, pero no puedes solo as como la creencia irracional que veremos ms
adelante de que ella tiene la obligacin de ayudarle en todo. De todas formas, repetimos, lo que
hacemos es slo sealar posibles hiptesis de posteriores trabajos.
Una caracterstica que llama la atencin es que, sin distorsin, ellos puntan de forma muy
dispar en las dos subescalas de Estabilidad Emocional, esto es, en Control de Emociones (Ce) y
Control de Impulsos (Ci). Es atpico que un colectivo que no distorsiona las respuestas est algo por
encima de la media en el control de las emociones y, sin embargo, en Control de Impulsos (en conducta)
est por debajo del 75% de la poblacin.

- 229 -

Ephoros
Esto indica que controlar las emociones, paso previo a la conducta segn Ellis y su teora
cognitiva-emotiva, es para este colectivo algo fcil y, sin embargo, el impulso, la consecuencia de las
emociones, es incontrolable para ellos, lo que no deja de aparecer como una incongruencia: parecen
capaces de controlar sus emociones pero no as su conducta. Ellos son ms estables emocionalmente
que sus esposas, las cuales se definen como menos capaces de controlar los estados de tensin
relativos a experiencias emotivas.
Esto concuerda perfectamente con el fenmeno encontrado en este colectivo de mujeres que
sufre unos estados de tensin, estrs y ansiedad muy altos durante la etapa en que ellos ingieren, que
desembocan (generalmente cuando el marido est en deshabituacin) en estados depresivos mientras
que los maridos aparecen, como dicen ellas, tan campantes y, ahora que no beben, las que estamos
mal somos nosotras.
Sin embargo ellas tienen ms capacidad para mantener el control del propio comportamiento
incluso en situaciones de conflicto o peligro.
Esto puede apuntar la conveniencia de preferir una terapia conductual en el colectivo de
enfermos y una terapia cognitiva en el de las esposas. No nos referimos a la desintoxicacin y/o
deshabituacin de la ingesta sino al resto de patologas y desadaptaciones en el comportamiento
familiar, social, etc.
En definitiva, aparece que el taln de Aquiles de ellos es el control de impulsos y el de ellas, el
control de emociones.
Para terminar este punto, si quisiramos describir a este colectivo guindonos por el perfil
medio que resulta de nuestro estudio, tendramos que decir que son personas moderadamente activas
y dinmicas, introvertidas y que se muestran a veces algo cohibidos e indecisos, de ah su baja
asertividad. Curiosamente muestran rasgos de cooperadores pero con escasa capacidad de
comprender y hacerse eco de los problemas y necesidades de los dems. Son personas meticulosas y
ms perseverantes y tenaces que la media poblacional, con poca capacidad de dominar sus emociones
(sobre todo ellas) e impulsos (sobre todo ellos) y poco abiertos a lo nuevo, ideas y valores diferentes a
los propios.
Son personas que como media tienden a distorsionar la propia imagen en sentido positivo, o
sea, que tienden a negar defectos personales en un intento de dar una imagen de s mismo desproporcionadamente favorable.
Tambin es posible que sean particularmente ingenuos. Puede identificar, por ltimo al sujeto
que utiliza constantemente la negacin como mecanismo de defensa. Esto ltimo coincide con una
conducta desarrollada por el enfermo durante los aos problemas que consiste en mentir continuamente a su pareja para ocultar su conducta de ingesta.
Observaciones y relaciones que los autores han podido inferir a partir de los datos del
cuestionario
Debido a la gran cantidad de variables del cuestionario fabricado por los autores y teniendo en
cuenta la cantidad de datos obtenidos, hemos decidido dividir la exposicin por temas, como si
contestramos a preguntas.
Razones por las que han entrado en asociaciones de alcohlicos.Las razones por las que los mujeres y enfermos han acudido al Centro de Rehabilitacin son
diversas. La primera sorpresa es que los accidentes de circulacin, siendo un fenmeno muy ligado al

- 230 -

Ephoros
alcoholismo (se estima que en el 30-40% de los accidentes graves de trafico aparece el alcohol), no es
causa elevada de ingreso en una comunidad de terapia. Slo un 7,7% han ingresado por esta razn.
Sin embargo la razn de ingreso nombrada con mayor porcentaje son las peleas de pareja que
sube a un 56,7%.
La situacin, a menudo, llega a ser insostenible y es indudable que, entonces, la actitud de la
mujer, acudiendo a menudo en solitario al centro para arrastrar al marido, es la razn detonante de
muchas curas.
Una segunda razn en importancia (40,7) aducida por este colectivo son los problemas
econmicos que en definitiva es un problema que viene a solaparse con el anterior. Despus, en orden
de importancia, son el haber cado enfermo (23,7), los comentarios de conocidos y familiares con un
16,9 y finalmente los accidentes de trfico anteriormente comentados.
En las respuestas abiertas se pueden encontrar razones de muy diversas ndoles como
empezando por las ms frecuentes- los cambios de personalidad observados en ellos, la falta de control
en las ingestas, por darse cuenta que estaban despreocupados totalmente de la familia o que no podan
contar con l para nada. Tambin razones laborales como me escapaba del trabajo o lo que sealaba
una mujer: no me dejaba ver a mi familia.
Habilidades sociales y comunicacin.La conducta socialmente habilidosa es el conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de este individuo, de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y
que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1995. p. 406-407 ).
Pues bien, segn confiesan de s mismas, las mujeres carecen de habilidades sociales en un
61% si atendemos a las respuestas sobre posible comportamiento en determinadas situaciones
sociales. Este porcentaje sube al 81% cuando se les pide opinin a ellos sobre este tema, o sea, ellos
Por qu se dio cuenta de que tena problemas?
40
35
30
25
20
15
10
5
0

acciden enferm coment

peleas
te
o
arios

econo
micos

mujer

10

37

27

enfermo

18

15

30

21

- 231 -

Fig. 4.- Los principales motivos por

los que han entrado en la asociacin
aducidos tanto por ellas como por
ellos son las peleas de pareja y los
problemas econmicos. Llama la
atencin que los comentarios de la
gente importe a ellos tres veces ms
que a ellas.

Ephoros
las catalogan como menos habilidosas socialmente de lo que lo hacen ellas mismas.
La falta de habilidad para la comunicacin se puede observar en la conducta con los hijos
cuando el marido llegaba a casa bebido. Si relacionamos estas dos variables, descubrimos que de las
mujeres que dejaban que los hijos vieran las escenas de peleas y/o los implicaba en el problema de
alguna forma directa (ver pag.: 14), el 73% de esas mujeres aparecen como carentes de habilidades
sociales y de comunicacin.
Tambin hemos encontrado una alta relacin entre padecer gastritis y la falta de estas
habilidades. Concretamente el 80% de las que dicen haber padecido gastritis muestran una carencia de
habilidades.
Conductas facilitadoras.Partiendo del hecho de que el modo de proceder por parte de los familiares, sobre todo de la
esposa, puede ser una condicin importante para la puesta en marcha y/o mantenimiento del
alcoholismo, nosotros hemos tratado de averiguar cules de estas conductas estn ms generalizadas
dentro de este colectivo.
Ni que decir tiene que la primera que salta a la vista es una falta de comunicacin adecuada
como hemos expuesto anteriormente, pero adems:
El 80% de las mujeres, an sabiendo que el marido tena problemas con el alcohol, compraba
bebidas alcohlicas para la casa exponiendo para ello razones como que era para evitar discusiones
(33,8%) o como que eso era lo normal (70,2%) admitindolo aun conociendo las consecuencias.
Tambin daban razones como la de evitar que se fuera a la calle a beber (41,2% ) consiguiendo
con ello que aunque siga bebiendo alcohol, al menos lo haga en casa, conducta que puede ocultar el
deseo de control o de que no se vea deteriorada la imagen social.
Pensamos que el hecho de que en esta adiccin se den un gran nmero de conductas
facilitadoras por parte de la pareja y de la familia es debido, entre otras razones, a la aceptacin social de
esta droga en nuestra cultura.
Es necesario primero cambiar las creencias sobre algo para que las personas cambien el
comportamiento con respecto a ello. Indudablemente est evolucionando en la sociedad el concepto
que se ha tenido sobre el alcohol y presumiblemente ir perdiendo parte del prestigio y la aceptacin
social de la que siempre ha disfrutado. Por ello las nuevas generaciones estarn ms informadas y
preparadas, pensamos, para que no se den estas conductas facilitadoras una vez que se ha detectado
que existe adiccin.
Siguiendo con las conductas facilitadoras, el 51% rescataba al marido de situaciones
embarazosas. Las conductas a que nos referimos son de tipo como bajar de madrugada al coche a
despertar al marido que se ha quedado dormido al llegar bebido y meter le en casa, desnudarle porque
no puede hacerlo solo, etc.
Sin embargo estas conductas no tiene influencia alguna en la cantidad de aos con problemas
de consumo, ni en el tiempo que se tarda en intervenir para solucionar el problema, ni en el nmero de
recadas que sufren una vez comenzada la abstinencia.
Segn estos resultados, el que la mujer rescate a su pareja de situaciones conflictivas durante
la etapa de ingesta puede que slo repercuta en que el enfermo tome conciencia de su problema,

- 232 -

Ephoros
extremo que no podemos afirmar.
Otra conducta facilitadora consiste en ocultar el problema de la dependencia a familiares y
conocidos por vergenza. Este colectivo ha estado ocultando el problema durante 7,3 aos como
No compraba

Omitido

Fig.5 .- Representacin por sectores de la

variable compraba alcohol para la casa?

S compraba

media, aunque el 57,7% han estado ocultando el problema entre 0 y 5 aos.

La consecuencia inmediata de ocultar el problema es evidente: si alguien le invita a beber, lo
aceptan para no confesar el problema.
Si los compromisos sociales incluyen la bebida en reuniones, celebraciones, etc, y no se evitan
para no descubrirse, se aceptan las invitaciones y se empeora as el problema.
Posiblemente esto ltimo nazca de la concepcin errnea del problema alcohlico como un
vicio o degeneracin personal en vez de como una enfermedad que no todos padecen pero que al que le
toca, tiene que evitar el consumo sin que ello signifique una degradacin personal.
Se podra apuntar como prevencin la informacin pblica de que el alcoholismo es una
enfermedad con todas sus predisposiciones habituales como herencia, fisiolgica, etc. Si se
consiguiera que un porcentaje de los que empiezan a tener problemas, lo acepten como tal
inmediatamente y lo comuniquen, los daos tanto fisiolgicos como psicolgicos se veran,
probablemente, reducidos.
Cuando no se tiene claro qu es lo que tenemos que hacer, hasta lo que hacemos lo tenemos
turbio. Cuando preguntamos a ella si ocultaba el problema de su marido a los familiares o conocidos
y a l si su mujer ocultaba el problema a familiares o conocidos, vemos que no son capaces de
recordar lo mismo sobre el mismo hecho.
Necesidad de aceptacin.Para conocer este rasgo hemos realizado tablas de contingencias con los items que puedan
tener alguna implicacin en el tema.
Vamos a conjugar dos items que se refieren, el primero, a ocultar el problema y el segundo a

- 233 -

Ephoros
sentirse preocupado por la opinin de la familia.
Cuando la mujer ha ocultado a su familia el problema del alcoholismo de su marido, lo que
sucede en el 63% de los casos, lo hace principalmente porque le preocupa bastante o mucho la opinin
de su propia familia -un 72%- y no tanto la de l.
Omitido
Ms de diez
Meses

1-2 aos

Fig. 6.- Tiempos que han tardado -segn

la mujer- en intervenir desde que fueron
conscientes de que tenan problemas con
el alcohol hasta que acudieron en busca
de ayuda.

6-10 aos
3-5 aos

Y de stas, de las que se sienten preocupadas por la opinin de su propia familia, el 81% oculta
el problema con el consiguiente prejuicio para la curacin del marido.
Este galimatas lo podemos aclarar afirmando simplemente que cuanta ms importancia se le
da a la opinin de las familias, durante ms tiempo se oculta el problema, pero, adems, que la familia
que ms influye en este comportamiento es la opinin de la familia de ella.
Todo ello se puede interpretar como que esta mujer no se siente especialmente necesitada de
la aceptacin de la familia de su marido puesto que solamente a cuatro de cada diez mujeres le importa
esta opinin.
Otro dato que puede aportar luz sobre la necesidad de aceptacin es la distorsin que
presenta en el test de personalidad como hemos indicado anteriormente.
Un hecho a tener en cuenta es la implicacin de los hijos.
En el 61% de los casos los padres dicen que ocultaban o apartaban del problema a los hijos.
Sabemos que en ninguno de los casos esto se lleva a cabo totalmente, es decir, cuando en el ncleo
familiar existen fuertes discusiones o peleas, los hijos son conocedores de esta situacin, aunque la
madre o ambos intenten ocultrselo.
Pero lo peor es que en un 37% de los casos se implica a los hijos en el problema de alguna
forma directa, como pidindole que vayan a buscar el padre cuando sospechan que est en el bar

- 234 -

Ephoros
40

30

20

F recuenci a

sexo
10
Omitido
mujer
0

enfermo
Omitido

si

no

ocultar problema

Fig. 7.- Podemos resaltar que, teniendo en cuenta que la enfermedad es de l, la opinin de ellos y ellas
difieren cuando opinan sobre el mismo hecho, esto es, si se ocultaba el problema o no a los conocidos o
familiares.

bebiendo, o incluso forzarles a que las acompaaran como escudo cuando el padre volva de la calle
ebrio para evitar agresiones fsicas.
Parece ser que en la nias estas situaciones provoca una aversin al alcohol que hace que
sean abstemias de mayor aun siendo fisiolgicamente predispuestas -si algn padre es alcohlico- ,
pero en los hijos varones esta experiencia no slo no evita la adiccin sino que parece que la apoya.
Cabra preguntarse si la predisposicin fisiolgica se transmite slo en el cromosoma y y no en el x.
Esto puede estar insinuado por los datos siguientes: los alcohlicos cuyo padre es tambin alcohlico no
tienen una hermana alcohlica en el 99,2% de los casos. De todas formas, este dato necesita una mayor
atencin. (2)
Esta aparente aversin al consumo por parte de las hijas de enfermos, no implica, como
veremos ms adelante, una aversin hacia las personas alcohlicas.
Factor herencia.
Este dato nos dice que el 43% de los encuestados tienen un familiar de primer grado
alcohlico. Este porcentaje se refiere al colectivo total, tanto ellos como ellas.
El ser descendiente de alcohlico hace que el abuso de alcohol comience antes del
matrimonio. As de los sujetos que tenan problemas con el alcohol antes de casarse el 69,4% tiene
algn familiar directo alcohlico, mientras que en los que han empezado a beber despus de casados
este porcentaje baja al 39,13%. Esto puede significar que los que tienen antecedentes familiares
comienzan a beber antes.
Lo que no queda aclarado es en qu porcentaje la anticipacin de esta conducta es debido a la
predisposicin por heredabilidad del alcoholismo o es debido al aprendizaje familiar y/o condiciones de
- 235 -

Ephoros
vida adversas que suelen tener estas familias donde el alcohol se convierte frecuentemente en refugio.
Si el colectivo lo dividimos por sexos, vemos que el 57,6% de los enfermos tenan o tienen un
familiar con problemas con el alcohol mientras que este porcentaje baja al 28,6 en el caso de las
mujeres. Aunque este ltimo dato -el 28% de los familiares de las mujeres eran enfermos alcohlico-,
comparado con 57% de los familiares de ellos, pueda parecer pequeo, es enorme si nos paramos a
pensar. Casi una de cada tres mujeres que tienen antecedentes de alcoholismo en su familia inmediata,
vienen a casarse con un enfermo alcohlico. Los procesos psicolgicos que pueden subyacer a este
hecho se pueden enmarcar dentro de la teora de la mera exposicin que defiende que cuando la
exposicin de la persona a un estmulo determinado es repetida, se suele producir una intensificacin de
la actitud, es decir, se acaba desarrollando una actitud positiva (Zajonc, 1968).
50

40

30

F r e c u en c ia

20

10

0
Omitido

ocultar

apartar

lo vieran

opinion

implicacion

implicacion de los hijos

Fig. 8.- Grfico que muestra la actitud para con los hijos durante la etapa problema. En un 38% de los casos,
los hijos se vean implicados pero casi en un 62% de los casos se les intentaba ocultar o apartar del problema.

Puesto que esta mujer ha convivido durante aos con una persona que dependa del alcohol,
tiende a desarrollar una actitud positiva a este tipo de personas. Parece ilgico y contradictorio, pero
puede ser as.
Aunque parezca que no tiene relacin, vamos a incluir aqu un dato que nos ha dado siempre
qu pensar: casi el 38% de las mujeres que, cuando se casaron, ya sus novios tenan problemas con el
alcohol, lo saban. No hemos encontrado relacin entre este conocimiento y el que tuvieran algn
familiar directo alcohlico.
Pensamos que esta permisividad debe ser debida a la aceptacin social del alcohol en
nuestra cultura. De todas formas es evidente que el concepto de problemas con el alcohol est mucho
ms difuminado y es menos temido -quizs por nuestra cultura, repetimos- que los problemas con
cualquier otro tipo de droga.
Si una mujer comienza unas relaciones con un joven y ste es drogadicto -de drogas ilegalesms temprano que tarde ella lo descubre, mientras que no ocurre lo mismo con el alcoholismo. Esto est
demostrado con el hecho de que el 62% de los casos en que l tena problemas antes de casarse, ella no
lo saba. Contraa matrimonio con un drogadicto sin saberlo. Y es ms, si, como hemos visto ms arriba,
lo descubre, ello no impide que se termine formando pareja en un alto porcentaje.

- 236 -

Ephoros
As pues, de las mujeres que se casaban con enfermos alcohlicos, un tercio lo saba, pero ello
no impeda seguir con los planes de boda. Ello sera lgico y loable si la razn de este comportamiento
de aceptarlo tal cual, fuera por amor, como lo aceptara si fuera miope, pero sospechamos que
frecuentemente pueda ser debido al desconocimiento de lo que les espera. De todas formas nos
preguntamos si esta actitud pueda explicarse por la teora de la mera exposicin.
La Indefensin Aprendida (IA) parece ser un aprendizaje extendido entre las mujeres de
estos enfermos.

16
50

14
40

12
10

30

8
6

Frecuencia

20

Frecuencia

tenia problema al ca

sexo
Omitido

10

mujer
enfermo

ninguno
1-2

1-3

madre
padre

Omitido

si

2
0

no
ninguno

hermana

padre
1-3

hermano

hermano

madre

hermana

familiaUd

familiaUd

Fig. 9.- La primera figura muestra las frecuencias de familiares en primer grado con problemas de alcohol (12=padre y madre; 1-3=padre y hermano). La segunda muestra la relacin entre familiares con problemas y si
tenan problemas antes de casarse o no.

La falta de capacidad de apertura a experiencias nuevas, patente en los resultados del test de
personalidad, puede asumirse, aunque no como una prueba, s como un indicio de este aprendizaje.
Estas mujeres parecen sentir una aversin al cambio si implica acomodarse a algo nuevo.
La caracterstica principal de la indefensin aprendida es el deterioro en la adquisicin de
nuevas respuestas de xito que se generalizan a otras situaciones distintas a la objeto directo en la
situacin problema.
El hecho de que ms del 60% de estas mujeres obtengan escasos resultados exitosos en
situaciones donde intervienen las HHSS como indicamos ms arriba, puede ser considerado como otra
seal.
Otro signo que podemos valorar es que el 35,2 de estas mujeres encuestadas padece gastritis
que es uno de los sntomas de la IA, un porcentaje altsimo comparado con el poblacional.
Es muy significativo, cumplindose las expectativas, que las mujeres cuyos maridos, cuando
llegaban a casa borrachos, lo hacan gritando y en plan violento y ellas se callaban y tenan miedo, el
porcentaje de gastritis sube al 65% . Sin embargo, las mujeres que no se callaban sino que les gritaban a
los maridos, son menos propensas a padecer gastritis subiendo a un 74% el porcentaje de las que no la
padecen.
Todo esto puede insinuar que el que la mujer le grite al marido cuando llega borracho, aunque

- 237 -

Ephoros
sabemos que empeora la situacin problema del alcoholismo, es buena terapia para no desarrollar la IA.
Tambin debemos traer a colacin el dato que indica en nuestra muestra que no aparece
correlacin alguna entre padecer gastritis y el rasgo de personalidad ansioso.
Siguiendo a Seligman, Maier y Solomon, (1969), la teora de la indefensin afirma que cuando
los organismos son expuestos a situaciones en las que las consecuencias son independientes de todas
sus respuestas, aprenden que las consecuencias son, de hecho, incontrolables y este aprendizaje lleva
al desarrollo de la expectativa de que en el futuro tampoco habr relacin de contingencia entre sus
acciones y las consecuencias. Este aprendizaje producir tres tipos de dficits:

Motivacional. Se produce una reduccin motivacional para realizar respuestas voluntarias y se

observa tanto una mayor latencia de respuesta como un menor nmero de respuestas exitosas.
Cognitivo. El aprendizaje de que unas consecuencias no estn relacionadas con unas respuestas,
interfiere activamente con el aprendizaje futuro y produce un retraso en el aprendizaje posterior.
Emocional. Este aprendizaje de que lo que haga no est relacionado con lo que ocurre, produce un
incremento de la ansiedad y el miedo, seguido de la depresin.

El alto porcentaje de fobias en este colectivo, estados de ansiedad generalizada en numerosos

casos y bastantes mujeres de enfermos con depresin son un indicativo que apoya nuestra hiptesis.
Todo ello puede llevar a pensar que un desaprendizaje de lo aprendido en la IA puede ser vlido como
una terapia cognitiva para estas mujeres.
Las razones que la mujer alega para seguir con su marido dependiente del alcohol son
dispares.
Un 78% de ellas aduce como una de la razones que le quera a pesar de todo. Algo ms del
69% alega que seguan con ellos por motivo de los hijos y un 54% a que ellos la necesitaban.
Incluso al preguntarles a estas mujeres que qu haran si su marido volviera a beber, el 77,5%
dice que volvera a empezar de nuevo ayudndole y slo el 8% dice que tirara la toalla.
Relaciones de pareja. Ni que decir tiene que una vez superada la desintoxicacin del enfermo
se debe prestar atencin, lgicamente, a una segunda etapa, la deshabituacin.
Mientras que en la primera el tratamiento puede ser enfocado de una forma ms individual, en
la segunda no podemos separar al individuo de su ambiente, sobre todo familiar, pues no podemos
olvidar que las buenas relaciones conyugales son claves en esta segunda etapa.
Los problemas de pareja se definen como una funcin de baja tasa de conductas agradables
y/o elevada tasa de conductas desagradables provenientes de alguno de los miembros de la pareja.
La insatisfaccin conyugal se encuentra asociada claramente con dficit de comunicacin y
expresin de sentimientos de forma inadecuada.
Indudablemente estas conductas desadaptativas y el intercambio negativo se intensifican en
parejas con problemas.

sexo
Total
mujer enfermo
conducta carioso
4
4
8
bebido
violento
26
23
49
silencioso
25
32
57
Total
55
59
114

- 238 -

Cuadro 2.- Tabla de contingencia donde se muestra

la conducta al llegar a casa bebido dependiendo de
a quin se le pregunta (sexo). Casi la mitad de los
enfermos llegaban a casa violento segn ellas.

Ephoros
Como ya hemos mencionado en la introduccin, la desintoxicacin y rehabilitacin del enfermo
no debera dar por concluida la intervencin de ayuda a este colectivo. Una vez iniciada la
deshabituacin, en esa pareja quedan unos destrozos ocasionados por los aos que han convivido con
el problema.
Intentando conocer algo sobre estos daos, se les formul la pregunta: cree que falta algo
importante en vuestras vidas ahora? El tem era abierto de modo que no se quiso influir en absoluto
en sus respuestas.
Las contestaciones las hemos resumido semnticamente y sealan, sin lugar a dudas que la
comunicacin y el dialogo son las carencias que ellos mismos echan ms en falta.
Luego, una serie de contestaciones hacen referencia a que la relacin de pareja est muy
deteriorada haciendo hincapi en la necesidad de cario, comprensin, sexo, confianza, unin...
Esta sensacin de vaco, pensamos, no est suficientemente identificada. Es algo impreciso
que aparece en diversas declaraciones que simplificamos como sigue:
El 37% de los sujetos declaran que ahora les falta algo importante en sus vidas siendo igual el
nmero de mujeres que de hombres que declaran eso.
Un porcentaje importante (23%) dicen que se sienten tristes y/o que la vida ya no puede ser
como antes del problema. De los que dicen sentirse tristes ahora, ms del doble son mujeres. Este dato,
adems de justificar por s solo esta investigacin, vuelve a confirmar nuestra sospecha de que ellas
necesitan ahora una atencin que no han tenido.
Incluso los autores se atreven a afirmar que el no terminar la atencin, sobre todo a ella, la
codependiente, puede ser motivo del fracaso de la rehabilitacin y la inutilidad de muchos esfuerzos.
Y de los esfuerzos de muchos.
Se nota algo as como el deseo de expresar que existiera un vaco que es necesario rellenar:
hace falta ilusin, enamorarnos de nuevo, conocernos mejor, recuperar la felicidad, avanzar juntos...

por qu seguan juntos

60

50

40

30

Fig. 10.- En la respuesta 5 -con la leyenda

necesitaba- la contestacin cerrada de
ellas era: porque l me necesitaba,
mientras que la contestacin de l era:
para cuidarme.

20

10

dond
lo segur
nece esca
miedo
hijos
e ir queri
a
sitaba ndalo
mujer

16

43

29

28

enfermo

52

20

18

35

- 239 -

Ephoros

Todo estas contestaciones y otras del mismo estilo muestran un convencimiento de la

necesidad de reaprender conductas agradables y convivencias olvidadas.
Para acabar con esta idea nos permitimos transcribir aqu una contestacin verbal que deca:
...antes haba broncas siempre a la hora de la comida. Ahora nos comemos la sopa en silencio y sin
hablarnos, qu hemos ganado?.
Sentimientos de culpabilidad.Frecuentemente les hemos odo decir a estas mujeres que se sienten culpables.
Independientemente de la parte de culpa que puedan tener, que no lo podemos saber, creemos tener
indicios de una de las causas de este sentimiento: La conducta de la pareja, objeto de nuestro estudio,
es al principio, y durante muchos aos a veces, de total colaboracin en la ingesta.

qu senta ella al llegar bebido l.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Impoten
Desesp
Suicidar
Miedo
Matarlo
cia
eranza
me
mujer

45

18

26

28

14

Todo
igual

Yo mal

Yo
culpabl

13

Fig. 11.- El sentimiento de impotencia junto a la desesperanza y el deseo de matarlo o de que se muriera, son
los ms frecuentes.

Pero luego, cuando el enfermo entra en rehabilitacin es acompaado normalmente por ella y,
en las terapias de grupos, se condena pblicamente el alcohol como enemigo numero uno, como rompe
familias, como destroza personas, etc. Si no se tienen las debidas precauciones por parte de los
monitores y profesionales, se puede conseguir -de pasada y sin quererlo- la aceptacin por parte de
ellas de una buena parte de culpabilidad por su anterior conducta de cooperacin en la ingesta cuando lo
que realmente ocurra es que no estaba preparada para reaccionar correctamente. Ese sentimiento de
culpabilidad, cuando existe, puede ser asumido en los centros y, por generalizacin, puede hacer que
nazca en estas mujeres una aversin a los mismos con el consiguiente abandono.
Cuando se les pregunta que cmo se sienten ahora psicolgicamente, una de las
contestaciones cerradas dice textualmente: La vida es ms bonita que antes del problema. El 44% de
las mujeres eligen esa respuesta pero, sin embargo el porcentaje en los hombres sube al 70%. Es
curioso que sean ellos los que declaren esto en mayora.

- 240 -

Ephoros

Es posible que influya el que sean ellos los que han notado un mayor cambio en sus vidas en
todos los mbitos.
La recada. El porcentaje de sujetos que, una vez llegados a estos centros y si se integran en l
ya que no conocemos el nmero de abandonos de los enfermos que llegan a las asociaciones-, se
mantienen en abstinencia sin que tengan ninguna recada es del 667%. Hay que tener en cuenta que el
75% de los enfermos encuestados llevan ms de un ao en una asociacin.
Si observamos la conducta de l , los porcentajes de recadas son ms altos en los sujetos que
durante la etapa de consumo llegaban a casa silenciosos, bajando las recadas en los casos en los que
su conducta era violenta. En definitiva; el mayor nmero de recadas, una vez iniciada la abstinencia, se
da en los casos en que la conducta de l al llegar a casa bebido era silenciosa y somnolienta y ella le
reciba gritndole.
Los sujetos que puntan alto en la subdimensin de personalidad Apertura a la Experiencia que describe a sujetos abiertos a lo nuevo y a ideas y valores diferentes a los propios- tienen como media
2,3 recadas, es decir ms del doble de los que puntan medio o bajo en este rasgo.
Pero cuando es la mujer la que punta alto en esta subdimensin los esposos tienen muy pocas
recadas: 0,25 de media.
Si relacionamos la existencia o no de antecedentes de alcoholismo en familiares de primer grado y el
nmero de recadas despus de entrar en abstinencia, descubrimos algo que no coincide con lo
esperado. Los que tienen antecedentes familiares tienden a no tener recadas cuando comienzan la
abstinencia en un porcentaje significativo. Esto es, un 79.2% de estos sujetos no recaen una vez
iniciada la abstinencia frente a un 20,8 que s lo hacen y, aun as, nunca ms de una vez.
Sin embargo entre el colectivo que no tienen ningn antecedente familiar el porcentaje de los que tienen
recada es similar al que no las tienen, (un 42 frente a un 58%) superior al porcentaje general de las
recadas.
La explicacin a este fenmeno observado ni tan siquiera la intuimos ya que desafa a la lgica. Aquellas
personas que se convierten en alcohlicos sin tener ninguna predisposicin heredada son menos firmes
en la abstinencia una vez comenzada. Y, por el contrario, aquellas personas que tienen una
predisposicin heredada son ms firmes, con diferencia, en la abstinencia una vez superada la
desintoxicacin.
Pero si relacionamos el nmero de recadas con el control de impulsos de ellas, y con su
tendencia a controlar la vida de l, comprobamos que influye negativamente en el numero de recadas.
Es decir, a menor capacidad por parte de ella en controlarse, mayor numero de recadas en ellos, hasta
el punto que cuando ellas estn en la media o puntan alto en esta dimensin no hay ni un solo caso en
el que ellos tengan ms de una recada.
Se puede sospechar el proceso que subyace a este hecho. Podramos decir que lo que aqu se
produce es una conducta de reactancia por parte del enfermo. ...si la libertad para llevar a cabo una
conducta se limita, el individuo experimentar una reaccin motivacional denominada reactancia
que llevar al sujeto a realizar esa conducta limitada u otra similar, para de esta forma restablecer su
libertad. Puede decirse que la reactancia psicolgica es la motivacin que lleva al individuo a
restaurar una libertad amenazada o eliminada...( Brehm, 1981 )
Este efecto nace cuando el individuo siente que su libertad de elegir libremente la conducta
deseada se ve amenazada y entonces, su motivacin para ocuparse de ella aumentar.
Cuantas ms conductas se vean amenazadas, mayor es la reactancia. Por otra parte, a mayor
importancia de la necesidad, mayor ser la resistencia activada cuando se amenaza la conducta que
permite satisfacerla. Otro de los efectos subjetivos de la reactancia sera mostrar hostilidad hacia el
agente que ha amenazado la libertad de conducta del individuo.
Pues bien, en el 71% de los casos en que el enfermo ha tenido alguna recada, en el ncleo
- 241 -

Ephoros
familiar, ella tomaba las decisiones total o principalmente. Esto es, cuando ella era la que mandaba, las
recadas ahora suben.
Este porcentaje baja al 15% cuando las decisiones las toma principalmente l. Es ms, en el
caso de que las decisiones familiares las tomara el enfermo slo, no hemos encontrado ninguna
recada. Cuando nadie controla su libertad, no hay recadas en nuestro estudio.
Sin embargo no hemos encontrado relacin significativa entre las recadas y el control de los
gastos. Y esto puede ser debido a que controlar los gastos no es en s controlar una conducta.
Si relacionamos las recadas con el control, por parte de ella, de las salidas a la calle del
enfermo, vemos que tambin hay una relacin negativa entre control y recadas ya que de aquellos que
no han tenido ninguna recada, el 80% no tenan controladas sus salidas. Este dato puede ser una
evidencia clara de que la conducta de reactancia puede ser una explicacin.

2,5

2,0

Media RECAID

1,5

1,0

sexo

Fig. 12.- En la figura se puede apreciar mejor

la gran diferencia en recadas dependiendo
de la puntuacin en apertura a la
experiencia (aet). La altura de las barras
mujer indica las recadas de ellos.

,5

mujer
enfermo

0,0

Omitido
muy bajo

bajo

alto
medio

muy alto

aet

Si atendemos a las ideas irracionales y automticas de este colectivo, descubrimos una serie
de ellas de las que estn totalmente convencidos y que son difciles de erradicar. Esta aseveracin es
fruto de la observacin en las terapias de grupo y entrevistas personalizadas.
Un 82% de los alcohlicos dice que en caso de recaer, ellas tienen (obligatoriedad) que
ayudarles en todo (generalizacin) de nuevo.
Por otra parte, ellas piensan que tenan que seguir con l porque ellos las necesitaba en un
54%.
Slo un 9% acepta que ella no tiene porqu hacer nada. Y esto a pesar de que en las terapias
de grupo se suele tocar el tema.
Por otra parte, si se les pregunta a ellas que qu haran en caso de una nueva recada el 64%
contesta que volvera a empezar de nuevo y le ayudara.
Un 20% contestan que ellas se sentan culpables de que el marido bebiera y que creen que

- 242 -

Ephoros
ellas actuaban mal.
Asumir responsabilidades que superan sus posibilidades.
Slo el 42% no cree que debe controlar las salidas a la calle y/o los gastos de su marido. La
dems se creen en la obligacin de controlar o una cosa, o la otra o las dos.
En la misma lnea, entre estas mujeres hay un convencimiento de que el comportamiento del
marido depende de ellas. As, a la pregunta de si se sentan responsable de la curacin de su pareja, un
38,2% responde que si ella lo hubiera dejado hacer, l se habra hundido del todo.
Todo este cmulo de conductas de ellas lleva, en la mayora de los casos, a la aceptacin por
ambas partes de que sea ella la que tome el rol de gerente de la familia durante muchos aos.
Luego, una vez en abstinencia, el marido intenta recuperar el control y esta pretensin, a veces
no consciente, genera una serie de conflictos en la pareja que ni tan siquiera son definibles. Podemos
ver algunos ejemplos.
El 71% de las mujeres reconocen que, ahora que estn sus maridos en abstinencia, son ellas
las que principalmente toman las decisiones en los asuntos familiares. Ellos, sin embargo, slo en un
47% se atribuyen este poder. Un 5% de los encuestados dicen que las decisiones las toman a medias.
Lo que s se debe anotar es que existe como un tira y afloja en este rea familiar intentando cada sexo
atribuirse un mayor control como se puede apreciar en las barras centrales de la figura 13.
En las entrevistas individuales y en las reuniones de grupo donde se saca el tema, se oyen
expresiones como las que siguen:
-Mujer: Durante muchos aos me he tenido que hacer yo cargo de todo porque t, con la
bebida, no lo hacas y ahora quieres venir a decirme lo que hay que hacer.
-El: Tu lo que quieres es tenerme ahora como un osito de peluches. Yo soy alcohlico, no
tonto.
En todo caso, es ste, el rol familiar, un problema sin resolver en la mayora de los casos en
este colectivo y puede traer consecuencias tan negativas como convertirse en una excusa para la
recadas.
Fobias.
En el tiempo que llevamos colaborando con este colectivo, en ms de una ocasin nos han
solicitado ayuda por padecer algn tipo de fobia y quisimos saber si ste podra ser un trastorno ms o
menos generalizado en esta poblacin, encontrndonos con la sorpresa de que un 75% de las mujeres
encuestadas declara que s padece algn tipo de fobia entre las que destaca miedo a los lugares altos,
seguida de estar sola y ascensor.
En principio no parece haber ningn tipo de relacin, al menos terica, entre la existencia de
fobias y el alcoholismo del marido, pero el hecho est ah.
Se ha pensado que pueden ser resultado de un mecanismo de defensa, una estrategia
enfocada a que se les preste una atencin de la que carecen totalmente o incluso una estrategia
inconsciente de explicar y justificar su sensacin subjetiva de incompetencia ya que otra de las
caractersticas de este colectivo es la baja autoestima.

- 243 -

Ephoros
Los sntomas de ansiedad ms frecuentes que se han encontrado son cansancio extremo,
nudo en el estmago y sensacin de que van a perder el control, en este orden de frecuencia, siendo, en
cualquier caso, muy superiores a la media poblacional.
CONCLUSIONES.
Efectos colaterales en la mujer que aparecen presumiblemente debido a la conducta adictiva del
marido durante aos.
Con nuestro estudio, resulta imposible conocer los efectos colaterales en la mujer del enfermo
alcohlico, por la sencilla razn de que para ello sera necesario hacer un estudio longitudinal aleatorio
para determinar las consecuencias slo en los casos positivos de alcoholismo, lo cual resulta, a todas
luces, inviable.
De todas formas hemos encontrado unos rasgos y conductas en este colectivo de mujeres que
se salen de lo caracterstico en la poblacin normal y, por lo tanto, podemos inferir la posibilidad de que
ello sea debido al problema que nos ocupa.
El modelo conceptual en el tratamiento del alcoholismo no ha de ser un modelo restrictivo, sino
ms bien un modelo amplio que integre las diferentes variables o factores que conjuntamente influyen
en el problema, haciendo hincapi especialmente en los comportamientos significativos para los sujetos
por su papel potenciador, inhibidor o regulador de las conductas de los mismos.
Asimismo, el alcoholismo ocasiona unos perjuicios y daos en las personas que estn en
contacto con el enfermo, deteriorando no slo la calidad de las relaciones de pareja y sociales, sino
tambin provocando la aparicin de determinadas patologas sobre todo si no saben desinmiscuirse del
problema a tiempo, lo cual ha sido y sigue siendo muy frecuente en nuestra cultura.
Intentaremos resumir, a modo de propuesta, los dficit detectados en la mujer del enfermo
alcohlico con nuestro estudio.
40

30

20

Frecuencia

sexo
Omitido

10

mujer
enfermo

Omitido

yo y el
yo sola

el solo
el y yo

los dos

tomar decisiones

- 244 -

Fig. 9.- En los asuntos familiares

quin toma ahora las decisiones?.
Aunque esta pregunta se le hace a
los dos sexos, yo y l quiere decir
mujer y enfermo y l y yo quiere
decir enfermo y mujer y el color
indica quin opina.

Ephoros

Si la etapa problema es larga creemos que la mujer aprende a desconfiar de la eficacia de la

accin para conseguir lo deseado (IA). Asimismo es propensa a padecer gastritis.
Solapndose con lo anterior, esta mujer es poco amante de experiencias nuevas y un poco
reacia a tener contacto con personas de culturas o costumbres distintas.
Por otra parte se puede decir de estas mujeres -utilizando la frase popular- que tienen los
nervios hechos polvo. Como media estn por debajo del setenta por ciento de la poblacin en
estabilidad emocional. Son muchos los aos que ha estado estresadas aunque tambin es cierto que
este estrs es debido principalmente al convencimiento irracional de estar obligadas a hacerse
responsables de las conductas de otros.
Los altos niveles de ansiedad sostenida son patentes as como un alto porcentaje de fobias. No
entramos en la relacin causa/efecto, es decir, en si las mujeres ansiosas son causa precipitante del
alcoholismo en sus maridos o si el alcoholismo de sus maridos las convierte de ansiosas. Tendemos a
creer en un proceso de nter correlacin cuyos mayores pesos sera muy interesante descubrir.
Otro sentimiento demasiado generalizado es el sentimiento de culpa. La informacin de la que
han dispuesto ha sido nula y el desconocimiento de lo que se debe y no se debe hacer ha sido total por lo
que no debera existir ese sentimiento de haber hecho mal las cosas. Sin embargo lo hay. Y depresiones
que posiblemente nazcan de ese sentimiento y de la desesperanza.
Durante mucho tiempo han aprendido a no dialogar de forma provechosa, a utilizar siempre la
discusin violenta y esa falta de habilidad es patente sobre todo en las relaciones de pareja y sociales.
Los resultados sobre la personalidad de estas mujeres parecen indicarnos que tienden a ser de
tipo dependientes caracterizado por dependencia, miedo a quedarse sola, falta de confianza en s
misma y sentimientos de abandono y desesperanza.
Por ltimo parece ser que muestran cierto parecido con la personalidad tipo esquizoide
caracterizado en la falta de inters por las relaciones sociales, dificultad en expresar los propios
sentimientos y distanciamiento emocional.
Segn los resultados de nuestro estudio, una propuesta de intervencin sera acometer en
primer lugar una terapia individualizada de claro tinte cognitivo para aumentar la autoestima, eliminacin
de sentimientos de culpa que es posible que estn aunque digan en principio que no, y un reaprendizaje
de la eficacia de la accin como medio para conseguir lo deseado (IA) . As como unas nociones de cmo
convivir con un enfermo alcohlico no tanto en cuento a qu tiene que hacer como aprender a devolverle
el rol familiar que corresponda, como al conjunto de cuidados que no debe adoptar, como control de
salidas, de gastos, etc.
Este tratamiento puede conjugarse con la eliminacin de posibles fobias y el aprendizaje y
prctica de algn tipo de tcnica de relajacin.
Posteriormente, se debe acometer un taller de habilidades en la comunicacin.

BIBLIOGRAFA.
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Ephoros

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- 246 -

Ephoros

Mtodos y estrategias para la

Educacin Ambiental

Manuel Galiano Len

Cristbal Garca Sampalo
UNED. C. A. Algeciras

- 249 -

Ephoros

RESUMEN
El presente artculo expone los grandes principios metodolgicos generalmente aceptados
para la Educacin Ambiental marcando adems algunas pautas estratgicas y ofertando una
relacin de actividades modelos para facilitar su implementacin prctica. Se completa con un
resumen de las diferentes frmulas de introduccin de la Educacin Ambiental en el currculo
escolar.
ABSTRACT
The present essay expones a range of methodological theories generally accepted in
Environmental Education. Apart from this, it deals with some of the strategies which drawn activities
useful in the real learning. It summarizes different formula to introduce Environmental Education into
the general Curriculum.

1. INTRODUCCIN
Todos sabemos y reconocemos la problemtica medioambiental. Las consecuencias de
fenmenos tan graves y complejos como el cambio climtico, la desertizacin, la superpoblacin, la
deforestacin, etc. ponen en peligro no solo el futuro del ser humano sino el de la biosfera entera.
Vivimos tambin la paradoja de una doble moral que posibilita que, junto a este reconocimiento mencionado tanto a escala personal como institucional, se persista en mantener un modelo
econmico de desarrollo generador de los principales desequilibrios que conllevan la aparicin de los
problemas ya citados y otros, principales causantes de esa problemtica medioambiental.
As pues, resulta necesario la explicitacin de nuevos valores y actitudes, la aparicin de una
nueva forma de entender el mundo, de otro estilo dominante en el pensar y actuar humano. Podramos
afirmar que el trabajo de concienciacin encomendado a la EA es nada ms y nada menos que la
sustitucin de la concepcin antropocntrica de medio imperante (todo lo que rodea al hombre est ah
para que ste lo coja) por una visin biocntrica de medio (todo lo que vemos a nuestro alrededor,
incluido el hombre, los seres vivos y los elementos inertes, constituyen una compleja red de
interacciones donde todas las piezas viven en un delicado equilibrio).
Bajo estas premisas no debe resultar extrao que la EA haya nacido fuera del contexto escolar
y que por ello mismo est impregnada de aspectos que salen de los puramente academicistas y que se
deben traducir en los mtodos y estrategias que se emplean para su desarrollo.
No sera justo el olvidar a esa plyade de enseantes que, con voluntarismo y muchas veces la
incomprensin de los compaeros, han desarrollado proyectos y acciones concretas relacionadas con
la EA.
La actual reforma educativa apuesta por la incorporacin de lo ambiental al curriculum
ofertando un tratamiento transversal del tema. La reforma no la hacen los textos legales, ni las
editoriales, ni tampoco los documentos que claustros, departamentos y equipos docentes deben

- 251 -

Ephoros
realizar; la reforma se hace en el diario de aula, asumiendo la responsabilidad profesional que supone la
investigacin-accin, entendindola en una faceta tan elemental como sta.
Debe ser el profesorado el que cifre finalidades y contenidos, mtodos y actividades, as como
una evaluacin que juzgue la adecuacin de los distintos elementos del proceso planteado. As mismo,
deber proceder a una reformulacin del todo o simplemente aquellas partes que se estimen poco
acertadas.
No debe asustar una afirmacin como la anterior. Por supuesto, que resultar imposible, y en
muchas ocasiones innecesario, empezar bajo esas premisas para la totalidad de los elementos
implicados en el proceso educativo. Vlganos la voluntad de dar el primer paso, sea en un solo tema o en
una unidad completa. Siempre se podr continuar avanzando en cursos siguientes sobre otros temas y
unidades.
Se apuesta por un profesional que encamine el uso de aquellos recursos y estrategias
didcticas adecuadas para llevar a cabo la construccin de conocimiento, el desarrollo de valores y la
adquisicin de actitudes creativas y comprometidas en la mejora del entorno. Un profesional dispuesto a
incorporar paulatinamente, en continua interaccin con los resultados que se vayan obteniendo, estos
planteamientos en su quehacer diario. En definitiva, un profesional que no le asuste ni parezca tarea
excesiva el convertirse en protagonista de su praxis. Para ello ha de conjugarse teora y prctica.
As, nunca debemos presuponer que lanzarse por la va de la innovacin es hacerlo todo
radicalmente distinto a como hasta ahora lo venamos haciendo. En el fondo, tal presupuesto es la mejor
mscara usada por aquellos que no quieren dejar perder su rutinaria actuacin de aula.
2. PRECISIONES TERMINOLGICAS.
Estamos en un tema donde la confusin terminolgica y los debates entre autores y escuelas
llegan a extremos de paroxismos. Nosotros vamos a procurar dar unas definiciones, an a riesgo de
caer en " ser poco tcnicos ", lo ms sencillas y claras posibles.
Por mtodo debe entenderse el marco general que gua toda decisin que afecte al proceso de
enseanza-aprendizaje. Estrategias seran todas y cada una de aquellas acciones necesarias para
llegar a cabo los planteamientos del mtodo.
En definitiva, se tratara de dos niveles distintos de concrecin en el establecimiento de las
pautas a seguir para la consecucin de los objetivos.
3. LOS GRANDES PRINCIPIOS METODOLGICOS .
La puesta en prctica de la EA exige que se tengan en cuenta una serie de principios
metodolgicos adecuados a la propia idiosincrasia de la materia que nos ocupa. Estos principios no son
exclusivos de la EA pero si deben ser caractersticos de sta.
Los objetivos que implican un planteamiento educativo ambientalista exigen una metodologa
que se base en los principios que a continuacin enumeramos. Esta relacin no pretende ser exhaustiva
sino que nos limitamos a resaltar las pautas metodolgicas ms citadas por los diversos autores:
Propiciar en el mayor grado posible el contacto con la realidad.
La enseanza tradicional adolece del grave defecto de sustituir en todo caso la realidad por una
visin libresca de sta, e incluso con la nica lente del libro de texto. Sin llegar a afirmar la necesidad de
suprimir ste, ser necesario plantearse introducir la realidad en el aula y, cuando sea necesario, salir de
sta para buscar la realidad.

- 252 -

Ephoros
Favorecer la explicitacin de las ideas y representaciones de los alumnos.
Habiendo quedado establecida la necesidad del contacto directo con la realidad, habr que
plantearse ahora cmo es vista esta realidad por el alumnado. Es sabido que la percepcin y
comprensin de la realidad por los alumnos difiere en funcin de su edad, nivel madurativo, contexto
socioeconmico, etc. Por tanto, resulta imprescindible contar con las concepciones de los alumnos, es
decir, arrancar de sus conceptos previos.
Partir de los problemas medioambientales.
Ya ha sido comentado que ha de partirse del contacto directo con la realidad. Desgraciadamente, pronto comenzaremos a encontrar los diferentes problemas medioambientales que le
afectan. Ser cuestin de aprovechar el potencial movilizador que para los alumnos puedan tener esos
problemas concretos.
Potenciar la interdisciplinariedad e integracin de los estudios.
La realidad presenta mltiples facetas, y si se pretende una comprensin global de ella, habr
que estudiarla desde un punto interdisciplinar. Adems ser preciso integrar los resultados, huyendo de
una mera yuxtaposicin de datos, con lo cual conseguiremos una imagen de conjunto lo ms cercana
posible a la visin global que de la realidad tienen los nios y los jvenes.
Crear situaciones de aprendizaje motivadoras.
Los ambiciosos objetivos que se plantea la EA seran inalcanzables si no somos capaces de
crear la motivacin necesaria en los alumnos. Ante cualquier aprendizaje la motivacin es esencial,
mucho ms si de lo que se trata es de conseguir cambios actitudinales y replanteamientos de valores.
Ser necesario pues que generemos la motivacin necesaria mediante la creacin de las situaciones de
aprendizaje ms adecuadas.
Uso de estrategias de investigacin.
Se tratara de usar al mximo aquellas situaciones que obliguen al alumnado a investigar y dar
respuesta a un problema o a una situacin concreta. Se intentara encauzar el comportamiento
exploratorio que de manera espontnea surge en los nios hacia la consecucin de los objetivos
perseguidos en EA.
Adems de facilitar el aprendizaje, las tareas investigativas aumentan la calidad y fijeza de
ste. Ejemplos destacados en el uso de estas estrategias seran el aprendizaje por descubrimiento y el
mtodo de proyectos.
Diversificar al mximo los recursos.
Las caractersticas propias de la EA hacen necesario el recurrir al mayor nmero de medios
posibles para alcanzar los objetivos propuestos. El empleo de estrategias investigativas, la creacin de
situaciones motivadoras as como el planteamiento interdisciplinar y globalizador, no son posibles sin el
empleo de una amplia batera de recursos.
Facilitar el trabajo en equipo.
Independientemente de las ventajas didcticas de la agrupacin de los alumnos a la hora de
realizar un trabajo, se pretende crear un clima favorecedor de la solidaridad donde la bsqueda de
soluciones sea un elemento socializador. Es bsico para la EA potenciar la idea del " nosotros " por
encima de la de un " yo " egosta e insolidario.

- 253-

Ephoros
Potenciar la interaccin comunicativa entre alumnos y entre stos y el profesorado.
Lgicamente, el trabajo en equipo no ser posible si no existe el clima adecuado para ello. Este
slo se alcanzar si somos capaces de multiplicar en cantidad y calidad las interacciones del aula.
Favorecer la elaboracin y comunicacin de conclusiones y propuestas de actuacin.
La concienciacin es una obligacin ineludible para la EA. Esta debe expresarse mediante la
elaboracin de propuestas de actuacin dentro del alcance madurativo de los alumnos. Pero dichas
propuestas deberan ser comunicadas al resto del entorno escolar e incluso ciudadano con el fin de
divulgar la toma de conciencia al mayor nmero de personas.
Incentivar el trabajo en equipo entre el profesorado as como la Investigacin-Accin.
Establecida la transversalidad de la EA, el trabajo en equipo se presenta como algo
absolutamente necesario para su desarrollo. Por otro lado, los objetivos que se pretenden y todas
aquellas pautas metodolgicas ya expresadas slo se podrn hacer realidad con un profesorado
dispuesto a asumir un papel ms activo en la planificacin de los procesos de enseanza. Pensamos
que la investigacin-accin podra ser la lnea de trabajo ms idnea en este sentido.
4. ALGUNAS PAUTAS ESTRATGICAS PARA LA EA.
Intermedio entre las principios metodolgicos y las actuaciones concretas de profesores y
alumnos encontramos un nivel de concrecin ocupado por diferentes pautas estratgicas. Hacer una
relacin exhaustiva de stas es tarea imposible por lo que nos centraremos en las que, a nuestro
parecer, tienen mayores posibilidades de desarrollo.
Para organizarlas, seguiremos el orden establecido en los principios metodolgicos:
Propiciar en el mayor grado posible el contacto con la realidad.
- Multiplicando las fuentes informativas en el trabajo del aula.
- Recurriendo frecuentemente a los trabajos de campo.
- Reproduciendo en el laboratorio hechos naturales.
- Incorporarando objetos, relaciones y problemas del medio conocidos o vividos por los
alumnos.
- Contando con las sucesos extraordinarios que atraen la atencin de los alumnos.
Favorecer la explicitacin de las ideas y representaciones de los alumnos.
- Planteando criterios organizadores previos que sirvan para ordenar y facilitar la explicitacin
de los diferentes preconceptos de los alumnos.
- Utilizando materiales y registros de diverso tipo para que los alumnos expongan y desarrollen
esas ideas.
- Relacionando la expresin de ideas previas con capacidades cognitivas diferenciadas en
relacin con el objeto de estudio y con la perspectiva del conocimiento escolar.
Partir de los problemas medioambientales.
- Seleccionando los ms cercanos o los ms impactantes.
- Emplendolos como recurso motivador y generador de actitudes positivas.
- Usndolos como elementos globalizadores e interdisciplinares.
- Teniendo en cuenta los valores ticos que determinan actuaciones en el medio y propiciando
aquellos que generan comportamientos personales y colectivos de respeto y mejora del
medio.
Potenciar la interdisciplinariedad e integracin de los estudios.

- 254 -

Ephoros
- Obteniendo datos a partir de las diferentes disciplinas cientficas y por ende, acadmicas.
- Superando la mera yuxtaposicin de los datos para alcanzar una adecuada imagen de
conjunto.
- Propiciando una comprensin global del fenmeno analizado.
Crear situaciones de aprendizaje motivadoras.
- Planteando cuestiones o problemas de aprendizaje que sirvan para relacionar las
expectativas de los alumnos con las propuestas de contenidos elaborados por el equipo
docente.
- Negociando el " itinerario didctico " o posible recorrido entre los contenidos de aprendizaje y
la ordenacin temporal que se establezca.
- Facilitando recursos o experiencias en relacin con los contenidos propuestos.
Uso de estrategias de investigacin.
- Aprovechando la tendencia innata del ser humano a buscar respuestas a sus interrogantes.
- Promoviendo situaciones adecuadas para un desarrollo del aprendizaje por descubrimiento.
- Estructurando las investigaciones en proyectos que doten a estas de un sentido global.
- Facilitando situaciones de aplicacin de lo aprendido en contextos escolares y extraescolares.
Diversificar al mximo los recursos.
- Multiplicando los escenarios donde desarrollar los procesos de aprendizaje.
- Construyendo parte de los instrumentos a emplear.
- Solicitando la colaboracin de los diferentes sectores sociales.
- Aprovechando las facilidades que proporciona la tecnologa a nuestro alcance.
- Favoreciendo el empleo de fuentes y materiales informativos diversos.
Facilitar el trabajo en equipo.
- Eliminando los temores a las consecuencias de distintas formas de agrupamiento.
- Partiendo de un conocimiento de la dinmica de grupos.
- Estableciendo grupos heterogneos que favorezcan la interaccin horizontal de las ideas
antes, durante y tras los aprendizajes.
- Dando las pautas necesarias a los alumnos para que puedan proceder con la adecuada
organizacin al desarrollo de las tareas.
Potenciar la interaccin comunicativa entre alumnos y entre stos y el profesorado.
- Propiciando los procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones,
valoraciones o interpretaciones expresadas en las ideas.
- Generando situaciones que favorezcan el debate y la comunicacin entre los alumnos.
- Estableciendo en el aula una organizacin del espacio, de los materiales y de los propios
alumnos que favorezcan las relaciones socio-afectivas y comunicativas.
- Potenciando relaciones de comunicacin no jerarquizadas, ni unidireccionales, sino abiertas,
horizontales ( alumno - alumno ) y circulares ( alumno - profesor - medio ) que supongan una
distribucin democrtica del poder en el aula.
Favorecer la elaboracin y comunicacin de conclusiones y propuestas de actuacin.
- Relacionando las conclusiones con el punto de partida expresado en las ideas previas.
- Implicando a los alumnos en la toma de conciencia respecto a los problemas planteados,
insistiendo en los cambios de comportamiento personales en relacin con el medio.
- Favoreciendo procesos de intervencin en el medio realistas y adaptados a las posibilidades
de los alumnos.
- Respetando el conjunto de conclusiones escolares como punto de partida para nuevos
procesos de enseanza-aprendizaje.

- 255 -

Ephoros
Incentivar el trabajo en equipo entre el profesorado as como la Investigacin-Accin.
- Eliminando los prejuicios que pudieran existir ante estas frmulas de trabajo.
- Buscando aprovechar al mximo las cualidades y especializaciones individuales de los
diferentes miembros del equipo de profesores.
- Asumiendo la necesidad del continuo perfeccionamiento del proceso a partir de las
experiencias que este vaya proporcionando.
5. RELACIN DE ACTIVIDADES- MODELO SEGN LAS DISTINTAS PAUTAS METODOLGICAS.
Propiciar en el mayor grado posible el contacto con la realidad.
* Creacin y utilizacin didctica de una biblioteca de aula formada no solo por libros sino
tambin por revistas de divulgacin y las facilitadas por la Administracin relativas al tema.
* Confeccin de un mural con las noticias que ms llamen la atencin relativas al
Medioambiente. Supone el uso de prensa de carcter local y nacional.
* Utilizacin de lminas, carteles, etc. para ser comentados y analizados por los alumnos.
* Ver y trabajar programas de T.V. o documentales diversos con temas relacionados con lo
medioambiental.
* Crear una T.V. o una radio escolar con emisiones de carcter ambientalista.
* Cra y cuidado de animales domsticos y plantas de interior.
* Realizacin de experiencias de laboratorio.
* Trabajos de campo en el patio.
* Itinerarios urbanos, rurales, litorales...
* Experiencias de estudio de una realidad concreta al estilo de analizar una bolsa de basura,
reciclar objetos, etc.
* Creacin de un acuario, terrario, ...
* Coleccionar conchas, huesos, plumas, fsiles, etc.
Favorecer la explicitacin de ideas y representaciones de los alumnos.
* Realizar pruebas previas para determinar los preconceptos de los alumnos.
* Usar el tabln de anuncios para la expresin de ideas previas a nivel individual o colectivo.
* Celebracin de debates, asambleas, etc como arranque del proceso.
Partir de los problemas medioambientales.
* Partir de tcnicas como la del torbellino de ideas.
* Elaborar un listado de problemas medioambientales.
* Recopilar informacin sobre los ms cercanos en el espacio y el tiempo.
* Discutir en clase sobre su grado de incidencia en los propios alumnos.
* Hacer catlogo de acciones positivas y negativas.
* Hacer catlogos de problemas desde lo ms concreto y cercano a lo ms abstracto y lejano.
* Confeccionar mapas y maquetas sobre los que situar problemas.
Potenciar la interdisciplinariedad e integracin de los estudios.
* Trabajar un tema desde las distintas pticas de las diversas disciplinas: sociales, naturales,
matemticas, etc.
* Elaborar informes con todos los datos obtenidos llegando a conclusiones globales.
Crear situaciones de aprendizaje motivadoras.
* Partir de las preocupaciones mostradas por los propios alumnos.
* Aprovechar situaciones especialmente impactantes para los alumnos: suciedad en la playa,
vertedero ilegal en el barrio, etc.
* Proponer y negociar diversos itinerarios didcticos.
* Utilizar los MAV como recurso motivador: crear, visualizar, comentar, etc.
* Aprovechar situaciones especiales para realizar actividades catalizadoras: Plan de Actuacin del Ayuntamiento, Aulas Viajeras, actividades de la Junta de Andaluca para la EA, etc.

- 256 -

Ephoros
Uso de estrategias de investigacin.
* Plantear el problema y establecer posibles caminos para su resolucin.
* Usar pautas dadas para obtener, analizar y reelaborar datos.
* Manejar protocolos, establecidos al efecto, a lo largo de la investigacin.
Diversificar los recursos.
* Multiplicar los escenarios donde desarrollar el proceso de aprendizaje.
* Construir todo el material posible y aprovechar aquel ms comn que pueda encontrarse.
* Usar, y en su caso construir, material de paso de carcter audiovisual.
* Invitar a personas externas a dar charlas, hacer demostraciones, talleres, etc.
* Formar una buena biblioteca de aula.
* Suscribirse a revistas, solicitar folletos, coleccionar posters, etc.
Facilitar el trabajo en equipo.
* Establecer grupos en funcin del trabajo a realizar y a partir de diferentes criterios:
democrtico, eficiencia en los distintos lenguajes, relaciones afectivas, etc.
* Entrenarse en el trabajo colectivo.
* Seguir pautas dadas para desarrollar la labor.
Potenciar la interaccin comunicativa entre alumnos y entre stos y el profesorado.
* Participar en asambleas y otras tcnicas de dinmica de grupo.
* Distribuir las mesas de manera flexible.
* Eliminar los excesos de autoritarismo: or al alumno al menos.
* Llevar a cabo actividades tendentes a la recuperacin de alumnos no integrados.
Favorecer la elaboracin y comunicacin de conclusiones y propuestas de actuacin.
* Rellenar fichas " ad hoc ".
* Completar informes a los que les faltan datos.
* Crear informes.
* Exponer conclusiones: verbalmente, tabln de anuncios, murales, etc.
* Realizar propuestas a otros compaeros, padres, autoridades, etc.
* Llevar a cabo campaas concretas: recogida de papel, pilas, etc.
* Montar campaas de sensibilizacin: exposiciones, pasacalles, escritos a la prensa, etc.
Incentivar el trabajo en equipo entre el profesorado, as como la Investigacin-accin.
* Localizar a los profesores ms proclives a la EA en el claustro e intentar que movilicen a otros.
* Hablar sobre el tema en todo tipo de reuniones, especialmente en aquellas ms distendidas e
informales.
* Proponer actuaciones en principio sencillas de llevar a la prctica y que no supongan grandes
esfuerzos para los nefitos en el tema.
* Extender el xito de acciones ms o menos individuales al conjunto del claustro con el fin de
movilizar a los compaeros.
* Realizar actividades de autoformacin y formacin en el centro en el tema de la EA y la
Investigacin-accin.
* Ir creando materiales para la Investigacin-Accin: fichas de registro, modelos de
observacin, etc.
* Adquirir una biblioteca de centro para profesores y utilizar sistemticamente, a poder ser
comentando los textos en reuniones de todo tipo.
6. DIFERENTES FRMULAS DE INTRODUCCIN DE LA EA EN EL CURRICULUM ESCOLAR.Siendo realistas es fcil concluir que la introduccin de la EA en los actuales curriculos plantea
una serie de graves dificultades. Nadie piense que esta introduccin puede hacerse de una manera total
y completa en un solo intento. La escuela actual presenta una serie de inercias y hbitos, firmemente

- 257 -

Ephoros
arraigados, los cuales habr que ir eliminando de una manera progresiva. Habr que ser humildes al
principio y partir de la base que ms vale asentar pequeos logros que acometer grandes realizaciones
sin permanencia en el tiempo.
Para ello, podran establecerse una serie de jalones escalonados en la introduccin de la EA en
un centro educativo. No suponen nunca una posible secuenciacin temporal, ni tampoco tiene carcter
lineal en cuanto a su puesta en prctica. As, en un mismo centro pueden encontrarse varios de estos
niveles de implicacin.
Los niveles o jalones a los que nos referimos, podran ser los siguientes:
- Mero uso de algunos recursos relacionados con la EA: Excursin al campo o la playa, visita a alguna
instalacin especializada ( granja-escuela, aula de la naturaleza), participacin en alguna campaa
medioambiental, etc.
- Realizacin de un conjunto de actividades concretas y relacionadas con la EA. Generalmente se cae
en un sesgo academicista donde cada materia trabaja de forma nica y exclusiva aspectos de su
exclusiva competencia.
- Reenfocar un tema o un grupo de temas del programa convencional desde la ptica de la EA.
- Establecer un proyecto de trabajo coordinado entre dos o ms reas o materias. Supone ya
interdisciplinariedad y trabajo en equipo, aunque no necesariamente un replanteamiento global de las
distintas reas implicadas.
- Realizacin de un proyecto global de trabajo en EA. ltimo eslabn en esta cadena de implicacin de
grado para las distintas materias as como de nmero de profesores implicados.
Obviamente, estas no son las nicas frmulas que pueden darse e incluso es muy fcil
encontrarlas mezcladas, pero si podran tomarse como modelos para analizar en que punto de
integracin de la EA nos encontramos y que cotas queremos alcanzar.

BIBLIOGRAFA
- AZUAGA, M.(1996): Educacin ambiental en medio urbano. CEP de Mlaga
- CARIDE, J.A. (coord.)(1992): Educacin ambiental: Realidades y perspectivas. Santiago de
Compostela, Trculo.
- CUELLO GIJN,A y otros ( 1992): Orientaciones didcticas para la EA en Primaria. Junta de
Andaluca. Sevilla
- DE CASTRO, R. (ed.) (1990): La conservacin del entorno. Junta de Andaluca, Agencia de Medio
Ambiente. Sevilla.
- GARCA, F. y GARCA, J.E. (1992): Orientaciones didcticas para la EA en ESO. Junta de
Andaluca. Sevilla.
- GIOLITTO, P.(1984): Pedagoga del medio ambiente, Barcelona, Herder.

- 258 -

Ephoros
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las Polticas de agua y medioambiente, Madrid.
- MOPU (1989): Educacin ambiental. Situacin espaola y estrategia internacional. Secretara
General Tcnica Ministerio Obras Pblicas y Urbanismo, Madrid.
- NOVO, M. (1995): La educacin ambiental. Bases ticas, conceptuales y metodolgicas. Madrid,
Universitas.
- RICO VERCHER, M.(1992): El aprendizaje de valores en la EA, MOPT, Madrid.
- RICO VERCHER, M.(1990): Educacin ambiental: Diseo curricular. Madrid, Cincel
- SOSA, N.M. (coord.) (1995): Educacin ambiental. Sujeto, entorno y sistema. Salamanca, Amar.
- VARIOS: La Educacin Ambiental, Alambique, 6. Monogrfico especial, Octubre 1995, Barcelona.
- VARIOS: Educacin Ambiental. Alminar, 27. Monogrfico especial, Mayo 1993, Crdoba.

- 259 -

Ephoros

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein

Una aproximacin terica

Santiago Ramrez Fernndez

Jos M Roa Venegas
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta
Universidad de Granada

- 261 -

Ephoros

RESUMEN
La proliferacin de Programas para la mejora de la Inteligencia que estn apareciendo en
el panorama educativo y que estn siendo llevados, indiscriminadamente, a la prctica por
maestros, educadores, padres, psiclogos, etc., nos ha llevado a reflexionar sobre lo imprescindible
que resulta conocer la fundamentacin terica de estos programas, averiguar qu hay detrs y qu
respaldo cientfico tienen para poder seleccionar el que mejor se adecue a las caractersticas de los
nios con los que trabajemos y a los objetivos que nos hayamos propuestos. No basta con ser diestros
en la aplicacin de los mismos, es necesario tambin conocer la teora de la que parten, para poder,
as, decidir con criterio.
En esta ocasin, hemos traido hasta aqu el Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein, al que presentamos brevemente y del que mostramos los pilares tericos bsicos en los
que se sustenta.
ABSTRACT
The proliferation of Programs for the improvement of the Intelligence that it is appearing in the
educational panorama and that they are being taken, indiscriminately, to the practice for teachers,
educators, parents, psychologists, etc., it has taken us to meditate on the indispensable thing that it
turns out to know the theoretical foundation of these programs, to discover what there is behind and
what scientific back they have to be able to select the one that better it is adapted to the
characteristics of the children with those that we work and to the objectives that we have intended. It is
not enough with being skillful in the application of the same ones, it is necessary also to know the theory
of which leave, to be able to, this way, to decide with approach.
In this occasion, we have brought until here the Program of Instrumental Enrichment of
Feuerstein, to which we present shortly and of the one that we show the basic theoretical pillars in those
that it is sustained.

1. INTRODUCCIN
Feuerstein, psiclogo clnico, de origen judo, ha dedicado gran parte de su vida profesional a
estudiar la forma de facilitar la integracin y adaptacin de jvenes adolescentes que se encontraban
cultural y socialmente desfavorecidos.
Entre los instrumentos que elabor, para favorecer la interaccin de estos jvenes con su
medio, se encuentra un programa de entrenamiento de la inteligencia denominado Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI), que parte del supuesto de que todo el bajo rendimiento escolar o el
mal funcionamiento cognitivo de estos sujetos, era consecuencia del uso inadecuado de una serie de
funciones que podan considerarse como prerrequisitos de un funcionamiento cognitivo correcto
(Feuerstein, 1980). De acuerdo con sto, pens que actuando o interviniendo sistemticamente sobre
estos prerrequisitos se poda modificar y mejorar la inteligencia.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental es, pues, una herramienta de trabajo enfocada
a favorecer el desarrollo y enriquecimiento de los procesos cognitivos de los sujetos deprivados

- 263-

Ephoros
socioculturales, retrasados mentales y, en general, de sujetos con necesidades educativas especiales
(Yuste, 1994). Busca o se propone este programa, como objetivo a largo plazo, el producir cambios
estructurales en la inteligencia que permitan al sujeto interactuar con su medio y adaptarse a l.
Pretende, en definitiva, el desarrollo, enriquecimiento y cristalizacin de los prerrequisitos de la
inteligencia (Feuerstein, 1993).
Si analizamos con detenimiento los objetivos ms especficos que aparecen en los diferentes
instrumentos que componen el PEI, podemos asegurar que este Programa persigue la mejora no slo
de los componentes cognitivos de los sujetos con dificultades, sino tambin el desarrollo y
enriquecimiento de los componentes metacognitivos. Feuerstein y col. (1980) as lo expresaban
tambin al decir que el PEI era un instrumento encaminado a provocar en el individuo una modificacin
estructural de la inteligencia y hacer al individuo de ejecucin retrasada ms modificable en su
enfrentamiento con experiencias acadmicas y vivencias.
2. BREVE DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
Este Programa de Intervencin Psicoeducativa consta de ms de 500 pginas en las que
aparecen actividades, tareas y problemas que necesitan, para ser resueltas, del uso de procesos,
habilidades y estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo. Estas tareas estn distribuidas o agrupadas
en 15 cuadernos, llamados instrumentos o herramientas, con las que trabajan los alumnos. Son los
siguientes:
1. Organizacin de puntos
2. Orientacin Espacial I
3. Comparaciones
4. Clasificacin
5. Percepcin Analtica
6. Orientacin Espacial II
7. Ilustraciones
8. Progresiones numricas
9. Relaciones Familiares
10. Instrucciones
11. Relaciones Temporales
12. Relaciones Transitivas
13. Silogismos
14. Diseo de Patrones
15. Orientacin Espacial III
Cada instrumento presenta:
- Una Gua de Apoyo Didctico para el profesor.
- Un Cuaderno de Trabajo para el alumno.
Con la realizacin de las actividades que figuran en estos instrumentos, en interaccin con
adultos que acten de mediadores, los sujetos retrasados aprenden a reconstruir sus procesos
mentales y a construir las destrezas de un mejor funcionamiento cognitivo que puede ser aplicado ms
all de estos instrumentos especficos.
En un principio, el Programa de Enriquecimiento Instrumental iba encaminado a mejorar la
ejecucin cognitiva general de los adolescentes israeles desfavorecidos cultural y socialmente. Estos
jvenes no conocan apenas su propia cultura (deprivacin cultural), carecan de experiencias de
aprendizaje mediado y sus cocientes intelectuales oscilaban entre los 40 y 90.
Pero esta poblacin tan reducida en la que se aplicaba el programa fue la de los orgenes, hoy
en da el campo de aplicacin se ha visto notablemente extendido y la poblacin a la que va dirigida es

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Ephoros
muy amplia (Prieto, 1989; Calero, 1995; Muoz y Campos, 1998; Polo y Daz, 2000):
-

Nios con problemas de rendimiento.

Sujetos procedentes de clases socio-econmico-culturales bajas.
Retrasados mentales educables (ligeros o medios).
Sujetos con bajo funcionamiento cognitivo (por lesiones orgnicas o malformaciones
genticas).
Individuos de diferentes culturas.
Sujetos con deficiencias perceptivas y dificultades en lecto-escritura y clculo.
Sujetos con alguna necesidad educativa especial.
Nios normales con conducta desorganizada, sin motivacin, que precisa de hbitos de
trabajo y un pensamiento reflexivo.
Incluso sujetos sin dificultades y con la finalidad de optimizar su funcionamiento intelectual.

El mbito de aplicacin a nivel escolar abarca la Educacin Primaria, Educacin Secundaria e

incluso el Bachillerato.
El programa est diseado para ser utilizado con sujetos a partir de los 10 aos hasta la edad
adulta si tienen dficits intelectuales, y desde los 8 en adelante, en sujetos normales. Entre los
prerrequisitos que se le requieren al sujeto para poder aplicarle el programa, se encuentran:
- Tener un cociente intelectual entre 40 y 90.
- Capacidad para recibir informacin verbal oral y/o escrita.
- Mantenimiento de la atencin.
- Nivel mnimo de comprensin y seguimiento de instrucciones.
- Contar con un mnimo funcionamiento visomotor.
- Capacidad para recibir entrenamiento grfico.
En los ltimos aos se viene experimentando una versin de este programa que pretende
reducir la edad mnima de aplicacin a los 6 aos (primer curso de primaria). En Espaa, esta versin la
est desarrollando Dori Gamazo (1993) y se sustenta en la misma teora y objetivos que el programa de
Feuerstein con algunas modificaciones y matizaciones.
3. FUNDAMENTACIN TERICA DEL P.E.I.
Cualquier persona que vaya a intervenir, como mediador, en un proceso de enseanzaaprendizaje y/o mejora de las funciones que son bsicas para un buen funcionamiento de la inteligencia,
no slo debera conocer el programa que va a utilizar y su procedimiento de aplicacin, sino que sera
necesario que se acercarse al conocimiento de aquellas teoras que estn detrs y que fundamentan
todo el programa. Sin un marco terico desde donde interpretar las cosas, nos veremos condenados a
dar palos de ciego, a seguir modas importadas, a hacer cosas que hemos visto pero que no sabemos a
qu responden. Unas saldrn bien y otras saldrn mal pero, en ningn caso, podremos explicar por qu
unas cosas suceden de un modo y otras de otro.
Es importantsimo, por tanto, llegar a conocer el modelo torico que subyace a cuaquier
programa de intervencin, porque slo de esta forma seremos capaces de comprender lo que ocurre y
de optimizar todo el proceso que iniciemos.
Ahondando en esta misma lnea, pero aportando elementos nuevos de reflexin, Prieto (1989)
nos dice que la fundamentacin terica es un prerrequisito importante para la construccin y
evaluacin de los materiales de un programa de entrenamiento de la inteligencia: el programa debe
estar basado en una teora del rendimiento intelectual. Adems la teora subyacente en el programa
debe ser socioculturalmente relevante para los sujetos a los que van destinados.

- 265 -

Ephoros

3.1. La teora de la modificabilidad estructural cognitiva

Este Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein no se construye en el vaco, ni
se sostiene en conjenturas arbitrarias del autor, sino que se apoya y utiliza como soporte para su
elaboracin una teora de la inteligencia denominada Teora de la modificabilidad estructural cognitiva.
Antes de detenernos a ver en qu consiste esta teora, cules son sus raices de procedencia,
de qu fuentes se nutre y qu supuestos mantienen el armazn terico de la misma, podemos
aproximarnos, intuitivamente a ella, desde la informacin que hemos venido dando sobre el P.E.I.
Un programa como el que hemos descrito, diseado para que una persona, en interaccin con
otra, utilice y ejercite determinadas estrategias y habilidades cognitivas que le lleven a una mejora de su
funcionamiento intelectual, no puede estar basado en una teora de la inteligencia que considere a sta
como algo fijo, inalterable, y cuyo funcionamiento pueda predecirse en funcin de su desarrollo. Por el
contrario, la idea de inteligencia que est detrs es la de un proceso que se puede mejorar y corregir,
modificando la estructura cognitiva deficitaria.
Quiere esto decir que cualquier sujeto, con independencia de la edad que tenga y de las
situaciones de privacin cultural a las que se haya visto sometido, puede mejorar su funcionamiento
cognitivo a travs de un entrenamiento apropiado que le lleve a adquirir, progresivamente, las
habilidades necesarias de manejo y comunicacin de la informacin, tareas imprescindibles para poder
adaptarse al medio. Feuerstein lleg a decir que ningn dao o deterioro psquico ni ambiental poda
ocasionar daos irreversibles en los sujetos, sino que una buena intervencin sistemtica hara
reversible tal condicin como consecuencia del cambio que se producira en la estructura cognitiva del
individuo (Prieto, 1989). La nica excepcin que manifest, de que esto no se produjera, fue para
aquellos casos ms severos de impedimento gentico y orgnico.
La teora de la modificabilidad estructural cognitiva no slo aporta la idea que hemos
expresado de que es posible el cambio y la modificacin intelectual en los nios con bajo rendimiento,
sino que tambin es un modelo que nos ayuda a comprender el modo en que operan las funciones
cognitivas del intelecto y adems nos orienta en cmo podemos restituir algunos de sus dficits. Es, en
definitiva, una teora que describe la capacidad propia que tiene el organismo humano para cambiar su
funcionamiento cognitivo y motivacional, y adaptarse a los cambios que le exigen las circunstancias de
la vida (Fuerstein, 1993).
3.1.1. Caractersticas del cambio cognitivo
Los cambios cognitivos de los que hablamos, se caracterizan por afectar a la estructura
misma de la inteligencia y no slo a algunos de sus componentes, lo que conlleva que lo modificado
sea ms estable y duradero a lo largo del tiempo y del espacio (permanencia), que el cambio promovido
en una parte repercuta o afecte a la totalidad del intelecto (impregnacin o saturacin), y que aquel
tienda a consolidarse, a autoperpetuarse, dejndose gobernar por las reglas que controlan la estructura
(centralidad o continuidad).
Podemos decir tambin que la modificabilidad estructural cognitiva es un proceso que se gesta
desde dentro, es autnomo y autocontrolado, en oposicin a otros cambios que afectan al individuo a
lo largo de su vida, como el crecimiento o la maduracin. En este caso, es el propio sujeto el que se
modifica a s mismo (cambiando la estructura de su funcionamiento cognitivo) y no espera pasivamente
a que los hechos sucedan.
Como consecuencia de lo dicho, podemos afirmar que los cambios que se producen son
cambios globales que tienden a transformar al individuo en un pensador independiente y autnomo
(Yuste, 1994), capaz de enfrentarse y actuar, convenientemente, ante la nueva informacin y los
- 266 -

Ephoros
problemas que el medio le plantee. Se va buscando, no tanto que la persona adquiera habilidades
nuevas, como que consiga capacidad de respuesta que le lleve a una mejor y mayor adaptacin a su
entorno.
3.1.2. Fuentes a la que acude la teora de la modificabilidad estructural cognitiva
La teora de la modificabilidad cognitiva supera el reduccionismo del psicoanlisis, el
conductismo y la psicometra y hunde sus raices en los planteamientos del paradigma cognitivo (sobre
todo en el modelo de procesamiento de la informacin), en los del movimiento de ensear a pensar y en
el modelo sovitico.
Desde la perspectiva cognitiva, como ya hemos dicho, el modelo de procesamiento de la
informacin es uno de los que ms aporta a esta teora. Segun Goldman y Pellegrino (1991) (citado en
Calero,1995) toma de ste modelo el nfasis que pone en detallar y analizar las micro y macro
estructuras cognitivas que intervienen en los distintos contextos y problemas. Por otro lado, esta teora
tiene en cuenta las distintas investigaciones realizadas desde la psicologa cognitiva sobre procesos
metacognitivos, adquisicin de conocimientos, resolucin de problemas, formacin de conceptos, etc.
As contempla la teora trirquica de Sternberg sobre los diferentes componentes y procesos cognitivos
de la inteligencia. Y, del mismo modo, considera la teora constructivista sobre las operaciones
cognitivas de Pascual Leone que, al igual que la de Sternberg, analiza los componentes de la conducta
cognitiva (Prieto, 1989).
A pesar de tener en cuenta todo esto, la teora de la modificabilidad estructural cognitiva es ms
amplia, va ms all que las anteriormente citadas. Es decir, que aunque suele aparecer incluida dentro
de la perspectiva cognitiva mantiene ciertas diferencias con ella (Prieto, 1989):
1. El mtodo que se propone tanto para la intervencin como para la evaluacin es estructuralfuncional. No va buscando cambios puntuales en esta o aquella funcin, sino que pretende
cambios estructurales que alteren el curso y direccin del desarrollo. Adems, se preocupa por el
funcionamiento de las operaciones mentales y por los prerrequisitos que las hacen posible, no
quedndose, nicamente, en la mera descripcin de stas.
2. Feuerstein utiliza, al igual que la psicologa gentica, el mtodo clnico, pero no se queda slo
ah, hace uso tambin de la analoga del ordenador y el mapa cognitivo (as tiene mayor
informacin sobre el proceso que sigue el nio en la resolucin de problemas).
3. La psicologa gentica Piagetiana est ms preocupada en describir las estructuras mentales
implicadas en la resolucin de problemas que en plantearse la trascendencia que esto tiene en
educacin. Feuerstein, a travs del mapa cognitivo, intenta dar cuenta de cmo aprende el nio y
da pistas de cmo puede ste aprender a aprender.
4. La teora de la modificabilidad estructural cognitiva coincide con los planteamientos de la
psicologa cognitiva en cuanto que estn preocupados por cmo el individuo obtiene
informacin, la usa y la generaliza a situaciones nuevas. Feuerstein, sin embargo, tambin
dedica un notable tiempo a desarrollar programas que mejoren el funcionamiento intelectual
desde la ejercitacin y restitucin de determinadas estrategias cognitivas.
Esta teora tambin est relacionada, como apuntamos al principio, con los planteamientos del
movimiento de ensear a pensar, que acepta la inteligencia como una habilidad necesaria para
adaptarse a las demandas del ambiente y, en consecuencia, elaboran programas encaminados a
modificar las capacidades de sujetos con dficits intelectuales.
Por ltimo, la influencia sovitica se plasma en la perspectiva sociocultural, segn la cual lo
ms importante es estimar la habilidad del sujeto para beneficiarse de una instruccin que se lleva a

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Ephoros
cabo por medio de interacciones entre adultos o pares y l (Calero, 1995).
3.1.3. Dos pilares bsicos para la teora de la modificabilidad cognitiva
Despus de lo visto hasta ahora podemos afirmar con Feuerstein (1993) que son dos los
postulados bsicos en los que se puede fundamentar toda la teora de la modificabilidad estructural
cognitiva:
1.El organismo humano es un sistema abierto y con un alto nivel de flexibilidad.
2.La modificabilidad cognitiva se explica a travs de los procesos de la experiencia del
aprendizaje mediado.
Pasemos a comentar con un poco ms de detalle ambos presupuestos bsicos.
a) El ser humano como un sistema abierto al cambio y a la modificacin:
El ser humano se caracteriza por su alto nivel de flexibilidad. Las teoras que estn apareciendo
sobre el funcionamiento del sistema nervioso y de la fisiologa del cerebro as lo estn confirmando,
cuando nos hablan de la plasticidad y flexibilidad del cerebro humano. Segn sto, el individuo tiene un
potencial oculto para aprender y puede modificarse a s mismo si lo desea y este cambio, a nivel
intelectual, puede ir ms all de los niveles de funcionamiento pronosticados para l segn su
desarrollo.
Esto significa que la teora de la modificabiliad cognitiva niega la prediccin del desarrollo
humano y considera la inteligencia como algo que se puede aprender y no como algo fijo e inamovible.
Es contraria, por tanto, a las tesis de autores como Jensen que consideran los factores genticos como
determinantes nicos del nivel intelectual. Desde este posicionamiento haba que aceptar de por vida
las limitaciones que la naturaleza nos hubiera marcado a cada uno. Sin embargo, dentro del marco
terico de la modificabilidad estructural cognitiva se considera que el individuo es modificable a lo largo
de toda su vida y que casi ningn dao o deterioro psquico o ambiental puede producir daos
irreversibles.
Por tanto, cuando un sujeto no pueda aprender por cualquier problema o dificultad podemos
pensar en la modificacin de la estructura cognitiva deficitaria.
b) El aprendizaje mediado:
El ser humano, desde que nace, interacta con su medio de dos formas distintas: Por un lado,
el acercamiento a su entorno puede realizarse autnomamente, sin intermediarios. En este caso, el
sujeto se expone directamente a los estmulos y elabora una respuesta en funcin de stos; por otro
lado, la persona humana puede encontrarse con un adulto (padre, madre, maestro, etc.) que acte como
mediador entre el organismo y su entorno. Es decir que la experiencia que hubiesen podido
proporcionarle los distintos estmulos ambientales se va a ver mediatizada por la intervencin de un
adulto que, intencionadamente, organiza y estructura dicha experiencia desde la perspectiva sociocultural en la que estn inmersos. A este tipo de experiencia es a la que Feuerstein llama experiencia
de aprendizaje mediado.
Ambas modalidades de interaccin con el entorno no son excluyentes, ni se suceden,
cronolgicamente, en el tiempo. Como dice Feuerstein (1993), el sujeto est abierto a los dos tipos de
estimulaciones: las que provienen directamente de su ambiente y aquellas que le son mediadas por las
personas responsables de su educacin. Esta doble forma de proceder en el medio es absolutamente
necesaria para poder explicar la totalidad del desarrollo cognitivo de un sujeto.
Fernndez- Ballesteros (1992) nos dice que la forma ms conocida de interactuar el hombre
con su entorno es a travs de la exposicin directa del organismo a las distintas fuentes de estimulacin
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Ephoros
externa y sta llega a afectar al desarrollo cognitivo durante toda la vida. Por otra parte, las experiencias
de aprendizaje mediado - que requieren para que se produzcan de agentes mediadores (padres,
hermanos, educadores, etc.) que seleccionen los estmulos ms apropiados para el nio y llamen su
atencin sobre determinados aspectos y no sobre otros- afectan al desarrollo de la estructura cognitiva
en cuanto que, debido a dichas experiencias mediadas, el nio adquiere comportamientos apro-piados,
estructuras operatorias y disposicin para el aprendizaje. Parece ser que las diferencias individuales en
el desarrollo cognitivo y la modificabilidad estructural cognitiva son consecuencia de este tipo de
experiencias de aprendizaje mediado.
Entre los dos tipos de interaccin sealados existe una relacin tal que cuanto mayor sea la
experiencia de aprendizaje mediado y ms pronto se someta al nio a dicha experiencia, mayor ser la
capacidad del organismo para ser modificado, adems podr utilizar eficazmente toda la estimulacin
directa a la que est sometido todo organismo; por el contrario, cuanto menor sea la experiencia de
aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como cuantitativa, menor ser la
capacidad del organismo para ser modificado y para utilizar la estimulacin (Feuerstein y Rand 1974).
Considerar el aprendizaje mediado como un factor de vital importancia en el desarrollo
cognitivo, supone dar sustento terico al fenmeno de la reversibilidad, al menos parcial, de los
procesos cognitivos del sujeto deficiente, siempre que actuemos bajo determinadas condiciones de
intervencin.
Concluyendo, el desarrollo cognitivo diferencial de cada sujeto no es slo el resultado del
proceso de maduracin del organismo sino que requiere adems del efecto combinado de la exposicin
directa al mundo y de la experiencia de aprendizaje mediado.
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- 270 -

Ephoros

La Educacin Secundaria Obligatoria, una etapa conflictiva:

Estudio de un caso.

Jess Francisco Durn Rodrguez

UNED C.A. Algeciras

- 271 -

Ephoros

RESUMEN
La extendida opinin de una conflictividad creciente en los centros educativos -de
Educacin Secundaria Obligatoria, sobre todo- requiere un acercamiento profesional al tema. Un
acercamiento que requiere un modelo de diagnstico y de actuacin -el propuesto por Moreno y
Torrego- y que sirve de base al estudio aqu presentado. En este artculo se ofrece una pequea
introduccin al tema de la convivencia en los centros docentes desde el modelo citado, as como los
resultados de un estudio en un centro del mencionado nivel educativo.
Descriptores
Educacin para la convivencia, conflictividad, anlisis de conductas
ABSTRACT
The well spread belief that growing conflicts exist at educational centres -particularly in
Secondary Education ones- requires a professional approach on the subject. An approach that needs
a pattern on diagnosis and action -the one proposed by Moreno and Torrego- that serves as a basis for
the study herein. In this article a brief introduction on the subject of coexistence at educational centres
is presented from the foresaid pattern viewpoint, as well as the results obtained from a study at a centre
of the fore mentioned educational level.
Descriptors
Education for coexistence, conflicts, analysis of behaviors.

0. INTRODUCCIN.
El estudio que presentamos en este artculo se desarroll en el curso 1999-2000 en un instituto
de nueva creacin, desgajado de un colegio dividido en dos edificios de los que uno permaneci como
centro de Infantil y Primaria, mientras que el otro se constituy en un centro de Secundaria Obligatoria.
Ante la situacin de conflictividad vivida aquel curso, pareci oportuno plantear un proyecto en
el que tanto el profesorado como el alumnado deban participar en su elaboracin, empezando por una
primera fase de anlisis de la situacin de convivencia. En el caso del profesorado, se opt por una
representacin del mismo, en el que estuvieron incluidos el Director, el Jefe de Estudios, el Orientador y
dos profesores ms constituidos en un grupo de apoyo al proyecto; tambin se puls la opinin de otros
profesores en entrevistas individuales, llevadas a cabo por el Orientador. En el caso del alumnado,
particip la Junta de Delegados que -de acuerdo con lo previsto en el artculo 56.1 del Decreto 200/1997,
de 3 de septiembre, en el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin
Secundaria- est integrado por los Delegados y Subdelegados de curso ms los representantes de este
sector de la Comunidad Educativa en el Consejo Escolar.
A la hora de decidirse por una metodologa de aproximacin al problema se opt por un
planteamiento inductivo por dos razones: la dificultad en conseguir la bibliografa propuesta y la riqueza
de planteamientos que de esta manera podran expresar hasta de manera catrtica los implicados.

- 273 -

Ephoros

1. EL MODELO.
Nuestra vida est llena de situaciones conflictivas. Y es que el conflicto es inherente y
necesario a la naturaleza humana. Esta afirmacin de Puig Rovira (1997: 58) pretende transmitirnos
que hay que entender el conflicto como una manifestacin de una disfuncin, una ocasin para
resolverla -no para ahondar en las diferencias que nos separan-, por lo que hay que aprovechar estas
situaciones problemticas como oportunidades educativas; lo que naturalmente no significa que
hayamos de buscar el conflicto, sino que lo aprovechemos cuando aparezca y nos adelantemos a su
aparicin.
Por otro lado, estamos asistiendo a un clima de crispacin y estrs como consecuencia de los
frecuentes problemas de convivencia en los centros educativos, sobre todo en los de Secundaria -y ms
concretamente, en los de Secundaria Obligatoria-. Problemas que afectan a todos los sectores de la
comunidad educativa, tanto en sus relaciones internas como con los otros sectores: jvenes entre s,
profesores con alumnos y con sus familias A esto hemos de aadir el ambiente social poco dado al
dilogo -con una continua exposicin a modelos de resolucin violenta de los conflictos (Rojas Marcos:
1998)- y a la sobreexigencia al profesorado para que resuelva estos problemas, para los que
normalmente no se encuentra preparado ni siempre suficientemente mentalizado.
Para dar una respuesta adecuada a la conflictividad desde los centros educativos Moreno y
Torrego (1999: a, 4) plantean que asumamos una serie de consideraciones, tales como que:
-

No existen soluciones mgicas que puedan adquirirse fuera de los centros escolares.
No es conveniente mantener la inhibicin ante los conflictos puesto que no hace ms que retrasar
el estallido de problemas que, adems, suelen acrecentarse con el paso del tiempo.
Tampoco lo es reforzar la dinmica accin-represin: no es educativa ni eficaz, ya que se podr
vencer, pero no convencer.
La respuesta desde los centros educativos ha de ser educativa: medidas de atencin a la
diversidad, la convivencia como contenido curricular prioritario y la educacin en valores deben
figurar como objetivos irrenunciables para nuestros centros educativos.

Existen dos grandes tipos de respuesta educativa a los problemas de convivencia. Por un lado,
la global o de prevencin primaria, que parte de la consideracin de la necesidad de que la convivencia
(entendida tanto en su acepcin de relaciones interpersonales como en la de ser objeto de aprendizaje)
sea tratada como una cuestin de centro y de aula, lo que implica tratar como asunto curricular todas
las cuestiones relacionadas con ella. Por otro, sera una ms especializada -de prevencin secundaria o
terciaria- que consiste en la utilizacin de programas especficos para enfrentarse a determinados
aspectos de los problemas de convivencia o a sus manifestaciones ms concretas.
En el estudio que presentamos se ha optado por el primero de ellos, la respuesta global. En
ella, se pretende que los diferentes documentos planificadores (tanto los del Proyecto Educativo de
Centro -Finalidades Educativas, Reglamento de Organizacin y Funcionamiento, Proyecto Curricular
de Etapa, ms el Plan Anual de Centro, y la Memoria Final de Curso- como las programaciones de aula
en Educacin Infantil y Primaria y las didcticas en la Secundaria) deben plantearse como un mbito de
reflexin y trabajo de las comunidades educativas para prevenir y hacer frente a los conflictos de
convivencia. Mientras no se resuelvan adecuadamente stos, no podr existir en el centro el clima
preciso para que los alumnos aprendan.
Esta propuesta -que, bsicamente, lo que pretende es abrir un debate serio y sistemtico en el
centro sobre los temas cotidianos de convivencia, utilizando como instrumento fundamental de
trabajo el dilogo y el apoyo profesional mutuo- se fundamenta en un conjunto de conocimientos
procedentes de la pedagoga, psicologa, sociologa de la educacin, organizacin escolar, teora

- 274 -

Ephoros
de la innovacin, etc., que aparece sintetizado bajo la denominacin desarrollo curricular basado
en la escuela. De modo ms concreto nos aporta un marco estratgico, la metodologa de
procesos, cuyos postulados tericos parten de una determinada concepcin sobre la mejora
educativa, el centro educativo, los profesionales de la enseanza y su desarrollo profesional y, por
ltimo, sobre el alumno en cuanto a sujeto activo del aprendizaje (Moreno y Torrego: 1999 a, 5).
Para su realizacin, estos autores establecen seis fases necesarias para lograr esta finalidad:
1.
2.
3.

4.
5.
6.

Creacin de condiciones para abordar la cuestin de la convivencia, para que se cree

el ambiente necesario para afrontar la cuestin.
Revisin general del estado de la convivencia en el centro y adopcin de criterios
generales al respecto, con el objeto de conocer cul es nuestro punto de partida.
Bsqueda de soluciones, de acuerdo con los siguientes mbitos de solucin: obtener un
conocimiento ms ajustado del alumnado que permita una mejor respuesta educativa;
introducir cambios en el currculum, hacindolo ms inclusivo y democrtico y
reconstruyndolo en torno a los valores democrticos; estimular y consolidar el
funcionamiento del grupo-clase especialmente a travs de la elaboracin de normas de
comportamiento en el aula; favorecer la colaboracin de las familias con el centro
educativo participando en los procesos de decisin relativos a los temas de convivencia;
tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado;
mejorar los procesos de gestin del aula por parte del profesorado; desarrollar en todos los
miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicacin y resolucin
democrtica de conflictos; crear estructuras de instrumentos para la promocin de la
convivencia en los centros; trabajar con las normas de convivencia en el centro y asegurar
las condiciones mnimas de seguridad en el centro (Moreno y Torrego: 1999 b, 41).
Planificacin de la convivencia en el centro.
Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia.
Evaluacin y propuestas de mejora.

En este artculo, mostramos los resultados de la revisin del estado de convivencia del centro
aludido.
2. RELACIN DE CONDUCTAS.
2.1. En general.
Para facilitar una visin de conjunto de aquellas conductas detectadas por los dos colectivos
informantes, ofrecemos en el cuadro n 1, la relacin completa de las mismas diferenciadas por la fuente
origen de los datos.
Cuadro n 1.
Como puede observarse, cuantitativamente hay equilibrio entre el nmero de conductas
enumeradas por el profesorado (trece) y la Junta de Delegados (doce). De ellas, hay cinco que son
coincidentes y que hacemos constar en este cuadro en negrita lo que nos hace pensar en la importancia
de las coincidentes y en las diferentes sensibilidades ante los hechos. Cabe destacar cmo el
profesorado no detecta ninguna conducta achacable a s mismo, mientras que en el caso de los alumnos
se denuncian actuaciones profesorales, adems de las propias infracciones; lo que podramos
relacionar con la afirmacin: las alarmas saltan cuando comienzan a surgir casos en los que las
vctimas tradicionales se convierten en verdugos (Moreno y Torrego: 1999, 14).

- 275 -

Ephoros
Un acercamiento a estas conductas nos permiten percibir algunos matices interesantes.
Hemos catalogado las conductas infractoras de la convivencia en tres mbitos: el de las relaciones
LA PERCEPCIN DEL PROFESORADO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Desobedecer expresamente las orientaciones del profesorado.

Rotura de las instalaciones del centro.
Deambular de alumnos que no entran en clase.
Robo de pertenencias.
Agresiones fsicas al profesorado.
Amenazas al profesorado.
Agresiones entre alumnos.
Vejaciones verbales al profesorado: te pagan para
aguantar y motes despectivos.
Estropear las pertenencias de los compaeros.
Hablar en voz alta con los compaeros alejados.
Insultos al personal no docente.
Salir y entrar del centro sin permiso.
Insultos de tipo racista (rabes y gitanos).

LA PERCEPCIN DE LA JUNTA DE DELEGADOS

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Rotura de instalaciones, mobiliario y material

Alumnos que ridiculizan a compaeros.
Profesores que ridiculizan a alumnos.
Alumnos que insultan a profesores.
Profesores que insultan a alumnos.
Robos.
Agresiones fsicas entre alumnos.
Amenazas de alumnos a profesores.
Alumnos mejor tratados que otros.
El personal no docente no atiende al alumnado cuando lleva algn
encargo.
11. Los alumnos fuman.
12. Los alumnos se esconden.

personales, el de las instalaciones y objetos y el de las normas de organizacin y funcionamiento. A su

vez, hemos podido apreciar que en las opiniones de la Junta de Delegados dos vertientes: una
autoinculpatoria y otra en la que se achaca la responsabilidad a otros sectores -al profesorado en todos
los casos, menos una conducta de la que responsabiliza al personal no docente-.
En los tres cuadros siguientes, se detallan los diferentes comportamientos de acuerdo con los
criterios sealados en el prrafo anterior. Los nmeros hacen referencia al nmero de orden establecido
en el cuadro n 1.
2.1.1. RELACIONES PERSONALES.
Cuadro n 2.
2.1.2. INSTALACIONES Y OBJETOS.
Cuadro n 3.
2.1.3. NORMAS DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO.
Cuadro n 4.
2.2. Agrupamiento de los problemas en categoras: conductas ms destacadas.
De las cuatro categoras que contemplan Moreno y Torrego (1999 b), slo la cuarta conflictos
entre adultos (los alumnos, rehenes de unos u otros) no aparece descrita.
JUNTA DE DELEGADOS

PROFESORADO

Autoinculpacin
5.
6.
7.
8.

Agresiones fsicas al profesorado.

Amenazas al profesorado.
Agresiones entre alumnos.
Ve j a c i o n e s v e r b a l e s a l
profesorado: te pagan para
aguantar y motes despectivos.
11. Insultos al personal no docente.
13. Insultos de tipo racista (rabes y
gitanos).

2.
4.
7.
8.

Alumnos que ridiculizan a compaeros.

Alumnos que insultan a profesores.
Agresiones fsicas entre alumnos.
Amenazas de alumnos a
profesores.

- 276 -

Responsabilidad de otros sectores

3.
5.
9.
10.

Profesores que ridiculizan a alumnos.

Profesores que insultan a alumnos.
Alumnos mejor tratados que otros.
El personal no docente no atiende al
alumnado cuando lleva algn encargo.

Ephoros
2.2.1. COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL DEL ALUMNADO.
El comportamiento antisocial queda definido por ocho subcategoras, de las que se detectan
comportamientos indeseables en seis de ellas, no apareciendo ninguna conducta en las de acoso
sexual ni fraude y corrupcin. Con negrita, se destacan aquellas conductas coincidentes.
PROFESORADO

JUNTA DE DELEGADOS
Autoinculpacin

2. Rotura de las instalaciones del

centro.
4. Robo de pertenencias.
9. Estropear las pertenencias de los
compaeros.

1. Rotura de instalaciones, mobiliario

y material
6. Robos.

Responsabilidad de otros sectores

---------------------------

En las seis subcategoras expuestas, el profesorado detecta conductas preocupantes en todas

ellas, mientras que el alumnado lo hace en cuatro- incluidas en las seis indicadas-.

PROFESORADO

JUNTA DE DELEGADOS
Autoinculpacin

1. Desobedecer expresamente las

orientaciones del profesorado.
3. Deambular de alumnos que no entran en
clase.
10. Hablar en voz alta con los compaeros
alejados.
12. Salir y entrar del centro sin permiso.

11. Los alumnos fuman.

12. Los alumnos se esconden.

Responsabilidad de otros sectores

----------------------------

De la segunda subcategora en el nmero de quejas por el profesorado -la disrupcin en las

aulas, que suele ser las que ms preocupan a este grupo profesional- curiosamente no queda reseado
por el alumnado consultado, quiz porque no las considere como tales.
En lo que se refiere a la indisciplina, hay una nica coincidencia entre ambos grupos: los
insultos a profesores. stos destacan una serie de comportamientos relacionados con la falta de respeto
a los horarios y diferencian entre insultos a compaeros, profesores y personal no docente e insultos de
tipo racista, mientras que el alumnado no considera preocupante tales conductas; aspectos que podran
indicar una falta de sensibilidad del alumnado ante tales actuaciones.
Ms coincidencia existen en el resto de las subcategoras aunque en el caso de violencia fsica,

- 277 -

Ephoros
Cuadro n 5.

CONDUCTAS MS DESTACADAS
SUBCATEGORAS
Segn el Profesorado
1. Disrupcin en las aulas

2. Indisciplina: insultos, malas

contestaciones, falta de
respeto, horarios, materiales y
espacios comunes.

a)
b)
c)
d)

Hablar en voz alta con compaeros alejados.

Circular por la clase.
Entrada sin permiso en clases ajenas.
Pedir prestadas cosas sin pedir permiso
alumnos de otras clases.
e) Gritar y salir corriendo.
a) Ignorar y desobedecer expresamente las
indicaciones del profesorado.
b) Insultos a compaeros, profesores y
personal no docente.
c) Salir y entrar de clase cuando se quiere: por
la segunda puerta y por las ventanas.
d) Entrada y salida del centro saltando la tapia.
e) Deambular de alumnos por los pasillos.
f) Insultos de tipo racista (rabes y gitanos)
g) Tardanza en entrar en clase.

Segn la Junta de Delegados

No se describen.

a) Los alumnos se esconden.

b) Los alumnos fuman.
c) Insultos a profesores.

a) Amenazas al profesorado.
a) Ridiculizacin de compaeros.
b) Amenazas a profesores.

3. V i o l e n c i a p s i c o l g i c a :
conductas intimidatorias.

4. Vandalismo - Daos materiales.

5. Violencia fsica: agresin,

extorsin, armas, violencia
contra s mismo.

a) Rotura de las instalaciones del

centro.
b) Estropear las pertenencias de los
compaeros.

a) Rotura de instalaciones, mobiliario

y material.

a) Agresiones fsicas al profesorado: tirarle

sillas, lanzar: tijeras, escupitajos, petardos,
preservativos...
b) A g r e s i o n e s e n t r e a l u m n o s :
puetazos, patadas.

a) Agresiones fsicas entre alumnos.

a) Fuga de alumnos.

No se describen.

7. Absentismo y desercin escolar.

las agresiones fsicas al profesorado no son contempladas por el alumnado, quiz por ser una conducta
ocurrida en una situacin muy concreta; lo que puede mostrar el nivel de importancia que le atribuye
cada colectivo. Curiosamente, en la subcategora violencia psicolgica las amenazas a profesores
citadas por los alumnos no aparece reseada por los profesores, quiz porque se haya producido en
situaciones muy concretas que no se han visto reflejadas en las opiniones del profesorado interrogado.
2.2.2. PROBLEMAS DE SEGURIDAD EN EL CENTRO: CONDUCTAS PROTAGONIZADAS POR
CUALQUIER MIEMBRO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA O INCLUSO FUERA DE ELLA.
Esta categora est constituida por tres subcategoras: delitos (delincuencia-predelincuencia)
cometidos en el contexto del centro escolar; delitos -problemas de seguridad- realizados por sujetos
ajenos al centro procedentes del entorno ms prximo; y la de conciencia individual o colectiva de
inseguridad en el centro.

- 278 -

Ephoros

Slo la denominada delitos cometidos en el contexto del centro escolar est presente en la
exploracin realizada; y de ella, una nica conducta -el robo de objetos-, en la que coinciden ambos
colectivos.
2.2.3. VIOLENCIA EN LA ESCUELA EJERCIDA HACIA Y SUFRIDA POR EL ALUMNADO.
Cuadro n 6.
Mientras que el profesorado no seala ninguna, la Junta de Delegados enumera dos
comportamientos en cada una de las dos subcategoras que integran esta categora, lo que podra dar
lugar a entender la existencia de poca sensibilidad por parte del profesorado o susceptibilidad por parte
de los alumnos. De todos modos, lo que parece traslucirse es una deficiente comunicacin.
3. DATOS IDENTIFICATIVOS DE LAS CONDUCTAS MS DESTACADAS EN CADA CATEGORA.
Para poder reconducir las situaciones conflictivas es necesario recabar de cada conducta la
suficiente informacin que permita delimitar sus circunstancias, con el objeto de establecer una
definicin de cada comportamiento concreto, que nos facilitar acercarnos a las condiciones especficas
en las que existen, de lo que derivar la respuesta educativa consiguiente.
En ningn momento podemos olvidar el carcter sinttico de estos datos, por lo que la
informacin que ofrecemos en este artculo lo es con carcter general para la subcategora, no para
ninguna conducta en concreto.
3.1. Comportamiento antisocial del alumnado.

SUBCATEGORAS

CONDUCTAS MS DESTACADAS SEGN LA JUNTA DE DELEGADOS

1. Maltrato de profesores a
alumnos (fsico o psicolgico)

a) Profesores que insultan a alumnos.

b) Profesores que ridiculizan a alumnos.

2. Injusticia intrnsica del sistema y

de la institucin.

a) Algunos alumnos son mejor tratados que otros.

b) El personal subalterno no atiende a los alumnos cuando llevan algn encargo.

Los nmeros referidos a las subcategoras se refieren a las expresadas en el cuadro 5.

Cuadro n 7: sujetos.
Hay casi plena coincidencia entre ambos colectivos. Como se indica ms arriba, la aparente
contradiccin al darse las dos posibilidades de sujetos se explica porque cada subcategora incluye
conductas diferentes.
Cuadro n 8: caractersticas del alumnado.
Como puede apreciarse, se puede ser agresor y vctima segn las circunstancias (Moreno y
Torrego: 1999 b, 32).
Cuadro n 9: lugares.
Hay bastante coincidencia en las apreciaciones de ambos colectivos. Normalmente, las
conductas de cada subcategora ocurren en un sitio concreto aunque algunas -como las de la violencia
fsica- suceden en varios lugares, lo que podra indicar ausencia de vigilancia o incapacidad para una
actuacin eficaz.

- 279 -

Ephoros

Cuadro n 10: momentos.

En este caso, slo vamos a ofrecer en una nica casilla las conductas de ocurrencia frecuente
o continua. Las celdas en blanco indican la ausencia de eleccin en ese perodo por parte de ese
ELEMENTOS DE
ANLISIS

PROFESORADO

Sujetos
a) Alumnos aislados.

1
X

2
X

b) Grupo de alumnos.

Subcategoras
3
4
5
6
X
X
X
X

JUNTA DE DELEGADOS
7
X

8
-

1
-

2
X

3
X

Subcategoras
4
5
X
X
X

6
-

7
-

8
-

colectivo; en las celdas con una rayita, opcin no elegida. Las elecciones del profesorado se ofrecen en
negrilla.
Los momentos en los que suceden mayores problemas son aquellos catalogados como en
clase de determinados profesores, situacin detectada ms entre los propios profesores que entre los
alumnos. Le sigue en importancia el momento del recreo -apreciado por igual por profesores y alumnosPROFESORADO

ELEMENTOS DE
ANLISIS
Caractersticas del
alumnado
a) Agresor.
b) Vctima
c) Espectador.

Subcategoras
3
4
5
6

JUNTA DE DELEGADOS
7

Subcategoras
4
5
X

y en las dos ltimas clases -ms apreciado por los profesores-. Por ltimo, resear como momentos
importantes los perodos entre clase y clase nicamente entre los alumnos y en la hora posterior al
recreo, detectado ms por ellos.
Se destacan, por tanto, como especialmente conflictivos aquellos perodos en los que el clima
PROFESORADO

ELEMENTOS DE
ANLISIS

Lugar.
a) Aulas habituales.

1
X

Subcategoras
3
4
5
6
X
X
-

c) Pasillos del aulario.

f) Patios.

h) Cualquier sitio

JUNTA DE DELEGADOS
7

1
-

3
X

Subcategoras
4
5
6
X
-

8
-

7
-

8
-

creado por el tiempo libre (recreo), con su mayor libertad de movimientos, y los minutos entre la
finalizacin del recreo y el comienzo de la clase siguiente, favorecen un ambiente ms distendido.
Igualmente es de tener en cuenta que las ltimas sesiones de una jornada larga de seis horas facilitan la
desconcentracin. Parece especialmente interesante el dato no apreciado por el profesorado entre
clase y clase, momento en el que es frecuente que los profesores se ausenten unos minutos, con la
consiguiente falta de control; inters que tambin puede observarse en que el momento ms
frecuentemente sealado sea en clase de determinados profesores, lo que podra indicar la
importancia de una serie de variables relacionadas con la persona del profesor.

- 280 -

Ephoros
3.2. Problemas de seguridad en el centro: conductas protagonizadas por cualquier miembro de
la comunidad educativa o incluso fuera de ella.
MOMENTOS

1
P

b) Entre clase y clase.

c) En clase de determinados
profesores.
d) Durante las horas de clase, pero
fuera de las aulas.
e) En el recreo.
f) En la hora anterior al recreo.
g) En la hora posterior al recreo.
h) En las dos ltimas clases.
i) Fuera del horario de clase.
j) Cualquier momento.

2
A
-

P
F

C
-

A
C
C
-

F
F
C

C
C
C
-

COLECTIVOS
PREGUNTADOS

SUBCATEGORAS
3
4
5
P
A
P
A
P
A
C
C
F
F
F
-

C
F
F
-

C
F
F

7
P
F

F
F
-

F
F
-

A
-

Prof.
4F

J
DD
3C
1F-1C

1C

2F
1C
2F-1C
1F
1C-2F

2F
1C
1C-1F
1C
1F
-

Cuadro n 11: anlisis de las conductas relacionadas con los problemas de seguridad en el
centro (Las subcategoras a que se hace referencia en el cuadro siguiente quedan explicitadas en el
epgrafe 2.2.2. de este artculo).
En esta categora, slo se ha detectado una nica conducta coincidente por ambos colectivos:
el robo. En lo que se refiere a la identificacin de los sujetos, slo se pronuncia el profesorado; hay
coincidencia en el lugar, las aulas habituales y en uno de los momentos, el recreo; que el alumnado
seale tambin que ocurre con determinados profesores puede indicar tanto falta de comunicacin
profesor-alumno como un posible corporativismo o, incluso, negligencia.
3.3. Violencia en el centro ejercida hacia y sufrida por el alumnado.
Slo el alumnado facilita conductas en las dos subcategoras de esta categora y, en la de
maltrato de profesores a alumnos (fsico o psicolgico), la del lugar de ocurrencia: tanto en las aulas
habituales como en los patios.
Es sta una categora en la que se puede caer si el profesorado -como parece el caso- se deja
arrastrar por un clima de falta de entendimiento, fundamental a nuestro entender, para establecer una
comunicacin imprescindible para la relacin educativa.
4. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO Y GRADO DE XITO
Las respuestas se han diferenciado segn se hayan dirigido al alumno concreto infractor, si se han
contextualizado en el aula o si ha sido el centro como institucin el que responde. El grado de xito ha
sido catalogado por excelente (ninguna medida adoptada la ha merecido), bueno, aceptable,
PROFESORADO
ELEMENTOS DE ANLISIS
Sujetos
a) Alumnos aislados.
b) Grupo de alumnos.
Caractersticas del alumnado
a) Agresor.
a) Vctima.
Lugar.
a) Aulas habituales.
3.2. Momentos.
c) En clase de determinados profesores
e) En el recreo.

Subcategoras
2
2
2
2
X
1
X
X
1
X
X
1
X
1

F
F
C
- 281 -

3
3
3
3
-

JUNTA DE
DELEGADOS
Subcategoras
1
2
1
2
1
2
X
1
2
X
X
-

3
3
3
3
-

Ephoros
escaso y nulo o casi nulo. Es conveniente hacer las siguientes consideraciones sobre los resultados
expuestos a continuacin:
-

Posible confusin en las respuestas a la hora de diferenciar entre medidas dirigidas a los
alumnos concretos de modo directo y las adoptadas tomando el grupo como referencia.

Las respuestas recogidas aqu podran quedar estructuradas bsicamente segn un enfoque
conductista -la mayora, como puede apreciarse-, o cognitivo (Fontana: 1989), a las que
aadiremos otras posibilidades que se explican a continuacin.
Las medidas coincidentes de profesores y alumnos sern sealadas con negrita; las de posible
coincidencia, con letra cursiva.

4.1. Comportamiento antisocial del alumnado.

4.1.1. DISRUPCIN EN LAS AULAS.
Al no ser una subcategora detectada por el alumnado, slo se pronuncia el profesorado.
Cuadros n 11: respuestas dadas por el profesorado ante la disrupcin en las aulas.
Cambiar de sitio puede expresar un cambio total o casi total de la ubicacin de los alumnos en
la clase, o del alumnado concreto sujeto de la conducta.
Parece que el autodominio del profesorado ofrece un buen resultado ante la disrupcin, as
como el abandono del aula del alumno, mientras que las intervenciones punitivas obtienen escasos
resultados. Destacan mayoritariamente las intervenciones dirigidas al alumno concreto sobre las del
contexto del aula y las del centro como institucin, caso ste lgico, por otra parte, dado el carcter
relacional de esta subcategora.
4.1.2. INDISCIPLINA: INSULTOS, MALAS CONTESTACIONES, FALTA DE RESPETO, HORARIOS,
MATERIALES Y ESPACIOS COMUNES.

a) Conductista.

1.
2.
3.
4.

b) Cognitivo:

Medidas tendentes a la superacin de las conductas por la reflexin.

c) Medidas de solucin diferida.

De traslado a otras instancias o bsqueda de la implicacin de las mismas.

d) Medidas preventivas.
e) Inhibicin.

Recompensas: materiales, inmateriales, refuerzos negativos.

Castigos: expulsin temporal, ley de consecuencias naturales, advertencias...
Ignorancia de la conducta.
Suspensin de la actividad del profesor.

Referidas a la evitacin de aparicin de conductas problemticas.

Cuando se observa renuncia a implicarse en la solucin de las conductas problemticas.

Cuadros n 12: respuestas dadas por el profesorado a la indisciplina.

4.1.3. VIOLENCIA PSICOLGICA: CONDUCTAS INTIMIDATORIAS.
Cuadros n 13: respuestas dadas por el profesorado a la violencia psicolgica.

- 282 -

Ephoros

4.1.4. VANDALISMO - DAOS MATERIALES.

Cuadros n 14: respuestas dadas por el profesorado ante los casos de vandalismo.
4.1.5. VIOLENCIA FSICA: AGRESIONES, EXTORSIN, ARMAS, INCLUIDA LA VIOLENCIA FSICA
CONTRA S MISMO.
Cuadros n 15: respuestas dadas por el profesorado ante la violencia fsica.

RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO

GRADO DE
XITO
Bueno

En el contexto del aula

A los individuos concretos

-

Mantenerse en calma y silencio en

clase (a.4)

Dejar de explicar mientras perdura la

situacin (a.4).
Instar a que abandone el aula (a.2)

Aceptable

Advertir con falta leve: (a.2).

Cambiar de sitio (a.2).

Concienciar de lo negativo de esta
situacin (b).

Escaso

Parte disciplinario (a.2).

Pedir silencio (a.2).

Regaar (a.2).
Parte disciplinario (a.2).
Amenaza de parte disciplinario
(a.2).
Entrevista personal (b).

Preguntar por su conducta (b).

Nulo o casi nulo

Del centro como institucin

Expulsar (a.2).
Ignorar (a.3).

4.1.7. ABSENTISMO Y DESERCIN ESCOLAR.

Cuadros n 16: respuestas dadas por el profesorado ante el absentismo.
4.2. Problemas de seguridad en el centro: conductas protagonizadas por cualquier miembro de
la comunidad educativa o incluso fuera de ella.
4.2.1. DELITOS (DELINCUENCIA - PREDELINCUENCIA) COMETIDOS EN EL CONTEXTO DEL
CENTRO.
Cuadros n 17: respuestas dadas por el profesorado ante los delitos cometidos en el contexto del
centro.

- 283 -

Ephoros
Dada la cantidad de datos expuestos, excedera de las intenciones de este artculo hacer un
anlisis pormenorizado de ellos, por lo que, a modo de sntesis, exponemos un resumen de los mismos
que, esperamos, permitan una visin de conjunto de la situacin descrita.
Cuadro n 18: resumen de las medidas adoptadas.

1. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO A LOS INDIVIDUOS CONCRETOS

GRADO DE
XITO
Bueno

Recompensar lo bien hecho (a.1).

Aceptable

Hacer reflexionar sobre el hecho (b).

Recurrir al profesor de guardia (c).

Escaso

Tratar de imponer la autoridad (a.2).

Amenazar (a.2).
Regaar (a.2).
Parte disciplinario (a.2).
Trato amable y comprensivo (a.1).

Informar al tutor (c).

Advertir de la falta (a.2).
Pedir explicaciones (b).
Parte de clase (a.2).

Nulo o casi nulo

Llamar al Director(c).

Parte disciplinario (a.2).

Poner falta de asistencia (a.2).
Meterlo en clase (a.2).
Partir el cigarrillo (a.2).
Decir que lo apague (a.2).
Callarse (a.4).

Junta de Delegados

Profesorado

Bueno

Darles mucho trabajo (d).

Intentar imponer autoridad (a.2).
Aislar (a.2).
Ignorar (a.3).

Aceptable

Mensajes en yo (b).
Bromear (a.1).
La clase se pone en contra (a.2).
Expulsar (a.2).

Razonar (b).
Parte disciplinario (a.2).
Intentar controlar (a.2).

Motivar (a.1).

Nulo o casi nulo

2. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO EN EL CONTEXTO DEL AULA

GRADO DE
XITO

Escaso

Junta de Delegados

Profesorado

- 284 -

Ephoros
3. RESPUESTAS DADAS POR EL CENTRO COMO INSTITUCIN

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Bueno

Enviar a la Comisin de Convivencia (c).

Avisar a los padres (c).

Aceptable

Expulsar (a.2).
Castigar (a.2).
Poner verjas en el patio (d).

Escaso

Amonestar (a.2).
Advertir (a.2).
Expulsar (a.2).
Parte disciplinario (a.2).

Nulo o casi nulo

Llamar a casa (c).

Expulsin (a.2).

Como puede apreciarse, el alumnado apenas se ha pronunciado, pues de ciento treinta y cinco
respuestas, slo diecinueve han sido dadas por l (14'07 %). Con respecto a este colectivo, sealar que
no han considerado ninguna medida como buena y slo tres como aceptables; el resto (84'21 %) como
de escaso xito o nulo o casi nulo, siendo de especial relevancia que el nmero de medidas
1. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO A LOS INDIVIDUOS CONCRETOS

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Aceptable
Escaso

Parte disciplinario (a.2).

Expulsin de clase (a.2).

2. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO EN EL CONTEXTO DEL AULA

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado
-

Ignorar (a.3).

3. RESPUESTAS DADAS POR EL CENTRO COMO INSTITUCIN

GRADO DE
XITO
Escaso

Llamar al Director (c).

Informar a la Direccin (c).

Nulo o casi nulo

Aceptable

Junta de Delegados

Profesorado
-

Expulsar (a.2).

- 285 -

Expulsar (a.2).

Ephoros
consideradas de xito nulo o casi nulo triplican el de escaso xito.
De la totalidad de las respuestas emitidas en este estudio, slo diecisis han sido valoradas

1. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO A LOS INDIVIDUOS CONCRETOS

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Bueno

Dialogar (b).

Aceptable

Informar al tutor (c).

Hacer que se pida disculpas si no es grave (a.2).

Escaso

Parte disciplinario (a.2).

Regaar (a.2).
Amenazar con las consecuencias (a.2).
Comunicar a la Direccin (c).

Nulo o casi nulo

Regaar (a.2).
No hacer una actividad que le guste (a.2).
Intentar averiguar el porqu (b).

Algn profesor pasa (e).

2. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO EN EL CONTEXTO DEL AULA

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Bueno

Ignorar (a.3).
Aislar (a.2).
La clase denuncia los hechos (c).

Escaso

Reflexin grupal (b).

Hacer reflexionar sobre la conducta (b).
Partes disciplinarios (a.2).
Dialogar (b).
Ignorar (a.3).

Reponer en lo posible (a.2).

Nulo o casi nulo

3. RESPUESTAS DADAS POR EL CENTRO COMO INSTITUCIN

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Aceptable

Amonestar (a.2).

Escaso

Enviar a la Comisin de Convivencia (c).

Expulsar (a.2).
Sancionar si no se repone (a.2).

Nulo o casi nulo

Amonestar (a.2).
Advertir con expulsin (a.2).
Hacer reflexionar (b).
Reponer (a.2).

- 286 -

Ephoros
como buenas (B) y veintinueve como aceptables (A), con lo que noventa (el 66'7 %) se han estimado de
escaso xito (E) o nulas o casi nulas (N). Aunque estaba previsto el grado de excelente, ninguna medida
ha sido considerada como tal.
Segn el tipo de medidas, puede observarse que el 65'93 % han sido conductistas y el resto,
queda repartido entre un residual 0'74 % de inhibicin, un 5'18 % de medidas preventivas, un 13'33 % de
1. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO A LOS INDIVIDUOS CONCRETOS

GRADO DE
XITO
Bueno

Intentar la reconciliacin (b).

Dilogo (b).

Aceptable

Hablar con su pareja (c).

Amonestacin verbal (a.2).
Informar a la Direccin (c).
Intentar convencer (b).

Escaso

Parte disciplinario (a.2).

Regaar (a.2).
Amenazar con las consecuencias (a.2).
Comunicar a la Direccin (c).
Reponer el dao realizado (a.2).

Llamar a la familia (c).

Regaar (a.2).
Expulsar (a.1).
Dialogar (b).

Nulo o casi nulo

Separar (a.2).
Parte disciplinario (a.2).

2. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO EN EL CONTEXTO DEL AULA

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Aceptable

Amonestacin al grupo (a.2).

Reflexin sobre el hecho (b).
Reprobacin de la conducta (a.2).
Evitar situaciones conflictivas (d).

Escaso

Regaar (a.2).
Partes disciplinarios (a.2).
Expulsin (a.2).

Motivar para el trabajo (a.1).

Nulo o casi nulo

Junta de Delegados

Profesorado

3. RESPUESTAS DADAS POR EL CENTRO COMO INSTITUCIN

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Aceptable

Enviar a la Comisin de Convivencia (c).

Informar a los padres (c).

Escaso

Expulsar (a.2).
Sancionar (a.2).

- 287 -

Ephoros
medidas de solucin diferida y un 14'81 % de medidas de enfoque cognitivo. Cabe destacar entre las
medidas conductistas cmo los diferentes castigos empleados (Fontana: 1989; 89-90, 97-102) suponen
el 84'27 % de las mismas, mientras que las recompensas (Fontana: 1989; 89-97), slo alcanzan el 6'74
1. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO A LOS INDIVIDUOS CONCRETOS

GRADO DE
XITO
Escaso

Parte disciplinario (a.2).

Nulo o casi nulo

Impedir la salida (a.2).

Advertir de la falta (a.2).

2. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO EN EL CONTEXTO DEL AULA

GRADO DE
XITO
Escaso

Junta de Delegados

Profesorado

Junta de Delegados

Profesorado
-

Parte disciplinario (a.2).

Razonar (b).

3. RESPUESTAS DADAS POR EL CENTRO COMO INSTITUCIN

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Escaso

Expulsin (a.2).
Poner verjas en el patio (b).

Nulo o casi nulo

Expulsin (a.2).

%, la ignorancia de las conductas el 5'62 % y la suspensin de la actividad, el 3'37 %.

5. ACTITUDES Y OPINIONES FAMILIARES FENMENOS SIMILARES EN EL ENTORNO.
En general, se ofrece poca informacin en este apartado -ninguna por parte del alumnado;
probablemente, porque los miembros de la Junta de Delegados o no se han visto implicados en estas
situaciones o, si lo han sido, han preferido no hacerlo ante el carcter colegiado de los encuentros-. La
facilitada por el profesorado se ve mediatizada por el poco contacto que ha existido con las familias y su

1. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO A LOS INDIVIDUOS CONCRETOS

GRADO DE
XITO

Junta de Delegados

Profesorado

Aceptable

Entrevistas con los alumnos implicados (b).

Escaso

Poner candados (d).

Llevarse las mochilas (d).

2. RESPUESTAS DADAS POR EL PROFESORADO EN EL CONTEXTO DEL AULA

GRADO DE
XITO
Aceptable

Junta de Delegados

Profesorado
-

Advertir de lo negativo del hecho (a.2).

Controlar cada uno sus pertenencias (d).

- 288 -

Ephoros
3. RESPUESTAS DADAS POR EL CENTRO COMO INSTITUCIN

GRADO DE
XITO
Escaso

Junta de Delegados

Profesorado
-

Expulsin (a.2).

desconocimiento del entorno, por ser nuevo en la ciudad en su casi totalidad.

En general, las respuestas dadas por las familias han girado en torno a los siguientes polos, casi
por partes iguales:

TIPOS DE MEDIDAS
Bsicas
Variedades
a) Conductistas

b) Cognitivas
c) Medidas de
solucin diferida
d) Medidas
preventivas
e) Inhibici
Inhibicin n.
e)
TOTALES

Recompensas
Castigos
Ignorancia
actividad
Suspensin
actividad
TOTALES
-

B
1
4
2

Profesorado
A
E
1
1
12
36
1
2

9
3
3

14
6
6

39
6
1

16

29

VALORACIN
Junta de Delegados
N
B
A
E
N
3
12
1
10
-

6
75
5

15
5
2

1
3

11
-

89
20
18

49

22

1
12

1
135

Aceptacin de la informacin recibida: con actitudes de desaprobacin, abatimiento,

resignacin e inters por las consecuencias.
Dudas o sorpresa sobre la veracidad de los hechos.
Posturas de defensa del hijo: asociarlo a problemas familiares, considerar que no hay
infraccin, responder con una actitud violenta, provocacin del profesor o responsabilidad de
otros.

6. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES.
6.1. Con respecto a las conductas.
-

Distinta percepcin de la problemtica, segn el sector de la comunidad educativa, aunque hay

un aceptable grado de coincidencia entre ellos, tanto en lo que se refiere a las conductas
concretas como a su valoracin. Puede existir poca sensibilidad del profesorado ante
conductas consideradas normales por el alumnado y de ste ante los retos de la vida social,
ms acusado en el ambiente de algunas familias.
Existencia de profesores en cuyas clases se da una mayor conflictividad, lo que podra indicar
bien una mayor rigidez a la hora de valorar las situaciones o una mayor dificultad en la gestin

- 289 -

Ephoros

de la relacin con el alumnado.

Posible focalizacin de la conflictividad en momentos finales del da como consecuencia del
cansancio y de menor control o ausencia del profesorado (recreo y perodos inter-clases).

6.2. Con respecto a las respuestas dadas para la resolucin de problemas.

-

La mayor parte de las respuestas van dirigidas al individuo concreto, con escasa atencin a las
variables grupales.
Importancia del autodominio del profesor.
Pocos recursos del profesorado en la gestin de la conflictividad e insistencia en los mismos, a
pesar de su baja rentabilidad.
Poca comunicacin entre alumnos y profesores y entre stos y las familias.
Escasa mentalidad de utilizacin de la prevencin.
La convivencia no es vista como un asunto capital de la poltica del centro, por lo que se hace
necesaria una labor de mentalizacin y formacin del profesorado.

6.3. Con respecto a la metodologa de trabajo.

-

Conveniencia de entrevistas posteriores a la recogida de los datos para evitar o disminuir la

posible ambigedad de las respuestas.
Conveniencia de ampliacin de la muestra a otros individuos y colectivos: asociacin de
padres, personal no docente

BIBLIOGRAFA.
- CORTINA, Adela (1997): Resolver conflictos, hacer justicia. Cuadernos de Pedagoga, n 257, 54-56.
- FONTANA, David (1989): La disciplina en el aula. Gestin y control. Santillana-Aula XXI: Madrid.
- MORENO OLMEDILLA, J. M. y TORREGO SEIJO, J. C. (1999, a): Resolucin de conflictos de
convivencia en centros escolares Gua Didctica. UNED: Madrid.
- MORENO OLMEDILLA, J. M. y TORREGO SEIJO, J. C. (1999, b): Resolucin de conflictos de
convivencia en centros escolares. UNED: Madrid.
- PUIG ROVIRA, Josep M (1997): Conflictos escolares: una oportunidad. Cuadernos de Pedagoga, n
257, 58-65.
- ROJAS MARCOS, Luis (1998): Las semillas de la violencia. Espasa: Madrid.

- 290 -

Ephoros

- 292 -

Ephoros

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Ephoros

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Ephoros

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Ephoros

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Ephoros

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Ephoros

La integracin escolar de los alumnos inmigrantes

Manuel Jess Martnez Selva

UNED C.A. Algeciras

- 299 -

Ephoros

RESUMEN
Tras el ingreso de Espaa en las Comunidades Europeas en 1986 se produce un cambio
en los flujos migratorios espaoles, y Espaa pasa de ser un pas de tradicin emigrante a convertirse
en pas receptor de inmigracin. Esta situacin origina un cambio en la poltica educativa, cambio
en consonancia con el artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y Principios 5
y 7 de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio. Con anterioridad a la Constitucin de 1978,
las Leyes de Educacin Primaria de 1945 y 1965 recogern el derecho de los naturales de otros
pases a recibir gratuitamente educacin primaria. Por su parte, la Ley General de Educacin de
1970, en su artculo 2.2., estableca que los extranjeros residentes en Espaa tendrn tambin
derecho a la Educacin General Bsica y a una formacin profesional de primer grado de forma
gratuita.
El precepto constitucional de todos tienen derecho a la educacin (art. 27.1.), en lo
referente a los extranjeros, pareca sustanciarse nicamente en lo relativo a los extranjeros con
residencia legal en Espaa. Sin embargo, la Ley Orgnica 4/2000 de 11 de enero de 2000, sobre
derechos y libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, va a reconocer el derecho
de los extranjeros a la educacin en las mismas condiciones que los espaoles, tanto en la
educacin obligatoria como no obligatoria. La Ley Orgnica 8/2000, de 22 de diciembre, de
reforma de la Ley Orgnica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en
Espaa y su integracin social, amplia el derecho y lo considera un deber al igual que para los
espaoles, e introduce el respeto a su identidad cultural para lograr una mayor integracin de los
mismos.
Antes de que existiera una regulacin legal, los centros educativos haban acogido a estos
alumnos y, ante la inexistencia en Espaa de programas de adaptacin lingstica, en particular, y
educativos, en general, comienzan a desarrollarse experiencias all donde surge la necesidad.
El presente artculo responde, en sntesis con la idea herbatiana de Pedagoga, a los fines
que la educacin pretende en los alumnos inmigrantes, las caractersticas de estos alumnos y la
metodologa a emplear, dentro de un currculo integrador.

ABSTRACT
After entering the European Community in 1986, there is a change in the Spanish migration
flows and Spain turns, from being an emigration country, into a country which receives immigration.
This new situation provokes a change in educational policies in relation to the 26th article of the
Universal Declaration of Human Rights and Principles 5 and 7 of the Universal Declaration of the Rights
of the Child. Before the Constitution of 1978, both Laws of Primary Education of 1945 and 1965 include
the right of people born in other countries to receive free primary education. Then, the General Law of
Education of 1970, in its article 2.2, established that "the foreigners living in Spain will have the right to
Basic General Education and to free first-grade vocational training.

- 301 -

Ephoros

A los movimientos migratorios propios de la Espaa de los aos cincuenta, sesenta y primeros
setenta del pasado siglo, en los que cientos de miles de personas, sobre todo de las zonas rurales de las
dos Castillas, Andaluca, Extremadura, Murcia y Galicia, se dirigieron a las regiones industrializadas del
norte del pas, Madrid y Catalua, as como a pases de la entonces Comunidad Econmica Europea,
sucede en la dcada de los noventa un fenmeno nuevo y Espaa, en su conjunto, y Andaluca se
convierten en territorios receptores de inmigracin.
Ya en 1977 la Comunidad Europea promulga su directiva sobre Igualdad de oportunidades
de los hijos de los trabajadores migrantes, con la finalidad de ofrecer a los hijos de estos trabajadores
las mismas oportunidades educativas que a los naturales de los pases miembros. Entre sus objetivos
se encontraban el conseguir la plena incorporacin de estos alumnos a la escuela mediante el
aprendizaje de la lengua y cultura del pas receptor, evitar la ruptura con la lengua y cultura del pas de
origen y facilitarles la reinsercin o insercin escolar en el caso de que los padres regresasen al pas de
origen. Para lograr estos objetivos se apostaba por una Pedagoga Intercultural. A este respecto, Gentil
Puig i Moreno dice preferir el trmino de interculturalidad a multiculturalidad. El segundo trmino alude a
una sociedad en la que coexisten grupos nacionales o tnicos diferenciados en un mismo territorio,
mientras que interculturalidad privilegia el criterio cualitativo y significa interaccin, intercambio,
apertura y solidaridad efectiva, reconocimiento de valores, de modos de vida, de las representaciones
simblicas, bien dentro de los registros de una misma cultura o bien entre culturas distintas.
En el Campo de Gibraltar a mediados de los noventa comienzan a escolarizarse en los centros
educativos alumnos procedentes de la inmigracin. De tal manera, y en el caso que nos ocupa, que
durante el curso 2000-2001 se encontraban escolarizados en Algeciras en los niveles de educacin
infantil y obligatoria un total de 228 alumnos de lengua materna no espaola.
Aunque Andaluca tena ya una amplia experiencia en la atencin de alumnos de minoras
tnicas -no en vano el 50% de la poblacin gitana espaola se ubica en Andaluca- para que los que se
haban diseado programas de educacin compensatoria en la dcada de los ochenta del pasado siglo,
la inmigracin procedente de otros pases requera de un tratamiento educativo diferenciado.
Los hijos de los inmigrantes presentan una serie de caractersticas que los diferencian de los
alumnos aborgenes:
1.- Proceden de culturas diferentes a la nuestra.
2.- Tienen, en general, necesidades educativas derivadas de situaciones de privacin
sociocultural y econmica.
3.- Presentan, en el caso de los no hispanos, una lengua distinta a la nuestra, con diferentes
estructuras para expresar los conceptos, las ideas y las relaciones. La lengua y el pensamiento estn
ntimamente unidos, de tal manera que cada lengua construye estructuras mentales diferentes. Un
alumno bilinge que haya iniciado el aprendizaje de las Matemticas en una de sus dos lenguas, tendr
ms dificultades si contina este aprendizaje en la otra lengua, y la situacin se agravar, caso de los
alumnos inmigrantes no hispanos, por la situacin de disglosia en la que se van a encontrar inmersos.
Por otra parte, en los magrebes, asiticos o algunos eslavos, la lengua escrita, si la conocen o
tienen algn recuerdo de ella, tiene caracteres distintos a los latinos. Los nios procedentes del norte de
frica se expresan en idiomas, como el rabe o el bereber, que se escriben con caracteres rabes;
algunos pases eslavos, como Rusia, Serbia o Bulgaria, en caracteres cirlicos; los chinos, colonia que
est en aumento por el establecimiento de negocios ligados a la restauracin, en ideogramas.
4.- La mayora de las familias inmigrantes se ubican en barrios pobres y barrios marginales en
el que sus habitantes emplean cdigos lingsticos restringidos, teniendo la escuela como norma la
utilizacin de cdigos elaborados. La inmersin lingstica que sufren es de gran importancia para el
aprendizaje de la lengua y para su integracin en la escuela, pero cuando llegan a ella ya hablan otro

- 302 -

Ephoros
idioma, un idioma que no es el de la escuela. La escuela emplea cdigos lingsticos elaborados, que
se caracterizan por la riqueza del vocabulario y sintaxis compleja.
Estas circunstancias convierten a estos nios tanto en sujetos con necesidades educativas
especiales de orden lingstico, como en alumnos que necesitan de una educacin compensatoria.
En orden a la escolarizacin y tratamiento educativo de estos alumnos hay que tener en cuenta
las diferencias existentes entre ellos en cuanto a su competencia lingstica en espaol y nivel educativo
adquirido en su pas, en el caso de que hubieran estado escolarizados. No es lo mismo el hijo de
inmigrante nacido en Andaluca, que aquel que llega al pas ya escolarizado en su pas de origen, o en
edad escolar y sin escolarizacin previa.
En Algeciras, segn datos obtenidos por el Equipo de Orientacin Educativa y referidos al
curso 2000-01, se considera que el 42% de estos alumnos tiene un nivel alto, el 32%, medio y el 5%,
bajo, de competencia lingstica en espaol. No se dispone de datos del 11% por tratarse de nios que,
sin sus padres, entran solos en el territorio espaol y que son transitoriamente internados en el Colegio
Nuestra Seora del Cobre, de la Consejera de Asuntos Sociales, alumnos cuyo nmero presenta una
gran fluctuacin a lo largo del ao. La mayora de los alumnos inmigrantes son marroques y casi la mitad
es capaz de entender y hacerse entender en castellano, lengua de conocimiento corriente en el norte de
Marruecos -el Rif y la Yebala- por haber configurado el Protectorado hasta el ao 1956 y porque las
ondas televisivas no tienen fronteras, y no tanto por la labor de establecimientos educativos espaoles
en esta zona. Estos datos hay que tomarlos con todas las reservas, son estimativos, ya que se han
elaborado merced a la opinin de sus profesores y la escala de estimacin puede ser diferente de unos a
otros.
Una respuesta educativa a las necesidades de estos alumnos en orden a su integracin en la
escuela y en la sociedad de acogida requiere en primer lugar, facilitar su escolarizacin en los mismos
trminos que la del alumno andaluz; en segundo lugar, potenciar programas de apoyo para el
aprendizaje de la lengua espaola, lengua vehicular de la enseanza; por ltimo, facilitar el aprendizaje
de su lengua materna para que el alumno no pierda la conexin con su cultura de origen.
Con respecto a este ltimo punto, es necesario no desconexionar a los alumnos de su cultura
de origen. Integrar en nuestra cultura, andaluza, espaola y europea, no tiene que significar la prdida
de sus propios valores culturales. Pero integrar no significa desintegrar nuestra propia cultura. Debemos
acoger los valores de los inmigrantes, siempre que se encuentren en consonancia con los principios
democrticos y los derechos humanos e, incluso, tambin de los animales. Es decir, sujecin a las leyes,
no sea que un exceso de celo en la consideracin de los derechos de los inmigrantes nos lleven a la
aceptacin de prcticas contrarias a la propia Constitucin Espaola y Declaracin Universal de los
Derechos Humanos.
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca ha elaborado el Plan Andaluz de
Educacin de Inmigrantes que, entre otros objetivos, propone:
1.- Formacin y asesoramiento especfico al profesorado de los centros que atienden al
alumnado perteneciente a familias inmigrantes. La experiencia se inici en Almera, provincia andaluza
con mayor porcentaje de inmigrantes, marroques, sobre todo.
2.- Publicacin de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el profesorado.
Tanto la Consejera de Educacin, como los Centros de Profesorado y los Equipos de Orientacin estn
trabajando en este sentido.
3.- Creacin de aulas temporales de adaptacin lingstica en las que el alumno, a tiempo
parcial, pasa nicamente el perodo necesario para desenvolverse mnimamente en espaol. Almera
fue la pionera en estas aulas y para el actual curso 2003-2004, en la provincia de Cdiz, existen
Maestros para la Interculturalidad -denominacin oficial- en Algeciras (2), Guadiaro (1), Barbate (1), San

- 303 -

Ephoros
Fernando (1), Chipiona (1) y Alcal del Valle (1), dependientes de los Equipos de Orientacin Educativa
de su zona.
4.- Formalizacin de convenios con entidades sin nimo de lucro para apoyar el aprendizaje
de la lengua espaola, con personal cualificado que conozca la propia lengua del alumnado. El objetivo
es que al alumno se le hable siempre en espaol pero con personas que conozcan su lengua para paliar
los problemas de comunicacin entre un profesor y un alumno desconocedores cada uno de la lengua
del otro.
5.- Apoyar programas fuera del horario lectivo para el aprendizaje de la lengua y cultura del
pas de origen y elaborar materiales didcticos para su enseanza.
6.- Establecer convenios con los pases de origen para que faciliten profesorado para el
estudio de la lengua materna por parte de estos alumnos. Espaa tiene la experiencia del Instituto
Espaol de Inmigracin, que en la dcada de los sesenta y setenta del pasado siglo destinaba
profesores espaoles a los pases europeos en los que haba una importante colonia espaola, de tal
manera que los hijos de espaoles reciban clases de espaol y cultura espaola, impartidas por
profesorado espaol.
Los alumnos comienzan el proceso de aprendizaje con un bagaje de conocimientos ya
interiorizado, que acta como elemento de interpretacin de los conocimientos nuevos que se
presentan, y que viene mediatizado por el nivel de madurez mental. Los alumnos progresan en nuevos
conocimientos por s solos o mediante la ayuda de otra persona, ayuda que se encuentra en
consonancia con lo que Vygotski denomina zona de desarrollo prximo. El aprendizaje debe ser
significativo de manera que el alumno aprenda a aprender, que sea capaz de llevar a cabo un proceso
de autoestructuracin de los nuevos conocimientos de una manera significativa.
El aprendizaje de una lengua se compone de diferentes tipos de aprendizaje: la lengua como
medio de comunicacin, como herramienta para el anlisis y la expresin de una realidad y unos
sentimientos, y la lengua como una estructura. Cuando los nios van a la escuela dominan ya el aspecto
estructural y, naturalmente, utilizan la lengua como medio de comunicacin. En el caso del alumno
inmigrante, con escasos o nulos conocimientos de la lengua castellana, no puede utilizar esta lengua
como herramienta de comunicacin y, a la vez, no conoce la estructura de la lengua ni de sus partes
mnimas, como pueden ser los sonidos y las palabras. Cuando se trata de alumnos inmigrantes
inmersos en otra lengua diferente a la propia, parece ser que el aprendizaje de la lengua como
instrumento de comunicacin debe preceder al estudio de la estructura.
De las experiencias realizadas en Catalua, pionera en Espaa en la integracin escolar de
nios inmigrantes, en varios colegios a instancias del centro Bay al Thaqafa, de la Asociacin de Amistad
con los Pueblos rabes, hay que destacar los siguientes aspectos metodolgicos:
1.- La atencin a los nios se realiza fuera de la clase en grupos reducidos de hasta media
docena de nios o ayudando a los profesores tutores.
2.- Cada grupo de alumnos tiene tres sesiones semanales de 45 minutos de manera que se
integren el mximo posible en su clase habitual.
3.- Los objetivos de las sesiones de trabajo se orientan en funcin de ayudar a estos nios a
superar los obstculos unidos a la dificultad del dominio de la lengua, en la adquisicin y dominio de la
expresin oral y escrita
4.- Como material se utilizan lminas de revistas, dibujos y libros, para que, a partir de una
imagen, puedan ejercitar palabras y formas gramaticales que faciliten la construccin de frases que los
ms mayores escribirn al concluir el ejercicio oral.

- 304 -

Ephoros
5.- La permanencia de los alumnos en el aula debe estar en funcin de la adquisicin de los
mecanismos lingsticos que permitan su adaptacin al aula ordinaria y parece aconsejable que no se
dilate ms de tres meses.
El objetivo de las sesiones de trabajo debe orientarse en funcin de ayudar a estos nios a
superar los obstculos unidos a la dificultad del dominio de la lengua, en la adquisicin y dominio de la
expresin oral y escrita, imprescindible para el aprendizaje de los dems conocimientos escolares que
permiten su integracin rpida en el medio escolar, a la vez que potenciar el arraigo de su cultura,
valorndola, y evitando de esta manera el desarraigo y rechazo a sus propios valores culturales y
lingsticos. Entre los modelos didcticos ms idneos para lograr xito escolar con estos alumnos
destaca el denominado aprendizaje cooperativo.
Una nueva situacin educativa exige de adaptaciones curriculares en orden a un aprendizaje
ms eficaz. Estas adaptaciones alcanzan fundamentalmente a la metodologa y materiales didcticos.
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca edit en el ao 2.002 un CD con el ttulo de
Acogida y atencin del alumno inmigrante, que incluye una Gua para la Tutora, Actividades de
Acogida y Estrategias Metodolgicas. En cuanto a los materiales didcticos podemos citar al elaborado
por los Equipos de Orientacin Educativa de Almera con el nombre de Espaol para inmigrantes,
adaptaciones del Bereiter (programa de enriquecimiento del lenguaje) empleadas en Catalua, o
UDICOM (Unidades Didcticas de Compensatoria) del CEIP Joaqun Carrin Valverde, de Murcia.
El educador debe estar en posesin de unos mnimos conocimientos de la cultura de los
alumnos y presentar una actitud sensible y comprometida a la educacin de estos alumnos diferentes.
Los alumnos tienen que poner en relacin lo que ya conocen con lo que han de aprender, de manera que
los contenidos no sean ajenos a los conocimientos que el alumno ya tiene, comenzando con
aprendizajes prcticos y relacionados con su realidad ms prxima. El maestro debe conseguir que
estos alumnos interioricen un buen autoconcepto como estudiantes, clave para la motivacin para el
aprender est asegurada.
En Andaluca existen en la actualidad dos modelos de Aulas Transitorias de Adaptacin
Lingstica, motivadas por la inconveniencia de escolarizar a estos alumnos en unos centros
determinados, para favorecer su integracin en la sociedad espaola, favorecer la pedagoga de la
diversidad en los centros y atender al precepto constitucional de eleccin de centro por parte de los
padres.
El modelo seguido en Almera consiste en la ubicacin del aula en un centro, preferentemente
en el que tiene matriculado un mayor nmero de alumnos, y al que acuden alumnos del resto de los
centros de su zona, una vez diagnosticados y evaluados. El aula depende orgnica y funcionalmente del
centro donde se ubica y su maestro pertenece al claustro de dicho centro. Los alumnos permanecen en
el aula el tiempo estricto para defenderse mnimamente en lenguaje oral en espaol, as como
interpretar adecuadamente la vida del colegio y en el entorno en el que va a vivir. Es una medida de
duracin breve para favorecer la integracin en el sistema educativo, no una propuesta al margen de
ste y de duracin no superior a un trimestre. El aula acoge a alumnos de gran hetereogeneidad (edad,
sexo, pas de procedencia, nivel acadmico), con una ratio de 10-12 alumnos para favorecer la
individualizacin de la enseanza. Para posibilitar su integracin en la vida escolar y en sociedad
participan con el resto de alumnos del centro en reas como la Educacin Fsica, Msica o Educacin
Artstica. De la ATAL pasan al aula del centro que les corresponde, con su grupo natural, o se integran en
el centro en el que inicialmente haban sido escolarizados. En este caso es muy importante y necesaria
la coordinacin con el centro de los nios.
El modelo que se aplica en la provincia de Cdiz desde el curso 2001-02 consiste en la
itinerancia de los maestros por los centros que escolarizan alumnos inmigrantes. La ATAL se ubica en
estos centros y los alumnos se encuentran integrados en su grupo natural. La dedicacin horaria a cada
centro depende del nmero de alumnos agrupados en nmero no superior a 5, y cada alumno recibe una
atencin semanal de unas 4 horas. Los maestros, que en ambos casos han sido seleccionados en
funcin de concurso de mritos, dependen orgnica y funcionalmente del Equipo de Orientacin

- 305 -

Ephoros
Educativa de zona.
BIBLIOGRAFA
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ANEXOS

- 307 -

Ephoros
ANEXOS
DISTRIBUCIN ALUMNOS INMIGRANTES DE LENGUA NO ESPAOLA

100%
90%
80%
70%

Privados

60%
Privados
Concertados
Pblicos

50%
40%
30%
20%
10%

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us
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0%

Ephoros
NIVEL DE COMPETENCIA LINGSTICA DE LOS ALUMNOS
INMIGRANTES EN ESPAOL

14%
41%

16%

29%

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Alta
Media
Baja
S/D

Ephoros

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Ephoros

- 311 -

Ephoros

Las dificultades de aprendizaje

en la normativa espaola

Pedro Alonso Conejo Rodrguez

Gema Borrego Muoz
Universidad de Granada

- 313 -

Ephoros

RESUMEN
Cuando se llevan a cabo y se anuncian importantes modificaciones legislativas en el
tratamiento de las personas con necesidades educativas especiales, resulta interesante realizar un
recorrido por la normativa espaola de los ltimos aos sobre esta materia. Veremos como, gracias
al mayor compromiso de los poderes pblicos y de la sociedad en general, se han experimentado
avances en distintos mbitos, que han mejorado los niveles de normalizacin de estos alumnos. Sin
embargo, estamos lejos de una situacin satisfactoria, pues estas personas siguen encontrndose en
situacin de desventaja social, econmica, profesional, y por supuesto educativa. La falta de
oportunidades, la discriminacin en el acceso y permanencia en el sistema educativo, la ausencia
de recursos personales y materiales debidamente adaptados a sus singularidades, son hechos
recurrentes de nuestra realidad. Lo que se haga en el mbito educativo, va a determinar
decididamente las oportunidades futuras de estas personas, pues los bajos niveles formativos estn
en la base de la discriminacin, siendo la educacin el medio mas efectivo para asegurar un futuro
personal y profesional satisfactorio.

ABSTRACT

When they remove to end and anuncian important legislative modifications in the treatment
of the persons with educational special needs, turns out turns out interesting to realize a tour for the
Spanish regulation of last years on this matter. We will see like, thanks to the major commitment of the
public power and the society in general, advances have been experienced in different areas, which
have improved the levels of normalization of these pupils. Nevertheless, we are far from a situation of
satisfactory, since these persons continue being in situation of social, economic, professional
disadvantage, and certainly educational. The lack of opportunities, the discrimination in the access
and the permanency in the educational system, the absence of recurs personnels and materials due
adapted to his singularities, appellants of us reality. What is done in the educational area, it is going to
determine the future opportunities of thes persons, since the low formative levels are in the base of the
discrimination, being the education the most effective way to assure a personal future and satisfactory
professional.

El presente estudio se refiere al marco de la normativa legal, desde una perspectiva histricocrtica, analizando el momento de su promulgacin y el modelo educativo al que obedece. Tambin
haremos referencia a publicaciones del MEC que son propuestas y no son de obligado cumplimiento.
Estos documentos no siempre se fundamentan en lo prescrito por los especialistas, por lo que las
discrepancias entre ambos pueden llevarnos a un discurso crtico, que debe entenderse como
constructivo. Sera conveniente aclarar en todo momento en qu nivel nos movemos, pero en la prctica
esto es difcil, por lo que convendr discernir cuando hacemos una recomendacin o damos a conocer
una normativa. La utilizacin indiferenciada de trminos como dificultades, problemas, incapacidad,
trastornos, o discapacidad de aprendizaje, dificulta la profundizacin de la temtica, aunque
asumiremos el trmino dificultades de aprendizaje como el mas extendido.
La prctica actual es el resultado de propuestas, teoras, enfoques, investigaciones y

- 315 -

Ephoros
experiencias, que se han dado a lo largo del siglo XX donde se avanza en la educacin como ciencia.
Truman Kelly utiliz por primera vez el trmino Educational Guidance en 1914, y en su concepcin, la
orientacin educativa es una actividad dirigida a proporcionar ayuda al alumno, tanto en la eleccin de
estudios como en la solucin de problemas de ajuste o adaptacin a la escuela. El modelo clnico haba
sido exclusivo en los aos cuarenta y cincuenta, pero a partir de los sesenta los enfoques grupales
enfocados a la prevencin, pasan a ser mayoritarios. Se empieza a prestar atencin a minoras
culturales y raciales, superdotados, disminuidos fsicos y psquicos,... Surge la orientacin multicultural, creando un precedente de lo que se denominar atencin a la diversidad. El problema se centra
en los criterios que permiten identificar a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje (Myers y
Hammill, 1987:26). Segn el National Advisory Committe on the Handicapped, estos nios muestran un
trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos relacionados con la comprensin o el uso del
lenguaje. Tambin es necesario tener presente, que muchos de los problemas que se derivan de
condicionantes externos obstaculizan el proceso de aprendizaje. En todo caso, resulta difcil establecer
las causas que dificultan el aprendizaje, por lo que su anlisis debe incidir en que lo heterogneo se
convierte en base de su conocimiento.
Para estudiar el tratamiento legislativo de las dificultades de aprendizaje en Espaa, nos
remontamos al Decreto de 23 de septiembre de 1965, que responsabilizaba de la educacin especial
al Patronato Nacional de Educacin Especial. Al estar sus conceptos anclados en parmetros
obsoletos, se public en 1969 La educacin en Espaa: Bases para una poltica educativa (Libro
blanco) y poco despus la Ley 14/1970 de 4 de agosto General de Educacin y Financiacin de
Reforma Educativa. Esta Ley deja de manifiesto que la educacin es una permanente tarea inacabada,
por ello es necesario que sea flexible. En el artculo 47, establece la posibilidad de ofrecer oportunidades
de proseguir estudios a quien no puede asistir regularmente a centros ordinarios o seguir los calendarios
y horarios regulares, pudiendo establecer cursos nocturnos y en periodo no lectivo, as como en
empresas que habiliten locales adecuados y tengan un censo de alumbrado que lo justifique. En el punto
segundo corrige salvo lo que respecta a las peculiaridades en materia de horarios, calendario escolar,
mtodos y rgimen de profesores y alumnos, la enseanza impartida en estas modalidades se ajustar
en su contenido y procedimiento de verificacin a lo establecido con carcter general. En su apartado 3
establece que se prestar atencin a la educacin de los emigrantes y de los hijos de estos en todos los
niveles, ciclos y modalidades educativas.
Esta Ley intenta aproximar la educacin especial al sistema educativo, diferenciando por
primera vez en deficientes profundos y leves, y previendo aspectos en su articulado que pueden
considerarse precedentes de la normativa actual. Pero aquellos que no seguan los programas de
educacin ordinaria, fueron a centros de educacin especial (llamados centros de subnormales),
practicndose una poltica de exclusin, para la recuperacin y posterior reinsercin. La mayora de
estos centros, de marcado carcter asistencial y teraputico, se planteaban objetivos diferentes a los
contemplados en el sistema educativo ordinario. El artculo 49 define el objetivo de la educacin
especial: Preparar mediante el tratamiento educativo a todos los deficientes e inadaptados para una
incorporacin a la vida social tan plena como sea posible. En los cuatro artculos siguientes, prev el
tratamiento aplicable a los alumnos con necesidades educativas especiales, para que los deficientes e
inadaptados puedan incorporarse a la vida social de forma plena y que puedan servirse a si mismos y
sentirse tiles a la sociedad. Se establecern los medios para la localizacin y el diagnostico de los
alumnos necesitados de educacin especial, a travs de servicios mdicos escolares y de orientacin
educativa y profesional, procurando la formacin del profesorado y del personal necesario para alcanzar
dichos fines, teniendo en cuenta que la educacin de los deficientes e inadaptados, cuando la
profundidad de las anomalas que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevar en centros
especiales, fomentndose el establecimiento de unidades de educacin especial en centros ordinarios
para los deficientes leves. Establece los objetivos, estructuras, duracin, programas y limites de la
educacin especial, que se ajustarn a los niveles, aptitudes y posibilidades de cada individuo, sin
atender a la edad. En cuanto a los superdotados tan solo se hace mencin a la necesidad de prestarles
una atencin especial para el debido desarrollo de sus aptitudes, que debern realizarse en los centros
docentes ordinarios, procurando que su programa de trabajo, utilizando mtodos de enseanza
individualizada, les facilite alcanzar los niveles que posibiliten mayores aptitudes intelectuales.
- 316 -

Ephoros

El ttulo IV se refiere al estatuto del estudiante, y establece que tiene derecho a la orientacin
educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo a los problemas de aprendizaje y de
ayuda en las fases terminales para la eleccin de estudios y actividades laborales. El artculo 127
concreta que se entiende por orientacin educativa y profesional, estableciendo que implica la
prestacin de servicios a los alumnos en el momento de su ingreso en un centro docente, que permita
adecuar el plan de estudios a la capacidad, aptitud y vocacin de cada uno de ellos; Se ofrecer esta
orientacin al trmino de cada nivel o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se les
ofrecen. A pesar de las buenas intenciones de esta Ley, no lleg el desarrollo necesario produciendo
incertidumbres, pero an no han sido derogadas expresamente, las disposiciones adicionales 4 y 5, ni
los artculos 10, 11.3, y 144.
La importancia que adquiere la educacin especial, lleva a las autoridades a crear un
organismo especficamente encargado de su desarrollo: Surge en 1975 el Instituto Nacional de
Educacin Especial, desde donde se impulsar la elaboracin, en el ao de promulgacin de la
Constitucin Espaola, de un Plan Nacional de Educacin Especial, que permitir conocer el nmero
de alumnos susceptibles de recibir esta educacin, plazas y personal necesario, as como su
cualificacin y preparacin, pretendiendo ser un marco mnimo de referencia a cualquier norma sobre la
problemtica de las personas deficientes. En dicho Plan se habla por primera vez de los principios de
normalizacin de servicios, de sectorizacin de la atencin educativa e individualizacin de la
enseanza, y se prev la puesta en prctica de un conjunto de medidas organizativas como los servicios
de apoyo a la EGB, creacin de aulas especiales, y establecimiento de equipos multiprofesionales. El
objetivo fue valorar las necesidades educativas de los deficientes mentales y los problemas que existan
en este campo, para darles solucin. Sus principios fueron posteriormente recogidos en el Decreto
Ordenador de la Educacin Especial de 15-X-1982, como fundamento de la accin educativa.
Celebradas las primeras elecciones generales en 1979, el Gobierno impuls la elaboracin de la Ley
Orgnica 5/1980 de 19 de junio, reguladora del Estatuto de Centros Escolares, pero la oposicin haba
mostrado su rechazo, por lo que present recurso de inconstitucionalidad. La Sentencia TC 5/1981,
reconoci la constitucionalidad de la mayor parte de los artculos impugnados, pero como ello coincidi
con los cambios polticos sucedidos en esos aos, la primera Ley constitucional relativa al derecho a la
educacin nunca lleg a aplicarse.
Las segundas elecciones generales dieron lugar a un cambio en el mapa parlamentario, y en el
tratamiento legislativo de las dificultades de aprendizaje. Aunque no sea de contenido propiamente
educativo, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos, en adelante LISMI,
inspirada en el artculo 49 de la Constitucin Espaola, establece la obligacin de los poderes pblicos
de realizar una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos,
sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn
especialmente en el disfrute de los derechos que la Constitucin otorga a todos los ciudadanos, todo ello
fundamentado en la dignidad que les es propia a los disminuidos fsicos psquicos o sensoriales, para su
completa realizacin personal y su total integracin social, y a los disminuidos profundos para la
asistencia y tutela necesarias. En base a lo anteriormente expuesto, constituye una obligacin del
Estado la educacin, la orientacin, y la integracin laboral.
La LISMI, en su Titulo VI, seccin tercera, De la Educacin, artculos 23 al 31 inclusive, prev
la integracin del minusvlido en el sistema ordinario de la educacin general, recibiendo los programas
de apoyo y recursos que la ley reconoce. La educacin especial ser impartida transitoria o
definitivamente, a aquellos minusvlidos a los que resulte imposible la integracin en el sistema
educativo ordinario, y solamente cuando la profundidad de la minusvala lo haga imprescindible, se
llevar a cabo en centros especficos, estando estos en conexin con los centros ordinarios, y
dotndolos de unidades de transicin para favorecer la integracin de sus alumnos en centros
ordinarios. En todo caso, la necesidad de la educacin especial vendr determinada para cada persona,
previa valoracin global de los resultados del estudio diagnstico de contenido pluridimensional. La
educacin especial se impartir en las instituciones ordinarias, pblicas o privadas, del sistema

- 317 -

Ephoros
educativo general, de forma continuada, transitoria o mediante programas de apoyo, segn las
condiciones de las deficiencias que afecten a cada alumno. As mismo se entender la educacin
especial como un proceso integral, flexible y dinmico, que se concibe para su aplicacin personalizada
y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de enseanza, particularmente los
considerados obligatorios y gratuitos, encaminados a conseguir la total integracin social de los
mismos. La educacin especial pretende alcanzar la superacin de las deficiencias de las
consecuencias o secuelas derivadas de aquellas, la adquisicin de conocimientos y hbitos que le doten
de la mayor autonoma posible, la promocin de todas las capacidades del minusvlido para el
desarrollo armnico de su personalidad, y la incorporacin a la vida social y a un sistema de trabajo que
permita a los minusvlidos servirse y realizarse a si mismos.
La LISMI formula el principio de integracin del disminuido en el sistema educativo ordinario, a
fin de salvar los estados de segregacin de los nios deficientes, asegurando la gratuidad de la
educacin especial. Todo el personal que intervenga deber poseer, adems del titulo adecuado a su
funcin, la especializacin, experiencia y aptitud necesaria. Los hospitales que regularmente ocupen
cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya estancia y atencin sanitaria sean abonadas
con cargo a recursos pblicos, tendrn que contar con una seccin pedaggica para prevenir la
marginacin del proceso educativo de los alumnos en edad escolar. Es una Ley progresista respecto a la
integracin, desapareciendo poco a poco la educacin especial como subsistema diferenciado.
Posteriormente, el Real Decreto 2639/1982 de 15 de octubre establece las modalidades de
integracin (completa, combinada y parcial) y para mas concrecin se publica el Real Decreto 334/1985
de 6 de marzo, de ordenacin de la educacin especial, mediante el cual se articula toda la
integracin escolar, con una fase experimental de ocho aos, inaugurando una etapa innovadora, tanto
por su propio contenido tcnico, como por su compromiso con las personas deficientes. Sin embargo, a
pesar de ser esta Ley de aplicacin inmediata despus del periodo de vacatio-legis, en el mbito
educativo se plantearon muchsimas reticencias. Se hizo necesario elaborar una nueva norma que
desarrollara los principios constitucionales en materia de educacin, y garantizara pluralismo educativo
y equidad. El proyecto fue aprobado por las Cortes Generales, pero al presentarse recurso previo de
inconstitucionalidad el texto qued en suspenso, hasta que la Sentencia 77/1985 de 27 de junio
reconoci su constitucionalidad. As se pudo publicar la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora
del Derecho a la Educacin, en adelante LODE.
Lo realmente importante es que exista una base legal para la promulgacin de una futura ley
favorecedora del tratamiento exhaustivo de las dificultades de aprendizaje. En efecto, en 1987, el
Ministerio de Educacin y Ciencia public, mientras preparaba la reforma legal del sistema educativo, el
Proyecto de la reforma de la enseanza: Propuesta para debate. Dentro del mbito de las acciones
sobre las dificultades de aprendizaje, el artculo 18 estableca que la orientacin era un derecho del
alumno y que deba ser ofrecida en el marco de un grupo de servicios y actividades del sistema
educativo. Adems, aconsejaba sobre la colaboracin de la familia con el centro de enseanza, y con los
profesionales de la orientacin, y aconsejaba el uso de medios y la creacin de un departamento de
orientacin en los colegios y otros centros educativos. Por primera vez, un documento en el marco del
Ministerio contemplaba la creacin de una red sectorial de equipos psicopedaggicos de apoyo con
funciones preventivas, compensatorias y de soporte tcnico. Dos aos despus se public, El libro
blanco para la reforma educativa, que describa con detalle lo apuntado anteriormente, plasmando
las funciones que deba cumplir la orientacin en los centros, citando entre ellas la de detectar
problemas de aprendizaje. En 1990, tras varios meses de debate pblico y de consultas con expertos en
orientacin, la Direccin General de Renovacin Pedaggica public un documento clave abierto a la
opinin pblica: La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica el cual marc poca.
Los tres documentos citados, representaron la anticipacin de las disposiciones sobre
orientacin educativa y dificultades de aprendizaje, que iban a ser promulgadas en la Ley 1/1990 de 3 de
octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo, en adelante LOGSE, siguiendo la filosofa de
la Ley General de Educacin de 1970, y estableciendo de una manera muy clara toda una serie de
disposiciones favorecedoras, de la actitud frente a los problemas de aprendizaje.

- 318 -

Ephoros

La presentacin en el Congreso del proyecto en abril de 1990, provoc reacciones por parte de
los colectivos e instituciones del mundo de la enseanza. Pero los cambios introducidos no fueron
necesarios para satisfacer a todos. Sin embargo, las Cortes Generales aprobaron el proyecto de la
llamada reforma educativa. En su artculo 2.3, se afirma que la actividad educativa deber ser
desarrollada conforme a los principios de g) la atencin psicopedaggica y de la orientacin educativa y
profesional. El artculo 55 hace referencia a que los poderes pblicos debern observar y priorizar la
orientacin educativa y profesional. Y en la disposicin adicional tercera, apartado e) de la LOGSE se
crearon servicios especializados de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional, que
atendieran a centros que impartiesen enseanzas de rgimen general de las reguladas en dicha Ley. La
LOGSE dedicaba el captulo quinto del ttulo I, a definir el alcance de la educacin especial. En l se
hablaba de alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, sin ofrecer
una definicin precisa de estas necesidades e indicando que su identificacin y valoracin se realizar
por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. Este captulo est actualmente
derogado en su totalidad. En el ttulo V la LOGSE estableca los principios que deban regir la
compensacin de las desigualdades en la educacin, y en l se refera a las personas, grupos y
mbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables, para los cuales deban disearse
polticas de educacin compensatoria con el fin de evitar desigualdades derivadas de factores sociales,
econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole (artculo 63, no derogado). No cabe duda
de que, detrs de estas expresiones debemos ver la preocupacin por la atencin educativa que
requieren los hijos de familias inmigrantes.
Se inici un proceso de actualizacin de la legislacin, destacando la Ley 22/1993, de 29 de
diciembre, y la LO 9/1995, de 20 de noviembre, de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los
Centros Docentes, en adelante LOPEG, que modifica la LO 8/1985 y la propia LO 1/1990, precisando el
alcance de la expresin necesidades educativas especiales, porque el nmero de alumnos que
requeran atencin particular exiga un tratamiento adecuado. El motivo era garantizar la escolarizacin
de estos alumnos, manteniendo una distribucin equilibrada, considerando su nmero y sus especiales
circunstancias, de manera que se desarrolle eficazmente la idea integradora. Afirma esa Ley, que se
entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieren, en un perodo de
su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por
padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta,
o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, debiendo entender, que los hijos de
familias inmigrantes se incluyen en este colectivo.
Todas estas Leyes han sido desarrolladas normativa y reglamentariamente. Cabe citar el Real
Decreto 968/1991 sobre Ordenacin del Sistema Educativo, Real Decreto 1700/1991, Orden
Ministerial de 27 de abril de 1992, Real Decreto 559/1993 de 16 de abril, Real Decreto 929/1993 de 18
de julio, Circular de la Direccin General de Renovacin Pedaggica de 27 de julio de 1993,
culminando el proceso el importantsimo Real Decreto 696/1995 de 28 de abril sobre la Ordenacin de
la Educacin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, que generaliza a todos los centros,
en secundaria y en FP la integracin escolar, y acenta las medidas pedaggicas para dar respuesta a
las necesidades educativas especiales
Las elecciones generales de 1996 dieron lugar a un cambio en la composicin de las Cortes
Generales y a un nuevo gobierno, que pronto manifest su voluntad de modificar las Leyes anteriores. El
primer paso fue la tramitacin de la Ley Orgnica 6/2001 de 21 de diciembre de Universidades, en
adelante LOU, que contiene dos referencias expresas a la discapacidad. El artculo 46 b) establece
como derechos de los estudiantes el de la igualdad de oportunidades y la no discriminacin, por
circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en
los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos acadmicos. Se consagra el
principio de no discriminacin por circunstancias sociales y personales en el mbito de la enseanza
superior, en la lnea sealada por el movimiento asociativo europeo, en desarrollo del artculo 13 del
Tratado de msterdam de la Unin Europea, lo que supone contar con una herramienta legal para

- 319 -

Ephoros
combatir conductas discriminatorias (vertiente negativa), as como informar la prctica de los
responsables universitarios, que tendrn que actuar para promover la igualdad (vertiente de accin
positiva). Sobre la misma cuestin, la Disposicin Adicional vigesimocuarta est dedicada a la
integracin de estudiantes con discapacidad en las Universidades. A pesar de la tcnica legislativa
utilizada, la discapacidad es el nico grupo de poblacin singularizado, expresamente mencionado y al
que le dedica una serie de previsiones legales. El ncleo es el mandato legal por remisin que se formula
a las Universidades de desarrollar la Ley teniendo en cuenta lo que, para las personas con discapacidad,
disponen tanto la LISMI como la LOGSE. Ello permitir invocar en el mbito universitario, lo establecido
en esos cuerpos legales en materias como la gratuidad de la enseanza (exencin de tasas), cuota de
reserva de empleo, accesibilidad, ...
El segundo paso fue la aprobacin de la Ley Orgnica 5/2002 de 19 de junio de las
Cualificaciones y de la Formacin Profesional, que ha sido objeto de diversos recursos ante el Tribunal
Constitucional. Incorpora, en su artculo 12, la regulacin de la oferta formativa a grupos con especiales
dificultades de integracin laboral: Con la finalidad de facilitar la integracin social y la inclusin de los
individuos o grupos desfavorecidos en el mercado de trabajo, las administraciones pblicas, en el
mbito de sus respectivas competencias, adaptarn las ofertas formativas a las necesidades
especficas de los jvenes con fracaso escolar, discapacitados, minoras tnicas, parados de larga
duracin y, en general, personas con riesgo de exclusin social.
El da 11 de marzo de 2002 el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte present ante la
Conferencia Sectorial de Educacin, un Documento de bases para una Ley de Calidad de la
Educacin, dndolo a conocer a la sociedad en general. Con ello, puso en marcha un proceso que
culmin el da 4 de junio, cuando el anteproyecto fue presentado al Consejo Escolar del Estado para que
emitiera su informe preceptivo. El texto fue remitido despus al Consejo de Estado, que hizo pblico su
dictamen el da 27 de junio de 2002. Finalmente, incorporadas en el texto numerosas modificaciones, el
da 26 de julio el Consejo de Ministros aprob el Proyecto de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin,
que pas al Parlamento para su debate, siendo finalmente aprobado por las Cortes Generales el da 19
de diciembre de 2002. El Boletn Oficial del Estado public la Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre
de Calidad de la Educacin, en adelante LOCE, que ha derogado y modificado partes importantes de
las tres leyes educativas elaboradas con anterioridad al ao 1996, estableciendo un principio bsico
relativo a la igualdad de oportunidades para una educacin de calidad. Con ello da a entender que la
atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas, es una forma mas de garantizar que
todos tengan una real igualdad de oportunidades.
El citado principio, enumerado en el artculo 1 de la LOCE reza as: La equidad, que garantiza
la igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la
educacin, en el respeto a los principios democrticos y a los derechos y libertades fundamentales.
Parte de que el tratamiento dado a estos alumnos, de acuerdo con lo que estableca la LOPEG no es
adecuado, y que el nivel de igualdad que pretende no se ha alcanzado. Por ello, ha ampliado el alcance
de las necesidades educativas que requieren una atencin particular en los centros escolares,
incluyendo todo un captulo del ttulo I, relativo a la estructura del sistema educativo, bajo este epgrafe:
De la atencin a los alumnos con necesidades educativas especficas. Este captulo VII fue modificado
en el trmite parlamentario, quedando con cuatro secciones (arts. 40-48): La primera se refiere a la
igualdad de oportunidades para una educacin de calidad; la segunda a los alumnos extranjeros; la
tercera a alumnos superdotados intelectualmente; y la cuarta a alumnos con necesidades educativas
especiales. Los artculos 40 y 41 establecen los principios y recursos que han de garantizar esta
igualdad de oportunidades para todos, en el acceso a una educacin de calidad adaptada a su situacin
personal, y se complementan con los artculos 63, 64, 65 y 67 de la LOGSE, que finalmente no han sido
derogados (a pesar que el anteproyecto derogaba todo el Ttulo V de la LOGSE), y que se refieren a la
compensacin de desigualdades en la educacin. Analizndolos se deduce que el acceso a una
educacin de calidad, responde a un derecho individual, y los poderes pblicos tienen la obligacin de
garantizar su ejercicio, con la finalidad de que los objetivos educativos establecidos puedan ser
alcanzados por todos en la medida de sus posibilidades, compensando las situaciones de desventaja en

- 320 -

Ephoros
que algunos puedan encontrarse.
El Estado y las Comunidades Autnomas impulsarn conjuntamente actuaciones orientadas a
esta finalidad. Las caractersticas socioeconmicas y socioculturales de la poblacin de algunas zonas
geogrficas, hacen necesaria una intervencin educativa diferenciada y la aportacin de los recursos
humanos y materiales adecuados. En casos excepcionales, y con el fin de garantizar a todos los
alumnos el acceso a la educacin obligatoria, no deben dudar en ofrecer de forma gratuita los servicios
escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado. Sin embargo, el artculo 66 de la LOGSE,
referido a becas y ayudas al estudio ha sido derogado, pues la LOCE ha preferido tratar este tema en su
ttulo preliminar (art. 4), como medida necesaria para garantizar las condiciones de igualdad en el
ejercicio del derecho a la educacin y para que todos los estudiantes, con independencia de su lugar de
residencia, disfruten de las mismas oportunidades para acceder a los centros escolares. Se diferencian,
por una parte, las becas y ayudas al estudio destinadas a superar los obstculos que impidan o dificulten
el acceso a la enseanza no obligatoria, y, por otra, las ayudas que compensen las condiciones
socioeconmicas desfavorables de los alumnos que cursen enseanzas de niveles obligatorios.
Corresponder a las Comunidades Autnomas el desarrollo, ejecucin y control del sistema, si bien se
prevn mecanismos de coordinacin.
Establece medidas para asegurar la atencin adecuada a los alumnos que tienen dificultades
por seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de curso y, por ello, requieren un refuerzo
educativo, pues a lo largo de la enseanza bsica, se pretende que todos los alumnos alcancen los
objetivos fijados en el currculo para poder continuar estudios, o acabada la escolarizacin obligatoria,
acceder al mundo laboral con un mnimo de garanta. En el nivel de educacin primaria, en el que todos
los alumnos siguen el mismo proceso educativo a lo largo de los tres ciclos, la LOGSE ya haba previsto
que algunos podran tener necesidad de prolongar un ao mas su permanencia en uno de los ciclos con
la finalidad de disponer de ms recursos para alcanzar en grado satisfactorio los objetivos educativos
correspondientes, asegurando as el apoyo adecuado por parte de sus maestros. La LOCE ha
mantenido este criterio, pero ya que el perodo de escolarizacin en la educacin primaria no debe ser
superior a los siete cursos, ha establecido que el centro debe prestar el refuerzo educativo necesario a
aquellos alumnos que accedan al ciclo siguiente, con evaluacin negativa en alguna de las reas. En la
etapa de educacin secundaria obligatoria la diversidad de ritmos de aprendizaje en los alumnos
aumenta, y ello comporta la necesidad de prestar a cada uno de ellos una atencin particular con el fin de
que todos puedan desarrollar al mximo sus capacidades a lo largo de la etapa. Por esta razn,
establece que los mtodos pedaggicos se adaptarn a las caractersticas de los alumnos, favorecern
la capacidad para aprender por si mismos y para trabajar en equipo promoviendo la creatividad y el
dinamismo, e integrarn los recursos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el
aprendizaje (art. 24.1). No obstante, siempre habr alumnos que requerirn un apoyo especial para que
no queden descolgados en los procesos de aprendizaje, para lo que se establecen medidas de refuerzo
y apoyo. Los itinerarios formativos (art. 26) quieren ser una nueva respuesta a la necesidad de atender a
la diversidad de capacidades e intereses de los alumnos en esta etapa de la escolarizacin obligatoria,
as como tambin los programas de iniciacin profesional, cuyos mtodos pedaggicos se adaptarn a
las caractersticas especficas de los alumnos y fomentarn el trabajo en equipo. Tambin, la tutora y la
orientacin educativa y profesional tendrn especial consideracin pues, en ningn caso debera
permitirse que la opcin por un itinerario concreto o por un programa de iniciacin profesional, conduzca
a situaciones que dificulten la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Si
se aplican correctamente, los programas de iniciacin profesional pueden superar las deficiencias de los
programas de garanta social LOGSE, debiendo profundizar en la dotacin de medios.
Pasamos a analizar los tres tipos de alumnos con necesidades educativas especficas que
distingue la LOCE, a los que los centros escolares tendrn que dar respuestas de modo diferenciado. Al
limitar el mbito de las necesidades educativas especiales descrito por la LOPEG, se ha optado por
situar a los hijos de familias inmigrantes en el colectivo de alumnos extranjeros, en el que se incluyen los
que desconocen la lengua y cultura espaolas, (sin aludir a las lenguas cooficiales de las Comunidades
Autnomas),.o presenten graves carencias en conocimientos bsicos, y requieren programas
especficos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integracin en el nivel correspondiente, que

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Ephoros
podrn impartirse en centros docentes de rgimen ordinario. Estos alumnos tienen los mismos derechos
y deberes que los alumnos espaoles, siendo las nicas excepciones las relacionadas con el apoyo
educativo que necesitan. En relacin con la escolarizacin, el primer derecho es el de disponer de una
plaza escolar en la que puedan recibir una educacin adaptada a su situacin personal, y el segundo es
el de libre eleccin de centro educativo de acuerdo con las preferencias de las familias. Uno de sus
deberes es la aceptacin de las normas establecidas con carcter general, y de las normas de
convivencia de los centros educativos en los que se integren. A los alumnos extranjeros mayores de
quince aos que no logren adaptarse a la educacin secundaria obligatoria, se les facilitar la
incorporacin a programas de iniciacin profesional. Las administraciones educativas deben velar
eficazmente para que todos los centros escolares sostenidos con fondos pblicos, que atiendan
alumnos extranjeros con necesidades educativas especficas, dispongan de los recursos humanos y de
los medios materiales adecuados para poder compensar sus carencias en conocimientos bsicos y en
el aprendizaje de la lengua y la cultura propias del pas que les acoge. En particular, en las zonas
geogrficas en las que las familias inmigrantes tienden a concentrarse, tanto los centros pblicos como
los centros privados concertados tienen que recibir el apoyo necesario para escolarizar a sus hijos.
Igualmente, los profesores de los centros escolares que atiendan a alumnos extranjeros han de tener las
mximas facilidades para participar en las actividades formativas que les capaciten para realizar
satisfactoriamente su accin educativa. En todo caso, debemos reflexionar si el ttulo de extranjeros es
el mas apropiado, pudiendo derivar en situaciones poco deseables en la prctica.
El segundo tipo de alumnos con necesidades educativas especficas, es el de los
superdotados. Sern objeto de una atencin especfica por parte de las administraciones educativas,
que supondr la adopcin de las medidas para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades,
con la finalidad de darles respuesta desde el primer momento de la escolarizacin. En este sentido
citamos la recomendacin 63/1999 de 15 de noviembre, de defensor del pueblo, sobre flexibilizacin de
las condiciones para la escolarizacin de alumnos con sobredotacin intelectual (BOCG. Cortes
Generales. VII Legislatura. Serie A. Nm. 69, pag. 64). Debemos valorar positivamente que tenga en
cuenta los alumnos que renen caractersticas de superdotados intelectualmente, y procure ofrecerles
una educacin adaptada a sus capacidades, con el fin de que stas se desarrollen el mximo, pero esta
preocupacin debe evitar la adopcin de medidas que, de modo directo o indirecto, comporten algn tipo
de discriminacin para nadie.
El tercer tipo de alumnos con necesidades educativas especficas est formado por aquellos
que requieren determinados apoyos y atenciones por padecer discapacidades fsicas, psquicas,
sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta. Haban sido objeto de
consideracin en los artculos 36 y 37 de la LOGSE, bajo el epgrafe De la educacin especial,
derogados por la Ley de Calidad de la Educacin, la cual dedica los artculos del 44 al 48. La LOGSE no
haba considerado con tanto detalle la necesidad de asegurar que los centros que escolaricen a estos
alumnos, dispongan de los recursos adecuados, y que este aspecto se tenga en cuenta en la
programacin de la oferta de puestos escolares gratuitos. Se da por supuesto que debern ser
considerados por igual los centros pblicos y los centros privados concertados, con la finalidad de
garantizar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos para acceder a unos u otros. Todos estos
centros deben recibir el apoyo de las administraciones educativas, con el fin de que puedan colaborar en
su educacin, y dispongan de los recursos necesarios para realizar esta labor.
Para concluir este recorrido por la normativa espaola sobre esta materia, resulta interesante
destacar que desde la misma redaccin de la Constitucin Espaola de 1978 se mantienen opiniones
muy diversas sobre cuestiones relacionadas con el conjunto del sistema educativo, y en especial en el
tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Ello nos ayuda a interpretar lo sucedido a lo largo de los
ltimos veinte aos en Espaa: La tramitacin parlamentaria de distintas Leyes elaboradas, desde
perspectivas no coincidentes que pretenden regular la materia que analizamos. En consecuencia, nos
encontramos con una situacin de dispersin legislativa, aspecto este al que se ha referido muy
claramente el Consejo de Estado al emitir su dictamen preceptivo sobre el anteproyecto de Ley que el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte haba sometido a consulta. Actualmente se encuentran
derogadas solo parcialmente la Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento

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Ephoros
de la reforma educativa, la Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la
Educacin, la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo, y
la Ley Orgnica 9/1995 de 20 de noviembre de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los
Centros Docentes. La derogacin expresa de algunos preceptos de las citadas leyes, unida a la
declaracin de derogacin en abstracto, de cuantas disposiciones de igual rango se opongan a la actual
legislacin, provoca una situacin normativa poco recomendable, con dispersin en varias leyes (y con
posible dificultad para delimitar la vigencia de cada una), de una regulacin que perfectamente podra
incorporarse en un solo texto, lo que evidentemente facilitara la labor del operador jurdico. Tenemos
por tanto que la educacin, es terreno abonado para la confrontacin poltica, hecho este que, tambin a
criterio del propio Consejo de Estado, no es mas que una manifestacin del pluralismo poltico que
caracteriza nuestro sistema democrtico.
De hecho, el modelo introducido a travs de la LOGSE junto a la regulacin contenida en la
anterior Ley Orgnica 8/1985 Reguladora del Derecho a la Educacin, fue el resultado de una legtima
opcin, abogando por la integracin en las aulas ordinarias de las personas con necesidades educativas
especiales, en la lnea del informe Warnock. Ya con anterioridad se haba dado un importante
precedente en nuestro pas, con la promulgacin de la LISMI, y as pasamos del aula de educacin
especial al profesor de apoyo, con el lema de adecuar contextos educativos para todos. Se concibe la
atencin a la diversidad como un concepto amplio que incluye, no solo las discapacidades fsicas,
psquicas o sensoriales, sino tambin las dificultades de aprendizaje, grupos de riesgo, minoras
tnicas, etc ... El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, ya introdujo el concepto de
necesidades educativas especiales: Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo
largo de su escolaridad de diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material con el
objetivo de asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas
especiales se predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, pueden precisar
otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas
especiales es una forma de decir que, para el logro de los fines de la educacin, precisa disponer de
determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe
en trminos de aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin.
Actualmente, la elaboracin de reformas educativas al amparo de nuevas concepciones sobre la
materia, y los cambios que han tenido lugar en las necesidades educativas, provocan que la LOCE haya
establecido una nueva clasificacin de estas necesidades.
Igualmente la LOU, al margen del juicio general que pueda merecer la Ley, en relacin con la
discapacidad hay que considerarla como un avance de importancia, sobre todo si se compara con la
legislacin anterior (LRU), en la que no exista mencin a esa realidad. La Ley Orgnica de la
Formacin Profesional y las Cualificaciones, tambin da otro paso mas en la integracin educativa y
social de estos alumnos, aunque las previsiones que recoge, consideramos que siguen siendo
insuficientes para lograr la real igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad en la
formacin profesional y no se ajustan a la Directiva 2000/78/CE del Consejo, de 27 de diciembre de
2000, relativa al establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el empleo y la
ocupacin, a pesar de que en el plazo de tres o seis aos, es decir antes de diciembre de este ao o de
diciembre del 2006, se debe haber trasladado a nuestro derecho la Directiva citada, con lo que esta Ley
hubiera sido una oportunidad para trasponer a nuestro derecho interno una parte de la misma.
El anlisis de las disposiciones en esta materia, nos permite concluir que se concibe la
educacin especial como parte constitutiva del sistema educativo general, poniendo en marcha
sistemas que permiten conocer la realidad de la misma. Se ha producido una propuesta y regulacin de
las condiciones adecuadas para atender al alumno con necesidades educativas especiales, como un
sujeto al que el sistema educativo debe adaptarse, ofrecindole recursos tanto temporal como
continuamente, con un enfoque claramente educativo. Con la apertura de los centros ordinarios a la
integracin, se inicia en nuestro pas un proceso imparable en la atencin de estos nios y adolescentes.
Muchos recorren con entusiasmo el camino de la atencin a la diversidad, con experiencias positivas en
el cambio de metodologas y formas de organizacin, que hacen posible el acceso y la continuidad de

- 323 -

Ephoros
estos alumnos en el sistema educativo ordinario.
El modelo seguido en los ltimos aos, ha procurado implicar a toda una serie de agentes de la
educacin en trabajo polivalente, dejando de ser el alumno el nico usuario de los beneficios de la labor
orientadora, aadindose al entramado profesores, familias y directivos. Incluso se trata de extender la
intervencin a la comunidad y a las empresas. Sin embargo, la labor es muy complicada por mltiples
factores, entre los que cabe citar los contextos multiculturales. La constante superacin de barreras, el
cambio conceptual de la educacin especial y los planteamientos pedaggico-didcticos y
organizativos respecto a la intervencin en necesidades educativas especiales, no ha sido una tarea
fcil, sino que se ha ido transformando a partir de reglamentaciones legales cada vez ms respetuosas,
tolerantes e integradoras. Los cambios sociales, las investigaciones y las exigencias de determinados
colectivos han forzado la aparicin de las leyes, y stas han ido marcando las pautas de sucesivo
cambio respecto a la atencin a la diversidad, a los problemas de aprendizaje y al rendimiento escolar.
Nuestro pas ha definido los problemas especficos y apuntado sus posibles soluciones, lo que
le sita, en trminos de estricta comparacin, entre los primeros en cuanto a desarrollo de esfuerzo y
sensibilidad, desarrollando un amplio haz de disposiciones, que permiten abrigar fundadas esperanzas
de ver plenamente conseguidos los objetivos en materia de tratamiento de dificultades de aprendizaje,
aunque sera deseable alcanzar en un mbito tan sensible, el ms amplio consenso posible por parte de
los poderes pblicos, elaborando un modelo que de una vez por todas resulte estable. En todo caso, las
Leyes no son mas que un instrumento tcnico al servicio de un ideal, y pensar que por ser nombrados en
sus preceptos quedan resueltos todos los problemas sera una ingenuidad. Por esto le corresponde a la
sociedad el gran reto de, valindose del elemento jurdico que se posee, asumir el problema para
intentar atajarlo con eficacia.

BIBLIOGRAFIA
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Santillana.
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Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid. Alianza Psicologa.
- GONZALEZ PINEDA, J NEZ PREZ (1998): Dificultades del aprendizaje escolar. Capitulo I.
Madrid. Pirmide.
- SANTIUSTE BERMEJO, V. Y BELTRN LLERA, J (1998): Dificultades de aprendizaje. Capitulo I.
Madrid. Sntesis.
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- ANTONIO JIMNEZ LARA Y AGUSTN HUETE GARCIA (2002): La discriminacin por motivos de
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empleo de las personas con discapacidad. Madrid. Escuela Libre Editorial.
- VICENTE MORA GNZALEZ Y MIGUEL NGEL CABRA DE LUNA (2002): Desarrollo normativo

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Escuela Libre Editorial.
- SANTIAGO MOLINA GARCIA (1986): Enciclopedia temtica de Educacin Especial. Madrid. CEPE.
- MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1983): Documento Base del Diseo Curricular para la
elaboracin de programas de desarrollo individual. Madrid. Instituto Nacional de Educacin Especial.
- FRANCESC RIU ROVIRA DE VILLAR (2003): Calidad para todos. Barcelona. Edeb.

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Ephoros

Las actitudes, los valores y las materias transversales

en el aula de idioma

Jos Luis Ortega Martn

Universidad de Granada

- 327 -

Ephoros

RESUMEN
Los valores y actitudes no son algo que se aprenda en la clase tradicional, ya que habr que
incluir nuevas metodologas que favorezcan que el alumno piense por s mismo. Haremos una breve
revisin de la importancia dada a los valores, las actitudes y las materias transversales por distintos
autores y propondremos ejemplos de temas transversales aplicados a la lengua extranjera.
Palabras clave: valores, actitudes, materias transversales, lengua extranjera

ABSTRACT
Values and attitudes are not something that can be learnt in a traditional class since the
teacher will have to include new methodologies to make the student think by himself. We will make a
short revision of the importance given to values, attitudes and cross curricular areas by different authors
and we will propose some examples of cross curricular topics applied to the foreign language class.
Key Words: values, attitudes, cross curricular areas, foreign language.

INTRODUCCIN
Definimos las actitud como la predisposicin habitual y estable de pensar, actuar y sentir de
acuerdo con nuestros valores. Estas actitudes van a ser el eje sobre el cual giren nuestras relaciones y la
conducta que adoptemos ante todo lo que nos rodea. Las materias transversales sern, por otro lado, la
necesidad de dar un carcter moral a la escuela, con lo que los contenidos actitudinales han pasado a
formar parte de los componentes curriculares de todas las reas y/o materias de la educacin
obligatoria, habiendo quedado la educacin moral y cvica como tarea de la accin conjunta de cada
centro escolar por medio de su Proyecto de Centro. Las enseanza transversales completarn esta
formacin desde distintos campos:
-

Coeducacin.
Educacin vial.
Educacin ambiental.
Educacin para la salud.
Educacin del consumidor y del usuario.
Educacin para la paz.
Educacin para la convivencia.
Derechos humanos.

ACTITUDES, VALORES Y MATERIAS TRANSVERSALES

Pensemos por un instante que en lugar de que las materias curriculares ocupasen el centro de
los aprendizajes fundamentales fuera la instruccin de los valores, las actitudes o las materias
transversales la que dejara de tener un papel secundario y fuese el eje de nuestro proceso de
enseanza y aprendizaje. En una primera impresin podra parecernos algo descabezado y falto de

- 329 -

Ephoros
coherencia, pero slo tenemos que pensar en el papel que jugar en el desarrollo del alumno como
persona cada una de estas disciplinas para darnos cuenta de que no es as.
Es evidente que en los niveles de Primaria y Secundaria no es el objetivo del docente crear
expertos en las materias que se imparten, pero s es esencial en la formacin del alumno que su
experiencia gire en torno a una serie de valores y actitudes ante los dems que determinarn su carcter
y sus actitudes posteriores.
Es tarea de todos ensear al alumno a pensar por s mismo, a sentir respeto por lo que los
dems hacen o dicen, a que manifieste posturas positivas y se sienta abierto a culturas extranjeras, lo
que le llevar a respetar, por lo pronto, la suya propia. Deberemos esforzarnos por que el alumno sea
solidario con sus compaeros de clase, con sus profesores, con sus padres, sus amigos y con todos los
que necesiten su apoyo. Deberemos trabajar para que sea respetuoso con el hbitat animal, con el
entorno que lo rodea, que se sienta parte del mundo y lo cuide. Para todo ello, el diseo curricular deber
comprender actitudes y valores que se alejen de un uso ocasional y que vayan acompaadas de un
correcto desarrollo de estrategias y actividades llevadas a cabo en el aula.
Podemos decir entonces, si agrupamos los aprendizajes fundamentales, tales como las
Matemticas, la Lengua, las Ciencias Sociales o la Educacin Artstica, y lo aprendido como valores y
actitudes desde, por ejemplo, una transversalidad correcta, que el proceso educativo ha culminado y
alcanzado los objetivos propuestos. Educar habr de englobar saber, saber hacer y saber ser.
Al respecto, la LOGSE dice: En la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen
posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales,
se adquieren los hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo, se prepara para la
participacin responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las
sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educacin y
con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria. En Art. 2 de la misma ley se deja
patente el valor esencial de valores y actitudes para que se d una educacin integral en conocimientos,
destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de su vida. Tanto el Ministerio de
Educacin y Ciencia (1992) como la Junta de Andaluca (1992) hacen gran hincapi en la necesidad de
evaluar tres tipos de contenidos y objetivos que aparecen en el currculo (conceptos, procedimientos y
actitudes dando especial importancia a la mayor presencia de los procedimientos y las actitudes en
todas las reas en dicho proceso de evaluacin.
Para Bolivar (1995) la evaluacin integrada se ha de entender intentando no separar los
aspectos conceptuales y procedimentales de los actitudinales, integrando ese proceso de evaluacin en
el proceso de enseanza-aprendizaje y entendiendo que la labor de evaluar es algo que se ha de hacer
de manera conjunta entre el profesorado, algo que sealan como muy importante Rubio et al. (2001). No
obstante, aunque es conocida por todos la importancia de este mbito, no vamos a ver un planteamiento
tan exhaustivo y por el que el profesorado se sienta tan obligado a llevarlo a cabo como con la
enseanza de conceptos y procedimientos (Gins, 2000).
La educacin ha de tener un compromiso social por el que promueva que el alumno se sienta
en bsqueda de solidaridad y de justicia; que sea respetuoso con los dems, responsable, que muestre
estima por el trabajo humano y sus frutos, sea conocedor, guarde y respete los derechos humanos
fundamentales; que defienda la paz y se sienta comprometido con la preservacin del entorno. Educar
ser ayudar al alumno para que defienda la identidad y dignidad de los pueblos desde una visin amplia
del mundo; para que reaccione ante posibles actitudes negativas de los avances cientficos y
tecnolgicos. Deberemos educar para el desarrollo de las capacidades as como para la generacin de
conocimiento en todos los mbitos.
Para Claudia Navarro (2001) stas son las caractersticas de la actitudes que tanta importancia
le otorgan en el proceso educativo:

- 330 -

Ephoros

Estabilidad, consistencia y perfectibilidad.

Su componente es bsicamente interlectivo y afectivo casi en idntica proporcin, pues toda
actitud constituye una eleccin.
Los hbitos adquiridos con la educacin recibida tienen siempre mucha mayor fuerza que la
herencia biolgica. Las actitudes se califican ms bien como algo adquirido, fruto de la historia de
cada sujeto.
Determinan en buena medida el comportamiento, ya que son hbitos operativos que conducen a
la accin. Son un pronstico fiable de la conducta de cualquier individuo.
Siempre hacen referencia a unos valores en concreto.
Son perfectamente transferibles. El poder de generalizacin de las actitudes permite que una de
ellas abra su accin eficaz a muchos modos y objetos diversos.

Los profesores debemos ser capaces de crear el deseo en el alumno de ser constante en la
realizacin de la tarea durante el tiempo que estime necesario hasta que los actos se conviertan en
disposiciones, stas en hbitos y los hbitos en actitudes (Navarro, 2001). Seala los mismos pasos en
la educacin para los valores humanos:
1. Ilusionar, animar y despertar el deseo y el inters por repetir la conducta deseada, lo que no es
otra cosa que saber motivar, reforzando, alabando y alentando todo acto positivo con el fin de
despertar en el sujeto el deseo de repetirlo. Se ha de conseguir que las acciones deseadas
resulten gratificantes y capten la atencin del educador, a la vez que se dejan de lado las
acciones que se quiere extinguir y que no son rentables para el alumno.
2. Facilitar la imitacin de modelos positivos. Todos los educadores sabemos que son nuestras
obras las que persuaden ms que nuestras palabras, por lo que contar con modelos positivos va
a ser determinante. Las palabras mueven; los ejemplos, arrastran.
3. Pasar a la accin. Es la accin la que transforma a las personas, de ah que las actitudes se
generen por la cantidad y la calidad de las acciones repetidas por el sujeto hasta la creacin de
hbitos.
4. Control y evaluacin de la propia conducta. Reflexionar, mantener una charla amistosa y crtica
con nosotros mismos peridicamente para valorar los esfuerzos realizados.
5. Comprometerse voluntaria y pblicamente en la formacin de hbitos que lleven a la adquisicin
de la actitud deseada.
6. Proporcionar el ambiente ms adecuado y las circunstancias ms facilitadoras para la formacin
de actitudes.
Ahora, el profesor va a desarrollar un rol esencial en el desarrollo de valores y actitudes no ya
slo por su papel de instructor y socializador, sino tambin porque va a ser un espejo en el que se miren
los alumnos. Sus alumnos estarn siempre atentos a lo que dice, cmo se comporta, sus actitudes y
reacciones, todo lo cual lo convertirn en un elemento fundamental y de enorme valor para provocar
cambios en la actuacin de sus alumnos.
El profesor que pueda influir de manera positiva y creadora entre sus alumnos lo deber, en
gran medida, al valor que como ser humano tiene en s, lo cual hace cada da ms claro que la excelente
formacin en contenidos del docente no hace a un profesor bueno, sino que sern sus herramientas
humanas las que nos proporcionarn un profesor completo capaz de ensear contenidos y actitudes y
valores a sus alumnos.
Dejamos para el final la transversalidad, algo que forma parte del currculo y que aportar
innumerables ventajas y mejorar la calidad de la educacin en varios frentes (Reyzbal y Sanz, 1995):
-

Diversifica el desarrollo curricular, lo enriquece y actualiza incluyendo otros muchos elementos:

los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas, etc.
Acta como elemento aglutinador del conocimiento cientfico, incorporando sistemas
extradisciplinares que permiten la creacin de invariantes culturales.
Permite el desarrollo de contenidos de alta funcionalidad y utilidad social, actuando de puente

- 331 -

Ephoros

entre el conocimiento cientfico codificado y las aportaciones ms recientes.

Desarrolla frmulas alternativas de organizacin escolar para el desarrollo curricular.

Para Valor et al. (2001), la innovacin que produjo la Reforma de 1990, a pesar de su gran
importancia, presenta enormes complejidades y serios problemas al llevarla a la prctica por las
siguientes razones:

Estos contenidos no tienen una ubicacin precisa en las reas curriculares oficiales y por eso se
olvidan con frecuencia.
Son reas del saber que aparecen un tanto difusas y que carecen de una epistemologa
consolidada. Conviene darles consistencia mediante su aplicacin y desarrollo a travs de
distintos medios.
Su realizacin efectiva conlleva modificaciones en el horario y flexibilidad organizativa. Conviene
poner en prctica iniciativas y ofrecer al profesorado modelos de intervencin para facilitar la
transversalidad en la escuela.
En una poca de gran desarrollo tecnolgico como la nuestra y aprovechando la implantacin
paulatina de la teleinformacin y la telecomunicacin, gracias a la red Internet, en la sociedad
actual, conviene no ignorar esta realidad y explorar su posible uso y utilidad en beneficio del
sistema educativo, en su conjunto y potencialidad.

Las materias transversales, por lo tanto, han de verse como elementos imprescindibles para
conseguir alcanzar objetivos superiores a los meramente acadmicos, y que faciliten y ayuden al
alumno a vivir en la sociedad de manera solidaria y participativa. La transversalidad impregna a las
materias curriculares de una cotidianeidad de lo aprendido, da un sentido social a lo acadmico y
complementa, en definitiva, y junto a los valores y actitudes, la formacin ntegra del alumno.
El profesor, por medio de dramatizaciones, canciones, textos, poemas, recortes de peridicos
y revistas, etc. puede trabajar las materias transversales a lo largo del curso. Por nuestra parte,
proponemos los siguientes ejemplos de temas transversales aplicados a la lengua extranjera para los
niveles obligatorios:
Coeducacin:
- Desarrollar entre el alumnado la necesidad de la igualdad de oportunidades y capacidades para
acceder al mercado laboral sin distincin de gnero, repasando las situaciones que se viven en
distintos pases y culturas.
- Realizar crticas constructivas de los modos de actuar en pases distintos al del alumno y en
tiempos pasados.
- Enfatizar sobre la necesidad de creacin de lazos sinceros y cordiales entre hombres y mujeres,
respeto mutuo y colaboracin en todo tipo de tareas (profesionales, laborales, etc.)
- Formar al alumno varn en la necesidad de compartir los roles que siempre se han vinculado
exclusivamente con la mujer haciendo crticas constructivas basndose en situaciones del
pasado reciente de, por ejemplo, nuestra cultura.
Educacin vial:
- Desarrollar el respeto por las normas de educacin vial dando a conocer aquellas de otros pases
con las que haya diferencias significativas.
- Educar para el respeto por los ancianos, los nios y los discapacitados.
Educacin ambiental:
- Crear hbitos entre el alumnado por el reciclaje y la recoleccin selectiva de los residuos.
- Mostrar las distintas formas de entender el respeto con el medio ambiente que se tienen en otros
pases.
- Fomentar el respeto hacia la limpieza del aula, del centro, del pueblo o la ciudad y hacer
extensivo ese respeto a lugares a donde se viaje.

- 332 -

Ephoros

Educacin para la salud:

- Fomentar el gusto por una dieta equilibrada, respetando las costumbres de otros pases pero sin
olvidar las propias si son ms saludables.
- Fomentar el deseo por la prctica de actividades deportivas como fuente de salud.
Educacin del consumidor y del usuario:
- Dar a conocer situaciones de compra, venta, alquiler, etc. realizadas segn las costumbres de
pases extranjeros.
- Fomentar el respeto por los derechos de los consumidores y usuarios, facilitando a las gentes
que nos visitan o vienen a vivir entre nosotros desde culturas forneas la comprensin de las
posibles transacciones.
- Opinar ante distintos programas de televisin o radio con un talante crtico y buscando siempre
que contribuyan a su propia formacin.
- Ensear a manejarse con monedas extranjeras y clculo rpido del cambio, trabajando
vocabulario especfico de tiendas, mercados, compra-venta, mercadillos, etc.
Educacin para la paz:
- Mostrar hbitos solidarios con gentes de razas y culturas distintas a las nuestras.
- Emplear formas de cortesa en el aula y en los procesos de comunicacin en los que intervenga el
alumno dando a conocer las propias de culturas diferentes.
- Ensear a reconocer los errores propios y asumir los cometidos ante los dems con situaciones
en los que se traten temas de responsabilidad en tareas que propicien la reflexin y la autocrtica.
Educar para la convivencia:
- Respeto por hbitos distintos a los nuestros.
- Fomentar el uso de las buenas maneras en el trato con los compaeros, profesores y dems
miembros de las comunidades educativas.
- Hacer que el alumno se sienta responsable de que lo que se hace en el aula es tarea y
responsabilidad de todos los alumnos que la componen.
- Provocar actitudes de rechazo y capacidad de cambio con aquellos comportamientos que son
claramente perjudiciales para la sociedad.
- Celebrar fiestas de pases en los que se usa la lengua extranjera y que tengan un carcter social,
creativo, solidario, etc.
Derechos humanos:
- Conocer y respetar los derechos bsicos del ser humano.
- Conocer y respetar, en especial, los derechos del nio.
- Fomentar actitudes contrarias a la guerra, la tirana, las invasiones, el terrorismo, etc. desde la
paz.

BIBLIOGRAFA:
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- GINS, N., PACERISA, A. (2000): La evaluacin en la ESO. Editorial Grao. Barcelona
- JUNTA DE ANDALUCA (1992): Materiales Curriculares. Ed. Consejera de Educacin. Junta de
Andaluca. Sevilla.
- JUNTA DE ANDALUCA (1995): La Evaluacin en la ESO. Materiales Curriculares. Consejera de
Educacin y Ciencia. Sevilla.

- 333 -

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generacin y aplicacin de proyectos educativos en Academia, revista de educacin y cognicin.
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- M.E.C. (1992): Currculo. Comunidad Autnoma de Andaluca. Edit. Edeb. Barcelona.
- NAVARRO, C. (2001): http://www.cristiandad.org/aportes/actitudes.htm
- REYZBAL, M. V. y SANZ, A. I. (1995). Los ejes transversales: aprendizaje para la vida. Madrid:
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- RUBIO, D., MARTNEZ, A., RICO, M., REVILLAS, F., ROMERO, A. (2001): El valor de importancia
otorgado a las actitudes dentro de la labor docente. http://www.efdeportes.com Revista Digital.
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escuela: estudio de casos. Granada: Grupo Editorial Universitario.

- 334 -

Ephoros

Resolucin de Conflictos en la Educacin Secundaria.

Planificacin de actuaciones prcticas para
responder a problemas de convivencia

Jos Domnguez Palma

UNED, C.A. Algeciras

- 335 -

Ephoros

RESUMEN
Con frecuencia nos encontramos en los centros educativos con un alto nivel de estrs y
crispa-cin originados por los problemas de convivencia que se producen entre los alumnos, entre
stos y los adultos y entre el profesorado y las familias de los alumnos. A menudo, presenciamos una
respuesta a los problemas de convivencia basada en la improvisacin y la descoordinacin, o
simplemente, en la aplicacin de medidas legales estrictamente burocrticas. No existen soluciones
mgicas de ningn tipo, que puedan adquirirse fuera de los centros educativos. La idea de que el
profesor, por el hecho de serlo, es una autoridad infalible y no suceptible de crtica, ya dej de poder
defenderse. Esta situacin se produce en un escenario en el que la multiculturalidad y la diversidad
son cada vez mayores, y los profesionales de la educacin necesitan recurrir a procedimientos
vlidos de comunicacin para favo-recer la integracin y transformar positivamente los conflictos
que se puedan originar.
ABSTRACT
We quite frequently find high levels of stress and misbehaviour in our scholls, caused by the
failure in the relationship between studentes, between studentes and adults, and between teachers
and the students` families. We quite frequently find that the answer to discipline problems is improvised
and lacks coordination, or sometimes consists of mere legal measures. There are no magic solutions of
any kind that can be adopted from outside the school context. The idea that the teacher represents an
indisputable figure that is not susceptible of any criticism can not be supported any more. This is the
result of a new situation in which diversity and multiculturalism are increasing. Educationalists need to
make use of valid communication procedures to promote integration and to transform the conflicts
that may arise in a positive way.

INTRODUCCIN
La agresividad humana ha sido tratada por la Psicologa desde que existe como ciencia,
tratando de ofrecer varias explicaciones. Sabemos que ciertas tendencias de comportamientos se
heredan, a pesar del cambio acelerado de las condiciones naturales y sociales en las que se desarrollan
los individuos y que en muchos casos no corresponden ya con el esquema heredado. Posiblemente la
agresividad sea uno de esos patrones que ahora, teniendo presente el nivel de evolucin humana,
podra parecernos improcedente, ya que muchos de nosotros no tenemos que enfrentarnos cada da a
animales peligrosos o a condiciones naturales violentas.
Es necesario aprender a dominar la propia agresividad y la de los dems para lograr un buen
desarrollo social y para adquirir una relativa independencia individual. No obstante, ms all de la
agresividad natural y de la aceptacin de que vivimos en permanente conflicto con nosotros mismos y
con los dems, est la violencia: un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que daa tanto al
agresor como a la vctima. La violencia no puede justificarse a partir de la agresividad natural, ya que se
tratan de conceptos distintos, y pueden ser diferenciado si usamos la idea de conflicto.
El conflicto nace del enfrentamiento de intereses o de la interseccin de dos posiciones frente a

- 337 -

Ephoros
una situacin. El conflicto, como situacin de confrontacin entre dos protagonistas, puede aparecer con
agresividad, en el momento que fallan los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al
mismo.
Todos estamos expuestos a una agresin puntual, pero es la violencia interpersonal en el
mbito de la convivencia entre escolares la que transciende el hecho aislado y espordico, y se convierte
en un problema escolar de gran relevancia, afectando a las estructuras sociales sobre las que debe
producirse la actividad educativa. La violencia tiene consecuencias negativas para todos los
involucrados. Las victimas sufren un deterioro muy serio de su autoestima y el autoconcepto; los
agresores se socializan con una conciencia de clandestinidad, que afecta, de manera grave a su
desarrollo socioafectivo y personal; los espectadores tambin pueden verse moralmente implicados,
teniendo sentimientos de miedo y culpabilidad.
La violencia entre escolares tambin es nefasta para la labor del profesorado, afectando su
labor educativa y desanimndole como profesionales. Para desarrollar una buena educacin de
relaciones interpersonales, es imprescindible manifestar al alumnado que la violencia y el abuso son
conductas intolerables e ineficaces para resolver conflictos.
De ah que la creacin de un buen clima de convivencia, mediante la intervencin preventiva,
sea la mejor medida para evitar la aparicin de abusos y malos tratos de todo tipo y de los que tienen
lugar entre el alumnado. No podemos olvidar, que la intervencin preventiva presenta muchas ventajas
respecto a la intervencin teraputica o reeducadora, entre las que se encuentran:
a) La prevencin es ms econmica en todos los aspectos.
b) Tanto los instrumentos, como los recursos humanos preventivos son ms prximos a los
sistemas de actividades propias de la comunidad.
c) La prevencin es ms eficaz y conveniente si pensamos en la poblacin a la que va dirigida.
d) Por ltimo, la institucin educativa, es el mbito de atencin social, que est mejor preparado
para la actuacin preventiva.
En definitiva, el punto de partida para disear un proyecto educativo contra la violencia en un
centro, ha de ser el concepto de unidad de convivencia, es decir, el conjunto de factores humanos,
procesuales y contextuales, que constituyen la comunidad educativa.
ANLISIS DE LA SITUACIN DE CONVIVENCIA.
Se trata de un centro de Educacin Secundaria, antiguo Instituto de Bachillerato (se imparta
BUP y COU, tanto diurno como nocturno). Se encuentra ubicado en una zona de nivel socioeconmico
medio, de una ciudad de unos 65.000 habitantes del sur de Espaa, aunque la zona o barriada est en
expansin y extendindose rpidamente, por lo que la poblacin de su entorno est variando
sustancialmente.
Este instituto se transform en IES (Instituto de educacin Secundaria) hace 9 aos, despus
de ser Centro Piloto de la Reforma educativa en la provincia de Cdiz. El nmero de alumnos y alumnas
que asisten a l es de 1.264 entre diurno y adultos (como se denominan actualmente las clase del
nocturno), contando con una ratio aproximada de 28/30 alumnos por aula en la ESO y de 30/32 alumnos
en las distintas modalidades de Bachillerato, siendo algo menor en adultos, que se encuentra en 22/25
alumnos, si bien en la ESA (Educacin Secundaria de Adultos) es de 32 alumnos por aula.
El alumnado procede de distintas barriadas de la poblacin (La Lnea de la Concepcin) siendo
el centro que ms preinscripciones recibe, tanto por el tipo de enseanza que se imparte como por la
calidad de la misma, como as lo demuestran las solicitudes para matricularse en la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO), los Bachilleratos y Ciclos Formativos de Grado Superior, que van en
aumento ao tras ao.

- 338 -

Ephoros

Desde hace seis cursos, este Centro tiene adscrito dos colegios de primaria, debido a la
distribucin realizada por la red de centros y el callejero, aunque tambin vienen de otros centros
escolares, tanto pblicos como concertados, por lo que la procedencia del alumnado es muy
heterognea, desde zonas marginales, al centro de la ciudad, no obstante, son muchas las familias de
la zona de ubicacin del centro, que suelen empadronar a sus hijos con otros familiares para poder
matricularse en el instituto.
El nmero de profesores es de 87 en total (diurno y adultos en sesiones de tarde-noche). Su
equipo directivo est formado por el director, vicedirector, 2 jefes de estudios (diurno y adultos), 2 jefes
de estudios adjuntos y el secretario. Cuenta adems con un Departamento de Orientacin desde hace
10 aos, con un Orientador/Jefe de Departamento y al que estn adscrito 22 profesores (entre tutores de
ESO, profesores de los mbitos del Programa de Diversificacin curricular, ESA y FOL (Formacin y
Orientacin Laboral), no disponiendo de profesores de apoyo, ni de especialistas en PedagogaTeraputica, ni de Audicin y Lenguaje.
Las enseanzas que se imparten son: ESO (1er y 2 Ciclo), Bachilleratos de Ciencias
(Ingeniera y de la Salud), Humanidades, Ciencias Sociales y Administracin y Gestin, ESA y C. F. de
Grado Superior, de Agencia de Viajes y de Alojamiento (Recepcin Hotelera).
Cuenta adems, con una Asociacin de madres y padres (AMPA), que colabora de manera
asidua con el centro en todos los temas, participa plenamente en los Consejos Escolares y tiene sus
representantes en todos los rganos del centro que as lo requieren.
Es en este contexto, donde se establece la situacin actual de convivencia, que desde hace
tres aos viene deteriorndose, si bien es cierto, que desde el curso 2000-2001, se puede decir que los
problemas de convivencia, disciplina y otros conflictos, se han planteado de manera ms seria y de
forma sistemtica.
Al realizar el anlisis de los problemas que se vienen planteando, hay que centrarse
fundamentalmente en los primeros niveles de la ESO, bsicamente en 1 y 2 de forma puntual en varios
cursos (es necesario indicar que existen cuatro clases 1 ESO y cinco de 2 ESO), siendo estos ltimos
los que generan ms conflictos de disciplina y disrupcin en las aulas que otros niveles superiores. De la
misma forma, son varios los cursos de 3 ESO (existen siete clases de este nivel) los que suelen plantear
problemas serios de convivencia y conflictos en el aula, debido en gran parte a su baja motivacin, falta
de inters, por carecer de una buena base de conocimientos, lo que propicia que se aburran en clase y
no comprendan nada.
Respecto a los alumnos de 4 ESO, un colectivo formado por seis grupos con un total
aproximado de 175 alumnos, podemos decir que en todas las clases existen varios alumnos que
distorsionan el buen funcionamiento del grupo-clase, aunque suelen estar controlados o bien como
medida no muy bien acogida por todo el colectivo de profesores y padres, son expulsados de clase y si
son reincidentes, propuestos para expulsin del centro por un cierto tiempo, aunque esta medida se
generaliza a todo el colectivo de alumnos.
El alumnado de bachillerato y ciclos formativos, es el que menos conflictos genera de todo el
centro, no obstante, como en todo colectivo humano, existen excepciones y en ocasiones tambin no
encontramos con problemas de convivencia en la propia aula, tanto con sus iguales como enfrentamientos con el profesorado.
Un dato importante, es el de que la comunidad educativa del centro esta poco cohesionada, a
ello contribuye enormemente, el que casi el 48 % del profesorado sea interino y casi nunca permanezca
en el centro ms de un curso acadmico, lo que hace que se implique poco en la vida y en los problemas
reales de convivencia, a pesar de todo, en los ltimos aos, esta tendencia est disminuyendo y la
incorporacin de plantillas de profesorado comprometido y con ilusin de resolver las dificultades va en

- 339 -

Ephoros
aumento. Por otro lado, su relacin y comunicacin con otros grupos de profesores es escasa,
espordica y obligada, en la mayora de los casos.
A raz de la evaluacin externa e interna del centro por el servicio de inspeccin, se pusieron de
manifiesto la existencia de algunos problemas de convivencia que estaban dificultando y perjudicando la
prctica docente, el proceso de enseanza-aprendizaje y educacin de los alumnos, as como sus
rendimientos acadmicos y el clima e imagen del centro.
Tales circunstancias, preocuparon a los diferentes sectores de la comunidad educativa,
especialmente, a profesores, alumnos y a un sector mayoritario de padres que, por una vez, se pusieron
de acuerdo en que era preciso, hacer frente a las dificultades, plantear, elaborar y aplicar estrategias,
medidas y otras acciones, etc., orientadas a prevenir y/o corregir los problemas de convivencia
detectados en el centro.
Agrupamiento y categorizacin de los problemas de convivencia.
Con el fin de tener un criterio comn ante las dificultades que se planteaban, comenzamos por
realizar un trabajo de investigacin sobre el comportamiento perturbador en el centro, para intentar
averiguar los problemas de convivencia existentes mediante la realizacin de unos cuestionarios en los
que se recogan:
- Sntomas (distinguiendo segn el Manual Estadstico y Diagnstico de las Enfermedades
Mentales (DSM IV) entre los correspondientes a Trastornos Negativistas, Desafiantes y los de
Trastornos Disocial o de Conducta).
- Prevalencia (total, por edades, por sexo y por cursos).
Tras la deteccin e identificacin de los problemas de convivencia existentes, se procedi a su
clasificacin y agrupamiento en las siguientes categoras:
Estos problemas se ven agravados generalmente por la falta de una respuesta o medida eficaz
y concreta al tipo de conflicto planteado, tanto por parte del Equipo Directivo como por el Equipo
Educativo del alumno o alumnos implicados, ya que el instrumento ms utilizado por lo general es la
amonestacin o bien una sancin, con la correspondiente acumulacin de faltas leves o graves.
No podemos olvidar, que estamos tratando en la mayora de los casos con adolescentes y que
en ello influye nuestra manera de cmo vemos a estos chicos y chicas. As cuando el profesorado se
queja de que son indisciplinados, nos plantea una cuestin educativa respecto a las normas
establecidas en el centro y en la propia estructura del aula o cuando decimos que son disruptivos en la
clase, esa percepcin hace que entren en conflicto nuestras pretensiones y las de los adolescentes, que
pueden ser muy diferentes.

Comportamientos antisociales del alumnadoProblemas de seguridad en el centro

Conductas disruptivas en y durante la clase.
Indisciplinas (insultos, malas e improcedentes
contestaciones, faltas de respecto, etc.).
Conductas intimidatorias.
Vandalismo con daos materiales a las
dependencias e instalaciones del centro.
Agresiones fsicas y extorsiones.
Absentismo escolar.

Robo entre alumnos.

Entradas y salidas no autorizadas en horas de
clase.

- 340 -

Conflictos entre adultos

Conflictos entre profesores.
Conflictos entre profesores y padres.

Ephoros

Anlisis de las causas de las categoras de los problemas.

En la actualidad, en la mayora de los centros de Educacin Secundaria existen conflictos,
posiblemente ms o menos, en mayor o menor intensidad que en las Enseanzas Medias, pero lo que si
podemos admitir es que son ms diversos y complejos. No obstante, hemos de tener presente, en
palabras de Jaume Funes que los conflictos son incordiantes, desequilibradores, pero no son un
problema. El problema aparece cuando no acertamos con la respuesta educativa adecuada.
Si tenemos en cuenta ests afirmaciones, es preciso analizar que son varios y diferentes los
focos de tensin que aparecen en la ESO, espacio educativo donde se producen los principales
conflictos de convivencia en los centros.
As, tenemos la presencia en el centro de numerosos adolescentes que no son queridos, son
jvenes que no mantienen una buena relacin con el Instituto y manifiestan que no les gusta el estudio,
por lo que no responden al patrn que se tiene del buen adolescente. Por otro lado estn aquellos
alumnos (chicos y chicas de todas las clases sociales) que pasan por momentos difciles, que han de
estar obligatoriamente en el centro, adolescentes que viven en tensin y en conflicto con su familia.
Tampoco podemos olvidar las angustias educativas del profesorado y de las madres y padres.
Por una parte, no resulta fcil aceptar que se debe educar y no slo transmitir conocimientos. Por otra,
los padres y madres no acaban de convencerse de que sus hijos e hijas son diferentes porque son
adolescentes y no porque el instituto les ha estropeado. No se adaptan a sus conductas arriesgadas, ni
que vayan con otros adolescentes.
En definitiva, del anlisis llevado a cabo tambin se recogieron datos relevantes sobre el
comportamiento y las conductas de los alumnos, referentes a dos perodos de tiempos previamente
establecidos, en los que destacan los ms frecuentes:
- Sntomas del Trastorno Negativista Desafiante:
En los ltimos seis meses:
1. A menudo se encoleriza e incurre en gritos y malos modos.
2. A menudo discute con adultos.
3. Desafa activamente a los adultos, no cumpliendo sus demandas.
4. Molesta deliberadamente a otras personas.
5. Son susceptible o fcilmente molestado por otros.
- Sntomas del Trastorno Disocial:
En los ltimos doce meses:
1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
2. Inicia peleas fsicas.
3. Ha violentado el automvil o moto de otra persona.
4. Miente a menudo para obtener bienes, favores o para evitar obligaciones.
5. Suelen faltar a clase (en horas intermedias o bien toda la jornada de clase), iniciando esta
prctica antes de los 13 aos de edad.
Seleccin de las categoras de los problemas a tratar.
Dado el nmero, frecuencia y gravedad de los problemas de convivencia (an siendo
puntuales los ms graves) y su repercusin e incidencia negativa en el desarrollo de la prctica docentes
y sobre todo en el proceso de enseanza-aprendizaje, en sus resultados y en el clima e imagen del
instituto, se centro la atencin en la categora de comportamientos antisociales del alumnado, y dentro
de ella, en los problemas de convivencia derivados de:

- 341 -

Ephoros

Bsqueda de soluciones a los problemas de convivencia y conflictos en el centro.

Dada la variedad de problemas de convivencia que se quieren tratar, ya que todos ellos
guardan una relacin ms o menos estrecha con las diferentes y variadas causas que suelen incidir en
los mismos, se plantearon distintas estrategias de intervencin, medidas y actuaciones encaminadas a
prevenir y en su defecto a corregir los problemas de convivencia analizados, y que se agrupan en las
siguientes categoras:
a). De carcter familiar y social:
-

Reuniones de informacin y orientacin familiar dentro del plan de accin tutorial y orientacin
del centro.
Revitalizar el empleo de los servicios y equipamientos sociales comunitarios existentes y
disponibles en la zona.
Conseguir una mayor participacin e implicacin activa de los padres en los procesos de
Categoras de los problemas de convivencia

Conductas disruptivas en y durante las clases.

Indisciplinas (insultos, malas contestaciones, faltas de respeto, etc.).
Vandalismo con daos materiales a las dependencias, instalaciones y dependencias del centro.
Absentismo escolar (incluso de los ms pequeos).
Abusos de los ms pequeos y dbiles.

enseanza-aprendizaje y educacin de sus hijos.

Facilitar la participacin e implicacin real de los padres en la vida del centro.
Abrir el centro a la comunidad para que sea utilizado en la realizacin de actividades educativas,
culturales, sociales, deportivas, etc. y lo sienta como algo propio.

b). De carcter curricular y acadmico:

-

Adecuar, en la medida de lo posible, el currculum a los intereses, posibilidades y necesidades de

los alumnos, haciendolo ms atractivo e interesante con el fin de motivar al alumnado.
Disear un programa de estudio, para ensear a los alumnos hbitos y tcnicas de trabajo
intelectual eficaces, integrado en el currculum.
Emplear metodologas activas y participativas que favorezcan el trabajo en grupo, el respeto a la
libertad de los otros, a la diversidad y al sentido de la responsabilidad.
Dotar al centro de un moderno equipo didctico que permita que la prctica docente y el proceso
de enseanza-aprendizaje sean ms atractivo, motivacional y guarde relacin con las
metodologas propuestas.
Elaborar y aplicar un plan de accin tutorial que permita conocer realmente a los alumnos, sus
familias, su entorno, etc.
Adecuar las estrategias, tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin a las caractersticas del
alumnado, para que sea continua, formativa e integradora.
Disear y aplicar un programa para la convivencia y resolucin de conflictos.

c). De carcter organizativo y funcional:

-

Revisin y adecuacin del R.O.F., con criterios realistas y funcionales a las caractersticas de los
diferentes sectores de la comunidad educativa, al centro y a su entorno.
Elaboracin de un plan de formacin de profesorado encaminado a mejorar su prctica docente,

- 342 -

Ephoros

la accin tutorial y la resolucin de conflictos de convivencia.

Adecuar y flexibilizar la organizacin y el funcionamiento del centro a las circunstancias
cambiantes del mismo y de su entorno.
Facilitar la participacin, el ejercicio de la libertad y la responsabilidad a todos y cada uno de los
miembros de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
Establecer un sistema de mediacin y negociacin en los posibles conflictos.

Tomando como catalizador estas medidas y actuaciones, se elaborar un Proyecto Educativo

para mejorar la convivencia y prevenir la violencia, que debe formar parte del Proyecto Curricular del
Centro. Este proyecto global e integrado, contar con dos partes bien diferenciadas, por un lado, la
formacin del profesorado y por otro un programa dirigido al alumnado, para trabajar los problemas
de convivencia.
PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA DEL CENTRO:
A) - Formacin del profesorado y prevencin de la violencia:
Cualquier intervencin que lleve a la mejora de la convivencia , tiene que ser planteada como
un trabajo de innovacin educativa. Cuando un equipo docente se propone cambios para mejorar la
calidad de su accin educativa, se enfrenta a un reto de formacin y mejora de su capacitacin
profesional. Esto implica, que el grupo de tutores y profesores del centro, en colaboracin con el
Departamento de Orientacin, se responsabiliza de un plan de trabajo que parte de unos mnimos:
-

Realizar una valoracin sobre el papel de la convivencia en el centro, en relacin a los objetivos
del proyecto educativo.
- Elaborar un esquema conceptual negociado sobre qu es la violencia escolar, cmo se
manifiesta y actan sus efectos.
- Plantear una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir.
- Establecer un diseo concreto para da fase de la actuacin, que permita saber por dnde
empezar y cmo continuar.
- Preparar un listado concreto sobre los recursos que se necesitan, incluida la ayuda externa para
la formacin.
Despus de este proceso, el grupo de profesores/as deber elaborar un borrador sobre el
proyecto educativo que incluya propuestas que respondan a cuestiones como:
- Objetivos, tareas, actividades y programas.
- Procesos de recogida de informacin.
- Procesos preventivos.
- Procesos de intervencin directa.
- Procesos autoformativos.
Con el fin de desarrollar la autoformacin docente y la implantacin de un proyecto educativo
de prevencin de la violencia, es necesario que los compromisos de actuacin conjunta se concreten en
secuencias de trabajo que impliquen un compromiso con los compaeros/as, de pertenencia al
proyecto.
En cualquier caso, es necesario que cada profesor/a disponga de tiempo suficiente entre el
registro de los acontecimientos y la sesin de formacin con el equipo docente. La propuesta de
autoformacin se llevar a partir de los siguientes mdulos.
- Mdulo I: Tener las ideas claras.
Mdulo de reflexin sobre el problema de la violencia escolar.
Justificacin:
Las relaciones entre compaeros se establecen a diario en el centro, siendo, con frecuencia,
- 343 -

Ephoros
un campo oscuro para los profesores. Es necesario conocer y tener claro lo que es violencia y maltrato
entre iguales, diferenciandolo de los conflictos y de los problemas de disciplina.
Contenidos:
Se trabajarn los aspectos conceptuales ms importantes sobre el fenmeno de la violencia
escolar. Un esquema de contenidos podra ser:
- El fenmeno de la violencia en el centro.
- Formas que puede tomar el maltrato.
- Conceptos que hay que distinguir: Agresividad, indisciplina, conflictos y violencia
- Los efectos psicolgicos y educativos de la violencia en el centro.
- Mdulo II: Conocer la realidad cercana.
Mdulo autoformativo sobre cmo recoger, ordenar y analizar la informacin.
Justificacin:
Obtener informacin sobre la estructura social de la participacin de los alumnos/as, puede ser
til para tener una idea sobre el tipo de proyecto anti-violencia que se debe hacer.
Contenidos:
- Indagacin sobre el tipo de instrumento que se utilizan en las investigaciones.
- Eleccin de los instrumentos que parezcan ms tiles para explorar el problema..
- Diseo de la situacin de recogida de informacin.
- Elaboracin y diseo de nuevos instrumentos.
- Mdulo III: Trabajar conflictos.
Mdulo de reflexin sobre cmo descubrir, dialogar y negociar conflictos.
Justificacin:
Los conflictos interpersonales no slo son negativos para el desarrollo social, sino que pueden
ser fuente de aprendizaje de habilidades sociales, para chicos/as. Pero para ello deben ser objeto de
trabajo eduacativo, planificado y controlado.
Contenidos:
- Que es un conflicto. Clases de conflictos y utilidad de los mismos.
- Por qu surgen los conflictos.
- Estrategias de resolucin de conflictos.
- Utilizacin adecuada del lenguaje para evitar los conflictos.
- Mdulo IV: Elaborar normas democrticas.
Mdulo de formacin sobre el papel de las normas en el centro y en el aula.
Justificacin:
El aprendizaje de normas es un proceso educativo que debe ser asumido por la funcin
orientadora y tutorial. Con este mdulo se intenta trabajar la aceptacin y asuncin de las normas como
propias, cuando se elaboran de forma democrtica y participativa.
Contenidos:
- El concepto de norma y su importancia para las relaciones interpersonales.
- Valoracin de las normas existentes en el centro y en el aula.
- Elaboracin de normas propias.
- Incumplimiento de normas: disciplina y sanciones.
- Estrategias de evaluacin del cumplimiento de las normas.
B) - Prevenir la violencia educando la convivencia.

- 344 -

Ephoros

La realizacin de un proyecto para la prevencin de la violencia y los problemas de malas

relaciones entre iguales, precisa de una intervencin educativa en la gestin de la convivencia. Se trata
de llevar a las aulas actividades y tareas que permitan a la comunidad educativa y en especial al
alumnado a tomar conciencia sobre la necesidad de construir un sistema de relaciones personales ms
justo y democrtico. Para ello es necesario que tengan la oportunidad de estudiar y conocer, de forma
directa, las nociones que acompaan a la convivencia diaria.
El proyecto comprende un bloque de diez actividades que se incluirn en el Plan de Accin
Tutorial, para ser trabajadas en una o dos sesiones de tutora o clase, a lo largo del todo el curso. Estas
actividades, por sus contenidos, se podran incluir en el programa de gestin de la convivencia en el
aula, as como por su estructura interna, en el programa de trabajo cooperativo.
C) - Temporalizacin del proyecto.
Para la aplicacin del programa para este curso, se ha fijado desde el mes de enero al mes de
mayo. El inicio de las actividades tendr lugar en el mes de febrero, una vez que se realicen previamente
el anlisis y evaluacin de los distintos problemas y conflictos.
A lo largo del mes de enero, se realiz la deteccin y/o clasificacin de los problemas de
convivencia y los posibles conflictos a tratar durante el resto del curso 2001-2002.
D) - Evaluacin del proyecto.
Estaba previsto que tanto el control, como el seguimiento y la evaluacin del las estrategias de
intervencin, fuese realizada por: Equipo Directivo del centro, comisin de convivencia, claustro de
profesores, consejo escolar, AMPA , as como por la comisin de delegados de alumnos y por los propios
profesores-tutores.
Entre otros, y con independencia de los especficos de cada actividad del proyecto, los
principales instrumentos de evaluacin :
- Inventario de observacin de una clase: Referencia, Fernndez I . (1998), destinado a los
profesores.
- Cuestionario para analizar la conflictividad de un grupo y toma de acuerdos: Elaborado por I.
Fernndez. Destinado al Equipo Educativo que imparte clases en un grupo de alumnos.
- Mi vida en el Instituto: Referencia, Fernndez I. (1998), destinado al alumnado.
- Cuestionario para el anlisis de conflictos en el mbito del centro: Torrego, J.M. y Moreno,
J.M. . Destinatarios, profesorado.

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Ephoros
Actividades

Denominacin y Justificacin

1. No puede ser.
Dos sesiones de clase.

* Trabajando la nocin del maltrato.

La mayora del alumnado tienen el concepto de maltrato muy reducido, ya que piensa que slo se
maltrata cuando se agrede fsicamente. Se pretende ampliar este concepto, para que aprecien que
cualquier situacin de abuso, poder, verbal o social, es una situacin de maltrato.

2. Iguales y diferentes.
Una sesin de clase.

* Trabajando la identidad individual y grupal.

Muchas veces pensamos que nuestros alumnos se conocen entre s por llevar juntos varios aos.
Se pretende fomentar la identidad individual, pero tambin la cohesin general.

3. Qu le paso a Sonia?.
Una sesin de tutora.

* Trabajando los sentimientos que provoca el abuso.

Se pretende trabajar el tema del maltrato escolar y ver cmo el alumnado expresa situaciones de
este tipo. Se facilitar la expresin de las distintas opiniones que se tengan.

4. Perder y ganar amistades.

Dos sesiones de tutora.

* Trabajando los sentimientos.

Slo los alumnos/as afectados e implicados en situaciones de maltrato escolar conocen los
sentimientos que stas pueden llegar a producir. Se trata de que todo el alumnado sea capaz de
comprender el dao que produce el abuso y los sentimientos negativos que despierta.

5. Por qu a m?
Dos sesiones de clase.

* Trabajando los sentimientos.

A veces, si nos dicen que ciertas cosas estn ocurriendo a nuestro alrededor, no nos damos
cuentas. Esto es lo que pretende trabajar. Educar los sentimientos de las personas, es educarlas a
ellas mismas, y esto repercute en sus acciones.

6. Elegimos gobierno.
Tres o cuatro sesiones de tutora.

* Trabajando la poltica de la clase.

Se pretende trabajar la convivencia en el aula, de tal forma que el alumnado entienda la realidad de
ser activos y crticos con los acontecimientos sociales, aproximndoles a la idea de democracia
participativa.

7. El ocaso de Alba.
Una sesin de clase.

* Sintindonos responsables.
Se pretende que los alumnos analicen sus comportamientos y actitudes ante los compaeros en
distintas ocasiones, incluyendo posibles casos de maltrato.

8. Has probado a contarlo haciendo

teatro?.
Tres sesiones de tutora.

* Expresando cmo n os sentimos.

El teatro es un buen recurso para expresas los sentimientos que las personas experimentan en las
distintas situaciones de la vida cotidiana. A travs de l se pueden detectar conductas injustas que
se estn dando en el aula o en el instituto.

9. Aqullas pequeas cosas.

Dos sesiones de clase.

* Expresando lo que pensamos.

Se facilitar la comunicacin estos sentimientos y permitiendo llegar al conocimiento sobre por qu
suceden y cules pueden ser sus consecuencias. Puede provocar y deseo de cambio en el
alumnado.

10. Libertad e igualdad.

Dos sesiones de clase.

* Trabajando con los derechos humanos.

En muchas situaciones podemos observar la incoherencia que existe entre lo que decimos y
hacemos en nuestras relaciones humanas. Se pretende que el alumnado reflexione sobre la
importancia de respetar la libertad e igualdad entre las personas, que les permita analizar la
sinrazn de algunos comportamientos que se dan en el centro y en la sociedad.

- Cuestionario de autorrevisin/autoevaluacin por el centro: Destinado a la Comunidad

Educativa del centro.
Descripcin de la puesta en prctica y desarrollo del plan de actuaciones.
Durante el primer trimestre del curso 2001-2002, se llev a cabo el estudio y anlisis
de la situacin de la convivencia en el centro, del agrupamiento y categorizacin de los problemas de
convivencia existentes, de las posibles causas de los mismos, la seleccin de categoras y problemas,
as como la bsqueda de soluciones, en el que se implicaron de forma activa todos los sectores de la
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Ephoros
comunidad educativa, incluidos el Consejo Escolar y la Comisin de Convivencia, una cantidad
significativa de padres y madres de alumnos/as de forma directa y personal, a travs del AMPA, as
como el personal de administracin y servicios, entre ellos los ordenanzas.
El segundo paso fue, la puesta en prctica y posterior aplicacin del plan de
actuaciones diseado, para lo cual, la Comisin de Convivencia, con el asesoramiento del
Departamento de Orientacin, un asesor del CEP (Centro de Profesores) y del Inspector de la zona, se
disearon una serie de estrategias de intervencin que permitiesen la recogida de informacin de forma
rpida, precisa y fiable, as como el reparto de tareas y funciones de los implicados, que permitieran la
toma de decisiones, el seguimiento y la evaluacin del proceso.
Teniendo en cuenta el nmero, la frecuencia y gravedad de los problemas de convivencia, as
como su incidencia en el desarrollo de la prctica docente en el proceso de enseanza-aprendizaje, en
sus resultados y en el clima de clase, se concretaron en la categora de comportamientos antisociales
de los alumnos, en especial en los de conductas disruptivas, indisciplinas y absentismo escolar,
apareciendo como posibles causas de los mismos:
- Bajos niveles educativos, culturales y socioeconmicos.
- Los bajos niveles de expectativas que tienen padres y alumnos.
- El mal ambiente de la zona.
- La falta de valores e inadecuada jerarquizacin de los mismos.
- La prctica inadecuada de la libertad, falta de respeto y sentido de la responsabilidad.
- La excesiva permisividad familiar, social, escolar, etc.
- La falta de atractivo y adecuacin del currculum.
- La escasa motivacin e inters por el estudio y el aprendizaje.
- Insuficiente control por parte del centro, del profesorado y de los padres.
- Rigidez de ciertos aspectos organizativos, de funcionamiento y gestin del centro.
- Falta de formacin y experiencia del profesorado para el diseo y aplicacin de estrategias y
medidas de acciones de prevencin y tratamiento de los problemas de convivencia.
- Insuficiente relacin y comunicacin entre los diferentes sectores de la comunidad educativa
La estrategias a seguir y las medidas a tomar se centraron en el alumnado, familias,
profesorado y el entorno del centro. Todas estas intervenciones se orientaron a eliminar o disminuir la
incidencia de todas y cada una de las causas sealadas, a fin de eliminar o disminuir sus efectos y
resolver, total o parcialmente, los problemas de convivencia enumerados anteriormente.
La Comisin de Convivencia llev a cabo el correspondiente estudio, diseo y aplicacin de
estrategias y medidas, as como el reparto de tareas y funciones. La aplicacin del plan de intervencin
se orient bsicamente haca los tres grandes mbitos ya indicados: Familiar y social. Curricular. Organizacin, funcionamiento y gestin.
a) mbito familiar y social.
Estrategias y actuaciones propuestas:
-

Reuniones de informacin y orientacin familiar dentro del Plan de Accin Tutorial del centro.
Potenciar la utilizacin de los servicios y equipamientos sociales, educativos y culturales
comunitarios existentes y disponibles en la barriada.
Fomentar la implicacin y participacin activa de los padres en los procesos de enseanza
aprendizaje de sus hijos.
Fomentar la participacin e implicacin de los padres en la vida del centro.
Abrir el centro a la comunidad para que sea utilizado para la realizacin de actividades
educativas, culturales, sociales, deportivas, etc.
La responsabilidad de su aplicacin, seguimiento y evaluacin, recay en distintos estamentos

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Ephoros
del centro, departamento de Orientacin, profesores- tutores, AMPA, Consejo Escolar, alumnos
delegados de clase, animador sociocultural de la barriada, ordenanzas, etc.
Procedimientos seguidos para su aplicacin y desarrollo:
1- Celebracin de reuniones quincenales en horario de tarde, con los padres de los alumnos/as en
los que le orientador y los profesores tutores informaron a las familias sobre la problemtica
existente en el centro y en los grupos clase de sus hijos/as y la posibilidad de implicacin y
participacin en la solucin de los mismos.
2- De forma conjunta, el centro y el AMPA, elaboraron un sencillo proyecto para la utilizacin por
parte de los diferentes sectores de la comunidad educativa, especialmente de alumnos y padres,
de los servicios y equipamientos sociales, educativos y culturales comunitarios disponibles en la
zona.
3- Por medio del Plan de Accin Tutorial y Orientacin del centro, en reuniones de trabajo con los
padres de los alumnos, en las que se les informaron y orientaron sobre las posibilidades de
participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos, facilitando las condiciones y
medios de estudio, a ser y a convivir con los dems de forma responsable, tolerante y
democrticamente.
4- A travs de reuniones informativas, organizadas por un grupo de padres y alumnos, con la
finalidad de informar y orientar a ambos colectivos de la posibilidad y necesidad de su aplicacin
y participacin en la organizacin, funcionamiento y gestin del centro, mediante la participacin
en el Proyecto Educativo del centro, Consejo Escolar, plan de actividades extraescolares, etc.
5- Apertura del centro a los diferentes sectores de la comunidad educativa en la realizacin de
actividades educativas, culturales y deportivas, como: charlas y conferencias sobre educacin
en valores, en la paz y la tolerancia, la convivencia, realizacin de talleres de teatro, biblioteca,
informtica, competiciones de baloncesto, etc.
Seguimiento y valoracin:
El seguimiento y valoracin de cada una de las estrategias y actuaciones puestas en prctica,
fue realizado por los sectores de la comunidad educativa responsables en cada caso de su organizacin
y funcionamiento, profesores, AMPA, alumnos, monitores deportivos, etc.
De las cinco actividades puestas en marca, las cuatro primeras se mantuvieron durante todo el
2 trimestre, as como un mes despus de Semana Santa, debido a que la asistencia y participacin a las
mismas no era la deseada, aconsejando a sus responsables no continuar con ellas. Por el contrario, se
mantuvo con buenos niveles de asistencia y participacin, la apertura del centro en horario de tarde a las
actividades organizadas y citadas con anterioridad.
El desarrollo de estas medidas, han posibilitado y mejorado el entendimiento, la relacin y la
convivencia entre los diferentes sectores de la comunidad educativa, por lo que la valoracin global de
las intervenciones, as como los resultados obtenidos en este mbito ha sido considerado
positivamente, no obstante, tras el anlisis de los mismos, se requiere profundizar ms en aquellos
aspectos en los que intervienen, todos los sectores de la comunidad educativa, fundamentalmente,
equipo directivo, equipos educativos, departamentos didcticos, AMPA, etc.
b) mbito curricular.
Estrategias y actuaciones propuestas.
-

Adecuar el currculum a las caractersticas, intereses, posibilidades y necesidades del

- 348 -

Ephoros

alumnado.
Ensear al alumnado hbitos, tcnicas y estrategias de estudio y trabajo intelectual y a
insertarlas en el currculum, acorde con los problemas del alumnado.
Utilizar metodologas activas y participativas que fomenten el trabajo en grupo y cooperativo, el
respeto a la libertad de los dems, a las diferencias y el sentido de la responsabilidad.
Dotar al centro del equipamiento didctico necesario que posibilite, la aplicacin de las
metodologas citadas anteriormente y facilite el proceso de enseanza-aprendizaje.
Elaborar y aplicar un Plan de Accin Tutorial y de Orientacin realista y acorde con las
caractersticas del alumnado, en el que se recoja el programa de resolucin de conflictos y de
problemas de convivencia de tal forma que pueda ser aplicado de manera interdisciplinar.
Adecuar las estrategias, tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin a los alumnos para que
sea realmente continua, formativa e integradora.

Los responsables de su aplicacin, seguimiento y evaluacin, fueron: en primer lugar los

departamentos didcticos, equipos docentes y el E.T.C.P. (Equipo Tcnico de Coordinacin
Pedaggica). En segundo lugar el Departamento de Orientacin, profesores tutores y equipos
educativos de grupos, finalmente, el Equipo Directivo, Consejo Escolar y AMPA., Ayuntamiento y
Delegacin Provincial de Educacin.
Procedimientos seguidos para su aplicacin y desarrollo:
1- El E.T.C.P., los departamentos didcticos y los profesores de los equipos docentes de cada
curso, nivel y ciclo hicieron una revisin del P.C. del Centro en lo referente a las normas de
convivencia del centro, medidas adoptadas para la resolucin de conflictos y su inclusin en el
currculum a travs de la adecuacin a las necesidades del alumnado.
2- El Departamento de Orientacin, en colaboracin con los profesores tutores y equipos educativos,
dise y organiz un curso para la mejora de hbitos, tcnicas y estrategias de estudio y de
trabajo del alumnado, adems de incluirse en las distintas disciplinas, con el fin de dotarles de
herramientas tiles para aprovechar ms y mejor el tiempo dedicado al aprendizaje, con la
finalidad de evitar las conductas disruptivas al no saber emplear estas estrategias en las
diferentes reas del currculum.
3- El E.T.C.P., junto con los departamentos didcticos llevaron a cabo una revisin profunda de la
metodologa y prctica docente, introduciendo cambios precisos, en algunos casos muy
significativos, por lo que surgi una nueva orientacin tanto metodolgica como prctica hacia el
trabajo con el grupo-clase, cooperativo y responsable, facilitando el conocimiento del alumnado y
la convivencia en el aula.
4- El Equipo Directivo recogi las necesidades reales y demandas tanto materiales y de
equipamiento didctico como de organizacin interna, formuladas por los departamentos
didcticos, clasificndolas y agrupndolas por orden de prioridad, las propuso al Consejo
Escolar, quin a su vez acord trasladarlas, segn sus competencias, al AMPA, Ayuntamiento y
Delegacin Provincial de Educacin.
5- El Departamento de Orientacin en colaboracin con los profesores tutores, llev a cabo una
reelaboracin del Plan de Accin Tutorial y Orientacin con criterios realistas, acorde con las
caractersticas e intereses y necesidades del alumnado, padres y entorno del centro. Este plan
fue modificado para su aplicacin, adaptndose al programa de convivencia y resolucin de
conflictos propuesto.
6- Teniendo presente las modificaciones y adaptaciones del P.C.C., la prctica docente y
metodolgica, los departamentos didcticos y lo profesores tutores, revisaron y adaptaron las
estrategias, tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin de los alumnos, teniendo muy en
cuenta las caractersticas, posibilidades y necesidades del alumnado, para que la evaluacin
fuese realmente continua, formativa, integradora y contribuyendo desde este aspecto a la mejora
de la convivencia.
- 349 -

Ephoros

Seguimiento y valoracin:
El control, seguimiento y valoracin de cada una de estas estrategias y actuaciones llevadas a
la prctica, fue realizado en cada caso por los responsables de las mismas (departamentos, profesores
tutores, equipos docentes, ETCP, etc).
La seis propuestas de intervencin se han desarrollado desde el mes de diciembre hasta el
mes de mayo. La puesta en prctica, ejecucin y resultados de las intervenciones han sido muy
desiguales, as, las estrategias derivadas de las propuestas uno, tres y seis han planteado dificultades,
debidas a cuestiones como:
-

Los diferentes niveles de implicacin y participacin de sus responsables.

Los desiguales niveles de conocimiento, formacin y experiencia profesional de profesores y
colaboradores.
La necesidad de un mayor espacio de tiempo para su realizacin, seguimiento y evaluacin.
La resistencia inicial al cambio de actitudes, procedimientos y hbitos, as como a la realizacin
de programas formativos en tareas de convivencia escolar.

La puesta en prctica de las estrategias dos, cuatro y cinco, plantearon menos dificultades
debido fundamentalmente a la propia naturaleza de las mismas y al hecho de que los responsables
tuvieron una mayor implicacin, necesitando menos tiempo en su realizacin y evaluacin, gracias al
conocimiento del alumnado, formacin y experiencia.
La valoracin global de las actividades realizadas y los resultados obtenidos, es muy positiva,
no obstante, es necesario mejorar aspectos tan importantes como la implicacin de todo el profesorado
del centro, los padres (ya que quienes ms colaboran fueron las madres), la dedicacin y la formacin de
los profesores responsables de la organizacin y desarrollo de las tareas.
c) mbito organizativo y funcional.
Estrategias y actuaciones propuestas:
-

Revisin y adecuacin del R.O.F., con criterios realistas y funcionales, a las caractersticas de los
diferentes sectores de la comunidad educativa, al centro y a su entorno.
Elaboracin de un plan de formacin del profesorado encaminado a mejorar su prctica docente,
la accin tutorial y la resolucin de conflictos de convivencia.
Adecuar y flexibilizar la organizacin y funcionamiento del centro a las circunstancias reales y
cambiantes del mismo, de su comunidad educativa y de su entorno.
Facilitar la participacin, el ejercicio de la libertad y la responsabilidad a todos y cada uno de los
miembros de los diferentes sectores de la comunidad educativa.
Facilitar y fomentar la relacin, el conocimiento, la comunicacin y entendimiento entre los
diferentes sectores de la comunidad educativa.
Establecer un sistema de mediacin y negociacin en los posibles conflictos.

La responsabilidad de su aplicacin, seguimiento y evaluacin, correspondi en primer lugar al

Consejo Escolar y a la Comisin de Convivencia, as como al claustro de profesores, departamentos
didcticos, E.T.C.P., Equipo Directivo y por ltimo al AMPA y a los delegados de alumnos.
Procedimiento seguido para su aplicacin y desarrollo:
1- El Consejo Escolar y la Comisin de Convivencia hicieron una revisin y adecuacin del R.O.F. a
las caractersticas y necesidades de los distintos sectores de la comunidad educativa, con la
finalidad de que este instrumento dejara de ser una relacin de funciones, derechos, deberes,
faltas y sanciones, que de una forma un tanto rgida e impersonal estaba orientado a sancionar

- 350 -

Ephoros
ms a que prevenir y tratar los problemas de convivencia, y se convirtiera en un instrumento til y
funcional para la prevencin y el tratamiento de los problemas de convivencia existentes en el
centro. En este proceso de revisin y actualizacin se recogieron todas las aportaciones,
sugerencias y cambios aportados por todos los sectores, encaminados a prevenir, eliminar o
corregir los problemas que dificultaban la convivencia, trasladndolos posteriormente al Consejo
Escolar para su aprobacin y difusin.
2- Como parte del programa de formacin del profesorado, se cre un grupo de trabajo asesorado
por personal del CEP, con la participacin tanto de los profesores-tutores como del resto del
profesorado, desarrollado lo largo de todo el curso acadmico, en sesiones de tarde y con una
temporalizacin quincenal, en las que se estudiaron y analizaron las distintas intervenciones
puestas en prcticas, su incidencia en la convivencia del centro, ventajas e inconvenientes que
presentaban, as como las propuestas de mejoras y cambios previstos.
3- Se comenz un proceso de adecuar y flexibilizar la organizacin y funcionamiento del centro a las
caractersticas y necesidades demandadas por los miembros de los diferentes sectores de la
comunidad educativa, especialmente de alumnos y padres, con la finalidad de prevenir posibles
conflictos de relacin (por otro lado latentes) y de convivencia, alcanzndose una sustancial
mejora con los alumnos y padres en trminos de relacin. Todo ello ha propiciado el desarrollo de
actitudes y comportamientos de nuevas aperturas, tolerancia y dilogo que han ido cambiando,
aunque lentamente, las actitudes y talantes de todos los miembros de la comunidad educativa.
4- En relacin con la estrategia anterior, el Equipo Directivo, la AMPA y los delegados de alumnos,
cada uno en el campo de sus competencias, facilitaron y pusieron en prctica una serie de
medidas (asambleas, reuniones, grupos de trabajo, elaboracin y aplicacin de normas,
vigilancia, gestin y administracin de los recursos didcticos, etc), encaminadas a que los
miembros de los distintos sectores, participaran de forma voluntaria en la vida del centro, con el
fin de desarrollar actitudes y comportamientos de pertenencia al centro, por lo que sus opiniones,
sugerencias y crticas seran valora-das y tenidas en cuenta para la mejora de la organizacin y
funcionamiento del centro.
5- El Equipo Directivo, la AMPA y los delegados de alumnos, propusieron y realizaron una serie de
actividades como: visitas, excursiones, actividades complementarias y extra-escolares,
jornadas de convivencia, exposiciones, etc., orientadas a fomentar y mejorar la relacin, el
conocimiento, comunicacin y entendimiento entre los miembros de los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
6- Las actuaciones y procedimientos seguidos por los distintos miembros de la comunidad educativa
para el tratamiento y solucin de los problemas de convivencia, que se han producido a lo largo
del curso, han estado orientadas a que la solucin de los mismo se encontrara y se diera, si era
posible, por los causantes e implicados en los mismos, siempre buscando que tuviesen un
carcter educativo-formativo, teraputico y en ltimo extremo, correctivo, evitando en lo posible,
los sentimientos de culpabilidad, de vencidos y vencedores, rechazo, etc.
Seguimiento y valoracin:
El seguimiento y la valoracin de las estrategias propuestas ha sido realizada por los responsables de su organizacin y funcionamiento. Todas las estrategias indicadas fueron desarrolladas a lo
largo del curso.
Tanto la prctica y ejecucin, como la valoracin de los resultados han sido muy desiguales.
Las actividades derivadas de las propuestas 1, 3, 4 y 5 se han realizado con bastante facilidad,
gracias sobre todo, a la buena disposicin, colaboracin y dedicacin de los implicados y responsables,
no obstante, los resultados y el nivel de incidencia en la resolucin de los problemas de convivencia ha
sido un tanto desigual. Por el contrario, las actuaciones derivadas de las propuestas 1, 3 y 6 han

- 351 -

Ephoros
tenido resultados positivos y efectos inmediatos en el tratamiento y solucin de los comportamientos
antisociales de los alumnos; por su parte, las actuaciones de las propuestas 2, 4 y 5 alcanzaron
menores resultados y sus efectos son ms a la largo plazo y en consecuencia fueron menos eficaces.
Sin embargo, la valoracin global de las distintas intervenciones y actividades llevadas a cabo,
as como los resultados obtenidos se consideran muy satisfactorios, a pesar de tener que mejorar y
cambiar el proceso de desarrollo de algunas estrategias.
Conclusiones.
Es significativo destacar que la valoracin global realizada por la Comisin de Convivencia ha
sido muy positiva y de alto valor educativo. Para ello, se ha basado en la recogida y valoraciones de las
opiniones de los diferentes sectores y rganos de gobierno y representacin implicados, de los
resultados parciales obtenidos en cada una de las estrategias y del desarrollo del proyecto-plan de
actuaciones para responder a las cuestiones sobre convivencia en el centro planteadas en el mismo.
En este sentido, se ha considero que los resultados obtenidos globalmente de la aplicacin del
plan de actuaciones diseadas han sido positivas y satisfactorias, no obstante, presentan ciertas
carencias, siendo mejorables por lo tanto.
La explicacin de los resultados alcanzados y las causas u hechos que los motivaron se
pueden concretar en las siguientes:
Las intervenciones realizadas en el mbito familiar y social que se organizaron y pusieron en
funcionamiento, no han respondido satisfactoriamente a las expectativas puestas en ellas, as como los
efectos esperados, sobre todo por que los niveles de compromiso y participacin de los colectivos a los
que se dirigan, han sido muchsimo menos de los que se esperaba de ellos. Por otro lado, los
participantes e implicados en las mismas no han sido quienes ms lo necesitaban, en este sentido no se
consigui la implicacin de las familias y alumnos menos interesados, aunque es preciso indicar, que se
incorporaron algunos a este plan de actuaciones. A esta situacin, hay que unir el hecho de que el
nmero de asistentes y participantes en todas y cada una de las estrategias fue descendiendo a lo largo
del curso, hasta el punto de que algunas fueron canceladas. A pesar de todo, los resultados y efectos
alcanzados en su mayor parte, si bien no se han producido de manera inmediata, ni han tenido gran
incidencia en el tratamiento y solucin de los problemas de convivencia, si queda claro que han
contribuido a su mejora y comprensin por parte de todas la comunidad educativa.
Respecto a las intervenciones planteadas para el mbito curricular se han alcanzado
resultados y efectos muy dispares, pero positivos y satisfactorios en todos los casos, aunque de su
valoracin se desprenda que son mejorables. Por un lado, los niveles de adaptacin del currculum han
sido desiguales y en algunos casos insuficientes, debido a las falta de preparacin y experiencia
profesional, a la implicacin y a la dedicacin del profesorado. Los niveles de conocimiento, dominio y
aplicacin en el currculum de las tcnicas de trabajo intelectual, se pueden considerar satisfactorias,
pero necesitan de mayor preparacin y prctica tanto por parte de los alumnos como del profesorado.
En cuanto a la planificacin y el desarrollo para la prctica docente de los elementos que
conforman el diseo, elaboracin y aplicacin del plan de intervencin, los resultados fueron muy
desiguales por parte de los profesorado, presentando dificultades sobre todo en el desarrollo de la
metodologa, los medios e instrumentos didcticos utilizados (muchos de ellos estaban disponibles en el
centro y otros fueron adquiridos por la AMPA ) y la evaluacin de las estrategias empleadas, y sobre todo
por la falta de implicacin de los profesores no tutores, que no asumieron la funcin orientadora de su
prctica docente.
En relacin con las intervenciones llevadas a cabo en el mbito organizativo y funcional son
las que ms y mejores resultados han alcanzado, siendo valoradas positiva y satisfactoriamente,

- 352 -

Ephoros
aunque tambin presenta varios aspectos mejorables.
La revisin y adecuacin del Reglamento de Organizacin y Funcionamiento a las caractersticas de la comunidad educativa del centro, tuvieron efectos positivos, especialmente en la prevencin,
tratamiento y solucin de los problemas de convivencia. El asesoramiento del CEP al grupo de trabajo
de profesores, orientado a la mejora de la prctica docente en temas de convivencia y resolucin de
conflictos, no fue todo lo eficaz que se esperaba, ya que en la prctica present desiguales niveles de
implicacin y participacin del profesorado, algunos de los cuales abandonaron el grupo despus de
varias semanas.
La adecuacin y flexibilizacin de la organizacin y funcionamiento del centro permiti un
mejor control de la entrada, salidas y permanencia de los alumnos en el centro, incidiendo
favorablemente en la disminucin de los problemas de convivencia derivados de comportamientos
antisociales del alumnado. Por el contrario, no han mejorado significativamente los niveles de
participacin libre y responsable de los diferentes sectores de la comunidad educativa, as como la
comunicacin y entendimiento mutuo. Finalmente, en cuanto a la mediacin y negociacin en los
conflictos de convivencia que se han producido en estos dos trimestres del curso, se han alcanzado
resultados y efectos muy positivos en el tratamiento y resolucin de los mismos y sobre todo una mejora
significativa del clima de convivencia en el centro.
En definitiva, la aplicacin de este proyecto de resolucin de conflictos, ha supuesto una
notable mejora en las relaciones de convivencia y en la comunicacin entre los diferentes sectores de la
comunidad educativa, adems de aportar una enriquecedora experiencia en el tratamiento de los
distintos casos y en la resolucin de conflictos, tanto a padres y madres como al profesorado.
Como resultado de esta experiencia, y con independencia de futuras intervenciones y
propuestas para el prximo curso, es importante destacar el cambio de actitud que se ha llevado a cabo
en la mayora del profesorado que particip en la misma, presentando una visin ms amplia y abierta
ante los problemas de convivencia y de conflictos en el centro, as como en los grupos de clases,
aportando soluciones positivas y lo que es ms importante, su deseo de formacin y preparacin tanto
en la metodologa como en la forma de entender la prevencin y solucin de los conflictos con el
alumnado.

BIBLIOGRAFA.
- Cortina, A.: Resolucin de conflictos, hacer justicia. Cuadernos de Pedagoga, n 257. Barcelona,
1997, pgs. 54-56.
- Cray, E.: Crecer sin peleas: cmo ensear a los nios a resolver conflictos con inteligencia
emocional. Edit. Integral. Barcelona, 1998.
- Daz Aguado, M.J.: Educar para la tolerancia. Programas para favorecer el desarrollo de la
tolerancia a la diversidad, en Edit. Infancia y Aprendizaje, 1995, n 27-28, pg.. 248.

- 353 -

Ephoros
- Daz Aguado, M.J.: Programa para favorecer la tolerancia en contextos ticamente
heterogneos. MEC. Madrid, 1992.
- Fernndez, Isabel (coord.) : Gua para la convivencia en el aula. Ciss-Praxis. Madrid, 2001.
- Funes, Jaume: Convivir con adolescentes. La gestin de los conflictos en las instituciones.
Cuadernos de Pedagoga, n 304. Barcelona, 2000, pgs. 36-40.
- Ministerio de Asuntos Sociales: La Declaracin de los Derechos del nio. ONU. Direccin general de
Proteccin del Menor. Madrid, 1989.
- Moreno Olmedilla, J.M. Torrego Seijo, J.C.: Resolucin de conflictos de convivencia en centros
escolares. Programa de formacin del profesorado. UNED. Madrid, 1999.
- Ortega Ruiz, R. y colaboradores: La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Programa de
educativo de prevencin de maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y
Ciencia de la Junta de Andaluca. Sevilla, 1998.
- Ortega, R. y Mora-Merchn: El aula como escenario de la vida afectiva y moral. Cultura y
Educacin. Madrid, 1996, pgs. 5-18.
- Puig Rovira, J.M.: Valores y actitudes interculturales. Vela Mayor, n 5. Edit. Anaya. Madrid, 1995.
- Torrego, J.C.: Modelos de regulacin de la convivencia. Cuadernos de Pedagoga, n 304, julio
2001. Barcelona, pgs. 22-28.

ANEXOS
Con el fin de recoger informacin sobre el desarrollo del proyecto, se elaboraron varias tablas y
cuadro, as como un cuestionario para sondear la opinin de los participantes en el proyecto, adems de
una tabla de recogida de informacin sobre conductas de interaccin social.
Cuadro 1.
Completad el siguiente cuadro individualmente con respecto a:
a) Situacin personal de los alumnos.
b) El funcionamiento de la clase en relacin con los siguientes aspectos.

Cuestionario para padres y profesores:

- 354 -

Ephoros
Para poder mejorar este proyecto, es de especial inters conocer su opinin y sus propuestas.
Consideramos necesario hacer balance de lo hecho, de cmo se ha hecho, de lo que ha sido interesante
y de lo que no lo ha sido, de lo que ha faltado y de lo que sobra. Por eso le animamos a que conteste con
sinceridad a las siguientes cuestiones:
1.Qu ha sido lo que ms le ha gustado de las actividades del proyecto?............................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
....
2 .
Q u
e s
l o
q u e
m e n o s
interesado?................................................................................

l e

h a

g u s t a d o

.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
....
3. En que temas o aspectos
ms?......................................................................

cree

que

se

debe

insistir

.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
....
4. Qu temas, que no se han tratado, considera importante introducir para mejorar la convivencia en el
c
e
n
t
r
o
?
......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
..
.................................................................................................................................................................
..
5. De los temas o aspectos tratados, cules cree que deben ser suprimidos?.........................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
....
6. Qu valoracin le merece la actuacin de los responsables del proyecto?..........................................
.................................................................................................................................................................
..
.................................................................................................................................................................
..
7. Qu opina de las actividades e intervenciones realizadas con los alumnos individualmente y con los
g r u p o s - c l a s e ?
Q u
modificara?..............................................................................................................
.................................................................................................................................................................
..
.................................................................................................................................................................
..
8. Cree que la convivencia en el grupo-clase ha funcionado mejor? Por
qu?........................................

- 355 -

Ephoros
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
....
9. Considera que han sido tiles para la convivencia estas intervenciones?............................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
....
10. Anote a continuacin los cambios que crea interesantes para el curso prximo..................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
......Cuestionario para los alumnos: clima de clase.

Buena, porque...

Adaptacin a la
clase

Trabajo acadmico

Relacin con el
profesorado

Ambiente de
trabajo personal

Relacin con el
grupo

Otros aspectos

- 356 -

Regular, porque...

Mala, porque...

Ephoros
Leed con atencin las preguntas y contestadlas con sinceridad.
Instrumento de registro de conductas de interaccin social:
Esta plantilla est basada en las ya existentes en el mercado (Flanders, Baltes..). La tcnica de
registro utilizada es muy fcil, la cuadrcula de la plantilla tiene como finalidad el registro del orden de
ocurrencia de cada una de las conductas, el registro puede hacerse tanto en observacin in situ como
diferida. En relacin con las categoras de la plantilla puede consultarse: Anguera, 1990; Herrero, 1994.
La plantilla de registro mostrada fue utilizada durante la recogida de informacin sobre las
conductas mostradas por los alumnos y alumnas del centro.
Nombre:.............................................................
Actividad:......................................

Sesin:.......................................

F e c h a : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Observador:.........................................................................................................
A

- 357 -

Ephoros

1.
2.

3.
4.
5.
6.
7.

8.
9.

10.
11.
12.

13.

14.
15.
16.
17.

Los temas y tareas de clase que a menudo tiene que ver con situaciones que hemos pasado o conocemos.
si ? no
Como el profesor tambin explica dudas/problemas que tiene sobre la materia me atrevo a preguntar las dudas que tengo sin ningn
problema.
si ? no
El profesor facilita el dilogo en clase y si hace preguntas nos deja pensarlas y contestarlas.
si ? no
En clase hacemos debates en grupo sobre problemas o conflictos.
si ? no
En clase, tomamos decisiones a menudo sobre lo que nos afecta.
si ? no
S que si hago algo mal, el profesor no me pondr en ridculo pblicamente.
si ? no
En esta clase se valora mucho el esfuerzo y la dedicacin de cada alumno, no slo los resultados acadmicos, sino tambin a la
convivencia y el respeto a los compaeros y compaeras.
si ? no
En la clase hay muchas tareas de colaboracin entre los compaeros.
si ? no
Con cierta frecuencia comentamos en clase los acuerdos, normas y pactos relacionados con las normas de convivencia y de respeto del
centro.
si ? no
Los temas tratados para resolver los problemas de relacin y de convivencia en el grupo de clase han sido interesantes.
si ? no
El profesor acta de manera flexible y dialogante en la resolucin de los problemas de convivencia.
si ? no
El profesor ayuda a que realmente todos tengamos las mismas oportunidades de participar y opinar en la resolucin de problemas de
convivencia del grupo.
si ? no
Nuestro estilo de enfrentarnos a los problemas de amigos y amigas han variado, despus de las intervenciones de los profesores, padres,
etc...
si ? no
La conducta del grupo clase vara segn el problema y las circunstancias.
si ? no
Antes de hablar medito las consecuencias de lo que voy a decir.
si ? no
Despus del trabajo de estos ltimos meses, ayudo a resolver conflictos o bien procuro no provocarlos.
si ? no
Creo que las actividades y tareas desarrolladas por el profesor han sido de utilidad para entender y resolver problemas de convivencia.
si ? no

- 358 -

Ephoros
C

..........................................................
Sesi n:.......................................
Actividad:......................................
Nombre:.....................................................
Sesin:.......................................
Actividad:....................................................
Fecha: ...........................................

Observador:................... ......................................................................................

Ap.
Cfpa
Cfpc
Cfna
Cfnc
Cvaa
Cvac
Cvia
Cvic
Acp
At
Pgp
Pgn
Nr
0

Ap. Aprobacin del profesor.

Desp. Desaprobacin por parte del profesor.
Cfpa. Contacto fsico positivo con el adulto.
Cfpc. Contacto fsico positivo con coetneos.
Cfna. Contacto fsico negativo con el adulto.
Cfnc. Contacto fsico negativo con coetneos.
Cvaa. Contacto verbal adecuado con el adulto.
Cvac. Contacto verbal adecuado con coetneos.
Cvac.
con
coet
neos
Cvia.Contacto
Contactoverbal
verbaladeccuado
inadecuado
con
el adulto.

Cvic. Contacto verbal inadecuado con coetneos.

Acp. Aceptacin no verbal de normas, sugerencias.
At. Atencin a explicaciones, propuestas.
Pgp. Participacin grupal positiva.
Pgn. Participacin grupal negativa.
Nr. No respuesta.
0. Ausencia momentnea de conducta capaz de ser registrada.
registrada.

- 359 -

Ephoros

Programa para identificar/diagnosticar

a los alumnos de alta capacidad

Francisco Pacheco Ruiz

UNED C.A. Campo de Gibraltar

- 361 -

Ephoros

RESUMEN
En este trabajo se refleja la importancia de detectar y diagnosticar aquellos alumnos con
alta capacidad, presentando adems las distintas herramientas con las que puede contar el
profesorado para llevar a cabo su labor educativa.

ABSTRACT
In this work is reflected the importance of detecting and of diagnosing those students with
high capacity, presenting/displaying in addition the different tools on which the teaching staff can
count to carry out his educative work.

1. JUSTIFICACIN
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) recoge de manera implcita en
los dos principios que la sustenta, comprensividad y diversidad, las bases de una atencin tan
demandada desde distintos sectores sociales, diferenciada a los alumnos/as superdotados. Sin
embargo, cae en un olvido lamentable: apenas si se refiere de modo explcito a los alumnos/as ms
dotados y a su educacin. Este olvido se constata en diferentes planos:
a. Manejan reductivamente el concepto de diferencias. Refirindose exclusivamente a los
alumnos/as con dificultades de aprendizaje o con algn tipo de deficiencia, formando el resto un
grupo comn; de otra, a los alumnos/as procedentes de grupos social y culturalmente
deprivados.
b. Las adaptaciones curriculares que se proponen excluyen a los biendotados.
c. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales lo refieren exclusivamente a
los alumnos/as con dificultades de aprendizaje generalizadas, de carcter grave y permanente.
El M.E.C. intenta dar respuesta a esta problemtica con el R.D. 696/95 (BOE 28-04-95) de
Ordenacin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. en el Captulo II, que se refiere a la
escolarizacin de alumnos con necesidades educativas asociadas a condiciones especiales de
sobredotacin intelectual.
En el artculo 10, hace mencin a la atencin educativa de estos alumnos/as, en el que se
velar especialmente por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades
establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas.
El artculo 11, hace referencia a la evaluacin y a las medidas, donde el MEC, determinar el
procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de sobredotacin intelectual, as como el tipo y el alcance de las medidas que se deben adoptar para su
adecuada satisfaccin.
A este fin, los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, y los Departamentos de

- 363 -

Ephoros
Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria que escolaricen a los alumnos sobredotados
contarn con profesionales con una formacin especializada.
Otra iniciativa de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, es la
contenida en la Orden de 1 de agosto de 1996, por la que se regula las condiciones y el procedimiento
para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotacin intelectual (BOJA N 99, de 29 de agosto de 1996).
La Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, public el DECRETO
147/2002, de 14 de Mayo, por el que se estableca la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA N
58 de 18 de Mayo de 2002)
En su captulo V, con ttulo: ATENCIN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON
SOBREDOTACIN DE SUS CAPACIDADES INTELECTUALES .
En el art. 34, Atencin personalizada, hace referencia a promover el desarrollo equilibrado e
integral de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas
se podrn aplicar las medidas especificas de accin tutorial y las adaptaciones curriculares que a juicio
de cada equipo educativo, faciliten el desarrollo de sus potencialidades, con el asesoramiento de los
servicios de orientacin educativa.
En el art. 35 se contempla que los alumnos y alumnas se escolarizarn en los centros
ordinarios del sistema educativo y se podrn adoptar las siguientes medidas educativas:
a. La flexibilizacin del perodo de escolarizacin obligatoria, de acuerdo con lo establecido en el
artculo siguiente.
b. La atencin educativa, de forma individualizada o en pequeos grupos, en diferentes momentos
del horario lectivo si as se requiere.
c. La atencin en el aula ordinaria mediante el desarrollo de programas de enriquecimientos y la
adaptacin del curriculum a sus necesidades.
En el art. 36 se establece la flexibilizacin del perodo de escolarizacin obligatoria y como
requisitos previos: la autorizacin de la Consejera de Educacin y Ciencia, y, en todo caso, la
evaluacin psicopedaggica y la audiencia previa a los representantes legales del alumno/a. Las
opciones de flexibilizacin que podrn autorizarse son:
a. La escolarizacin en el primer curso de la Educacin Primaria un ao antes de lo establecido con
carcter general o reducir un ao la permanencia en este nivel educativo.
b. La realizacin en un solo ao del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria, con la
adaptacin curricular correspondiente, o del segundo ciclo, siempre que el primero no se hubiese
aplicado esta medida.
c. La reduccin mxima aplicable en una etapa educativa no podr ser superior a un curso escolar.
En la Disposicin Adicional cuarta. Asesores de formacin se recoge:
En los Centros de Profesorado se crea una asesora para la formacin del profesorado en el
mbito de las necesidades educativas especiales en las etapas de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria, que se ajustar a todos los efectos, a lo establecido en el decreto 194/1997 de 29 de julio.
El grado de sensibilizacin frente a estos alumnos y alumnas, y a la apuesta sin prejuicios por
su educacin diferencial queda patente en el articulado que la conforma.
Ahora bien, la atencin a este tipo de alumnado pasa necesariamente por su previa

- 364 -

Ephoros
identificacin tarea sta no exenta de dificultades.
Actualmente, con el fin de lograr una educacin de calidad para todos, se ha promulgado la
LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de CALIDAD DE LA EDUCACIN
Esta Ley consiste en reforzar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para
todos, en el contexto de una sociedad basada en el conocimiento, la educacin y la formacin que se
han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y
econmico. Precisamente por ello, nuestro sistema de educacin y formacin debe asimilarse a una
tupida red de oportunidades, que permita a cada individuo transitar por ella y alcanzar sus propios
objetivos de formacin. El sistema educativo debe procurar una configuracin flexible, que se adapte a
las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduracin de las
personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos.
La propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias; pero, de
acuerdo con la Ley, es responsabilidad de los poderes pblicos que cualquiera de ellas est igualmente
abierta al futuro, asegure a todos la adquisicin de competencias cualificadoras para las posteriores
etapas educativas, formativas o laborales, y garantice una calidad equivalente de los diferentes
procesos formativos.
En la Seccin 3 DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS se estipula:
Art. 43. Principios.
1. Los alumnos superdotados intelectualmente sern objeto de una atencin especfica por parte
de las Administraciones Educativas.
2. Con el fin de dar respuesta educativa ms adecuada a estos alumnos, las Administraciones
Educativas adoptarn las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus
necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las normas para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la
presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos.
4. Las Administraciones Educativas adoptarn las medidas necesarias para facilitar la
escolarizacin de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, pueden presentarles una
atencin adecuada a sus caractersticas.
5. Corresponde a las Administraciones Educativas promover la realizacin de cursos de formacin
especfica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda.
Igualmente, adoptarn medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la
educacin de sus hijos.
2. CONTEXTO SOCIOCULTURAL, ESCOLAR Y FAMILIAR DE LOS ALUMNOS
El presente plan se va a aplicar en un Centro de Infantil y Primaria, situado en una barriada
obrera, con un nivel sociocultural medio, donde no existe paro y donde las familias muestran una
preocupacin por la educacin de sus hijos/as.
El Centro cuenta con un amplio equipo de profesores generalistas, y especialistas en msica,
ingles, educacin fsica, pedagoga teraputica y en audicin y lenguaje.
Tambin cuenta con los siguientes elementos materiales: biblioteca, material deportivo y

- 365 -

Ephoros
ordenadores en las aulas de pedagoga teraputica y audicin y lenguaje. Sin contar con ningn material
especfico para nios sobredotados.
Respecto al currculo, ste se ha elaborado a partir de la finalidades educativas del Centro,
donde se prevee la adaptaciones curricular individual (A.C..I.) como metodologa de atencin a la
diversidad
Los padres reciben informacin puntual de sus hijos, una vez al trimestre, y en las horas de
tutoras, que estn establecidas todos los martes del curso.
3. NIVEL EVOLUTIVO DE LOS ALUMNOS/AS.
Al aplicarse en un Centro de Educacin Infantil y Primaria, donde los alumnos/as tienen unas
edades comprendidas entre los 4 a 5 aos en Infantil y de 6 a 12 en Primaria ,se encuentran en una etapa
evolutiva que va desde el pensamiento preoperacional a las operaciones lgico concretas, donde
adquirirn las siguientes caractersticas:
- Acciones relacionadas que forman un conjunto integrado
- Reversibilidad en las operaciones (mediante inversin y reciprocidad)
- Conservaciones
- Muy cerca de los datos inmediatos
- El nio opera con sistemas de smbolos lingsticos y matemticos
Sintetizando las aportaciones sobre los rasgos evolutivo-madurativos y los aspectos
psicopedaggicos de esta etapa, segn Senz, Ramrez y Herrera (2.001, 2002 y 2003) son los
siguientes:

En suma, esta etapa debe proporcionar a los alumnos:

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

La formacin integral que facilite el desarrollo armnico de su personalidad

La madurez necesaria correspondiente a esta etapa del ciclo vital
El tratamiento adecuado de sus diferencias individuales.
La posibilidad de realizar un aprendizaje constructivo.
El conocimiento y dominio personal y del medio bsicos.
El dominio de las herramientas bsicas instrumentales del conocimiento.
El desarrollo de la cognicin-metacognicin y la motivacin (aprendizaje autorregulado).
La consolidacin de su socializacin y su autoestima.

4. OBJETIVOS

- 366 -

Ephoros
1. Creciente capacidad de abstraccin y nueva construccin de lo real.
a) Posibilidad de un aprendizaje sistemtico de cdigos convencionales (lecto -escritura, clculo, lenguaje musical,
cdigos de representacin espacial y temporal, etc) y su uso de forma fluida.
b) Capacidad para apreciar y disociar cualidades de los objetos y fenmenos (cantidad, longitud, distancia, peso,
volumen, etc.).
c) Capacidad para construir abstracciones cuyo significado parte de su propia experiencia, aislando las cualidades de
los objetos y estableciendo relaciones entre ellos mediante atributo, caractersticas y propiedades.
d) Posibilidad de un conocimiento cada vez ms sistemtico y elaborado (cientfico), no exclusivamente a travs de la
experiencia.
e) Desarrollo y afianzamiento progresivo de actitudes como la curiosidad intelectual, la necesidad de observacin y
control de la realidad, el inters por la explicacin, etc., que dan acceso al mundo cientfico.
f) Construccin de un espacio y un tiempo objetivos y mensurables.
2. Lenguaje y autonoma.
a) Despliegue de su total funcionalidad, dada la capacidad de anlisis de la propia lengua y de reflexin sobre los
productos lingsticos, lo que mejora la comprensin y la expresin.
b) Dominio cualitativo de la coordinacin lingstico-psicomotora (neuromotriz, perceptomotriz, oculo-manual, etc.).
c) Trasvase progresivo de la heteronoma a la autonoma intelectual, social y moral, lo que potencia la autonoma del
propio aprendizaje.
3. Interaccin social y autoconcepto.
a) Consolidacin de la identidad.
b) Concienciacin de la capacidades y limitaciones.
c) Aumento del control emocional.
d) Valoracin de la propia situacin en el entorno.
e) Aceptacin de las normas y del punto de vista de los dems.
f) Adaptacin a la vida escolar.
g) Interaccin con los dems.
h) Convivencia en grupo.
i) Aumento del autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.

Los principales objetivos a contemplar seran los siguientes:

1. Disear un plan para identificar/diagnosticar a los alumnos de alta capacidad
-

Criterios para identificar al biendotado

Como identificar/diagnosticar a los alumnos/as de alta capacidad
Superacin de obstculos
Caractersticas de los nios superdotados
Elaborar una tcnica o instrumento para su identificacin
Determinar las capacidades y conocimientos previos de los alumnos de alta capacidad
identificados.
a) Criterios para identificar al biendotado

Los estudiosos y la poltica educativa, de los ltimos aos, sugieren utilizar criterios flexibles y
mltiples, no ser demasiado exigentes en ellos sobre todo en edades tempranas y no dar a uno aislado
un valor decisivo.
Lo normal sera acudir a varios de ellos al mismo tiempo, pero no es habitual emplearlos todos.
Los criterios seran los siguientes:
a. La precocidad. La mayora de estos nios destacan en el desarrollo fsico y en la adquisicin del
lenguaje, siendo ms avanzados que los de su edad. Willerman (1979), indica que los tests

- 367 -

Ephoros
infantiles no han sido buenos predictores del funcionamiento mental posterior. La precocidad es
un criterio poco til, pues se refiere al tiempo y no todas las capacidades y talentos se desarrollan
o manifiestan precozmente.
b. El cociente intelectual. Este criterio fue el que Terman tuvo en cuenta en su estudio, informando
posteriormente que la alta inteligencia y buena dotacin no son sinnimos. Pues, no existe una
correlacin perfecta entre la alta inteligencia y el rendimiento en la vida adulta. Por tanto, se
sugiere que este criterio slo se utilice como indicador inicial e introducir otros criterios que
tengan que ver con la creatividad, los perfiles de crecimiento y desarrollo del estudiante, y las
claves que utiliza para interpretarse a s mismo y a su entorno (Renzulli y Delisle, 1982). A pesar
de todo, una inteligencia superior es una caracterstica asociada a los alumnos/as biendotados.
c. La creatividad y/o pensamiento divergente. La creatividad es un criterio que caracteriza a
este tipo de alumnos, ha sido considerada desde dos perspectivas:
I. Como un componente de todo tipo de dotacin o talento.
II.
Como un tipo especial de dotacin y talento que debe ser identificado y apoyado en
ambos casos.
Su operativizacin es difcil. Segn Getzels, pueden ser clasificadas segn que ponga el
nfasis en el producto, en el proceso o en la experiencia misma de la creatividad. Todas ellas,
presentan limitaciones, dando lugar a diferentes tipos de medidas de la creatividad: rendimiento
tangible, escalas de clasificacin, medidas de inteligencia, medidas de personalidad,
caractersticas biogrficas, observaciones de la ejecucin y medidas psicomtricas.
Las concepciones predominantes del pensamiento creativo proceden fundamentalmente de
la teora del aprendizaje, de los modelos psicomtricos sobre la inteligencia y del psicoanlisis,
existiendo varios enfoques dentro de cada modelo (Busse y Mansfield, 1984; Getzels y
Csikszentmijalyi, 1984; Guilford, 1950, 1977, 1980; Martnez Beltran, 1986).
Guilford, al contrario que Terman, cree que el C.I. es slo uno de los factores de la
inteligencia, no necesariamente el ms importante para la creatividad, haciendo ste una
distincin entre pensamiento convergente y divergente (formado por cuatro tipos de
capacidades: fluencia, flexibilidad, originalidad y elaboracin).
Los test que pretenden medirlas, miden algunos aspectos contenidos en los test de C.I. pero
otros aspectos no son cubiertos, estos test, tienen problemas de validez. Se sugieren aplicarlos
en diagnostico igual que los test de inteligencia.
d. El rendimiento escolar. Este aparece como los mejores predictores en el rendimiento de los
biendotados, pero encierra una amplia variacin, dependiendo de la estimulacin adecuada.
La validez predictiva de las pruebas estandarizadas de rendimiento es escasa, dicho
rendimiento parece depender del C.I. pero tambin de otros factores relacionados con la
conducta y expectativas de profesores y de alumnos/as. Passow, recomienda el uso de las
pruebas tipificadas pero combinndolas con las calificaciones del profesor y con otros criterios.
e. El juicio del profesor. Es un criterio empleado y aconsejado siempre que se combine con otros
para corregir su parcialidad. Los profesores se dejan sugestionar por razones afectivas,
disciplinarias y de buen comportamiento.
Ciertas caractersticas de los biendotados como la creatividad, la curiosidad y el liderazgo, a
veces propician el rechazo del profesor ms centrado en el grupo medio. El juicio de otros
expertos podra considerarse dentro de esta categora, donde no solo se observe el producto
sino tambin el proceso.

- 368 -

Ephoros

f. Motivacin o compromiso con la tarea. Terman, afirma que el tipo de motivacin que puede
denominarse como compromiso con la tarea, es una parte importante del desarrollo de la
persona dotada.
Estudios, como el de ROE, confluyen en la misma direccin, que una caracterstica comn a
todos ellos era su fuerte absorcin en el trabajo que realizaban.
Su operativizacin con fines de diagnstico escolar, sobre todo en edades tempranas, es
muy compleja. Renzulli y Delisle indican que no puede identificarse fcil y objetivamente como
capacidad cognitiva general y que debe formar parte de toda definicin de biendotado.
Aunque sta evolucionar en el recorrido escolar, se puede hablar de una mayor motivacin,
independencia de juicio, originalidad, persistencia, atraccin por lo inusual, amplitud de
intereses, alto nivel de aspiraciones, autoestima positiva y concentracin en la tarea.
g. Autoseleccin del alumno. Renzulli, propone el modelo de identificacin de la puerta giratoria
que se emplea con combinacin con un programa de triple enriquecimiento. La filosofa
subyacente es que la buena dotacin, es algo que hay que demostrar y que no se manifiesta
plenamente a travs de los resultados de pruebas estandarizadas.
La Autoseleccin se entiende como un criterio en otras actividades y programas que
persiguen identificar y ayudar a los biendotados.
b) Como identificar/diagnosticar a los alumnos de alta capacidad
Cuando abordamos temas relacionados con la capacidad intelectual, y, en este caso con un alto
nivel intelectual, a menudo nos vienen a la mente expresiones del tipo mira que es listo o tiene un
hijo/a muy inteligente; sin embargo, aunque ambos comentarios parecen a primera vista similares,
entre ellos hay matices diferenciadores.
Todo depende de los niveles de su coeficiente intelectual. Si es elevado se habla de personas
superdotadas. Una persona inteligente es aquella que presenta un coeficiente de inteligencia (C.I.) alto,
mientras que se califica como listo a aquel que utiliza al mximo su capacidad intelectual, aunque su
coeficiente est en los niveles normales.
Para determinar el coeficiente intelectual de las personas existen muchos tests que se aplican
segn la edad del sujeto. Normalmente, se fija un conjunto de pruebas y se efecta lo que se conoce
como bateras de tests. Del resultado global de todos ellos se obtiene el coeficiente intelectual y se
hace un baremo segn los siguientes apartados:
- Deficiente: C.I. menor de 69
- Inteligencia lmite o borderline: entre 70 y 79
- Normal-bajo: entre 80-89
- Normal: entre 90-109
- Normal superior: entre 110-119
- Superior: ente 120-129
- Superdotado: C.I. superior a 140
La definicin de superdotacin es una cuestin que entraa problemas, no solo a nivel
terminolgico sino tambin de la propia definicin. Ha existido la creencia de que estos sujetos no
necesitan apoyos profesionales y que pueden autoformarse, si esto fuese as no tendran que
identificarse. Una vez decidido que es necesaria su identificacin, ahora tenemos el problema de elegir
un buen mtodo de identificacin, propondr varios a continuacin.

- 369 -

Ephoros
En la actualidad existe un amplio consenso en el sentido de que los procedimientos de
identificacin no se pueden limitar a tests de inteligencia, an cuando stos sean administrados de
forma individual. Passow, considera la necesidad de utilizar un amplio abanico de tcnicas,
procedimientos e instrumentos que tengan en cuenta adems las experiencias vitales y educativas de
estos sujetos.
Verhaaren, agrupa los recursos utilizados en la identificacin del superdotado en tres
categoras:
PSICOMTRICA
- Tests de inteligencia
- Tests de creatividad
- Tests de rendimiento acadmico (actuacin acadmica)
DE CONDUCTA
- Cuestionarios e inventarios para padres, profesores y alumnos
- Inventarios biogrficos
DE RENDIMIENTO
- Anlisis de la muestra de los trabajos de los alumnos/as.
Beltrn y Prez (2002) sealan como principales sistemas de identificacin los siguientes:
a) IDENTIFICACIN A TRAVS DE MEDIDAS SUBJETIVAS
- Cuestionarios, inventarios e informes de padres y profesores.
- Nominacin del grupo de iguales.
- Autoinformes.
b) IDENTIFICACIN A TRAVS DE PRUEBAS OBJETIVAS Y FORMALES
- Calificaciones escolares y tests de rendimiento acadmico.
- Exmenes de acceso.
- Concursos cientfico artsticos.
- Pruebas psicomtricas.
c) MTODOS MIXTOS
- Filtrado de poblaciones.
- Acumulacin de datos de un mismo sujeto.
- Seleccin de alumnos/as con alta capacidad para proyectos de potenciacin.
En definitiva han de procurarse mtodos flexibles, mltiples ya que por si solos no son los ms
idneos. Y es necesario tener en cuenta al nio en su totalidad y datos de todas aquellas personas que
estn en contacto con el nio/a.
c) Detectar la inteligencia lo antes posible
Los especialistas recomiendan restar atencin a los patrones de chicos superdotados para
captar esta capacidad cuando tienen entre 3 y 8 aos y actuar en consecuencia.
Es que estos nios suelen tener problemas sociales cuando no reciben un trato adecuado. El
psiclogo Kenneth Hore (1999), experto en educacin para superdotados, dice que estos pequeos

- 370 -

Ephoros
pueden tener intereses distintos a los de sus compaeros.
"No es de sorprender que los Superdotados se sientan desconectados de sus pares e
incomprendidos por los maestros. Si la educacin que reciben no se ajusta a sus necesidades, se
vuelven inactivos, distrados y tienen mala conducta ".
De acuerdo con Shore (1997), los maestros a veces se equivocan y creen que estos chicos
tienen problemas de aprendizaje. Segn el experto, un ejemplo de esta situacin fue experimentada por
Albert Einstein: cuando el premio Nobel de Fsica tena 12 aos, sus maestros determinaron que era
lerdo para aprender. De hecho, Einstein tena los peores recuerdos de la escuela.
d) Superacin de obstculos en la identificacin del superdotado
Pero, sea cual sea el mtodo elegido, hemos de valorar la posibilidad de error en la
identificacin, y las consecuencias tanto en los etiquetados de superdotados sin serlo, como en los
excluidos sindolo.
Whitmore (2001) seala como obstculos en la identificacin de la sobredotacin potencial los
siguientes:
1.

Desmedidas confianza en la aplicacin de un test, a causa de los altos costes de su

administracin, si un nio/a superdotado punta por debajo del intervalo requerido por el motivo
que sea, l o ella nunca sern considerados como verdaderos superdotados.

2.

Expectativas estereotipadas, que implican:

- Los profesores esperan que el nio sobredotado sobresalga, o rebase la norma, en todas sus
reas de desarrollo.
- Se piensa que un nio/a superdotado sobresaldr en la mayora, si no en todas, las reas del
curriculum escolar acadmicas.
- Los nios y nias superdotados poseen una gran motivacin para sobresalir en el colegio,
demostrado por su comportamiento luchador, el esfuerzo concienzudo, y una actitud muy
positiva hacia el colegio y el curriculum escolar.

3.

Retraso en el desarrollo. Condiciones de hndicap: los profesores tienden a agarrarse

rgidamente a los estadios o perodos fijados para el logro de los hitos principales del desarrollo
y cuando
los nios superdotados fracasan al cubrirlos, sus capacidades mentales
excepcionales elevadas no son reconocidas.

4.

Comportamiento en clase, las conductas disruptivas, el bajo nivel de esfuerzo y participacin en

actividades de la clase y manifestaciones de inmadurez emocional, puestas de manifiesto por
algunos nios/as superdotados, dificultan su identificacin, como tales, por parte de los
maestro.

5.

Falta de informacin acerca del nio/a: al no poseer suficiente informacin sobre el nio/a, al
margen de las actividades escolares, el maestro no los reconoce como superdotados. Un estilo
de enseanza ms interactiva y personal favorecera una mayor informacin sobre el alumno.
e) Caractersticas de los nios superdotados

La identificacin de los nios superdotados se puede realizar a travs de las caractersticas por
las que se les reconoce. Son personas con una alta capacidad intelectual, con gran talento y con un
desarrollo muy temprano de sus habilidades.

- 371 -

Ephoros
- Muy buena capacidad intelectual.
Poseen un amplio vocabulario, en ocasiones aprenden a leer sin ayuda y a edades muy
tempranas. Comprenden con facilidad la informacin que adquieren y tienen buena memoria, sobre
todo visual. Estas habilidades las suelen poseer en alto grado, muy por encima de lo que sera esperable
a su edad.
- Pensamiento creativo muy desarrollado.
Son capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en una materia a otra distinta. Generan gran
variedad de ideas y soluciones para resolver un problema; demuestran originalidad al combinar ideas,
mtodos y formas de expresin artsticas, casi siempre sin la ayuda de adultos.
- Habilidad motora.
A menudo, estos nios empiezan a andar y a hablar a edades muy tempranas. Esto significa que
empiezan a conocer su entorno, toman conciencia de su propio cuerpo y de la actividad que desarrollan
en relacin a lo que les rodea, con lo cual su desarrollo psquico empieza muy temprano.
- Mayor sensibilidad y preocupacin
Sobre todo con todo lo relacionado con la moralidad y la justicia. Se preocupan por los asuntos
sociales, libertad poltica, derechos humanos, relaciones internacionales y medio ambiente, entre otros
temas, cuando lo ms normal en otros nios es preocuparse de cuestiones ms concretas.
- Perfeccionismo.
Tienden a exigirse demasiado y les gusta tener xito, por eso ponen el mximo empeo en todo
lo que hacen. Los nios que poseen estas caractersticas, en el mbito escolar deben estar sujetos a
una educacin especial, ajustando los recursos materiales y personales de la escuela a sus
necesidades. De esta manera estos alumnos pueden desarrollar sus capacidades al mximo.
- Desinters en clase
El aburrimiento y el desinters en la educacin escolar pueden resultar clarificadores a la hora
de determinar si un nio es superdotado. Estos nios consideran que ya tienen superada la etapa de
aprendizaje, por lo que no disfrutan en clase y se muestran totalmente desmotivados ante las
explicaciones de los profesores. Aproximadamente, cerca del 60 por ciento de los nios superdotados
tiene un rendimiento bajo en el colegio y el 30 por ciento representa fracaso escolar.
Y es que la superdotacin no supone necesariamente el xito acadmico o profesional porque
el desarrollo de la capacidad est ligado a la voluntad y al esfuerzo personal y si no existe esta actitud el
nio no puede desarrollar sus posibilidades intelectuales.
Pero adems de estos sntomas existen otros que pueden ayudar a la identificacin del nio
superdotado.
En el colegio, los nios muy capacitados, a menudo, se sienten inferiores a sus compaeros y
suelen ver sus diferencias como algo negativo. Frecuentemente sufren de baja autoestima. Incluso en
su pandilla de amigos son rechazados por sus habilidades. Frente a esta situacin, muchas veces
intentan ocultar sus capacidades o prefieren hacerse ms descuidados. Todo orientado a no ser
excluidos por el resto de compaeros.
OTRAS CARACTERSTICAS SERAN:
1.- Duerme poco.

- 372 -

Ephoros
2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.21.22.23.24.-

Aprende a leer en un corto espacio de tiempo.

Dice su primera palabra con seis meses.
Dice su primera frase con doce meses.
Mantiene una conversacin entre 18 y 24 meses. Vocabulario impropio para su edad.
Aprende el abecedario y cuenta hasta 10 a los dos aos y medio.
Resuelve mentalmente problemas de suma y resta hasta 10 con tres aos.
Pregunta por palabras que no conoce desde los tres aos.
Realiza preguntas exploratorias a edades tempranas.
Alta capacidad creativa.
Posee una alta sensibilidad hacia el mundo que le rodea.
Preocupacin por temas de moralidad y justicia.
Enrgico y confiado en sus posibilidades.
Muy observador y abierto a situaciones inusuales.
Muy crtico consigo mismo y con los dems.
Gran capacidad de atencin y concentracin.
Le gusta relacionarse con nios de mayor edad.
Baja autoestima, tendencia a la depresin.
Se aburre en clase porque sus capacidades superan los programas de estudio convencionales.
Son, aparentemente, muy distrados.
Su pensamiento es productivo ms que reproductivo. Se basan en la construccin de las cosas.
Tienen muy poca motivacin hacia el profesor.
Llegan a sentirse incomprendidos, raros.
Son independientes e introvertidos.
f) Caractersticas de los diferentes tipos de bien dotados

a.

b.
c.
d.
e.

Biendotados culturalmente favorecidos. Han sido los ms estudiados y los que mejor
responden a la caracterizacin de los biendotados, tienen confianza En s Mismo y son poco
conformistas su alta inteligencia y su seguridad les lleva a tener una relativa serenidad y
confianza en los que emprenden, son los que se identifican por s solo.
Biendotados de medios desfavorecidos. Coinciden con los que Walace denomina alumnos
de actitudes excepcionales encubiertas, ausentes de soltura, menor espontaneidad, gran
conformismo, sensibilidad emocional y tendencia relativa a la culpabilidad.
Biendotados altamente precoces. Poseen un C.I. de 170 o superior, suelen ser ms
vulnerables que el resto de los superdotados, debido a la disincrona entre el espectacular
desarrollo de su inteligencia y el de sus caractersticas, fsica , afectivas y sociales.
Alumnos creativos. En dichos alumnos han de converger a la inteligencia, motivacin y
creatividad.
La buena dotacin y el sexo femenino. En la inteligencia general no se dan diferencias
significativas y sin embargo hay ligeramente mayor nmero de hombre que de mujeres. Las
diferencias de sexo se asocian con la edad y preescolar suele ser el doble de nias que de nios
debido a las destrezas verbales superiores en el sexo femenino.

5. METODOLOGA
En un currculo abierto, los mtodos de enseanza son en amplia medida responsabilidad del
profesor y no deben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. Por ello, con la
finalidad de regular la practica docente de los profesores en la educacin primaria y para desarrollar el
currculum establecido en la LOGSE, se sealan los siguientes principios metodolgicos de carcter
general, principios que son vlidos para todas las reas de esta etapa:
I.

La organizacin de los contenidos en esa etapa exige un enfoque globalizador que permita
abordar los problemas, la situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su

- 373 -

Ephoros
totalidad.
La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes
escolares pues l es en ltimo termino quien modifica y reelabora sus esquemas de
conocimiento, construyendo su propio aprendizaje.
III. El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en prctica los nuevos conocimientos,
de modo que el alumno pueda comprobar el inters y la utilidad de los aprendido y a s
consolidar aprendizaje que trascienden el contexto en el que se produjeron.
IV. El proceso de enseanza ha de estar precedido por la necesidad de garantizar la funcionalidad
de los aprendizajes, asegurando que puedan ser utilizados en las circunstancias reales en que
el alumno/a lo necesite. Se entiende por aprendizaje funcional no solo la posible aplicacin
prctica del conocimiento adquirido, sino tambin el hecho de que los contenidos sean
necesarios y tiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con xito a la
adquisicin de otros contenidos.
V. Desarrollo de actividades y estrategias de planificacin y regulacin de la propia actividad de
aprendizaje, es decir, el aprender a aprender.
VI. Hay que potencial el inters de los alumnos en el conocimiento de cdigos convencionales e
instrumentos de cultura, sabiendo que las dificultades que estos aprendizajes comportan
pueden desmotivarles y por lo tanto es necesario preverlas y graduar las actividades para llevar
a cabo dichos aprendizajes.
VII. Impulsar las relaciones entre iguales proporcionando las pautas que permitan la confrontacin y
modificacin de puntos de vista, coordinacin de intereses, toma de decisiones colectivas, y
superar conflictos mediante el dilogo y la cooperacin.
VIII. Las actividades ldicas son recursos especialmente adecuados en esta etapa por lo que es
necesario romper la aparente oposicin entre juego y trabajo.
IX. La informacin que suministra la evaluacin debe servir como punto de referencia para la
actuacin pedaggica y debe constituir un proceso continuo.
X. Es preciso concretar dentro del proyecto curricular las formas, instrumentos y situaciones ms
adecuadas para realizar la evaluacin y proporcionar al alumnado el momento del proceso de
aprendizaje en el que se encuentra, clarificando por tanto los objetivos que hay que conseguir y
las dificultades por superar.
II.

6. MATERIALES PARA LA IDENTIFICACIN

Recogemos ahora una recopilacin de instrumentos, para su utilizacin en el aula, que ayuden
a orientar la observacin del maestro y posibiliten una valoracin ms eficaz en el complejo proceso de
identificacin en este tipo de alumnos/as.
No entraremos en los que necesitan el concurso de especialistas -psiclogos, pedagogosstos son para padres y profesores, de sencillo manejo, que faciliten el objetivo de mejora de la
capacidad de identificacin de este tipo de alumnos/as.
A. CUESTIONARIO, INVENTARIO E INFORME DE LOS MAESTROS
Dentro de este apartado sealaremos uno de los cuestionarios de tipo subjetivo con mayor
aplicacin en la actualidad: la escala de clasificacin de las caractersticas de comportamiento de los
estudiantes para maestros, (Renzulli-Smith, 1976) traducida y adaptada por Izquierdo, A.
Este cuestionario intenta valorar algunos de los rasgos que confirman el perfil del superdotado;
estos rasgos son los relativos a las caractersticas de aprendizaje, de motivacin, de creatividad de
liderazgo, de comunicacin, precisin, expresividad y planificacin.
En la actualidad, en diferentes autores parece aceptado el hecho de utilizacin de criterios de
identificacin mltiples, han puesto a prueba el criterio de identificacin de padres.

- 374 -

Ephoros
Los resultados de los distintos estudios informan de porcentajes de error similares a los
encontrados al utilizar el criterio de designacin por el maestro.
En este sentido, Jacobson (1936) informa que la fiabilidad, cuando se utiliza el criterio de
designacin por el maestro es mayor para los alumnos de mediana edad que con los pequeos, siendo
al revs, cuando la designacin se produce por los padres, llegando stos a una seleccin correcta del
70% en edades tempranas.
Por otro lado, Cornisa (1968) informa de los siguientes resultados: slo el 31% de los
designados por el maestro eran realmente superdotados, mientras que el 51% de los designados eran
de nivel medio. El mismo autor seala que los padres designaron correctamente al 12% y sealaban
equivocadamente al 50%.
A continuacin, exponemos unos ejemplos de cuestionarios que tienen la finalidad de guiar la
observacin de los padres y centrarla en aquellos aspectos que de encontrarlos en sus hijos podran
estar indicando su posible superdotacin.
A modo de resumen los aspectos a observar y relacionados con la inteligencia, la creatividad y la
motivacin o persistencia en el trabajo (Garca Yage y otros, 1986; Parker, 1989;Brearen, 1991).
La observacin por parte del maestro, debe estar centrada en los siguientes aspectos, lo cual
ayudar a la identificacin de los alumnos biendotados:
- Amplitud, precisin y complejidad de su vocabulario.
- La calidad, originalidad e intencionalidad de sus preguntas.
- La amplitud y profundidad de sus conocimientos en general o sobre alguna cuestin
especfica.
- La habilidad para comunicar sus ideas.
- La tendencia a ser crtico, exigente y preciosista en sus trabajos.
- Su persistencia y constancia en las tareas.
- Su tendencia a interesarse por lo que le rodea.
- Su imaginacin para idear planes, juegos, aplicaciones innovadoras de los objetos, etc.
- Su independencia en el trabajo, precisa o quiere poca supervisin, etc.
7. ACTIVIDADES
Todas estas actividades se llevarn a cabo dentro del horario escolar donde el profesor aplicar
los distintos cuestionarios, tanto al grupo de iguales como a los alumnos.
Con los padres tendr una serie de reuniones programadas con antelacin, donde podrn
informar (cuestionarios, entrevistas, etc.) de los aspectos que le interesen al profesor para poder realizar
un diagnstico lo ms acertado del alumno.
BIBLIOGRAFA
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1993): Coleccin de materiales curriculares para la
Educacin Infantil. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la CEC.

- 375 -

Ephoros

ESCALA DE CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE

Nombre del alumno:
Centro:
Sexo:
Edad:
Ao:
Mes:
Curso:
Profesor:
Cuanto hace que conoce al alumno:
Indicaciones: Lea cada uno de los siguientes puntos y considere el grado en el que haya
observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta en el nio.
Coloque una cruz en la columna correspondiente de acuerdo a la siguiente escala de
valores:
1: Difcilmente o nunca 2: Pocas veces 3: Algunas veces 4: Casi siempre o siempre

1 2 3 4
1. Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para el nivel de edad o curso, utiliza las palabras de forma significativa;
tiene un comportamiento verbal caracterizado por la riqueza de expresin, elaboracin y fluencia.
2. Posee un gran almacenamiento de informacin referida a una gran variedad de temas, ms all de los intereses usuales
de los nios de su edad.
3. Tiene una rpida evocacin y dominio de la informacin relacionada con un hecho.
4. Tiene una rpida percepcin de las relaciones causa-efecto; trata de descubrir el cmo y el por qu de las cosas; hace
preguntas intencionadas (diferentes de preguntas meramente informativas); quiere saber lo que hace que las personas o
las cosas se movilicen.
5. Capta de forma veloz los principios subyacentes y puede hacer rpidamente generalizaciones de hechos, o de la gente o
de las cosas; busca similitudes y diferencias.
6. Es un observador y perspicaz atento; normalmente ve ms o menciona ms que una historia, pelcula, etc... que otros.
7. Lee mucho y por su cuenta, prefiriendo normalmente libros de nivel adulto; no evita el material difcil; podra mostrar
preferencias por biografas, autobiografas, enciclopedias y atlas.
8. Trata de comprender el material complicado, separando en partes; razona las cosas por si mismo; ve las respuestas
lgicas y de sentido comn.

- 376 -

Ephoros

ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA MOTIVACIN

Nombre del alumno:
Centro:
Sexo:
Edad:
Ao:
Mes:
Curso:
Profesor:
Cuanto hace que conoce al alumno:
Indicaciones: Lea cada uno de los siguientes puntos y considere el grado en el que haya
observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta en el nio.
Coloque una cruz en la columna correspondiente de acuerdo a la siguiente escala de
valores:
1: Difcilmente o nunca 2: Pocas veces 3: Algunas veces 4: Casi siempre o siempre

1 2 3 4
1. Se implica verdaderamente, hasta quedar absorto en ciertos temas o problemas; es persistente, buscado el final de las
tareas (a veces es difcil cambiar a otros temas).
2. Se aburre con facilidad, realizando tareas rutinarias.
3. Necesita poca motivacin externa para continuar un trabajo que inicialmente le interesa.
4. Se esfuerza por la perfeccin; es autocrtico; no queda fcilmente satisfecho de su propio trabajo o velocidad.
5. Prefiere trabajar de forma independiente, precisa de pocas explicaciones de los profesores.
6. Se interesa por problemas adultos, como la religin, la poltica, sexo, raza, ms de lo usual para su edad.
7. A menudo es autoasertivo, (a veces, hasta es agresivo) y obstinado en sus creencias.
8. Le agrada organizar y estructuras las cosas, la gente y las situaciones.
9. Est bastante preocupado por el bien y el mal, lo bueno y lo malo, a menudo hace juicios de los hechos, la gente o las
cosas.

- 377 -

Ephoros

ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD

Nombre del alumno:
Centro:
Sexo:
Edad:
Ao:
Mes:
Curso:
Profesor:
Cuanto hace que conoce al alumno:
Indicaciones: Lea cada uno de los siguientes puntos y considere el grado en el que haya
observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta en el nio.
Coloque una cruz en la columna correspondiente de acuerdo a la siguiente escala de
valores:
1: Difcilmente o nunca 2: Pocas veces 3: Algunas veces 4: Casi siempre o siempre

1 2 3 4
1. Muestra mucha curiosidad sobre muchas cosas, hace continuas preguntas.
2. Genera gran cantidad de ideas y soluciones a los problemas y preguntas; a menudo da respuesta inusuales inteligentes.
3. Es desinhibido en la expresin de la propia opinin; a veces es radical y arrogante en el desacuerdo; es obstinado, tenaz.
4. Acepta riesgos elevados; es aventurero y especulativo.
5. Muestra bastante tendencia por el juego intelectual; fantasea imagina (querra saber si, que pasara si...) manipula
ideas, est a menudo interesado en la adaptacin, el mejoramiento o la modificacin de instituciones, objetos y sistemas.
6. Muestra un sutil sentido del humor y ve humorsticamente situaciones que no lo parecan a otros.
7. Raramente es consciente de los propios impulsos y est ms abierto a lo que es irracional en si mismo, (por ejemplo,
expresin de inters femenino o hacia las chicas; indiferencia, ms all de lo usual hacia los chicos en edades no
pubertales); muestra sensibilidad emocional.

- 378 -

Ephoros

ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL

Nombre del alumno:
Centro:
Sexo:
Edad:
Ao:
Mes:
Curso:
Profesor:
Cuanto hace que conoce al alumno:
Indicaciones: Seale con una X donde mejor se defina la realidad.

LENGUAJE

SI

NO

SI NO

1. Puede leer.
2. Su forma de comunicarse indica que est listo para empezar a leer.
3. Comprende la relacin entre palabras como:

arriba-abajo
grande-pequeo
cerca-lejos
dentro-fuera

4. Puede cumplir instrucciones de tres frases.

5. Puede realizar una misma tarea durante 25 minutos como mnimo.

HABILIDADES PSICOMOTRICES

SI NO

1. Puede botar, lanzar y atrapar una pelota.

2. Puede repetir un mnimo de cinco compases.
3. Puede dibujar una figura humana.
4. Resuelve problemas ingeniosamente.
5. Puede completar, con la adecuada perspectiva, un dibujo incompleto.

CREATIVIDAD

1. Raramente 2. De vez en cuando 3. Frecuentemente 4. Casi siempre

1. Interpreta cuentos o dibujos con palabras propias y personales.

2. Pronostica posibles finales para cuentos o historias.
3. Crea versos con significado.
4. Ofrece soluciones a problemas tratados en la calle.
5. Demuestra gran curiosidad.
6. Investiga soluciones nuevas y da ideas y caminos alternativos y originales.
7. Acta muy independiente.
- 379 -

1 2 3 4

Ephoros

CUESTIONARIO PARA PROFESORES

A partir de 5 de primaria, la asignacin de 12 o ms de las siguientes caractersticas podra
indicar un alto nivel de creatividad.

SI NO
1. Es un vido lector.
2. Ha recibido algn premio o mencin en arte, literatura, ciencias, etc.
3. Demuestra gran inters en ciencias o literatura.
4. Muy alerta, contesta rpidamente.
5. Destaca en matemticas.
6. Su gama de inters es amplia.
7. Emocionalmente es muy seguro.
8. Aventurero.
9. Tiende a dominar situaciones y compaeros.
10. Es emprendedor. Le gusta hacer negocios.
11. Prefiere trabajar solo.
12. Es sensible.
13. Seguro de s mismo.
14. Autodisciplinado.
15. Artstico.
16. Resuelve problemas ingeniosamente.
17. Creativo en sus ideas y forma de pensar.
18. Expresivo en sus gestos.
19. Impaciente por llegar al final de sus trabajos.
20. Muestra inters en sobresalir, incluso haciendo trampas.
21. Vocabulario muy expresivo, colorstico.
22. Interrumpe a los dems, con frecuencia, cuando hablan.
23. Cuenta historias imaginativas.
24. Muy franco en sus apreciaciones sobre los adultos.
25. Sentido maduro del humor.
26. Inquisidor.
27. Asunto: examinador cosas y situaciones.
28. Ansa compartir sus descubrimientos.
29. Encuentra fcilmente conexiones entre ideas que no tienen relacin aparentemente hablando.
30. Se emociona.
31. Pierde conciencia del paso del tiempo cuando est concentrado.

- 380 -

Ephoros

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Diseos curriculares de la reforma. Educacin

Primaria. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la CEC.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Diseos curriculares de la reforma. Educacin
Infantil. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la CEC.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Coleccin de materiales curriculares para la
Educcin Primaria. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la CEC.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1994): La atencin educativa de la diversidad de los
alumnos en el nuevos sistema educativo. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la CEC.
JIMNEZ FERNNDEZ M.C. (1994): Educacin diferenciada del alumno biendotado. Madrid:
UNED.
----- (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid:
MEC.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): Cajas Rojas. Madrid: Servicio de Publicaciones del
CUESTIONARIO PARA PADRES
Indicaciones: Comparando su hijo con un nio tpico de su entorno o vecindad, asigne
un nmero de cada tem de acuerdo al siguiente baremo:
1. No se le atribuye
2. Se le atribuye un nivel menor que el de un nio tpico.
3. Se le atribuye un nivel similar al de un nio tpico.
4. Se le atribuye un nivel ms elevado que el de un nio tpico.
5. Se le atribuye un nivel muy alto.

1 2 3 4 5
1. Vocabulario avanzado.
2. Pensamiento rpido.
3. Recuerda datos fcilmente.
4. Quiere comprender como funcionan las cosas.
5. Capaz de leer antes del primer curso.
6. Encuentra conexiones entre ideas no relacionadas.
7. Se aburre fcilmente.
8. Pregunta todo.
9. Le gusta estar entre personal adultas.
10. Muy curioso.
11. Aventurero.

- 381-

Ephoros
1 2 3 4 5
12. Gran sentido del humor.
13. Impulsivo.
14. Dominante.
15. Perseverante.
16. Muy capaz fsicamente.
17. Independiente.
18. Muy consciente de su entorno.
19. Presta mucha atencin.
20. Siempre quiere actuar sin ayuda.

CUESTIONARIO PARA PADRES

(A partir de siete aos)
Indicaciones: Valore cada una de las siguientes afirmaciones. Coloque una X en el lugar
correspondiente, teniendo en cuenta que 5 en la puntuacin mxima que identifica la
conducta de su hijo.

1 2 3 4 5
1. Aprendi a leer tempranamente con buena comprensin de los matices del lenguaje.
2. Aprende, en general, con rapidez y facilidad cuando est interesado.
3. Tiene capacidades inusuales para retener o memorizar.
4. Explora los problemas en profundidad.
5. Tiene una destreza superior para enfrentarse y resolver complejos tericos y prcticos.
6. Posee buen lenguaje oral con vocabulario avanzado, que utiliza la forma adecuada en estructuras lingsticas
complejas.
7. Lee rpida, extensa e intensamente.
8. Da respuestas creativas y originales.
9. Planifica adecuadamente las tareas emprendidas y es constante en la realizacin de su trabajo.
10. Tiene un nivel elevado de curiosidad e inters por la naturaleza del mundo que le rodea.
11. Es observador.
12. Prefiere la compaa de los adultos.
13. Tienen buen sentido del humor y utiliza la irona.

B. NOMINACIN POR EL GRUPO DE IGUALES: Informacin til al profesor recogida a

travs de los propios compaeros de estos alumnos.

- 382 -

Ephoros

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

(Nominacin De Iguales: E. Infantil y Primaria)
Ha comenzado el curso y t ya conoces a los nios y nias de tu clase, pero han llegado
dos alumnos nuevos; podra ayudarles a que conozcan a algunos compaeros?

1. Se quiere dar una fiesta para festejar la incorporacin de estos dos compaeros al colegio. Quin de tu clase inventara ms cosas
para hacer una fiesta?
2. Tiene que hacer las previsiones de las cosas que tiene que comprar y del dinero que necesitan. Quin de tu clase les ayudara ms a
hacer cuentas y presupuestos?
3. Qu compaero compondr la mejor letra para una cancin de bienvenida?
4. Quin de tu clase inventara los mejores juegos?
5. Los dos compaeros nuevos se han comprado un perro y en la fiesta van a decidir cmo llamarle. Quin de tu clase le pondra el mejor
nombre?
6. Tambin quiere hacer una representacin de teatro. Quin de tu clase les ayudara ms a prepararla y representarla?
7. Si fuera a dar un premio al mejor inventor, quin lo ganara de tu clase?
8. Cul es el compaero que de ms ideas y soluciones a los problemas?
9.Quin es el que hace ms preguntas y demuestra ms curiosidad?
10. Quin es el que se fija ms en las cosas, el ms observador?
11. Quin es el mejor compaero de tu clase para jugar en el recreo?
12. Quin es el que mejor conoce las reglas de los juegos?
13. Quin es el ms simptico, el ms divertido?
14. Quin es el compaero que mejor puede ayudarles en sus tareas escolares?

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

(Nominacin De Iguales: E. Infantil y Primaria, Tuttle, 1980)
Imagnate que tu clase ha encontrado un perro durante el recreo.
1. Quin pensar en muchos nombres para el perro?
2. Quin pensar en un nombre muy raro para el perro?
3. Quin escribir una historia sobre el perro?
4. Quin podra ensear al perro nuevos trucos?
5. Quin convencer al profesor para permitir tener el perro en la clase?

- 383 -

Ephoros

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

(Nominacin De Iguales: Alumnos de Primaria)
Indicaciones: Piensa en los compaeros de tu clase, tambin en los que ahora mismo no
estn presente y contesta a las siguientes preguntas:

1. Si necesitas ayuda con tus deberes, de qu compaero te gustara recibirla?

En matemticas:_______________ En lenguaje:_______________
En lectura: ___________________ En idiomas:_______________
En conocimiento del medio:_______________________________________
2. Quin crees que es el mejor de tu clase?
El mejor artista:________________ El mejor msico:____________
El mejor cantante:_______________ El mejor deportista:__________
3. En tu clase:
Quin tiene el mejor sentido del humor?_______________________________
Y las ideas ms originales?________________________________________
Y el respeto de toda la clase?_______________________________________
4. Si tuvieras que hacer un trabajo en grupo, qu compaero te gustara que estuviera en l?
5. Quin crees que es el ms inteligente de tu clase?

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

(Nominacin De Iguales)
PRUEBA SOCIOMTRICA
Antes de contestar a las preguntas que a continuacin te hacemos lea atentamente las instrucciones siguientes:

1.2.3.4.5.6.-

Debes considerar a todos los compaeros y compaeras de la clase, incluso a los que estn ausentes.
Debes escribir el nombre y los apellidos de los compaeros o compaeras por quienes se pregunta.
Debes ser muy sincero en tus respuestas.
No debes permitir que tus compaeros miren tus respuestas.
Debes contestar todas las preguntas.
No debes hablar. Si tienes alguna duda o no sabes el apellido de algn compaero o compaera levanta la mano y yo
ir a tu mesa a responderte.

- 384 -

Ephoros
SOCIOGRAMA
Nombre:___________________________________________________
Curso:_____________________________________________________
Centro:____________________________________________________
Localidad:__________________________________________________
F. Nacimiento:________________________________________________
PREGUNTAS
1. Escribe el nombre y apellidos de los dos compaeros/as ms listos de la clase o prepara un examen y con quienes te gustara formar el
grupo para realizar un trabajo para clase o preparar un examen.
2. Escribe el nombre y apellidos de los dos compaeros/as menos listos de la clase y con quienes no te gustara formar un grupo para
realizar un trabajo para clase o preparar un examen.
3. Escribe el nombre y apellidos de los compaeros/as ms simpticos de la clase y con quienes te gustara formar grupo para jugar, ir a
una fiesta, ir de excursin, etc.
4. Escribir el nombre y apellidos de los compaeros/as menos simpticos de la clase con quienes no te gustara formar grupo para jugar, ir
a una fiesta, ir de excursin, etc.

C. AUTOINFORMES: nos estamos refiriendo a las autonominaciones, autovaloraciones y

autobiografas, en las que los alumnos valoran sus propias caractersticas y expresan sus vivencias,
logros e intereses.

AUTOBIOGRAFA
Indicaciones: Para escribir una autobiografa se debe reflexionar sobre aspectos importantes
de nuestra vida. Para escribir tu biografa sera conveniente que reflexionaras y que, despus,
contestaras a las preguntas que se te proponen.
Deja sin contestar las preguntas que no desees responder. Tu biografa ser confidencial.

1. A lo largo de tu vida, qu situaciones y qu actividades te han producido mayor alegra?, cules te han producido ms tristeza, o
cules has realizado con menos gusto?
2. Qu significado y valor tiene la amistad para t?
3. Qu libros, pelculas, obras de teatro, pinturas, etc., te han impresionado ms y por qu?
4. Es importante para t la educacin de las personas?
5. Cules crees t que son los problemas ms importantes que tiene la humanidad?
6. Crees qu existen soluciones para ello?

- 385 -

Ephoros

AUTOBIOGRAFA
Indicaciones: Para escribir una autobiografa se debe reflexionar sobre aspectos importantes
de nuestra vida. Para escribir tu biografa sera conveniente que reflexionaras y que, despus,
contestaras a las preguntas que se te proponen.
Deja sin contestar las preguntas que no desees responder. Tu biografa ser confidencial.

1. Qu carrera piensas estudiar? Por qu?

2. Qu obras de arte (libros, pelculas, teatro, msica, etc.) te han impresionado ms y por qu?
3. Qu significado y valor tiene la libertad para ti?
4. Qu actividades y situaciones te han proporcionado mayor alegra y satisfaccin? En cules han sufrido ms?
5. Qu concepto tienes de la educacin? Cmo aprendes mejor?
6. Cules son los mayores retos de la Humanidad actual?

MEC.
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Ciclo. Madrid: ANAYA
SENZ, .;RAMREZ, M.I. y HERRERA, F. (2003): Proyecto Curricular de Educacin Primaria. 3
Ciclo. Madrid: ANAYA

- 386 -

Ephoros

Las prcticas profesionales:

un anlisis de los alumnos

Francisco Mateos Claros

Universidad de Granada

Mari Carmen Monreal Gimeno

Luis Amador Muoz
Universidad Pablo de Olavide

Flix Fernndez Navas

Universidad de Cdiz

- 389 -

Ephoros

RESUMEN
Este trabajo analiza las percepciones que tienen los alumnos sobre las distintas dimensiones
que se manejan en el periodo de prcticas. Los objetivos que se persiguen, las expectativas que
despiertan en los estudiantes, los medios que precisan para llevar a cabo su trabajo, los momentos
idneos para hacerlos, las apreciaciones sobre el tipo de profesor de prcticas, los problemas que
padecen y cmo se organizan y evalan.
Los resultados permiten reflexionar sobre aspectos que pueden mejorar esta faceta tan
importante y necesaria de la enseanza superior.

ABSTRACT
This paper analyzes students perceptions of the different dimensions they deal with during the
Practicum: The objectives they aim at, the expectations they provoke in the students, the resources they
need to perform their tasks, the appropriate moments to do them, the appreciations about the type of
practice teacher, the problems they meet and how they organise and evaluate them.
The results allow us to reflect upon elements which can improve this important and necessary
aspect of higher education.

1.- INTRODUCCIN.
Los planes de estudio actuales incluyen para completar sus titulaciones un Practicum, que
conciben como una materia de extraordinaria importancia. Su finalidad no es otra que la de permitir que
los alumno incorporen sus conocimientos a la prctica profesional. La conferencia mundial de la
UNESCO, celebrada en Pars en 1998 y dedicada a la educacin superior, recomienda que las
titulaciones incluyan en sus planes de estudios la capacitacin profesional. Se trata pues, de desplegar
espacios empricos en los que los alumnos puedan ejercitar habilidades y competencias relacionadas
con la actividad profesional, adquirir capacitaciones y reflexionar sobre el ejercicio de la profesin a la
que en un futuro podran incorporarse.
Es un ensayo sobre el puesto de trabajo en coordenadas de realidad que rememoran
situaciones tradicionales, ya abandonadas, de los aprendices de las profesiones artesanales, o de otras
profesiones, como la pasanta en los bufetes de abogados y un largo etctera que nos llevara a recorrer
gran parte de las profesiones del siglo XX. Sin embargo el Practicum, con tener vocacin de prueba con
la experiencia profesional, tambin reviste un horizonte ms amplio que la puesta al da de un
adiestramiento en el puesto laboral, ya sea en las instituciones o en las empresas.
El puesto de trabajo, que generalmente desempea el profesional, tambin se ha ido
transformando. El trabajo actual es un complejo conjunto de competencias. El trabajador
contemporneo tiene que responder a un gran nmero demandas: manejar informacin, que puede
tener soportes tecnolgicos variados, tomar decisiones en su nivel, planificar controla y valorar
- 391 -

Ephoros
procesos. Cuando el estudiante se incorpora a un puesto laboral par realizar prcticas tiene que asumir
esa complejidad tcnica.
Por otra parte, las prcticas tambin tienen un valor intrnseco por encima de lo que como
educativo se puede aportar a ellas. No slo educa al alumno el contenido de la prctica o las dificultades
encontradas en ella, que pueden ayudar a su maduracin profesional, sino que el hecho mismo de
realizar prcticas constituye en s un elemento que, por tener un carcter distinto al trabajo acadmico
habitual, resulta ya una aportacin relevante, cualesquiera que sean las condiciones en que se realicen.
De modo que, durante el periodo de prcticas formativas externas, se presenta al estudiante la
posibilidad de tener experiencias que desempean el papel de fuentes de conocimiento
complementarias a las tradicionales del trabajo universitario.
Al alumno, a travs de su experiencia prctica, se le pide que detecte necesidades, que
reconozca e identifique recursos, que adquiera y adopte actitudes profesionales, que asuma la
conciencia del trabajo en equipo, que valore su situacin dese la prctica profesional pero, adems se le
exige que reflexione sobre el bagaje de conocimientos con los que ha acudido a la experiencia prctica,
que tome conciencia sobre las expectativas que desarrolla en la toma de contacto con la realidad
laboral, que analice los medios que la sociedad pone a su alcance para el desarrollo de la profesin, que
adopte posturas crticas sobre como llevar a cabo sus prcticas, que compruebe su enriquecimiento
personal, que reconozca sus obligaciones y las limitaciones con las que tropieza. En definitiva, una
experiencia activa, participativa, enriquecedora donde el alumno reflexiona sobre s mismo, desde la
perspectiva de lo que ha aprendido, en s mismo en el marco de una situacin real de trabajo, acerca de
s mismo en el entorno de comunicacin del lugar de la prctica y, consigo mismo como proyecto de
futuro, de su futuro profesional.
La experiencia del practicum propicia en los alumnos las situaciones suficientes para que
puedan poner en juego las estrategias metacognitivas de pensamiento para preguntarse por los
aspectos formales de la organizacin, en la que se integra, y la planificacin propia de la tarea
profesional. Los principios de direccin y autorregulacin del aprendizaje (Marning y Payne, 1989). Los
estudiantes deben poner en marcha el macroproceso metacognitivo optimizando los recursos que
disponen y los que se les ofrecen en el contexto prctico. En palabras de Sternberg relacionar lo mejor
posible la formacin recibida con la vida real en la que puede aplicarse aquella.
Otro principio aplicable en este contexto es el de que cada alumno tienen el derecho de
explotar sus recursos de la manera que mejor pueda para optimizarlos y desarrollar sus mximas
potencialidades. El practicum, naturalmente debe favorecer este principio.
Con las consideraciones anteriores el Practicum debe observar una serie de requisitos. Los
alumnos tienen que encontrar las condiciones idneas para que la experiencia de integrar teora y
prctica revista las caractersticas suficientes para que los alumnos alcancen los objetivos perseguidos
con el practicum.
Planificar el Practicum resulta, a la vista de los expuesto, una tarea compleja. Desde nuestra
investigacin, as lo hemos concebido, y con el fin de contribuir a que , cada vez, esta materia resulte
ms adecuada a los intereses comprometidos en su diseo, incluidos los de los alumnos que son los
primeros usuarios, hemos credo conveniente conocer cules son las percepciones que tienen sobre las
distintas dimensiones que se manejan en el periodo de prcticas.
Las opiniones de los alumnos forman un banco de conocimientos sobre los que reflexionar
para la organizacin de las prcticas. Las dimensiones sobre las que hemos querido observar estas
valoraciones de los alumnos son, en primer lugar los objetivos que persiguen las prcticas, adems,
tambin resultan interesantes las expectativas que despiertan en los estudiantes. Otra dimensin a
considerar son los medios que precisan para llevar a cabo su trabajo, medios tradicionales como pueden
ser las fuentes bibliogrficas o actuales como el ordenador. Importante resulta saber cules son los
momentos ms oportunos, tanto a lo largo de la carrera cuanto en el desarrollo del curso. Los problemas

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Ephoros
que encuentran y las limitaciones a las que se ven sometidos. De especial inters son las apreciaciones
con respecto al tipo de profesor que interviene en las prcticas, las relaciones, incluso la integracin en
comisiones en las que formen parte los profesionales que proceden de la institucin o la empresa en la
que se realizan las prcticas. La organizacin y el seguimiento de las prcticas y, finalmente, la manera
de evaluarlas, con los responsables de estas tareas as como la produccin sobre la que estimar la
valoracin de la experiencia.
2. METODOLOGA.
La muestra la constituyen 196 alumnos de edades comprendidas entre los 18 y los 55 aos,
que hemos agrupado en tres etapas, la primera hasta 25 aos son el 66,8%, la segunda comprendidos
entre 25 y 35 aos comprenden el 17,9% y la tercera, desde los 35 hasta los 55 que son el 15,3%. El
24,5% son hombres y el 74,5% son mujeres. Todos son estudiantes de las facultades de -Educacin
(28,6%) y psicologa (10,7%), de los estudios de Trabajo Social (34,2%) del tercer ciclo de Formacin
Profesional, ciclo Formativo de Grado Superior de Comercio Internacional (11,7%) y, finalmente, de
otros estudios tales como Derecho, Econmicas, direccin y Administracin de Empresas, Filosofa y
Filologa (14,8%). El lugar de origen se sita en Sevilla, La ciudad Autnoma de Ceuta y la Comarca del
Campo de Gibraltar.
La primera fase del estudio , la recogida de informacin, se hizo durante los meses de marzo y
abril del curso 2000-2001 actual. poca ideal porque muchos integrantes de la muestra se encuentran
realizando sus correspondientes practicum. Utilizamos un cuestionario que hemos confeccionado para
este fin, compuesto de 96 temes, a travs de los cuales pedimos a los estudiantes que den sus
opiniones sobre 18 dimensiones relacionadas con el practicum. La valoracin de las situaciones sobre
las que deben manifestarse se lleva a cabo por medio de una escala con expresin numrica, en los que
el uno y el cinco son los valores menor y mayor respectivamente. Esta escala tiene la ventaja de
permitirnos usar tcnicas estadsticas paramtricas.El instrumento, en cuestin, realizados los anlisis
de fiabilidad arroja un coeficiente de .9602 (de Cronbach)que podemos considerar muy aceptable. En la
segunda fase analizamos la muestra desde la perspectiva de cada una de las dimensiones sobre las que
hemos construido el cuestionario, pues sobre todo nos interesan, en esta fase de la investigacin, los
posicionamientos de los alumnos con respecto al practicum. Tras la primera toma e contacto con la
estadstica descriptiva, profundizamos para comprender mejor las diferentes perspectivas, que ofrecen
los alumnos aplicando la estadstica inferencial en la que el anlisis de varianza es un instrumento muy
adecuado, finalmente, haciendo uso de la estadstica multivariable analizamos cada dimensin,
aplicando el anlisis cluster, para encontrar los factores que subyacen en cada una de ellas y que
pueden explicar mejor el comportamiento descrito por los estudiantes.
3. RESULTADOS.
La primera dimensin que hemos considerado es el objetivo de las prcticas. Cinco aspectos
distintos, de los que dos revisten ms importancia. Conocer realmente la actividad profesional y
poner en prctica lo aprendido realmente (grfico 1).
Segn se puede apreciar, del anlisis detallado considerando el gnero, el trabajo, la edad y el
tipo de estudios que realizan (tabla 1), las variables diferenciadoras son: conocer realmente la
actividad profesional y orientar sobre las exigencias de la profesin.
Los varones estn ms interesados en conocer la actividad profesional, las mujeres en poner
en prctica lo aprendido.
Los estudiantes que no trabajan valoran ms conocer la actividad profesional y orientarse
sobre el ejercicio de la profesin.

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Ephoros

Grfico 1. Objetivo

Si tenemos en cuenta la edad, los ms jvenes, en todos los casos, quieren poner en prctica la
teora, conocer y orientarse sobre las exigencias de la profesin.

Tabla 1

Desde la perspectiva de los estudios, en todas las variables diferenciadoras, los alumnos de FP
manifiestan diferencias sobre los dems estudiantes.
Para conocer los aspectos que conforman la estructura de los objetivos recurrimos al anlisis
cluster, que sirve para revelar similitudes no manifestadas previamente (Hair, Anderson et aller, 1999) al
aplicar esta tcnica de anlisis multivariante descubrimos dos conglomerados (grfico 2): el primero que
agrupa a las variables: Capacitar para ejercer profesionalmente, Conocer realmente la actividad
profesional y Orientar sobre las exigencias de la profesin. El segundo Poner en prctica lo
aprendido tericamente y Profundizar sobre los saberes adquiridos, tal y como se aprecia en el
dendrograma correspondiente (grfico 2). Es decir los elementos pragmticos y los tericos del
conocimiento que se proyectan en el momento de entrar en contacto con la vida profesional. Son estos
aspectos prcticos los que ms interesan a los estudiantes.

- 394 -

Ephoros

La segunda dimensin, que consideramos, gira en torno a la expectativa que despiertan las
prcticas en los alumnos. Cinco variables componen este aspecto.
Destacan dos variables sobre las dems (grfico 3), la primera referida a la posibilidad de poner
en prctica lo aprendido y la segunda en relacin sobre el conocimiento de los problemas que la
profesin puede presentar.

Al estudiar las distintas opciones direfenciadoras, slo es el gnero el que produce diferencias.
As lo recogemos en la tabla 2, y como se aprecia en las dos variables en las que se producen las
diferencias, son las mujeres las que estiman ms importante tanto saber ms sobre lo que se ha
estudiado, como mejorar aspectos de la profesin.
El anlisis cluster tambin revela dos conglomerados, uno formado por las variables:
Comprobar si puedo poner en prctica lo aprendido hasta ahora y Orientaciones sobre los problemas
que puedo encontrar cuando trabaje esta profesin, y el otro constituido con el resto de las variables.
As que, tal y como ocurri en la dimensin anterior, el primer conglomerado explica el mbito terico y el
segundo se refiere a los elementos pragmticos que son los ms valorados.

- 395 -

Ephoros

La tercera dimensin se refiere a los medios materiales que los alumnos estiman necesarios
para realizar las prcticas. Se constituye con nueve variables (grfico 5). El ordenador es el medio ms
necesitado y los artilugios para grabar voz, los menos.
Profundizando con las variables independientes en los anlisis de varianza solo hemos
encontrado diferencias en referencia a los estudios. En este caso, la bibliografa es algo ms preciso
para los estudiantes de Educacin y Psicologa, respecto de los de FP y Trabajo Social. La gua de
prcticas la reclaman ms lo de Educacin y Psicologa frente a los de Trabajo Social y FP, estos ltimos
son los que menos la valoran. Medios de audio y video, tambin reproducen las mismas diferencias
observadas previamente y, as mismo, los estudiantes de FP seguidos de los de Trabajo Social declaran
menos inters por estos medios audiovisuales. En relacin al ordenador, las diferencias se producen en
el sentido inverso a como se han venido manifestando anteriormente, as que los alumnos de FP y los de
Trabajo Social, en este orden, sealan tener ms necesidad del ordenador, en el caso de internet van
exactamente igual, y el inters de esos alumnos es mayor que el de los de Educacin y Psicologa.
La estructura de esta dimensin revela tres conglomerados, el primero con las variables
bibliografa, bases de datos y gua de prcticas, que vamos a denominar tradicionales; el segundo
agrupa a los medios de audio y video, lo llamaremos modernos; el tercero, ordenador, internet, prensa
diaria y no diaria sera el grupo de medios que podemos llamar vanguardistas.

Claramente los alumnos de Educacin y Psicologa priorizan la necesidad de los medios

tradicionales y modernos, mientras que los estudiantes de FP y trabajo social se inclinan por los medios
vanguardistas.

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Ephoros

El tiempo idneo para realizar las prcticas, segn se desprende de la opinin de los alumnos,
es el ltimo curso, empleando todos los das de la semana, pero alternndolas con los das de clase.

Los anlisis diferenciales nos presentan a los ms mayores partidarios del ltimo curso, el
primer cuatrimestre y a todas las horas posibles, en estos aspectos se distinguen de los ms jvenes
(Tabla 3). La otra variable que produce diferencias es la que corresponde a los estudios que estn
realizando, en ella, los estudiantes de Trabajo Social se distinguen en todos los aspectos capaces de
producir diferencias significativas, especialmente de los de Educacin y FP en relacin con los cursos, y
con respecto a la periodicidad semanal, ellos prefieren la alternancia con las clases y los de Educacin
todos los das de la semana sin turnos con las clases.
El anlisis cluster, confirma la existencia de tres conglomerados (grfico 8), que corresponden
Grfico
7. Tiempo
a
aquellos
que no diferencian hacer las prcticas en cualquier curso y en todos los das de la semana. El
segundo conglomerado los que eligen el ltimo curso, y durante la semana alternando con las clases.
Finalmente, estn los que eligen hacerlas por cuatrimestre.
La siguiente dimensin es la que corresponde a lo que aportan las prcticas a la formacin de
los estudiantes, est compuesta por tres variables: verificar lo estudiado, complementar con la
teora y contactar con la realidad. Es el contacto con la realidad lo que ms valoran todos los
estudiantes. Esta misma variable produce diferencias al estudiarla desde la perspectiva de la edad, en
este caso son los alumnos entre 25 y 35 aos los que destacan este aspecto; desde la ptica del gnero
son las mujeres las que aprecian ms contactar con la realidad; tambin ocurre con los que no trabajan
que se fijan ms en esta circunstancia.
La principal limitacin que encuentran en las prcticas es que los centros en los que las hacen
no son adecuados (grfico 9), tambin reconocen tener poca preparacin
Destacando las diferencias, los ms jvenes y los ms mayores se significan en acentuar que
son pocas horas, los mayores preferiran tener ms horas. Este aspecto de las pocas horas es un
elemento diferenciador entre los alumnos de Psicologa y Trabajo Social, los primeros querran tener
ms horas que los segundos.
La constatacin de los conglomerados permite comprobar que hay un conjunto formado por las
carencias relativas a la poca idoneidad de los centros de prcticas, la preparacin y la falta de horas, el
otro grupo est compuesto slo por los que creen que son demasiadas horas.
En el apartado de las obligaciones no hay una variable que se destaque claramente, como ha
ocurrido en otras ocasiones, todas las que conforman las obligaciones estn consideradas importantes

- 397 -

Ephoros

por todos los componentes del estudio. En el grfico 12 podemos observar esta circunstancia que
estamos describiendo y que dice mucho sobre la propia responsabilidad que puede adjudicarse a los
alumnos.
En el anlisis de las diferencias slo la edad, como ocurri en la dimensin anterior, hemos
encontrado que entre los ms jvenes y los mayores de 35 aos hay diferencias en cuanto a colaborar
con el centro de prcticas. Los ms jvenes son los que valoran ms esta colaboracin.
Los conjuntos se organizan alrededor de las obligaciones propias uno de ellos, y el otro con
respecto a contribuir al conocimiento profesional desde la prctica, que indica un elemento extrnseco,
que interpretamos como una actitud hacia el ejercicio profesional que es distinto al anterior, que recoge
la actitud hacia ellos mismos.

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Ephoros

Grfico 9. Limitaciones

Hay dos aspectos a considerar con relacin a los profesores que deberan intervenir en las
prcticas. Por una parte un grupo lo forman todas las variables que se refieren a profesores de forma
singular, ya sean especialistas o no, responsables o simplemente pertenecientes a los departamentos.
Otro grupo es el determinado por la accin de un equipo de profesores, que recogera a los
especialistas, los que tienen experiencia y los que tienen esa responsabilidad. El grfico 12 pone de
manifiesto que los estudiantes prefieren a profesores con experiencia.
Las diferencias se producen en la conformacin de un equipo de profesores para intervenir, en
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Ephoros
este caso los alumnos de F.P. se distinguen significativamente de todos los grupos. Ellos son los que
menos de acuerdo estn con esta solucin.

Con la organizacin de las prcticas todos prefieren una gua de prcticas antes de
comenzarlas, aunque tambin proponen claridad en los objetivos y en las tareas.
Slo en la cuestin de la gua de prcticas hay diferencias entre los alumnos, cuando se
consideran los estudios que realizan. Los estudiantes de Psicologa y Educacin estn a favor de una
gua de prcticas, sin embargo no es as en los estudiantes de Trabajo Social y FP, estos ltimos son los
que menos importancia conceden a la gua.
En cuanto a los conjuntos que fundamentan esta dimensin destacamos dos, uno dedicado a
los elementos organizativos formales, objetivos y tareas, y el otro con respecto a la propia organizacin
individual de las prcticas, la gua y las reuniones, elementos de apoyo personales.

Prefieren que se hagan comisiones entre los departamentos y los centros de prcticas y que
estas comisiones participen en el diseo y en el desarrollo del plan de prcticas.
Sin embargo no hay diferencias significativas en esta dimensin.

- 400 -

Ephoros

Los dos elementos que explican esta dimensin son (grfico 15) por una parte los elementos
planificadores y, por otra, los elementos evaluadores.

Hay mucha coincidencia en que el seguimiento de las prcticas sea quincenal, las diferencias
se dan en los periodos ms largos, bimensual, trimestral y cuatrimestral. Los que trabajan estn ms a
favor de periodos ms largos, tambin los hombres son partidarios de los tiempo ms prolongados. Por
estudios son los alumnos de Psicologa y los de Educacin los partidarios de que el seguimiento se haga
bimensual, trimestral o cuatrimestral y esta tendencia se da tambin por edades, pero en relacin con los
ms mayores, que, presumiblemente, se sienten ms seguros en este terreno.
La organizacin del seguimiento (grfico 16) prefieren hacerla mediante el sistema de tutoras.
Presentan diferencias los ms mayores respecto a los ms jvenes en el aspecto de las reuniones
semanales, ellos estn ms a favor. El gnero distingue a las mujeres de los hombres en el mbito de la
supervisin, ellas prefieren la supervisin frente a los hombres.
Los conglomerados definen por un lado la supervisin y las reuniones semanales y, por otro, la
tutora de prcticas.
Sobre qu aspectos deben evaluarse destacamos los conocimientos y la actuacin sobre el
trabajo en equipo y el conocimiento de la realidad de la carrera en el campo profesional. No se destacan
al analizarlas desde la perspectiva de las variables de gnero, estudios, edad y desempeo o no de su
puesto de trabajo.

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Ephoros

El anlisis cluster revela tres conglomerados, uno que se refiere al conocimiento terico y al
cientfico, el otro referente a la innovacin y al trabajo en equipo y, el tercero, que recoge todas las dems
variables, es decir todo el mbito de conocimientos prcticos aplicables a la actividad en el puesto
profesional.

El grfico 18 sirve para constatar que prefieren ser evaluados, en general, por los profesionales
que los reciben en el puesto de prcticas y, en segundo lugar, por los profesores responsables de las
prcticas.
Las variables diferenciadoras son el gnero, con respecto a ser evaluados por profesores del
departamento, en el que los hombres son ms proclives. La otra variable que determina diferencias es la
que se refiere a los estudios. Tanto con respecto a ser evaluados por profesores de los departamentos, o
especialistas en prcticas, o con experiencia, son los estudiantes de Psicologa los que prefieren estas
alternativas frente a los de Trabajo social que son los que menos las valoran.

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Grfico 17. Qu debe evaluarse

Los conglomerados que se forman con el anlisis cluster, revelan tres conjuntos, el primero
est formado por las opciones de experiencia en prcticas y profesionales del puesto laboral, el segundo
aglutina todas las opciones de los profesores, exceptuando los de experiencia en prcticas y, en tercer
lugar, el equipo integrado por todos los que participan.
La opcin ms favorable para todos los alumnos es, sin duda, la intervencin compartida del
profesor y el profesional del puesto de prctica. El tipo de seguimiento que menos prefieren los alumnos
es el del profesor responsable en el centro de prcticas.
Se presentan diferencias significativas entre hombres y mujeres con respecto al seguimiento
en la modalidad de informe del profesional al profesor responsable, en la entrevista del profesor con el
profesional y con el alumno y en el seguimiento del profesor responsable en el centro de prcticas. En el
primer caso los hombres valoran ms el tipo de seguimiento, en los dos siguientes son las mujeres las
que prefieren las modalidades expresadas.
Desde la perspectiva de los estudios, los alumnos de Psicologa se distinguen de los de Trabajo
Social, estos valoran menos tanto el informe del profesional del puesto al profesor responsable, como la
entrevista del profesor con el profesional y el alumno, por el contrario, los alumnos de Psicologa

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Ephoros
prefieren estas dos modalidades frente al resto de sus compaeros.
Los grupos se forman alrededor de una modalidad que se define por ser el profesor el que
mayor peso lleva en el seguimiento, la segunda opcin est ms fundamentada en el propio centro de
prcticas.
Finalmente, los alumnos prefieren elaborar una memoria frente a informes finales, a travs de
cuestionarios, o cualquier otro tipo de documento que pueda ser acordado en los inicios de las prcticas.
4.- CONCLUSIONES
Los elementos pragmticos, frente a los tericos, son los que interesan ms a los estudiantes.
Se destacan las mujeres y los ms jvenes, en este sentido. El contacto con la realidad es el elemento
que ms valoran.
El medio ms demandado es el ordenador, sin embargo considerando el tipo de estudios, son
los alumnos de Educacin y Psicologa los que se inclinan por medios tradicionales y modernos, los de
Trabajo Social y F.P. prefieren los vanguardistas.
El tiempo para realizar las prcticas se centra en el ltimo curso aprovechando todas las horas
disponibles. Los alumnos de F.P. son partidarios de la alternancia de prcticas y clases.
Las deficiencias ms significadas son la inadecuacin de los centros de prcticas y la poca
preparacin para la actividad. Con respecto al tiempo que dedican a hacer prcticas, los mayores
preferiran hacer ms horas, en ello coinciden con los de Psicologa. Los estudiantes de Trabajo Social
no se inclinan por aumentar estas horas.
Todas las obligaciones se reconocen como importantes, pero los estudiantes ms jvenes
valoran significativamente, con respecto al resto, la colaboracin con el centro de prcticas.
Los profesores idneos para llevar a cabo las intervenciones en prcticas son los que tienen
experiencia o los especialistas en prcticas. La opcin de hacer equipos integrados por todos no es una
estrategia mayoritaria. Los alumnos de F.P. se distancian significativamente del resto en este apartado,
ellos son los que menos aprecian la intervencin de un equipo para las prcticas.
El mejor instrumento para organizar las prcticas es la gua de prcticas, aunque tambin hay
diferencias entre los estudiantes. No la consideran tan importante los alumnos de F.P. y Trabajo Social y
s, por el contrario, la consideran muy necesaria los estudiantes de Psicologa y Educacin. En cualquier
caso, lo que los alumnos demandan son elementos organizativos de apoyo personal.
Las comisiones de prcticas las prefieren, unnimemente, entre los departamentos y los
centros, pero sobre todo lo que ellos apuntan es que estas comisiones participen en el diseo y
desarrollo del plan de prcticas.
La periodicidad del seguimiento debe ser quincenal, sin embargo los estudiantes que trabajan,
los varones, los que proceden de Psicologa y Educacin y los ms mayores, no estn contra que este
seguimiento se pudiera hacer en un tiempo mayor, por ejemplo bimensual.
La modalidad de seguimiento ms aceptada sera la tutora semanal, aunque los ms mayores
preferiran las reuniones semanales. Las mujeres adoptaran mejor la supervisin que los hombres.
El inters de los proyectos prcticos y la actuacin en equipo seran los aspectos sobre los que
basaran, principalmente, la evaluacin del practicum.
La persona preferida para evaluarlos sera el profesional del centro de prcticas, en primer

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Grfico 18. Quin debe evaluar

lugar, en segundo lugar los profesores responsables de las prcticas. Los hombres, en cualquier caso,
aceptan ms a los propios profesores del departamento que las mujeres. Por carrera son los estudiantes
de Psicologa los que valoran ms, tanto a los profesores del departamento, cuanto a los que tienen
experiencia o son especialistas en prcticas.
El seguimiento ms aceptado es el que pueden llevar a cabo compartido el profesor y el
profesional del puesto de prcticas.
Finalmente, todos estn ms de acuerdo en elaborar una memoria final frente a otro tipo de
informes finales realizados a travs de cuestionarios.
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Cognicin-Metacognicin, Motivacin
y Rendimiento Acadmico

Francisco Herrera Clavero

M Inmaculada Ramrez Salguero
Inmaculada Herrera Ramrez
Universidad de Granada

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RESUMEN
Este trabajo estudia las relaciones existentes entre cognicin-metacognicin, motivacin y
rendimiento acadmico: aprendizaje autorregulado; analizando los conceptos, teoras y lneas de
investigacin actuales ms relevantes.

ABSTRACT
This work studies the existent relationships among cognition-metacognition, motivation and
academic yield: self-regulated learning; analyzing the concepts, theory and more excellent current
investigation lines.

1. CONCEPTOS Y TEORAS.
Para conseguir vislumbrar que se esconde tras el aprender a aprender y poder intervenir
facilitando y optimizando este proceso, nuestro propsito fundamental es adentrarnos en lo que
creemos la clave del aprendizaje eficaz, concretamente, en el estudio de los factores cognitivosmetacognitivos y motivacionales, y su incidencia en el rendimiento acadmico, ya que parecen tener
una profunda interrelacin entre s y una decisiva repercusin en la evolucin acadmica y personal de
los alumnos, como se desprende de numerossimas investigaciones realizadas al respecto.
Especialmente, resaltando la necesidad de partir del conocimiento profundo del alumno en su contexto,
al cual hay que acomodar cualquier iniciativa de enseanza, destacando la importancia y la necesidad
de hacerlo sentirse protagonista y constructor de su propio aprendizaje.
Ahora bien, los estudios acerca de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacionales se
han abordado de forma conjunta desde hace relativamente poco tiempo, ya que en un principio fueron
analizados por separado, impidiendo apreciar su alcance y posibilidades. Como consecuencia, el
enfoque conjunto ha dado como resultado la aparicin del nuevo constructo conocido como
aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).
Ciertamente, la ptima realizacin de una tarea acadmica no depende exclusivamente de las
capacidades de los alumnos; sino, adems, de la motivacin que las mueve y de la evaluacin que stos
realizan de ellas, a partir de la informacin recibida acerca de la efectividad de sus anteriores
realizaciones, especialmente por parte del profesor. Por tanto, al intentar explicar por qu los alumnos
rinden de la forma en que lo hacen, es imprescindible tener en cuenta sus motivaciones y creencias
personales sobre las capacidades de que disponen para realizar las tareas.
De manera que, por una parte, nos vamos a encontrar con la/s variable/s cognitiva/smetacognitiva/s, en cuanto a la particular forma de recoger, procesar, asimilar, guardar y recuperar la
informacin para aplicarla a la solucin de problemas (planificacin, regulacin, evaluacin y feedback)
y, por otra, con la/s variable/s motivacional/es, especialmente de la imagen que tienen sobre s mismos
(autoconcepto-autoestima-autoeficacia), particularmente como aprendices, como valoracin personal y
subjetiva que determina el xito o fracaso escolar (Nez, 1992; Cabanach, Nez y Garca-Fuentes,
1994; Nez y Gonzlez-Pienda, 1994; Justicia, 1999).

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Ephoros

Si bien es cierto que el alumno entra en la escuela con una motivacin y un autoconceptoautoestima parcialmente establecido, ello no implica ningn tipo de limitacin a la hora de intervenir
sobre stos de cara a su modificabilidad (Feuerstein, 1979; Sternberg, 1983; Gardner, 1983; Machargo,
1991; Alcntara, 1993; Branden, 1993; Clark, Clemes y Bean, 1993). Precisamente, el grado de
congruencia existente entre la capacidad real del sujeto y el nivel de la capacidad percibida, determinar
que genere altas o bajas expectativas de xito en el aprendizaje, lo cual quiere decir que el rendimiento
est mediatizado directamente por las elaboraciones cognitivas personales (Paris, Olson y Stevenson,
1983; Gonzlez-Pienda, Nez y Valle, 1991; Nez, 1992). Pero, los determinantes motivacionales no
son exclusivamente los intereses, sino tambin las expectativas del sujeto y sus pautas atributivas
(Alonso, Garca y Montero, 1986; Castro, 1986; Valle y Nez, 1989; Navas et Al., 1991, 1992; Jussim y
Eccles, 1992; Castejn, Navas y Sampascual, 1993; Sampascual, Navas y Castejn, 1994; Alonso,
1995).
Los modelos motivacionales ms recientes destacan que la motivacin est, en gran medida,
mediatizada por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos y de las tareas a las que se ven
enfrentados (Borkowski y Muthukrishna, 1992), postulando que la conducta humana es propositiva e
intencional y que est guiada por la representacin de metas, siendo unnimes los acuerdos en que las
metas generales de la conducta de rendimiento son demostrar competencia e incrementar, o al menos
proteger, los sentimientos de vala y autoestima (Gonzlez y Tourn, 1992). Por ello, no es de extraar
que Weiner (1990) seale como hecho ms significativo de la moderna psicologa la conceptualizacin
del fenmeno motivacional en trminos cognitivos y la inclusin del autoconcepto, como elemento
nuclear. Sin embargo, ms que hablar de autoconcepto directamente, se estudia en interaccin con las
atribuciones causales, las percepciones de autoeficacia, las estrategias cognitivas-metacognitivas y
motivacionales, para mantener las creencias personales.
En definitiva, la variedad de teoras y modelos cognitivos de la motivacin existentes, hoy da,
destacan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la conducta de rendimiento.
Todas ellas explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de las causas de los resultados,
creencias de control y eficacia, pensamientos sobre las metas que se desean alcanzar y las reacciones
emocionales que tales cogniciones generan. Desde tiempos remotos, el objetivo de la educacin
siempre ha sido hacer buenos aprendices ensendoles a aprender; pero, a pesar de ello, no todos los
modelos utilizados a lo largo de la historia lo han conseguido, de tal manera que las actuales
concepciones se centran en que se consideren responsables y autoconstructores activos de su propia
formacin.
En ese sentido, el modelo de aprendizaje autorregulado, enfatizado por los autores cognitivos
del procesamiento de la informacin, aunque tambin desde otras perspectivas (conductista,
fenomenolgica, socio-cultural, constructivista y cognitivo-social), constituye un nuevo avance y un
importante acercamiento al estudio del logro acadmico de los estudiantes. Esta concepcin parte de la
teora del aprendizaje social de Bandura (1977, 1986), centrando su atencin en cmo los estudiantes
personalmente activan, modifican y mantienen sus prcticas de aprendizaje en contextos especficos,
desplazando el centro de los anlisis educativos, desde la concepcin de la capacidad del estudiante y
los ambientes de aprendizaje como entidades fijas, a sus procesos y acciones personalmente iniciados
y diseados para aumentar su capacidad-habilidad y entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, l 990).
Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cognitivametacognitiva, motivacional y conductualmente, promotores activos de sus propios procesos de
aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la
seleccin y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instruyendo,
controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989).
Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran
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Ephoros
inters intrnseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el
aprendizaje (Borkowski et Al., 1990; Schunk, 1986).
Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para
optimizar el aprendizaje, buscando consejos, informacin y lugares donde puedan ver favorecido su
aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martnez-Pons, 1986), autoinstruyndose y
autorreforzndose (Rohrkemper, 1989).
En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones funcionales
entre sus patrones de pensamiento y de accin (estrategias) y los resultados socio-ambientales (Corno
y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se siente agente de su
comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados
acadmicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evalundolo y
retroalimentndolo.
En general, podemos sealar que los modelos de aprendizaje autorregulado estn integrados
por tres elementos bsicos: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, el compromiso hacia
las metas acadmicas y las percepciones de autoeficacia sobre la accin de las destrezas por parte
del alumno.
Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones o procesos dirigidos a la
adquisicin de informacin, lo que supone destrezas que incluyen la implicacin, el propsito y la
percepcin instrumental del alumno. Su utilizacin, adems de proporcionarle un conocimiento del
estado de su autoeficacia, aumenta la autorregulacin de su funcionamiento personal-individualizado,
su actuacin acadmica y su entorno de aprendizaje (Kinzie, 1990). Las estrategias de aprendizaje
autorregulado ms significativas identificadas por Zimmerman y Martnez-Pons (1986) son las
siguientes: autoevaluacin, organizacin y transformacin, planificacin de metas, bsqueda de
informacin, toma y control de apuntes y notas, estructuracin ambiental (espacio-temporal),
autopremonicin, ensayo y memorizacin, bsqueda de apoyo social entre sus significativos y revisin
del material, entre otras.
Las metas acadmicas pueden variar sustancialmente la naturaleza y el tiempo de la
consecucin, tales como: calificaciones, aprobacin social, oportunidad de empleo al finalizar los
estudios, etc.
La autoeficacia es la clave determinante del proceso de aprendizaje autorregulado, referida a
las percepciones y creencias que tiene el alumno respecto a las propias capacidades para organizar y
emprender las acciones necesarias para alcanzar un determinado grado de destreza en la realizacin
de una tarea especfica (Zimmerman, Bandura y Martnez-Pons, 1992). La autoeficacia est integrada
por tres componentes: el valor del resultado, la expectativa del resultado y la expectativa de la
autoeficacia. Esta ltima puede variar atendiendo a tres dimensiones: la magnitud, la fuerza y la
generalizacin.
Las investigaciones sobre metacognicin han demostrado que los estudiantes eficaces
difieren de los ineficaces en la forma en que autorregulan sus procesos mentales y usan las estrategias
de aprendizaje. Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben cmo dirigir su pensamiento para
alcanzar una meta de aprendizaje propuesta, qu estrategias utilizar en su adquisicin y empleo de los
conocimientos, y cmo, dnde y por qu emplearlas (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986;
Zimmerman y Martnez Pons, 1990; Weiner y Kluwe, 1987; Paris et Al., 1990).
Las investigaciones sobre motivacin sugieren que los estudiantes con altas creencias de
autoeficacia o competencia, altas expectativas de xito, alta motivacin intrnseca, que valoran la tarea y
persiguen metas de aprendizaje, es ms probable que se impliquen activamente en el aprendizaje y
rindan mejor (Harter, 1986; Pintrich, 1989; Schunk, 1989; Dweck, 1986; Stipek, 1988). Dweck (1986),

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Ephoros
por ejemplo, indican que hay numerosas evidencias de la repercusin de los procesos motivacionales
en: a) cmo los estudiantes emplean sus capacidades existentes y sus conocimientos; b) con qu
eficacia adquieren nuevas capacidades y conocimientos; y c) cmo transfieren esas capacidades y
conocimientos a situaciones nuevas.
Segn Schunk (1991b), las principales claves para autoevaluar el alumno su autoeficacia se
podran reducir a: los resultados de la propia actuacin, el contexto del aprendizaje, las atribuciones
causales, la experiencia vicaria o similitud del modelo, la credibilidad del persuasor y los sntomas
psicofisiolgicos.
Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento, estrategias, metas y
autoeficacia), estn modulados por las influencias personales: conocimiento del alumno,
metacognicin, metas y reacciones emocionales; por las influencias conductuales: autoobservacin,
autoevaluacin y autorreaccin; y, por las influencias ambientales, en torno al aprendizaje por
observacin o vicario (Zimmerman y Rocha, 1984, 1987; Zimmerman y Martnez-Pons, 1986, 1988,
1992).
Segn McCombs (1993), las funciones del profesor en un contexto de aprendizaje
autorregulado deberan ser las siguientes:
-

Diagnosticar y comprender las necesidades, intereses y objetivos particulares de los

estudiantes.

Ayudarlos a definir sus propios objetivos y a que establezcan relaciones entre ellos y los
objetivos del aprendizaje escolar.

Relacionar el contenido y las actividades de aprendizaje con sus necesidades, intereses y

objetivos particulares.

Desafiarlos a que inviertan tiempo y esfuerzo en asumir responsabilidades personales que les
impliquen, en mayor medida, en las actividades de aprendizaje.

Proporcionarles oportunidades para que ejerzan control y eleccin personal sobre las variables
de tarea seleccionadas, tales como el tipo de actividad de aprendizaje que realizan en cada
situacin, el nivel de pericia que se les exige y que demuestran, el grado de dificultad que
prevn, la cantidad de esfuerzo y tiempo que les exige, el tipo de recompensa, el efecto sobre el
conocimiento que ya tienen.

Crear un clima seguro, de confianza y de apoyo, demostrando inters real, solicitud y atencin a
cada estudiante.
Atender a las estructuras organizativas de la clase potenciando las estructuras cooperativas en
funcin de los objetivos de aprendizaje, frente a estructuras competitivas donde priman los
objetivos de ejecucin.

Subrayar el valor del cumplimiento y la responsabilidad personal de los estudiantes, as como

destacar el valor de las destrezas y habilidades singulares de cada uno, el valor del proceso de
aprendizaje y las tareas que conducen a l.

Recompensar las realizaciones de los estudiantes y estimularlos para que se recompensen a s

mismos y desarrollen la autoestima personal por los logros que obtienen.

2. LNEAS DE INVESTIGACIN.
Existen numerosas investigaciones que ponen de relieve que el uso de estrategias de

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Ephoros
aprendizaje, particularmente las metacognitivas (autorregulacin), tienen efectos positivos sobre el
rendimiento acadmico de los estudiantes, adems de incrementos en las percepciones de autoeficacia
y de motivacin intrnseca (Covington, 1985, Zimmerman, 1990). Cuando un estudiante es consciente
de la efectividad de las estrategias que utiliza para regular su aprendizaje acadmico se siente con
control y responsable de su propio aprendizaje, se incrementa su motivacin para aprender, se sostiene
el uso de tales estrategias y se mejora su rendimiento escolar.
El entrenamiento estratgico del aprendizaje puede facilitar que los estudiantes adopten una
teora incremental de la inteligencia (Dweck, 1986), al comprobar que realmente son capaces de regular
su pensamiento (Covington, 1985) y que pueden controlar su produccin. Ahora bien, el conocimiento
de estrategias resulta insuficiente para sostener su uso si la motivacin es inadecuada. Precisamente,
ciertas investigaciones en este campo han demostrado que algunas caractersticas de los sujetos, como
sus percepciones de competencia y sus atribuciones de los resultados de xito o fracaso en el uso o no
de estrategias, influyen decisivamente en que estos lleguen a autorregular efectivamente su
aprendizaje.
No obstante, bsicamente, estos estudios emplean medidas de autoinforme tanto de la
motivacin como del uso estratgico de la autorregulacin, con lo cual revelan claras limitaciones, dado
que se basan en la interpretacin de los estudiantes y no del uso real; lo que exige el examen detallado
de la relacin entre motivacin, uso real de estrategias y rendimiento acadmico.
Quizs, en este sentido, los hallazgos ms interesantes sean los que a continuacin se
exponen:
1. Zimmerman y Martnez Pons, en 1986, mediante el procedimiento denominado SelfRegulated Learning Interview Schedule (SLRIS), para medir el uso de las estrategias de aprendizaje,
llegaron a detectar catorce estrategias: autoevaluacin, organizacin y transformacin de la
informacin, planificacin y establecimiento de metas y submetas, bsqueda de la informacin,
recogida de datos, autodireccin, estructuracin del ambiente, autoasignacin de sanciones positivas y
negativas, repaso y memorizacin, bsqueda de asistencia acadmica y revisin o repaso de notas y
libros.
Estos autores, en 1988 y 1990, llevaron a cabo una investigacin dedicada a examinar la
relacin entre las percepciones de autoeficacia y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado,
comprobando que el uso de estrategias de aprendizaje est estrechamente relacionado con la
actuacin en las tareas y rendimiento acadmico superior. Los estudiantes superdotados demostraron
significativamente mayor autoeficacia verbal y matemtica, y mayor uso de estrategias que los
estudiantes de clase regular. Por otra parte, los alumnos del ciclo superior (11) superaron a los del medio
(8) y stos a los del inicial (5), en las tres medidas de aprendizaje autorregulado (uso de estrategias y
autoeficacia). Al margen de la correlacin encontrada (0,56), la autoeficacia verbal y matemtica
predijeron el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.
Adems, los datos del desarrollo de este estudio indicaron que a lo largo del curso acadmico
se producen incrementos en la autoeficacia percibida y en el uso de estrategias de aprendizaje; es decir,
se incrementa la capacidad de autorregular el aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1986; Zimmerman,
1990). Estos hallazgos corroboran las ideas de otros autores (Nicholls, 1984; Covington, 1985; Harter,
1986), sugiriendo que el uso de procedimientos instruccionales o de valoracin del rendimiento que
reduzcan la comparacin social por parte de los profesores, puede favorecer la motivacin, al mejorarse
las percepciones de autoeficacia y que stas inciden directamente en el uso de las estrategias de
aprendizaje. Asimismo, este estudio muestra que los alumnos superdotados manifiestan mayor
motivacin acadmica y autoconfianza (Gottfried, 1990), autorregulando con mayor eficacia su
aprendizaje.
2. Pintrich y De Groot (1990a) examinaron correlacionalmente las relaciones entre tres
componentes motivacionales (valor intrnseco de la tarea, autoeficacia percibida y ansiedad), el uso de

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Ephoros
estrategias de autorregulacin (cognicin y autorregulacin) y el rendimiento acadmico (en ciencias e
ingls), a travs de la aplicacin del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning
Questionnaire), demostrando que, por una parte, los estudiantes que se creen ms eficaces, que
piensan que el trabajo escolar es valioso y trabajan ms por aprender (metas de aprendizaje) que por
obtener buenas calificaciones, se implican ms cognitivamente en el trabajo escolar, haciendo mayor
uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (autorregulacin) y de control de esfuerzo.
Sus hallazgos desvelaron que niveles altos de autoeficacia (r=0,33) y valor intrnseco de la
tarea (r=0,63) correlacionan con niveles altos de estrategias cognitivas. Asimismo, el uso de estrategias,
altos niveles de autoeficacia (r=0,44) y valor intrnseco (r=0,73), correlacionaron con niveles altos de
autorregulacin. Adems, se constat que la ansiedad no tena ninguna relacin con el uso de
estrategias cognitivas, pero s, negativamente, con la autorregulacin. Lo que evidencia que los
alumnos ansiosos muestran mayor dificultad para utilizar adecuadamente estrategias metacognitivas y
de control de esfuerzo, aunque s pueden hacerlo con las especficas (microestrategias) de repeticin,
elaboracin y organizacin.
Por otra parte, niveles altos de autoeficacia y valor intrnseco de la tarea estuvieron asociados a
niveles altos de rendimiento en todos los tipos de tareas examinadas, mientras que niveles altos de
ansiedad slo correlacionaban con bajo rendimiento en algunas tareas (exmenes y pruebas objetivas)
y no en otras (ensayos e informes de laboratorio).
Examinado el impacto de los componentes motivacionales y de los cognitivos sobre el
rendimiento, la funcin de regresin mostr que los motivacionales no destacaban como predictores
significativos del rendimiento, mientras que los cognitivos s. Lo que lleva a pensar que para mejorar el
rendimiento acadmico es preciso ensear a los estudiantes estrategias cognitivas y de
autorregulacin, aunque incrementando las creencias de autoeficacia y valor intrnseco de la tarea
puede mejorar el uso de estas estrategias. De igual forma, los resultados mostraron que las estrategias
metacognitivas y de control de esfuerzo y persistencia son mejores predictores del rendimiento que el
uso de las estrategias cognitivas, lo que indica que para mejorar el rendimiento no slo hay que saber
qu estrategias cognitivas utilizar, sino, especialmente, cundo y cmo emplearlas. Ahora bien, la
influencia de las estrategias cognitivas y metacognitivas sobre el rendimiento estn mediatizadas por el
esfuerzo.
En un estudio posterior, Pintrich y De Groot (1990b), detectaron que la estabilidad de las
creencias motivacionales y el uso de estrategias metacognitivas, de control del esfuerzo y estrategias
cognitivas, se mantena a lo largo del tiempo (un curso acadmico). Adems, se puso de manifiesto la
transferencia generalizada de estos componentes hacia otros dominios. Todos estos datos tambin
fueron confirmados por Pardo y Alonso (1990), lo que sugieren que el rendimiento acadmico requiere la
concurrencia de componentes motivacionales (will) y cognitivos (skill).
Por ltimo, Pintrich y De Groot, a travs de un anlisis de conglomerados para distinguir
tipologas de estudiantes segn sus patrones de motivacin, cognicin y rendimiento acadmico,
detectaron cinco grupos de estudiantes en funcin de su rendimiento, los formados por los mejores, los
peores y, otros tres, los situados en la media, por encima o por debajo de ella.
Los mejores, alumnos de rendimiento alto, manifestaron alta motivacin y alta capacidad de
autorregulacin del aprendizaje. Estos expresaron usar las estrategias de repeticin frecuentemente e
implicarse ms en las actividades metacognitivas, mostrando mayor capacidad para regular sus
esfuerzos y atencin efectiva. Adems, tuvieron altas expectativas de xito y creencias de que con su
capacidad y esfuerzo podran obtener xito acadmico.
Los peores, alumnos de rendimiento muy bajo, mostraron baja motivacin y baja capacidad de
autorregulacin, usaron pocas estrategias metacognitivas, no regularon sus esfuerzos efectivamente,
no confiaron en ir bien en clase y utilizaron casi exclusivamente estrategias de repeticin.
Los situados por encima de la media se caracterizaron por tener alta motivacin, pero baja

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Ephoros
capacidad de autorregulacin, con inters por el curso y expectativas de xito, aunque no se implicaron
en actividades metacognitivas, con esfuerzo y atencin dbiles, rindiendo mal en tareas que requeran
esfuerzo sostenido y actividades de planificacin, regulacin y direccin.
Los situados en la media mostraron alta capacidad de autorregulacin pero baja motivacin y
sealaron que el curso no les resultaba interesante, valioso o til, aunque esperaban ir bien, obteniendo
altas puntuaciones en las escalas metacognitiva y de control del esfuerzo.
Los situados por debajo de la media tuvieron un comportamiento parecido al grupo anterior en
cuanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, aunque con diferentes patrones motiva-cionales,
distinguindose por su alto inters por el curso, pero con dudas respecto a su capacidad para ir bien en el
mismo y con bajas expectativas de xito.
Lo que evidencia que los estudiantes situados por encima de la media, en rendimiento, pueden
beneficiarse ms de los programas de entrenamiento cognitivo, mientras que los situados por debajo, de
los de reentrenamiento atribucional y de las expectativas de autoeficacia.
3. Pokay y Blumenfeld (1990) analizaron las relaciones entre motivacin (autoconcepto
acadmico, expectativas de xito y valor dado a la tarea), el uso de estrategias generales de aprendizaje
(cognitivas, metacognitivas y manejo del esfuerzo) y especficas en geometra, y el rendimiento al
principio y al final de un semestre, con alumnos de la high school; siendo lo ms novedoso, el examen de
cmo estos componentes influyen en el rendimiento en distintos momentos del curso escolar.
El estudio correlacional constat, en general, los mismos resultados que el estudio de Pintrich y
De Groot, si bien, al principio del primer semestre, el uso de estrategias especficas de geometra y
autorregulacin correlacionaron significativamente con el rendimiento; mientras que, al final del
semestre, slo las estrategias de manejo del esfuerzo correlacionaron significativamente con el
rendimiento. En cuanto a las relaciones entre motivacin y uso de estrategias, los resultados mostraron
que el valor dado a la tarea estuvo significativamente correlacionado con el uso de todo tipo de
estrategias, tanto al principio como al final del semestre. Por otra parte, en ambos momentos, el
autoconcepto en matemticas y las expectativas de xito correlacionaron significativamente con la
estrategia de manejo del esfuerzo, pero no con otros tipos de estrategias.
El estudio de sendas para el anlisis de los efectos de la motivacin sobre el uso de estrategias
y la influencia conjunta de ambas sobre el rendimiento, al principio y al final del semestre, revel los
siguientes datos: 1) Al principio del semestre, las expectativas de xito y el valor dado a la tarea
predijeron el uso de estrategias y, adems, las expectativas, el uso de estrategias especficas de
geometra y el uso de estrategias de manejo del esfuerzo influyeron en el rendimiento. 2) Al final del
semestre, el valor percibido de la materia predijo el uso de estrategias y, adems, el autoconcepto en
geometra y el uso de estrategias metacognitivas influyeron en el rendimiento. El hecho sorprendente de
que el autoconcepto no predijera el uso de estrategias, segn estos autores, puede explicarse porque
estos estudiantes utilizan eficazmente estrategias cognitivas, pero no son conscientes de hacerlo.Como
conclusin general, los autores, sealan que los resultados sugieren que el auto-concepto basado en la
experiencia previa inmediata no predice el rendimiento directamente al principio del nuevo curso; sino
indirectamente a travs de su relacin con las expectativas de xito, que s inciden directamente sobre
l. Sin embargo, posteriormente, el autoconcepto formado s predice el rendimiento. Por otra parte, el
valor dado a la materia tiene un efecto indirecto sobre el rendimiento, pero predice directamente, tanto al
principio como al final del semestre, el uso de estrategias de aprendizaje, corroborando los hallazgos de
Pintrich y De Groot (1989, 1990). Por ltimo, parece ser que los estudiantes pueden hacer uso efectivo
de sus estrategias metacognitivas slo despus del dominio de las especficas y que el autoconcepto
est relacionado con la eficiencia con que se utilizan las estrategias de aprendizaje.
4. Newman (1990) estudi la relacin entre la recurrencia de los estudiantes a la estrategia de
bsqueda de asistencia acadmica en clase y las diferencias que presentan en competencia acadmica
y orientacin motivacional, utilizando como medidas de competencia percibida y de orientacin

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Ephoros
motivacional las diseadas por Harter (1980, 1985): The Self Perception Profile for Children y The
Intrinsic versus Extrinsic Orientation in the Classroom.
Los hallazgos mostraron que los estudiantes con alta competencia percibida y orientacin
motivacional intrnseca tienen mayores intenciones de buscar ayuda acadmica cuando lo necesitan, lo
que van en la lnea de los resultados obtenidos por Covington y Beery (1976). Estos estudiantes, al
contrario que los de baja competencia, interpretan el fracaso como sntoma de una inadecuacin
especfica subsanable, no descalificadora globalmente, por lo que tienden a la bsqueda de ayuda
como medio de mejora.
5. Wellman (1990) realiz un estudio evolutivo de la metacognicin unificando la psicologa
bsica con la psicologa del desarrollo, cuyo objetivo era esquematizar el conocimiento que los nios
tienen de un tema intrigante, el pensamiento, y lograr una caracterizacin particular de dicho
conocimiento (Wellman, 1995:19). En esta lnea, tambin tenemos en Espaa notables exponentes,
tales como: Rivire, Sarri, Nez y Rodrigo (1994).
El autor parte de la idea de la identificacin de la metacognicin con la teora que cada cual
tiene y construye de su propia mente. La teora sobre la mente contendra informacin de los siguientes
aspectos: los pensamientos existen slo en la mente; los pensamientos son distintos de las cosas que
representan y, tambin, de los sentimientos; la mente es algo individual y personal, es diferente del
cuerpo; la localizamos fsicamente en el cerebro; contiene sueos y fantasas a los que no pone lmite la
realidad; etc. El conocimiento sobre la mente, como el resto de conocimientos declarativos,
procedimentales y condicionales, se adquiere y construye a lo largo del tiempo.
La teora de la mente de Wellman se conforma a partir de conocimientos que provienen de
cinco mbitos diferentes:
a) De la existencia. Los nios adquieren progresivamente conocimiento de que son seres con
mente, que poseen mundos internos, independientes y diferentes de la realidad, y de los mundos que
poseen otras personas, diferenciacin que se inicia entre los 2 y 3 aos.
b) Del conocimiento. Entre los 4-5 aos, los nios comienzan a diferenciar entre distintas
actividades mentales: pensar, recordar, saber, soar, etc.; a distinguir entre las reacciones y emociones
personales y las de otros, aunque con distinto significado que para los adultos.
c) De las variables que afectan al conocimiento, como son los distintos tipos de tareas, la
relacin que mantienen las tareas con las demandas y dificultades que presentan, las diferencias
individuales que concurren en la ejecucin de las tareas (unos saben ms que otros, recuerdan ms que
otros... ), las relaciones entre los deseos, las creencias y los sentimientos; la comprensin de las
emociones.
d) Del carcter integrador de toda la actividad mental del individuo (procesos y habilidades
cognitivas), en una nica habilidad cognitiva activa, invisible y que necesita del cerebro.
e) Del control que ejerce el conocimiento en la adquisicin de informacin: conocemos,
evaluamos y controlamos los propios estados mentales introduciendo autocontrol a la capacidad de
aprender.
6. Borkowski y Muthukrishna (1992) intentando dar explicacin a los procesos que ponen en
funcionamiento tanto los alumnos con buen rendimiento como los que tienen dificultades en su trabajo
escolar, parten de la idea de que cualquier acto cognitivo tiene consecuencias motivacionales que
potencian futuras conductas autorreguladoras, afirmando que en la medida en que se van
perfeccionando los procesos estratgicos y ejecutivos, el nio llega a reconocer la utilidad general e
importancia de comportarse de forma estratgica (conocimiento estratgico general) y del

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Ephoros
desarrollo de expectativas de autoeficacia. Los nios aprenden a atribuir los resultados acadmicos
positivos (y negativos) al esfuerzo dispensado en la organizacin estratgica ms que a la suerte y a
comprender que la competencia mental puede ser mejorada a travs de la conducta
autorregulada y/o adquirida. De esta forma, el modelo metacognitivo integra acciones cognitivas
(en la forma de utilizacin de estrategias), con sus causas motivacionales y consecuencias (Borkowski
y Muthukrishna, 1992:29).
Segn estos autores, una autoestima positiva y creencias atribucionales especficas sobre el
papel del esfuerzo en el rendimiento contribuyen poderosamente al surgimiento de un sistema
metacognitivo maduro. La autoestima y los patrones atribucionales, entre otros estados motivacionales, se cree que se desarrollan a partir del conocimiento estratgico general, lo cual es una prueba
de que un buen rendimiento se encuentra mediatizado por el aprendizaje, la memoria y las estrategias
de resolucin de problemas. En trminos de su realizacin estratgica y metacognitiva, los alumnos de
bajo rendimiento, comparados con los de buen rendimiento, son menos persistentes en el logro de una
meta, fracasan mucho ms en la aplicacin de las estrategias adecuadas y tienen mucho menos en
cuenta las demandas de las tareas. Estas deficiencias parece que son producto, en parte, del fracaso de
los alumnos con bajo rendimiento en el desarrollo de estados afectivos y creencias de carcter
motivacional apropiados.
Borkowski y Muthukrishna, (1992) destacan la importancia de los procesos o estados
personales-motivacionales, como ellos denominan, sobre el correcto procesamiento de la in-formacin,
tales como: creencias atribucionales, motivacin de logro, motivacin intrnseca y autoconocimiento
(autoconcepto, autorrespeto, autoconcepto de trabajo, autoconcepto ideal, metas de aprendizaje, etc.).
Por su parte, otros autores, aunque reconocen la importancia del autoconcepto dentro del
proceso motivacional, cuando abordan la relacin entre motivacin y aprendizaje escolar, no lo tratan de
una forma tan exclusiva y global, pensando quizs en su difcil transparencia a la hora del anlisis de
interrelaciones e influencias, por ejemplo: la teora de las metas de aprendizaje de Dweck (1975), la
teora de la autovala de Covington y Beery (1976), el modelo de eficacia percibida de Schunck (1985), la
teora atribucional de la motivacin de logro de Weiner (1986), etc.
En consecuencia, no debemos pensar en el constructo motivacin como una sola variable,
sino enfocarlo como un conglomerado o conjunto de variables en continua interaccin entre s, de tal
manera que los cambios que se produzcan en una de ellas conllevar modificaciones en las dems
(Sterling, Yeisley-Hynes, Litle y Cater, 1992). No obstante, relacionando los aspectos nucleares de las
teoras motivacionales, las variables centrales que integran el complejo motivacional ms destacadas
son: el autoconcepto, los patrones de atribucin causal, las metas de aprendizaje y las expectativas de
logro.
En cualquier caso, en opinin de los autores ms relevantes en el campo el aprendizaje
escolar, segn el tipo de motivacin que predomine en un sujeto podra estar significativamente
relacionado con la puesta en prctica de ciertos patrones de comportamiento estratgico y, en
consecuencia, con el enfoque de estudio utilizado (Biggs, 1985, 1989, 1991; Entwistle, 1988; Porto,
1994; Schmeck, 1988; Selmes, 1988; Weinstein, Goetz y Alexander, 1988).
7. Butler y Winne (1995) ofrecen una sntesis terica acerca de la relacin entre la
retroalimentacin y el aprendizaje autorregulado (SRL), poniendo de manifiesto que para todas las
actividades autorreguladoras (como proceso deliberado de juicio adaptativo), la retroalimentacin
(reorganizacin) es un catalizador inherente.
A medida que los aprendices se supervisan (monitoring) en sus tareas mediante el esfuerzo, se
genera una retroalimentacin interna gracias al propio proceso instructivo. Esta retroalimentacin
describe la naturaleza de los resultados y las cualidades del proceso cognitivo que precede a los
mismos. La mayora de los aprendices con xito desarrollan rutinas cognitivas propias para crear una

- 419 -

Ephoros
retroalimentacin interna mientras se esfuerzan en sus tareas. Por ejemplo, elaborando un plan de
esfuerzo en una tarea, un aprendiz puede generar un criterio en contra o a favor de los prximos estados
de esfuerzo.
En otros casos, cuando surge alguna discrepancia entre la actuacin actual y la deseada, los
aprendices autorreguladores buscan la retroalimentacin en fuentes externas, como ayuda de
compaeros en grupos de colaboracin, notas de los profesores en el trabajo que han hecho en clase,
respuestas a sus dudas en el libro de texto, etc. Las investigaciones confirman, generalmente, que los
aprendices son ms efectivos cuando tienden a buscar esta retroalimentacin externamente (BangertDrowns, Kulik, Kulik & Morgan, 1991; Kulhavy & Stock, 1989; Meyer, 1986).
Butler y Winne (1995) sitan la retroalimentacin dentro de un modelo de autorregulacin que
gua las actividades cognitivas a medida que se afirman y se restauran los conocimientos (Rumelhart &
Norman, 1978). El aprendizaje autorregulado es un proceso que se desarrolla, paso a paso, con el
tiempo. Es tambin recursivo; es decir, en la instruccin interna de una tarea actual, el factor primordial
para el esfuerzo del aprendizaje autorregulado genera retroalimentacin que, por turnos, es introducida
(asimilada -input-) contribuyendo a la regulacin del esfuerzo cognitivo consecuente del aprendiz. Por lo
tanto, realizando una retroalimentacin en el contexto del proceso autorregulador, dinmicamente,
necesita considerar cmo se desarrolla el proceso cognitivo como funcin de la retroalimentacin
reguladora y cmo esta retroalimentacin es generada o conseguida mediante el proceso cognitivo.
Las investigaciones sobre retroalimentacin-autorregulacin, en general, han enfocado
comportamientos de una manera muy parca (por ejemplo, estudiando pasajes enteros o respondiendo
ciertas partes de exmenes despus de haberlos estudiado) y, por tanto, han recogido datos que
fracasan en reflejar la varianza de la diferencia en el comportamiento que es la regulacin (HowardRose y Winne, 1993; Winne, 1982). Esto ha enmascarado el fenmeno que constituye el aprendizaje
autorregulado y tambin ha ocultado los papeles de la retroalimentacin dentro de los procesos de
autorregulacin que dichas investigaciones pretenden describir. En general, estas aproximaciones
metodolgicas en el estudio de la autorregulacin ofrecen slo una iluminacin indirecta sobre los
factores que constituyen el aprendizaje autorregulado (SRL).
Butler y Winne (1995) hacen un anlisis ms detallado sobre los papeles de la
retroalimentacin dentro de las actividades cognitivo-dinmicas que se desarrollan durante el
aprendizaje autorregulado. Su modelo de autorregulacin, obtenido mediante otros modelos
psicolgicos y educacionales (Bandura, 1993; Carver y Scheier, 1990; Corno, 1993; Kuhl y Goschke,
1994; Mithaug, 1993; Paris y Byrnes, 1989; Zimmermam, 1989), emplea esta sntesis como estructura
para analizar los proceso cognitivos envueltos en esta autorregulacin y para interpretar e integrar los
resultados de diversas tradiciones en la investigacin que, hasta ahora, haban investigado la
retroalimentacin y sus efectos en el conocimiento.
Ms especficamente, revisan varias reas de investigacin que no se citan normalmente en
las investigaciones educacionales sobre la retroalimentacin o sobre el aprendizaje autorregulado:
afectos y su relacin a la persistencia durante su autorregulacin, el papel de retroalimentacin
autogenerada en tomar decisiones, la influencia de los sistemas de creencias de los estudiantes sobre el
aprendizaje y el proceso de un cambio conceptual dentro de los errores conceptuales. Ms tarde,
examinan las funciones del conocimiento y las creencias en los esfuerzos cognitivos, el proceso de
elegir metas, procesos mediante los cuales los estudiantes seleccionan, adaptan y generan tcticas y
estrategias durante el aprendizaje, y el proceso de pivote de la instruccin (precisamente, el aprendizaje
autorregulado constituye un pivote sobre el que gira el estudio acadmico).
Sobre la instruccin, otorgan una atencin especial a cuatro hechos principales:
a) Cmo se instruyen los estudiantes.
b) Tipos de retroalimentacin interna que generan los estudiantes mientras se instruyen.

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Ephoros

c) Saber si los estudiantes se han instruido bien.

d) Las dificultades que pueden surgir en este proceso de instruccin.
Finalmente, reexaminan una variedad de estudios recientes sobre la retroalimentacin
empleando su modelo de aprendizaje autorregulado para reexplicar los resultados de los efectos de la
retroalimentacin en el aprendizaje, concluyendo con la sugerencia de direcciones para futuras
investigaciones, alegando que tanto la investigacin sobre la retroalimentacin como la investigacin
sobre el aprendizaje autorregulado deberan ir fuertemente ligadas.
Los tres estudios fundamentales que analizan son los siguientes: 1) El modelo de retroalimentacin de Balzer, Doherty y O'Connor (1989), que explica las relaciones entre las caractersticas
de las tareas, la realizacin de las mismas y la retroalimentacin externa. 2) El modelo de
autorregulacin de Carver y Scheier (1990), para examinar ms especficamente la influencia y
produccin de los afectos durante la autorregulacin y la naturaleza de la retroalimentacin interna. 3)
Los modelos de Schommer (1990, 1993), Schommer, Crouse y Rhodes (1992) y de Chinn y Brewer
(1993), relativos a la influencia del conocimiento y las creencias del estudiante sobre la autorregulacin y
el proceso de retroalimentacin.
A partir de ah, Butler y Winne (1995), integran los anteriores estudios y otras fuentes,
proponiendo un modelo de aprendizaje autorregulado y el papel que juega la retroalimentacin externa
en dicho proceso, ms elaborado y detallado, que esquemticamente queda recogido en el Cuadro 2.1.
Este modelo propone que los alumnos filtren informacin que provenga de una
retroalimentacin externa, a travs del conocimiento y los conceptos, aplicando el conocimiento
condicionado para identificar los elementos caractersticos que mueven el proceso de fijacin de
objetivos, dotndolos de criterios para seleccionar entre tcticas y estrategias. Como estas tcticas y
estrategias generan productos cognitivos, implican una autodireccin. Por tanto, al igual que la
retroalimentacin autogenerada (interna), la retroalimentacin externa influye en el aprendizaje
mediante la autodireccin.
En general, el aprendizaje mejora cuando la retroalimentacin informa al estudiante acerca de
su autodireccin en las necesidades del aprendizaje (logro relativo a las metas en fases anteriores de
implicacin) y los gua en cmo lograr objetivos de aprendizaje (compromiso cognitivo, mediante la
aplicacin de tcticas y estrategias). Debido a que los aprendices regulan intrnsecamente su estudio
bajo condiciones que aseguran el control de ste sobre la cantidad y secuencia de las tareas
instruccionales, se corrobora la efectividad relativa de la retroalimentacin funcional y su validez.

Los hallazgos aportados por todas las investigaciones tratadas, sugieren que el conocimiento,
creencias y pensamiento conjunto de los estudiantes, median los efectos de la retroalimentacin

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externa. Esta mediacin es el conducto, a travs de la autodireccin, de la informa-cin sobre varios
tpicos -tareas, el yo, caractersticas epistemolgicas del conocimiento, metas y tcticas y estrategias
cognitivas- para confirmar, reelaborar, aadir, pulir o reestructurar la extensin de los contenidos y las
creencias. Es decir, es una mediacin que ofrece un recuento de cmo se construye el conocimiento en
el proceso de aprendizaje.
En suma, todos estos estudios sobre las relaciones entre metacognicin, motivacin y
rendimiento acadmico, sealan la necesidad de desarrollar en los alumnos tanto el deseo o mejor
voluntad de aprender (will), como las capacidades (skill) que inciden directamente sobre el control del
propio proceso de aprendizaje, mostrando que sta implicacin activa se incrementa cuando el alumno
valora las tareas de aprendizaje que se le asignan y, adems, confa en sus capacidades acadmicas,
teniendo altas expectativas de autoeficacia y sintindose responsable de lograr los objetivos propuestos
(autocompetencia), lo que est asociado con altas expectativas de xito, afectos positivos, ansiedad
baja y motivacin intrnseca, influyendo sobre el control cognitivo, la regulacin del esfuerzo, la
persistencia en las tareas y otros recursos.
De todas estas investigaciones se pueden extraer las siguientes directrices para el desarrollo
de patrones motivacionales adecuados, la capacitacin en el aprendizaje autorregulado y el
mantenimiento de la autoestima:
1. Si queremos que nuestros alumnos aprendan a aprender, es preciso ensearles a
autorregular su aprendizaje, a travs de las estrategias oportunas.
2. Las metas u objetivos de aprendizaje propuestos deben caracterizarse por su proximidad,
especificidad y nivel ptimo de dificultad.
3. La evaluacin formativa debe ser el eje central de la orientacin educativa.
4. La atribucin causal del profesor hacia sus alumnos y el curriculum, especialmente el
implcito, debe transmitir la idea de vala y capacitacin para el aprendizaje.
5. Los alumnos deben desenvolverse en ambientes educativos cooperativos.
6. La educacin debe favorecer la autonoma y la orientacin de los alumnos durante todo el
proceso de aprendizaje.
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