EDUCACIN INTERCULTURAL

Una aproximacin terica

1. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN

M. ngeles Sagastizabal
2. PEDADOGA INTERCULTURAL: UN ESPACIO DE ENCUENTRO
Claudia Perlo
3. LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL
Patricia San Martn

DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN

M. ngeles Sagastizabal

1.1. En torno a lo multicultural y la escuela

Las abuelas mapuches dicen que el hombre es como el agua.
El agua puede manifestarse como ro o como lago, pero siempre es agua.

Una de las caractersticas de las sociedades actuales es la multiculturalidad, la identidad

Nacin-Estado, ha dejado de ser una realidad -si alguna vez lo fue- y hoy prevalece en la mayora
de las sociedades la diversidad cultural o el reconocimiento de una diversidad antes negada. Segn
Kymlicka1 existen dos modelos amplios de diversidad cultural: las denominadas minoras
nacionales que surgen de la incorporacin de culturas que se autogobernaban y tenan un territorio
propio, a un Estado mayor; y los grupos tnicos, que surgen de la inmigracin individual y
familiar. Pero el trmino multicultural:
...es tambin empleado de una manera muchos ms amplia, para englobar una extensa gama
de grupos sociales, no tnicos que, por diversas razones, han sido excluidos o marginados del ncleo
mayoritario de la sociedad.2

Consideramos que estos usos del trmino multicultural no son excluyentes sino
complementarios pues permiten significar las diversas situaciones por las que grupos y/o
individuos pertenecientes a ellos no participan plenamente de la sociedad global.
La consideracin del otro desde la educacin ha presentado histricamente diferentes
modelos de acuerdo a las ideas vigentes en cada momento y a las finalidades subsecuentes
asignadas a la educacin.
A estos tratamientos de la diversidad cultural se los puede ordenar desde la escuela en cuatro
modalidades con respecto a la valoracin del otro3:
1
2
3

KYMLICKA, W. Ciudadana intercultural. Paids. Barcelona, 1996.

KYMLICKA, W. idem p.35.
Esta clasificacin fue presentada en la Reunin sobre Estudios Interculturales realizada en el IRICE (1998), por el

1. La asimilacin: responde a un modo jerrquico de considerar la diversidad, donde el

otro, aquel que es distinto a nosotros, no tiene consistencia, no tiene derecho a diferir o
a ser otro, por lo tanto se debe hacer semejante para ser.
La educacin formal, especialmente en su nivel primario, era concebida como agente de la
uniformizacin cultural: la escuela deba asimilar a los otros, los diferentes. Este rol lo cumpli
la escuela con la asimilacin de los inmigrantes europeos a nuestro pas, y trat de cumplirla con
los grupos indgenas y criollos, no slo en Argentina sino en toda Amrica. La cultura dominante
se impona como el nico modelo posible, y la discrepancia con el mismo constitua la
marginalidad. Se pretenda aplicar el modelo del melting pot, fusin de pueblos de orgenes
diversos para dar lugar a una nueva nacin, crisol de razas y culturas. Sin embargo:
Numerosos historiadores y socilogos han sealado que el melting pot no siempre cumpli
su papel de tal, y muchos de los que abogaban por l, tanto en EE.UU como en Canad, trazaban
netas lneas demarcatorias en cuanto a quienes deban ser acrisolados, (excluyendo por el comn,
a los que no eran de piel blanca).4

Esta concepcin fracas en la tarea de integrar en la sociedad global a los otros.

2. La compensacin: transforma la diferencia en deficiencia y por lo tanto relaciona la
diversidad con carencias:
Se concibe a la sociedad como polarizada entre un sector moderno y un sector obsoleto.
Este sector deber alcanzar al moderno para el beneficio de la sociedad nacional a travs de
medidas de aceleracin externa.
Dentro de esta lnea de pensamiento las etnias indgenas (y otros grupos socioculturales) se
caracterizan por un sistema de carencias: todo aquello que no tienen en trminos tecnolgicos, de
indicadores urbanos y modernos de bienestar, de consumo, y de aspiraciones a estilos de vida de
sectores medios- urbanos. 5

En este caso tambin se erige a la clase media urbana como modelo social, y el modo de
atender la diversidad es disminuir las carencias por medio de polticas educativas
compensatorias. Se produce en esta concepcin del otro una peligrosa correspondencia entre
carencias materiales con carencias de otros rdenes culturales, afectivas, intelectuales, y morales 6.
4

Prof. Felix Extcheberra de la Universidad de San Sebastan. Se la ha retomado y ampliado.

PALMER, H. Etnicidad y pluralismo en Amrica del Norte: comparacin de las perspectivas canadiense y
estadounidense. En Estudios migratorios latinoamericanos. N12, CEMLA. Bs. As. ,agosto 1989. p.260
MASSIMO, A. "Caracterizacin de la Educacin Bilinge Intercultural" en Educacin y Pueblos Indgenas en Centro
Amrica. Un balance crtico. OREALC. Santiago de0 Chile, l987, p. 19.
Al respecto DAZ-COUDER afirma Cuando se trata de trata de formular un perfil de los pueblos amerindios, las ms
de las veces el retrato resultante es de la carencia; carencia de recursos econmicos y materiales, carencia de
condiciones de higiene y sanitarias adecuadas, carencia de educacin (y por tanto deficitarios culturalmente) e incluso

El alumno carenciado es visto como un desposedo, al que la educacin y la escuela deben

ensearles todo, ignorando y desvalorizando el capital cultural que el nio ha incorporado en su
socializacin primaria.
Todo grupo cuenta con un saber social que regula sus comportamientos y que est
profundamente internalizado. Con este saber se prepara para la funcin prevista o asignada a sus
miembros en sus diferentes edades. En algunos casos existe una distancia menor entre la cultura del
nio y la esperada por la escuela, aunque en otros esta distancia es tan acusada que provoca,
conjuntamente con otros factores, el fracaso escolar.
Surgi as en el mbito escolar para atender a los nios carenciados lo que denominamos
pseudoadecuacin, caracterizada por mecanismos que se siguen aplicando en la actualidad, tales
como constitucin de grupos homogneos en secciones de grado segn la escolarizacin previa:
haber cursado o no el preescolar y la repitencia. En estas secciones se establecen criterios
didcticos compensatorios tales como disminucin y simplificacin de contenidos curriculares,
menores exigencias para la promocin, tratamiento secundario de determinadas disciplinas y
priorizacin de las actividades de socializacin sobre las de adquisicin de conocimiento
cientfico. En situaciones ms extremas se recurre al grado o a la escuela especial transformando
as en la prctica la diversidad en deficiencia.
Los resultados estn a la vista, repitencia, repitencia reiterada, desercin y en el mejor de los
casos, egreso con un nivel muy bajo de conocimientos -con escasa o ninguna posibilidad de
proseguir estudios secundarios - en los alumnos de las escuelas urbano-marginales, las escuelas
rurales o las escuelas indgenas.
3. La educacin multicultural: confunde diversidad con desigualdad, asume la
heterogeneidad cultural de la sociedad, pero niega la posibilidad de interaccin positiva
entre los diversos grupos, por lo tanto exacerba la diferencia, y transforma la
diversidad cultural en ghettos.
Esta modalidad fue la que se utiliz en Sudfrica para mantener el apartheid: cada etnia
restringida a un hbitat determinado, escolarizada exclusivamente en la lengua materna.
Esta concepcin muchas veces aparece acompaada de un discurso excesivamente
respetuoso de la diversidad, casi en trminos de revivalismo, en el que se expresa la posibilidad de
mantenimiento de la cultura propia del grupo en trminos de cultura originaria sin tener en cuenta
los procesos de transculturacin y recreacin cultural que ha construido la etnia, esta visin se
refuerza con la idea de las culturas tradicionales como ms estticas. Desde esta perspectiva se

carencia idiomtica ni siquiera hablan espaol o lo que hablan no es un idioma, es un dialecto. De este modo la
carencia aparece como uno de los rasgos prncipales de la indianidad. En Revista Iberoamericana de Educacin.N17
O.E.I. Madrid. 1998. Daz-Couder, E. Diversidad Cultural y Educacin en Iberoamrica. p. 11.

considera necesario crear escuelas especiales para los alumnos que provienen de grupos
culturales diferentes a los de la clase media urbana, porque as se atender mejor su diferencia.
De esta manera se genera un sistema educativo fragmentado en tantos tipos de escuelas
como alumnos diferentes existan, creando una situacin de escolarizacin que en lugar de ayudar
a la interaccin de todos los grupos socioculturales, y a la mayor y mejor participacin en la
sociedad global, asla culturalmente a los alumnos en una institucin artificialmente homognea.
Homogeneidad que no se da en ninguna otra realidad social, por lo que acenta y tiende a perpetuar
la relacin existente entre diversidad y desigualdad.
La diversidad cultural, en este y otros casos, se manifiesta en las sociedades actuales de
manera mltiple y compleja, el antroplogo Rosaldo afirma que:
...las fronteras culturales se han movido de un lugar marginal a uno central... Las ciudades
del mundo actual incluyen cada vez ms a las minoras definidas por la raza, el grupo tnico, idioma,
clase, religin y orientacin sexual. Los encuentros con la diferencia ahora invaden la vida
cotidiana moderna en marcos urbanos7.

En una sociedad globalmente intercomunicada cada da se convive ms con la diversidad.

4. La educacin intercultural: es la teora actual superadora de las modalidades anteriores
que responde a la idea de una sociedad multicultural con integracin pluralista. A
continuacin la trataremos en detalle.

1.2. Una modalidad superadora: la Educacin Intercultural

En 1973 en un coloquio organizado por la UNESCO denominado Dilogo entre culturas8
se realizaron una serie de recomendaciones destinadas a examinar y estimular el dilogo entre las
culturas. Se transcriben aquellas que consideramos importantes para la aplicacin de la educacin
intercultural. Se sostiene en ellas:
*que el dilogo intercultural tiene grandes analogas con el dilogo interpersonal.
*que es preciso aceptar tanto la esencial diferencia y especificidad de las culturas, como la
unidad otorgada por un mismo fundamento humano.
*que es preciso afirmar en todo momento la tolerancia, el pluralismo cultural y la renuncia a
los particularismos hegemnicos.

7
8

ROSALDO, R. Cultura y Verdad. Grijalbo. Mxico. 1991. p.37

OCAMPO, V., ARCINIEGAS, G. y otros. Dilogo de las culturas en Sur, Buenos Aires. 1978. p.p.5-7. Este coloquio
fue el primero organizado por la UNESCO en Villa Ocampo (Mar del Plata. Argentina) y en el participaron destacadas
figuras representativas de sus culturas de origen, entre otros Victoria Ocampo, Germn Arciniegas, Victor Massuh,
Julian Maras, Ismael Quiles, Tadao Takemoto, Salah Stetie, Alionne Diop, Allhudin Bammate, etc.

*que es necesario reconocer al otro en tanto que distinto e igual al mismo tiempo.
*que se tenga en cuenta que acaso la verdadera lnea divisoria entre las culturas es la que
pasa por dentro de cada una de ellas y separa lo autntico de lo inautntico, lo que es un estmulo
para la vida, de lo que tiende a la aniquilacin y la decadencia.
*que se tenga en cuenta que el conocimiento de una cultura extraa supone una instalacin y
conocimiento de la propia. Slo arraigando en suelo propio ser posible acceder a lo ajeno,
valorizarlo y amarlo.
* que se estudie la posibilidad de intensificar los vnculos entre una cultura de cuo cientficotcnico, y los contenidos de la tradicin metafsica y religiosa. Un dilogo entre estos dos mundos del
hombre acaso contribuya a atenuar la crisis del hombre contemporneo.
*que se examine la categora de sistema abierto y de respeto (a la vida, a la realidad, al
otro, a uno mismo) para la instauracin del dilogo de las culturas. Slo quien respeta la propia
identidad podr respetar la identidad del otro.
*que se examine qu estructuras de una cultura arcaica pueden guardar modelos
perdurables para la comprensin de la cultura contempornea: ritos de pasaje, de iniciacin,
etc. Debe revisarse aquella idea que entiende a la cultura como lo opuesto a la naturaleza. Cultura es
lo que rescata a la naturaleza de la destruccin y lo que muchas veces sigue sus dictados profundos.

Una educacin que respete la multiculturalidad no slo es una herramienta para la

convivencia en aquellos Estados caracterizados por su composicin multicultural o pluritnica, sino
tambin debido a la globalizacin producida por los medios de comunicacin que han
empequeecido de tal modo la tierra que ya todos estamos o podemos estar profundamente
implicados y responsabilizados respecto a cualquier hecho, ocurra donde ocurra. Se nos hace
necesario entender lo que sucede en cualquier parte del mundo, entender las razones que en cada
situacin sostienen todos los implicados...
Nuestro horizonte se ha tornado sbitamente pluricultural. Ya nunca nuestra mirada podr
captar un paisaje monocultural 9

Ya no se puede pensar a la educacin como una adaptacin a un medio homogneo y

coherente, culturalmente unitario.
La UNESCO en su informe sobre la educacin en el Siglo XXI propone cuatro pilares para
la educacin del tercer milenio:
- aprender a conocer.
- aprender a hacer.
9

PUIG, J. M. Diversidad tnico-cultural: una prueba para la democracia y para la educacin, en Teora y Prctica... o.c.
p.100.

- aprender a ser.
- aprender a comprender al otro.
La educacin intercultural desde sus diversas corrientes y programas, supone el instrumento
para el logro del cuarto pilar.
Este movimiento de renovacin no se expresa en un nico y exclusivo modelo actual, sino
que reconoce antecedentes, y constituye una alternativa que los integra y supera recogiendo los
aportes de diversas corrientes.
A pesar de esta convergencia de propuestas hay consenso en que el modelo que mejor
traduce el concepto y los fines de la educacin intercultural es el de integracin pluralista que
formula los siguiente postulados:
...la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural
se reconoce como legtima. Considera la lengua materna como una adquisicin y un punto de apoyo
importante en todo el aprendizaje de la lengua oficial; se ve como algo positivo y no como una
rmora. El tema del pluralismo cultural est muy presente en los programas escolares y en el
proyecto educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los
alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad donde las
diferencias culturales se consideran una riqueza comn y no un factor de divisin.10

Apreciar lo humano en su totalidad, comprender al hombre como un constructor de culturas

y sociedades, nicas por su carcter humano y diversas por sus mltiples plasmaciones, es quiz
uno de los conocimientos ms completos. Relevar la inmensa gama de lo cultural, las posibilidades
de adaptacin, creacin y recreacin tanto en el mundo material como simblico, permite
dimensionar al otro como una expresin de las mltiples manifestaciones posibles del hombre
que, por lo tanto, enriquece el patrimonio cultural, en general y en particular.
La riqueza de la naturaleza humana es tal que requiere una pluralidad para expresarse: no
caben los uniformismos. El pluralismo cultural es, por tanto, expresin de sobreabundancia, no de
indigencia.11

Las problemticas que plantea el pluralismo cultural son actualmente motivo de anlisis
debido al incremento en muchos pases europeos de la inmigracin masiva de contingentes
asiticos, africanos y de otras procedencias a las principales ciudades luego de la descolonizacin
de la dcada del 60, conjuntamente con el reconocimiento de los diversos componentes tnicos en
los Estados. Esto ha llevado a una serie de reflexiones acerca de las relaciones sociales:
El pluralismo producido por las inmigraciones propone una nueva reflexin sobre los
desequilibrios de fuerzas existentes en las relaciones internacionales, sobre la interdependencia de
10
11

MERINO FERNANDEZ, J. y MUOZ SEDANO, A. idem. p.139.

ARREGUI, J. El Valor del Multiculturalismo en Educacin, Revista Espaola de Pedagoga, N 206.Madrid. 1997.p
73

las naciones, sobre el sentido de la comunidad internacional, sobre el desarrollo econmico y

cultural global. Por ejemplo, es precisamente a partir de los hijos de los inmigrantes que se ha
desarrollado en las escuelas europeas la perspectiva de la educacin intercultural: partiendo de los
que parecan ms diferentes se percibi la necesidad de construir en Europa una educacin no
para quienes son culturalmente diferentes, sino para todos y de todos, en la bsqueda de aquello que
une y diferencia.

La necesidad de la educacin intercultural no es exclusivamente una demanda o una

necesidad de las minoras, porque esta multiculturalidad genera no slo problemas sociales
sino tambin problemas de sociedad. Al respecto Rosoli 12 afirma que
...el pluralismo de los inmigrantes est desequilibrado, en el sentido de que se trata de una
pluriculturalidad fuertemente jerarquizada en el plano social y jurdico por va del estatuto socioeconmico minoritario (es decir, de no-ciudadanos), donde el distinto se confunde con el
desigual y el discriminado. Queriendo operar culturalmente de modo constructivo no se tratar
solamente de integrar diferencias culturales, reconocindolas como positivas, sino de integrar estas
alteridades que se caracterizan por carencias sociales y necesidades que deben ser satisfechas.

Por lo tanto, sostiene, no slo se producen problemas sociales sino cuestionamientos ms

profundos tales como los referidos a las perspectivas del estilo de vida, y a la necesidad de
efectivizar una democracia en sentido amplio, es decir una democracia social que combata las
discriminaciones y la pobreza, una democracia cultural que valore otras culturas adems de la
hegemnica y una democracia internacional basada en la cooperacin y la solidaridad.
Estos problemas de sociedad tambin se evidencian en nuestro pas cuando el indgena y el
criollo dejaron de ser una realidad lejana del interior, de algunas provincias o de otros pases,
para convertirse en una presencia cercana. Las migraciones internas hacia las grandes ciudades y la
inmigracin procedente de pases limtrofes heterogeneiz ms la poblacin europeizada de las
ciudades portuarias. En lo educativo, la escuela urbana debi enfrentar otro problema, atender una
matrcula culturalmente diversa, tarea para la cual la institucin y los maestros no estaban
formados.
Para esta situacin de desigualdad, desde la educacin ha surgido esta propuesta que trata de
generar cambios que posibiliten una escolarizacin efectiva, acorde con el principio democrtico de
la igualdad de oportunidades, considerando que la alfabetizacin -en sentido amplio- es una
herramienta indispensable en nuestra sociedad, adquisicin bsica para constituirse en ciudadano.
Esta propuesta de la educacin intercultural, que responde al modelo de mosaico
(contrapuesto al del crisol) procura que los diversos grupos culturales y/o tnicos conserven su
peculiaridad pese a funcionar como parte de un conjunto.

12

ROSOLI, G. .Migraciones internacionales, nuevas identidades tnicas y sociedades multiculturales. En Estudios

Migratorios Latinoamericanos N 25. CEMLA. Bs. As. 19 p.347-348.

La interculturalidad es fundamental para la construccin de una sociedad democrtica en la

que se superen los modelos de uniformidad y asimilacin, basados en la desigualdad, la
intolerancia y el etnocentrismo. Constituye, pues, el instrumento ms eficiente contra el racismo y
la discriminacin.
En Educacin intercultural para todos los peruanos13 Ziga Castillo expresa al respecto:
Concebimos la interculturalidad como el principio rector de un proceso social continuo que
intenta construir relaciones dialgicas y equitativas entre los actores pertenecientes a universos
culturales y sociales diferentes, sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad.

La pertenencia cultural est principalmente determinada por la etnia, la historia y la lengua,

pero el hombre como ser social tambin pertenece a grupos conformados por su medio, su religin,
su clase, su profesin. Estos grupos crean y recrean valoraciones, comportamientos,
representaciones, lenguajes que les son propios, que los caracterizan y que transmiten, pero que se
enriquecen a travs del encuentro con el otro.
El dilogo entre culturas implica dilogo entre sociedades con redes complejas de relaciones
que no son slo culturales sino econmicas, polticas, jurdicas, sociales; sociedades adems, por lo
general socialmente estratificadas. La relacin entre estas culturas es conflictiva y por ello reclama
interculturalidad.

El reconocimiento de esta diversidad sociocultural, la posibilidad de comprenderla y

reflexionar sobre ella, de interactuar con el otro, de participar en la sociedad global constituyen
los basamentos de la educacin intercultural, como as tambin lograr el fortalecimiento de la
propia identidad cultural al respetar y comprender culturas distintas.
La finalidad de la educacin intercultural es por lo tanto:
una educacin respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar
plenamente la cultura propia como garanta de identificacin personal para el sujeto y de
pervivencia cultural para el grupo.14

De acuerdo a estos principios las fases de la accin educativa intercultural

15

son las

siguientes:
reconocimiento y expresin de la propia identidad /apertura a la identidad del otro.
reconocimiento y jerarquizacin de los elementos comunes y diferenciales de las
diversas culturas / bsqueda e impulso de la homogeneidad humana.
respeto por los caracteres heterogneos / prctica de los valores pluri interculturales
conforme a principios bsico admitidos.
13
14
15

ZIGA CASTILLO, M. Educacin Intercultural para todos los peruanos. Revista Tarea,Lima, nov.1995. p.40.
SARRAMONA, J. Como entender y aplicar la democracia en la escuela. Ceac, Barcelona, 1993.p.34.
SARRAMONA, J. Bilingismo y biculturalismo en la escuela en Revista Espaola de Pedagoga, N 50. 1992.
JORDN, J. A. La Educacin Multicultural, Ceac, Barcelona. 1992. -VAZQUEZ GOMEZ, G. en Teora y prctica
de la educacin intercultural. PPU. Universidad de Sgo de Compostela, 1994.

Un relativismo cultural extremo imposibilitara la educacin intercultural, por lo tanto sta

parte de un principio axiomtico:
La dignidad de la persona como fuente de valores que se manifiesta, eso s, con perfiles
propios en cada cultura16.

Pues el concepto de diversidad engloba dos trminos correlativos: diferencia y

semejanza.

1.3. La educacin indgena bilinge intercultural.

Conjuntamente con Cabrera podemos afirmar que la educacin indgena forma parte de la
educacin general bsica y su finalidad es posibilitar que la poblacin aborigen de los pases
latinoamericanos se apropie de los smbolos y cdigos de la cultura escrita, para mejorar su
participacin sociocultural en la sociedad global.
Esta modalidad educativa tiene la particularidad de que su anlisis precisa de una
contextualizacin global en el plano sociodemogrfico, econmico y cultural, debido a la
especificidad histrico- cultural de la poblacin indgena en la regin la cual en lo fundamental viene
dada por la cosmovisin de la vida y la sociedad que tienen los indgenas, que se expresa en una
lgica distinta a la sustentada por la cultura occidental.17

La educacin del aborigen en Latinoamrica ha pasado por diversas etapas, relacionadas con
los diversos modelos de educacin que respondan a enfoques educativos ligados a las polticas
indgenas concebidas. En nuestro pas estos modelos educativos fueron aplicados en distintos
momentos de nuestra historia nacional, en la actualidad en un gran nmero de instituciones
escolares convergen aspectos de estos diversos modelos.
Estos enfoques o modelos paradigmticos son expresin concreta de las modalidades
previamente analizadas en la educacin intercultural en determinados contextos histricogeogrficos. Yaez Cossio18 los clasifica como: el de castellanizacin, el transicional, el bilinge
bicultural y el bilinge intercultural.
La castellanizacin como modelo paradigmtico responde a la poltica de asimilacin de los
pueblos indgenas, seguida tanto en el rea andina como en nuestro pas, sustentada en la idea de
que el modo de incorporar al indio a la sociedad global es a travs de la civilizacin, es decir
aprendiendo las pautas y valores de la civilizacin occidental, desconociendo y negando los de su
propia cultura, esta concepcin aparece claramente manifestada en la Constitucin de 1853.
16

17

18

GOMEZ VAZQUEZ, G. Es posible una Teora de la Educacin Intercultural? En Teora y Prctica de la Educacin
Intercultural. Santos Rego, PPU. Univ. de Santiago de Compostela, 1994, p.16
CABRERA ONAVIS. Educacin Indgena, su Problemtica y la Modernidad en Amrica Latina, en Revista de
Educacin de Adultos.PMET. O.E.A. Michoacn, Mxico. 1995. p. 74
YEZ COSSO, C. Estado del Arte de la Educacin Indgena en el rea Andina en La Educacin. Revista
Interamericana de Desarrollo Educativo. N 102. 1988. OEA. p.p115-169.

10

Por lo tanto su caracterstica principal es imponer el castellano y los elementos culturales

occidentales como base de la educacin, sin ninguna referencia a la lengua y cultura indgena; con
una clara orientacin urbana-occidental:
...parte de la consideracin de que los pueblos indgenas carecen de cultura y, por lo tanto,
de elementos que les posibiliten su participacin creativa para mejorar sus propias condiciones y las
de la sociedad en su conjunto
En el proceso didctico de este modelo el castellano es el instrumento exclusivo del
aprendizaje...El nfasis est dado en la enseanza de la escritura (redaccin y ortografa) y de
gramtica formal sin tomar en cuenta la necesidad de aprender a expresar oralmente con base en el
conocimiento del sistema lingstico de la segunda lengua.

El modelo transicional se caracteriza por el empleo de la lengua indgena y la utilizacin de

maestros indgenas como facilitadores del proceso de integracin a la sociedad global. Surge a
partir de reconocer la dificultad de los nios para alfabetizarse en una lengua diferente a la materna,
pero la lengua verncula es tomada exclusivamente como un camino para posibilitar la
castellanizacin. En este caso no se niega la existencia de una cultura y lengua indgena, pero se la
considera slo como una va, un medio, sin valor en s misma, para la adquisicin de la cultura
occidental.
El modelo paradigmtico bilinge-bicultural que aparece en Amrica Latina hacia los aos
setenta, significa:
un notable avance con respecto a los anteriores puesto que se empieza a valorar el
intercambio intercultural en el proceso educativo.
El modelo bilinge-bicultural sin dejar de ser totalmente asimilacionista, promueve un tipo
de educacin en la que se respetan y reconocen los valores propios de los pueblos indgenas dndoles
un espacio mayor para su desenvolvimiento.

A pesar del bilingismo, los contenidos y la orientacin de todo el currculum responde a los
valores, y saberes exclusivamente urbano occidentales.
El modelo paradigmtico bilinge-intercultural, se manifiesta a mediados de la dcada de los
setenta y principios de los ochenta. Es consecuencia de una presencia indgena ms activa en
relacin a sus demandas y reivindicaciones, como as tambin de nuevas interpretaciones sobre la
cuestin indgena. Realiza nuevas propuestas educativas en relacin con el saber, la lengua y la
cultura de las poblaciones aborgenes, Ziga, M.19 se refiere as a esta transicin hacia el
paradigma intercultural.
... la ideologa dominante en los aos 60 era un indigenismo moderno de corte
19

ZIGA, M. Polticas y experiencias educativas con poblaciones indgenas en el Per. Perspectivas, N3. 1990.
p.406.

11

marcadamente integracionista.
...Para entonces (1972), el indigenismo moderno dio paso a un nuevo indigenismo
crtico... que postula una pluralidad lingstica que no ponga en peligro la existencia de un estado
nacional, sino que ms bien coadyuve a la formacin de una cultura nacional.

Por sus caractersticas, responde a los principios generales de la educacin intercultural, pero
en l se acenta el aspecto participativo de las comunidades en el proceso educativo ya que:
... promueve la colaboracin directa y la correspondencia en las acciones de las
comunidades en los procesos de investigacin, preparacin de material didctico, capacitacin de
personal y ejecucin de los proyectos, independientemente del grado de preparacin formal que
tengan los miembros de las comunidades, pues considera que la sociedad indgena dispone de un
cmulo de conocimientos vlidos no integrados a los procesos educativos regulares por razones de
discriminacin

Supone, pues una revalorizacin de la cultura y el saber indgena, en la que se respeta la

realidad sociocultural de las comunidades aborgenes, su cosmovisin de lo humano y de la
naturaleza.
Este modelo tiene la particularidad de que por un lado procura integrar los conocimientos
en lugar de desintegrarlos como suceda con los anteriores modelos, y por otro lado tiende a
recuperar la nocin de relacin existente entre conocimiento, realidad y prctica social en el mundo
indgena20

Yaez ejemplifica cmo las ciencias sociales pueden recuperar

y valorar diversas

expresiones de los pueblos aborgenes:

En las ciencias sociales se intenta recuperar los espacios que corresponden a los pueblos
indgenas como actores de la historia, a diferencia de la posicin formal que los ignora; las
denominadas artesanas y manifestaciones folklricas adquieren el carcter de artes, con lo que se
intenta devolverles su capacidad creativa y esttica. La literatura oral forma tambin parte del
currculo y, junto con ella, la literatura escrita occidental, con la que se complementa.

Pero esta incorporacin del saber indgena, no supone la exclusin de un saber nacional y
universal del cual tambin debe apropiarse el alumno, porque la escuela sistematiza los
conocimientos propios de la cultura aborigen, y los amplia y contrasta con los de la sociedad
global.
La educacin indgena bilinge intercultural, supone como sealramos los principios de la
educacin intercultural, pero de stos pone mayor nfasis en la necesidad de la participacin de la
comunidad aborigen en la escolarizacin.
La aplicacin y efectivizacin de este enfoque a una realidad concreta, en este caso, una
escuela toba de Rosario deba contemplar, pues, una accin que adems de un mejoramiento de la
20

CABRERA, O. ...o.c. p.p. 87-88

12

calidad, mantuviera los valores culturales de los indgenas pero al mismo tiempo facilitara el
intercambio y la participacin en la sociedad nacional.
Desde la educacin, las posibilidades de participacin en la sociedad global presuponen la
adquisicin de un conocimiento imprescindible: la alfabetizacin21
No puede desconocerse el hecho de que las sociedades orales disponen de mecanismos de
conservacin y aplicacin de sus conocimientos tradicionales que corresponden a formas de
manifestacin diferentes de las empleadas en las sociedades habituadas a la escritura. De ah que la
alfabetizacin como medio de comunicacin y como recurso de defensa cultural sea, en la actualidad,
un factor imprescindible al que debe tener acceso el mundo indgena, dado que ya no es posible
mantenerse al margen de un instrumento universal, tanto por las ventajas que puede proporcionar
como por el estigma que representa el analfabetismo22

Es preciso adems conocer ms y mejor a la comunidad porque:

Para que la educacin realmente responda a los principios y derechos democrticos, debe
existir un proceso de adecuacin de la oferta educativa a las caractersticas particulares de los
educandos, lo que a su vez supone un conocimiento de estos educandos. No puede existir igualdad,
libertad, participacin, etc., si la educacin que se ofrece en zonas indgenas carece de significado
para quienes participan del sistema. 23

Es necesario que en los modelos educativos que se apliquen se comprenda y valorice el

grupo de pertenencia del alumno, para ello es necesario conocer las caractersticas del nio, de su
familia, de su cultura, de su contexto histrico y geogrfico.
De lo previamente enunciado se desprende que un factor indispensable y fundamental para la
aplicacin de este modelo es la capacitacin docente. Ziga24 considera como la capacitacin
ideal aquella que:
En lneas generales, ... debe ofrecer preparacin tcnica-pedaggica en las metodologas
adecuadas a una enseanza bilinge, conocimiento de las culturas que convergen en el currculo y
fortalecimiento de la identidad indgena o respeto y alta estima hacia ella, si no se es miembro de una
etnia.

Aceptamos, sin embargo las restricciones que emergen de una formacin de grado
monocultural.
21 24

Entendemos por alfabetizacin, lo que Graham denomina alfabetizacin en un sentido amplio, la define as: La
alfabetizacin es, en primer lugar una empresa cognitiva. Cuando digo alfabetizacin me refiero a la capacidad de leer,
comunicar, computar, desarrollar juicios independientes y tomas de decisiones a partir de stos. GRAHAM, P.
Whithers the equality of educational opportunity?, Daedalus, vol 109, 1980, p. 127.
22
YEZ COSSO, C. Estado del ..., o.c. p. 110
23
DIAZ, A. Una caracterizacin del nio indgena. Univ. Nac. Centro de Inv. y Docencia en Educacin. oct. 1993.
Costa Rica. (Ponencia en el Seminario de Anlisis de la Situacin de la Educacin Indgena en Costa Rica, no tiene n
de pg.)
27
ZIGA, M Polticas y expectativas... o.c. p.412.
24

13

Los cursos nunca sern suficientes para llegar a dominar los aspectos tcnicos de la
educacin bilinge intercultural, pero cumplen la funcin de despertar inters por la propia
superacin profesional y de revalorizar la cultura verncula e iniciar su revitalizacin.

Una formacin de grado que contemple la multiculturalidad, realidad

histricamente

ignorada por el sistema pero que la diversidad de la matrcula impone, es un elemento

indispensable que deber contribuir junto con otros, a una formacin de grado con el nivel de una
profesionalizacin docente, que la escuela y la sociedad estn demandando.
De acuerdo a los principios tericos de la educacin intercultural aqu desarrollados
podemos enunciar as los objetivos principales de nuestra investigacin-accin en la escuela toba:
Revalorizar, recuperar y sistematizar los conocimientos tradicionales caractersticos de la
comunidad toba.
Incorporar los conocimientos tradicionales a los contenidos escolares.
Integrar al personal indgena y a la comunidad en el proceso educativo.
Disminuir el fracaso escolar, enfatizando la alfabetizacin como logro principal e
imprescindible.
Capacitar a los docentes para esta tarea.
Re-conocer las posibilidades de aplicacin de la educacin intercultural en una situacin
concreta.

14

PEDADOGA INTERCULTURAL:
UN ESPACIO DE ENCUENTRO
Claudia Perlo

...Si todava no hay suficiente corpus terico

para considerar la pedagoga intercultural
como nuevo paradigma pedaggico,
existe al menos una situacin socio-educativa
que lo est exigiendo...25

2.1. Dnde hay diversidad cultural?

En nuestros das la educacin formal ya no es concebida como una posible adquisicin para
ilustrar a un grupo determinado de sujetos, sino como un factor indispensable y decisivo del
desarrollo humano individual por un lado y de insercin y xito social por el otro. De all la
necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades entre los diversos sectores socioculturales
que componen nuestra sociedad.
Al abordar el tema de la diversidad cultural consideramos que, en primer lugar, es necesario
definir cmo se compone dicha diversidad.
Conjuntamente con Balaguer y Catal 26 nos preguntamos:
Dnde y cundo existe multiculturalidad?
Dnde y cundo hace falta una intervencin educativa sobre diversidad cultural?

En general, cuando hablamos de diversidad cultural inmediatamente se hace referencia a los

grupos tnicos indgenas, motivo por lo cual escuchamos a menudo a docentes expresar: En mi
escuela no hay problemas de interculturalidad...27. En segundo lugar, algunos autores reconocen
25

26

27

MERINO FERNANDEZ, J. y MUOZ SEDANO, A Ejes de debate y propuestas de accin para una pedagoga
intercultural en Revista de Educacin N 307, Educacin Intercultural. CIDE. Madrid.
BALAGUER,X, y CATAL, J.(1997). Uso (y abuso) de la interculturalidad en Cuadernos de Pedagoga N 252,
Noviembre, Fontalba, Barcelona.p. 81.
BALAGUER, X. Y CATAL, J. Uso (y abuso) de ...o.c., ibdem.

15

grupos subculturales que comparten aspectos de la cultura con la sociedad global pero que, a su
vez, tienen otros valores que los caracterizan y los diferencian, tales como el hecho de constituir
grupos urbano-marginales, o rurales, u otros. Pero por otra parte, se habla de otra diversidad
cultural en la que todos estamos implicados por el hecho de vivir en una sociedad global, compleja,
heterognea y cambiante en la cual se presentan como ineludibles temas tales como educacin
para la paz, para la tolerancia, la convivencia, la diferencia.

2.2. Quin es el sujeto de la educacin intercultural?

En este sentido amplio del concepto de diversidad cultural, debemos pensar que la educacin
intercultural no debe plantearse como una propuesta pedaggica para comunidades tnicasaborgenes sino como criterio de organizacin curricular de los contenidos bsicos comunes a todas
las instituciones educativas.
La propia identidad cultural, nace de la toma de conciencia de la diferencia, lo intercultural
es constitutivo de lo cultural.
Todas las sociedades son heterogneas culturalmente, ninguna cultura se desarrolla sin
intercambios e interacciones culturales, los procesos de cambio cultural nos afectan a todos, todos
los ciudadanos necesitan educarse para la diversidad cultural28
... Lo que tenemos que hacer es tener un sistema educativo que transmita un conjunto de
valores y virtudes simples, que permita a la gente transcender las diferentes comunidades y culturas
en las que han nacido y a las que pertenecen...29

En este sentido, la propuesta de la educacin intercultural como respuesta a la educacin

para una sociedad diversa, implica su consideracin como un eje organizador indispensable del
proyecto educativo institucional (PEI).
Nuestra sociedad necesita que sus sistemas educativos adopten un modelo multicultural de
educacin, como instrumento educativo general. Pues la educacin multicultural no se limita a los
hijos de inmigrados, sino que ha de hacerse extensiva a todos los alumnos del pas, ya que es el nico
modelo educativo que responde a la situacin social mundial de nuestro momento, en que hay tanta
inmigracin, tanta movilidad y una fuerte interdependencia entre los pases30

Hasta aqu, hemos hecho alusin a la educacin intercultural, para denominar aquel hecho o
prctica educativa compleja que se da en el seno de nuestra sociedad urbana occidental actual. Este
hecho al ser observado, estudiado y explicado por diversas disciplinas -la sociologa, la psicologa
28
29

30

BALAGUER,X, y CATAL, J. Uso (y abuso) de...o.c., p.82

Elliot, J. (1989) Entrevista a John Elliot, De la autonoma al centralismo en Cuadernos de Pedagoga N 172. JulioAgosto, Fontalba, Barcelona.
QUINTANA CABANAS, J.M. Caractersticas de la Educacin Multicultural en Revista Espaola de Pedagoga, 193
Ao L, Septiembre- Diciembre 1992. Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. Madrid.

16

y principalmente la antropologa- ha generado un campo terico propio, denominado con su mismo

nombre, la educacin intercultural.
Ahora bien, al considerar la aplicacin de estos aportes disciplinares particularmente en los
planos curricular y didctico, preferimos hablar de un campo ms especfico de lo educativo, como
lo es la pedagoga.
Como bien sabemos, para poder comprender la complejidad del hecho educativo
pedagoga

la

necesita nutrirse de los aportes de otros campos y buscar explicaciones terico-

metodolgicas que den cuenta de dicho hecho en su globalidad. De este modo consideramos que la
perspectiva sociocultural de la educacin y la concepcin constructivista del aprendizaje hallan un
espacio de encuentro terico en lo que denominamos la pedagoga intercultural.
La concepcin constructivista aporta explicaciones acerca de cmo el individuo en un
proceso interno incorpora, asimila, acomoda, se adapta y adapta el medio, la perspectiva
sociocultural de la educacin da cuenta sobre ese individuo como parte de una cultura y una
sociedad determinada en la cual se encuentra y en qu medida, de qu modo o forma puede
desarrollar este proceso de aprendizaje como ser social.
Reconocer la diversidad cultural es una premisa esencial para comprender cmo aprende un
sujeto en funcin de un contexto. En este sentido los aportes de Leontiev Vygotsky, pueden ser
tomados desde diferentes campos epistemolgicos, bien desde la psicologa en tanto teora del
aprendizaje constructivista, bien desde la antropologa como perspectiva sociocultural de la
educacin.

2.3. Criterios curriculares para la atencin a la diversidad

A continuacin, presentamos criterios, que apuntan principalmente a un mejoramiento de la
calidad educativa a travs de la aplicacin de los principios de la educacin intercultural, en un
camino hacia la construccin de una pedagoga intercultural.
La organizacin del sistema educativo centrado en los principios de la educacin
intercultural, apuntar a la no exaltacin de las diferencias, que provocan en muchos casos un
nuevo etnocentrismo dentro de la escuela, sino ms bien a la aplicacin tanto en lo organizacional,
curricular y ulico de criterios terico-metodolgicos basados en los principios de la pedagoga
intercultural, algunos de los cuales intentamos delinear en estos prrafos.
Las organizaciones escolares deben constituir una matrcula de alumnos conformada por
alumnos provenientes de la comunidad, entendida sta como el barrio, independientemente de la
proveniencia tnico-cultural de los alumnos.
Sealamos esto en relacin a algunas experiencias en nuestro pas que destacan como
fundamental para trabajar con grupos tnicos la creacin de escuelas propias y la formulacin de un
currculum aborigen. En algunos casos se ha llegado a cuestionar la inscripcin en estas
17

instituciones de alumnos criollos. Reconocer las diferencias no implica anclarse en ellas. Para
ilustrar lo expuesto, cabe recordar que en el caso de los nios con discapacidades especiales, las
distintas teoras educativas han puesto de relieve el tema de la integracin como estrategia clave
para su desarrollo.
Por qu entonces pensar en distanciar an ms a los nios que slo sufren las consecuencias
de la discapacidad de un sistema social que no comprende al Otro.
Desde la educacin intercultural consideramos a la escuela el espacio de encuentro ptimo
para el reconocimiento de principios y valores propios, de otros grupos y universales.
Sobrado Fernndez (1994), seala como objetivos del desarrollo intercultural, entre otros:
*Crear en los alumnos unas adecuadas actitudes socioafectivas: autoconcepto, conocimiento
de s mismo, autoestima, tolerancia, solidaridad, cooperacin, igualdad de oportunidades, etc.
*Facilitar un compromiso para rechazar los prejuicios y las discriminaciones entre las
personas y para consolidar los derechos humanos y la solidaridad social
*Desarrollar la comunicacin entre los individuos teniendo en cuenta la diversidad, las
semejanzas y las interdependencias entre ellos.
*Desarrollar la compresin de las relaciones entre diferentes ambientes y culturas.
*Lograr destrezas, saberes y actitudes para vivir en una sociedad plural.

Estos objetivos no se alcanzarn agrupando a los iguales, slo podrn lograrse entre
diferentes.
La organizacin escolar deber tener en cuenta, tanto en la constitucin institucional como
en la conformacin de los grupos dentro de cada escuela la inclusin de grupos cultural y
cognitivamente diferentes.
Desde la pedagoga intercultural se apuesta a la constitucin de grupos heterogneos no slo
con el objeto de redimensionar favorablemente la diversidad en el aula, sino tambin de posibilitar
la construccin de la propia identidad por parte de los sujetos que aprenden.
La constitucin de grupos homogneos, con nios problemas, deprime la autoestima, genera
un autoconcepto negativo de s mismo, en sntesis funciona como un mecanismo de refuerzo del
fracaso escolar.
Daz Aguado expresa en los contextos homogneos hay menos conflictos, pero tambin menos
oportunidades para aprender a resolverlos

Ahora bien la constitucin de grupos heterogneos no es igual a la constitucin azarosa de

los mismos, implica reconocer e identificar la diferencia de modo tal de organizar agrupamientos
que beneficien el aprendizaje de sus miembros, y posibiliten finalmente la propia identificacin del
grupo.

18

Tanto la organizacin institucional como curricular de una institucin educativa deber

tener en cuenta la importancia del impacto de la cultura en la cognicin.
Esto significa que nada podr planearse en la escuela, si previamente no se realiza un
diagnstico sociocultural y cognitivo del grupo al cual pertenecen los alumnos. Supone indagar
cules son las principales actividades de estos nios y sus familias, en qu espacios y tiempos las
desarrollan, qu concepciones tienen respecto a la infancia, el aprendizaje, la escuela, el futuro, el
trabajo, el tiempo, los proyectos, su destino, sus ideales, mitos y costumbres. Cul es el lugar que
ocupa lo cognitivo, lo intelectual en dicho grupo, con qu elementos materiales indicadores de esta
actividad cuentan en sus hogares. Cmo se expresan, dialogan, conversan o cuentan. Muchas de
estas preguntas nos brindarn valiosas razones de las conductas de nios y padres que concurren a
la escuela. Nos ayudarn a despejar la visin de procesos complejos que cotidianamente se
vivencian y repiten en las aulas, demostrndonos la estrecha relacin entre cognicin y cultura.
Se deber orientar la organizacin del currculum hacia una Pedagoga equitativa:
...La idea de una pedagoga equitativa se refiere a las oportunidades que tengan todos los
nios a beneficiarse de la enseanza del aula..., ...La clasificacin, la agrupacin o la inclusin de
los estudiantes en grupos con currculas de nivel inferior, en donde reciben del maestro una
enseanza mnima o ninguna en absoluto, mientras los alumnos de grupos de nivel superior se
enfrentan a un currculum y una enseanza exigentes y estimulantes, desde el punto de vista
intelectual, constituye un ejemplo de cmo se estructura esa falta de equidad31

La falta de equidad provoca situaciones que nosotros hemos denominado de exclusin

didctica. Esta expresin refiere a aquellas prcticas pedaggicas que no posibilitan el aprendizaje
de determinado grupo de alumnos dentro de una misma clase. Sin embargo Ladson-Billings (1997)
32

expresa: ...Es probable que los alumnos a quienes se trata como personas competentes demuestren

competencias...

La organizacin curricular deber atender no slo a los contenidos regionales, y

particulares de cada grupo, encasillando de este modo al alumno en su grupo de pertenencia
inmediato y aislndolo al mismo tiempo de la sociedad global a la cual tambin pertenece. Desde
esta nueva concepcin curricular los denominados CBO (contenidos bsicos orientados) y CBC
(contenidos bsicos comunes), deben encontrarse en permanente interaccin en la
reelaboracin del currculum en el mbito institucional.
No se trata pues de implementar una educacin diferente para los diferentes, sino una
educacin para todos que atienda las diferencias. Por lo que lo cercano, lo prximo, lo
propio del sujeto que aprende debe ser respetado e integrado a una tradicin cultural nacional y
31

32

LADSON- BILLING, G.(1997) Dar sentido a las matemticas en contextos multiculturales en Equidad y enseanza
de las matemticas: Nuevas tendencias de Secada,W.G. Fennema,e.; l.b. Adajian(comps).
LADSON- BILLING, G. (1997) idem o.c.

19

universal -patrimonio que la humanidad ha construido desde los orgenes del hombre hasta la
actualidad- de la que es transmisora la escuela.
La mayor parte de los autores que se ocupan de pedagoga intercultural se esfuerzan en
destacar que la misma no debe circunscribirse al mbito escolar. La pedagoga intercultural
debe intervenir tanto en el mbito escolar como en el social.
Esto no indica que la escuela debe hacerse cargo y resolver los problemas estructurales de la
sociedad. Pero s apunta a que las instituciones educativas deberan buscar, vnculos, convenios con
diferentes instituciones gubernamentales que apoyen el aspecto social

y coordinar acciones

conjuntas de mayor integracin de los diferentes grupos socioculturales.

Los modelos organizacionales actuales avanzan hacia diseos de gestin permeables al
permanente cambio, en pro de satisfacer las cambiantes demandas del contexto hacia las
organizaciones. La organizacin escolar, como otras organizaciones, deber contar con una
herramienta indispensable para ajustarse a dicha demanda: la flexibilidad organizacional.
Flexibilidad, no es sinnimo de debilidad o permisividad en las organizaciones, flexibilidad
en las instituciones educativas implica adecuacin a la diversidad -diversidad de matrcula,
diversidad de demandas, de propuestas, estrategias, contextos, etc.-. Un currculum flexible es
aquel capaz de responder a las demandas de los sujetos que aprenden, o bien porque previamente
ha indagado en ellas, o tambin porque es altamente sensible para detectar problemas de
inadecuacin didctica y suficientemente permeable y gil para sufrir transformaciones.
...La Pedagoga Intercultural... .....intenta contribuir al logro de un nuevo tipo de
sociedad, en el que la lgica de la dominacin y el sometimiento sea sustituida por la lgica de la
interdependencia y la solidaridad. Desde esta perspectiva se demanda un tratamiento de la diferencia
cultural como un bien en s mismo, reclamando la lucha contra todo tipo de discriminacin y la
promocin de la igualdad de oportunidades...33

33

BARRON RUIZ, A. Pedagoga Intercultural: Justificacin y Objetivos, en Revista Perspectivas N 13, 1992, Espaa.

20

LA INTERDISCIPLINARIDAD
EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL
Patricia San Martn

El presente captulo se propone describir y conceptualizar bsicamente desde el marco de lo

disciplinar y/o interdisciplinar, los diversos procesos abordados dentro de un proyecto de
investigacin - accin que trata problemticas de la diversidad cultural en el sistema educativo
argentino.
Para una mejor comprensin y en funcin de la extensin limitada de este trabajo se
desarrollar el anlisis desde dos campos de accin, a saber:
* El que constituye al grupo investigador con respecto al tema de la investigacin
relacionado a los principios de la educacin intercultural.
* El que se relaciona con el desarrollo de cursos de formacin por parte del equipo
investigador, destinados a los docentes y directivos de las instituciones escolares de las
comunidades educativas donde se realiza la investigacin.

3.1. Los aportes disciplinares para el campo terico de la Educacin

Intercultural.
Hacia la problemtica interdisciplinar
Teorizar en la frontera del siglo XXI y en Argentina sobre los principios de la educacin
intercultural, implica en primer lugar, tener en cuenta las realidades migratorias internas de grupos
conformados por distintas etnias indgenas o mestizos, histricamente marginados por una visin
colonialista, hegemnica y centralizada.

21

En la actualidad, estos grupos migratorios buscan en las grandes ciudades de la pampa

hmeda la ilusin de un bienestar, de un reconocimiento, una escuela que ensee pero que tambin
asegure al menos una comida diaria para sus hijos.
El indio y/o el cabecita negra se constituyen histricamente en la Argentina para muchas
generaciones de euroargentinos (que comparten una visin etnocentrista de clases) como la
anttesis del proyecto para el bien nacional.
...A ambos lados de la autopista los chiquillos vieron el bosque: una tupida vegetacin de
extraos rboles cubra la vista de la llanura. Tenan troncos muy finos, tiesos o torcidos; y copas
chatas y extendidas, con las ms extraas formas y ms extraos colores cuando algn auto al pasar
las iluminaba con los faros. Ramas en forma de dentfrico, de rostro, de queso, de mano, de navaja,
de botella, de vaca, de neumtico, cubiertas con un follaje de letras de alfabeto.
-Viva! solt Michelino-, aqu est el bosque!
...Marcovaldo regresaba con su menguada carga de ramas hmedas, y se encontr con la
estufa encendida.
-Dnde la habis encontrado? exclam sealando los restos del cartel publicitario que, por
tratarse de madera contraplacada, haba ardido muy de prisa.
-En el bosque! respondieron los nios.
-Y qu bosque?
-El de la autopista. Est hasta arriba! 34

La exclusin contina vigente y el reconocimiento del patrimonio cultural del indgena o del
mestizo pocas veces excede los lmites de unas oportunas palabras televisadas.
Entre las escuelas urbanas de las ciudades tecnolgicamente poderosas y las escuelas rurales,
nacieron otras escuelas, las urbano - marginales.
Estas nuevas entidades educativas, cercanas a las autopistas, con caractersticas y realidades
complejas conforman un tipo de escuela que a la sociedad le duele reconocer. Cobran notoriedad en
los medios de comunicacin a partir de algn hecho delictivo o de sus mltiples carencias, se las
usa oportunamente para la accin del discurso poltico preelectoral pero luego se las olvida como
a las inundaciones cuando baja el agua.
Sin embargo estas escuelas en nuestro pas, desde hace aproximadamente dos dcadas, han
sido objeto de estudio por parte de investigadores provenientes de distintas disciplinas (socilogos,
antroplogos, lingistas, cientistas de la educacin, psiclogos, etc.), motivados por esta
problemtica dan cuenta de esa realidad, elaborando conocimientos que pueden posibilitar el
desarrollo de polticas sociales y educativas ms justas y equitativas que atiendan a esa diversidad.
Estos principios que buscan revertir en la medida de lo posible, algunas de las mltiples
problemticas educativas de estas escuelas (desercin escolar, repitencia, etc.), trascienden la
34

CALVINO, I. Marcovaldo. Edic. Destino- Espasa Calpe. Buenos Aires, 1993. Pag. 70

22

inmediatez y las urgencias de las situaciones planteadas y pueden ser tambin considerados para
abordar problemas complejos que se originan en otros contextos educativos.
En tal sentido las aportaciones tericas y los anlisis realizados por investigadores de otros
pases que estudian por ejemplo, problemticas de marginalidad de grupos provenientes de otras
etnias dentro de pases desarrollados, bilingismos no reconocidos en las instituciones educativas,
etc., resultan valiosas a la hora de estudiar los casos y/o reajustar el campo terico.
Este ida y vuelta de problemticas crticas educativas, resultantes en gran medida de una
nueva sociedad globalizada, con otras formas de colonialismo y exclusin, suscitan la necesidad
de elaborar con profundidad principios tericos que sustenten una accin educativa legtima
reconociendo genuinamente a la diversidad cultural.
Por eso, hoy no basta declarar -como lo hacan los modernos- que lo pblico de la escuela
radica en la igualdad de oportunidades, presuponiendo la barbarie cultural y la tabula rasa en los
sujetos, como condicin previa frente al saber legitimado, sino que hay que entender que el desafo
de los saberes pblicos, en la escuela de hoy, pasa por la capacidad de construir la universalidad y la
enseabilidad, desde una articulacin crtica de los contenidos que se transmiten con los saberes que
ya se tienen, porque quienes llegan a la escuela no son salvajes culturales ni son inteligencias
vrgenes.35

Dentro de estos nuevos marcos tericos, se configura la conceptualizacin de un campo

problemtico llamado educacin intercultural que se construye desde las aportaciones de las
distintas disciplinas inscribindose en lo histrico como un cambio de paradigma con respecto a
modelos anteriores que conceban por ejemplo a la escuela, bsicamente como un agente de
uniformizacin cultural.
Esta convergencia no es casual y se inscribe entonces, en una concepcin terica crtica
sobre:
La validez de un enfoque unidimensional:
La conciencia de la multidimensionalidad nos lleva a la idea de que toda visin
unidimensional, toda visin especializada, parcial, es pobre. Es necesario que sea religada a otras
dimensiones; de all la creencia de que podemos identificar la complejidad con la completud...
Pero, en otro sentido, la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos
escapar jams a la incertidumbre y que jams podremos tener un saber total: La totalidad es la no
verdad36

La escuela como modelo de hegemona cultural:

La escuela ensea intencionalmente, sistemticamente, pblicamente. Sin restricciones, ni
exclusiones, para todos, democrtico y pluralista, sin discriminaciones de sujetos, sin dogmatismo de
35
36

CULLEN, C. Crtica de las razones de educar... Ob. cit.. Pags.163/4

MORIN, E. Introduccin al Pensamiento Complejo. Edit. Gedisa. Pag. 100/101.

23

los objetos, sin autoritarismo en la prctica de los mtodos37.

Llegado ha este punto podemos sintticamente explicitar que:

Se ha delimitado en principio, un campo problemtico complejo:

La educacin en las escuelas urbano-marginales con mayor matrcula culturalmente
diversa a la esperada por el sistema, no es un conjunto de problemas de minoras sino
que se constituyen como problemas de sociedad.

Las aportaciones tericas que refieren a este campo en los distintos enfoques
disciplinares tienden hacia la formulacin de criterios de corte epistemolgico ms
fuerte, creando un campo conceptual que se articula internamente de forma coherente
llamado educacin intercultural.

Dicho campo surge de una accin plural disciplinar que tiende hacia el consenso
argumentativo y a la integracin de perspectivas para la definicin del problema
elaborndose entonces, una hiptesis del trabajo comn.

Por lo expuesto, podemos advertir que la matriz de lo llamado Educacin Intercultural es

interdisciplinar y que la accin de los sujetos provenientes de distintas disciplinas se configura
dentro de este campo a partir de un Nosotros que transita y delimita un horizonte comn desde la
convergencia de lo tico y epistemolgico.

3.2. Constitucin de un grupo interdisciplinar de investigacin en el

rea de la Educacin Intercultural.
Hacia una Polifona horizontal contrapuntstica
En el arte, todo procedimiento compositivo es un punto de vista sobre la continuidad
histrica que cobra forma cuando se articula como una ruptura. Le otorga a la obra identidad
individual pero a la vez la inscribe en su contexto cultural y en un proceso histrico que le otorga
su intertextualidad. Se establecen entonces, mltiples juegos de transferencias que generan a travs
del tiempo, un infinito nmero de aplausos al igual que de rechazos. Las producciones artsticas
nos atraviesan con distintas intensidades, sin embargo afines o no a ellas, nunca quedamos
37

CULLEN, C. idem ..ob. cit. Pag. 36

24

indiferentes: hay algo en nosotros que cambia profundamente luego de percibir y/o producir una
obra a la que valoramos expresivamente.
Cuando percibimos en una composicin musical una trama sonora a varias voces,
independientes en sus ritmos y melodas, con mayor o menor grado de disonancia en sus
superposiciones, con contrastes formales, tmbricos y dinmicos marcados, nos preguntamos cmo
logran los ejecutantes comunicar convergentemente esa obra contrapuntstica como unidad de
sentido expresivo.
Justamente desde esa extrema complejidad, surge para los buenos msicos el desafo y la
posibilidad de entrever, elaborar e interpretar dilogos entre las lneas que integran el contrapunto...
La posibilidad dialgica en la complejidad polifnica es el camino ms arduo de construir. La
comprensin de la partitura como representacin de una unidad posible pero no nica, es
indispensable para poder interpretar la parte individual. A la vez, el dominio tcnico y expresivo de
la parte es indispensable para pensar una posibilidad de integrar e integrarse a un todo que nunca
es absoluto.
A pesar que aparentemente la obra est claramente escrita en la partitura, con
determinaciones de orden formal, instrumental, etc. no puede salir del encierro del papel si no
median los intrpretes-ejecutantes. En el largo camino de disponerse a tocar juntos, en conjunto,
reconstruyen nunca igual, quizs aparentemente parecido, algo que alguna vez fue parcialmente
fijado. El msico, a partir de esa experiencia (vivida siempre como un difcil recorrido grupal)
redimensiona cualitativamente sus conocimientos y su prctica. Su mirada se integra a su odo
adquiriendo una dimensin polifnica interpretativa que se escapa de las simples notas y figuras o
de una cierta rutina de ejecucin atravesando comprensivamente los discursos musicales en la
riqueza de su intertextualidad y sumergindose en el juego de hacer msica.
Esta explicacin pretende plantear una posible analoga considerando a quienes transitan por
un trabajo interdisciplinar en funcin de un campo problemtico investigativo. Nos referimos a:

la problemtica constitutiva de un grupo interdisciplinar

los modos de relacin

el registro de cambios individuales que modifican formas de reflexionar sobre lo

disciplinar..

25

Opus 1: Identidades dialgicas

Movimiento: Andante tranquillo
La disponibilidad interdisciplinar es, en definitiva, los modos en que cada
disciplina concibe su insercin y su lugar en el universo el saber, modos que deban
ser confrontados con los intentos formalizantes u operacionales, que, en ltima
instancia, deciden esa modalidad de insercin y ese lugar desde la abstraccin de la
forma o desde la concrecin del fin. Nuestra tesis es que la interdisciplinariedad no
slo necesita lenguajes de organizacin e instrumentos de conceptualizacin, sino
que adems exige conflicto de interpretaciones. Slo un reconocimiento de las
diferencias y de la disponibilidad para el dilogo, puede hacernos entender el inter
ms all de claridad de la forma y de la eficacia del instrumento, como la verdad del
dilogo. (Cullen)
Nunca podremos llegar al meta- sistema, es decir al sistema superior
que sera meta humano y meta social. Incluso si pudiramos lograrlo no sera
un sistema absoluto, porque tanto la lgica de Tarski como el teorema de
Gdel nos dicen que ningn sistema es capaz de autoexplicarse totalmente a s
mismo ni de autoprobarse totalmente.
Todo sistema de pensamiento est abierto y comporta una brecha, una laguna
en su apertura misma. Pero tenemos la posibilidad de tener meta-puntos de
vistas. El meta punto de vista es posible slo si el observador-conceptualizador
se integra en la observacin y concepcin. He all porqu el pensamiento de la
complejidad tiene necesidad de integrar al observador y conceptualizador en
su observacin y conceptualizacin(Morin)
Se explicitaron las fases de la accin educativa intercultural que
segn diversos autores, son las siguientes:
- reconocimiento y expresin de la propia identidad/ apertura a la
identidad del otro.
- reconocimiento y jerarquizacin de los elementos comunes y
diferenciales de las diversas culturas / bsqueda e impulso de la homogeneidad
humana.
- respeto por los caracteres heterogneos/prctica de los valores pluri
interculturales conforme a principios bsicos admitidos (Sagastizabal, Perlo,
San Martn)

Si modulamos hacia la polifona de pensamientos Opus 1: Identidades dialgicas, que el

lector podr reconstruir desde una posibilidad interpretativa abierta, podemos advertir la intencin
de constituir una perspectiva terica y metodolgica sobre aspectos de la interdisciplinariedad que
intenta incluir tambin, cuestiones especficas de la problemtica intercultural...
Leer es aventurarse a dar un paso en falso. Pero no se trata de decir que la interpretacin es
imposible. Se reconoce el valor de un acto de lectura, de un ensayo de significacin, cuando estos no
caen en la ilusin de la certeza. Si una interpretacin se confunde con lo cierto se supondr un
acierto, cuando en rigor- se tratar, en el mejor de los casos, de una direccin de sentido
posible.38

Creer en la utopa del dilogo, del reconocimiento del otro, ms all de la simple
conversacin en pos de hablar y confrontar sobre algo que de alguna manera nos involucra a
todos, es una direccin de sentido posible.
38

PERCIA, M. Notas para pensar lo grupal. Lugar Edit. Bs As. 1991.

26

Dentro de estos sentidos tambin surge otra pregunta...

Quines integran el grupo interdisciplinar?
...Pero hay que comprender que hay algo ms que la singularidad o la diferencia de un
individuo a otro, el hecho de que cada individuo sea un sujeto...
Ser sujeto es ponerse en el centro de su propio mundo...
Ser sujeto, es ser autnomo siendo, al mismo tiempo, dependiente...
La nocin de autonoma humana es compleja porque depende de condiciones culturales y
sociales. Para ser nosotros mismos, nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y
hace falta que esa cultura sea suficientemente variada como para que podamos hacer nosotros
mismos, la eleccin dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar de manera autnoma39

De alguna manera, el problema, la demanda, los condicionantes contextuales, la

disponibilidad de los profesionales (de los distintos sujetos), recorta lo que siempre e
indefinidamente podra ser perfectible.
La conformacin del grupo interdisciplinar en el caso de la investigacin accin a la que este
trabajo desea aludir: La diversidad cultural en el sistema educativo argentino, se constituy
bsicamente desde las siguientes reas disciplinares:
*Antropologa
*Pedagoga
*Ciencias Sociales
*Educacin Musical
Esta seleccin dentro de todas las posibles, responde a dos aspectos:
*A las caractersticas especficas de la demanda hacia la institucin de investigacin. Esta se
manifestaba principalmente legitimada desde los maestros y directivos de escuelas del gran radio
urbano - marginal de Rosario y se relacionaba con problemas muy puntuales dentro de sus
prcticas educativas.
*A la gestin de uno de los investigadores que desde la Antropologa y las Ciencias Sociales,
estudiaba el tema tericamente relacionndose con otros grupos de investigacin que abordaban en
el mbito nacional e internacional la educacin intercultural.
Visto este equipo desde el lugar que histricamente se le otorga a las distintas disciplinas, o
sea desde una cierta hegemona cientificista, podra interpretarse que hay disciplinas principales

39

MORIN, E. Introduccin al Pensamiento ... Ob. Cit. Pag. 97.

27

con mayor peso cientfico y otras auxiliares que en realidad nunca se sabe muy bien cules son sus
roles.
Sin embargo, esta conformacin implica desde su origen, una visin sobre la
interdisciplinariedad basada en:

La crtica terica de ciertos criterios jerrquicos con respecto a algunas disciplinas en

detrimento de otras.

La oposicin a la disyuncin y al reduccionismo.

Podemos diagnosticar, en la historia occidental, el dominio de un paradigma formulado por

Descartes. Descartes ha separado, por una parte, al dominio del sujeto, reservado a la Filosofa, a la
meditacin interior y, por otra parte, al dominio de la cosa de lo extenso, dominio de conocimiento
cientfico, de la medida y de la precisin (...) Ha separado cada vez ms ciencia y Filosofa. Ha
separado la cultura que llamamos humanista, la de la literatura, la poesa, las artes, de la cultura
cientfica.
La primera cultura, fundada sobre la reflexin, no puede alimentarse ms en las fuentes del
saber objetivo. La segunda cultura, fundada sobre la especializacin del saber, no puede reflexionar
ni pensarse a s misma.
El paradigma de simplificacin (disyuncin y reduccin) domina a nuestra cultura hoy, y es
hoy que comienza la reaccin contra su empresa.40

3.3. Principales aportes desde las disciplinas a la produccin terica

interdisciplinar del grupo investigador.
A continuacin se puntualizarn conceptos relevantes que permitirn comprender ms
globalmente el fundamento terico de esta experiencia interdisciplinar.
En primer lugar, se reconoce que la matriz disciplinar de las especialidades nombradas est
constituida de forma compleja. Esto implica decir, que tambin en la delimitacin de lo
disciplinar se observa la recursividad con lo interdisciplinar y que el concepto de esa disciplina
como rea de conocimiento delimitada, tiene un recorrido histrico-cultural que est ligado, entre
otras cosas, al problema de su comunicatividad en la instancia de lo formal y sistemtico y a las
redes de conexin interdisciplinaria que la van integrando.
Trascendiendo una visin de relacin interdisciplinar instrumental, que utiliza algn aspecto de
una disciplina en funcin de las necesidades de otra, podemos sealar que la Antropologa, adems
de la aportacin metodolgica de tipo cualitativo utilizada para el relevamiento de campo
40

MORIN, E. Introduccin al Pensamiento ... Ob. Cit. Pags. 109/10.

28

relacionado a nociones sobre la distancia cultural, abri un camino fundamental que permiti
teorizar interdisciplinariamente sobre dicha distancia.
En principio se conceptualiz la distancia cultural como dependiente de una circulacin
social compleja de los objetos culturales textuales que se comparten.
En un primer nivel, donde se trata de identificar objetos empricos, podemos hablar de textos.
En el contexto social actual nos encontramos frecuentemente con paquetes textuales, conjuntos
compuestos en su mayor parte de una pluralidad de materias significantes: escritura imagen
sonido; imagen - palabra, imagen sonido, palabra sonido, etc. Ellos son textos, trmino que en
este enfoque se extiende ms all de la escritura.
La nocin de extra-textual debe ser siempre definida en relacin a un conjunto textual dado,
sometido al anlisis: esta observacin es importante en la medida en que una buena parte de las
condiciones de produccin de un conjunto textual dado consiste en otros textos, ya producidos. En
otras palabras: una parte de lo extra-textual, que se vuelve pertinente para el anlisis discursivo
tambin es textual. 41

Un mismo texto puede ser sometido a diversas lecturas. En cada caso la teora por la cual
conceptualizamos las condiciones de produccin son diferentes. Esta nocin de texto no supone
principio alguno de unidad u homogeneidad de tal objeto; por el contrario, un paquete textual
cualquiera identificado en lo social es, desde este punto de vista, el lugar de manifestacin de una
multiplicidad de huellas que dependen de niveles de determinacin diferentes42.

La institucin, los procesos de enseanza y aprendizaje, los conocimientos, se configuran en

los distintos sujetos desde una dimensin sociocultural. Refirindonos a objetos producidos
culturalmente, textualmente reconocibles, podemos decir que, entre sus condiciones de produccin
y las condiciones de recepcin de los mismos, hay siempre una diferencia. La circulacin social del
objeto textual, relacionada a esta diferencia entre condiciones, est sumida en el tiempo a la
variacin perpetua. Aunque las condiciones de produccin no se puedan variar, las condiciones de
reconocimiento estn sujetas siempre a distintos tipos de cambios. Esto sucede tanto con objetos
que permanecen y se recepcionan dentro de la propia cultura como en aquellos que pueden ser
reconocidos por otras culturas. La circulacin en una situacin de multiculturalidad est
doblemente complejizada, se plantea por un lado relacionada a la diferencia que deviene al analizar
las condiciones de produccin y de recepcin de un objeto que a travs del tiempo permanece en la
cultura de origen y por otro lado se configura tambin desde una diferencia que se establece sobre
ese objeto cuando las condiciones de recepcin se ubican en una cultura diferente a la de origen. De
esta manera, se podra decir que la distancia cultural existe entre la delimitacin de los puntos de
vistas que confrontan sobre un objeto textual que siendo en ese momento socialmente compartido
no tiene un origen comn; de all que la distancia que en algn momento se pueda objetivar es slo
41
42

VERON, E. La semiosis social. Editorial Gedisa. Argentina. 1987. Pag. 18

VERON, E. idem. pag. 19

29

un corte en un tiempo y lugar estando sujeta a una circulacin compleja, de donde se desprende la
incierta posibilidad de establecer constructivamente o no el dilogo.
Desde las Ciencias Sociales, se ha jerarquizado el planteo terico que confronta el discurso
histrico hegemnico institucionalizado, con la historia oral que transmiten aquellos que nunca se
les concedi oficialmente el derecho a narrar.
El problema para una pedagoga liberadora, crtica y popular radica, pues, en la
articulacin de los contenidos que la escuela ensea con los contenidos de la memoria popular43.

Se ha escuchado para confrontar con lo ledo. Se ha documentado para poder comprender lo

que el poder no cuenta para constituirse como tal, asegurndose que los otros no cuentan en
todas las acepciones posibles.
La produccin interdisciplinar se centr en la articulacin analtica de la informacin
brindada por la comunidad con la historia oficial conocida por los maestros. Se elaboraron
lineamientos bsicos para la confrontacin de la informacin y el desarrollo de contenidos en
funcin de la planificacin curricular de dichas escuelas.
Dentro del vasto campo de la Pedagoga los problemas relacionados con el curriculum,
seleccin y organizacin de contenidos, enfoques didcticos para la enseanza de la lengua,
proyecto institucional, fueron los emergentes concretos dentro de las situaciones planteadas por los
equipos de docentes y directivos.
Desde la revisin crtica

de los distintos enfoques de enseanza y aprendizaje de la

lectoescritura y de la valoracin del desarrollo del lenguaje oral relacionado a la expresin y

comunicacin, se desarrollaron y enriquecieron a travs del aporte interdisciplinar algunos
conceptos estudiados en las bibliografas especficas. La desnaturalizacin de la escritura a partir
de una perspectiva de corte antropolgico y el anlisis de los procesos de comunicacin que se
manifiestan en los medios masivos, fueron entramados con una visin que cuestiona la
simplificacin lineal de los hechos y procesos.
La Educacin Musical teoriz sobre la comunicatividad expresiva de los lenguajes no
verbales relacionado a los contextos sonoros y producciones culturales.
La produccin interdisciplinar se centr en la interseccin de los mismos con la propia
lengua, los entornos sonoros y su constitucin como sonidos propios de la cultura, el anlisis y la
recepcin de las producciones valoradas como artsticas en contextos interculturales y la
comunicacin con el otro en el contexto escolar.

43

CULLEN, C. Crtica de las razones ... Ob. cit. Pag 65

30

3.4. La elaboracin terica interdisciplinar como base para la formacin

del docente en reas curriculares.
Hemos abordado ya, algunas conceptualizaciones sobre lo relacionado a la constitucin del
grupo investigador con respecto al tema de la investigacin, relacionado a los principios de la
educacin intercultural. A continuacin explicitaremos en un nivel macro, caractersticas
fundamentales que delimitan el marco terico de la accin del grupo investigador relacionado a la
tarea de formacin docente.
Cmo formamos a los docentes para que su relacin con el conocimiento tenga simultnea y
articuladamente competencia disciplinar, disponibilidad interdisciplinar y generalidad transversal?
(Cullen, C.)

A partir de una pregunta tan actual como compleja, todo lo hecho se constituye en un intento
de encontrar no ingenuamente una certeza, sino una direccin de sentido posible.
Se realizaron entonces, cursos de formacin en las reas de Antropologa, Didctica de la
adquisicin de la lectoescritura, Ciencias Sociales, Educacin Musical y Gestin Directiva,
destinados a los docentes y directivos de las escuelas urbanomarginales que establecieron la
demanda de investigacin- accin.
Legitimados desde los docentes, estos cursos se desarrollaron con un muy buen nivel de
disponibilidad y comunicacin, que se reflej entre otras cosas, en la masiva asistencia, la
participacin grupal e individual en los trabajos presentados, los intercambios de experiencias entre
las escuelas y el nivel de compromiso responsable que se asumi ante las evaluaciones.
Transitamos hasta aqu el camino hacia lo interdisciplinar fundado en la identidad
disciplinar que en relacin con otras disciplinas, posee disponibilidad dialgica en funcin de
elaborar una visin menos restringida y/o simplificada de la problemtica en estudio.
A continuacin se citan las principales conceptualizaciones elaboradas desde el marco
terico interdisciplinar para luego abordar algunas problemticas en la relacin de contenidos y
reas curriculares observadas en los proyectos didcticos diseados grupalmente por los docentes
de las escuelas.

Principales conceptualizaciones desde el marco terico interdisciplinar:

La nocin de distancia cultural.

El proceso de Oralidad secundaria en la posmodernidad.

La desnaturalizacin de la escritura.

La comunicacin como conjunto expresivo desde lo verbal y no verbal.

La transversalidad del objeto cultural textual.

El aprendizaje como proceso no lineal y polifnico de apropiacin de contextos

culturales.
31

La enseanza como diseo de espacios de reflexin y accin sobre los contextos

culturales.

Los proyectos presentados por los docentes

Una currcula que plantee la relacin disciplinar a partir de reas especficas (por ejemplo el
caso del rea de Educacin Artstica) no se debe concebir como una sumatoria de disciplinas con
algunos rasgos en comn.
Es fundamental pensar sobre el enfoque epistemolgico que otorgue marco y sentido al rea
como tal. Dicho enfoque implica una metodologa de trabajo y diseo de proyectos que concibe a
cada identidad disciplinar (Teatro, Msica, Plstica, etc.) como entidad particular compleja que
se vincula como receptora y depositaria al conjunto de otras identidades complejas que conforman
el rea. Sin embargo estos conjuntos (reas) no se cierran en s mismos sino que fludamente son
atravesados por otros y conforman una trama.
Observamos que frente a esta nueva problemtica, los planteos de interrelacin disciplinar
que realizaban los docentes en el marco de lo curricular, se configuraban ms en un intento para
abordar el conocimiento de una manera ms integral y compleja, que en la constitucin de una
relacin interdisciplinar fuerte, con distintos procesos constitutivos, como se ha desarrollado
generalmente en reas cientfico - investigativas, de produccin y/o desarrollo tecnolgico. Sin
embargo esto resultaba auspicioso como un primer paso para elaborar un nuevo marco terico y
daba cuenta del inters y disponibilidad hacia otras formas de comprender el conocimiento y la
expresin.44
A veces sucede, que ante una directiva que solicita a los docentes trabajar
interdisciplinariamente dentro de un rea, o en vinculacin con otras reas, queda bastante
difusa la cuestin sobre qu contenidos se quieren o se deben vincular, desde dnde y de qu
manera. Obviamente, esto crea una gran incertidumbre acerca de:

la identidad de lo disciplinar en la relacin interdisciplinar,

el rol de cada docente especialista en relacin con otros especialistas y la organizacin

del trabajo frente a alumnos.

44

el sentido general de la propuesta (fundamentacin)

y qu se desea producir con los alumnos (finalidad)

45 Ver Educacin Intercultural: Formacin docente e Intervencin Didctica. Patricia San Martn

32

Una estrategia didctica interdisciplinar bien planteada colabora para que el alumno elabore
y vivencie el conocimiento de forma ms integrada, sin embargo esto no basta para convertir al
sujeto en interdisciplinar. El sujeto interdisciplinar no es un yo, sino un nosotros que piensa.
Dejando de lado en este trabajo, todos los problemas de orden institucional y de
reconocimiento laboral que dificultan an ms la cuestin interdisciplinar dentro y fuera de la
escuela, explicitaremos brevemente, cuestiones tericas emergentes a partir de los proyectos
presentados por docentes en el marco de los cursos de capacitacin nombrados, al relacionar
contenidos de diversas disciplinas y/o reas, por ejemplo:

Educacin Artstica (Plstica, Msica) y Lengua

Ciencias Sociales Educacin Artstica
En un orden ms general, podemos decir que frecuentemente no se tiene en cuenta, que los
procesos de interdisciplinariedad ms genuinos se realizan cuando efectivamente se afrontan
nuevas problemticas relacionadas a cosas sumamente significativas que despiertan inters e
inquietud y que de alguna manera conmocionan un aparente estado de completud. Dada esta
situacin individual y grupal, transcurrido un perodo de tiempo, se comienzan a vincular los
distintos conocimientos y experiencias en forma mltiple (relacionados a toda una gama de
variables culturales de orden social e individual) tratando de encontrar otros puntos de vistas que
nuevamente no se configuran como un nico punto sino como un ncleo complejo de puntos de
vistas.
Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores observamos que:

Muchas veces se tergiversa el sentido de lo interdisciplinario: lo que se intenta proyectar

interdisciplinariamente no es suficientemente relevante, no se percibe como problema u
horizonte para el desarrollo del conocimiento y la expresin, resultan forzadas y/o
superficiales las relaciones disciplinares o temticas.

En la escuela actual resulta difcil entre los docentes la interdisciplinariedad, sin

embargo puede resultar una buena estrategia para la adecuacin curricular tendiente a la
integracin dialgica del grupo y de los conocimientos, desarrollando un pensamiento
que permitira elaborar mejores herramientas de anlisis. Esta nueva relacin que
podran establecer con el conocimiento aunque no les promete todas las respuestas,
quizs baste para poder formular buenas preguntas y para disponerse a dialogar con el
otro, su colega, ms all de lo siempre urgente o lo meramente cordial.

En tal sentido, si a partir de la toma de conciencia del contexto complejo, surge la

reflexin y la necesidad de un marco conceptual ampliado, la relacin con sus pares se
33

establece desde una alternativa horizontal de construccin conjunta, vivencindose un

enriquecimiento mutuo y una nocin ms clara de trabajo en equipo.
Se trata de reforzar la aptitud interrogativa y de vincular el saber a la duda, la aptitud de
integrar el saber particular a un contexto global y a la propia vida, de plantearse los problemas
fundamentales de la propia condicin y el propio tiempo. El conocimiento progresa no tanto por
complejizacin, formalizacin y abstraccin sino por la capacidad de contextualizar y globalizar.45

En nuestra experiencia realizada en la escuela Nueva Esperanza, el marco conceptual

comn, sustentaba el planteo disciplinar de cada uno de los docentes, enriquecindolo
intradisciplinarmente. En la medida que podamos profundizar en la disciplina (en lo intra), se
manifestaban situaciones claras que demandaban ampliar la visin desde una perspectiva ms
compleja dando lugar a lo interdisciplinar.
Si se realiza un buen diagnstico grupal y se cuenta con cierta experiencia docente
efectuando el diseo a partir de imaginar posibles y reflexionando profundamente sobre los
contenidos a desarrollar, no resultan tan aleatorios los tiempos disciplinares y los interdisciplinares.
La experiencia recogida nos habla de compartir a travs de una trama, un tejido de relaciones
que se construyen antes y durante el desarrollo de las clases. Los momentos compartidos se
enriquecen si tambin hay espacios de reflexin disciplinar. Lo cual no implica estar cerrado, ni
salir del paso presupuestariamente sino considerar distintos momentos de reflexin y de accin con
una lgica ligada a una dinmica ms real del trabajo cotidiano en otros rdenes laborales y/o
productivos. La posibilidad de preverlos con cierta organizacin existe si tenemos en cuenta la
siguiente expresin como una manera de estar y de educar en la escuela: no siempre solos, no
siempre juntos y no por casualidad.
Estas distintas experiencias de formacin docente realizadas, tendieron hacia la toma de
conciencia de una metodologa interdisciplinar de abordaje del trabajo profesional docente
sustentado por un marco terico comn. Pero esta metodologa no slo se apoyaba en la teora
sino que se elaboraba aprendiendo a discutir con profundidad y sin encono, admitiendo lo
provisional, pensando lo hecho como modificable, perfectible, inacabado, manifestando lo
compartido como producto de todos los consensos y discensos constitutivos.
Los participantes comprendieron el trabajo interdisciplinar del equipo en sus distintas etapas
y procesos como un contenido bsico para la propuesta de investigacin accin pero cabe aclarar
que lo realizado por ellos como interdisciplina, se configur al nivel de ejercicio grupal terico
prctico pensado estratgicamente para colaborar en una mejor comprensin e integracin de la
totalidad de los contenidos desarrollados en los cursos.

45

MORIN, E. Cmo ensear a pensar Artculo publicado en el diario Clarn del lunes 6/7/98. Argentina

34

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36


Hacia una realidad concreta:
LOS TOBAS EN ROSARIO
M. ngeles Sagastizabal

(Se inclua Foto albina.jpg)

1. LA ESCUELA TOBA EN ROSARIO

2. DISTANCIA CULTURAL COMUNIDAD ESCUELA

37

LA ESCUELA TOBA DE ROSARIO

Reuniendo datos para el diagnstico
M. ngeles Sagastizabal

Como hemos referido la Escuela N 1333 Nueva Esperanza est ubicada en el Barrio Toba
de Rosario, su matrcula est constituida por alumnos aborgenes. Respondiendo al

pedido

formulado por sus directivos el equipo de Educacin Intercultural del IRICE, trabaj
conjuntamente para aplicar en la misma los principios de la educacin intercultural que permitieran
viabilizar un proyecto educativo institucional fundamentado en la teora de la educacin bilinge
intercultural.
El conocimiento de la comunidad aborigen a quien est destinada la accin escolar, como as
tambin un diagnstico preciso acerca de la relacin escuela-comunidad, conjuntamente con un
relevamiento de las concepciones y problemticas docentes que a diario se presentan, se
constituyeron en elementos imprescindibles para orientar las acciones a emprender.
Tanto en el relevamiento de datos histricos, biogrficos, como en las entrevistas, se trat no
slo de conocer comportamientos, actitudes y opiniones, sino tambin de profundizar en los
aspectos culturales que los sustentan y de esta manera lograr una comprensin del otro
indispensable para la aplicacin de los principios de la educacin intercultural.
Una primera etapa de la investigacin se destin pues al diagnstico -imprescindible para
orientar los pasos posteriores- de la escuela y de su relacin con la comunidad del barrio toba a
travs de los padres y las madres de los alumnos/as y de los docentes
Interesaba sobre todo cotejar la visin de padres y maestros acerca de la realidad escolar: sus
conceptos, opiniones, expectativas, dificultades y demandas, para posteriormente caracterizar la
distancia cultural entre la familia del alumno y la escuela.

38

1.1. Una breve mirada histrica

Al respecto, los autores46 que se constituyen en los clsicos referentes en estos estudios
coinciden en sealar la pertenencia del grupo que ocup esta rea a la familia lingstica guaycur,
conformada por pueblos de origen patagnico que habitaban la zona chaquea meridional y
oriental, de poblamiento tardo comparado con otras reas, ya que sta fue una regin pantanosa y
lacustre hasta el sptimo o sexto milenio a.c.
Las etnias que integraban esta familia eran las de los abipones, los payagues, los mbayaes,
los mocoves, los tobas y los pilagaes. De estas slo sobreviven las tres ltimas, siendo el pueblo
ms numeroso el de los tobas, voz que en guaran significa frentn, y que alude a la antigua
costumbre de este pueblo de afeitarse la frente. Se designan a s mismos como kom o komlek,
existiendo subgrupos o parcialidades que toman otros nombres especiales.
El pueblo pas por diversas etapas que Cordeu y Siffredi47, denominan:
a) Momento cazador: Caracterizado por un conjunto de rasgos culturales comunes a las
sociedades de este tipo, pueblo cazador recolector organizado en bandas o grupos locales con
territorio propio. Transcurre desde la llegada de las primeras influencias cazador-esteparias y
perdura hasta la formacin del complejo ecuestre a principios del siglo XVII.
b) Momento ecuestre: Se inicia con la asimilacin de un elemento -el caballo- al que se suma
el ganado vacuno. Esto modificar su economa y organizacin social, que se tornar centralizada y
estratificada, cambio este ltimo facilitado tambin por la influencia andino-amaznica. La etapa
comprende desde los fines del siglo XVI o principios del siglo XVII hasta la conquista militar del
Chaco.
Esta etapa se cierra con la conquista del territorio, iniciada entre 1848 y 1870 con el
fortalecimiento de las fronteras. Martnez Sarasola 48seala que hasta esta fecha se contina con la
tradicin de los conquistadores espaoles que como no pudieron tomar la regin se limitaron a rodearla a
travs de fortificaciones.

c) La Conquista: Una vez finalizada la guerra con el Paraguay, la conquista del Chaco se
consider de fundamental importancia. La tarea se vio facilitada por la militarizacin de la regin
durante el conflicto. De las campaas para el sometimiento del indio se ocuparn los partes de
guerra y la literatura militar49
46

47
48
49

Entre estos se destacan los primeros trabajos sobre la zona como los de Lozano, P.P. Descripcin chorogrfica del
Terreno, de los Ros, rboles y Animales del Gran Chaco Gualamba y de los ritos y costumbres de las innumerables
Naciones brbaras e infieles que lo habitaban, Crdoba, 1784. De los jesuitas M. Dobrizhoffer Historia de los
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Poblaciones Indgenas de la Argentina, Sudamericana, 1953.
CORDEU, E. y SIFFREDI, A. De la algarroba al algodn. Juarez , Buenos Aires. 1971
MARTINEZSARASOLA, C. Nuestros paisanos los indios. Emec. Bs. As. 1992, p.296
CARRANZA, A. (auditor de guerra, acompa a Victorica en su campaa) Expedicin al Gran Chaco Austral, bajo el
comando del gobernador de estos territorios, coronel Fco. F. Bosch. Bs. As. Imprenta Europa, 1884. COMANDO

39

Sobreviene luego la explotacin econmica de la regin y se procura incorporar al indio a los

obrajes. En abril de 1870 el Cnel. N. Uriburu, manifiesta:
Juzgo que los tobas que ocupan la gran regin del Chaco ascienden a 20.000 hombres, cuya
conquista a sangre y fuego, que no hara sino alzarlos impulsndolos a vivir en lugares ms
apartados, se podra hacer por medio de una poltica que no siendo dbil los atraiga sin gran rigor,
sujetndolos al trabajo.
...de los mismos tobas se encuentran como 1.500 hombres ya consagrados al trabajo de los
obrajes de maderas en las proximidades de Corrientes y que, como es natural, han experimentado un
cambio feliz en sus hbitos.50

El proceso de conquista se considera cerrado cuando se crea en 1911 la reduccin de Napalp

pero los levantamientos indgenas continuarn sucediendo espordicamente hasta 1936. (19l8,
1919, 1923, 1930, 1933, 1936). En 1938 se disuelve el Regimiento de Gendarmera de Lnea y se
da por pacificado el territorio.
d) Despus de la conquista: Se extendi desde principios de este siglo hasta la actualidad.
Los cambios permiten dividir este perodo en diversas etapas, siendo la ms significativa para
comprender a la etnia toba la que se inicia con la accin de los movimientos religiosos
pentecostalistas. En trminos generales podemos decir que en el momento posterior a la conquista
se aniquil el poder blico indgena con la prdida tambin de su territorio y rebaos, y se
transform en la mano de obra necesaria para la economa regional.
En 1936 se resume as su situacin laboral: ...tenemos establecimientos de empresas
particulares, en algunas de las que el indio trabaja de sol a sol, sin descanso, mal alimentado, casi desnudo,
durmiendo en huetes hechos con paja, llena de piojos y donde se producen las ms grandes enfermedades
infecciosas. Los indios estn directamente bajo la accin de un tratante que los contrata y maneja como
bestias y que despus de haberlos hecho trabajar todo lo que es necesario, terminada la zafra, los despide,
dndoles unos trapos viejos, algn animal domstico (burro o buey) que ya no sirve y algunas moneditas.51

Esta situacin que se mantendr por muchas dcadas, ha sido caracterizada como de despojo.
El ms serio fue la prdida al acceso a sus recursos alimentarios y la explotacin del trabajo
indgena en las industrias regionales.
Su hbitat tradicional se convirti en tierras fiscales, perdieron as la posibilidad de la caza,
la pesca y la recoleccin. Sus recursos se hicieron ms escasos, mientras en la etapa ecuestre
consuman carne vacuna y ovina posteriormente disminuye drsticamente el consumo de protenas.
Esta dieta de inferior calidad los predispone ms an a las enfermedades europeas: sarampin,

50
51

GENERAL DEL EJERCITO Poltica seguida con el aborgen. Direccin de Estudios histricos. Crculo Militar.
1974-75. FONTANA, L. (comandante en la frontera norte durante nueve aos) La conquista del Chaco. Hachette. Bs.
As. VICTORICA, B. (ministro de guerra, encabez en 1885 la campaa de conquista del Chaco) Campaa del Chaco.
Bs. As. Imprenta Europa. 1885.
En MARTINEZ SARASOLA, o.c. p 296-297.
GALINDEZ, l. Informe para la Comisin Honoraria de Reducciones de Indios. Consejo Agrario Nacional. Bs. As.
1936 en MARTINEZ SARRASOLA, o.c. p. 336.

40

viruela, sfilis, tuberculosis, entre otras. Sus conocimientos ancestrales no son valorados por los
blancos, se desploman los mecanismos tradicionales de control social y se alteran los roles.
Ante esta destruccin de su mundo los tobas se rebelan, ahora a travs de movimientos
milenaristas, sustentados en la creencia en una edad futura en las que todas las injusticias sern
reparadas y desaparecern la enfermedad y la muerte. Posteriormente buscarn refugio en las
iglesias pentecostales.
Las iglesias protestantes comenzaron sus actividades entre los tobas a partir de 1932, la
primera fue la misin Emanuel (britnica) en El Espinillo (1934).
Los menonitas se establecieron en 1943, la adaptacin de esta iglesia a la realidad toba, el
estudio de su lengua para transmitir la palabra de Dios y el estmulo para que los tobas formaran su
propia organizacin, dio origen a la Iglesia Evanglica Unida (I.E.U) que tom como modelo de
jerarqua el de las iglesias pentecostales. Fue inscripta en 1961 en el fichero de cultos del
Ministerio del Interior.52 Es actualmente la iglesia ms difundida, si bien existen otras como la
Congregacin Cristiana Cuadrangular y la Nazarena.
Segn Miller 53:El singular fracaso de las misiones protestantes para lograr funcionar entre los
Tobas de la manera originalmente prevista es de gran inters, sobre todo visto con la perspectiva del
fracaso de las misiones catlicas. Pero lo ms llamativo es que, a pesar de la desintegracin y finalmente el
abandono de los lazos institucionales entre los Tobas y las diferentes misiones -Emanuel, menonita, Go Ye,
Rayos de Luz, Gracia y Gloria (persisten algunos lazos en Formosa, pero ninguno en el Chaco) y
finalmente, la Iglesia de Dios Pentescostal- las congregaciones en las comunidades tobas continuaron
creciendo y prosperando bajo el liderazgo aborigen. Estos lderes encendieron un movimiento religioso vital
en el tiempo en que las misiones protestantes se estaban desintegrando.

La Iglesia Evanglica Unida, organizacin religiosa toba se basa en una interpretacin

personal del Evangelio que se adapta a la vida cotidiana y se amolda a las propias vivencias,
combinndolo con los temas mticos tradicionales.

1.2. Caractersticas culturales del barrio toba de Rosario

La capacidad de adaptacin de la etnia kom a los cambios sociales se manifiesta nuevamente
cuando surge la necesidad de migrar. Este hecho, por otra parte comn al mbito latinoamericano e
internacional, generar a su vez readaptaciones. Por lo que en el anlisis de la comunidad toba
nucleada en torno a la escuela en la cual se realiz el trabajo, estarn presentes dos aspectos
fundamentales, el de la etnicidad y el de migrantes internos.

52

53

Esta temtica ha sido abordada especficamente por P.G Wright entre otros trabajos en Tradicin y Aculturacin en
una organizacin socio religiosa toba contempornea en Cristianismo y Sociedad, N95, 1988 y Crisis, Enfermedad y
Poder en la iglesia cuadrangular toba, en Estudios sobre las culturas contemporneas, Universidad de Colima .sept.
1989.
MILLER, E.S. Los tobas argentinos. Armona y disonancia en una sociedad. Siglo XXI. Mxico, 1979 p.89
(subraydo nuestro)

41

En el mundo contemporneo las migraciones con fines de empleo constituyen un importante

mecanismo de relocalizacin de poblacin de trabajadores y sus familias en regiones y pases que
presentan diferentes niveles de desarrollo relativo y distintas oportunidades de empleo. En tal
sentido, las migraciones laborales contribuyen no solamente al traslado e intercambio de
conocimientos laborales y tcnicos, sino tambin a la difusin de elementos tnicos, culturales e
ideolgicos dentro del complejo proceso de pluralismo que caracteriza al mundo actual.54

Esta situacin de minora tnica, migrante en la zona suburbana de Rosario, complejizar la

situacin. Encontramos en los habitantes del barrio toba de Rosario una relacin fsica, mental y
afectiva con su lugar de origen -el Chaco- muy especial:
... Los modos de vida y las relaciones son recreados luego de la migracin segn modelos
internalizados pero bajo el impacto de nuevas estructuras sociales. Este proceso de construccin de
la comunidad ocurre en un espacio geogrfico delimitado, el vecindario. No se extienden ms all de
la distancia a pie, son vividos personalmente cada da. La existencia aislada, sin embargo, puede
conducir a lo que Fredelle Bruser, viviendo en las praderas canadienses, llam races
horizontales: ausencia de compaa cultural en el espacio social inmediatamente circundante. Los
contactos/races se extienden a travs de distancias mayores hasta donde residen los co-tnicos o coreligionarios.55

Esta adaptacin a un nuevo hbitat, en este caso la ciudad de Rosario, implica tambin
Un balanceo constante de los modos tradicionales de vida -la identidad de la primera
socializacin- con las aspiraciones surgidas de los cambios socioeconmicos y con las exigencias y
estructuras de la nueva sociedad tal como eran experimentadas en una variante regional y social
particular.56

Este balanceo se manifiesta en la comunidad mencionada como una manifestacin frecuente

del Chaco y lo toba como lo mejor, pero a su vez el deseo de adoptar modos de vida urbanos
occidentales para no ser discriminados por la sociedad global y mejorar su situacin
socioeconmica para lo cual la escuela cumple un rol fundamental.
Don Victoriano Arce reside actualmente en el Barrio Toba, es Presidente del Centro
Aborigen que solicitara la creacin de la escuela para su Comunidad, junto a otros integrantes de la
misma; tambin es Presidente de la Asociacin Cooperadora de la escuela y Miembro del Consejo
de Idneos. Don Victoriano cuenta as los motivos de su migracin y la importancia que le asigna a
la escuela:
En el 68 llegamos...venir a la ciudad, nos da la posibilidad que nuestros chicos puedan
venir a la escuela, es decir no estar al lado de mi, que tiene que trabajar a la par ma porque el
54

55

56

TORREALBA, R. Poltica de migraciones laborales y crisis regional latinoamericana: notas para una redefinicin en
Estudios Migratorios latinoamericanos. 1987.N6-7. p.309
HOERDER, D. Mercado de trabajo, comunidad, familia: un anlisis desde la perspectiva del gnero, del proceso de
insercin y aculturacin en Estudios Migratorios Latinoamericanos. CEMLA. Bs. As. agosto 1995 p.p 261-262.
54
HOERDER, D. Mercado de... o.c., p.267.

42

trabajo es por ejemplo en la construccin y tiene que trabajar solamente el pap y los hijos se quedan
en la casa , en cambio en el campo no, en el campo tena que acompaar al pap, a la mam , el hijo
todo en conjunto se hace el trabajo ah entonces la diferencia que hay ac es que los chicos tienen
posibilidades de estudiar, entonces es una gran cosa que nosotros estamos encontrando un plan que
los lleve ms o menos a tener un oficio, algn cargo en una oficina todo esas cosas hoy estn las
posibilidades... muchas veces yo le digo a mi hijo "usted sabe que yo trabaj el hacha, trabaj en el
campo yo no quiero que usted haga todo lo que yo hice ahora hay oportunidad de que usted sea un
hombre que tenga su oficio....57

Movilidad de la comunidad toba.

La comunidad toba de Rosario, y por ende tambin los habitantes del barrio toba, tiene una
comunicacin permanente y fluida con otras comunidades aborgenes del Norte de la Provincia de
Santa Fe y del Chaco. Esta comunicacin se mantiene fundamentalmente a travs de los viajes,
desplazamientos frecuentes, especialmente de los hombres, con diversos fines aparentes, pero con
una profunda motivacin, el Chaco es su tierra y all estn sus races.
Una comunidad de migrantes debe conservar intactas sus relaciones con la comunidad de
origen para proporcionar continuidad a la identidad...
... En la mente de los migrantes la distancia no tiene relacin con los mapas geogrficamente
correctos, sino con la proximidad de las relaciones emocionales.
... Estos mapas mentales proporcionan orientacin y continuidad58

Los diversos fines son tareas estacionales, cosecha de algodn, de tabaco, zafra, visita a
parientes y amigos, encuentros con fines religiosos, asistencia a determinado culto, llegada de un
pastor.
Tanto en las historias de vida, como en las entrevistas y observaciones, parecera que el
nomadismo constituyente de su patrn de subsistencia cazador-recolector originario hubiera
tomado en la actualidad una nueva forma, los viajes peridicos al Chaco, en algunos casos
organizados masivamente por los lderes de la comunidad para participar en tareas agrcolas
estacionales, para lo que se contratan servicios de mnibus, en grupos ms reducidos, (en los
ltimos aos se alquilan combis por su precio menor que el de los servicios de transporte de lnea
regular) o individualmente. Estos viajes que realizan ms frecuentemente los hombres se facilitan
por la seguridad de alojamiento y comida que brinda la reciprocidad entre los kom.

57

58

PIVETTA, B. En Migracin a Rosario y Memoria Toba. Secretara de Cultura y Educacin, Centro de

Documentacin histrica. Municipalidad de Rosario, 1998. (en imprenta)
HOERDER, D. Mercado de... o.c. p.p.261-262

43

Los nios de las familias, muchas veces acompaan a sus padres, otras se quedan bajo el
cuidado de abuelos, tos u otros parientes cercanos. Como veremos en las entrevistas esta
movilidad es reconocida por los padres de los alumnos y por los maestros como una de las causas
principales del fracaso escolar, porque produce interrupcin de la escolaridad.

Los tobas y la escuela.

La relacin de la comunidad con instituciones o personas ajenas a la misma, por ejemplo la
contratacin del grupo para determinadas tareas, o con la escuela, aparece mediatizada por los
lderes o representantes, que asumen las funciones tradicionales de los caciques,
Estos caciques son los que han luchado por conseguir su escuela y tienen una alta
valoracin de la educacin, especialmente como herramienta para defensa de la comunidad.
"Nosotros queremos que los chicos se preparen bien, que aprendan mucho para que un da
esta escuela est llena de maestros de nuestra propia Comunidad, que no se olviden que son
aborgenes as ellos lucharn por nuestros derechos el da de maana. Yo quiero preparar a otros
jvenes para que sigan esta lucha... as entonces podr descansar, llevo muchos aos de andar, de
hablar y esperar.(Don Victoriano Arce, en Desde la Escuela).

La comunidad del barrio toba siente a la escuela como propia, se refieren a ella como su
escuela y si bien sta admite a todos los nios que se inscriban en ella por razones de localizacin,
y de posibilidades de atencin a un determinado nmero de alumnos, su matrcula es casi
exclusivamente de nios tobas. A pesar del riesgo que esto implica en cuanto a transformar la
escuela en un mbito cerrado y artificialmente homogneo, esto es visto con agrado por parte de los
miembros del grupo, que sealan que cuando sus hijos van a escuelas con blancos, se sienten
incmodos, aislados, no integrados59.
La existencia de una escuela propia, en la que algun dia los propios miembros de la
comunidad puedan ser los maestros de sus hijos es hoy un deseo compartido por la mayora de los
padres de los alumnos de la Escuela Nueva Esperanza.

1.3. De los padres y madres de los alumnos/as

Se realizaron entrevistas a los padres y a las madres de los alumnos60. El muestreo fue
intencional, se entrevistaron personas de acuerdo a caractersticas que considerbamos relevantes
para nuestra investigacin. Entre stas se tuvieron en cuenta: gnero, tiempo de permanencia en
Rosario y relacin con la escuela.
59

60

Al respecto en La Educacin Encierra un Tesoro se seala que no basta con organizar el contacto y la comunicacin
entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de vairas etnias o
religiones). Por el contrario ,...si estos grupos no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de
contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflicto DELORS, J. La Educacin Encierra un
Tesoro. Santillana. UNESCO. Madrid. 1996.
En esta tarea particip la Lic. Bibiana Pivetta quien desarroll con mi direccin un trabajo de pasanta acerca de La
Educacin Intercultural: una necesidad para la comunidad toba de la ciudad de Rosario, publicado en la Revista
IRICE, (UNR-CONICET) N 10. oct. 1996. Rosario.

44

El primer grupo estuvo constituido por madres con residencia ms prolongada en Rosario y
una relacin ms fluida con la escuela, tomando como indicadores la concurrencia a las diversas
convocatorias, actos y fiestas escolares y reuniones informativas. Las entrevistas fueron realizadas
en la escuela, durante una fiesta, en la que se comparta tortas fritas, elaboradas conjuntamente por
las madres y maestras. Una caracterstica comn a este grupo era el uso correcto del castilla,
denominacin que le da el grupo a la lengua castellana. En cuanto a su tiempo de residencia en
Rosario, la familia que haca ms tiempo que haba migrado del Chaco lo haba hecho en 1970 y la
de llegada ms reciente en 1992.
El segundo grupo comprendi padres y madres de alumnos, con menos tiempo de residencia
en Rosario, y que no frecuentaban la escuela. Algunos de los entrevistados tenan en parte
dificultad para comprender las preguntas formuladas en castilla. Para este grupo, las entrevistas
se realizaron en sus propias casas, en algunos casos fue necesaria la intervencin del maestro
bilinge, que ofici de acompaante, para aclarar en lengua toba algunos conceptos. Estas familias
se fueron radicando en Rosario entre 1983 y 1996.
En las entrevistas se trataron diferentes aspectos, principalmente aquellos que influyen en la
relacin entre la familia y la escuela. Interesaba conocer sus experiencias, ideas, expectativas con
respecto al saber y la escuela, y tambin sus actitudes con respecto al conocimiento del espaol y
de la lengua toba de sus hijos, como as tambin sus ideas sobre el aprendizaje, la educabilidad y
determinados valores familiares y sociales.
Las respuestas han facilitado un acercamiento y una mejor comprensin del ser y pensar de
los padres y madres de los alumnos de la escuela estudiada.
En la mayora de las respuestas no se encontraron diferencias significativas entre los dos
grupos, por lo que se las analizar conjuntamente, sealndose aquellos tems en los que s las
hubieran.
De los padres y madres entrevistados, la cuarta parte no sabe leer y escribir, el 40%
abandon la escuela antes de cuarto grado y el resto termin la primaria.

Conocimiento y expectativas con respecto a la lengua toba

- La mayora de las madres hablan toba (90%), y los padres que no son mestizos
(paraguayos o correntinos que hablan guaran) tambin lo hablan.
- Sealan que sus hijos no hablan el idioma (palabra con la que el grupo designa la lengua
toba), y a la pregunta sobre si les gustara que sus hijos aprendieran toba en la escuela, la mayora
contest que s. Los que aclaraban la razn de su respuesta positiva mencionaron principalmente
dos motivos: para no perder la tradicin y para comunicarse con sus mayores.

45

Funcin de la escuela
Al preguntrseles para qu sirve la escuela, la mayora de las repuestas fueron: para no ser
analfabeto, para leer y escribir, para aprender bien el castellano, para conseguir trabajo, para ser
alguien, lo ms importante es escribir, es un armamento.

Conocimiento y aprendizaje
La idea tradicional de conocimiento entre los tobas, como se ha referido, se aproxima al
concepto occidental de revelacin, pero este conocimiento se refiere a un saber vinculado al
poder61. Pero cmo se transmite el saber cotidiano, ese conocimiento que permite la realizacin
de las tareas asignadas a los miembros de una comunidad, segn la edad y el sexo? Segn los
padres se adquiere principalmente mostrndole y mirando.
Esta idea de que el aprendizaje se realiza por observacin e imitacin del modelo, es
compartido por la mayora de la comunidad, y constituye el mtodo tradicional por el cual el nio
va adquiriendo los conocimientos necesarios e imprescindibles para subsistir como miembro del
grupo.
En una reunin informativa del equipo de trabajo con los miembros del Consejo de Idneos,
uno de sus integrantes plante si no era posible que realizramos un video en el cual las maestras
mostraran todo lo que los chicos deben aprender, para luego ser visto por los alumnos y de esta
manera facilitar el aprendizaje.

Demandas con respecto a otros conocimientos escolares

Nos interesaba relevar si la escuela colma los deseos de los padres y madres de los alumnos,
o si ellos desean que sus hijos adquieran adems algn otro conocimiento. Qu otra cosa, adems
de las que ya aprenden, les gustara que su hijo estudiara en la escuela? fue la pregunta formulada.
Las respuestas se desgranaron en varios tems, entre estos los ms representativos son los que
insisten en la funcin especfica de alfabetizar y ensear el espaol: aprenda ms a leer y escribir;
termine la primaria; hablar bien castilla.
Otros expresan el deseo de mantener su lengua y cultura: "Toba, que aprendan toba y
castellano, porque a veces yo le quiero hablar en toba y no me entienden algunas palabras. No
perder tradicin, costumbres, cultura. Tambin se mencionaron aprendizajes puntuales: artesanas,
cantar, pintura de tela (artesana esta ltima que se ensea en algunas escuelas del Chaco).

61

Dentro de la cultura toba el trmino poder no alude fundamentalmente a procesos polticos que implican toma de
decisiones y ejercicio de autoridad, sino a relaciones humanas con el universo fenomnico, en trminos del control de
las fuerzas que permiten preservar la salud, la armona y el bienestar. MILLER, E. Poder y Cosmos entre los tobas
en Uno mismo, Bs.As. 1985. p32.

46

Causas del fracaso escolar

Los padres y las madres consideran como causas de que a los chicos les vaya mal en la
escuela, en primer trmino a los viajes a las cosechas, en segundo lugar "porque no entienden
Algunos de los entrevistados ampliaron el "no entienden, sealando que es por falta de
explicaciones, por lo tanto la causa no se atribuye exclusivamente al nio, sino tambin al mtodo
de enseanza.
A algunos chicos les cuesta la escuela, los que vienen 2 3 meses y los padres se van al
Chaco y se los llevan, estn 2 o 3 meses y vuelven de vuelta y entonces no aprenden nada, porque
cuando hay cosecha, como hay colectivo gratis aprovechan y como no hay trabajo....(Fidela Arce).

La frecuentacin de la escuela
Como era previsible, apareci una clara diferencia entre los dos grupos entrevistados. Las
madres del primer grupo respondieron que se acercaban a la escuela para informarse, saber como
va, conocer el comportamiento; informar sobre el hijo, si sale a vender artesanas o rompi el
cuaderno; o cuando el maestro pide algo. En el segundo grupo la mayora indic que nunca se ha
acercado; que no sabe, cmo? o incluso puedo ir?, no saba; tengo que pedir permiso?
Si bien existe como ya indicramos un grupo de madres y padres que frecuentan la escuela, y
a medida que pasa el tiempo esta situacin se est incrementando, los lderes de la comunidad
(cacique, pastor, consejo de idneos) son los portavoces e interlocutores representativos, ellos son
los que se acercan a la escuela para plantear situaciones conflictivas habituales de algn alumno.

Familiaridad con el material grfico

Debido al escaso acercamiento que los nios tobas tienen con el material grfico hasta el
momento de ingreso a la escuela, -situacin sealada por los docentes como un inconveniente- se
quera conocer si sta a travs de la asistencia de los hermanos mayores, se proyecta de algn modo
se proyecta en la vida familiar, posibilitando un primer acercamiento con lo escrito. Este factor es
considerado importante para la adquisicin de la lecto-escritura. Se pregunt si los hermanitos
menores, los que todava no iban a la escuela, se acercaban o jugaban con material grfico. La
mayora de los padres (58%) contestaron que: se pelean por los cuadernos de sus hermanos; miran
los cuadernos de los ms grandes; hacen dibujitos; tratan de escribir; estn apurados por venir a
la escuela.

Los nios/as en la comunidad

Con respecto a los nios y nias nos interesaba conocer cules eran los comportamientos
esperados de ellos como hijos, cules eran los de un buen padre y los de una buena madre. Su
idea sobre la educabilidad de los nios (innatismo o ambientalismo) y si el trabajo es considerado
un factor de progreso.
47

En lo referido al comportamiento esperado de un buen hijo el 65% de los padres y madres

entrevistados contestaron: obedecer; cumplir; conformarse; respetar. Tambin se mencion con
menor frecuencia estudiar; cumplir con las responsabilidades escolares; trabajar; aprender las
responsabilidades que hay en la casa.
Cmo se comporta un buen padre o una buena madre: un buen padre es el que ensea;
aconseja; corrige. Una buena madre: se ocupa de estar con los hijos, los cuida; hace todo en la
casa; educa a sus hijos lo mejor posible, ensendole a ser buenos, amigables, no robar, no
contestar.
Cuando un hijo se porta mal cul es el mejor modo de corregirlo?
Hablndole fue la respuesta ms frecuente (56%); reto (10%); penitencia (no ver los
dibujitos) (12%); pegar (12%); rezar para enderezarlo (10 %).
Con respecto al innatismo de determinadas caractersticas en los nios, prevalecieron los
siguientes conceptos: nacen todos iguales; aprenden despus a ser buenos o malos, depende de la
educacin de los padres; nacen sanos (sanidad concebida como equilibrio, armona fsica y
espiritual) pero cuando se los maltrata se ponen malos. Existe pues, una visin ambientalista,
visin que atribuye un papel relevante a la educacin en la formacin de los nios y por lo tanto
valoriza la accin escolar.
Con referencia al trabajo interesaba conocer si se le asignaba como finalidad principal lograr
el sustento para los hijos: la respuesta ms generalizada fue el hombre debe trabajar para vivir;
para comer; para conseguir el pan nuestro de cada da. En segundo lugar para mantener a los
hijos, la familia, por ltimo para mejorar econmicamente. Se puede observar que el trabajo est
muy ligado a la visin tradicional de supervivencia.
En general los nios pequeos no se separan de la madre, ella los lleva a todas partes, y los
ms grandes quedan siempre al cuidado de algn familiar, hermanos mayores, tas, abuelos. Juegan
con sus hermanos y vecinos. Wright62 seala que desde el nacimiento de los nios la educacin no es
individualizada y toda la parentela extensa ejerce un control laxo sobre los infantes.

Los nios en general son protegidos no slo por los padres, sino por la comunidad. Tener
hijos se considera importante para mantener la descendencia, el apellido, la generacin va y
viene; cuanta ms familia se tiene, se cuenta con ms ayuda; para m tener hijos es el futuro de la
familia.
Cuando se necesita ayuda se puede contar principalmente con los hijos, tambin con los
parientes y la familia; los vecinos; los pastores o el pueblo indgena.
Los nios colaboran con las tareas de la casa, especialmente haciendo los mandados,
cuidando a los hermanitos, en la limpieza, algunos venden artesana o ayudan en su fabricacin.
Son el futuro para la supervivencia de la lengua y cultura toba y sus mayores son conscientes de la
importancia de mantener su identidad cultural, de continuarse en ellos.
62

WRIGHT, P. G. Tradicin y Aculturacin.. o.c. p.81

48

1.4. Los docentes

La encuesta fue tomada a la totalidad (18) de los maestros de la escuela. Se deseaba obtener
informacin acerca de:
A. - conocimiento y valoracin que el docente tiene de los alumnos y la comunidad toba.
B. - percepcin del bilingismo de los alumnos.
C. - funcin y valoracin de lo que ensean.
D. - dificultades del quehacer docente.
E. - demandas del docente.

A. - Conocimiento y valoracin que el docente tiene de los alumnos y la

comunidad toba.
En primer trmino, interesaba indagar acerca del conocimiento y valoracin que los docentes
tenan acerca de sus alumnos, sus familias y su comunidad. Para ello, deba tenerse en cuenta que
su formacin docente es monocultural y que, como integrantes de una sociedad local y nacional,
podan compartir las apreciaciones y actitudes ms generalizadas con respecto a los aborgenes
argentinos.
Se plante a los docentes: conoce la vida cotidiana de sus alumnos?
En el breve relato realizado por los maestros que contestaron afirmativamente acerca de
como se desarrolla un da en la vida de los alumnos, se sealan una serie de aspectos que son los
que ms diferencian a sus alumnos de los nios de clase media urbana. Algunos de ellos estn
basados en el quehacer real de estos alumnos y otros, en generalizaciones de comportamientos que
si bien se dan en algunos de los chicos, no son compartidos por la mayora.
Se menciona con mucha frecuencia pedir, vender artesanas, abrir puertas de taxis. Si bien
estas actividades son desarrolladas espordicamente por algunos nios, el porcentaje de los que
estn en el centro vendiendo o pidiendo es muy pequeo con relacin al nmero de alumnos.
Tambin aparecen mencionadas las tareas de colaboracin con los padres: trabajar, ordenar
la casa, cuidar los hermanitos, colaborar en las artesanas.
Se destacan tambin las falencias: falta de alimento, de ropa, estn enfermos y no son
asistidos.
La visin que predomina entre los maestros de la escuela con respecto a sus alumnos
responde al estereotipo del "nio carenciado". Esta percepcin del alumno se corresponde como
veremos ms adelante con los aspectos negativos asignados a la familia, y son contradictorias con
la valoracin global de la cultura.

49

Esta apreciacin realizada por los docentes se corresponde en trminos generales con la de la
sociedad local y nacional, para la cual la visin del indio despersonificado y lejano asume una
valoracin ms positiva y bastante distante de la del indio persona concreta y cercana.
Sin embargo, se contrapone al deseo manifestado en otros tems del cuestionario, de conocer
la cultura y lengua toba, como as tambin de la valoracin positiva de determinados rasgos
culturales tales como la solidaridad, la no agresividad, la proteccin que brindan los hermanos
mayores a los ms chicos....
Se considera que la diferencia entre los alumnos y alumnas tobas con otros alumnos y
alumnas de zonas urbano-marginales est constituida principalmente por el hecho de que son
menos agresivos, ms respetuosos y cooperativos, portadores de una cultura con cdigos propios,
distintos, tambin se mencion la automarginacin.
Se requiri a los docentes que mencionaran tres aspectos positivos y tres aspectos
negativos de las familias de sus alumnos.
Entre los aspectos positivos de las familias de los alumnos y alumnos las caractersticas ms
mencionadas fueron afectuosos, cordiales, respetuosos, cooperacin, solidaridad, preocupacin
por el aprendizaje de sus hijos, interesados, responsables, conciencia de la importancia de la
educacin, mantenimiento de la lengua materna.
Los aspectos negativos ms mencionados fueron desinters y descuido, despreocupacin
por la escuela. Tambin se seala poco dilogo con los hijos.
En cuanto a la apreciacin que los docentes tienen sobre el tipo de relacin entre la
comunidad toba

y la escuela, prevalece la de colaboracin, en segundo trmino la de

indiferencia. Se seala tambin que no existe rechazo por parte de los padres y madres de los
alumnos hacia la institucin. Se sugiri lograr una mayor colaboracin a travs de estas posibles
acciones:
- organizacin de mateadas
- campaas de vacunacin
- clases abiertas
- espectculos
- reuniones de padres
Con relacin a la superacin de la indiferencia las respuestas proponan:
- interesarlos en el trabajo que realiza el maestro.
- insistir en una participacin ms activa
- tratar de ganar confianza, sentir que la escuela es el segundo hogar
- concientizar, desarrollar vnculos afectivos, acercar la familia a la escuela
50

- trabajar globalizadamente
- plantear actividades de participacin
Si comparamos estas respuestas con las respuestas dadas por los padres y madres
entrevistados, observamos que no apuntan a una percepcin del problema planteado en los trminos
de la comunidad. Segn esto trminos se delega en el cacique o lderes representativos la
vinculacin entre la comunidad y la escuela. Por ejemplo, don Victoriano Arce, que cumple esta
funcin, se ha acercado a la escuela para plantear ante la direccin que uno de los alumnos no haba
recibido la fruta en el turno del comedor escolar. En la mayor parte de los padres existe
desconocimiento de la institucin escuela", sus reglas, su funcionamiento, su relacin con un
sistema educativo.
Interesaba relevar entre los docentes, qu demanda escolar perciban como la ms importante
para los padres de los alumnos. La percepcin de la mayora de los docentes (61%) coincide con lo
manifestado por los padres que desean que sus hijos aprendan a leer y escribir. La segunda
demanda est relacionada con las funciones de asistencialidad que asume la escuela, no slo en
este medio, sino tambin en otras zonas urbano-marginales.
En lo relativo a cul sera el tipo de relacin deseada entre los padres y la escuela las
posibilidades elegidas fueron las de cooperacin en la organizacin, colaboracin en actividades
curriculares, sugerencias de temas y contenidos, organizacin de actividades extracurriculares.
Estas respuestas nos parecen muy significativas porque muestran el deseo por parte de los
docentes de una participacin plena de los padres de los alumnos en actividades importantes de la
institucin. Responde a una de las caractersticas fundamentales del modelo de educacin indgena
intercultural.
Acerca de la valoracin de los conocimientos que el alumno trae de su casa, en funcin
del aprendizaje que debe realizar en la escuela, se presentaron las :siguientes opciones
a- Positivos (sirven de base para lo que enseanza)
b- Neutros (no influye en el proceso de enseanza-aprendizaje)
c- Negativos (obstaculizan el aprendizaje escolar)
La mayora de los docentes (67%) realizan una valorizacin positiva de la cultura de la que
es portador el alumno para la construccin del aprendizaje. Acuerdan as con uno de los principios
de la educacin intercultural, el relativo a considerar que toda cultura tiene los elementos que
necesita para su interpretacin del mundo.

51

B. - Percepcin del bilingismo de los alumnos63

Resultaba de mucho inters conocer la percepcin que tiene el docente de la realidad
bilinge de sus alumnos.
Las maestras y maestros de la escuela entendan que la mayora de los alumnos usaban
cotidianamente la lengua toba, sin embargo en la escuela no se tena un relevamiento preciso del
nivel de uso y conocimiento de la lengua toba por parte de los alumnos, esto generaba
impresiciones en cuanto a la consideracin de la lengua materna y a las funciones del maestro
aborigen, a los efectos de obtener datos fehacientes se aplic una encuesta a todos los alumnos; en
torno al conocimiento y el aprendizaje de la lengua toba.
Las entrevistas realizadas a los padres y las madres de los alumnos y lo manifestado por los
directivos de la escuela permitieron constatar que todos los alumnos hablan el idioma espaol sin
dificultad. Desebamos analizar la vigencia de la lengua toba en la comunidad del barrio, a travs
del nmero de alumnos que hablan o entienden el toba y la valoracin que tienen de esta lengua.
La encuesta constaba de dos tems. El primero giraba en torno al grado de bilingismo de los
alumnos se obtuvieron las siguientes datos: Hablan la lengua toba el 8%. Entiende la lengua toba
53 % . No habla ni entiende 36 %
Esta situacin es comprensible dado que cuando una minora llega a la gran ciudad
principalmente en busca de trabajo, va desapareciendo, en la mayora de los casos, su lengua. Este
proceso se puede generalizar as: la primera generacin empieza aprender la lengua urbana como
segunda lengua (bilingismo incipiente), la segunda la conoce cada vez mejor (bilingismo
progresivo), la tercera desconoce cada vez ms la propia lengua (bilingismo regresivo) y las
generaciones siguientes pueden mantener algunos rudimentos como signo de identidad
(bilingismo residual)64
El lenguaje nativo es fundamental para preservar los rasgos culturales de un grupo social.
Los medios masivos de comunicacin, que manejan la lengua dominante, tienen una notable
influencia entre los factores que ocasionan para una minora la prdida de su lengua en la gran
ciudad, aparte de la necesidad de insercin laboral y la subsistencia en la misma.
... en general en todos los pases americanos donde hay diversidad de idiomas hay una
lengua oficial, con prestigio, considerada superior, apta para la vida moderna, etc. y una o varias
lenguas no oficiales, muchas veces reducidas a

una escala mnima, a veces atacadas, otras

meramente toleradas, lenguas sin mayor prestigio, consideradas inadecuadas para la modernidad.
...en resumen, impera una situacin que los sociolingistas llaman diglosia, donde una
lengua se ubica (metafricamente hablando) arriba (lengua A) y otra (s) lengua (s) se ubican
63

64

Sobre la problemtica de la educacin bilinge, colabor la Lic. en Ciencias de la Educacin Patricia Moscato, quien
realiz un trabajo de pasanta acerca del Bilingismo en la Escuela N1333 de la ciudad de Rosario. Comunicacin
publicada en Revista IRICE. (UNR-CONICET) N 10. Rosario. Febrero de 1996.
MACKEY, W. Lenguas maternas, otras lenguas y lenguas vehiculares: su significado en un mundo que se
transforma en Perspectivas. N1 (81) UNESCO. Pars. 1992, p.46.

52

abajo (lengua (s) B).65

Por lo tanto, interesaba relevar qu valoracin realizaban los propios alumnos del
aprendizaje de la lengua toba que se realiza en la escuela. Eligieron entre tres opciones: - Me gusta
mucho aprender toba. - Me gusta aprender toba. - No me gusta aprender toba.
Respondieron los siguiente: Me gusta mucho aprender toba, 28% - Me gusta aprender toba,
53% - No me gusta aprender toba, 19%
Al 81 % de los alumnos les gusta aprender toba, lo que mostrara una valoracin positiva
hacia la lengua. Esta actitud es importante pues la prdida de la lengua tiene una serie de
consecuencias negativas para los miembros de una cultura. Mackey enumera las siguientes:
a- La prdida de una serie de conocimientos concretos y prcticos que, depositados en
conceptos de los idiomas nativos, son el resultado de muchos aos de experiencia y experimentacin.
b- La adquisicin de la nocin por parte del indgena de que todo lo aprendido en la casa es malo. cLa desorientacin psquica del educando al destrurseles los soportes de una personalidad integrada
y coherente, pues en el proceso de aculturacin el individuo afectado rechaza su cultura ancestral al
mismo tiempo que es rechazado como un indgena "revestido" por la cultura dominante.d- La ciega
aceptacin de todo lo exterior como bueno, que erosiona la capacidad crtica y produce fciles
vctimas del consumismo desenfrenado.66

Existe tambin un 19 % de alumnos a los que no les gusta aprender toba, estos alumnos
reflejan uno de los problemas del bilingismo cuando la lengua del grupo es considerada inferior a
la dominante, en estos casos:
La vergenza tnica es muy difcil de extirpar. Puede prevalecer tambin la ideologa
derrotista que la lengua nativa es una carga intil, y que en el peor de los casos obstaculiza incluso
la adquisicin del idioma oficial por parte de los nios. En muchas partes los padres les hablan a sus
hijos en la lengua mayoritaria, propiciando as el olvido de la propia.67

Los padres y madres entrevistados suelen hablarle en espaol a sus hijos, pero tambin en la
lengua toba, una madre dijo lo siguiente:
....los chicos entienden, hablan poquito, nosotros le hablamos y contestan en espaol.

La mayora de los padres y de las madres entrevistadas deseaban que sus hijos aprendieran la
lengua toba, eran conscientes de que:
... la prctica cotidiana de la lengua materna y la vigencia de la cultura tradicional
predispone al mantenimiento de una comunidad estable, unida y hasta cierto punto duea de su
destino.
65

66
67

MARTINEZ PLAZA, P. Hacia la normalizacin de un lenguaje pedaggico en los pases andinos en Perspectivas.
Vol. XX. UNESCO. Paris.1990.p. 417.
MACKEY, W., o.c. p. 47.
MOSONYI, E. Idem p.57.

53

Pero este mantenimiento de lengua y cultura no significa aislamiento, por el contrario el

intercambio y participacin son indispensables e inevitables y para ello la alfabetizacin ineludible.
Esta alfabetizacin se realiza en castellano, pues es la lengua que todos hablan, entienden y
utilizan para comunicarse, aun entre ellos. Se observa en este grupo lo que algunos especialistas
han caracterizado en situaciones similares.
Muchas escuelas que partieron del quechua como lengua materna y como lengua primaria
de instruccin, ante la predominancia del castellano en el habla de los nios, estn reexaminando su
hiptesis original y estn tratando de cambiar al uso del castellano como lengua materna de
instruccin y de comunicacin habitual y al aprendizaje del quechua como segunda lengua. 68

La escuela, pues, est abocada a una doble tarea: la alfabetizacin en castellano y la

recuperacin de la lengua toba por parte de los alumnos.
...no son pocos los casos en que la lengua verncula requiere ser rescatada y reaprendida
con una metodologa de segunda lengua. Su debilidad en el uso e inclusive su desaparicin, no
obstante, no debe ser interpretada como prdida de los otros rasgos de pertenencia cultural indgena,
como la etnicidad y la historia.69

En cuanto a la influencia del bilingismo en el proceso de enseanza aprendizaje, la

mayora de los docentes opinaron que la lengua toba es un factor facilitador del aprendizaje.
Para otros (24%) por el contrario, obstaculiza el aprendizaje de la lengua castellana. A pesar de ser
considerada por algunos como un factor que dificulta el aprendizaje en Lengua, todos los docentes
valoran positivamente el aprendizaje de la lengua aborigen que se realiza en la escuela, es
evidente que los docentes comparten la idea de la importancia de la conservacin de la lengua para
el mantenimiento de la identidad cultural.
Es decir, existe una valoracin positiva hacia la lengua aborigen y lo que sta representa para
una etnia, ms all de las dificultades que genere en la prctica escolar.
Al respecto los maestros y las maestras expresaron: mantienen su cultura, da seguridad, orgullo,
valoriza. Segn otros: ayuda a expresarse, permite participar en conversaciones familiares; facilita la
enseanza y el aprendizaje.

El 75% de los docentes de la escuela estn de acuerdo en que los alumnos profundicen el
conocimiento de la lengua toba, ya sea en forma oral o escrita, o ambas.
Los maestros y maestras parecen advertir que:
...un sistema lingstico total no es solamente una hazaa colectiva milenaria en el plano
exclusivamente simblico, e ideolgico, sino que conforma igualmente uno de los factores
determinantes de un nivel absolutamente necesario en la estructuracin social del ser humano, a
saber el nivel comunal primario de experiencias ntegramente compartidas, y muy ligadas a las
68

69

MOYA, R. Un decenio de educacin bilinge y participacin indgena: Ecuador. en Perspectivas. N3 Pars.

UNESCO. 1990. p.377.
ZIGA, M. Educacin Intercultural ... En revista Tarea, N36. Lima. nov. 1995. p.43.

54

estructuras de tipo familiar, a la familia en el sentido antropolgico del trmino70

C. - Funcin y valoracin de lo que se ensea.

En cuanto a la principal funcin de la escuela prevalece entre los maestros y las maestras una
visin ms amplia que la circunscripta a la enseanza formal, y en su mayora se refieren a educar
como formacin con dos fines principales: el logro de su autonoma y su participacin en la
sociedad global.
Se formularon otras preguntas para precisar ms estas funciones. Una se refiere a lo ms
importante que debe lograr un maestro es que su alumno... La mayora de las respuestas
sealan: desarrolle capacidades, funciones, actitudes que favorezcan el aprendizaje; aprenda,
incorpore conocimiento; se integre y adapte socialmente; motivarlo para el aprendizaje, se supere.
Se deseaba adems relevar la funcin puntual que le asigna el maestro al aprendizaje en esa
escuela concreta. Para esto se formul una frase inconclusa:
Lo ms importante que debe lograr un maestro de esta escuela es que su alumno... Las
respuestas se refirieron a:
- pueda transformar la realidad sin perder su identidad
- se adapte; se inserte en el medio que eligi para vivir
- sepa que es importante estudiar para lograr un futuro mejor
- desarrolle capacidades forjando su identidad, revalorizando y transmitiendo su cultura
- desarrolle hbitos y actitudes que favorezcan el aprendizaje.
- termine sptimo grado
- se acepte como perteneciente a una etnia aborigen
Se indag acerca de la valoracin que tienen los maestros y las maestras con respecto a lo
que ensean. La valoracin que realizan los docentes acerca de lo que ensean es alta.
En primer lugar los docentes expresan que los conocimientos que transmiten a sus alumnos
son imprescindibles. Son conscientes de que los conocimientos que los nios aborgenes
aprenden en la escuela se constituyen en la nica posibilidad de interactuar en la sociedad global en
igualdad de condiciones. Tambin los padres de los alumnos consideran al aprendizaje escolar
como la nica posibilidad de insercin en la sociedad global, demanda que advierten los docentes.

D. - Dificultades del quehacer docente

Para determinar el grado de adecuacin de los contenidos curriculares al medio y caracterizar
la distancia cultural se formul la siguiente pregunta Cree que existe contradiccin entre
ciertos contenidos que usted transmite y los del medio de sus alumnos?
70

MOSONYI, E. Defensa activa del pluralismo lingstico, como condicin insoslayable para el pluralismo cultural en
Educacin en Poblaciones Indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina. UNESCO-OREALC. Santiago de
Chile, 1987. p. 59.

55

El 40 % de las maestras y los maestros contestaron que s, especialmente en:

- tiempos.
- costumbres y hbitos.
- ubicacin en el espacio y sus caractersticas.
- lengua.
- visin particular de los hechos.
- falta de medios de comunicacin en el barrio (diarios, carteles, sealizacin)
- Necesidades
- Ejemplo: 12 de octubre.
Se observa que se especifican aspectos vinculados a la cosmovisin de la etnia: tiempo,
espacio, visin particular de los hechos, costumbres y hbitos, otros mencionan aspectos ms
relacionados a su condicin urbano-marginal: falta de medios de comunicacin en el barrio,
necesidades. Por ltimo, el ejemplo del 12 de octubre pone de manifiesto la situacin del indgena
con respecto a la cultura dominante, cuya visin de la historia difiere de la visin de los
vencidos.
En otro tem, en el cual se preguntaba a los docentes por los principales problemas de
conducta de sus alumnos, al que respondieron el 50% de los docentes, 5 respuestas se refirieron al
problema de adaptacin al espacio y tiempo escolar. Las otras mencionaron pegarse; falta de
hbitos para hacer la tarea pedida; venir a la escuela sin saber para qu; indisciplina.
Esta dificultad para adaptarse al tiempo urbano-occidental, fue claramente enunciada por la
madre que dijo lo mando a la escuela para que se acostumbre a los horarios. Esta falta de
costumbre a los horarios se advirti tambin durante el trabajo de campo para establecer da y hora
para las entrevistas con los miembros de la comunidad.
El tiempo regido por las tareas agrcolas del lugar de origen provocan la inasistencia
reiterada de los alumnos, reconocida tambin por los padres como una de las causas del fracaso
escolar. Este tipo de inasistencia constituye un obstculo para el desarrollo del proceso de
enseanza -aprendizaje. Interesaba por lo tanto conocer a qu la atribuan los maestros. La
respuesta ms frecuente coincide con la de los padres de los alumnos, que tambin estimaron los
viajes frecuentes al Chaco como una de las principales causas del fracaso escolar.

Dificultades en el aprendizaje
Interesaba puntualizar cules eran las dificultades en el aprendizaje por parte de los alumnos.
Ms de la mitad de los docentes mencionaron el rea de Lengua, las dificultades enunciadas fueron
expresin oral y escrita; redactar, expresin escrita y manejo de la oralidad.
Esta dificultad se atribuye a: dificultad idiomtica y falta de apoyo en el hogar expresada
esta ltima a travs de frases como las siguientes: falta de conciencia en el hogar; falta de

56

incentivo; falta de inters en el aprendizaje; no pueden tener ayuda familiar;. cultura distinta y
son tmidos, introvertidos.
Los caminos para mejorar esta situacin son segn los docentes:
con mucho esfuerzo; interrelacionando las dos lenguas, enseando conjuntamente con el
maestro bilinge; concientizando sobre la importancia de saber leer y escribir; con recursos que
le permitan manejar el castellano; insistir en que se suelten ms.
Si bien las causas de las dificultades se atribuyen principalmente al bilingismo y a la
desatencin de la familia, las propuestas ms concretas se refieren a posibles estrategias de
enseanza para lograr superarlas.
Causas del fracaso escolar
La mayor dificultad que vive un docente es el fracaso de sus alumnos, por ello interesaba
conocer a qu se lo atribua.
Los docentes sealan en primer lugar causas exgenas a su tarea y desvinculadas del
quehacer escolar: el factor socioeconmico-familiar, la falta de apoyo y la inasistencia son
consideradas como las principales causas del fracaso escolar. Sobre el fracaso escolar se ejerce una
visin macro en relacin con la percepcin de las dificultades de aprendizaje.

E. - Demandas del docente.

El principal problema que enfrentan los maestros y las maestras para desarrollar su labor en
esta escuela es la formacin monocultural propia de nuestro sistema educativo. Por ello y para
orientar nuestra tarea al respecto, era necesario conocer sus demandas acerca de la necesidad de
una capacitacin especial.
El 95% de los docentes, manifiestan la demanda de una capacitacin especial, advierten
claramente su falta de capacitacin para responder a una realidad educativa diversa y compleja. Por
tal motivo casi la totalidad de los docentes de la escuela considera que deben recibir capacitacin
especial. Esta demanda gira en torno al conocimiento de la cultura aborigen y de su lengua.
Podemos observar que aparece reiteradamente la idea de revalorizacin, mantenimiento y
aceptacin de la cultura toba, como as tambin la adquisicin de aprendizajes que capaciten al
docente y le permitan desempearse en el nuevo medio cultural. Estos dos objetivos coinciden con
la funcin que los mismos docentes asignan a la escuela.

57

2
DISTANCIA CULTURAL COMUNIDAD- ESCUELA.
M. ngeles Sagastizabal

2.1. Principales caractersticas

Para la caracterizacin de la distancia cultural hay un factor principal que no podemos
ignorar y es la persistencia de los rasgos tradicionales:
Frente a la aparente contaminacin y prdida de sus rasgos culturales, subyace la presencia
de concepciones y sistemas que pertenecen a la realidad mental que les caracteriza. Es indudable, sin
embargo, que existen elementos de la cultura dominante que han sido asimilados como consecuencia
del contacto de siglos entre unos y otros, aunque no necesariamente con las mismas significaciones
que las de su fuente de origen.
Es claro, entonces, que a pesar del poder y de la influencia de la sociedad dominante, los
pueblos indgenas han sido capaces de preservar las caractersticas ms esenciales de su identidad
cultural71

La diversidad cultural entre la comunidad y la escuela se manifiesta ms acentuadamente en

algunos aspectos, entre otros se destacan el tiempo, las edades y sus roles.
Con respecto al tiempo, la comunidad toba por sus patrones se subsistencia tradicionales,
estacionales, nmades, y su posterior adaptacin a las tareas agrcolas tiene otra concepcin. La
incorporacin a la sociedad urbana supone un esfuerzo de adaptacin:
Los mando a la escuela, que tomen la leche, que sepan los horarios, que se acostumbren a
los horarios (madre toba entrevistada).
El calendario escolar, los horarios, planes y programas, etc., demuestran ser incompatibles
con la realidad social del pueblo indgena, pues la concepcin de tiempo, espacio y cantidad, son
distintos a los de la cultura occidental, ellos estn concebidos en el mundo indgena en funcin de la
actividad productiva, la vida cotidiana y las festividades religiosas, que son fundamentales en la
produccin y reproduccin de las condiciones materiales y espirituales de existencia del pueblo
indgena, realidad social que pretende desconocer la sociedad dominante.72.

71
72

YAEZ COSSIO, C. Estado del.... o. c. p.109.

Educacin Indgena, su problemtica y la modernidad en Revista Interamericana de Educacin. p.79.

58

Al respecto Hoerder dice:

Los historiadores de la clase obrera de las sociedades receptoras han planteado que los
hbitos del trabajo agrcola, dependientes del clima y de los picos de demanda en primavera y otoo,
eran irregulares. Deban ser remoldeados para adaptarlos a las nociones industriales de tiempo y
programas regulares de produccin mecnica.
...Hombres y mujeres del trabajo agrcola experimentaban tareas variadas, pero horarios
regulados por la costumbre.73.

Con la revolucin industrial, el tiempo se constituir en la medida del trabajo. Thompson, E.

P.

74

analiza los sentidos contemporneos del tiempo, su relacin con los fines econmicos y la

preocupacin por la productividad.

La escuela regula, divide, compartimenta y controla el tiempo para que no se pierda y se
aproveche.
Las maestras sealan la dificultad para que los alumnos permanezcan una hora de clase en el
aula, respeten los tiempos de recreo, de entrada y salida de la escuela.75
Tambin les es extraa la comprensin del tiempo institucional, de los tiempos de la escuela
como integrante de un sistema educativo ms amplio, pautado y normado. Algunos representantes
de la comunidad se enojaban cuando, en el mes de febrero, las maestras se reintegraban a la
escuela, pero no comenzaban las clases, porque los chicos ya haban tenido suficientes
vacaciones y las maestras estaban en la escuela. Debido a su escasa escolarizacin, la
organizacin del sistema escolar y de la propia escuela les es ajena. La gradualidad de la
enseanza, las fechas de iniciacin y finalizacin del curso lectivo, la integracin en la escuela en
un sistema educativo, la dependencia administrativa y pedaggica y la existencia de otros niveles
de decisin ms all de la escuela, lo cual implica otros tiempos, son conocimientos que han ido
incorporando algunos de los miembros de la comunidad, especialmente a travs del Consejo de
Idneos.
La preocupacin por el tiempo, que nos lleva a registrar fechas asociadas a acontecimientos
para conmemorarlos cclicamente, tampoco es compartida por la cultura toba.
"En la cultura toba no se festeja ninguna fecha. Ahora por la educacin se festeja el da de
Cristobal Coln, Da del aborigen. Antes se cazaba, mantena la familia, no se conoca el azcar, la
leche, el pan, slo el monte. (padre entrevistado).
Antes no se festejaba el cumpleaos, esto es en la ciudad. Lo festejamos si tenemos plata, los
da no son todos iguales, si vendemos es bueno, si no venden no (madre entrevistada).
73
74
75

HOERDER, D. Estado de.... o.c. p. 257/258

THOMPSON, E. P. Time, work discipline and industrial capitalism. Past and Present. 1967.
La Revista de Educacin N 298. Tiempo y Espacio. CIDE-MEC Madrid. Mayo-agosto 1992. Revista monogrfica
dedicada al tiempo y espacio en el mbito educativo, aporta una serie de consideraciones acerca de los tiempos de la
escuela.

59

No se festeja ninguna fecha, ahora en la ciudad, en la escuela se festeja el da del nio.

(madre entrevistada)

Por lo cual, la participacin de los padres en los actos escolares conmemorativos de las
fechas patrias es casi nula, s es mayor en el da del aborigen y el del nio.
Estas observaciones nos llevan a las cuestiones relativas a una cronologa externa e
interna...
...No han asimilado una cronologa histrica, apoyada en fechas, que implique una
secuencia causal. Las referencias se hacen siempre a la experiencia personal. Por ello, es muy difcil
que siten objetivamente la cronologa de sus vidas: los relatos son siempre en relacin a un antes
y un despus personales.
No parece haber habido cambio alguno en actitud general frente a la lgica final que
atraviesa el mundo moderno y el pas de produccin. La adaptacin a ella ha sido ms bien
superficial (y satisfactoria desde el punto de vista administrativo, formal)76

Podramos decir que los miembros del barrio toba, estn intentando, a travs de la escuela y
de sus hijos esta adaptacin a lo que Hall77 categoriza como sistema de organizacin temporal
monocrono. Caracterstico de la mayora de las sociedades occidentales, un tiempo rgido, con
valor en s mismo (el tiempo es oro; no se debe perder el tiempo, hay que ganar tiempo,
ahorrar tiempo, hacer que el tiempo rinda ms), con una medicin precisa en la realizacin de
las tareas que son lo ms importante, dar cumplimiento a cada actividad. Contrapuesto al sistema
policrono caracterstico de las sociedades con alto grado de conviavilidad, en las cuales las
relaciones interpersonales son lo ms importante, el tiempo no tiene valor en s mismo, y en las que
se realizan varias tareas a la vez, sin necesidad de cerrar cada una de ellas en un horario preciso.
En cuanto a las edades, existe una distancia pronunciada entre las edades y roles asignados
por la escuela y la sociedad global y los asignados por la comunidad toba. Para los tobas la edad
considerada apta para casarse y formar una familia es la de 16 aos:
Mi madre se cas a los 16 aos,... no fue a la escuela, yo tambin me cas a los 16 aos, fui a
la escuela, s leer y escribir. (madre entrevistada)
Un chico debe estar al lado de su madre hasta los 15 aos. Una mujer se tiene que casar a
los 16 aos, yo me cas a esa edad, y un varn tambin. (madre entrevistada).

Esta diferencia entre los roles asignados socialmente para cada edad se manifiesta
claramente en la Historia de Vida de Tashi, aborgen wich:
Yo me cas a los trece aos, sala de segundo grado. Despus cuando ya tena...catorce
76

77

CATANI, M. y otros. Vivir entre dos culturas. La situacin sociocultural de los trabajadores migrantes y sus familias.
Serbal-UNESCO. Pars. 1983. p. 222
HALL, E. T. The dance of life, Nueva York, Anchor Press, 1984 citado en Hargreaves, A. Profesorado, cultura y
postmodernidad. Madrid, Morata, 1996, p.127.

60

aos tena un hijo, haba pasado a cuarto grado

Sin embargo, algunas de las madres ms transculturadas manifestaron las posibilidades que
tienen sus hijas en la actualidad y su deseo de que las aprovechen. Un testimonio que refleja este
pensar es el siguiente:
Antes a las mujeres no se les daban posibilidades para progresar, deban casarse, tener
hijos, no tenan posibilidades, la escuela les quedaba lejos. Mi madre se cas a los 14 aos y yo a los
15. Quiero que mi hija siga estudiando, que viva todo lo que yo no pude vivir. (madre entrevistada).

Otra madre afirm: Yo me cas a los 16 aos, pero me gustara que mi hija se case ms grande,
que estudie.

Se observa pues, en un grupo de madres la conservacin de las pautas tradicionales, en

cuanto a la edad biolgica y a la incorporacin plena como adulto a la sociedad, en otras se
manifiesta una visin ms cercana a la de la sociedad urbana moderna en cuanto a los tiempos, para
el estudio, el casamiento y la maternidad.
Las diversas concepciones de la infancia son tambin un factor importante en la distancia
cultural. En la comunidad toba predomina una visin del nio como miembro activo del grupo y
por ende con participacin y responsabilidades en el mbito familiar.
En trminos generales podemos decir que al nio toba se lo podra caracterizar as :78
...se describen los aspectos ms sobresalientes del comportamiento del nio y la nia
indgena:
- Desarrollan destrezas motoras finas y gruesas producto de las exigencias de su vida
cotidiana y de las condiciones de su medio, desde muy temprana edad.
- Asumen un nivel alto de responsabilidades domsticas, productivas y familiares a pesar de
su condicin de nios.
- Son conscientes de su condicin tnica.
- Hablan predominantemente el espaol por lo que paulatinamente van perdiendo su lengua
materna.
- Se muestran tmidos e inseguros cuando deben entrar en contacto con personas ajenas a la
comunidad.
- Establecen interacciones con los adultos basados en la sumisin y la obediencia.

Consideramos que este ltimo tem debe aclararse, pues los nios respetan a sus mayores y
la relacin con los adultos se basa en los valores de jerarqua y subordinacin, que no es sumisin,
78

DIAZ, A. Una caracterizacin del nio indgena. Univ. Nac. Centro de Inv. y Docencia en Educacin. oct. 1993.
Costa Rica. (Ponencia en el Seminario de Anlisis de la Situacin de la Educacin Indgena en Costa Rica).

61

sino adhesin a los valores ltimos.79 Como vemos la descripcin de los nios indgenas de Costa

Rica coincide en muchos aspectos con lo observado en los nios tobas, quiz por pertenecer todos
ellos a comunidades holstico-tradicionales.
Los docentes que poseen una concepcin de la infancia y del nio urbano-occidental
moderna -pues en etapas histricas anteriores se acercaba ms a la de las comunidades
tradicionales- en la cual el nio debe ser protegido hasta edades biolgicas avanzadas, y cuya
exclusiva actividad es la asistencia a la escuela y el cumplimiento de las tareas escolares, que no
debe participar de los problemas del mundo adulto, considera muchas veces el tratamiento dado por
los padres como abusivo -exceso de responsabilidades, falta de recreacin- o de abandono.
La valoracin y funcin asignada por los padres a la escuela, es positiva, y vista como la
principal oportunidad de capacitacin para ser alguien, y mejorar su situacin social. La
principal funcin asignada es la alfabetizacin en espaol, aprender bien la castilla, leer, escribir
y, a travs de esta alfabetizacin, conseguir trabajo. Una mayor y mejor participacin en la
sociedad rosarina pasa, indiscutiblemente para los padres y madres de los alumnos, por la escuela.
En la mayor parte aparece asignada una segunda funcin a la escuela, el aprendizaje de la lengua
toba para que no se pierda, al igual que la tradicin, la cultura toba. Sin embargo algunos padres
consideran que la funcin de la escuela es exclusivamente la enseanza del espaol.
Existe tambin entre algunos de los miembros de la comunidad una actitud crtica hacia la
escuela, cuando expresan que los maestros son blandos, demasiado cariosos, que antes eran
ms duros y exigentes. O al comparar esta escuela con la del Chaco, en este caso, la del Chaco es
mejor, all los nios aprenden ms. Sin embargo los alumnos que provienen del Chaco, un nmero
anualmente considerable por las permanentes migraciones, tienen niveles de aprendizaje bajos,
similares o menores que el de los nios que concurren a la Escuela N1333. Esto podra asimilarse
a una actitud generalizada en la comunidad por la cual el Chaco es idealizado en muchos aspectos,
visto como lo mejor, especialmente en lo que se refiere a las caractersticas tnicas tradicionales.
Existe un grupo minoritario, que, por el contrario, consideran rota por suerte su relacin con el
lugar de origen, y que sealan que en Rosario tienen mejores condiciones de vida.

2.2. La percepcin del indgena

Los docentes, por su parte, comparten con la sociedad global las caractersticas
fundamentales de la apreciacin del otro, porque una vez percibida la diversidad hay diversos
modos de tratarla.80
a) Modo jerrquico: desde este modo existe un modelo cultural superior que todos deben
alcanzar, por lo tanto aquel que es distinto, no tiene derecho a serlo y debe asemejarse,
79

80

CATANI, M. Vivir entre... o.c. p. 246. En este punto el autor recurre a las dos grandes categoras ordenadoras que
nos ofrece la sociologa comparada de L. Dumont (1977) tradicin-modernidad, holismo-individualismo
COLL, M. y otros. Se han tomado los aportes de La comprensin de la diversidad a travs del cine en Cuadernos de
Pedagoga N 242, diciembre de 1995.

62

transformarse en un nosotros. Se lo debe asimilar, acercndolo lo ms posible, en el caso de la

educacin formal, al modelo de nio esperado por la escuela.
Para lograr esto, por un lado se muestra y se ensea acrticamente ese modelo y por otro se
deben superar las carencias. El nio indgena es as, se comporta de tal o cual manera
exclusivamente por determinadas falencias, especialmente de tipo material: falta de alimentacin,
falta de socializacin, falta de higiene, falta de atencin. Es un sujeto definido por lo que no
tiene.
Se traslada al alumno la ecuacin81
que se repite constantemente: pueblos indgenas = pueblos indigentes. De ah que atender
la especifidad cultural de los pueblos indgenas se tranforme en combate a la pobreza.82

Los docentes mencionan reiteradamente la diversidad cultural del alumno, como portador de
una cultura diferente, este reconocimiento es valioso, en trminos de reconocer el mantenimiento
de una tradicin cultural toba, pero por otro lado esta visibilidad cultural conlleva tambin una
carga de marginalidad. Porque:
...la ciudadana y la visibilidad cultural parecen estar relacionadas a la inversa. Cuando una
crece, la otra decrece. Los ciudadanos titulares carecen de cultura y aqullos que estn ms
envueltos en sta carecen de ciudadana plena.
A nuestros ojos, nosotros parecemos gente sin cultura. Por cortesa, nosotros
ampliamos este status no cultural a la gente que (nosotros creemos) se parece a nosotros 83

Es decir cuanto ms distante est de m y cuanto menos lo comprendo, ms percibo su

cultura.
b) Modo de tolerancia: este modo implica aceptar la consistencia del otro, su identidad y
determinacin como algo ajeno a nosotros, algo que est ah, y que es inevitable. Tradiciones
culturales distintas que hay que tolerar, palabra que proviene del latn tolerare que significa
soportar, aguantar de all que la primera acepcin del verbo tolerar sea sufrir, llevar con paciencia.
En nuestra sociedad, esta tolerancia tiene diversos matices: uno de ellos es el que podemos
denominar de exotismo: el otro representa rasgos positivos, siempre y cuando se mantenga
lejano, extrao e idealizado. Curricularmente se expresa en contenidos que se pueden denominar de
tipo turstico con una instruccin en la que se informa la existencia de caractersticas tpicas de
81

82
83

Esta ecuacin est tan arraigada en nuestra sociedad, que en una reunin entre docentes de diversas escuelas
aborgenes, se plante que no haba que utilizar la palabra indgena para referirse a los indios porque provena de
la misma raiz que indigente. Al respecto cabe sealar que la palabra indgena es una palabra compuesta formada por
inde = de all y de ingenerare= hacer nacer, generar por lo tanto slo guarda similitud fontica acentuada
por compartir el prefijo inde con indigente= necesitado participio activo de ndigere= carecer palabra
tambin compuesta por inde = de alli, de ello y egere = carecer
DIAZ-COUDER, E. o.c. p.11.
ROSALDO, R. Cultura y Verdad. Nueva propuesta de anlisis social. Grijalbo. Mxico. 1991, p.183.

63

otras culturas de manera trivializada o anecdtica, destancndose los aspectos raros y por lo tanto
descontextualizados.
Se valorizan positivamente as una serie de aspectos generales e imprecisos tales como el
ecologismo, el comunitarismo y la solidaridad del grupo, conocimientos acerca de la
naturaleza entre estos la medicina natural, apreciaciones o valoraciones que recuerdan el mito
del buen salvaje y sobre todo aspectos que coinciden con rasgos que actualmente conforman en
parte la cultura de la postmodernidad.
c) Modo de aceptacin: implica una aceptacin en igualdad de condiciones, supone
reconocer la alteridad en pleno sentido, al otro como semejante que tiene los mismos derechos y
beneficios que podemos tener nosotros. Construir este tipo de relacin, supone una
problematizacin para lograr una convivencia entre culturas que permita amar la propia identidad y
respetar la ajena, considerando la multiculturalidad un bien en s mismo, que permite conocer y
comprender la riqueza de la expresin humana.
La diversidad cultural implica un estar y relacionarse con el mundo desde distintos ngulos,
desde diferentes perspectivas, estas otras perspectivas amplan y enriquecen la propia. Este modo
de comprender al otro no significa asumir un relativismo en el que todo vale, sino apreciar
aquello que nos diferencia como una construccin histrico-cultural con una funcin y un sentido.
No por ello se aceptan incondicionalmente todos los rasgos culturales y se valoran siempre en
trminos positivos, pero s se podr comprender a aquel que los vive no como un caso raro ni
extrao a un nosotros, sino como l o los representantes de los posibles modos de expresin de lo
humano. Este tipo de conocimiento permite adems un re-conocimiento de la propia cultura, en la
que cobran sentido significados y funciones lo que posibilita una identificacin cultural
reflexionada.
En la escuela estudiada, entre los docentes, al igual que en la sociedad global, se observa en
la visin del otro la convergencia de los tres modos descriptos y por consiguiente las
contradicciones que supone esta yuxtaposicin: por un lado una visibilidad y valoracin cultural
global, ms distante (extica) de la cultura indgena en las apreciaciones de tipo general, por otro la
mencin de las carencias del alumno y de las familias aborgenes prximas. Transitar hacia un
tratamiento de la diversidad en igualdad de condiciones fue, por tanto uno de los objetivos del
trabajo realizado en la escuela conjuntamente con los docentes.

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66


TRABAJANDO CON LOS MAESTROS
(se inclua archivo: neubike.jpg)

1. LA EXPRESION ARTISTICA EN LA EDUCACION INTERCULTURAL

Patricia San Martn
2. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Bibiana Pivetta

3. LA ENSEANZA DE LA LENGUA
Claudia Perlo

67

1
LA EXPRESIN ARTSTICA
EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL
Patricia San Martn

El pasado no es algo fijo, que el sujeto pueda apropiarse estticamente.

Es una compleja historia, que constituye a la misma subjetividad
y la resignifica continuamente.
El futuro no es algo determinado, que el sujeto pueda proyectar cientficamente.
Es una incierta posibilidad, que constituye a la misma subjetividad
y la desafa continuamente84

En el presente captulo abordaremos problemticas relacionadas a la educacin artstica en

contextos escolares multiculturales.
En funcin del diseo curricular y desde un marco terico ms general, nos referiremos a
aspectos psicopedaggicos y didcticos que sern ampliados y ejemplificados desde una situacin
concreta de accin.

1.1. Ensear arte en la escuela

En un primer nivel de aproximacin, podramos afirmar que entre los enfoques ms
frecuentes de la problemtica de la enseanza del arte en la escuela se podran enunciar
bsicamente cuatro tipificaciones, que permiten sealar algunas versiones parciales y empobrecidas
de la educacin artstica:
*se ha puesto el nfasis en la produccin, dotndose a los alumnos de tiempo y materiales y
dando lugar a su libre exploracin y utilizacin,
*se ha puesto el nfasis en la idea de cultura artstica, centrndose la enseanza en un
encuadre histrico-terico del consumo cultural,
*se ha puesto el nfasis en la enseanza de ciertas versiones escolarizadas de los productos de
las disciplinas que componen el rea de educacin artstica, que han acabado por convertirse en
84

CULLEN, C. Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Paids Argentina, 1997, p. 123

68

artefactos,
*se ha puesto el nfasis en el aporte de la educacin artstica a la formacin de la
nacionalidad.85

En la historia de la educacin musical, por ejemplo, estos enfoques se manifestaron

claramente como acciones pedaggicas y didcticas a partir de la instrumentacin de distintos
mtodos en boga, cuyos objetivos privilegiaban casi exclusivamente algn aspecto del fenmeno
musical ignorando otros no menos importantes. Estos planteos, sesgados en la prctica,
contribuyeron en gran medida al empobrecimiento de una comprensin y posibilidad expresiva
ms plena y plural.
Las problemticas actuales de la educacin artstica no son ajenas a contextos ms globales y
las tendencias mencionadas se manifiestan y dan cuenta sobre cmo la sociedad y la cultura como
expresin comunitaria conciben a la educacin en distintos momentos histricos.
Situados entonces en la frontera del S. XXI nos preguntamos, a la luz de una realidad
compleja, cmo revertir una situacin reduccionista en cuanto a la educacin artstica, ajena
muchas veces a las expresiones significativas del arte en cualquiera de sus lenguajes, a distintos
modos culturales de expresin, a las aportaciones del conocimiento cientfico en sus distintas
disciplinas relacionadas, a los distintos conflictos sociales.
Intentando una direccin de sentido posible, desarrollamos este trabajo teniendo siempre
presente dos interrogantes centrales:
1 Cmo recuperamos la significacin social de la educacin artstica en la escuela?
2 Cmo educamos artsticamente sin borrar las historias culturales y las problemticas
actuales?

1.2. Aprender arte en la escuela

El aprendizaje es un tiempo ldico de la apropiacin de lo enseado que establece una
relacin dialctica con creatividad y disciplina.
La escuela pierde significacin social cuando para aprender saberes y conocimientos, es
necesario no ser el sujeto que se es, es decir inteligencia encarnada, y por lo mismo histrica, razn
cultural, y por lo mismo, plural.
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. En este caso la disciplina no es otra
cosa que las reglas mismas, que genera una prctica social de la produccin de sentidos en la
apropiacin de los saberes, enseados desde una prctica social simultneamente normalizada e
85

TERIGI, F. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar. Cap. I de Artes y escuela. Paids
Argentina, 1998. p. 58.

69

innovadora.86

Quien ha vivenciado alguna experiencia reduccionista ubicada en cualquiera de las

tipificaciones nombradas, es posible que se sienta verdaderamente desilusionado y muchas veces
artsticamente incompetente con relacin a su expresin en diversas situaciones. Pareciera,
entonces, que existe cierto vaco y descreimiento con respecto a la posibilidad de aprender
disciplinarmente arte en la escuela. Sucede que pocas veces queda claro qu se entiende en el
contexto educativo sobre ser artsticamente competente.
Curricularmente la nocin de competencia se concibe relacionada al desarrollo de
capacidades complejas, construidas desde la integracin de saberes previos con distintos grados de
profundidad. No se refiere al logro de una accin concreta sino ms bien a una adecuacin de la
accin en funcin de las situaciones emergentes.
Es prioritario y necesario discutir sobre las competencias en la educacin artstica desde
un planteo terico ampliado que contemple problemticas de la educacin intercultural, para luego
intentar definirlas en un marco consensuado. Con plena conciencia de las limitaciones del presente
trabajo y de la complejidad del tema, se puntualizarn solamente algunos aspectos que se
consideran relevantes para enriquecer dicha propuesta de discusin.
Las competencias son saberes sociales e histricos que si no se ensean, no se aprenden, y
cuando se aprenden, se construyen.

1.3. Construyamos un marco terico

Un concepto importante para reflexionar sobre la educacin artstica es el de la no
linealidad de los procesos de aprendizaje.
Bsicamente entendemos que una gradualidad y secuenciacin de contenidos, demasiado
estricta en cuanto a niveles de complejidad supuestamente uniformes para todos los sujetos, no es
una propuesta que atienda a las singularidades y mucho menos a un contexto culturalmente diverso.
En tal sentido muchos de los materiales bibliogrficos elaborados, por ejemplo, para la educacin
musical que se presentan como metodologas especficas, deberan ser cuidadosamente revisados a
la luz de un enfoque pedaggico actualizado que d cuenta acerca de la concepcin de sujeto de
aprendizaje y su relacin con el tipo de secuenciacin que plantean estas metodologas de
enseanza.
Proponemos abordar crticamente confusas interpretaciones heredadas de la teora
piagetiana que circulan en algunos mbitos docentes (con peso fundacional) y que se configuran
muchas veces en problemticas oclusivas para pensar la intervencin docente en el contexto
multicultural.
Estas interpretaciones, derivadas de una mala divulgacin o de lecturas no cientficas y
86

CULLEN, C. Crtica de las razones de educar...o.c.,p. 54

70

reduccionistas, esbozan un modelo de nio universal que secuenciado casi matemticamente en su

desarrollo, vivencia delimitadas etapas que categricamente dan cuenta de lo que el nio es o no
capaz de hacer, dentro de un esquema totalmente lineal de procesos.
Es poco frecuente entre los docentes tener en cuenta que en nuestro pas,, aproximadamente
desde la dcada del 80, comenzaron a cobrar mayor importancia las aportaciones de otros
pensadores como Jerome Bruner, M. Bajtn, L. Vygotsky, que paralelamente a los estudios
realizados por J. Piaget o incluso antes, exponen conceptos muy importantes en el campo del
lenguaje, la psicologa y la comunicacin, relacionados a la construccin de sentido del nio, la
semiosis social y la cultura.
Estos estudios postulan que, desde muy temprana edad el nio opera construyendo
hiptesis directamente vinculadas a su contexto social y cultural, lo cual implica procesos de
pensamiento muy complejos interrelacionados a la accin que le permiten entre otras cosas
construir estructuras de sentido, desarrollando el lenguaje verbal y otros como medios de
comunicacin y expresin
Esta sntesis nunca podra ser objetivada y analizada si se concibe al nio recortado en un
esquema simplificado que desconoce las capacidades que le permiten operar a partir de procesos
mltiples y de interacciones permanentes con el contexto social.
Segn J. Piaget, entre los dos y siete aos el nio emite un monlogo que acompaa a la
accin. Monologa mientras juega solo, mientras resuelve una situacin problemtica, a esto lo llam
habla egocntrica ya que desde su punto de vista indicaba un trnsito de la fase autista hacia el
pensamiento socializado. La fase del habla egocntrica indicaba la incapacidad del nio para
coordinar todava la perspectiva propia con la ajena, de cambiar el marco de referencia. Sera,
entonces, una etapa de socializacin incompleta.
La apreciacin de L. Vygotsky sobre este fenmeno fue diferente. La socializacin no es
progresiva. La funcin primordial del lenguaje es la comunicacin. Por lo tanto, el primer lenguaje
del nio es esencialmente social. No se convierte en social despus de haber sido otra cosa.
Cuando el nio se habla a s mismo reproduce pautas de interaccin social. En su esquema de
desarrollo, el lenguaje es primero social, despus egocntrico y ms adelante interiorizado. La
dialogicidad del habla social no se pierde en el monlogo, ni se habr de perder en el lenguaje
interior. Ontogenticamente, el lenguaje es un instrumento de comunicacin. Esta es su funcin
principal, y sobre ella se modelan las dems. 87

Si es deseable elaborar un marco terico para la educacin artstica que sustente una accin
didctica efectiva en contextos multiculturales, es ineludible ubicarse en la realidad cognitiva y
expresiva no de un sujeto arquetpico, sino de un sujeto nico poseedor de una identidad cultural en
permanente proceso de resignificacin que se genera desde la transculturacin. El deseo, el
87

SILVESTRI, A., BLANCK, G. Bajtn y Vigotski: la organizacin semitica de la conciencia. Anthropos. Espaa,
1993, p.36

71

lenguaje, las leyes de mercado, los medios de produccin y de comunicacin globalizados lo

atraviesan, lo dispersan, lo fragmentan. Sin embargo, esta ausencia de texto fijo no
necesariamente destruye una bsqueda de coherencia, de nuevas sntesis, aunque stas puedan
aparecer bajo formas nuevas e inesperadas.
En Smeraldina, ciudad acutica, una retcula de canales y una retcula de calles se
superponen y se entrecruzan. Para ir de un lugar a otro siempre puedes elegir entre el recorrido
terrestre y el recorrido en barca: y como la lnea ms breve entre dos puntos de Smeraldina no es
una recta sino un zig-zag que se ramifica en tortuosas variantes, las calles que se abren a cada
transente no son slo dos sino muchas, y aumentan aun para quien alterna trayectos en barca y
trasbordos a tierra firme.88

La comunicacin como conjunto expresivo de lo verbal y no verbal

Si bien en el plano del lenguaje verbal no quedan dudas sobre la funcin comunicativa del
mismo, el panorama es ms complejo cuando se refiere a aquellos lenguajes cuya relacin con lo
verbal es ms confusa. La msica, la danza o la pintura son producciones culturales con
caractersticas muy especficas que hacen difcil la generalizacin. Todas ellas se adquieren, como
el lenguaje, en la interaccin con la sociedad, en la activa inmersin en el mundo de la creatividad
cultural. Conforman al internalizarse una trama semitica propia de igual modo que el lenguaje
verbal configura la trama lingstica de la conciencia?
La pertinencia de este tipo de analogas es un tema an conflictivo dentro de la semitica. Si
bien hay msicas que tienen relacin con alguna expresin convencional de significados (secciones
de msica descriptiva, programtica, representativa, etc.) pueden tambin no significar nada,
privilegio vedado al lenguaje verbal.
La situacin de las artes visuales es bsicamente distinta. No presentan como la msica- un
lenguaje de organizacin estandarizada, pero las imgenes s expresan en general significados.
Aunque pueden no expresarlos, como en el arte abstracto. Y estos significados, cuando existen son
difciles de definir: las imgenes no consisten, como en el lenguaje verbal, en una forma de expresin
altamente convencionalizada, con asignacin de significados convencionales 89

En este punto sera interesante observar aspectos del uso de imgenes musicales y visuales
en el discurso publicitario (convencionalizado culturalmente) basado en la conjuncin de lo verbal
y no verbal. Es importante destacar que dichos discursos tambin aluden a lo inefable de esas
imgenes sonoras y visuales y esta integracin de lenguajes en permanente cambio, es un aspecto
culturalmente interesante que la educacin artstica no debe dejar de lado.

88
89

CALVINO, I. Las ciudades invisibles. Minotauro, Buenos Aires, 1988, p. 100

SILVESTRI, A., BLANKl, G. Bajtn y Vigotski ... o.c. p. 77

72

Las producciones artsticas audiovisuales que utilizan slo imgenes y sonidos no verbales
son un ejemplo claro de la gran inconsistencia del significado de las imgenes visuales a partir de
las relaciones sincrticas de sentido posibles de crear ante la presencia del sonido.
Entonces, frente a todas estas manifestaciones (msica, danza, artes plsticas, video, etc.) se
suscitan en nosotros asignaciones de sentido. Estos posibles sentidos se construiran a partir de
relaciones que establece el sujeto entramadas en distintos aspectos de la semiosis sociocultural.
Relaciones mltiples que involucran lo anmico, lo afectivo, lo emocional, lo esttico:
estableciendo comparaciones basadas en grados de continuidad o ruptura con respecto a otros
textos, tratando de crear una codificacin potencial, posibles herramientas que permitan aduearse
interiormente del objeto.
La pregunta nodal sera:
Cmo se vinculan en la conciencia estos enunciados no verbales con los enunciados
verbales?
Desde el punto de vista ontogentico, la adquisicin de habilidades y conocimientos
artsticos necesita indudablemente del auxilio de la palabra 90.

Por medio del lenguaje verbal el sujeto se pone en contacto con el saber de su sociedad pero
luego cabra preguntar si stos son autnomos funcionando al margen de lo verbal.
A partir de mltiples investigaciones en el campo de la neuropsicologa se podra afirmar
que:
El lenguaje verbal no es el nico participante de la conciencia. Y, aunque existan como
procesos independientes psicolgica o neuropsicolgicamente hablando, el pensamiento verbal,
visual y musical se conectan en mltiples e inagotables formas. El dominio de una u otra forma vara
de persona a persona, y cambia a travs de su vida. Los estudios transculturales demostraron
tambin, que hay ciertos patrones, histricamente conformados, que difieren de una cultura a otra, en
los que se detecta distinto grado de predominio entre lo visual y lo verbal" (John Steiner1985)91.

Es posible, entonces, reconocer la existencia de procesos de pensamiento visual y musical en

los que no interviene el lenguaje verbal. Sin embargo, aunque se est trabajando por ejemplo,
exclusivamente con material musical, el lenguaje verbal no deja de estar presente en la conciencia a
partir de la reflexin sobre la propia creacin, o la pertinencia de tal o cual enfoque interpretativo,
orgnicamente entretejido, corrigiendo y dirigiendo el trabajo compositivo y/o interpretativo.
Por lo expuesto, se puede advertir que concebir estrategias de enseanza y de aprendizaje en
el rea de educacin artstica basadas en la creacin compositiva, la exploracin, el anlisis y la
interpretacin a partir de la integracin de todo tipo de conocimiento y experiencia que posee el
90
91

SILVESTRI, A., BLANKl, G. Bajtn y Vigotski ... o.c. p. 78

SILVESTRI, A., BLANKl, G.: idem o.c. p. 79

73

sujeto, es una alternativa que se entrama en una perspectiva terica elaborada principalmente con
aportes provenientes de J. Bruner, Bajtn, Luria, Vygotsky, y de principios de la educacin
intercultural.
Este desarrollo de los lenguajes (verbal y no verbal) tiene un sentido profundo como acto
comunicativo, podemos advertir que, tal como lo concibieron estos pensadores y observando la
complejidad actual de nuestra sociedad globalizada, dicho desarrollo estara limitado si los sujetos
fuesen discriminados por su origen y pertenencia a un grupo cultural. En el actual contexto
multicultural, esto conlleva a una condicin de marginalidad; si la sociedad en su conjunto no
plantea ticamente establecer relaciones interculturales, circularn profusamente lenguajes,
simbolizaciones, codificaciones; tramas de significados que darn cuenta explcitamente de la
ausencia profunda de intencionalidad comunicativa y dialgica con el otro.
A continuacin, podemos elaborar a modo de expresin plstica y como una hiptesis abierta
a la interpretacin, un cuadro de interrelaciones y recorridos mltiples sobre los conceptos
involucrados en este marco terico.

Archivo: constru.bmp

Dentro y fuera de la escuela

En casi ninguna lengua africana (hay alrededor de mil) existe un trmino que signifique
msica. Simha Arom establece que las msicas tradicionales africanas son:
Populares: estn desprovistas de leyes explcitas.
Annimas y sin fecha: se ignora quin y cuando se han creado
Colectivas: pertenecen a la comunidad.
No se escriben: no necesitan ser verbalizadas o representadas por un lenguaje abstracto.

74

De tradicin oral: se transmiten de boca al odo, lo que conlleva el uso de la memoria como
nico soporte musical.
De vocacin interna: para uso exclusivo de la comunidad.92

El sujeto es poseedor de un saber, por ejemplo, musical, fruto de su experiencia habitual

donde no necesariamente debe dar cuenta de las reglas tericas que formalizan ese sistema, an
siendo productor de discursos musicales. Sin embargo posee hiptesis constructivas que sustentan
su prctica y otorgan sentido expresivo a sus discursos logrando una posibilidad concreta de
comunicarse fluidamente con el lenguaje musical. Por lo tanto, de forma similar a lo que sucede
con el desarrollo del lenguaje verbal (comunicacin competente aunque el sujeto no pueda
formalizar explcitamente la teora lingstica del discurso), se podra afirmar que el conocimiento
musical, tal como se lo concibe en la tradicin occidental, verbalizado, tcnico y especfico de las
estructuras sintcticas del discurso sonoro, ligado a la reflexin analtica sistematizada del
fenmeno musical atendiendo a distintas posturas estticas y filosficas, es una instancia
disciplinada, claramente inscripta en una historia cultural determinada. Este conocimiento est
concebido en la cultura occidental dentro de un sistema educativo formal que implica una visin
disciplinar de la msica. Esta concepcin es anloga en la cultura occidental para otros lenguajes
artsticos.
Sin embargo esta perspectiva disciplinar del conocimiento referido a los distintos lenguajes
artsticos es slo una direccin de sentido posible y no un universal. Esto implica para los
educadores reconocer, aceptar y asumir profundamente que se han desarrollado en otras culturas
criterios de enseanza para la produccin plstica, sonora o gestual igualmente vlidos que se
encuentran indisolublemente unidos a las concepciones propias del grupo.
Dado que la msica africana es de tradicin oral y no escrita, el aprendizaje de principios,
procesos y procedimientos as como la adquisicin de habilidades de interpretacin (incluyendo las
variaciones espontneas) y del repertorio se realizan a travs de la participacin en acontecimientos
musicales ayudados en algunas ocasiones por textos y nemotecnias para memorizar y recordar los
patrones rtmicos. El educador musical africano formado en la tradicin occidental de aprendizaje de
la msica a travs de la notacin y de una teora articulada debe adaptarse a los desafos de la
tradicin africana desarrollando mtodos para que los nios puedan aprender y adquirir habilidades
a travs de estrategias participativas.93

El desafo actual consiste en entender lo disciplinar con una perspectiva ms plural. Si las
metodologas estn en la actualidad ligadas indiscutiblemente a las teoras, las distintas disciplinas
del arte atendern en su educabilidad a los diversos orgenes que configuran tal o cual produccin.
92

93

VALLEJO, P. Hacer msica sin saber msica: Africa como modelo. En Eufona. Interculturalidad. Ao III. N6.
Enero de 1997. Grao. Barcelona. p. 38
KWABENA NKETIA, J.H. Enfrentarse a los cambios y a la diversidad en la msica africana. En Eufona.
Interculturalidad. Ao III. N6. Enero de 1997. Grao. Barcelona. pp. 22/23

75

Cuestionamos crticamente aquellos enfoques de enseanza que restringen lo disciplinar slo a una
determinada lnea de produccin como nico universo del saber. La especificidad que no dialoga
con otras realidades se pliega sin razn sobre s misma.
El principal problema desde el punto de vista pedaggico y esttico valorativo, se presenta
cuando se le niegan o se le desconocen al sujeto o grupo cultural, las hiptesis previas que
sustentan sus prcticas, descalificndolas como teora potencial y modo cultural, imponiendo
sistemas constructivos y estticos ajenos conceptualmente al grupo.
La voluntad de sntesis de lo grupal, cuando no contempla las diferencias o el recorrido de
las singularidades existentes, se manifiesta como un acto de violencia sobre el conjunto94

Este problema, ya de por s complejo dentro de la misma cultura, por ejemplo, visto desde lo
generacional (la esttica de la juventud versus la de los viejos) se profundiza an ms en la
situacin multicultural atravesada por otras hegemonas culturales y por la falta de una perspectiva
terica y prctica con respecto a la funcin de la educacin artstica en general, indisolublemente
ligada a la ausencia de una poltica cultural pblica.
En la siguiente cita se ha intercalado en el texto original lo sonoro, esta licencia slo intenta
una ampliacin conceptual hacia los otros lenguajes que se configuran tambin como memoria
cultural:
"Hubo un tiempo en que la memoria visual y (sonora) de un individuo se limitaba al
patrimonio de sus experiencias directas y a un reducido repertorio de imgenes reflejadas por la
cultura; la posibilidad de dar forma a mitos personales naca del modo en que los fragmentos de esa
memoria se combinaban entre s, ensamblndose de maneras inesperadas y sugestivas. Hoy la
cantidad de imgenes que nos bombardea es tal que no sabemos distinguir ya la experiencia directa
de lo que hemos visto unos pocos segundos en la televisin. La memoria est cubierta por capas de
imgenes en aicos, un depsito de desperdicios donde cada vez es ms difcil que una figura (o un
sonido) logre, entre tantos, adquirir relieve.
Si he incluido la visibilidad en mi lista de los valores que se han de salvar, es como
advertencia del peligro que nos acecha de perder una facultad humana fundamental: la capacidad de
enfocar imgenes visuales (y/o sonoras) con los ojos cerrados, de hacer que broten colores y formas
del alineamiento de caracteres alfabticos, (musicales) negros sobre una pgina blanca, de pensar
con imgenes". 95

No abogando de ninguna manera por establecer guettos artsticos ni de otro tipo, el desafo
actual es educar en la sociedad global sin desintegrar y desintegrarse como sujeto cultural
elaborando entonces, un contexto terico analtico que no suponga homogeneizar la diversidad.

94
95

PERCIA, M. Notas para pensar ... o.c.

CALVINO, I. Seis propuestas para el prximo milenio. Siruela. Madrid, 1989. p. 107

76

Si nos ubicamos en el rea de la produccin artstica occidental, el pblico en general

(consumidor de los objetos artsticos) vivencia la experiencia desde lo sensible adoptando
preferencias y distintos grados de acercamiento hacia la obra a partir de factores individuales y
sociales que lo determinan (estrategias plurales e individuales).
Desde la educacin artstica se torna indispensable desarrollar una postura analtica y
compositiva que tenga muy en cuenta lo perceptual, que recupere la atencin en la mirada, en el
gesto, en la escucha detenida y detallada de una obra y que construya el anlisis y el proceso
creativo como la manifestacin compleja de mltiples aspectos que configuran una obra que se
entiende indisolublemente ligada a su contexto de produccin.

1.4. Anlisis para la adecuacin curricular en Educacin Artstica en la

escuela de la comunidad toba

La distancia entre la teora y la prctica que todo el mundo deplora es, en la actualidad,
endmica dentro de la perspectiva de que la teora de la educacin puede elaborarse en contextos
tericos y prcticos diferentes del contexto terico y prctico en el que se pretende aplicar. Dado que
esta perspectiva est muy difundida, nadie puede sorprenderse porque los distanciamientos creados
de ese modo se interpreten como impedimentos que slo pueden eliminarse si se induce a los
profesores a que acepten y apliquen la teora que se les ofrece. Si, no obstante, se reconoce que la
expresin Teora de la educacin slo puede referirse de forma coherente a la teora que en
verdad gua las prcticas educativas, resultar evidente que una actividad terica explicitamente
destinada a influir en la prctica educativa slo podr hacerlo si influye en el marco terico con
respecto al cual adquieren sentido esas prcticas96

La adecuacin curricular y los docentes del rea

El anlisis para la adecuacin curricular se elabor atendiendo a la complejidad intercultural
observada en la investigacin de campo y acorde al marco terico desarrollado. Considerando el
plantel de docentes especiales de la escuela (una educadora musical, con un cargo compartido en
otra escuela de la comunidad toba, un maestro artesano y una maestra de actividades prcticas) y la
imposibilidad de incorporacin en ese momento, de cargos para docentes especializados en
Expresin Corporal, Teatro, Plstica visual, este anlisis se configura sobre esa realidad donde ya
era manifiesta la intencionalidad por parte de los docentes, a travs del relato de sus prcticas, de
realizar actividades expresivas jerarquizando las tradiciones tobas.
Si bien la fundamentacin terica de los C.B.C. de Educacin Artstica plantean como
expectativa de logros el conocimiento de al menos las caractersticas propias de uno de los
96

CARR, W. Una teora para la educacin: Hacia una investigacin educativa crtica. Ed Morata. Espaa, 1996. Pag.
58

77

lenguajes artsticos, esto nos llevara a un recorte forzado y totalmente opuesto al sentido general
de lo enunciado en los C.B.C. ya que no existira rea de Educacin Artstica si slo se estudia
plstica o msica o teatro o expresin corporal. Adems, no siendo la finalidad de la E.G.B. la
formacin profesional del alumno dentro de un rea especfica, esto limita los alcances en la
profundizacin y posibles interrelaciones de contenidos, agregndose tambin la problemtica de la
escasa dedicacin horaria semanal asignada. Por lo tanto consideramos que atenindonos a la
realidad, no se debe descartar el pedido permanente de ampliacin del plantel docente a las
autoridades pertinentes para su incorporacin en el rea. Hasta tanto esto sea un hecho, los
docentes actuales junto al maestro de grado tendrn que desarrollar en la medida de lo posible,
actividades integradoras e introductorias a contenidos que resulten significativos para la comunidad
escolar en las asignaturas donde no hay maestro especfico.
La adecuacin curricular no es el nico parmetro a tener en cuenta para garantizar la
eficacia educativa de la escuela sin embargo en este contexto en particular es un eje organizativo
relevante que de no considerarse profundamente podra acentuar an ms las problemticas del
fracaso escolar.
La presencia del maestro artesano toba, idneo reconocido en su hacer, es fundamental para
que los nios puedan genuinamente producir objetos de su tradicin cultural. La riqueza de la
artesana toba es de un valor inestimable y no debe estar ausente en la escuela.
Una instancia ms compleja a resolver es cmo este hacer se vincula a otros contenidos
dentro de la educacin escolar. En principio, la lectura, prctica y conocimiento de otros gneros y
estilos de representacin visual se podran plantear en forma comparativa realizando proyectos
conjuntos que contemplen trabajos de interrelacin con el maestro de grado y/o de Actividades
Prcticas que en este caso particular, posea conocimientos en esas temticas especficas.
Refirindonos a la experiencia desarrollada por la docente que tena a su cargo Actividades
Prcticas podemos afirmar que varios de los contenidos que ya se trabajaban en la escuela, estaban
incluidos en los nuevos C.B.C. distribuidos en distintas reas. Se sugiri entonces, que la docente
diseara la realizacin de trabajos integrados a proyectos interdisciplinarios con los maestros de
grado y/o con los docentes especiales desde la perspectiva terica intercultural. Tambin podra
organizar y coordinar distintos talleres escolares para nios donde participaran madres y/o abuelas
de la comunidad diestras en el arte de la cestera o el tejido en telar.
La orientacin curricular en el rea de plstica visual, capitaliz lo hecho hasta ese momento,
se centr bsicamente en la posibilidad de elaborar desde la escuela el rescate de tcnicas
artesanales propias de los Tobas y se desarroll hacia la bsqueda de tcnicas similares o no en
otras culturas y el planteo de actividades artesanales autctonas adecuadas a los nios que
favorezcan una mejor comprensin y valoracin de su historia cultural. Estas actividades
propuestas encontraron un eco muy favorable en la docente de Actividades Prcticas, que
inteligentemente adecu su experiencia y posibilidad de capacitacin en servicio reubicndose
78

claramente en un rol activo que se vio reflejado en su valiosa participacin en el desarrollo del
proyecto de accin.

Expectativas de logros
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores podemos afirmar que, la Educacin
Artstica en la Escuela Bilinge Toba es una instancia sumamente adecuada para:

Fortalecer la Identidad Cultural de los nios Tobas a travs de la valoracin de las

propias producciones que presentes en un hoy tienen sus races en la sabidura del
ayer.

Descubrir y conocer los modos expresivos comunes o distintos de su propia etnia a

travs de la confrontacin con otros pertenecientes a diversas culturas.

Interactuar en el proceso de integracin de conocimientos a partir de situaciones

alternativas ms prximas a su realidad e intereses.

Establecer una comunicacin fluida y una mayor integracin de la Escuela con la

comunidad a travs de trabajos conjuntos y/o presentaciones, talleres, etc.

.Breves consideraciones para la adecuacin curricular de los contenidos disciplinares:

En el estudio de los contenidos que integran el rea de Educacin Artstica se plante que
antes de realizar una seleccin previa de los mismos, es fundamental y prioritario definir el marco
terico que sustente su posterior desarrollo. En tal sentido podemos luego operar con mayor
fundamento sobre la seleccin y/o inclusin de otros que se consideren importantes para la
currcula de la escuela. El mayor problema es que si slo consideramos al elaborar dicha currcula
los C.B.C. nuestro estudio es incompleto por lo tanto el anlisis de adecuacin efectuado en este
caso sobre los C.B.C. del rea de educacin artstica se configur en un marco ms general a
partir todo lo estudiado hasta ese momento en la investigacin accin y no al revs.
Se sugirieron entonces, ciertas prioridades a tener en cuenta, algunas observaciones y una
posibilidad de diseo de proyecto a partir de unidades de contenidos de alta significacin social
para la comunidad escolar que enlazaban las reas transversalmente y favorecan las relaciones
dentro y fuera de cada rea especfica.
A continuacin se expondrn brevemente, algunas consideraciones a tener en cuenta para la
adecuacin curricular:
Como sujetos socioculturales podramos referirnos a tres campos bsicos de experiencia que
se interrelacionan al percibir y/o producir un discurso en cualquiera de los lenguajes artsticos

79

1) El placer sensible: el discurso musical, visual, gestual, etc. es sentido plenamente por el
sujeto, conmueve en lo afectivo y emocional y est inefablemente entramado en su historia.
2) El saber intuitivo: fruto de nuestra relacin cotidiana con los distintos discursos en el
contexto sociocultural, abarca en la actualidad una experiencia variadsima debida a las nuevas
tecnologas de comunicacin audiovisual y la posibilidad de la propia produccin expresiva.
3) El conocimiento disciplinar: es la reflexin y el hacer sistemtico en el lenguaje verbal y
no verbal sobre el contenido especfico de la obra a considerar, contextualizado en una disciplina
artstica, con una visin crtica y abarcativa, fundado en la comunicatividad pblica y configurado
ideolgicamente desde la perspectiva de la cultura que lo gesta.
Entonces, la formulacin del juicio esttico en la tradicin occidental estara entramada en la
sntesis que surge de estos tres campos de experiencia citados y se relacionara en primer lugar a la
determinacin por parte del sujeto sociocultural a considerar el objeto como expresin artstica o
no. Por lo tanto, se puede inferir que la determinacin e imposicin de valores estticos cannicos
universales es cuestionable conceptualmente ya que se manifiesta como una forma profunda de
colonialismo. 97

La concepcin de lo teatral:
La dramatizacin teatral en las etnias indgenas est asociada a las prcticas religiosas
(rituales), tiene carcter funcional similar al de la msica tnica. El teatro tal cual como se concibe
en la civilizacin occidental desde alrededor del 1500 hasta nuestros das es extrao como modo de
expresin a la cultura Toba. No obstante se considera que el trabajo que se puede plantear a partir
de los C.B.C. puede resultar muy beneficioso para los nios si es tomado a partir de temas de
actualidad o de aquellos que no revistan mayores dificultades con connotaciones mticas o
religiosas. Consideramos que una puesta teatral de un tema mtico llevada a cabo bajo la direccin
de un maestro que no pertenece a la comunidad, puede resultar sumamente compleja si carece de
conocimientos especficos sobre ese objeto cultural.
Si se plantea un cuento tradicional de la comunidad de alumnos, se tratar de realizar una
puesta conjunta y participativa teniendo cuidado de no tergiversar el sentido del texto.
Artesanas y Plstica visual:
La mayora de los contenidos planteados son posibles de ser trabajados desde la produccin
de objetos artesanales de cermica toba, estableciendo comparaciones con tcnicas y estilos de
objetos entre distintas etnias y tambin con producciones del arte contemporneo. Adems del
trabajo sobre formas zoomorfas, antropomorfas, objetos domsticos y las grficas decorativas
geomtricas, se podran incluir otras expresiones artesanales. Sera conveniente elaborar la
97

Ver Educacin Artstica y Tecnologa. La expresin sonora y la computadora. Nivel Inicial E.G.B de Patricia San
Martn. Homo Sapiens Editores, Rosario, Argentina, 1997. Anexo IV, pag.117.

80

currcula considerando lo artesanal como fundante, jerarquizando las tcnicas y formas primigenias
y actuales de la cermica Toba.
La entrevista realizada al maestro artesano vers sobre las caractersticas propias de esta
actividad y da cuenta del gran saber sobre el dominio de la tcnica y de los significados asociados a
las distintas producciones que posee dicho maestro.
A partir de esta realidad, son muy importantes las relaciones que se podran establecer con
las expresiones plsticas de otras culturas, en especial las de la civilizacin occidental considerando
que desde fines del s. XIX

surgen estilos plsticos que revalorizan profundamente las

producciones plsticas y artesanales indgenas como fuentes de expresin.

La multiplicidad de lo musical:
Es fundamental ampliar la perspectiva sobre los distintos modos culturales de concebir la
comunicacin sonora no verbal y lo musical para poder disear una currcula que permita
interactuar ms fluidamente con los distintos gneros y estilos que se presentan en la actualidad.
El enfoque disciplinar enciclopdico de la msica europea defini a la obra artstica musical
a partir de sus valores estticos donde la meloda, el contrapunto, la armona tonal, el ritmo
mtrico, los instrumentos sinfnicos y el canto impostado eran los componentes indiscutidos del
discurso musical, descalificando estticamente otros tipos de modalidades organizativas. Hacia
finales del siglo XIX, las nuevas perspectivas antropolgicas, los estudios etnomusicolgicos y las
diferentes concepciones modernistas conciben al hecho musical desde la pluralidad, explorando e
indagando en todas las posibles formas de organizacin musical, respetando y valorando la msica
de cada etnia como expresin genuina de su cultura.
Las concepciones culturales otorgan el sentido musical a la organizacin del material sonoro
constituyndose esta organizacin en formas discursivas que son percibidas como unidades
reconocibles.98

Sera conveniente que en el aspecto rtmico, meldico y tmbrico se incluyan al nivel de

contenido conceptual, procedimental y actitudinal las caractersticas de la msica Toba tanto del
pasado como del presente.
Como antecedente se recab que la docente de Educacin Musical haba enseado algunas
canciones tobas, principalmente una cancin de cuna que cantaba con mucho gusto la comunidad
educativa abri un buen camino para la nueva propuesta dentro del rea.
La discriminacin armnica de las distintas funciones tonales es un contenido de alta
complejidad conceptual y perceptual para explicitar segn los cnones tericos disciplinares, an
para grupos que encaran estudios profesionales. Es importante elaborar ms profundamente el
98

Ver Cap. V La educacin musical en la formacin intercultural del docente en Educacin Intercultural: formacin
docente e intervencin didctica...o.c.. Pag. 56

81

enfoque musical y didctico para trabajar este contenido en la escuela ya que este tema demanda
an hoy, un anlisis ms especfico al nivel de contenidos bsicos comunes.
Refirindonos a la organizacin sintctica musical sera importante establecer desde un
principio las posibilidades bsicas de organizacin de la forma temporal, sealando y descubriendo
similitudes, diferencias y especificidades con los discursos plsticos, gestuales y literarios. Adems
es importante no slo configurar la forma de un discurso sino observar cmo esas partes se
relacionan funcionalmente adquiriendo su sentido expresivo.
Las notaciones analgicas nos abren perspectivas de graficacin ms cercanas al nio que
nos permiten trabajar desde el primer ciclo en algunos contenidos ms relacionados con las reas
de Lengua y Ciencias Sociales como por ejemplo, las envolventes dinmicas que caracterizan a los
timbres vocales y a las fuentes sonoras del entorno.
El trabajo exploratorio y creativo sobre todo tipo de sonido vocal y corporal es fundamental
realizarlo desde el nivel inicial y continuarlo a lo largo de toda la E.G.B.
En esta disciplina los lineamientos tericos de adecuacin curricular fueron trabajados en los
cursos de formacin docente realizados previamente a la puesta en marcha de este proyecto.
Sobre los contenidos que se refieren al conocimiento de coreografas de danzas folclricas,
sera conveniente que en primer lugar se incluyan las danzas propias de la cultura desde un nivel
ms libre y exploratorio teniendo en cuenta posteriormente posibilidades de complejizacin y
recreacin. La inclusin de otras danzas se podra trabajar paralelamente desde las similitudes o
diferencias dentro del panorama latinoamericano.
En estrecha relacin con las finalidades y contenidos de Expresin Corporal la accin
didctica procurar que el alumno pueda elaborar procesos integrados y vitales que conserven la
esencia del gesto expresivo corporal que se integra armnicamente con la msica evitando todo
muestreo coreogrfico vaco de significacin.

82

2
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Bibiana Pivetta

2.1. La enseanza de las Ciencias Sociales desde la Interculturalidad:

Un desafo para la docencia
La Historia Hoy
A comienzos de este siglo y a partir de la Escuela de los Annales se consolid una nueva
corriente historiogrfica que se propuso como objetivo la construccin de una historia en la que el
hombre en sociedad constituye el objeto de la historia. Se postula estudiar no slo los hechos
histricos del pasado sino su interrelacin con el presente en forma crtica y explicativa, incluyendo
estudios sobre otros planos de la vida social como lo econmico, lo social e incluso el estudio de
las mentalidades. De esta manera comienza a tener importancia el estudio de la memoria colectiva
e individual como fuente de investigacin para analizar los sujetos histricos y el proceso histrico
en el que se encuentran inmersos. La antropologa ha acogido este concepto de memoria y lo
examina con la historia, dentro de la llamada etnohistoria o antropologa histrica.
La llamada historia nueva que se emplea para crear una historia cientfica derivndola de
la memoria colectiva, puede interpretarse como una revolucin de la memoria que hace cumplir a
la memoria una rotacin en torno de algunos ejes fundamentales: una problemtica abiertamente
contempornea... y un procedimiento decisivamente retrospectivo, la renuncia a una temporalidad
lineal adems de mltiples tiempos vividos, a aquellos niveles a los cuales lo individual se arraiga
en lo social y en lo colectivo (lingstica, demografa, economa, biologa, cultura). Historia que se
hara partiendo del estudio de los lugares de la memoria colectiva [....] Pero no deberan
olvidarse los verdaderos lugares de la historia, aquellos en donde buscar no la elaboracin, la
produccin, sino a los creadores y a los dominadores de la memoria colectiva: Estados, ambientes
sociales y polticos, comunidades de experiencia histrica o de generaciones lanzadas a construir sus
archivos en funcin de los diversos usos que ellas hacen de la memoria.99

La memoria colectiva es un importante instrumento de poder, siendo esto ms evidente en

las sociedades en que la memoria social es oral, permitiendo entender mejor la lucha por el
99

Le Goff, J. El orden de la memoria. Editorial Paids, Bs As, 1991, p.179.

83

dominio del recuerdo y la tradicin. Particularmente la Historia Oral incorpora a la historia de la

cultura a todos los hombres, sin importar la condicin social a la que pertenezcan, o el alcance
pblico de sus acciones. Interesan en tanto sujetos protagonistas del mantenimiento o
transformacin del orden sociocultural que caracteriza a un tiempo histrico determinado.
Creemos que la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela es que los alumnos a partir
de su aprendizaje logren explicarse la realidad social en la que viven, pero para alcanzar este
objetivo deben lograr construir el concepto de proceso histrico - totalidad compleja y dinmica
en la cual se desarrollan las acciones pasadas y presentes de los hombres- en el cual los hechos
suceden debido al paso del tiempo, por lo cual se debe trabajar la nocin de temporalidad, cambio
social y multicausalidad de los acontecimientos histricos. Desde este punto de vista los hechos
histricos se comprenden y se explican como parte de un proceso histrico que transcurre a travs
del tiempo y durante el cual se organizan y se transforman las sociedades. Los objetivos a tener en
cuenta para la enseanza de las Ciencias Sociales en el aula deberan ser:
- reconstruir el proceso histrico teniendo en cuenta la complejidad y riqueza de las
interrelaciones entre los diferentes planos sociales (poltico, econmico, social y cultural).
- trabajar los acontecimientos de corta y media duracin relacionndolos con los procesos de
larga duracin.
- estudiar la historia desde la accin de grupos humanos (historia social) y no solo narrar los
acontecimientos de los grandes protagonistas (historia poltica)
- lograr que los alumnos investiguen y reflexionen sobre los procesos estudiados y los
relacione con la actualidad.
Es por ello que este proyecto apunta a la capacitacin de aquellos docentes que se
desempeen en contextos de interculturalidad (especialmente en aquellos casos en que deban
trabajar con alumnos aborgenes); partiendo desde las Ciencias Sociales hacia todas las disciplinas
de la currcula escolar. El objetivo de esta capacitacin es una escolarizacin intercultural en donde
el alumno incorpore a travs de sus saberes propios culturales aquellos saberes que contempla la
currcula escolar. Para ello se les debe proporcionar herramientas tiles que le permitan conocer el
modo en que diferentes etnas -entre ellas las aborgenes- afrontaron los problemas de satisfaccin
de sus necesidades bsicas materiales y espirituales y de sta manera comprender el desarrollo del
proceso histrico hasta nuestros das.
El reconocimiento de la diversidad cultural conlleva el desafo de integrarla a la sociedad
global, pero como?. En una etapa de nuestra historia se neg el derecho a la diferencia y por ende
las acciones polticas tendieron a la uniformidad, actualmente el riesgo es el de reproducir y
acentuar la diferencia sin la posibilidad de mutuo enriquecimiento, lo que generara una nacin
fragmentada. Aceptar la diversidad cultural implica un estar y relacionarse con el mundo desde
distintos ngulos, desde diferentes perspectivas, estas otras perspectivas amplan y enriquecen la
propia. El desafo es construir una sociedad con integracin y pluralismo. Para esta tarea confiamos
84

entre otras posibles herramientas en la educacin intercultural, entendida sta como un sistema de
educacin que debe tratar de atender a todas las necesidades culturales, afectivas y cognitivas de
los grupos tnicos y de los individuos dentro de una sociedad. Esta educacin busca promover la
paridad de logros educacionales entre grupos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuas
entre diferentes grupos tnicos y culturales.

Las Ciencias Sociales en la escuela intercultural

Los docentes de Ciencias Sociales sabemos lo difcil que es lograr este objetivo, ya se a por
las dificultades que tienen los nios y adolescentes para comprender los fenmenos sociales, as
como nuestras propias dificultades para ayudarlos a mejorar dicha comprensin.
La importancia del conocimiento de este proceso por parte del docente, incluido como tema
dentro de los CBC vigentes en la aplicacin de la Ley Federal, torna indispensable la capacitacin
para comprender la contemporaneidad, explicar el pasado y poder reconocer la diversidad cultural
en relacin a los diferentes espacios geogrficos. Uno de los elementos indispensables a tener en
cuenta para la enseanza intercultural lo constituyen la cosmovisin de las comunidades
aborgenes, la relacin hombre-naturaleza, sus vivencias parten de la experiencia y el conocimiento
vivido anteriormente en colectividad, reciprocidad y solidaridad.
Considerar la relacin entre socializacin primaria100 y socializacin secundaria101 (en este
ltimo proceso el rol de la escuela es determinante) es indispensable para lograr aprendizajes
significativos para el alumno.
Para un individuo la socializacin primaria suele ser la mas importante, debido a que mas
que un aprendizaje cognitivo el conocimiento se produce en circunstancias de fuerte carga
emocional al darse dentro del seno familiar. Esto le permite al nio internalizar su mundo
presentndose como la nica posibilidad que existe y que puede concebirse. No obstante la realidad
social objetiva presentada en esta fase de la socializacin sufre dos tipos de modificaciones: una
que proviene del lugar que ocupan los adultos en la estructura social ( no ser igual la visin social
transmitida por padres de sectores sociales altos que la de padres de sectores urbano-marginales) y
el otro que deriva de la idiosincrasia personal de los agentes socializadores.
La educacin para ser exitosa en contexto multiculturales

debe contemplar que la

socializacin primaria de los alumnos difiere de aquellos conceptos que han sido tenidos en cuenta
para contextos monoculturales. El nio aborigen necesita servirse tanto de su lengua materna como
de su cultura para internalizar aquellos saberes socio-culturales transmitidos por la escuela. No
puede incorporar conocimientos significativos para l sin recurrir a su bagaje cultural, su forma de
100

La socializacin primaria es el proceso por el cual el individuo se convierte en miembro de una sociedad,
comenzando desde el primer da de vida de un nio.
101
La socializacin secundaria es el proceso posterior a la socializacin primaria que lleva al individuo -ya socializado- a
nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad.

85

ver el mundo, sus concepciones de la naturaleza, sus relaciones sociales, en sntesis todo lo que
constituye su experiencia personal, incluidos los criterios de valor impuestos por su sociedad.
Todos los nios desean ser como sus padres; se programan para eso y lo logran sobre todo observando e
imitando el comportamiento de los adultos. Pero en el mundo indgena se puede llegar a ser como el padre
sin saber leer y escribir.102

Berger y Lukmann103 definen la socializacin secundaria como ...la internalizacin de

submundos institucionales o basados sobre instituciones[...] es la adquisicin del conocimiento especfico
de roles estando estos directamente o indirectamente arraigados en la divisin del trabajo... Es por ello

que la efectividad de toda accin pedaggica depender de la adecuacin que exista entre la
formacin educativa primaria (socializacin primaria) otorgada en el seno familiar y la impartida
por la escuela. Para que los conocimientos nuevos sean internalizados significativamente debern
utilizarse tcnicas pedaggicas especficas que contemplen conceptos culturales pertenecientes al
grupo tnico de los alumnos.
Si tomamos a la educacin como recurso de los individuos para integrarse con ventaja al
sistema social de la comunidad en la cual debe vivir, la educacin sera un factor de afirmacin del
status adquirido y de movilidad social. En nuestro sistema educativo la socializacin secundaria
-expresada por la educacin formal- tiende a reproducir la realidad social del mundo de los sectores
medios y altos de los contextos urbanos, cuando las diferencias culturales son muy altas -como con
las comunidades aborgenes cuya cultura difiere de la nacional y han migrado desde regiones
rurales hacia las grandes urbes- el xito educativo resulta dificultoso. En situaciones de crisis ante
la no correspondencia entre la realidad subjetiva de un individuo y la sociedad subjetiva que debe
incorporar durante la socializacin secundaria, ste realiza una re-interpretacin de su realidad
antigua colocando a esta ltima dentro de una categora negativa puesto que la sociedad
circundante, que debera legitimar su realidad subjetiva, no lo hace.
Algunas disciplinas nos pueden aportar su colaboracin para mejorar la didctica de las
Ciencias Sociales en contextos multiculturales, una de ellas es la psicologa gentica que plantea
todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores104. Esto no significa que

ensear Ciencias Sociales ser trabajar solo con aquellos conocimientos que los alumnos poseen,
sino que sern utilizados como punto de partida para la construccin de aprendizajes significativos
de conceptos que contemple la curricula escolar.
Intentamos sugerir algunas pautas a tener en cuenta por parte de los docentes que se
desempean en contextos multiculturales para la enseanza de las Ciencias Sociales y que hemos
trabajado exitosamente en esta experiencia:
102

Majchrzak Y, El nombre propio, enlace natural entre un ser iletrado y el universo de la escritua, en Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos Nro 4, Mxico. 1992. p 85.
103
Berger y Lukmann, La construccin social de la realidad, CEAL, Buenos Aires. 1989.
104
Aisenberg B. Para que y como trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la
psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria, en Didctica de las Ciencias Sociales.
Editorial Paids Educador. Buenos Aires 1997. p. 138.

86

El docente tiene que:

a) saber cuales son las caractersticas socioculturales de los conocimientos previos de sus
alumnos.
b) trabajar interrelacionando las expectativas de logro educativas y las expectativas de la
comunidad en cuanto a lo que esperan de la escuela.
c) Elaborar procedimientos metodolgicos en los cuales se trabaje articuladamente entre los
conocimientos previos de los alumnos y los nuevos conceptos de la currcula.
El alumno siempre tiene sus propios conceptos sobre lo social (familia, relaciones sociales,
autoridades, etc.) cuando llegan a la escuela; en general constituyen ideas sociales iguales o
similares culturalmente a las contempladas en las currculas oficiales, pero en casos en donde los
alumnos pertenecen a otras culturas estos conceptos pueden ser diferentes o incluso opuestos a los
de la escuela105.
De esta manera es imposible ensear Ciencias Sociales sin tener en cuenta los conceptos
socio-culturales de nuestros alumnos, llamado marco asimilador por Beatriz Aisemberg.El
marco asimilador para significar los contenidos del rea de estudios sociales est constituido por un
conjunto de teoras y nociones sobre el mundo social, que los nios construyeron en su propia historia de
interacciones sociales106.

La paradoja consiste en que el docente debe aprender de sus alumnos, escucharlos,

indagarlos, para saber y comprender sobre sus conceptos culturales y para ayudarlos a corregir las
malas interpretaciones de los conceptos nuevos que puedan tener, inclusive en aquellas ideas que
tal vez para el maestro resulten muy obvias pueden no serlo para alumnos pertenecientes a otras
sociedades.
...para que el estudio del pasado ayude a los nios a comprender la sociedad actual, es
necesario tener en cuenta nuestras las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. Esto
permitir mejorar la comprensin tanto de los aspectos sociales del pasado como los del presente107

2.2. Adecuacin de los Contenidos Bsicos Comunes del rea Ciencias

Sociales
El punto de partida para el trabajo multicultural e interdisciplinario desde las Ciencias
Sociales en la Escuela 1333 Nueva Esperanza fue la elaboracin de la adecuacin curricular a
travs del estudio de los Contenidos Bsicos Comunes con contenidos propios de las culturas
aborgenes (con especial nfasis en los referidos a la cultura toba) como propuesta disparadora para
105

Como por ejemplo la familia entre las comunidades aborgenes es la familia extensa constituida por padres, hijos,
tos y abuelos; o el concepto de propiedad no es el propiedad individual de nuestra cultura urbano-occidental sino
que conciben la propiedad como bienes comunales del cual todo el grupo puede beneficiarse.
106
Idem 15. p.141.
107
Idem p.149

87

el futuro trabajo docente. En la elaboracin de este curriculum se trabaj desde el bagaje cultural de
los alumnos hacia la incorporacin paulatina de contenidos cientficos propios de las disciplinas
que incluye el rea (Geografa, Historia, Sociologa, Antropologa, Economa y Ciencias Polticas).
Los Contenidos que se seleccionen no son importantes en si mismos, sino por los
aprendizajes que el alumno pueda lograr al relacionarlos con los otros temas. El curriculum de
Ciencias Sociales no es una acumulacin de informacin. Debe ser presentado de tal manera que
permita la comprensin de las comunidades humanas organizadas o de las sociedades, en cuanto
sistema de interacciones. 108

Este trabajo de ninguna manera se agota en esta instancia, el docente debe tomar aquello que
considere necesario para el grupo de alumnos; de la misma manera que al estar en contacto directo
con los educandos seguramente "descubra" temas que atraigan la atencin de sus alumnos y que no
han sido tenidos en cuenta en sta adecuacin.
La nueva Ley Federal de Educacin propone en el nivel inicial contenidos que giran
alrededor de dos ejes esenciales: socializacin como adquisicin de pautas de convivencia y la
estimulacin de los procesos evolutivos (considerando a los primeros como medios-instrumentos
que los alumnos deben conocer de su realidad), y en el nivel de los C.B.C cuyos ejes apuntan al
conocimiento de la diversidad entre los seres humanos permitiendo la valoracin de lo propio sin
que sto signifique la negacin de los otros. Dicho conocimiento enriquece la experiencia personal
en la medida en que le permite a cada ser humano reconocer su condicin de miembro de una
cultura y de una historia.
Para que el alumno logre reconstruir el conocimiento la adecuacin curricular fue
acompaada con estrategias didcticas que planteaban problemas cotidianos y que paulatinamente
y de acuerdo al ciclo evolutivo del alumno se complementaban con contenidos curriculares mas
generales. Algunas de las estrategias utilizadas interdisciplinariamente fueron:
- trabajo con cuentos tradicionales (esta propuesta surge desde el rea Expresin Artstica
con el cuento El Origen del Violn)
- recuperacin de la Historia con la Historia Oral de la comunidad
- construccin de juegos didcticos (Juego la migracin toba)
Con este trabajo la escuela facilit la reconstruccin del conocimiento adquirido en el
contexto familiar y lo utiliz como herramienta didctica para la adquisicin de los contenidos
curriculares nuevos. Por lo tanto para promover un aprendizaje significativo para el alumno, fue
indispensable tener en cuenta tres aspectos fundamentales:
* Considerar como punto de partida el bagaje cultural con que el nio llega a la escuela,
puesto que con ellos ha construido sus propios conceptos. A partir de stos reconstruir nuevas
representaciones de la realidad social a travs de la incorporacin de nuevos saberes escolares.
108

Giacobbe, M. Ensear y aprender Ciencias Sociales, 3er ciclo E.G.B. y Polimodal. Homo Sapiens. Rosario, 1997. p
24.

88

* Promover el planteamiento de problemas que incentiven a los alumnos a desarrollar activa

y comprensivamente explicaciones ms complejas sobre la realidad social apuntando a lograr
aprendizajes significativos.
* Propiciar situaciones de interaccin social en las que se planteen diferentes posturas sobre
un mismo tema, llevando al intercambio de diferentes puntos de vista y motivando a los alumnos a
interesarse por las opiniones y posturas divergentes.
El objetivo es establecer un puente entre lo cotidiano -lo tnico toba- y lo cientfico
-contenidos curriculares- superando la escisin entre el medio familiar y el escolar, requisito
indispensable para que los alumnos lleguen a comprender la dinmica social. Hay que
proporcionarles la oportunidad de ejercitarla a nivel vivencia para que comprendan lo enseado
formalmente en la escuela.
Siempre que el alumno comienza el aprendizaje de un nuevo conocimiento, posee un lenguaje
acerca del mismo, que adquiri a lo largo del proceso de socializacin, en la familia, el club, la
escuela...a travs de los medios de comunicacin. El docente no puede desconocer esas ideas previas,
por el contrario, el proceso de aprendizaje debe partir de las mismas.109

En sntesis, lograr en los alumnos un aprendizaje significativo no consiste solamente en que

incorporen conceptos propios de las Ciencias Sociales sino que tambin son parte insustituible
los procedimientos utilizados y los contenidos actitudinales; estos ltimos en cuanto al trabajo
multicultural son importantes en la medida en que al generar un conocimiento desde la escuela a
partir de los conocimientos culturales de los alumnos estamos propiciando nuevos valores y
actitudes positivos sin desvalorizar aquellos.
A continuacin presentamos algunos de los contenidos seleccionados y adecuados, divididos
por ciclos. Vale aclarar que dicho diseo curricular es slo un esquema primario de los contenidos
que luego desarrollaron los maestros en clase. A medida que estos fueron capacitndose en los
contenidos especficos los cambios se sucedieron adecundolos a cada docente y a cada grupo
escolar. El docente no puede aplicar los diseos curriculares planificados por otros, por ello es que
los siguientes contenidos fueron orientativos para los maestros, en la actualidad dichos contenidos
han sufrido amplias variaciones puesto que han sido retrabajados en los cursos y talleres
posteriores.
Es el curriculum real que se construye en el aula. La planificacin puede no ser viable
cuando el docente se enfrenta con la situacin ulica, por lo cual tiene que redefinir y resignificar
distintos aspectos en pos de la gobernabilidad de la situacin.110

109
110

Idem, p. 132.
Idem . p.78.

89

Primer ciclo:
Bloque N 1: Las sociedades y los espacios geogrficos
Contenidos conceptuales.
El espacio geogrfico: Los espacios geogrficos: el espacio vivido, partiendo de lo ms
prximo al nio -barrio Toba rosarino- a lo lejano -otros asentamientos tobas de la ciudad-.
El asentamiento originario: el Chaco. La provincia de Santa Fe. Localizacin de la etnia toba
en Argentina.
La poblacin. Las actividades econmicas y los espacios urbanos y rurales.
Necesidades bsicas y secundarias de los seres humanos. Caractersticas de las sociedades
cazadoras y recolectoras, agrcolas, ganaderas e industriales. Cambios sufridos a lo largo del
tiempo por la comunidad toba.
Formas de vida en el Chaco (zona rural y urbana) y en Rosario. Diferencias y semejanzas en
paisaje, clima, comida, vestimenta y trabajo.
El agua y su importancia segn las diferentes culturas en la vida del hombre. Agua y medio
ambiente: usos, obtencin, transporte, conservacin, distribucin y potabilizacin.
Concepcin mitico-religiosa de la utilizacin del agua entre los pueblos aborgenes del litoral
argentino.
Contenidos procedimentales
- Localizacin de la escuela y la casa en la que habita en un plano del barrio toba.
-Localizacin del barrio toba en el plano de Rosario, comparacin con los dems
asentamientos de la comunidad en la ciudad.
- Relacin entre el espacio ocupado por el barrio toba y la distancia al centro de la ciudad.
- Trazado del recorrido de la lnea de transporte que une el barrio toba con el centro.
Construccin de posibles caminos alternativos.
- Reconocimiento de los principales ros de la regin chaquea y ubicacin de los principales
asentamientos aborgenes tobas en el Chaco.
- Comparacin con la localizacin del barrio toba en Rosario en relacin con el ro Paran.
Bloque N 2: Las sociedades a travs del tiempo, cambio, continuidades y diversidad
cultural
Contenidos conceptuales
El tiempo: La historia personal y familiar. Antepasados familiares (rbol genealgico).
Historia oral de la comunidad. Testimonios orales, cuentos y tradiciones. Las huellas
materiales del pasado en el presente. Testimonios materiales que an la comunidad utiliza.
Lo que se ha dejado de usar, sus causas.
Las sociedades a travs del tiempo. Cambios, continuidades y diversidad cultural: Cambios y
continuidades en la vida cotidiana. Cambios sufridos por la comunidad en su traslado a
Rosario: lengua, msica, trabajo, medios de transportes y comunicacin.
90

Conmemoracin de fechas patrias. Explicitacin de su significado.

Contenidos Procedimentales
Distincin entre objetos de cermica tradicional y los decorativos actuales.
Registro de informacin de la comunidad a travs de los relatos familiares.
Comparacin del modo de vida de los abuelos en el Chaco y de los alumnos en la actualidad.
Descripcin de cambios familiares: el casamiento antes y ahora.
Bloque 3: Las actividades humanas y la organizacin social
Contenidos conceptuales
Relaciones sociales: Diferentes grupos sociales: tobas y rosarinos. Similitudes y diferencias.
La organizacin social toba tradicional. La organizacin actual.
La cultura: Costumbres y normas que organizan la convivencia dentro de la comunidad. Los
acuerdos y diferencias entre los miembros de la comunidad toba sobre temas relacionados
con su cultura: mantenimiento de la lengua.
Contenidos procedimentales
Descripcin de los modos de actuar que observa entre miembros de la comunidad y entre los
otros.
Comparacin de los diferentes comportamientos sociales.
Observacin de las diferentes opiniones ante un tema.

Segundo y Tercer Ciclo:

Bloque N 1: "Las sociedades y los espacios geogrficos"
Contenidos conceptuales
La poblacin, las actividades econmicas y los espacios urbano y rural: Problemas
ambientales de origen humano: deterioro y contaminacin. Medio ambiente chaqueo.
Medio ambiente de la ciudad de Rosario. Influencia, causas y efectos de las actividades
humanas sobre el clima. Tala indiscriminada de rboles por la Cia. La Forestal S.A. en la
zona chaquea. Contaminacin en las ciudades a travs de la actividad industrial de la zona
del Gran Rosario.
La basura, problema urbano. Consecuencias de los basurales en el medio ambiente
circundante. Impacto ecolgico sobre el medio ambiente y su relacin con la seleccin de la
basura para el reciclaje. El cirujeo.
Contenidos procedimentales
- Recopilacin de lo principios ecologistas de la cultura tradicional, su mantenimiento y
aplicacin en la actualidad.
- Descripcin zoo y fitogeogrfica de la llanura Chaco- pampeana en el siglo XIX

91

- Comparacin

de la llanura Chaco- pampeana en el siglo XIX con la regin en la

actualidad.
- Comparacin de las actividades econmicas del Chaco y de la Provincia de Santa Fe: Norte
(semejanzas) Sur (diferencias).
- Comparacin entre el tratamiento de la basura en la ciudad de Rosario y la ciudad de
Buenos Aires.
Bloque Nro 2: "Las sociedades a travs del tiempo"
Contenidos conceptuales
Las sociedades a travs del tiempo, cambios, continuidades y diversidad cultural: La
argentina indgena: Diferentes comunidades aborgenes en la Argentina. La etnia toba,
aspectos econmico, social, poltico y cultural.
Formas de transmisin del conocimiento, a travs del tiempo, en las comunidades grafas.
Importancia de los mitos y los cuentos como formas de conservacin y transmisin de
cultura entre los tobas.
Conquista del Chaco y sus consecuencias. La Argentina aluvional. Las transformaciones
socioeconmicas en la provincia del Chaco ante la llegada de colonos.
Crisis de las economas regionales: especial referencia a la zona noreste y litoralea del pas.
Migraciones internas: llegada de los tobas a Rosario
Contenidos procedimentales
- Localizacin de comunidades indgenas en el territorio argentino en el momento de la
conquista.
- Localizacin de comunidades indgenas en el territorio argentino en la actualidad.
- Anlisis de las causas que provocan los cambios de asentamientos aborgenes.
- Secuenciacin de los principales perodos de la historia nacional.
- Representacin grfica de las diferentes etapas de las migraciones indgenas.
Bloque N 3: "Las actividades humanas y la organizacin social"
Contenidos conceptuales
Relaciones sociales: Argentina y la diversidad sociocultural. Semejanzas y diferencias entre
aborgenes, criollos e inmigrantes europeos. Organizacin social de los tobas, principales
rasgos distintivos. Las relaciones entre los tobas y los no tobas en el pasado y en la
actualidad.
La cultura: Formas de comportamiento y pensamiento aborigen: creencias religiosas,
valores, normas, tradiciones y costumbres. Cambios y continuidades en la comunidad toba a
travs del tiempo. Cambios culturales en la comunidad por la migracin a las grandes
ciudades.
92

Discriminacin dentro y fuera de la comunidad toba, su influencia en los miembros de la

comunidad. Prejuicios y comportamientos.
Contenidos procedimentales
- Reconocimiento de las razones de pertenencia a la etnia toba.
- Investigacin y anlisis de comportamientos comunes y diferentes a otros grupos sociales.
- Anlisis de los diferentes comportamientos sociales y sus posibles causas.

2.3. Capacitacin Docente

Contenidos Curriculares y capacitacin Docente
Debido a la reformulacin de la enunciacin de los CBC y a la adecuacin realizada surgi
la demanda por parte de los docentes de realizar una capacitacin en la cual se desarrollara la nueva
concepcin de los contenidos curriculares, y su ordenamiento para la planificacin, pero para que el
aprendizaje resulte significativo para el alumno no alcanza con contenidos curriculares adecuados a
la cultura aborigen; sino que deben ser reconsiderados en relacin al papel que desempean en el
proceso de aprendizaje de las Ciencias Sociales. Este debe apuntar no a la simple acumulacin de
datos sino que deben estar al servicio del anlisis crtico y reflexivo que el educando pueda utlizar
para adquirir nuevos conceptos. El rol del docente es insustituible en este proceso puesto que debe
planificar, organizar estrategias didcticas e interactuar con sus alumnos de manera que logren
llegar a nuevos conocimientos a partir de lo ya conocido.
Las estrategias didcticas deben tender a que el alumno construya a partir de la informacin
y no desvalorizarla. 111

En la actualidad el maestro es capacitado para desarrollarse en contextos monoculturales por

lo cual ante grupos pertenecientes a culturas ajenas a la propia no se explican porque sus alumnos
(en este caso aborgenes) no se interesan en las actividades propuestas en el aula. En otros casos el
docente sabe que no est respondiendo a las expectativas de sus educandos pero no sabe como
resolver el problema. La situacin se agrava si tenemos en cuenta que el rea de Ciencias Sociales
es vista y percibida por los alumnos como algo aburrido y sin relacin con su presente inmediato.
Con respecto a sto debemos tener en cuenta algunos aspectos:
- el desconocimiento docente de la historia aborigen de nuestro territorio y nuestra provincia.
- en algunos casos la ausencia de datos en los libros de texto escolares sobre nuestros
primeros pobladores o en otros se los describe durante el perodo precolonial y colonial y luego
desaparecen del proceso histrico nacional.

111

Idem, p.136

93

- la falta de capacitacin en el rea de manera que el propio docente estudie y analice los
acontecimientos como un proceso evolutivo de los acontecimientos humanos y luego lo pueda
transmitir a sus educandos apelando a procedimientos y tcnicas de aprendizaje dinmicas a travs
de las cuales el alumno se interese en la disciplina.
Estas falencias educativas son slo el reflejo de nuestra sociedad puesto que fuimos y somos
educados en la creencia que en la Argentina no hay aborgenes y si algn manual escolar los
incluye en la actualidad los describe de manera esttica como descendientes de los sobrevivientes
prehispnicos y como si a lo largo de todos estos aos no hubieran sufrido ningn cambio cultural.
De las cincuenta parcialidades que habitaban el territorio nacional slo quedan en la
actualidad catorce grupos, la causa de su desaparicin ha sido el etnocidio sistemtico del que
fueron objeto a lo largo del tiempo. Las parcialidades que subsisten en la actualidad expresan
manifestaciones culturales altamente transculturadas, no obstante ello mantienen creencias
ancestrales, muchos hablan sus propias lenguas y conservan normas de vida y costumbres
autctonas. Es precisamente a partir de sus expresiones tnicas que son discriminados por parte del
resto de la sociedad nacional, este fenmeno se debe a justificaciones histricas heredadas desde la
conquista, poca en que todo lo aborigen era inferior, incivilizado y brbaro. Esta herencia
que nos dej el conquistador se transmiti en gran parte hasta la colonia y se exacerb con las
campaas al desierto cuando se delimita al indio como enemigo. Todo sto configur una forma
despectiva de ver lo indgena y ste estereotipo pas luego a las escuelas a travs de los manuales
escolares.
Segn estudios realizados

112

un alto porcentaje de los manuales utilizados por la escuela

actual llevan implcitos cdigos culturales europeizantes (europeo, civilizado, superior) que
imponen a los alumnos una determinada lectura del mundo indgena" considerado por los autores
de dichos manuales. Imponen una lectura sustentada en un sistema de valores y en una concepcin
determinada de la historia en la cual el rol del indgena como actor histrico es desconocido.
"El manual es un modo que tiene la cultura de dar sentido a la vida social y , por ello,
contribuye a la construccin de la sociedad. Los manuales aparecen como depsito de los cdigos
culturales, como la voz de la pequea ciencia, pero tambin como conjunto de las opiniones
corrientes, de los prejuicios y frmulas estereotipadas que, al amparo de la objetividad atribuida al
libro escolar y de la creencia en la capacidad representativa del lenguaje, sancionan como natural lo
histrico social..."

Si realizamos un recorrido por los textos de historia argentina el aborigen es el gran ausente
dentro del proceso histrico nacional. Las preguntas que surgen entre los alumnos cuando se
desarrollan temas sobre los aborgenes son mltiples: Por qu se llam Campaa al Desierto si
esos territorios estaban habitados? Los indios no murieron en la poca colonial? En la Provincia
112

Andrs Beatriz, Nora Bouvet y otros, "La problemtica indgena en los manuales escolares en "Reflexiones Sobre el V
Centenario", Ed UNR Editora, Rosario ,1992.

94

de Santa Fe haba indios? Qu trabajos realizaban? Dnde estn en la actualidad? Cmo

viven?... Y podra seguir enumerando las preguntas de los alumnos que demuestran que el tema les
interesa. En estos momentos en que nos es tan difcil a los docentes tratar de interesar a
nuestros alumnos en un tema educativo, perderemos la ocasin de trabajar con ellos un tema que
forma parte del proceso histrico nacional y de la actualidad, slo por el hecho de no poseer
suficiente informacin?
Las palabras de Osvaldo Bayer (1989) sintetizan lo anteriormente argumentado:
Es necesario que en la educacin de las nuevas generaciones se d un nuevo concepto de lo
que signific la conquista y colonizacin del Nuevo Mundo. No es necesario recurrir a ninguna
leyenda negra. Basta analizar procederes, mentalidades, propsitos y resultados. En historia no se
puede mentir por largo tiempo; todo sale a la superficie a pesar de que pasen siglos y de que la
historia sea escrita por los vencedores.

Esta realidad es vivida por los maestros que se desempean en zonas de la ciudad en donde
la matrcula escolar esta compuesta en un alto porcentaje por nios aborgenes; se encuentran con
marcadas diferencias culturales acompaadas por desigualdades sociales con respecto a la
capacitacin que han recibido en su carrera docente. El planteamiento es que se encuentran ante un
obstculo que incide negativamente en la labor educativa provocndose serias dificultades de
aprendizaje que terminan en la repeticin y el abandono escolar. A esto se suma el prejuicio y la
discriminacin ejercida por la sociedad total hacia los grupos con diferencias culturales de la cual,
en algunos casos y de manera inconsciente, son reflejo los docentes -agentes socializadores y por lo
tanto transmisores no intencionados de cultura- , puesto que en la incorporacin de conocimientos
que niegan y desvalorizan la cultura del nio estamos perjudicndolo enormemente. Valorarlas
como formas de cultura, vida y visin del mundo enriquecedoras de los contenidos a ensear es la
manera en que los alumnos aborgenes se reconozcan dentro de nuestro proceso histrico
nacional. Esto no implica imponer ni conservar conceptos culturales que la propia comunidad haya
modificado, sino evitar el prejuicio y la subvaloracin que sobre ellos pesa y tener en cuenta que
forman parte de la realidad de nuestro pas.
Estos problemas en la relacin enseanza-aprendizaje y especficamente en el rea de
Ciencias Sociales (vividos angustiosamente por los docentes de contextos multiculturales)
encuentran un primer paso de acercamiento hacia sus alumnos a travs de la capacitacin sobre la
cultura, historia y cosmovisin aborgenes para luego elaborar estrategias didcticas adecuadas para
la construccin de un conocimiento significativo dentro del aula.
Solamente desterrando el prejuicio respecto de las particularidades que presentan los
diferentes grupos que componen nuestra sociedad asumiremos que somos una sociedad ms
heterognea que lo que pensamos, que el reconocimiento de esta heterogeneidad debe ser un
componente fundamental en la formacin de los maestros, y que slo conocindola y asumindola se
podrn instrumentar polticas educativas y/o culturales que coadyuven en la superacin de las
95

situaciones de desigualdad.113

Comenzamos a trabajar juntos...

Ante las demandas relevadas entre los docentes y de acuerdo a los contenidos curriculares se
implementaron tres cursos de capacitacin (anuales y por etapas), dos de carcter terico-prctico Las historia de las etnias aborgenes de la provincia de Santa Fe como punto de partida para una
currcula intercultural y La Leyenda como tema transversal- y el tercero consisti en un taller de
trabajo- La historia oral como herramienta didctica dentro de la escuela-. En los dos primeros se
priorizaron los contenidos tericos sobre el proceso histrico, aprobndose respectivamente con
propuestas didcticas a implementar en el aula de acuerdo al ciclo en que se encontraban
trabajando los docentes; el tercero consisti en aplicar en la escuela tcnicas propias de la
investigacin histrica.
Para cada trabajo anual se confeccion un cuadernillo con datos sobre: geografa, historia,
economa y poltica de la Provincia de Santa Fe, este material fue complementado con el tercer
taller puesto que con la aplicacin de la tcnica propia de la historia oral los maestros recopilaron
datos, relatos y leyendas. Se elabor una carpeta con el material registrado y un video-didctico
para ser re-trabajados en aos posteriores por el plantel docente. Debido a la existencia del vasto
material sobre la temtica a tratar se anex un listado bibliogrfico al cual recurrir en caso de
necesidad.
Previo a cada encuentro fue indispensable la lectura -por parte de los docentes- del material
bibliogrfico seleccionado con antelacin para el correcto desarrollo terico-prctico del curso.
En sntesis, el objetivo de esta capacitacin fue otorgarles a los docentes de la Escuela 1333
"Nueva Esperanza" conocimientos en relacin con la historia, cosmovisin y cultura toba dentro
del contexto histrico santafesino, contenidos indispensables para la implementacin de la
currcula intercultural segn los C.B.C. obligatorios de la Ley Federal de Educacin. En el proceso
educativo no nos vamos a conformar con reproducir slo lo que el nio y la comunidad saben;
justamente la educacin (teniendo un rol preponderante en ella los docentes) entra en este caso
como un elemento de socializacin a travs del cual el nio consolida lo que conoce y se proyecta a
compartir lo desconocido, siempre y cuando ese conocimiento responda a sus reales aspiraciones
tanto individuales como colectivas. De esta manera la lengua y la cultura aborigen se constituyen
en nuestro punto de partida, transformdose y amplindose en la medida en que se produzcan los
posteriores procesos de vinculacin con los conocimientos externos a la cultura materna. Es en esta
etapa en donde toma cuerpo la interculturalidad (simbiosis de lo propio y de lo ajeno) y en donde el

113

Ma. Liliana Tamagno, Bilingismo, Identidad y Discriminacin: Reflexiones en pos de una Poltica Cultural, en
Revista Milenaria, Ao 1 nro 3, 1992. p 31.

96

papel del docente (y su conocimiento sobre las culturas aborgenes) resulta relevante para lograr un
proceso de aprendizaje exitoso.
Si consideramos que el proceso educativo -formal o informal- es el mecanismo por el cual
las culturas persisten de generacin en generacin,

para lograr una currcula intercultural y

bilinge no es suficiente incorporar temas indgenas a la educacin hispanizante, sino que todo lo
que se ensee deber tener el enfoque propio de cada cultura. Es as como se afianzar la identidad
tnica de la comunidad toba y a su vez se les brindar los elementos necesarios para la convivencia
con la sociedad nacional.
Por educacin intercultural bilinge entendemos un proceso social permanente, participativo,
organizado, flexible y dinmico (expresado en el artculo 5to de la Ley Federal de Educacin: "...el
derecho de las comunidades aborgenes a preservar sus pautas culturales y el establecimiento de las
condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de convivencia social, pluralista y participativa."

que permita una libre expresin de los pueblos aborgenes en el contexto de una sociedad
plurinacional. Este proceso es intercultural en la medida en que promueve la afirmacin del
educando en su propio universo social y conceptual y en cuanto propugna la apropiacin selectiva,
crtica y reflexiva de otros de los elementos culturales exteriores a su grupo tnico, permitiendo el
enriquecimiento de su propia cultura y por lo tanto el mejoramiento de las condiciones de vida de
los pueblos autctonos.
Una currcula bilinge e intercultural debe abordar contenidos de la cultura indgena en
reciprocidad con otras culturas sin que esto signifique dejar de lado los conocimientos universales
que responden a los objetivos generales de la educacin escolar.

2.4. Curso terico-prctico:

La historia de las etnias aborgenes de la provincia de Santa Fe como punto de
partida para una currcula intercultural
En general la historia que se nos ha enseado en la escuela es aquella en la cual debamos
recordar los acontecimientos ocurridos por los grandes personajes. La metodologa de estudio era
la memorstica, no haba otra manera de recordar esas largas listas de fechas y acontecimientos
importantsimos para la historia pero fcilmente olvidables para los estudiantes. A partir de
sto los docentes han bajado -con esto no queremos decir que todos los docentes apliquen esta
metodologa- a sus aulas este concepto positivista de la historia, concepto por el cual para los
alumnos estudiar historia es sinnimo de aburrimiento, lo que se estudia no tiene sentido,
carece de significado para ellos.
Generalmente, se atribuyen los problemas de aprendizaje que sufren los nios aborgenes a
fallas en la capacidad intelectual, a deficiencias nutricionales o al desinters, llegando el fracaso
97

escolar a alcanzar un alto ndice entre estos grupos. No obstante que algunas de estas causas
pudieran existir, no son el principal motivo de repeticin o desercin escolar: la causa de mayor
peso lo constituye la incompatibilidad existente entre modelos y expectativas culturales diferentes,
e incluso muchas veces opuestos entre la educacin formal y el que propone la cultura aborigen.
Ante sto la capacitacin de docentes que se desempeen

en contextos interculturales debe

contemplar mtodos de anlisis de las concepciones, actitudes y obstculos que puedan tener sus
alumnos y proporcionarle recursos para ayudarles a superarlos.
Los objetivos especficos del curso consistieron en que los docentes lograran:
- Desarrollar un marco terico-conceptual que permita valorar el legado histrico y cultural
de las comunidades aborgenes en el mbito local, provincial y nacional sobre la base del
reconocimiento y el respeto de la identidad sociocultural del resto de las comunidades que
constituyen la totalidad nacional.
- Abordar el anlisis de la produccin cultural de diferentes sociedades inmersas en distintos
espacios culturales (urbano-rural) y su transformacin a travs del tiempo.
-Promover un dilogo interdisciplinario profundo que permita la utilizacin de terminologas
y tcnicas bsicas a nivel de los Contenidos Bsicos Comunes de la EGB
- Planificar propuestas de enseanza-aprendizaje que permitan formular relaciones entre las
condiciones ambientales de un determinado espacio, las actividades que en el mismo desarrollan su
poblacin y las condiciones de vida que genera.
Cuando encontramos relatos de experiencias con docentes en contextos multiculturales uno
de los problemas explicitados es el del prejuicio de stos hacia sus alumnos. En este caso no nos
encontramos con este problema; si bien lo hubo con respecto al mtodo de la enseanza de las
Ciencias Sociales. Los maestros expresaron su preocupacin en qu ensear de la historia y
cmo ensearla para que sus alumnos se interesaran por los temas a estudiar, razn por la cual se
incorpor al curso una introduccin que contemplaba la metodologa de las Ciencias Sociales y su
aplicacin. Se analizaron documentos (hechos histricos) que los docentes tenan que
contextualizar y analizar dentro del proceso histrico regional, provincial y nacional. Se
elaboraron redes conceptuales poniendo especial atencin en cmo se deben elaborar y aplicar en el
aula. Los docentes deben ser formados sobre estrategias y mtodos para ayudar a los alumnos a
desarrollar la capacidad de comprender sistemas complejos y evitar respuestas simplistas114

Se trabaj sobre el significado de la temporalidad en las Ciencias Sociales y luego en

contextos interculturales. En el caso de la comunidad toba el pasado est globalizado en un tiempo
no preciso que llaman los antiguos. Si se suma a sto que en general los nios tienen dificultades
para internalizar entre otros- los conceptos de temporalidad, proceso y cambios sociales, en el
caso de nios aborgenes el trabajo resulta an ms problemtico.
114

Gagliardi, R. Un modelo integrado para la formacin docente en contextos multiculturales. Documentos sobre la
formacin de maestros y la educacin multicultural/intercultural nro 24, Unesco, Suiza.1994. p.3

98

Las diferencias entre la estructura temporal puede ser una fuente de incomprensin entre
maestros y alumnos. La formacin de los docentes debe informarle acerca de la estructura temporal
de los alumnos y desarrollar la capacidad de adaptar a ella la enseanza. 115

En sntesis, a travs de la capacitacin estamos proporcionando a los docentes herramientas

para desarrollar su capacidad para utilizar aquellas informaciones que logren con el trabajo ulico y
las puedan reelaborar para un mejor aprendizaje significativo.
Creemos que el relato de experiencias positivas en cuanto a la capacitacin de docentes para
la interculturalidad puede constituirse en el primer paso hacia la creacin de la especializacin
docente en contextos multiculturales.
La escuela tiene sus propios instrumentos para afrontar el fracaso escolar, al tener maestros
capacitados para desempearse en contextos multiculturales no solo estaremos solucionando un
problema social (el analfabetismo) sino que estaremos formando alumnos con competencias
sociales que les permitan ejercer el derecho a un trabajo digno en nuestra sociedad.

2.5. Algunas consideraciones sobre el trabajo con la Histora Oral

La Historia Oral: Una nueva forma de ver la historia.
Si bien el trmino historia oral logra una configuracin en la dcada del 60 sus
antecedentes son antiqusimos, se remontan al comienzo de la misma historia, para quedar en
desuso en la segunda mitad del siglo XIX y reaparecer, luego de la Segunda Guerra Mundial, pero
como instrumento de etnlogos, antroplogos y socilogos. Es de destacar que el apego a la fuente
documental escrita invalid durante aos la representatividad de las narraciones orales para la
construccin histrica.
Algunos historiadores definen a la historia oral como una tcnica auxiliar de la
investigacin, utilizando la entrevista como herramienta slo para la obtencin de informacin
complementaria. En esta concepcin se privilegian los datos provenientes de la documentacin
escrita, considerndolos verdaderos por el solo hecho de hallarse escritos dejando de lado las
caractersticas del conocimiento que se puede generar a partir de la historia oral cuya aproximacin
cientfica a la historia de vida no constituye el objeto de estudio de la historia tradicional.
Al operar con discursos orales tomamos resguardos semejantes como al trabajar con fuentes
escritas, pero con algunas diferencias. Si bien se puede afirmar que a travs de la historia oral no se
pueden reconstruir los acontecimientos histricos concretos -salvo en casos en que constituyan las
nicas fuentes de informacin sobre un perodo histrico- sta se torna una documentacin

115

Idem. p.5

99

inestimable para reconstruir la atmsfera, el ambiente de los acontecimientos, la subjetividad y la

praxis individual y colectiva.
Cuando escuchamos de boca de un informante un relato -cuento, leyenda o simplemente su
relato sobre un tema determinado- nos encontramos ante un caso nico, puesto que ese momento
de dilogo es irrepetible.
Debido a que en el caso de la historia oral la fuente es construida por el mismo investigador,
el material obtenido ofrece informacin corroborable con otros documentos de la poca. Se utilizan
mtodos de investigacin propios de la historia oral y de la antropologa (para las entrevistas) y
propios de la historia (documentos escritos). Esto implica sostener la existencia de un cuerpo
terico epistemolgico que se organiza a partir de la instrumentacin de una metodologa y un
conjunto de tcnicas propias -dentro del campo de la historia sociocultural- en donde la entrevista
grabada ocupa el lugar ms importante.
En numerosas oportunidades las fuentes orales revelan hechos desconocidos o aspectos
ignorados sobre hechos desconocidos; en el caso de comunidades aborgenes grafas este tipo de
documentos resulta an ms importante puesto que las nicas fuentes disponibles hasta el momento
fueron confeccionadas por el hombre blanco. Don Victoriano116 reconoce la importancia de ello y
cmo las nuevas generaciones tobas van perdiendo sus tradiciones culturales:
...es una gente creda es una tradicin cultural digamos y bueno eso es todo que se va
perdiendo ahora (hace una pausa) ahora cuando le conts a un chico es difcil para que crea...

La importancia de las fuentes orales radica en que pueden aadir detalles de las informaciones
escritas, y aun informacin que no aparece en estos documentos, en este caso sera slo material
suplementario. Por el contrario, la fuente oral tiene ms fuerza para dar noticia de la estructura de la vida
cotidiana, de los hechos comunes lo que permite una reconstruccin creble y descriptiva del
matrimonio, la pobreza, las migraciones, etc. Es decir que las tcnicas orales permiten meros enfoques y
nuevas problemticas a las que otras metodologas no dan acceso. La riqueza nica de las fuentes orales
consiste en que adems de brindar noticias de los fenmenos ocurridos nos permite aprender la subjetividad
del informante.117

Debido a que en la memoria interviene un proceso de seleccin -el inconsciente determina

qu es lo que recuerda y qu es lo que reprime- para el investigador es tan importante lo que se
recuerda como lo que no se recuerda -la ausencia-, puesto que no puede interpretarse un olvido
como deficiencia y el recuerdo como simple reproduccin de la realidad pasada. Por ello, es que los
errores de las fuentes orales forman parte del material histrico, los datos aportados por un
informante pueden no coincidir con los documentos escritos de la poca, poseen valor psicolgico
puesto que pueden responder a deseos inconscientes del informante o a interpretaciones personales
de la realidad histrica que relata.
116
117

Don Victoriano es reconocido dentro de la comunidad toba como su representante integrando el Consejo de Idneos.
Ong Walter, Oralidad y escritura: tecnologas de la palabra, Fondo de cultura econmica , Buenos Aires, 1993.

100

El relato oral surgi en los pueblos antiguos como una forma de contar la historia: se
tratara de un proceso cultural que implica una determinada lectura de lo real. Con el transcurso del
tiempo fue adquiriendo una dimensin colectiva al expresar los sentimientos y aspiraciones de la
comunidad, ya que quien hablaba era la persona colectiva. Es as como la tradicin oral fue el
producto de una comunidad que evoluciona, que se transforma, y que con su evolucin y su
transformacin termin imponiendo un sistema de conocimiento propio.
Uno de los prejuicios ms frecuentemente esgrimido frente a los pueblos de oralidad
tradicional, es el carcter supuestamente conservador y esttico de sus culturas.118 Es por ello que
cuando hablamos de cultura regional no nos referimos a un depsito tradicional -inmutable e
intocable- de creencias y costumbres de una comunidad a-histrica. Por el contrario, aludimos a ese
proceso de transformacin que significa la cultura en tanto imprime al tiempo histrico y el espacio
regional mltiples sentidos, que coexisten relacionndose, confrontndose entre s y recortando

fronteras.
La regin -en consecuencia- es un hbitat interpretado que evoluciona diacrnicamente
junto con su gente y sus significados. Una costumbre determinada pudo haber sido, en un tiempo
pasado, importante para cohesionar un grupo en torno a un significado comn, pero hoy, tal vez ha
reconvertido su sentido, transmutndose, alterndolo o simplemente sustituyndolo.
Esto significa que al estudiar esa costumbre, daremos cuenta de ese proceso de constitucin
de significados, que por cierto no es lineal, sino que opera a travs de entrecruzamientos
progresivos.
Si la lectura de una narracin popular la realizamos creyndola un segmento inamovible de
creencias cristalizadas en el tiempo la despojamos de su carcter de discurso social y
reducimos su funcionalidad a un muestrario de antigedades.
Por ello el punto de partida a tener en cuenta cuando trabajamos con los mtodos de la
Historia Oral desde las Ciencias Sociales estar dado por la reconstruccin histrica que haremos
desde un presente funcional y actual. es por ello que ser motivo de reflexin para nuestra prctica,
aquel fenmeno legitimado en el pasado que tenga hoy sentido para la comunidad y para la
regin.119

La oralidad toba en la escuela

La etna toba posee una rica tradicin oral que no abarca solamente el relato de cuentos y
leyendas sino que es "todo a la vez": religin, conocimiento, ciencia de la naturaleza, iniciacin de
oficios, historia, diversin y recreacin; es por ello que podramos hablar de un hombre particular
puesto que posee una vivencia particular del mundo en donde todo est unido e interrelacionado.
118

Arias Alberto y otros, Historia Oral y Educacin, en Primer Encuentro de Historia Oral: Temas de Historia Oral,
Municipalidad de Buenos Aires, Secretara de Cultura, Buenos Aires, 1995.
119
Koleff, M. Memoria Oral e Identidad Narrativa, en Revista Aula Abierta, Nro 25, Editorial Aula Abierta, 1994,
Buenos Aires.

101

Para ello...el mtodo de la historia oral es el instrumento idneo para recuperar aquella dimensin de los
procesos histricos que generalmente se pierden en otro tipo de trabajo de ndole histrica, la dimensin
viva y maleable de la vida cotidiana de los individuos inmersos en la historia , los matices emotivos y
personales, la ptica de los hombres de carne y hueso , su manera de sentir y percibir los acontecimientos y
de percibirse a s mismo dentro de ellos...".120

La pertenencia de los tobas a una cultura que tradicionalmente ha sido grafa ocasiona que
su relacin con la palabra sea cualitativamente diferente a la nuestra -proveniente de una cultura
escrita-. Si bien algunas de las caractersticas de la oralidad sealadas por Walter J Ong 121 no se
encuentran con plena vigencia en la comunidad toba de Rosario debido al proceso de
transculturacin. "...la lengua es por lo general un modo de accin y no slo una contrasea del
pensamiento". Una cultura oral no dispone de textos, uno sabe lo que puede recordar.

En cuanto a las caractersticas de los relatos y su relacin con la historia local coincido con
las palabras de Alejandra Siffredi y Susana Santini:
"...mediante el procedimiento empleado, evidenciamos la posibilidad de vincular la dimensin
de la gran historia con la de la historia local y que tal vinculacin proporciona un anclaje que
permite dar mayor consistencia al anlisis de la ltima" 122

Si tomamos las siguientes palabras:

"La historia oral escolar sirve para salvar la brecha entre lo acadmico y la comunidad; trae la
historia al hogar, ya que relaciona al mundo del aula de clase y el libro de texto con el mundo social directo
y diario de la comunidad en que vive el estudiante"...123 ; no solo estaramos acercando a los alumnos a

la historia sino que por primera vez tendran acceso a "su historia". As los Contenidos Bsicos
Comunes de la currcula escolar no resultaran acabados, pues les incorporaramos continuamente
contenidos actualizados de la historia comunal, interactuando continuamente los saberesescolares con los saberes-tnicos.
La importancia de la fuente oral, en nuestro caso, es que nos proporciona informacin sobre
aquellas etnias que por ser grafas no poseen historia escrita o si existe est distorsionada

124

, pero

an de mayor valor son los efectos logrados entre los alumnos, sus familias y la escuela puesto que
fomentar tanto el entusiasmo de los nios como el acercamiento de miembros de la comunidad
toba al mbito escolar convirtindolo en un lugar de relaciones intertnicas. La informacin
120

Schwarstein, D. Historia Oral y Memoria del Exilio, reflexiones sobre los republicanos espaoles en la Argentina, en
Anuario Nro 13 de Escuela de Historia: Fac. Humanidades y Artes, UNR, 1995, p.238.
121
Ong, W. Oralidad y escritura: tecnologas de la palabra, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 1993.
122
Siffredi A y S. Santini Movimiento, Localizacin y Experiencia. Una aproximacin a la historia oral de los Nivacl
septentrionales en los ltimos sesenta aos, en Memoria Americana Nro 2, Instituto de Ciencias Antropolgicas,
Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1993, p 83
123

Thad Sitton y otros, Historia oral: Una gua para profesores (y otras personas), Ed Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1989.
124
Existen valiosos trabajos antropolgicos de recopilacin de leyendas, cuentos e historias de vida pero no con la
sistematizacin propia de la historia oral.

102

recopilada no se reduce a un conjunto de datos histricos y geogrficos, sino que se trata de

reconstruir la cosmovisin de los miembros de la comunidad entrevistados y rescatar aquellos
aspectos de este pasado, puesto que corre grave peligro de perderse debido a la edad de sus
protagonistas.
Si bien reconocemos que a travs del trabajo con la oralidad estaremos trabajando con
conceptos no cientficos que el alumno posee y los estaremos utilizando para que ste puede
construir saberes cientficos propios de las Ciencias Sociales, el docente tiene que tener cuidado en
que el alumno llegue a una formulacin cientfica correcta. Para ello debe trabajar con
diferenciar aquellas interpretaciones variadas y hasta a veces contradictorias entre los diferentes
actores sociales (por ejemplo si los datos aportados por los informantes son contradictorios entre s
el docente debera recurrir a informacin bibliogrfica para corroborar lo trabajado); sin
desvalorizar ninguno de ellos debe llevar a sus alumnos a recapacitar sobre las diferentes pticas
que se pueden tener de un mismo acontecimiento histrico. Esto aprovechado por el docente puede
resultar un nudo problematizador en el cual se puedan trabajar informaciones divergentes y de
diferentes procedencias cuya conclusin llevara hacia una construccin cientfica de conceptos
tanto conceptuales como actitudinales puesto que implicara aprender a respetar y valorar diferentes
posturas e ideologas ante un mismo hecho.
Por lo tanto el rescate de la historia oral de esta comunidad ,como elemento indispensable
para conocerla en profundidad, con toda la complejidad y riqueza de los testimonios ofrecidos por
sus propios protagonistas, resulta insustituible para el desarrollo de los nuevos Contenidos Bsicos
Comunes (CBC); apuntando al conocimiento de la diversidad entre los seres humanos y
permitiendo la valoracin de lo propio sin que esto signifique la negacin de lo ajeno. Dicho
conocimiento enriquece la experiencia personal en la medida en que le permite a cada ser humano
reconocer su condicin de miembro de una cultura y de una historia.
El proceso educativo es intercultural en la medida en que promueve la afirmacin del
educando en su propio universo social y conceptual y en cuanto propugna la apropiacin selectiva ,
crtica y reflexiva de otros de los elementos culturales exteriores a su grupo tnico, permitiendo el
enriquecimiento de su propia cultura y por lo tanto el mejoramiento de las condiciones de vida de
los pueblos autctonos.

2.6. Taller: La Historia oral como herramienta didctica en la escuela

La Historia Oral ha dejado de constituir algo ms que un procedimiento de acopiacin de
informacin para transformarse en un mtodo ampliamente utilizado por los cientficos sociales. En
el caso especfico de la historia oral de comunidades aborgenes su utilizacin en el aula es
doblemente enriquecedora debido a que los documentos con que contamos para reconstruir su

103

historia no tienen en cuenta la cosmovisin de estas etnas y al trabajar con relatos aportados por
miembros pertenecientes a la comunidad de los alumnos estaremos afirmando su autoestima.
El taller de Historia Oral se llev a cabo en la Escuela Bilinge Toba N 1333 Nueva
Esperanza de Rosario. Coordinado por la autora, intervinieron en este trabajo la totalidad del
plantel docente (maestros de grado y maestros idneos de la comunidad), alumnos y padres.
Esta labor surge como necesidad de sistematizar y re-elaborar los contenidos curriculares
aplicados por los maestros. La utilizacin de la Historia Oral a travs del trabajo de campo y los
mtodos propios de esta disciplina permiti a los maestros a:
* aplicar la investigacin histrica en la escuela.
* elaborar material didctico para trabajar en las aulas.
* adquirir conocimiento del otro ante la necesidad de trabajar conscientemente en la
diversidad.
* facilitar la bsqueda de un cdigo comn entre docentes y alumnos que parten de los
saberes propios, supuestos y preconceptos para el desarrollo del aprendizaje.
* proporcionar un enfoque activo y no pasivo de la historia al trabajar con personas
pertenecientes a la comunidad que los alumnos conocen.
Debido a que la comunidad Toba en sus orgenes fue grafa el trabajo apunt en primer lugar
al rescate de la historia oral de la etna. Con la informacin obtenida se trabaj en la elaboracin de
material didctico para desarrollar diferentes aspectos de la historia toba dentro del aula,
elaborndose un cuadernillo terico-prctico sobre la historia toba y un video didctico sobre los
relatos de informantes.
As la implementacin de la tcnica propia de la Historia Oral como herramienta didctica
nos proporcion:
* material indispensable para llevar adelante la nueva currcula intercultural que la escuela
est organizando.
* una revalorizacin de los ancianos de la comunidad como fuente de sabidura en la escuela.
* una forma sistemtica de dar "sentido" histrico-social a entornos familiares que hasta el
momento eran desconocidos por la comunidad educativa y en algunos casos desvalorizados por los
propios Tobas.
* un mejor aprendizaje puesto que se parti desde el bagaje cultural con que el nio toba
llega al mbito escolar.
En sntesis, el resultado de este taller de historia oral fue mas all de una mera historia local
sobre la comunidad toba, puesto que el material obtenido es utilizado tanto en el rea de Ciencias
Sociales como interdisciplinariamente en las diferentes reas de la currcula escolar. El maestro
trabaj en el aula con mtodos propios de la investigacin histrica llegando a construir
104

documentos informativos sobre las diferentes prcticas culturales de la comunidad. Estos

documentos se transformaron en temas disparadores para incorporar diferentes conceptos
cuirriculares, para ello el docente facilit a los alumnos biblografa especfica para que elaboraran
informes grupales. Este material se archiv en la escuela como material a re-elaborar en los aos
venideros.
En el video didctico se registraron las tareas desempeadas por los alumnos y los
informantes, este material se utiliz para analizar el trabajo docente y perfeccionarlo en adelante
trabajando sobre aquellas circunstancias que podran haberse desarrollado mas dado la riqueza de
algunos temas y para los alumnos que en aos posteriores puedan escuchar y ver los relatos y
realizar sus propias conclusiones al respecto. Este material se archiv en la escuela como material
a re-elaborar en los aos venideros.
A manera de ejemplo reproducir el trabajo realizado por docentes del segundo ciclo (4to y
5to ao) de la Escuela Bilinge Toba N 1333 Nueva Esperanza
conceptuales pertenecientes al

125

a partir de contenidos

tercer bloque Las actividades humanas y la organizacin

social. Las maestras trabajaron integradamente partiendo desde el conocimiento propio de los
nios organizacin de su propia comunidad (comunidad toba, escuela y barrio) para ir
incorporando conceptos nuevos como organizaciones institucionales municipales y provinciales.
El concepto que se utiliz como eje fue la Comunidad perteneciente al tercer bloque de
los contenidos curriculares de Ciencias Sociales del segundo ciclo de los Contenidos Bsicos
Comunes. Los contenidos trabajados fueron:
Tercer Bloque: (Formacin tica y Ciudadana): Relaciones Sociales: Diferentes comunidades y
sus organizaciones. Semejanzas y diferencias. Organizacin social de la comunidad Toba y
organizaciones institucionales.

Primer Bloque: (Geografa): Diversidad de espacios geogrficos. Los ambientes urbano y

rural: medio ambiente chaqueo y medio ambiente rosarino. Las incidencias de las actividades
humanas en el medio ambiente.
Segundo Bloque: (Historia):Las formas de vida de las comunidades aborgenes en Argentina
antes y ahora: aspectos econmicos, poltico, social y cultural. Cambios y continuidades en el
tiempo. Migraciones hacia las grandes ciudades.
Se trabaj interdisciplinariamente incorporando contenidos pertenecientes a Formacin tica
y Ciudadana, Historia, Geografa, Ciencias Naturales y Lengua; interactuando continuamente con
miembros de la comunidad toba (se invitaron ancianos, padres y jvenes para que los alumnos
elaboraran informes sobre los cambios que ha sufrido la comunidad en cuanto a su organizacin a
travs del paso del tiempo).

125

Las actividades reproducidas pertenecen a las docentes Marisa Clere y Graciela Vandenberghe.

105

Por ejemplo en el rea Lengua como tema disparador uno de los cursos analiz un cuento
Historia del origen Toba: el hogar, relacionando la forma de vida toba antes y ahora a travs de
conversaciones con todo el grupo y miembros de la comunidad y el otro analizaron la cancin
Indio Toba (letra de Felix Luna y msica de Ariel Ramirez); en los dos caso fueron invitados
padres y ancianos de la comunidad.
En Ciencias Sociales se trabaj la historia comunal antes y ahora a travs de la aplicacin de
la tcnica de investigacin propia de la historia oral. Los alumnos investigaron como se viva antes
relizando preguntas a sus padres y abuelos, luego se invit un padre (Roberto Arce, que a su vez es
miembro del Consejo de Idneo de la Comunidad) realizndose una clase integradora en donde los
alumnos elaboraron un informe comparativo entre las organizaciones de la comunidad antes y
ahora (caciques, Consejo de Idneos, Cooperativa de Artesanos). A partir de sto se trabaj
interdisciplinariamente el barrio y la escuela, partiendo desde su organizacin, contenidos de
Formacin tica y Ciudadana, - Roles y funciones de los miembros de la Comunidad Educativa y
las Instituciones barriales- hacia contenidos de goegrafa y Matemtica trabajando con escalas y
los mapas de Argentina, Santa Fe y Rosario.
En este caso se podra trabajar con el juego La migracin Toba puesto que en el tablero se
reproduce la provincia de Santa Fe. A travs de su aplicacin se podran desarrollar el contenido
espacios geogrficos: las escalas provinciales, los puntos cardinales y las distancias entre Rosario
y Resistencia, aplicando contenidos de Geografa y Matemtica;
y en cuanto
al contenido
Organismos
OrganizacioMunicipales:
nes de la zona,
diferentes paisajes: diferentes espacios geogrficos, climas, animales
y vegetales
#MunicipaProvinciales:
aplicando contenidos de Geografa y Ciencias Naturales.
lidad
#Jefatura
#Hospitales
En su planificacin las docentes elaboraron el siguiente #Hospitales
esquema sobre los
contenidos a
trabajar:

Rosario

Santa Fe

EJE TEMATICO CIENCIAS SOCIALES

LA
COMUNIDAD

*Resea
histrica
La
comunida
*Los
tobas
d Toba
antes
y
ahora
Organizaciones:
#Caciques

Organizaciones
Institucionales
El Barrio
#PROMIN
Importancia
#Dispensario

#Consejo
Idneos

Semejanzas y diferencias:

#Coop. Organizaciones
Artesanos
#Escuela

*Resea
histrica:
El porqu de
nuestra
La
comunidad
escuela
educativa
(Historia Oral)
*Organizacin
institucional:
-Roles
Funciones
-Normas de
convivencia
*Derechos y
Deberes de
concurrir a la
Escuela

-ubicacin g.
-puntos
cardinales
-distancia y
La ciudad
lmites

-ubicacin g.
-puntos
cardinales
-distancia y
La
lmites
provincia

-recursos
econmicos
-incidencia
act. Humana
en la
naturaleza

-recursos
econmicos
-incidencia
act. Humana
en la
naturaleza

Resistencia

106

Chaco

comparacin
EspaciosActiva
geogrficos
Poblacin
Diferentes
Paisajes
econmica

2.7. Los juegos didcticos como estrategia de aprendizaje de las

Ciencias Sociales
No pretendemos ser innovadores en cuanto a la importancia del juego en los procesos de
aprendizaje de los nios, pero s aportar una propuesta ldica desde las Ciencias Sociales con un
planteo multicultural e interdisciplinario que contemple temas de los Contenidos Bsicos Comunes.
Aprender y jugar son dos procesos que nos acompaan desde el nacimiento. Ambos
permiten hacernos personas a travs de la libertad y la curiosidad sobre el mundo que nos rodea.
Son dos pilares en el crecimiento del individuo, que si bien aparecen como complementarios en los
nios pequeos, llega un momento en que se separan y hasta parecen antagnicos.
En general puede afirmarse que S. Freud, E. H. Erikson y D. W. Winnicott como
psicoanalistas y H. Wallon, Vigotsky , J. Piaget y J. Bruner, as como los trabajos soviticos de corte
gentico, conciben las actividades ldicas como puntos de tensin que permiten llevar ms lejos las
funciones puestas en marcha por los procesos de crecimiento y descubren al nio un mundo que los
sobrepasa, los atrae y los moviliza. Jugando ensaya nuevas posibilidades de relacin con su
congneres y con la compleja trama de la sociedad en que le toca vivir.126

Parecera que la escuela y el juego nunca se han llevado muy de acuerdo. Conociendo el
atractivo que tiene una propuesta de juego el maestro puede partir desde ste para desarrollar los
contenidos que le indica la currcula. En el mbito de las relaciones sociales es donde se conserva y
se modifica la cultura, todas las culturas incluyen como proceso bsico la transmisin y la
transformacin de sus formas , siendo la continuidad y el cambio cultural procesos bsicos de las
mismas.
[...] a travs del juego imaginativo, del sociodramtico y del de reglas, intentan incidir
sobre el desarrollo social, afectivo, moral o cognoscitivo del nio con el propsito de enriquecer el
proceso de socializacin.127

En cuanto a la importancia del juego didctico en la enseanza de las Ciencias Sociales

resulta un instrumento operativo ideal para alcanzar conocimientos significativos, salvando el
apelativo de que aprender historia es aburrido y tedioso. Tambin lograremos que con esta
actividad los alumnos pasen de actuar como receptores pasivos a convertirse en constructores
activos y dinmicos de aquellos conocimientos que adquieran, logrando interpretar la sociedad de
ayer y de hoy.
A travs de la actividad ldica los alumnos irn construyendo conceptos como espacio y
tiempo, elaborando una imagen propia sobre la historia, las relaciones humanas entre el sujeto y
el medio, entre el pasado y el presente, reflexionando sobre los valores centrales de la sociedad. A
126

Reyes-Navia Rosa M, El Juego, Procesos de Desarrollo y Socializacin. Contribucin de la Psicologa. Universidad

Pedaggica Nacional- Centro de Investigaciones- Ciup. Colombia. 1993. p.211.
127
Idem, p. 212.

107

travs de esta situacin ldica los alumnos estaran trabajando categoras espaciales (geografa) y
temporales (Historia) y reconociendo que cada grupo humano desarrolla su cultura en un medio y
en un tiempo determinado, pudiendo reconocer los cambios que se ocasionan en su propia cultura
si -por ejemplo- cambian de medio geogrfico como en el caso de la migracin desde una zona
rural a una urbana.
La escuela debe ensearle [al nio] a vivir la categoras de espacio y tiempo, ayudndole mediante ejercitaciones precisas- a tomar la suficiente distancia como para concientizarlas. De esta
manera surgir la percepcin y despus la representacin de lo espacial y temporal.128

Como ejemplo se pueden analizar los cambios culturales sufridos por la comunidad toba al
trasladarse desde Chaco hacia Rosario, cmo afect el medio ambiente en la prdida de algunas
pautas culturales, el cambio de otras o la permanencia de aquellas que les permitieron subsistir (la
confeccin y venta de artesanas).
En este juego estaramos trabajando desde el rea Ciencias Sociales -donde geografa e
historia seran las disciplinas nodales del desarrollo cultural- conceptos claves (cambio social,
continuidad social, diversidad, migracin, etc.) para la comprensin de los procesos sociales de
todo grupo humano.
La tnica es que el alumno alcance el conocimiento del complejo social [...] Los hechos
humanos, lgicamente son sociales -pero es necesario reconocer que la sociedad no existe si no la
construyen los hombres-, ocurren en un espacio y no fuera de l. Corresponde, entonces a la
Geografa el estudio del pilar bsico donde se desarrollan hechos comprendidos en las Ciencias
Sociales. [...] El espacio incluye un tiempo -va cambiando- y la historia transcurre en un espacio.
Espacio y tiempo son dos dimensiones inseparables, en donde sucede lo econmico, social, poltico...,
en otras palabras la vida humana.129

En sociedades grafas -como la toba- la transmisin de los conocimientos y su conservacin

se llevan a cabo por medio del relato de los alumnos a los nios. Se debe considerar que se da un
verdadero proceso pedaggico dentro de las comunidades aborgenes -como en toda cultura- y es
este proceso el que ha permitido la reproduccin, transmisin y recreacin de su propio bagaje
cultural. Las prcticas y los conocimientos que poseen y que fueron adquiriendo a lo largo de la
historia conforman la misma cotidianeidad de la comunidad indgena.
Los juegos didcticos, que constituyen un elemento esencial para acercarnos a la realidad,
ya que permiten la formacin de estrategias conceptuales y el establecimiento de relaciones lgicas,
cuestiones fundamentales para el desarrollo de la inteligencia formal-abstracta, la misma que
permitir a nuestros alumnos ir y venir por el mundo de la historia.130
128

GIACOBBE, M. Ensear y aprender Ciencias Sociales: 3er ciclo E.G.B. y Polimodal, Homo Sapiens Ediciones,
Rosario, 1997. p 36.
129
Idem. p. 116.
130
Rojas, T. J, Saber, Jugar y aprender historia, en Diferentes aplicaciones del Juego, Revista Nro 4 Conalte, 1997. p.
46.

108

Las tcnicas de aprendizaje utilizadas dentro de la comunidad toba se basan en la

observacin, la imitacin y el juego: aprende mirando y explicndole, para ensearle le muestro,
aprende ms cuando uno le muestra, aprende viendo, aprende haciendo

131

Teniendo en cuenta estos

aspectos y la importancia relevante de la actividad ldica infantil durante el nivel inicial y primer
ciclo de la EGB es imprescindible utilizar el juego como herramienta para el aprendizaje escolar. A
travs de esta actividad tambin se trabaja con contenidos actitudinales, puesto que se promueve a
la elaboracin grupal, concepto este tan valorado por las comunidades aborgenes cuya
cosmovisin es comunal.
Aceptar el juego como forma de crear cultura, es aceptar la competicin, reconociendo
tambin en sta, una funcin creadora. Los juegos de pelota de los mayas y los aztecas: la chueca de
los ranqueles; el loncoteo de los mapuches; las multitudinarias partidas de Lacrosse entre los
iroqueses (piel roja), los cantos alternados, son multitudinarias formas de competicin, maneras de
buscar un resultado, tanto como otros pueblos, en otras latitudes, de parecida o diferente manera,
compitieron en busca de un desenlace.132

Esta propuesta se centrara en el nio y su cultura, generndose actividades en donde se

trabajen diferentes reas de la currcula interculturalmente. As estaremos utilizando el juego como
un puente conector entre la escuela y la cultura familiar del nio toba. Constituyndose el juego
en un auxiliar docente eficaz en cuanto a la revalorizacin del pasado histrico cercano, el relato de
los ancianos y las costumbres cotidianas aborgenes.
Esta relacin entre el juego y el aprendizaje escolar a travs de la cual el nio incorpora
saberes nuevos podramos situarla dentro de lo que Vygotski llama zona de desarrollo prximo
en la cual el alumno elabora en ambos contextos habilidades socialmente disponibles y
conocimientos que acaban por internalizar.
Los primeros conceptos que se han formado en el nio a lo largo de su vida y que se apoyan
en su entorno social ... estn ahora [durante el perodo escolar] abocados a un nuevo proceso, a una
nueva relacin cognoscitiva con el mundo; de este modo, en dicho proceso los conceptos del nio se
transforman y su estructura se modifica. En el desarrollo de la capacidad infantil el captar las bases
de un sistema cientfico de conceptos ocupa ahora el puesto principal y conductor.133

Propsito del juego:

Que los alumnos incorporen saberes histricos de la cultura toba y de su pasado mediato
partiendo de una situacin ldica, en el recorrido por el tablero los jugadores (hasta tres equipos)
131

Pivetta, B, La educacin intercultural: Una necesidad para la comunidad Toba de la ciudad de Rosario, IRICECONICET, Rosario, 1995.
132
Machicote, J. E. Actividades, Juegos y Deportes indgenas, Editorial Asociacin Profesionales de la Educacin Fsica
Rosario, 1994. p. 77.
133
Leontiev y Luria, The Pysychological Ideas of L.S. Vygotsky, en El desarrollo de los procesos psicolgicos
supeiores. Grupo Editorial Grijaldo, Mxico, 1988. p. 195.

109

van adquiriendo datos sobre la historia de la migracin con los cuales redactarn la historia de la
migracin del abuelo toba.
El propsito es que esta actividad constituya un punto de partida para trabajar contenidos
conceptuales ms amplios que los concernientes a los de la propia cultura aborigen. A manera de
ejemplo seleccionamos

algunos contenidos conceptuales que pueden ser trabajados por los

maestros a partir de esta actividad:

Bloque 1: Las Sociedades y los Espacios Geogrficos
Segundo ciclo:
La representacin del espacio geogrfico.
Diversidad de espacio geogrficos. Contrastes y relaciones.
El medio rural y el espacio urbano.
Los medios de transportes y los desplazamientos de la poblacin.
La organizacin y delimitacin del espacio geogrfico: municipio, provincia y pas.
Tercer ciclo:
La poblacin regional y nacional: distribucin, composicin social . Condiciones de Vida.
Movilidad geogrfica: inmigracin y emigracin. Causas y variaciones a lo largo del tiempo.
Las actividades econmicas, diferentes tipos. Paisajes rurales y urbanos. Contrastes.
Diferentes tipos de explotacin rural. Los usos del suelo. Distribucin de la tierra. Formas de
asentamiento humano.
Los medios de transportes. Las distancias espaciales y temporales.
Bloque 2: Las sociedades y los espacios geogrficos a travs del tiempo, continuidades
y diversidad cultural
Segundo ciclo:
La Argentina Indgena: Localizacin de las comunidades indgenas Argentinas y regionales
(Santa Fe y Chaco) Los aspectos econmicos, cultural, social y poltico y las formas de vida.
La situacin del indgena en Santa Fe y Chaco durante la Argentina Colonial. Formas de
vida en el mbito urbano y rural.
Argentina Aluvional: Las transformaciones socioeconmicas en el mbito urbano y rural.
Inmigracin europea.
Migraciones internas. Llegada de Tobas y mococoves a Rosario.
Tercer ciclo
El mundo del siglo XX: Cambios, crisis, crecimiento en la economia capitalista.
Experiencias y cambios socioculturales en los diferentes grupos culturales del pas y la
regin.
110

Expansin y agotamiento de la economa agroexportadora y sus consecuencias en Santa Fe y

Chaco. Transformaciones sociales y polticas.
Crecimiento y crisis econmica: Transformacin de la explotacin econmica regional. Los
contrastes sociales.
Sugerencias:
Esta actividad fue pensada para segundo y tercer ciclo de EGB y a travs de la cual
trabajarn con conocimientos en relacin con la historia, la cosmovisin y la cultura toba para la
implementacin de la currcula intercultural segn los C.B.C obligatorios de la Ley Federal de
Educacin. Esto no significa que pueda ser utilizado -con adaptaciones acordes a la edad de los
educandos- por los docentes en los otros ciclos educativos.
En esta actividad estamos recreando en el aula una situacin tradicional de la cultura toba
dentro del mbito escolar para utilizarla en el desarrollo de contenidos curriculares
interdisciplinarios. Se intenta problematizar el contexto histrico-geogrfico de la migracin
aborigen complementando la actividad con la incorporacin de las tcnicas de la investigacin
histrica por la cual los alumnos investiguen su propia historia familiar de migracin (en esta
instancia se puede aplicar la tcnica de la historia oral para trabajar).
La propuesta partira desde el rea Ciencias Sociales hacia las reas que el docente
considere que puede trabajar:
Historia: Estudio y anlisis del proceso histrico migracional 1970-80. Migracin
golondrina.
Geografa: Estudio del espacio geogrfico de las provincias de Santa Fe y Chaco, aspectos
poltico, econmico, fitogeografa, hidrografa.
Lengua: Lectura y redaccin de los datos ganados en las tarjetas informativas.
Matemtica: ejercicios de suma y resta a lo largo del recorrido por el tablero. Clculos de
distancia: relacin espacio-tiempo. Clculos con longitud y velocidad.
Ciencias Naturales: Estudio de los ejemplares animales y vegetales de las zonas recorridas.
Artesana: Construccin de las propias fichas-animalitos creadas por cada equipo.
As la cultura toba se constituye en nuestro punto de partida en cuanto a la educacin, pero
deber ir transformndose en la medida en que se produzcan los posteriores procesos de
vinculacin con los conocimiento externos a la cultura.

Composicin del juego

111

Se incluye archivo: juego.002.jpg

Tablero (recorrido de los migrantes)

113 Tarjetas de datos histricos
1 dado
3 fichas (artesanas con forma de animales)
Cuadernillo instructivo con material didctico de apoyo al docente y bases para jugar.
Desarrollo y reglas
La finalidad de esta actividad es adquirir conocimientos del pasado cercano de los alumnos a
travs de una situacin ldica como punto de partida para reflexionar y analizar los contenidos
curriculares correspondientes al proceso histrico regional, provincial y nacional.
La actividad puede comenzar con la propuesta de contarles a los alumnos un cuento El
abuelo toba (ver cuento) o el maestro puede invitar a un abuelo o padre de la comunidad que
cuente su propia experiencia de migracin sin utilizar el cuento propuesto.
Cuento:
El abuelo Toba
Hace un tiempo fuimos a la casa del abuelo. Ese da estaba nublado y como se esperaba comenz a
llover arruinndonos el paseo que tenamos previsto.
A media tarde y con mate y tortas fritas de por medio el abuelo nos propuso contarnos que es lo que
hacan en el Chaco los das de lluvia para no aburrirse. Todos accedimos gustosos a escuchar su relato.
Cuando era chico el Chaco no era como ahora, tenamos grandes bosques y montes impenetrables
en donde salamos a mariscar134 , a veces con nuestros padres cazbamos animales del monte y otras
ayudbamos a mam y las tas a recoger la miel. Esto ltimo era lo que mas nos gustaba porque
probbamos a escondida la calidad del producto recogido.
El problema vena cuando llova... Ahh! no sabamos que hacer dentro de la casa. Cuando ya nadie
saba que hacer con los 7 hermanos que ramos el abuelo se arrimaba al fogn...
134

mariscar: salir a cazar lo que se encuentre.

112

El primero en llegar junto a l era yo...

Yo: - Abuelo, No tens alguna historia para contarnos?
Abuelo: -Nosotros los Kom tenemos muchas historias para contar, tantas que todo nuestro pasado
est contado en historias...
Yo: -Como es eso de que todo est contado en historias?
Abuelo: -Claro, cuando yo era chico los Kom no escriban, entonces la nica manera de saber
nuestra historia era contndola de padres a hijos y estos se la contaban a sus hijos y estos a los suyos....
Yo: - Y cuando les contaba esas cosas?
Abuelo: -Cuando -como ahora- llova o haca demasiado fro para entretenernos al aire libre....
Yo: - Nos pods contar hoy una historia?
Abuelo: - Bueno.... Sobre que les gustara saber?
Yo: - Y... Sobre los animales, las plantas, la vida en el monte, la luna, el sol y.....Porque se vinieron
a la ciudad?
Abuelo: - Bueno! Bueno! son muchas cosas, vamos a hacer una cosa les cuento sobre el viaje a la
ciudad y ah van a escuchar sobre todo lo que quieren saber.....

Se les propone a los alumnos jugar con el tablero y que ellos mismos redacten la historia del
abuelo a travs de las tarjetas que cada equipo logre a lo largo del juego.
La finalidad del juego es adquirir la mayor cantidad de tarjetas de datos para poder redactar
la historia migracional del abuelo. Dichas tarjetas poseen diferentes colores porque unas tienen
datos generales del proceso histrico migracional y las otras aportan datos personales de la familia
del abuelo toba.

Instrucciones del juego

Se divide el curso en tres equipos, cada uno tomar una ficha. Comienza el equipo que
primero saque el nmero 6 y avanzan de acuerdo a la cantidad que saquen con el dado. Segn el
color del casillero en el que caigan tomarn una tarjeta rosa (datos familiares) o amarilla (datos
histricos generales) que guardarn hasta el final del juego para realizar la redaccin.
En este juego no hay ganadores ni perdedores sino que termina cuando se terminan todas las
tarjetas. No queremos arriesgarnos a que una actividad que debera ser placentera para los alumnos
se convierta en algunos casos en un mal momento para aquellos alumnos que hayan perdido.
...los juegos en los que uno puede ganar o perder a menudo van acompaados de disgusto si el resultado es
desfavorable para el nio.135 Consideramos que el estmulo de jugar no debe constituir ganar algo

sino que el premio ser comunitario al tener que leer ante sus compaeros el relato obtenido.
Esto no significa que la actividad carezca de objetivo como es el de reconstruir imaginariamente la
historia del abuelo y su viaje. Vigostski plantea que a travs de ciertos tipos de juegos el nio
135

Vygotski L. S, El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grupo Editorial Grijaldo, Mxico, 1988. p.
141.

113

recrea situaciones reales pero que aquello que en la vida real pasa inadvertido para el nio, se
convierte en una regla de conducta en el juego136 . Al promover la recreacin de situaciones
reales -como es la migracin hacia Rosario- pero en el contexto escolar, estaremos afirmando el
puente entre lo familiar y lo escolar del alumno, situacin difcil de lograr en contextos
multiculturales en donde le nio percibe la escuela como algo ajeno a su realidad.
La esencia del juego es la nueva relacin que se crea entre el campo del significado y el
campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias, que slo existen en el pensamiento y situaciones
reales.137

De la misma manera con este jugo estaremos trabajando en el aula los procesos histricos
migracionales como una constante de la historia de la humanidad, acontecimiento que permite el
intercambio cultural.
Si se llega a la casilla nmero 40 y todava quedan tarjetas en la mesa se contina avanzando
comenzando de nuevo en el nmero 1. En esta actividad se estara recreando el proceso de la
migracin golondrina de la comunidad cuyo traslado es continuo y regional entre Chaco y
Santa Fe. El juego est pensado en re-crear la situacin vivida por los nios en su ambiente
familiar, es por ello que el tablero posee una casilla de salida desde Chaco pero no de llegada
puesto que en la actualidad numerosos miembros de la comunidad se trasladan continuamente
desde Rosario a Chaco debido a los trabajos regionales temporales (migracin golondrina) como
medio de subsistencia, establecindose as un circuito de recorrido que se repite peridicamente.
Podramos relacionar tambin esta manera de sobrevivir entre lo rural y lo urbano como una
recreacin de los territorios recorridos por los aborgenes chaqueos ancestrales cuya actividad
nmade se desarrollaba en los actuales territorios de Chaco y Norte y Centro de Santa Fe.
Segn el nmero en que caiga cada equipo existir una pgina de instrucciones que ayudarn
o retrasarn a los jugadores segn la actividad que les toque realizar.
Cada equipo tiene que lograr la mayor cantidad de tarjetas puesto que de esta manera
obtendr la redaccin mas completa.
Una vez terminado el juego cada equipo se reunir y elaborar una redaccin sobre el tema
que ser ledo en presencia de sus compaeros. Posteriormente se podra realizar un debate general
en cuanto las diferencias y similitudes entre los relatos obtenidos. A partir de sto el docente puede
ir incorporando aquellos contenidos nuevos de los CBC que deba trabajar de acuerdo al ao y ciclo
escolar (ver propuestas de contenidos a trabajar en tem propsito del juego) planteando
situaciones problemticas como investigar la situacin econmica del pas y la regin en este
momento histrico ( si los alumnos no poseen los recursos necesarios se puede proponer el trabajo
en equipo con material aportado por el docente en el aula.

136
137

Idem. p.145.
Idem p.158.

114

Cabe aclarar que luego de trabajar con este juego en la escuela los docentes agrupados en
equipos y coordinados por la autora construyeron sus propios juegos en los que intervinieron
idneos, artesanos, padres y alumnos de la comunidad toba.

2.8. Consideraciones finales

Los objetivos de la educacin tradicional toba no coinciden con los objetivos de la educacin
escolar formal (entendida sta como educacin nacional), es mas no solamente no coinciden sino
que resultan conflictivos por devenir de culturas, ideologas y concepciones del mundo diferentes.
Los nios tobas van adquiriendo las habilidades por imitacin de las acciones y actitudes de sus
mayores y a travs del juego se entrenan en las prcticas de las actividades especficas - en el
Chaco: caza, pesca y recoleccin y en Rosario: elaboracin de artesanas y dems actividades
domesticas - obteniendo un conocimiento experimental y directo del medio. En general en las
escuelas actuales no se tiende a trabajar interculturalmente a travs de una interrelacin y
valoracin positiva y enriquecedora de ambos mundos -el aborigen y no aborigen-, el sistema
educativo histricamente ha sido heredero de la escuela del siglo pasado cuyos objetivos eran crear
un solo pueblo y una sola nacin eliminando las diferencias culturales existentes en el pas. Esta
homogeneizacin aument an mas las diferencias, es por ello oportuno tomar las palabras de
Emilia Ferreiro:
En el dominio especfico de la alfabetizacin la conversin de la escritura - que es un objeto
social por excelencia- en un objeto escolar contribuy a acentuar este movimiento de negacin de
las diferencias. Se alfabetiza con un nico mtodo, con un nico tipo de privilegiado, controlado y
domesticado, adoptando una nica definicin de lector, un nico sistema de escritura vlido y una
norma de habla fija 138.

En los trabajos realizados por Paulo Freire tenemos ejemplos exitosos al adaptar sus mtodos
educativos al marco cultural e histrico en el que vivan sus alumnos, stos combinaban con mayor
facilidad aquellos conceptos que haban adquirido en la prctica social con los nuevos conceptos
introducidos en el contexto escolar .El hecho de trabajar en la conservacin de lo propio, de lo
tradicional, no significa que se dejen de lado contenidos conceptuales propios de la currcula
escolar las dos condiciones deben complementarse y proponer nuevas alternativas de

desarrollo

que lleven a mejorar las condiciones de vida de la comunidad. Es por esto que consideramos
valioso trabajar desde las Ciencias Sociales en conjunto: idneos de la comunidad toba, maestros,
profesores e investigadores para acordar temticas interculturales a desarrollar en el mbito de la
escuela. Creemos que las actividades desarrolladas en la Escuela N 1333 Nueva Esperanza
constituyen un punto de partida para el trabajo intercultural , no pretendemos que estas propuestas

138

Ferreiro, E. XV Congreso Mundial de la Asociacin Internacional de Lectura.

115

sean tomadas como recetas a implementar en el aula sino que se constituyan en disparadores
hacia una enseanza intercultural.
Creemos que las expectativas de logros acordadas al comienzo de esta propuesta didctica
han sido ampliamente superadas, el trabajo investigacin-accin entre investigadores, docentes,
alumnos e idneos de la comunidad toba han generado que los alumnos utilizando sus propios
conocimientos tnicos los amplen e incorporen conceptos mas amplios logrando aprenderlos
llegando a construir con la gua de sus docentes conocimientos significativos. No se hubiera
logrado sto sin el trabajo coordinado y por etapas que se ha realizado:
a) Contenidos: se parti de una primera adecuacin curricular de los conceptos a trabajar en
el rea. Dichos contenidos fueron reelaborados por los docentes de acuerdo a la capacitacin
realizada y a las competencias del grupo escolar.
b) Material didctico utilizado: Se implementaron diferentes tcnicas de trabajo a partir de
la recuperacin de leyendas, cuentos y relatos, utilizacin de la metodologa de la Historia Oral y
construccin de juegos didcticos.
c) Metodologa de trabajo: los conocimientos previos del alumno se consideraron
indispensables para el aprendizaje promovindose la construccin del aprendizaje sin desvalorizar
los saberes previos del nio.
Consideramos que en este proceso de trabajo mutuo hemos aprendido construyendo pero
lo mas valioso de esta experiencia es que se ha logrado lo intercultural (proceso en el cual la
relacin entre culturas ha provocado el enriquecimiento mutuo).

116

3
LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA TOBA
Claudia Perlo

3.1. Diagnstico
Considerada por los padres como la principal y a veces nica funcin de la escuela y
sealada por los docentes como el rea en la que se evidencia mayor dificultad para el aprendizaje,
constituye pues uno de los puntos en los que se acenta la distancia entre expectativas de la
comunidad y posibilidades de satisfacerla plenamente por parte de la escuela.
En general los docentes encuentran dificultad para relacionar los problemas de aprendizaje
con la enseanza, como se evidenci en las causas a las que atribuyen el fracaso escolar.
Por lo comn, los docentes sealan

como la causa principal del fracaso escolar los

problemas de aprendizaje de los alumnos. De este modo la escuela demanda profesionales que
resuelvan dichas problemticas, o bien deriva los problemas a instituciones hospitalarias. Tambin
solicita la creacin de cargos de maestros especiales en las escuelas comunes o tramita la
derivacin de estos alumnos a escuelas especiales. Los problemas de aprendizaje no parecen
guardar relacin directa con la enseanza. Nos preguntamos aqu si los obstculos que los maestros
ven como problemas de aprendizaje son tales, o bien si son, al menos en parte, problemas de
enseanza.
La adquisicin de la lectoescritura es considerada por los docentes de la escuela como el
problema fundamental de aprendizaje. Ante esta opinin por parte de los maestros y maestras se
consider necesario indagar no slo en los problemas de aprendizaje, sino tambin en los de
enseanza. Para ellos se instrumentaron entrevistas con los docentes del nivel inicial y del primer
ciclo de la E.G.B. acerca del enfoque o mtodo para la enseanza de la lectoescritura, que se
complement con la observacin de cuadernos de clase. Este diagnstico servira de gua para la
accin posterior.
En las entrevistas, los docentes plantearon sus dudas acerca de las acciones y resultados
logrados en la enseanza de la lectoescritura. En trminos generales se recogieron los siguientes
datos.
- En el nivel inicial se estaba comenzando una experiencia orientada desde el enfoque
psicogentico.

117

- En los grados del primer ciclo no exista una propuesta acordada de enseanza de la
lectoescritura. Situacin similar a la observada en otras escuelas, donde los docentes utilizan
diversos mtodos tradicionales en forma eclctica, sin constituir una propuesta sistemtica.
- Con respecto a la opcin del enfoque psicogentico para la enseanza de la lectoescritura
las dificultades son similares a las de la mayora de los docentes: falta de formacin de grado en
este aspecto, falta de capacitacin oficial en servicio, falta de seguimiento y asesoramiento
especfico en su tarea.
- Las dudas y temores de los docentes para la implementacin en el aula de este enfoque son
generadas en parte por la sugerencia de criterios didcticos generales, sin precisin metodolgica,
lo que produce temor al fracaso.
- Los aspectos arriba mencionados, se complejizan con la modalidad bilinge de la escuela.
Los docentes desean el rescate de la lengua toba, a travs de su enseanza formal en la escuela,
pero no cuentan con criterios tericos-metodolgicos claros con respecto a la adquisicin de la
escritura de la lengua aborigen conjuntamente con la del castellano. Por otra parte descuentan el
inters por parte de los alumnos para conocer y aprender esta lengua. Esta problemtica en
particular debera ser analizada en funcin de los datos que arroja la encuesta realizada por el
equipo acerca del bilingismo en la comunidad 139, segn la cual el 36 % de los alumnos no habla ni
entiende la lengua, y un 20 % expresa que no le gusta aprender toba.
...Nunca presuponga que usted conoce las necesidades y prioridades de la gente, confiese su
total ignorancia en cuanto a sus antecedentes, a la manera en que funcionan sus mentes y el porqu
de sus actitudes, y pregnteles a ellos cmo les gustara ser ayudados ...Primero usted llega y
escucha a la gente... ... usted escucha hasta que se cansa de escucharlos, y entonces escucha un poco
ms. Usted escucha hasta que toda la arrogancia cultural de su mente se haya agotado y empiece a
oir realmente la voz de la gente como el elemento ms importante de su propio desarrollo, y como
algo mucho ms importante que los maravillosos planes e ideas que se agitan en su pequeo y
ocupado cerebro140

Por lo anteriormente expresado los docentes deberan realizar un diagnstico sistemtico

entre los alumnos acerca de la lengua materna, en relacin a su uso y tipos de uso en la comunidad,
y en el contexto en el que se insertan.

139
140

Ver parte I , Sagastizbal, Percepcin del Bilinguismo.

PANTIN, G (1989). citado por Documento del Ministerio de Educacin y Ciencia: Inmigracin, diversidad cultural,
desigualdad social y educacin. Madrid. p. 137.

118

3.2. Consideraciones terico- metodolgicas

La enseanza de la lengua desde la mirada psicogentica del aprendizaje
El enfoque terico que gua nuestra tarea en esta rea responde a la perspectiva psicogentica
de la adquisicin de la lectoescritura.
Desde esta concepcin se considera que el nio trabaja cognitivamente desde muy temprana
edad, cuando la escritura y la lectura se constituyen en objeto de atencin. En este momento el nio
comienza un proceso en el que recorre un largo camino para comprender sus caractersticas, valor y
funcin.
Las investigaciones en nuestro pas sobre este aspecto (a cargo de Emilia Ferreiro, Ana
Teberosky; Susana Fernndez, Ana Mara Kauffman, Alicia Lenci y Liliana Tolchinsky durante el
perodo 1974-1976) dejaron en claro que el comienzo del aprendizaje de la lectoescritura en el nio
muchas veces no es coincidente con el comienzo de la enseanza formal de la lectoescritura.
Tradicionalmente cuando el nio llegaba a la escuela estos procesos no siempre fueron
tenidos en cuenta.
"Se les ha enseado a los nios a trazar letras y formar palabras, pero no se les ha enseado
el lenguaje escrito... Se ha hecho tanto hincapi en la mecnica de la escritura que se ha olvidado el
lenguaje escrito como tal... A los nios debera enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de
letras..."141

El nio cuando llega a la escuela cuenta con un desempeo lingstico, determinado por el
entorno sociocultural en el que se ha desenvuelto.
Existe un consenso generalizado con respecto al impacto que ha provocado la teora
sociocultural de la psicologa (Vygotsky) sobre la importancia del medio social en la educacin.
Esta teora nos aleja de la concepcin de un nio arquetpico universal, que evoluciona y aprende
solo, en un ambiente vaco de cultura y al margen de las relaciones sociales de su medio.
Desde el enfoque psicogentico "...tanto la escritura como la lectura son consideradas dos prcticas
culturales, debemos pensar en estas tareas del hombre como dos procesos histricos que han sufrido una evolucin."142

El lenguaje escrito es producto de una historia cultural y no un resultado de la evolucin

biolgica. La lectoescritura es una prctica cultural, est inserta en la vida de cada nio y su grupo
o familia de un modo particular. La lectoescritura implica la interaccin de las personas con la
palabra escrita, pero existen diferentes formas de interaccin.
En cada sociedad las coyunturas histricas varan y con ellas el contenido de la lectoescritura
y su significacin social dentro del grupo. La lectura y la escritura ocupan diferentes lugares en la
organizacin social de las culturas contemporneas. Con esto queremos sealar que existen
diferencias en la forma en que el lenguaje escrito entra en la vida social de la comunidad.
141
142

VYGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo. Barcelona. 1988. p. 178
ANDERSON, A. y TEALE, N. La lectoescritura como prctica cultural, en FERREIRO, E. y PALACIO, G., M.
(comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI, Buenos Aires, 1986, p.272.

119

La lectoescritura slo puede entenderse cabalmente cuando se toma en cuenta el contexto

socio- cultural dentro del cual el lenguaje escrito es utilizado.
Como sntesis de los conceptos arriba desarrollados queremos sealar algunas coincidencias
respecto al tema a las que se arrib en las Jornadas realizadas por la revista Infancia y Aprendizaje
en Madrid .143
Se reconocieron las habilidades y conocimientos que requieren las operaciones implicadas
en la actividad de escribir. Asimismo se convino que la apropiacin de la escritura supone un
proceso activo de re-produccin a la vez que un alto nivel de control y conciencia metalingstica.

La enseanza de la lengua en el contexto de la comunidad toba

En nuestra sociedad occidental urbana, la escritura forma parte del mundo social, es un
elemento omnipresente del paisaje urbano, su presencia se impone al nio. La influencia de los
medios de comunicacin masiva, especialmente la televisin,

y de los sistemas de

comercializacin apoyados en la publicidad oral y escrita, con logos de marcas nacionales e

internacionales, marcas y etiquetas en todos los productos de consumo, carteles comerciales, entre
otros recursos, hacen de la lectoescritura una prctica cultural.
En la comunidad toba tanto la lengua oral como la escrita tienen una significacin social
muy diferente a la que le damos en las sociedades urbano- occidentales.
La cultura toba ha sido una cultura grafa, la introduccin externa de la escritura en este
pueblo est ntimamente relacionada con motivos externos de orden religioso y poltico.
La iglesia menonita lleg al Chaco en 1945, con aspiraciones evangelizadoras. Sus
representantes se abocaron al estudio de la lengua toba y efectuaron las primeras traducciones de
textos bblicos. El estudio de la lengua implic tareas de sistematizacin fontica y gramtica.
Hacia fines de los aos 50 este grupo menonita alent a la comunidad toba para que
formaran su propia iglesia. La nueva organizacin se denomin Iglesia Evanglica Unida (IEU),
institucin liderada por aborgenes.
El trabajo lingstico de los menonitas ha influido no solo sobre los aspectos religiosos, sino
en toda la cultura.
Ellos fueron los que volcaron una lengua tradicionalmente oral a signos escritos,
inteligibles para los tobas alfabetos y tambin para los blancos. Ese caracter actual de la lengua
potencialmente posible de ser escrita es un factor aculturador que an no se ha tenido en cuenta por
su real dimensin transformadora.
La cristalizacin de la lengua a travs de textos escritos es un fenmeno que tiene un fuerte
impacto entre los tobas ya que les crea por un lado un sentimiento de extraeza al poder pronunciar
voces de la lengua materna leyendo letras del alfabeto castellano -con algunas adaptaciones a
sonidos que en castellano no existen-, mientras que por otro representa un medio de cambio cultural
143

CAMPS, A, DOLZ,J. Presentacin: ensear a escribir, en Cultura y Educacin N 2 / 1996.Madrid. Aprendizaje.

120

a considerar para futuros planes de educacin bilinge o similares....144

La cultura toba es predominantemente oral, y posee una alta valoracin del uso de la palabra,
aunque dicha predominancia de la oralidad no sea sinnimo de fluidez de palabras, como podra
serlo en nuestra cultura occidental. Las particularidades de la oralidad de la lengua toba,
fuertemente vinculadas con el respeto a la palabra, y tomada sta como sinnimo de accin, se ven
reflejadas en los hbitos lingsticos que desarrollan los nios de la comunidad.
Osuna (1996)145en el estudio acerca del conocimiento fonolgico, realizado en la escuela de
la comunidad toba como parte de esta investigacin, expresa:
...Las caractersticas culturales de este grupo, y lo sugerido por la bibliografa hace suponer
que sus hbitos y costumbres en relacin al lenguaje influyen en que la reflexin y conciencia
fonolgica, al ser menos ejercitada que en la poblacin criolla, se encuentre descendida en relacin
a lo esperable... ...As puede suponerse que la reflexin y conciencia fonolgica depende de un
ejercicio permanente de la direccin de la atencin hacia los componentes del lenguaje, y la
manipulacin ms o menos constante y uso de la memoria trabajo...
... Los nios tobas no se encuentran habituados al juego de palabras. El uso del lenguaje es
generalmente pobre y puramente instrumental. Resulta esperable que siendo este el contexto de su
actividad, no alcancen un desarrollo metalingstico suficiente para afrontar con xito la
alfabetizacin inicial...

En el mismo estudio Osuna seala otras caractersticas de comunicacin de este grupo tales
como: la participacin diferencial entre nios y nias, interacciones escasas entre los sujetos, no
hablar para contestar antes que otro como seal de respeto, ceder la palabra al mayor del grupo
como smbolo de jerarqua, extraeza frente a la tarea de reflexin sobre el lenguaje, dependencia
de la opinin del otro, posicin reservada antes de dar una respuesta.
Las caractersticas aqu sealadas lejos de responder a dificultades de tipo individual para
expresarse y comunicarse, responden esencialmente a rdenes culturales. La palabra tiene poder, la
palabra es accin, por lo tanto su uso debe ser medido y cuidado.
De lo arriba expresado deducimos que la forma de comunicacin oral de los tobas no posee
dficit en s misma pero s que dicha forma cultural produce obstculos al momento de iniciar la
alfabetizacin, an ms dentro de otra forma cultural y con el objeto de integrarse a esta ltima.
Nuestra cultura altamente competitiva exige una interaccin dinmica en relacin con la
comunicacin, y el medio grfico se impone como forma cultural.
Nos podramos preguntar cul es el objetivo de la alfabetizacin de la cultura oral para este
grupo?. Sin lugar a dudas las exigencias que impone el proceso de transculturacin para estos
grupos es motivo suficiente para que la palabra escrita comience a tener alta significacin social
144

WRIGHT,P.G. Tradicin y aculturacin en una organizacin socio-religiosa toba contempornea, en Cristianismo y

Sociedad, N 95, 1988. pp.73-76.
145
OSUNA, M. A., Estudio Descriptivo sobre conocimiento fonolgico y su relacin con la escritura en alumnos de
primer ciclo de la Escuela N 1333 de la Comunidad Toba. Rosario, 1996. Trabajo indito.

121

entre los mismos. La incorporacin de la escritura en la cultura toba, an motivada por un factor
externo, se plantea hoy como un proceso propio que les permita interactuar en igualdad de
condiciones con el resto de la sociedad.
La reflexin sobre la propia lengua, el desarrollo de la conciencia lxica y fonolgica como
el desarrollo metalingstico, deberan ser las primeras preocupaciones para la enseanza de la
lengua oral y escrita.
Sin embargo, por el contrario, tanto docentes como padres se encuentran preocupados desde
el primer da de clases por el hecho de que el nio escriba algo.

Prehistoria de la escritura: rase una vez ... un hombre que no escriba.

Si revisamos la historia de la escritura podremos advertir que el proceso de aprendizaje
natural del hombre fue inverso.
La sociedad humana se form primero con la ayuda del lenguaje oral; aprendi a leer en
una etapa muy posterior de su historia y al principio slo ciertos grupos podan hacerlo. El homo
sapiens existe desde hace entre 30 mil y 50 mil aos. El escrito ms antiguo data de apenas hace 6
mil aos146.
Fue preciso persuadir a la gente de que la escritura mejoraba lo bastante los viejos mtodos
orales para justificar todos los gastos y fastidiosas tcnicas que implicaba... Los testigos eran
prima facie ms crebles que los textos, porque era posible cuestionarlos y obligarlos a defender sus
afirmaciones, mientras con los textos esto no poda hacerse...
...La transicin de la oralidad a la escritura fue lenta ... ...En la Edad Media, los textos se
utilizaban mucho ms que en la antigua Grecia y Roma, los profesores disertaban sobre textos en las
universidades, y sin embargo nunca ponan a prueba por escrito los conocimientos o la habilidad
intelectual, sino siempre por medio del debate oral, costumbre que sigui practicndose de manera
cada vez ms disminuda hasta el siglo XIX y que hoy en da an sobrevive como vestigio en la
sustentacin de la tesis doctoral....147
La escritura nunca puede prescindir de la oralidad... La expresin oral es capaz de existir, y
casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en absoluto, empero, nunca ha habido escritura sin
oralidad...148

Ong distingue dos niveles de oralidad. Entiende por oralidad primaria a la oralidad de una
cultura que desconoce por completo cualquier sistema de escritura, y por oralidad secundaria se
refiere a la cultura tecnolgica que vivimos en nuestros das donde la oralidad se encuentra
mediada por telfonos, radio, televisin, los cuales para su existencia dependen de la escritura. Si
bien Ong reconoce que la oralidad primaria en su estado puro no existe en nuestros das, seala que
146

ONG,W. Oralidad y Escritura. Tecnologas de la palabra, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1993. p.12.
ONG,W., o.c. p 12
148
ONG,W., o.c. p.17
147

122

existen varios grupos subculturales dentro de nuestra sociedad que aun inmersos en un ambiente
tecnolgico, conservan modelos mentales de oralidad primaria.

La oralidad camino hacia la escritura

Consideramos que la comunidad toba asentada en nuestra ciudad puede reunir caractersticas
de oralidad primaria como la define Ong.
Por lo tanto, si bien consideramos indispensable el trabajo de la oralidad para la enseanza
de la lectoescritura dentro de cualquier contexto sociocultural, para el grupo al que nos estamos
refiriendo en particular, la ausencia de dicho trabajo se torna un obstculo para el aprendizaje.
La falta de atencin hacia las caractersticas y particularidades del saber que traen los nios
acenta el fracaso escolar. Muchas veces los docentes piensan que el nio no est maduro, que
es desatento, pero lo que sucede es que sus inquietudes son otras y distintas a las inquietudes del
docente. Sin embargo, las preguntas, las dudas que el nio se plantea, no son otras que las que se ha
planteado a lo largo de la historia toda la humanidad.
Las reflexiones en torno a la propia lengua y la construccin de hiptesis respecto a la
lectoescritura se originan en el pensamiento del nio de manera independiente del mtodo
empleado para la enseanza de dichos conocimientos. Estas reflexiones e hiptesis tendrn o no
posibilidad de ser explicitadas de acuerdo a la intervencin didctica utilizada.
El abordaje tradicional de la enseanza de la lectura y la escritura ignora la competencia
lingstica del sujeto, desmerece la experiencia oral del nio, no lo reconoce como usuario de la
lengua.
Si bien es obvio que la mayora de los nios pertenecientes a nuestra cultura urbano
occidental, tarde o temprano terminan apropindose de la lengua escrita, del mismo modo que
nosotros mismos y muy probablemente nuestros lectores han aprendido a leer y escribir lejos de la
perspectiva psicogentica de la lectoescritura, nos encontramos frente a diferentes tipos de
apropiaciones. Por un lado sabemos que no ser lo mismo la apropiacin de la lectoescritura para
un nio a la edad esperada por el sistema, que la apropiacin de la misma luego de repitencias
reiteradas. Por otra parte tampoco ser igual la alfabetizacin de un nio a la edad esperada por el
sistema, al cual se le ensea de modo irreflexivo un sistema de cdigo escrito, que el desarrollo de
otro sujeto al cual se lo gua y orienta en el desarrollo, evolucin y construccin reflexiva de la
propia lengua y su escritura.
La educacin formal debe proporcionar nuevos instrumentos que atiendan a una
sistematizacin del conocimiento posedo por el nio, dentro de los contextos para su empleo.
Por otra parte, nos pareci relevante referir el aporte terico y la propuesta didctica que
realiza Salgado(1995)149.
149

SALGADO,H., De la oralidad a la escritura, Propuesta didctica para la construccin inicial de la lengua escrita.
Buenos Aires. Magisterio del Ro de la Plata.1995.

123

El autor seala que el sujeto inicialmente se plantea una reflexin acerca del lenguaje, la cual
lo llevar a construir una conciencia lingstica, constituida por una conciencia lxica, que permite
al nio acercarse al concepto de palabra; y una conciencia fonolgica que le posibilita reconocer
los sonidos articulados de su lengua.
Es amplia la bibliografa que hoy podemos encontrar en torno a las investigaciones
psicogenticas de la lectoescritura, y experiencias de aula en la misma lnea. Muchos de estos
materiales brindan un marco terico que nos acerca a la comprensin del proceso de aprendizaje de
los alumnos frente a este objeto, como tambin aportan actividades originales y creativas para
desarrollar en el aula. Sin embargo no habamos encontrado an alguna propuesta que partiendo de
las investigaciones realizadas intentara sistematizar el proceso de enseanza en la iniciacin de la
lectura y escritura.
Consideramos que este es el aporte que contiene la obra de Salgado ya citada. En la misma,
el autor presenta una metodologa para la construccin inicial de la lengua escrita.
Si bien el autor expresa en un apartado:
...Esta propuesta no constituye un mtodo en el sentido tradicional y lato del trmino, pues
no configura una serie de pasos que rigurosamente deban darse uno despus del otro... ms
adelante contina: ...La presente propuesta trata de brindar al educador una serie de estrategias e
informaciones para que el sujeto de aprendizaje pueda ir transitando este complejo proceso en la
forma ms ordenada posible ( constituyndose s en un mtodo en el sentido literal y exacto del
trmino)...150

Salgado propone 4 momentos para organizar la enseanza de la lectoescritura.

El primer momento, denominado de conciencia lingstica, en el cual plantea comenzar
desde las competencias que tiene el nio en tanto sujeto hablante, lo que implica iniciar el trabajo a
partir de la oralidad y no de la escritura como tradicionalmente se ha hecho. Se intenta que el nio
reflexione acerca de los sonidos que emplea articuladamente cuando habla.
Desarrollar una conciencia lingstica implica promover la conciencia lxica y la conciencia
fonolgica. Mediante la primera ...comprender que la lengua est formada por una serie finita de
unidades (palabras) que se relacionan entre s para estructurar las infinitas ideas que se deseen expresar,
unidades con relativa independencia y que pueden relacionarse con otras, de distinta manera para generar
as las diversas estructuras.... A travs de la segunda podr ... identificar cada uno de los sonidos
articulados que componen la palabra y que constituyen la estructura bsica de nuestro sistema alfabtico de
escritura...151

El segundo momento, que llama de reconocimiento fontico- ortogrfico, introduce al nio

en la identificacin fonema-grafema. Sabemos que en nuestra lengua, y an ms en nuestros
hbitos de pronunciacin regional (rioplatense), no existe una identificacin unvoca entre fonema
150
151

SALGADO, H., o.c. pp.157-158. ( el subrayado es nuestro)

SALGADO,H., o.c. p. 56.

124

y grafema, es decir que existen fonemas que se representan con ms de un grafema, como es por
ejemplo el caso de los fonemas [c, [s, [z. Por lo que el autor propone presentarle a los sujetos
informacin racionalmente organizada, sin ignorar y decuidar la informacin de la cual el nio es
portador. En este sentido selecciona un pequeo grupo de palabras que suministran una posible
representacin unvoca de los 22 fonemas en uso. Ellas constituyen un total de 9 palabras
distribuidas en tres series: serie A: mano, dedo, ua; serie B: pato, jirafa, burro; y serie C: leche,
yogur, queso. Estas palabras son presentadas a los alumnos en lminas con la imagen, y con la
escritura en imprenta y cursiva conjuntamente.
Salgado presenta los criterios metodolgicos de esta seleccin que de ningn modo han sido
arbitrarios, como as tambin actividades de aprendizaje, y actitudes del docente frente a las
producciones de los alumnos. La seleccin de estas palabras le brinda al docente un marco de
referencia que le permite organizar las primeras situaciones de enseanza formal para orientar y
continuar el aprendizaje que ya han comenzado sus alumnos.
En un tercer momento, de escritura fonolgica, pone el acento en la representacin grfica
de la lengua oral, teniendo en cuenta las series antes presentadas. En esta instancia concibe la
escritura del nio como una aproximacin al sistema alfabtico de escritura, y al docente como el
representante en el aula de una convencin social, en este caso la escritura. Por lo que la actitud
docente frente a estas aproximaciones del nio (primeras escrituras) deber ser criteriosa y cuidada.
Si bien deber tener una actitud alentadora y promotora de la escritura espontnea, tampoco
aceptar como cdigo acordado las primeras escrituras del sujeto. Admitr los errores como tales,
ponindolos al servicio de una reflexin constructiva. El autor relata numerosos ejemplos de
correcciones adecuadas y suministro de informacin por parte del docente.
El cuarto momento de escritura ortogrfica estar abocado a que el nio corrobore su propio
cdigo con el convencionalmente aceptado. El nio paulatinamente ir formando su conciencia
ortogrfica la cual no radica, segn Salgado, en saber si tal palabra lleva v o b, sino en la toma de
conciencia de la posibilidad de error que encierra la utilizacin de uno u otro. De este modo el nio
comenzar a introducirse en las reglas de escritura, las que son presentadas en tres instancias que el
autor denomina de transformacin.
Este cuarto momento es el considerado de mayor complejidad y al que habr que dedicarle
mayor tiempo. La ortografa o ms bien reglas de escritura para el lenguaje del nio, no son
presentadas como un aprendizaje en s mismo, sino que es un proceso en funcin de la contruccin
convencional de la lengua escrita.
El autor subraya que el desarrollo de estos momentos no debe tomarse de forma lineal, por el
contrario, el comienzo de un nuevo momento no anula las posibilidades de continuar trabajando
con el anterior, como as tambin los tiempos de trabajo en uno y otro, as como el trabajo
simultneo con actividades de dos momentos slo depender de las posibilidades y desarrollo
cognitivo de grupo de nios.
125

Lejos de realizar un desarrollo exhaustivo de la obra, que se encuentra mejor explicitada por
su autor, slo quisimos resear en este apartado una propuesta que intenta brindar a los docentes
algo ms que algunas actividades desde el enfoque psicogentico, es decir una metodologa para la
iniciacin de la lengua.
En varias oportunidades se ha puesto en duda si el enfoque psicogentico de la lectoescritura
poda ser adecuado para trabajar en realidades urbano-marginales o en contextos multiculturales.
Al respecto consideramos que el enfoque psicogentico no slo se adecua, sino que puede ser
considerado hoy como el ms apropiado para trabajar en esta realidad sociocultural.
Cuando los nios de clase media y cultura urbana occidental acceden al sistema de
educacin formal, generalmente se encuentran alfabetizados o a punto de estarlo. Si bien tambin
para este grupo el enfoque psicogentico es considerado hoy el ms apropiado para acompaar las
hiptesis de los nios, difcilmente (aunque existen fracasos an en este medio) la utilizacin de
otro enfoque ubique a estos ltimos en una situacin de fracaso. Mientras que en grupos como los
que estudiamos, donde los aprestamientos familiares para la adquisicin de la lectoescritura
presentan caractersticas diferentes a las proporcionadas por la escuela, un enfoque que tiene en
cuenta los saberes preescolares, que parte de la produccin oral y la estimula, orientando la
reflexin lingstica y metalingstica del nio para que pueda comprender posteriormente la
convencionalidad de la escritura, no puede dejar de considerarse como el ms apropiado. Sin duda
que les est ofreciendo equiparar sus posibilidades de xito con las del resto de los nios.

3.3. El aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje en la

diferencia.
Tradicionalmente los trminos cooperacin y competicin han sido considerados como lo
que son desde el punto de vista gramatical: antnimos. En la prctica social actual tambin suelen
ser vistos as, y puede que un educador se est preguntando: Cmo educar en la cooperacin
frente a una sociedad fuertemente competitiva? Es adecuado generar actitudes cooperativas para
una posterior insercin en una cultura altamente competitiva?.
En este sentido debemos decir que en nuestra sociedad actual la competicin no est
planteada en trminos individuales. La competicin se halla enmarcada en contextos
organizacionales: compiten las empresas, los mercados las instituciones, los sectores polticos, los
grupos gremiales, los clubes, etc. La competicin no es cuestin de trabajo individual sino de
esfuerzo grupal.
Podra decirse que una competicin eficaz y exitosa de un grupo estara dada por la
capacidad de cooperacin de sus miembros.
Puede haber cooperacin que no persiga la competicin, pero la competicin no debera
ignorar la cooperacin.
126

La psicologa nos da cuenta de la modalidad de apropiacin cognitiva de los sujetos, a la vez

que nos aporta los fundamentos tericos sobre cmo ensearle a estos sujetos. La lnea de trabajo
del aprendizaje cooperativo no es otra cosa que una estrategia que pretende responder a los
requerimientoscognitivos del sujeto que aprende.
Si bien las tcnicas de aprendizaje cooperativo comienzan a difundirse en la dcada del 70,
ste cuenta con antecedentes importantes.
Ovejero (1990) describe en una lnea histrica numerosos trabajos que precedieron a esta
corriente actual de aprendizaje cooperativo. Los ms relevantes, a nuestro juicio, son aquellos
relacionados con los aspectos pedaggico y psicopedaggico.
El aprendizaje cooperativo encuentra antecedentes pedaggicos en Rousseau en cuanto a
la igualdad de los alumnos; en Ferrer en cuanto a la no competicin, en pro de la solidaridad y a
Freinet respecto a la cooperacin.
Entre los antecedentes psicopedaggicos, la teora del aprendizaje cooperativo toma un
concepto relevante de la teora de Piaget y la escuela ginebrina, el conflicto sociocognitivo, como
as tambin el concepto de interaccin social de Vigotsky y la idea de construccin del self de la
escuela norteamericana de Mead, G.
La convergencia de estos conceptos en dicha teora determina que si bien ...todo aprendizaje
cooperativo es aprendizaje en grupo, no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo...152

Segn la escuela de Ginebra:

El conflicto sociocognitivo es el verdadero motor del desarrollo cognitivo y de todo
progreso intelectual tanto en el nio como en el adulto. La interaccin social no lleva
automticamente al progreso cognitivo, sino que lo hace a travs del conflicto sociocognitivo153

Como seala Ovejero(1990), no todo trabajo en grupo produce progreso cognitivo, para que
el mismo ocurra debe producirse el conflicto sociocognitivo, y ste a su vez se produce entre
individuos que no tienen el mismo sistema de respuestas ...de ah que los grupos de aprendizaje
cooperativo sean ms eficaces cuando son heterogneos que cuando son homogneos.

Uno de los requerimientos esenciales para que el conflicto sociocognitivo se produzca es la

existencia de respuestas diversas entre quienes co-operan. Esto le permite al sujeto en primer lugar,
advertir respuestas diferentes a la suya y quizs posteriormente sospechar de la veracidad de su
propia respuesta, lo que lo conducira a un desequilibrio en su sistema de respuestas, en el que el
sujeto intentar integrar la respuesta del otro a su respuesta.
Como bien sealan Mugny y Doise (1983), no se trata de un simple desacuerdo cognitivo,
ese conflicto plantea un problema social, entre individuos, de all la denominacin de conflicto
sociocognitivo. Sin ese problema social, el nio tendra pocas oportunidades de vivenciar un
conflicto de tipo conceptual.
152
153

OVEJERO,A.(1990) El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. PPU. Barcelona..
OVEJERO,A.(1990) o.c.

127

...aquel enfoque pedaggico en el que se da una estructuracin tal del aprendizaje que
grupos heterogneos de alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el
mismo proceso de aprendizaje. Esto es, cada estudiante no se responsabiliza en exclusiva de su
aprendizaje sino tambin del de otros miembros del grupo...154

La cohesin del grupo est estrechamente vinculada a la eficacia del mismo y del grado de
satisfacin de sus miembros. El aprendizaje cooperativo aumenta la interaccin, comunicacin e
integracin de sus miembros, ubicando a todos ellos en una relacin de equidad frente a la tarea, lo
que incrementa la cohesin y por lo tanto su eficacia en el aprendizaje.
Ovejero seala tres procesos que se encuentan en el aprendizaje cooperativo: el de tutora, el
de co-construccin y el de la imitacin. Refiriendo al primero a la relacin asimtrica entre el que
en un determinado momento ensea y el otro aprende, en el segundo se da una relacin simtrica
en la tarea. Nos parece interesante destacar el ltimo, el de imitacin en donde el sujeto se apropia
de la accin del otro y la toma como punto de partida para su propia accin. En una situacin de
aprendizaje donde un sujeto puede autoconsiderarse en situacin de desventaja respecto al otro, la
imitacin cumplira una funcin relevante otorgndole al sujeto la competencia inicial

para

ubicarlo en equidad en la interaccin con el otro.

Como ya hemos expresado el aprendizaje cooperativo no consiste en la mera reunin de
individuos para realizar una tarea. El trabajo cooperativo est compuesto por una serie de
elementos que garantizan la gestin cooperativa del grupo. Estos elementos son: interdependencia
positiva, interaccin cara a cara entre los estudiantes, responsabilidad individual, utilizacin por
parte de los miembros del grupo de habilidades interpersonales y grupales.
Las diferentes tcnicas que se emplean desde este enfoque apuntan a un interesante trabajo
de la modalidad individual-grupal de los sujetos. El trabajo eficiente de una tarea encomendada a
un individuo en particular es requisito indispensable para el funcionamiento del grupo, es en este
sentido que se habla de interdependencia positiva y responsabilidad individual. Ahora bien, ste no
es un simple enunciado en las tcnicas del aprendizaje cooperativo, sino que se encuentra reglado
mediante la concreta asignacin de tareas a cada miembro del grupo.
El aprendizaje cooperativo es un aprendizaje bajo ciertas condiciones didcticas
preestablecidas por el docente. Condiciones que tienden a estructurar la interdependencia positiva
del grupo. Interdependencia que con fines cognitivos claramente presentados producir aprendizaje
en cada uno de los integrantes del grupo.
En el aprendizaje cooperativo el individuo tiene una importancia relevante, ya que es en
funcin del propio aprendizaje de cada alumno que se constituye el grupo. Si bien el aprendizaje en
grupos puede resultar mejor y ms aceptado por cualquier nio, adolescente o adulto, la
constitucin de grupos para el aprendizaje no tiene un asidero meramente afectivo. Quizs si las
154

SANTOS REGO, M.A.(1994) La dimensin interactiva y el aprendizaje cooperativo como va de Educacin

Intercultural. En Teora y Prctica de la Educacin Intercultural. PPU. Universidad de Santiago de Compostela.
Barcelona, p. 129.

128

investigaciones realizadas desde 1929 (Maeller), 1938 (Thorndike), 1949 (Lewin- Deutsch),
1986( Slavin) hasta la fecha hubieran recogidos datos en contrario, como por ejemplo que el sujeto
se beneficia

en mayor medida en el trabajo individual para el aprendizaje, no estaramos

considerando esta propuesta del trabajo cooperativo.

Contrariamente las investigaciones han demostrado que la interaccin grupal cuando es real
y positiva, produce mayor rendimiento en el aprendizaje. Ahora bien, esto no significa de modo
alguno descartar instancias de trabajo individual. Es ms, para que la interaccin sea positiva como
ya lo hemos expresado, en diferentes tcnicas de aprendizaje cooperativo se estructuran instancias
de trabajo individual que posteriormente sern condicin para la cooperacin.
De todos modos, el aprendizaje cooperativo posee efectos no cognitivos de aprendizaje, los
que tienen un alto valor para la integracin escolar. Entre otros, Ovejero menciona la motivacin, la
atraccin interpersonal, el apoyo social, la autoestima, etc.
La escuela es una institucin realmente clave, por una parte en ella se reflejan y se
manifiestan todos los conflictos intergrupales existentes en la sociedad, y por otra parte en ella deben
ser educados los nios para hacer posible la solucin de esos conflictos intergrupales, que es
justamente uno de los objetivos de las tcnicas cooperativas de aprendizaje.155

3.4. Estrategias didcticas para la enseanza de la lengua

A continuacin presentaremos estrategias didcticas y actividades que orientaron la tarea
de los docentes. Cabe aclarar que no todas ellas pudieron implementarse, los docentes escogieron
aquellas que consideraron ms apropiadas para la adecuacin.
En primer lugar nos interesa realizar distinciones de tipo terico- metodolgico entre
actividades, estrategias y mtodos de enseanza.
En el mbito educativo tanto docentes como formadores suelen referirse a estrategias y
actividades de enseanza, de manera indistinta, desmereciendo el concepto de mtodo. El trmino
mtodo viene sufriendo desde ya hace algunos aos cierto descrdito entre los docentes. En los
cursos de formacin argumentan que prefieren trabajar con numerosas y variadas actividades,
para no encasillarse en un mtodo. A partir de esta expresin podemos advertir que el concepto
de mtodo est asociado entre los docentes a estructura poco flexible, impermeable al cambio,
por lo que han optado por hablar de enfoque o modalidad de la enseanza.
En este sentido, desde hace tiempo nos viene preocupando la postura adoptada por los
docentes para la orientacin de la enseanza,.
Puede acaso emprenderse un proceso sistemtico de aprendizaje sin un mtodo de
enseanza que lo oriente o que lo gue? Qu implica optar por un mtodo? Qu es el mtodo?
155

OVEJERO,A.(1990) o.c.

129

Generalmente el proceso de enseanza es abordado desde diversidad de criterios que no

llegan a conformar una unidad coherente de trabajo en la que puedan articularse integral y
globalmente: objetivos, actividades y evaluacin, para constituir una metodologa de la
enseanza.
...El mtodo es en realidad una sntesis prctica de opciones tomadas en variables de orden
psicolgico, didctico y filosfico...156

Consecuentemente con este concepto de mtodo, las estrategias didcticas son algo ms que
unas cuantas actividades, las podemos definir como situaciones intencionalmente diseadas,
constituidas por un

conjunto de actividades seleccionadas de acuerdo a una opcin

metodolgica tomada.
Es en este sentido que decimos que las estrategias no son simplemente actividades, sino que
requieren de un diseo, de una organizacin interna de las actividades que la componen para
constituirse como tales.
Seguidamente presentaremos una serie de estrategias y actividades que ejemplificarn y
esclarecern estos conceptos. Es preciso aclarar que varias de las estrategias aqu presentadas
implican el trabajo de una o ms reas curriculares. Esto requerir de una planificacin en equipo
por parte del cuerpo docente.
Abordaje antropolgico de la lectura y escritura
Tanto el lenguaje como la escritura son tomados como producto de la historia cultural.
Consideramos a la antropologa de la escritura como una estrategia no slo adecuada, sino
relevante para el abordaje de la lengua en los diferentes niveles del sistema.
Realizar un abordaje antropolgico de la escritura implica optar por una concepcin cultural
de la enseanza y el aprendizaje de la lengua en la escuela.
La lectoescritura puede entenderse cabalmente slo cuando se considera el contexto
sociocultural dentro del cual el lenguaje escrito es utilizado y tomado en cuenta.
1. El dibujo: Prehistoria de la escritura
La prehistoria de la escritura individual del nio la constituye el dibujo en sus diferentes
etapas de representacin grfica. De idntica manera como lo constituy en la prehistoria de la
escritura en la humanidad.
...Todos los sistemas de escritura han principiado por pintar las ideas, y llegaron lentamente
a traducir los sonidos...157

156
157

GIMENO SACRISTAN, J. Teora de la enseanza y desarrollo del currculum.REI.Argentina. p.227

NEP;V. (1975) Comp.Historia grfica de la escritura y la ornamentacin. Ler, Buenos Aires)

130

Campa sostiene ...En la raz de toda escritura se encuentra la pintura, en principio las escrituras
eran autnticas obras pictricas...

Las primeras escrituras del hombre estaban constituidas por pictogramas e ideogramas. Los
primeros representaban conceptos bsicos que era necesario interpretar para reconstruir el mensaje,
mientras que en los segundos cada signo representa un objeto, una accin o un estado y al leer debe
sobreentenderse el mensaje.
El dibujo constituye en algunos casos el nico medio de expresin que poseen los nios
cuando llegan a la escuela. El dibujo debe considerarse como un recurso de exploracin y
experimentacin ldica del medio grfico.
Ser necesario trabajar intencionalmente con el dibujo, a travs del cual se puede narrar,
describir, representar grficamente la lengua (iconizacin).
El dibujo como representacin grfica no alfabtica cuenta, como estrategia, con una
significativa ventaja: el nio ya la posee.
Actividades:
Las siguientes actividades se encuentran enunciadas de modo genrico, el docente deber
seleccionar unas u otras, y adecuarlas a los diferentes ciclos y niveles que pretenda trabajar.
- Realizar dibujos y contar a los compaeros lo dibujado.
- Realizar dibujos de objetos, animales, etc, y escribirles su nombre.
- Escuchar un cuento y posteriormente dibujarlo.
- Contar un cuento, asignar a distintos grupos personajes o momentos diferentes del cuento,
dibujarlos, volver a contar el cuento con los dibujos.
- Presentar e interpretar pictogramas e ideogramas histricos.
- Construr pictogramas e ideogramas.
- Construir con mensajes ocultos: secretos, cartas privadas, etc.
- Descifrar mensajes ocultos construidos por los propios compaeros, extrados de
entretenimientos de medios grficos, etc.
- Presentar las seales de trnsito como un sistema iconogrfico, descubrir y aprender el
significado de cada una de ellas, construir diferentes mensajes con un grupo de seales de
trnsito.
- Presentar seales de navegacin marina y/o area, realizar actividades similares a las
realizadas con las seales de trnsito.
- Presentar e interpretar los signos del zodaco occidental y oriental.
- Presentar e interpretar los conos informticos, construir mensajes con ellos, proponer
conos sustitutivos.

131

- Contruir un sistema de comunicacin interno de la clase con dibujos consensuados por el

grupo, escribir y descifrar mensajes.
2. El lenguaje: Historia de la escritura
El punto de partida ser considerar a la escritura como una actividad inventada por el
hombre mucho ms tardamente que su produccin oral.
Trabajar la historia de la escritura implicar redimensionar el papel de la oralidad en la
expresin.
Desde esta estrategia didctica se propone situar al sujeto que aprende en los orgenes de la
escritura. Ante situaciones de juego, trabajo y simulacin inspirados bajo el ttulo Erase una vez
un tiempo en el que la escritura no haba nacido, no exista
La escritura ser presentada como la primera herramienta tecnolgica inventada por el
hombre, la cual ha sufrido a lo largo de su historia innumerables cambios y transformaciones, tanto
en su representacin grfica como en sus soportes.
2.1. El gesto
El gesto es el primer signo visual que contiene en s la futura escritura del nio, al igual que
una bellota contiene un futuro roble. Como acertadamente se ha dicho, los gestos son escritura en el
aire, y los signos escritos son gestos que han quedado fijados.158

La palabra no es la mera reproduccin de los sonidos, la palabra va acompaada del cuerpo,

los movimientos del rostro, el cambio de mirada, el movimiento de las manos. La palabra cobra
sentido a travs del gesto. Y ste en algunos casos refuerza y en otros niega la palabra. Esta
explicacin se mejora notablemente a travs del refrn popular un gesto vale ms que mil
palabras
Actividades
- Jugar a Dgalo con mmica. Segn los niveles se puede trabajar con palabras
solamente, sustantivos, adjetivos, verbos, o bien frases, nombres de pelculas, etc.
- Trabajar con gestos convencionales, universales, regionales, locales, personales:
gestos de silencio, a dormir, chirlo, ojo, enojo, burla.
- Armar textos con gestos.
- Dar un enunciado y solicitar el gesto y viceversa.
-Dar un enunciado oral y un gesto contrario a la vez, solicitar el gesto correspondiente
al enunciado y el enunciado correspondiente al gesto.
158

VYGOTSKY,L.S.(1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo. P.162

132

- Trabajar el lenguaje gestual de hipoacsicos.

2.2. El sonido.
Actividades
-Trabajar los sonidos del cuerpo. Tomar la voz como objeto sonoro. 159
-Trabajar el entorno y paisaje sonoro.160
- Trabajar cuentos musicales: experimentar diferentes tipos de narracin y escucha,
narrar sin sonidos, narrar con sonidos, reemplazar palabras por sonidos, reemplazar
conos del texto musical por sonidos.
- Trabajar a partir de la construccin de partituras analgicas.161
2.3. La oralidad: Reflexin lingustica.
Tanto para el nio pequeo como

para aquel con escasas interacciones verbales, es

indispensable construir significados verbales cotidianos que le permitan realizar una reflexin
lingstica de su habla. En este sentido la conversacin se convierte en una estrategia relevante. Al
conversar el docente debe proporcionar un lugar de conocimiento en el que el nio tenga algo que
decir. Debe brindar espacios para escuchar y tomar opiniones, preguntas y cuestiones por parte de
los nios.
La reflexin lingustica implica una toma de conciencia lxica y fonolgica. En cuanto a la
primera, reconocer a la palabra como unidad mnima de la oracin, y en cuanto a la segunda tomar
conciencia de la relacin entre los sonidos y las formas grficas en nuestro sistema de escritura.
Para esta tarea debemos recuperar las prcticas tradicionales, (tradicional en sentido
histrico),de abuelas y nanas, que considero que enseaban a sus nios pequeos de manera
intencional:
Erre con erre carrito, erre con erre carril......
A la lata, al latero, a la hija del chocolatero,
con la a con la a mariquita no quiere planchar,
con la e con la e mariquita no quiere coser....
Maana es domingo,
se casa Piringo,
con un pajarito de santo Domingo,
Quien es la madrina,
159

Al respecto, sugiero consultar "La educacin musical en la formacin intercultural del docente" de Patricia San Martn
en Educacin Intercultural, Formacin Docente e intervencin Didctica. IRICE. Rosario. 1997
160
idem cita 31
161
idem cita 31

133

Doa Catalina,.......
A cantar por el tejado el romance del clavel,
a cantar por el ........el romance del clavel
a cantar por ..........el romance del clavel
a cantar ...................el romance del clavel.
Si analizamos las rimas, canciones y versos arriba expuestas, podemos advertir la tarea de
reflexin tanto lxica como fonolgica que ponan en juego nuestras abuelas. Intuicin?
experiencia? conocimiento?
Nuestra respuesta: Prcticas a recuperar en el contexto escolar
Actividades
- Trabajar rimas, coplas, canciones versos tradicionales.
- Memorizar versos, dramatizar.
- Diferenciar personajes y representar los roles en el recitado.
- Trabajar trabalenguas en diferentes niveles de complejidad.
- Aprender cuentos, chistes.
- Trabajar refranes, dichos populares, familiares: Como dice mi abuela/o......
- Seleccionar canciones que trabajen los diferentes sonidos por ejemplo los voclicos:
La mar estaba serena, serena estaba la mar.
La mar astaba sarana, sarana astaba la mar.
Le mer estebe serene serene estebe le mer......
- Formar coros, voces, con entradas y salidas de diferentes grupos de nios.
- Jugar a la guerra de las canciones.
- Jugar al veo veo con las letras, o con los sonidos, o con rimas ( una cosa maravillosa
que termina con... o que empieza con...).
- Jugar entre grupos a ver quien dice en determinado tiempo ms palabras que
empiecen con..., que terminen con..., o que lleven ... . "( En estas tareas trabajar con
sistema de notacin por parte de los nios, utilizando marcas simples).
- Jugar a las palabras encadenadas: Los chicos se organizan dispuestos en un crculo,
uno de ellos comienza diciendo una palabra, el que le sigue debe decir rpidamente
una palabra que comience con el final de la palabra que dijo el anterior compaero.
Por ej. sapo, pozo, zorro, etc.
2.4. La oralidad: La conversacin instructiva

134

Observamos que en un principio el nio realiza un tipo de lenguaje que suele denominarse
telegrfico y con objetivos bastante pragmticos, de este modo escuchamos a los nios pequeos
expresar frases tales como agua nene pum para solicitar bebida o para expresar que se ha
cado. Aunque de manera lenta pero efectiva, el nio ir paulatinamente incorporando no solo
vocablos, sino tambin formas y estructuras del lenguaje (verbos, artculos, preposiciones, nexos,
etc.) que facilitarn su comunicacin con el mundo adulto.
Para que este proceso se desarrolle cuantitativa y cualitativamente, aun en la etapa escolar,
debemos presentarle al nio situaciones donde se privilegie la comunicacin gestual, verbal y no
verbal. El nio deber percibir que el lenguaje es un instrumento efectivo para la narracin de lo
sucedido, para el intercambio de ideas, para la expresin de sus propios sentimientos.
La interrelacin lingstica es muy importante, se debe hablar con el nio y no al nio, es
decir mantener ritmos de conversacin donde ambas partes tengan algo que decir y algo que
escuchar162

En principio podramos decir que cualquier conversacin puede ser instructiva aunque no
tenga dicha intencin. Pero cuando nos referimos a instruir conversando, estamos poniendo nfasis
en el objetivo de la tarea: instruir. De este modo la conversacin se presenta, como algo ms que un
casual intercambio de ideas, se presenta como un recurso estratgico.
Actividades
- Solicitar a los nios a narracin de algn hecho transcendente sucedido en la ciudad
en los ltimos das: crecida del ro, invasin de mosquitos, lluvias intensas. Propiciar
el encadenamiento en forma de conversacin entre las narraciones individuales.
Buscar el establecimiento de una cronologa de los hechos y sucesos. Entonces qu
pas despus?
- Presentar un tema de inters e inquietante para los nios como lo pueden ser los
fantasmas, los extraterrestres, ... Escuchar y coordinar la participacin de los
comentarios, opiniones e ideas de los nios. Realizar preguntas donde se ponga en
relacin, contradiccin y conflicto las expresiones de los nios. Solicitar
argumentaciones y conclusiones.
2.5. La escritura:
Si bien la escritura en la actualidad forma parte de nuestro mundo social cotidiano, es ms,
es un elemento omnipresente del paisaje urbano, su presencia se impone al nio, su protagonismo
actual dista de su origen.

162

VASQUEZ, M.T., (1983) Desarrollo del lenguaje oral del nio en Revista de Psicologa educativa N 4 y 5 Ceipa.

135

Al principio la escritura, los primeros textos estuvieron conformados por listados,

anotaciones simples vinculadas a la actividad econmica. A medida que se complejizaron las
actividades comerciales los textos se hicieron ms elaborados.
Ong (1993), sostiene que la escritura es una tecnologa as como lo son la imprenta y la
computadora. La escritura inici lo que la imprenta y la computadora continan: la reduccin del
sonido dinmico al espacio inmvil. La escritura separ la palabra del presente vivo.

Hacia el ao 2500 a.C. comienza a difundirse la escritura cuneiforme por todo Oriente,
mediante la cual se pueden representar uno o ms sonidos. En el 1100 a.C. aparecen las primeras
inscripciones conocidas del alfabeto lineal fenicio. Y recin en el 900 a.C. los fenicios difunden su
alfabeto consonntico a travs del Mediterrneo, un siglo ms tarde los griegos crearn el alfabeto
moderno con las vocales.
Este cronograma histrico nos da cuenta de que la escritura tal como hoy la conocemos es
una tarea tarda en la cultura del hombre si la comparamos con la aparicin del lenguaje hacia el
35000 a.C.
Actividades
- Trabajar la historia del alfabeto.
- Presentar los diferentes tipos de escritura: pictogrfica, ideogrfica, jeroglficos
egipcios, cuneiforme, china, alfabtica.
- Trabajar en el rea plstica los primeros y diferentes soportes de escritura: hojas,
piedras, papel, arcilla, cortezas de rbol, madera, caracoles, arena, papiro, rollo,
pergamino, papel, la imprenta, el libro.
- Escritura aborigen
3- La incorporacin de la escritura a la cultura ldica del nio
Bruner al examinar la adquisicin de la lengua oral de los nios sostena que el uso que los
nios hacen el lenguaje es ms atrevido y ms adelantado cuando se ejerce en un marco ldico. El
juego le demuestra al nio que es competente para cualquier actividad que, para un adulto puede
parecer no acorde a su edad o compleja. De esta manera los nios trabajan, tienen hijos, cocinan,
conducen automviles, pilotean aviones, sin cuestionarse su competencia en el momento de
realizarlo.163

El juego es la primera estrategia de aprendizaje de la que se apropia el nio desde muy

temprana edad, aunque el nio no la considere como tal, qu otra cosa es si no el juego cuando se
utiliza como modo de comunicacin, cuando se usa como forma de exploracin.
El juego para los nios y nias es una de las principales fuentes de aprendizaje y tiene
163

SAGASTIZBAL M., PERLO C., SAN MARTN P.,(1997) Educacin Intercultural, Formacin docente e
intervencin didctica. IRICE- Conicet. Rosario.

136

Si JUGAR es un derecho, ensear a travs del juego

se constituye en un DEBER para los maestros

efectos positivos en su salud mental. Es una de las actividades que promueve su identidad,
ayudndolo al mismo tiempo en su desarrollo socio-afectivo, cognitivo y motor. Y constituye uno de
los derechos fundamentales de la infancia que debemos promover164

Mouritsen(1997)165 define a la cultura de nios como la cultura del juego, constituyendo esta
ltima un entramado de formas y gneros expresivos: juegos, cuentos, canciones, ritmos, tonadas,
adivinanzas, chistes y todo aquello que pertenece al clsico folclore de los nios.

La escuela debe recuperar la cultura del juego, es decir la cultura de los nios.
Una escuela que ensea al margen de la cultura ldica infantil, es una escuela que
discrimina
la infancia . que el juego tiene valor propio, es decir valor en s mismo, desde lo
Si bien consideramos
Si bien consideramos que el juego tiene valor propio, es decir valor en s mismo, desde lo
escolar lo hemos seleccionado como una estrategia de enseanza para el docente y de aprendizaje
para el nio, por lo que seguidamente daremos ejemplos de actividades ldicas, algunas de ellas
tradicionales, que pueden ser utilizadas en funcin de aprendizajes formales.
Actividades ldicas:
a) Incorporacin de la escritura a los juegos cotidianos del nio:
Es comn que los nios jueguen al restaurant, al banco, etc. Estos juegos propios de los
nios son excelentes posibilidades de uso de la escritura, por ejemplo para construir el men del
restaurant, para pensar sellos para el banco, etc.
Los nios al jugar al ftbol, bsquet u otra actividad que requiera competencia entre equipos,
suelen llevar la cuenta mental de goles o puntos, bien podran buscar un papel o pizarra para anotar
el nombre del equipo y sus puntos.Estaramos aqu frente a uno de los primeros usos de la escritura
que realiz el hombre: la notacin.
b) Utilizacin de actividades ldicas como recurso para aprendizajes formales:
- Antn Pirulero: Este juego tradicional -consideramos que no es necesaria su
explicacin-, puede ser aprovechable tanto en el aspecto socio-afectivo para la
integracin, como en el aspecto cognitivo para la atencin.
- Completar y recordar la frase: Los nios se disponen en una ronda. El docente
puede comenzar el juego tomando cualquier objeto como por ejemplo una llave, y
comenzar a decir "esta es..", y la pasa al compaero siguiente, el otro nio debe
164
165

Serie Jugando vamos avanzando,(1994) Tarea , Asociacin de publicaciones educativas. Per.

MOURITSEN , F. (1997) Cultura de nios, Cultura del juego en Revista Infancia N 43, Mayo-Junio. Espaa.

137

completar la frase , "esta es la..." y as sucesivamente "esta es la llave..", esta es la

llave de la...", "esta es la llave de la mam...", "esta es la llave de la mam de
Marcos...", "esta es la llave de la mam de Marcos que..."
Este juego puede ser importante para trabajar, memoria y atencin.
- Veo- Veo: Este es otro juego tradicional, que puede jugarse no slo con los colores
sino tambin con letras y slabas. Por ejemplo "veo-veo una cosa que empiezacon l", o
""veo-veo una cosa que empieza con ca".
- La rayuela: Un juego en el que el nio puede desarrollar tanto aspectos motores,
corporales: salto y equilibrio, como cognitivos, en relacin a la numeracin.
-El tuttti frutti: Un grupo de dos o ms nios, toman una hoja de papel y en l
acuerdan una serie de categoras con las cuales van a jugar: Por ejemplo, animales,
nombre, colores, verbos, marcas, etc. Cada una de estas categoras son colocadas en
columnas separadas en la hoja. Uno de los nios en voz baja comienza a recitar el
alfabeto, otro de ellos en un determinado momento lo detiene, y el primer nio dir en
que letra fue detenido. Rpidamente todos los integrantes comienzan a completar las
categoras acordadas con palabras que comiencen con la letra sealada. El nio que
termina primero de realizar la tarea detiene el juego, y se revisan las palabras escritas
por columnas las que sern calificadas en 5, 10 y 20 puntos, cinco cuando las palabras
escritas estn repetidas, 10 cuando no se han repetido y 20 cuando slo un jugador ha
escrito una palabra en una categora, los puntos se suman y se colocan en una columna
de subtotales.
Se va de este modo a otra vuelta del juego, cada vuelta llevar a un subtotal de puntos,
los que sern sumados hacia final del juego.
Hemos observado en recreos en escuelas urbano marginales, la realizacin espontnea de
este juego nada sencillo, entre nios considerados con dificultades de aprendizaje en la lengua. Por
lo que se considera relevante aqu presentarlo en funcin de las capacidades cognitivas que
requiere. En primer lugar la categorizacin que realizan los nios al iniciar el juego implica una
estricta tarea de clasificacin, por otra parte la participacin en este juego requiere de la
memorizacin completa del alfabeto, adems de la agilidad para evocar en un corto tiempo
palabras que comiencen con determinada letra y a su vez pertenezcan a una determinada clase.
Finalmente este juego no deja de lado la operatoria, la cual comienza con la asignacin de puntaje
para culminar con la suma de subtotales logrados.
La utilizacin de este juego por parte de los nios y la ignorancia por parte de la
escuela de su realizacin y desarrollo nos muestra una vez ms que generalmente, cultura de
nios y cultura escolar son dos largas lneas paralelas.

138

No se agota aqu, sin duda, el largo listado de juegos que el docente podr recordar de su
infancia, o bien podr encontrar en numerosos libros que se han encargado de realizar una
exhaustiva compilacin sobre el tema. El docente podr seleccionar y adecuar juegos de acuerdo a
los grupos de alumnos y diferentes conocimientos formales a trabajar.
Asimismo ser fundamental que el docente ejercite su mirada hacia los juegos espontneos
que realizan los nios, para poder leer las competencias cognitivas que los nios sin
intencionalidad desarrollan y ponen en juego.
4. El nombre propio
Me sorpred mucho al darme cuenta de que Simona conoca perfectamente los nombres de
todas las letras: zeta, jota, eme, ene, etc., pero no saba juntarlas y formar palabras. Como no
pudimos avanzar en su tarea le pregunt si saba escribir su nombre. Me contest que no. Se lo
escrib en una tarjeta y en ese momento su cara se ilumin; luego, en papelitos sueltos, escrib todas
las letras de su nombre, las revolv y de nuevo las acomod. Casi entusiasmada la nia pudo hacerlo
ella misma. Luego pudo ver que su nombre tena otras palabras escondidas como si y no y
que Simona si es una nia mona. Jugamos as largo rato, las dos igualmente entusiamadas.
Para Simona las letras adquirieron sentido y pudieron retener su atencin, cuando apenas un
rato antes estaba fastidiada, desesperada. Al contemplar la tarjeta con su nombre escrito, Simona
recibi el mensaje ms importante acerca de la naturaleza de la escritura y para poder ejercer la
lectura con comprensin.166

El nombre propio es una excelente estrategia mediante la cual el nio comprender que la
palabra escrita es la representacin de un objeto que existe independientemente de la palabra pero
que es su referente.
El nombre propio, el de sus miembros familiares prximos, el de sus compaeros, el de su
maestra, son invalorables recursos no slo para la iniciacin, sino tambin para el desarrollo de la
escritura.
Actividades
-Averiguar la procedencia del nombre propio.
-Averiguar el motivo de la eleccin de su nombre.
-Para aludir a las letras del alfabeto, atribuir una a cada una de ellas el nombre de los
alumnos, de la maestra. Por ej. : la A de la Srta. Andrea, la F de Francisco, etc.

166

MAJCHRZAK;I.(1992) El nombre propio, enlace natural entre un ser iletrado y el universo de la escritura, en Revista
latinoamericana de estudios educativos N 4, Mxico, Vol.XXII, 4 Trimestre.

139

-Utilizar la letra inicial inicial de los nios para agruparlos, en consonantes, vocales,
en orden alfabtico, etc.
-Buscarle formas a la letra inicial. Por ejemplo yo tengo la E que es un peine, yo tengo
la Q que es un hombre fumando, etc.
-Dibujar una letra inicial grande, pintarla, decorarla.
-Buscar la letra inicial en letra gtica, copiarla.
- Buscar otros signos grficos que representen la letra inicial en otros alfabetos.
-Identificar sus tiles escolares colocndoles su letra o su nombre.
- Realizar sellos con la letra inicial, usarlos para decorar, o para identificar sus tiles.
-Ensayar una firma propia y firmar notas, cartas, compromisos grupales etc.
5. El dictado y la copia
La copia y el dictado son dos antiguas tareas dentro de las prcticas escolares.
El objetivo principal de estas tareas estaba determinado por la corroboracin de una escritura
correcta desde el punto de vista alfabtico y ortogrfico. Es decir, el docente a partir del dictado de
oraciones breves y previamente enseadas constataba el aprendizaje de letras, slabas y su correcta
escritura. En este sentido el dictado se constitua esencialmente en una tarea de evaluacin de los
aprendizajes.
La copia, principalmente de la fecha y el nombre, poseea similares intenciones, aunque ms
en relacin con la ejercitacin que a la evaluacin, en tanto apuntaba a la fijacin de letras y
fonemas a travs de la reiteracin, como as tambin a la ejercitacin de la motricidad fina.
Si bien este ltimo objetivo puede ser rescatado, es decir mientras un nio ms escriba,
mejor lo har, tanto en el aspecto caligrfico como en el alfabtico y ortogrfico, la copia no debe
ser considerada como mera ejercitacin motora, sino que debe a apuntar a una comprensin
conceptual de la escritura. Para lo cual debe ser utilizada en contextos cotidianos, significativos y
funcionales al proceso de escritura.
Rodrguez Monegal sostuvo refirindose a Borges que tuvo que aprender un nuevo oficio, el
de dictar. El escritor se convirti en dictador. Aprendi penosamente a ensayar cada verso en la
cabeza. Cuando tena el texto entero en la memoria, se lo dictaba a su madre y entonces sta se lo
vea y relea (con puntuacin y todo) hasta que l quedara satisfecho167

Actividades
- Dictar a la maestra lo que recuerdan de un cuento.
- Dictar a la maestra una carta.
- Dictar a un compaero su nombre y apellido.
- Dictar a los compaero un breve texto.
167

TEBEROSKY, A., (1993). Aprendiendo a escribir. ICE. Horsori. Barcelona.

140

- Dictar a los alumnos un verso breve.

- Dictar a los alumnos un recordatorio.
- Copiar una frase que nos gust para recordarla o para regalarla a un amigo.
- Copiar una cancin para aprenderla.
- Copiar direcciones o nmeros de telfonos de los compaeros para visitarlos.
- Copiar un listado con fechas de cumpleaos de los compaeros.
- Copiar una receta de cocina.
- Copiar un chiste, verso, trabalengua.

141

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145

INTEGRANDO Y EVALUANDO ACCIONES

Se incluye Foto toba.jpg

1. UNA PROPUESTA PEDAGOGICA INTEGRADORA: El origen del violn

Patricia San Martn; M. Angeles Sagastizabal; Claudia Perlo; Bibiana Pivetta
2. DESDE LA ESCUELA
Sara Luchesi y Nlida D Amato
3. REFLEXIONES FINALES:
Posibilidades y limitaciones de la Educacin Intercultural.
M. Angeles Sagastizabal

146

1
UNA PROPUESTA PEDAGGICA INTEGRADORA:
EL ORIGEN DEL VIOLIN
San Martin, P; Sagastizbal, M.A.; Perlo, C.; Pivetta, B.

En este captulo, presentamos una propuesta pedaggica realizada en la escuela de la

comunidad toba. La misma tuvo como eje principal el trabajo curricular de un cuento aborigen.
ste ha sido trabajado como un objeto cultural, e incorporado en el diseo curricular.
Para emmarcar dicha tarea en primer lugar realizamos un desarrollo terico en torno a
conceptos tales como: contenidos transversales, interdisciplinariedad, saber sociocultural y
conocimiento formal ,y objetos culturales textuales.
En segundo trmino se explicita el por qu de la eleccin de un cuento aborgen, como asi
tambin los objetivos que persigue dicha propuesta y la metodologa utilizada para la seleccin del
cuento "El origen del violn".
Finalmente presentamos la planificacin de la tarea propuesta en tres reas de trabajo:
Lengua, Educacin Artstica y Ciencias Sociales.
Cabe aclarar que si bien estas reas han sido las propuestas de acuerdo a las especialidades
de los profesionales a cargo, de modo alguno las actividades realizadas se han restringido a ellas.
En la implementacin de la propuesta los docentes desarrollaron -como se prodr apreciar
posteriormente- otras reas tales como: matemtica, ciencias naturales, etc.

1.1. Recuperar lo cotidiano: contenidos transversales e

interdisciplinaridad
Hemos elaborado en la primera parte de este libro conceptualizaciones sobre la
Interdisciplinariedad en la Educacin Intercultural (ver I.3. San Martn, P.), a partir de dichas
reflexiones desarrollaremos a continuacin una temtica que an resulta confusa para los docentes
a la hora de disear un proyecto curricular: se trata de los contenidos que se entienden
temticamente como transversales.
Ni los temas transversales dejan de ser disciplinares, ni los contenidos disciplinares dejan
de estar atravesados. Se trata de una relacin con el conocimiento donde el sujeto no sea slo
147

epistmico sino tambin corporal, personal, social, histrico, y donde los objetos de conocimiento
no sean slo los estrictamente cientficos, determinados por la historia de las comunidades
cientficas, sino tambin los estrictamente sociales y cotidianos, demandados por comunidades
histricas determinadas. Pero se trata tambin de una relacin donde el sujeto corporal, social,
histrico, sea tambin epistmico, y donde los temas significativos, por la demanda social, tengan
algn nivel de validacin racional en su tratamiento168

Nuestra propuesta contempl, no slo los temas transversales sealados en los C.B.C., sino
adems la integracin de los principios de la educacin intercultural en la planificacin curricular,
desde una reflexin ms profunda sobre algunos temas que, presentes en lo disciplinar, no son
descubiertos en su transversalidad.
Como ejemplo podemos referirnos a los cuentos tradicionales que generalmente eran
trabajados slo desde el rea de lengua, dejndose de lado aspectos del contenido que analizados
desde la especificidad de otras disciplinas se configuraban sumamente enriquecedores para la
integracin de los conocimientos y el rescate patrimonial.
En el relevamiento realizado en la escuela Nueva Esperanza, observamos que los cuentos
tradicionales forman parte del patrimonio intangible de la comunidad ya que contienen aspectos
fundantes de la comunidad de padres y alumnos y se configuran en este contexto en un contenido
difcil y problemtico para el docente formado monoculturalmente, porque dan cuenta claramente
de la complejidad de la distancia cultural.
Recordemos que a la distancia cultural la conceptualizamos como dependiente de una
circulacin social compleja de los objetos culturales textuales que se comparten.

Patrimonio Cultural de los KOMLEK

Objeto: cuento
Docentes
Alumnos/ Padres

Receptores

Productores

Analistas

Receptores

El cuento es un objeto cultural que se entiende como un texto cargado de sentido para la
comunidad. En la escuela puede ser ledo y/o analizado si se atiende con respeto tanto a sus
condiciones de produccin como a las de su reconocimiento. Considerando lo expuesto sobre la
distancia cultural y teniendo en cuenta que el objeto en este caso proviene de la cultura del
168

CULLEN, C. Crtica de las razones de educar...o. c. pp.132/133

148

alumno, observamos que el docente vivencia y asume dos posiciones: la de sujeto receptor y la de
analista (a veces con serios problemas de objetividad por desinformacin), esta situacin de
confrontacin de puntos de vistas en su reconocimiento, se configura lo suficientemente fuerte
como para crear conflictos, dudas y problemas educativos de toda ndole a un docente que por
ignorancia, prejuicio o ideologa, slo reconozca como vlido y cognoscible lo que pertenezca a sus
ajustados cnones de formacin disciplinar.
Esta complejidad se manifest - entre otros aspectos- en el modo de considerar reales o no
los contenidos del cuento tradicional, para los maestros este cuento consttua una leyenda, en el
sentido que refiere a un origen de un rasgo cultural con un contenido imaginario. Para la
comunidad el contenido del cuento tena un carcter de verdad fundante. Por este motivo, y
aplicando los principios de la inteculturalidad, en cuanto a la necesidad del dalogo entre culturas,
se explicitaron y analizaron estos significados diferentes, posteriormente se utiliz en el mbito
escolar indistintamente los vocablos de leyenda y cuento.
Los distintos cdigos culturales, los prejuicios religiosos, raciales etc., que se suelen solapar
desde la imposicin de ciertas hegemonas culturales oficiales, crean brechas infranqueables a la
hora de trabajar en clase un relato de origen mtico, un canto o un juego tradicional ms all del
primer momento de contacto con el material.
Lo que pertenece a la cultura del alumno se agota rpidamente en la clase si de ese objeto, el
maestro no puede establecer ninguna hiptesis sobre sus condiciones de produccin, ni sobre las
actuales condiciones de reconocimiento, analizando similitudes o diferencias con su propia cultura
en relacin con otras.
El docente, al no poder configurar ninguna posicin cognoscitiva, se manifiesta nicamente
a travs de una lectura valorada desde su primera experiencia receptiva. La ausencia de un anlisis
ms abarcativo, dificulta sensiblemente la elaboracin de un diseo curricular que de cuenta de ese
objeto descubrindolo en su transversalidad.
La escuela, en funcin de transmitir EL CONOCIMIENTO se fue alejando paulatinamente de lo
cotidiano (saberes), sucedi entonces, que a esa escuela se le demand recuperar lo cotidiano. Hoy
la observamos intentando un dificultoso camino de vuelta. A veces solo puede acercarse tan
superficialmente que no logra reconocer el conocimiento que constituye y atraviesa a lo
aparentemente simple; a todo aquello que no formaba parte del GRAN CONOCIMIENTO.

1.2. Los contenidos curriculares: entre el saber sociocultural

y el

conocimiento formal
Los contenidos curriculares formales prescriptos tradicionalmente en el currculum
constituyen un conjunto de saberes histricos y culturales que hemos heredado a lo largo de los

149

siglos y que han constituido el pensamiento del hombre a lo largo de la historia. Dichos temas en
sus orgenes constituyeron en parte los problemas fundamentales que preocupaban a la humanidad,
como tambin los intereses de los grupos hegemnicos que se apropiaban del conocimiento. Por lo
que los contenidos curriculares formales representan en cierta medida saberes intelectuales y
sociales milenarios basados en la ciencia clsica.
Desde el nuevo enfoque curricular, en los contenidos se reconoce un nuevo concepto
denominado temas transversales. Los mismos deben estar presentes en el desarrollo de los
contenidos curriculares formales tradicionalmente prescriptos en el currculum. En su
fundamentacin se prev desde el rea Formacin tica y ciudadana, su tratamiento desde un
encuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracin hacia la propia persona, la
comunidad y el ambiente natural. Estos contenidos deben atender a demandas afectivas, a
problemas sociales, a valores y a la realidad cotidiana 169 Se han propuestos ejes temticos
transversales tales como: educacin en la integracin grupal y la convivencia en sociedad,
educacin para la paz y los derechos humanos, educacin en la salud, educacin en la sexualidad,
educacin ambiental, educacin en el consumo, educacin en el trabajo, educacin en la
comunicacin social, educacin en la ciudadana, educacin vial. Algunos de estos temas ya han
sido tratados por los docentes en aos anteriores como temas especiales o complementarios, o a
travs de los proyectos, otros ingresan por vez primeras a las aulas de nuestro sistema educativo.
En cualquiera de los casos desde esta nueva perspectiva se pretende redimensionar su inclusin en
el currculum.
Los temas transversales nos dan la oportunidad de adecuar los saberes e intereses a los
tiempos presentes, desbordan los lmites de un rea en particular y se relacionan ntimamente con
los valores, las normas sociales y los contenidos conceptuales y procedimentales, atravesando la
accin educativa en su conjunto.
En el aprendizaje escolar el docente deber atender en primer lugar al punto de partida, de
este modo podr esbozar un camino por el cual guiar el proceso de aprendizaje. El punto de partida
es fundamental en el proceso de aprendizaje de cualquier sujeto, pero lo es an ms en el contexto
de nuestro trabajo, donde el punto de partida por el que est acostumbrado comenzar el maestro
dista de manera estrecha del punto de partida de los nios tobas.
Los temas transversales intentan enlazar lo cientfico (aprendizaje formal) y lo cotidiano
(punto de partida de los alumnos). Tal es el caso del desarrollo didctico del cuento tradicional
aborgen El origen del violn, que permiti desarrollar contenidos previstos en la currcula
comn.
Cabe aclarar que la eleccin de este cuento no se constituye de modo alguno, en un tema
transversal en s mismo aplicable y transferible a cualquier contexto. Se escogi este cuento como
169

Ministerio de Educacin de la Nacin. Contenidos Bsicos Comunes (CBC) Contenidos Transversales. Argentina.
1995

150

parte del saber de la comunidad, y en las aulas funcion de modo transversal respecto a las reas y
ciclos en los que fue desarrollado. Se trata pues de encontrar contextos reales en los cuales las
nociones que se quieren ensear adquieran un significado.

1.3. Cuento tradicional: El origen del violn, como eje

organizador de adecuaciones curriculares
Por qu un cuento tradicional?
Para implementar los principios de la educacin intercultural, era necesario trabajar sobre
una temtica significativa para los alumnos, la comunidad y los docentes, que presentara
contenidos valorados y percibidos como propios y que permitiera un enlace entre el saber
tradicional comunitario y la adquisicin del saber formal transmitido por la escuela.
Las culturas orales, han desarrollado una rica produccin de la denominada literatura oral,
un arte tradicional y annimo, plasmado en el mito, el canto mgico-religioso, el cuento, el relato
transmitido de boca en boca, memorizado y constantemente renovado. Estas creaciones y
recreaciones tienen una significacin muy profunda, se van transformando con la poca y las
generaciones, en ellas se pueden hallar las nuevas influencias culturales, pero mantienen un
sustrato originario, invariable, cimental, que le permite a la etnia ser ellos mismos.
Estas narraciones estn ntimamente relacionadas con los mitos 170, y si bien la referencia a las
diferentes conceptualizaciones y relaciones establecidas por las diversas ciencias y teoras acerca
de los mitos, las cuentos, los cuentos populares y/o los cuentos folklricos -temas que han sido
motivo de un importante tratamiento por los especialistas- exceden los objetivos y alcances de este
trabajo, podemos sealar a los fines de la tarea que nos ocupa, que la mayora acuerda en reconocer
la estrecha vinculacin entre mito y cuento. Count

171

sostuvo la idea de referirse a modo de

resumen a los cuentos-mitos, otros como Benedict o Boas destacan la movilidad que existe entre
un gnero a otro.
Prop

califica al cuento maravilloso como mtico (en la medida en que el cuento en su

172

gnesis se basa en el mito). Lvi-Strauss considera al cuento como un mito ligeramente debilitado.
Kirk propone, por su frecuente superposicin, mantener mito y mitologa como trminos
inclusivos, tanto para los mitos en sentido estricto como para los cuentos populares.
Con respecto al lugar que ocupan los cuentos en la cultura toba se puede afirmar que:
Dentro de la narrativa toba se destacan el mito y el cuento. No existen lmites demasiado
tajantes en lo morfolgico entre ambas especies; la diferencia es ms ontolgica que morfolgica en
170

La palabra griega mythos significa relato o lo que se ha dicho.

COUNT, E. W. Mith as World View, en Culture in History, Diamond. Nueva York, 1960, citado en El Mito. G. S.
Kirk. Paids. Barcelona. 1990.
172
MLTINISKI, E. El estudio estructural y tipologa del cuento en Morfologa del cuento. Prop, V. Ed. Fundamentos.
Madrid.1977.
171

151

la mayora de los casos.

Los tobas diferencian los mitos sagrados de los cuentos profanos, a los que definen como
historias de endeveras e historias de jugando.173

En el caso del cuento seleccionado El Origen del Violn se trata indudablemente de una
historia de endeveras explicativa del origen de un rasgo cultural y por lo tanto muy cercano al
mito, constituira lo que Kirk denomina mitos explicativos menores:
Etiologas... que constituyen, en cierto modo, una credencial de la existencia con todos los
derechos de determinado objeto o costumbre174

Eliade175 define y caracteriza as al mito:

El mito cuenta una historia sagrada; relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el
tiempo primordial, el tiempo de los comienzos.
1) constituye la historia de los actos de los seres sobrenaturales;
2) esta historia es considerada absolutamente verdadera y sagrada (ya que es obra de los
seres sobrenaturales).
3) se refiere siempre a una creacin. Cuenta como algo ha llegado a la existencia o cmo un
comportamiento o una institucin se han fundado: constituye el paradigma de todo acto humano
significativo.
4) al conocer el mito se conoce el

origen de las cosas, se llega a dominarlas y

manipularlas a voluntad. Se trata de un conocimiento que se vive ritualmente, al narrar

ceremonialmente el mito o al efectuar el ritual que ste funda.
5) el mito se vive ya que est dominado por la potencia sagrada que exalta los
acontecimientos que se rememoran y se reactualizan

El cuento elegido tiene algunas de las caracteristicas que Eliade atribuye al mito. De stas, se
consideraron ms significativas para el trabajo a desarrollar, la referencia a una creacin cultural y
el constituirse en paradigma. El comportamiento paradigmtico de los personajes de este cuento,
dos de ellos sobrenaturales, exaltando la bondad, la belleza interior, la necesidad del amor y de la
aceptacin de los otros, son contenidos que se asemejan a los contenidos que son, clasificados
como transversales en los actuales C.B.C.
Esta funcin de modelo, que asume este tipo de relato, confirma y reafirma las costumbres,
creencias e instituciones y orienta la accin hacia determinados valores socialmente aprobados,

173

TERN, B. (compilacin y prlogo) Lo que cuentan los toba. Ed. Del Sol. Bs. As. 1994. p.12.
KIRK, G. S. o. c. p.266.
175
ELIADE, M El mito del eterno retorno. Bs. As. 1968. p.18 y Mito y realidad. Madrid. 1973.
174

152

funcin ms explicitada en algunos tipos de narraciones tales como las fbulas griegas con sus
moralejas.

Objetivos
Establecer una estrecha relacin entre el saber de la comunidad toba y los conocimientos
formales del currculum escolar.
Posibilitar una planificacin institucional: situada, estratgica, flexible, participativa y
sistemtica que delineara cursos de accin comunes, vinculando los diferentes ciclos del
nivel.
Establecer todas las relaciones posibles entre las reas disciplinarias que constituyen el
nuevo diseo curricular a travs de los CBC para la EGB.

Cuento El origen del violn

Haba un muchacho que era muy feo.
Ninguna mujer lo quera porque era muy feo.
Y haba mujeres que le hacan burla.
El muchacho estaba muy triste porque ninguna mujer lo quera, y l deseaba tener una
mujer para l.
Una noche se qued mirando el cielo.
Ah arriba estaba Dapich (las siete cabrillas). Dapich era una mujer. Se le acerc a este
muchacho y le dijo que vindolo solo y triste haba decidido ayudarlo.
Te voy a dar como mujer a una de mis hijas, le dijo.
Y Dapich, que era muy linda, se volvi al cielo y le dej al muchacho una de sus hijas.
La hija de Dapich era una chica muy linda. Tena la piel blanca y el pelo largo.
Y la chica se qued con el muchacho y se junt con l.
Se acostaron juntos e hicieron el amor.
La chica se qued toda la noche a su lado, y despus hicieron siempre as. Ella era ya la
esposa del muchacho y se quedaba con l toda la noche y de da no se la vea
Y el muchacho se empez a poner lindo
Se puso lindo de repente el muchacho.
Y la chica le dio al muchacho el nuyvike, el violn de una sola cuerda.
El nuyvike no se conoca en esa poca. Y se conoci porque la chica se lo dio al muchacho.
Por eso el nuyvike suena tan lindo, porque viene del cielo.
El muchacho a la tardecita se pona a tocar el nuyvike. Y vinieron entonces unas chicas que
lo haban despreciado al muchacho cuando era feo. Se arrimaron a escuchar el sonido del
nuyvike.
153

Pero el muchacho no las trat, no les dio importancia a las chicas, porque eran las mismas
que antes lo haban despreciado.
El muchacho estaba todas las noches con la hija de Dapich, que era su mujer.
Un da, la chica le dijo que se iba ir al cielo a visitar a su madre, que la acompaase.
Y se fueron juntos, la chica y el muchacho, al cielo, a la casa de Dapich.
Y llegaron.
Y resulta que en el cielo hace mucho fro.
La chica le indic un lugar donde haba un fueguito.
Eran unos tizones que siempre estaban prendidos y que daban luz.
La chica le dijo:
-Si tens fro, and, calentate al lado de ese fueguito, pero no vayas a atizarlo por nada,
porque sino, va a pasar algo.
El muchacho tena mucho fro. No daba ms de fro. Y fue a calentarse al lado de ese f
ueguito.
Pero se olvid de lo que la mujer le haba dicho y se puso a atiza r el fuego.
Y resulta que del fuego sali un cndor real gigantesco que estaba dentro del fuego, razn
por la cual no haba que atizarlo.
Y el fuego de alrededor del cndor quem al muchacho.
Lo quem todo y lo mat; y del muchacho no quedaron nada ms que los huesos.
Cuando la chica vio eso, le entr mucha lstima.
Agarr una yica y ah adentro meti los huesos del muchacho; tambin puso el nuyvike que
le haba regalado.
Por sueos la chica le avis a la madre del muchacho lo que haba pasado.
La madre del muchacho sali del rancho y se puso a mirar al cielo, y, desde el cielo, la hija
de Dapich le mand la yica con los huesos del muchacho y el nuyvike.
La madre del muchacho la ataj.
Y desde entonces, la gente tiene el nuyvike que suena tan lindo porque viene del cielo.

154

Metodologa de seleccin del Cuento "El origen del nuyvike

Desde un comienzo se consider sumamente importante tener en cuenta ciertos criterios para
seleccionar el texto con el cual trabajaramos.
Previamente a la seleccin definitiva del relato "El origen del violn" se realiz una
preseleccin a partir de la lectura detallada de todo el material bibliogrfico al que se tuvo acceso
incluyendo el material cedido por la escuela y por los maestros bilinges.
Se cont en varios casos con ms de una versin sobre el mismo cuento observndose rasgos
muy importantes de variacin, por ejemplo, en funcin de compilaciones a cargo de instituciones
que revisten carcter religioso, donde es notable la influencia de la nueva religin o de la dinmica
misma de transformacin que sufren estos relatos en el tiempo al ser transmitidos oralmente.
Conformaron la preseleccin aquellos que de alguna manera se configuraban a nuestro
entender como los ms ricos en detalles y posibles de interrelacionar con otros en cuanto a sus
contenidos. Se tuvo en cuenta tambin la complejidad del hecho narrado en cuanto a posibilidad de
comprensin por parte de los nios.
En general, los relatos preseleccionados daban lugar a otros que abran un camino para el
desarrollo de los distintos mitos y cuentos que los nios podran conocer y preguntar en la
comunidad.
Ej.: Qu otro cuento conocen del zorro, o cmo se llama la mujer canbal, qu conocen
sobre el origen de las mujeres?
Los relatos que hablan de animales, en general son considerados por los tobas como cuentos
y cada animal tiene su significado en relacin con una condicin de rasgos caractersticos del
comportamiento humano. Las aportaciones de los maestros tobas bilinges sobre cada una de estas
caractersticas, fueron muy importantes para lograr un acercamiento ms clarificador sobre las
significaciones que asigna la comunidad a estos relatos.
Para la seleccin final, se tom en cuenta la intencin de plantear el relato desde un proyecto
que surgiera desde el rea de Educacin Artstica y que estuviera vinculado directamente a los
cursos de formacin que haban efectuado los docentes de la escuela en el marco de la
investigacin.
El relato seleccionado fue "El origen del violn" y cuenta como los Tobas llegaron a tener
el nuyvike, cordfono de una sola cuerda. Este instrumento musical se ejecuta frotando la cuerda
con un arco y su caja en la actualidad es de lata pero en los orgenes se construa con una calabaza.
En esta narracin de carcter potico, se resalta lo bello y mgico de la msica a travs del
instrumento musical llamado nuyvike constituido en una fuente sonora de origen celestial.
En su texto estn presentes diversos aspectos del mundo mtico Toba como por ejemplo, la
organizacin y caractersticas de las constelaciones estelares, la comunicacin por sueos, los
rituales fnebres, etc. Estos aspectos posibilitan el entrecruzamiento con otros relatos que amplan
155

estas temticas y situaciones.

A partir del anlisis pormenorizado del texto se fueron elaborando en el equipo de
investigacin los contenidos que se podan ensear desde las distintas reas del curriculum a partir
del cual surge la propuesta de aplicacin de los principios de la educacin intercultural.

1.4. Planificacin de la tarea

A continuacin exponemos las actividades en las diferentes reas como fueron presentadas a
los docentes y las estrategias que se realizaron integrando las mismas para el desarrollo de esta
propuesta.
Desde cada una de las reas se seleccionaron qu aspectos de los tratados en el relato eran
los ms pertinentes para el desarrollo de determinados conocimientos.

Area Lengua
I-Consideraciones previas
El aprendizaje de la lectoescritura como aprendizaje de una convencin es, en gran medida,
el resultado de una interaccin, por tal motivo, en este conjunto de actividades se priorizan las
tareas de tipo grupal.
Trabajar un texto implica manipularlo: leerlo, contarlo, escribirlo, copiarlo, resumirlo,
releerlo, reescribirlo, memorizarlo, visualizarlo, dibujarlo, sonorizarlo.parafrasearlo, jugar con
sus palabras, con su forma de decir tratando de ir ms all del texto, reflexionar sobre el lenguaje,
en sntesis agotar sus posibilidades de lectura y escritura.
En la cultura toba no se privilegia la expresividad (extroversin) como valor cultural, el
hombre se construye y se expresa en su interioridad, pero esto no implica que no se pueda trabajar
sobre el lenguaje oral, ya que no significa que los alumnos hablen ms sino que puedan reflexionar
sobre el habla. Por lo tanto, en esta comunidad las actividades orales deben ocupar un lugar
importante en la enseanza de la lectoescritura
"Las producciones orales seran algo as equivalente a los borradores de lo escrito, en los
borradores hay tachaduras, correcciones, comentarios" (Teberosky, 1992).
"Promover la composicin oral, no es lo mismo que una actividad oral de con- versacin,
aunque esta tenga valor educacional". "La composicin oral es como la composicin escrita, es
hablar de forma planificada, implica dictar textos retenidos en la memoria, este tipo de actividades
156

favorece la espontaneidad y facilidad de palabras en el lenguaje hablado". (Teberosky, 1992).

Las actividades en las que se estimula la memoria no deben tomarse como una mera
reproduccin, depender del encuadre metodolgico que gue el aprendizaje, que stas se
conviertan en actividades que favorecen la reconstruccin. En la memorizacin de un texto se
puede observar lo que se conserva, lo que se modifica, lo que se agrega, lo que se elimina. Ms
an, cobra importancia la memoria en esta escuela, ya que responde a una comunidad donde la
tradicin es transmitida a partir de la memoria oral de su pueblo.
En las tareas de dictado, el docente deber desligarse de las prcticas tradicionales en donde
se disociaba la composicin de la transcripcin grfica. En este sentido el dictado ser el producto
de diversas actividades tales como seleccin del contenido a dictar, repeticin de las unidades
dictadas, pronunciacin deletreada, revisin, correccin, etc.

II- Actividades
Las actividades se encuentran presentadas a travs de los diferentes niveles y ciclos que
componen la EGB.
Preescolar y Primer ciclo
En este nivel el docente deber presentar el cuento como texto y como objeto-imagen para
poder trabajar en las distintas actividades.
El cuento podr ser graficado para los alumnos de preescolar en algunos objetos
representativos y destacados en el cuento, y para los alumnos de primer grado en las secuencias
principales en las que se compone el mismo (escenas).
Las actividades abajo presentadas se debern seleccionar de acuerdo a los diferentes grados
correspondientes al preescolar y al primer ciclo. Las mismas son sugerencias, que el docente podr
combinar, relacionar o realizar parcialmente originando de este modo otro conjunto de actividades.
1-Narracin del cuento:
- Preparacin de un ambiente y espacio propicio para la narracin del cuento:
- Generar una actitud de curiosidad, expectativa y entusiasmo.
- Los nios podrn estar sentados en sus bancos o bien sentados sobre una alfombra en
el suelo.
- Se deber insistir en la necesidad de la atencin y silencio para poder disfrutar de la
narracin.
- En el caso del preescolar y primer grado el docente deber evaluar el tiempo de
narracin del cuento.

157

- El docente comenzar la narracin del texto del cuento, cuidando de sostener en el

grupo la atencin, la expectativa y el asombro de los nios. En este nivel el docente
deber contar el cuento.
- El docente volver a contar el cuento pero esta vez ir mostrando los dibujos.
2-Tareas posteriores a la narracin:
- Contar qu recuerdo del cuento.
- Re-narrar el cuento a partir de las imgenes.
- Narrar el cuento sin las imgenes.
- Recordar palabras que hayamos escuchado en el cuento y dictarlas a un compaero, a un
grupo o a la maestra.
- Presentar en uno o varios afiches en el pizarrn, una versin resumida del texto del
cuento, la maestra lee grupalmente, sealando palabra por palabra y marcando la
direccionalidad de la lectura. Luego el maestro comenzar a preguntar: Dnde les parece que dir Violn? y sigue preguntando por las palabras ms significativas.
- Presentar a los nios algunos objetos y les pedirles que enuncien oralmente su nombre,
en un segundo momento se le presenta a los nios el objeto y el texto y en un ltimo
momento el texto nicamente. En todos los casos la consigna es de lectura.
3-Tareas de escritura para retrabajar el cuento:
- Realizar un dibujo sobre el cuento, y dictar un texto a la maestra en concordancia con el
dibujo. Segn el nivel el texto puede ser escrito por el mismo chico.
- Proponer a los nios buscar un nombre para la chica y para el muchacho del cuento.
Escribir todos los nombres en el pizarrn. Elegir grupalmente el mismo. El nombre puede
buscarse en castellano y en toba. Escribir en el cuaderno el nombre propio y abajo el de la
chica, comparar y marcar con color las letras que tienen en comn, proceder de la misma
manera con el nombre del muchacho.
- Buscar y seleccionar las palabras ms difciles que aparecen en el cuento, copiarlas.
- Presentar nombres de objetos - dibujos que aparezcan en el cuento, leer y dibujar
debajo.
- Memorizar un prrafo pequeo del cuento y contar a los dems nios.
- Memorizar un prrafo pequeo del cuento y grabar a cada nio, posterior mente
escuchar atentamente la grabacin.
- Presentar objetos - dibujos con el texto correspondiente debajo pero omitiendo algunas
slabas que se han perdido. El nio deber completar las slabas que faltan.
- En un segundo momento presentar otros textos incompletos sin objetos y pedir a los
nios que completen las partes que faltan.
158

- Invitar a algn integrante de la comunidad para que venga a contar un cuento.

- Contar el cuento en la lengua de origen (maestro toba), ensearles como se dice violn, y
otras palabras principales del cuento, posteriormente los nios las dibujan.
- Buscar palabras del cuento que rimen.
Segundo ciclo
1-Narracin del cuento:
El docente puede presentar el cuento siguiendo las consignas de narracin recomendadas
para el primer ciclo.
2-Tareas posteriores a la narracin:
- Narrar el cuento a partir de las secuencias dibujadas.
- Narrar lo que entendieron del cuento, omitiendo los dibujos.
- Narrar las secuencias fundamentales del cuento.
- Narrar de la manera ms fidedigna posible el cuento.
- Narrar el cuento realizando una pequea modificacin.
- Narrar el cuento realizando una gran modificacin.
3-Tareas de escritura para retrabajar el cuento:
- Memorizar un trozo del cuento y dictrselo a los compaeros.
- Elegir el trozo que ms les guste del cuento y copiarlo en sus cuadernos.
- Realizar una ilustracin de todo. el cuento. Realizar un relato del cuento a partir del
dibujo de un compaero- Realizar vietas, historietas usando el texto del cuento.
- Realizar un relato sonoro del cuento.
- Contar el cuento en lengua toba. Los alumnos sealan las palabras que entienden
oralmente, luego las dibujan y posteriormente las escriben.
Tercer ciclo
1-Narracin del cuento
2-Tareas posteriores a la narracin:
- El docente podr seguir las recomendaciones expuestas para los ciclos anteriores, pero
en este caso leer el cuento en vez de contarlo.
- Recitar un poema breve y tratar de ver en que se diferencia en la forma de contar con un
cuento.

159

- Trabajar con los alumnos qu es un cuento tradicional. Enfoque socio-cultural del saber
de la comunidad.
- Narrar lo que recordamos del cuento.
- Memorizar por grupos diferentes prrafos del cuento y narrar conjuntamente.
- Intentar narrar el cuento de atrs para adelante. (Por ejemplo: El nuyvike suena lindo
porque viene del cielo, no baj solo del cielo, baj con una yica que tena los huesos de
un muchacho que se haba quemado. La yica la arroj del cielo una chica........).
- Contar el cuento en la lengua de origen (maestro toba), y ensearles a los alumnos un
prrafo de memoria para narrar el cuento.
3-Tareas de escritura para retrabajar el cuento:
- Realizar vietas o historietas a partir del texto del cuento.
- Dictar (algunos alumnos) al grupo clase los prrafos que ms les gust del cuento.
- Escribir una carta que la chica le escribe al muchacho (nias), o el muchacho a la chica
(nios).
- Escribir en cinco oraciones el cuento.
- Proporcionar un argumento breve a los alumnos y stos debern tratar de contarlo como
un cuento. (Esta actividad se dirige a la apropiacin de un determinado estilo narrativo).
- Buscar en la comunidad otras cuentos para contar, leer y escribir.
- Inventar una historia y escribir un cuento.
- Elegir un cuento sencillo, estudiar y narrar a los alumnos de los ciclos

rea Educacin Artstica

I- Posibilidades de recreacin del relato
En primer trmino se analiz con los docentes la significacin cultural del relato elegido y
las posibilidades de recreacin del mismo considerando los distintos lenguajes del arte.
Teniendo en cuenta el alto valor de significacin cultural que reviste el relato y las
posibilidades de recreacin que puede tener un texto en los distintos lenguajes del arte
consideramos dicho material sumamente rico y apropiado para el rea.
Por ejemplo, trabajar musicalmente un texto puede llevar a la realizacin de mltiples y
diversas composiciones como la creacin de canciones, la composicin de cuadros sonoros, de
obras instrumentales que tomen algunos aspectos de la estructura del texto, etc.
Las narraciones que incluyen una banda sonora especialmente realizada, teniendo en cuenta
las diversas tcnicas y enfoques estticos que hoy conocemos, abren una perspectiva de
160

interrelacin de lo verbal con lo no verbal que redimensiona cualitativamente la comprensin de la

escucha.

II- Seleccin y organizacin de los contenidos

A modo de ejemplo y estableciendo claramente que esta secuencia no es la nica posible,
analizaremos el relato El origen del violn considerando al nuyvike, instrumento musical de la
cultura Toba, como eje de los contenidos a desarrollar. En este enfoque nos situamos en principio
disciplinarmente en la Msica.
Al tratarse de una fuente sonora, sera todo lo inherente al rasgo tmbrico y organolgico lo
que nos llevara por interrelacin a las otras instancias que componen el discurso musical.
Tomando en cuenta que "el muchacho se pona a tocar el nuyvike" y que vinieron unas chicas a
escucharlo, estaramos ante un proceso de comunicacin a partir del discurso sonoro donde estn
implcitos lo social, la audiopercepcin y las caractersticas propias del discurso musical; en esta
lnea de razonamiento podramos proseguir el anlisis para configurar las unidades de sentido
bsicas que articularan el diseo del proyecto.
Como la organizacin de los C.B.C. por ciclos enuncia los contenidos en forma espiralada
(profundizacin progresiva), esta propuesta explicit los contenidos sin especificar el ciclo, para
que los docentes pudieran realizar adecuaciones a la compleja realidad del aula.
A continuacin expondremos slo algunos contenidos conceptuales y procedimentales del
rea de Educacin Artstica para que el lector pueda establecer las diferencias con respecto al
primer nivel de organizacin que plantean los C.B.C.
En las siguientes tablas no estn los contenidos agrupados por bloques, sino a partir de
criterios que surgen de la concepcin terica que subyace en el enfoque analtico del relato.

(Se incluye Foto instrumento.jpg)

Ej. : NUYVIKE
Organologa: el instrumento resultante del medio ambiente y la tecnologa,
mistificado por la cultura.

161

Contenidos Conceptuales

Contenidos procedimentales

Caracterstica de la fuente sonora. Cordfonos.

Otros tipos conocidos y a conocer.
Ubicacin en el tiempo y la cultura. Cambios y
permanencias Socio-histricas.
Entrecruzamientos. Familias instrumentales.
Procedencias.
Elementos constitutivos instrumentales ubicados
en el pasado y en el presente.
Modos de accin instrumental: Frotado, punteado,
sacudido...
Otros instrumentos Tobas. Clasificacin:
Aerfonos, idifonos, membranfonos, etc.
Particularidades.
Utilizacin de los instrumentos segn gneros y
estilos.

Conocimiento y exploracin de las fuentes

sonoras.
Relevamiento de informacin en la comunidad
sobre los instrumentos tradicionales de la
msica Toba.
Construccin de cordfonos.
Exploracin en diversos instrumentos.
Bsqueda de todas las posibilidades de
modos de accin para un instrumento dado.
Construccin de diversos instrumentos,
tradicionales o no con materiales de descarte.
Recreacin instrumental.
Interpretacin y creacin de diversos
discursos musicales propios de la cultura y
compuestos por los alumnos.

Anlisis del discurso musical: caractersticas culturales

La msica Toba: antes y ahora. Los aportes de
otras culturas. Cambios Socio- histricos.
Texturas. Grupos instrumentales
Msica para cordfonos de diferentes culturas.
Similitudes y diferencias.
Principios Bsicos de la forma temporal:
Permanencia (variacin)/ Cambio/ Retorno.

Audicin, contextualizacin de distintos

discursos musicales.
Reconocimiento comparativo.
Audicin comparativa de obras para
cordfonos.
Audicin y reconocimiento en diversos discursos
musicales.
Realizacin de partituras analgicas.

Percepcin y produccin sonora: Ubicacin en tiempo (antes/ahora) y cultura (comparo)

Los sonidos concretos del relato.
Cuadros sonoros.
Los sonidos en espacios pblicos y privados. La
transformacin del medio natural. Los cambios
tecnolgicos. Medios de comunicacin
audiovisuales.
Los roles y significados asignados a la msica.
La Funcionalidad en la msica ritual - El arte
por el arte.
Tipos de escucha. Las nuevas tecnologas de
registro sonoro.
La produccin electroacstica, los nuevos
instrumentos. La amplificacin sonora. Impacto
ambiental y cultural.

Realizacin de cuadros sonoros.

Relevamiento, anlisis y realizacin de sonidos
de la cultura actual.
Audicin y anlisis de mensajes sonoros
radiales y televisivos.
Investigacin sobre los distintos medios de
comunicacin y sus usos.
Realizacin de grabaciones de distinta ndole.
Audicin de msica con funcionalidad ritual.
Relevamiento sobre nuevos instrumentos
electroacsticos.
Experimentacin con sonido amplificado o no.
Realizacin de trabajos sobre contaminacin
sonora

162

Expresin plstica- visual: Desde las imgenes del texto

Las formas, el color, proporcin, ritmo, etc.
La luz y las sombras. Transparencia, opacidad,
volumen.

Construccin instrumental. El croquis. Los

materiales. Las herramientas adecuadas.
Los significados culturales asignados a los
colores. Asociaciones a fro y calor. Valores
mticos.

Utilizacin de distintos soportes: Dibujo.

Cermica. Afiche. Historieta...
Exploracin libre a travs del dibujo, la pintura y
modelado de las formas naturales,
antropomorfas y de objetos culturales.
Anlisis sobre la simetra y no simetra de
dichas formas.
Procedimientos experimentales para la
resolucin de los problemas constructivos del
instrumental musical.
Relevamiento de informacin en la comunidad
sobre los significados de los colores en
la cultura Toba.
Anlisis de los colores con valor simblico
apropiados para la graficacin del relato.

Expresin Corporal: desde lo visual y sonoro

Imagen y esquema corporal
Percepciones corporales exteroceptivas y
propioceptivas.
Cuerpo y objeto
Objeto y movimiento
Comunicacin y expresin
Ritmo biolgico
El movimiento corporal relacionado a los
parmetros de percepcin musical

Experimentacin con los opuestos

Exploracin de la tensin muscular.
Exploracin del acto grfico.
Exploracin del espacio
Integracin de las vivencias y las expresiones
simblicas.
Exploracin de las relaciones del cuerpo con
diferentes objetos
Adecuacin de los movimientos a los estmulos
sonoros.

(se incluye archivo: muerte.jpg)

163

Produccin de una versin sonorizada de El origen del violn

Luego del trabajo de anlisis realizado sobre el relato y de diversas experiencias de trabajo
sobre posibilidades de recreacin a partir de los distintos lenguajes, los maestros decidieron
componer grupalmente una versin grabada del relato sonorizada con medios electroacsticos para
utilizarla como disparador de los distintos proyectos de aula.
A partir de esta idea fue preciso establecer una metodologa de produccin que contemplara
tanto los aspectos compositivos como la tecnologa necesaria para llevarla a cabo.
La bsqueda de calidad tanto en lo compositivo como en lo tcnico fue una constante. Esto
tena una razn de peso fundamental:
Al optar los maestros por presentar el relato mediatizado tecnolgicamente, la factura del
mismo para lograr un buen nivel de competencia comunicativa tendra que ser similar a los
productos que los nios escuchan y conocen a travs de los medios audiovisuales.
La bsqueda se centr en lograr una realizacin creativa que motivara su escucha y la
participacin activa. Sin pretender reemplazar la narracin oral presencial del relato, lo que aqu se
plante fue una forma diferente de comunicar y justamente esa diferencia se pens inscripta en la
utilizacin de un medio tecnolgico donde converge lo sonoro en mltiples formas relacionadas.
Esta convergencia mltiple se teoriz como un rasgo representativo de comunicacin en nuestra
sociedad actual.
Esta integracin de un discurso sonoro no verbal convergente al texto narrado, sumergi a
los nios en lo connotativo del relato, abriendo una perspectiva infinita hacia el imaginario y la
expresin. Ellos manifestaron que lo escuchado pareca de verdad aunque reconocieron las voces
de sus maestros pero se sintieron verdaderamente gratificados con el material y muy contentos de
que los maestros blancos tambin hablaran toba.
Explorar, crear, componer, integrar
Si bien el camino que nos puede llevar a la realizacin de una composicin puede ser
mltiple y depende de quien se enfrente a esa necesidad de crear, se puntualizar a continuacin
una gua bsica que puede representar un posible camino hacia la composicin de sonorizaciones
de relatos, cuentos o leyendas. Esta gua podra colaborar en la organizacin del diseo de un
proyecto que interrelacione distintas reas y al estudio de los contenidos que involucra la
realizacin del mismo.
Se incluyen tambin contenidos relacionados al uso de la computadora, sin embargo esta no
es indispensable ya que de no contarse con la misma utilizando dos grabadores y teniendo en
cuenta ciertas cuestiones de calidad de grabacin se puede comenzar a componer.

164

Propuesta de trabajo:
1) Lee detenidamente el texto. Interprtalo en voz alta estableciendo distintos matices,
entonaciones y ritmos de locucin.
2) Graba la versin que ms te agrade. (Puedes realizar adaptaciones del texto resguardando el
sentido si lo consideras pertinente)
3) Imagina las sonoridades que implica el texto.
4) Anota detalladamente estos sonidos.
(Utilizando el procesador de texto se pueden organizar diferentes columnas donde estn agrupados los
sonidos segn provengan de las distintas fuentes o de sus combinaciones)
Ej.: Cuadro 1
Hombre
Voz hablada

Natural
Pjaros, insectos

Artificial
Msica del

Hombre/ Natural
........

Voz cantada

(diferentes tipos)
Follaje..

nuyvike
...................

......

Fuego

Qu otras imgenes sonoras se pueden representar en la versin bibliogrfica?

Ej.: Sensacin de fro
Cada de la yica del cielo
Sensacin de tristeza, etc...
Incorpora al cuadro la totalidad de las imgenes sonoras.
Para continuar el detalle sonoro, anota para cada sonido todo lo que puedas analizar definindolo a partir de
los parmetros psicoacsticos, datos culturales, etc., como por ejemplo:

.Predefiniciones de Objetos sonoros:

Voz de Dapich: Registro medio, entonacin y pronunciacin en lengua toba, sentido aseverativo,
reverberacin media, etc.....
Sonido de la noche: sonidos iterados de insectos, con espectro armnico complejo y banda
medio/agudo, mezclado con del follaje y la accin del viento (sonidos semicontinuantes, con ritmo aleatorio
y distintos espectros complejos, envolventes dinmicas con distintos tipos de ataques y variedad de
sostenimiento, extinciones rpidas.
Sonido del nuyvike: Grabacin de secuencia sonora registrada originalmente del instrumento tradicional.

5) Establece distintas secciones formales, segn el relato.

165

Se podran establecer las siguientes secciones macroformales, que a su vez incluyen otras ms
pequeas. Este ejemplo es slo una primera gua que podrs reelaborar luego a partir de la
conjuncin texto verbal y no verbal.
Primera parte: Haba un muchacho que era muy feo.

Ninguna mujer lo quera porque era muy feo.

.............
Y Dapich, que era muy linda, se volvi al cielo y le dej al muchacho una de sus hijas.
Segunda parte: La hija de Dapich era una chica muy linda. Tena la piel blanca y el pelo
largo.
.............
Pero el muchacho no las trat, no les dio importancia a las chicas, porque eran las mismas
que antes lo haban despreciado.
Tercera parte:.......
6) Piensa con relacin a cada seccin, qu sonidos se podran mezclar con el relato verbal.
Ej: En la primera parte los sonidos de la noche...en la segunda la msica del nuyvike, el canto de las
chicas tobas...etc.

7) Realiza una exploracin sonora de cmo reproducirlos para poder grabarlos o procesarlos,
anota modos de accin, instrumentos posibles, transformaciones a partir del software de
procesamiento, etc. Confecciona una lista de repertorios probables.
Ej.:
Objeto sonoro
Follaje 1
Sensacin de fro

Material /
Instrumento
Papeles de diferentes
texturas dentro de una
bolsa de tela
Boquillas de flautas
dulces, silbatos de cotilln,
silbidos,
flautas de mbolo,
caas, etc.

Modo de accin

Procesamiento

Estrujar, rotar, sacudir

Samplers: Loop,
ecualizacin

Soplar, frullatos,
tapar y destapar orificio
inf. de
la flauta mientras
se
sopla, silbar

Samplers:
Pegado especial (2
canales) herramientas:
reverse, corte y
pegado pequeos
loop, poca reverberacin

8) En el software de edicin secciona el relato grabado (No te olvides de hacer la copia de

resguardo) y si lo deseas reemplaza las palabras que podran ser comprendidas a travs de otras
sonoridades preservando el sentido.
166

9) Graba y procesa por seccin los sonidos que consideras que conforman mejor tus imgenes
segn lo realizado en el punto 2, 3 y 6. (Recuerda utilizar cualquier tipo de sonoridad vocal,
corporal, natural, cultural, etc.)
10) Edita en distintos canales los objetos sonoros y el texto. Balancea la mezcla jerarquizando los
distintos planos sonoros segn la tensin narrativa.
11) Graba la versin master.
Nota: Se entiende por versin master a la grabacin final de la mezcla realizada en mono (a
un canal) o en stereo (en dos canales). De esta versin se pueden luego hacer las copias que se
necesiten. Recomendamos siempre utilizar en el aula copias del original (master) as se preserva el
trabajo de edicin realizado.
La versin a grabar de por ejemplo, El origen del violn puede graficarse a modo de gua
para la grabacin de la sig. manera:

Espaol:

Haba un muchacho..

una noche

Dapich era

Lenguaje
Verbal
Toba: El origen del violn
Te dar...
.....................................................................................................................................
Sonidos
trama sonora de
Referenciales ro pjaros, etc.
insectos nocturnos ro
Imgenes
sonoras

1 espacio abierto

En un plano ms libre y figurativo...

167

(Se incluye archivo: dapichi.bmp)

Esta primera graficacin tambin podra representar una parte de una partitura analgica
realizada por nios a partir de la escucha del relato grabado. En la misma es posible leer de otra
manera la informacin especificada en el grfico anterior.
En el trabajo compositivo realizado por los maestros se elaboraron algunas determinaciones
bsicas en las distintas etapas de desarrollo de la composicin.
Es interesante poder puntualizar algunas de las particularidades de este proceso que dan
cuenta del trabajo detallado que se debe realizar para materializar las ideas creativas.
Dimensin verbal:

A partir del anlisis del texto impreso se determin que adems del narrador, se
incluyera la voz de Dapich y de su hija.

El ttulo del relato y lo dicho por la Dapich y su hija fue verbalizado en idioma toba.

Se realiz una pequea adaptacin al texto original en uno de sus prrafos, sin
tergiversar el sentido.

Fueron varios los maestros que intervinieron y probaron distintas formas de lectura antes
de determinar la versin final a grabar.

Es importante destacar que el maestro bilinge ense a los maestros blancos frases
completas en idioma toba. Para algunos docentes fue la primera vez que hablaban toba resultndole
complejo pero no imposible. Dicha experiencia dio lugar a reflexiones muy profundas y
enriquecedoras sobre problemticas del aprendizaje de la lengua, la expresin y la comunicacin
con el otro.
Dimensin no verbal:

Se utilizaron recopilaciones de campo efectuadas por musiclogos de toques originales

de nuyvike y de cantos femeninos tobas.
168

Se imagin el entorno sonoro del relato incluyendo sonidos con referencia concreta a un
paisaje y sonoridades ms complejas relacionadas a las sensaciones que produca el
relato.

La realizacin de lo sonoro se hizo con los bancos de sonidos de distintos instrumentos

digitales (teclados y computadora)

La bsqueda y seleccin de los sonidos se realiz grupalmente

Grabacin y mezcla:

Se procedi a grabar el relato verbal en su totalidad.

En una pequea consola mezcladora a cuatro canales se mezcl lo verbal con la banda
no verbal utilizando los tres canales restantes.

Se realiz luego la mezcla final a dos canales.

La operacin de la tecnologa estuvo a cargo de la prof. Patricia San Martn con la

colaboracin de la docente de msica y otro docente que tuvo muy buena disposicin y
conocimientos sobre el tema.

Area Ciencias Sociales

Una caracterstica a tener en cuenta en este trabajo es la diferencia entre las leyendas y
cuentos anteriores a la llegada del espaol a Amrica y las posteriores con la influencia de la
cultura europea. Entre las primeras encontramos una mitologa olvidada, dioses en ocasiones
desconocidos, costumbres actualmente inexistentes y la forma peculiar en que los indgenas
conceban el mundo y sus fenmenos, as por ejemplo, se observar que los dioses de los primeros
americanos pueden transformar a los hombres en otros seres -plantas o aves- no como castigo,
como sucede en la tradicin europea o rabe, sino como una gracia que viene a aliviar una pena no
merecida. Y entre las segundas se perfila la influencia del cristianismo, se describen los
acontecimientos de la lucha conquistadora y se asimilan los cuentos que llegaron del Oriente o de
Espaa, y que los sacerdotes y los soldados trajeron durante sus viajes a stas tierras, perdiendo su
matiz original y acomodndose al modo de pensar de los nativos americanos.
Puesto que en este anlisis trabajaremos con la etna Toba consideramos oportuno citar a
Buenaventura Thern sobre la literatura de la comunidad:
La literatura toba es oral, y su difusin dentro de la etna participa del dinamismo que da la
oralidad a la transmisin de la cultura.

169

La narrativa es la expresin por excelencia de la literatura toba. Posee una sorprendente

vigencia que va acompaada de la calidad de los narradores, entre los que hay verdaderos maestros
en ste arte.
Dentro de la narrativa toba se destacan el mito y el cuento. Los tobas diferencian los mirtos
sagrados de los cuentos profanos, a los que definen como historias de endeveras e historias de
jugando [...]
En el mundo toba, la dialctica de lo sagrado y lo profano tiene dos sentidos. Algunos relatos
sobre determinadas motivaciones o determinadas teogonas son tenidos por potentes, claro con
sentido de una sacralidad ontolgica fuera de duda y de discusin.
Los mitos son expresiones privilegiadas para comprender el pensamiento tnico. stos
explican los grandes interrogantes de la cultura indgena. A su vez el mito es el vehculo para la
explicitacin de las funciones y particularidades de las teogonas y entes potentes comprendidos en
un cosmos clasificado con nociones, donde interactan el conocimiento emprico de la naturaleza con
las concepciones de potencia integrados en la compleja relacin de la clasificacin etnocientfica y
la religiosidad nativa.176

Desde las Ciencias Sociales

Se analiz la importancia de las leyendas y los cuentos como formas de conservacin y
transmisin de cultura entre las comunidades grafas como la etnia toba esto constituy la base
terica para que el docente pudiera trabajar y analizar el material flmico elaborado sobre la
leyenda seleccionada. Se confeccion un cuadernillo terico-prcticoen donde se propusieron
actividades a trabajar en el aula segn la currcula intercultural de la escuela y material terico
sobre la importancia de los relatos y leyendas entre los pueblos aborgenes.
En cuanto a los objetivos a cumplir se prioriz la relacin de lo cotidiano de los alumnos
-realidad mas cercana al educando- con los conocimientos cientficos de la escuela, establecindose
una relacin fluida entre ambos. Este trabajo entre la teora -conocimiento impartido por le escuelay la prctica -vivencia tnica del nio - a partir de los conocimientos tnicos aplicables a diversos
temas de la currcula permiti una fluida relacin entre los planos tericos y abstractos a los que se
debe llegar en la enseanza institucionalizada.
Resulta importante trabajar en la escuela con el bagaje cultural y social conque los alumnos
llegan al aula, puesto que constituyen las primeras herramientas con las que construye sus propias
representaciones, sus peculiares concepciones sobre cualquiera de los mbitos de la realidad.
Tambin a travs de los relatos tradicionales podemos estudiar el saber de cada grupo tnico
acerca de sus relaciones con su medio ambiente humano y natural, como las estrategias de
supervivencia, la ecologa y la etnogeografa, la agricultura tradicional, las diferentes tecnologas
176

Theran Buenaventura, Lo que Cuentan los Tobas, Biblioteca Popular, Ediciones del Sol, Buenos Aires, 1994.

170

utilizadas, la alimentacin, el uso de plantas medicinales, etc. Tener en cuenta los procesos de la
metodologa cientfica en el manejo racional de los recursos naturales llevar a la identificacin
ecolgica de la prctica de la sabidura aborigen sobre la relacin hombre-naturaleza, desarrollar
en el alumno la capacidad de indagacin del mundo natural utilizando los conocimientos
adquiridos para la resolucin de problemas cotidianos y para la acertada toma de decisiones.
Con este trabajo se lograron dos objetivos:
* Establecer un puente entre lo cotidiano -lo tnico toba- y lo cientfico, superando la
escisin entre el medio familiar y el escolar, requisito indispensable para que los alumnos lleguen a
comprender la dinmica social es indispensable proporcionarles la oportunidad de ejercitarla a
nivel vivencia para que comprendan lo enseado formalmente en la escuela.
* Trabajar interdisciplinariamente analizando el tema seleccionado desde las diferentes reas
de la currcula escolar.
Esta experiencia result innovadora para educandos, educados y comunidad toba logrando el
trabajo conjunto entre escuela y comunidad y atrayendo la atencin y el inters de los alumnos
quienes fueron acompaados por sus familias. No obstante lo anterior el aporte mas importante es
que conjuntamente con una currcula adecuada a la escuela y el material recopilado se resuelve en
parte un grave problema escolar, que es la falta de incentivo por parte de los alumnos tobas hacia la
enseanza impartida en el establecimiento. Esto se vio reflejado en una primera experiencia de
aproximacin al implementarse un trabajo temtico transversal con una leyenda perteneciente a la
comunidad. No solo se logr la integracin de todos los grados de la escuela en las diferentes reas
sino que se organiz una muestra a la cual asistieron por primera vez en lo que va de los 5 aos de
inaugurada la misma gran cantidad de padres y miembros de la comunidad toba los cuales
demostraron inters y satisfaccin por la tarea realizada.
A continuacin se desarrollan algunas de las propuestas elaboradas a partir de los contenidos
conceptuales curriculares en relacin a la leyenda. No se especifica el ciclo, porque estos
contenidos de acuerdo a la extensin y profundidad con que se traten pueden ser desarrollados en
todos los aos.
Contenidos Conceptuales
EL FRO: "El muchacho no daba ms de fro".
Espacios geogrficos: el espacio vivido.
Medio ambiente: paisajes prximos y lejanos.
Chaco y Rosario: diferencias climticas.
EL FUEGO: "Si tens fro, and, calentate al lado del fueguito, pero no vayas a
atizarlo por nada, porque si no, va a pasar algo"
171

El fro, como resguardarnos: alimentacin, vestimenta, vivienda.

Mtodos

tradicionales y mtodos tecnolgicos. Usos de la energa. Incidencia en el medio

ambiente.
Usos del fuego, sus riesgos. Como prevenirlos, ejemplos de situaciones vividas.
LA YICA: "La chica agarr una yica y ah adentro meti los huesos del muchacho,
tambin puso el nuyvike y se lo mand a la madre del muchacho".
Las huellas materiales del pasado en el presente: objetos. Origen y funcin de la yica
(bolsa en la que se guardaban los frutos y semillas recolectados por las mujeres), fibra
con que se la teja, estudio del vegetal que propicionaba la fibra. El tejido de la yica.
Diferentes tcnicas de tejido.
El CONDOR:"Y resulta que del fuego sali un cndor real gigantesco que estaba
dentro del fuego."
Simbolismo de las aves. El Ave Fnix.
Extincin de la fauna autctona: el caso del cndor real.
EL ORIGEN DEL VIOLN: "Y la chica indgena: le dio al muchacho el nuyvike, el
violn de una sola cuerda."
La Argentina: culturas indgenas en el territorio nacional. Sus expresiones artsticas.
Instrumentos musicales. El folklore argentino.
La leyenda y el cuento: formas de transmisin a travs del tiempo.
ETICA Y ESTTICA: "Haba una vez un muchacho que era muy feo, que cuando se
cas con la hija de Dapach se empez a poner lindo."
Formas de comportamientos y pensamientos: diferentes explicaciones acerca de los
comportamientos sociales.
El hombre como ser social: la familia
Los valores ticos y estticos, su relacin.
LA COMUNICACIN "Por sueos la chica le avis a la madre del muchacho lo
que haba pasado."
Los medios de comunicacin: informacin y cultura.
Medios tradicionales de comunicacin y medios tecnolgicos.
Nuevos medios de comunicacin: fax, mail, internet.

1.5. Puesta en comn de la tarea realizada

La llegada de la primavera fue festejada en la escuela de una manera muy especial. Esta
fecha, importante dentro de la tradicin de la comunidad Toba, se constituy en un da diferente
para la institucin escolar. La comunidad educativa se haba hecho presente, cabe destacar que

172

algunos padres, abuelos o hermanos manifestaron que era la primera vez que entraban a la
misma.
Todos en la escuela compartan y exponan las distintas producciones y experiencias
realizadas a partir del cuento El origen del violn. Por las galeras se podan apreciar lminas de
gran formato con distintas tcnicas que ilustraban pasajes del relato. En cada aula se haban
montado instalaciones plsticamente atrayentes donde se podan observar el desarrollo de
algunos temas, como por ejemplo, el sistema solar que colgaba del techo realizado en escala con
pelotas de telgopor y pintado por los chicos con distintos colores fosforescentes. Esta puesta era
explicada por los ellos utilizando una iluminacin focal especialmente armada junto con su
maestro, la sala estaba especialmente oscurecida y era visitada por los alumnos y pblico en
general en pequeos grupos como si fuese una funcin ofrecida por un observatorio astronmico.
En otras aulas se reconstruyeron ambientes naturales, se ambientaron lugares de lectura y de
exposicin de objetos de cermica donde se podan apreciar reinterpretaciones del relato,
personajes, nuevas historias que surgan a partir del mismo, etc. Infaltable el saln del
audiovisual para los ms chiquitos, en el mismo los alumnos de los grados superiores narraban
en vivo el relato a los nios ms pequeos proyectando las diapositivas que ellos haban creado.
Todas las producciones surgieron

de los contenidos curriculares desarrollados por los

maestros a travs de actividades donde estaban presentes las distintas reas; la variedad de todo lo
expuesto excede los lmites de lo registrado y narrado.
En el nivel inicial y primer ciclo se construyeron instrumentos sencillos con materiales de
descarte (recolectados en una murga que cuarenta das antes haba recorrido todo el casero). Con
sus instrumentos, acompaaron canciones de estructura simple, con texto en idioma Toba y en
Espaol. Estas melodas compuestas por los nios, utilizaban frases repetitivas que aludan al
contenido del relato. Las canciones se ilustraron y se realizaron nuevas composiciones sonoras
partiendo de dichos dibujos. Adems dibujaron con la tcnica de dactilopintura el ritmo de sus
composiciones musicales.
Fue abundante y variada la actividad en arcilla logrando muchos nios en el primer ciclo por
primera vez la escultura en el espacio.
Adems de la narracin verbal mixta de la grabacin y de la versin en espaol, el relato fue
enseado por los maestros bilinges completamente en toba.
En el segundo y tercer ciclo se represent el relato de variadas maneras: se graficaron
secuencias en lminas de gran formato, se confeccionaron libros de imgenes con distintas
tcnicas, un audiovisual, platos con motivos alusivos, se represent corporalmente usando la
grabacin sonorizada realizada por los maestros.
Se construy, adems de distintos tipos de instrumentos, el nuyvike con caja de lata que se
utiliz para la puesta en escenario del relato. Su fabricacin fue tanto para los nios mayores como
para los docentes, todo un desafo.
173

Evaluacin
Se realiz una evaluacin general y particular sobre los proyectos. En lo general se destacan
los siguientes aspectos:
1)El objeto de conocimiento tomado (relato "El origen del violn") constituy un enlace entre
el saber de la comunidad, la expresin del nio y el conocimiento formal.
2) Afianz la relacin entre los padres y la escuela que se vio reflejado por ejemplo en la
asistencia al acto, la colaboracin con objetos para la construccin de instrumentos
musicales, los comentarios acerca del relato, etc.
3) Permiti el mantenimiento de la atencin de los alumnos y la continuidad de trabajo en
un tema.
4)Las actividades y producciones realizadas por los alumnos daban cuenta de una profunda
integracin de los distintos contenidos de las reas curriculares.
5) Capacit a los maestros en la formulacin y aplicacin de una planificacin orgnica tanto
en lo curricular como institucional a partir de la participacin de todos los grados y ciclos en
una actividad.
6) La produccin de los alumnos fue rica y de un destacable valor expresivo en las reas de
Educacin Artstica y Lengua.
7) Puntualiz dudas y problemas acerca de los contenidos especficos de la formacin
docente, especialmente los referidos a planificacin, presentacin y aplicacin de proyectos.
8) Evidenci la capitalizacin de los cursos de perfeccionamiento realizados previamente por
los maestros de la escuela.
En un nivel ms especfico pudimos observar entre otras cosas que:
1) La cancin compuesta por los nios en toba fue un excelente ejemplo de expresin
musical infantil a partir de sus vivencias culturales.
2) La construccin instrumental podra profundizarse a partir de una mayor exploracin de
los elementos en cuanto su posibilidad de producir distintos sonidos para enriquecer las
sonorizaciones de las canciones y toda la produccin musical.
3) La partitura pintada a partir de la propia cancin compuesta result una buena estrategia
para la iniciacin a la formulacin de cdigos escritos.

174

1.5. Cadencia Rota ( )

177

Evaluando las experiencias recogidas en las distintas etapas transitadas, creemos que tanto en
la investigacin como en la educacin no debemos tratar de sumar y sumar indefinidamente
contenidos disciplinares, interdisciplinares y/o transversales, ni de recuperar un pasado escolar
aparentemente feliz, lo cual sera tan imposible como ingenuo de nuestra parte.
Las situaciones que nos enfrentamos son tan complejas que quizs demanden cambiar la
mirada para poder empezar a pensarlas, tarea nada fcil pero posible de realizar si media, en esta
sociedad globalizada y audiovisual, nuestra disponibilidad crtica unida a un genuino deseo de
ejercer con sentido tico la accin profesional valorando y respetando lo pblico como derecho al
conocimiento y a la educacin de todos.

Cambiemos la mirada,
para poder ver ms all de lo visible.
Cambiemos la mirada,
para mirarnos y escucharnos
sinceramente los unos a los otros.
Cambiemos la mirada,
para poder traspasar las superficies.
Cambiemos la mirada,
para poder
conocer profundamente.
Cambiemos la mirada,
no para cambiar el color de nuestros ojos, sino
para iluminarla
con intensidad de
expresin y comunicacin.

177

Nombre de un tipo de unidad semiconclusiva que en el sistema tonal evita un enlace desde la funcin Dominate
(Quinto grado, Tensin) a la funcin Tnica (Primer grado, mxima jerarqua del sistema y mayor estabilidad
conclusiva) desvindolo hacia el sexto grado. Este enlace hacia el sexto (funcin que tiene notas en comn con la
Tnica) crea una sensacin de distensin pero a la vez abre una posibilidad renovada para la continuidad discurso.

175

2
DESDE LA ESCUELA
Sara M. Merlo de Luchesi
Nlida I. DAmato de Marmiroli 178

2.1. Una experiencia pedaggica diferente

Los primeros tiempos
Diversos

motivos

-migraciones

temporarias,

escasez

de

recursos

econmicos,

automarginacin, segregacin racial y clasista por parte de la sociedad, dificultad para matricularse
en las escuelas de la zona, diferencia idiomtica y de universo lingstico-simblico, manejo de una
lengua y pautas ajenas- determinaron que un alto porcentaje de chicos interrumpiera o nunca
iniciara su escolaridad primaria, sumndose as al grupo de jvenes y adultos analfabetos o
semianalfabetos que en la comunidad toba es mayoritario.
En ese marco, en el ao 1988, el Centro Comunitario de Aborgenes Tobas comenz a
gestionar ante el Ministerio de Educacin y Cultura de la Provincia de Santa Fe, la creacin de una
escuela que atendiera esta demanda.
En ese ao las Dras. Ana Mara Markevich y Adriana Huerta realizan un completo informe
situacional referido a la poblacin infantil de la Comunidad toba de Empalme Graneros y en enero
de 1989 con la incorporacin de Adriana Arcas se releva la situacin de la poblacin toba
considerando diversos aspectos y estableciendo porcentajes indicadores de lugares de origen,
ocupacin en la ciudad y modos de subsistencia, aspectos del rea salud y condiciones sanitarias,
nivel de instruccin y de escolaridad de nios y adultos, preservacin de las pautas culturales en
cuanto al uso de la lengua materna.
Basndose en este trabajo, elaboran con la incorporacin de Elba Paroln, los fundamentos
del "Anteproyecto para la creacin de la escuela bilinge".
Dando respuesta a esta necesidad, por Decreto 3346/90 se crea la Escuela Bilinge N 1333,
en agosto de 1990, "...para preservar una identidad cultural tan ntimamente ligada a su lengua, mediante
178

Sara M. Merlo de Luchesi (Directora de la Escuela N 1333)

Nlida I.DAmato de Marmiroli (Vicedirectora de la Escuela N 1333)

176

una educacin general que no solo posibilite su paulatina integracin al medio en el que se desenvuelven,
sino que asegure el mantenimiento de sus tradiciones y Lengua Toba, para transmitirla as a sus
descendientes."

La Escuela, llamada por la Comunidad DALAGAIC QUITAGA'C "Nueva Esperanza",

conserva ese nombre. Pasa a ser en la Provincia de Santa Fe, sin antecedentes en educacin
aborigen, la primera escuela creada con esta caracterstica, iniciando sus actividades con una
organizacin institucional propia de la escuela comn, inadecuada para el contexto en el que se
trabajaba, sin apoyatura especfica.
Comienza una historia que, si bien es corta, est cargada de dificultades, de andar y
desandar caminos, de encuentros y desencuentros, del fracaso de algunas de las experiencias que
se llevan a cabo para poder cumplimentar los fines para la cual fue creada, sirviendo de ejemplo la
realizada por los maestros formoseos en el ao 1990.
"El Ministerio de Educacin y Cultura "contrat" docentes formoseos de etnia toba hasta
diciembre, renovables si las evaluaciones de la experiencia lo determinaran.
Por qu formoseos? Existe en la Provincia de Formosa capacitacin docente aborigen. All
se entrega el ttulo de maestro auxiliar. Su funcin es trabajar junto a los maestros de grado como
"traductor", como ayuda en la comprensin recproca maestro - alumno, porque el nio que ingresa
habla nicamente la lengua materna y debe aprender el castellano. Aqu, en nuestra provincia, los
maestros auxiliares fueron habilitados como maestros de grado del primer ciclo. As, se les asign la
conduccin de los primeros grados en todas sus reas: matemtica y lengua castellana.
Al fin del ao lectivo se realiz una reunin conjunta de autoridades del Ministerio de
Educacin y Cultura de la Provincia de Santa Fe, institucionales, comunitarias y docentes a los fines
de la evaluacin de la experiencia.
El saldo no fue afortunado: los integrantes de la comunidad no estaban satisfechos con la
tarea docente por diversas razones:
a) La lengua materna tena diferencias, ya que los afincados en la Ciudad de Rosario
provienen de distintas zonas de la Provincia del Chaco y los docentes de la Provincia de Formosa, lo
que trae consigo diferencias.
b) Los docentes tobas debieron asumir una tarea exactamente contraria para la cual haban
sido capacitados.179
....se renov el contrato slo a dos de los maestros tobas: uno que cumplira las veces de
maestro de preescolar y otro de maestro de la lengua materna. De los dos maestros tobas slo uno
pudo concretar su llegada a la Ciudad de Rosario asignndosele la tarea de la transmisin de la
179

Como se seal anteriormente para la mayora de los nios que concurren a la escuela su lengua materna es el
castellano.

177

lengua toba. 180

Se pone en marcha una nueva forma de trabajo: con profesores de enseanza primaria a
cargo de los grados y un auxiliar docente como maestro de lengua toba, que poco tiempo despus
renunciara. Durante todo el ao se trat la lengua materna como rea especial.
Estos primeros momentos se recuerdan as:
"Soy la nica maestra que est desde el comienzo, cuando la escuela estaba en Bolivia al 2000
(a 50 cuadras de la Comunidad), con contrato de alquiler hasta 1991 de un galpn con tres divisiones, sin bao y con una cocina, direccin y saln mltiple, propiedad del Templo Evanglico
"Santuario de Fe".
A diario, muy temprano golpebamos "puerta por puerta" en el Barrio de Empalme Graneros,
despertando a los nios y nos bamos en dos colectivos de lnea escuchando a los pasajeros quejarse
por nuestra presencia, al llegar a la escuela los otros maestros nos esperaban con el desayuno ya
hecho.
Irma

Nasello,

Maestra

de

Actividades

Prcticas

La etapa de la reorganizacin
En febrero de 1993 el Ministerio de Educacin y Cultura de la Provincia de Santa Fe, por
Disposicin 53/93 de la Subsecretaria dispuso la reorganizacin de la escuela con el actual personal
directivo.
Informadas de la difcil situacin, cuya historia seguramente condicion nuestra primera
visin de este lugar, aceptamos las nuevas funciones considerando este hecho como un desafo
muy importante en nuestra vida docente. Nos presentamos ante la Asamblea Comunitaria, como
muestra de respeto al rgano mximo de decisin de la comunidad en los aspectos considerados
importantes.
Esta se desarroll en el medio de la calle, frente a la casa que se utilizaba como escuela. La
gente fue acercndose de a poco, se quedaban parados lejos y en grupos.
El seor Supervisor los inst a acercarse y en voz alta pero pausada explic el motivo de esta
convocatoria. Algunas personas all presentes comenzaron a realizar, por medio de preguntas un
minucioso pero extenso examen cargado de cuestionamientos que por entonces nos pareci denso e
interminable al no estar acostumbradas a dialogar con miembros de la Comunidad Aborigen.
Desconocedoras de sus tiempos, de sus grandes pausas en el hablar, de las conversaciones
entre ellos en lengua materna, de los silencios respetados por todos...; no podemos precisar cuntas
180

PINO, L. A. de. "Las Escuelas Bilinges Toba y Mocov". Fascculo N 3. Coleccin Nuestra Historia. Santa Fe.
Ediciones AMSAFE. 1996. p. 23.

178

personas ni el nmero de preguntas que nos hicieron, pero todas ellas rondaron alrededor de:
- Qu piensa de nosotros?
- De nuestra cultura?
- Qu va a hacer con nuestros hijos?

Ese anochecer, sentimos que estbamos ingresando en un mundo distinto y desconocido para
nosotras, en su mundo, en sus propias reglas.
Si bien este tipo de situacin se repiti muchsimas veces al transcurrir el tiempo, la
conmocin de esa primera vez resulta insuperable. Comprendimos que nuestra formacin docente
no nos alcanzara para afrontar la temtica y quedar grabado en nuestra mente y corazn como una
de las experiencias fuertes dentro de la docencia.

181

Iniciamos 1993 trabajando en la problemtica educativa de la Sede y Anexo distantes entre si

80 cuadras sin medio de comunicacin ni transporte que las uniera. Con una Vicedirectora en cada
lugar y la Directora concurriendo alternativamente a ambos sitios.
El 3 de agosto de 1993 por Disposicin N 225 de la Subsecretaria de Educacin de la
Provincia de Santa Fe el Anexo pasa a ser la Escuela N 1344 con dependencia administrativa hasta
hoy de la Escuela N 1333.
Al principio, cuando ingres a trabajar en marzo de 1993 me cost tomar conciencia que
tena que trabajar con nios pertenecientes a otra cultura, me cost adaptarme.
Temas de todos los das: lengua toba, lengua castellana, lengua oral, lengua escrita, cultura
toba, cultura blanca, identidad cultural.
Fue difcil llegar a ellos, ser aceptada, a esto se sumaron las condiciones edilicias deficitarias
y tambin dividir mi actividad en las dos escuelas pblicas tobas.
La mayora de ellos no saban leer ni escribir aunque estaban en una edad en la cual se
suponen que deban estar alfabetizados.
Entonces hubo que agudizar el ingenio para lograr la comprensin de textos. As, con esa
realidad y con muchas ganas de hacer, emprend el viaje.
Erica Bogdanowicz. Maestra de Educacin
Musical

181

Marzo de 1993 en la Sede de la Escuela N 1333. Barrio Municipal

179

2.2. El abordaje de los problemas

Trabajo arduo, estudio, horas y horas extras de dedicacin para intentar tomar las
determinaciones adecuadas y posibles con el propsito de concretar las razones de nuestra
presencia en la institucin. La tarea de identificar, atender y jerarquizar las dificultades que en
forma de torbellino de entramada resolucin se nos presentaban simultneamente exigiendo respuestas inmediatas. El desafo que se arraiga en la diversidad y en la apertura y nos obliga a la
creatividad y al dilogo.
Nuestra primera actitud consisti, antes de tomar alguna determinacin, en escuchar
atentamente a todos los participes de esta situacin todava de desencuentros.
En primer trmino, al Ministerio de Educacin y Cultura de la Provincia de Santa Fe que nos
brind la historia de la escuela, los antecedentes y las relaciones entre los hechos que llevaron a la
situacin de reorganizacin.
Luego, a la Comunidad, cuya voz nos llegaba por sus representantes en los continuos
encuentros y diversas reuniones ocasionales o programadas, en las que nos contaban la
preocupacin de ver crecer a sus descendientes en una urbe que los "trasculturalizaba" hacindoles
perder el legado cultural de sus mayores y acrecentando la negacin de su identidad.
Desde nuestro lugar de educadores, conscientes de no estar formados para desempearnos en
una comunidad aborigen, pero intuitivos y respetuosos en nuestro accionar, procuramos interpretar
las expectativas hacia la escuela, las desconfianzas, la evidente falta de dominio de los cdigos
urbanos imperantes en el espacio geogrfico donde se asentaron y que constituyeron algunos de los
emergentes que evidenciaban la distancia cultural que nos separaba.
Aprendimos a comprender las formas de vida y valores propios de los pueblos indgenas
como son :
... la cosmovisin, la filosofa, la relacin con la naturaleza, las formas de impartir justicia y
de resolver conflictos, el respeto a los ancianos y ancianas, el cuidado de los nios, el papel fundamental de las mujeres, las formas organizativas propias y la conciencia de la colectividad. ....pueden
ser la base de una convivencia ms humana, ms digna y que constituyen aportes que a pesar de la
persecucin sufrida y de los intentos por destruirlos, los pueblos han guardado por siglos. 182

Lejos de buscar la confrontacin promovimos el respeto a la diversidad, el respeto y

reconocimiento de nuestras diferencias.
"El contacto cotidiano con una realidad muy diferente a las experiencias anteriores producen
en mi un cambio de parmetros permanente (algunos hbitos cotidianos pueden ser o no ser a la vez
"buenos" o "malos").
Gustavo Murillo. Maestro de Grado
182

Documento Por la humanidad y contra el neoliberalismo; Chiapas; Mxico; Acuerdo de la Mesa 5; Pueblos Indios
de Amrica; 4 al 6 de abril de 1996.

180

Se manifestaba adems el constante requerimiento a la institucin de la viabilizacin y

resolucin de las apremiantes necesidades asistenciales que padecen, tanto comunitarias como
familiares.
Escuchamos a los alumnos, que conformaban grupos muy fluctuantes por las migraciones
internas (concurrencia de familias completas a las cosechas de algodn en la Provincia del Chaco),
de edades muy dispares, con distintos intereses y niveles de conocimientos.
Nios portadores de historias revestidas de fracasos escolares, actores de desgranamientos y
deserciones anteriores. Descredos, curiosos y expectantes del accionar docente al que no le
presentaban fcilmente su universo cultural resultando muy difcil poder identificar sus
preconceptos y supuestos bsicos subyacentes.
"Lo ms significativo al comienzo fue encontrar a pocos metros de una ciudad, una escuela en
contacto con la naturaleza, con caractersticas similares a las rurales.
Hoy me impulsa al arduo trabajo diario en este espacio diferente el conocer el rico mundo
interior de los alumnos aborgenes que lentamente va aflorando reavivando mis fuerzas para continuar.
Marisa Clere. Maestra de grado
"Siendo partcipe de la vida de mis alumnos, tan llena de necesidades y poseedores de una
cultura diferente, siento que mi relacin con ellos es especial.
Sandra Donati. Maestra de grado

Escuchamos atentamente a los maestros que tenan experiencia en el lugar, valoramos las
vivencias de su trabajo docente, la relacin con la Comunidad y el por qu de su permanencia.
"Comparto horas en las dos escuelas, ambas sin edificio y en forma muy precaria.
Tengo muchsimos recuerdos y ancdotas a lo largo de estos aos y por sobre todo mucho
amor por mis alumnos y la gente.
Largo camino de hormiga, ensear, educar y tantas cosas ms..."
Irma

Nasello.

Maestra

de

Actividades

Prcticas.
"Despus de ensear en la villa, bajo los rboles, en un galpn, en las galeras de las casas de
los alumnos, hoy luego de vivir el paulatino progreso de la escuela me siento feliz porque la veo
encauzada y creo que se estn fijando las bases de un nuevo camino para la educacin del nio
aborigen."
Mara Rosa Morales. Maestra de Grado
181

Los maestros recin incorporados fueron atendidos con inters. Con su inexperiencia
compensada por una enorme vocacin docente que les daba fuerzas ante la nueva situacin que
afrontaban. Junto a las dificultades propias que ocasiona trabajar en una escuela con caractersticas
tan particulares se sumaba las que se presentaban en un segundo plano pero que tambin influyen
notablemente como ser la distancia de la escuela al barrio ms prximo que se senta an ms
lejano por estar separado por una zona de quintas. La sensacin de desamparo y de soledad al no
contar con ningn medio de transporte ni de comunicacin que nos permitiera resolver a tiempo
alguna situacin de emergencia contribuy a estrechar vnculos en el grupo de docentes que se conformaba.
"Durante dos aos, con mis compaeros, recorrimos con esfuerzo el interminable camino que
conduce al barrio, no teniendo en cuenta la lluvia que nos empapaba, el sol que nos castigaba o el
viento que golpeaba nuestra cara y haca ms lento el avanzar. Pero esta fatiga fsica se olvidaba
pronto al llegar a la escuela y emprender la tarea diaria.
Virginia Alarcn. Maestra de Grado.
"Puedo vivenciar los cambios y avances que se producen en la escuela y da a da sentir con
orgullo que el camino es recorrido con el amor y cario de mis pequeos alumnos.
Patricia Arce. Maestra de Grado.

Un fructfero dilogo se entabl con los integrantes de las organizaciones de distintas

dependencias que trabajaban en la Comunidad: el personal del Dispensario Municipal, las
asistentes sociales, los coordinadores y trabajadores de la Secretara de la Vivienda de la
Municipalidad de la Ciudad de Rosario. Asimismo con la Federacin de Cooperadoras Escolares y
miembros del Fondo de Asistencia Educativa (FAE) que haban acompaado a estos docentes en
los aos anteriores y permanecan a nuestro lado dando su franco apoyo y a los que desarrollaban
diferentes actividades en el Barrio que estaba en plena ejecucin.

2.3. Elaboracin del diagnstico institucional

Haciendo una lectura del panorama socio-educativo-cultural, la identificacin de los
problemas y de los aspectos positivos que posibilitan plantear alternativas de solucin a los mismos
y acciones para la modificacin de la vida de la Institucin, realizamos el anlisis situacional.
Surge la necesidad de fundamentar, proyectar y generar un modelo de gestin autnoma que
permita dar grandes pasos tal como lo exige la realidad. Para ello haba que considerar las
dificultades que se interponan y los factores que favorecan la gestin.

182

Dificultades
* Inexistencia de legislacin especfica para la nueva modalidad a instrumentarse.
* Falta de profesionales especializados que apoyen en la problemtica aborigen conformando
equipos interdisciplinarios para la atencin de las escuelas aborgenes (antroplogos, lingistas,
cientistas de la educacin, historiadores, etc.)
* Carencia de maestros bilinges.
* Formacin monocultural del personal docente.
* Falta de tiempo orgnicamente programado, destinado al perfeccionamiento especfico.
* Integracin de la escuela en un sistema general de Educacin Primaria Comn que no
atiende en forma particular a las escuelas con diversidad cultural.
* Marcado y permanente incremento matricular.
* Insuficientes recursos materiales y humanos.

Fortalezas
* Nios cada vez ms entusiastas por un porvenir mejor y sobre cuyas espaldas recaen las
ilusiones de los mayores, que ven en este proceso externo el fortalecimiento de la Comunidad
Aborigen.
"Nosotros queremos que los chicos se preparen bien, que aprendan mucho para que un da
esta escuela est llena de maestros de nuestra propia Comunidad, que no se olviden que son
aborgenes as ellos lucharn por nuestros derechos el da de maana. Yo quiero preparar a otros
jvenes para que sigan esta lucha... as entonces podr descansar, llevo muchos aos de andar, de
hablar y esperar".
Don Victoriano Arce, Presidente del Centro Comunitario Aborigen Toba que solicitara la
creacin de la escuela para su comunidad, junto a otros integrantes de la misma; presidente de la
Asociacin Cooperadora de la escuela y miembro del Consejo de Idneos."

* Personal docente dispuesto a realizar su labor pedaggica en este sitio y que cubre con
entusiasmo las falencias en todo lo concerniente a tiles, equipamiento y material didctico sin
restar por ello dedicacin, empeo y compromiso con sus alumnos.
"Entrbamos al barrio a las siete de la maana con el camioncito que traa la leche y las
facturas provistas por la Cocina Centralizada de la Ciudad de Rosario.
Lo primero que hacamos al llegar era batir la leche y el chocolate en polvo, sin pensar que
este actividad no corresponda a nuestra tarea diaria, pero no podamos dejar de hacerlo por los
chicos ya que tenamos un solo portero que ingresaba ms tarde y cubra ambos turnos.
Lo hacamos iluminados por una vela debido a que nos instalamos en el edificio nuevo en
183

plena construccin sin contar con agua ni luz y con los obreros trabajando al lado de los maestros y
alumnos.
Nuestro objetivo era comenzar la tarea habindoles dado al menos un desayuno caliente para
afrontar la fra maana
Daniel Cano, Maestro de Grado

* Edificio unificador de las actividades escolares; gran espacio para actividades extraulicas; que responde a las necesidades del nio y le permite un contacto permanente con la naturaleza.

2.4. Hacia el Proyecto Institucional

Con los elementos que proporcion el diagnstico, se va elaborando lentamente el Proyecto
Institucional. Se conforma permanentemente con la participacin de todos y la continua evaluacin
de los resultados.
"El sentido de la escuela y los proyectos currculares que en ella se trabajan deben vincularse
con las exigencias educativas. Si las certezas situacionales deben surgir de la bsqueda compartida,
de argumentos apoyados en la reflexin personal, en el contraste de pareceres, y en la
experimentacin y evaluacin de proyectos democrticamente estimulados y controlados, la
emergencia y fortalecimiento se sita como el objetivo prioritario de la prctica educativa."

183

Trata de adecuarse a la realidad que intenta interpretar junto con las necesidades de la
comunidad educativa con su propia cultura, sus riqusimos recursos y sus caractersticas
especficas. El proyecto propone desarrollar las acciones escolares desde una perspectiva abarcativa
que basndose en la realidad la interprete en todas las instancias.
Nuestro accionar supera los lmites de la escuela y requiere de agentes no tradicionales como
facilitadores interculturales (ancianos, padres) que permitan forjar la identidad institucional, la
concrecin de la escuela para la comunidad toba de Rosario.
Atendiendo al Decreto de creacin de la escuela, al derecho establecido en la Constitucin
Nacional (Art. 75-17), la Ley Nacional N 23.302 de Poltica Indgena y sus correlatos provinciales
Ley N 10.375 y Ley N 11.018 que regula las relaciones de las comunidades aborgenes de la
provincia, y a la Ley Federal de Educacin N 24.195 que contempla la educacin aborigen en su
Art. 5 Inc. "q", se establecen tres grandes ncleos de trabajo para mejorar la oferta educativa y
proyeccin en el tiempo acorde a las necesidades.
* Construccin de la identidad escolar
183

PEREZ GOMEZ, A. "La Cultura Escolar en la sociedad pos moderna". Cuadernos de Pedagoga.

184

* Insercin comunitaria y accin social

* Optimizacin de la oferta educativa
Derivados de estos ncleos se elaboran los diferentes Proyectos Institucionales por todos
los agentes educativos y en total consenso, que requieren de mltiples tramitaciones ante entidades
oficiales, municipales, provinciales y privadas para viabilizar su concrecin.
En el cuadro que presentamos a continuacin se muestra la interrelacin entre los proyectos
elaborados.
Proyecto I
Proyecto Pedaggico Bilinge Intercultural

Proyecto III

Proyecto II
Hacia una Currcula Intercultural
Perfeccionamiento Docente

Adecuacin de los Contenidos

Bsicos Comunes para la atencin a la
diversidad cultural

Subproyectos emergentes
-Proyecto de rescate y afianzamiento cultural
(Coro, Talleres, Msica y Artesanas)
-Cooperativismo escolar
- Proyecto de salud
- Huerta escolar
- Biblioteca escolar

2.5. Proyecto pedaggico bilinge intercultural

184

"Lenguas del poder y desamparo, de la salud y la enfermedad. Dnde se aprende a entender

estas lenguas? Dnde se adquiere la que nos sirve para decir lo que queremos, tal y como queremos
184

Redactado en forma conjunta por las Escuelas N 1333 y 1344.

185

decirlo? En todo caso: Cul enseamos en la escuela? Cmo la enseamos?" 185

Fue seleccionado en el Proyecto 2 "Estmulo a las Iniciativas Institucionales" del Programa I

"Mejor Educacin para todos" del Plan Social Educativo de la Nacin, Acciones Compensatorias
en Educacin.
Los proyectos elaborados conjuntamente por las direcciones de las Escuelas Bilinges N
1333 y 1344 (de la comunidad aborigen toba) son desarrollados en forma distinta y separada pues
se adaptan a:
* Las caractersticas propias de cada comunidad educativa.
* La imposibilidad de salvar con la frecuencia requerida la distancia entre ambas
instituciones.
* Existencia de problemtica especfica que requiere respuesta adecuada a cada circunstancia
y orientan acciones con diversos objetivos.
* Diversidad de actividades y horarios, tanto de los docentes como de los profesionales que
no son los mismos en ambas instituciones.
A modo de sntesis, se presentan los aspectos ms relevantes para la mejor comprensin del
trabajo.

Caracterizacin General del Proyecto

Proyecto institucional tendiente a lograr una pedagoga, metodologa y currcula
intercultural con una organizacin institucional adecuada.
Formulacin de los objetivos y las metas
1.- Objetivos generales
- Integrar comunidad - escuela, respetando sus intereses, caractersticas y necesidades.
- Valorizar la escuela dentro de la comunidad.
- Retener y contener al alumno dentro del sistema educativo.
- Disminuir el desgranamiento y desercin.
- Mejorar la oferta educativa adaptada a las mismas.
2.- Objetivos especficos
- Lograr el enfoque pedaggico adecuado.
185

MELGAR, S. "Pensar la lengua en la escuela" de Apuntes y aportes para la Gestin Docente. Margarita Poggi.
Compiladora. Buenos Aires. Kapelusz. Junio 1995. p.101.

186

- Conformar la currcula propia.

- Capacitar al docente.
- Formar al maestro aborigen.
- Organizar la institucin adaptando sus tiempos y espacios a la puesta en marcha del
proyecto.
- Revalorizar el trabajo en comn como medio para obtener recursos.
Metas
- Construccin de una didctica intercultural.
- Seleccin de los contenidos revalorizando la sapiencia y cosmovisin del mundo aborigen en las distintas reas.
- Compromiso con la problemtica educativa aborigen.
- Orientacin de la labor educativa hacia el respeto de la identidad tnica indgena y la
integridad cultural de las mismas.
-Intercambio y enriquecimiento de experiencias.

Cronologa de ejecucin
Primer Momento:
- Bsqueda de profesionales de la Universidad Nacional de Rosario, Asociacin de
Profesionales, Instituto Rosario de Investigacin en Ciencias de la Educacin (IRICE), y/u
otras instituciones afines para el asesoramiento.
- Establecer contacto y forma de apoyo del Programa de Educacin Bilinge (PROEBI) de la
Provincia del Chaco.
- Promocin en la comunidad de la seleccin del personal aborigen e incorporacin.
Meta: Formacin del equipo interdisciplinario e inter-tnico.
Segundo Momento:
- Rastreo cultural con participacin de integrantes de la comunidad, profesionales y
docentes.
- Programacin de cursos de perfeccionamiento y capacitacin.
Meta: Perfeccionamiento docente.
Tercer momento:
- Talleres de investigacin y estudio de la lengua, cultura, pedagoga y metodologa
intercultural
187

Meta: Elaboracin de currcula propia. Evitar desgranamiento.

2.6. Ejecucin del proyecto

Primera Etapa
Equipo intertnico. Conformacin del Consejo de Idneos
Si bien desempebamos nuestra funcin lo mejor posible, no todo marchaba bien,
notbamos que algo muy profundo escapaba a nuestra actividad. Se manifestaba en las
permanentes quejas que la Direccin reciba de que los recursos utilizados por la escuela para
obtener una comunicacin fluida con la comunidad no resultaban positivos.
Se procur en sucesivas reuniones interpretar la falencia que la comunidad atribua a la
escuela y en una Asamblea Comunitaria (25/03/94) surgi el requerimiento de la conformacin de
un Consejo de Idneos con participacin activa en la vida de la escuela.
Por votacin entre los presentes fueron elegidos seis integrantes de la comunidad como los
portadores ms representativos de la comunidad toba en la ciudad de Rosario.
Si bien no tenamos instrucciones del Ministerio de Educacin y Cultura para trabajar
conjuntamente con un Consejo de Idneos, prcticamente resultaba muy dificultoso estar en la
"Escuela Toba" sin la existencia del mismo.
Comprendimos que la comunidad tena su propia organizacin y que exiga ejercer su
merecido derecho a la presencia y actuacin en la escuela que tanta lucha les haba costado
conseguir para sus nios.
"Nosotros necesitbamos nuestra participacin como conductores de Lengua, Cultura y
Tradiciones, debemos buscar la forma ms correcta segn los requisitos del Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe para la eleccin de los maestros bilinges y artesanos.
Nuestra jurisdiccin como dirigentes indgenas en esta provincia abarca los otros sectores
como Cerrito, Barrio Banana, J.J. Paso, de acuerdo a las reglas de nuestra institucin.
Consejo de Idneos

186

El dialogar, coordinar pautas de trabajo, escuchar los pareceres del Consejo de Idneos fue
matizando poco a poco nuestra labor dando a la Institucin la visin aborigen que nosotros no
podamos encontrar.
Entonces comenzaron a tener sentido muchsimas cuestiones que antes no llegbamos a
interpretar; sentimos que estbamos trabajando conscientemente en la diversidad y constituyendo
un equipo inter-tnico en la bsqueda de los caminos de la educacin de este nio aborigen.
186

Prrafos de nota enviada a la Direccin de la Escuela N 1333 el 28/09/94.

188

El trabajo del Consejo de Idneos se llev a cabo en distintas instancias, lugares y con
variados niveles de participacin. As se trabaj tanto en la escuela, como en domicilios particulares, bajo la forma de asambleas comunitarias, en reuniones con la direccin de la escuela, a
puertas cerradas, registrndose en forma de Acta las conclusiones de cada reunin.
Seleccin del maestro bilinge
El Ministerio de Educacin y Cultura de la Provincia de Santa Fe cre los cargos de
maestros bilinges para ambas escuelas. Se procur entonces elaborar las instancias de seleccin
que relacionaran los requerimientos ministeriales y comunitarios, conociendo que no haba en ese
momento personas con preparacin de nivel medio que hablaran y escribieran la lengua toba.
Este trabajo se desarroll en las Escuelas N 1333 y 1344 simultneamente.
En ambas se siguieron las siguientes etapas:
a) Determinacin de las condiciones mnimas indispensables para abrir la inscripcin de
aspirantes al cargo.
- Edad entre dieciocho y cincuenta aos.
- Sptimo grado aprobado.
- Compromiso de continuar estudiando y perfeccionndose.
Requisitos de la comunidad:
- Que la persona viva en la comunidad.
- Que sea sometido al examen del Consejo de Idneos.
- Que tenga una conducta respetable con sus hermanos de etnia.
- Que maneje bien el idioma castellano para ser un representante vlido de la etnia.
- Que hable el idioma materno y tenga condiciones para "explicrselo a los nios".

"Temarios sobre la educacin bilinge

Primero, que los maestros bilinges trabajaran con el maestro blanco los temas que se
ensean en clase y cuando sea necesario ser traductor.
Segundo, coordinadamente el maestro bilinge tratar de ensear sobre la cultura indgena,
del idioma materno y tradiciones.
Tercero, que el maestro bilinge respete a sus compaeros de trabajo y ante cualquier
problema llame a Asamblea al Consejo de Idneos."

187

187

Prrafos del acta entregada a Direccin de la reunin efectuada por el Consejo de Idneos el 30/06/94 en la Vecinal
de Empalme Graneros (La Travesa 2075).

189

b) El Consejo de Idneos someti a los aspirantes de maestro bilinge a cinco evaluaciones

y a los de maestros artesanos a dos.
"Para que nosotros pudiramos trabajar en la escuela tuvimos que anotarnos en un curso del
Consejo de Ancianos de nuestra comunidad quienes nos calificaron por puntaje.
El curso dur ms de una semana, lo ms difcil fue hacer una narracin en toba.
Estbamos muy nerviosos todos los participantes esperando los resultados. Fui mencionado
como el de menos errores.
Desde que estoy en la escuela pienso, ayudo y explico el porqu estoy dando lengua, es para
que los chicos no pierdan algo dentro de su corazn, esa riqueza sobre nuestra lengua.
Para mi ellos siempre se identifican con la lengua de sus antepasados y aunque hoy da
algunos niegan que son aborgenes hay otros que no, que comprenden y quieren aprender.
Me siento orgulloso porque estamos dentro de una escuela bilinge en nuestro "barrio toba"
que cada vez nos identifica ms.
Y pienso en el futuro de nuestros nios, ellos son los que seguirn llevando y enseando
nuestra lengua toba en cualquier provincia de nuestro pas.
ngel Fernndez. Maestro Bilinge

c) La escuela luego de la seleccin de los idneos realiz una evaluacin mediante

entrevistas personales y observaciones de clases, en los siguientes aspectos:
- Manejo de grupo.
- Ascendiente sobre los nios.
- Comunicacin fluida.
- Cordialidad y afecto con los nios.
- Motivacin del inters de los alumnos.
- Fluidez del mensaje.
- Manejo de lectura y escritura en lengua castellana.
- Valoracin del hecho educativo y de la importancia de la escuela para la comunidad.
- Conciencia del rol de la escuela en la transmisin de las pautas culturales.
- Conocimiento y cumplimiento de las reglamentaciones vigentes de trabajo.
- Buen trato.
- Predisposicin para estudiar y perfeccionarse.
190

- Responsabilidad.
- Buena salud.
d) El jurado docente expuso los resultados para que fuesen analizados conjuntamente con los
supervisores seccionales de ambas escuelas para la seleccin definitiva quedando determinado el
orden escalafonario, que coincidi con el presentado por el Consejo de Idneos.
e) El Consejo de Idneos establece la forma de trabajo de los docentes aborgenes y el
registro de tal desempeo.
"El Consejo pide que los docentes bilinges y el docente del rea cultural tengan su propio
casillero en el boletn de calificaciones segn lo que se ensee: Alfarera, Cestera, Pinturas
vegetales, Diseos y dibujos, Idioma, Telar, Historia, Msica aborigen, Danzas, Tallados en madera,
etc. Adems que todos estn capacitados tanto en la Lengua como en el Castellano.

188

Uno de los aborgenes seleccionados refiere as esta experiencia:

"... Sal ganador de una seleccin para ejercer el cargo de maestro de artesana toba, lo cual
me dio mucha alegra. El Consejo que me eligi estaba formado por personas de la Comunidad que
se sentan capacitados para elegir un maestro que trabaje el arte. Algunos eran artesanos, los otros
ancianos y saban cestera y los otros saban algo del arte como yo.
Aunque no tengo el conocimiento de ser maestro porque yo vengo del campo y mis tareas eran
duras y alejadas de la escuela por la distancia, ahora me siento ms seguro de lo que estoy haciendo
porque las direcciones de la escuela nos ayudaron con profesionales que llevaron a la escuela.
Lo ms importante es conocer el rol del maestro, similar al del maestro criollo.
Enseo el proceso de la artesana indgena toba, remojar la cermica, amasarla con aserrn y
realizar distintos trabajos de adornos y construccin de imgenes, como tambin guardas, diseos o
dibujos.
Hoy mi trabajo me da muchas ganas de vivir porque puedo sostener mejor a mi familia
adems de serle til a las escuelas de mi Comunidad.
Eusebio Garca. Maestro de Artesana

Con este trabajo indito para nosotros que requiri el desarrollo de metodologa no
implementadas anteriormente en nuestra labor docente creemos que se concret el primer y
decisivo paso de la modalidad aborigen.

188

Prrafo del Acta de fecha 05/06/94 entregada a Direccin de la Asamblea del Consejo efectuada en el domicilio
particular de uno de sus integrantes Sr. Montiel Romero.

191

Incorporacin de los docentes aborgenes a la vida institucional

La totalidad de los docentes de la escuela asume el compromiso de ser los primeros
formadores de los representantes de la comunidad que ingresan como docentes.
Este rol se realiza para cubrir las falencias del sistema que provey de los cargos pero no
asumi el compromiso de su formacin para ejercerlos en las reas especficas que les posibilitara
su afirmacin como docentes frente a los grupos.
La preparacin primaria de estos docentes y el accionar en la institucin ponen de manifiesto
un don personal que debe ser valorado, el "saber ser" que desde nuestra posicin de observadores
lo reconocemos como as tambin la sabidura en la eleccin hecha por el Consejo de Idneos.
El rol del docente bilinge se fue adecuando a las necesidades organizacionales con el
transcurrir del tiempo.
Su presencia cambi el clima de la institucin. Es el nexo que esclarece las relaciones entre
la escuela y la comunidad, y ayuda a los dems docentes a interpretar a este nio aborigen.
Para los alumnos representa la presencia de sus mayores en la vida escolar. Su accionar
pedaggico fue al comienzo el de "acompaar" al maestro de grado compartiendo las clases,
planificando juntos y complementando con sus saberes la faz cultural. Pas a desarrollar en la
actualidad, en forma autnoma, el dictado de clases, coordinando con el maestro blanco y no
dependiendo de l.
"Mi llegada a la escuela de la Comunidad fue por la decisin del Consejo de Ancianos Toba.
Esto me dio temor, curiosidad y mucha responsabilidad.
Mis primeras experiencias frente al grado y junto a un grupo de compaeros distintos al
trabajo que yo estaba acostumbrado a realizar me daban ganas de salir corriendo.
Pero aqu estoy, dando clases desde jardn a sptimo grado para resguardar nuestro idioma,
nuestra cultura y nuestras costumbres.
Estoy feliz con mis compaeros quienes me encaminaron en esto difcil pero reconfortante que
es ser maestro bilinge toba.
Javier Cabrera. Maestro bilinge toba

Se va forjando lentamente junto con el Consejo de Idneos una identidad institucional que
sirva a los requerimientos de la comunidad que hoy se encuentra en la ciudad de Rosario y a la cual
la institucin debe su pertenencia.
"Vivir la cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, ms que aprenderla
acadmicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida. Es decir, concebir el aula
como un frum abierto y democrtico de debate, contraste y recreacin de las diferentes perspectivas
presentes con mayor o menor implantacin en la comunidad multicultural de la sociedad post

192

moderna."

189

Previo a la elaboracin de los proyectos y simultneo a su desarrollo se intenta una

investigacin cientfica del tema.
... Tuve que tomar otra actitud con mi trabajo ulico y comunitario ya que la diferencia
cultural con mis alumnos y los padres era evidente.
Me empe en realizar lecturas y viajar a lugares donde la problemtica se est
desarrollando.
Asist a cursos y congresos de educacin intercultural (Chaco, 1992; Santa Fe, 1993;
Bariloche, 1994; Chaco, 1995).
Estos encuentros me permitieron el intercambio con otros docentes dentro de la misma
bsqueda, la de tratar de conformar la educacin para y por el aborigen.
En estos viajes he obtenido material bibliogrfico que aport a la escuela, pero sobre todo
tuve la posibilidad de conversar, cuestionar y comparar mi accin docente.
Daniel Cano , Maestro de grado

Segunda Etapa
La investigacin- accin en la escuela
Incorporacin del equipo interdisciplinario
La direccin de la escuela se vincula con la Antroploga Mara de los ngeles Sagastizabal,
investigadora del CONICET, quien junto con su equipo de trabajo, responde a los requerimientos
de la institucin con un rico y necesario aporte. Nos brinda herramientas tericas y prcticas, y
desarrolla sus actividades a nuestro lado, en pos de lograr avances educativos en beneficio de una
comunidad histricamente relegada.
La escuela es incorporada a la investigacin La diversidad cultural en el sistema
educativo con el proyecto Aplicacin de los principios de la educacin intercultural en una
escuela toba de la ciudad de Rosario
El equipo de profesionales programa y lleva a cabo una investigacin-accin , que se cumple
en diversas fases que han sido tratadas en los captulos anteriores.
Refirindose a la formacin docente intercultural recibida una de las maestras manifiesta:
Estoy comprometida a interpretar cada da un poco ms la realidad de nuestros alumnos. Esa
realidad empapada de una cultura milenaria, la que comenzamos a conocer ms profundamente
189

PEREZ GOMEZ, A. o.c.

193

leyendo bibliografa sobre ella y a travs de la recoleccin de datos extrados de la comunidad con la
cual entablamos un contacto que fue creciendo progresivamente, siendo cada vez mayor sus aportes
y su participacin.
Hoy no estamos tan solos como al principio, contamos con el apoyo de algunos profesionales,
entre todos actuamos tratando de hacer significativa, interactuante y estimulante nuestra tarea
educativa.
Cabe destacar que estamos en constante perfeccionamiento buscando una concientizacin
crtica y abierta al dilogo.
Silvana Casco, Maestra de Nivel Inicial

Elaboracin y aplicacin de proyectos pedaggicos

Un espacio en donde expresar lo propio
La aplicacin de los cursos, lecturas e investigaciones hace que los recursos que brinda la
cultura toba se apropien de las temticas curriculares.
Esa primera bsqueda de identidad y pertenencia institucional a la comunidad para la cual
fue creada, se enriquece y fortalece permanentemente con hbitos y modos propios, que nos
distinguen del resto pero que dan particularidad a la escuela.
Un ejemplo lo constituye la aplicacin como recurso didctico de un cuento tradicional que
se utiliza para la integracin e interdisciplinaridad de las actividades y contenidos. Recurso
aprendido en la experiencia que aparece referida en esta obra y que culminara con una muestra
comn de los trabajos realizados el da de la primavera.
Se trabaj durante un periodo de tiempo y en ambos turnos y en todos los aos la leyenda
El origen del violn, considerando la propuesta de comprender a la educacin artstica como
integradora de los contenidos curriculares.
Una de las primeras experiencias que considero ms ricas para trabajar con los nios
aborgenes fue la incorporacin de leyendas de su propia historia.
En ellas encontr, creo, la chispa para llegar a mis alumnos trabajando a fondo con su
realidad, sus creencias, sus vivencias y la de su familia.
As en poco tiempo pude apreciar un cambio tanto en m como en los nios para descubrir los
saberes propios con mucha mas soltura e integrar todas las dems reas de conocimiento junto con
mis compaeros de labor docente, tanto el aporte principal de los maestros aborgenes (artesana e
idioma toba) como la de las actividades especiales (msica, actividades prcticas).
Como reflexin digo: Es preciso conocer al otro para brindarle lo que necesite...

194

Adriana Garca. Maestra de grado

El resultado es evaluado por los profesionales que acompaan nuestro andar quienes marcan
los posibles puntos superadores.
La evaluacin realizada por los maestros de esta experiencia se sintetiza en estas
apreciaciones:
Enriquec el concepto de Cultura, lo hice vivo, pues enseando nuestras races folklricas,
regionalismos, divisin del folklore por zonas geogrficas, etc.; me encontr aprendiendo otro
idioma, otra apropiacin de los objetos, mitologas, ritos y creencias, donde de a poco me han
enseado a tener otra mirada hacia la naturaleza (son ecologistas por excelencia), otros
instrumentos musicales, otras danzas y los porqu de ello, otra estructura gramatical, las leyendas
tan significativas, una nueva cosmovisin, otros tiempos, otro ritmo, las experiencias de vida que
imparten los ancianos y son transmitidas oralmente de generacin en generacin, sus telares y sus
artesanas, amasar el barro.
Adems, cmo me he humanizado, sensibilizado, el respeto que adquir por el ser humano. El
gozar con lo poco, con lo sencillo y lo humilde.
Erica Bogdanowicz. Docente de Educacin Musical.
En la escuela se habla permanentemente de rescate cultural , palabras que termi de
comprender realmente, con la realizacin de un trabajo basado en una leyenda toba.
Sabemos que es la escuela el mbito apropiado para que el nio desarrolle valores de
tolerancia y respeto por las variantes culturales. Esto que en la actualidad parecera ser una utopa,
se vio reflejado en este trabajo.
Para los nios fue una experiencia sumamente rica en cuanto a la reincorporacin de valores
propios de su cultura.
Mostraron verdadero respeto y orgullo, disfrutaron de ver a su maestro blanco
acompandolos en algo tan propio.
Maria Fernanda Gomez. Maestra de grado

Posteriormente se retoma esta experiencia procurando institucionalizar de esta manera el

festejo del da de la primavera.
Tuve la suerte de ser participe de un 21 de setiembre. Ese da se festeja la llegada de la
primavera, pero adems se reflota parte de la cultura aborigen toba. Personal directivo y docente
eligen una leyenda que ser trabajada durante todo el mes con los nios. Para los nuevos educadores
era todo un desafo, que sin la ayuda del personal experimentado no hubiese llegado a un fin
195

satisfactorio.
No solo se parte de esta, para impartir distintos conocimientos de diferentes reas, sino que
permite integrar en el plano educativo un sistema de valores conciliando el aprender a aprehender
con el aprender a vivir.
Fabiana Bodo

Dando continuidad al proyecto pedaggico se inicia el estudio de la tcnica del rescate de la

historia oral como herramienta didctica.
En la bsqueda permanente de metodologas nos encauzamos en la historia oral, como
primera consigna debimos aprender tericamente que era la historia oral.
Desde la perspectiva pedaggica descubrir la historia viva con un grupo de alumnos, padres y
gente de la comunidad.
Nos permiti el desarrollo de estrategias de trabajo donde se realizo una aproximacin activa
y no pasiva de su propio pasado.
Esta forma de trabajo dej un gran margen de creatividad, logrando interdisciplinariedad con
otras reas.
As se estableci por un lado una vinculacin emotiva entre los participantes y su propio
pasado recuperando la dimensin humana de la propia historia.
Daniel Cano. Maestro de Grado

Toda la planta escolar realiza cursos de perfeccionamiento, entrevistas, salidas y moviliza a

los alumnos y padres para la adquisicin de esta nueva tcnica en conjunto.
Con un grabador de periodista y 'andando la comunidad' empece a hacer un trabajo de
historia oral: historias de vida, costumbres, creencias, mitos; me hablaron acerca de lo artstico:
mimbrera, telar, tallado en madera, artesanas en barro, cuero, msica toba, danzas e instrumentos
tpicos y por sobre todo la enseanza de su lengua.
All en la comunidad me fueron enseando su lengua, que de a poco y con calma estoy
aprendiendo.
Erica Bogdanowicz. Maestra de educacin
musical
Los nios reciben los conocimientos a travs de historias que explican desde la creacin del
mundo hasta la conducta a seguir frente a situaciones cotidianas. Estos son los que mantienen y
profundizan la identidad cultural y son transmitidas por los adultos, los ms ancianos.

196

El valor de la transmisin oral adquiere dimensiones extraordinarias en esta comunidad

frente a los otros nios pertenecientes a la sociedad urbano-occidental, cuyos referentes son, ms
que la palabra familiar , el masivo contacto con los medios de comunicacin y la escolarizacin
estandarizada.
Sandra Cabrera, Maestra de Grado

Logros obtenidos
La bsqueda iniciada aos atrs comienza a dar sus frutos en el cambio de actitud en los
alumnos, su abierta participacin, continuidad en las actividades escolares, adquisicin de
conocimientos, creciente incorporacin de los padres, disminucin de los ndices de
desgranamiento y desercin:
Y as rescatando valores propios, que hacen al pasado de nuestros alumnos, con el uso de
leyendas que narran y recrean hechos reales o imaginarios segn la cultura que abordemos, se
logran producciones creativas en todas las reas.
Redactan, readaptan, dibujan, crean, dramatizan, proyectan el contenido de textos que
reflejan su historia, se manifiestan con mayor libertad, con soltura en un terreno conocido, querido,
respetado.
Entonces los maestros despus de esta experiencia podemos afirmar que 'con amor todo es
ms fcil', que a partir de lo vivido, lo propio, lo amado, los logros se facilitan, surgen casi con
espontaneidad.
Lilia Fernndez. Maestra de grado

La cultura toba se encuentra presente en variadas manifestaciones de la vida escolar, as para

organizar un festejo se lo piensa inicindolo con unas ricas tortas fritas amasadas por mams
voluntariosas, si se tiene que adornar la escuela se la engalana con preciossimas guardas
aborgenes diseadas y pintadas por nuestros alumnos bajo la supervisin del maestro de artesana
toba. Si nuestro coro participa en alguna presentacin es cuestin comn que los docentes los
acompaen cantando las canciones de autora de los maestros bilinges en la lengua materna. Si
hay un acto oficial o interno, que los maestros bilinges traduzcan lo que se menciona..., es tanta la
naturalidad en el accionar que el personal nuevo que constantemente se incorpora a la escuela por
crecimiento matricular se vuelca al aprendizaje de su desarrollo voluntariamente, considerando que
en esta escuela es la forma de dar clase.
Llegamos hace muy poquito a esta escuela, a un lugar casi desconocido para docentes recin
iniciados en la labor educativa, pero poco a poco gracias a todos los que trabajan, integran y
quieren a esta comunidad se nos hizo, se podra decir, fcil y gustosa la labor.
197

Admiramos, empezamos a querer y respetar lo que caracteriza a estas personas tan

especiales, su amor por la naturaleza, sus creencias, sus costumbres, todo aquello que para nosotros
resultaba extrao.
Mara Laura Martnez y Silvia Sandoval. Maestras de Preescolar
Entusiasmada por vivir nuevas experiencias en la docencia, teniendo como referencia las
vivencias contadas por otro maestro (Germn Albano), me decid a formar parte de este grupo.
Todos los das me sorprenda algo nuevo. Los nios no concentraban su atencin durante
largo tiempo dentro del aula, buscaban salir, regresar a sus casas.
En el gusto por los paseos al Puente de la Avenida de Circunvalacin, camino lleno de
vegetacin, las constantes escapadas al pozo donde encontraban agua y fresco y las permanentes
alusiones al Chaco y su monte se notaba que no toleraban los tiempos ajustados a la hora de clase.
Por tal motivo me sent obligada (es un placer) ante esta realidad a buscar otros caminos para
motivar mis clases y as surgen nuevos lugares: la huerta, el patio, los alrededores de la escuela, el
campo y poco a poco ir descubriendo que se puede hacer ms flexible el estar en el saln de clases
para el aprendizaje.
Adriana Garca. Maestra de grado.

Organizacin peridica de encuentros, talleres y jornadas educativas (Departamento de

Salud, y Departamento de Recreacin dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Rosario,
actividades sociales comunitarias, actividades culturales), que permiten que los alumnos de
distintos cursos o secciones trabajen con agrupamientos de diferentes edades, en actividades
planificadas institucionalmente.
Intercambio con alumnos de otras instituciones, del mismo o de otro nivel educativo, de
actividades conjuntas planificadas inter-institucionalmente como ser la formacin del coro escolar
que rescata canciones en la lengua materna y recrea otras; trabajos de artesana aborigen y
competencias deportivas.
Adhesin institucional a organizaciones que agrupan a muchas otras referidas a una
actividad escolar comn a todas que permiten intercambios de experiencias necesitando adecuacin
horaria.
Estas experiencias compartidas me parecen enriquecedoras tanto por el contacto y la
articulacin con otros chicos y docentes como para que los nios puedan construir y respetar el
concepto de diversidad, forjen su propia identidad, liberando ciertos prejuicios y preconceptos,
Son vivencias estimulantes, agradables donde hacemos nuevos amigos valorando la
integracin a partir del aporte individual, poniendo en juego lo sentimental
Silvana Casco, Maestra de Grado
198

2.7. A modo de sntesis

Podemos afirmar que Desde la escuela compartimos la idea de que:
...los indios dejen de ser considerados estampas del pasado.
Ya sea de un pasado histrico o de un presente que congela las imgenes del pasado,
destacando slo aquello que remite a una identidad ilusoria. Pensar a los indgenas en la actualidad
compartiendo el presente con el resto de la sociedad es reconocerlos cabalmente como nuestros
semejantes. Y semejantes son sus necesidades, sus deseos y sus angustias 190

Esto mismo lo expresa Roberto Arce, Miembro del Consejo de Idneos cuando dice:
Nosotros siempre ponemos mucha esperanza y fe en todo trabajo para nuestra generacin y
otras generaciones.
Nosotros, los hombres aborgenes, sufrimos siempre para conseguir lo mejor en la vida, para
tener paz, paz, en favor de cada vida en cada pueblo aborigen.
Los hombres aborgenes existimos y estamos presentes desde hace siglos, tenemos derechos y
somos capaces de cumplir obligaciones. Entonces como existimos tenemos derechos de que la Ley
nos reconozca.
Debemos conservar la palabra de los ancianos por la riqueza y el secreto de cada palabra.
Dios ilumine a cada talento de nuestros jvenes.

190

Fraguas y Monsalve; Lischetti, Mirta (Compiladora). Procesos de conformacin de la identidad

tnica en Amrica Latina.Antropologa. Edicin Ampliada. Avellaneda. De. EUDEBA. 1996. Pg. 205

199

3
APRECIACIONES FINALES
Posibilidades y limitaciones de la educacin intercultural
M. ngeles Sagastizabal
Las posibilidades de aplicacin de los principios de la educacin intercultural, dependen de
tres factores: a) del desarrollo terico, que pasa por un momento de incremento y profundizacin en
el mbito internacional, b) de la existencia de determinadas condiciones para su efectivizacin en el
sistema educativo y c) de experiencias que permitan tender un puente entre teora y prctica para la
transferencia de la investigacin en esta rea al sistema.
Consideramos a la educacin intercultural como una va de mejoramiento del rendimiento
escolar en aquellos sectores socio-culturales para los cuales la escuela constituye una posibilidad
insustituible de participacin social, sectores que sin embargo son los que ms experimentan el
fracaso escolar. A partir de las investigaciones realizadas en la ciudad de Rosario, en las cuales se
encar esta problemtica en escuelas urbano-marginales y en una escuela tnica, podemos sealar
algunos requisitos, logros y limitaciones de este enfoque.

3.1. Desarrollo terico

Si bien la produccin actual sobre educacin intercultural en el mbito europeo y americano
es mltiple y variada, en nuestro pas no es as. Consideramos que se debe, entre otros factores, a la
necesidad de un previo re-conocimiento de la diversidad cultural, pues tradicionalmente la
Argentina se ha considerado una sociedad cultural y racialmente homognea, extendiendo la
realidad sociocultural de las principales ciudades portuarias de la pampa hmeda al resto del pas.
Indios, mestizos, criollos, inmigrantes mestizos e indgenas de los pases limtrofes, etiquetados
globalmente como cabecitas negras han sido culturalmente invisibles, slo algunas expresiones
folklricas, principalmente las musicales, son las manifestaciones ms visibles para la sociedad
global de la existencia de estos otros. El incremento de las migraciones, cada da ms numerosas,
hacia los principales centros urbanos, pone en presencia una problemtica que ha sido tratada
exclusivamente desde la desigualdad socioeconmica. Sin negar esta realidad es importante tener
en cuenta que somos conscientes de:
Los procesos educativos no se desarrollan al margen del espacio y el tiempo, y las culturas
200

no viven de slo pensamientos: el reto del desarrollo educativo y cultural de las poblaciones
indgenas consiste en lograr que las medidas innovativas tomadas tanto en el campo educativo como
cultural, se apliquen en un contexto caracterizado por un mejoramiento general en la condicin socio
econmica de los grupos tnicos que han podido sobrevivir hasta hoy 191

El intercambio cultural con otras sociedades es necesario y el cambio social inevitable, pero:
...afirmamos la necesidad de contextualizar el cambio para insertarlo en la dinmica propia
de la comunidad tradicional, a fin de que sta no sea vctima de la desintegracin y el abandono.
Tampoco se trata de negar la tremenda importancia de la lucha por el mejoramiento
socioeconmico, sino de comprender el alto grado de interdependencia que existe entre el
mantenimiento consciente de la originalidad lingstica y cultural, una organizacin econmica y
social relativamente autnoma y en cierta medida autosuficiente dentro de la comunidad, y la
capacidad de participacin e insercin activa en el seno de una sociedad de proporciones mucho ms
grandes o incluso gigantescas.192

Para facilitar esta participacin e insercin, la educacin formal puede y debe brindar las
herramientas indispensables. Azzimonti193 lo expresa as:
No se trata solamente de personas que tienen problemas de aprendizaje que resolver, sino
que vienen de un universo de exclusin sin tener la posibilidad de manejar los mecanismos de una
sociedad compleja. La escuela ensea a leer y a escribir, pero ensea tambin la cultura general y
forma el razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin. Estas son las herramientas del poder
ser, del poder hacer, del poder existir. Y es el conjunto de estas herramientas el que da la capacidad
de poder leer el mundo...Se trata de un problema social de toma de poder sobre la realidad.

La negacin de la heterogeneidad cultural, o su minimizacin expresada en frases tales como

en la Argentina no hay indios, conlleva una negacin y desconocimiento de mltiples realidades
que se alejan del modelo aceptado: la cultura de clase media urbana de los descendientes de
inmigrantes europeos. Inmigrantes que a fines del siglo pasado y principios de ste lograron una
asimilacin-integracin, con una movilidad social ascendente, especialmente entre sus hijos y
nietos, habiendo jugado la educacin un papel fundamental en este proceso. Porque ese modelo
educativo los tuvo como destinatarios, y existi por lo general una continuidad cultural entre los
valores sociales, los familiares y los transmitidos por la escuela. Pues si bien existi diversidad
lingistica y cultural, los principios presentes en la escuela en lo referido al esfuerzo, al trabajo, al
ahorro, entre otros, eran compartidos por los grupos de pertenencia del alumno. En trminos
generales podemos afirmar que se comparta una cosmovisin comn fundada en la tradicin

191

Massimo, A. Politicas Educativo- Culturales y principales acciones en Educacin en Poblaciones Indgenas.

UNESCO-Orealc. Santiago de Chile, 1987.p. 48
192
Mosonyi, E. Defensa activa del pluralismo lingstico como condicin insoslayable del pluralismo cultural en o.c. ut
supra p.59.
193
Azzimonti, F. en Carbonell, F. Actitudes y actuaciones socioeducativas con los inmigrantes extracomunitarios y sus
familias en Revista de Educacin.N 307 Educacin Intercultural.CIDE. Madrid. 1995. p.67.

201

judeocristiana. Sin embargo, esta asimilacin no estuvo exenta de conflictos entre determinadas
comunidades culturalmente ms alejadas del modelo deseado194.
Este desconocimiento de la diversidad cultural se refleja en la escasa informacin acerca de
determinados grupos socioculturales, informacin indispensable para el desarrollo terico, la
formacin docente y la preparacin de materiales escolares:
Existe actualmente un gran consenso en reconocer como uno de los principales requisitos de
la educacin intercultural el desarrollo de materiales de enseanza-aprendizaje que resulten
coherentes con sus objetivos, puesto que stos suelen ser claramente incompatibles con los
elaborados desde una perspectiva monocultural, como puede observarse en la mayora de los textos
de ciencias sociales en los que, por ejemplo: a) se excluyen a las minoras que se encuentran en
situacin de desventaja; b) se estimulan representaciones negativas de otras culturas, al
conceptualizar a las personas que con ellas se asocian como enemigas; c) se utilizan esquemas
etnocntricos de superioridad-inferioridad cultural para justificar determinados acontecimientos
histricos (como las colonizaciones); d) o se favoreace la identificacin con el propio grupo a travs
del rechazo o la exclusin de otros grupos.195

Con respecto a los estudios de la cultura de los grupos aborgenes, abunda s el material
etnogrfico referido a las pocas cercanas a la conquista. Es menor el referido a las comunidades
actuales, incluido relevamientos demogrficos confiables y su ubicacin geogrfica. Los trabajos
que se pueden encontrar al respecto refieren por lo general a aspectos muy especficos realizados
por especialistas, con un importante desarrollo terico, pero de difcil acceso y aplicacin en el
mbito educativo. Esta falencia es un problema comn con otros pases latinoamericanos.
Yaez al respecto dice:
En el campo de la investigacin, se encuentra cada vez mayor inters por el estudio de
aspectos relacionados con las sociedades indgenas como son, por ejemplo, la lengua, la mitologa,
las plantas medicinales, la organizacin social, las manifestaciones artsticas, la tradicin oral, etc.
Existe, sin embargo, escasez de estudios aplicados que permitan disear un modelo completo
de educacin en el que se recuperen sistemticamente los conocimientos tradicionales para su
integracin a la educacin bilinge intercultural...196

La ausencia de estas sistematizaciones dificultan la formacin docente y las adaptaciones

curriculares, como as tambin la posibilidad de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje desde
los conocimientos del nio y su comunidad.
194

Al respecto resulta muy ilustrativo el trabajo de Carli, S. Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia
educativa entrerriana (1883-1930) en Historia de la Educacin en la Argentina, Puigrs, A. (directora) Galema, Bs.
As. 1993 en el que se estudian los conflictos entre los colonos rusos que queran mantener el lenguaje propio en el
mbito escolar y las autoridades educativas.
195
Diaz Aguado, M. J. Educacin intercultural y Desarrollo de la Tolerancia, en Revista de Educacin. Educacin
Intercultural, o.c. p.177.
196
Yaez Cossio, C. Estado del Arte de la Educacin Indgena en el rea Andina en La Educacin. Revista
Interamericana de Desarrollo Educativo. N102.OEA.1988. p. 106.

202

3.2. Condiciones para su efectivizacin en el sistema educativo

La legislacin: En nuestro pas, la ley N 23.302 sancionada el 30 de septiembre de 1985 y
promulgada el 8 de noviembre del mismo ao, es el principal instrumento legislativo para regular
cuestiones relativas a las comunidades aborgenes del territorio nacional. Las define como
conjuntos de familias que se reconozcan como comunidades indgenas por el hecho de descender
de poblaciones que habitaban el territorio en la poca de la conquista o colonizacin (art. 2.
2a.parte), regula tambin las cuestiones acerca de la enseanza que se imparta en las reas de
asentamiento de las comunidades indgenas, con respecto a la lengua (art.16) dispone que en el
primer ciclo (tres aos) de la escuela primaria la enseanza se llevar a cabo en la lengua indgena
materna, desarrollando como lengua especial el castellano y en el segundo ciclo (tres aos) la
enseanza ser bilinge. El Instituto Nacional de Asuntos Indgenas, rgano de aplicacin de la ley
23.302, ha iniciado algunas acciones tendientes a ello, pero todava no se ha sistematizado la
aplicacin de estos principios.
La ley provincial de Santa Fe N 11078 del 18 de noviembre de 1993, establece en su
artculo 27: ...como prioritaria la adecuacin de los servicios educativos a las comunidades aborgenes,
de tal manera que posibiliten el acceso de dicha poblacin a una educacin de carcter intercultural y
bilinge.

Y en su artculo 28:
El Ministerio de Educacin tomar las medidas necesarias a los fines de procurar:
a)...
b) Implementar planes especficos, formulando los contenidos curriculares conforme a la
historia y cosmovisin de los pueblos toba y mocov
c) Instrumentar programas de capacitacin permanente para docentes y no docentes que se
desempeen como educadores de los aborgenes a fin de lograr una mejor comprensin de la cultura,
la historia y la realidad socio-econmica de dichas comunidades.
d) Posibilitar la formacin de docentes aborgenes, mediante planes especficos y adecuados a
la funcin que desempearn.

Esta ley todava no ha sido reglamentada por lo cual hasta el presente no se ha concretado su
aplicacin. Sin embargo los dos aspectos contemplados por la ley, enseanza de la lengua y
capacitacin docente, son dos condiciones imprescindibles para la efectivizacin de la educacin
bilinge intercultural.
En el caso que nos ocupa, la lengua materna de los nios escolarizados no es la lengua
indgena, slo el 8% de ellos la habla, pero s todos los alumnos hablan y entienden el espaol. Por
lo tanto, en la tarea desarrollada en la Escuela 1333 se trabaj principalmente en la recuperacin

203

oral de la lengua, es decir en lograr que un importante porcentaje de nios que la entienden tambin
la puedan hablar, y que los dems tambin la recuperen. No se desestim la enseanza de la lengua
toba escrita, aunque en esta realidad su adquisicin tendra las caractersticas del aprendizaje de
una segunda lengua para la mayora de los alumnos.
La enseanza de la lengua toba escrita, tropieza con una serie de dificultades que tambin se
han sealado para otras realidades latinoamericanas. Las dos ms notorias son la ausencia de
normalizacin de las lenguas indgenas para su enseanza y la falta de formacin de maestros
bilinges.
La enseanza de la lengua indgena escrita plantea la necesidad de su normalizacin. Se
entiende por normalizacin las acciones de planificacin para desarrollar los idiomas y
constiturlos en vlidos para la sociedad, funcionalizando el idioma, constituyndolo en
instrumento del conocimiento. Se otorga pues especial importancia a la escritura, su unificacin, lo
que supone una creacin o adaptacin del alfabeto, el lxico y la morfosintaxis. En Ecuador 197, por
ejemplo, la incorporacin del quechua a la enseanza formal implic la adopcin de una serie de
criterios en los aos 80, entre otros: la opcin por un alfabeto castellanizado, la reintroduccin o
rescate de antiguos trminos, la recuperacin de significados originales, el empleo de prstamos del
espaol y otros idiomas slo en ltima instancia, la forma de escribir palabras compuestas, la
recuperacin de formas dialectales, la acuacin de nuevos trminos. La necesidad de incluir
consonantes aspiradas, glotalizadas es decir si se adapta el alfabeto a la fontica indgena. La
preparacin de diccionarios, de materiales escolares, la estandarizacin de la ortografa, etc.
Problemas similares se han resuelto o estn en vas de serlos en Per y Bolivia. Los especialistas
sealan adems, que:
El criterio que finalmente se adopte no es lo ms importante, sino que el criterio sea asumido
por quienes hablan esas lenguas como propias. No hay posibilidad de estandarizar lenguas sin el
consentimiento y la voluntad de los usuarios pues las lenguas se desarrollan dentro de sus propias
culturas. Desde un punto de vista pedaggico, s me parece que cualquiera que sea el criterio que se
adopte debe ser uno solo, para no desorientar a los hablantes198

Esta ausencia de estandarizacin y consenso se evidenci en la escuela estudiada cuando en

un primer momento, los maestros bilinges fueron de origen toba, pero formoseos. La enseanza
de la lengua que ellos hacan en la escuela fue cuestionada por la comunidad, por no ser el toba que
ellos hablan. Esto dio origen a su reemplazo por los actuales maestros bilinges chaqueos, aunque
entre ellos y otros miembros que escriben en toba, surgen discusiones acerca de cual es la forma
correcta de escritura de una palabra cuando se confeccionan carteles u otro material escolar.
Recordemos que la introduccin de la escritura en lengua toba es muy reciente (1950
197

Plaza Martinez, P. Hacia la normalizacin de un lenguaje pedaggico en los pases andinos, en Perspectivas.
UNESCO. N 3. 1990. p.421.
198
Cerron, R y otros. Estandarizacin y elaboracin de lenguas indgenas en Educacin en poblaciones indgenas o.c.
p.147.

204

aproximadamente), con fines religiosos -traduccin de la Biblia- y que no est generalizado su uso
y frecuentacin.
La formacin de los maestros bilinges199 es una problemtica que se puede incluir en una
ms amplia
La formacin de personal especializado en programas de educacin bilinge intercultural en
la regin latinoamericana ha ido por lo general a la zaga de la aplicacin de los programas
mismos...Poco es todava lo que se ha avanzado en el campo de desarrollo de recursos humanos.200

El nfasis puesto en nuestra investigacin para transferir al aula, a travs de la formacin

docente, los principios de la educacin intercultural han sido explicitados. Sin embargo nos parece
importante reiterar la necesidad de una formacin de grado que contemple la interculturalidad.

3.3. Relacin entre teora y prctica educativa.

Existe tambin la necesidad de armonizacin entre la teora y la prctica, pues la respuesta
educativa a la diversidad presenta una doble vertiente:
La primera se caracteriza por actividades y programas concretos de tipo funcional que los
maestros y profesores, en contacto directo con el problema en sus aulas se han visto obligados, en
unos casos a improvisar y en otros a construir...201

Estas respuestas funcionales a un problema que se impone por presencia, pero que no ha
sido previsto por el sistema, tiene en nuestro medio diversas expresiones, en el mejor de los casos
proyectos que tratan de nivelar o de mejorar el rendimiento a travs de la atencin de dificultades
concretas. Ejemplo de esto son los proyectos o los talleres para el mejoramiento de la lectura, o de
la escritura, o las clases de las maestras niveladoras. Pero en otros casos se implementa, lo que en
trabajos anteriores hemos caracterizado como una pseudoadecuacin202 pues sta no slo no
soluciona los problemas que genera una diversidad cultural no atendida sino que, adems,
generalmente, transforma la diversidad en deficiencia. Consecuencia de percibir la diversidad no
como diferencia, sino como dficit.
La segunda vertiente recoge el cauce terico-prctico que, fundamentado en anlisis y
estudios sobre la sociedad multicultural y la sociedad multitnica, y en concreto sobre el fenmeno de
199

Al respecto a partir del curso lectivo 1998 se estn implementando en la Provincia de Santa Fe, en la ciudad de Rosario
en el Instituto Superior del Magisterio N14 Talleres para la capacitacin del personal idneo aborigen. Esta
experiencia altamente satisfactoria de acuerdo a los datos relevados en un proyecto de investigacin evaluativa de esta
experiencia, fue considerada por el Ministerio de Educacin de la Provincia como una experiencia piloto, previendose
su extensin geogrfica y su continuidad.
200
Lopez, E. El Desarrollo de los recursos humanos desde y para la educacin bilinge intercultural en Amrica Latina en
Perspectivas. N 3. UNESCO. 1990. p 349.
201
Merino Fernndez, J. y Muos Sedano, A. Ejes de Debate y Propuestas de Accin para una Pedagoga Intercultural en
Revista de Educacin. Educacin Intercultural. o. c. p:131
202
Sagastizabal, M. A. La discriminacin educativa un problema social en Revista de Educacin. Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales. UCA. Rosario. 1992.

205

las migraciones en esta realidad social, considera el tema como un problema global y complejo, que
supera la simple respuesta funcional y puntual a una necesidad local. Investigacin bsica y
aplicada en orden de ofrecer modelos de anlisis y actuacin, con sus consecuentes ayudas
instrumentales...203

En esta segunda vertiente se encuadra el trabajo presentado en este libro, porque a partir de
una profundizacin terica-emprica transferimos al sistema educativo posibles vas de accin. Para
poder establecer la tan dificultosa relacin entre teora y prctica es que diseamos nuestra tarea
como una investigacin-accin, considerando que la educacin intercultural es algo ms que una
prctica escolar. La tarea reseada constituye una contribucin a la concrecin del principio
enunciado por la ley 23302 acerca de que los planes que se implementen en materia educativa en
las comunidades indgenas debern resguardar y revalorizar la identidad histrico-cultural de cada
comunidad aborigen, asegurando al mismo tiempo su integracin igualitaria en la sociedad nacional
(art.14).

En sntesis podemos decir que los requisitos necesarios para la aplicacin de la educacin
bilinge intercultural son:
* Reconocimiento de la diversidad cultural y por ende de una sociedad multicultural.
* Sensibilizacin de la sociedad hacia los derechos educativos interculturales.
* La contextualizacin de la educacin para las poblaciones indgenas en un marco ms
amplio de polticas educativas
* La realizacin de investigaciones de base relacionadas con problemas planteados por la
multiculturalidad.
* La produccin de conocimientos sistematizados, y adaptados pedaggicamente acerca de
las culturas indgenas y sus producciones en las diversas reas.
* La formacin de recursos humanos.
Desde nuestra tarea realizada como equipo interdisciplinario hemos procurado contribuir
principalmente al desarrollo de los tres ltimos tems arriba mencionados superando la concepcin
de una educacin para la asimilacin, ya que este modelo supone una renuncia a la propia identidad
tnica, nos acercamos as a una educacin para la participacin, cuyo resultado no es la
desaparicin de las culturas minoritarias ignoradas y absorbidas por la imposicin de la cultura
mayoritaria sino la construccin conjunta de una cultura que se enriquezca con mltiples aportes.
En sntesis, reconocer y revalorizar lo que es propio de la construccin histrica-cultural de
la humanidad conformada y enriquecida a travs de contactos, intercambios y sincretismos entre
culturas.

INDICE

203

Ibidem.

206

1.....................................................................................................................................................2
DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN........................................................................2
1.1. EN TORNO A LO MULTICULTURAL Y LA ESCUELA..........................................................................2
1.2. UNA MODALIDAD SUPERADORA: LA EDUCACIN INTERCULTURAL..................................................5
1.3. LA EDUCACIN INDGENA BILINGE INTERCULTURAL..................................................................10
2...................................................................................................................................................15
PEDADOGA INTERCULTURAL: ......................................................................................15
UN ESPACIO DE ENCUENTRO...........................................................................................15
2.1. DNDE HAY DIVERSIDAD CULTURAL?....................................................................................15
2.2. QUIN ES EL SUJETO DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL?.........................................................16
2.3. CRITERIOS CURRICULARES PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD .................................................17
3...................................................................................................................................................21
LA INTERDISCIPLINARIDAD ............................................................................................21
EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL...........................................................................21
3.1. LOS APORTES DISCIPLINARES PARA EL CAMPO TERICO DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL. ...........21
3.2. CONSTITUCIN DE UN GRUPO INTERDISCIPLINAR DE INVESTIGACIN EN EL REA DE LA EDUCACIN
INTERCULTURAL.....................................................................................................................................24
3.3. PRINCIPALES APORTES DESDE LAS DISCIPLINAS A LA PRODUCCIN TERICA INTERDISCIPLINAR DEL GRUPO
INVESTIGADOR........................................................................................................................................28

3.4. LA ELABORACIN TERICA INTERDISCIPLINAR COMO BASE PARA LA FORMACIN DEL DOCENTE EN REAS
CURRICULARES.

.....................................................................................................................................31

1...................................................................................................................................................38
LA ESCUELA TOBA DE ROSARIO.....................................................................................38
REUNIENDO DATOS PARA EL DIAGNSTICO.............................................................38
1.1. UNA BREVE MIRADA HISTRICA..............................................................................................39
1.2. CARACTERSTICAS CULTURALES DEL BARRIO TOBA DE ROSARIO...................................................41
1.3. DE LOS PADRES Y MADRES DE LOS ALUMNOS/AS........................................................................44
1.4. LOS DOCENTES.....................................................................................................................49
2...................................................................................................................................................58
DISTANCIA CULTURAL COMUNIDAD- ESCUELA.......................................................58
2.1. PRINCIPALES CARACTERSTICAS...............................................................................................58
2.2. LA PERCEPCIN DEL INDGENA................................................................................................62
207

1...................................................................................................................................................68
LA EXPRESIN ARTSTICA ..............................................................................................68
EN LA EDUCACIN INTERCULTURAL...........................................................................68
1.1. ENSEAR ARTE EN LA ESCUELA..............................................................................................68
1.2. APRENDER ARTE EN LA ESCUELA............................................................................................69
1.3. CONSTRUYAMOS UN MARCO TERICO......................................................................................70
1.4. ANLISIS PARA LA ADECUACIN CURRICULAR EN EDUCACIN ARTSTICA EN LA ESCUELA DE LA COMUNIDAD
TOBA

...................................................................................................................................................77

2...................................................................................................................................................83
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ...........................................................83
2.1. LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES DESDE LA INTERCULTURALIDAD : UN DESAFO PARA LA DOCENCIA
............................................................................................................................................................83
2.2. ADECUACIN DE LOS CONTENIDOS BSICOS COMUNES DEL REA CIENCIAS SOCIALES...................87
2.3. CAPACITACIN DOCENTE......................................................................................................93
2.4. CURSO TERICO-PRCTICO:....................................................................................................97
2.5. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL TRABAJO CON LA HISTORA ORAL......................................99
2.6. TALLER : LA HISTORIA ORAL COMO HERRAMIENTA DIDCTICA EN LA ESCUELA.........................103
2.7. LOS JUEGOS DIDCTICOS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES.............107
2.8. CONSIDERACIONES FINALES..................................................................................................115
3.................................................................................................................................................117
LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA TOBA.......................................117
3.1. DIAGNSTICO....................................................................................................................117
3.2. CONSIDERACIONES TERICO- METODOLGICAS........................................................................119
3.3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA DIFERENCIA..................126
3.4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA ...............................................129
1.................................................................................................................................................147
UNA PROPUESTA PEDAGGICA INTEGRADORA: ..................................................147
EL ORIGEN DEL VIOLIN...................................................................................................147
1.1. RECUPERAR LO COTIDIANO: CONTENIDOS TRANSVERSALES E INTERDISCIPLINARIDAD......................147
1.2. LOS CONTENIDOS CURRICULARES: ENTRE EL SABER SOCIOCULTURAL

Y EL CONOCIMIENTO FORMAL..149

1.3. CUENTO TRADICIONAL: EL ORIGEN DEL VIOLN, COMO EJE ORGANIZADOR DE ADECUACIONES CURRICULARES
..........................................................................................................................................................151
1.4. PLANIFICACIN DE LA TAREA...............................................................................................156
AREA LENGUA.........................................................................................................................156
208

REA EDUCACIN ARTSTICA.....................................................................................................160

AREA CIENCIAS SOCIALES..........................................................................................................169
1.5. PUESTA EN COMN DE LA TAREA REALIZADA..........................................................................172
1.5. CADENCIA ROTA ()............................................................................................................175
2.................................................................................................................................................176
DESDE LA ESCUELA...........................................................................................................176
2.1. UNA EXPERIENCIA PEDAGGICA DIFERENTE.............................................................................176
2.2. EL ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS ......................................................................................180
2.3. ELABORACIN DEL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL.....................................................................182
2.4. HACIA EL PROYECTO INSTITUCIONAL....................................................................................184
2.5. PROYECTO PEDAGGICO BILINGE INTERCULTURAL ................................................................185
2.6. EJECUCIN DEL PROYECTO ..................................................................................................188
2.7. A MODO DE SNTESIS .........................................................................................................199
3.................................................................................................................................................200
APRECIACIONES FINALES ..............................................................................................200
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL.....200
3.1. DESARROLLO TERICO........................................................................................................200
3.2. CONDICIONES PARA SU EFECTIVIZACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO............................................203
3.3. RELACIN ENTRE TEORA Y PRCTICA EDUCATIVA..................................................................205

209