Inteligencia Emocional y Liderazgo
Cargado por
Heidi PeñaInteligencia Emocional y Liderazgo
Cargado por
Heidi PeñaFACULTAD DE PSICOLOGA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA SOCIAL Y
ANTROPOLOGA
Tesis Doctoral
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia
para el liderazgo y su vinculacin a procesos
afectivos grupales, cognitivos y de desempeo
Fdo.: Jos Juan Villanueva Sierra
Director
Dr. Jos Carlos Snchez Garca
2008
El Dr. D. Jos Carlos Snchez Garca, Profesor Titular del Departamento de Psicologa
Social y Antropologa de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca,
CERTIFICA QUE,
El presente trabajo de Tesis Doctoral, titulado La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia
para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales, cognitivos y de desempeo, realizado por D.
Jos Juan Villanueva Sierra, Licenciado en Administracin y en posesin del Ttulo de Grado de la
Universidad de Salamanca, se ha desarrollado bajo mi direccin y supervisin, reuniendo, a mi
juicio, los mritos suficientes de originalidad y rigor cientfico para obtener el Grado de Doctor.
Para que conste, firmo la presente certificacin en Salamanca, a 28 de abril de dos mil
ocho.
Fdo.: Dr. D. Jos Carlos Snchez Garca
AGRADECIMIENTOS
Creo que ninguna de las partes que integran el presente trabajo es tan dura como esta, y
es dura porque implica expresar un gesto de agradecimiento en un orden ms o menos
jerrquico a todas las personas que, proponindoselo o no, han formado parte de esta aventura
a lo largo de varios aos. Dicha labor adems es ingrata porque muy probablemente no estn
todos los que son, y porque mis palabras escritas jams representarn fielmente lo que mi
corazn quiere decir realmente. Dicho lo anterior, quiero a continuacin hacer no un
agradecimiento, si no un homenaje a todos ellos.
En primer lugar, quiero dar las gracias al gran olvidado en las dedicatorias, al gran
reticente de mostrar su rostro en las ecuaciones matemticas, al eterno fugitivo del pensamiento
lgico: Dios.
Porque con la conclusin de esta tesis se roza la prueba de su existencia.
A la Universidad de Salamanca, particularmente a la Facultad de Psicologa y sus
alumnos. A donde quiera que vaya llevar muy en alto el honor de haber sido alumno de tan
egregia institucin.
Al profesor Jos Carlos Snchez, gran parte de este trabajo es mrito suyo, gracias por
ser mi mentor en el difcil oficio de ser investigador.
A los pilares de mi formacin como ser humano: mi familia.
A mi padre, por ensearme que nada es imposible en esta vida si nos armamos de
inteligencia y valenta, y a mi madre por inculcarme siempre el sentido de la responsabilidad, el
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
optimismo y la tenacidad. Para el resto de ellos, no sabra que hubiera sido de m sin saber que
siempre estaban ah, dndome su confianza y sus nimos.
A mi familia extendida: mis amigos.
Los del otro lado del mar: Alejandro, Manuel, Vctor, Mnica, y un largo etctera
porque siempre estuvieron pendientes tanto de m como de mi familia tanto en los momentos
aciagos como en los dichosos.
Los de aqu: Fuad, Elas, Rubn, Fernando, gracias a ustedes jams me sent extranjero
en este generoso pas al darme cobijo como si de su propia familia hubiese sido. Ana, tu
generosidad y calidad como persona es invaluable; Rubn, tu ayuda con los entresijos de la
tecnologa fue extraordinaria pero no tanto como tu amistad; Alicia, Andrs, Elena, Noelia, ha
sido todo un privilegio haber aprendido tanto de ustedes, en verdad les digo que me llevo
recuerdos entraables.
A otras excelentes amigas que tambin me apoyaron incondicionalmente en alguna de
las etapas de este proyecto, solo puedo decirles lo siguiente: Gracias, Danksche, Danke, Merci,
Bedankt, Danki, Dziekuje, Tak.
INDICE
Pgina
INTRODUCCIN
MARCO TEORICO
Captulo 1. Liderazgo....
1.1 Antecedentes histricos......
1.2 Definiciones........
1.3 Teoras y modelos.......
17
1.3.1 Teora de los rasgos......
19
[Link] Revisin de Stogdill.......
20
[Link] Revisin contempornea...
23
1.3.2 Teora conductual.........
29
[Link] Antecedentes.........
29
[Link] Iniciacin de estructura y consideracin....
31
[Link] Teora X y Teora Y......
34
1.3.3 Teora contingente.......
36
[Link] Modelo de contingencias de Fiedler.......
36
[Link] Modelo de decisin normativa de
Vroom y
Yetton..
[Link] Modelo ruta-meta...........
40
40
[Link] Modelo de liderazgo situacional de Hersey y
Blanchard.
43
1.3.4 Enfoques contemporneos.......
46
[Link] Teora del procesamiento de la informacin..
47
[Link] Modelo atribucional del liderazgo......
50
[Link] Liderazgo carismtico y transformacional......
54
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Pgina
Captulo 2. Inteligencia emocional..
2.1 Inteligencia.........
2.1.1 Evolucin histrica de la concepcin de la inteligencia...
67
69
69
2.1.2 Cogito Ergo Sum?: Teoras complementarias al factor
nico de la inteligencia...
71
[Link] Teora trirquica de Sternberg.......
74
[Link] Thorndike y su propuesta de inteligencia social
76
[Link] El modelo de inteligencias mltiples de
Gardner....
78
2.2 Emociones...
81
2.2.1 Definiciones y taxonoma......
82
[Link] Perspectiva evolutiva.............
85
[Link] Perspectiva biolgica........
88
[Link] Perspectiva cognitiva........
90
2.2.2 Estados de nimo y emociones...........
91
[Link] Definicin.......
91
[Link] El estado de nimo y la vinculacin con la
cognicin....
93
2.3 Inteligencia emocional......
101
2.3.1 Desarrollo del concepto.........
101
2.3.2 Modelos de inteligencia emocional...
102
[Link] Modelo de Salovey y Mayer......
103
[Link] Modelo de Goleman....
110
[Link] Modelo de Bar-On.......
113
[Link] Ubicacin de los modelos de habilidad y
mixtos dentro de los subsistemas de personalidad.
115
2.3.3 Los instrumentos de medicin de la inteligencia
emocional........
119
2.4 La emocin en el contexto grupal.....
124
2.4.1 El afecto en las organizaciones............
124
2.4.2 Influencia afectiva en los grupos.........
128
2.4.3 Inteligencia emocional y liderazgo......
136
ndice
Pgina
Captulo 3. Autorregulacin......
141
3.1 Autoeficacia..........
143
3.2 Fuentes de autoeficacia.....
148
3.3 Autoeficacia y liderazgo.......
151
3.4 Eficacia colectiva.............
154
3.5 Medicin de la autoeficacia...................
156
3.6 Contribucin de los estados de nimo en las percepciones de
eficacia....
159
3.7 Establecimiento de metas...........
161
3.7.1 Relacin de las metas con el desempeo........
161
3.7.2 Moderadores que afectan la relacin desempeo-meta.......
164
MARCO EMPIRICO
169
Captulo 4. Metodologa del estudio...........
171
4.1 Objetivos de investigacin e hiptesis....
172
4.2 Muestra.........
178
4.3 Tarea.....
179
4.4 Diseo experimental..........
183
4.5 Procedimiento.......
186
4.6 Instrumentos de medicin.
206
4.7 Anlisis de los datos...........
211
Captulo 5. Resultados........
223
5.1 Fiabilidad de las escalas..............
223
5.2 Matriz de correlaciones...............
224
5.3 Verificacin de los efectos de la manipulacin experimental......
227
5.4 Anlisis de vas...........
231
Captulo 6. Discusin y conclusiones.............
249
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....
267
ANEXOS....
303
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
INDICE DE FIGURAS
Figura
Pgina
Resumen sobre la aparicin histrica y produccin cientfica de las
distintas escuelas sobre el liderazgo..
18
Matriz de combinaciones de las dimensiones de las conductas del
lder.....
33
Modelo de contingencias de Fiedler.....
39
Modelo de Hersey y Blanchard de las relaciones entre los estilos de
liderazgo y la madurez del subordinado....
44
Modelo atribucional del liderazgo....
54
Modelo multidimensional de la emocin......
88
Modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer..
104
Modelo de cuatro ramas de IE y las habilidades relacionadas...
108
Modelo EQ-I de Bar-On.
114
10
Personalidad y sus principales subsistemas...
116
11
Personalidad y sus principales subsistemas con los tres modelos de
inteligencia emocional......
117
12
Estados de nimo y emociones en grupos pequeos y en equipos
de trabajo.
131
13
Modelo de reciprocidad tridica...
144
14
Relaciones condicionales entre creencias de eficacia y expectativas
de desempeo..
147
15
Modelo terico.....
177
16
Distribucin de equipos de trabajo en el laboratorio 1.
181
17
Fase I: Secuencia de procesos..
189
18
Fase II: Secuencia de procesos.
191
ndice
INDICE DE FIGURAS
Figura
Pgina
19
Distribucin de sujetos en el laboratorio..
193
20
Comparacin de los mapas empleados en las distintas fases del
experimento.
201
21
Fase III: Secuencia de procesos...
205
22
Anlisis de varianza con medidas repetidas de la duracin del
estado emocional de los lderes
230
23
Modelo de ecuaciones estructurales (1)
232
24
Modelo de ecuaciones estructurales (2)
238
25
Modelo de ecuaciones estructurales (3)
243
26
Modelo de ecuaciones estructurales (4)
246
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
INDICE DE TABLAS
Tabla
Pgina
Revisiones cualitativas de los rasgos de los lderes efectivos o
emergentes...
27
Resumen de algunas de las definiciones presentadas en los
congresos de 1921 y 1986...
70
Modelo de inteligencias mltiples de Howard Gardner..
80
Cuatro tradiciones tericas de investigacin sobre la emocin en la
psicologa
83
Comparacin de modelos de IE de Daniel Goleman..
112
Modelo Executive EQ de Cooper y Sawaf....
115
Modelos de IE y conceptos relacionados..
118
Tabla de sustraccin de puntos.
186
Informacin mostrada en la pizarra sobre las puntuaciones
alcanzadas en equipo
202
10
Medias, desviaciones estndar y fiabilidad de las escalas
223
11
Matriz de correlaciones.
226
12
Puntuaciones obtenidas en las escalas verificacin de estado
emocional 1 [T1] y verificacin de estado emocional 2 [T2]..
229
13
Estadsticos de ajuste del modelo 1...
233
14
Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR),
probabilidad y valores estandarizados para el modelo 1 ........
234
15
Estadsticos de ajuste del modelo 2...
239
16
Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR),
probabilidad y valores estandarizados para el modelo 2 ....
240
ndice
INDICE DE TABLAS
Tabla
Pgina
17
Estadsticos de ajuste del modelo 3...
244
18
Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR),
probabilidad y valores estandarizados para el modelo 3
244
19
Estadsticos de ajuste del modelo 4..
20
Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR),
probabilidad y valores estandarizados para el modelo 4
247
248
INTRODUCCIN
Dicen que las emociones son los colores de la experiencia humana; la gente re,
llora, se enamora o echa abajo edificios bajo su influencia. En ms de una ocasin, los
medios de comunicacin nos ofrecen ejemplos de hasta que punto las decisiones
importantes en la vida se pueden ver afectadas por las emociones, desde exabruptos en
cumbres internacionales que derivan en conflictos diplomticos, hasta desenlaces electorales
que se deciden por el carisma del candidato ganador.
Tradicionalmente en los ejemplos ms citados, se venan resaltando aquellos
episodios donde las emociones parecan desempear un papel ms bien disruptivo en una
conducta considerada como normal, hasta que la historia de la ciencia nos fue legando casos
ilustrativos de personas que despus de sufrir lesiones neurolgicas que les afectaron el rea
relacionada cerebral relacionada con las emociones, pero intactas las reas relacionadas con
el razonamiento, empezaron a tener comportamientos poco inteligentes. De pronto el
siempre ecunime raciocinio se vea cuestionado como predictor casi dominante del xito en
la vida cuando se descubra que gente ubicada en el extremo derecho de la distribucin
gaussiana, entraba y sala constantemente de la crcel, formaba familias disfuncionales o
sobreviva con un salario mnimo viviendo en un pequeo garaje.
Era el momento de ir buscando factores adicionales al cociente intelectual que
explicasen el xito, en sus inicios alguien propuso que exista un tipo de inteligencia que
permita a las personas actuar sabiamente en las relaciones humanas, luego otros tericos
proponan romper la concepcin monoltica de inteligencia para extenderla a otras
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
habilidades, entre ellas aquellas habilidades intrapersonales e interpersonales que permitan
regular la vida propia y relacionarse efectivamente con otros.
Y ya en la actualidad, el xito de un libro de divulgacin popular que se basaba en
diversas investigaciones cientficas, encendi la mecha de una bsqueda por ese factor X
que ayudara a complementar nuestra visin sobre la conducta humana. Tal factor X fue
etiquetado como inteligencia emocional, un concepto originalmente revolucionario que
propona la existencia de diferencias individuales en las habilidades para el procesamiento
de las emociones, es decir, sugera que dichas habilidades implicaban que los individuos
podan llevar a cabo un razonamiento abstracto usando la informacin emocional. Esto no
tard en hacerse eco en el mundo de las organizaciones, aprovechando el maremgnum
meditico, de inmediato literalmente pulularon publicaciones en la prensa popular sobre las
bondades y beneficios que poda significar este descubrimiento para las empresas en temas
de capacitacin y desarrollo de personal.
La desproporcionada atencin dedicada al tema, pronto capt la atencin de
investigadores serios que se propusieron desmitificar dicho concepto como panacea. En tal
empresa cientfica, a lo largo de ms de quince aos de desarrollo se han empezado a sentar
las bases de un consenso sobre el verdadero significado de lo que representa la inteligencia
emocional y si su formulacin aporta algo ms a la prediccin de distintos fenmenos que lo
que ya es explicado por otros constructos psicolgicos ya consolidados.
La presente tesis doctoral pretende sumarse a esos esfuerzos al tratar de indagar las
relaciones de la inteligencia emocional rasgo de los lderes con algunos procesos
Introduccin
emocionales como el contagio emocional grupal y cmo estos procesos influyen en otras
variables autorreguladoras como en el sentido de autoeficacia para el liderazgo, la
autoeficacia del lder para llevar a cabo una tarea y en la eficacia colectiva de un equipo.
Tambin analizamos cmo estas variables se relacionan con el desempeo de un
equipo al llevar a cabo una tarea compleja. Para ello nos ayudaremos de la teora social
cognitiva y la teora del establecimiento de metas.
La estructura de la tesis comprende dos grandes apartados: el marco terico y el
marco emprico.
El primer apartado esta conformado por tres captulos. El captulo inicial comprende
una revisin literaria sobre el liderazgo y las escuelas ms destacadas al respecto. En el
segundo captulo tratamos el tema de la inteligencia emocional presentando sus
antecedentes conceptuales, as como la evolucin de dicho concepto hasta poca reciente.
Por ltimo, revisamos la emocin en el contexto organizacional y la relacin entre
inteligencia emocional y liderazgo. En el tercer captulo tocamos el tema correspondiente a
la autorregulacin, detallando conceptos como la autoeficacia para el liderazgo, la eficacia
colectiva y el establecimiento de metas.
El marco emprico abarca tres captulos relacionados con la metodologa del estudio,
los resultados obtenidos y en el ltimo captulo se presentan la discusin y conclusiones del
estudio.
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
En el cuarto captulo describimos los objetivos de investigacin e hiptesis del
estudio, la muestra, que estuvo constituida por alumnos universitarios, el diseo
experimental donde manipulamos la variable del estado de nimo del lder, y la variable de
la dificultad de las metas asignadas a los equipos, aunque nuestro inters se centr
particularmente en los estndares de desempeo que se asignan a s mismos los equipos.
Tambin se presentan los instrumentos de medicin y las estrategias utilizadas para analizar
los datos.
En el quinto captulo damos cuenta los resultados obtenidos y en el sexto
proporcionamos una discusin de estos resultados y conclusiones finales.
Espero que la lectura del presente trabajo resulte tan enriquecedora como lo fue para
m la experiencia de haberlo realizado.
MARCO TEORICO
Ca p tul o 1
LIDERAZGO
La historia del mundo no es sino la biografa de los grandes hombres
Thomas Carlyle
1.1
Antecedentes histricos
Desde sus formas de organizacin ms primitivas, es interesante reparar en el hecho de
que el ser humano se encuentra inmerso en un sistema de jerarquas. De hecho, como en su da
apunt Desmond Morris (1967) en su irreverente mirada a la especie humana, el que exista una
rgida jerarqua social entre grupos de primates, es de vital importancia en el da a da, cuando se
establece un miembro dominante en la cspide de esta estructura y el resto de los integrantes
debajo de l, casi desde una conduccin tirnica. En el caso del hombre al pasar a su papel de
cazador, actividad que exiga un trabajo grupal, el estilo tirnico primitivo tena que modificarse
para poder asegurarse la colaboracin de los miembros ms dbiles cuando estuviesen de caza.
Y con la evolucin de las civilizaciones, la bsqueda de una explicacin al porqu ciertos
individuos ejercen una influencia sobre otros, ha sido el santo grial de muchos pensadores a lo
largo de los siglos. Desde el pasado remoto surgen ecos que testimonian la aparicin de lderes
y seguidores. Ya desde la poca de los egipcios existan jeroglficos para denominar al liderazgo
(seshemet), al lder (seshemu) y al seguidor (shemsu). El hecho mismo de asociar la figura del faran
como descendiente de deidades tales como Horus en un principio, o de Ra posteriormente,
habla de la atribucin sobrenatural del poder de ciertas personas sobre otras.
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
La conduccin del pueblo israelita hacia su liberacin del yugo de los egipcios, de la
mano de Moiss, convierte a los profetas, jefes de tribus, sacerdotes y reyes, en modelos para
sus pueblos siguiendo la tradicin judeo-cristiana plasmada en el antiguo y nuevo testamento.
Los clsicos griegos y latinos hacen lo propio en su vasto legado cultural y filosfico. En
La Iliada de Homero, por ejemplo, se ponen de relieve los conceptos griegos con los que
deban contar los dirigentes ideales, encarnados en la valenta de Aquiles, la sabidura de Nstor,
la sagacidad de Ulises, el sentido de justicia de Agamenn (vase Sharachek, 1968).
Pero el inters por el liderazgo, no se limit a la cultura occidental. En Oriente,
Confucio (551 adC 479 adC.) deca que Si el prncipe es virtuoso, los sbditos imitarn su
ejemplo, en sus Analectas dej clara su filosofa moral, clave para las relaciones humanas: El
ren que es la virtud de la humanidad y a su vez est basada en la benevolencia, la lealtad, el
respeto y la reciprocidad, pero destacando que estas relaciones tenan una caracterstica
principal: el superior tiene la obligacin de la proteccin y el inferior, de lealtad y respeto.
La Mesoamrica precolombina estaba organizada en fuertes Estados teocrticos,
llamados as porque toda la autoridad resida en los sacerdotes y porque el jefe de estado era
considerado como un dios. En el caso de los soberanos aztecas, el poder se concentraba en el
Tlatoani y curiosamente la etimologa deriva del nhuatl tlahtoni
o el que habla. La
concepcin mesinica que los aztecas tenan de s mismos al considerar que eran el pueblo
elegido para mantener con vida al sol, justificaba el aparato teocrtico-militar dominante sobre
las otras clases sociales.
Liderazgo
Resumiendo, podemos coincidir con Paige (1977), que todas las sociedades han creado
mitos para proporcionar explicaciones aceptables para el dominio de sus lderes y la sumisin
de sus subordinados. No obstante, el patrn de conductas que son vistas como aceptables en
los lderes, difiere de una poca a otra y de una cultura a otra. Esto tambin esta relacionado
con la forma en la cual se han constituido diversas sociedades, desde el punto de vista
antropolgico, stas pueden clasificarse de acuerdo al grado en que diferentes grupos dentro de
una sociedad tienen acceso a distintas ventajas, como recursos, prestigio o poder.
1.2
Definiciones
El tratar de darle sentido al liderazgo se convierte en una empresa intimidante, dado lo
diverso y complicado que resulta el tema. El escrutinio a que se ha visto sujeto no resulta
sorprendente ya que, como dice Bass (1990), se trata de un fenmeno universal tanto en
humanos como en muchas especies de animales. Como consecuencia, se trata de un fenmeno
fcilmente identificable cuando ste se presenta y sin embargo dada su compleja naturaleza
resulta difcil encontrar una definicin que sea lo suficientemente especfica y aceptada por los
acadmicos, y nos atreveramos a decir que tal vez nunca se encuentre.
No obstante, para precisar la definicin, de acuerdo a la observacin que hacen
Antonakis, Cianciolo y Sternberg (2004), creemos necesario diferenciarlo conceptualmente de
lo que significa el poder por un lado, y administracin o gerencia, por otro.
El poder hace referencia a los medios que usan los lderes para potencialmente influir a
otros. French y Raven (1968), en su estudio clsico, encuadran al liderazgo en trminos de
diferentes relaciones de poder entre los miembros de un grupo e identifican 5 tipos de fuente
de poder:
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Poder de recompensa. Se basa en la percepcin del subordinado de que el lder tiene la
habilidad y recursos para otorgar recompensas a aquellos que acatan sus directivas.
Poder coercitivo. Basado en el miedo y en la percepcin del subordinado de que el lder
tiene la capacidad de castigar o de causar resultados no deseables a aquellos que no
obedecen sus directivas. Es opuesto al poder de recompensa. Creo que es importante
hacer una observacin especial sobre este tipo de poder. Aunque el liderazgo
usualmente lleva implcito el ejercicio de poder, aquellos individuos que dependen de la
coercin como medio de influencia no seran vistos como lderes a menos que sea
reconocido por otros miembros del grupo como medio legtimo para ejercer una
influencia benfica en el grupo.
Poder legtimo. Fundado en la percepcin del subordinado de que el lder tiene un derecho
de ejercer influencia debido al rol o a la posicin que tiene ese lder en la organizacin.
Este tipo de poder se basa en la autoridad, por tanto el poder legtimo es una
posicin de poder, es decir, no recae en la naturaleza de la relacin personal con
otros.
Poder de referencia. Instituido en la identificacin del subordinado con el lder. ste ejerce
influencia debido a la atraccin percibida, las caractersticas personales, la reputacin o
lo que se llama carisma.
Poder experto. Basado en la percepcin del subordinado del lder como alguien que es
competente y que tiene un conocimiento especial o experiencia en determinada rea.
Esto se sustenta en la credibilidad y evidencia clara de ese conocimiento o experiencia.
Desde Maquiavelo hasta los acadmicos de la ciencia poltica del siglo XX, el poder se
ha visto como la base del liderazgo poltico. El poder es visto como una forma de influencia en
10
Liderazgo
las relaciones, se puede observar que algunos lderes tienden a transformar cualquier
oportunidad en una relacin de poder.
En su obra El Prncipe, Maquiavelo (1532/2000, p. 127) detalla algunas de las
cualidades que deba poseer un gobernante para mantener el poder:
Para conservar el poder necesita a menudo actuar contra la palabra dada, contra la
claridad, contra la humanidad, contra la religin, as mismo que disponga de su nimo a
inclinarse por uno u otro proceder segn le indiquen los vientos de la fortunay que
no se aparte del bien si puede, pero que sepa penetrar en la senda del mal si es preciso...
En suma, el prncipe, que se ocupe de ganar y mantener el poder; los medios se
considerarn siempre honorables...Y es que el vulgo se deja llevar por la apariencia y el
resultado final de las cosas, y en el mundo no hay ms que vulgo.
Esta es una visin pragmtica de las cualidades de un lder que justifica los medios en
torno a una razn de estado, el clculo poltico prevalece para controlar los eventos en lugar de
ser vctima de ellos; en resumen, cualquier cosa que haga el lder para fortalecer y preservar el
estado es buena.
En el plano organizacional, por lo que respecta al concepto de gerencia, podemos decir
que las fuentes de poder como coercin, poder de recompensa y poder legtimo, constituyen
factores organizacionales formales que legalmente agregan fuerza a la influencia de un lder, en
tanto que el poder experto y el poder de referencia son los elementos personales o individuales
que pueden restringir de manera informal la fuerza a un lder, o en su caso, propiciar la
aparicin de liderazgos emergentes. En todo caso, la gerencia se dirige por objetivos, es decir, en
una estabilidad basada en la racionalidad, medios burocrticos, y el cumplimiento de
obligaciones contractuales, en tanto que, como veremos ms adelante, si atendemos al liderazgo
desde la perspectiva carismtica, ste se regira por propsitos, provocando cambios basados en
valores, ideales, visin, smbolos e intercambios emocionales.
11
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Como ampliaremos en su momento, un concepto que casi invariablemente acompaa a
las definiciones de liderazgo dentro de las organizaciones es el de la efectividad. Cientos tal
vez miles- de pginas se han escrito sobre modelos o rejillas gerenciales sobre estilos de
direccin adecuados en situaciones especficas, as como innumerables trabajos se han dedicado
a indagar la conexin de la labor gerencial con resultados organizacionales.
El lder efectivo es pues aquel que logra dividendos, ventaja competitiva, esfuerzo
extra del personal, compromiso, etc. Pero acaso nos asalta la duda de si en un ambiente como
el de los negocios, donde hay tantas tentaciones para usar a los seguidores como medios, hay
cabida para una filosofa moral?
Desde que comenc a desarrollar este captulo he ido planteando la existencia de
jerarquas y de relaciones de poder dentro del mbito del liderazgo. Esto por si mismo le
confiere una connotacin elitista y, como bien subraya Bowie (2000) en su ensayo, esto estara
contrapuesto a una filosofa moral bsicamente igualitaria como la planteada por Kant. En el
desarrollo de su idea de un liderazgo que busque contribuir con la autonoma de los seguidores,
las relaciones de negocio no deberan reducirse a la simple economa, porque desde que estas
relaciones se llevan a cabo por personas tambin estn sujetas a la moralidad.
Creo haber expuesto de manera suficiente los puntos de partida iniciales para empezar a
entender el trmino, sin embargo es necesario presentar varias definiciones que nos pueden ser
tiles para formar nuestro propio criterio.
12
Liderazgo
Definiciones conceptuales
La Real Academia de la Lengua Espaola, define el trmino liderazgo como una
situacin de superioridad en que se halla una empresa, un producto o un sector econmico,
dentro de su mbito. La palabra lder procede del ingls leader, a su vez del verbo to
lead 1 (llevar, conducir', 'guiar'), de hecho, las palabras: Lead, leading, leader y leadership han
tenido una gran capacidad de difusin y expansin, tanto, que se han extendido por el mundo
incorporndose a las diferentes lenguas en calidad de anglicismos. Como la mayora de
anglicismos, su introduccin en espaol es muy reciente.
Vistos algunos elementos tericos que considero pertinentes para ubicar el concepto de
liderazgo, a continuacin citar brevemente algunas definiciones a manera de ejemplo,
expuestas por algunos destacados autores sobre el tema.
Una de las primeras definiciones ha sido la de Stogdill (1950): El liderazgo puede ser
considerado como el proceso (acto) de influenciar las actividades de un grupo organizado en
sus esfuerzos hacia el establecimiento y logro de metas.
Para Yukl (1994) es el proceso mediante el cual un miembro de un grupo (su lder)
ejerce influencia sobre otros miembros del grupo hacia el logro de metas especficas grupales.
Antonakis, Cianciolo y Sternberg (2004, p. 5) en un esfuerzo de sntesis lo definen
como:
La naturaleza del proceso de influencia y sus resultados- que ocurren entre lder y
seguidor y cmo este proceso de influencia es explicado por las caractersticas
disposicionales y conductas del lder, las percepciones del seguidor y atribuciones que
hace sobre el lder, y el contexto en el que ocurre dicho proceso de influencia.
1
Curiosamente, lead tambin significa plomo, material del que estn hechas las balas. Alguien en tono irnico
ha planteado que la popularizacin del trmino se debi a la observacin de que la persona a cargo de una
organizacin era precisamente aquella a la que todos deseaban llenar de "plomo" caliente.
13
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Bass (1990, p. 19) en su influyente obra de referencia sobre el liderazgo, elabora la siguiente
definicin:
El liderazgo es una interaccin entre dos o ms miembros de un grupo que
frecuentemente involucra una estructuracin o re-estructuracin de la situacin y las
percepciones y expectativas de los miembros. Los lderes son agentes de cambio,
personas cuyos actos afectan a otras personas ms que lo que otras personas pueden
afectarles. El liderazgo ocurre cuando un miembro del grupo modifica la motivacin o
competencias de otros en el grupo.
Con los ejemplos anteriores y de acuerdo con otras muchas otras definiciones, nos
damos cuenta que el liderazgo puede entenderse desde un enfoque tanto social como
conductual, y en base a ello podemos destacar tres elementos primordiales:
a) El liderazgo involucra el uso de la influencia, asumiendo que los lderes la ejercen la
mayor parte del tiempo, pero como toda relacin social, sta es recproca en su naturaleza, por
ello adems de ejercer influencia sobre otros, los lderes a su vez se ven influidos por los
seguidores.
b) Es una cualidad atribuida a las personas como resultado de su interaccin con otros al
saber sus ideas, lo que expresan y hacen, y como lo hemos sealado antes al hablar de las
fuentes de poder, tanto las cualidades personales como las posiciones que se ostentan, las
normativas de derechos y obligaciones pueden potenciar o inhibir la expresin del liderazgo
pero estas caractersticas ni son suficientes, ni necesarias.
c) Desde el contexto organizacional, se puede relacionar al liderazgo con la consecucin
del logro de metas individuales y grupales y, por tanto, medir la efectividad del lder bajo estos
parmetros. En este sentido, el lder visto desde una visin instrumental es necesario desde dos
niveles: 1) desde un nivel de supervisin para lograr los propsitos organizacionales y aumentar
la motivacin, efectividad y satisfaccin del subordinado, y 2) desde un nivel estratgico, es
necesario para asegurar la funcin coordinada de la organizacin as como su interaccin con
un medio ambiente externo dinmico (Antonakis et al., 2004)
14
Liderazgo
As mismo, de acuerdo con las distintas formas de definir el liderazgo, podemos
elaborar un esquema de clasificacin y las categoras pueden agruparse en torno a: un proceso
grupal, una cuestin de personalidad, una forma de inducir el cumplimiento, un ejercicio de
influencia, una conducta particular, una forma de persuasin, una relacin de poder, un
instrumento para conseguir metas, un efecto de interaccin, un papel diferenciado, una
iniciacin de estructura y una combinacin de estas definiciones (Bass, 1990).
Como puede verse, el fenmeno del liderazgo puede definirse desde distintas
perspectivas, pero lo que queda claro es que su estudio moderno esta enormemente sustentado
en la metodologa cientfica, en virtud de la necesidad de definir trminos en formas
observables y mesurables; la de contar con evidencia objetiva para sustentar las teoras y el
deseo de encontrar principios generales que trasciendan individuos particulares y circunstancias.
La vinculacin: motivacin-liderazgo
Antes de pasar a la revisin sobre las teoras de liderazgo, considero pertinente hacer un
parntesis para resumir brevemente algunas de las teoras de motivacin. Como veremos en su
momento, particularmente en el apartado de teoras contingentes del liderazgo, las teoras sobre
la motivacin fueron vinculadas a enfoques de liderazgo conductuales, dentro de los contextos
organizacionales, para investigar sus efectos sobre el desempeo. Por otro lado tambin se tiene
el argumento de que el liderazgo se trata menos de un conjunto especfico de conductas que de
crear un ambiente donde las personas se sientan motivadas a producir y a moverse en la
direccin que el lder les marque.
La teora de motivacin-higiene de Herzberg (1964), por ejemplo, hace la diferencia entre
los elementos en el lugar de trabajo que conducen a la satisfaccin (considerados factores de
15
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
motivacin porque los empleados estn motivados para alcanzarlos) o a la insatisfaccin del
empleado, de stos se identificaron los elementos de higiene, los cuales deben estar presentes
para evitar la insatisfaccin del empleado (no causan mayores niveles de motivacin pero sin
ellos habr descontento, ejemplos de ellos tenemos el sueldo, la seguridad, las relaciones
interpersonales, etc.). Esta teora se relaciona con el liderazgo porque los lderes tenderan a
estar ms interesados en reducir la insatisfaccin e incrementar la satisfaccin de los empleados
y derivado de ello quizs una mejora del desempeo.
Las teoras basadas en necesidades sugieren que las personas tienen necesidades de
obtener ciertos resultados y que se comportarn de forma tal que les permitan satisfacer esas
necesidades. En este sentido quizs la teora ms conocida sea la de Abraham Maslow (1943),
quin propone una jerarqua de necesidades en donde unas son ms bsicas que otras y que las
personas estn motivadas a satisfacerlas (ej. necesidades fisiolgicas) antes que sentir el deseo
de satisfacer necesidades de orden superior (ej. pertenencia, estima, autorrealizacin). An as,
no falta quien diga que es la teora ms citada, pero la menos probada cientficamente, como
lo argumentan Wahba y Bridwell (1976) quienes al hacer una revisin extensa a la teora de
Maslow, encuentran escasas evidencias de la existencia de dicha jerarqua. Alderfer (1969)
sugiere que podra haber solo tres necesidades en una jerarqua concreta y que las personas
podan moverse entre estas necesidades y tener mltiples necesidades en cualquier momento.
La relacin de estas teoras con el liderazgo en una organizacin es que el trabajo tpicamente
satisface algunas necesidades pero el lder podra desarrollar ambientes que satisfagan mejor
esas necesidades.
Entre otras teoras de motivacin podemos citar la teora de las expectativas
(Vroom,1964), que propone que la motivacin ser producto de la valencia (o el valor) que el
16
Liderazgo
individuo pone en los posibles resultados de sus acciones y la expectativa de que sus metas se
cumplan. Esta teora hace nfasis en la individualidad y la variabilidad de las fuerzas
motivadoras, a diferencia de las generalizaciones implcitas de las teoras de Maslow y Herzberg
ya expuestas con anterioridad. A medida que los lderes comprendan que las personas valoran,
pueden impactar en las acciones de las personas al definirles qu conductas producirn
determinados resultados. Las teoras de la igualdad buscan describir una relacin entre la
motivacin de los empleados y su percepcin de ser tratados de forma justa. Adams (1965)
sugiere que los empleados buscan mantener la igualdad entre las aportaciones que hacen a la
empresa y los resultados que reciben a cambio, y las percepciones de las aportaciones y
resultados de otras personas. La teora del establecimiento de metas, sugiere que las personas estn
motivadas para alcanzar metas y sus intenciones mueven esa conducta (Locke y Latham, 1990).
El establecimiento de metas, ya sea establecido por los lderes o por los individuos, contribuir
a determinar las conductas que se llevarn a cabo.
Al centrar el nfasis en las personas que estn siendo dirigidas, las teoras de motivacin
contribuyen a la literatura sobre el liderazgo debido a que reconocen que ste es un proceso no
limitado a la persona que dirige, si no que es producto de una dinmica interactiva donde
tambin cuentan las actividades y habilidades de las personas que son dirigidas.
1.3
Teoras y modelos
Despus de haber presentado algunos elementos para definir la naturaleza conceptual del
liderazgo, es conveniente a continuacin hacer un resumen de algunas teoras y modelos sobre
el mismo, partiendo desde lo que previamente hemos sugerido, su estudio debe basarse en una
metodologa cientfica.
17
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Existen varios enfoques para estudiar el liderazgo, existen por ejemplo los enfoques
conductuales que son descriptivos en el sentido de que ofrecen una amplia variedad de formas en
que las acciones de los lderes suelen diferir (los lderes pueden ser autocrticos o participativos,
orientados a las tareas o hacia las personas, etc.). Los enfoques de contingencias son ms
analticos pues, desde un entorno gerencial, alientan a los directivos a examinar su situacin y a
seleccionar el estilo ms acorde con ella. En un interesante trabajo, Antonakis et al. (2004)
resumen la aparicin histrica de distintas escuelas liderazgo y la productividad cientfica
derivada de cada una (vase Figura 1). Un dato interesante es el relativo a la teora de los rasgos.
Al observar la figura 1 nos percatamos que es la teora que ms antigedad tiene y que si
bien con la evolucin y propuesta de diversos enfoques alternativos se vio rezagada durante
algn tiempo, tambin es cierto que se ha visto vigorizada en esta ltima dcada en parte debido
a los trabajos de Kenny y Zaccaro (1983) y de Zaccaro, Foti, y Kenny (1991). Ella ser la
primera que abordaremos a continuacin.
Procesamiento de la informacin
Nuevo liderazgo
Relacional
Escepticismo sobre el liderazgo
Contextual
Contingente
Conductual
Rasgos
1900s 1910s 1920s 1930s 1940s
Muy activa
1950s 1960s 1970s
Moderadamente activa
1980s 1990s 2000s
Mayormente inactiva
Breve historia de las principales escuelas sobre el liderazgo (Fuente: Antonakis, Cianciolo, y Sternberg, 2004)
Figura 1. Resumen sobre la aparicin histrica y produccin cientfica de las distintas escuelas sobre el
liderazgo
18
Liderazgo
1.3.1
Teora de los rasgos
Los rasgos hacen la diferencia? Acaso los lderes nacen? Qu es lo que distingui a
personas como Saladino, Alejandro Magno, Julio Csar, Carlos I (Carlomagno), Genghis Khan,
o ms recientemente a Winston Churchill, John F. Kennedy de las personas ordinarias? Los
filsofos europeos occidentales inmersos en un fuerte entorno cultural individualista, fijaron su
atencin fundamentalmente en las caractersticas de los lderes como elementos explicativos, un
ejemplo de ello lo encontramos en que la teora de los rasgos se encuentra usualmente
vinculada al historiador escocs del siglo XIX Thomas Carlyle al hacer famosa su declaracin,
La historia del mundo no es si no la biografa de los grandes hombres. Carlyle argumentaba
que los hroes le dan forma a la historia por medio de su intelecto, la belleza de su arte, la
destreza de su liderazgo, y ms importantemente, su inspiracin divina. Otro gran pensador
como Nietzche aseguraba que las decisiones de los grandes hombres podan alterar el curso de
la historia
Planteamientos como el de ste y el de otros intelectuales llevaron a formular
tempranas indagaciones que llegaron a conocerse como la teora del gran hombre 2, esta orientacin
conceptual sugiere que los lderes poseen ciertos rasgos que los hacen nicos de la mayora de
las personas y que esos rasgos permanecen estables a lo largo del tiempo y a travs de diferentes
culturas; as pues, todos los lderes sin importar tiempo o ubicacin geogrfica compartiran
caractersticas en mayor o menor grado similares.
Se estudiaron factores fsicos (ej. estatura, peso, edad, fsico, apariencia), habilidades
caractersticas (ej. inteligencia, fluidez del habla, escolaridad y conocimiento) y rasgos de
personalidad (ej. conservadurismo, dominio, control emocional, etc.), sobre esto ltimo vale
2
Del ingls great man theory. Desde que se acu este trmino, no han faltado voces reivindicativas que
sealan que estos modelos excluyen la presencia femenina en el desarrollo de estas y otras teoras, y en cambio
proponen modelos post-modernos alternativas a dichas teoras (vanse Irby, Brown, Duffy, y Trautman, 2002)
19
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
decir que hoy en da an se sigue utilizando la controvertida prueba de personalidad del
indicador de tipos de Myers-Briggs (Myers y McCaulley, 1985), basada en la obra del psiclogo
Carl Jung para ubicar al administrador en cuatro dimensiones: introvertidos o extrovertidos,
reflexivos o impulsivos, sensibles o intuitivos y jueces o perceptores, aunque en principio y de
acuerdo a muchas legislaciones vigentes, no debera ser utilizado con propsitos de seleccin o
de promocin debido a que es un test que indica la preferencia personal, no una aptitud . Por
poner un ejemplo, muchas de las 500 empresas reseadas en la revista Fortune, usan el MBTI de
una forma u otra, incluyendo 89 de las 100 primeras empresas posicionadas en dicha revista
(Douglas, 2003)
Existen dos autores clsicos dentro de la escuela de la teora de rasgos, que hicieron
sendas revisiones extensas sobre la literatura generada acerca de ella: Mann (1959) y Stogdill
(1948). Dentro de los hallazgos de ambas revisiones se identificaron ciertos rasgos, como la
inteligencia y la dominacin, asociados al liderazgo
[Link] Revisin de Stogdill
El formato tpico de investigacin del que se sirvieron las primeras investigaciones
sobre rasgos era el de identificar a grupos con lderes y seguidores y probar las diferencias en
medidas de rasgo seleccionadas. Stogdill (1948) en la revisin hecha a 30 aos de
investigaciones sobre rasgos, al recapitular los mtodos utilizados en dichos trabajos, destaca
principalmente: (1) observaciones de conducta en situaciones grupales, (2) votacin, (3)
nominacin o ranking de observadores cualificados (4) seleccin (y ranking o prueba) de
personas ocupando una posicin de liderazgo y (5) anlisis de datos biogrficos y casos
histricos.
20
Liderazgo
Tanto Mann (1959) como Stogdill (1948) reportaron que la inteligencia era uno de los
rasgos que ms consistentemente se asociaba a las diferencias significativas entre los lderes y
seguidores.
Inteligencia
Pocas caractersticas son tan valoradas en las modernas sociedades occidentales como la
inteligencia. En su exhaustivo, y no exento de polmica, anlisis -como veremos en el apartado
sobre el desarrollo del concepto de Inteligencia Emocional-, Herrnstein y Murray (1994)
mostraron que adems de su vnculo al desempeo laboral, la inteligencia se asocia con muchas
ventajas sociales, entre ellas el empleo, la autosuficiencia econmica, la opulencia, el logro
educacional, la estabilidad marital, etc.
No es de extraar que en este primer escrutinio sobre la teora de rasgos, la inteligencia
haya emergido como una caracterstica importante de los lderes. De hecho, en los estudios
revisados por Stogdill (1948), la mayora mostr una evidencia clara sobre la tendencia general a
que la inteligencia del lder fuera superior a la de los seguidores. Otro dato interesante sobre
este aspecto es que se hallaron ciertos indicios sobre la posibilidad de que el factor de la
inteligencia estuviese asociado con otras caractersticas que contribuan a la valoracin de una
persona como un lder (vase Cattell, 1946; Thorndike, 1936).
Sin embargo, en otros estudios se sugera que la existencia de una enorme diferencia en
el CI entre un lder y el miembro promedio de un grupo, militaba en contra del liderazgo. Por
ejemplo, Hollingworth (1926) encontr que entre nios con una media de CI de 100, el CI del
lder usualmente se ubicaba entre 115 y 130, esto quiere decir que el lder tenda a ser ms
inteligente pero no demasiado inteligente que el promedio del grupo a quien diriga.
21
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Las observaciones en este sentido mostraban que un nio con un IQ de 160 tena pocas
probabilidades de ser un lder popular, pero podra convertirse en lder de grupos con un IQ
promedio de 130. Una de las principales dificultades en estos casos lo constituye la
comunicacin, pues el lenguaje superior adoptado por el nio con mayor IQ impeda una
comunicacin efectiva con sus compaeros de IQ ms bajo, de igual forma tambin actan
como barrera para lograr la participacin las diferencias en los intereses, metas y patrones de
actividad.
Este hallazgo aport evidencia sobre el hecho de que un rasgo en si mismo no
determina la posibilidad de obtener la calidad de lder, antes bien denota la idea de que
determinadas caractersticas podran ser adecuadas respecto a cierto tipo de
situaciones
presentadas.
Otros factores
La persona promedio que ocupaba una posicin de liderazgo, exceda el promedio de
los miembros de su grupo en aspectos como escolaridad, fiabilidad para ejercer
responsabilidades, estatus socio-econmico, actividad y participacin social, en lo referente a
esta ltima caracterstica destac que autores como Bonney (1943), Drake (1944), Sheldon
(1927), entre otros, encontraron correlaciones significativas (.53, .52., .47 respectivamente) entre
liderazgo y sociabilidad.
La contribucin ms importante de Stogdill fue que, previamente a su trabajo, el nfasis
se haba puesto en la bsqueda de la universalidad de rasgos del liderazgo. Con las conclusiones
de su revisin, qued de relieve que tanto los rasgos individuales como las valoraciones
situacionales eran importantes, del mismo modo que la interaccin entre ambos elementos.
Aunque no fue reconocido en su momento, esto dej preparado el escenario para las teoras
22
Liderazgo
del liderazgo que proponan una interaccin entre los rasgos del lder y ciertas contingencias
situacionales, podra, por tanto, decirse que esta influyente revisin fue la fuente original de
escepticismo hacia la teora de rasgos.
[Link] Revisin contempornea
Como hemos comentado anteriormente, los resultados de las primeras investigaciones
sobre la teora de rasgos y sobre todo por las extensas revisiones llevadas a cabo por autores
como Stogdill (1948) hacia finales de los aos 40 (entre esos otros autores, deben citarse las
revisiones de Bird, 1940 y
Jenkins, 1947), dieron pie a diversos autores para apoyar la
concepcin de que el liderazgo era eminentemente situacional en su origen y que las
caractersticas personales de los individuos no podan predecir adecuadamente el liderazgo.
Esto llevara a sobredimensionar el aspecto situacional, en detrimento de la naturaleza personal
del liderazgo. De hecho, al observar la figura 1, notamos que entre las dcadas de 1960 y 1970,
la investigacin sobre la teora de rasgos tuvo su mayor punto de inactividad, ocupando el
inters, en cambio, las teoras contingentes y conductuales.
Quedaba claro que la idea de que los lderes nacen era errnea, no obstante se
mantena el punto de vista de que ciertas caractersticas mejoraban las posibilidades de xito de
los lderes, por tanto la duda en cuestin era: En que medida la misma conexin rasgoliderazgo permaneca vlida para una amplia variedad de situaciones?
Los reportes negativos en referencia a no haber encontrado evidencia sobre la existencia
de rasgos de liderazgo, llevaron a distintos autores a realizar investigaciones para encontrar
una estabilidad, a travs de diferentes situaciones, de la emergencia del liderazgo. De dicha
bsqueda destaca el trabajo llevado a cabo por Barnlund (1962), quien usando un diseo de
investigacin muy elaborado, rot a 25 participantes en grupos de 5 en diferentes
combinaciones de 6 tareas situacionales distintas. Al tener 5 miembros por grupo, crea que se
23
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
necesitaba de una correlacin de .88 para establecer una consistencia estadsticamente
significativa en el grado en el que los mismos participantes emergiesen como lderes a pesar de
la naturaleza cambiante de las tareas. Concluy que sus resultados tendan a apoyar la visin de
que el liderazgo era dependiente de variables situacionales (Barnlund, 1962, p. 52).
Estos y otros resultados iban a ser posteriormente reinterpretados y esta reinterpretacin
marcara el resurgimiento del inters por la teora de rasgos a principios de la dcada de los
ochenta. Para empezar, es necesario citar el trabajo de Kenny y Zaccaro (1983), quienes
analizaron de nuevo el trabajo de Barnlund (1962) usando un modelo cuantitativo de relaciones
sociales (vase Kenny, 1988; Kenny y Lavoie, 1984) y concluyeron que entre un 49% y un 82%
de la varianza en el liderazgo podra ser atribuible a alguna(s) caracterstica(s) del lder
emergente. Este resultado rebata la conclusin hecha por Barnlund de que el liderazgo no era
estable.
Inteligencia
Despus de la primera revisin hecha por Stogdill (1948), quedaba claro que entre
muchas caractersticas asociadas al liderazgo se encontraba la inteligencia. An as, quedaba
pendiente ver hasta que grado la inteligencia estaba asociada a la aparicin del liderazgo. En
primer lugar, hay que decir que desde un punto de vista terico, hay muchas razones para creer
que la inteligencia est relacionada al liderazgo. Por citar algunos ejemplos, Schmidt y Hunter
(1998) reportan que la inteligencia es uno de los mejores predictores del desempeo laboral
general, con una validez general de .51. Esta relacin de inteligencia-desempeo es an mayor
en el caso de los trabajos complejos (Schmidt y Hunter, 1998) y esto es particularmente
importante en el caso de los lderes, quienes llevan a cabo un trabajo que es generalmente
complejo. La creatividad es otro mecanismo con el cual se pueden vincular el liderazgo y la
24
Liderazgo
inteligencia, estos son dos constructos diferentes pero relacionados (Rushton, 1990). Los lderes
no solo resuelven problemas si no que generan soluciones creativas para si mismos y tambin
estimulan la creatividad del seguidor. Por ltimo, la inteligencia tambin puede hacer que un
lder parezca lder, como apuntan Rubin, Bartels y Bommer (2002): Los individuos parecen
compartir un entendimiento comn acerca de los rasgos que los lderes poseen y esos rasgos
son usados como indicadores para decidir la emergencia del liderazgo (p. 106).
Hasta ahora se ha visto como se reinterpretaron los resultados de autores como
Barnlund (1962) en el sentido de que exista cierta estabilidad de caractersticas del liderazgo a
travs de distintas situaciones grupales (Kenny y Zaccaro, 1983). Otras reinterpretaciones se
debieron tambin en parte al trabajo de Schmidt y Hunter (1977), quienes introdujeron una
teora y un mtodo para apoyar la validez de una habilidad en particular o rasgo, al predecir el
desempeo a travs de una amplia variedad de situaciones.
Por ejemplo, el trabajo de Mann (1959), quien revis las relaciones entre rasgos
personales como inteligencia, masculinidad-feminidad, ajuste, dominacin, extroversinintroversin y conservadurismo, fue incluido en un meta-anlisis de Lord, De Vader y Alliger
(1986), quienes basndose en las observaciones de Schmidt y Hunter (1977), se dieron cuenta
que podan obtener una conclusin ms robusta de dicho estudio. As que adems de los 18
estudios de Mann (1959) y de los que se publicaron sucesivamente hasta 1977, su meta-anlisis
los llev a concluir que la inteligencia tena la correlacin ms fuerte con el liderazgo (rc = .50), a
diferencia de Mann, quien no encontr ningn rasgo con una correlacin mayor a .25 con el
liderazgo. No obstante, sin demeritar el trabajo de Lord y sus colaboradores, Judge, Colbert y
Ilies (2004) encontraron en su meta-anlisis sobre la relacin entre inteligencia y liderazgo, que
la correlacin entre ambas fue de tan solo .21. El enfoque utilizado por Judge y sus
25
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
colaboradores fue el de tomar en cuenta en su meta-anlisis medidas objetivas de inteligencia y
de liderazgo, as como medidas perceptuales. De estas ltimas el estudio de Lord y sus
colaboradores incorpor cerca del 25% del total de sujetos, en tanto que el de Judge y sus
colaboradores poco ms de 5%. Por el lado de la variable de liderazgo, en el estudio de Lord
todos los criterios fueron perceptuales (la puntuacin se basaba valoraciones de otras personas)
en tanto que en el estudio de Judge se incluyeron adems de valoraciones perceptuales,
valoraciones objetivas (ej. desempeo grupal). Frente a la explicacin de la diferencia entre
ambos resultados, sus autores apuntan los resultados pueden brindar un entendimiento ms
exacto (aunque muy diferente) de la verdadera relacin entre inteligencia y liderazgo.
Personalidad
En este apartado debemos mencionar al modelo propuesto por Kenny y Zaccaro (1983)
quienes al utilizar un diseo de rotacin, midieron el grado en el que los mismos individuos
eran percibidos como lderes a travs de distintas situaciones y descubrieron que la varianza
atribuida (entre 49% y 82%) al liderazgo poda atribuirse a ciertas caractersticas personales, pero
no a cualidades especficas que en teora posean esos individuos, aunque especularon que, en lugar
de ser un rasgo tpico de personalidad, la caracterstica que distingua a estos individuos era una
habilidad de percibir las necesidades y metas de los seguidores y de alterar sus conductas para
responder efectivamente a esas necesidades (p. 683).
En una recopilacin sobre los estudios realizados por distintos autores sobre la relacin
entre los rasgos de los lderes efectivos o emergentes (vase tabla 1), Judge, Bono, Ilies y
Gerhardt (2002) destacan ciertos aspectos relevantes y tambin varias limitaciones sobre las
clasificaciones llevadas a cabo hasta esa fecha, subrayando particularmente la problemtica
relativa a la carencia de una estructura taxonmica para clasificar y organizar los rasgos (ej.
26
Liderazgo
solapamiento de trminos, falta de consistencia en las revisiones, la similitud de algunos rasgos
pero la etiqueta sola ser distinta, etc.). Por ello usan la estrategia de ayudarse del modelo de
cinco factores (cinco grandes) como marco organizativo en relacin a su valor predictivo sobre
variables criterio como la emergencia y la efectividad del liderazgo. De su investigacin se
desprende el dato sobre la significativa correlacin promedio de la extroversin (.31) y la
conciencia (.28) con las dos variables-criterio mencionadas. Esta evidencia contrasta con el
resultado de la correlacin promedio obtenida en otro estudio (Judge et al., 2004) entre
inteligencia y liderazgo (.21).
Tabla 1. Revisiones cualitativas de los rasgos de los lderes efectivos o emergentes
R. Hogan et al.
Daft (1999)
Vivacidad
Originalidad,
creatividad
Integridad personal
Auto-confianza
Northouse (1997)
Auto-confianza
Determinacin
Integridad
Sociabilidad
Stogdill (1948)
Fiabilidad
Sociabilidad
Iniciativa
Persistencia
Auto-confianza
Vivacidad
Cooperatividad
Adaptabilidad
Bass (1990)
Ajuste
Adaptabilidad
Agresividad
Vivacidad
Ascendencia,
dominacin
Balance
emocional,
control
Independencia,
inconformidad
Originalidad,
creatividad
Integridad
Auto-confianza
(1994)
Extraversin
Amenidad
Conciencia
Estabilidad emocional
House & Adita (1997)
Motivacin de logro
Motivacin de influencia
prosocial
Ajuste
Auto-confianza
Mann (1959)
Ajuste
Extroversin
Dominacin
Masculinidad
Conservadurismo
Kirkpatrick & Locke
Yukl & Van Fleet
(1991)
(1992)
Yukl (1998)
Nivel de energa y
tolerancia al estrs
Auto-confianza
Locus interno de control
Madurez emocional
Integridad personal
Motivacin de poder
socializado
Orientacin al logro
Baja necesidad de
afiliacin
Impulso (logro, ambicin,
energa, tenacidad, iniciativa)
Honestidad / integridad
Auto-confianza (estabilidad
emocional)
Madurez emocional
Integridad
Auto-confianza
Alto nivel de energa
Tolerancia al estrs
Fuente: Judge, Bono, Ilies y Gerhardt (2002), p. 766
27
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Sobre la estabilidad del liderazgo a travs de diversas situaciones grupales, el trabajo de
Zaccaro y colaboradores (1991) corrobora la evidencia de trabajos previos (Kenny y Zaccaro,
1983) demostrando, adems, la estabilidad de la emergencia del liderazgo a travs de mltiples
conjuntos de diseo rotacional. Sus resultados indicaban que una proporcin significativa de la
varianza del liderazgo (59%) se deba a aspectos del lder y que esta varianza podra deberse a la
percepcin social y la flexibilidad de respuesta, particularmente la variable de auto-monitoreo,
identificada como una habilidad para monitorear y controlar las propias conductas expresivas
(Snyder, 1979,1987), se relacionaba con las puntuaciones del lder promedio.
Otra lnea interesante relacionada con la teora de rasgos es la expuesta por McClelland
(1975,1985), quien se centra en tres motivos bsicos implcitos para dirigir: el poder, la afiliacin
y la motivacin de logro, estos motivos son bsicamente extrados de Murray (1938). La
motivacin de poder se refiere al deseo de impactar en otras personas para afectar sus
conductas o emociones. Segn McClelland (1975), las personas obtienen una satisfaccin
emocional al experimentar los efectos de usar su poder. La afiliacin se define ms como la
preocupacin de establecer, mantener o reestablecer relaciones afectivas con otras personas y la
motivacin de logro es definida como la preocupacin de competir teniendo en cuenta algunos
estndares de excelencia y de logros nicos.
En sus primeras investigaciones (vase Winter, 1973), estos motivos eran analizados por
medio de un anlisis de contenido temtico (usando el Test de Apercepcin Temtica) y
despus de analizar distintos perfiles de gerentes sobre sus puntuaciones en el TAT, McClelland
y Burnham (1976) encontraron un patrn al que denominaron Perfil de la Motivacin para el
Liderazgo (LMP en sus siglas en ingls) en donde los sujetos puntan alto en la motivacin de
poder, bajo en la motivacin de afiliacin y altos en la preocupacin por el ejercicio moral del
28
Liderazgo
poder. Por tanto, un ndice alto de LMP es visto como predictor de xito gerencial. Sobre los
resultados de emplear dicho enfoque, en un anlisis longitudinal llevado a cabo por McClelland
y Boyatzis (1982) en la empresa americana AT & T con 237 gerentes se encontr evidencia de
que el LMP predeca el xito gerencial de la mayora, algo corroborado por Winter (1991).
Esta breve revisin de las principales aportaciones a la teora de los rasgos deja claro
que no se le puede restar importancia a los atributos personales y su relacin con el liderazgo.
Dentro de esta relacin hemos destacado dos de las principales variables estudiadas hasta la
fecha, la personalidad y la inteligencia. No obstante, queda claro que las limitaciones de la teora
de rasgos evidenciaban un enfoque alternativo que no abandonase las explicaciones individuales
y es el que veremos a continuacin, el enfoque conductual.
1.3.2
Teora conductual
[Link] Antecedentes
Durante las dcadas de 1950 y 1960 la investigacin se centr en la descripcin de la
conducta del lder o estilo y sus efectos sobre las actitudes y conductas en otros miembros de un
grupo. De hecho, en ese sentido ya en aos anteriores se haban llevado a cabo estudios sobre
el efecto de un estilo de liderazgo (ej. autocrtico vs. democrtico) sobre la atmsfera de grupos
pequeos. Es aqu donde debemos citar uno de los trabajos clave dentro de la psicologa social
llevado a cabo por Lewin, Lippit, y White (1939), quienes distinguieron tres tipos de clima
grupal producidos por tres diferentes estilos de liderazgo: autocrtico, democrtico y permisivo
(laissez-faire). El diseo experimental de este estudio consisti en pedir a tres adultos adoptar
uno de los tres tipos de liderazgo mencionados anteriormente y aplicarlos a grupos de nios
entre 10 y 11 aos.
29
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Los resultados del grupo autoritario mostraban a nios ms dependientes del lder y no
cooperaban libremente con sus compaeros, bajo el estilo democrtico los nios tenan ms
iniciativa y responsabilidad hacia el progreso del grupo y eran ms amigables entre ellos, en el
estilo permisivo (laissez-faire) los nios carecan de inters en la tarea y fracasaban en la
realizacin de la tarea.
As mismo, los actos agresivos se presentaban ms frecuentemente bajo lderes
autocrticos y permisivos que con lderes democrticos. Haba ms acoso en los grupos con
liderazgo autocrtico hacia nios que se convertan en blanco de hostilidad de parte de sus
compaeros hasta que paulatinamente dejaban el grupo, este acoso era tres veces mayor en el
grupo autocrtico que en el democrtico. Al final, en una medida para saber la preferencia hacia
el lder, la aceptacin mayor era para el lder democrtico y el menos preferido era el
autocrtico.
La descripcin operativa de esos tres estilos es la siguiente:
Estilo autocrtico.- Centraliza el poder y la toma de decisiones, asume plena
responsabilidad y autoridad, espera que los subordinados hagan lo que se les dice y no que
piensen por si mismos. Es habitualmente negativo pues se basa en amenazas y castigos aunque
puede tener el control de las recompensas, si hace uso de ellas en ciertos casos se le puede
concebir como benevolente. Una ventaja de este tipo de estilo es que permite decisiones rpidas
y ofrece estructura a los empleados esto ltimo se relacionara con el carcter situacional del
liderazgo pues incluso despus de considerar al liderazgo democrtico como un estilo ideal, este
sera peligrosamente ineficiente en los casos en que los grupos enfrenten peligros inminentes o
se requiera reaccionar rpido a condiciones cambiantes.
30
Liderazgo
Estilo democrtico.- Las decisiones del lder no son unilaterales, stas son descentralizadas
al tenor de la participacin del grupo en la toma de decisiones. Lder y grupo forman una
unidad social
Estilo permisivo (laissez-faire).- El lder evita la responsabilidad, tanto como el lder
autocrtico que no considera al grupo, ste deja todo en manos del grupo sin apenas participar
durante el proceso de toma de decisiones. Los miembros del grupo se capacitan a si mismos y
aportan su propia motivacin.
Ms adelante y dentro de esta lnea de investigacin se analizaron procesos de
interaccin en tareas de discusin experimentales (Bales y Slater, 1955). Tambin se
desarrollaron cuestionarios y otros instrumentos para calibrar las percepciones de los lderes y
de los seguidores sobre la conducta del lder y estos a su vez se relacionaron con medidas de
percepcin grupal, actitud y desempeo. Sobre esta lnea destacan los estudios desarrollados
por la Universidad de Michigan (Katz, Maccoby, Gurin, y Floor, 1951) y el estudio clsico de la
Universidad de Ohio (Hemphill, 1950; Hemphill y Coons, 1957). De este ltimo estudio se
puede decir que fue el ms extenso y uno de los de mayor impacto en el campo del liderazgo.
[Link] Iniciacin de estructura y consideracin
El proyecto de la Universidad de Ohio, como lo mencionamos anteriormente, tuvo
como punto de partida algunas consideraciones bsicas: a) los intentos para seleccionar lderes
en base a rasgos haban sido poco exitosos, b) numerosos rasgos diferenciaban a los lderes de
los seguidores, c) los rasgos necesarios para los lderes variaban de una situacin a otra y d) que
el enfoque de rasgos ignoraba la interaccin entre el lder y su grupo. En base a estas
consideraciones, el Ohio State Leadership Studies desarrolla el cuestionario LBDQ (Leader
Behavior Description Questionnaire) compuesto por 150 tems. Dicho cuestionario les pide a
31
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
las personas que indiquen
la frecuencia con la que los lderes llevan a cabo diferentes
conductas, y despus las puntuaciones se relacionan a la satisfaccin en el trabajo, la
productividad grupal, las valoraciones del lder por parte de sus superiores, etc. (vase Bass,
1990).
Los anlisis factoriales subsecuentes indicaron que una importante porcin de la
variabilidad en la conducta del lder podra ser explicada en dos dimensiones (Halpin, y Winer,
1957):
Consideracin. Refleja el grado en el que el lder establece confianza, respeto mutuo, la
disminucin del conflicto en el ambiente de trabajo y el asegurarse de que se consideran los
puntos de vista minoritarios de los subordinados en la toma de decisiones.
Iniciacin de estructura. En este factor se incluyeron tems donde se medan el uso de
procedimientos operativos estndar, las crticas al trabajo mediocre y el nfasis en altos niveles
de desempeo por parte del lder. En resumen, la forma en cmo el lder define y estructura las
interacciones hacia el logro de metas formales y organiza las actividades del grupo.
Estas dos dimensiones parecen ser muy bsicas, puesto que haban sido observadas
entre miles de lderes en diferentes contextos (ej. grupos empresariales, militares y equipos
deportivos) y en diferentes pases (Bass, 1990).
Los dos factores han sido concebidos como independientes uno de otro y no
necesariamente se convierten en extremos opuestos de un continuum. Por tanto, un lder podra
poseer ambas orientaciones en distintos grados, siendo la premisa fundamental sobre la mayor
efectividad del lder la de tener un alto grado de consideracin y alto grado de iniciacin de
estructura, dentro de las 4 combinaciones posibles (vase figura 2).
32
Liderazgo
Figura 2. Matriz de combinaciones de las dimensiones de las conductas del lder
La teora desarrollada por la Universidad de Ohio ha sido criticada por su simplicidad,
entre otras razones, por que slo considera dos factores del liderazgo, por su carencia de
generalizacin y por su confianza en las respuestas de un cuestionario para medir la efectividad
del liderazgo.
Aunque los factores del LBDQ tuvieron fiabilidad en las puntuaciones de las conductas
de los lderes a travs de un amplio rango de situaciones, fueron menos exitosos en la
prediccin de importantes resultados asociados con la efectividad del liderazgo como la
satisfaccin del seguidor y el desempeo (vase Fleishman y Harris, 1962; Korman, 1966). Y
puesto que las escalas del LBDQ estn relacionadas de forma diferente a diferentes
dimensiones de la satisfaccin de los seguidores y el desempeo del grupo, con el nimo de
desentraar ciertas complejidades de la conducta y de la influencia de los lderes, parecera ms
adecuado explorar las posibilidades de un enfoque multifactorial, antes que disminuir el
contenido considerando una solucin de dos factores (Bass, 1990, p. 543). Por ltimo, Blake,
Shepard y Mouton (1964) crean la llamada grid gerencial, como un instrumento para que los
administradores identificaran su estilo, inters en las personas e inters en la produccin,
33
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
reproduciendo en esencia lo planteado en las dimensione, iniciacin de estructura y
consideracin. Disearon una matriz de nueve puntos donde se aclaran las relaciones entre las
dos dimensiones empleando para ello un lenguaje y un marco de referencia uniformes para la
comunicacin acerca de los estilos de liderazgo adecuados.
[Link] Teora X y Teora Y
De la revisin anterior nos damos cuenta que el modelo de iniciacin de estructuraconsideracin se encuentra dentro de los modelos de dos dimensiones donde las mismas son
vistas como factores independientes. Pero desde el vasto material de investigacin generado en
esta lnea tambin existen numerosos modelos bipolares, donde los estilos son mutuamente
excluyentes.
De entre algunos de los modelos ms influyentes que explican la naturaleza del
liderazgo desde dos polos antagnicos, encontramos aquellos que contrastan un liderazgo
democrtico con uno autocrtico, un liderazgo participativo con uno directivo, la Teora X con
la Teora Y, etc. Y a pesar de las diferencias entre estos modelos en trminos de orgenes y
nfasis, todos centran su atencin en la distincin entre enfocarse al seguidor(o conducta
orientada al mantenimiento grupal) por un lado, y enfocarse a la tarea (o conducta orientada
al logro de metas) por otro.
Abundando en estas observaciones, Bass (1990, pp. 418-419) destaca algunas
distinciones entre varias concepciones dicotmicas. El liderazgo autoritario vs. el liderazgo
democrtico se refiere a la distribucin de poder, cules son las necesidades que se satisfacen y
como se toman las decisiones; el liderazgo participativo vs. el directivo principalmente se refiere
a como se toman las decisiones; el liderazgo orientado a relaciones vs. el orientado a la tarea se
34
Liderazgo
enfoca a las necesidades que se satisfacen; la consideracin e iniciacin de estructura se refieren
a como se toman las decisiones y a la estructuracin de tareas, metas y relaciones de papeles.
La teora de McGregor (1960,1966) se encuentra dentro de las teoras humanistas del
liderazgo. Con sus races en los ideales americanos de democracia y libertad individuales, los
tericos que formaron parte de esta orientacin intelectual estaban preocupados con el
desarrollo del individuo en una organizacin efectiva y cohesiva.
McGregor se basa en la jerarqua de las necesidades de Maslow y propone dos tipos de
liderazgo organizacional basados en suposiciones sobre la naturaleza humana.
La Teora X supone la figura simblica de la zanahoria y el palo, pues cree que la
persona promedio es perezosa y tiene un disgusto inherente por el trabajo. A las personas se les
debe ejercer coercin, control, direccin y amenazar con castigos para que la organizacin
logre sus metas. La persona promedio evade las responsabilidades, prefiere ser dirigida, carece
de ambicin y evala la seguridad por encima de todo. La motivacin slo ocurre en los niveles
fisiolgicos y de seguridad.
En la Teora Y, el principio fundamental es la integracin de las metas de los individuos
y de la organizacin. Dentro de las principales suposiciones encontramos que en la mayor parte
de las personas el trabajo es tan natural como jugar o descansar; ejecutarn una auto-direccin y
auto control al servicio de los objetivos con los cuales se han comprometido, el compromiso
con los objetivos es una funcin de las recompensas asociadas con el desempeo; dadas las
condiciones adecuadas, el trabajador promedio puede aprender a aceptar y buscar la
35
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
responsabilidad; el potencial intelectual es parcialmente utilizado y la motivacin ocurre en los
niveles de afiliacin y estima as como en los niveles fisiolgicos y de seguridad.
El conocimiento generado por la investigacin realizada acerca de las conductas de los
lderes, ha proporcionado informacin a los profesionales acerca de que conductas deberan
poseer los lderes, y derivado de ello se han diseado programas de capacitacin para individuos
que realizan tareas de liderazgo.
An as, como lo subrayamos en su momento sobre las contribuciones del estudio de la
Universidad de Ohio, el vnculo entre el liderazgo e indicadores importantes relativos a los
resultados organizacionales (ej. desempeo, satisfaccin, etc.) no fue resuelto de modo
concluyente. Para terminar esta breve revisin de las teoras conductuales podemos decir que
stas reconocen la naturaleza social y conductual del liderazgo, pero se dejan de lado las
cualidades emergentes y dinmicas del mismo, como pueden ser el efecto de las distintas
situaciones en la conducta del lder y la percepcin de los seguidores.
1.3.3
Teora contingente
[Link] Modelo de contingencias de Fiedler
La escuela de la teora contingente es generalmente atribuida a Fiedler (1964, 1967).
Esta teora represent un nuevo enfoque para entender la efectividad del liderazgo.
Bsicamente postula que el desempeo de los grupos depende de la interaccin entre estilo de
liderazgo y lo favorable de las situaciones. Se basa en la distincin previa entre orientacin a las
tareas y a los empleados y seala que el estilo de liderazgo ms apropiado depende del hecho de
si la situacin general es favorable, desfavorable o en una etapa intermedia favorable para el
lder. Propuso adems que las relaciones del lder con los miembros del grupo, la estructura de
36
Liderazgo
la tarea y la posicin de poder del lder, determinaran la efectividad del tipo de liderazgo
llevado a cabo.
Fiedler (1967) us una tcnica de cuestionario en lugar de una observacin directa, y
examin las actitudes de los lderes hacia los compaeros de trabajo. Desarroll la escala
conocida como LPC o Least Preferred Co-worker (Compaero de trabajo menos deseado) y estuvo
compuesta por 20 tems con 18 pares de adjetivos (ej. fro-afectuoso, aburrido-entretenido,
amable-antiptico), este instrumento diferenciaba a los lderes que vean en trminos muy
negativos a los compaeros de trabajo que tenan un mal desempeo (lo que mostrara una
fuerte preocupacin por tener un desempeo efectivo de la tarea) de los que vean en trminos
menos negativos a los compaeros de trabajo que tenan un mal desempeo (y por tanto
reflejara un mayor nfasis hacia las relaciones interpersonales).
El resultado del LPC era la suma de las calificaciones numricas de los tems, y cuanto
menos criticas eran las calificaciones hacia el compaero de trabajo menos preferido, mayor era
la puntuacin del LPC del lder; en tanto fuesen ms crticas las calificaciones, menor era la
puntuacin del LPC del lder. Los lderes con menor puntuacin del LPC estaban ms
inclinados a tener satisfaccin con el desempeo de las tareas y los objetivos a cumplir (lder
orientado a la tarea). Los lderes con mayor puntuacin del LPC tendan a estar ms satisfecho
con las relaciones interpersonales (lder orientado a la relacin).
De acuerdo con Fiedler, dichas orientaciones tendran su base en la personalidad del
lder, y un lder cuya personalidad valora las relaciones clidas y de apoyo a los dems
probablemente ejercera el liderazgo orientado a la relacin. Algo an ms llamativo lo
constituye el supuesto de Fiedler (1967) de que un individuo no puede tener ambos tipos de
37
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
liderazgo, orientado a la tarea y orientado a la relacin. Por tanto, cada lder ejercera un tipo de
liderazgo de acuerdo a su tipo de personalidad; el punto destacado era que se deban ajustar el
estilo y personalidad de los lderes a la situacin en la cual ellos fueran ms eficientes.
Y como ya lo hemos mencionado antes, para saber si una situacin era o no favorable al
lder, Fiedler consider tres factores situacionales.
Relaciones del lder con los miembros del grupo. Grado en el cual los seguidores confan y
estiman al lder y la disposicin de seguir al lder.
Estructura de la tarea. Grado en el que la tarea est claramente definida para el grupo y
hasta que punto puede ejecutarse por medio de instrucciones detalladas o procedimientos
estndar.
Poder del puesto. Grado en el cual el lder puede ejercer su autoridad para ejercer
influencia.
El hecho de identificar cada variable como alta o baja, presentaba ocho situaciones
diferentes que le daban un sentido favorable o no a un estilo determinado de liderazgo que
reflejaran el grado en el que la situacin en general le proporcionaba al lder certeza, prediccin
y control sobre los procesos grupales (vase figura 3). Por ejemplo, para una situacin muy
favorable (buenas relaciones miembro-lder, tarea bien estructurada, fuerte poder del puesto) y
una situacin muy desfavorable (malas relaciones miembro-lder, tarea no estructurada, dbil
poder del puesto) el estilo de liderazgo ms apropiado sera el de orientado a la tarea (bajo
LPC).
38
Liderazgo
Figura 3. Modelo de contingencias de Fiedler (Fuente: Fiedler, 1967, p. 146)
Una de las crticas a este modelo es que el significado de las variables estudiadas no es
claro, por ejemplo, en qu momento una tarea estructurada se vuelve poco estructurada? Otra
de las crticas se centra en la naturaleza compleja de sus predicciones (Ashour, 1973) y en el
supuesto de que el lder no podra orientarse a la tarea y a las relaciones al mismo tiempo
cuando la situacin lo demandase. An as, inici la discusin y la investigacin sobre enlazar
un lder con una situacin que fuese la ms apropiada respecto a su estilo; de hecho algunos
meta-anlisis (ej. Peters, Hartke, y Pohlmann, 1983) han proporcionado sustento a los
supuestos bsicos del modelo (para revisiones ms actualizadas sobre el modelo de
contingencias de Fiedler vanse Howell y Costley, 2001; Snchez, 2002)
39
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
[Link] Modelo de decisin normativa de Vroom y Yetton
A diferencia de Fiedler, Vroom y Yetton (1973) parten de una base terica deductiva y
desarrollan un modelo de efectividad de toma de decisiones a corto plazo basado en la
evaluacin de parmetros tales como, la medida en que el resultado de una tarea es
objetivamente bueno (ej. costos, disponibilidad de informacin, etc.) y el grado de la
aceptacin del subordinado (ej. necesidad de compromiso, congruencia de sus metas con las de
la organizacin, etc.).
Al considerar estos dos elementos mediante rboles de decisin, se pueden identificar y
clasificar varios tipos de problemas. Despus de determinar el tipo de problema, los lderes
tenan a su disposicin varias estrategias de tomas de decisiones, en un continuum de estilos que
iban desde autocrticos (el lder toma la decisin con la mnima participacin del seguidor),
consultivos (los lideres toman la decisin despus de obtener la opinin y el consejo del
seguidor) y participativos (el lder y el grupo toman la decisin de manera conjunta). La utilidad
de este modelo radica en algunos supuestos clave: a) los lderes pueden clasificar problemas con
toda precisin, b) los lderes son capaces de y estn dispuestos a adaptar su estilo de liderazgo a
las distintas condiciones de contingencia a las que se enfrentan en cada decisin y c) los
seguidores aceptarn la legitimidad del uso de diferentes estilos para diferentes problemas.
[Link] Modelo ruta-meta
Atribuida tradicionalmente a House (1971), aunque presentada originalmente por Evans
(1970), esta teora tiene el propsito de articular las condiciones bajo las cuales los diferentes
tipos de liderazgo pueden clarificarles a los subordinados la ruta entre el desempeo y la
recompensa, desde el supuesto que cuanto ms clara sea la ruta, mayor ser la motivacin.
40
Liderazgo
House y sus colaboradores (vanse House y Dessler, 1974; House y Mitchell, 1974)
intentaron mezclar los enfoques tradicionales conductuales con los desarrollos emergentes en el
estudio de la motivacin del trabajador para comprender el impacto del lder en la motivacin y
el desempeo de los seguidores.
El modelo se basa en la teora de motivacin de expectativa, que explica que un
individuo se involucrar en determinadas conductas basndose en las expectativas de un
esfuerzo para lograr un nivel de desempeo y que ese desempeo ser instrumental para
obtener recompensas y evitar castigos. Por tanto, el refuerzo del cambio en el subordinado es la
parte destacable de esta teora.
Continuando con el planteamiento, los subordinados percibirn al liderazgo como una
influencia motivacional en el grado en que:
La satisfaccin de sus necesidades dependa de un desempeo efectivo
Se proporcione la direccin necesaria, gua, entrenamiento y apoyo
Tales factores junto con las caractersticas de los subordinados (la forma en como
reaccionarn los subordinados a la conducta del lder y el grado en que percibirn tales
conductas como fuente inmediata o potencial para la satisfaccin de necesidades) y la naturaleza
de la tarea (se refiere a el grado en que es rutinaria y que sea una tarea estructurada o no)
determinan si es ms efectivo un estilo de liderazgo directivo o de apoyo. Por tanto, la
investigacin dentro del marco terico de la ruta-meta intenta comprender cmo las conductas
directivas (iniciacin de estructura) o de apoyo (consideracin) de los lderes podan afectar la
motivacin del subordinado y el desempeo.
41
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
La teora predeca que la conducta directiva motivara a un subordinado cuando la
naturaleza de su tarea careciese de estructura debido a una capacitacin inadecuada o falta de
experiencia o que se tratase de una tarea altamente compleja. En el caso de que el subordinado
tuviera suficiente estructura, la conducta directiva del lder tendra efectos negativos por
considerar que estara ejerciendo demasiada supervisin o presin. Por lo que respecta a la
conducta de apoyo, sta tendra sus efectos ms positivos cuando el subordinado necesitase
apoyo emocional o psicolgico al enfrentarse a una tarea adversa (una tarea aburrida o
insatisfactoria).
La forma de investigar estas relaciones se haca bsicamente al dividir grupos de
subordinados en condiciones de baja claridad (posiblemente interesantes, pero con carencia de
estructura) y de alta claridad-prediccin (rutinarias). Para el primer caso, se tendran efectos
positivos en la motivacin y el desempeo del subordinado si el lder tena una conducta
directiva (iniciacin de estructura) y el resultado contrario se obtendra en caso de que el lder
tuviese una conducta de apoyo (consideracin). Sobre el apoyo emprico a esta teora, se puede
decir que la conducta de apoyo generalmente se relacion positivamente con actitudes positivas
de los subordinados bajo tareas adversas, para la conducta directiva los resultados fueron
menos consistentes. Kerr y Jermier (1978) extendieron esta lnea de investigacin hacia la teora
de sustitutos para el liderazgo donde se enfocaban en las condiciones bajo las cuales el
liderazgo es innecesario debido a las capacidades del seguidor, a la claridad del sistema
organizacional y los procedimientos y a otros factores, no obstante, algunos estudios que han
revisado las hiptesis derivadas de dicha teora y han encontrado muy poco sustento emprico
(vase Podsakoff, Niehoff, McKenzie, y Williams, 1993)
42
Liderazgo
[Link] Modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard
Tambin llamada ciclo de vida (Hersey, y Blanchard, 1969a, 1969b), esta teora indica
que el factor ms importante entre los que influyen en la seleccin del estilo de un lder es el
nivel de desarrollo (madurez) de un subordinado. El lder debe juzgar apropiadamente o
conocer intuitivamente el nivel de madurez de sus seguidores y luego pasar por un estilo de
liderazgo que se acomode a ese nivel. En este sentido, un administrador debera estar orientado
hacia la tarea e indicar o venderles a los subordinados lo que deben hacer, o debera estar
orientado a las relaciones y hacer partcipes a los subordinados de la toma de decisiones o
delegarles la toma de decisiones dependiendo de la madurez del subordinado en lo referente a
la tarea, de acuerdo a su madurez laboral (capacidad, habilidad, educacin y experiencia) y a su
madurez psicolgica (motivacin, auto-estima, seguridad y voluntad de hacer un buen trabajo).
Los niveles de madurez se manifiestan en el desempeo de los empleados.
Hersey y Blanchard se basaron en los estudios de la Universidad de Ohio y en la teora
tridimensional de los estilos de direccin de Reddin (1967) para proponer 4 estilos de liderazgo:
1.
Decir. El lder define los roles necesitados para hacer el trabajo y le dice a
sus seguidores qu, dnde, cmo y cundo realizar las tareas.
2.
Convencer. El lder proporciona a sus seguidores instrucciones
estructuradas pero tambin es un lder de apoyo.
3.
Participar. El lder y los seguidores comparten las decisiones acerca de
cmo completar mejor un trabajo de alta calidad.
4.
Delegar. El lder proporciona poca instruccin especfica o apoyo
personal a sus seguidores.
En resumen, el modelo sugiere que el estilo de liderazgo debe variar de acuerdo a la
situacin.
43
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Veamos a continuacin cmo pueden aplicarse los estilos anteriores respecto a las
etapas de madurez del subordinado. Los empleados recin incorporados a un trabajo y sin
experiencia buscaran una orientacin enfocada a la tarea de sus superiores y por tanto se les
debera decir lo que tienen que hacer. A medida que su ciclo de vida contina y su
experiencia aumenta, se les debera de convencer de continuar con su desempeo, y ms
adelante, al
hacerse ms efectivo empleara una orientacin a las relaciones as como la
participacin en la toma de decisiones. Al final, los subordinados con una madurez completa
trabajaran mejor cuando el lder les delegase lo que debera hacerse. La accin de liderazgo ms
efectiva, por tanto, dependera de que la orientacin a la tarea o hacia las relaciones se ajustase a
la madurez del subordinado. De lo anterior, Hersey y Blanchard (1977) postulan una relacin
curvilnea entre la orientacin hacia la tarea o hacia las relaciones del lder y la madurez del
subordinado (ver figura 4).
Figura 4. Modelo de Hersey y Blanchard de las relaciones entre los estilos de liderazgo y la madurez del
subordinado (Fuente: Hersey y Blanchard, 1977).
44
Liderazgo
Sobre la evidencia emprica relacionada a este modelo de liderazgo, se puede decir que
desde su presentacin -hace ya ms de 20 aos a la fecha-, su puesta a prueba es todava
limitada, y como observa Bass (1990) quizs se han llevado a cabo ms estudios sobre el
modelo de Hersey y Blanchard de los que han sido aceptados para su publicacin en las revistas
cientficas debido a sus problemas tericos o a resultados negativos (p. 494). Por ejemplo, el
modelo curvilneo planteado ha sido criticado por la falta de consistencia interna de sus
medidas (Aldag y Brief, 1981), la aparente falta de justificacin terica o lgica (Graeff, 1983).
Tambin otros autores destacan la limitada atencin dedicada al modelo (Blank, Weitzel, y
Green, 1990, p. 580), y de la escasez de validacin emprica da muestra el estudio de Blanchard,
McGee y Cashman (1993), quienes en su retrospectiva a 25 aos del modelo, citan en su
mayora tesis doctorales no publicadas.
Quizs el quid del asunto respecto al modelo situacional sea preguntarse, los lderes
deberan variar su orientacin y conducta para tratar de ajustarse a las demandas de la situacin
o deberan tratar de ser consistentes en sus estilos?, en otras palabras puede alguien ser
realmente tan flexible? Parece ser que algunas personas pueden ser flexibles pero otras son
secas, rgidas e inflexibles. Adems, si admitimos que las distintas circunstancias requieren
diferentes acciones de parte del lder, se arriesgan a ser mirados con escepticismo en virtud de
ser inconsistentes e impredecibles? Todas estas reflexiones han llevado a que esta teora sea la
ms criticada acadmicamente y sin embargo ha sido una teora muy popular en el mundo
organizacional (para una revisin, vanse: Hersey, Angelini y Carakushansky, 1982; Randolph y
Blackburn, 1989; Sashkin, 1982). Creemos como muchos otros autores que, una de las razones
estriba en lo pragmtica que puede llegar a ser para muchos gerentes, ya que estn ms
interesados en teoras que puedan aplicar y usar, y, como seala Bass (1990), la comprensin
45
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
de su popularidad podra requerir un anlisis de la sociologa del conocimiento, no de la validez
emprica o terica del modelo (itlicas aadidas, p. 494).
En un intento de resumir las teoras de contingencias podemos decir que stas se
centran en mostrarles a los lderes que deben estar preparados para lidiar con circunstancias
desafiantes y cambiantes, a instancias de perder su estatus de influencia y que las acciones de
stos pueden tener efectos significativos en los estados emocionales y de motivacin de los
seguidores, y en el logro satisfactorio de las tareas grupales. Las acciones de los lderes y su
relacin con estos resultados, depender tambin en gran medida de la interaccin entre esas
acciones y las caractersticas interpersonales y de la tarea del contexto que se trate.
1.3.4
Enfoques contemporneos
A mediados de la dcada de los aos 70, la investigacin sobre el liderazgo se vio
influida por las teoras perceptuales y cognitivas que ofrecan muchas ventajas, entre ellas sus
aplicaciones inmediatas en el diagnstico y en la educacin del liderazgo. Entre las corrientes
ms destacadas en este mbito estn las teoras de atribucin, las de procesamiento de
informacin, de anlisis de sistemas y de rboles de decisin racional-deductivo.
Podra decirse, grosso modo, que la investigacin se centr en dos grandes ramas, aqullas
interesadas en la percepcin que de los lderes tenan otras personas (ej. seguidores, superiores y
observadores) y las percepciones de los lderes y las evaluaciones de los subordinados. De
forma ms reciente, se han ido considerado las lneas de ir integrando las conceptualizaciones
sobre el liderazgo que resultan solapadas o complementarias, de hecho Van Seters y Field
(1990) al hablar sobre la futura era del estudio sobre el liderazgo, vaticinan su carcter integral
conceptual: es probable que al agregar nuevas variables se ampliar nuestro conocimiento
46
Liderazgo
sobre el liderazgo al mismo tiempo que se mantengan los constructos tericos y los vnculos
que ahora se conocen muy bien (p. 40). Y como apuntan Antonakis et al. (2004), de esta
acumulacin de conocimientos sobre el liderazgo, podran derivarse posturas explicativas
integradas en marcos conceptuales hbridos (ej. al integrar perspectivas cognitivas y
situacionales) o perspectivas hbridas integradoras, como la propuesta por Bass (1985) y que
veremos ms adelante.
[Link] Teora del procesamiento de la informacin
A mediados de 1970 el estudio sobre el liderazgo experiment un periodo de
escepticismo, cuando autores como Eden y Leviatan (1975) revelaron ciertos resultados
anmalos respecto a las puntuaciones dadas a las conductas de los lderes en ciertos
cuestionarios y argumentaban que estas puntuaciones podan estar contaminadas debido a las
teoras implcitas del liderazgo de aquellos que efectuaban estas puntuaciones. Estas teoras
definen las creencias acerca de cmo los lderes se tienen que comportar para ser considerados
tales y qu se espera de ellos, y cmo esos comportamientos se asocian con resultados grupales
y organizacionales (Eden y Leviatan, 1975; Mumford, Zaccaro, Harding, Jacobs, y Fleishman,
2000).
Este escepticismo tambin se vio reflejado cuando al usar la teora de la atribucin
(Kelley, 1967), con fin de explicar los sesgos en el liderazgo, algunos autores propusieron que
las evaluaciones de los lderes solamente reflejaban las atribuciones que los seguidores hacen en
su bsqueda para entender y asignar las causas a los resultados organizacionales. Calder (1977)
por ejemplo, afirmaba que la esencia del liderazgo se encontraba en el lenguaje popular y que
careca de apoyo para ser un constructo cientfico. Argumentaba que al no poder medir el
47
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
liderazgo ms que como una percepcin social, ste exista bsicamente como una atribucin
antes que como un constructo estable.
A partir de estas posturas crticas, Lord et al. (Lord, 1985; Lord, Foti, y De Vader, 1984;
Lord y Maher, 1991) extienden la investigacin sobre este tema y descubren que las
atribuciones del liderazgo se basaban en dos procesos. Los procesos de reconocimiento, que
determinan cundo la conducta de un individuo establece la percepcin de esa persona como
lder, y los procesos inferenciales, los seguidores infieren el liderazgo a partir de resultados de
desempeo y de evidencias del xito grupal. Es por ello que cuando una persona es vista como
lder, las inferencias del observador tendern a reforzar y a aumentar esa percepcin. Derivado
de ello tenemos que cuando las caractersticas personales, como el gnero o la raza, son
inconsistentes con las expectativas prototpicas, entonces es menos probable que tal persona
sea percibida como un lder legtimo o efectivo, a pesar de cualquier logro objetivo.
De acuerdo con la corriente psicolgica social cognitiva, las personas emplean muy
variadas estrategias de procesamiento de informacin que ayudan en la percepcin de las
personas y las experiencias que suceden en la vida cotidiana. Muchas de las percepciones
sociales, incluyendo las percepciones del liderazgo, parecen estar basadas en estrategias de
procesamiento tanto afectivas como cognitivas.
Sobre esto ltimo considero sumamente
pertinente destacar en primer lugar, el papel que puede tener el afecto en estas percepciones.
Estrategias de procesamiento afectivo
El papel que puede tener el afecto en las percepciones de las personas se ha venido
demostrando en trabajos recientes. Una de las razones que llevan a diferenciarlo del papel que
tienen las cogniciones, es la de que el desarrollo de un concepto general sobre la persona en
48
Liderazgo
cuestin como agradable o no, constituye un primer paso en la formacin de impresiones. De
hecho se tiene una considerable evidencia de la importancia de las tempranas evaluaciones
afectivas como determinantes de las relaciones entre lderes y seguidores (vase Liden, Wayne, y
Stillwell, 1993). Otra de las razones es que las recientes visiones modulares de las capacidades
mentales en las percepciones sociales,
implican que el procesamiento afectivo involucra
mdulos que son distintos de informacin ms basada en rasgos cognitivos (Carlston, 1992). Y
aunque generalmente el afecto se vena enfocando desde un nivel individual, para los
propsitos de este trabajo es interesante ir considerando sus efectos a un nivel alternativo como
el nivel grupal, ya que, tal y como veremos ampliamente en el apartado correspondiente a la
emocin en el contexto grupal, el enfoque del procesamiento de la informacin puede tener un
gran potencial para predecir y explicar los efectos de la emocin y el estado de nimo en
situaciones grupales, por ejemplo, se tienen evidencias de que el grupo puede establecer un
tono afectivo grupal (George, 1990) y que ciertos estados de nimo pueden estimular
procesamientos heursticos o sistemticos (Forgas, 1992).
Estrategias de procesamiento cognitivo
Las percepciones de liderazgo tambin se basan en procesos cognitivos
emocionalmente neutros, que incluyen la categorizacin, la formacin personalizada de
impresiones y las atribuciones causales de desempeo (Lord y Maher, 1993). La informacin
acerca de los atributos especficos asociados con las categoras de pertenencia, se almacenan en
una memoria a largo plazo en la forma de un rol, esquema personal o una teora de
personalidad implcita. Algunas investigaciones demuestran que las personas poseen categoras
del liderazgo estructuradas jerrquicamente que varan en su grado de inclusin (Lord y Maher,
1993) y se basan en un patrn de similitud solapada. La categorizacin basada en esquemas,
tiene un papel clave en la atribucin del significado a las conductas del individuo. La rpida
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
categorizacin de una persona, seguida (o precedida) de la aplicacin de una etiqueta afectiva
asociada con una categora especfica es una forma menos cognitivamente demandante de
llevar a cabo una evaluacin que el depender de la evaluacin de informacin poco
sistematizada de rasgos especficos y conductas del individuo que es evaluado (Fiske y Neuberg,
1990). Estas definiciones parten desde un supuesto de efectos individuales, pero an cuando
no todos los seguidores tengan los mismos esquemas sobre el liderazgo, podra haber un
considerable acuerdo respecto al esquema del liderazgo, contenido y estructura, entre los
miembros del mismo grupo u organizacin (Rentsch y Hall, 1994).
Por ltimo, tambin ha de destacarse el vnculo de esta teora del procesamiento de la
informacin con otras reas del liderazgo, por ejemplo, los prototipos y su relacin con varios
factores contextuales (Lord, Brown, Harvey, y Hall, 2001).
[Link]
Modelo atribucional del liderazgo
En el apartado anterior hemos tocado tangencialmente la teora de la atribucin como
parte importante en el desarrollo conceptual de la teora del procesamiento de la informacin,
sin embargo, debido a la creciente aplicacin que ha tenido recientemente es necesario dedicarle
un apartado especial. Si hacemos una comparacin entre las teoras de rasgo o conductuales y
las atribucionales, podramos decir que las primeras son ms descriptivas, en tanto que las
atribucionales se enfocan en el asunto del porqu.
El foco de inters de las teoras de atribucin es el estudio de cmo las personas
explican la conducta humana -sus atribuciones causales o explicaciones de sentido comn-. La
investigacin sobre este tema se llev a cabo principalmente durante las dcada de 1970 y de
1980, y de manera general, resumimos algunas de las teoras principales:
50
Liderazgo
Causalidad fenomenolgica o el anlisis ingenuo de la accin. En su libro La psicologa de las
relaciones interpersonales, Fritz Heider (1958) intenta formular los procesos por medio de los
cuales un observador no capacitado, o psiclogo ingenuo, le da sentido al mundo fsico y social.
Ross y Fletcher (1985) resumen en cuatro sus ideas principales: 1) se necesitan propiedades
disposicionales invariables para explicar la conducta de otros para hacer estable, predecible y
controlable el mundo de quien lo percibe; 2) Heider introduce una distincin entre las causas
personales y situacionales, y se refiere al sesgo de atribucin cuando los que perciben tienden a
subestimar los factores situacionales y a sobre-enfatizar los factores personales al explicar la
conducta (el error fundamental de atribucin); 3) al refinar la dicotoma personal y situacional,
sugiere que las disposiciones personales eran ms fcilmente inferidas de las acciones
intencionales que de las no intencionales; y 4) propone el mtodo de diferencia (al que llam
principio de covariacin), sus distinciones entre atribuciones internas y externas se consideran
centrales para las subsiguientes teoras.
Teora de la inferencia correspondiente. De acuerdo con Jones y Davis (1965), la meta del
proceso de atribucin es inferir que el comportamiento observado y la intencin que lo
produce, corresponden con algunas cualidades estables subyacentes en la persona. Hay dos fases
principales en el proceso de inferir las disposiciones personales: la atribucin de la intencin y la
atribucin de la predisposicin. Tambin distinguieron dos tipos de sesgos atribucionales: los
sesgos motivacionales y los sesgos cognitivos. Los sesgos motivacionales se activan debido al
involucramiento personal de quien percibe en las acciones de otra persona, los que perciben
tienden ms a efectuar una inferencia correspondiente cuando la eleccin de la otra persona
tiene efectos positivos o negativos sobre el que percibe (relevancia hedonista) y cuando la
conducta de la otra persona es vista como dirigida directamente al que percibe (personalismo).
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
El sesgo cognitivo ms importante identificado fue la subestimacin de los factores
situacionales.
Covariacin y configuracin. Kelley (1967) bas su modelo en la tcnica estadstica del
anlisis de varianza (ANOVA), que examina los cambios en una variable dependiente (el
efecto) cuando se manipulan las variables independientes (las condiciones). Bajo este
principio, el propsito de quien percibe es separar que efectos son atribuibles a distintos
posibles factores. Kelley propuso tres criterios para decidir si a una conducta le corresponde
una atribucin disposicional o situacional: Consenso, diferenciacin y consistencia. Sobre el
concepto de configuracin, Kelley propuso que cuando el que percibe carece de la informacin,
tiempo o motivacin para examinar las mltiples observaciones y detectar covariaciones, las
atribuciones las hara empleando esquemas causales, stos son creencias o preconcepciones
construidas a partir de la experiencia de cmo cierto tipo de causas interactan para producir un
tipo especfico de efecto. Los esquemas causales son importantes por tres razones principales:
a) ayudan a quien percibe a hacer atribuciones cuando tiene informacin incompleta, b) son
concepciones generales acerca de las causas y de los efectos que pueden aplicarse a distintas
reas y c) proveen al que percibe de un atajo causal para llevar a cabo inferencias complejas
de forma rpida y fcil.
Sobre las aplicaciones de estas teoras al estudio del liderazgo, se desprende que si
entendemos que ste es un proceso de influencia social, entonces los factores que afecten esta
influencia se convierten en un aspecto central. De ah que no podamos soslayar un componente
importante, la percepcin que tienen los lderes de los seguidores. Como hemos repasado
anteriormente en las teoras sobre liderazgo, la mayora destacan que la funcin central del lder
es dirigir a los subordinados, de hecho teoras contingentes como la ruta-meta indican que el
52
Liderazgo
lder es quien debe llevar a cabo las conductas directivas (iniciacin de estructura) o de apoyo
(consideracin) con los subordinados para ayudarles a ser efectivos y estar satisfechos, pero esta
suposicin conlleva la idea de que los lderes sean capaces de juzgar cules conductas de su parte
son las que pueden tener efectos positivos en los subordinados. Este tipo de juicios denotan el
destacado papel del proceso atribucional entre las relaciones entre lder y seguidor.
Sobre el tema de la relacin entre las evaluaciones de los subordinados por parte de los
lderes y el efecto de esas evaluaciones sobre las conductas de los lderes, Green y Mitchell
(1979) aplicaron el modelo de Kelley (1967) y propusieron que para entender cmo el
desempeo de un subordinado afecta las reacciones de un supervisor, se requera que hubiese
una determinacin de la causa identificada por el superior acerca del buen o mal desempeo
del subordinado. As mismo identificaron cuatro causas posibles: competencia, esfuerzo, suerte
o causas externas dentro o fuera del control del subordinado. La competencia y el esfuerzo eran
causas internas para el subordinado, en tanto que la suerte y las causas no controlables eran
externas.
La extensa investigacin llevada a cabo, tambin revel que los procesos que afectan las
atribuciones que hacen los lderes de los subordinados eran consistentes con la investigacin
previa sobre atribuciones (Mitchel, Larson, y Green, 1977). Tambin, de forma consistente con
trabajos previos, los juicios realizados eran susceptibles al error fundamental de atribucin, en
donde el desempeo era ms atribuido a causas internas (motivacin o habilidad) que a causas
externas igualmente factibles (Ross, 1978). De hecho en su estudio, Green y Liden (1980)
encontraron que los supervisores mostraban conductas ms punitivas cuando atribuan un
pobre desempeo a causas internas que cuando lo atribuan a causas externas. En una lnea
similar, Mitchell y Wood (1980) demuestran que el tipo de atribuciones hechas por el supervisor
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
hacia el subordinado (internas o externas) tena un impacto significativo en el tipo de acciones
del lder (ej. castigar, capacitar, trasladar, etc.). Para ilustrar mejor el modelo de atribucin de
Mitchell y Wood, vase la figura 5.
Figura 5. Modelo atribucional del liderazgo (Fuente: Mitchell y Wood, 1979)
[Link]
Liderazgo carismtico y transformacional
A mediados de la dcada de 1980, el estudio del liderazgo se ve revitalizado gracias a los
trabajos de Bennis y Naus (1985), Conger y Kanungo (1988), quienes promueven las teoras del
liderazgo carismtico y a las investigaciones de Bass (1985), Avolio, Waldman, y Yammarino
(1991), entre otros, sobre el liderazgo transformacional. Esto tambin mueve la atencin hacia
otras escuelas relacionadas del liderazgo (ej. la escuela de rasgos).
Al liderazgo transformacional se le ha relacionado con el liderazgo carismtico, incluso
muchas veces ambos trminos se aplican indistintamente. El hecho es que, como se ver ms
54
Liderazgo
adelante, el liderazgo transformacional si incluye como elemento principal al carisma, pero Bass
seala la distincin entre uno y otro concepto al sealar que:
...la profunda adhesin que caracteriza la relacin de un lder carismtico con los
seguidores puede existir cuando ocurre el liderazgo transformacional, pero podemos
distinguir una clase de carismticos que no son en absoluto transformacionales en su
influencia. Un gran segmento del pblico puede identificar a las celebridades como
carismticas. Las masas que son desarrolladas por ellas rinden admiracin y reverencia a
las celebridades. La gente se sentir emocionalmente incitada en presencia de
celebridades y se identificarn con ellas en su fantasa, pero las celebridades no pueden
involucrarse en absoluto en ninguna transformacin de su pblico. Por otra parte, con
carisma, los lderes transformacionales pueden desempear el rol del profesor, del
mentor, entrenador, reformador o revolucionario. El carisma es un ingrediente del
liderazgo transformacional, pero por s solo resulta insuficiente para el proceso
transformacional (vase Den Hartog, Van Muijen, y Koopman, p. 31).
La fuente bsica de donde abreva este modelo de liderazgo se debe al trabajo del
historiador poltico Burns (1978) a quien se le debe una exhaustiva teora para hacer
distinciones entre dos tipos de lderes polticos, a saber, el transaccional y el transformacional.
Tambin es destacable la influencia de House (1977), quien anticipndose a estas ideas propuso
tres conjuntos de caractersticas que tipificaban a los lderes carismticos: Personales (ej. altos
niveles de auto-confianza, fuerte necesidad de influencia, etc.), de conducta (ej. construccin de
imagen, dramtica articulacin de metas, etc.) e influencias situacionales (ej. altos niveles de
estrs, oportunidad de expresar las metas grupales en trminos espirituales, etc.).
Desde la perspectiva de Burns (1978), los lderes transaccionales eran aquellos cuya
relacin con los seguidores se basaba en relaciones mutuamente benficas. Se basa pues en un
proceso de intercambio y en seguir ciertas normas para lograr este intercambio. Los lderes
transformacionales en cambio, influencian a los seguidores a trascender sus intereses personales y a
transformarse a s mismos en agentes de logro colectivo, es decir, los lleva a trascender las
necesidades bsicas hacia las necesidades superiores (conforme a la teora de la jerarqua de
necesidades). Sobre este punto conviene destacar que los niveles en esa escala de necesidades
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
propuesta por Maslow son interdependientes y suelen solaparse (Alderfer, 1969), de ah el
criterio de que el lder transformacional al inducir en los subordinados un sentido superior de
necesidades les convierte en sujetos autodirigidos y que se refuerzan as mismos en la
consecucin de tales necesidades.
Un aspecto importante es que en lugar de seguir las normas existentes, el lder
transformacional tiende a estimular un cambio en la forma de hacer las cosas, es decir, denota
inconformidad con las prcticas y puntos de vista existentes, de ah el trmino
transformacional.
En las primeras aproximaciones tericas, Burns (1978) ve a los dos tipos de liderazgo
como polos opuestos de un mismo continuo, o se era uno o se era otro. Bass (1985), aplicando
su anlisis a los previos paradigmas de liderazgo, se da cuenta de que estos modelos entre lderseguidor, estaban guiados por la mutua satisfaccin de obligaciones transaccionales, y crea que
el liderazgo transformacional poda aumentar el efecto del liderazgo transaccional respecto al
esfuerzo, satisfaccin y efectividad de los subordinados. Este efecto de aumento ha sido
confirmado en diferentes estudios independientes (Bass, 2000).
Como hemos dicho al principio, la investigacin ms destacada sobre el liderazgo
transformacional se debe a Bass y a sus colaboradores (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1990, 1993,
2000). Estos autores han desarrollado el Cuestionario Multifactorial del Liderazgo (MLQ por
sus siglas en ingls). Los anlisis factoriales del MLQ arrojaron 7 factores de liderazgo: tres
transaccionales (Recompensa contingente, Administracin por excepcin y Laissez-faire) y
cuatro factores transformacionales (Influencia idealizada/Carisma, Motivacin inspiracional,
Estimulacin intelectual, Consideracin individualizada):
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Liderazgo
1. Influencia idealizada/Carisma. El lder es capaz de dar un sentido de valor, respeto y
orgullo y articular una visin. Le da a los seguidores un sentido claro del propsito que
los estimula; un modelo a imitar para la conducta tica que construye una identificacin
con el lder y su visin articulada.
2. Motivacin inspiracional. Involucra la articulacin de las metas grupales en trminos
emocionales, morales o visionarios.
3. Consideracin individualizada. El lder presta atencin a las necesidades de los seguidores y
asigna proyectos significativos para que los seguidores desarrollen plenamente su
potencial.
4. Estimulacin intelectual. El lder ayuda a los seguidores a reformular maneras racionales de
examinar una situacin. Incita a los seguidores a cuestionar las formas tradicionales de
resolver los problemas; los exhorta a cuestionar los mtodos que usan para mejorarlos.
5. Recompensa contingente. El lder clarifica que es lo que se espera de los seguidores y qu
recibirn ellos a cambio si cumplen con los niveles esperados de desempeo.
6. Administracin por excepcin. El lder deja que los seguidores trabajen en la tarea y no
interviene a menos que haya desviaciones de la norma, cuando esto ltimo sucede en la
dimensin activa, el lder corrige esas desviaciones para mantener los niveles actuales de
desempeo.
7. Laissez-faire. Tambin considerado como un estilo de no liderazgo, este tipo de lder
tiende a ausentarse o apartarse cuando se enfrenta a las desviaciones de la norma.
De cada uno de estos factores se ampliar su explicacin a continuacin
A continuacin ampliaremos la descripcin de cada uno de los factores del liderazgo
transformacional y transaccional.
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Componentes del liderazgo transformacional
Carisma
Para la enciclopedia Britnica es un atributo de poder asombroso y capacidad atribuida
a la persona y a las personalidades de lderes extraordinariamente magnticos. Tales lderes
pueden ser polticos, seculares as como religiosos. Desafan el orden tradicional tanto para bien
como para mal. Esta palabra deriva del griego charis (gracia) y charizesthai (mostrar aprecio,
agradar) connotando un talento o gracia concedida por Dios.
Se le atribuye al socilogo alemn Max Weber (1924-1947) la introduccin de este
trmino en el estudio del liderazgo, para l un lder carismtico es una persona altamente
estimada que ha sido dotada de cualidades ejemplares. Pero despus de Weber haba sido difcil
establecer una definicin
apropiada
del liderazgo carismtico dentro del campo de la
psicologa social y organizacional, exceptuando a House (1977), quien establece que el lder
carismtico se caracteriza por propiciar la articulacin de metas ideolgicas, comunicar altas
expectativas de desempeo a los seguidores, expresar confianza en la habilidad de los
seguidores, exhibir auto confianza y actuar como modelo a seguir para los seguidores.
La relacin carismtica
Conger y Kanungo (1988) proponen un modelo de lder carismtico donde se destacan
sus conductas como: radical, poco convencional, tomador de riesgos, visionario, emprendedor
y ejemplar. De este planteamiento terico se destacan dos puntos centrales:
El patrn de habilidades, intereses y rasgos comunes a los lderes carismticos
El deseo de los seguidores de identificarse con el lder
58
Liderazgo
De esta relacin carismtica, sera conveniente analizar en primer lugar el papel que
juega la identificacin de los seguidores con el lder carismtico. Anteriormente en la definicin
del liderazgo transformacional se mencion la inconformidad del lder con la prctica y puntos
de vista existentes ya que su argumentacin va encaminada hacia lo que l ve adecuado o
correcto, y este proceder no necesariamente ir de acuerdo con lo que es popular o aceptado en
determinada poca; por tanto al llevar a cabo una revolucin en los sentidos convencionales de
hacer las cosas, por consecuencia derivarn de parte de los seguidores posturas contrapuestas
radicales en torno a este tipo de lderes.
Por una parte, puede que inspire odio y oposicin en aquellos adheridos al sistema
tradicional y que ven mermados sus beneficios con el sistema actual y por otro lado es factible
que despierte una devocin y admiracin en otros que le atribuyen la respuesta a una crisis
importante y lo ven como gua hacia la consecucin de un propsito superior.
De estas posturas polarizadas, se puede intuir una relacin didica (lder-seguidor) ms
que de grupo. Es interesante aqu citar la concepcin de Howell (1988) sobre la existencia de
lderes carismticos individualizados y lderes carismticos sociales. Desde su perspectiva, los
lderes carismticos individualizados usaran sus poderes de persuasin para lograr la sumisin
y obediencia de los seguidores; en contraste, los lderes carismticos sociales estaran
orientados a servir a los dems al desarrollar metas comunes con los seguidores e inspirarles en
el logro de las mismas.
El concepto expresado anteriormente sirve para diferenciar la permanencia del
fenmeno del lder transformacional, pues en el caso del lder carismtico individual para
ejercer su influencia se requiere forzosamente de su presencia, en tanto que en el segundo caso
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
las ideas del lder trascienden la identificacin con el mismo pues estas ideas por si mismas son
intrnsecamente reforzantes y estimulantes para los seguidores.
Sin asignar el membrete de que se estimulen o no conductas antisociales en los
seguidores, por que en ambas actitudes de liderazgo pueden subyacer los mismos mecanismos,
es destacable la incgnita sobre lo daino o no que puede resultar un lder carismtico cuando
establece metas poco realistas o la forma de cmo abordan los problemas distorsionando la
realidad para ofrecer soluciones sobre-simplificadas. Sankowsky (1995), por ejemplo, sugiere
que los lderes carismticos (ej. Hitler, Stalin, etc.) pueden asegurar un mayor compromiso con
metas fallidas, de deshonra personal, trgicas, que el lder promedio.
Motivacin inspiracional
Est muy relacionado con el factor de carisma. Bass (1990) propone que existe una
diferenciacin conceptual en el sentido de que los seguidores tienen el deseo de identificarse
con el lder carismtico pero no necesariamente con el lder inspiracional. Pero aunque se
pueden establecer conceptualmente estas diferencias, empricamente es difcil hacerlas, puesto
que los lderes carismticos tienden a ser altamente inspiracionales y viceversa (Bass, 2000).
El proceso de liderazgo inspiracional sera definido como el despertar de la motivacin
entre los seguidores, el lder no simplemente ayuda a los seguidores a cumplir sus expectativas,
influye para que estos se conduzcan ms all de sus propias expectativas e intereses propios por
medio de una estimulacin de entusiasmo que acreciente sus niveles de confianza y su habilidad
para cumplir una meta comn significativa exitosamente (Bass, 1985).
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Liderazgo
Consideracin individualizada
Respecto a las competencias interpersonales del lder, la consideracin hacia los dems
parece ser un elemento que contribuye a la satisfaccin del subordinado con el lder y en
muchas circunstancias esto se relaciona con la productividad del subordinado. La forma de
tratar los asuntos grupales y en como les presta atencin a los miembros del grupo puede ser
igualitaria al no hacer distincin entre ellos cuando considera por igual la participacin de sus
opiniones en la toma de decisiones, pero esta consideracin puede adoptar un tono
individualizado cuando atiende a las distintas capacidades y habilidades entre los miembros del
grupo.
Es esta ultima orientacin a la que se identifica como orientacin individualizada, pues
el lder prev las distintas necesidades y capacidades de los subordinados cuando se dirige a
ellos (Bass, 1985). As mismo, esto conduce a la equidad pues si bien el lder otorga las mismas
oportunidades a los miembros del grupo, las recompensas pueden ser contingentes de acuerdo
con la contribucin individual al xito del grupo.
En todo caso el punto clave es la orientacin del lder hacia el desarrollo de las
habilidades de los individuos, al hacerlo, el lder incrementa la motivacin, compromiso y el
desempeo de los subordinados (Bass, 1990).
Estimulacin intelectual
Bass (1985) la define como:
la provocacin y cambio en la conciencia y resolucin de problemas, de
pensamiento e imaginacin y de creencias y valores en lugar de provocacin y cambio
en acciones inmediatas. La estimulacin intelectual del lder transformacional se ve en el
salto discreto en la conceptualizacin, comprensin y discernimiento de la naturaleza de
los problemas a los que se enfrentan los seguidores y sus soluciones (p. 123).
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Se hace un nfasis en el hecho de que no basta con ser una persona de ideas y que lo
intelectual no necesariamente tiene el sentido acadmico.
Como se mencion anteriormente en la revisin de Stodgill sobre los rasgos del lder en
lo referente la inteligencia, la relacin del intelecto del lder respecto al subordinado debe ser tal
que exista una diferencia a favor del lder pero que sta no sea tan grande pues existira un
problema de comunicacin entre lder-seguidor. Una posible razn al hecho de que los lderes
con mayor CI se desempeen menos bien que aquellos con menor IQ, es que los sujetos ms
brillantes dedican mucho tiempo en intelectualizar el asunto, en ser demasiado racionales e
intentan emular un modelo racional de toma de decisin en sus procesos mentales y quizs los
menos brillantes sean ms pragmticos.
Componentes del liderazgo transaccional
Recompensa contingente
Aunque el liderazgo transformacional se concibe como aqul en el cual se trasciende el
propio inters, mucho del proceso lder-seguidor se explica desde un proceso de intercambio
social. Ambas partes se perciben como instrumentales en la satisfaccin de sus necesidades; el
lder puede ver al subordinado esencial para cumplir una tarea y el subordinado consiente su
esfuerzo para conseguir la recompensa ofrecida.
Directa o indirectamente el lder transaccional se ve involucrado en otorgar
recompensas o imponer penalidades a los seguidores en forma de retroalimentacin negativa o
despidos por los progresos hacia las metas. Este tipo de refuerzos contingentes son
caracterstica del lder transaccional que est ms orientado a preocuparse por un proceso
eficiente que con ideas sustantivas.
62
Liderazgo
Esta concepcin de la recompensa contingente encaja perfectamente dentro de la teora
del camino-meta, pues se muestra a los seguidores las recompensas por obtener y el camino
(conductas) que les conducirn a la obtencin de esas recompensas. Del mismo modo se podra
hablar cuando en lugar de recompensas se evita un resultado no deseado como las
penalizaciones.
Esta prctica encaja en las teoras cognitivas y de conducta, sobre el establecimiento de
metas, motivacin, aprendizaje, reforzamiento y recompensa (Bass, 1985). Bajo esta premisa se
supone que mientras estn clarificadas las metas, los procedimientos, la asistencia y la
recompensa contingente no existir la necesidad de una gua por parte del lder a menos que la
estructura de la tarea sea poco clara.
Administracin por excepcin
Cuando los lderes toman acciones correctivas e intervienen slo cuando ocurren las
desviaciones u ocurren fallos, estos incurren en una administracin por excepcin (Bass, 1990,
p. 323). Existen dos dimensiones: una activa, cuando el lder dispone de mecanismos para
monitorear y detectar las desviaciones de la norma, y una pasiva, cuando el lder espera a ser
informado de estos errores y desviaciones de la norma antes de tomar una accin.
En cualquiera de los dos casos se habla de un refuerzo contingente adverso en el
momento en el que los lderes intervienen cuando algo va mal. La retroalimentacin para el
subordinado por tanto ser negativa pero puede ir acompaada de una recompensa contingente
o por una reprimenda, desaprobacin o penalizacin. En este ltimo caso, si bien sirve como
una clarificacin de rol, poco efecto tiene en la motivacin del subordinado o en su desempeo.
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Laissez-faire: estilo de no liderazgo
El grado en el que se involucra el lder tiende a ser el mnimo, pues evita intentar influir
en los subordinados y se muestra esquivo en sus responsabilidades de supervisin. Difiere en el
concepto de delegacin, pues esta implica una participacin activa del lder cuando asigna las
responsabilidades ya que asume las responsabilidades sobre las acciones de quienes deleg y
verifica el cumplimiento de la tarea asignada.
Tambin difiere de la administracin por excepcin en el sentido de que el subordinado
acta sobre las bases acordadas con el lder hasta que sucede una desviacin de los estndares o
se produzcan errores y se procede a efectuar las correcciones correspondientes.
As pues, se tratara de una ausencia de liderazgo. Mientras en las dimensiones de
liderazgo transaccional se advierten actitudes pro-activas o reactivas en el liderazgo laissez-faire
se manifiesta una actitud inactiva. Su indisposicin para aceptar responsabilidades, dar
orientaciones y proveer apoyo entre otras, se relaciona negativamente con la productividad, la
satisfaccin y la cohesin grupal (Bass, 1990, p. 559).
Despus de haber repasado los fundamentos de la teora transformacional del liderazgo,
da la impresin de que es un enfoque bastante atractivo por cuanto se le considera un tipo de
liderazgo efectivo, al relacionrsele frecuentemente con resultados organizacionales positivos,
no obstante, plantea una interrogante: Es una conducta universal de liderazgo efectivo? Esto lo
planteamos a tenor de que, las teoras contingentes muestran bastantes evidencias en el sentido
de que el liderazgo efectivo es el resultado del ajuste entre conductas y situaciones particulares.
Particularmente esta reflexin se relaciona con el tema de la medicin del constructo, puesto
que algunos trabajos sobre el liderazgo transformacional aconsejan considerar el efecto que
64
Liderazgo
tienen los factores contextuales en el comportamiento de los instrumentos de medicin
utilizados (ej. Antonakis, Avolio, y Sivasubramaniam, 2003) y en otros trabajos se enfatiza la
consideracin de los niveles de anlisis, al demostrar que el liderazgo transformacional es un
fenmeno que se incardina en el grupo y por tanto depender de procesos grupales (LpezZafra, y Morales, 1999).
65
Captulo 2
INTELIGENCIA EMOCIONAL
El corazn tiene razones que la razn desconoce
Blaise Pascal
El trmino Inteligencia Emocional (IE), fue popularizado por el psiclogo y periodista
Daniel Goleman con la publicacin de su libro Emotional Intelligence (Goleman, 1995). Este
trabajo surgi derivado del revuelo desatado en los [Link]. con la publicacin del libro The Bell
Curve (Herrnstein y Murray, 1994). La idea central de estos autores era que el aumento de la
complejidad tecnolgica en los trabajos de la sociedad actual ampliara la distancia entre el
grupo de personas inteligentes y los menos inteligentes, con lo cual los primeros llegaran por
tanto, a tener un nivel socio-econmico superior.
La base de esta suposicin radicaba en que los trabajos mejor pagados requieren un
mayor cociente intelectual (CI) debido a la exigencia mental que requiere la sociedad
tecnolgica. Y sin entrar en detalles sobre los detractores, quizs resultan ms sugerentes los
apoyos recibidos, entre ellos destaca el manifiesto publicado por Linda Gottfredson (1994) en
el Wall Street Journal: Mainstream Science on Intelligence [El punto de vista mayoritario de los
cientficos sobre la inteligencia], quien con la firma de 52 cientficos - presentados como
autoridades en el tema-, pretenda enmendar algunos errores del libro, blanco de crtica en
distintos foros. Lo interesante es que ms de la tercera parte de los firmantes incluida
67
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Gottfredson- reciban becas de la fundacin americana Pioneer, conocida por su apoyo a la
eugenesia3.
Goleman se bas en los trabajos originales de Salovey y Mayer (1990) y encontr en el
concepto de la inteligencia emocional la rplica idnea al trabajo de Herrnstein y Murray, al
proponer que otro tipo de competencias como la empata, las habilidades sociales, entre otras,
eran mejores indicadores de xito que el CI por s solo. Uno de los artculos que aadi ms
xito a la popularidad del libro de Goleman fue un artculo de Nancy Gibbs (1995) en la revista
americana Times, quien malinterpretando la formulacin original de inteligencia emocional de
Salovey y Mayer, sugera que dicho concepto no era medible y que correlacionaba con el xito
en la vida.
Para criticar esta afirmacin primero se tena que responder a la pregunta qu se
entiende por xito? Si bien la respuesta variar conforme a los cnones que se tengan para
considerar el xito, se suele estimar que el CI tiene una correlacin significativa al nivel de r
=.45 con el xito en la vida (Colom, 2002, p. 17). El que se afirme que un indicador psicolgico
pueda hacer un pronstico ms all de esta cifra (vase Goleman, 1995, p. 34) supondra un
hallazgo que excedera cualquier descubrimiento en psicologa aplicada en los ltimos tiempos;
debido a ello, ms all del sensacionalismo generado por afirmaciones desmedidas, se requiere
de un anlisis objetivo del fenmeno en cuestin antes de formular conclusiones precipitadas.
R.A.E. (Del gr. , bien, y gnesis). f. Aplicacin de las leyes biolgicas de la herencia al
perfeccionamiento de la especie humana. La eugenesia es una filosofa social que defiende la mejora de los
rasgos hereditarios humanos mediante varias formas de intervencin.
68
Inteligencia emocional
Desde el desarrollo inicial del concepto y hasta la fecha, existe un intenso debate sobre
la definicin de modelos de inteligencia emocional y sobre la forma de medicin de los mismos.
Ms adelante veremos con detalle el estado del tema en el apartado correspondiente.
Antes de explicar el concepto de la inteligencia emocional, considero adecuado hacer
una revisin aunque no exhaustiva- a los conceptos fundamentales que implica, como la
inteligencia, las emociones y dentro del marco de nuestro trabajo sobre el liderazgo, tambin se
har un repaso a ciertos procesos afectivos grupales.
2.1 Inteligencia
Segn los cientficos la inteligencia se concibe como una capacidad integradora de la
mente que permite pensar de un modo abstracto, razonar, planificar, resolver problemas,
comprender ideas complejas y aprender de la experiencia. El concepto inteligencia con
frecuencia se refiere a la inteligencia cognitiva que se considera necesaria para enfrentarse a la
complejidad y supervivencia dentro de un mundo conceptualmente analtico y desafiante.
2.1.1 Evolucin histrica del concepto de inteligencia
Diversos autores han intentado darle seguimiento al concepto de inteligencia y su
evolucin en estos ltimos 100 aos. Algunos han ido algo ms all, incorporando los modelos
anteriores o simultneos a la constitucin de la psicologa como ciencia. En los distintos
congresos de especialistas en el tema de inteligencia se han venido presentando tanto las
definiciones como las conclusiones a las que se han llegado; de particular inters son las
revisiones hechas por Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986) y Gardner (1995). A
continuacin se muestran las conclusiones resumidas de los simposios de 1921 y 1986.
69
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tabla 2. Resumen de las definiciones sobre inteligencia presentadas en los simposios de 1921 y 1986
Simposio de 1921
La capacidad de dar la respuesta adecuada desde el punto de vista de la verdad y los hechos (E. L.
Thorndike)
La capacidad de pensar de forma abstracta (L. M. Terman)
Capacidad sensorial, capacidad de reconocimiento perceptivo, rapidez, rango o flexibilidad de
asociacin, facilidad e imaginacin, amplitud de atencin, rapidez o viveza al responder (F. N. Freeman).
Haber aprendido o capacidad para aprender a adaptarse al ambiente (S. S. Colvin).
Capacidad para adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones en la vida (R. Pintner).
La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, la capacidad para redefinirlo a la luz del ensayo y
error experimentando imaginariamente, y la capacidad para convertir el ajuste instintivo modificado en un
comportamiento abierto que favorezca al individuo como animal social (L. L. Thurstone).
La capacidad para adquirir capacidad (H. Woodrow).
Cualidad del comportamiento adaptativo en la medida en que ste represente formas eficaces de
Simposio de 1986
ajuste a las demandas de un medio en constante cambio. Lo que constituye el comportamiento adaptativo
vara entre especies y con el contexto en el que vive cada organismo (A. Anastasi).
Conjunto de aptitudes implicadas en el logro de metas racionalmente elegidas, sean stas las que
sean. Distingue dos tipos de inteligencia: a) capacidades como velocidad y energa mental y b) las
disposiciones tales como la de ser autocrtico (J. Baron).
El producto final del desarrollo individual en el campo de la cognicin psicolgica, y que la
distingue del funcionamiento motriz, afectivo, motivacional y social. Esta inteligencia, como producto final,
es adaptativa para un grupo cultural determinado en la medida en que permite a sus miembros funcionar de
forma eficaz en un contexto ecolgico dado (J. Berry)
Es un concepto que reside en la mente de una sociedad entendida en un sentido amplio, y que la
naturaleza de dicho concepto depende de sta. Se distinguen tres campos bsicos a los que se aplica el
concepto de inteligencia: el acadmico y tcnico, el prctico y el social (J. Carroll).
La inteligencia se define en trminos de diferencias individuales en competencia mental en tareas
cognitivas estadsticamente asociadas a variables personales (E. Hunt)
(Fuente: Basado en Sternberg y Detterman, 1986)
Sobre las conclusiones alcanzadas al comparar los simposios de 1921 y 1986,
(organizado ste ltimo por Sternberg y Detterman, desde la revista Intelligence) se puede decir
que a pesar de las convergencias sobre algunos componentes de la inteligencia y sobre el avance
conceptual alcanzado al contar con definiciones ms elaboradas sobre lo que es o no la
inteligencia, todava exista un desacuerdo para aceptar una definicin nica. El simposio de
70
Inteligencia emocional
1996 organizado por la APA (Asociacin Americana de Psicologa), y coordinado por Ulric
Neisser, entre otros, logr algunos avances en comparacin con los dos anteriores simposios,
de especial inters resultan las conclusiones a las que se lleg:
Las diferencias genticas contribuyen significativamente a las diferencias
individuales en inteligencia, pero no se sabe cmo.
Los factores ambientales tambin contribuyen significativamente al desarrollo de
la inteligencia, pero se desconoce con claridad cules son estos factores y cmo actan.
Las puntuaciones medias en los tests de inteligencia estn aumentando con el
paso de las dcadas desde principios de siglo, pero nadie explica satisfactoriamente este hecho.
Los tests estandarizados no exploran todas las formas posibles de inteligencia.
Si bien en el primer simposio de 1921, la preocupacin principal era la medicin de la
inteligencia a travs de tests estandarizados que pudiesen predecir diferencias individuales, al
comparar los dos ltimos simposios (1986-1996) nos damos cuenta que al menos hay consenso
sobre la naturaleza de la inteligencia como un atributo de adaptacin al medio, como un
pensamiento de orden superior y se cuestion el concepto de inteligencia como una entidad
monoltica. Otro de los puntos destacables es que en la actualidad, el inters parece centrarse
sobre la interrogante sobre lo que constituye un funcionamiento cognoscitivo inteligente y
cmo este funcionamiento permite al ser inteligente interactuar adecuadamente en funcin de
su entorno cultural.
2.1.2 Cogito Ergo Sum?: Teoras complementarias al factor nico de la inteligencia
Sobre las primeras aportaciones en el campo de la inteligencia podra decirse que
primaba una perspectiva molecular, es decir, aquella que se interesa por la estructura y
71
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
naturaleza de la inteligencia en exclusiva. Por ejemplo, Galton (1869), influido por la teora de
Darwin y tomando algunas ideas del psiclogo Gustav Fechner, elabor una teora de las
habilidades humanas en la que defenda la existencia de una habilidad mental general.
Pensaba que dado que la informacin que recibimos nos llega a travs de los sentidos, postul
que la habilidad mental general dependa de la precisin, velocidad y exactitud con las que
respondemos a los estmulos externos. En este sentido fue el primero en preguntarse por qu
los individuos difieren psicolgicamente en inteligencia? y a qu se deba esta diferencia? Su
contribucin principal se resume en dos ideas originales: a) atribua las habilidades y
capacidades propias de las personas a la herencia (aunque era consciente de la importancia del
ambiente), y b) aport un cambio y una mejora en la metodologa al complementar las medidas
de tendencia central, muy usadas en su poca, con medidas de dispersin (desviacin tpica,
varianza, etc.).
Charles Spearman (1924, 1923), tambin considerado uno de los grandes investigadores
de la inteligencia, fue un psiclogo ingls que entre sus principales aportaciones se encuentra el
haber inventado el primer mtodo de anlisis factorial, y en el campo terico, destaca su teora
bifactorial de la inteligencia. Al estudiar las correlaciones entre tests creados por Galton y Catell,
las notas escolares y los resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos,
encontr con su mtodo de anlisis que la varianza de las puntuaciones se podan descomponer
en dos partes: una general, comn a todas las pruebas y estimaciones y otra especfica, propia
de cada prueba. Esto llev a Spearman a defender la perspectiva de Galton de que hay un factor
general de inteligencia y que se poda medir, utiliz el trmino g para referirse a este factor.
Con las aportaciones de Spearman, se abre paso a una concepcin multifactorial de la
inteligencia. Esta corriente proviene de propuestas americanas y rechaza la concepcin de la
72
Inteligencia emocional
inteligencia como un factor nico. En su lugar, postula la existencia de un conjunto de aptitudes
que poseen ms o menos el mismo grado de influencia y que, por tanto, no estn jerarquizadas.
Los cientficos de esta lnea sugeran que a la mayora de las personas se les dan mejor unas
habilidades que otras, en lugar de ser generalmente buenos en todo.
Entre los exponentes de esta corriente se encuentra Louis Thurstone (1938), quien se
opuso a la nocin de una inteligencia general nica (g), algo que entraba en conflicto con el
modelo de energa mental de Spearman. Plantea que no existe lo innato y todo lo que
medimos son los factores s o el aprendizaje de la persona.
Para ello, propone la existencia de siete factores o habilidades mentales primarias: la
fluidez verbal, la comprensin verbal, la aptitud espacial,
la capacidad perceptiva, el
razonamiento inductivo, (relacionado con la capacidad de establecer relaciones causa-efecto), el
numrico (aptitudes para las operaciones matemticas) y, por ltimo, la memoria. Este modelo
pertenece a la clasificacin de los modelos no jerrquicos, es decir, aquellos que constituyen
clasificaciones cruzadas de fenmenos situados en categoras que se interceptan, apartndose
de la idea de categoras incluidas en otras categoras ms generales. A esta clasificacin
pertenece tambin la teora de la estructura del intelecto (SIM) de Guilford (1967). La
alternativa de Thurnstone a las pruebas de inteligencia general, fue la denominada Primary
Mental Abilities Test [Prueba de Capacidades Mentales].
Por otro lado, los modelos jerrquicos de inteligencia planteaban que la varianza comn
poda ser representada por diversos niveles de generalidad: un nivel restringido con factores que
afectan a campos particulares y un nivel global con un nico factor g. Sus ms caractersticos
representantes son Vernon (1950) con su modelo de Inteligencia C, y Carroll ( 1993), con su
73
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
sistema de los tres estratos. Entre otros modelos clasificados como jerrquicos puros, tambin
tenemos al modelo de niveles mentales de Burt (1949) y el sistema HILI de Gustafsson (1985).
En general, podemos decir que entre las aportaciones de los modelos factoriales (o
psicomtricos), est la de que el rendimiento de los individuos en tareas cognitivas tienden a
correlacionar positivamente unas con otras, y esto ha dado lugar al concepto del factor g. Al
mismo tiempo, a partir de las aportaciones de los modelos multifactoriales podemos concluir
que dicho factor g es compatible con una multitud de aptitudes intelectuales, de este modo se
plantea la posibilidad de que la inteligencia en si misma no es nica.
A pesar del gran avance logrado gracias a los modelos factoriales, a primera vista parece
que durante su desarrollo se haban obviado preguntas como qu se mide? y por qu se mide?
Al respecto, los conocidos trabajos de Sternberg (1997) y de Gardner (1995) destacan ciertas
limitaciones de los tests clsicos de inteligencia, como el caso de su escasa validez ecolgica, la
saturacin de inteligencia lgico-matemtica y verbal, la escasa fiabilidad de los tests sobre
creatividad, el reduccionismo en la utilizacin de los resultados (se utilizan para clasificar no
para comprender), y el peligro de limitar toda la evaluacin a resultados de tests.
Nos referiremos brevemente al trabajo de Sternberg por ser este el autor ms destacado
desde la perspectiva cognitiva de la inteligencia y ms adelante en el apartado correspondiente al
trabajo de Gardner.
[Link] Teora trirquica de Sternberg
Los enfoques cognitivos se centraron en los mecanismos implcitos en el
comportamiento inteligente. Sternberg propuso la Teora trirquica de la inteligencia (Sternberg,
74
Inteligencia emocional
1990) que defiende la existencia de tres aspectos principales de la inteligencia: el componencial
(sub-teora analtica), el experiencial (sub-teora creativa) y el prctico (sub-teora contextual).
El aspecto componencial se centra en los procesos mentales implicados en el anlisis de la
informacin para resolver problemas. Sternberg dio el ejemplo de una estudiante, "Alicia", una
chica que tena excelentes resultados en sus exmenes y cursos de la escuela. No obstante,
Alicia ms adelante tuvo apuros en la enseanza secundaria debido a que no era hbil en crear
ideas por s misma (Sternberg, 1997).
El aspecto experiencial se enfoca en que las experiencias previas de una persona afectan a
su inteligencia y a la forma en que esas experiencias se aplican a la solucin de problemas. Para
ejemplificar este aspecto present el caso de "Brbara", otra de sus estudiantes. Brbara no se
desempeaba tan bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseanza secundaria, pero fue
recomendada para la universidad de Yale basndose en sus excepcionales habilidades creativas e
intuitivas. Brbara ms tarde fue un ejemplo en la produccin de nuevas ideas para la
investigacin (Sternberg, 1997).
El aspecto prctico considera el xito que tienen las personas para satisfacer las demandas
de su medio ambiente. Para este tipo de inteligencia tom como ejemplo a "Celia". Celia no
tena capacidades analticas o creativas excepcionales, pero "era altamente acertada en
imaginarse lo necesario para tener xito en un ambiente acadmico. Saba qu clase de
investigacin era valorada, cmo conseguir artculos en las revistas, cmo impresionar a la gente
en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares (Sternberg, 1997, p. 44).
75
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
[Link] Thorndike y su propuesta de inteligencia social
De la revisin hecha hasta ahora sobre el concepto de inteligencia, la conclusin general
es que su sello distintivo es la capacidad que tienen las personas de llevar a cabo un
razonamiento abstracto. Y como hemos visto la propuesta de Sternberg es bastante novedosa
por cuanto concierne a una concepcin ms amplia de la inteligencia; no obstante, previamente
ya se haba considerado esta nocin.
Thorndike (1920) propone un modelo de inteligencia que inclua no solo los factores
intelectuales tradicionales como la habilidad de entender y manejar ideas (inteligencia abstracta),
objetos concretos (inteligencia mecnica), si no que identific algo que llam la inteligencia social,
que defini como La habilidad para comprender y dirigir a los hombres, mujeres,
muchachos y muchachas y actuar sabiamente en las relaciones humanas (p. 228). Esta
definicin contena tanto componentes cognitivos como de conducta e implicaba: primero, la
habilidad de entender y manejar a las personas es una capacidad intelectual y segundo, esta
capacidad es diferente de los aspectos verbales-abstractos y mecnicos de la inteligencia.
Desde la propuesta de Thorndike, han habido varios intentos por definirla (para ampliar
la informacin, vanse Walker y Foley, 1973). Derivada de la definicin original, Moss y Hunt
(1927) la definen como la habilidad de llevarse bien con otros (p. 108), Vernon (1933) la
conceptualiza de forma ms amplia como la habilidad de llevarse bien con la gente en general,
una tcnica social, el conocimiento de los asuntos sociales, la susceptibilidad de ser estimulado
por parte de otros miembros del grupo y tambin como el entendimiento de los estados de
nimo o rasgos de personalidad subyacentes de otras personas (p. 44).
76
Inteligencia emocional
No obstante, a la dificultad de encontrar una definicin exacta de lo que constitua este
concepto se aada el problema de poder medir esta inteligencia social de un modo
psicomtricamente vlido. De hecho, uno de los primeros intentos fue el George Washington
Social Intelligence Test (GWSIT por sus siglas en ingls), pero era incapaz de discriminar entre la
Inteligencia Social y el CI (Kilshtrom, y Cantor, 2000).
Tambin cabe sealarse que, al igual que con el concepto de inteligencia, ha existido el
debate sobre si es posible enmarcar a la inteligencia social dentro de un dominio emprico nico
o si es una funcin de una inteligencia abstracta ms general (Derksen, Kramer, y Katzko,
2002).
Una de las ms recientes contribuciones en el desarrollo del concepto de inteligencia
social lo constituye la aportacin de Kilshtrom y Cantor (2002), quienes la definen como
orientada a resolver los problemas de la vida social y en particular mantener las tareas de vida,
las preocupaciones actuales o los proyectos personales, y esto da la pauta para entender la
personalidad pues sostienen que en lugar de medir cunta inteligencia social tiene un individuo
respecto de unas normas establecidas, el enfoque debera ser qu inteligencia social posee para
guiar su conducta interpersonal.
Apuntan as mismo que el origen de las diferencias individuales reside en la variedad de
esquemas sociales y personales que posee el individuo.
En el apartado sobre la inteligencia emocional, veremos como en el principio de su
desarrollo conceptual, Salovey y Mayer (1990), consideraron a la inteligencia social como
precursora de la inteligencia emocional.
77
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
[Link] El modelo de inteligencias mltiples de Gardner
Howard Gardner, en sentido opuesto a autores como Spearman quienes vean a la
inteligencia como una unidad cognitiva unitaria, pluraliza el concepto tradicional atribuyendo el
sentido de inteligencia a toda habilidad intelectual usada en la resolucin de problemas o de
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural (Gardner, 1995). De esta
forma se plantea la existencia de inteligencias mltiples siendo cada una hipotticamente
independiente de las otras, y cada una asociada, tambin hipotticamente, con un sistema
cerebral distinto.
Veinte aos despus de que concibiera esta definicin en 1983, reelabora el concepto de
inteligencias mltiples como un potencial bio-psicolgico para procesar informacin que
puede ser activada para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura
(Gardner, 1999, p. 33). De esta ltima definicin se agrega el sentido de que este potencial se
deba quiz a un componente neuronal que permanece latente hasta que un determinado
contexto cultural lo activa dependiendo de los valores y oportunidades de esa cultura y las
decisiones personales del individuo.
La postura de Gardner es una abierta crtica a la evaluacin unidimensional de las
capacidades intelectuales del ser humano bajo la nica perspectiva del CI y considera el
inconveniente de resolver todos los problemas bajo un solo enfoque como el
lgico/matemtico sin considerar puntos de vista alternativos que apelen a capacidades
intelectuales distintas.
Para su investigacin, Gardner no depende nicamente de procedimientos tradicionales
psicomtricos. De hecho su mtodo de investigacin preferido fue el de analizar la
78
Inteligencia emocional
convergencia de datos provenientes de diferentes lneas de evidencia. Una de ellas, muy
interesante, es la proporcionada por el terreno neurolgico al analizar zonas daadas aisladas
del cerebro, de tal suerte que un tipo de inteligencia queda selectivamente daada, dejando otras
formas de inteligencia relativamente intactas. Esto le hizo pensar que determinado tipo de
inteligencias estaban mediadas por distintas zonas cerebrales.
En esta misma lnea no podemos dejar de mencionar los descubrimientos de Damasio
(1994) quien al estudiar pacientes que presentaban lesiones cerebrales que encajaban en lo que
l denomina la matriz de Gage4, observaba que tendan a mostrar anosognosia (es decir, a ser
emocionalmente planos) y, por ejemplo, no mostraban ningn disgusto por contar sus heridas
o problemas, y algo quizs ms importante: exhiban una carencia de comportamiento social y
toma de decisiones. De estas observaciones Damasio (1994,) apunta que no ha existido nunca
duda alguna de que en determinadas circunstancias, la emocin perturba el razonamiento, pero
la reduccin de las emociones puede constituir una causa igualmente importante de
comportamiento irracional (p. 62).
Otra lnea de investigacin fue el estudio de casos excepcionales de personas que
poseen niveles extraordinarios de habilidad en un dominio pero en contrapartida poseen
tambin habilidades normales o incluso deficientes en otros dominios. El ejemplo clsico son
los sujetos con el sndrome de Savant5.
Phineas P. Gage, en referencia al primer caso documentado de lesin en el lbulo frontal en 1848
(Damasio,1994). Estos pacientes presentaban lesiones en reas del cerebro responsables de los estados de
nimo y emociones, permaneciendo intactas sus capacidades de memoria, inteligencia, habilidad verbal y
numrica.
5
Tambin conocidos como idiot savants, son personas que presentan claras deficiencias en mayora de las
reas cognitivas, y sin embargo, nos muestran lo poco que en realidad conocemos el cerebro humano y sus
infinitas posibilidades. En el cine se han mostrado como calculistas extraordinarios (vase Rain Man) o se
convierten en verdaderas enciclopedias vivientes con prodigiosa y detallista memoria fotogrfica. An as, es
un sndrome es bastante raro (solo se han registrado unos 200 casos en la historia).
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Derivado de sus investigaciones, Gardner propone un modelo de siete inteligencias
(vase tabla 3).
Tabla 3. Modelo de inteligencias mltiples de Howard Garder
Tipo de inteligencia
Descripcin
Inteligencia lgico-matemtica
Supone la capacidad de analizar los problemas lgicamente,
ejecutar operaciones matemticas e investigar asuntos de
forma cientfica
Involucra la sensibilidad al leguaje hablado y escrito, la
habilidad de aprender idiomas y la capacidad de usar el
lenguaje para cumplir ciertas metas.
Consiste en tener habilidad para interpretar, componer y
apreciar los patrones musicales.
Comprende el uso potencial del cuerpo o partes del cuerpo
para resolver problemas.
Se refiere al potencial de reconocer y manipular los patrones
de espacios amplios as como de reas ms especficas.
Denota la capacidad de una persona de entender las
motivaciones, intenciones y deseos de otras personas y
consecuentemente trabajar efectivamente con otros.
Indica la capacidad de entenderse a si mismo, tener un modelo
efectivo de s mismo incluyendo los propios deseos, miedos
y capacidades- y usar tal informacin efectivamente para
regular la vida propia.
Inteligencia lingstica
Inteligencia musical
Inteligencia cintico-corporal
Inteligencia espacial
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
(Fuente: adaptado de Gardner, 1999)
En relacin a las crticas a esta concepcin de la inteligencia, autores como Eysenck
(1998) han criticado esta concepcin de la inteligencias mltiples en el sentido de que no se
ofrecen suficientes pruebas empricas que demuestren que las siete inteligencias propuestas
tengan una naturaleza separada e independiente (al contrario del modelo donde subyace un
factor de inteligencia general a habilidades especiales que tienen correlacin entre ellas: la
habilidad numrica, verbal o espacial) y de que tampoco ofrezca una manera fiable de medir las
inteligencias como la intrapersonal.
80
Inteligencia emocional
Relacionado con esta crtica, considrese el concepto de creatividad. Gardner (1999) por
ejemplo, sugiere que los escritores pueden tener una gran habilidad verbal, pero que en muchos
casos tambin exhiben una amalgama de dos o ms inteligencias; esto, por tanto, confiere an
ms relatividad a la independencia de las inteligencias propuestas, mxime al considerar que las
mentes consideradas creativas reconocidas socialmente suelen compartir la caracterstica de
tener un CI por encima de 120 (Colom, 2002, p. 43). As, pues, se sugiere que la creatividad
as como cualquier otra habilidad en la que destaque una persona- estara muy relacionada con
el CI cuando ste supera el nivel promedio.
Bien es cierto que el tema de la inteligencia emocional pudo haberse abordado desde
cualquiera de las dos perspectivas, inteligencia o emociones. No obstante, sin pretender hacer
una revisin exhaustiva, queremos presentar ambas temticas resaltando los puntos ms afines
con el tema principal. A continuacin daremos un repaso al tema de las emociones, sus distintas
perspectivas y la importancia de estudiar los estados emocionales.
2.2 Emociones
La visin griega del funcionamiento humano mantena que cada persona posea un
balance distinto de cuatro humores sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra- y que la relacin
entre los cuatro determinaba el estado de nimo, el pensamiento y la conducta. Esta concepcin
holstica supona una reciprocidad entre procesos fisiolgicos y psicolgicos. El ideal griego de
paideia6, combinaba pues la emocin, el pensamiento y la accin. No obstante, durante el
transcurso de la historia se ha venido debatiendo sobre la prioridad de cada uno de estos
elementos por separado. Durante la Ilustracin, la racionalidad fue medular para el
6
Paideia (en griego , "educacin" o "formacin", a su vez de , pas, "nio") era, para los antiguos
griegos, la base de educacin que dotaba a los hombres de un carcter verdaderamente humano. Significaba el
perfeccionamiento apasionado de un talento.
81
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
funcionamiento cognitivo. El afecto tuvo su papel preponderante durante el siglo XIX y
durante la primera mitad del siglo XX, la accin se convirti en el centro de atencin de la
investigacin, en parte debido a la filosofa del pragmatismo y a las premisas del conductismo.
Sobre el particular, Klaus Scherer (1984) coincide al resaltar que la historia de la psicologa
parece desarrollarse en un ciclo entre periodos donde al hombre se le concibe como
bsicamente irracional y emocional, y periodos donde se le concibe como una criatura
eminentemente intelectual. Sin embargo, en la actualidad se observan signos de un renovado
inters en las emociones humanas, particularmente desde la tradicin evolutiva (Cornelius,
1996). Una de esas lneas se centra en la universalidad de un pequeo nmero de estados
afectivos discretos (vanse Eckman, 1980; Izard, 1977), cada uno asociado a una expresin
facial.
2.2.1 Definicin y taxonoma
Resulta difcil y poco realista dar una definicin nica de lo que constituye una emocin
puesto que la respuesta variar conforme al enfoque de estudio de que se trate. Por ejemplo,
una emocin puede caracterizarse como una reaccin expresiva, fisiolgica, de conducta o
cognitiva pero sera complicado decir cul de estas caractersticas tiene mayor importancia.
Debido a su compleja naturaleza, su estudio es multidisciplinario, donde convergen la
psicologa, la neurociencia, biologa, etologa, antropologa, sociologa, filosofa, economa,
lingstica, historia y, muy recientemente, la inteligencia artificial7. Etimolgicamente, la palabra
emocin proviene de dos palabras latinas: e(x) que significa hacia fuera y motus que implica
movimiento, vibracin. Esta definicin clsica, hace referencia a aspectos motivacionales que
Algunos de los ejemplos sobre la simulacin artificial de emociones los tenemos en los trabajos de Janeth
Cahn con su trabajo sobre generar expresin en un lenguaje sintetizado y el robot Kismet
[[Link] el cual simula poseer y
expresar emociones. Ambos forman parte de los proyectos del laboratorio de investigacin del MIT
(Massachussets Institute of Technology).
82
Inteligencia emocional
causan que una persona comience, contine o finalice movimientos corporales desde una
fuente oculta a la inspeccin consciente, aunque incluso necesaria para acciones racionales.
Otras personas consideran este direccionamiento externo como a lo apremiante de la accin en
lugar de ver en ello una fuente motivacional.
Visto lo anterior, para ubicar el estudio de la emocin es conveniente mostrar las
orientaciones tericas desde las que tradicionalmente se ha venido abordando el fenmeno.
Cornelius (1996), por ejemplo, identifica cuatro enfoques principales desde los cuales se intenta
dar una explicacin a la emocin (vase tabla 4).
Tabla 4 Cuatro tradiciones tericas de investigacin sobre la emocin en la psicologa
Tradicin
Darwiniana
Idea principal
Trabajo Clsico
Investigacin
Contempornea
Las emociones tienen funciones
adaptativas, son universales
Darwin (1872)
Las emociones = respuestas
corporales
Cognitiva
Las emociones estn basadas en
valoraciones
Social
Las emociones son
Constructivista construcciones sociales, sirven a
propsitos sociales
(Fuente: Cornelius, 1996, p. 12)
James (1884)
Levenson et al. (1990)
Arnold (1960)
Smith y Lazarus (1993)
Averill (1980)
Smith y Kleinman (1989)
Jamesiana
Ekman et al (1987)
La idea central en todos los enfoques es que las emociones se caracterizan por ser
experiencias subjetivas. Como veremos a continuacin, esta visin compartida generalmente
tambin puede ser cuestionada a causa de su propia esencia multidimensional.
Basndonos en el esquema anterior sobre las perspectivas del estudio paradigmtico de
la emocin, de acuerdo con Larsen, Diener, y Lucas (2002), la definicin ms global de la
emocin proviene de la teora de sistemas, que identifica a la emocin como un proceso de
atributos mltiples que se desarrolla en el tiempo y esos atributos a su vez se desarrollan a
83
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
distintas velocidades. Los atributos emocionales se manifiestan en canales mltiples
(experienciales, fisiolgicos, expresivos, cognitivos y conductuales), y esos canales estn tan
indirectamente relacionados en s, que las medidas de los diferentes atributos de las emociones
(como los auto-informes y las medidas fisiolgicas) pueden no correlacionar significativamente.
Esta nocin la desarrolla Plutchik (1984), al sealar la limitacin de etiquetar verbalmente las
emociones dentro de una concepcin subjetiva de la misma y propone describir las emociones
de acuerdo a distintos lenguajes8: sentimientos subjetivos, cogniciones, impulsos para actuar y
conducta.
Sobre la clasificacin de la emocin se puede decir que dentro de la investigacin sobre
la emocin han existido dos importantes enfoques: el enfoque dimensional y el enfoque
categrico.
El enfoque dimensional propone dimensiones relativamente amplias de naturaleza bipolar
como pueden ser, positivo-negativo, fuerte-dbil y activo-pasivo para describir los cambios en
la emocin experimentada, su expresin y su fisiologa. Desde esta perspectiva, el espectro de
las emociones humanas podra ser descrito en dos dimensiones principales: activacin y
valencia, visin sobre la que existe un amplio consenso (Lang, 1994; Larsen y Diener, 1992;
Watson, Clark, y Tellegen, 1988).
El enfoque categrico se centra en distinguir las diferencias entre emociones especficas,
clasificndolas dentro de categoras bsicas y complejas, donde algunas emociones se
consideran fundamentales para la existencia de otras (Ekman, 1992). Dentro del enfoque
categrico se distingue la aportacin de Plutchick (1984) quien propone ocho emociones
8
Sobre las limitaciones de los reportes subjetivos como formas de medir la emocin, destaca, por ejemplo,
que algunos lenguajes no tienen trminos para la depresin como tal y que las emociones muy raras veces se
manifiestan en estado puro, lo cual dificulta el describirlas de una forma inequvoca.
84
Inteligencia emocional
primarias y sostiene que dichas emociones son biolgicamente primitivas, adems, sugiere que
dichas emociones primarias se pueden mezclar para formar el espectro de la experiencia
emocional humana como veremos ms adelante en su modelo circumplejo de las emociones.
Los puntos principales en que ambos enfoques difieren son dos: a) la definicin de si las
emociones son continuas o discretas y b) la cantidad de entidades tericas existentes, el enfoque
dimensional propone pocas y el enfoque categrico propone que existen seis o ms emociones
bsicas (Gross, 1999).
[Link] Perspectiva evolutiva
Esta tradicin, tuvo su comienzo a finales del siglo XIX con la publicacin del libro de
Charles Darwin (1872/1984) The Expression of the Emotions in Man and Animals [La expresin de
las emociones en el hombre y en los animales]. Darwin era un observador minucioso y en esta
obra proporciona numerosos ejemplos sobre las diversas maneras como los animales humanos
y no humanos expresamos nuestras emociones, por ejemplo: el fruncimiento del entrecejo, los
movimientos de ojos, la posicin de las orejas, la apertura de la boca, el erizamiento de pelos,
las posturas corporales, sonidos (ronroneos, gemidos), etc.
La tesis original de Darwin era que las emociones evolucionaron por causa de la
seleccin natural con el propsito de advertir a otras criaturas acerca de sus intenciones. As
mismo, argumentaba que para el hombre las emociones ya no eran funcionales, si no que eran
un epifenmeno9 o hbitos funcionales asociados. Tal origen evolutivo en principio sugerira
que las emociones eran transculturalmente universales.
R. A. E.: Epifenmeno. m. Psicol. Fenmeno accesorio que acompaa al fenmeno principal y que no tiene
influencia sobre l.
85
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Para probar que las emociones son parte de un legado evolutivo, en lugar de un proceso
aprendido, se han usado como apoyo terico tres tipos de evidencia: a) los nios ciegos
producen conductas de expresin emocional espontneas similares a los nios normales (Galati,
Scherer, y Ricci-Bitti, 1997); b) son evidentes las similitudes transculturales de los antecedentes
de la emocin (Scherer, Wallbott, y Summerfield, 1986) as como las respuestas emocionales,
incluyendo la experiencia
(Russell, 1980) y la expresin facial (Ekman, 1994), y c) las
expresiones faciales humanas como la sonrisa y la risa tienen sus homlogos en las expresiones
de chimpancs (Van Hoof, 1972).
Dentro de esta perspectiva evolucionista debemos citar tambin el trabajo de Paul
Ekman, quien critic a tericos que durante muchos aos influenciaron disciplinas como la
antropologa y la psicologa como Birdwhistell (1970), Klineberg (1940), LaBarre (1947), Leach
(1972) y Mead (1975), quienes argumentaban que las expresiones faciales eran como un
lenguaje, socialmente aprendido, culturalmente controlado y variable en sus significados de un
entorno a otro. Al emplear el mtodo de mostrar fotografas de expresiones faciales a
observadores en distintas culturas, Ekman y sus colaboradores observaron que los
observadores en cinco culturas distintas -la investigacin abarc el estudio tanto de culturas
letradas como de grafas y aisladas- daban las mismas interpretaciones de cada rostro (Ekman,
1973).
Despus de sus primeros experimentos y para conciliar algunas diferencias culturales
halladas, Ekman y Friesen (1969) desarrollan su concepto de reglas de exhibicin 10 [display
10
Las reglas de exhibicin son hbitos socialmente aprendidos acerca de quien puede mostrar que emocin y
cuando puede ensearla. Ekman (1973) lo explica con un ejemplo: El hecho de que en una cultura la gente
parezca triste en un funeral mientras que en otra parezca feliz podra ser porque en una cultura no hay coercin
cultural para expresar o mostrar tristeza, mientras en la otra cultura haya una regla de exhibicin para
enmascarar la tristeza con una apariencia alegre
86
Inteligencia emocional
rules en ingls], y ms adelante la Teora Neurocultural de la expresin facial que intenta considerar
tanto los elementos universales (los neurolgicamente determinados) como los elementos
especficamente culturales (aprendidos) de la expresin facial (Ekman, 1973, p. 219).
Por otro lado, existe tambin la controversia sobre la existencia de un nmero mayor o
menor de emociones, algo que como apuntan Palmero y sus colaboradores (Palmero, Guerrero,
Gmez, y Carpi, 2006) se complica tericamente, segn se opte por clasificarlas dentro de
categoras o dimensiones como ya consideramos previamente. Al analizarse como categoras,
generalmente se considera la existencia de emociones bsicas o fundamentales (con
connotaciones adaptativas) y emociones derivadas o secundarias. El problema se encuentra en
el criterio para diferenciar las emociones bsicas y las secundarias; en este sentido es interesante
considerar el modelo propuesto por Robert Plutchik (1984), quien basndose en patrones
fundamentales de adaptacin identificados distintos niveles filogenticos, identifica 8 reacciones
adaptativas bsicas, que son los prototipos, ya sea individualmente o en combinacin, de todas
las emociones.
En la figura 6 se observa este modelo donde cada divisin representa una emocin
primaria diferente y en su parte vertical se representa la dimensin que indica la intensidad o
variable de activacin (los niveles superiores representan los mximos niveles de activacin). La
forma del modelo implica que las emociones se tornan menos distinguibles en las intensidades
menores. El crculo representa el grado de similitud entre las emociones. Los ocho sectores
indican que hay ocho dimensiones primarias definidas por la teora, ordenadas como cuatro
pares de significados opuestos (ej. alegra, tristeza)
87
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Figura 6. Modelo multidimensional de las emociones (Fuente: Plutchik, 1984, p. 203)
Estas y otras ideas, como las relacionadas con la manifestacin fsica de la emocin
como el lenguaje corporal de animales y la expresin facial humana-, se han visto tambin
potenciadas por las tcnicas de neuroimagen, centrndose en el funcionamiento del cerebro. En
este sentido, la perspectiva neurolgica del estudio de la emocin ha visto un gran avance en la
dcada de 1990 por las aportaciones de Joseph LeDoux (1996) y de Antonio Damasio (1994).
[Link] Perspectiva biolgica
A William James (1884) se le considera el precursor de esta perspectiva. Su
planteamiento era que la experiencia emocional se debe en gran medida a la experiencia de
cambios corporales. Estos cambios podan ser viscerales, de postura o de expresin facial. Su
tesis resumida era que Estamos afligidos porque lloramos; irritados porque golpeamos;
aterrorizados porque temblamos. En principio el cuestionamiento era entonces del estilo:
Qu fue primero, el huevo o la gallina?
88
Inteligencia emocional
En lo que se conoce como la teora James-Lange, la emocin se reduce a su nivel
fisiolgico. La teora establece que en los seres humanos, en respuesta a las experiencias en el
mundo, el sistema nervioso autnomo crea eventos fisiolgicos como la tensin muscular, la
frecuencia cardaca, transpiracin, etc. Las emociones son pues, sensaciones que se producen
como resultado de esos cambios fisiolgicos, en lugar de ser su causa. Segn este punto de vista,
las emociones son respuestas cognitivas a la informacin que procede de la periferia,
experimentadas de una manera anloga al modo en que percibimos los pensamientos. Si bien
es cierto que la informacin procedente del cuerpo contribuye a la experiencia emocional,
algunos estudios revelan que se puede seguir estando activado emocionalmente incluso despus
de que los correlatos fisiolgicos no estn presentes (Kandel, Jessell y Schwartz, 1997).
La crtica ms importante a la teora de James viene de los psiclogos Walter Cannon y
Philip Bard, quienes proponan que ciertas estructuras subcorticales del cerebro eran las
responsables de llevar a cabo respuestas emocionales integradas (consideraban al hipotlamo el
asiento de las emociones), proporcionando a la corteza cerebral la informacin requerida para
poner en marcha los mecanismos cerebrales de consciencia de la emocin. Esto implicaba que
tanto la emocin como la reaccin ante un estmulo seran simultneas. En su perspectiva actual,
se ha venido considerando que hay una interaccin entre factores perifricos y centrales. Con la
aportacin de Damasio (1994) se llega a la hiptesis del marcador somtico11. Ledoux (1986)
por su parte, interesado en los mecanismos fisiolgicos de las emociones, formula una teora de
la emocin que intenta explicar el papel que tienen el sistema nervioso central y el perifrico en
la evaluacin, experiencia y expresin emocionales. Una de sus ms notables aportaciones es la
identificacin de la amgdala como una regin relacionada con la emocin.
11
Se refiere a que la experiencia de la emocin es bsicamente una historia que el encfalo inventa para
explicar las reacciones emocionales.
89
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
[Link] Perspectiva cognitiva
La investigacin en la psicologa social interpreta la emocin como una combinacin de dos
elementos, activacin fisiolgica e interpretacin cognitiva. El antecedente ms inmediato es la
aportacin de Schachter y Singer (1962), quienes realizaron agudos experimentos para probar la
idea de que la forma como observamos una situacin, que nos produce una emocin,
determina nuestras respuestas emocionales hacia ella. En este caso, la intensidad de una
reaccin emocional estara determinada por la magnitud de la reaccin fisiolgica, en tanto que
los procesos cognitivos determinaran la cualidad de esta reaccin emocional. Desde esta
perspectiva los cambios fisiolgicos, por s solos, no son suficientes para iniciar la experiencia
de una emocin, ya que es necesario evaluar previamente la situacin para entender la
connotacin de la misma y para generar expectativas acerca de la significacin personal que
dicha situacin posee para el individuo (Palmero, 2003).
El considerar que la emocin requiere de cognicin implica que la emocin forma parte
de un sistema de informacin mayor. Desde este punto de vista, la emocin vista como un
proceso, se inicia cuando la atencin de un individuo es captada debido a alguna discrepancia o
cambio, es decir, que las emociones requieren de pensamientos previos (Ellsworth, 1994). En
este sentido, la perspectiva cognitiva de la emocin entiende que la activacin de una respuesta
emocional est vinculada a los procesos de valoracin. Las teoras sobre la valoracin12 (Fridja,
1986; Lazarus, 1991; Scherer, 1984) tpicamente comienzan con valoraciones que pueden ser
muy simples, como puntos de entrada en el dominio de las emociones, hasta convertirse
gradualmente en valoraciones ms complejas.
12
Segn Roseman y Smith (2001) las teoras de la valoracin entienden que las emociones son elicitadas por
las evaluaciones que se hacen de las distintas situaciones y eventos.
90
Inteligencia emocional
Segn el modelo de Lazarus (1977, 1984) existen tres formas de valoracin; en primer
lugar, existe una valoracin primaria, donde se evalan las consecuencias que tendrn para el
bienestar de un sujeto una situacin determinada, ya sean estas positivas o negativas; en
segundo lugar, una valoracin secundaria, donde se analizan los recursos que se posee para
hacer frente a dicha situacin, es decir, la capacidad para controlar las consecuencias del evento;
y por ltimo, una revaloracin, que consiste en la continua valoracin del medio ambiente.
Actualmente, las lneas de investigacin derivadas de esta propuesta (Ellsworth, 1991;
Lazarus, 199; Roseman, 1996) han reformulado el planteamiento de si la cognicin precede a la
emocin o si es una consecuencia de sta y abogan por considerarlo un proceso bidireccional
donde ambas dimensiones estn intrnsecamente unidas y en constante interaccin.
2.2.2 Estados de nimo y emociones
Despus de repasar algunos de los conceptos fundamentales desde de distintas
perspectivas tericas sobre lo que es la emocin, considero pertinente hacer una distincin
conceptual entre lo que es una emocin y un estado emocional, ya que cuando se habla de
emociones es comn leer trminos que se usan de manera intercambiable como: emocin,
estado de nimo, sentimientos, afecto, etc. Esto nos ayudar a centrar conceptualmente el
marco terico del proyecto de investigacin que se presenta.
[Link] Definicin
Sobre la distincin entre emocin y estado de nimo, Parrott seala que una distincin
importante y muchas veces confusa se refiere a la diferencia entre emocin y estado de nimo...
el enfoque ms aceptado es el de intencionalidad o direccin hacia un objetivo. Es decir las emociones
son sobre algo o dirigidas hacia algo en el mundo. El estado de nimo tanto puede, tener un
91
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
objeto definido, como puede tener un objeto muy general (Parrott, 2001). En esto coinciden
Palmero y Fernndez-Abascal al considerar al estado de nimo como un estado afectivo de
baja intensidad y de bastante duracin, que no posee un antecedente concreto e inmediato y,
por lo tanto, con bajo contenido cognitivo (Palmero y Fernndez-Abascal, 1998, p.18). De
hecho, quizs la diferencia central entre la emocin y el estado de nimo sea la mayor duracin
de esta ltima.
Para George (2000) la distincin principal entre emocin y estado de nimo se centra en
la intensidad. El estado de nimo es un estado general que no esta ligado a los eventos o
circunstancias que pudiesen haber causado ese estado en primera instancia (esto coincide con el
sentido de intencionalidad descrito anteriormente), tambin tiene relativamente una baja
intensidad emocional que no interrumpe las actividades corrientes. Las emociones, por el
contrario, tendran una alta intensidad provocada por algn estmulo (interno o externo),
demandan atencin e interrumpen los procesos cognitivos y conductas.
A diferencia de las emociones, las personas podran no darse cuenta que estn
experimentando un estado de nimo, y del mismo modo podran no percatarse de que los
estados de nimo pueden influenciar sus conductas (Forgas, 1992). Al hablar del posible efecto
que pueden tener los estados de nimo sobre la conducta resulta pertinente referirse al estado
de nimo como algo disposicional, sin que ste sea entendido como conjunto de conductas, si
no como una tendencia o inclinacin a actuar (Ryle, 1949). Si hablsemos en trminos causales,
se podra inferir que una persona en un estado de nimo particular, tendera a comportarse de
una determinada forma. En este sentido tambin podra argumentarse que si una situacin
afecta la conducta de una persona de forma distinta de acuerdo al estado de nimo en el cual se
encuentre, entonces el estado de nimo tendra el carcter de una variable moderadora.
92
Inteligencia emocional
En referencia a la definicin de otros conceptos relacionados, podemos decir que el
sentimiento sera la experiencia subjetiva de la emocin; se refiere a la evaluacin, momento a
momento, que un sujeto realiza cada vez que se enfrenta a un evento. (Palmero y FernndezAbascal, 1998, p. 19).
El afecto disposicional, se refiere al componente afectivo subyacente de la personalidad de
un individuo que lo conduce a una perspectiva afectiva bastante consistente (Staw, Bell, y
Clausen, 1986). Como hemos dicho, el trmino disposicional no tiene un objetivo en especfico,
si no que es una tendencia a experimentar un determinado nivel de estado de nimo positivo o
negativo, lo cual sirve como marco de referencia a las percepciones y cogniciones de una
persona (Watson y Clark, 1984).
Finalmente, el afecto o estado afectivo se puede entender como el concepto que engloba a
todos los dems (emocin, experiencia emocional, estado de nimo) pues es un estado
psicolgico que se siente y puede adoptar un tono afectivo positivo o negativo e incluye adems
placer, dolor, gusto, aversin etc. (Parrott, 2001).
[Link] El estado de nimo y su vinculacin con la cognicin.
Como hemos visto al inicio de este captulo, el pensar y el sentir tradicionalmente se
han concebido como distintos aspectos de la naturaleza humana, pero hasta que punto los
estados emocionales influyen sistemticamente en los pensamientos de las personas?
Anteriormente hemos visto que las distinciones entre los estados de nimo y las emociones
tpicamente hacen nfasis en la diferencia entre el objeto, la duracin y la direccin de cada
constructo. De forma relativamente recientemente, los cientficos se han interesado por
93
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
estudiar el estado de nimo precisamente porque, debido a su carencia de especificidad hacia un
objetivo en concreto, tiene el potencial de afectar diversos tipos de juicios y evaluaciones.
Uno de los supuestos bsicos de la investigacin sobre el afecto y la cognicin es que la
accesibilidad de la informacin almacenada en la memoria se ve influida por los estados
afectivos del individuo. Dicha influencia se ha hecho evidente al estudiar la tendencia de los
individuos a que sus juicios evaluativos fuesen congruentes con sus estados de nimo,
independientemente de cual sea el objetivo de dichos juicios (Clore, Schwarz, y Conway, 1994;
Forgas, 1992, 1995; Schwarz y Clore, 1996).
Algunos estudios han aportado evidencias sobre la consistencia entre la memoria y el
estado de nimo. Por ejemplo, Tasdale y Fogarty (1979), despus de inducir estados
emocionales de euforia y de depresin en algunos sujetos, les pidieron que recordaran
experiencias de la vida real u otro tipo de recuerdos. Al cronometrar el tiempo necesario para
recordar se comprob que los sujetos necesitaban ms tiempo para recordar experiencias
agradables bajo un estado depresivo. Brown y Taylor (1986) tambin encontraron un efecto de
congruencia cuando los participantes de su estudio recordaban en mayor medida adjetivos
negativos bajo una induccin emocional negativa.
Para explicar esta congruencia Bower (1981,1983) propone un modelo en donde la
activacin emocional afecta los procesos de pensamiento. En este modelo la memoria es
conceptualizada como red de nodos donde cada uno representa un concepto particular, estos
nodos a su vez estn conectados a otros nodos y una vez que un concepto es activado puede
activar otros nodos asociados. En su modelo, Bower sostiene que los estados afectivos
funcionan como nodos centrales en tal red asociativa. El activar una emocin en particular en la
94
Inteligencia emocional
red de memoria, facilita la recoleccin de eventos asociados a ella. Por tanto, esta teora sugera
que los individuos forman sus juicios en base a la informacin que recuerdan. De esta forma,
los individuos felices recordaran selectivamente informacin positiva y sus juicios seran ms
positivos que los juicios formulados por individuos tristes (Bower, 1991; Forgas, 1992, 1995).
Por su parte Schwarz y Clore (1983, 1996) proponen una explicacin de una influencia
ms directa donde los individuos simplifican las tareas de juicio complejo al aplicar un
heurstico simple, especficamente preguntndose cmo me siento acerca de ello? al evaluar
un evento, actividad o tpico. Esto permitira que una persona en un estado afectivo positivo
que va a evaluar a otra persona simplemente recurra a dicho estado afectivo como base de su
juicio de valoracin, es decir, sera razonable concluir que si nos sentimos felices en presencia
de una persona en particular, entonces sta debe ser una buena persona.
La influencia de los estados afectivos tambin va ms all del aspecto de la congruencia.
Los estados afectivos podran no solo afectar el qu, si no el cmo la informacin es procesada.
Las primeras evidencias sobre la influencia del afecto sobre los procesos de pensamiento
provinieron de trabajos como el de Clark e Isen (1982), cuyos resultados sugeran que el afecto
positivo motiva a las personas a involucrarse en estrategias de procesamiento menos
demandantes y ms superficiales, mientras que el afecto negativo pareca motivar un estilo de
procesamiento ms demandante, sistemtico, analtico y vigilante.
A partir de ah, se ha venido acumulando un volumen considerable de contribuciones
tericas y empricas sobre cmo los estados afectivos pueden influir en los procesos cognitivos
(vase Bless, 2000; Clore et. al., 1994; Forgas, 2000; Martin y Clore, 2001). Por ejemplo, algunos
trabajos que han revisado el papel de los estados afectivos positivos sobre la cognicin, han
95
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
aportado evidencia de que stos pueden propiciar un incremento de la flexibilidad cognitiva,
expandiendo la habilidad del individuo para percibir asociaciones entre ideas (Bless, 2000; Isen,
2000; Isen, Johnson, Mertz, y Robinson, 1985).
Del mismo modo se ha sugerido que los individuos tienden a mantener los estados
emocionales positivos y a eliminar los negativos (Isen, 1987: Wegener y Petty, 1994), y en base a
ello, se supone que las personas bajo estados emocionales positivos estn menos motivados en
invertir en esfuerzos cognitivos que los individuos bajo estados emocionales negativos y, por
tanto, tienden a depender de estrategias de procesamiento heurstico, en tanto que los estados
emocionales negativos tienden a asociarse con una estrategia de procesamiento analtico
(Bodenhausen, Kramer y Ssser,1994; Park y Banaji, 2000). Es decir, los sujetos estaran ms
motivados a involucrarse en estrategias de procesamiento orientadas a los detalles, pues stas
son tpicamente adaptativas al momento que los sujetos se enfrentan a situaciones
problemticas (Schwarz, 1990).
Con todo lo revisado anteriormente, se puede resumir que muchos de los juicios y
conductas estn influidos de forma importante por los estados afectivos y la parte de los
resultados reseados indican que el afecto no necesariamente crea irracionalidad, si no que en
muchos casos los estados afectivos proporcionan una fuente muy til para la regulacin de los
procesos cognitivos.
En vista de todo lo anterior, y dentro de los propsitos de este trabajo, creemos
conveniente dar un sucinto repaso a las tcnicas de induccin emocional que se han venido
utilizando para su aplicacin en la investigacin.
96
Inteligencia emocional
Mtodos de induccin de estados de nimo
Hemos visto hasta ahora que las emociones suelen ser provocadas por diversos
estmulos (tanto externos como internos), pero, como propone el modelo cognitivo, no es el
estmulo en s mismo si no el significado para la persona lo que le confiere el carcter de
estmulo emocional evocador. Por ello, la mayor parte de la investigacin sobre el estado de
nimo se ha centrado en diseos nomotticos llevados a cabo en condiciones experimentales de
laboratorio, donde se llevan a cabo contextos estructurados que previamente han sido
seleccionados por distintos expertos y comprobados en estudios empricos como
procedimientos eficaces para inducir emociones (Davidson y Caciopo, 1992).
Pero el diseo de tales situaciones no est exento de dificultades. Por un lado, est la
cuestin tica que limita la sustancial manipulacin de estados de nimo. Por otro lado,
encontramos el dilema de si el sujeto debe ser consciente o no de que se le est manipulando
emocionalmente, aspecto tambin asociado a la cuestin tica. La decisin sobre si el sujeto
debe ser consciente sobre su manipulacin emocional lleva aparejado el llamado efecto de la
demanda13, problema metodolgico que en principio podra invalidar los resultados de las
investigaciones. En todo caso, consideramos como Thayer (1989) que el enfoque ms
balanceado sera considerar los resultados en relacin a la posibilidad de existencia de efectos de
demanda y que las conclusiones de un estudio deben obtenerse sobre las bases de la evidencia
en general de un estudio, en lugar de slo en una parte de l.
Sobre los mtodos tpicos usados para la induccin emocional, Thayer (1989) resume
algunas de las formas en las cuales el estado de nimo puede verse afectado:
13
Efecto de la demanda. Se refiere a un resultado experimental impreciso donde los participantes se forman
una interpretacin del propsito del experimento e inconcientemente cambian su conducta conforme a ello.
Tpicamente a las caractersticas de demanda se les consideran variables de confusin, las cuales ejercen un
efecto en la conducta distinto al esperado por el experimentador (Banyard, 2002)
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La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Autosugestin e hipnosis
Quizs el mtodo ms ampliamente estudiado y utilizado en la investigacin sea el
desarrollado por Velten (Velten, 1968). El mtodo Velten, como se le conoce en su versin
original, manipula el estado de nimo haciendo leer a los sujetos, de forma individual, 60 frases
auto-referidas de contenido depresivo, eufrico o neutro. Aunque el mtodo ha sido
modificado frecuentemente, tradicionalmente en las investigaciones que usan este
procedimiento los participantes leen las frases en voz alta, o para s mismos. Dichas frases se
pueden agrupar en sugestiones somticas (ej. Siento mi cuerpo pesado y exhausto) y en
contenidos de autoevaluacin (ej. Con mucha frecuencia dudo que yo sea una persona que
valga la pena). Tambin se les instruye a ser receptivos al contenido de cada una de las frases.
Este tipo de manipulacin tiene muchas similitudes con la sugestin hipntica. Entre
algunos de los ejemplos sobre las modificaciones que se le han hecho, destacan su adaptacin
para administrarlo en grupo (Brewer, Doughtie y Lubin, 1980; Coleman, 1975; Sinclair, Mark,
Enzle, Borkovec, y Cumbleton, 1994), su tiempo de administracin (Albersnagel, 1988), el
nmero de frases (Kirschenbaum, Tomarken y Humprey, 1985; Schare y Lisman, 1984), etc.
De su aplicacin se puede decir que se han observado varias conductas consistentes con las
predicciones despus de seguirse este tipo de induccin de estado de nimo (Natale y Bolan,
1980; Matheny y Blue, 1977).
La amplia utilizacin que ha tenido este mtodo tambin ha trado consigo una serie de
interrogantes. Sobre todo en lo relativo al contenido de las frases y su eficacia en la generacin
de los estados de nimo. Por ejemplo, de las frases relacionadas con contenidos somticos por
un lado se las considera como ms potentes que las frases auto-evaluativas para la depresin
auto-evaluada (Kirschenbaum et al., 1985; Frost, Graf, y Becker, 1979), pero, por otro lado, en
98
Inteligencia emocional
otros estudios las frases auto-evaluativas tienen un mayor efecto sobre la memoria (Rholes,
Riskind, y Lane, 1987). Sobre recientes meta anlisis (vanse Gerard-Hesse, Spies y Hesse,
1994; Westermann, Spies, Stahl y Hesse, 1996) se puede resumir que el Mtodo Velten es ms
eficaz para producir estados negativos no especficos que en la induccin de estados
emocionales positivos alegres. Por ltimo, no se puede afirmar fehacientemente que el estado
de nimo resultante sea atribuible al efecto de la demanda.
Sobre los investigadores que han usado mtodos de hipnosis podemos citar a Bower
(1981), quien los utiliz para producir estados de nimo de felicidad y tristeza y as estudiar
varios aspectos del procesamiento de informacin relativos a esos estados de nimo. Gage y
Safer (1985) usaron grabaciones con sugestiones cuasi-hipnticas que involucraban la relajacin
y la atencin interna.
Otros mtodos tradicionales de induccin emocional
Adems de los mtodos revisados anteriormente, hay una variedad de tcnicas para la
induccin emocional: el recuerdo autobiogrfico, la manipulacin de la expresin facial, la
manipulacin con drogas, la audicin de fragmentos musicales, la utilizacin de fragmentos de
pelculas, la utilizacin de historias, etc. En la mayor parte de estos mtodos tambin puede
darse la modalidad de que estas tcnicas vayan acompaadas o no de instrucciones. Tambin se
han empleado manipulaciones disfrazadas en entornos naturales, donde los sujetos no eran
conscientes de que estaban participando en un experimento (Isen y Levin, 1972), y
generalmente el efecto sobre el estado de nimo era medido indirectamente al inferir las
condiciones del estmulo y las conductas relacionadas.
99
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tambin existen ejemplos sobre el uso de diversos estmulos estresores para producir
ansiedad, miedo y otros estados de nimo negativos (vase Polivy, 1981), pero en pocas
recientes su uso se ha limitado a entornos universitarios, en parte por las implicaciones ticas
derivadas. Por ltimo, tambin es relevante sealar el uso de drogas para la induccin
emocional, aunque la dificultad de emplear esta tcnica en estudios sistemticos sobre estados
de nimo es an ms limitada que las anteriores. Quizs el ejemplo clsico del uso de sustancias
conocidas por los sujetos experimentales sea la cafena, la cual incluso en dosis pequeas parece
afectar el estado de nimo (Guilliland y Andress, 1981; Sawyer, Julia, y Turn, 1982).
De acuerdo al meta-anlisis de Westermann (Westermann et al., 1996), al hablar de la
efectividad de estos mtodos de induccin sealan que hay una tendencia ms eficaz de las
tcnicas que manejan instrucciones y sta es ms alta cuando informan explcitamente al sujeto
de que estn participando en un proceso de induccin emocional. Tambin indican que existe
poca evidencia emprica de que los sujetos estn dirigidos a comprobar la hiptesis del
experimentador y que el efecto de la demanda no puede explicar por s solo las reacciones
emocionales comunicadas por los sujetos experimentales, esto en parte debido a que ndices
adicionales a las medidas de auto-reporte, y que parecen no estar contaminadas por el efecto de
la demanda, como las observaciones conductuales, muestran la validez de estos mtodos.
Del resumen de este meta-anlisis destaca el hecho de que la efectividad de la tcnica de
induccin emocional aumenta cuando el sujeto es consciente de que esta participando en un
procedimiento para alterar su estado emocional. En este sentido, tal y como seala Thayer
(1989):
Parecera improbable que un cambio significativo en el estado de nimo podra ocurrir
al emplear tcnicas que evidentemente dependen de la cooperacin del participante para
alcanzar el efecto. Por otro lado, tal vez no sea tan sorprendente debido a que es un
hecho conocido desde hace tiempo que los pensamientos ejercen un control poderoso
sobre las conductas (p. 22).
100
Inteligencia emocional
2.3 Inteligencia emocional
En la introduccin a este captulo hemos puesto de relieve parte del contexto histrico y
social dentro del cual se enmarc el nacimiento del trmino de inteligencia emocional. Del
mismo modo, hemos dado un somero repaso a algunos conceptos relacionado como la
inteligencia y las emociones, lo cual allana el camino para darle ms coherencia a la explicacin
de su desarrollo, evolucin y el estado actual del tema.
2.3.1 Desarrollo del concepto
Podra decirse que las races del concepto de inteligencia emocional provienen de la
bsqueda de un conjunto de tendencias y capacidades medibles, las cuales de forma adicional al
CI, pudieran servir como predictoras vlidas del xito en la vida, acadmico y laboral (Fox y
Spector, 2000). Esta necesidad se puso de manifiesto debido a la limitacin del valor predictivo
del CI cuando se comparaban casos de personas con parmetros casi idnticos de CI pero que
tenan distintos resultados cuando se enfrentaban a los retos del medio ambiente (Dulewicz, y
Higgs, 2000).
En la lnea de Sternberg, esto lleva a cuestionar si se podra redefinir a la inteligencia
como una combinacin de habilidades mentales y rasgos de personalidad. A este respecto,
Wechsler defina algunas veces la inteligencia como el total o capacidad global del individuo
para actuar con un propsito, pensar racionalmente y adaptarse de una manera efectiva a su
medio ambiente (Wechsler, 1958, p. 7). Esta concepcin de la inteligencia manifiesta que la
adaptacin puede ser considerada dentro de este dominio, pero la adaptacin en s misma no
podra ser un indicador de inteligencia si no lleva implcita una conceptualizacin abstracta.
101
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Como hemos visto la inteligencia emocional, como concepto se presentaba como la
alternativa idnea para llenar ese vaco, aunque debe recordarse que incluso el uso de esta
palabra, tal y como lo sealan Salovey y Mayer (1990), podra parecer en principio una
contradiccin de trminos, al menos dentro de la concepcin dominante hasta hace no mucho
tiempo en el pensamiento occidental de considerar a las emociones como esa parte salvaje de
nuestro sistema psicolgico que deba ser sometida a la razn.
Vale decir que, al igual que con otros conceptos anteriormente expuestos como la
inteligencia y la emocin, tampoco se ha llegado, al menos hasta la fecha presente, a un
consenso sobre la definicin de inteligencia emocional. Existe, por otro lado, un cuerpo de
investigacin desde distintas concepciones sobre lo que constituye la inteligencia emocional y
es, por ello, menester hacer una clasificacin de los modelos conceptuales propuestos por
diversos autores, as como los instrumentos de medicin que se han ido desarrollando a tal
efecto. Ello nos dar una imagen ms clara sobre dicho constructo.
2.3.2
Modelos de inteligencia emocional
Desde su concepcin original, la Inteligencia Emocional (IE) parece diferenciarse, pero
estar positivamente relacionada con otras inteligencias. Se trata de una diferencia individual
donde algunas personas se muestran con mayores habilidades que otras. Se desarrolla en el
transcurso de la vida y puede mejorarse por medio de la capacitacin. Involucra, al menos en
parte, la habilidad de una persona para identificar y percibir una emocin (a un nivel
intrapersonal como en un nivel interpersonal), as como las subsecuentes habilidades para
entender y manejar las emociones de forma efectiva. Como veremos, esta definicin suele ser la
que distingue a los modelos de habilidad de IE de otros modelos de IE propuestos. No
102
Inteligencia emocional
obstante, tambin existen ciertas coincidencias conceptuales en algunos componentes de esta
misma definicin entre los distintos modelos de IE.
[Link] Modelo de Salovey y Mayer
El trmino de inteligencia emocional en s mismo ya haba aparecido previamente
referido en algunos trabajos (vanse Greenspan, 1989; Leuner, 1966; Payne, 1986). Y autores
como Lazarus (1991), Izard (1992) y Ledoux (1996) indagan sobre el vnculo entre emocin y
cognicin en los aos ochentas y noventas. Pero no sera hasta 1990 que se presenta
formalmente con la publicacin del artculo Emotional Intelligence en la revista Imagination,
Cognition and Personality, definida como ...un subconjunto de la inteligencia social que involucra
la habilidad de supervisar las emociones propias y las de los dems, hacer discriminaciones
entre ellas y usar esta informacin (afectiva) para guiar la accin y el pensamiento de uno
(Salovey y Mayer, 1990, p. 189).
Desde la definicin que hacen Salovey y Mayer distinguen lo que es la inteligencia per se
de los modelos de inteligencia y por ello argumentan que, basndose en una concepcin ms
amplia de la misma, la IE podra ser una inteligencia y no necesariamente apegarse al modelo
unifactorial de inteligencia de Spearman (g). En su abordaje conceptual, -al menos en su primera
propuesta-, reconocen la IE como parte de la inteligencia social al proponer que, tanto el
sentido adaptativo de resolver exitosamente los problemas sociales, como el pensamiento
constructivo (Epstein, 1984), se relacionan con la informacin afectiva. Especficamente, el
concepto inicial se subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que
propuso Gardner (1983)
Segn sus autores, el haber escogido el trmino inteligencia obedece a que muchos
problemas intelectuales contienen informacin emocional que debe ser procesada, y su
103
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
procesamiento puede ser distinto al que supone una informacin no emocional (Mayer y
Salovey, 1993). A lo largo de diversos trabajos donde analizaron, por un lado, la habilidad de las
personas en identificar las emociones con diversos tipos de estmulos, y, por otro lado, la
comprensin de emociones en historias, se dieron cuenta que los resultados de dichas
investigaciones sugeran la idea de que subyaca una habilidad comn que se asemejaba a un
tipo de inteligencia (Mayer, Caruso, y Salovey, 1999).
Segn su propuesta, los individuos difieren en el grado en que atienden, procesan y
utilizan la informacin afectiva tanto en un nivel intrapersonal (discriminar entre las emociones
propias) como en un nivel interpersonal (manejar las emociones de otros). As pues, en su
modelo conceptual inicial (vase figura 7), incluyen procesos mentales relacionados como: a) la
percepcin, valoracin y expresin de la emocin; b) la valoracin o apreciacin de las
emociones en otros; c) la regulacin emocional en uno mismo; d) la regulacin emocional en
otros; y e) la utilizacin de la IE.
Figura 7. Modelo de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (Fuente: Basado en Salovey y Mayer, 1990,
p. 190)
104
Inteligencia emocional
A continuacin ampliaremos la explicacin de estas dimensiones.
Valoracin y expresin de la emocin
Para dar sustento terico a esta dimensin, Salovey y Mayer se valen de ciertos estudios
sobre casos de alexitimia14, en primera instancia para sugerir que puede existir una habilidad
especializada en codificar y decodificar la representacin emocional, y que la integracin entre
afecto y pensamiento puede ocurrir a nivel neurolgico (Damasio, 1994; Mayer y Salovey, 1993;
Salovey, Hesse, y Mayer, 2001). Consideraron esta habilidad como bsica pues estimaron que,
en la medida en que las personas identificaran y expresaran mejor sus emociones, seran hbiles
tambin en valorar las emociones en los dems (en este caso haciendo una valoracin de las
seales no verbales de las personas). Una vez apreciadas las emociones se procedera a calibrar
una respuesta basada en la emocin percibida. Para fortalecer este ltimo planteamiento usaron
tambin el concepto de empata con el cual, sugieren, habra una vinculacin estrecha.
Regulacin de la emocin
Se basa en la idea de que las personas buscan entender y ejercer control sobre sus
experiencias emocionales adems de ejercer esta regulacin en s mismos y en otros. Conforme
a Salovey y sus colaboradores (Salovey et al. 2001) esto es posible bajo dos premisas
fundamentales:
1. La predisposicin de tomar parte en tal regulacin. Aunque no se ha abordado de
forma directa, algunos constructos recientes pueden capturar el deseo de autorregulacin
emocional: ambivalencia sobre la expresin emocional, niveles de conciencia emocional,
14
Literalmente: Sin palabras para las emociones. Se trata de una enfermedad de origen neurolgico que
incapacita a las personas para expresar sus emociones verbalmente y para identificar y etiquetar los
sentimientos.
105
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
creencias sobre el alivio del estado de nimo negativo, pensamiento constructivo y experiencias
meta-estado de nimo.
2. El repertorio de estrategias conductuales que afectan las propias emociones: Ordenar
la secuencia de eventos que pueden maximizar una sensacin de placer o ayudar a otras
personas para mantener un humor positivo.
La predisposicin de regularse as mismo conlleva un sentido de autoeficacia; por tanto,
aquellos que creen que pueden hacer algo para cambiar un estado de nimo negativo tienen ms
posibilidades de sentirse mejor que aquellos que no se sienten tan capaces. No obstante, la idea
es que esta regulacin emocional no se limita a una regulacin individual, si no que tambin
implica que una persona puede tener la habilidad de regular las emociones en otras personas,
esto sera una consecuencia de derivar el sentido de autoeficacia para regular la emocin en si
misma.
Utilizacin de la emocin
Se refiere al aprovechamiento de las propias emociones para resolver problemas.
Cuando vimos el apartado sobre la influencia de los estados de nimo y su relacin con ciertos
comportamientos, vimos que esta influencia podra ser indirecta en distintos procesos
cognitivos para resolver problemas. Dicha dimensin la subdividen a su vez en:
Pensamiento creativo. En teora, el pensamiento creativo se ve favorecido con el estado de
nimo positivo (Salovey et al., 2001).
Atencin redirigida. Permite afrontar los problemas cuando ocurren emociones intensas,
permitiendo discriminar y centrar la atencin a lo prioritario.
106
Inteligencia emocional
Planificacin flexible. Al momento de preveer cursos de accin futuros, las personas con
emociones positivas pueden considerar los eventos como ventajosos de ah que consideren un
panorama ms amplio de alternativas. Esta habilidad es muy semejante a la denominada
optimismo inteligente (Seligman, 1990, 1995)
Motivacin. La emocin puede ser usada como un estilo reforzador para utilizarse en la
persistencia para conseguir metas (Alpert y Haber, 1960). Algunas personas podran imaginar
resultados negativos como un mtodo para motivar el desempeo (Cantor, Norem, Niedenthal,
Langston, y Brower, 1987). Otros autores han denominado a esta habilidad como motivacin
de logro (McClelland, 1985), etc.
Este modelo de Inteligencia Emocional recibi crticas en el sentido de que el trmino
inteligencia era inapropiado y engaoso o de que no haba habilidades especiales relacionadas
con las emociones, y en respuesta se presentaron argumentos para justificar la postura de
enmarcarla dentro de la literatura tradicional sobre la inteligencia. Entre los argumentos se
sealaba que la IE podra tener mayor validez discriminante respecto a la inteligencia general
que, por ejemplo, la inteligencia social, puesto que la definicin de esta ltima era tan amplia
que se solapaba con la inteligencia verbal y espacial y de que podran existir mecanismos nicos
subyacentes a la IE (vanse Mayer y Salovey, 1993).
Como resultado, el modelo original fue revisado con posterioridad para enfatizar an
ms los componentes cognitivos de la IE, y entonces queda conceptualizada como un potencial
para el crecimiento intelectual y emocional. Segn la revisin de 1997 la definicin sera la
siguiente: La inteligencia emocional es el conjunto de habilidades que explican la variacin en
la exactitud con la que las personas perciben y entienden sus emociones. Ms formalmente,
definimos a la inteligencia emocional como la habilidad de percibir y expresar las emociones,
107
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
asimilar las emociones en el pensamiento, entender y razonar con la emocin y regular las
emociones en uno mismo y en los dems (Mayer y Salovey, 1997). En esta reformulacin se le
da ms preponderancia al valor de la cognicin que al de la emocin, en parte debido a las
frecuentes crticas de si la IE estaba ms asociada al concepto de la personalidad que al de la
inteligencia (Ciarrochi, Chan, y Caputi, 2000; Davies, Stankov y Roberts, 1998; Newsome, Day
y Catano, 2000). Para consultar las habilidades asociadas derivadas de este concepto, vase la
figura 8.
Figura 8. Modelo de cuatro ramas de IE y las habilidades relacionadas (Fuente: Salovey et al., 2001, p. 281)
Tambin conocido como el modelo de cuatro ramas, esta formulacin conceptual ha sido
sujeta a prueba emprica para confirmar su encuadre dentro del dominio cognitivo. En esta
108
Inteligencia emocional
lnea, Mayer, Caruso y Salovey (1999) proponen que la IE cumple los estndares tradicionales
para considerarla como inteligencia15, al poder operativizarse como un conjunto de habilidades
correlacionadas que pueden ser estadsticamente interpretadas como un nico factor
subdividido en las 4 ramas del modelo terico propuesto.
Hasta aqu ha sido expuesto brevemente el modelo de habilidad de Salovey y Mayer.
Como ya se coment anteriormente, no es el nico modelo de inteligencia emocional que se ha
propuesto, los autores del modelo de habilidad hacen una diferencia entre lo que denominan
modelos de habilidad (que dan predominancia al sentido cognitivo) y modelos mixtos (que
combinan habilidades mentales con atributos de personalidad como perseverancia, optimismo y
entusiasmo) (Mayer, Salovey y Caruso, 2000).
Ahora bien, esta clasificacin no es del todo clara porque incluso en su modelo previo al
de 1997, Mayer y Salovey incluyen a la empata, un atributo de la personalidad. Creo, en todo
caso, que otra forma til de establecer una taxonoma entre los distintos modelos de IE sera en
base a los instrumentos de medicin desarrollados (Daus y Ashkanasy, 2005; Extremera,
Fernndez-Berrocal, Mestre y Guil, 2004). Esto lo expondremos con ms detalle en la parte de
los instrumentos de medicin de IE. Por el momento, seguiremos con la distincin conceptual
basada en el criterio de los modelos de habilidad y mixtos.
15
Criterio conceptual. La inteligencia debe reflejar una actuacin mental en lugar de simplemente formas
preferidas de conducirse, autoestima de la persona o logros no intelectuales.
Criterio correlacional. Una inteligencia debera describir un conjunto relacionado de habilidades que sean
similares pero distintas de habilidades mentales ya descritas por inteligencias ya establecidas
Criterio de desarrollo. una inteligencia se desarrolla con la edad y experiencia (vase Mayer et. al., 1999, pp.
267-298)
109
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
[Link] Modelo de Daniel Goleman
Goleman define a la Inteligencia Emocional como una serie de habilidades, las cuales
incluiran el autocontrol, celo y persistencia y la habilidad para motivarse uno mismohay una
palabra, anticuada, que representa este cuerpo de habilidades: carcter. (Goleman, 1995, p.
285)
Goleman, quien adems de incluir en su definicin de IE elementos del modelo de
Salovey y Mayer (1990), tambin reconoce que su concepto se inclina por algo ms amplio y
enfatiza que el concepto de resiliencia del ego es muy parecido a lo que es [este modelo de]
inteligencia emocional, debido a que incluye competencias emocionales y sociales (Goleman,
1995, p. 44).
Sobre la amplitud de su concepto de IE, podemos destacar que Goleman recoge e
integra aportaciones de otras lneas de investigacin relacionadas con la Inteligencia Emocional
como: el manejo del sentimiento de la culpa y las obsesiones, de Tice y Bausmeister (1993); el
optimismo, de Seligman (1990); la creatividad y el flujo creativo, de Csikszentmihalyi (1990); o
las aportaciones de Le Doux (1986, 1993, 1996) sobre el papel de la amgdala en el control de
las emociones. Esta combinacin entre habilidades cognitivas y atributos de personalidad
(veremos posteriormente que incluye en su definicin al liderazgo) hacen que Mayer y sus
colaboradores (2000) lo clasifiquen como un modelo mixto. Bsicamente, Goleman divide a la
inteligencia emocional en dos tipos de competencias: competencias personales y competencias
sociales.
110
Inteligencia emocional
Competencias personales
1. Conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo. La
capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en el que aparece.
2. Capacidad para controlar las emociones. De la conciencia de uno mismo surge la
habilidad que permite controlar los sentimientos y adecuarlos al momento.
3. Capacidad de motivarse a s mismo. Igual que el sentido de autoeficacia, propone el
control de la vida emocional y su subordinacin a una meta.
Competencias sociales
4. Reconocimiento de las emociones ajenas. La empata.
5. Control de las relaciones. Habilidad que presupone relacionarse adecuadamente con
las emociones ajenas.
Desde la formulacin de su modelo en 1995, Goleman ha ido revisando dichas
competencias y subcomponentes como se muestra en la tabla 5. En el modelo de 1998
(Goleman, 1998) propone una teora de desempeo organizacional basado en la IE donde cada
dimensin se define con mayor amplitud.
En la actualidad (Boyatzis, Goleman, y Rhee, 2000; Goleman, 2001), Goleman integra la
dimensin de la motivacin dentro del campo de la autorregulacin, el aprovechamiento de la diversidad
pasa a formar parte de la empata y ha renombrado algunas competencias (ej. la sinceridad ha
pasado a ser transparencia). De igual forma ha fundido la habilidad de comunicacin en la
competencia de la influencia (Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002).
111
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tabla 5. Comparacin de modelos de IE de Daniel Goleman
De esta comparacin se infiere que existen ciertas similitudes con el modelo de
habilidad de Mayer y Salovey (1997)16, aunque la dimensin en la cual Goleman se aparta ms
del modelo de habilidad es la de habilidades sociales / gestin de las relaciones, la cual denota la
intencin de vincularlo al inters del mundo empresarial y organizacional. Segn Goleman, las
cuatro dimensiones de su modelo actual son la base para desarrollar otras competencias17 en el
16
Vanse por ejemplo: la 1 rama del modelo de Salovey y Mayer: Percepcin y expresin de la emocin, se
relaciona con Conciencia y Empata
La 2 rama: Asimilacin de la emocin en el pensamiento / facilitacin del pensamiento se relaciona con
Motivacin. La 4 rama: Regulacin de la emocin con Autorregulacin/Autogestin (aunque no menciona
que esta capacidad de regulacin individual pueda extenderse a regular las emociones de los dems).
17
Para Goleman (2001), una competencia emocional significa una capacidad aprendida basada en inteligencia
emocional cuyo resultado es un desempeo extraordinario en el trabajo.
112
Inteligencia emocional
campo organizacional. Vale decir que este modelo es uno de los que han recibido poco apoyo
emprico, salvo por puntuales trabajos realizados hasta la fecha (Boyatzis, 2006).
[Link] Modelo de Bar-On
Reuven Bar-On fue quiz el primero en tratar de medir la Inteligencia Emocional en
trminos de una medida de bienestar psicolgico, ya en 1985 us el
termino Cociente
Emocional CE (Emotional Quotient "EQ") en su tesis doctoral para describir su enfoque en la
medicin de la competencia social y emocional. Esto sucede antes de que se publicara el
artculo de Salovey y Mayer en 1990. Bar-On ubica el concepto de inteligencia desde la
perspectiva de la personalidad operativizando su modelo con el instrumento Bar-On EQ-i (BarOn Emotional Quotient Inventory).
Bar-On (1997) define la Inteligencia Emocional como un conjunto de capacidades, no
cognitivas, competencias y habilidades que influyen en la capacidad de uno para alcanzar el
xito al enfrentarse a las demandas y presiones del entorno (p. 3). Y divide a la IE en cinco
componentes principales: intrapersonal, interpersonal, adaptacin, manejo del estrs y factores
vinculados al estado de nimo. En la figura 9 podemos ver estas dimensiones y las
competencias relacionadas.
El trabajo terico de Bar-On rene criterios tanto de habilidad mental (por ejemplo el
Autoconocimiento emocional) y otros separables de la habilidad mental (como la
independencia personal, autoconsideracin), lo cual lo ubican como modelo mixto. No
obstante, la amplitud del modelo Bar-On y que su formulacin predice el xito se muestra
precavido al calificar su instrumento de medicin Bar-On EQi como el potencial para tener xito y
no el xito en si mismo.
113
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Figura 9. Modelo EQ-I de Bar-On (Fuente: Van Rooyen, 2002, p. 25)
Hasta aqu se presentan los modelos incluidos en la revisin hecha por Mayer y sus
colaboradores (Mayer et al., 2000), pero es necesario agregar un modelo adicional no
considerado en esa revisin, que fue desarrollado por Robert Cooper y Ayman Sawaf en 1997
denominado Executive EQ. Cooper y Sawaf (1997), definen a la IE como la habilidad de
sentir, entender y aplicar efectivamente el poder y agudeza de las emociones como fuente de
energa humana, informacin e influencia. Este modelo ha tenido buena acogida entre
investigadores y tericos de la psicologa de las organizaciones y del trabajo por su simplicidad.
En la tabla 6 se pueden ver las dimensiones y los componentes de dicho modelo. Esta
propuesta se suma a la de Goleman (1998) y a la de Weisinger (1998) en la intencin de vincular
a la IE con importantes resultados organizacionales.
114
Inteligencia emocional
Tabla 6. Modelo Executive EQ de Cooper y Sawaf
Fuente: Adaptado de Cooper y Sawaf, 1997
[Link] Ubicacin de los modelos de habilidad y mixtos dentro de los subsistemas de
personalidad
Exceptuando al modelo de Cooper y Sawaf, Mayer (Mayer et. al, 2000) presenta una
revisin de los modelos de habilidad y mixtos para ver el grado de adecuacin de los mismos de
acuerdo con los componentes de los subsistemas de personalidad.
En la figura 10 se representan los componentes de la personalidad ordenados segn
distintos niveles de procesamiento que van desde: a) un nivel inferior, donde sus componentes
se dividen en grupos motivacionales, emocionales y cognitivos; b) un nivel medio, donde
interactan los elementos del nivel inferior (y en donde Mayer y Salovey ubican
conceptualmente a su modelo de IE); y c) un nivel superior, donde componentes como la
115
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
autoestima son representaciones de los mundos personales y sociales que sintetizan los niveles
bajos de procesamiento en formas ms complejas e integradas.
Propsito del subsistema
SATISFACCIN DE
RESPUESTA AL MUNDO
NECESIDADES
EXTERNO
INTERNAS
ALTO:
CUALIDADES
Modelos
INTRAPERSONALES
Aprendidos
Ejemplo:
CUALIDADES INTERPERSONALES
Comprensin
de
uno Ejemplo: Saber como socializar
NIVEL DEL SUBSISTEMA
mismo
MEDIO:
Funciones de
interaccin
INTERACCIONES
INTERACCIONES COGNITIVAS Y
MOTIVACIONALES Y
EMOCIONALES
EMOCIONALES
Ejemplo: Comprensin de las emociones
Ejemplo: Los motivos obstruidos
conducen a la agresin
BAJO:
CUALIDADES
Mecanismos
DIRECCIONES
EMOCIONALES
HABILIDADES
biolgica-
MOTIVACIONALES
Ejemplo: Ser
COGNITVAS
mente
Ejemplo:
relacionados
comer
Necesidad
de emocionalmente
expresivo
Ejemplo: Habilidad de
percibir patrones
Figura 10. Personalidad y sus principales subsistemas (Fuente: Mayer et al, 2000, p. 398)
Siguiendo el esquema anterior, en la figura 11 se esquematiza la ubicacin de los
modelos propuestos conforme al planteamiento terico de cada uno de ellos, los autores del
modelo de habilidad (Mayer y Salovey) lo ubican exclusivamente en el rea intermedia donde
interacta la emocin y la cognicin, mientras los modelos de Goleman y Bar-On, se reparten
en las reas de nivel bajo, medio y alto.
116
Inteligencia emocional
Propsito del subsistema
SATISFACCIN DE
RESPUESTA AL MUNDO EXTERNO
NECESIDADES
INTERNAS
ALTO:
CUALIDADES
Modelos
INTRAPERSONALES
Aprendidos
Habilidades intrapersonales
CUALIDADES INTERPERSONALES
Habilidades interpersonales
Control de las relaciones
Motivacin de uno mismo
INTERACCIONES
COGNITIVAS
NIVEL DEL SUBSISTEMA
EMOCIONALES
INTERACCIONES
MEDIO:
MOTIVACIONALES Y
Funciones de
EMOCIONALES
interaccin
Percepcin/
Conocimiento de las
Expresin de la
propias emociones
emocin
Reconocimiento de las
Facilitacin de la
emociones en otros
emocin en el
Manejo de las emociones
Habilidades para el manejo del
pensamiento
estrs
Comprensin de
las emociones
Regulacin de las
emociones
BAJO:
Mecanismos
DIRECCIONES
biolgicamente
MOTIVACIONALES
relacionados
CUALIDADES
HABILIDADES
EMOCIONALES
COGNITVAS
Humor general
Habilidades adaptativas
Bar-On (1997) Goleman (1995)
Mayer y Salovey (1997)
Figura 11. Personalidad y sus principales subsistemas con los tres modelos de Inteligencia Emocional (Fuente
Mayer et. al, 2000, p. 404)
Hasta ahora se han presentado las definiciones de los modelos de habilidad, los
modelos mixtos y su ubicacin dentro de los subsistemas de la personalidad, pero es
conveniente destacar que tambin existen conceptos muy relacionados con los modelos de
habilidad y con los modelos mixtos, siendo en estos ltimos donde existe una mayor diversidad
(vase tabla 7).
117
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tabla 7. Modelos de IE y conceptos relacionados
Modelos de habilidad
Modelos mixtos
Habilidades especficas
*Motivacin de logro (Mclleland, Atkinson, Clark
y Lowell,1953)
*Percepcin no verbal (Buck, 1984;
Rosenthal, et al., 1979)
*Alexitimia (Bagby, Parker, y Taylor,1994)
*Empata de respuesta emocional (Mehrabian y
Epstein,1972)
Conceptos complementarios a la IE
*Franqueza (Costa y McCrae,1985)
*Competencia emocional de Saarni
(Saarni, 1990,1997,1999)
*Creatividad emocional (Averil y
Nunley,1992)
Definiciones de inteligencia que se
solapan parcialmente con la definicin
de IE
*Optimismo (Sller y Carver,1985)
*Afectividad agradable-no agradable (Green,
Goldman y Salovey,1993; Mayer y Gaschke,1998;
Russell,1979)
*Inteligencia prctica (Sternberg y Caruso,1985;
Sternberg, Wagner, Williams y Horvath,1995;
Wagner y Sternberg,1985)
*Autoestima (Blascovich y Tomaka,1991)
*Inteligencia personal (Gardner,1993)
*Bienestar subjetivo (Andrews y Robinson,1991)
*Inteligencia social (Cantor y
Kihlstrom,1987; Sternberg,1998;
Sternberg y Smith,1985; Thorndike y
Stein,1937)
*Funcin de emociones de Jung
(Jung,1921/1971)
*Fortaleza del ego (Block y Block,1980)
*Inteligencia general, prctica y creativa
(Sternberg,1997; Sternberg y Caruso,1985;
Sternberg y Lubart; 1995a;1995b, Wagner y
Sternberg,1985)
*Pensamiento constructivo (Epstein y Meier,1989)
*Motivacin hacia la conveniencia social
(Paulhus,1991)
*Comprensin social (Chapin,1967)
Fuente: Mayer et al., 2000, pp. 403-405
Una de las razones para efectuar estas distinciones conceptuales entre los modelos de
habilidad y mixtos es la de precisar la base terica de la cual parten estos modelos y, derivado de
ello, conocer la adecuacin de los distintos instrumentos de medicin que se han desarrollado a
la fecha. En el siguiente apartado veremos con detalle los intentos que se han venido realizando
para desarrollar instrumentos fiables de medicin de la IE y algunos resultados obtenidos en su
aplicacin.
118
Inteligencia emocional
2.3.3 Los instrumentos de medicin de la inteligencia emocional
Despus de haber expuesto la clasificacin de los modelos de IE segn la clasificacin
de Mayer y sus colegas (Mayer, et al., 2000) en modelos de habilidad o en modelos mixtos, sobre
la base de que se incluyan o no en su definicin terica caractersticas consideradas como
habilidades no mentales ([Link] de personalidad), se ha sugerido que dichas definiciones
tienden a ser complementarias en lugar de contradictorias (Ciarrochi et al., 2000).
Adems de las distinciones conceptuales tambin existen distintos procedimientos para
evaluar la IE. Algunos autores (p. ej., Ashkanasy y Daus, 2005; Extremera et al., 2004)
proponen una categora de instrumentos de medicin basndose en tres criterios
fundamentales: a) aquellos instrumentos basados en el modelo de habilidad de IE y que usan
las medidas desarrolladas por sus autores (ej. The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test ,
MSCEIT, Mayer, Salovey, y Caruso, 2002; y el anterior, Multifactorial Emotional Intelligence Scale,
MEIS, Mayer et al., 1999); b) instrumentos basados en la formulacin original de Salovey y
Mayer (1990), pero que adoptan una metodologa de auto-informe o de evaluacin externa (ej.
Schutte Self-Report Inventory, SSRI, Schutte Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden, y
Dorheim,1998; el Trait Meta-Mood Scale, TMMS, Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai,
1995); y c) instrumentos de medicin que incluyen dimensiones o componentes no incluidos en
la definicin original de inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990), (ej. el Bar-On
Emotional Quotient Intelligence, EQ-I, Bar-On, 1997; el Emotional Competence Inventory, ECI, Boyatzis
et al., 2000).
Entre algunas de las medidas de IE que han sido desarrolladas para aplicarse en el
entorno organizacional podemos mencionar al Work-Place Swinburne University Emotional
Intelligence Test, SUEIT (Palmer y Stough, 2002) y el Wong & Law Emotional Intelligence Test,
119
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
WLEIS (Wong y Law, 2002). Ambos son instrumentos de auto-informe y presentan ndices
adecuados de fiabilidad, aunque el WLEIS es el que ha reportado una relacin significativa con
el desempeo organizacional y la satisfaccin en el trabajo (Wong y Law, 2002).
Estas distinciones han permitido analizar con ms objetividad las propiedades
psicomtricas de algunas escalas y a su vez la validez predictiva de la IE. Algunos estudios sobre
la fiabilidad y validez de algunas escalas de IE han aportado evidencia sobre la correlacin entre
ciertas escalas de auto-informe de inteligencia emocional y varias dimensiones de personalidad
(Ciarrochi et al., 2000; Davies, et al., 1998; Newsome et al., 2000). Van Rooy en su meta-anlisis
(Van Rooy y Viswesvaran, 2004) confirma esta correlacin pero aporta el dato interesante de
que en relacin a su capacidad predictiva de desempeo la IE mostr una validez incremental
sobre ciertas dimensiones de personalidad, pero stas a su vez no mostraron validez
incremental sobre la IE.
Tambin se han aportado evidencias sobre la validez divergente entre ciertas medidas de
auto-informe de IE y medidas de habilidades cognitivas, encontrndose bajas o nulas
correlaciones entre ambas (Barchard, 2003; Derksen et al., 2002; Goldenberg, Matheson, y
Mantler, 2006), y, en otros casos, slo correlacionan modestamente estas medidas de
habilidades cognitivas con medidas de ejecucin de IE (Van Rooy y Viswesvaran, 2004).
Sumando esto al hecho de que las medidas auto-informadas y de ejecucin de IE correlacionan
muy bajo entre s (Brackett y Mayer, 2003; Brackett y Salovey, 2006; Lopes, Salovey y Straus,
2003) se plantea la posibilidad de que se estn midiendo dos constructos distintos.
En esta misma lnea, una idea que recientemente ha ido adquiriendo apoyo emprico
(OConnor y Little, 2003; Warwick y Nettelbeck, 2004) es la de Petrides y Furnham (2000,
120
Inteligencia emocional
2001), quienes proponen que la diferencia clave entre los modelos de inteligencia emocional
radica en la medicin del constructo. Consideran que el tratar de operativizar un mismo modelo
desde un enfoque que emplee medidas de auto-informe uno que utilice medidas de mximo
desempeo llevara a obtener distintos resultados, ya que mientras las primeras estaran
midiendo tendencias conductuales y habilidades auto-percibidas, las segundas mediran las
habilidades reales (Petrides y Furnham, 2001). Esta distincin metodolgica supondra dos
tipos de IE: a) IE de habilidad (o habilidad cognitivo-emocional) valorada en pruebas de
mximo desempeo y b) IE de rasgo (o autoeficacia emocional) que comprende las medidas de
auto-informe (para una revisin extensa sobre la clasificacin de las medidas de IE rasgo, vase
Prez, Petrides y Furnham, 2005). En este sentido, Petrides y Furnham han desarrollado su
propio instrumento de IE, llamado Trait Emotional Intelligence Questionnaire, TEIQue.
Sera conveniente preguntarse si todas las medidas de auto-informe comparten las
mismas propiedades de validez predictiva, porque si se atiende a la definicin terica de la cual
parten cabra esperar diferencias conceptuales y psicomtricas; por ejemplo, Newsome y sus
colaboradores (Newsome et al., 2000) no encuentran relacin entre una medida de xito
acadmico (GPA) y la puntuacin total del EQ-i, as como con ninguno de sus cinco
componentes, en contraste, la habilidad cognitiva y algunas dimensiones de personalidad fueron
predictores significativos del GPA. Caso distinto es el de ciertos instrumentos de auto-informe
basados en el modelo de Mayer y Salovey, como el SSRI, que mostr en su estudio de
validacin una relacin predictiva del xito acadmico de r(63)=.32, p < .01 (Schutte et al.,
1998).
Pensamos que la propuesta de Petrides y sus colaboradores es acertada desde el punto
de vista que incide en el problema central de la concepcin del constructo de la inteligencia
121
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
emocional: su medicin. Resulta factible que los resultados inconsistentes de diversas
investigaciones se deban precisamente a la forma de medir dicho constructo, y que aunque se
parta de una concepcin terica similar, a la hora de emplear medidas de auto-informe o de
habilidad los resultados no coincidan. Llegados a este punto, consideramos que las medidas de
inteligencia emocional rasgo son tiles en la medida en que se basen en una concepcin terica
slida sobre inteligencia emocional, en este caso nos estamos refiriendo al modelo propuesto
por Salovey y Mayer.
Por ltimo, es interesante destacar una lnea de investigacin sobre la inteligencia
emocional rasgo y el procesamiento de situaciones emocionales. Investigaciones recientes en
contextos experimentales donde se manipulan los estados emocionales de los participantes
sugieren que la inteligencia emocional rasgo aumenta la influencia de las situaciones positivas y
disminuye el efecto de las situaciones negativas. Por ejemplo, Schutte y sus colaboradores
(Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, y Hollander, 2002) al inducir estados de nimo
positivos y negativos con el mtodo Velten, con el fin de estudiar la reactividad emocional a
una induccin emocional, encontraron que, despus de pasar por una induccin emocional
negativa, los individuos con una inteligencia emocional ms alta mostraban una menor
reduccin de su estado de nimo caracterstico (medido con el PANAS, Watson et al., 1988) y
un mayor incremento de un estado emocional positivo, despus de una induccin emocional
positiva.
Recientemente tenemos el interesante estudio de Fernndez-Berrocal y Extremera
(2006a) quienes, dentro de un contexto experimental donde inducan estados emocionales de
felicidad, enfado y tristeza en los sujetos, buscaban estudiar la relacin de la inteligencia
emocional (medida con el TMMS modificado por Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos,
122
Inteligencia emocional
2004) con respuestas emocionales. El resultado de su trabajo indica que la IE, en particular la
dimensin de claridad y reparacin emocional, estaba relacionada con el estado de nimo previo
a la induccin emocional, a la reactividad emocional a la induccin experimental y con la
recuperacin emocional.
Situacin actual del tema de la inteligencia emocional
Despus de haber revisado el desarrollo y marco conceptual de la IE, nos damos cuenta
que es un tema de bastante actualidad. La IE se ha relacionado a los mbitos de la educacin
(Chan, 2004; Mestre, Guil, Lopes, Salovey, y Gil-Olarte, 2006; Reiff, Hatzes, y Gibbon, 2001),
la salud (Brackett, Mayer, y Warner, 2004; Ciarrochi, Deane, y Anderson, 2002; Dawda y Hart,
2000;Extremera y Fernndez-Berrocal, 2006; Salovey et a., 1995) y se ha venido ampliando cada
vez ms su rea de influencia a la psicologa del trabajo y de las organizaciones (Law, Wong, y
Song, 2004; Rosete, y Ciarrochi, 2005; Wong, y Law, 2002), sobre todo en esta ltima, aunque
vale la pena decir tambin que las incursiones en este tema a veces se han hecho con tintes
claramente mercantilistas y desde abordajes pseudo-cientficos (ej. Cooper y Sawaf, 1997;
Weisinger, 1997).
En su excelente revisin sobre los primeros 15 aos de historia del concepto de
inteligencia emocional, Fernndez-Berrocal y Extremera (2006b) nos aportan informacin
cualitativa y cuantitativa sobre el inters cientfico despertado hasta la fecha, que se ha visto
reflejado en varios manuales publicados, tanto en ingls como en espaol, la considerable
cantidad de publicaciones en revistas cientficas de prestigio, destacando el hecho de que de
671 publicaciones revisadas, un 23% de ellas corresponda a disertaciones, y tambin se han
convocado varios congresos especializados en el tema. En este sentido debemos citar al primer
123
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
congreso internacional sobre inteligencia emocional llevado celebrado en Espaa en el ao
2007.
Una revisin reciente, e igual de exhaustiva, realizada por Mayer y sus colaboradores
(Mayer, Roberts, y Barsade, 2008) repasa la evolucin del campo de la inteligencia emocional,
sus aproximaciones tericas, las medidas existentes y las implicaciones relativas a la prediccin
de la misma. En dicha revisin reiteran la divisin previa de los modelos de habilidad y los
mixtos, dejando clara la postura de no considerar como instrumentos vlidos de medicin
aquellos basados en los auto-informes, aunque tambin reconocen que la utilizacin en la
investigacin de modelos de medicin integrativos, como el MSCEIT, tambin ha arrojado
resultados inconsistentes, como el caso de predecir en un estudio un resultado con una
subescala, y en otro predecir el mismo resultado con otra subescala.
A continuacin centraremos brevemente nuestra atencin en el papel de las emociones
dentro del mbito organizacional, particularmente nos centraremos en el estado afectivo a nivel
grupal y posteriormente analizaremos las implicaciones de la inteligencia emocional en el tema
del liderazgo.
2.4 La emocin en el contexto grupal
2.4.1 El afecto en las organizaciones
Aunque las emociones tienen una influencia en cada aspecto de la vida humana, su
impacto en las conductas organizacionales slo ha recibido atencin formal muy
recientemente. En retrospectiva hacia el famoso efecto Hawthorne18, se puede decir que este
18
Efecto Hawthorne. Se le conoce as al descubrimiento de que el simple hecho de recibir una atencin no
ordinaria, daba mayor conciencia de grupo y elevaba el entusiasmo o la moral. Su nombre procede de la serie
124
Inteligencia emocional
descubrimiento se produjo de manera incidental ya que originalmente se buscaba entender el
efecto de la iluminacin sobre la produccin de los empleados.
Hasta no hace mucho tiempo las emociones haban quedado relegadas dentro del
estudio de la psicologa organizacional y del trabajo, an a pesar del hecho de que para entender
la conducta humana es necesario comprender las emociones.
Para entender las posibles causas de este abandono del papel afectivo en la conducta
organizacional, Muchinsky (2000) refiere dos posibles explicaciones: a) una primera explicacin
reside en las concepcin tradicional sobre lo que los integrantes de las organizaciones deban
ser personas lgicas y tomadoras de decisiones racionales; las emociones eran vistas como una
influencia indeseable que desviaba de la objetividad; y b) una segunda explicacin estaba
representada en la explicacin cognitiva de la psicologa; se pasaba entonces en la dcada de los
cincuenta, de un tomador racional de decisiones a un procesador de informacin en los aos
ochenta.
A mediados de los aos 80 y en la dcada de los 90 los investigadores dedicaron su
inters tanto a las emociones como a los estados de nimo a qu se debi este renovado
inters de la investigacin organizacional en las emociones? Tal vez una respuesta se encuentre
en la naturaleza cambiante del trabajo. Las condiciones que alentaban el paradigma
organizacional de una sociedad industrial basada en estructuras corporativas y donde el recurso
principal eran los bienes inmuebles, no son las mismas que las que rodean a las organizaciones
actualmente, donde las estructuras son ms flexibles, organizadas a manera de red desde
entornos de trabajo virtuales, donde ya no es necesaria la presencia fsica de las personas y en
de estudios llevados a cabo entre los aos 1924 y 1932, en la fbrica Hawthorne localizada en Cicero, Illinois,
que fue construida por la compaa americana Western Electric.
125
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
donde el recurso principal, el conocimiento, hace que la creatividad y la innovacin sean los
elementos prioritarios en un entorno competitivo donde conseguir y mantener personas con
talento se hace cada vez ms difcil.
A su vez, esta nueva configuracin organizacional tambin ha dado paso al incremento
en el porcentaje de la poblacin activa ocupada en el sector terciario de la economa. Por
ejemplo, en las sociedades desarrolladas actuales el sector servicios es la serie de actividades
econmicas que tiene empleada a ms poblacin activa, por encima de la industria y la
agricultura, incluso si sumamos ambos sectores. En cualquier pas desarrollado ms del 70% de
la poblacin activa est empleada en este sector, y puede llegar al 80% (Cuadrado Roura, y
Raymond, 1991).
Dentro de esta tendencia, Hochschild (1983) quizs haya sido uno de los primeros
investigadores en destacar el efecto del trabajo emocional en las empresas de servicio. Sobre
todo en este tipo de empresas se han considerado los riesgos psicosociales asociados a un
intenso estrs laboral,
como por ejemplo el burnout19 (Brookings, Bolton, Brown, y
McEvoy,1985; Sand y Miyazaki, 1999; Singh, Goolsby, y Rhoads, 1994).
El reconocer a la organizacin como una entidad donde se generan emociones y, a la
vez, cmo los atributos del entorno interactan con la personalidad de los trabajadores para
producir efectos en sus emociones, han llevado a Brief y Weiss (2002) a identificar varias
fuentes de produccin de emociones: por un lado, se tienen a los factores exgenos, o agentes
externos a la organizacin (estilo de vida, factores socioculturales y biolgicos, etc.) y, por otro,
19
Burnout. Sndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emocional, despersonalizacin y reducida
realizacin personal (Maslach, y Jackson, 1981)
126
Inteligencia emocional
a los eventos estresantes y las condiciones del trabajo (liderazgo, caractersticas de los grupos de
trabajo, entorno fsico, recompensas y castigos organizacionales).
Este ambiente particular de creacin de emociones en los individuos, donde se mezclan
intereses particulares con los intereses organizacionales, tambin ha llevado al inters cientfico
a indagar las consecuencias conductuales o actitudinales que tienen las emociones y/o estados
de nimo en el lugar de trabajo. En lo referente al compromiso organizacional, el estudio de
Abraham (1999) revel que la disonancia emocional activaba sentimientos de insatisfaccin
laboral y reduca el compromiso organizacional. Dvir, Kaas, y Shamir ( 2004) en su trabajo
demuestran que el vnculo emocional creado por la visin del lder se asociaba positivamente
con el compromiso afectivo organizacional de los seguidores. Por su parte Herrbach (2006)
encuentra que este compromiso afectivo se correlacionaba con la experiencia de estados
afectivos positivos.
Anteriormente habamos tocado someramente el punto sobre la relacin entre ciertos
estilos de procesamiento cognitivo y los estados emocionales. En este sentido podra decirse
que la evidencia de la influencia de los estados de nimo positivos y negativos sobre
determinadas variables cognitivas en ocasiones es contradictoria. Por ejemplo, podra estimarse
que los estados de nimo positivo potenciaran la creatividad en la resolucin de problemas (Grawitch,
Munz, y Kramer, 2003; Isen, 1999; Lofy, 1998), aunque en otros casos no siempre es as.
George y Zhou (2002), por ejemplo, presentan evidencias de que un estado de nimo negativo
se relacionaba positivamente con el desempeo creativo cuando exista una alta claridad
emocional (grado en el que las personas experimentan claramente sus emociones o pueden
entender cmo se sienten) y una alta percepcin sobre las recompensas y reconocimiento por el
desempeo creativo.
127
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Sobre el desempeo general, Staw y sus colaboradores
han proporcionado brillantes
explicaciones de los procesos afectivos que podran influir en el desempeo, pero algunos de
estos procesos sugieren predicciones contradictorias acerca de los efectos de los estados
afectivos positivos y negativos (Staw y Barsade, 1993; Wright y Staw, 1999).
Tambin se han presentado algunos resultados contradictorios sobre el efecto de los
estados de nimo sobre las creencias de eficacia, pero estas observaciones se ampliarn con detalle
en el apartado correspondiente sobre la autoeficacia.
A pesar de este renacimiento del inters en el tema de las emociones en las
organizaciones, tambin quedan muchos temas pendientes en relacin a su investigacin. Por
ejemplo, se han hecho pocos progresos en la comprensin de los efectos que tienen las
recompensas y los castigos en la emocionalidad de los individuos. Tambin en lo respectivo a la
metodologa de la investigacin, se ha observado una carencia de indicadores objetivos sobre
cmo se producen y desarrollan las emociones (Brief y Weiss, 2002). De inters particular
resulta delinear las influencias afectivas involucradas en la interaccin grupal, aspecto que
abordaremos en el siguiente apartado.
2.4.2 Influencia afectiva en los grupos
En el apartado sobre las emociones vimos sobre todo un anlisis desde un nivel
individual o intrapersonal, trazando en parte los determinantes y caractersticas de la respuesta
emocional dentro del individuo; en este sentido, el organismo es el sistema de referencia donde
son interpretadas las funciones de las emociones, por ejemplo, en los cambios en el sistema
autonmico, central y neurolgico (Ledoux, 1986, 1993, 1996; Damasio, 1994, 2005), y en la
valoracin implicada en la emocin
128
(Frijda, 1986; Lazarus, 1991; Scherer, 1984). Estas
Inteligencia emocional
reacciones se han enfocado desde trminos fisiolgicos y cognitivos en relacin a cambios en
los patrones a nivel individual, an as, se ha sugerido que sirven a dos funciones sociales: a)
informar al individuo sobre eventos sociales especficos o condiciones sobre los cuales debera
actuar y b) preparar al individuo para responder a los problemas u oportunidades que surgen
en las interacciones sociales (Keltner, y Haidt, 2001). Esta naturaleza social de las emociones ya
se ha enfatizado en otras ocasiones (Parkinson, 1996) y el afecto se ha reconocido como un
estmulo importante en el ambiente grupal (Hackman, 1992). Ahora bien, de qu manera se
integran o se adaptan estas funciones en un contexto grupal?
Para tratar de responder a esa pregunta debemos destacar, primero, el hecho implcito
en el fenmeno grupal de que los individuos aportan a los grupos sus particulares tendencias
emocionales y, segundo, que la composicin e interaccin de esas emociones produce un
compuesto emocional que
puede ir ms all de las tendencias emocionales individuales.
Cuando nos referimos a emocin, bsicamente nos referimos a los conceptos que vimos en el
apartado de definiciones, es decir: estado de nimo, emocin y afecto disposicional. Sobre los
enfoques para estudiar la emocionalidad grupal podemos decir que ha habido dos corrientes
principales: a) aqullas que ven al grupo como una entidad holstica que influye en las
emociones y conductas de los individuos que lo conforman y b) aquellas que examinan cmo
las emociones individuales de los miembros del grupo se combinan para crear una emocin a
nivel grupal (Barsade y Gibson, 1998).
Del primer enfoque destaca su nfasis en el contexto afectivo, donde la emocin ha
sido vista como a) cohesin grupal20 definiendo a la emocin como el pegamento que une a los
miembros al grupo incrementa a s mismo el poder grupal sobre sus miembros para lograr la
20
Cohesin grupal. Las fuerzas resultantes que actan en los miembros para permanecer en un grupo
(Festinger, 1950, p. 274)
129
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
uniformidad de conductas y la conformidad con las normas grupales; y b) como control normativo
(vase Hochschild, 1983), que describe la emocin grupal como una serie de restricciones
normativas sobre las emociones de los miembros y su expresin.
El segundo enfoque parte de los efectos de composicin de la emocin y destaca la
aportacin de George (1996), quien considera la importancia del nivel promedio del afecto
grupal y su influencia en la conducta grupal, y propone adems el concepto de tono afectivo, el
cual define como las reacciones afectivas consistentes u homogneas dentro de un grupo (p.
77), y cmo este tono afectivo grupal tambin se puede ver afectado por la homogeneidad o
heterogeneidad de las personalidades de los miembros del grupo.
Tambin cabe subrayar otro elemento de la composicin afectiva del grupo: la
influencia de los miembros del grupo que tienen una puntuacin mnima o mxima en una
dimensin afectiva de inters. Este elemento claramente se integra en las aportaciones de la
literatura de la influencia minoritaria (Moscovici, 1985) y sugiere que en un grupo formado
primordialmente por personas con un afecto disposicional bastante homogneo y en donde
adems exista alguien con una disposicin afectiva extrema, ste individuo podra contagiar
este afecto al resto de integrantes. Tanto el concepto de contagio emocional, como los
mecanismos del mismo, los veremos ms adelante.
Del estudio de ambos enfoques, Kelly y Barsade (2001) han formulado un modelo
dinmico organizacional de cmo opera el afecto en los grupos (vase figura 12) y definen a la
emocin grupal como el estado afectivo del grupo que surge de la combinacin de efectos
composicionales afectivos [factores afectivos de nivel individual] y componentes afectivos
contextuales (p. 100). Este modelo es til para la comprensin de la creacin de emociones en
130
Inteligencia emocional
los grupos porque integra los enfoques de arriba hacia abajo [top-down en ingls] -los factores
contextuales que definen o moldean la experiencia afectiva del grupo- y de abajo hacia arriba
[bottom-up en ingls] -la media afectiva grupal, la desviacin estndar, y los miembros de
afectividad mnima y mxima- (Barsade y Gibson, 1998).
Desde una perspectiva de sistemas, el afecto a nivel individual (emociones, estados de
nimo, afecto disposicional, inteligencia emocional, etc.) es comunicado a otros miembros del
grupo por medio de procesos explcitos (intentos deliberados de manipular el afecto de los
miembros del grupo) e implcitos (procesos de transferencia afectiva automtica de los cuales
los individuos no necesariamente son concientes) y esta transferencia da lugar a los efectos
composicionales afectivos (enfoque de abajo hacia arriba). Todos estos elementos son
modificados por el contexto afectivo (las normas emocionales que gobiernan la expresin
emocional), el cual puede restringir o potenciar la expresin afectiva.
Figura 12. Estados de nimo y emociones en grupos pequeos y en equipos de trabajo (fuente: Kelly y
Barsade, 2001, p. 101)
131
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
De este modelo nos interesan los procesos implcitos por medio de los cuales los
estados afectivos son transferidos entre los individuos, particularmente el fenmeno del
contagio emocional, el cual ampliaremos a continuacin.
Contagio emocional
Tericamente tiene sus orgenes en constructos histricos como el contagio histrico
de Le Bon (1895) y la mente grupal de McDougall (1923). Estos autores describan a la
conducta de las masas como una sensacin de dejarse llevar por fuerzas sobre las que uno se
siente incapaz de controlar (McDougall, 1923, p. 57). Ejemplos de conductas descritas como
histeria masiva los encontramos en los gritos y desmayos de seguidoras durante la
Beatlemania o los incidentes de Salem en USA, donde las enfermedades de las chicas eran
atribuidas a las artes mgicas de las supuestas brujas. Especficamente autores como Hatfield y
sus colaboradores se centran en el fenmeno sobre la transferencia de emociones entre las
personas, pero en un grado menos extremo,
como es el caso del contagio emocional
primitivo (Hatfield, Cacciopo, y Rapson, 1992, 1994), el cual definen como una tendencia
relativamente automtica de mimetizar y sincronizar expresiones, sonidos, posturas y
movimientos, con otras personas y consecuentemente stas convergen emocionalmente
(Hatfield et al., 1992, p. 151).
La investigacin ha identificado este fenmeno como un proceso de dos etapas
(Barsade, 2002; Hatfield et al., 1994; Neumann, y Strack, 2000). En la primera etapa los
individuos imitan de forma no intencional las demostraciones pblicas de la emocin de otros y
en la segunda etapa la retroalimentacin aferente de la imitacin facial, de postura, o de la
imitacin del tono de voz produce una respuesta emocional correspondiente.
132
Inteligencia emocional
De la tendencia automtica de mimetizar y sincronizar con las manifestaciones de la
conducta emocional de otros existen varios estudios que parecen corroborarlo. Cabe decir que
mucha de la investigacin al respecto se ha centrado en la expresin no verbal. Por ejemplo,
Zajonc y sus colaboradores (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982)
encontraron que los
participantes que intentaron recordar fotografas que les fueron mostradas de un libro de
graduacin, de forma espontnea imitaban las expresiones faciales que vieron en cada
fotografa. Provine (1986) le pidi a un grupo de participantes que vieran un vdeo de cinco
minutos de gente bostezando y a otros grupo que viera a gente sonriendo. Los resultados
mostraron que los participantes de la primera condicin bostezaron significativamente ms que
los de la segunda condicin.
Este vnculo de la percepcin de la conducta tambin se ha relacionado con una serie de
estudios que aportan evidencia sobre la igualacin de conductas respecto al lenguaje corporal.
Chartrand y Bargh (1999), por ejemplo, demostraron que los participantes de una interaccin
social inconscientemente imitaban la conducta de sonrer de sus compaeros, a su vez un
estudio de resonancia magntica sugiere que la regin basotemporal podra facilitar los
movimientos faciales congruentes cuando se percibe un rostro emocionalmente expresivo, lo
cual confirmara una naturaleza no volicional al mecanismo del contagio de la sonrisa (Wild,
Erba, Eybb, Bartels, y Grodda, 2003).
Tambin existen pruebas sobre la imitacin de las conductas relacionadas con los
patrones del habla. Levelt y Kelter (1982), por ejemplo, encontraron que las personas
receptoras automticamente imitaban las palabras, frases y oraciones enteras de las personas
con quien interactuaban. Neumann, y Strack (2000), por su parte han encontrado que las
personas receptoras son capaces de imitar inconcientemente el tono de voz de los compaeros
133
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
con quien interactuaban (vase tambin Ekman, Friesen, y Scherer, 1976; Hietanen, Surakka, y
Linnankoski, 1998).
Con lo anterior hemos expuesto brevemente los mecanismos de este efecto
camalen, de imitar las expresiones emocionales de otros. No obstante, sobre la causa del
mismo tambin se han propuesto algunas posibles explicaciones. Una se refiere al vnculo de
la percepcin de la conducta, y puede explicarse como la tendencia humana de actuar de la
misma forma de cmo vemos que los otros actan (Dijksterhuis y Bargh, 2001). Una
explicacin complementaria se da en el sentido del inters de las personas en construir
frecuentemente afiliaciones y en incrementar la compenetracin con los sujetos con quienes
interactan, as algunos la identifican como una tendencia adaptativa que se relaciona con
resultados interpersonales positivos (Lakin, Jefferis, Cheng, y Chartrand, 2003), y se piensa que
sirve a metas de afiliacin y para incrementar lazos entre las personas (Lakin y Chartrand, 2003).
Sobre la segunda etapa del contagio emocional, referente a la retroalimentacin aferente
de la imitacin facial, parte de la evidencia proviene del estudio sobre la hiptesis de la
retroalimentacin facial21, donde quizs la aportacin ms destacada sea la de Lanzetta y sus
colaboradores (Lanzeta, Cartwright-Smith, y Cleck, 1976), quienes encontraron que los sujetos
que intentaban ocultar el dolor de un shock que estaban soportando presentaron disminuciones
tanto en la conductancia drmica como en las valoraciones subjetivas del dolor, y aquellos que
intentaban mostrar la expresin de un dolor intenso presentaron incrementos en ambas
medidas.
21
Hiptesis de la retroalimentacin facial. Establece que el movimiento facial puede influir en la experiencia
emocional.
134
Inteligencia emocional
Otros estudios de laboratorio demostraron que el hacer que unos sujetos gesticularan de
una manera que igualara la expresin normal de una emocin determinada, influa en el grado
en el que experimentaban esas emociones, y esto an cuando se les hizo creer que ambas
variables no estaban relacionadas (Larsen y Kasimatis, 1990; Larsen, Kasimatis, y Frey,1992;
Strack, Martin, y Stepper, 1998).
Esta evidencia a favor de la existencia del fenmeno del contagio emocional tiene sus
implicaciones organizacionales ya que supondra que las personas al actuar en equipos no
reaccionaran emocionalmente de forma homognea frente a las demandas de las situaciones y
tareas si no que por medio de este proceso de contagio emocional los individuos construyen y
moldean sus emociones por medio de la interaccin grupal. Ahora bien, este proceso tambin
puede ser influido de diversas maneras. En principio vimos el papel de los factores de creacin
emocional grupal desde un enfoque de abajo hacia arriba, como las caractersticas
individuales de ciertos miembros del grupo con puntuaciones mximas o mnimas en
determinada dimensin afectiva.
Esto es particularmente importante desde el tema del liderazgo y de la inteligencia
emocional, puesto que si, como propone la teora de IE, los individuos difieren en la habilidad
de valorar y expresar la emocin, entonces habra diferencias en el grado en que los sujetos son
buenos emisores y receptores de emociones. Por tanto, suponiendo que una persona ocupe un
lugar de liderazgo en un grupo y a la vez sta sea buena emisora de emociones, esto podra
influir significativamente en el contagio emocional grupal. Aunque en un sentido estricto esto
tambin nos llevara a plantear situaciones referentes a la composicin grupal, donde las
diferencias en emisin/recepcin emocional de los miembros del grupo, puedan influir sobre la
135
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
similitud afectiva. A continuacin presentaremos parte de la evidencia que se ha aportado hasta
la fecha sobre la investigacin entre la relacin entre inteligencia emocional y el liderazgo.
2.4.3 Inteligencia emocional y liderazgo
Como habamos sealado anteriormente, en su clasificacin de fuentes generadoras de
procesos emocionales, Brief y Weiss (2002) identificaron al liderazgo como una fuente
endgena de produccin de emociones. Sobre el papel de la IE en el liderazgo, podramos
empezar citando algunas investigaciones que no utilizaron medidas especficas de inteligencia
emocional, si no determinados aspectos emocionales relacionados con la IE. Por ejemplo, la
empata, un elemento asociado a la IE (Salovey y Mayer, 1990; Mayer, DiPaolo, y Salovey,
1990), ha sido relacionada con la percepcin de un individuo como lder (Kellet, Humphrey, y
Sleeth, 2002) y, de hecho, Wolff, Pescosolido y Druskat (2002) sugieren que la empata es un
fundamento para las conductas y cogniciones que preceden al liderazgo emergente.
Sobre la expresin emocional de los lderes, Newcombe y Ashkanasy (2002), al indagar
si las expresiones no verbales del lder influan sobre la percepcin del lder por parte de los
subordinados, encontraron que las expresiones emocionales eran ms importantes que el
contenido del mensaje; por ejemplo, la emocin incongruente de una emocin negativa
acompaada por una retroalimentacin positiva generaba la calificacin ms baja en la actitud
negociadora del lder.
Lewis (2000), por su lado, aporta evidencia de que la expresin emocional negativa del
lder tiene como consecuencia un efecto negativo en la valoracin de su efectividad, de tal
suerte que los seguidores que observaban a un lder expresando ira se sentan ms nerviosos y
menos relajados que con aquellos lderes que expresaban tristeza o ninguna emocin. Desde la
136
Inteligencia emocional
perspectiva del seguidor y usando la teora de la atribucin, Dasborough y Ashkanasy (2002)
sugieren un modelo de emociones y atribucin de intencionalidad donde los seguidores usan las
expresiones emocionales del lder para hacer atribuciones de su sinceridad.
En relacin al proceso de liderazgo y en particular al rea relacionada a la regulacin de
emociones, Pescosolido (2002), en un estudio cualitativo, propone la idea de los lderes
emergentes como administradores de emocin de un grupo; sugiere que una forma de llevar a
cabo esto es por medio de la interpretacin de las situaciones ambiguas y el modelar una
respuesta emocional apropiada. Otras investigaciones nos hablan sobre el tipo de emociones a
regular en los seguidores, McColl-Kennedy y Anderson (2002) mencionan, por ejemplo, que
con el fin de establecer metas desafiantes es imperativo mantener estados de nimo optimistas
para crear un sentido de xito entre los seguidores. Sus resultados indican que si bien no se
verific una alta relacin entre optimismo y desempeo se infiere que indirectamente el
desempeo del grupo se incrementa por la accin de contencin que tiene el lder sobre los
sentimientos de frustracin de los seguidores.
Con la introduccin del concepto de inteligencia emocional y el desarrollo de medidas
de evaluacin pronto se empezaron a hipotetizar los posibles vnculos entre IE y liderazgo.
George (2000), por ejemplo, sugiere que la inteligencia emocional en sus distintas dimensiones
(desde el modelo de habilidad de Mayer y Salovey) podra potencialmente contribuir a un
liderazgo efectivo. En este aspecto, creo que el aumento del inters por vincular estilos de
liderazgo efectivos con la IE se debe en parte a la propuesta terica de los llamados modelos
mixtos de IE, pues al considerarla como un conjunto de competencias emocionales, se sugiere
que la IE es susceptible de ser mejorada y por tanto aplicarse en programas de capacitacin
gerencial, algo con lo que los autores del modelo de habilidad no estn de acuerdo, porque al
137
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
afirmar que sta se comporta como un tipo de inteligencia (Mayer y Salovey, 1993), sera difcil
el incremento de la misma. Al mismo tiempo, sta particularidad desde el modelo de habilidad
de IE devuelve el inters a la teora de los rasgos dentro del tema del liderazgo.
El estilo de liderazgo transformacional (LT) posiblemente ha sido el mayor foco de
atencin de varias investigaciones recientes sobre IE y liderazgo debido al componente
emocional de su dimensin carismtica y a su vinculacin a un estilo de liderazgo considerado
como efectivo. Al respecto se han encontrando evidencias preliminares de la relacin entre la
inteligencia emocional medida con el EQ-i (Bar-On, 1997) y el liderazgo transformacional
(Mandell y Pherwani, 2003; Sivanathan y Feckken, 2002), aunque en otros reportes no se
replican estos resultados (Brown, Bryant, y Reilly, 2006).
Por su parte, Palmer y sus colaboradores (Palmer, Walls, Burgess, y Stough, 2001) al
usar una versin modificada del TMMS (Salovey et al.,1995) encuentran que algunas
dimensiones del LT se relacionaban positivamente con algunas dimensiones de la IE, como la
comprensin y manejo emocional. Gardner y Stough (2002) encontraron resultados similares al
utilizar una escala de IE diseada para usarse en el lugar de trabajo (SUEIT; Palmer y Stough,
2002). Estas relaciones entre la dimensin de la claridad emocional con el estilo de liderazgo
transformacional tambin han llevado a sugerir vnculos con la emergencia del liderazgo
(Berrios, Lpez-Zafra, y Aguilar, 2007).
En otro estudio al aplicar tanto el TMMS como el SUEIT, la dimensin de manejo de
emociones en s mismo y en otros result ser la mejor predictora del LT (Downey,
Papageorgiou, y Stough, 2006). Respecto a estos hallazgos, no siempre consistentes, cabra
preguntarnos como Brown y Moshavi (2005) sobre el papel de la IE en el LT: La IE es
138
Inteligencia emocional
antecedente?, modera la relacin entre el LT y varios resultados organizacionales? Es
independiente la IE del LT?
Al medir especficamente la efectividad del lder y su relacin con la IE algunas
investigaciones que han utilizado medidas de habilidad de IE han aportado evidencias de una
significativa relacin predictiva entre la dimensin de percepcin de emociones (rea
experiencial de la IE) y las puntuaciones de efectividad del lder (Leban, y Zulauf, 2004; Kerr,
Garvin, Heaton y Boyle, 2006; Rosete, y Ciarrochi, 2005). Los resultados de Kerr y sus
colaboradores (Kerr, Garvin, Heaton, y Boyle, 2005) tambin sugieren que el rea experiencial
de la IE puede servir como un significativo predictor de dicha efectividad, aunque curiosamente
la dimensin de manejo de emociones, que es considerada como la habilidad emocional ms
avanzada dentro del modelo de IE de habilidad, tuvo una relacin negativa con las
puntuaciones de desempeo diluyendo el nivel de correlacin general del total de IE con esa
variable dependiente.
Boyatzis (2006), por su parte, propone que la mayor parte de las competencias que
predicen el rendimiento financiero de los lderes se encuentran asociadas con competencias de
inteligencia emocional.
El destacado trabajo emprico de Wong y Law (2002) proporciona evidencia sobre la
relacin positiva entre la IE (medida con su escala WLEIS; Wong y Law, 2002) de los lderes y
la satisfaccin en el trabajo y conducta extra-rol de los seguidores. En otro estudio, tambin
aportan evidencia sobre la potencial aplicacin de la IE en los estudios organizacionales al
comprobar que la IE puede ser un buen predictor del desempeo organizacional (Law et al.,
2004).
139
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
La evidencia presentada sugiere importantes vnculos entre la inteligencia emocional y
el liderazgo, aunque del mismo modo reconocemos que las conclusiones no suelen ser del todo
concluyentes, esto en parte podra ser atribuible a la concepcin terica de IE de la que parten
las investigaciones as como los instrumentos utilizados para medirla. Aqu retomamos las
observaciones de Petrides (Petrides y Furnham, 2000, 2001) sobre su propuesta de definir a la
inteligencia emocional rasgo cuando se basa en medidas de auto-informe. Los resultados de
diversas investigaciones que han utilizado medidas auto-informe han aportado evidencia a su
favor como medidas vlidas de la inteligencia emocional.
140
Captulo 3
AUTORREGULACIN
Nuestra mayor gloria no es nunca haber cado,
si no el levantarnos cada vez que caemos
Confucio
Previamente habamos hablado sobre la perspectiva cognitiva como paradigma
dominante en el desarrollo de modelos explicativos de conducta dentro de las organizaciones.
As mismo, anteriormente vimos como los estudios Hawthorne de manera incidental, eso simovieron la atencin de la psicologa organizacional al papel activo del trabajador sobre su
propia conducta laboral y, como apuntan Vancouver y Day (2005), este inters tambin se
extendi hacia el individuo movido por propsitos y enfocado a metas, as como hacia los
procesos por medio de los cuales se consiguen esos propsitos (p. 156). A esto se le ha
llamado autorregulacin, tambin referida a los distintos procesos por medio de los cuales la
psique humana ejerce control sobre sus funciones, estados y procesos internos. Sobre esto
ltimo, como apuntan Vohs y Baumeister (2004), cuando hablamos de autorregulacin y
autocontrol, en principio, la distincin conceptual entre ambos trminos tiende a ser sutil, ya
que mientras la primera se asocia ms ampliamente a la conducta dirigida a metas, la segunda
podra identificarse con el control consciente del impulso. Por otro lado, al margen de las
citadas connotaciones, puede decirse que el proceso de regulacin implica cierto control aunado
a un determinado grado de regularidad -por cuanto el individuo se mantiene dentro de ciertos
estndares-.
141
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Otros puntos que ayudan a precisar la naturaleza de la autorregulacin se refieren a que
dichos procesos autorregulatorios pueden ser conscientes o inconscientes, aclarando que
cuando algunos expertos hablan de autorregulacin se refieren bsica o casi exclusivamente a
procesos conscientes.
El estudio de la autorregulacin ha mostrado una extraordinaria utilidad en la
comprensin de la conducta del individuo en las organizaciones, debido principalmente al
supuesto bsico de que el ser humano persigue metas y que algunas propiedades de esas metas
se relacionan con el desempeo. Uno de los primeros pasos para estudiar la autorregulacin en
las organizaciones consiste en identificar sus procesos clave. Austin y Vancouver (1996)
identifican los siguientes procesos: a) establecimiento de metas (ej. procesos dedicados a
adoptar, adaptar o rechazar una meta); b) planeacin (ej. procesos relacionados con la
preparacin de la consecucin de una meta); c) esfuerzo (ej. procesos involucrados en moverse
hacia o mantenerse en una meta); y d) revisin (procesos involucrados en el posible cambio o
separacin de una meta).
Para analizar estos procesos existen dos grandes perspectivas, aquella que integra la
teora del establecimiento de metas (Locke, Shaw, Saari, y Latham, 1981; Locke y Latham,
1990) y la teora social cognitiva (Bandura, 1982, 1986) y aquella perspectiva derivada del
control ciberntico del proceso de autorregulacin de metas (Carver y Scheier, 1998; Klein,
1989; Lord y Levy, 1994).
En el presente apartado revisaremos algunos conceptos clave de la primera perspectiva,
como la autoeficacia, sus fuentes, sus niveles de generalizacin y la eficacia colectiva como
constructo grupal. Tambin repasaremos las nociones bsicas relacionadas con el
142
Autorregulacin
establecimiento de metas. La intencin de este apartado es la de proporcionar un marco terico
para entender conceptos como la autoeficacia para el liderazgo, la autoeficacia para la tarea, la
eficacia colectiva y cmo estos elementos se relacionan a su vez con el establecimiento de metas
y su posible repercusin en el desempeo grupal, de fondo queda el papel del afecto en estas
dinmicas, el cual tambin trataremos de cubrir de forma elemental.
3.1 Autoeficacia
Desde de su concepcin sobre la naturaleza humana, Bandura (1989) considera que la
capacidad de ejercer control sobre los propios procesos de pensamiento, la motivacin y la
accin, es una caracterstica del ser humano.
Su teora social cognitiva se suscribe a un modelo de agencia interactiva emergente
donde las personas hacen contribuciones causales a su propia motivacin y accin dentro de un
sistema de causacin22 tridica recproca, algo que es expresado como una interaccin recproca
continua entre determinantes personales, conductuales y ambientales (Bandura, 1986).
La originalidad de esta propuesta reside en que identifica el papel primordial que
desempea la persona hacia su propia conducta, entendiendo aqulla no como una estructura
fija que afecta invariablemente el comportamiento, sino como una estructura que se transforma
a partir de las transacciones de la persona con el entorno. Es decir, en este modelo explicativo,
los factores referidos a la accin, el afecto, ambientales y personales operan como
determinantes interactivos (vase figura 13).
22
En este sentido, la palabra causacin, significa la dependencia funcional entre eventos.
143
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Figura 13. Modelo de reciprocidad tridica (Bandura, 1986)
(B = Conducta, P = Factores personales internos, E = Factores ambientales externos)
En su obra, Bandura (1986) critica la concepcin dualstica de la personalidad que
considera a los individuos como agentes cuando actan sobre el medio ambiente y como
objetos cuando reflexionan y actan en s mismos. Considera que al mismo tiempo que las
personas actan en su medio ambiente, tambin evalan y reaccionan en s mismos. En lugar de
dividir al ser en agente y objeto, la teora social cognitiva lo ve como un sistema dinmico de
funciones interconectadas.
As mismo, describe cmo las personas poseen un auto-sistema que les permite ejercer
un control sobre el medio ambiente, por encima de sus pensamientos, sus sentimientos y sus
acciones. Su teora afirma que la naturaleza humana est compuesta por cinco capacidades
bsicas: capacidad simbolizadora23, capacidad vicaria24, capacidad de previsin25, capacidad
autorreguladora26 y capacidad de autorreflexin.
23
Los smbolos son empleados para conferir significado a las cosas, y para dar forma y continuidad a las
experiencias vividas al convertirlas en modelos cognitivos que sirven como guas para el razonamiento y la
accin.
24
Se refiere a la adquisicin de competencias, actitudes, valores y proclividades emocionales por medio del
modelado social.
25
Es producto de un proceso reflexivo y creador, asentado sobre la capacidad simblica. Consiste en
adelantarse al contexto futuro de ejecucin, lo cual le permite la intervencin actual. Al ser representados
cognitivamente en el presente los eventos previstos futuros, stos son convertidos en motivadores presentes y
reguladores de conducta.
26
Refiere a un modo de autocontrol del comportamiento, donde la conducta se encuentra en gran medida
motivada y regulada por criterios internos y reacciones auto-evaluadoras, lo que permite al individuo
establecer criterios gua que sirven a modo de derroteros en su proceder.
144
Autorregulacin
Esta ltima capacidad es considerada por Bandura como la ms singularmente
humana, porque esta forma de auto-referencia del pensamiento permite al hombre analizar las
propias experiencias y reflexionar sobre sus procesos mentales, generando as un autoconocimiento genrico sobre s mismo y sobre el mundo, lo cual le permite evaluar, modificar y
manejar pensamientos y, por ende, conductas. Es de esta capacidad donde se desprende el
concepto de autoeficacia.
La extensa investigacin relacionada con la teora social cognitiva ha demostrado que la
autoeficacia es un mecanismo clave de la autorregulacin. La evidencia apunta a que el
pensamiento auto-referente es un elemento clave del control percibido, es decir, es poco
probable que las personas tomen cursos de accin para controlar ciertos eventos si dudan de su
propia capacidad para ejecutar la conducta correspondiente.
Definida como tal, la autoeficacia percibida se refiere a las creencias en las capacidades
de una persona para organizar y ejecutar los cursos de accin necesarios para producir logros
determinados (Bandura, 1997, p. 3). Con la introduccin de este concepto, Bandura (1977)
propuso que la propia estimacin de un individuo sobre sus habilidades en una situacin
determinada ejerce una influencia importante sobre las actividades que lleva a cabo (o evita) y
en las cuales persiste (o abandona).
La definicin de autoeficacia de forma simultnea nos dice lo que es y lo que no es.
Como hemos visto, la autoeficacia no debera verse como una entidad esttica que la gente
tiene, sino como un proceso cognitivo dinmico que la gente hace (Cantor, 1990). Siendo
ste un constructo de una persona en contexto, cuando se dice que una persona tiene alta
145
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
autoeficacia en determinada situacin se refiere a que la confianza de ese individuo en lograr
determinado nivel o tipo de desempeo en ese contexto especfico supera el promedio.
Tambin existen otros constructos psicolgicos, dentro del terreno del pensamiento
autorreferente, con los que es prudente no confundir con la autoeficacia. Bandura (1997) hace
una amplia revisin sobre las distinciones entre sta y otros conceptos. Quizs uno de los
trminos con los que ms frecuentemente se le suele confundir es con el concepto de autoestima.
Para empezar, Brockner (1998) la define como un rasgo referido al grado de gusto o disgusto
consigo mismo (p. 11), por tanto, una persona con baja autoestima puede sentirse en general
mal consigo misma y al mismo tiempo poder considerarse altamente eficaz.
Debe advertirse tambin que las fuentes de donde se forman los juicios de capacidad y
los de la autoestima tambin son diferentes, como veremos ms adelante. Los juicios de
capacidad van ligados a criterios de la propia habilidad para ejecutar una conducta en contextos
especficos, mientras que las fuentes de autoestima se basan, entre otras, en autoevaluaciones
basadas en la posesin de atributos que son culturalmente asociados a valores positivos o
negativos. As mismo, dentro del mbito cultural, el estereotipo tambin es otra fuente de
autoestima puesto que las personas suelen catalogarse de acuerdo a grupos ms valorados que
otros por causa de indicadores como la raza, el sexo y los atributos fsicos.
En todo caso creemos que la diferencia clave entre ambos conceptos reside en que la
autoeficacia implica un juicio motivacional, en tanto que la autoestima conlleva una evaluacin
afectiva del ser (Gardner y Pierce, 1998).
146
Autorregulacin
Otros conceptos relacionados con la autoeficacia son las teoras de expectativa de resultados
(sobre las mismas vimos la aplicacin de algunas de ellas en varios modelos revisados en el
apartado de teoras contingentes del liderazgo). En una primera instancia, al manifestar la
influencia de las expectativas en las acciones de las personas, algunas teoras enfatizaban las
expectativas de resultados (vase Rotter, 1966; Seligman, 1975), en tanto que otras agregaban el
sentido de deseabilidad de ese resultado (vase Vroom, 1964). En todo caso, la investigacin en
este sentido se bas en diferenciar si las personas perciban que esos resultados eran
determinados personal o externamente.
La creencia, pues, de si las acciones afectan los resultados es diferente a la creencia de si
uno puede producir determinada accin (creencia de autoeficacia). No obstante, al considerar
que las acciones preceden a los resultados, la anticipacin de resultados depender en gran
medida de los juicios de capacidad para desempearse en un contexto especfico. Derivado de
estos planteamientos, Bandura (1997) propone una relacin causal entre las creencias de eficacia
y las expectativas de resultados como puede verse en la figura 14.
Figura 14. Relaciones condicionales entre creencias de eficacia y expectativas de desempeo (tomado de
Bandura, 1997, p. 22)
147
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
De este diagrama se infiere que las personas ven a los resultados como contingentes a la
adecuacin de las capacidades propias para llevar a cabo un desempeo, pero si adems de
juzgarse as mismas capaces anticipan expectativas positivas de tal conducta, ya sean estas
fsicas, sociales o auto evaluativas, entonces decidirn llevar a cabo determinada actividad de
acuerdo a cierto nivel de esfuerzo.
Despus de haber repasado sucintamente las diferencias entre autoeficacia y conceptos
relacionados, la definicin de autoeficacia tambin se puede aclarar al sealar lo que no es la
autoeficacia, como pertinentemente seala Garrido (2000) al afirmar que: a) juzgarse capaz no
es lo mismo que ser capaz, b) la autoeficacia no es lo mismo que la ejecucin, c) la autoeficacia
no es un rasgo de personalidad.
La teora social cognitiva tambin hace una distincin entre distintos tipos de creencias
de eficacia. Salanova y colaboradores (Salanova, Bres y Schaufeli, 2005) hacen esta reflexin al
recordarnos que el trmino autoeficacia, propiamente dicho, tiene una dimensin futura
puesto que sta se refiere a las expectativas sobre la eficacia en las acciones a desarrollar en el
futuro, mientras que la eficacia percibida son las creencias en los propios niveles de
competencia actual respecto a un dominio especfico. La referencia a las percepciones de
eficacia en el tiempo es distinta en ambos conceptos y por tanto se argumenta que son dos
constructos diferentes, aunque se infiere que la eficacia percibida influye sobre la autoeficacia.
3.2 Fuentes de autoeficacia
Una teora exhaustiva sobre el comportamiento humano requiere de un esquema
conceptual integrado que especifique los determinantes y los mecanismos por medio de los
cuales opera. De igual forma, dicha teora debe guiar el desarrollo de medidas apropiadas y las
148
Autorregulacin
condiciones para la prueba emprica de sus afirmaciones centrales (Bandura, 1999). El
entramado conceptual de la teora social cognitiva proporciona tanto los elementos analticos
para identificar las causas de la autoeficacia como las consecuencias de las valoraciones de la
misma.
Despus de haber planteado el papel central de la autoeficacia en la autorregulacin,
creemos necesario describir brevemente las fuentes de autoeficacia debido a la repercusin que
tiene, por un lado, el hecho de que al conocerlas se pueden delinear formas de intervencin y
por tanto incidir en las creencias de eficacia de los individuos y, por otro lado, tambin es
importante conocer el modo en que dichas creencias influyen sobre los procesos conductuales.
Como explica Bandura (1977, 1997), las creencias de autoeficacia se forman de cuatro
fuentes principales de informacin: Las experiencias de xito o dominio, la experiencia vicaria,
la persuasin verbal y los estados fisiolgicos o activacin emocional. La informacin que es
transmitida por cualquiera de estas fuentes no es en s misma trascendente mientras no pase por
la reflexin y por un procesamiento cognitivo de informacin de eficacia.
Las experiencias de xito o dominio. Las experiencias de xito son la fuente ms importante
de autoeficacia. Los logros de desempeo previos tendrn un efecto importante sobre la
eficacia para llevar a cabo una tarea particular, ya que el xito aumenta las evaluaciones positivas
de autoeficacia y stas a su vez influyen en el xito futuro. Por el contrario, los fracasos
repetidos disminuyen el sentido de autoeficacia y por tanto incrementan las posibilidades de
tener ms fracasos.
149
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Experiencia vicaria. Se logra por medio de la visualizacin de un desempeo exitoso o por
medio del modelaje en alguien similar al individuo. En la mayor parte de las actividades que el
hombre lleva a cabo un buen indicador de sus capacidades es la comparacin de sus logros con
los logros de otros. La condicin clave en esta comparacin es el grado de similitud de
capacidad que se asume tiene la persona con quien se compara el individuo. El observar que
individuos con capacidades similares tienen xito en un desempeo hace que el observador crea
que tambin puede tener xito, y viceversa; en consecuencia, cuanta mayor similitud se tenga
con el modelo, ms persuasivos sern sus xitos o sus fracasos.
Persuasin verbal. Es la expresin de la creencia en las capacidades de alguien para
desempearse adecuadamente en una tarea dada. Esta expresin de la confianza en las
capacidades de alguien solo puede tener efecto en las creencias de eficacia de alguien, si estas
afirmaciones se hacen dentro de lmites realistas, puesto que el inculcar creencias poco realistas
conlleva al fracaso del desempeo y el consecuente descrdito del persuasor.
Los estados fisiolgicos o activacin emocional. La gente suele atender a sus estados fisiolgicos
y emocionales para juzgar sus capacidades. Estos estados podran afectar la eficacia percibida
del individuo dependiendo de si ste encuentra la activacin como positiva o negativa. Sntomas
como la tensin, la ansiedad y la depresin suelen ser interpretados como signos de deficiencia
personal. An as, las personas difieren en su tendencia a recurrir a sus estados y reacciones
somticas. De particular importancia resulta tambin el impacto de los estados de nimo en los
juicios de autoeficacia, algo que veremos con mayor detalle en el apartado correspondiente.
150
Autorregulacin
3.3 Autoeficacia y liderazgo
Desde que Bandura introdujese el concepto de autoeficacia, hace ya tres dcadas
(Bandura, 1977), se ha generado una voluminosa literatura emprica que ha trascendido el
mbito clnico, donde inicialmente se aplic, despus de comprobarse que las valoraciones de
autoeficacia ejercen una influencia importante en la motivacin y el desempeo.
En este sentido, se puede afirmar que, en general, los estudios empricos sobre
autoeficacia han sido consistentes en relacin con ciertos resultados conductuales (Bandura,
1997). En primer lugar, las percepciones de eficacia influyen sobre la eleccin de actividades a
realizar ya que, como sealamos anteriormente, las personas llevarn a cabo actividades para las
cuales las personas se juzgan capaces y evitarn aquellas en las que no se sientan capaces.
Segundo, dichas percepciones afectan tambin el esfuerzo y la persistencia para llevar a cabo
una actividad. Tercero, la autoeficacia contribuye a la experiencia afectiva, ya que aquellos
individuos que tengan un alto sentido de eficacia experimentan menos ansiedad cuando se
enfrentan a retos que aquellos con bajos niveles de eficacia. Por ltimo, las creencias de eficacia
influyen sobre la calidad del desempeo cognitivo analtico.
Ahora bien, hasta el momento ha quedado de relieve que la autoeficacia se relaciona a
contextos especficos y, por ello, como detallaremos ms adelante, las medidas de eficacia
percibida que se refieren a dominios especficos son ms efectivas para predecir resultados que
otras escalas tipo la misma medida para todo (Bandura, 1997; Grossman, Brink, y Hauser, 1987;
Smith, 1989; Wollman y Stouder, 1991).
Tambin es cierto que no debera confundirse al dominio especfico con la especificidad
conductual, puesto que como apunta Bandura (1997, p. 49) las valoraciones de eficacia pueden
151
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
hacerse desde tres niveles de generalidad; sostiene que el nivel ms especfico de eficacia
percibida se encuentra dentro de un desempeo particular bajo un conjunto especfico de
condiciones, el nivel intermedio para una clase de desempeos dentro del mismo dominio de
actividad bajo una clase de condiciones que comparten propiedades comunes y, finalmente, el
nivel ms general de eficacia donde no se especifican las actividades o las condiciones donde
stas deben llevarse a cabo.
Buscando una definicin operativa de lo que constituye la autoeficacia para el liderazgo,
diramos que bsicamente se trata de las creencias en la habilidad general para dirigir
(Murphy, 2002).
A partir de esta reflexin, y en concordancia con Bandura, se deduce que al hablar de un
sentido de eficacia para el liderazgo nos referimos a una valoracin ms general de esta
capacidad, es decir, se trata de calibrar cierta clase de desempeos en una clase genrica de
condiciones. Como hemos expuesto en el captulo dedicado al liderazgo, desde el contexto
organizacional y en relacin a las actividades centrales del lder, deberamos ceirnos a
conceptos clave como influencia, establecimiento de metas y la efectividad del lder. En este
sentido, Paglis y Green (2002) proponen un modelo donde delimitan la autoeficacia del lder
para proveer una direccin, ganar el compromiso de los seguidores y superar obstculos para
lograr un cambio.
Llegado a este punto resulta interesante subrayar ciertas cuestiones de algunas teoras de
liderazgo. En primer lugar, las teoras contingentes hacen predicciones del xito del liderazgo en
situaciones especficas, y en su momento reflexionamos sobre si los comportamientos de los
lderes deban ser siempre consistentes, o por el contrario adaptarse a la situacin.
152
Autorregulacin
En segundo lugar, las teoras de liderazgo transformacional o carismtico hacen
predicciones universales de un liderazgo que es considerado efectivo. Cmo se resuelve esta
aparente contradiccin? Creemos que una postura puede complementarse con la otra en la
medida en que se produzca, en el primer caso, un ajuste entre las caractersticas personales del
lder y los parmetros situacionales, lo cual sera determinante para un comportamiento eficaz.
Esto a su vez facilitara los procesos grupales y, por consiguiente, que los miembros de un
grupo tengan una percepcin ms favorable del lder. Vemos, por tanto, que, entre ambas
perspectivas, la autoeficacia para el liderazgo puede jugar un papel importante como una
variable moderadora en el desempeo del proceso del liderazgo.
De hecho, como sugieren House y Shamir (1993) uno de los principales mecanismos
motivacionales por medio del cual el lder puede ejercer su influencia es aumentando la
autoeficacia de los seguidores, al comunicar altas expectativas de desempeo, expresando la
confianza en las habilidades de los seguidores para contribuir en la misin y, enfatizando las
relaciones entre esfuerzo y valores importantes. Tomando en cuenta todo lo anterior, no
sorprende el inters que ha despertado estudiar el efecto de la autoeficacia en el liderazgo
(Chemers, Watson, y May, 2000; Hoyt, Murphy, Halverson, y Watson, 2003; Watson, Chemers,
y Preiser, 2001).
Pero cmo se produce esta dinmica sobre la influencia de la autoeficacia del lder
sobre el grupo? Una de las variables clave que tenemos que incluir es la eficacia colectiva, punto
que desarrollaremos a continuacin.
153
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
3.4 Eficacia colectiva
Los logros grupales no son simplemente el producto del conocimiento compartido y las
distintas habilidades de los miembros de un grupo, por ello para lograr una mayor comprensin
de cmo las creencias de eficacia ejercen influencia en la accin colectiva se requiere considerar
la naturaleza social de los grupos (Zaccaro, Blair, Peterson, y Zazanis, 1995).
A lo largo de este captulo se ha centrado la atencin sobre las percepciones de eficacia
desde un nivel individual. En este caso de agencia personal, los individuos movilizan sus propios
recursos y habilidades para tener un desempeo que les permita lograr un resultado deseado.
No obstante, al ejercer control sobre lo que las personas hacen, stas se dan cuenta que
en algunos dominios de actividad su influencia se ve limitada al no tener un control directo
sobre algunas condiciones sociales que afectan sus vidas y reconocen que diversas
problemticas de la vida cotidiana deben resolverse de manera conjunta entre grupos de
individuos. Por tanto, la teora social cognitiva reconoce otras formas de agencia adems de la
agencia personal, en este sentido, Bandura (1986) propone a la agencia proxy y a la eficacia
colectiva como las otras dos formas principales por las que un individuo ejerce control.
En el primer caso, los individuos ejercen una influencia a travs de intermediarios quienes
les consiguen los resultados que desean, dependiendo para ello en gran medida de la persuasin
o la coercin. En el segundo caso, la eficacia colectiva es definida por Bandura (1997) como ...
la creencia compartida de un grupo en sus habilidades conjuntas para organizar y ejecutar los
cursos de accin requeridos para producir determinados niveles de logro (p. 7). Es decir, la
cognicin de podemos hacer esta tarea? es diferente de la cognicin puedo hacer esta
tarea?, puesto que las creencias de eficacia colectiva incluyen aspectos emergentes producto de
154
Autorregulacin
las dinmicas interactivas y coordinadas de los miembros de un grupo (Bandura, 2000). Un
ejemplo de ello se encuentra en aquellos grupos que cuentan entre sus filas a miembros con
talento, pero el desempeo colectivo es pobre debido a que no pueden trabajar como una
unidad. Las dinmicas interactivas crean una propiedad emergente que resulta ser algo ms que
la suma de los atributos individuales (sinergia) y, por tanto, los mismos participantes pueden
alcanzar distintos logros en base a como se combinen sus habilidades y esfuerzos. Esto tiene
sus implicaciones tericas y empricas cuando se tratan de entender los determinantes,
mecanismos y resultados de la eficacia colectiva, ya que el hecho de considerarla como una
propiedad grupal requiere de estrategias analticas para verificar la existencia de dicho
constructo.
An cuando la eficacia individual y la eficacia colectiva son constructos independientes
porque difieren de la unidad de medida, Bandura (1997) afirma que ambas formas de eficacia
tienen fuentes similares, sirven a las mismas funciones y operan por medio de procesos
similares. En este sentido, Prussia y Kinicki (1996) proponen que la aplicacin de la teora
social cognitiva a nivel grupal implica que las relaciones hipotetizadas a un nivel de anlisis sean
similares o isomrficas a otro y derivado de esta propuesta aportan evidencias de la extensin
de la teora social cognitiva al nivel colectivo. Del mismo modo, algunas investigaciones han
mostrado que ambos pueden estar relacionados (Hoyt et. al., 2003; Parker, 1994), esto reviste
particular inters al considerar los mecanismos mediante los cuales el lder puede derivar su
sentido de eficacia hacia un nivel grupal.
El estudio de la eficacia colectiva dentro de las organizaciones, adems de la utilidad de
su distincin conceptual, reviste particular importancia a la luz de recientes investigaciones que
han aportado evidencias sobre su relacin positiva con el desempeo grupal (Bandura, 1993;
155
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Bray, 2004; Hodges y Carron, 1992; Villanueva y Snchez, 2007; Watson et al., 2001), y sus
efectos motivacionales y conductuales se han demostrado sin importar si la eficacia colectiva se
haya desarrollado naturalmente o manipulado experimentalmente. En el primer caso, por
ejemplo, Watson y sus colaboradores (Watson et al., 2001) prueban que la eficacia colectiva fue
el mayor predictor de xito de un equipo de baloncesto y la autoeficacia para el liderazgo fue a
su vez la mayor predictora de la eficacia del equipo. Del segundo caso, Prussia y Kinicki (1996),
al llevar a cabo un estudio experimental para analizar cmo la eficacia colectiva percibida
operaba en conjunto con otros determinantes sociocognitivos, aportaron evidencia del impacto
de la retroalimentacin del desempeo sobre el desempeo grupal, y cmo dicha
retroalimentacin oper por medio de sus efectos en las reacciones afectivas y en la eficacia
colectiva percibida. Del mismo modo, el papel de la eficacia colectiva se ha analizado en
diversos sistemas sociales (Bandura, 2000): educacin (Bandura, 1997), organizaciones
empresariales (Earley, 1994; Hodges y Carron, 1992), equipos deportivos (Mullen y Cooper,
1994; Spink, 1990), etc.
3.5 Medicin de las creencias de eficacia
Despus de haber visto los conceptos de autoeficacia y eficacia colectiva, consideramos
pertinente citar, de manera muy resumida, la forma en la cual se miden las creencias de eficacia,
tanto a nivel individual como a nivel colectivo.
Y como adelantbamos previamente, un juicio de capacidad no puede aislarse de un
contexto, debido a ello Bandura (1977, 1997) advierte sobre el limitado valor tanto explicativo
como predictivo del enfoque la misma medida para todo, razn por la cual las escalas de
autoeficacia deben adecuarse al dominio particular de funcionamiento que se pretende valorar.
156
Autorregulacin
Por tanto, Bandura (1997, 2005) sugiere dos formatos para llevar a cabo dicha
valoracin: Un primer formato de respuesta debera medir la magnitud de las percepciones de
eficacia, donde los sujetos juzgan si pueden o no ejecutar determinados desempeos. El
segundo formato medira la intensidad de la eficacia percibida en una escala numrica por cada
tem de las actividades para las que se juzgan capaces y que adopta un rango tpico de
puntuacin de 0 a 100, o de 0 a 10.
Existen adems algunas otras pautas27, entre ellas podemos destacar la especificacin de
niveles de desafo, es decir, la eficacia percibida tambin debera medirse empleando niveles de
demandas de tarea que representen diferentes grados de desafo o impedimento para un
rendimiento exitoso, dichos desafos pueden ser graduados en trminos de presin, precisin,
productividad, etc. (Bandura, 2005).
Sobre la medicin de la eficacia colectiva, existen algunas cuestiones adicionales a
considerar en comparacin a la medicin de las creencias de autoeficacia a nivel individual. Para
empezar, sta no podra medirse utilizando un criterio consensual, como tampoco sera
correcto pensar que pueden darse una uniformidad de criterios sobre cada aspecto del
funcionamiento de un grupo. An as, el criterio primordial a tener en cuenta cuando se
considera la existencia de una creencia compartida es el nivel de acuerdo intragrupal, de tal forma
que las diferencias intergrupales deberan ser mayores que las diferencias intragrupales al
comparar varios grupos.
27
Entre las mencionadas por Bandura (2005): Validez de contenido (reflejar con precisin el constructo),
especificacin del dominio (anlisis conceptual informativo de los factores que influyen en un dominio de
funcionamiento), redaccin de los tems (evitar: tems ambiguos, vocabulario tcnico, tems
multidimensionales), etc.
157
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Teniendo en cuenta estos elementos, Bandura (2000, 2005) sugiere que la medicin de
la eficacia colectiva puede hacerse de acuerdo a dos mtodos. El primero consiste en agregar las
evaluaciones de los miembros individuales acerca de sus capacidades personales para
desempear las funciones que llevan a cabo en el grupo. El segundo mtodo, consiste en
agregar las evaluaciones de los miembros acerca de la capacidad del grupo para operar como un
todo28. En todo caso, el grado de prediccin de ambos enfoques depender del nivel de
interdependencia29 de esfuerzos necesarios para lograr los resultados deseados (Bandura, 2000).
Segn esto, los ndices holsticos son ms apropiados para los rendimientos que requieran una
alta interdependencia entre los miembros del grupo, en tanto que los ndices que utilizan la
eficacia personal agregada, son ms tiles en situaciones donde el resultado grupal es la suma de
los desempeos individuales, ms que del esfuerzo conjunto de todos los miembros.
Al haberle dedicado un espacio a la medicin de las creencias de eficacia hemos podido
observar algunas de las semejanzas y diferencias entre los niveles de anlisis de las creencias de
eficacia, sobre todo en el caso de la eficacia colectiva, la cual, debido a su naturaleza social, la
convierte en un constructo que requiere considerar los factores y caractersticas del
pensamiento grupal cuando se combinan distintos niveles de capacidades y de organizacin.
Para ejemplificarlo un poco, en aquellos grupos donde existan individuos con capacidades
extraordinarias pero que no trabajan de forma coordinada en una tarea altamente
interdependiente, de poca validez predictiva resultar un ndice basado en agregar las eficacias
personales. Al contrario, en un grupo relativamente mediocre que desempea una tarea
altamente interdependiente y en donde solo algunos de sus miembros altamente eficaces
desempean funciones claves para el xito, el resto de sus miembros tendr una valoracin
28
Evaluacin holstica que incluye los aspectos interactivos y de coordinacin que operan dentro de los
grupos.
29
Existen algunas evidencias sobre el beneficio predictivo de la congruencia entre el nivel de interdependencia
del sistema y el tipo de ndice de eficacia colectivo empleado (vanse Feltz y Lirgg, 1998)
158
Autorregulacin
mayor del sentido de eficacia grupal que el propio sentido de autoeficacia individual, y por ello
tendr mayor capacidad de prediccin una valoracin holstica de la eficacia colectiva.
Y despus de haber visto que tanto la autoeficacia, como la eficacia colectiva, tienen las
mismas fuentes, en el marco de nuestro trabajo creemos necesario ampliar un poco ms la
influencia afectiva como fuente de eficacia.
3.6 Contribucin de los estados de nimo en las percepciones de eficacia
En principio, con el advenimiento del paradigma del procesamiento de la informacin,
la discusin inicial sobre procesos autorregulatorios, daba cuenta que stos eran relativamente
fros y, por tanto, los procesos emocionales parecan estar fuera del enfoque central de los
investigadores. No obstante, en el apartado sobre los estados de nimo vimos la importancia
del afecto y sus efectos sobre la cognicin.
Por lo que corresponde al trabajo que nos ocupa, cabra entonces preguntarnos: En
qu medida el fenmeno de congruencia del que hablamos en el apartado sobre la vinculacin del
estado de nimo con procesos cognitivos opera en las percepciones de eficacia? Algunas
investigaciones en esta lnea inicialmente indicaban que los estados de nimo positivo y
negativo podan, respectivamente, aumentar o disminuir las creencias de eficacia (Kavanagh y
Bower, 1985; Salovey y Birnbaum, 1989). Estos resultados, no obstante, en otras
investigaciones no fueron del todo consistentes (Cunningham, 1988; Kavanagh y Hausfeld,
1986).
Con el nimo de explicar estas discrepancias, autores como Cervone y otros
colaboradores (Cervone, Kopp, Schaumann, y Scott, 1994; Scott y Cervone, 2002; Tillema,
159
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Cervone, y Scott, 2001), examinaron los efectos de los estados de nimo manipulados
experimentalmente -centrndose en estados disfricos-, sobre procesos autorregulatorios y no
encontraron evidencias de que los juicios de autoeficacia se viesen afectados.
A pesar de no haber encontrado diferencias, tanto en los niveles como en la intensidad
de los juicios de eficacia, al examinar el efecto sobre otra variable autorregulatoria conocida
como el estndar para evaluar el desempeo, se comprob que el estado de nimo negativo
provocaba que los estndares de desempeo que establecan los sujetos excedan el nivel de
desempeo que ellos mismos se crean capaces de alcanzar (Cervone et al., 1994).
Estos resultados se vieron replicados en estudios posteriores, con el aadido de una
evidencia que apoya la teora de Schwarz y Clore (1983, 1996), tambin conocida como la
teora del afecto-como-informacin, ya que sta contempla un corolario que la diferencia de
la teora de Bower (primaca del afecto), y es la hiptesis de que los individuos solo usarn sus
estados afectivos como base de juicio si su valor informativo no es atribuido a otra cosa. Es
decir, la medida en que el afecto existente informe a los subsiguientes juicios depender de que
un estmulo externo sea visto como responsable del estado afectivo (Schwarz, 1990; Schwarz y
Clore, 1983). Usando este razonamiento, Scott y Cervone (2002), en un estudio experimental
donde indujeron estados de nimo negativos y donde manipularon la percepcin de la fuente
del estado de nimo, observaron que, cuando se destacaba ms la induccin experimental del
estado de nimo, los sujetos dejaban de reportar estndares de desempeo perfeccionistas, que
cuando no se destacaba la induccin experimental como fuente del estado de nimo.
160
Autorregulacin
El hecho de que el estndar personal de desempeo tenga una proximidad conceptual
al trmino meta nos da pie para citar de forma breve la teora del establecimiento de metas y
revisar su importancia dentro del estudio de la autorregulacin en las organizaciones.
3.7 Establecimiento de metas
Al principio de este apartado habamos mencionado que dentro de las perspectivas para
el estudio de los procesos autorregulatorios tambin ha resultado de mucha utilidad la teora del
establecimiento de metas. A lo largo de la discusin terica tambin hemos resaltado el hecho
de que las organizaciones han usado la teora del establecimiento de metas como un mtodo
para dirigir el trabajo y esfuerzo de los individuos y proveer estndares contra los cuales medir
el desempeo (vase, por ejemplo, las teoras contingentes del liderazgo), siendo lo anterior
fundamental para muchos esquemas de valoracin del desempeo. As mismo, cabe sealar que
tambin se le ha asociado a distintos sistemas de recompensa y programas de entrenamiento
gerencial.
Brevemente, dicha teora supone que las metas que las personas se fijan respecto a una
tarea influirn en lo que stas harn y en cmo de bien habrn de desempearse.
3.7.1 Relacin de las metas con el desempeo
Desde una formulacin introspectiva, derivada de la teora aristotlica de causalidad
final en donde la accin es causada por un propsito, Locke y Latham (1990) suponen que las
metas tienen un papel causal en la accin y, por tanto, la investigacin se dedic a estudiar el
impacto de las metas sobre el desempeo individual. En este sentido, si bien las diferencias de
desempeo pueden ser explicadas desde los distintos niveles de habilidad que la gente posee,
sus conocimientos, estrategias que emplean, etc., la teora del establecimiento de metas trata de
161
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
explicar estas diferencias a partir de las distintas metas que los individuos se proponen cuando
tratan de llevar a cabo una tarea.
A tenor de describir brevemente la forma en cmo las metas influyen en el desempeo,
un primer aspecto a considerar es la ubicacin conceptual de la palabra meta. En su trabajo
Locke y Latham (1990) realizan algunas distinciones entre varios conceptos relacionados al
clasificarlos de acuerdo al criterio de que en su definicin incluyan, en mayor o menor medida
aspectos que resalten elementos internos o psicolgicos y aquellos que resalten elementos
inconscientes o externos, an cuando en cada caso el otro est implicado. Tambin los clasifican
sobre la base de que el trmino enfatice la conducta o la accin en s misma, el fin o propsito
de la accin y la fuerza motivacional que subyace al propsito o meta.
En este sentido, el trmino meta lo especifican los autores (Locke y Latham, 1990)
como algo situado entre lo que la persona quiere alcanzar de forma interna (ej. nivel de
aspiracin, propsito) y aquello considerado como externo a s mismo (ej. presupuesto, fecha
lmite, cuota, meta asignada).
Lo diferencian adems de otros conceptos bastante parecidos,
como objetivo, porque este trmino ya ha sido usado en la ciencia administrativa haciendo
referencia a resultados (beneficios), tambin de otros, como la tarea, que tienen un enfoque ms
orientado hacia lo externo.
De forma particular debemos citar al estndar, considerado como un concepto que se
centra en una cantidad mnima de trabajo. La funcin del estndar ocurre cuando un valor de
referencia representa un estado deseado para el ser en el presente, en tanto que la funcin de la
meta ocurre cuando un valor de referencia representa un estado deseado para el ser en el futuro
(Boldero y Francis, 2002). Los estndares personales han sido reconocidos desde hace mucho
162
Autorregulacin
tiempo como crticos para la autorregulacin (Lewin, Dembo, Festinger, y Sears, 1944), pues
representan el nivel de resultado que a una persona le gustara obtener para sentirse satisfecho.
El establecimiento de estndares implica, por tanto, la consideracin de resultados potenciales y
la valoracin del grado de satisfaccin que se obtendra al desempearse de acuerdo a lo
pensado. Retomando la revisin sobre el papel del afecto en la cognicin y propuestas como las
de que los individuos tienden a mantener estados afectivos positivos y a eliminar los negativos
(Isen, 1987; Wegener y Petty, 1994), se podra deducir que el adoptar estndares relativamente
perfeccionistas bajo la influencia de estados de nimo negativos (Cervone et al., 1994) sera una
estrategia para mitigar los efectos de dichos estados de nimo.
Una vez ubicado conceptualmente al trmino meta, as como a otros trminos bastante
relacionados, tambin es til identificar los atributos o dimensiones fundamentales de las metas:
el contenido y la intensidad (Locke y Latham, 1990). El contenido de la meta se refiere a las
caractersticas de las metas en s mismas (ej. la dificultad y especificidad de la meta). Al respecto,
la investigacin seala que el desempeo tiende a ser menor con metas fcilmente alcanzables
que con metas difciles.
Desde que se identific el proceso mediante el cual los mecanismos autorreguladores
influan sobre el rendimiento, la investigacin se centr en evaluar el papel de dichos
mecanismos en la motivacin y el rendimiento. El equipo de Bandura y sus colaboradores se
aboc a la tarea de indagar dichos mecanismos en el campo de las organizaciones, utilizando
tareas complejas de toma de decisiones en organizaciones simuladas (Bandura y Jourden, 1991;
Bandura y Wood, 1989; Wood, Bandura, y Bailey, 1990). En estas investigaciones la
complejidad de la tarea vena determinada por la necesidad de aprendizaje de varios factores y la
toma de decisiones en este contexto involucraba lo que ellos denominaron la eficiencia del
163
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
pensamiento analtico. En posteriores investigaciones se llevaron a cabo anlisis causales para
estudiar la mediacin de los mecanismos autorreguladores. La direccin de la causalidad se
basaba en las predicciones de la teora social cognitiva y en la secuencia temporal de las
variables en las simulaciones efectuadas (p. ej., el rendimiento previo se estableca en primer
lugar, porque ste poda influir sobre la autoeficacia y los objetivos personales que a su vez
influiran sobre las estrategias analticas y el consecuente rendimiento). De estos estudios se
comprob que el efecto de la dificultad de una meta asignada puede verse limitado por la
naturaleza de la tarea que se trate ya que, en casos de tareas particularmente complejas y nuevas,
las metas que establecen por si mismas las personas suelen estar ms relacionadas con el
desempeo que las metas asignadas de forma externa (Wood y Bandura, 1989).
As mismo, es improbable que una meta vagamente establecida incremente el
desempeo, en comparacin con una meta especfica fijada en trminos cuantitativos. La
intensidad de la meta es el proceso por medio del cual se establece una meta y se logra (Lee,
Locke, y Latham, 1989; Locke y Latham, 1990). Se relaciona con factores tales como el
compromiso individual y los procesos cognitivos involucrados en establecer y lograr metas.
Tambin existen distintos mecanismos por medio de los cuales las metas pueden afectar
el desempeo, por ejemplo: a) centrar la atencin y dirigir los esfuerzos hacia actividades
relevantes para la meta y la alejan de actividades percibidas como irrelevantes para conseguir la
meta; b) conducir a un esfuerzo extra; e c) influir la persistencia.
3.7.2 Moderadores que afectan la relacin desempeo-meta
Lo anterior refleja en parte que la relacin entre meta y rendimiento se encuentra
moderada por diferentes variables (Locke y Latham, 2002). Entre las distintas variables que
164
Autorregulacin
tienen un efecto moderador se ha identificado al compromiso con la meta como la variable ms
importante y su funcin reviste particular trascendencia cuando el individuo se enfrenta a metas
complejas o difciles (Klein, Wesson, Hollenbeck, y Alge, 1999) puesto que, en la medida de
que las personas carecen de compromiso hacia las metas, carecern tambin de motivacin para
alcanzarlas.
A su vez, el compromiso con la tarea se ve facilitado por dos categoras de variables
adicionales: a) los factores que hacen que el logro de la meta sea importante para la persona,
incluyendo la importancia de los resultados que esperan como resultado de esforzarse en
conseguir una meta y b) la autoeficacia, porque cuanto ms alta sea la creencia de una persona de
poder llevar a cabo determinada tarea, mayor ser la probabilidad de establecer metas ms altas
y mostrar mayor persistencia para lograrlas.
Haciendo una anotacin particular en esto ltimo, es conveniente subrayar las formas
en cmo los lderes pueden aumentar la autoeficacia de los seguidores: (a) asegurndose que
stos reciban una capacitacin adecuada que incremente la sensacin de dominio que
proporcione experiencias de ejecucin exitosas, (b) sirviendo como ejemplo a seguir o
encontrando modelos con los que la persona se pueda identificar30, y (c) por medio de una
comunicacin persuasiva que exprese la confianza de que la persona puede conseguir la meta
(Bandura, 1997; White y Locke, 2000).
30
Es interesante destacar que la formulacin de una meta audaz a largo plazo puede generar una conciliacin
entre las metas de la organizacin y las metas del individuo y por tanto el compromiso suficiente para encauzar
esfuerzos hacia el futuro -la divergencia entre ambas se considera una limitacin importante dentro de la teora
de establecimiento de metas- . Algunos ejemplos: Ford Democratizar el automvil, Philip Morris Derrotar
a Goliat y tener la delantera dentro de la industria del tabaco, a pesar de las fuerzas sociales que estn en contra
de fumar (Fuente: Collins, J. y Porras, J. (1996) Building Your Company's Vision, Harvard Business Review,
Vol. 74, Iss. 5, pp. 65-77)
165
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
La mejora del desempeo a travs de las metas tambin requiere retroalimentacin. Para
separarlo de una asociacin incorrecta con la palabra refuerzo desde la tradicin conductista,
se debe considerar que, en principio, la retroalimentacin no es ms que informacin y, de
acuerdo con Arnold (1960), la forma en cmo la persona responda a la informacin depender
de si la entiende y valora y cmo lo hace. Por tanto, la retroalimentacin puede conducir a una
valoracin negativa, indiferente o positiva, en base a los valores y circunstancias del individuo.
Tales valoraciones pueden a su vez conducir a diferentes respuestas: un incremento del
esfuerzo, una reduccin del esfuerzo, ningn esfuerzo adicional, modificacin de estrategias,
cambio de tareas, agresin, etc.
De forma concreta, para dirigir o reencauzar el esfuerzo es necesario que el individuo
conozca su progreso respecto a las metas. El propsito explcito de la retroalimentacin (p. ej.
en programas de enriquecimiento de puestos) es incrementar la sensacin de logro de los
empleados y proporcionarles de un sentido de responsabilidad personal por su trabajo. En este
contexto, de forma implcita o explcita, debe existir un estndar de desempeo contra el cual
efectuar comparaciones al proporcionar dicha retroalimentacin (Locke y Latham, 1990). Al
relacionar esto con las respuestas esperadas en el nivel de esfuerzo, vemos que cuando las
personas se dan cuenta que estn por debajo de un objetivo especfico, normalmente
incrementan su esfuerzo o prueban una nueva estrategia (Matsui, Okada, y Inoshita, 1983). En
todo caso, la retroalimentacin tiene un efecto moderador en los efectos de las metas en el
sentido de que es ms efectiva una combinacin de metas y retroalimentacin, que las metas
por si mismas (Bandura y Cervone, 1983; Becker, 1978; Strang, Lawrence, y Fowler, 1978).
La teora del establecimiento de metas, como tcnica motivacional a nivel individual, ha
mostrado su utilidad como herramienta en la psicologa organizacional. No obstante, los
166
Autorregulacin
principios de la misma tambin se han corroborado hasta cierto grado a nivel grupal (OLearyKelley, Martocchio, y Frink, 1994; Weldon y Weingart, 1993).
Hasta aqu hemos expuesto la contribucin de las dos teoras ms importantes al rea de
autorregulacin as como mencionado cierta evidencia emprica que vincula estos mecanismos
autorregulatorios con el componente afectivo. Si bien es necesario reconocer que esta revisin a
la literatura dista mucho de tener un carcter exhaustivo algo que tambin podra aplicarse en
mayor o menor medida a algunos temas anteriormente expuestos -, consideramos que hemos
abordado aspectos imprescindibles para poder integrar nuestro marco terico y por
consiguiente plantear los objetivos de investigacin de este trabajo, as como las hiptesis
derivadas de los mismos.
En el siguiente apartado desarrollamos el marco emprico que cubre los objetivos de
investigacin e hiptesis, la metodologa del estudio, los resultados y por ltimo la discusin de
los resultados y conclusiones finales.
167
MARCO EMPRICO
Captulo 4
METODOLOGA DEL ESTUDIO
La investigacin cientfica significa una bsqueda constante de soluciones a problemas
del conocimiento. En contraposicin a Popper, consideramos como Kuhn (2000), que el
conocimiento humano no significa un proceso estrictamente acumulativo, sino que parte del
cuestionamiento de la validez de principios que antes se crean inmutables por medio de la
confirmacin o refutacin de dichos principios, o con las grandes aportaciones de ideas
originales que ayuden a complementar o a replantear el enfoque de los temas objeto del inters
cientfico.
Por otro lado, al haber hecho nfasis en que el conocimiento no es algo estrictamente
acumulativo, se destaca que una de las premisas bsicas de la investigacin cientfica es el
acercamiento al objeto de estudio. Esto supone una revisin minuciosa de la literatura para
identificar lneas de investigacin potenciales y conseguir as articular un proyecto de
investigacin coherente.
A lo largo de la exposicin de este trabajo hemos constatado el resurgir del inters
relativo al componente afectivo y al mismo tiempo el reclamo de la comunidad cientfica por
aportaciones serias para confirmar o desmitificar temas, como el de la inteligencia emocional, y
ver si en la prctica se les puede atribuir una utilidad predictiva distinta de muchos otros
constructos psicolgicos que ya han mostrado su efectividad en la investigacin.
171
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
En el presente captulo se exponen los objetivos e hiptesis de investigacin del estudio
y la metodologa usada para probar dichas hiptesis. La metodologa comprende: la muestra, la
tarea empleada, el diseo experimental, el procedimiento y los instrumentos de medicin
utilizados y las estrategias seguidas para analizar los datos.
4.1 Objetivos de investigacin e hiptesis
En el apartado terico vimos la importancia de las emociones en las organizaciones,
entendidas stas como espacios de interaccin social donde se generan emociones causadas
tanto por factores exgenos como por factores endgenos (Brief y Weiss, 2002). En este
sentido, resulta de particular inters analizar la influencia de los estados de nimo de los lderes
sobre los estados de nimo de los seguidores. Dicha influencia podra articularse en dinmicas
grupales de interaccin, tales como el fenmeno denominado contagio emocional, el cual se
refiere a la transferencia del estado de nimo de una persona a otra (Barsade y Gibson, 1998;
Hatfield et al., 1992, 1994).
Si de acuerdo a la definicin de inteligencia emocional rasgo, entendida en nuestro
trabajo como una serie de auto-percepciones sobre habilidades emocionales y tendencias
conductuales (Petrides y Furnham, 2000, 2001), existen diferencias individuales respecto a la
valoracin, expresin, regulacin y utilizacin de la emocin, queremos saber si dichas
diferencias tienen un papel moderador en la transferencia de estados de nimo de un lder hacia
los seguidores. Del mismo modo, y en vista de la evidencia sobre la relacin entre inteligencia
emocional rasgo y el procesamiento de determinadas situaciones emocionales (FernndezBerrocal y Extremera, 2006a; Schutte et al., 2002), queremos saber si a nivel individual la
inteligencia emocional rasgo del lder modera la creacin de un estado emocional especfico. De
ah que formulemos las siguientes hiptesis.
172
Metodologa del estudio
H1. El estado de nimo de los lderes influir positivamente al estado de nimo de los
seguidores.
H2. La inteligencia emocional rasgo de los lderes afectar positivamente su estado de
nimo.
H3. La inteligencia emocional rasgo de los lderes moderar positivamente el estado
emocional de los seguidores.
El afecto se puede considerar como emocin (alta intensidad, breve duracin) o como
estado de nimo (baja intensidad, duracin ms prolongada). No obstante, como hemos visto,
el estado de nimo es quizs el ms ampliamente estudiado debido a los resultados de varias
investigaciones que indican que los estados de nimo positivo y negativo estn relacionados con
estilos de procesamiento cognitivo distintos.
Con el fin de aproximarnos a una perspectiva contempornea del liderazgo, adems de
las dinmicas emocionales grupales es necesario integrar procesos autorregulatorios tales como
la autoeficacia y el establecimiento de metas.
En el primer caso, debemos remitirnos a conceptos como la autoeficacia para el
liderazgo y la autoeficacia para la tarea. Sabemos que dentro de los niveles de generalidad
pueden existir relaciones entre los mismos que van desde actividades poco definidas (como la
creencia en la capacidad para dirigir), hasta niveles muy especficos y que por lo regular se
refieren a una tarea en concreto. Cabe esperarse por tanto que una creencia de eficacia
procedente de un nivel ms general como la autoeficacia para el liderazgo pueda influir en la
creencia de poder llevar a cabo una tarea en concreto donde se implique la direccin de
personas (Paglis y Green, 2002) y que este nivel concreto de especificidad se relacione
173
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
directamente tanto con el estndar de desempeo como con el desempeo del equipo.
Considerndolo tambin desde este nivel individual y en vista de la evidencia a favor de la
relacin entre las creencias auto-percibidas para conocer e influir sobre las emociones de otros
y determinados resultados organizacionales (Law et al., 2004; Wong y Law, 2002), suponemos
que la inteligencia emocional rasgo se relacionara positivamente con la autoeficacia para el
liderazgo y con el desempeo del equipo. De ah que formulemos las siguientes hiptesis:
H4. La inteligencia emocional rasgo del lder afectar a la autoeficacia para el liderazgo
de los lderes y al desempeo del equipo
H5. La autoeficacia para el liderazgo influir sobre la autoeficacia del lder para llevar a
cabo una tarea y sobre el desempeo del equipo.
H6. La autoeficacia para la tarea del lder influir sobre el estndar de desempeo que
establezcan los equipos y sobre el desempeo del equipo.
Retomando el punto sobre los niveles de generalidad, otro concepto clave en nuestra
investigacin es la relacin entre la autoeficacia para el liderazgo y la eficacia colectiva. Como ya
se ha descrito, la eficacia colectiva se refiere a las creencias de eficacia de los miembros de un
grupo para llevar a cabo determinada tarea y bsicamente se rige por las mismas fuentes que la
autoeficacia aunque su medicin difiere de acuerdo al grado de interdependencia que exija una
tarea en concreto (Bandura, 1997, 2000). Suponemos que as como la autoeficacia para el
liderazgo se puede relacionar con un nivel de ejecucin ms especfico, como la autoeficacia
para la tarea, dicha autoeficacia para la tarea puede afectar a su vez las creencias de eficacia
colectiva del lder. Al creer el lder en la capacidad del grupo para llevar a cabo determinada
tarea, esta eficacia colectiva del lder a su vez puede influir sobre las creencias de eficacia
colectiva de los seguidores. Investigar las relaciones entre stas variables es importante debido
174
Metodologa del estudio
a la evidencia que sugiere una importante vinculacin de la eficacia colectiva con el desempeo
grupal (Bandura, 1993; Bray, 2004; Hodges y Carron, 1992; Villanueva y Snchez, 2007; Watson
et al., 2001).
Sobre la relacin entre creencias de eficacia, estados de nimo y estndares de
desempeo, la investigacin a nivel individual indica que los estados de nimo no afectan
directamente a las creencias de eficacia si no a los estndares de desempeo por tener stos un
componente de auto-evaluacin marcadamente afectivo (Cervone et al., 1994; Scott y Cervone,
2002). Aunque la investigacin remite a un fenmeno verificado a nivel individual, pensamos
que tambin podra replicarse a un nivel grupal.
Por ltimo, pretendemos investigar la relacin entre el nivel de dificultad de la
asignacin de metas, la eficacia colectiva, la fijacin de estndares de desempeo y el
desempeo grupal.
De la teora revisada se deduce que la dificultad de las metas asignadas puede influir
sobre el desempeo por medio de distintos mecanismos (Lee et al., 1989; Locke y Latham,
1990; Locke y Latham, 2002; Wood y Bandura, 1989). Sin embargo, como hemos visto, la
naturaleza de la tarea puede tener un impacto diferencial sobre el efecto motivante de la
dificultad de las metas asignadas, dndose la situacin de que en las tareas complejas haya una
mayor relacin entre el desempeo y las metas que se establecen las personas as mismas, que
entre el desempeo y las metas que son asignadas de forma externa (Locke y Latham, 1990;
Locke y Latham, 2002; Wood y Bandura, 1989).
Para el presente estudio, donde emplearemos una tarea nueva y compleja, consideramos
que la misma relacin se puede dar en el caso de los estndares de desempeo que se fijen a si
175
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
mismos los equipos de personas, en virtud de la proximidad conceptual que tiene el estndar de
desempeo con la definicin de meta.
Sobre la relacin entre la dificultad de las metas asignadas y la autoeficacia debemos
sealar que, si bien existen slidos argumentos para vincular la autoeficacia con el desempeo,
no se debera reducir el efecto de la autoeficacia a una mera correlacin entre la ejecucin
exitosa de un desempeo previo y un desempeo futuro. En el apartado terico se ha visto que
la autoeficacia puede servir como moderadora entre la relacin: desempeo-meta, por que la
creencia de un individuo en su capacidad de poder llevar a cabo una tarea, puede conducirle a
modificar sus propias metas. Pero tambin podra esperarse una relacin inversa, que la propia
dificultad de las metas le sugiera a las personas que nivel de desempeo se espera que ellas
consigan y, en consecuencia, las creencias de eficacia se relacionarn con los estndares de
desempeo que se establezcan a s mismas las personas: aquellas con mayor autoeficacia se
fijarn as mismas estndares ms altos.
Las relaciones descritas anteriormente si bien se han descrito a nivel individual, creemos
que pueden derivarse al nivel grupal dentro del concepto de eficacia colectiva tal cual hemos
aclarado en el apartado terico por lo que respecta al isomorfismo entre los dos conceptos
(Prussia, y Kinicki, 1996). Resumiendo los puntos expuestos, proponemos las siguientes
hiptesis:
H7. La autoeficacia para la tarea del lder afectar a la eficacia colectiva del lder.
H8. La eficacia colectiva del lder afectar a la eficacia colectiva de los seguidores.
H9. El estado de nimo del equipo influir en el establecimiento de estndares de
desempeo.
H10. Los estndares de desempeo del equipo influirn el desempeo del equipo.
176
Metodologa del estudio
H11. La eficacia colectiva del equipo afectar al desempeo del equipo.
H12. La dificultad de las metas asignadas afectar a los estndares de desempeo que se
fijen as mismos los equipos y a sus creencias de eficacia colectiva.
H13. La eficacia colectiva de los equipos afectar los estndares de desempeo que se
fijen a s mismos los equipos.
Las hiptesis desarrolladas se resumen en el modelo terico que se muestra en la figura
15.
Figura 15. Modelo terico
177
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Las relaciones entre las variables se investigaron usando un diseo experimental que se
dividi en varias fases. Como se observa en el modelo, existen dos variables que sern
manipuladas experimentalmente.
La primera de ellas se refiere a la induccin emocional de los lderes bajo tres
condiciones: estado emocional positivo, estado emocional negativo y grupo control. Con esta
variable se pretende verificar la influencia de los estados de nimo del lder sobre los estados de
nimo de los seguidores y sobre la fijacin de estndares de desempeo del equipo.
La segunda variable es la dificultad de las metas asignadas al equipo, sta se divide en
dos condiciones: metas fciles y metas difciles. Con esta variable pretendemos verificar sus
efectos sobre los estndares de desempeo que fijan los equipos y sobre la eficacia colectiva.
A continuacin presentamos la metodologa empleada para llevar a cabo el estudio.
4.2 Muestra
La muestra final estuvo constituida por 176 estudiantes de la licenciatura de Psicologa
(17% hombres y 83% mujeres) quienes participaron para cumplir con los requisitos de una
materia. La media de edad de los participantes fue de 22.42 aos (D. T. = 2.83). Los
participantes fueron asignados aleatoriamente a los roles de lder y de seguidor y fueron
distribuidos para conformar equipos. La muestra final estuvo compuesta por 49 equipos (29
equipos de 4 integrantes y 20 equipos de 3 integrantes). Como se anticip anteriormente, los
equipos fueron asignados a distintas condiciones experimentales y, por tanto, se procur lograr
un contrabalanceo respecto al gnero de los lderes de acuerdo a dichas condiciones. Sin
embargo, el objetivo fue difcil de cumplir debido a la mayor proporcin de mujeres y a la
178
Metodologa del estudio
ocasional inasistencia final de los hombres. De los equipos finalmente formados, 12 lderes
fueron hombres y 37 fueron mujeres.
4.3 Tarea
Dado que pretendamos utilizar una tarea compleja que exigiese una accin
interdependiente entre los miembros del equipo, decidimos usar una simulacin en ordenador
que ya fue utilizada en otras investigaciones sobre eficacia colectiva (e.g. Durham, Knight, y
Locke, 1997). Originalmente dicho juego llamado BOLO (Cheshire, 1993) se ejecutaba desde
una plataforma de software Macintosh y para nuestros fines necesitbamos una versin
adaptada al entorno Windows, de ah que usramos la versin WinBOLO desarrollada por
Morrison (2004). Los siguientes son los pasos seguidos en el desarrollo y adaptacin al
castellano del juego:
1. Idioma. Durante la fase de desarrollo del presente estudio no se tena constancia
de ninguna versin en espaol de dicho juego y por tal razn decidimos traducir del ingls
al espaol todo el material de apoyo (manual, tutorial, etc.).
2. Pruebas tcnicas. El juego se basa en la lgica del jugador mltiple, para ello el
software incluye un programa ejecutable para activar un servidor de red en un ordenador (el
cual brinda conexin a un mximo de 16 ordenadores). La comunicacin del servidor con
otros ordenadores se efecta por medio de la transferencia de paquetes de datos, y esto se
consigue conectando en red los equipos. Se efectuaron pruebas tcnicas para conseguir los
siguientes objetivos:
a. Verificar la activacin del servidor en un ordenador
b. Verificar la comunicacin en red entre dos o ms ordenadores
179
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
c. Activar la secuencia de comandos del servidor de red para configurar el juego
(existen diversas maneras de configurar el juego WinBOLO en red, que van desde
las condiciones ms sencillas a las ms difciles)
d. Observar la estabilidad del servidor de red para verificar que no hubiese cadas
en la transmisin de datos y as evitar interrupciones abruptas.
3. Distribucin del espacio. El espacio para llevar a cabo las sesiones experimentales fue
la clave para determinar el nmero mximo de personas (y por tanto, el nmero mximo de
equipos) que podan asistir a cada sesin. Algunos de los criterios fueron:
a. El espacio donde se conectaran los ordenadores debera permitir la
suficiente
holgura para la ubicacin y desplazamiento, tanto de los participantes como de los
experimentadores. Considerando el hecho de que la actividad dentro del espacio
experimental no se limitara a desarrollarse exclusivamente en las mesas de los
ordenadores, se dispusieron de mesas de trabajo para los equipos participantes.
b. La colocacin de los monitores deba facilitar la interaccin grupal, adems, para
que cada monitor fuera identificable les fueron colocadas etiquetas con cdigos de
identificacin similares a las que en la fase correspondiente llevaran los
participantes (vase figura 16).
Tomando en cuenta estos elementos, se calcul un espacio total de 4 equipos
conformados por 4 personas cada uno. Al considerar tanto las mesas para los ordenadores
como las mesas de trabajo obtuvimos la siguiente distribucin en el rea experimental principal
(laboratorio 1):
180
Metodologa del estudio
Figura 16. Distribucin de equipos de trabajo en el laboratorio 1.
Como se observa en la figura 16, las mesas donde se instalaron los ordenadores estn
identificadas por el nmero de equipo y subdivididos a su vez en las letras: A, B, C y D. Todos
los ordenadores A fueron usados como servidores de red. Las mesas de trabajo se ubicaron
prximas a las mesas de los ordenadores y tuvieron las mismas etiquetas que las mesas de los
ordenadores. En la figura 16 tambin se observan: la mesa de los experimentadores, la pizarra y
una pantalla desplegable.
4. Naturaleza del juego. Esta simulacin informtica recrea una batalla de tanques. Cada
jugador conduce un tanque usando para ello distintos comandos del teclado y trabaja
coordinadamente con los otros miembros del equipo. Cuando los tanques estn cerca uno del
otro son visibles en los monitores de cada jugador, adems, el juego permite poner una etiqueta
al lado de cada tanque con el nombre del jugador. El escenario donde se desarrolla la accin es
una isla dividida en diversos terrenos con caractersticas distintas que dificultan o facilitan el
181
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
avance de los tanques. Para ubicarse en la isla o para localizar a otros compaeros de equipo,
los participantes pueden consultar un mapa impreso de la isla.
Con el fin de sortear los obstculos que les dificultan el avance (ej. un ro hace lento el
avance de un tanque y a la vez le resta municiones al tanque) es posible construir puentes o
carreteras con los recursos de construccin que son relativamente escasos en la isla (el material
de construccin se repone lentamente).
El objetivo principal del juego es capturar fortines hostiles representados por crculos
rojos- que se encuentran sembrados en toda la isla (16 en total). Para capturarlos, el tanque
necesita disparar proyectiles y tener suficiente blindaje para repeler el ataque enemigo; no
obstante, los proyectiles se van agotando con cada disparo y el blindaje disminuye a medida que
recibe impactos de los fortines (cuando el tanque no tiene blindaje es destruido de inmediato y
aparece de forma aleatoria en algn contorno de la isla). Ambos recursos estratgicos proyectiles y blindaje- los puede recuperar el tanque repostando en alguna de las bases de
recarga de suministro existentes en toda la isla (11 en total), pero al igual que los materiales para
construccin, las bases no tienen recursos ilimitados, y al vaciarse tardan cierto tiempo en
recuperar sus niveles de suministro.
Ahora bien, en la modalidad usada para el experimento, cada jugador cuenta con un
tanque que se reemplaza por otro de manera indefinida cada vez que es destruido. En principio,
esto le confiere al equipo jugador una cantidad ilimitada de tanques. Para evitar que la captura
de fortines fuese a costa de sacrificar una ingente cantidad de tanques, se estableci que otro de
los objetivos del juego fuese perder el menor nmero posible de tanques, con lo que
pretendamos mantener una semejanza de validez externa (ej. recursos limitados). An con la
182
Metodologa del estudio
disponibilidad ilimitada de tanques, es extremadamente difcil destruir un fortn de manera
individual, porque stos cuentan con nmero ilimitado de proyectiles y su velocidad de disparo
es superior a la del tanque.
Resumiendo las caractersticas del juego, stas lo convierten en una tarea compleja que
exige una alta interdependencia entre los miembros del equipo. Esta circunstancia se ve
facilitada por una aplicacin del juego denominada formacin de alianzas, con la cual los
participantes forman un equipo31. La ventaja de formar alianzas es que les permite a los
jugadores ver en sus monitores cuales son los tanques de los miembros del equipo, los fortines
que van siendo capturados, comunicarse entre ellos mandndose mensajes de texto, etc.
4.4 Diseo experimental
Como adelantamos en la parte de objetivos e hiptesis, llevamos a cabo un diseo
factorial 3X2: induccin del estado emocional del lder (neutral, positivo y negativo) (3) y
dificultad de la meta asignada (fcil y difcil) (2). A continuacin se expondr el mtodo de
induccin emocional y la dificultad de las metas asignadas.
Induccin emocional
Se us el Mtodo Velten (Velten, 1968) de induccin de estados de nimo,
particularmente usamos la versin modificada de Sinclair y sus colaboradores (Sinclair et al.,
1994). El material original fue traducido y adaptado al espaol. Consideramos que este
procedimiento era el ms adecuado para su aplicacin en grupo, en este caso a los lderes,
puesto que en cada sesin participaran hasta 4 lderes. El llevar a cabo un procedimiento de
induccin emocional en forma grupal en lugar de individual se hizo por razones de eficiencia,
31
En la parte de anexos se pueden ver las pantallas principales del juego
183
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
dado el tamao de la muestra y tambin por el tiempo disponible. Como vimos en la parte de
mtodos de induccin emocional, originalmente el mtodo Velten se administraba de forma
individual, de modo que los sujetos lean primero para s mismos, y luego en voz alta- 60
tarjetas con frases auto-referidas, de contenido depresivo, eufrico o neutro.
La estrategia del procedimiento que usamos aqu fue recoger datos en grupos de
personas, pero asignando a los sujetos individualmente a diferentes grupos experimentales en
una misma sesin. Como dicho procedimiento se realiz dentro del experimento principal, al
igual que en el experimento 2 de Sinclair (Sinclair et al., 1994) decidimos implementar la
induccin emocional dentro del paradigma de dos estudios no relacionados para reducir el
probable efecto de la demanda. A los sujetos se les hizo creer que participaban en dos estudios
no relacionados llevados a cabo por dos experimentadores diferentes. La adaptacin principal
fue que utilizamos 40 frases autorreferidas en lugar de las 60 originales. Se seleccionaron las
frases que fuesen ms representativas de cada estado de nimo en particular.
En la parte de procedimiento se tratar con detalle la forma en como se llev a cabo la
induccin emocional.
Dificultad de las metas asignadas y sistema de puntuacin
Los grupos fueron asignados a dos condiciones de dificultad de meta: meta fcil y meta
difcil. De acuerdo con las recomendaciones para comparar los efectos de la dificultad de las
metas (Locke y Latham, 1990, p. 349), en un estudio piloto previo observamos que ms del
85% de los equipos esperaban conseguir una meta de 25 puntos al final de 15 minutos de
desempeo y solo un 15% esperaban conseguir una meta de 50 puntos, por tanto los 25 puntos
constituyeron la meta fcil y 50 puntos la meta difcil.
184
Metodologa del estudio
Sistema de puntuacin
Obviamente que antes de establecer metas primero se tena que tener un sistema de
puntuacin, el cual a la postre tambin se usara para medir el desempeo.
Para reflejar los objetivos principales del juego hemos seguido el esquema de
puntuacin desarrollado por Durham et al. (1997). Esto tom como medida de desempeo y,
como se ha dicho anteriormente, el tiempo total de 15 minutos se compone de dos
oportunidades de juego donde se obtienen puntuaciones que se van acumulando para obtener
un resultado final.
Como veremos a continuacin, determinadas acciones del juego sumaran o restaran
puntos. Por cada fortn capturado en equipo se suman 10 puntos, y se restaban puntos a
medida que se perdan tanques conforme a lo siguiente:
Los equipos podan perder hasta 5 tanques sin penalizacin.
A partir del sexto y hasta el dcimo tanque se restara un punto por cada
tanque destruido.
Dos puntos se restaran por cada tanque perdido a partir del onceavo y hasta
el decimoquinto tanque.
Del decimosexto tanque en adelante se restaran tres puntos por tanque
perdido.
Vase la tabla 8 para ejemplificar la sustraccin de puntos:
185
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tabla 8. Tabla de sustraccin de puntos
Puntos restados por cantidad
de tanques perdidos:
TANQUES
PUNTOS
TANQUES
PUNTOS
TANQUES
PUNTOS
1= 0
6 = -1
11 = -2
RESTADA
2= 0
7 = -1
12 = -2
1-5
3= 0
8 = -1
13 = -2
6-10
-1
4= 0
9 = -1
14 = -2
11-15
-2
5= 0
10 = -1
15 = -2
+16
-3
TANQUES
PUNTUACION
PERDIDOS
16 = -3
Por tanto, un equipo que hubiese capturado tres fortines y perdido diecisis tanques
tendra 12 puntos [(3 tanques x 10 puntos = 30) (5 tanques x 0 puntos = 0) (5 tanques x 1
punto = 5) (5 tanques x 2 puntos = 10)- (1 tanque x 3 puntos = 3)]. Con este sistema de
puntuacin era probable obtener puntuaciones negativas.
4.5 Procedimiento
Registro previo de participantes. El tamao previsto inicial de la muestra era de poco ms de
320 participantes. Con el fin de minimizar la inasistencia a dicho experimento por
incompatibilidad de horarios, se llev a cabo un registro previo de los participantes. Durante
este registro se aprovech para informales brevemente sobre la naturaleza del estudio y se les
indic que el nmero de sesiones de participacin dependera en gran medida de la cantidad de
participantes, anticipndoles que cada sesin de participacin tendra una duracin de una hora
y media y que como mximo asistiran a tres sesiones, pero que siempre seran informados con
mucha anticipacin de las fechas de su participacin.
186
Metodologa del estudio
Conforme a los registros obtenidos se iban formando los equipos, asignndose de
forma aleatoria los roles de 1 lder y de 3 seguidores puesto que el tamao ideal del equipo era
de 4 personas, pero previniendo las inasistencias, pensamos que el nmero mnimo para
conformar un equipo era de 3 personas. Pretendimos equilibrar al mximo el nmero de
hombres y mujeres lderes pero la cantidad de mujeres fue superior a la de hombres, as que la
asignacin se hizo con los sujetos disponibles.
En base a la experiencia del estudio piloto, nos dimos cuenta que en vista de la
naturaleza compleja del juego y el tiempo mximo de participacin de hora y media por sesin,
era necesario dividir todo el experimento en tres fases.
Uno de los propsitos del procedimiento era el de proveer al lder de la informacin
suficiente sobre la naturaleza de la tarea a desarrollar, puesto que el acceso y posesin de
informacin es una de las caractersticas que destacan la situacin del lder. Por tanto, la
primera fase del estudio se dedic a la familiarizacin de lderes con la tarea, y a la vez se
aprovechara para aplicar algunos instrumentos de medida. La segunda fase consistira en la
familiarizacin del equipo con la tarea y la tercera se dedic a la manipulacin de variables
independientes, el experimento propiamente dicho.
A continuacin se describe el
procedimiento por etapas.
Fase I
Familiarizacin de los lderes con la tarea
Los lderes acudieron a las sesiones correspondientes que se llevaron a cabo en el
laboratorio 1. Primero se realiz una breve presentacin y a continuacin se les proporcion
una hoja de consentimiento informando aspectos como el nmero aproximado de sesiones
187
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
adicionales, la importancia de la puntualidad para el estudio -algo crucial con lo que deberan
irse familiarizando porque en subsecuentes etapas esto determinara la continuidad de los
equipos-, y la naturaleza confidencial de los datos. En ningn momento se les dio informacin
que les permitiese inferir que haban sido seleccionados como lderes.
A continuacin se les administr el primer cuestionario, Autoeficacia para el liderazgo, con
el fin de medir las creencias de autoeficacia para llevar a cabo acciones de lder, (en la seccin de
instrumentos de medicin se describirn con detalle todos los cuestionarios y medidas). Luego
se les indic que tendran entre 20 y 30 minutos para leer un manual sobre un juego y que
transcurrido ese tiempo practicaran lo aprendido en los ordenadores. El manual cubra tanto
los aspectos tcnicos del juego WinBOLO como los objetivos principales del mismo (capturar
fortines y perder el menor nmero posible de tanques).
Cuando los participantes terminaron de leer el manual se reforz lo visto en el manual
al mostrarles unas diapositivas con grficas de los aspectos destacados del juego.
Posteriormente, se les proporcion el mapa de la isla Everard (el mapa por defecto del juego)
para que realizaran una prctica de los principales aspectos del juego (comandos del tanque,
formacin de alianzas, construccin, etc.). El tiempo asignado para la prctica fue de 20
minutos. El propsito era que, despus de comprobar el nivel de dificultad del juego, repararan
en la caracterstica interdependiente y grupal del mismo, an cuando la prctica se hiciese
individualmente.
Para procurar que los sujetos partieran con un conocimiento homogneo acerca de la
tarea, al final de la prctica se les administr un cuestionario sobre los aspectos bsicos de la
188
Metodologa del estudio
misma y si alguna de las personas contestaba incorrectamente algn tem, el experimentador se
lo clarificaba al momento.
Por ltimo, se aplic el cuestionario de Autoeficacia para la tarea, donde medimos las
creencias de eficacia respecto a la habilidad para desenvolverse en el juego. En la figura 17 se
muestra la secuencia seguida en esta fase.
Figura 17. Fase I: Secuencia de procesos
Al concluir la sesin se record a los sujetos la fecha de su prxima participacin y se
les pidi guardar discrecin sobre la actividad de ese da.
Fase II
Familiarizacin del equipo con la tarea
Esta fase permiti la conformacin de los equipos y se pretendi familiarizar a los
seguidores con la tarea.
En la parte de distribucin del espacio se mencion que los monitores fueron
identificados con unos cdigos similares a los que llevaran los participantes. Los cdigos A
(A1, A2, A3, A4) fueron asignados a los lderes y el resto (B, C, D) a los seguidores. Estos
189
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
cdigos sirvieron para mantener la idea de anonimato, pero si bien la identidad de los sujetos se
trataba con confidencialidad, en todo momento deba prevalecer la asociacin: sujeto
instrumento de medicin.
Antes de que los sujetos entraran al laboratorio, se sigui un protocolo para la
estructuracin de equipos. Aunque previamente se haban conformado equipos de forma
aleatoria, no poda soslayarse la probabilidad de incidencias extraordinarias que modificasen la
configuracin original de los equipos (ej. no asistencia de lderes o seguidores, cambio de
horario repentino de algn participante, etc.).
En esta fase an era factible hacer cambios en el ltimo momento, pero, una vez
integrados los equipos, deban permanecer inamovibles para la tercera fase. Con este protocolo
se buscaba cubrir ausencias tanto de lderes como de seguidores con tal de tener el mnimo de
integrantes (3) por equipo. Cuando no se reuna el nmero mnimo de personas se provocaba la
anulacin de un equipo y se les indicaba a los sujetos afectados que por cuestiones de
procedimiento se daba por terminada su participacin anticipadamente. Una vez finalizado el
protocolo para formar equipos, a los participantes se les daba un identificador con el cdigo
que les corresponda para ubicarse en las mesas de trabajo que les correspondan.
A los lderes se les cit 15 minutos antes que a los seguidores. Una vez registrados, se
les situ en las mesas de trabajo correspondientes. A continuacin, se les pidi que leyesen unas
instrucciones donde se les indicaba que les corresponda brindar asesora sobre el juego de
WinBOLO a los compaeros de equipo que se incorporaran ms adelante, y que para ello
daran un repaso del manual ya visto en la fase anterior. La asesora cubrira lo siguiente: a)
descripcin general y objetivos del juego, b) tipos de terreno, c) construccin y d) comandos del
190
Metodologa del estudio
juego. Para ello podran disponer del manual y del mapa de la isla Everard. Tambin se les dijo
que despus de la asesora el equipo practicara en los ordenadores.
Los seguidores llegaron despus de 15 minutos y se sigui con el protocolo de admisin
ya descrito. A continuacin, se les proporcionaron las hojas de consentimiento informado y se
les indic que ese da conoceran un juego de ordenador bajo la asesora de sus coordinadores
de equipo. Entre la llegada de los lderes y esta intervencin transcurrieron 25 minutos, tiempo
del que dispusieron los lderes para repasar el manual y preparar su asesora.
A partir de aqu los lderes tuvieron 10 minutos para asesorar a sus compaeros de
equipo. Durante este tiempo, los experimentadores asignaron los nombres de los jugadores en
cada ordenador.
Al concluir los 10 minutos de asesoramiento, se les pidi a los equipos que pasaran a los
ordenadores para que practicaran durante 15 minutos lo aprendido en la asesora. Al concluir la
prctica se dio por terminada la sesin, haciendo nfasis en la siguiente fecha de participacin y
se les pidi guardar mxima discrecin. En total, la sesin dur alrededor de 50 minutos. En la
figura 18 se muestra la secuencia seguida en esta fase.
Figura 18. Fase II: Secuencia de procesos
191
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Fase III
Manipulacin de condiciones experimentales
En esta fase se llev a cabo la manipulacin de las variables independientes (induccin
de estados de nimo y dificultad de metas asignadas). Como ya se adelant en la parte de diseo
experimental, tratamos de enmarcar esta manipulacin dentro del paradigma de dos estudios no
relacionados. Emplearemos los trminos E1 para referirnos al experimentador encargado del
primer estudio (al que llamamos trabajo en equipo) y E2 para referirnos al experimentador
del estudio de induccin de estados de nimo.
La fase II proporcion algunos de los elementos que aportaron mayor veracidad a la
forma en que se llev a cabo esta fase, principalmente, la separacin del horario de
participacin entre lderes y seguidores, y que la duracin no super los 50 minutos de un total
de 90. Desde la fase II se les dej claro a los participantes que no habra modificaciones en los
turnos de participacin. Esto se hizo para mantener la conformacin original de los equipos.
Para el experimento de induccin de estados de nimo se habilit un laboratorio 2.
Como puede verse en la figura 19, la orientacin de los sujetos permita que los sujetos tuviesen
un cierto grado de aislamiento entre s. Los laboratorios 1 y 2 estaban separados, lo cual
garantizaba un ambiente aislado de ruido y distracciones para el proceso de induccin
emocional.
192
Metodologa del estudio
Figura 19. Distribucin de sujetos en el laboratorio.
Inicio
En el laboratorio 1 se ubicaron los experimentadores E1 y E2 y sus correspondientes
colaboradores.
Al igual que en la fase II, E1 cit a los lderes 15 minutos antes que a los seguidores.
Despus de que E1 recibi y registr a los lderes, se dio un margen de tiempo
suficiente para iniciar la sesin. E1 sigui un guin predeterminado para encuadrar el estudio
no relacionado, en este caso la induccin emocional. La informacin contena los siguientes
elementos:
La aclaracin de que considerando que la duracin de la sesin anterior haba sido
inferior a una hora y media, se haba pensado en aprovechar el margen de tiempo
disponible proponindoles la participacin en otro estudio como un favor a una
investigadora.
193
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Se enfatiz que dicha participacin sera muy importante dado lo interesante del
estudio en cuestin pero que, en cualquier caso, era totalmente voluntaria.
A partir de aqu, E2 intervino con su guin. Adems de presentarse, expuso grosso modo
el propsito de su investigacin: Poner a prueba un mtodo de induccin de estados
emocionales a nivel grupal y enfatiz que dicho procedimiento era bastante breve y que al
trmino del mismo se reincorporaran al estudio de trabajo en equipo sin ningn problema. Un
ltimo argumento persuasivo fue el de que en otras sesiones hubo una enorme colaboracin y
que los participantes lo haban encontrado sumamente interesante.
Acto seguido, E2 les pidi a las personas que aceptaron colaborar que le acompaaran a
una sala contigua (laboratorio 2). Desde el inicio de la sesin hasta la conduccin al laboratorio
2 no deban transcurrir ms de 15 minutos, en virtud de que los seguidores aguardaban su turno
para entrar al laboratorio 1.
Antes de cada sesin de induccin emocional, se asignaron las condiciones
experimentales de estados de nimo para cada lder en funcin de la cantidad de equipos
distribuidos en cualquiera de las otras dos condiciones experimentales (meta fcil meta difcil),
y tambin en funcin de las variaciones surgidas en el ltimo momento (ej. no asistencia de
lderes, la no aceptacin de participar en la induccin, etc.). Los sujetos que llegaban tarde o que
no aceptaban participar en la induccin eran asignados a la condicin experimental de grupo
control. Cmo mximo haba 4 sujetos en cada sesin de induccin de estados de nimo.
Una vez ubicados los participantes en cada laboratorio, de forma simultnea dieron
marcha dos procedimientos: en el laboratorio 2 se llev a cabo la induccin de estados
194
Metodologa del estudio
emocionales y en el laboratorio 1 la aplicacin de varios cuestionarios a los seguidores. A
continuacin, describiremos los pasos seguidos en ambos laboratorios.
Laboratorio 1
Despus de haber registrado a los seguidores y haberles ubicado en sus respectivas
mesas de trabajo, E1 present a la colaboradora de E2, quien sigui un guin similar al que
emple E2 con los lderes.
El material de trabajo de E2 estaba anticipadamente colocado en las mesas para cada
sujeto. A continuacin se les proporcion una hoja de consentimiento sobre el nuevo estudio
para que la firmasen manifestando su acuerdo de participacin.
Los sujetos que hubiesen decidido no participar fueron instados a permanecer en sus
lugares y se les retir el material. Al resto se les reparti el primer cuestionario, utilizado para
medir el estado de nimo base de los seguidores antes de la interaccin con el lder. Nos
servimos de una escala de 10 tems: 5 tems con adjetivos de contenido afectivo negativo y 5
adjetivos de contenido positivo, y que denominamos Verificacin del estado emocional 1 [T1].
Repetiramos esta medicin para verificar el cambio en su estado de nimo despus de
interactuar con los lderes.
A continuacin, con el propsito, por un lado, de mantener el engao de que se estaba
realizando el mismo estudio de induccin emocional en ambos laboratorios y, por otro, el de
desviar la atencin de la variable dependiente principal, la colaboradora de E2 les indic que
llevaran a cabo un ejercicio de creacin de estado de nimo mediante la evocacin de un
recuerdo autobiogrfico. Para ello, leyeron unas instrucciones donde se les peda evocar un
episodio reciente que les hubiera producido una experiencia emocional intensa y se les pidi
195
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
que lo repasaran de forma minuciosa centrndose en detalles diversos que les ayudaran a
reconstruir el escenario donde se produjo tal acontecimiento. Tambin se les dijo que durante el
ejercicio podan cerrar los ojos.
De forma deliberada, se pens en que las instrucciones fuesen imprecisas, sobre todo al
no indicarles que centrasen su atencin en un estado de nimo particular, y para minimizar el
riesgo de haber creado una variable extraa que afectara el estado de nimo de los sujetos, el
tiempo fue lo ms breve posible (2 minutos).
Al trmino del ejercicio, la colaboradora de E2 les indic que volvera para aplicar un
cuestionario final con el fin de valorar la tarea realizada. Fue entonces cuando E1 indic a los
seguidores que esperaran unos minutos al resto de sus compaeros que se encontraban en la
sala contigua realizando el mismo estudio para reanudar el experimento de trabajo en equipo.
Este lapso de tiempo fue aprovechado por E1 y su colaboradora para cargar el juego en los
ordenadores.
Laboratorio 2
Despus de leer y firmar la hoja de consentimiento, los sujetos respondieron al
cuestionario Schutte Self-Report Inventory (SSRI, Schutte et al., 1998) para medir la inteligencia
emocional rasgo de los lderes.
A continuacin, E2 procedi a administrar de forma oral las instrucciones del mtodo
Velten. Les seal en primer lugar que su investigacin buscaba validar una administracin
grupal de un procedimiento de induccin de estados de nimo. Tambin les enfatiz la
importancia de responder de forma honesta a una medida de estado de nimo al final del
196
Metodologa del estudio
procedimiento, advirtiendo sobre los serios problemas que le causara usar la tcnica en futuros
proyectos de investigacin si sta no era adecuada.
Despus de la introduccin, les pidi que leyeran unas instrucciones escritas, las cuales
describan: el sistema de tarjetas, la forma de facilitar la induccin, la indicacin de que podan
alzar la mano en caso de que sintieran que no podan continuar y que al terminar de leer las
tarjetas se concentraran durante unos minutos para profundizar en el estado de nimo (periodo
de incubacin).
Esta ltima modificacin de la versin adaptada del mtodo Velten, se hizo con el
propsito de intensificar el estado de nimo a partir de la evidencia de ciertas investigaciones
que demostraban que un corto periodo de incubacin poda intensificar la experiencia de un
estado de nimo (Borkovec, Robinson, Pruzinsky y DePree, 1983).
Al terminar de leer las instrucciones, se procedi a la lectura de las tarjetas. Frente a los
participantes tenan colocadas 40 tarjetas (dimensin de cada tarjeta: 7.5 X 6 cm.) en el anverso
estaban numeradas en orden consecutivo y en el reverso estaban impresas las frases autoreferidas. Se les pidi a los sujetos que despus de leer cada frase se concentraran en el
contenido de la misma hasta escuchar una seal acstica32 que sera la indicacin para pasar a la
siguiente tarjeta (el intervalo de tiempo asignado entre una tarjeta y otra fue de 15 segundos).
Despus de haber ledo las 40 tarjetas, los sujetos cogieron una ltima tarjeta con las
instrucciones para la incubacin del estado de nimo; por ejemplo, en las tarjetas de contenido
depresivo la instruccin fue la siguiente:
32
Mediante un software de cronmetro ajustable instalado en un ordenador porttil, se programaron ciclos 15
segundos y al trmino de cada ciclo el ordenador emita una seal acstica.
197
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Ahora que te empiezas a sentir deprimido, concntrate en esta emocin. Djala fluir. Permtele que
crezca. Siente este estado de nimo. Siente como se va haciendo ms profundo. Piensa en otras cosas que
te hayan pasado en la vida que te hayan hecho sentir muy, muy deprimido, como el haber estado solo,
cuando no aprobaste un examen que era muy importante para ti, o cuando alguien termin una relacin
contigo. Concntrate en ello. Mientras lo haces, sentirs como se va incrementando tu estado de nimo.
Se volver ms intenso, ms deprimido. Esto a su vez har que pienses en otros episodios de tu vida que
te hayan hecho sentir muy, muy deprimido. El estado de nimo se va a crear. Deja que tome forma.
Siente cmo se vuelve ms intenso. Siente cmo se hace ms fuerte. As suceder. Piensa y haz lo que
puedas para acrecentar este estado de nimo de depresin. Sintete muy, muy deprimido.
Cierra tus ojos.
Comienza ahora.
En el caso de las tarjetas de contenido eufrico as como en las tarjetas de contenido
emocional neutro las instrucciones cambiaban en concordancia (ejemplo de las tarjetas de
contenido eufrico: Piensa en otras cosas que te han pasado en la vida que te hayan hecho
sentir muy, muy feliz como el haber estado con buenos amigos o haber hecho algo
divertido). Para esta ltima tarjeta tuvieron 3 minutos para la incubacin. El procedimiento
de induccin dur 13 minutos en total (40 tarjetas x 15 segundos c/u=10 + 3 minutos del
periodo de incubacin).
Al trmino de la induccin se les pidi que respondiesen al cuestionario Verificacin del
estado emocional 1 [T1]. A diferencia de los seguidores, este instrumento sirvi como medida de
verificacin del efecto del mtodo de induccin emocional en los lderes. Al terminar de
responder al cuestionario, se les condujo al laboratorio 1.
Antes de marcharse se les dijo que ms adelante se les pasara un cuestionario final. Este
cuestionario tena una estructura idntica al cuestionario T1, pero los adjetivos empleados
fueron distintos, lo hemos denominado Verificacin de estado emocional 2 [T2]. En la parte
terica se ha hablado sobre el hecho de que los estados de nimo tienden a ser homogneos
entre los miembros de un grupo por medio de procesos como el contagio emocional (Nelly y
Barsade, 2001) y hemos propuesto que el estado de nimo de un lder podra transferirse a los
198
Metodologa del estudio
miembros de un grupo. Con esta escala pretendimos tener una medida de verificacin de la
permanencia del estado de emocional del lder33.
Al comparar ambas medidas (T1 y T2) descartaramos que el estado de nimo reportado
por los lderes no fuese el resultado directo de un efecto de demanda y por otro lado,
verificaramos que dicho estado de nimo estuviese presente al momento de interactuar con los
seguidores. En el caso de los seguidores, con dicha comparacin de medidas verificaramos la
influencia del lder sobre sus estados de nimo.
Laboratorio 1
Interaccin lderes-seguidores
Al regresar al laboratorio 1 e integrarse al resto de compaeros de equipo en las mesas
de trabajo, tanto lderes como seguidores leyeron unas instrucciones sobre una actividad a
realizar -previa a la tarea en equipo (el juego WinBOLO)-.
Esta actividad tuvo una duracin de 7 minutos donde interactuaron lderes y seguidores,
se esperaba que la transferencia del estado de nimo de los lderes a los seguidores se produjera
en este lapso de tiempo.
Instrucciones de los lderes. En las instrucciones se les indic que la misin a completar en
esta sesin sera ms complicada que la anterior puesto que el terreno de juego sera distinto y
habra un sistema de puntuacin que les sera explicado ms adelante. En esta asesora, se les
pidi, en primer lugar, que expusieran a sus compaeros su opinin sobre el trabajo en equipo y
luego cmo se ajustaba su equipo a esa visin, y en segundo lugar, que les recordara los
33
En su estudio Sinclair y sus colaboradores (Sinclair et al., 1994) reportaron que con su procedimiento, el
estado emocional de las personas tena una duracin de entre 25 y 35 minutos.
199
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
elementos estratgicos del juego. Se les recomendaba que usaran las mejores estrategias de
comunicacin con sus compaeros de equipo. Tambin se les dijo que les sera avisado cuando
acabase el tiempo de asesora.
Instrucciones de los seguidores. A los seguidores se les indic que en esta fase resultaran de
primordial importancia la coordinacin y cooperacin en equipo. Para lograrlo, una buena
comunicacin era imprescindible y, por tanto, deban valorar la efectividad de comunicacin de
su coordinador de equipo.
Al haber concluido los 7 minutos de interaccin y mientras se les deca que se daba por
terminada la asesora, entraba E2 y su colaboradora interrumpiendo a E1 para aplicar el
cuestionario T2, pues deba parecer que E1 no saba en que momento iba a entrar E2 ni que se
aplicara un ltimo cuestionario. En todo caso lo que s deban percibir los sujetos era que a
todos se les pasaba el mismo cuestionario y, por tanto, que todos participaban en el mismo
estudio. Al terminar de responder el cuestionario T2, E2 y su colaboradora agradecieron la
participacin en su estudio y se retiraron del laboratorio 1 (la ltima intervencin de E2 no
deba superar 3 minutos).
Preparacin para la tarea
Entre las modificaciones realizadas a la tarea con la cual se haban familiarizado destaca
la inclusin de un terreno de juego distinto (vase la comparacin de ambos terrenos en la
figura 20). Esto se hizo para evitar que el dominio del terreno anterior interviniese como una
variable extraa en el desempeo presente.
200
Metodologa del estudio
Ubicados an en las mesas de trabajo se procedi a explicarles el sistema de puntuacin
(vase en el apartado de instrumentos de medicin el sistema de puntuacin como medida de
desempeo) y despus, de acuerdo a la distribucin de grupos experimentales, se design la
dificultad de la meta: a) meta fcil (25 puntos) o b) una meta difcil (50 puntos), para todos los
equipos en una misma sesin. Esta explicacin no superara 3 minutos.
Isla Everard (Fases: I y II)
Isla Bob Country (Fase III)
Figura 20. Comparacin de los mapas empleados en las distintas fases del experimento.
Retroalimentacin
En virtud de lo complicado que era jugar y calcular al mismo tiempo la puntuacin que
iban obteniendo, se les aclar que las puntuaciones que fueran obteniendo los equipos durante
el juego se actualizaran constantemente en la pizarra de acuerdo a lo siguiente:
Dispondran de 15 minutos en total (igual al tiempo que se les dio en la
fase II para practicar el juego).
Los 15 minutos estaban divididos a su vez en dos oportunidades: la
primera de 10 minutos y la segunda de 5 minutos. Antes de cada
oportunidad tendran 2 minutos para planear su estrategia.
201
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
La puntuacin final se obtuvo sumando el resultado de ambas
oportunidades.
La puntuacin que se mostraba en la pizarra se presentaba como se indica en la tabla 9.
Obsrvese que dentro de la casillas OP. 1 y OP. 2 slo se consigna la puntuacin obtenida
durante cada oportunidad, la casilla TOTAL es la que resume la puntuacin final.
Tabla 9. Informacin mostrada en la pizarra sobre las puntuaciones alcanzadas en equipo
Donde: OP. 1 = Primera oportunidad (10 minutos) y OP. 2 = Segunda oportunidad (5 minutos).
Ejecucin de la tarea
Despus de haber llevado a cabo el procedimiento de induccin emocional, la
interaccin entre lderes y seguidores, y haber explicado el sistema de puntuacin, quedaba por
verificar el efecto del estado de nimo sobre el establecimiento de estndares de desempeo.
Los lderes tenan en su material un cuestionario para discutirlo con su equipo. El
primer tem indicaba que anotasen la puntuacin asignada al equipo como meta al final de los
15 minutos de juego, y un segundo tem les peda que anotasen el estndar de desempeo para
los prximos 10 minutos Dada la meta anterior Cul sera la puntuacin mnima que debera
alcanzar el equipo durante los prximos 10 minutos para sentirse satisfechos? Tomad la
decisin en equipo-. Enseguida se les pas el cuestionario de eficacia colectiva para ser
respondido individualmente, en este caso, el nivel de confianza de que el equipo pudiese
202
Metodologa del estudio
alcanzar un determinado rango de niveles de puntuaciones en los primeros 10 minutos de
juego.
Despus de responder al cuestionario de eficacia colectiva, los equipos tuvieron 2
minutos para planear la OP. 1, para ello podan auxiliarse del mapa y de un diagrama de
consulta rpida para recordar los comandos principales del juego. Al concluir el tiempo de
planeacin, llevaron a cabo la OP. 1 en los ordenadores y al mismo tiempo se iba dando la
retroalimentacin de la puntuacin. Al finalizar los 10 minutos se dejaba escrita en la pizarra la
puntuacin correspondiente a cada equipo.
Despus de la OP. 1, los equipos contestaron otro cuestionario que les peda que
anotasen la puntuacin asignada al final de los 15 minutos, su puntuacin actual (la tenan en la
pizarra) y el estndar de desempeo para los prximos 5 minutos de juego. Por ltimo, se les
pas el cuestionario eficacia colectiva para medir la confianza para alcanzar determinados
rangos de puntuacin al final de la OP. 2.
Dado que el desempeo iba a ser acumulativo, los sujetos se basaron en el escenario en
que qued el juego al final de OP. 1 (los trabajos de construccin que habran hecho, los
fortines que haban dejado daados, etc.) para as tener una mejor estimacin de lo que podan
conseguir en la OP. 2, por tanto se les pidi que detuvieran sus tanques al finalizar OP. 1
(poniendo as en pausa el juego) y una vez que pasaron los ltimos 2 minutos de planeacin
para la OP. 2, el juego se reanud justo donde se haba quedado.
Al concluir la OP. 2, se mostr el resultado final en la pizarra y se dio por concluida la
sesin experimental. A los participantes se les record la peculiaridad que tienen los estudios
203
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
experimentales y por ello se les pidi encarecidamente que guardasen la mayor discrecin
posible sobre el mismo para evitar problemas en sesiones posteriores. Por ltimo, se les
inform que al trmino de la investigacin les sera ofrecida una charla sobre la naturaleza del
experimento.
En la figura 21 se puede ver la secuencia de esta ltima fase.
204
Metodologa del estudio
Figura 21. Fase III: Secuencia de procesos
205
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
4.6 Instrumentos de medicin
Autoeficacia para el liderazgo.
Elaboramos un cuestionario de 14 tems que mide la
confianza de los individuos en sus habilidades generales para el liderazgo y para ello hemos
considerado algunas de las actividades caractersticas de los lderes sealadas por algunos
autores (vase Bass, 1985, 1990; Hackman, 1990). Algunos tems de ejemplo (con la frase previa
de: se considera capaz de): Tomar decisiones que afecten a otras personas y Movilizar la
accin de las personas hacia un fin determinado.
Siguiendo las recomendaciones de Bandura (1977, 1997), para la medicin de la
magnitud de las creencias de eficacia, se les pidi a los participantes que respondieran a una
serie de afirmaciones marcando en una columna SI-NO, un SI para las conductas en las
que se consideraban capaces, y en caso contrario un NO. Para valorar la intensidad de las
creencias de eficacia, se les pidi que puntuaran en una escala con una gradacin de 1 a 10
(correspondiendo al nmero 1 la confianza mnima, el 5 la confianza moderada y el 10 la
confianza mxima) aquellos tems donde respondieron SI, y por ltimo, se sumaron las
puntuaciones obtenidas y se dividieron entre el nmero total de tems.
No obstante, Bandura (1977) seala que la intensidad de las creencias de eficacia es la
ms relevante y diversos estudios han empleado solo la escala de intensidad (Bandura y
Cervone, 1986; Prussia y Kinicki, 1996), por ello solo hemos considerado la escala de
intensidad. Dicha escala ha mostrado adecuados ndices de fiabilidad (=.85) en otros estudios
(ej. Snchez y Villanueva, 2005; Villanueva y Snchez 2007)
206
Metodologa del estudio
Autoeficacia para la tarea. Se us una versin adaptada de la Escala de creencias de
eficacia personal (Riggs, Warka, Babasa, Betancourt y Hooker, 1994). Debido a la naturaleza
del dominio especfico de la autoeficacia (Bandura, 1997) se decidi medir la confianza de los
lderes sobre sus capacidades para realizar la tarea que se le haya encomendado. La escala
original se compone de 10 tems y mide la eficacia personal en el lugar de trabajo. Por tal
motivo se adaptaron algunas palabras como referirse a tarea en lugar de trabajo. Utilizamos
4 tems de la escala original por considerarse ms apropiados. Algunos tems de ejemplo:
Tengo confianza en mi habilidad para hacer esta tarea, La habilidad que yo poseo no se
relaciona mucho con esta tarea.
Los tems excluidos se referan a una habilidad dentro de un trabajo establecido en un
contexto organizacional ([Link] futuro en este trabajo est limitado debido a mi falta de
habilidades). En base a las actividades de la tarea formulamos y agregamos 5 tems que
conformaron una escala final de 9 tems. Los participantes respondan en una escala tipo Likert
de 1 a 5: desde totalmente en desacuerdo con valor de 1, hasta totalmente de acuerdo con
valor de 5. En investigaciones anteriores, esta escala ha obtenido ndices de fiabilidad superiores
a =.85 (Snchez y Villanueva, 2005; Villanueva y Snchez, 2005, 2007)
Inteligencia emocional rasgo. Se utiliz una versin adaptada del Schutte Self-Report Inventory
(SSRI; Schutte et al., 1998). Originalmente esta escala se compone de 33 tems. Los
participantes responden una escala tipo Likert de 1 a 5: desde totalmente en desacuerdo con
valor de 1 hasta totalmente de acuerdo con valor de 5. En sus estudios de validacin, sus
autores sealan que tericamente dicha escala cubre el modelo conceptual de Salovey y Mayer
(1990), no obstante, sugieren utilizar una solucin unifactorial de la escala (Schutte et al., 1998;
p. 171), an as, hay datos empricos que cuestionan su naturaleza unifactorial (Austin,
207
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Saklofske, Huang, y McKenney, 2004; Ciarrochi, Chan, y Bajgar, 2001; Petrides y Furnham,
2000). Los estudios donde se ha utilizado esta escala indican que constituye una medida de
inteligencia emocional rasgo vlida y fiable por sus correlaciones con constructos relacionados
tericamente, las diferencias de puntuaciones encontradas entre grupos y pruebas test-retest
(Ciarrochi et al., 2001; Ciarrochi et al., 2002; Schutte et al., 1998, 2001; Saklofske, Austin, y
Minski, 2003).
Despus de hacer la traduccin al espaol, la cual implic el mtodo traduccinretrotraduccin (Behling y Law, 2000), se utiliz un criterio inter-jueces de 5 personas para
analizar la adecuacin de los tems con el contenido de la escala y como resultado no fueron
incluidos los tems 7 y 10 de la escala original, as como el tem 33. De hecho, sobre el tem 33,
Chico (1999), en su estudio de validacin de la escala, al prescindir del tem 33, la fiabilidad de
la escala no se modificaba sustancialmente. Como se ver en la tabla de fiabilidades, la fiabilidad
de esta escala se mantuvo a un valor muy parecido a lo que reportan otros trabajos (Austin,
2004; Austin et al., 2004; Austin, Saklofske, y Egan, 2005; Schutte et al., 1998; Villanueva y
Snchez, 2007) Con tales modificaciones, la escala final se integr de 30 tems y la hemos
evaluado en base a la solucin unifactorial propuesta, sumando las puntuaciones y dividindolas
por el nmero total de tems.
Verificacin del estado emocional 1 [T1]. Para medir el estado emocional posterior a la
induccin emocional en el caso de los lderes y el estado emocional base de los seguidores,
hemos utilizado una escala que contena 10 frases de adjetivos referidos a diferentes
sentimientos y emociones, 5 de contenido afectivo positivo (ej., positivo, alegre) y 5 de
contenido afectivo negativo (ej., mal, triste).
208
Metodologa del estudio
En las instrucciones se les peda que leyeran cada tem y respondieran en una escala tipo
Likert con una gradacin de 0 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente en desacuerdo) en
qu medida dichos enunciados se correspondan con la forma en la que se sentan en ese
momento. Los tems de contenido afectivo negativo fueron codificados de forma inversa a
efectos de anlisis.
Verificacin del estado emocional 2 [T2]. Para verificar la permanencia del estado emocional
desde la induccin emocional hasta el trmino de interaccin con los seguidores, en el caso de
los lderes, y la verificacin del contagio del estado emocional en el caso de los seguidores,
hemos usado la misma estructura e instrucciones que la escala T1, pero los adjetivos empleados
fueron distintos. Los tems de contenido afectivo negativo fueron codificados de forma inversa
a efectos de anlisis.
Eficacia colectiva. En el capitulo donde tratamos la medicin de la autoeficacia vimos que
el grado de interdependencia de los esfuerzos necesarios para alcanzar resultados deseables
determinar el mtodo de medicin ms adecuado (Bandura, 2000). Y en virtud de que la
naturaleza de la tarea que nos ocupa en este trabajo exige una alta interdependencia entre los
miembros de un grupo, creemos que la medicin debe hacerse desde una valoracin holstica
de las creencias de eficacia de un grupo, es decir, hemos usado un instrumento que agrega las
valoraciones de los miembros sobre las capacidades del grupo operando como un todo.
Con este cuestionario medimos las percepciones de los sujetos sobre la habilidad del
equipo para alcanzar rangos de distintos niveles de desempeo antes de cada oportunidad de
desempeo (OP. 1 y OP. 2). Para ello hemos medido tanto el nivel como la intensidad de las
creencias de eficacia. Las instrucciones del cuestionario fueron:
209
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Piensa acerca del equipo dentro del cual ests participando. Lee cada uno de los niveles
de puntuacin que se indican abajo. Si juzgas al equipo capaz de alcanzar determinado
nivel de puntuacin en los prximos [10 o 5 minutos] minutos responde con un SI en la
columna SI-NO. Si no juzgas al equipo capaz de alcanzar determinado nivel de
puntuacin, responde con un NO. Relee solamente aquellas opciones a las que has
respondido SI. En la columna GRADO DE CONFIANZA indica con que
confianza consideras al equipo capaz de conseguir esta puntuacin. (El 1 implica
ninguna confianza, el 5 confianza moderada y el 10 una confianza mxima).
En total haba 10 niveles de puntuacin en rangos de 5 puntos, el primer nivel era de
entre 1 y 5 puntos, el segundo nivel entre 6 y 10 puntos y as sucesivamente.
Estndar de desempeo establecido por el equipo. A los equipos les fue asignada una meta fcil
o una meta difcil para el desempeo total de 15 minutos. No obstante, hemos considerado la
eleccin del estndar de desempeo que se establecen a s mismos los equipos. Como se vio en
el apartado de procedimiento, estos 15 minutos fueron divididos en dos oportunidades de
desempeo (Op. 1= 10 min. Op. 2= 5 min.), los participantes, por tanto, respondieron en
equipo a un cuestionario en donde se les pidi estimaran el estndar de desempeo en equipo
antes de cada oportunidad de desempeo con la siguiente instruccin: Dada la meta anterior
Cul sera la puntuacin mnima que debera alcanzar el equipo durante los prximos___
minutos para sentirse satisfechos? Tomad la decisin en equipo-.
Desempeo. Como se explic en el apartado del diseo experimental, el sistema de
puntuacin fue la base para valorar el desempeo. La forma especfica de cmo se obtuvo y
proces la informacin para obtener el resultado de desempeo y que tambin sirvi de
retroalimentacin a los equipos se ampla en el anexo B.
210
Metodologa del estudio
4.7 Anlisis de los datos
La psicologa social se suele apoyar en la investigacin cuantitativa, la cual es un mtodo
que hunde sus races en el positivismo lgico, para establecer, formular, fortalecer y revisar la
teora existente. Dicha metodologa emplea y desarrolla modelos matemticos, teoras e
hiptesis que competen a los fenmenos que se estudian tanto en psicologa, como en otras
disciplinas cientficas.
Dentro de esta metodologa se suele aludir a la frase de si no lo puedes medir,
entonces no sabes de lo que ests hablando; es decir, se destaca a la medicin como una
propiedad fundamental porque permite expresar numricamente las observaciones empricas
objeto del inters cientfico, permitiendo as estudiar las relaciones causales o asociaciones. La
estadstica es la principal herramienta matemtica empleada dentro de la investigacin social y
particularmente se hace uso de la estadstica descriptiva e inferencial.
Las relaciones empricas y asociaciones entre las variables se suelen estudiar haciendo
uso del modelo lineal general, del modelo no lineal y del anlisis factorial. No sobra decir que
un principio fundamental dentro de la investigacin cuantitativa es que la correlacin no
implica causacin.
Es sabido que a diferencia de las ciencias naturales, donde no suele haber
cuestionamiento al combinar tanto metodologas cuantitativas como cualitativas, dentro de las
ciencias sociales la controversia sobre el uso de unas u otras ha llevado a sostener la idea entre
algunos cientficos de que el empleo exclusivo de la metodologa cuantitativa conduce a darle
un carcter verdaderamente cientfico a dicha investigacin. A nuestro juicio creemos que el uso
de la metodologa cuantitativa en la investigacin social tiene un impacto muy considerable en
211
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
el progreso cientfico moderno, en el grado en el que se tenga la certeza de que se esta
midiendo objetivamente lo que se pretende medir.
A partir de los objetivos de investigacin planteados, decidimos emplear dos estrategias
analticas diferenciadas, la primera para verificar las diferencias entre los grupos experimentales
producto de la manipulacin de las variables independientes, y la segunda para probar las
relaciones entre el conjunto de variables.
Verificacin de la manipulacin experimental mediante la comparacin de grupos
En nuestro diseo de investigacin hemos manipulado experimentalmente dos
variables: el estado emocional de los lderes y la dificultad de las metas asignadas a los equipos.
En el primer caso tenemos una variable independiente (estado emocional) con tres
condiciones experimentales (positivo, negativo y neutro) y una variable dependiente
(verificacin del estado emocional 1 [T1]) sobre la que verificaremos la efectividad del
procedimiento de induccin emocional. Dado que se pretenden comparar las puntuaciones de
ms de tres grupos experimentales, no relacionados, realizaremos un anlisis de varianza
(ANOVA de un factor). Este anlisis compara la varianza entre los diferentes grupos con la
varianza dentro de los grupos. Se obtiene un valor F, que representa un coeficiente que resulta de
la divisin de la varianza entre los grupos entre la varianza dentro de los grupos, cuanto mayor es
el coeficiente, mayor es la varianza entre los grupos (causada por la variable independiente).
De existir una diferencia significativa, verificaremos que dicho estado de nimo
estuviese presente durante la interaccin entre lderes y seguidores. En este caso tenemos que
existen dos variables independientes: estado emocional (tres niveles: positivo, negativo y
212
Metodologa del estudio
neutro) y tiempo (dos niveles: antes de la interaccin entre lderes y seguidores, y despus de la
interaccin). La primera variable requiere comparar grupos diferentes de participantes y la
segunda implica comparar un grupo consigo mismo en dos puntos diferentes de tiempo. Para
ello emplearamos el anlisis de varianza mixto (ANOVA mixto), ya que combina los mtodos
de anlisis de varianza para muestras independientes y de medidas repetidas. Este anlisis
permite probar si hay efectos significativos para cada una de las variables independientes y si la
interaccin entre las dos variables es significativa.
En el segundo caso tenemos una variable independiente (dificultad de la meta asignada)
con dos condiciones experimentales (meta fcil y meta difcil) y una variable dependiente que en
este caso es el establecimiento en equipo de estndares de desempeo. Dado que necesitamos
comparar la media de las puntuaciones de dos grupos experimentales independientes,
aplicaremos una prueba t para muestras no relacionadas. Esta prueba nos dir si existe una
diferencia significativa en las puntuaciones medias de los dos grupos.
Anlisis de vas con el modelo de ecuaciones estructurales
Usaremos la tcnica del modelo de ecuaciones estructurales para determinar la
correspondencia entre el patrn observado de relaciones entre las variables y las relaciones
causales del modelo hipottico mostrado en la figura 15.
A continuacin se hace una introduccin sobre los conceptos bsicos de las ecuaciones
estructurales, los pasos para llevar a cabo el anlisis y las convenciones utilizadas en el tema del
ajuste del modelo.
213
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Para tratar de forma adecuada la complejidad de los fenmenos de las ciencias sociales,
han resultado de particular utilidad los mtodos multivariantes, dichos mtodos posibilitan
estudiar de forma simultnea amplios conjuntos de variables. Entre las tcnicas ms comunes
destacan el anlisis multivariante de varianza, el anlisis factorial, la regresin mltiple, etc. No
obstante, la limitacin ms importante que les caracteriza es que solo pueden examinar una
relacin al mismo tiempo, por ejemplo, en el caso de la evaluacin de modelos complejos que
involucren un gran nmero de ecuaciones lineales, tcnicas como la regresin mltiple podran
aportar mini-tests de los componentes de un modelo, al ejecutar una estrategia de anlisis de
ecuacin por ecuacin.
Derivado de lo anterior, para poner a prueba el modelo hipottico, emplearemos la
tcnica del modelo de ecuaciones estructurales, la cual abarca un amplio rango de mtodos de
anlisis multivariante estndar, de hecho, las ecuaciones estructurales son el producto de la
evolucin y unin de de la metodologa desarrollada en el anlisis de vas y en el anlisis
factorial:
El anlisis de vas. Este anlisis estudia los efectos directos e indirectos en un conjunto de
variables observables. Los modelos de vas intentan explicar por qu las variables
observadas estn correlacionadas y parte de esta explicacin puede suponer efectos
causales.
El anlisis factorial. Es una tcnica utilizada para explicar un conjunto de variables
observables mediante un nmero reducido de variables no observables llamadas factores.
Una de las caractersticas ms importantes de los modelos de ecuaciones estructurales
(SEM) es que adoptan un enfoque confirmatorio en el anlisis de los datos y para ello Joreskog
(1993) identifica tres estrategias para probar los modelos SEM:
214
Metodologa del estudio
1. Estrictamente confirmatorio (SC). El investigador especifica un modelo aislado basado
en la teora, recolecta la informacin apropiada y prueba el ajuste del modelo hipottico
a los datos muestrales. De los resultados de esta prueba, el investigador evala su
significacin estadstica.
2. Modelos alternativos (AM). En este caso, el investigador se encuentra con varios
modelos alternativos cimentados en la teora sin conocer cul proporciona un mejor
nivel de ajuste, con este anlisis se comparan los modelos y se selecciona el que
represente de forma ms apropiada la informacin muestral.
3. Generacin de un modelo (MG). Esta estrategia difiere de las dos anteriores en que,
aunque se propone un modelo, la intencin de la modelizacin es mejorarlo a travs de
modificaciones de los modelos de medida y/o estructurales. En el caso de que un
modelo postulado sea rechazado por su pobre ajuste a los datos, se procede de una
forma exploratoria en lugar de confirmatoria para modificar y volver a estimar el
modelo. Aunque dicha modificacin puede hacerse desde una perspectiva terica o
desde los datos muestrales, el objetivo final es encontrar un modelo que sea tanto
sustantivamente significativo como estadsticamente bien ajustado (Joreskog, 1993).
La estrategia que emplearemos en la bsqueda del modelo de ecuaciones estructurales
es la de generacin de un modelo, ya que si bien algunas variables como las correspondientes a
mecanismos de autorregulacin podran abordarse desde un enfoque confirmatorio, en el caso
de las variables de tipo afectivo y su relacin con las de autorregulacin, la base terica no es
del todo firme y por ello adoptaramos un enfoque de tipo exploratorio lo que refleja en cierta
medida lo que se pretende con la estrategia de generacin de un modelo. Tambin es lgico
suponer proceder de dicha forma si se toman en cuenta los costos asociados a la obtencin de
215
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
la muestra, algo que desde una estrategia estrictamente confirmatoria nos llevara a concluir una
investigacin sobre la base de un modelo hipottico rechazado.
La eleccin de esta estrategia en la bsqueda de un modelo constituy un proceso largo
y complicado, ya que al momento de introducir o descartar variables se deban tomar decisiones
basadas en criterios tericos y tcnicos, realizando para ello combinaciones de variables
tomando en cuenta su secuencia dentro de las fases correspondientes del experimento y todo
con el fin de lograr un modelo que se ajustara mejor a los datos muestrales.
Fases de un modelo de ecuaciones estructurales
Una vez definido el modelo terico, se procede a contrastarlo estadsticamente y se
finaliza con la verificacin parcial o global- de dicho modelo. La falta de confirmacin de una
o algunas de las hiptesis del modelo planteado, conlleva a hacer un replanteamiento del
modelo estructural, o, en trminos de la metodologa SEM, implica un replanteamiento del
modelo. Especficamente, los pasos a seguir para llevar a cabo un modelo de ecuaciones
estructurales son los siguientes:
1. Especificacin del modelo
2. Identificacin del modelo
3. Prueba de ajuste
4. Estimacin
5. Replanteamiento
Especificacin del modelo
Tambin conocido como modelo de medicin, define las relaciones entre variables
observadas y latentes, es decir, aporta un vnculo entre las puntuaciones de un instrumento de
216
Metodologa del estudio
medicin y los constructos subyacentes que supuestamente mide dicho instrumento. Es un
paso crucial porque de aqu deriva todo lo dems, es por ello que se debe poner especial
cuidado en especificar correctamente el modelo as como en escoger las variables de medicin
adecuadas para representar a las variables latentes34.
Identificacin del modelo
Tambin conocido como modelo estructural, define las relaciones entre las variables
latentes, de tal suerte que especifica la forma en que determinadas variables en el modelo
directa o indirectamente influyen (causan) cambios en los valores de otras variables en dicho
modelo.
En un modelo completo de ecuaciones estructurales, la parte estructural del modelo
involucra las relaciones entre factores o variables no observadas, no obstante, un problema de
investigacin frecuentemente usa un submodelo del modelo SEM: ya sea el submodelo de
anlisis factorial (especificacin del modelo) o el anlisis de vas (identificacin del modelo). En
el anlisis SEM de vas, cada variable no observada en el modelo es considerada como medida
por una nica variable observada, equiparando as las variables observadas y no observadas. Las
estimaciones de los parmetros de un anlisis de vas tradicional y un anlisis SEM comparable,
son idnticas. No obstante, hay una gran ventaja al usar el modelo SEM de vas: sus resultados
proporcionan una informacin crucial acerca del ajuste general del modelo. En nuestro caso,
vistas estas ventajas y al tener nuestras variables el carcter de observadas emplearemos el
anlisis de vas SEM.
34
Variable latente. Constructo terico que no puede observarse (medirse) directamente. La variable observada
o manifiesta, dentro del contexto de la metodologa SEM, se entiende como la definicin de la variable latente
en trminos de conducta (puntuaciones en un instrumento particular de medicin), de ah que la medicin de la
variable latente est vinculada a la variable manifiesta (Byrne, 2001)
217
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Representacin de los modelos de ecuaciones estructurales
Es muy comn simbolizar mediante grficos de vas los modelos de ecuaciones
estructurales, ya que proporcionan una representacin visual de las relaciones que se supone
mantienen las variables objeto de estudio. Tambin es posible representar dichos procesos
causales por medio de una serie de ecuaciones de regresin (ej. estructurales), pero de hecho, la
representacin por medio de los grficos de vas es el equivalente visual de la representacin
matemtica de dichas ecuaciones de regresin.
Para el caso del paquete estadstico AMOS, la representacin esquemtica de los
modelos SEM conserva algunas de las convenciones de la notacin LISREL al emplear
smbolos geomtricos: un crculo (o elipse) representa factores latentes, los cuadrados (o
rectngulos) representan variables observadas, las flechas rectas y unidireccionales ()
representan el impacto de una variable sobre otra35, y las flechas bidireccionales ()
representan las covarianzas o correlaciones. As mismo, los errores residuales y los de
medicin36 al ser considerados tambin variables latentes, en el paquete AMOS se representan
por medio de crculos.
Prueba de ajuste del modelo
Despus de haber estimado el modelo y haber analizado el significado de las relaciones
entre los parmetros, procederemos a verificar si ste se ajusta a los datos. El programa AMOS
4.0 (Arbuckle y Wothke, 1999) reporta 25 ndices de ajuste. No obstante, existe una disputa
35
En la metodologa SEM, la variable dependiente es denominada endgena y la variable independiente
exgena. El cambio de trminos no es del todo arbitrario, ya que si bien la variable exgena es una variable
independiente que no tiene a priori una variable causal, la variable endgena puede ser tanto una variable
mediadora (variable que es tanto el efecto de otra variable exgena o mediadora, como la causa de otras
variables mediadoras y dependientes) como una variable puramente dependiente.
36
Error residual.- Diferencia de ajuste entre el modelo hipottico y la informacin muestral.
Error de medicin.- Deriva de dos fuentes: a) error de medida aleatorio (en el sentido psicomtrico) y de b)
error de singularidad que describe el error de varianza que emerge de alguna de las caractersticas que se
consideran especficas de un indicador especfico de la variable.
218
Metodologa del estudio
metodolgica sobre cules deben reportarse, en todo caso parece evidente el evitar reportarlos
todos. Al tratar de establecer un criterio de cules y cuntos ndices deberan ser reportados,
Jaccard y Wan (1996) recomiendan usar al menos tres pruebas de ajuste, Kline (1998)
recomienda al menos 4 pruebas de ajuste como el Ji-cuadrado, GFI, NFI, o CFI; NNI y el
SRMR. Otros opinan que la lista de ndices que deben reportarse debe incluir el Ji-cuadrado,
AGFI, TLI y el RMSEA. Siguiendo dichas indicaciones, en nuestro trabajo hemos incluido las
siguientes:
Ji-cuadrado (2): Tambin se le conoce como la funcin de discrepancia. El valor de Jicuadrado no debera ser significativo si existe un buen ajuste del modelo, en tanto que
un valor de Ji-cuadrado significativo indica la ausencia de un ajuste satisfactorio del
modelo. En otras palabras, ji-cuadrado sera una medida de mal ajuste en el sentido
de que la significacin indicara que la estructura de covarianza del modelo dado es
significativamente diferente de la matriz de covarianza observada. Es por ello que si Jicuadrado < .05, el modelo es rechazado. Se considera une medida razonable de ajuste
para modelos que tienen de 75 a 200 casos37; as, este ndice no detectara
adecuadamente el ajuste de un modelo a los datos con muestras pequeas (de 50 o
menos) o muy grandes (ms de 400).
ndice de ajuste normalizado (NFI): Tambin conocido como el ndice de ajuste
normalizado de Bentler-Bonet (Bentler y Bonet, 1980), refleja la proporcin en la que el
modelo del investigador mejora su ajuste comparado con el modelo nulo. Su valor
oscila entre 0 y 1, por convencin se suele considerar .90 como valor crtico: en la
medida en que el valor obtenido sea inferior se considera que el modelo es mejorable.
Otros autores usan un punto de corte ms liberal de .80.
37
Kenny, D.A.( 2003) [[Link]
219
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
ndice de ajuste no normalizado (NNFI): Tambin se le conoce como el ndice no
normalizado de ajuste Bentler-Bonet, (la etiqueta que usa el programa AMOS es TLI
Tucker-Lewis Index (Tucker y Lewis, 1973)-). Se trata de una modificacin del NFI y es
uno de los ndices que se ven menos afectados por el tamao de la muestra. Aunque se
desconoce su distribucin, se considera que valores cercanos o superiores a .90
significan un buen ajuste del modelo. Valores inferiores indican que el modelo puede
mejorarse. Su ventaja es que representa el ajuste del modelo a los datos en todos los
niveles muestrales.
ndice de ajuste comparativo (CFI): Este ndice compara el ajuste del modelo existente
con un modelo nulo que presupone que las variables latentes del modelo no estn
correlacionadas. Para resolver los inconvenientes del ndice NNFI referentes tanto a su
distribucin (su valor puede exceder los lmites inferior y superior: 0 y 1), como a que su
varianza es mayor a la del NFI, Bentler (1989) desarroll el CFI cuyo valor oscila entre
0 y 1, cuanto ms cercano sea el valor a 1, mayor ajuste. Por convencin, el CFI debera
ser igual o mayor a .90 para aceptar el modelo, lo que indicara que el 90% de la
covariacin de los datos puede ser reproducida por el modelo dado. Tanto el CFI como
el RMSEA son de las medidas que menos se ven afectadas por el tamao de la muestra
(Fan, Thompson, y Wang, 1999).
Error de aproximacin cuadrtico medio (RMSEA). Por convencin, cuando el
RMSEA sea menor o igual a .05, indica un buen ajuste del modelo. Hu y Bentler (1999)
han sugerido como criterio para un buen ajuste de modelo cuando RMSEA <= .06.
Este ndice es una medida popular de ajuste porque como lo hemos mencionado
anteriormente, no se ve muy afectado por el tamao de la muestra y porque no requiere
la comparacin con un modelo nulo, de tal suerte que no requiere del investigador que
220
Metodologa del estudio
proponga como verosmil un modelo en el que haya completa independencia de las
variables latentes, como lo requiere por ejemplo el CFI.
Estimacin del modelo
Existen distintas tcnicas para estimar los parmetros del modelo. Tenemos por
ejemplo el mtodo de mnimos cuadrados no ponderados o ULS (Unweighted Least Squares), que
tiene como ventaja principal que no hace suposiciones sobre la distribucin de las variables,
pero que al mismo tiempo tiene la gran desventaja de que los resultados dependen de la escala
de medida empleada. Esta desventaja se subsana en la tcnica de mnimos cuadrados
ponderados o WLS (Weighted Least Squares) y mantiene la propiedad de no ser dependiente de la
distribucin, aunque su uso es limitado en muchas situaciones. Existen otros mtodos de
estimacin que pueden ser usados en situaciones atpicas como el mtodo de mnimos
cuadrados generalizados o GLS (Generalized Least Squares), el de mnimos cuadrados ordinarios
OLS (Ordinary Least Squares), etc. En todo caso, por mucho, el mtodo ms comnmente
empleado es el de la estimacin de mxima verosimilitud o MLE (Maximum Likelihood Method).
El MLE efecta estimaciones basadas en maximizar la probabilidad (verosimilitud) de que las
covarianzas observadas provienen de una poblacin que se supone igual a la reflejada por los
coeficientes de estimacin. Este mtodo no es dependiente de la escala de medida y no supone
demasiadas exigencias sobre los sujetos, en cambio, si hace el supuesto de una normalidad
multivariante.
Al llevar a cabo la estimacin del modelo, se obtienen valores como el valor estimado, el
error estndar asociado (ET), los valores de razn crtica (CR), la probabilidad asociada y los
valores estandarizados. Los valores CR equivalen a los parmetros libres estimados divididos
por su error estndar. Dichos valores siguen una distribucin t de Student. Esto quiere decir
221
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
que cuando el valor CR es superior a 1.96, el resultado se interpreta como significativo al nivel
de .05; cuando es superior a 2.58 a nivel de .01 y cuando es superior a 3.29 a nivel de .001
(Domenech, 1994).
An as, en el anlisis SEM la significacin es menos importante que en otras tcnicas
multivariantes, ya que en esas otras tcnicas la prueba de significacin se lleva a cabo para
concluir razonablemente que podemos estar seguros de que un hallazgo es diferente a la
hiptesis nula. En el anlisis SEM el propsito es determinar si un modelo se ajusta mejor a
una informacin que otros modelos alternativos. Del mismo modo, los coeficientes
significativos en modelos con pobre ajuste carecen de importancia. En resumen: el anlisis
SEM se centra en la fortaleza de la conformidad del modelo con los datos, lo que significa una
cuestin de asociacin, no de significacin.
Replanteamiento del modelo
Esta fase se lleva a cabo cuando el valor de Ji-cuadrado no es significativo y algunos de
los ndices de ajuste cumplen el criterio para ser considerados como ndices de ajuste
aceptables. Aunque existen algunas pruebas que indican si algunas variables o vas no son
necesarios o si determinadas vas o covarianzas deberan agregarse ([Link] Lagrange multiplier test o
el Wald test), la mejor estrategia en todo caso es partir de buenas bases tericas y fundamentos,
ya que obviamente no existe ninguna prueba estadstica que indique si el investigador olvid
incluir alguna variable importante.
222
Captulo 5
RESULTADOS
A continuacin presentamos los coeficientes de fiabilidad de las escalas utilizadas, la
tabla de correlaciones de las variables. Luego se expondrn los resultados de la efectividad de la
manipulacin experimental y por ltimo los resultados del anlisis de vas usando ecuaciones
estructurales.
5.1 Fiabilidad de las escalas
En la tabla 10 se muestran el nmero de sujetos, el nmero de tems, las medias,
desviaciones tpicas y la fiabilidad de las escalas utilizadas:
Tabla 10 Medias, desviaciones estndar y fiabilidad de las escalas
Escala
1. Autoeficacia para el liderazgo
DT
49
#
tems
14
5.10
1.56
.85
2. Autoeficacia para la tarea
49
2.35
1.04
.92
3. Inteligencia emocional
176
30
2.80
.33
.86
4. Verificacin de estado emocional I (T1)
176
10
2.49
.81
.91
5. Verificacin de estado emocional II (T2)
176
10
2.44
.64
.85
6. Eficacia colectiva I
176
10
3.08
2.14
.92
7. Eficacia colectiva II
176
10
.99
1.63
.90
Nota: N= muestra, M= media, DT= desviacin tpica, = alpha de Cronbach
223
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Como se observa en la tabla 10, todas las escalas presentaron coeficientes alfa
superiores a .70, lo cual indica que su fiabilidad es bastante aceptable (Cronbach, 1951).
5.2 Matriz de correlaciones
En la tabla 11 se puede consultar la matriz de correlaciones de las variables incluidas en
el modelo. Como puede observarse, la mayor parte de las variables se relacionan en la direccin
que habamos previsto. No obstante, cabe hacer algunas observaciones que nos parecen
pertinentes para el posterior tratamiento de los datos.
Para empezar, hemos tratado cada oportunidad de desempeo (desempeo 1= 10
minutos, desempeo 2 = 5 minutos) como una variable, de igual forma hemos tratado por
separado a las variables asociadas a cada una de las oportunidades de desempeo, como los
estndares de desempeo del equipo (estndar de desempeo 1, estndar de desempeo 2) y la
eficacia colectiva tanto de lderes como de seguidores (eficacia colectiva 1 y eficacia colectiva 2).
La primera observacin, es que el desempeo 1 y el desempeo 2 no tienen una
correlacin significativa entre s (r= -.19, p>.05). Esto es lgico considerando que se trata de
una tarea compleja en la cual el desempeo 2 no es estrictamente el resultado acumulativo del
desempeo 1, lo que sugiere diferencias sobre el comportamiento de las variables asociadas a
ellas en los intervalos de tiempo en que se midieron. Estas diferencias se pueden notar, por
ejemplo, en la relacin entre la eficacia colectiva I de los lderes al tener una mayor correlacin
con el estndar de desempeo 1 (r= .74, p<.01), que en el caso de la relacin de la eficacia
colectiva II de los lderes con el estndar de desempeo 2 (r= .31, p<.05).
224
Metodologa del estudio
Por otro lado, tambin era de esperar que el desempeo total estuviese correlacionado
tanto con el desempeo 1 (r= .70, p<.01) como el desempeo 2 (r=.46, p<.01) de forma
significativa, ya que el desempeo total es el resultado de ambos desempeos.
225
Tabla 11. Matriz de correlaciones
Variable
1. Estndar 1
10
11
12
13
14
15
2. Desempeo 1
.00
3. Estndar 2
.21
.55**
4. Desempeo 2
.07
-.19
-.05
5. Desempeo total
.13
.70**
.55**
.46**
6. Autoeficacia liderazgo
.19
.30*
.31*
.10
.29*
.39**
.25
.13
.04
.32*
.30*
.21
.00
.25
.31*
.26
.46**
.06
9. T1 lideres
.28
-.32*
-.12
.14
-.12
-.01
.14
.15
10.T1 seguidores
-.01
.20
.04
-.12
.01
.09
-.20
.15
-.049
11. T2 lideres
.32*
-.34*
-.11
.05
-.20
-.02
.13
.10
.84**
.09
12. T2 seguidores
.00
.05
.09
-.14
-.06
.09
-.18
.07
-.04
57**
.06
.74**
.18
.21
.13
.29*
.16
.35*
.25
.15
.14
.20
.08
.78**
.06
.19
.12
.17
.23
.29*
.18
.22
.03
.28
.08
.72**
.43**
.28
.31*
-.02
.22
.21
.32*
.20
-.01
.08
.07
.13
.68**
.49**
.42**
.14
.08
.12
.20
.19
.41**
.11
.16
-.01
.19
.06
.55**
.49**
.67**
7. Autoeficacia tarea
16
8. Inteligencia emocional
rasgo lderes
13. Eficacia colectiva I
lideres
14. Eficacia colectiva I
seguidores
15. Eficacia colectiva II
lideres
16. Eficacia colectiva II
seguidores
Nota. *p<.05; **p<.01. T1= Verificacin de estado emocional 1, T2= Verificacin de estado emocional 2,
Resultados
5.3 Verificacin de los efectos de la manipulacin experimental
Para probar los efectos de la manipulacin de las dos condiciones experimentales,
llevamos en casa caso lo siguiente:
A) Induccin emocional del lder
En lo referente a la verificacin de la efectividad del procedimiento de induccin de
estados emocionales en los lderes, efectuamos un anlisis de varianza (ANOVA), y para
verificar la presencia de dichos estados emocionales durante la interaccin entre lderes y
seguidores, llevamos a cabo un anlisis de varianza con medidas repetidas (ANOVA mixto).
B) Dificultad de metas asignadas
Por el lado del efecto de la variable sobre los estndares de desempeo del equipo,
aplicamos una prueba t para verificar los efectos de las metas asignadas fciles y difciles sobre
los estndares de desempeo.
Para llevar a cabo estos anlisis usamos el programa estadstico SPSS 15.0 para Windows.
A) Induccin de estados emocionales en los lderes
Para verificar la eficacia del mtodo de induccin emocional sobre el estado de nimo
de los lderes, medido con la escala Verificacin de estado emocional 1 [T1], efectuamos un
anlisis de varianza (ANOVA de un factor). Dicho anlisis mostr una diferencia significativa
entre los tres grupos experimentales (F (2, 46) = 36.90, p < .0001). Adems de la significacin
estadstica, la diferencia entre las puntuaciones tambin tuvo un tamao de efecto alto38 (parcial
2 = .62), indicando que un 62% de la variacin en el estado emocional reportado poda ser
atribuido al proceso de induccin emocional. Para saber cuales son las medias que difieren
38
Segn los criterios de Cohen (1988), los tamaos convencionales del efecto se clasifican en: bajo (.01),
medio (.06) y alto (.14)
227
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
entre s llevamos a cabo una prueba post hoc usando el procedimiento de Scheff39, las
comparaciones indicaron que la media del estado emocional positivo (M = 3.32, DT = .51) era
significativamente mayor que la media del estado emocional negativo (M = 1.47, DT = .85) as
como de la media del estado emocional neutro (M = 2.14; DT = .45), lo mismo puede decirse
de la diferencia de medias entre la condicin de induccin emocional negativa y neutra, todas
las medias difirieron entre s al nivel p < .05.
Al haber comprobado la efectividad del procedimiento de induccin emocional, ahora
procedemos a verificar la presencia del estado emocional de los lderes durante la interaccin
con los seguidores. Con el fin de descartar que el estado de nimo reportado fuese resultado de
un efecto de demanda, para ello llevamos a cabo un anlisis de varianza (ANOVA) con
medidas repetidas (MR) de 2 X 3,
intra(Tiempo: Pre-interaccin lderes-seguidores, Post
interaccin) X inter(Induccin emocional: positiva, negativa y neutra).
El anlisis mostr que hubo un efecto estadsticamente significativo para la variable
tiempo (F (1, 46)=5.50, p <.05), y adems de esta significacin estadstica, se obtuvo un tamao
del efecto bastante considerable (parcial 2=.11). Tambin encontramos un efecto de
interaccin entre el tiempo y el estado de nimo, F (2,46)= 9.42, p<.05.
El anlisis del efecto principal nos indic que dentro de cada lapso de tiempo los tres
grupos experimentales de induccin emocional difirieron significativamente entre s, F (2,46) =
30.40, p<.05.
39
Mtodo basado en la distribucin F, que permite controlar la tasa de error para el conjunto total de
comparaciones que es posible disear con J medias. Se le considera un procedimiento conservador porque
tiende a considerar significativas menos diferencias de las que debera.
228
Resultados
Las pruebas post hoc mostraron que las diferencias entre las puntuaciones medias de los
estados emocionales positivo y negativo (1.55), positivo y neutro (.89) y negativo y neutro (.65)
difirieron significativamente al nivel p < .05.
En la tabla 12 se observan las puntuaciones obtenidas en las escalas T1 y T2, las
puntuaciones del estado emocional positivo disminuyen en T2, en tanto que las puntuaciones
de los estados emocionales negativo y neutro aumentan en T2. En la grfica 22 se aprecian con
mayor detalle la relacin entre las condiciones experimentales en los dos momentos de
medicin.
Tabla 12. Puntuaciones obtenidas en las escalas verificacin de estado emocional 1 [T1] y verificacin de
estado emocional 2 [T2]
IndPos
IndNeg
IndNeu
ESCALA
M
DT
DT
DT
T1
3.32
.51
1.47
.85
2.14
.45
T2
3.07
.48
1.83
.83
2.48
.42
(IndPos=Induccin emocional positiva; IndNeg= Induccin emocional negativa; IndNeu= Induccin
emocional neutra).
229
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Figura 22. Anlisis de varianza con medidas repetidas de la permanencia del estado emocional de los lderes
Con estos datos pudimos comprobar, en primer lugar, la eficacia del procedimiento
experimental de induccin de estados emocionales; en segundo, que el estado emocional
inducido del lder estaba presente al momento de interaccionar con los miembros del grupo, y
por ltimo, descartar que las puntuaciones reportadas por los sujetos de los grupos
experimentales puedan deberse a un efecto de demanda.
B) Dificultad de las metas asignadas a los equipos
Aplicamos una prueba t para verificar la efectividad de la manipulacin de la dificultad
de las metas asignadas sobre los estndares de desempeo establecidos por los equipos, en las
dos oportunidades de desempeo (OP. 1 y OP. 2).
230
Resultados
Respecto al estndar de desempeo 1, se comprob que la media del estndar de
desempeo establecido en equipo fue de 12.24 (DT= 5.47) para los equipos a los que se les
asign la meta fcil y los equipos a los que se les asign una meta difcil tuvieron una media de
estndar de desempeo de 24.92 (DT= 16.116), siendo significativa la diferencia entre ambos
resultados (t (47)= 3.72; p<.001).
La relacin es diferente para el caso del estndar de desempeo 2, donde los equipos
con una meta asignada difcil establecieron un estndar de desempeo menor (M= 22.08, DT=
37.40) que el estndar establecido por los equipos de la meta asignada fcil (M= 64.60, DT=
62.30), an as la diferencia de medias alcanza la significacin estadstica (t (47)= 2.88; p<.006),
siendo el tamao del efecto bastante importante (d=.85), aunque menor en comparacin al
tamao del efecto encontrado en la diferencia de medias de los grupos experimentales en el
estndar de desempeo 1 (d=1.18).
5.4 Anlisis de vas
La segunda estrategia fue la de probar las relaciones entre las variables del modelo
planteado. Para ello empleamos el anlisis de ecuaciones estructurales usando el programa
Analysis of Moment Structures (AMOS 4.0, Arbuckle y Wothke, 1999). Este programa nos permite
estimar los parmetros del modelo que indican la magnitud de la relacin entre las variables
analizadas, y nos indica si dicho modelo explica apropiadamente las relaciones entre las
variables a partir de los datos muestrales (ajuste del modelo a los datos).
Como puede observarse en la figura 23, la diferencia bsica con el modelo de la figura
15 es que las variables siguen el esquema seguido en la matriz de correlaciones al haber
231
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
separado las variables de acuerdo a las oportunidades de desempeo. En el mismo diagrama se
observan las relaciones hipotticas entre las variables y los errores de medicin asociados.
Modelo 1
Figura 23. Modelo de ecuaciones estructurales (1)
232
Resultados
Ajuste del modelo 1
Los anlisis los hemos llevado a cabo usando el mtodo de estimacin de mxima
verosimilitud (MLE), porque como se expuso en la parte de metodologa, se le considera un
mtodo ms robusto, arroja estimaciones con buenas propiedades estadsticas y aplica a
diferentes tipos de informacin.
En la tabla 13 se muestran los ndices de ajuste obtenidos para el modelo 1.
Tabla 13 ndices de ajuste del modelo 1
df
NIVEL DE
PROBABILIDAD
NFI
TLI
CFI
RMSEA
81.091
70
,172
.804
.935
.962
.03
Modelo
Hiptesis Nula
Nota. NFI = ndice de ajuste normalizado); TLI = ndice de ajuste no normalizado; CFI
=ndice de ajuste comparativo; RMSEA = Media cuadrtica del error de aproximacin.
Como se puede ver en la tabla 13, los ndices nos indican que el modelo se ajusta a los
datos, puesto que el valor de Ji-cuadrado no es significativo (2 (70)= 81.09, p = .17) y
exceptuando al valor de NFI (.80), que esta por debajo del valor convencional para ser
considerado como aceptable, el resto de ndices nos indican un buen ajuste del modelo.
No obstante, creemos conveniente analizar la relacin entre las variables para verificar
su contribucin predictiva dentro del modelo y de esta forma poder formular un
replanteamiento con el objetivo de encontrar un modelo ms parsimonioso.
Parmetros del modelo 1
En la tabla 14 se muestran el valor estimado, el error estndar asociado (ET), los valores
de razn crtica (CR), la probabilidad asociada y los valores estandarizados.
233
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tabla 14. Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR), probabilidad y valores
estandarizados para el modelo 1
Valor
estimado
ET
CR
Valor
estand.
Autoeficacia liderazgo IE rasgo del lder
2.502
0.688
3.639
***
.46
Autoeficacia para la tarea del lder Autoeficacia para el
liderazgo
Eficacia colectiva I lder Autoeficacia para la tarea del lder
0.186
0.086
2.160
0.031
.30
0.723
0.254
2.847
0.004
.36
Eficacia colectiva I lder Dificultad de la meta asignada
1.436
0.542
2.649
0.008
.33
Estado emocional del lder IE rasgo del lder
0.477
0.444
1.075
0.282
.15
Eficacia colectiva I seguidoresEficacia colectiva I lder
0.597
0.092
6.473
***
.68
Eficacia colectiva I seguidores Dificultad de la meta asignada
0.373
0.400
0.933
0.351
.10
Estado emocional seguidores Estado emocional del lder
-0.028
0.081
-0.346
0.729
-.05
Estado emocional seguidores IE rasgo del lder
.141
.254
.556
.578
.08
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I lder
2.056
0.675
3.047
0.002
.33
Estndar de desempeo I Dificultad de la meta asignada
6.666
2.029
3.286
0.001
.25
Estndar de desempeo I Estado emocional seguidores
-0.466
1.818
-0.256
0.798
-.02
Estndar de desempeo I Estado emocional del lder
1.474
1.000
1.474
0.14
.11
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I seguidores
3.351
0.773
4.337
***
.47
Estndar de desempeo I Autoeficacia para la tarea del lder
2.206
.950
2.322
0.020
.18
Desempeo I Autoeficacia liderazgo
8.214
3.654
2.248
0.025
.30
Desempeo I Estndar de desempeo I
-1.055
0.825
-1.280
0.201
-.30
Desempeo I Eficacia colectiva I seguidores
-1.385
5.619
-0.246
0.805
-.05
Desempeo I Eficacia colectiva I lder
8.563
4.539
1.886
.059
.39
Eficacia colectiva II lder Autoeficacia para la tarea del lder
.578
.250
2.308
.021
.32
Eficacia colectiva II lder Dificultad de la meta asignada
1.154
.507
2.276
.023
.29
Eficacia colectiva II seguidores Eficacia colectiva II lder
0.461
0.075
6.187
***
.67
Eficacia colectiva II seguidores Dificultad de la meta asignada
-.133
.306
-.435
.664
-.05
Estndar de desempeo II Desempeo I
0.630
0.121
5.218
***
.55
Estndar de desempeo II Dificultad de la meta asignada
41.398
11.405
3.630
***
.38
Estndar de desempeo II Eficacia colectiva II lder
4.005
3.968
1.009
0.313
.15
Estndar de desempeo II Eficacia colectiva II seguidores
-5.799
5.755
-1.008
0.314
-.15
Desempeo II IE rasgo del lder
32.764
12.860
2.548
0.011
.34
Desempeo II Estndar de desempeo II
-0.046
0.076
-0.608
0.543
-.08
Desempeo II Eficacia colectiva II seguidores
5.614
4.093
1.372
0.170
.25
Desempeo II Eficacia colectiva II lder
-3.632
2.823
-1.287
0.198
-.23
Desempeo total Desempeo I
0.737
0.056
13.054
***
.66
Desempeo total Desempeo II
0.984
0.073
13.473
***
.57
Desempeo total Estndar de desempeo II
0.158
0.049
3.210
***
.16
Desempeo total Autoeficacia para la tarea del lder
4.450
2.106
2.113
0.035
.09
Parmetros
Nota: *** p<.001
234
Resultados
Los resultados de los parmetros del modelo 1 indican que:
La inteligencia emocional rasgo del lder es un predictor directo de la autoeficacia para el liderazgo
(=.46, p<.001). Tambin, la inteligencia emocional rasgo de los lderes se relaciona
positivamente, aunque no de forma significativa, con el estado emocional de los lderes
(=.15, p>.05) y con el estado emocional de los seguidores (= .08, p>.05).
El estado emocional de los lderes, por el contrario, se relacion de forma negativa, aunque
no significativamente, con el estado emocional de los seguidores (= -.05, p> .05).
La autoeficacia para el liderazgo afecta significativamente a la autoeficacia para la tarea del lder
(= .30, p<.05).
La autoeficacia para la tarea del lder afecta positivamente a la eficacia colectiva I de los lderes
(= .36, p<.05) y a la eficacia colectiva II de los lderes (= .32, p<.05).
La eficacia colectiva I de los lderes predice significativamente la eficacia colectiva I de los seguidores
(= .68, p<.001) y el mismo resultado se presenta respecto a la relacin entre la eficacia
colectiva II de los lderes y la eficacia colectiva II de los seguidores (= .67, p<.001).
La dificultad de las metas asignadas afecta significativamente a la eficacia colectiva I de los lderes
(= .33, p<.05) y a la eficacia colectiva II de los lderes (= .29, p<.05), aunque no es el
mismo patrn en el caso de la eficacia colectiva I de los seguidores (= .10, p>.05) y la eficacia
colectiva II de los seguidores (= -.05, p>.05), en donde adems, ambas correlaciones no
resultan significativas.
La dificultad de las metas asignadas afectan positiva y significativamente al estndar de
desempeo I (= .22, p<.05) y al estndar de desempeo II (= .38, p<.001) del equipo. Por lo
que respecta a la influencia de las creencias de eficacia colectiva sobre los estndares de
desempeo, la variable de eficacia colectiva I de los seguidores es la que ms se relaciona
positiva y significativamente con el estndar de desempeo I (= .47, p<.001), seguida de la
235
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
influencia de la eficacia colectiva I de los lderes (= .33, p<.05) y de la autoeficacia para la tarea
de los lderes (= .18, p<.05). La relacin de la influencia del estado emocional de los lderes
sobre el estndar de desempeo I no fue significativa (= .11, p>.05), relacin que era
tambin de esperarse en el caso del estado emocional de los seguidores (= -.02, p>.05), al no
haber visto afectados por el estado emocional del lder. El estndar de desempeo II, se ve
afectado positiva y significativa por el desempeo I (= .55, p<.001). En contraste con el
estndar de desempeo I, el estndar de desempeo II se ve afectado negativa, aunque no
significativamente, por la eficacia colectiva II de los seguidores (= -.15, p>.05) y positiva,
aunque tampoco significativamente, por la eficacia colectiva II de los lderes (= .15, p>.05).
El desempeo I se ve afectado positivamente y de forma significativa por la autoeficacia para
el liderazgo (= .30, p<.05), y por la influencia de la eficacia colectiva I del lder, con una
probabilidad prxima a la significacin (= .39, p=.059), en cambio, el desempeo I se ve
afectado negativamente aunque de forma no significativa, por el estndar de desempeo I
(= -.30, p>.05), en menor grado, aunque tampoco significativamente, se ve afectado
por la eficacia colectiva I de los seguidores (= -.05, p>.05).
El desempeo II se ve afectado positiva y significativamente por la inteligencia emocional rasgo
del lder (= .34, p<.05), y en contraste a la oportunidad de desempeo I, el desempeo
II se ve afectado de forma negativa aunque no significativamente, por la eficacia colectiva
II de los lderes (= -.23, p>.05) y el estndar de desempeo II (= -.08, p>.05), y de forma
positiva, aunque tampoco significativa, por la eficacia colectiva II de los seguidores (= .25,
p>.05).
El desempeo final, se ve afectado de forma significativa por el estndar de desempeo II (=
.16, p<.001) y por la autoeficacia para la tarea del lder (= .09, p<.05). Como era de
esperarse, se ve afectado significativamente con el desempeo I (= .66, p<.001) y con el
desempeo II (= .57, p<.001) en virtud de que es el producto final de ambas.
236
Resultados
Replanteamiento del modelo 1
De las relaciones observadas en los parmetros del modelo 1, en primer lugar creemos
conveniente eliminar la relacin entre la variable del estado emocional del lder y el estado
emocional de los seguidores, ya que se ha verificado que la primera no afecta significativamente
a la segunda. Derivado de lo anterior, y de que el estado de nimo de los seguidores no afecta
significativamente al estndar de desempeo I, tambin eliminaremos la relacin entre las
variables: estado de nimo de los seguidores estndar de desempeo I.
Sobre la relacin entre las creencias de eficacia colectiva I y el desempeo I, creemos
que la eficacia colectiva I de los seguidores aporta poca utilidad para predecir el desempeo I, al
contrario de la eficacia colectiva I de los lderes, relacin que si bien no es significativa, tiene un
importante coeficiente estandarizado que se acerca a la significacin. Por lo tanto, de las dos
variables de eficacia colectiva I, solo conservaremos la relacin de la eficacia colectiva de los
lderes con el desempeo I.
En la figura 24 se muestra el diagrama de vas del modelo 2 con las relaciones entre las
variables de acuerdo a las modificaciones propuestas en el replanteamiento del modelo.
237
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Modelo 2
Figura 24. Modelo de ecuaciones estructurales (2)
238
Resultados
Ajuste del modelo 2
Despus de las modificaciones hechas al modelo 1 y siguiendo nuestro objetivo de
buscar un modelo ms parsimonioso, obtuvimos un resultado de ajuste que volvi a indicarnos
la susceptibilidad de mejora del mismo, ya que si bien el valor de Ji-cuadrado sigue siendo no
significativo, su valor sigue an alto para considerarlo como un ajuste adecuado (2 (73)= 81.37,
p=.23).
Como puede verse en la tabla 15, el resto de ndices de ajuste han mejorado ligeramente
su valor de ajuste de manera general, aunque el ndice de ajuste normalizado sigue sin alcanzar
un valor adecuado segn la convencin de .90 (NFI= .80).
Tabla 15 ndices de ajuste del modelo 2
df
NIVEL DE
PROBABILIDAD
NFI
TLI
CFI
RMSEA
81.366
73
,235
.804
.953
.972
.026
Modelo
Hiptesis Nula
Nota. NFI = ndice de ajuste normalizado); TLI = ndice de ajuste no normalizado; CFI
=ndice de ajuste comparativo; RMSEA = Media cuadrtica del error de aproximacin.
Parmetros del modelo 2
En la tabla 16 se muestran los valores de los parmetros obtenidos para el modelo 2.
Puesto que los resultados son bastante parecidos a los encontrados en el modelo 1, al
hacer los anlisis de los parmetros de las variables, se pondr ms nfasis en aquellos aspectos
en que difieren ambos modelos.
239
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tabla 16. Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR), probabilidad y valores
estandarizados para el modelo 2
Valor
estimado
ET
CR
Valor
estand.
Autoeficacia liderazgo IE rasgo del lder
2.502
.688
3.639
***
.46
Autoeficacia para la tarea del lder Autoeficacia para el
liderazgo
.186
.086
2.160
.031
.30
Eficacia colectiva I lder Autoeficacia para la tarea del lder
.723
.254
2.847
.004
.36
Eficacia colectiva I lder Dificultad de la meta asignada
1.436
.542
2.649
.008
.33
Estado emocional del lder IE rasgo del lder
.477
.444
1.075
.282
.15
Eficacia colectiva I seguidoresEficacia colectiva I lder
.597
.092
6.471
***
.68
Eficacia colectiva I seguidores Dificultad de la meta asignada
.369
.400
.923
.356
.10
Estado emocional seguidores IE rasgo del lder
.128
.251
.509
.611
.07
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I lder
2.040
.661
3.088
.002
.34
Estndar de desempeo I Dificultad de la meta asignada
6.603
2.030
3.252
.001
.25
Estndar de desempeo I Estado emocional del lder
1.483
1.000
1.483
.138
.11
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I seguidores
3.200
.756
4.232
***
.46
Estndar de desempeo I Autoeficacia para la tarea del lder
2.139
.951
2.250
0.024
.17
Desempeo I Autoeficacia liderazgo
8.093
3.656
2.214
.027
.29
Desempeo I Estndar de desempeo I
-1.163
.703
-1.654
.098
-.32
Desempeo I Eficacia colectiva I lderes
8.205
4.270
1.922
.055
.38
Eficacia colectiva II lder Autoeficacia para la tarea del lder
.578
.250
2.308
.021
.32
Eficacia colectiva II lder Dificultad de la meta asignada
1.154
.507
2.276
.023
.29
Eficacia colectiva II seguidores Eficacia colectiva II lder
.461
.075
6.187
***
.67
Eficacia colectiva II seguidores Dificultad de la meta asignada
-.133
.306
-.435
.664
-.05
Estndar de desempeo II Desempeo I
.630
.121
5.209
***
.55
Estndar de desempeo II Dificultad de la meta asignada
41.398
11.405
3.630
***
.38
Estndar de desempeo II Eficacia colectiva II lder
4.005
3.968
1.009
.313
.15
Estndar de desempeo II Eficacia colectiva II seguidores
-5.799
5.755
-1.008
.314
-.15
Desempeo II IE rasgo del lder
32.764
12.856
2.548
.011
.34
Desempeo II Estndar de desempeo II
-.046
.076
-.608
.543
-.08
Desempeo II Eficacia colectiva II seguidores
5.614
4.093
1.372
.170
.25
Desempeo II Eficacia colectiva II lder
-3.632
2.823
-1.287
.198
-.23
Desempeo total Desempeo I
.737
.057
13.035
***
.66
Desempeo total Desempeo II
.984
.073
13.475
***
.57
Desempeo total Estndar de desempeo II
.158
.049
3.210
.001
.16
Desempeo total Autoeficacia para la tarea del lder
4.450
2.107
2.112
.035
.09
Parmetros
Nota: *** p<.001
240
Resultados
Con los datos que se desprenden de la tabla 16, podemos ver que:
Al haber suprimido la relacin entre el estado emocional de los lderes y el estado
emocional de los seguidores, as como la relacin entre el estado emocional de los
seguidores y el estndar del desempeo I, la relacin entre la inteligencia emocional rasgo del
lder y el estado emocional de los seguidores sigue siendo no significativa (= .07, p>.05),
indicando que la inteligencia emocional de los lderes no afecta el estado emocional de
los seguidores.
Despus de eliminar la relacin entre las creencias de eficacia colectiva I de los
seguidores y el desempeo I, la relacin entre la eficacia colectiva I de los lderes y el desempeo
I mejor muy ligeramente su significacin estadstica, aunque sin llegar a ser
significativa (= .38, p= .055), en comparacin con el modelo 1 (= .39, p= .059).
An cuando se mantiene la relacin significativa entre la autoeficacia para la tarea y la
eficacia colectiva II del lder (= .32, p< .05), la relacin entre la eficacia colectiva II del lder
sigue sin afectar significativamente al estndar de desempeo II (= .15, p> .05), ni al
desempeo II (= -.23, p> .05).
La eficacia colectiva II de los seguidores sigue sin verse afectada significativamente por la
dificultad de las metas asignadas (= -.05, p> .05).
Replanteamiento del modelo
Con la informacin de los parmetros anteriores, proponemos realizar los siguientes
cambios en el modelo 2:
241
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Al ver que no existe una relacin significativa entre la inteligencia emocional rasgo de
los lderes y el estado emocional de los seguidores creemos conveniente eliminar esa relacin
del modelo, as como excluir la variable del estado emocional de los seguidores.
En el caso de la eficacia colectiva II de los lderes, vemos que tanto en el modelo 1
como en el modelo 2, su relacin con las variables de estndar de desempeo II y el desempeo
II no aporta relaciones significativas, incluso en el caso de la relacin entre la eficacia colectiva
II de los lderes con el desempeo II es menos significativa (= -.23, p= .198), que la relacin
entre la eficacia colectiva II de los seguidores y el desempeo II (= .25, p= .170), por ello
creemos conveniente eliminar la variable de eficacia colectiva II de los lderes del modelo.
Al eliminar dicha variable, tambin se eliminan las relaciones de: autoeficacia para la
tarea-eficacia colectiva II de los lderes, dificultad de las metas asignadas-eficacia colectiva II de
los lderes, eficacia colectiva II de los lderes-eficacia colectiva II de los seguidores y las
relaciones de la eficacia colectiva II de los lderes con el estndar de desempeo II y el
desempeo II.
Puesto que la relacin entre la dificultad de las metas asignadas al equipo y la eficacia
colectiva II de los seguidores no tienen una relacin significativa, eliminaremos esta relacin.
A partir de los cambios propuestos en el modelo 2, hemos obtenido el modelo 3 (vase
figura 25). Como se ver en los resultados de los parmetros, este modelo ha tenido un ajuste
general satisfactorio y por ello hemos incluido los coeficientes estandarizados de las relaciones
entre las variables en el diagrama de vas.
242
Resultados
Modelo 3
Figura 25. Modelo de ecuaciones estructurales (3)
243
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Ajuste del modelo 3
Tabla 17. ndices de ajuste del modelo 3
df
NIVEL DE
PROBABILIDAD
NFI
TLI
CFI
RMSEA
59.542
54
,218
.830
.964
.979
.024
Modelo
Hiptesis Nula
Nota. NFI = ndice de ajuste normalizado); TLI = ndice de ajuste no normalizado; CFI
=ndice de ajuste comparativo; RMSEA = Media cuadrtica del error de aproximacin.
Como se observa en la tabla 17, el valor de Ji-cuadrado ha mejorado mucho su valor (2
(54)= 59.54, p=.28) en comparacin con el ajuste del modelo 2 (2 (73)= 81.37, p=.23), y lo
mismo puede decirse del valor del ndice de ajuste normalizado que mejor su valor de ajuste
en este modelo (pas de NFI=.80 en el modelo 2 a NFI= .83 en este modelo).
A continuacin veremos en la tabla 18 los parmetros obtenidos para las variables del
modelo 3.
Parmetros del modelo 3
Tabla 18. Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR), probabilidad y valores
estandarizados para el modelo 3
Valor
estimado
ET
CR
Valor
estand.
Autoeficacia para el liderazgo IE rasgo del lder
2.502
0.688
3.639
***
.46
Autoeficacia para la tarea del lder Autoeficacia para el
liderazgo
Eficacia colectiva I lder Autoeficacia para la tarea del
lder
Eficacia colectiva I lder Dificultad de la meta asignada
0.186
0.086
2.160
0.031
.30
0.723
0.254
2.847
0.004
.36
1.436
0.542
2.649
0.008
.33
Estado emocional del lder IE rasgo lder
.0477
0.444
1.075
0.282
.15
Eficacia colectiva I seguidores Eficacia colectiva I lder
0.597
0.092
6.471
***
.68
Eficacia colectiva I seguidores Dificultad de la meta
asignada
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I lder
0.369
0.400
0.923
0.356
.10
2.040
0.661
3.088
0.002
.34
Estndar de desempeo I Dificultad de la meta asignada
6.603
2.030
3.252
.001
.25
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I seguidores
3.200
0.756
4.232
***
.46
Parmetros
244
Resultados
Estndar de desempeo I Estado emocional del lder
1.483
1.000
1.483
0.138
.11
Estndar de desempeo I Autoeficacia para la tarea del
lder
Desempeo I Autoeficacia para el liderazgo
2.139
.951
2.250
0.024
.17
8.093
3.656
2.214
0.027
.29
Desempeo I Estndar de desempeo I
-1.16
0.703
-1.654
0.098
-.32
Desempeo I Eficacia colectiva I lder
8.205
4.270
1.922
0.055
.38
Estndar de desempeo II Desempeo I
0.664
0.122
5.437
***
.57
Estndar de desempeo II Dificultad de la meta asignada
44.36
11.506
3.856
***
.40
Estndar de desempeo II Eficacia colectiva II seguidores
-2.26
4.280
-0.528
0.597
-.06
Desempeo II Eficacia colectiva II seguidores
2.049
3.074
0.667
0.505
.09
Desempeo II IE rasgo del lder
27.90
13.138
2.124
0.034
.29
Desempeo total Desempeo I
0.737
0.057
12.904
***
.64
Desempeo total Desempeo II
0.984
0.074
13.367
***
.55
Desempeo total Estndar de desempeo II
0.158
0.048
3.272
0.001
.16
Desempeo total Autoeficacia para la tarea del lder
4.450
2.106
2.113
0.035
.09
Nota: *** p<.001
Al igual que en el anlisis de los parmetros del modelo anterior, se pondr ms nfasis
en aquellas relaciones entre variables en las que difieren en mayor medida los modelos 2 y 3.
Al haber eliminado la variable de la eficacia colectiva II de los lderes del modelo, los
valores obtenidos en la relacin de la eficacia colectiva II de los seguidores con el estndar de
desempeo II (= -.06, p= .597), y el desempeo II (= .09, p= .505) nos indican que bajaron
su aportacin significativa dentro del modelo 3 en comparacin con el modelo 2.
Replanteamiento del modelo 3
Como ltima modificacin, creemos conveniente eliminar la variable de eficacia
colectiva II de los seguidores del modelo 3.
245
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Modelo 4
Figura 26. Modelo de ecuaciones estructurales (4)
246
Resultados
Ajuste del modelo 4
Como se observa en la tabla 19, en general, los ndices de ajuste obtenidos indican que
el modelo tiene un ajuste bastante satisfactorio. El valor de Ji-cuadrado mejor notablemente su
valor (2 (44)= 31.63, p=.92) en comparacin con el modelo 3 (2 (54)= 59.54, p=.28) y el resto
de los indicadores de ajuste cumplen con los criterios establecidos para determinar un ajuste
satisfactorio del modelo (Ntese que NFI= .90). Aunque en este modelo el valor de Jicuadrado no es significativo, en esta tabla tambin hemos incluido el valor del ndice Hoelter40
el cual es de 335 para el caso de una significacin de .05 y de 381 para una significacin de .01,
lo cual corrobora la adecuacin del tamao de la muestra
Tabla 19. Estadsticos de ajuste del modelo 4
HOELTER
Modelo
df
NIVEL DE
PROBABILIDAD
NFI
TLI
CFI
RMSEA
.05
.01
Hiptesis
Nula
31.63
44
,918
.902
1.000
1.000
.000
335
381
Nota. NFI = ndice de ajuste normalizado); TLI = ndice de ajuste no normalizado; CFI
=ndice de ajuste comparativo; RMSEA = Media cuadrtica del error de aproximacin.
Parmetros del modelo 4
Como se observa en la tabla 20, los indicadores de las variables del modelo 4 han
mejorado sustancialmente su significacin estadstica en comparacin con los indicadores de las
variables de los modelos anteriormente formulados.
40
El ndice de Hoelter se usa principalmente cuando el valor de Ji-cuadrado es significativo. Por convencin,
el tamao de la muestra se juzga adecuado si el valor de Hoelter es > de 200. Un valor menor a 75 se considera
bajo como para aceptar el modelo.
247
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Tabla 20. Parmetros estimados, error tipo, valores de razn crtica (CR), probabilidad y valores
estandarizados para el modelo 4
Valor
estimado
ET
CR
Valor
estand.
Autoeficacia para el liderazgo IE rasgo del lder
2.502
0.688
3.639
***
.46
Autoeficacia para la tarea del lder Autoeficacia para el
liderazgo
Eficacia colectiva I lder Autoeficacia para la tarea del
lder
Eficacia colectiva I lder Dificultad de la meta asignada
0.186
0.086
2.160
0.031
.30
0.723
0.254
2.847
0.004
.36
1.436
0.542
2.649
0.008
.33
Eficacia colectiva I seguidores Eficacia colectiva I lder
0.597
0.092
6.473
***
.68
Estado emocional del lder IE rasgo del lder
0.477
0.444
1.075
0.282
.15
Eficacia colectiva I seguidores Dificultad de la meta
asignada
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I lder
0.371
0.400
0.927
0.345
.10
2.036
0.675
3.016
0.003
.33
Estndar de desempeo I Dificultad de la meta asignada
6.603
2.030
3.252
.001
.25
Estndar de desempeo I Eficacia colectiva I seguidores
3.364
0.773
4.353
***
.48
Estndar de desempeo I Estado emocional del lder
1.483
1.000
1.483
0.138
.11
Estndar de desempeo I Autoeficacia para la tarea del
lder
Desempeo I Autoeficacia para el liderazgo
2.139
.951
2.250
0.024
.17
8.093
3.656
2.213
0.027
.29
Desempeo I Estndar de desempeo I
-1.163
0.693
-1.678 0.093
-.33
Desempeo I Eficacia colectiva I lder
8.205
4.291
1.912
0.056
.38
Desempeo II IE rasgo del lder
28.861
13.197
2.187
0.029
.30
Estndar de desempeo II Desempeo I
0.654
0.122
5.349
***
.56
Estndar de desempeo II Dificultad de la meta asignada
43.473
11.539
3.768
***
.40
Desempeo total Desempeo I
0.737
0.057
12.956
***
.64
Desempeo total Desempeo II
0.984
0.073
13.403
***
.55
Desempeo total Estndar de desempeo II
0.158
0.049
3.257
0.001
.16
Desempeo total Autoeficacia para la tarea del lder
4.450
2.106
2.113
0.05
.09
Parmetros
Nota: *** p<.001
248
Captulo 6
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Para llevar a cabo la discusin, empezaremos con un resumen de los resultados de la
investigacin integrando dichos hallazgos con la literatura revisada, posteriormente sealaremos
algunas de las limitaciones de nuestro estudio y por ltimo sugeriremos algunas lneas futuras
de investigacin sobre el tema.
Resumen de los resultados obtenidos
En primer trmino revisaremos los resultados de la manipulacin experimental y a
continuacin confrontaremos las relaciones hipotticas entre las variables con los resultados
obtenidos.
A) Efectos de la manipulacin experimental
Estado emocional del lder
Uno de los objetivos de investigacin planteados era verificar la transferencia del estado
emocional del lder a los seguidores. Para ello, un requisito previo era llevar a cabo un
procedimiento experimental de induccin de estados emocionales en los lderes. La aplicacin
del mtodo Velten de induccin emocional modificado para su aplicacin grupal, mostr en
trminos generales su efectividad en nuestro estudio.
249
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Por un lado, se comprob la existencia de diferencias significativas entre los tres grupos
experimentales despus del procedimiento de induccin emocional, de acuerdo a lo reportado
por los sujetos en las medidas de auto-informe de verificacin de estado emocional. Por otro
lado, el comprobar dicha diferencia significativa no era un indicio suficiente para suponer que
dicho estado emocional estuviese presente durante la interaccin con los seguidores durante el
lapso de tiempo donde se supona ocurrira la transferencia emocional, por ello probamos la
permanencia de dicho estado de nimo en los lderes al trmino de la interaccin con los
seguidores.
El resultado de dicha prueba sugiri que el estado emocional de los lderes segua
presente durante dicha interaccin al haber persistido las diferencias significativas entre los
grupos experimentales despus de dicha interaccin, aunque debe decirse que el patrn
mostrado desde el primer momento de la medicin al segundo momento, sugiere que los
estados de nimo de los lderes tendan al estado emocional base.
Este desplazamiento tambin puede esgrimirse como argumento en contra de un
posible efecto de demanda, pues no habra razn para suponer que los estados de nimo se
disipasen a lo largo del tiempo como parte de una caracterstica del efecto de demanda.
Metas asignadas a los equipos
Si bien la manipulacin consisti en asignar metas fciles y difciles a los equipos, el
inters principal era ver su efecto en el establecimiento de estndares de desempeo por parte
de los miembros del equipo. En este sentido la teora indica que la dificultad de las metas
asignadas suele correlacionar con las metas auto-establecidas, en nuestro caso suponamos que
250
Discusin y conclusiones
lo mismo podra aplicar a los estndares de desempeo an cuando la diferencia principal entre
ambos conceptos fuese el componente afectivo del estndar.
El efecto esperado se produjo al haber encontrado diferencias significativas entre los
dos grupos experimentales y en la misma direccin que la dificultad de la meta asignada. No
obstante esto solo pudo confirmarse parcialmente, ya que slo sucedi la primera vez que los
equipos establecieron su estndar de desempeo. La relacin fue inversa para el segundo
establecimiento de estndares de desempeo, donde los equipos a los que les fue asignada una
meta difcil establecieron estndares de desempeo menores a los que establecieron los equipos
con una meta asignada fcil. Este resultado podra atribuirse a que los equipos a los que les fue
asignada una meta difcil, establecieron un estndar de desempeo ms realista (y por tanto
menor), ya que muchos equipos obtuvieron puntuaciones negativas en la primera oportunidad
de desempeo.
Tratndose de una tarea compleja, aunque en cierta medida familiar debido a que los
equipos haban tenido una experiencia previa a la manipulacin experimental, se comprende la
necesidad de haber separado el anlisis de las variables de acuerdo a la oportunidad de
desempeo en la cual se sucedan, ya que cada oportunidad tena caractersticas diferenciadas
que representaban contextos especiales y por tanto, se producan valoraciones distintas al
momento de tomar decisiones.
B) Verificacin de las relaciones hipotticas entre las variables
Uno de los grandes temas dentro de la psicologa, como en toda disciplina cientfica, es
el de la causacin. Antes de dar un repaso a la evidencia obtenida en nuestro estudio nos parece
pertinente poner en este contexto el significado de nuestros resultados.
251
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Desde la exposicin que hicimos sobre el modelo estructural de la metodologa SEM, se
haba sugerido que los resultados se podan interpretar como relaciones causales entre variables.
No obstante la duda persiste: La metodologa de ecuaciones estructurales prueba un modelo
causal? La opinin general es que la evidencia definitiva causal puede extrapolarse de rigurosos
diseos experimentales.
An as, consideramos que el trmino causacin, dentro de este contexto, debera
entenderse como el efecto directo de una variable sobre otra. Como hemos dicho, este tema es uno de
los ms discutidos en la literatura sobre ecuaciones estructurales, a tal grado que coincidimos
con el punto de vista de Biddle y Marlin (1987) cuando puntualizan la diferencia entre la
confirmacin causal de un modelo y la presencia de una relacin causal: la ms firme conclusin a la
que puede llegar uno al valorar un modelo causal es que se ha predicho correctamente el patrn
de relaciones de asociacin observadas (y posiblemente temporales) (p. 9). De ah que se
debera tener especial cuidado al concluir que un modelo ha sido probado definitivamente
debido a que un nmero casi infinito de modelos pueden ajustarse a cualquier conjunto de
datos.
Esta postura quizs sea tachada de conservadora al momento de atribuir relaciones
causales, especialmente si atendemos a los planteamientos que sobre el principio de causalidad
hacen autores destacados como Judea Pearl (2000), quien en diversos trabajos recupera
magistralmente el sentido original con el que se formul la metodologa SEM como
herramienta para probar la causalidad.
Con esta reflexin previa, haremos a continuacin un repaso a los resultados obtenidos.
252
Discusin y conclusiones
La hiptesis 1 que supona una relacin positiva entre el estado emocional de los lderes
y el estado emocional de los seguidores no tuvo sustento emprico al no encontrarse un efecto
significativo del estado emocional de los lderes sobre el estado emocional de los seguidores.
La hiptesis 2, que anticipaba una relacin positiva entre la inteligencia emocional rasgo
de los lderes y su estado de nimo, tuvo un sustento parcial dentro del modelo por que si bien
su asociacin no fue significativa, la inteligencia emocional rasgo tuvo una mayor relacin con
el estado emocional de los lderes en comparacin con la relacin casi nula que tuvo con el
estado emocional de los seguidores, algo que dej sin sustento lo propuesto en la hiptesis 3.
La hiptesis 4 sobre la funcin predictiva de la inteligencia emocional rasgo de los
lderes sobre la autoeficacia para el liderazgo y sobre el desempeo del equipo, encontr un
fuerte sustento emprico. Particularmente significativa fue la relacin entre la IE rasgo y la
autoeficacia para el liderazgo. Sobre la relacin con el desempeo del equipo, resalta la
significativa relacin que tuvo con la segunda oportunidad de desempeo.
La autoeficacia para el liderazgo predijo significativamente a la autoeficacia para la tarea
del lder, lo cual concede apoyo emprico a las relaciones entre niveles de generalidad de las
creencias de autoeficacia. A su vez, la autoeficacia para el liderazgo tambin predice
significativamente el desempeo del equipo, aunque en este caso su influencia notoria se ejerce
sobre la primera oportunidad de desempeo. Dicha evidencia otorga sustento a la hiptesis 5.
Derivado de la evidencia anterior, qued de manifiesto que la autoeficacia de los lderes
para llevar a cabo una tarea influy positiva y significativamente sobre los estndares de
desempeo que establecieron los equipos, es decir, a mayor sentido de autoeficacia, mayores
253
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
estndares, de igual forma, esta autoeficacia para la tarea tambin predijo significativamente el
desempeo final del equipo. En esta ltima relacin predictiva se puede ver claramente que la
autoeficacia para el liderazgo tuvo una influencia indirecta sobre el desempeo final, al actuar
sobre la autoeficacia para la tarea del lder. Por tanto, estos resultados tambin sustentan
empricamente a la hiptesis 6.
Las hiptesis 7 y 8 que anticipaban una extensin de los efectos entre las relaciones de
generalidad de creencias de autoeficacia, a las creencias de eficacia colectiva de un equipo,
tambin tuvieron un sustento emprico. No obstante, sobre esta relacin deben hacerse
algunas observaciones que se vern ms adelante.
La hiptesis 9 que prevea un efecto del estado de nimo grupal sobre el establecimiento
de estndares de desempeo en equipo, qued parcialmente sustentada al no haberse podido
probar, en primer trmino, el efecto del estado emocional del lder sobre el estado de nimo de
los seguidores y en segundo lugar por que los parmetros indicaban que el estado de nimo de
los seguidores tuvo una influencia nula sobre el establecimiento del estndar de desempeo 1.
La hiptesis 10 que propona una relacin positiva entre los estndares de desempeo y
el desempeo del equipo solo pudo comprobarse parcialmente dentro del modelo emprico al
confirmarse solo la relacin entre el estndar 1 y el desempeo 1, pero en un sentido contrario
al propuesto, ya que el estndar de desempeo tuvo un efecto negativo sobre la oportunidad de
desempeo.
254
Discusin y conclusiones
La hiptesis 11 sobre la relacin predictiva de la eficacia colectiva del equipo sobre el
desempeo del equipo, qued confirmada solo de manera parcial, ya que el nico vnculo
significativo provino de la eficacia colectiva de los lderes sobre el desempeo 1.
Sobre la hiptesis 12 se pudo comprobar que la dificultad de las metas asignadas a los
equipos tuvo un efecto indirecto sobre el desempeo, por medio de su influencia sobre los
estndares de desempeo establecidos por los equipos y sobre las creencias de eficacia
colectiva, aunque en este ltimo caso, su efecto fue ms evidente en la primera oportunidad de
desempeo.
Por ltimo, las creencias de eficacia colectiva tanto de lderes como se seguidores, se
relacionaron positivamente con el establecimiento de estndares de desempeo del equipo,
aunque esta relacin fue significativa para el primer resultado de desempeo, por tanto, la
hiptesis 13 tambin tuvo un sustento parcial.
El resumen de estos resultados nos permite elaborar diversas reflexiones para valorar el
modelo en su conjunto.
En primer lugar se debe resaltar el hecho de que presentamos un modelo general para la
muestra total. Respecto al planteamiento de la hiptesis de la afectividad grupal y sus efectos
sobre distintas variables criterio, como los estndares de desempeo, lo ideal era haber
presentado modelos alternativos referentes a las relaciones entre las variables de acuerdo a los
grupos experimentales. No obstante, los resultados obtenidos nos indican que, a pesar de
haberse comprobado la efectividad del procedimiento de induccin emocional en los lderes, no
se pudo verificar la influencia de dicho estado emocional sobre el estado de nimo de los
255
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
seguidores. En este sentido, la premisa principal del papel de la influencia minoritaria afectiva
en la creacin y composicin afectiva grupal no ha encontrado el apoyo emprico suficiente, al
menos en el contexto del presente estudio, y por ello no consideramos el analizar el patrn de
las relaciones entre variables en funcin de los distintos grupos experimentales.
La no comprobacin de la hiptesis del contagio emocional del lder a los seguidores,
nos lleva a contrastar este resultado con otros trabajos que han reportado una evidencia
positiva. Como lo habamos reseado en la parte terica, la principal evidencia a favor del
contagio emocional proviene de trabajos que partan de enfoques como la percepcin y la
mimetizacin de la conducta y de la retroalimentacin aferente de la imitacin facial, de
postura, etc. No obstante, ha habido una escasa cantidad de trabajos que aporten evidencia
especfica sobre la transferencia emocional entre las personas en los contextos organizacionales.
Parte de esta evidencia proviene de estudios en condiciones naturales (Totterdel,
Kellett, Teuchmann, y Briner, 1998) o experimentales (Barsade, 2002), especficamente
encontramos al trabajo de Sy, Cte y Saavedra (2005) como uno de los pocos estudios
experimentales recientes que considera el contagio emocional de lderes a seguidores y que ha
aportado una evidencia positiva al respecto. Nuestros resultados en este sentido son
divergentes. Las razones de tales diferencias podran residir en circunstancias que en otros
contextos favorecen la aparicin de este fenmeno. Por ejemplo, un elemento a destacar es la
composicin de los grupos. Mientras que por un lado, tanto en el estudio de Sy y sus
colaboradores (2005) como en el nuestro, los roles de lder y seguidor fueron asignados
aleatoriamente y al lder se le proporcion una informacin importante para conducir una tarea,
por otro lado, los participantes del estudio de Sy y sus colaboradores se haban integrado en
grupos previamente al estudio y haban pasado un promedio de 2.5 meses juntos, en tanto que
256
Discusin y conclusiones
en nuestro caso los sujetos fueron asignados a grupos de forma aleatoria y haban pasado
menos tiempo juntos.
La prueba de la influencia afectiva del lder en un estudio y la falta de comprobacin de
dicho efecto en otro, dara peso al argumento de que las personas podran ser ms susceptibles
de ser influenciadas por los estados de nimo de personas conocidas que por extraos. Esto es
lo que sugieren algunas investigaciones de campo que muestran la vinculacin y convergencia
emocional de las personas en grupos de trabajo a lo largo de un periodo de tiempo (Anderson,
Keltner, y John, 2003; Tortedell et al., 1998). Tambin cabe la posibilidad de que si a nivel
grupal el contexto afectivo facilita la expresin emocional, entonces se favorecera la habilidad
del lder para manejar las emociones del grupo (Pescosolido, 2002).
Por ltimo, el hecho de no haberse comprobado la direccin de la influencia del estado
emocional del lder sobre el estado de nimo de los seguidores no nos permite descartar que
haya sucedido la relacin inversa, es decir, que los seguidores hayan afectado el estado
emocional del lder durante la interaccin y que este efecto haya contribuido a la tendencia de
los estados de nimo de los lderes a converger en la lnea base de estado de nimo.
El no haber probado las composiciones afectivas grupales como una propiedad
emergente de dinmicas emocionales interactivas entre los miembros de un grupo, no le resta
importancia al papel que tiene en nuestro modelo la variable de inteligencia emocional rasgo
sobre otras variables criterio.
En primer lugar, los datos sugieren que la inteligencia emocional rasgo de los lderes
tiene un papel moderador sobre el estado de nimo del lder despus de pasar por una
257
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
induccin emocional: aquellos sujetos que comprenden y valoran sus emociones, podran
ejercer un mayor control sobre ellas. Esto se vera reflejado en la capacidad de crear y
experimentar un estado emocional especfico. A su vez, los resultados tambin sugieren que el
estado emocional del lder afectara los estndares de desempeo establecidos en equipo, en
nuestro caso esto se refiere al primer estndar. Esto ltimo sera complementario a la lnea de
otros trabajos que recientemente han demostrado el papel modulador de la inteligencia
emocional entre expectativas y rendimiento (Lpez-Zafra, Augusto, Garca, y Muela, 2007)
Tambin llama la atencin que la inteligencia emocional rasgo de los lderes se presente
como una significativa variable predictora directa de la autoeficacia para el liderazgo e indirecta
de la autoeficacia para la tarea por medio de su efecto en la primera, algo que replica una
evidencia preliminar presentada en otros trabajos (Villanueva y Snchez, 2007). Parece ser que
la valoracin propia de las habilidades emocionales, tanto a nivel personal como interpersonal,
se relacionan muy de cerca con la percepcin general de la capacidad para dirigir personas.
De particular inters resulta la influencia de la inteligencia emocional rasgo de los lderes
con el desempeo del equipo, especialmente con el desempeo 2. Si consideramos que el
desempeo del equipo fue valorado por observadores externos basndose en un sistema de
puntuacin, es difcil argumentar que la relacin entre la IE rasgo y el desempeo se haya visto
afectada por un mtodo de varianza compartida puesto que solo una de esas medidas fue autoinformada. Por otro lado, la segunda oportunidad de desempeo se caracteriza por tener un
mayor nivel de estrs provocado por el escaso tiempo para cumplir con el estndar, en
comparacin con la primera oportunidad, entonces resulta factible que los seguidores hayan
acudido a las reacciones emocionales del lder para generar una respuesta apropiada, como lo
sugieren algunos estudios previos (Pescosolido, 2002).
258
Discusin y conclusiones
Este resultado converge en la direccin de otros trabajos que sugieren el potencial del
constructo de la IE en la prediccin de los resultados organizacionales (Law, et al., 2004; Wong
y Law, 2002).
Para completar el modelo, en general, el patrn de relaciones entre las variables
cognitivas relacionadas con la teora social cognitiva y la teora del establecimiento de metas, se
present como se haba hipotetizado, aunque con algunas salvedades. Por un lado, se ha
comprobado la importancia que la autoeficacia para el liderazgo tiene como determinante de la
eficacia colectiva de los seguidores a travs
de los distintos niveles de generalidad y
especificidad planteados en el modelo, que van de la autoeficacia para la tarea a las creencias de
eficacia colectiva del lder, en este sentido, Bandura (1997) propone que las valoraciones de
eficacia se pueden hacer dentro de diferentes niveles de generalidad y los resultados aqu
presentados confirman que las valoraciones de autoeficacia as como de eficacia colectiva estn
relacionados, algo que replica lo presentado en otros trabajos (Hoyt et al., 2003; Villanueva y
Snchez, 2007). Tambin se observa el efecto directo de la autoeficacia para el liderazgo sobre
el desempeo del equipo, algo que converge con la evidencia de otros estudios parecidos
(Chemers, Watson, y May, 2000), sobre todo la segunda apreciacin se observa muy
significativamente en la primera oportunidad de desempeo aunque tambin tiene una
contribucin indirecta en el segundo estndar de desempeo por medio del efecto principal en
el desempeo 1.
En contraste, el sustento parcial a la relacin hipottica entre la eficacia colectiva grupal
y el desempeo la eficacia colectiva 1 del lder es la que predice significativamente el
desempeo 1-, confirma el patrn dentro del modelo sobre el mayor peso de la influencia de las
variables predictoras del lder sobre las variables criterio como el desempeo, vase por ejemplo
259
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
que sobre el establecimiento del estndar de desempeo 1, adems de las creencias de eficacia
colectiva, tambin incide la autoeficacia para la tarea del lder. Al respecto se pueden presentar
algunas explicaciones. Por ejemplo, aunque los seguidores tenan una experiencia previa en el
conocimiento de la tarea, sta era incipiente en comparacin con la experiencia de ejecucin de
los lderes y siendo la ejecucin previa una de las principales fuentes de autoeficacia, era de
esperarse que su autoeficacia para la tarea fuese mayor, de hecho su efecto es notorio en la
eficacia colectiva del lder la cual a su vez tiene un impacto significativo en el desempeo 1.
Otro efecto a considerar sobre la eficacia colectiva de los seguidores, es el de la
dificultad de las metas asignadas, ya que por un lado la dificultad de las metas afecta
indirectamente a la eficacia colectiva de los seguidores por medio de su influencia directa sobre
la eficacia colectiva de los lderes, pero por otro, la eficacia colectiva de los seguidores tambin
recibe una influencia directa de la dificultad de las metas asignadas.
Este efecto de
acumulacin, se observa en la contribucin diferencial de las creencias de eficacia colectiva de
lderes y seguidores en el establecimiento del estndar de desempeo 1, teniendo una mayor
asociacin positiva las creencias de eficacia colectiva de los seguidores.
Sobre la relacin de la dificultad de las metas asignadas, hemos podido comprobar que
al tratarse de una tarea compleja, dichas metas asignadas no tuvieron un efecto directo sobre el
desempeo, relacin que en cambio si se produce en el caso de los estndares de desempeo
establecidos en equipo ya que toman en cuenta las creencias de los sujetos sobre lo que creen
que pueden conseguir (Wood y Bandura, 1989), adicionalmente, como lo hemos comentado, la
dificultad de las metas asignadas tambin influyeron sobre las creencias de eficacia colectiva del
equipo. La relacin negativa entre el estndar de desempeo 1 y el desempeo 1 puede
260
Discusin y conclusiones
explicarse desde la sobre-estimacin del desempeo que crean podan alcanzar los equipos en
comparacin con el resultado obtenido.
Dicha sobre-estimacin resulta lgica si se considera que los participantes pudieron
infravalorar el impacto del sistema de puntuacin en su desempeo, en todo caso, la falla
metodolgica por nuestra parte fue no haber verificado que los sujetos comprendieran de
forma suficiente dicho sistema y as pudieran hacer una adecuada estimacin de probabilidades.
Lo que parece apoyar este razonamiento, es la relacin positiva que se da entre el desempeo 1
y el estndar de desempeo 2, en este caso, la retroalimentacin del desempeo y la experiencia
de ejecucin previa permitieron una mejor estimacin del estndar de desempeo a alcanzar y
posteriormente este segundo estndar se asociara positivamente con el desempeo total.
Una de las implicaciones ms importantes del estudio la constituye la relacin de la
inteligencia emocional rasgo con la autoeficacia para el liderazgo. Parece ser que las
valoraciones propias sobre las capacidades emocionales para percibir, expresar, regular y utilizar
las emociones tanto a nivel intrapersonal como interpersonal resultan complementarias al
sentido general de autoeficacia para dirigir, y adems, dicha relacin afectara a otros niveles de
generalidad de autoeficacia y de constructo, como la eficacia colectiva. Tambin es de subrayar
la relacin entre la inteligencia emocional rasgo y el desempeo grupal. En estudios previos
sobre la inteligencia emocional y el liderazgo se haba evaluado su potencial dentro de los
estudios organizacionales, pero pocos resultados vinculaban directamente la inteligencia
emocional rasgo con el desempeo de un equipo, destacndola siempre como una variable
mediadora en los resultados organizacionales o en la efectividad del liderazgo.
261
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
As mismo, los resultados de la presente investigacin, sugieren la importancia que tiene
en el lugar de trabajo el grado en el que los lderes usen sus emociones para dirigir la cognicin
tomando en cuenta el potencial que tienen distintas emociones para servir como informacin
con el fin de priorizar demandas y resolver problemas.
Por ltimo queda mencionar el tema de la validez externa de la evidencia encontrada en
el estudio experimental. Al principio de este apartado acotamos el tema de la causalidad de las
relaciones entre las variables dentro de la metodologa del modelo de ecuaciones estructurales,
particularmente usando el modelo estructural o anlisis de vas, afirmando que las relaciones
mostradas entre las variables son factibles de acuerdo al ajuste del modelo, y por tanto, nos
queda reflexionar sobre la generalizacin de dichas relaciones a otros contextos.
Sin llegar a la postura de Mook (1983) quien argumenta que la meta de muchos
experimentos es la de probar una teora y no el establecimiento de una validez externa, creemos
que la importancia de una teora depende de su aplicacin en la vida diaria. En este sentido,
consideramos que los hallazgos encontrados de las relaciones entre las variables emocionales y
cognitivas y su efecto en el desempeo, aportan elementos suficientes para extrapolar estos
resultados a la realidad mundana en la medida en que dicho estudio se replique en una variedad
de contextos.
Limitaciones
Si bien el presente estudio trat de llevarse a cabo de la forma ms rigurosa posible, no
est ni mucho menos exento de limitaciones.
262
Discusin y conclusiones
Una de ellas tiene que ver con la muestra, la cual estuvo en su mayora formada por
mujeres (limitacin que por otro lado es reportada en infinidad de estudios), lo cual restringe la
generalizacin de los resultados obtenidos ya que existen trabajos en inteligencia emocional que
demuestran diferencias significativas entre mujeres y hombres (Ciarrochi et al., 2001; Schutte et
al., 1998, Saklofske et al., 2003), lo cual nos sugiere que los resultados no se puedan generalizar
a los hombres. Suponiendo estas diferencias, cabra preguntarse si derivado de ello el enfoque
del liderazgo hubiese sido distinto en funcin del gnero y si por tanto el modelo estructural
tambin se hubiese visto afectado.
La segunda limitacin tiene que ver con temas de medicin y metodolgicos. Respecto
a la escala de inteligencia emocional rasgo, se puede decir que a pesar de su adecuada fiabilidad,
nos queda limitado su nivel de prediccin al haber empleado una solucin unifactorial, sin
embargo, hasta ahora no se han corroborado empricamente en anlisis factoriales
confirmatorios las tres dimensiones tericas propuestas originalmente (vase Schutte et al.,
1998). Como medida de autoreporte, tampoco puede librarse de las desventajas asociadas a la
deseabilidad social y a la posibilidad de que, por ejemplo, el resultado de la asociacin entre la
inteligencia emocional rasgo y la autoeficacia para el liderazgo sea producto de la varianza
compartida.
Las escalas de autoreporte destinadas a verificar los estados emocionales tambin
acusan la limitacin de tener una estructura bipolar que no toma en cuenta la aparicin de
mltiples estados afectivos, ya que existen estudios previos que aportan evidencia sobre la
aparicin de diversos estados afectivos al tratar de inducir una emocin en particular (Polivy,
1981).
263
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Sobre la medicin del estndar de desempeo se debe enfatizar la desventaja que
supone haber sido medido por un solo tem y aunque fue respondido por los miembros del
equipo en conjunto, no nos permite descartar que el lder haya tenido ms preponderancia en la
estimacin del estndar que los seguidores. Adems, los resultados del modelo general no nos
permiten dilucidar si existen diferencias en el establecimiento de estndares de acuerdo a la
condicin experimental del estado de nimo.
En relacin con el aspecto del anlisis estadstico, reconocemos que, en lo
correspondiente al anlisis del impacto de la variable del estado emocional del lder sobre el
estado emocional del grupo, se debi determinar en primer lugar una similitud suficiente en los
estados de nimo de los seguidores para justificar la agregacin. Para ello se pudo haber
utilizado un ndice de acuerdo grupal, como el ndice de acuerdo revisado de Lindell, Brandt, y
Whitney (1999) por ser considerado un ndice de acuerdo intragrupal bastante fiable (vase
Snchez y Alonso, 2004).
Sugerencias de investigacin futura
A nuestro parecer, la presente investigacin ha suscitado ms interrogantes que las que
se pretendan resolver originalmente.
Sera conveniente tomar en cuenta las futuras aportaciones sobre la medicin de la
inteligencia emocional que no adoptasen una postura mutuamente excluyente, ya que hasta la
fecha es difcil afirmar que determinado instrumento de medicin prevalece sobre otro, vanse
por ejemplo las crticas que Brody (2004) hace al MSCEIT cuestionando la validez de
considerar al consenso como un criterio suficiente para determinar que una respuesta es
correcta.
264
Discusin y conclusiones
Tambin queda pendiente por indagar si la inteligencia emocional rasgo juega un papel
en la efectividad de la transmisin de las creencias de eficacia colectiva. En la presente
investigacin queda de relieve la relacin entre la inteligencia emocional rasgo y la autoeficacia
para el liderazgo y la importancia de esta relacin con la autoeficacia para llevar a cabo una tarea
y la eficacia colectiva de un grupo. No obstante, sera interesante aclarar si la inteligencia
emocional rasgo tiene algn papel moderador entre la fuerte vinculacin de la eficacia colectiva
de un lder y la eficacia colectiva de los seguidores. Creemos que el tema de la transmisin de
las creencias de eficacia de un lder a los seguidores es un rea prometedora dentro de la
investigacin que ayudara a llenar varios huecos existentes sobre el entendimiento del por qu
unos grupos son ms eficientes que otros.
Conclusiones
La globalizacin de la economa actual y la inmersin cada vez ms vertiginosa en la
sociedad del conocimiento plantea retos de cara al futuro inmediato. Uno de estos retos tiene
que ver con el cambio de paradigma sobre el papel del afecto en las organizaciones. A lo largo
del presente trabajo hemos querido presentar los recientes avances sobre el papel de las
emociones en los contextos organizacionales tanto a nivel individual como a nivel grupal, y para
ello hemos acudido a incorporar en la investigacin un constructo que ha estado en boga desde
hace relativamente poco tiempo: la inteligencia emocional.
Si bien con la evidencia presentada hasta el momento no se puede hablar de un
consenso sobre el tema, si deja abierta la puerta para avanzar en la comprensin de las
emociones en el lugar de trabajo, despus de todo, uno de los objetivos de la psicologa
organizacional es o debera de ser- incrementar el bienestar humano y ste es definido por las
personas en trminos de sus reacciones afectivas a los eventos organizacionales. Y es en estas
265
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
interpretaciones que hacen las personas basndose en procesos afectivos donde el papel del
lder resulta de primordial importancia ya que las propias tendencias, tecnolgicas,
demogrficas, econmicas y de diseo laboral nos empujan a redefinir una nueva
conceptualizacin de lo que significa el capital humano.
Creemos que los resultados obtenidos en relacin a la inteligencia emocional rasgo
convergen en muchos sentidos sobre el potencial de este constructo en la investigacin de los
resultados organizacionales. El avance sobre el conocimiento de la naturaleza de dicho
constructo se ha hecho palpable a lo largo poco ms de una dcada de investigacin. No
obstante, se est lejos de obtener una conclusin definitiva mientras no exista una solucin
metodolgica que ayude a conciliar los distintos resultados obtenidos de acuerdo a la base
terica o de medicin de la que parten los estudios.
Esperamos que el presente trabajo sirva al menos como punto de partida para otros
trabajos que nos ayuden a ampliar nuestro conocimiento de las destrezas emocionales en las
organizaciones, ya que tenemos la certeza de que dentro de poco tiempo, los procesos afectivos
sern reconocidos como una de las mayores influencias en las dinmicas de la efectividad
organizacional.
266
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ANEXOS
Anexo A
Formacin de alianzas
El juego ofrece una opcin que permite integrar a los jugadores en un equipo. En el
monitor aparecen unas pantallas que simbolizan: tanques en el juego (jugadores), fortines, bases
de recarga de suministro, nivel de suministros de la base de recarga, nivel de suministros del
tanque y el nmero de tanques perdidos.
Los tanques hostiles se representan con crculos rojos (en este caso, el juego no trata de
tanques contra tanques, pero sirve como indicador de alianza) y con crculo verde los tanques
miembros del equipo. Cuando se selecciona la opcin de crear alianzas, en los 4 monitores
aparecen en color verde los fortines capturados en equipo, es decir, cada vez que un jugador
captura un fortn esta captura aparece en la pantalla de todos los jugadores del equipo. Este es
un indicador comn de la cantidad de fortines capturados (puntos positivos) en equipo y, por
tanto, su utilidad es doble: a los jugadores les indica cuntos fortines van capturando en equipo
y a los experimentadores les basta con ver el monitor de cualquier jugador para consignar ese
dato en un formato de registro.
305
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
Pantalla indicadora de tanques en alianza, fortines y base de suministros
306
Anexos
Anexo B
Procedimiento para la obtencin de las puntuaciones
El sistema de puntuacin visto en la parte de diseo experimental se llev a la prctica
registrando los datos mostrados en los monitores de los miembros del equipo. Ese
procedimiento se haca manualmente, ya que los datos generados en cada ordenador no eran
transferidos a ningn ordenador central para tener la obtener las puntuaciones de forma
automtica. Debe recordarse que la obtencin de las puntuaciones positivas era sencilla puesto
que al estar en alianza, la puntuacin comn se poda ver en cualquier monitor.
Por el contrario, como se aprecia en la siguiente pantalla, la prdida de tanques tena que
registrarse por cada jugador para luego obtener la cantidad total de tanques perdidos por
equipo.
Pantalla indicadora de tanques destruidos y suministros
307
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
A continuacin se detalla el procedimiento para la obtencin de las puntuaciones:
1) Formato de control para el registro de puntuacin. En este formato impreso se registraran de
forma manual tanto los fortines capturados por el equipo como los tanques perdidos por cada
miembro del equipo.
Formato de registro de captura de fortines y prdida de tanques
Como se observa en la pantalla anterior, el formato permita consignar de manera
detallada los fortines capturados y los tanques perdidos en equipo. En el extremo izquierdo se
muestran los fortines por capturar. A su lado estn los recuadros donde se registraban a la vez
tanto los tanques perdidos por jugador como los fortines capturados (en el valo se escriban
los nmeros de los fortines correspondientes). En el extremo derecho se consignaron los datos
de control correspondientes para identificar los equipos conforme a la fecha y horario de
participacin, as como los tiempos de ejecucin establecidos.
2) Sistema informtico.- La necesidad de ofrecer retroalimentacin constante sobre el
desempeo logrado por los equipos nos llev a programar un sistema de captura y
procesamiento de resultados en hojas dinmicas de Excel. Una de las hojas del fichero se us
308
Anexos
para la captura de datos y en subsecuentes hojas se programaran los algoritmos que reflejasen
el sistema de puntuacin para arrojar los resultados de forma inmediata.
Pantalla de captura de datos y reporte automtico de puntuaciones
Como se observa en la pantalla anterior, aqu se vaci la informacin correspondiente a
cada equipo. En los campos se observa claramente que la informacin se organizaba de acuerdo
al momento en que fuese requirindose la retroalimentacin. Los campos OP. 1 y OP. 2,
referidos a la primera y a la segunda oportunidad de desempeo se subdividen en los campos
denominados cortes, que eran las puntuaciones parciales obtenidas por los equipos en los
minutos 5 y 10 de la OP. 1 y en los minutos 2 y 5 de la OP. 2. Esta informacin se actualizaba
en la pizarra una vez obtenida.
309
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
ANEXO C
Cuestionario de autoeficacia para el liderazgo
Instrucciones
Lea cada una de las afirmaciones siguientes.
Si se juzga capaz de ejecutar tal conducta responda con un SI en la columna del SI-NO. Si no se
juzga capaz de ejecutar tal conducta responda con un NO.
Relea solamente aquellas preguntas en las que ha contestado SI. En la columna de GRADO DE
CONFIANZA indique con que confianza se considera capaz de realizarlas. El 1 indica ninguna
confianza, el 5 confianza moderada y el 10 una confianza mxima.
Indique sus respuestas marcando con un crculo el nmero de su eleccin. Si usa lpiz podr borrar
una respuesta equivocada y marcar otra.
Se considera capaz de:
CONDUCTAS
1.- Influir en un grupo de trabajo.
SI - NO
SI
NO
GRADO DE CONFIANZA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2.- Mantener el ptimo desempeo de un grupo de trabajo.
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3.- Tomar decisiones que afecten a otras personas.
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4.- Desarrollar planes que pueden llevar a un grupo a
importantes resultados.
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5.- Obtener el apoyo de las personas de un grupo de trabajo
para llevar a cabo nuevas iniciativas.
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6.- Movilizar la accin de las personas hacia un fin
determinado.
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SI
NO
8.- Organizar y delegar acciones de trabajo entre los miembros
de un grupo.
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9.- Asignar para cada tarea a la persona adecuada
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10.- Motivar a los miembros de un grupo de trabajo
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11.- Construir la confianza de los miembros del grupo
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12.- Desarrollar el trabajo de equipo
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
13.- Comunicarse efectivamente
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14.- Valorar las fortalezas y debilidades de los grupos
SI
NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7.- Tomar decisiones que supongan llevar a cabo acciones
drsticas a problemas serios que se presenten en un grupo de
trabajo.
310
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Anexos
ANEXO D
Cuestionario de autoeficacia para la tarea
Instrucciones
Piense acerca de su habilidad para realizar la tarea que se le ha encomendado. Cuando responda las
siguientes cuestiones hgalo en referencia a su habilidad para poder desempear dicha tarea.
Indique sus respuestas marcando con un crculo el nmero de su eleccin. Si usa lpiz podr borrar
una respuesta equivocada y marcar otra.
Utilice la escala de valores que se muestra a continuacin:
Totalmente en
desacuerdo
Bastante en
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
Algo de
acuerdo
Bastante de
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1.- Tengo confianza en mi habilidad para hacer esta tarea.
2.- Hay algunos deberes requeridos por esta tarea que no puedo hacer bien.
3.- Tengo dudas sobre mi habilidad para llevar a cabo la tarea
4.- Tengo todas las habilidades necesarias para ejecutar muy bien esta tarea.
4 5
5.- Pienso que otras personas pueden hacer esta tarea mejor que yo.
6.- La habilidad que yo poseo no se relaciona mucho con esta tarea.
7.- No me siento capaz de dirigir un grupo que tuviera que realizar esta tarea.
8.- Si no he obtenido los resultados esperados en esta tarea es por que no se ajusta
a mis habilidades.
9.- Si coordino un grupo que realizara esta tarea, los resultados no seran satisfactorios.
311
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
ANEXO E
Cuestionario de inteligencia emocional rasgo
Instrucciones
Lee con cuidado los planteamientos que se presentan a continuacin y responde con la opcin que
ms te represente. Indica tus respuestas marcando con un crculo el nmero de tu eleccin.
Utiliza la escala de valores que se muestra a continuacin:
0
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1.- S cuando hablar acerca de mis problemas personales con otras personas.
2.- Cuando me enfrento a obstculos, recuerdo los momentos cuando enfrent retos similares y los super.
3.- Espero que me ir bien en la mayor parte de las cosas que intento.
4.- Otras personas encuentran fcil confiar en m.
5.- Me parece difcil entender los mensajes no verbales de las personas.
6.- Algunos de los eventos ms importantes de mi vida me han conducido a replantear lo que es importante y
lo que no lo es.
7.- Las emociones son una de las cosas que hacen que mi vida valga la pena.
8.- Soy conciente de mis emociones mientras las experimento.
9.- Me gusta compartir mis emociones con los dems.
10.- Cuando experimento una emocin positiva, s como hacerla durar.
11.- Organizo eventos que otros disfrutan.
12.- Busco actividades que me hacen feliz.
13.- Soy conciente de los mensajes no verbales que les mando a los dems.
14.- Me presento a m mismo de una forma tal que causo una buena impresin en los dems.
15.- Cuando me encuentro en un estado de nimo positivo, me es fcil resolver problemas.
16.- Al mirar sus expresiones faciales, reconozco las emociones que las personas estn experimentando.
17.- S por que cambian mis emociones.
18.- Cuando estoy en un estado de nimo positivo, soy capaz de crear nuevas ideas.
19.- Tengo control sobre mis emociones.
20.- Reconozco fcilmente mis emociones cuando las experimento.
21.- Me motivo a m mismo imaginando un buen resultado de las tareas que llevo a cabo.
22.- Felicito a los otros cuando han hecho algo bien.
23.- Soy conciente de los mensajes no verbales que envan las personas.
24.- Cuando una persona me cuenta acerca de algo importante de su vida, siento como si hubiera
experimentado ese acontecimiento yo mismo.
25.- Cuando percibo un cambio en las emociones, tiendo a crear nuevas ideas.
26.- Cuando me enfrento a un problema, me rindo porque creo que fallar.
27.- S lo que otras personas sienten con solo mirarles.
28.- Ayudo a otras personas a sentirse mejor cuando estn deprimidas.
29.- Uso los estados de nimo positivos para ayudarme a seguir enfrentado obstculos cuando stos se
presentan.
30.- Puedo saber cmo se sienten las personas al escuchar el tono de su voz.
312
Anexos
ANEXO F
Cuestionario de verificacin de estado emocional 1 (T1)
Instrucciones
A continuacin se te presentan una serie de enunciados referidos a diferentes sentimientos y
emociones. Lee cada tem y responde en qu medida se corresponde con la forma en la que te sientes
EN ESTE MOMENTO.
Indica tus respuestas encerrando con un crculo el nmero de tu eleccin.
Utiliza la escala de valores que se muestra a continuacin:
0
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1.- Muy mal
2.- Muy indiferente
3.- Muy positivo
4.- Muy pasivo
5.- Muy bien
6.- Muy activo
7.- Muy negativo
8.- Muy triste
9.- Muy contento
10.- Muy alegre
313
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
ANEXO G
Cuestionario de verificacin de estado emocional 2 (T2)
Instrucciones
A continuacin se te presentan una serie de enunciados referidos a diferentes sentimientos y
emociones. Lee cada tem y responde en qu medida se corresponde con la forma en la que te sientes
EN ESTE MOMENTO.
Indica tus respuestas encerrando con un crculo el nmero de tu eleccin.
Utiliza la escala de valores que se muestra a continuacin:
314
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1.- Muy estimulado
2.- Muy alerta
3.- Muy infeliz
4.- Muy espabilado
5.- Muy quieto
6.- Muy cansado
7.- Muy miserable
8.- Muy feliz
9.- Muy despierto
10.- Muy sedado
Anexos
ANEXO H
Cuestionario de establecimiento de estndares de desempeo 1
Instrucciones:
Ahora que conoces el sistema de puntuacin, responde a lo siguiente:
1. Anota la puntuacin que se le ha asignado al equipo como meta al final de los 15
minutos:
____________ Puntos.
2. Dada la meta anterior Cul sera la puntuacin mnima que debera alcanzar el equipo
durante los prximos 10 minutos para sentirse satisfechos? (tomad la decisin en equipo)
___________Puntos.
315
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
ANEXO I
Cuestionario de establecimiento de estndares de desempeo 2
Responde a lo siguiente:
1. Anota la puntuacin que se le ha asignado al equipo como meta al final de los 15
minutos:
____________ Puntos.
2. Anota la puntuacin actual del equipo:
____________ Puntos.
3. Considerando la informacin anterior Cul sera la puntuacin mnima que debera
alcanzar el equipo durante los prximos 5 minutos para sentirse satisfechos? (tomad la
decisin en equipo)
___________Puntos.
316
Anexos
ANEXO J
Cuestionario de eficacia colectiva 1
Responde de forma individual a lo siguiente:
Instrucciones: Piensa acerca del equipo dentro del cual ests participando.
Lee cada uno de los niveles de puntuacin que se indican abajo. Si juzgas al equipo
capaz de alcanzar determinado nivel de puntuacin en los prximos 10 minutos,
responde con un SI en la columna del SI-NO. Si no juzgas capaz al equipo de
alcanzar determinado nivel de puntuacin responde con un NO.
Relee solamente aquellas opciones a las que has respondido SI. En la columna
GRADO DE CONFIANZA indica con qu confianza consideras al equipo capaz de
conseguir esta puntuacin. (El 1 implica ninguna confianza, el 5 confianza moderada
y el 10 una confianza mxima)
Niveles de
PUNTUACION
SI - NO
GRADO DE CONFIANZA
Entre 1 y 5 puntos
SI
NO
10
Entre 6 y 10 puntos
SI
NO
10
Entre 11 y 15 puntos
SI
NO
10
Entre 16 y 20 puntos
SI
NO
10
Entre 21 y 25 puntos
SI
NO
10
Entre 26 y 30 puntos
SI
NO
10
Entre 31 y 35 puntos
SI
NO
10
Entre 36 y 40 puntos
SI
NO
10
Entre 41 y 45 puntos
SI
NO
10
Entre 46 y 50 puntos
SI
NO
10
317
La inteligencia emocional rasgo, la autoeficacia para el liderazgo y su vinculacin a procesos afectivos grupales,
cognitivos y de desempeo
ANEXO K
Cuestionario de eficacia colectiva 2
Responde de forma individual a lo siguiente:
Instrucciones: Piensa acerca del equipo dentro del cual ests participando.
Lee cada uno de los niveles de puntuacin que se indican abajo. Si juzgas al equipo
capaz de alcanzar determinado nivel de puntuacin en los prximos 5 minutos, responde
con un SI en la columna del SI-NO. Si no juzgas capaz al equipo de alcanzar
determinado nivel de puntuacin responde con un NO.
Relee solamente aquellas opciones a las que has respondido SI. En la columna GRADO
DE CONFIANZA indica con qu confianza consideras al equipo capaz de conseguir
esta puntuacin. (El 1 implica ninguna confianza, el 5 confianza moderada y el 10 una
confianza mxima)
Niveles de
PUNTUACION
SI - NO
GRADO DE CONFIANZA
Entre 1 y 5 puntos
SI
NO
10
Entre 6 y 10 puntos
SI
NO
10
Entre 11 y 15 puntos
SI
NO
10
Entre 16 y 20 puntos
SI
NO
10
Entre 21 y 25 puntos
SI
NO
10
Entre 26 y 30 puntos
SI
NO
10
Entre 31 y 35 puntos
SI
NO
10
Entre 36 y 40 puntos
SI
NO
10
Entre 41 y 45 puntos
SI
NO
10
Entre 46 y 50 puntos
SI
NO
10
318
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