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La planificacin y el desarrollo de las actividades en el jardn de nios
I
adhesiones
La planificacin de la accin educativa. Supuestos y problemas*
Mirtha G. Aquino
La planificacin en el nivel inicial ha sido y es objeto de discusiones, preocupac
iones, y rechazos. Podra afirmarse que se trata de una tarea "problemtica" suele s
er considerada burocrticos que exige la institucin", restndosele dentro de las mltip
les tareas del docente; generalmente de "esos trmites como uno
la importancia
que tiene como anticipacin y organizacin del quehacer de todo profesional. A nadie
se le ocurrira pensar que un arquitecto precisin recursos o un ingeniero podran co
nstruir una casa, o un que debern ser utilizados, tener y haber previsto los puen
te sobre un ro, sin tener diseados cada uno de los planos, haber calculado con la
cantidad y la calidad de los materiales estipulado el tiempo que posiblemente de
mandar la construccin
humanos y materiales necesarios. {Se parece la tarea de proyeccin, anticipacin y clculo del arquitecto o ingeniero a la tarea de la planificacin del docente?
{Debe y puede el docente planificar con la precisin de un arquitecto? {Cules son l
as semejanzas y cules las diferencias?
La planificacin didctica como tarea del docente
Planificar significa -seala Salinas Fernndez- pensar "sobre lo que se puede hacer"
, y ello viene determinado por las percepciones que los profesores tienen sobre
"lo que se debe hacer",
* En Oa 5. La educacin en los primeros aos, ao u, nm. 10, febrero, Buenos Aires, Edi
ciones Novedades Educativas, pp. 40-42 Y51-53.
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y sobre sus propios alumnos y el contexto en que se trabaja. Pensar lo que se pu
ede hacer a
partir de lo que se debe hacer no es una tarea fcil, se constituye en una tarea p
roblemtica, ya que requiere del docente una competencia que se adquiere paulatina
mente brinde mayores herramientas, contexto profesional, saber procedimental',
en la marcha del proceso experiencia!. No se aprende a siempre es posible mejora
r su concrecin. En nuestro
planificar de un da para otro, se necesita tiempo; sin embargo, aunque la experie
ncia es una tarea que, en la mayora de los casos, se realiza en soledad y en casa
; en de la sala para planificar. Representa,
la tranquilidad, o no, de un fin de semana (domingo por la tarde, cuantas veces!)
, sin descartar el valor de las reuniones con las compaeras adems, como seala Harf
(1996), un producto escrito que pone de manifiesto los procesos mentales del doc
ente, descubriendo, revelando y develando sus saberes. Ser por esto que los docent
es. muestran tanta resistencia y dificultad para dejar la marca por escrito, par
a guardar el diseo de la prctica en la memoria documentada?; o son otros los proble
mas que subyacen? Sabido es, sin embargo, que una buena planificacin no necesaria
mente demuestra lo que ocurre en la realidad del aula, y que una "buena situacin
de enseanza" un documento escrito el pensamiento muchas
veces no ha sido escrita con claridad y precisin. Planteado de esta manera, tradu
cir en del docente se convierte en un dilema donde se de una buena situacin de en
secon esta postura, se podra optar por la segunda alternativa, ya que lo que real
mente importa son los aprendizajes logrados por los alumnos y stos son producto v
uelve a dejar en un plano secundario por escrito por el docente. Nuestro punto d
e partida acerca de la planificacin es que debera "(representar) y ha representado
siempre la explicacin de los deseos de todo educador de hacer de su organizado,
cientfico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y (Pastorino y otros, 1995).
El contar con este instrumento anza, aunque el diseo sea impreciso y poco claro.
Si acordamos
el proyecto que debe ser diseado y plasmado
tarea un quehacer mo proceso anticipador
prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluacin de ese
mise instrumento" da cuenta de que el docente ha querido darle sistematicidad y
organizacin y sobre todo en el nivel inicial, donde gran parte de la tarea se que
, aunque "bien intencionados", pedaggica. han y prdida de la intencionalidad
a su tarea. Es una accin necesaria e imprescindible, cualquiera que sea el nivel
en que nos desempeemos, desenvuelve en el marco de "espontanesrnos''
llevado a la desvalorizacin
[...]
P. Perrenoud (1994), "Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de lo
s enseantes: una oposicin discutible".
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El significado de la planificacin en la tarea del docente
Se hace necesario, despus de analizar los problemas con que se enfrentan los doce
ntes a la hora de planificar, sealar cul es -o debera ser- la significacin que tiene
la "enseanza en las salas. Planificar significa el lugar de toma de decisiones d
el docente Hablar de planificacin didctica es hablar de un docente (o a veces un g
rupo de docentes) que se pone a ordenar su pensamiento para decidir qu ensear, cmo
ensear, en cuenta los recursos cundo ensear, cmo se desarrollarn las tareas, tomando
preactiva" (jackson, 1975) como trabajo de anticipacin de las actividades
institucionales y situacionales disponibles. El punto de partida suele Ser la ev
aluacin de los procesos grupales, sus puntos dbiles y fuertes. Es hablar de un doc
ente que toma decisiones organizando grupo. Es un producto comunicable que se pr
opone orientar y organizar la tarea La situacin de enseanza se define por la impos
ibilidad de predecir (Sacristn, 1991) lo que puede ocurrir en las salas del jardn
de infantes y maternal, por ese espacio que tiene la incertidumbre. Aunque sea r
edundante, sabemos que no todo lo que ocurre se puede prever ni anticipar; sin e
mbargo, la nica forma que tiene el docente de no perderse en el caos de los suces
os de la sala es a travs de una exhaustiva planificacin de su futuro accionar. La
planificacin sirve "como instrumento o recurso que da seguridad y sobre la marcha
del proceso y bocetando de enseanza y aprendizaje de sus alumnos, a los problema
s individuales y del las posibles soluciones
conftanza (al docente); seguridad en el sentido de que le permite seguir una lnea
coherente o continua en su enseanza, enlazando contenidos y aaividades (....) y
seguridad en el sentido en que se constituye en 'algo de dnde agarrarse', una esp
ecie de fuente de ideas, abanico de posibilidades que los profesores tienen a ma
no".
El lugar donde se pone de manifiesto la autonoma profesional del docente Un profe
sional autnomo, segn Prez Gmez (1993), es aquel que tiene conciencia de que "se muev
e constantemente en el terreno de los valores y de los confliaos por la repercusin moral y poltica de sus praaicas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimi
ento prctico siempre tentativo y provisional que legitima su intervencin".
Es deseable que los docentes de nivel inicial tomemos conciencia de la repercusin
moral y poltica de nuestra tarea, aunque trabajemos cia de la necesidad de una m
ayor sistematizacin tiones). 63 con nios de 45 das a cinco aos,
para elaborar y anticipar las situaciones a desarrollar en las salas; que tomemo
s conciena la hora de preparar las actividades, aunque se trabaje con nenes muy
chiquitos (y que poco entienden sobre algunas cues-
La tarea que permite la reflexin sobre la marcha del proceso de enseanza y los apr
endizajes de los alumnos Planificar significa ponerse merece la pena hacerlo".'
a pensar acerca de lo que "vale la pena ensear en consideracin y cmo
Cabe agregarle a esta afirmacin la reflexin acerca de lo que las prescripciones co
gnitivos la los nios en este momento?, qu necesitan saber para no repetir lo que ya
saben? (... ) stas son
vale la pena en este momento del grupo tomando curriculares. Qu pueden aprender an
tes de ensearles de que disponen en este momento
a jugar este nuevo juego?, cules son los instrumentos
algunas de las cuestiones
que permitiran a los docentes ajustar, modificar, reasegurar
marcha de los procesos de enseanza. Slo se puede improvisar si se tiene muy claro
qu se quiere lograr A las maestras Cotidianamente forma permanente cuenta con ell
o. Slo es posible introducir modificaciones durante las interacciones concretas d
el aula cuando se tienen a la mano, "en la galera", los diferentes recursos y po
sibilidades de accin pensadas y -por qu no- escritas, con anterioridad. Referencia
s bibliogrficas Harf, Ruth, "Poniendo la planificacin sobre el tapete", Documento
de trabajo,
MCBA,
del jardn de nios se nos caracteriza solemos demostrar
como creativas y espontneas. posibilidades de
excesiva confianza en nuestras
improvisacin. Nos adjudican y nos asumimos como una suerte de "mago que saca en c
onejos, palomas, pauelos de la galera". Sin embargo, ningn mago se animara a intent
ar sacar ningn objeto de la galera si no estuviese seguro de que
1996.
Pastorino, Harf, Sarle Spinelli,Violante, Windler, Plan de transformacin de la fo
rmacin docente. Modulo Programacin y Prctica 111, Buenos Aires, Ministerio de Cultu
ra y Educacin, 1995. Prez Gmez, A., "Autonoma profesional y control democrtico", en C
uadernos de pedagoga, Espaa, 1993. p. Perrenoud (1994),"Saberes de referencia, sab
eres prcticos en la formacin de los enseantes: una oposicin discutible", Grenoble,
IUFM,
material de circulacin interna, Programa de
GCBA,
Transformacin de la Formacin Docente, docente y calidad de la educacin, 1988.
Gabriela Dicker (trad.), 1994.
Sacristn, J. G., "Profesionalizacin docente y cambio educativo". Ponencia, Seminar
io: Formacin
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Salinas Fernndez, D., "Qu hago el lunes?", en Cuadernos de pedagoga, Espaa. 64
