XIX Enc uentr o

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prctico de
profesores
de ELE
Barcelona, 17 y 18 de diciembre de 2010

International House Barcelona

y Difusin, Centro de Investigacin y
Plublicaciones de Idiomas
Coordinacin pedaggica:
Begoa Montmany
Neus Sans

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www.encuentro-practico.com

XIX Encuentro Prctico de profesores de ELE

Coordinacin: Begoa Montmany y Neus Sans
Fotografas de cubierta y pg. 6: Garca Ortega

Esta edicin ha sido concebida exclusivamente para su distribucin durante el XIX Encuentro
Prctico de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los das 17 y 18 de diciembre de 2010 y ha
sido elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los
talleres que han participado en el Encuentro.

La publicacin de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboracin de CEDRO, Centro

Espaol de Derechos Reprogrficos.

Queda prohibida cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta
obra sin contar con autorizacin de los autores. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva
de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Cdigo penal).

Los ponentes y los autores de los talleres.

De esta edicin Difusin e International House Barcelona.
Impreso en Espaa por Milimtrica Producciones

C/ Trafalgar, 14
08010 Barcelona
Tel. 93 268 45 11
Fax 93 268 02 39
www.ihes.com/barcelona

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PROGRAMA

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CONFERENCIAS
MORENO , FRANCISCO
Planificacin lingstica y enseanza de lenguas................7
MONEREO FONT, C ARLOS
Las competencias profesionales de los docentes..........................8
ALBADALEJO MUR, MARTA
Coaching y competencias emocionales ...........................13
MATTE BON, FRANCISCO
Anlisis de la lengua para el desarrollo de la interaccin: entre gramtica y lxico ...............19

TALLERES SIMULTNEOS (viernes por la tarde)

Cuadro horario ...............................................................................................20
ALONSO, ROSARIO
El tratamiento del lxico en el aula de ELE ...................................................21
ATIENZA, ENCARNA
Consideraciones en torno a una palabra: evaluacin .................27
CALVO, IAKI
El impacto de los cambios tecnolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje .32
FERNNDEZ, CLAUDIA
L@s un@s y l@s otr@s: estrategias de comunicacin intercultural en el aula de ELE .....33
GRAS, PEDRO Y SANTIAGO , MARISA
Cmo explicar gramtica sin que se note? La gramtica experiencial en el aula de ELE...39
CHAMORRO , CSAR, MARTNEZ, MATILDE, MURILLO, NURIA Y SEZ, ALEJANDRO
Desde la lengua a la cultura y desde la cultura a la lengua: itinerarios y propuestas.............40
MULA, XAVIER
La competencia textual y la web 2.0.....................................48
PUJOL, JOAN-TOMS
Tcnicas para la participacin en el aula de ELE.......52
RAMOS, CARMEN Y RODRGUEZ, MERCEDES
Aprendiendo a escribir juntos: tareas de escritura.........................................53

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TALLERES DE EXPERIENCIAS PRCTICAS (Sbado por la tarde)

LVAREZ-NOREA CUEVA, Edgar
Intercultura en clase de gramtica con alumnos chinos ....................................................58
BALLESTEROS ALMARCHA, M Teresa
Procedimientos interactivos enseanza-aprendizaje en clase de lengua:
el alumno aprende el profesor tambin? .........................................................62
BATLLE RODRGUEZ, Jaume
De la posibilidad a la necesidad: ejercicios de puntuacin en el aula
de espaol con fines acadmicos.....................65
BLZQUEZ, M Jess y VILLEGAS, M de los ngeles
Integracin de las TIC en el enfoque por tareas:
propuesta de una unidad didctica en lnea ........................................................................................69
CANCELAS LVAREZ, Paula
La explotacin de la imagen en la PDI................................................................73
FERRANDO ARAMO, Vernica
SOS!, en mi manual no se trabajan las colocaciones ................................76
GARCA GONZLEZ, Guadalupe
El uso de la traduccin como potenciador de la competencia escrita
en la enseanza de ELE...............................................................................80
GOITIA, Leyre y GMEZ, Guillermo
La creacin colectiva de textos en el aula de ELE: Wikis o Google Docs?....................................84
GONZLEZ, Beatriz y TORRES, Lola
Autonoma del aprendiente de ELE a travs de la tecnologa y
de la competencia digital.........................................................85
HERNANDO VELASCO, Alicia
Enfoque por tareas y estudiantes chinos de Hong Kong (alunas consideraciones)................................88
INFANTE, Antonio y RABADN, Marina
Gramtica afectiva, gramtica efectiva.
Una propuesta para aprender, divertirse y aprobar el examen...........................92
LPEZ TELLES, Sfora y LPEZ TORRES, Sonsoles
Manualidades y valores en el aula de ELE para nios ...........................................................................96
LUCHA CUADROS, Rosa M
Recuerdos de antao ..................................................................100
LUNA GIMENO, Paloma
Involucreando ...............................104
MOLINA, Pedro y SNCHEZ, Virginia
Caf, solo o con leche? Mejor, un Caf de Lenguas..........................106
PEZZI, Elena
Decir, hacer... comparTIC (aprendamos junt@s con las TIC)....................................................110
PIZARRO CARMONA, Mercedes
De la gramtica todo el mundo opina algo, y t? .........................114
ROVIRA, Gemma y SCHRIJVERS, Alexander
Socorro! Un C1 sin libro! ...................................................................................................................................118
SOLDEVILA, Soledad y LLOBET-CALAF, Mercedes
Cmo evaluar la produccin oral? ..................................................................122
TANO, Marcelo
Elaborar una unidad didctica en torno al tema de los traslados internacionales
para un pblico de ELE de nivel avanzado .................................................................124

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conferencias

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Planificacin lingstica y enseanza de

lenguas
FRANCISCO MORENO FERNNDEZ
DIRECTOR ACADMICO DEL INSTITUTO CERVANTES

La enseanza de una lengua necesita un modelo que oriente, desde una perspectiva
lingstica, algunas de las muchas decisiones que han de tomarse a lo largo del proceso
educativo. Cuando la lengua que se quiere ensear y que los aprendices desean alcanzar
presenta un mosaico de variedades tan amplio como el de la lengua espaola, la necesidad del
modelo se acrecienta, en la misma medida en que se complica el proceso de decisin al
respecto. En la planificacin del espaol orientada a la enseanza ha sido decisiva la labor
desarrollada por la Real Academia Espaola, en lo que se refiere al corpus, y est sindolo
tambin el Instituto Cervantes, en lo que se refiere a la planificacin del estatus, especialmente
como lengua segunda y extranjera. Pero, no son estos los nicos agentes: estn las escuelas,
las editoriales, los medios de comunicacin.

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Las competencias profesionales de los

docentes
1

DR. C ARLES MONEREO

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BARCELONA

Cuales son las competencias profesionales fundamentales que debera poseer todo docente y cmo
podemos formarnos en ellas? Estas seras, en trminos generales, las dos preguntas a las que pretende
responder esta ponencia. Desgraciadamente la respuesta no puede ser ni simple ni directa.
Un concepto que, necesariamente, debe abordarse previamente es el de competencia; qu entendemos
por competencia y, por ende, por competencia profesional? Si asociamos al trmino competencia
profesional al conjunto de habilidades que debera poseer un docente ideal, la lista puede resultar
interminable y provocar, entre los distintos colectivos vinculados a su aprendizaje, enseanza, promocin
y desarrollo, discusiones y enfrentamientos de difcil solucin.
Para nosotros el concepto de competencia debe referirse al conjunto de conocimientos y estrategias que
pueden permitir a un docente afrontar con xito los problemas, conflictos y dificultades que de forma ms
habitual se le presentan durante su ejercicio profesional. Tambin deberan incluirse problemas de
carcter emergente, es decir aquellos que, realizando un cierto anlisis prospectivo, podemos preveer
que durante el prximo lustro tendrn una presencia cada vez ms evidente en las aulas y una influencia
progresivamente mayor en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Como puede observarse, desde esta concepcin, el protagonismo de las competencias profesionales se
desplaza a la identificacin y anlisis de aquellos problemas profesionales, prototpicos y emergentes, que
el profesor deber encarar. Pero Cules son esos problemas?.
De nuevo la respuesta a este interrogante se encuentra con una primera traba: resulta difcil la
generalizacin. Sern los mismos problemas los que deben gestionar los docentes universitarios de los
que afrontan los profesores de instituto?los que desarrollan su actividad en una enseanza reglada de
los que lo hacen en escenarios de educacin no formal?los que ensean ciencias respecto a los que
ensean humanidades?los que sufren aquellos que ensean la lengua materna de los que padecen los
que ensean una lengua extranjera?
En efecto, existirn problemas especficos, relativos a contextos concretos, que demandarn tambin
unas competencias ms centradas en esos escenarios, sin embargo si existen algunas constantes. A
partir de la aplicacin de una encuesta informatizada sobre Incidentes Crticos (EPIC) en profesores de
institutos de secundaria y universidad de distintos centros del mundo (Espaa, Francia, Portugal,
Inglaterra, Mxico, Chile, Argentina, Bolivia, Per y Estados Unidos) hemos podido constatar que existen
siete grupos de problemas que recogen la mayora de incidentes que ms preocupan a los y las docentes.
Tal como puede verse en el siguiente cuadro esos problemas se refieren a la organizacin de tiempos,
espacios y recursos, a las normas de conducta y disciplina, a la claridad en la exposicin de los
contenidos, al dominio de distintos mtodos de enseanza, al sentido de lo que se ensea, a la
evaluacin y su coherencia con la enseanza impartida y a los posibles conflictos de carcter personal
con los estudiantes.

[8]

http://www.sinte.es/carlesmonereo/; http://www.sinte.es/identites/

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Qu
Qu problemas deber
debera afrontar un
docente competente?
Prototpicos

Emergentes

Tiempo

Recursos
Tecnolgicos

Disciplina

Plagio

Contenidos

Claridad

Dominio

Mtodos

Dominio

Internet

Motivacin

Sentido

Compromiso

Evaluacin

Coherencia

Autenticidad

Conflictos

Personales

Acoso

Organizacin
Normas

Teniendo en mente este conjunto de problemas, habituales y emergentes en el quehacer docente,

nuestra siguiente preocupacin debera ser cmo disear una formacin que dote a los profesores y
profesoras de los recursos necesarios para resolver eficazmente este tipo de problemas cuando
aparezcan. Sin embargo, pensamos que abordar directamente esa cuestin puede resultar precipitado.
De nuevo la literatura seala, obstinadamente, que cambiar las representaciones, concepciones, prcticas
y sentimientos de los docentes es una tarea enormemente difcil. Antes de hablar de qu formacin puede
ser la ms apropiada, nos parece ineludible reflexionar sobre porqu es tan difcil que se produzcan esos
cambios.

Por qu es tan difcil cambiar?

Como comentamos recientemente, el cambio en los y las docentes es una tarea realmente ardua y que
no obedece a una nica razn. La investigacin llevada a cabo en los ltimos aos sobre las razones que
pueden explicar las resistencias de los profesores al cambio, subrayan de nuevo diferentes dimensiones
que hemos tratado de sintetizar en el siguiente cuadro.

Por qu
qu es tan dif
difcil cambiar?
Cultura institucional poco colaborativa.
Merma de protagonismo y de compromiso.
Falta de incentivos para una carrera docente.
Concepciones muy arraigadas: tempranas,
idealizada, tendencia al objetivismo.

visin

Costo
emocional
del
cambio:
vulnerabilidad,
inseguridad, disonancia personal, conflicto con los pares.
Formacin inicial,
inadecuadas.

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pero

sobre

todo

permanente,

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En esa relacin de posibles causas que explican las resistencia y dificultad del cambio pueden
identificarse tres fuentes: los sentimientos de incertidumbre, vulnerabilidad e inseguridad; las frgiles e
insuficientes competencias y estrategias personales que manejan los profesores, y la propia cultura de las
instituciones educativas, desgraciadamente an muy poco acostumbradas al trabajo colaborativo entre
sus distintos estamentos y con una actitud an mayoritariamente conservadora frente a las innovaciones.
Frente a esos focos, promotores del inmovilismo, se necesita una formacin que garantice cierta
seguridad y cobertura emocional del profesorado dispuesto a cambiar, una mayor autonoma en relacin
a las decisiones que puede tomar y un mayor nfasis institucional en la necesidad de trabajar en equipo e
impulsar proyectos de innovacin e investigacin didctica que mantengan la ilusin y el compromiso
entre los componentes de la comunidad educativa.
Dicha formacin debera aspirar a efectuar cambios mucho ms profundos que los que se impulsan
habitualmente, centrados en algunos mtodos didcticos, ms o menos aplicables a la realidad de los
profesores. Modificar los que se hace en clase, las prcticas, siendo una dimensin importante, no resulta
suficiente para un cambio profundo y sostenible. Entonces, qu es lo que debemos realmente cambiar
en relacin a las prcticas profesionales?.

Qu es lo que se debe cambiar?

Nosotros pensamos que si solo nos centramos en introducir algunas nuevas metodologas didcticas,
dejando intactas, por una parte, las concepciones, creencias, percepciones y representaciones del
docente sobre su rol, y el significado de ensear, aprender y evaluar su materia y, por otro lado obviando
las emociones y sentimientos asociados a esas concepciones y a las estrategias que ponen en juego en
el aula, el cambio que podamos producir ser superficial, un simple maquillaje con dudosas posibilidades
de sostenerse.
Ese cambio debera afectar no solo a lo que el profesor hace, su prctica, sino muy especialmente a
cmo significa el profesor lo que hace (sus representaciones) y de que forma siente su desempeo
profesional, si se siente seguro, coherente, autntico en su piel de docente o, por el contrario, ese
sentimiento est teido de inseguridad, de inconsistencia, incluso de falsedad (sentirse, por ejemplo, un
fraude).
En realidad nos estamos refiriendo a un cambio en la identidad profesional, entendida sta como el
conjunto de representaciones que un profesor tiene de s mismo, y que son bastante estables en el
tiempo y bien delimitadas en cuanto a su contenido. Estas auto-representaciones afectaran a tres
aspectos fundamentales:
a) Representaciones sobre el rol profesional.
Se refiere a las funciones que el docente considera que debe desempear y que tienen un fuerte
componente institucional. Por ejemplo, en la enseanza obligatoria suelen adoptarse roles distintos
cuando el docente se define cmo tutor, ms preocupado por los procesos madurativos y sociopsicolgicos del alumno, educador en un sentido amplio, interesado en una formacin completa del
discente en calidad de ciudadano, o cmo qumico, matemtico o profesor de espaol como lengua
extranjera, un especialista en un contenido especfico cuya labor debe consistir en transmitir ese corpus
de conocimiento. Por su parte, en la enseanza post-obligatoria y universitaria, a los anteriores roles se
suman al menos otros dos: el de profesional, centrado en mostrar las experiencias y formas de
proceder en una profesin, y el de investigador, preocupado por exponer los datos que aporta la ciencia,
usualmente a partir de estudios propios o de trabajos prximos a los enfoques epistemolgicos del

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docente.

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b) Representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje.

Referidas al conjunto de creencias y concepciones que poseen los docentes sobre qu significa ensear y
aprender una materia, y especialmente qu significa ensear y aprender su materia. Se trata pues del
conjunto de teoras y principios que de forma ms o menos consciente explican (y auto-explican) las
decisiones del profesor sobre cmo debe ensear una determinada asignatura para que los alumnos la
aprendan del mejor modo posible. Integra pues tanto el qu debe ensearse (conocimiento curricular),
como el dnde, cuando y cmo debe hacerse (conocimiento didctico).
c) Representaciones sobre los sentimientos asociados a la docencia.
En este mbito representacional se hallaran los distintos procesos afectivos que impulsan y provocan las
actuaciones docentes, tanto de signo positivo (motivacin) como negativo (inseguridad, vulnerabilidad), y
que estn vinculados al reconocimiento profesional, a la auto-evaluacin personal y a la evaluacin
institucional.
Por consiguiente, a la pregunta, cambiar qu?, la respuesta debera ser cambiar la identidad profesional
que caracteriza a un profesor en relacin a su rol, sus concepciones, sus procedimientos y estrategias y
sus sentimientos de auto-eficacia y auto-concepto. De qu modo podramos incidir en esas distintas
competencias eficazmente, sin que ello suponga una formacin fragmentada y descontextualizada?

La formacin del profesorado en competencias docentes

Cmo hemos apuntado, defendemos que una formacin docente que resulte eficaz y sostenible debe
cumplir al menos dos condiciones:
a) Partir de los problemas e incidentes
b) Incidir en las tres dimensiones de cambio enfatizadas: concepciones, estrategias y sentimiento.
Respecto al primer punto, consideramos que la formacin debe siempre partir de los problemas
autnticos que ms preocupan a los docentes, situaciones marcadas por el realismo (condiciones y
exigencias similares a las que se produciran en la realidad), la funcionalidad (aprendizajes directamente
tiles para gestionar esas situaciones problemticas), accesibilidad (propuestas de cambio asumibles, es
decir que no estn excesivamente alejadas de los conocimientos y las experiencias del docente) y la
socializacin (situaciones identitarias en el sentido de ser fieles a las caractersticas de la comunidad de
prctica: jerga, herramientas, equipamientos, etc.).
En cuanto a la segunda consideracin, resulta fundamental analizar qu modalidades de formacin
pueden cumplir ciertos requisitos que las siten en mejores condiciones para promover el tipo de
competencias docentes que perseguimos. Partiendo de un cuadro de coordenadas, como el que puede
contemplarse en el siguiente esquema, en el que introducimos algunos polos dicotmicos, a saber:
formacin centrada nicamente en los contenidos de la materia, o tambin en el alumno; una didctica
orientada bsicamente a la transmisin de contenidos, o en cambio a la construccin compartida de
conocimientos; o una posicin del docente preocupada por el control emocional de la situacin o, en
oposicin, por la implicacin emocional en la innovacin, es posible situar diferentes propuestas de
formacin docente y analizar sus ventajas e inconvenientes en orden a potenciar en mayor medida un tipo
de competencias docentes.

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Co - Construccin

Implicacin
Emocional

Autodramatizaciones
Intercambio
buenas practicas
Centrado
Materia
Modelado

Didcticas
especificas
Control
emocional

Incidentes
Crticos
Anlisis
propia prctica

Centrado
Alumno

Resolucin
casos

Transmisin

A modo de conclusin, pensamos que una formacin del profesorado basada en el auto-anlisis y la autodramatizacin de algunos incidentes crticos acaecidos durante el ejercicio profesional, pueden ser una
excelente va para un cambio consistente de as competencias profesionales docentes de los profesores y
profesoras.

Bibliografa
MONEREO, C. (2009) Saquen el libro de texto! Resistencia, obstculos y alternativas en la formacin
de los docentes para el cambio educativo. Revista de Educacin, 352; 583-597.
MONEREO, C. (2010) La formacin del profesorado : una pauta para el anlisis e intervencin a travs
de incidentes crticos Revista Iberoamericana de educacin, 52; 149-178.
MONEREO, C.; BADIA, A.; BILBAO, G.; CERRATO, M. Y WEISE, C. (2009) Ser un docente estratgico:
cuando cambiar la estrategia no basta. Cultura y Educacin, 21(3), 1-20.
MONEREO, C.

POZO, J.I (coord.) (2007) Monogrfico sobre competencias bsicas. Cuadernos de

Pedagoga, 370.
MONEREO, C. y BADA, A. (2010) Los heternimos del docente: Identidad, selfs y enseanza. En C.
MONEREO y J.I. POZO, J.I. La identidad en Psicologa de la Educacin: Enfoques actuales, utilidad y
lmites. Madrid: Narcea.
POZO, J.I.; SCHEUER, N.; PREZ ECHEVARRA, M. P.; MATEOS, M.; MARTN, E. Y DE LA CRUZ, M.
(2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y
alumnos. Barcelona: Gra.

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Bibliografa bsica
Albaladejo, M. (2010) Como decirlo. Entrevistas eficaces en el mbito educativo. Barcelona: Gra. (visin de
conjunto sobre las conversaciones en el mundo educativo, en especial, ver captulo 5 sobre coaching para
que lo pueda aplicar el profesorado y captulo 4 sobre Anlisis Transaccional).
Albaladejo, M. (2007) La comunicacin ms all de las palabras. Qu comunicamos cuando creemos que no
comunicamos. Barcelona: Gra. (la comunicacin no verbal y su influencia en las emociones que ayudan
al aprendizaje).
Dilts, R. (2004) Coaching. Herramientas para el cambio. Urano. (herramientas de Programaci
Neurolingstica)
Giner, A. i Puigardeu, O. (2008) La tutora y el tutor. Estrategias para su prctica. Barcelona: Horsori. (manual
prctico, con ejemplos de actividades para la tutora en la educacin secundaria, que incluye aspectos
emocionales)
Golden, B. (2006) Rabia sana. Cmo ayudar a nios y adolescentes a manejar su rabia. Bilbao: Descle de
Brouwer (Healthy Anger. How to help children and teens Manage Their Anger. New York: Oxford University
Press, 2003) (visin amplia sobre la gestin de la rabia)
Goldsmith, M., L. Lyons i A. Freas (2001) Coaching. La ltima palabra en desarrollo de liderazgo. Mxico:
Pearson educacin. (manual muy completo, enfocado al coaching ejecutivo).
Goleman, D. (1998) La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. (inventario exhaustivo de las
competencias emocionales relacionadas con el trabajo).
Goleman, D., R. Boyatzis y A. McKee (2002) El lder resonante crea ms. Barcelona: Mondadori. (reflexin
sobre cmo ejercer el liderazgo usando las competencias emocionales)
Kofman, F. (2001, 2003) Metamanagement. La nueva con-ciencia de los negocios. Volmenes 1, 2 i 3.
Buenos Aires: Granica. (enfoque terico y sugerencias prcticas sobre cmo hacer de su vida profesional
una obra de arte).
Martorell, Jos Luis (2000) El guin de vida. Bilbao: Descle de Bouwer, S.A. (introduccin al Anlisis
Transaccional, rigurosa y sinttica).
Miedaner, T. (2000) Coaching para el xito. Convirtete en el entrenador de tu vida personal y profesional.
Barcelona: Urano. (libro de autoayuda)
Launer, V. (2007, 2008) Coaching. Un camino hacia nuestros xitos. Madrid: Pirmide. (fundamentacin
terica, enfocada al coaching ejecutivo).
Launer, V. i Cannio, S. (2008) Prcticas de coaching. Mxico: LID Editorial empresarial. (conjunto de casos
prcticos reales y fundamentacin terica de los recursos utilizados).
Leibling, M. i Prior, R. (2004) Coaching paso a paso. Mtodos que funcionan. Barcelona: Gestin 2000. (visin
general y muy prctica).
Redorta, J., Obiols, M. & Bisquerra, R. (2006) Emocin y conflicto. Aprenda a manejar las emociones.
Barcelona: Paids. (manual de educacin emocional).
Watzlawick, P., Weakland & Fisch (1994) Cambio. Barcelona: Herder. (bases tericas del coaching y otras
disciplinas relacionades con el cambio y el aprendizaje).

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Anlisis de la lengua para el desarrollo de la

interaccin: entre gramtica y lxico
FRANCISCO MATTE BON
LIBERA UNIVERSIT DEGLI STUDI SAN PIO V DE ROMA

Francisco Matte Bon es catedrtico de "Lengua y traduccin espaol" en la Facultad de Traduccin

e Interpretacin de la Libera Universit degli Studi "San Pio V" de Roma, de la que tambin es decano.
Estudi idiomas modernos y lingstica en Pars. Empez su carrera profesional en 1981 como
profesor de idiomas (italiano, espaol, francs) en un instituto de bachillerato de lengua inglesa en
Roma (The New School of Rome) y como lector de lengua espaola en la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad "La Sapienza" de Roma. Ha trabajado como profesor de espaol en
diferentes instituciones y como Jefe de Estudios del Instituto Cervantes de Mnich (1993-1995).
Desde 1991 hasta 1993 y desde 1995 hasta 2002 fue profesor asociado y sucesivamente profesor
titular de Lengua y Lingstica Espaola en la Facultad de Traduccin e Interpretacin de la
Universidad de Bolonia. Ha dictado cursos en las Universidades de Augsburg (Alemania) (Didctica de
la lengua espaola), L'Aquila (Lengua espaola) y en la Libera Universit degli Studi "San Pio V" de
Roma (Lengua espaola y Lingstica espaola). Desde octubre de 2002 hasta septiembre de 2007
fue catedrtico de Lengua, Lingstica y Traduccin Espaolas en la Facultad de Lenguas y
Literaturas Extranjeras de la Universidad de Salerno, donde tambin fue Director del Centro de
idiomas (Centro linguistico di Ateneo) (2003-2006). Actualmente es vicepresidente de AISPI
(Associazione degli Ispanisti Italiani).

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20.00h

PAUSA
JOANTOMSPUJOL

Tcnicasparala
participacinenelaulade
ELE
extranjera

PAUSA
JULIOCSARCHAMORRO,
MATILDEMARTNEZ,NURIA
MURILLO,ALEJANDROSEZ

Desdelalenguaala
culturaydesdela
culturaalalengua:
itinerariosypropuestas

18.00h18.30h

18.30h20.00h

Lacompetenciatextualy
laweb2.0

ALMUERZO
XAVIERMULA

ALMUERZO
CLAUDIAFERNNDEZ

L@sun@syl@s
otr@s:estrategiasde
comunicacin
interculturalenelaula
deELE

14.30h16.30h

16.30h18.00h

PAUSA
PEDROGRASYMARISA
SANTIAGO

Cmoexplicargramtica
sinquesenote?La
gramticaexperiencialen
elauladeELE

ALMUERZO
PEDROGRASYMARISA
SANTIAGO

Cmoexplicargramtica
sinquesenote?La
gramticaexperiencialen
elauladeELE

AulaMagna3
CLAUDIAFERNNDEZ

L@sun@syl@sotr@s:
estrategiasde
comunicacin
interculturalenelaulade
ELE

AulaMagna5
JOANTOMSPUJOL

Tcnicasparala
participacinenelaulade
ELE

HORARIOTALLERESVIERNES

AulaMagna1

JULIOCSARCHAMORRO,
MATILDEMARTNEZ,NURIA
MURILLO,ALEJANDROSEZ

Desdelalenguaala
culturaydesdela
culturaalalengua:
itinerariosypropuestas

13.00h14.30h

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APERITIVO

Consideracionesentornoa
unapalabra:evaluacin

PAUSA
ENCARNAATIENZA

Consideracionesentornoa
unapalabra:evaluacin

ALMUERZO
ENCARNAATIENZA

PAUSA
CARMENRAMOSYMERCEDES
RODRGUEZ

Aprendiendoaescribir
juntos:Tareasde
escritura

Elimpactodelos
cambiostecnolgicosen
losprocesosde
enseanzayaprendizaje

ALMUERZO
IAKICALVO

AulaMagna2
IAKICALVO

Elimpactodelos
cambiostecnolgicosen
losprocesosde
enseanzayaprendizaje

AulaMagna4

XAVIERMULA

Lacompetenciatextualyla
web2.0

Aula1

Eltratamientodellxico
enelauladeELE

PAUSA
ROSARIO ALONSO

Eltratamientodellxico
enelauladeELE

ALMUERZO
ROSARIO ALONSO

CARMENRAMOSYMERCEDES
RODRGUEZ

Aprendiendoaescribir
juntos:Tareasdeescritura

El tratamiento del lxico en el aula de ELE

ROSARIO ALONSO
UNIVERSIDAD DE GRANADA

Without grammar very little can be conveyed;

without vocabulary nothing can be conveyed.
D.A. Wilkins, Linguistics in Language Teaching. Edward Arnold, 1972.

La piel de la lengua
Soy un rgano grande
Extremadamente flexible y adaptable
Con una inmensa capacidad de regeneracin
Soy lo que te separa y te une al mundo
Tu lmite y tu contacto
A. Schnake, Enfermedad, sntoma y carcter. Cuatro Vientos, 2007.

El potencial comunicativo de las unidades lxicas

Biografa
Cuna. Barbero. Escuela. Libros. Tesis. Diploma.
Pobreza. Pleitos. Jueces. Las Cortes. Ruido.
Comits. Elecciones. Tribuna. Gloria. Olvido.
Viajes. El Bosque. Londres. Pars o Roma.
Regreso. Novia. Enlace. Rorros. Dientes. Aroma.
Ilusin. Seoritas. La Sociedad. Marido.
Bailes. Celos. Pesares. Esclavitud. Gemido.
Nietos. Barbero. Escuela. Griego. Latn y Doma.
Vejez. Gota. Desvelos. Desilusin. Novenas.
Ceguera. Gripe. Vrtigos. Callos. Penas.
Abandono. Esquiveces. El patats. La fosa.
Llanto. Duelo. Discursos. Decreto. Paz. Sonrisa.
Risa. Chalets. Pianola. Paseos. Una misa.
Tumba. Silencio. Ortigas. Ausencia. Cruz mohosa.
Guillermo Valencia

Est el lxico organizado segn algn/os criterio/s o es slo una lista

gigantesca de temes?

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Es adecuado llamar palabra a todo lo que aparece a continuacin?

maceta
despacio
impresionante
bajar
estpido

a eso voy
faltara ms
ya lo creo!
vaya por Dios!
di que s

todo dios
golpe bajo
patas de gallo
de pelo en pecho
a la postre
por lo pronto
con vistas a
tan pronto como
llevar a cabo
echar en saco roto

a buenas horas mangas verdes

el que no llora, no mama
el mundo es un pauelo
de tal palo, tal astilla
desatarse una polmica
entablar amistad
fuente fidedigna
diente de ajo
fracasar estrepitosamente
profundamente dormido

Parece ms adecuado el trmino UNIDAD LXICA, entendida como una secuencia con significado
unitario que remite globalmente a un concepto.

Palabras: (Unidad mnima de los procesos sintcticos). Los problemas pedaggicos ms importantes
que nos plantean las palabras son la seleccin, la secuenciacin y la aprendibilidad.

Frases hechas o paremias:

Incluyen refranes, proverbios, sentencias, citas, aforismos, etc.

Expresiones fijas de la lengua. Son enunciados completos en s mismos.
Se cree el ladrn que todos son de su condicin.
Ahorro y economa es la mejor lotera.
En el pecado llevas la penitencia.
Si sale con barba S. Antn y, si no, la Pursima Concepcin.
Nunca es tarde si la dicha es buena.

Locuciones: unidades fraseolgicas fijas del sistema de la lengua. No constituyen enunciados

completos, y, generalmente, funcionan como elementos oracionales, esto es, como sustantivos, adjetivos,
verbos, adverbios preposiciones, conjunciones y clusulas.
Irse a pique
Tocar las narices
Pasarlas canutas

Soltarse la melena
No ver tres en un burro
Merecer la pena

Cortar por lo sano

Pagar el pato
Hacer la pelota

Colocaciones: You shall know a word by the company it keeps. Son combinaciones frecuentes y

preferentes de dos o ms palabras que constituyen una categora intermedia entre las combinaciones
libres y fijas. Son transparentes: las palabras que las componen mantienen su significado. No son
obligatorias, podemos decir superar una dificultad, pero tambin podemos usar los verbos salvar o
vencer.
Tipos de colocaciones
1. SUSTANTIVO + VERBO:
a. SUSTANTIVO (sujeto) + VERBO: desatarse una polmica.
b. VERBO + SUSTANTIVO (CD): adquirir un hbito, contraer matrimonio. Constituyen el
grupo ms numeroso. Los verbos colocacionales pertenecen a este grupo (dar, tener,
hacer).
c. VERBO + PREPOSICIN + SUSTANTIVO: andar con bromas.
2.
3.

SUSTANTIVO + ADJETIVO: lluvia torrencial, calor infernal, (piso piloto)

SUSTANTIVO + DE + SUSTANTIVO: banco de peces, onza de chocolate. Los sustantivos que
ocupan la primera posicin suelen indicar un conjunto o porcin de lo designado por el segundo.
4. VERBO + ADVERBIO: cerrar hermticamente, rechazar categricamente.
5. ADVERBIO + ADJETIVO/PARTICIPIO: diametralmente opuesto.
6. VERBO + ADJETIVO: resultar ileso, salir malparado.
(Adaptado de KOIKE, K. (2001). Colocaciones lxicas en el espaol actual: estudio formal y lxico-semntico.
Espaa/Japn: Universidad de Alcal y Takushoku University.)

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Expresiones institucionalizadas: Son frmulas y patrones discursivos de carcter fijo, que

se utilizan en situaciones comunicativas muy estereotipadas. Sirven para que el oyente sepa rpidamente
lo que est haciendo el hablante: claro que s, todava no, un momento por favor, siento interrumpir,
encantado de conocerle, mucho gusto, buen viaje, que aproveche, ha sido sin querer, no me digas!,
dmelo a m, menos mal, pues anda que t
Estas expresiones son muy rentables porque aumentan la capacidad de interaccin social de nuestros
estudiantes, se usan rpidamente y sin esfuerzo y sirven como modelo para percibir estructuras
sintcticas.

1. Observa detenidamente las frases subrayadas. Qu expresa cada una de ellas? El cuadro
puede servirte de ayuda.
A. Cambio de tema
B. Sorpresa, seguida de una crtica
C. Desinters
D. Frmula de saludo
E. Negacin enftica
F. Gran dificultad
1.

A: Por cierto, sabes algo de Diego? No s si sigue estudiando, porque no lo veo por la
facultad...
B: Si te soy sincero, su vida ni me va ni me viene. Desde que tuvimos aquel problema no he
vuelto a saber de l, y tampoco es que me interese mucho, la verdad.
2.
A: Sabes que Julia est saliendo con Antonio?
B: No tena ni idea. Pero Antonio no estaba saliendo con Ana?
A: Qu va! Lo dejaron hace tiempo. Veo que no ests al da en algunos temas...
3.
A: Cuanto tiempo sin saber de ti, Pedro!
B: Lo mismo digo. Cmo te va?
A: No me quejo... liado, ya sabes... mucho trabajo...
4.
A: Qu tal el examen de literatura medieval? He odo que ha sido algo complicado
B: Complicado? Vaya tela Responder a quince preguntas y hacer un ensayo en una hora es
casi imposible. Adems, las preguntas eran bastante difciles Sinceramente, creo que voy para
septiembre.
5.
A: Oye, Luis, me ayudas con los ejercicios de ingls? No pude terminarlos el sbado
B: El sbado jug el Sevilla lo viste?
A: S, la verdad es que jug bastante bien, pero bueno, a lo que iba, vas a ayudarme con los
ejercicios?
6.
A: Me he enterado de que Maite, la vecina del tercero, se ha separado de su marido porque le
pegaba.
B: El marido le pegaba? Vaya con ngel! Pareca una buena persona, pero por lo que me
dices
(Por cortesa de Jos Antonio Ortiz Moreno. Memoria de Mster ELE. 2008. Universidad de Granada.
Expresiones institucionalizadas en el aula de espaol: marco terico y propuesta metodolgica).

Metforas
(Muchas de las ideas que aparecen en este epgrafe provienen de Rosana Acquaroni, 2007)
Observemos estos ejemplos:

Ests malgastando tu tiempo en esa relacin.

De mi novio, me conquist su voz.
Ramn est hoy muy apagado. No s qu le pasa.
Todos contienen una expresin metafrica. Las metforas impregnan gran parte de nuestros conceptos y
nuestras actividades. Cules seran las funciones cognitivas que desempean?
a)
b)

Comprender y explicar fenmenos abstractos, de los que no tenemos una experiencia

directa, a travs de fenmenos concretos.
Generar nuevas conexiones entre ideas.

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Si los hablantes nativos producen cientos de metforas nuevas a lo largo de sus actuaciones
comunicativas como parte de su capacidad para interactuar estratgicamente, ser fundamental
incorporar a la clase de L2 materiales lingsticos donde aparezcan usos metafricos con el fin de permitir
a los aprendices entrar en contacto con dicho recurso y utilizarlo como una estrategia comunicativa:[] el
verdadero signo de que un aprendiz ha desarrollado su competencia comunicativa es la
capacidad para metaforizar en la lengua meta. (Danesi, 1986:9)
Por otro lado, es mucho ms fcil para un aprendiz de L2 adquirir un vocabulario metafrico
concreto sistematizndolo a partir de una METFORA CONCEPTUAL determinada, que teniendo que
aprenderlo como si se tratara de expresiones idiomticas aisladas y dispersas. La incorporacin del
concepto de metfora conceptual y su instrumentalizacin en el aula de LE/L2 permitir al aprendiz:
-Reflexionar y tomar conciencia de cmo se organiza parte del sistema conceptual correspondiente
a la LE/L2.
-Ordenar y sistematizar vocabulario.
-Entrenarse en la produccin de nuevas expresiones y usos metafricos.
-Establecer comparaciones entre la manera que tiene cada lengua de conceptualizar determinados
dominios.

El tiempo es dinero

Muchas veces nos referimos al tiempo como algo valioso, como por ejemplo, el oro o el dinero. Qu
cosas puedes hacer con el dinero?

Ah_ _ rar

_ _ car

ga_ar

r_ _ ar

per_ _r

in _ _ _ _ ir

Se pueden emplear en espaol esos mismos verbos para hablar del tiempo? Y en tu propia
lengua?

La alegra y la tristeza
1.

Con cules de los siguientes verbos asocias la tristeza? Y la alegra? Escrbelos en las
columnas correspondientes:

Saltar Hundirse Caer Flotar Pesar Rebosar Levantar Derrumbarse

Alegra

Tristeza

Qu cualidad comparten los verbos de cada columna?

ALEGRA ES A _ _ I_ A

TRISTEZA ES A _ _ J _

Hay alguna palabra en tu lengua que exprese la misma idea?

2. Con qu color se asocia la tristeza en tu lengua? Pon algn ejemplo.
a) azul b) gris c) morado
1.

d) negro

e) verde

Con cules de los siguientes verbos asocias la tristeza? Y la alegra? Escrbelos en las
columnas correspondientes:

Encender Ensombrecer Oscurecer Irradiar Brillar Apagar Iluminar Nublar

Alegra

Tristeza

Qu cualidad comparten los verbos de cada columna?

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LA ALEGRA ES L_ _ _ N_ SA

LA TRISTEZA ES

_S_U_A

Observa lo que ocurre con estos adjetivos:

isla remota
nio flaco
camisa estrecha
pantalones apretados
temperaturas extremas
fruta jugosa
pan duro
coche amplio
piso bajo
edificio alto
tramo corto
carne cruda
mantequilla rancia
formas rotundas
cuarto oscuro

remota idea
flaco favor
estrecha vigilancia
apretada agenda
extrema derecha
jugosos comentarios
dura competencia
amplio espectro
bajas pasiones
alto cargo
corta edad
cruda realidad
rancio abolengo
rotundo xito
oscuro porvenir

En resumen:
Se trata de prestar atencin a trozos ms largos de lengua.
En lugar de desmenuzar, reagrupamos: pensamos en colocaciones y las presentamos en
expresiones.
Las actividades tienden a unificar la gramtica, el lxico y la pronunciacin.
Unificacin y visin holstica. Un chunk es un tem lxico, una unidad fonolgica y una estructura
gramatical.
Si usas el enfoque lxico:

Intenta aprovechar cualquier circunstancia para incrementar el lxico agrupado de tus alumnos.

Desarrolla la conciencia de tus alumnos respecto de la gramtica de las palabras, no slo de las
frases.

Llama la atencin sobre ejemplos prototpicos y expresiones fijas, de modo que tus alumnos
saquen el mximo partido del input que les ofreces.
No:

Preguntes a los alumnos: Hay alguna palabra que no entendis?

No les animes a registrar traducciones de palabras aisladas.

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Dnde crees que tus alumnos van a aprender ms vocabulario: en clase o en la calle?
Qu vas a hacer para que el tiempo que dedicas al vocabulario sea ms eficaz y ms divertido?
Te vas a concentrar en la calidad o en la cantidad del lxico?
Qu parte de la clase vas a dedicar al lxico?
Qu criterios vas a usar para decidir qu temes merecen una especial atencin en clase?
Vas a mantener algn control o seguimiento sobre lo que habis trabajado? Cmo?

Bibliografa:
1.

Aspectos tericos

AITCHISON, J. (1987). Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil Blackwell.
ANDERSON, J.R. (1983). The Architecture of Cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
CORPAS, G. (1996). Manual de fraseologa espaola. Madrid: Gredos.
GARCA-PAGE, M. (2008). Introduccin a la fraseologa espaola: Estudio de las locuciones. Barcelona: Anthropos.
HIGUERAS GARCA, M. (2006). Las colocaciones y su enseanza en la clase de ELE. Madrid: Arco Libros.
KOIKE, K. (2001). Colocaciones lxicas en el espaol actual: estudio formal y lxico-semntico. Espaa/Japn: Universidad
de Alcal y Takushoku University.
KVECSES, Z. (2003). Metaphor and Emotion. Language, Culture, and Body in Human Feeling. Cambridge: Cambridge
University Press.
LAKOFF, G. y JOHNSON, M. (1989-1996). Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.
LEWIS, M. (1993). The Lexical Approach. London: Language Teaching Publications.
__________(1997). Implementing the Lexical Approach. London: Language Teaching Publications.
__________(2000). Teaching Collocation. Further Developments in the Lexical Approach. London: Language Teaching
Publications.
NATTINGER, J.R. y DeCARRICO, J.S. (1992). Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
2.

Manuales de autoformacin de profesores de lenguas

CARTER, R. y McCARTY, M. (eds.), (1988). Vocabulary and Language Teaching. London: Longman.

[25]

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CERVERO, M. J. y PICHARDO CASTRO, F. (2000). Aprender y ensear vocabulario. Madrid: Edelsa.

McCARTHY, M. (1990). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
MORANTE VALLEJO, R. (2005). El desarrollo del conocimiento del lxico en segundas lenguas. Madrid: Arco/Libros.
MORGAN, J. y RINVOLUCRI, M. (1986). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
PENADS MARTNEZ, I. (1999). La enseanza de unidades fraseolgicas. Madrid: Arco/Libros.
ROMERO GUALDA, M.V. (2008). Lxico del espaol como segunda lengua: aprendizaje y enseanza. Madrid:
Arco/Libros.
3.

Seleccin de artculos

ALONSO, R. (2003). Algunas aplicaciones del enfoque lxico. en MOSAICO, 11. Revista para la Promocin y Apoyo a
la Enseanza del Espaol. http://www.mec.es/exterior/be/es/publicaciones/mosaico/revistas.shtml (pgs: 9-14)
CASTRO, M. (1999). Las connotaciones socioculturales en el proceso de adquisicin del lxico, en L. Miquel y N.
Sans (coors.). Didctica del espaol como lengua extranjera 4, Coleccin Expolingua, Fundacin Actilibre, pgs.:67-86.
DANESI, M. (1986). The role of metaphor in second language pedagogy, Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, 18, 3:
pp.1-10.
GMEZ MOLINA, J.R. (1997). "El lxico y su didctica: una propuesta metodolgica". REALE 7, pgs.: 69-94.
___________________ (2004). La subcompetencia lxico-semntica, en Snchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo
(dirs.), Vademcum para la formacin de profesores, Madrid: SGEL, 495-510.
___________________ (2004). Los contenidos lxico-semnticos, en Snchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo (dirs.),
Vademcum para la formacin de profesores, Madrid: SGEL, 789-810.
HIGUERAS GARCA, M. (1996). "Aprender y ensear lxico", en L. Miquel y N. Sans (coors.). Didctica del espaol
como lengua extranjera 3, Coleccin Expolingua, Fundacin Actilibre, pgs.: 111-126.
______________________ (2007). Tcnicas para la enseanza del lxico, en MOSAICO, 20. Revista para la Promocin y
Apoyo a la Enseanza del Espaol. http://www.mec.es/exterior/be/es/publicaciones/mosaico/revistas.shtml (pgs: 37-42)
LAHUERTA GALN, J. Y M. PUJOL VILA (1993). "La enseanza del lxico: una cuestin metodolgica", en L. Miquel y
N. Sans (coors.). Didctica del espaol como lengua extranjera, Coleccin Expolingua, Fundacin Actilibre, pgs.117138.
MARTN, S. (1999). La revisin del concepto de vocabulario en la gramtica de E/LE, en L. Miquel y N. Sans (coors.).
Didctica del espaol como lengua extranjera 4, Coleccin Expolingua, Fundacin Actilibre, pgs.: 157-163.
4.

Manuales, Diccionarios y materiales complementarios

ACQUARONI, R. (2007). Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseanza de espaol como LE/L2. Madrid:
Santillana.
BELTRN, M.J. y E. YEZ (1996). Modismos en su salsa. Madrid: Arco/Libros.
BENETTI, G., M. CASELLATO y G. MESSORI (2004). Ms que palabras. Literatura por tareas. Barcelona: Difusin.
ENCINAR, A. (2000). Uso interactivo del vocabulario. Madrid: Edelsa.
FERNNDEZ, S. P de palabra, en Tareas. Barcelona: Difusin.
McCARTHY, M. y ODell, F. (1994). English Vocabulary in Use. Cambridge: CUP.
McCARTHY, M. y ODell, F. (2008). Academic Vocabulary in Use. Cambridge: CUP.
MARTN GARCA, J. (1999). El diccionario en la enseanza del espaol. Madrid: Arco/libros.
MONTANER, M.A. (1999). Juegos y actividades para enriquecer el vocabulario. Madrid: Arco/Libros.
OLIMPIO, M.E., PENADS, I. y RUIZ, A.M. (2006). Ni da igual, ni da lo mismo. Para conocer y usar las locuciones
verbales en el aula de espaol. Madrid: Edinumen.
TARRS, I., PRYMAK, S. y CALDERN, A. (2006). Vocabulario en movimiento. Manual de actividades de lxico con
tarjetas. Madrid: Edinumen.
_______________
PENADS MARTNEZ, I. (2002). Diccionario de locuciones verbales para la enseanza del espaol. Madrid:
Arco/Libros.
SECO, M. et al. (1999). Diccionario del espaol actual. Madrid: Aguilar.
SECO, M. et al. (2004). Diccionario fraseolgico documentado del espaol actual. Locuciones y modismos espaoles.
Madrid: Aguilar.
VARELA, F. y KUBARTH, H. (1994). Diccionario Fraseolgico del Espaol Moderno. Madrid: Gredos.
FRECUENCIAS DEL ESPAOL. (2007) Diccionario y estudios lxicos y morfolgicos. Murcia: Universitas, S.A.
Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola. Vigsima Primera Edicin. 1996.
REDES. (2004). Diccionario combinatorio del espaol contemporneo. (Dirigido por Ignacio Bosque). Madrid: SM.
Diccionario combinatorio prctico del espaol contemporneo. Madrid: SM.
Programa de concordancias:
www.cervantes.es/internet/acad/oeil/Oeiltipo.htm
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes:
www.cervantesvirtual.com
http://cvc.cervantes.es/obref/banco_neologismos
Investigaciones sobre disponibilidad lxica:
http//:www3.usal.es/dispolex
Corpora:
a) Corpus Oral de Referencia del Espaol Contemporneo. http://www.lllf.uam.es/corpus/corpus.html
b) Macrocorpus de la norma lingstica culta de las principales ciudades del mundo hispnico. Edicin en CD-ROM.
Servicio de Publicaciones de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, 1998.
c) Subcorpus Oral del Corpus de Referencia del Espaol Actual (CREA) http://corpus.rae.es/creanet.html.
d) Corpus de conversacin coloquial. Grupo Val.Es.Co. http://www.uv.es/~valesco/corpus.pdf
e) C-ORAL-ROM, Corpus integrado de referencia en lenguas romances. http://www.lllf.uam.es/c-oral-rom/index.html
f) PRESEEA, Proyecto para el Estudio Sociolingstico del Espaol de Espaa y de Amrica.
http://www.linguas.net/preseea/contenido/home.asp

[26]

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Consideraciones en torno a una palabra:

evaluacin
ENCARNA ATIENZA C EREZO
ENCARNACION [email protected]
DEPARTAMENT DE TRADUCCI I CINCIES DEL LLENGUATGE
UNIVERSITAT POMPEU FABRA

I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.

Punto de partida: hoja de ruta

La evaluacin y su torre de Babel
Qu es evaluar?
Evaluar el aprendizaje: una partida de billar
Engranaje necesario para evaluar una actividad de aprendizaje
En qu trozo de espejo me identifico?
Un pequeo declogo

I. Punto de partida: hoja de ruta

Punto de partida

Punto de llegada

Evidencias

1. Qu es para
m evaluar?

2. Qu palabras
relaciono
a
evaluacin?

"Porque aunque parece que todos hablamos de lo mismo cuando utilizamos el trmino
evaluacin, creo que existen tantas formas de entender el fenmeno que al final cabe
cuestionarse si todos hablamos de lo mismo. Tal vez comprobaramos que lo que
apareca como un referente nico se ha roto en mil pedazos. Y cada uno, es de
suponer, habr encontrado la parte del espejo que refleje ms fielmente sus propias
convicciones y conveniencias."
lvarez Mndez, J.M. (1985).

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II.

La evaluacin y su torre de Babel

(1) Medir logros

(2) Proceso

(4) Lineal

(5) Reguladora

(7) Evaluacin en el tiempo del aprendizaje

(10) Adquisicin de conocimiento
(12) Negociar

(3)

(9) Producto

(11) El error permite el aprendizaje

(13) Cualitativa

(14) Rendimiento
(16) Reforzar los logros

(18) Necesidades y el grado de mejora

(20) Plantea la consecucin de objetivos

(22) Evaluacin separada del aprendizaje
(24) El error se penaliza

(6) Recursiva

(8) Valorar

(15) Evaluacin como actividad de aprendizaje

(17) Unidireccional

Pluridireccional

(25) Imponer

(19) Sancionadora

(21) Evaluacin equivalente a examen

(23) Construccin de conocimiento
(26) Cuantitativa

[28]

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V.

El engranaje necesario para evaluar una actividad de

aprendizaje

1.

Cul es el nivel de competencia exigido?

2.

Cules son los objetivos de la actividad / de la unidad?

3.

Qu se quiere evaluar: el proceso o el producto de la actividad?

4.

Qu necesitan los estudiantes para abordar eficazmente dicha actividad comunicativa?

5.

Qu gnero discursivo se genera?

6.

Qu caractersticas del gnero discursivo son relevantes?

7.

Qu criterios de evaluacin se seleccionan?

8.

Cmo se seleccionan los criterios de evaluacin?

9.

Cmo puede saber el estudiante si ha aprendido o no?

VI. En qu trozo de espejo me identifico?

1.

"La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso
de enseanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente tocar todos
los problemas fundamentales de la pedagoga. Cuanto ms se penetra en el dominio de la evaluacin,
tanto ms conciencia se adquiere del carcter enciclopdico de nuestra ignorancia y ms ponemos en
cuestin nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otros. Cada rbol se enlaza con
otro y el bosque aparece como inmenso." Cardinet (1986; cit. por Gimeno et al. 1992).

2.

La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se ensea, como
el qu y cmo se aprende. Sanmart, N. (2007).

3.

La evaluacin es entendida como un acto de comunicacin entre las partes implicadas con el que se
busca ante todo mejorar el proceso de lo que est siendo objeto de evaluacin y, en consecuencia, el
producto resultante del mismo. (Weiss 1991).

4.

No os empeis en corregirlo todo. Tened un poco el valor de vuestros defectos. Porque hay defectos que
son olvidos, negligencias, pequeos errores fciles de enmendar y deben enmendarse; otros son
limitaciones, imposibilidades de ir ms all y que la vanidad os llevar a ocultarlos y eso es peor que jactarse
de ellos. Machado, A. (1936).

5.

"Y cuando corrija, no pierda el tiempo ni las energas buscando afanosamente errores o faltas por doquier
con el nico fin de subir/bajar puntos. Busque las causas -hay muchas y muy variadas- por las que se dan
esos errores, esas faltas, que ser ms fecundo y, por supuesto, ms formativo y a la postre ms
gratificante tanto para el profesor como para el alumno, porque le sirve de base para intervenir
inteligentemente a tiempo". lvarez Mndez (1985).

6.

Recuerdo que, en cierta ocasin, al ser interrogado lvarez Mndez sobre qu hay que hacer para acabar
con la subjetividad en evaluacin, este respondi: Matar al sujeto.

7.

Recuperamos esta metfora que describe la evaluacin como el proceso de sentarse y trabajar junto al
alumno en una bsqueda mutua de nuevos conocimientos. Kiraly (2000; cit. por Esteve y Arum).

8.

Not everything that can be counted counts, and not everything that counts can be counted. (Albert
Einstein, 1927).

[29]

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VIII.

Un pequeo declogo sobre la evaluacin

I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.

Evaluacin coherente consigo misma: con los objetivos propuestos para la tarea, con
los contenidos de aprendizaje y con la metodologa llevada a cabo.
La evaluacin que forma parte de las actividades del proceso de enseanzaaprendizaje.
Explicitacin de la representacin mental que del discurso realizado tienen las partes
Implicadas: profesor y estudiante.
Evaluacin concebida como dilogo, como comunicacin. Sentarse junto a
Evaluacin que forma e informa: permite la revisin del proceso de aprendizaje y
potencia el aprendizaje.
Evaluacin a partir de las necesidades comunicativas de los estudiantes.
Evaluacin no dirigista.
Explicitacin, seleccin y jerarquizacin de los criterios de evaluacin.
Evaluacin como regulacin y autorregulacin.
Triangulacin de la informacin.

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El impacto de los cambios tecnolgicos en

los procesos de enseanza y aprendizaje
IAKI CALVO
EDITORIAL DIFUSIN

En este taller reflexionaremos de manera conjunta sobre el impacto de la tecnologa

en los procesos de aprendizaje y enseanza de lenguas. La idea bsica que
desarrolla este taller es la siguiente: la tecnologa es solo una herramienta y no un
fin en s mismo y, si la introducimos en clase, ha de ser para potenciar los procesos
de enseanza y aprendizaje de lenguas, lo cual solo se puede conseguir cuando
antes hemos hecho una reflexin pedaggica. La pizarra digital interactiva, Twitter
o las wikis pueden ser herramientas tiles en la clase de idiomas, pero tambin
pueden ser ineficaces o incluso contraproducentes; todo depende de cmo y para
qu las utilicemos.
Comenzaremos el taller intentando llegar a una definicin conjunta de "tecnologa"
y haremos una lista de aparatos y servicios tecnolgicos que podemos utilizar en
nuestras clases de idiomas. A continuacin, a partir de ejemplos prcticos
intentaremos entender cmo funcionan algunas de estas tecnologas, veremos
cmo podemos utilizarlas en clase e intentaremos dar ejemplos de usos
recomendables y no tan recomendables.

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L@s un@s y l@s otr@s: estrategias de

comunicacin intercultural en el aula de ELE
CLAUDIA FERNNDEZ SILVA
UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA
E-MAIL: [email protected]

AC TIVI D AD 1: AU LA I N TER NA CI ON A L 2. E DI TO RI A L DI FUSI N. LA C ORTES A.

1. Lee la secuencia didctica y analzala guindote con las siguientes preguntas:
1.1. Cul es objetivo principal de esta secuencia?, qu crees que se privilegia: un tema, un acto de habla, un
ritual, unas estrategias, etc.?
1.2. Crees que los/as alumnos/as pueden hacer lo que se pide con los recursos que se le presentan?
1.3. Qu imagen de la cortesa crees que genera este material? Estas de acuerdo con ello? Te sientes
reflejado/a como hablante competente de espaol?
6. EN UN VAGN DE TREN
Imagina que eres el personaje blanco que aparece en este vagn de tren. Qu cosas pides a los dems
pasajeros? Cmo? Escrbelo. Luego compralo con un compaero Quin ha escrito ms peticiones?

7. CLLESE, SEORA!
A. Fjate cmo, Jacinto el educado y Pancho el maleducado piden algunas cosas o responden a una
serie de peticiones Quin crees que dice cada cosa?

JACINTO

PANCHO

1. Si vas al sper, me traes un zumo de naranja, por favor?

a) Por qu no vas t?
b) Es que no pensaba volver a casa. Lo siento
2. Oiga, perdone, le importara dejarme pasar? Es que tengo prisa
a) Lo siento mucho, pero es que yo tambin tengo prisa.
b) Todos tenemos prisa
3. Oye, perdona, tienes un boli?
a) En la esquina hay una papelera
b) Es que solo tengo este. Lo siento

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4. Estn en el cine y la mujer de al lado no deja de hablar

a) Oiga, seora, podra hablar ms bajito, por favor?
b) Seora, sera tan amable de callarse? Muchsimas gracias
5. Te apetece una taza de chocolate?
a) No
b) No, gracias, es que estoy a rgimen
6. Oiga, perdone, se pueden hacer fotos en el museo?
a) Lo lamento, est prohibido. Pero si quiere, en la tienda venden postales de los cuadros.
b) Est prohibido.
B. Ahora, en parejas, decidid qu personajes de los anteriores queris ser y preparad vuestras respuestas a
estas peticiones. Vuestros compaeros tendrn que adivinar quin sois.

Puedo ir un momento al bao?

Me dejas tu libro un momento, por favor?
Me pasas la sal?
Me puedo quedar a dormir en tu casa esta noche? Es que he perdido el autobs
Tienes hora?
Perdone, me deja pasar? Es que bajo en la prxima

AC TIVI D AD 2: LE E E L TEX TO Y RE SP ON DE A L AS SI GUI EN TE S PR E GU N TAS. E L

RUI D O.
1.1. Puedes identificar estereotipos negativos y/o positivos?, cules son?
1.2. Consideras que es una descripcin etnocntrica?, por qu?
1.3. Cmo evitaras los estereotipos negativos?, qu haras con los estereotipos positivos?
Ocurre que a la gente, en Espaa, le gusta hablar, incluso cuando no hay nada que decir. Es completamente
improbable que alguien no tenga opinin sobre cualquier tema de la vida humana; les ensean las numerosas
tertulias. En Alemania hay personas que dicen en voz baja: no tengo ni idea, lo siento. Aqu raras veces oirs una
frase as; yo mismo me estoy convirtiendo en experto en todo tipo de asuntos. Adems, me busqu mi sitio poltico:
la imparcialidad aqu no existe. Menos mal que al hombre con el bigote se lo llev el viento de las Azores.
Mi mejor amigo, gallego y nacido en Venezuela, me dijo que los espaoles no aguantaban el silencio; la misma
impresin tengo yo. El silencio es la muerte, el ruido es la vida, se podra decir. El ruido infernal, sin embargo, te
puede conducir a un estado fsico y mental que se encuentra ms o menos a medio camino entre la una y la otra.
Aqu he conocido todos los clxones del mundo, todos los martillos, taladradoras y sierras elctricas, las voces de
los vecinos que conversan y se pelean del mismo modo, siempre gritando, al loro que canturrea ala vuelta de la
esquina, etctera. Y cuando, por un momento, se baja el volumen ambiental, seguramente empieza a ensayar la
cantante de pera en la iglesia de enfrente. Callaos de una puta vez! Me cago en ! Disculpen mi vocabulario.
Aunque, en realidad, este modo de hablar puede entenderse como otro logro ms.
Cuando por primera vez escuch las maniobras nocturnas del camin de la basura, tem un ataque terrorista. Ahora
casi echara de menos el sonido de cristal roto que vibra ruidosamente. En momentos melanclicos, sueo con la
tranquilidad bvara, donde hasta tirar botellas al container de vidrio est reglamentado con horarios. Pero pronto
recuerdo la pesada austeridad acstica y los vecinos que me enviaban a la polica cuando celebraba mis fiestas a
las doce de la noche. Aqu, el Ayuntamiento hace campaas contra el ruido, mientras los helicpteros de la polica
dan vueltas a todo trapo sobre nuestras cabezas. Y cada dos por tres organizan alguna fiesta municipal con fuegos
artificiales que suenan a artillera pesada (Burghardt, 2006: 184-185)

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AC TIVI D AD 3: LE E E L TEX TO Y RE SP ON DE A LAS SI G UI EN TE S PR E GU N TAS. E L

SILEN CI O.
.1.
.2.
.3.

Qu imagen ofrece la autora de los espaoles?, crees que es acertada?

Qu actitud tiene la autora frente a lo distinto?
Te sientes identificado/a con algn sentimiento que se describe en el texto?, qu crees que se puede
hacer con ello?

Para muchos espaoles (no digo todos), vivir es hablar. El pasado mes de mayo fui a Crdoba para realizar un
reportaje sobre el concurso de patios. Era un domingo y haba muchsima gente de en Crdoba, sobre todo, de otras
provincias de Andaluca. La mayora eran mujeres que no cesaban de charlar mientras hacan cola para entrar a los
patios y, ya en el interior de stos, seguan hablando. Las voces pudieron conmigo: tuve que dejar de visitar los
patios y pospuse el reportaje al lunes. Nosotros, los japoneses, necesitamos silencio para apreciar la belleza, para
sentirla y disfrutarla. Por la noche, cen con un matrimonio amigo de Crdoba. El marido es psiquiatra y aprovech
la ocasin para preguntarle sobre mi gran duda: - Ellos disfrutan tambin de la belleza de los patios hablando
mientras miran? Con el calor que hace, no se cansan hablando tanto? Yo tuve que volver a mi hotel, caminando
bajo un calor de 36 grados y estaba agotada. Ellos no se cansaban! El doctor Jos Valls me contest con la clida
sonrisa que le caracteriza: - Es por el carcter relacional que tiene el habla: no importa tanto lo que dicen, lo
importante es la emocin que transmiten. Necesitan manifestar su emocin hablando y compartirla con los dems.
Pero Tole, un joven informtico cordobs que trabaja en una empresa japonesa, es ms claro. Ante la misma
pregunta contest: - Yo, en Andaluca, no me imagino una escena de gente en silencio ni en el cementerio. Un poco
exagerado, no? (Ishibashi, 2006: 175-176).

AC TIVI D AD 4: LE E E L TEX TO Y RE SP ON DE A L AS PR EGU NTAS. E L OTR O.

Salirse de uno mismo y ponerse en lugar del otro es uno de los ejercicios que mejor nos preparan para la tolerancia,
para ello, proponemos la lectura del texto de Eduardo Galeano (2007: 47):
Punto de vista/2
Desde el punto de vista del sur, el verano del norte es invierno.
Desde el punto de vista de una lombriz, un plato de espaguetis es una orga.
Donde los hindes ven una vaca sagrada, otros ven una gran hamburguesa.
Desde el punto de vista de Hipcrates, Galeno, Maimnides y Paracelso, exista una enfermedad llamada
indigestin, pero no exista una enfermedad llamada hambre.
Desde el punto de vista de sus vecinos del pueblo de Cardona, el Toto Zaugg, que andaba con la misma ropa en
verano y en invierno, era un hombre admirable:
- El Toto nunca tiene fro- decan.
l no deca nada. Fro tena; lo que no tena era un abrigo
Escribe las respuestas a las siguientes preguntas. Comprtelo con tus compaeros.
a) Te sentiste otro/otra en alguna circunstancia similar a las que describe el texto? Cmo reaccionaste?
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
............
b)

Conoces situaciones similares a las del Toto Zaugg? Haz un esfuerzo y escribe tres situaciones similares
de tu entorno laboral o social.
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
............
c) Sugiere tres acciones o maneras de acercarse al otro, conocerlo y contribuir a su integracin.
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
............

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AC TIVI D AD 5: TO LE RA N C IA Y S OLID ARI DA D (actividades adaptadas de Fernndez, 2009)

Susanita y Mafalda

En esta vieta Susanita demuestra la doble moral de la ayuda al necesitado. Se te ocurren ideas para evitar
esta simplificacin o superficialidad? Escriba tres ideas y comprtelas con tu compaero.
1. ..
2. ..
3. ..
Mafalda y Susanita

Puede extrapolar esta situacin a otro tipo de relacin solidaria en el barrio, en el trabajo o en su familia?
Cree que provocara los mismos efectos? Haga una propuesta para generar empata donde no la haya.

.
..

RECAPITULACIN
1. La comunicacin intercultural en la enseanza de ELE
1.1. Definicin de cultura
Cada persona ha nacido en una comunidad de vida en la que se ha socializado. La persona interioriza unas
maneras de pensar, de sentir y de actuar. A partir de esta interiorizacin no slo comprende el mundo de su
comunidad, sino que ste se va a convertir en su mundo. Pero al mismo tiempo esta persona va a ser un elemento
constitutivo de esta cultura e, inevitablemente, va a ayudar a su transmisin, su conservacin y su transformacin.
() una cultura es dinmica y cambiante. Por ello algunas de sus manifestaciones se conservan, otras cambian y
otras desaparecen. Todo esto sucede por la interaccin comunicativa que se produce en el seno de cualquier
comunidad de vida. (M. Rodrigo, 2004)
En la vida cotidiana funcionamos con una gran cantidad de sobreentendidos, presuposiciones, eufemismos, etc. en
los que el sentido no est en el significado literal del mensaje. Se trata de un sentido presupuesto compartido por los
miembros de una misma comunidad de vida. En la comunicacin intercultural los sobreentendidos o las
presuposiciones pueden ser una fuente inagotable de malentendidos. Por ello no basta con comunicar, en muchas

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ocasiones es necesario tambin metacomunicar. En la comunicacin intercultural no se puede presuponer que el

interlocutor entienda precisamente lo que no se dice explcitamente.
1.2. Los estereotipos positivos y negativos
Estereotipo: El estereotipo era, en su origen, la impresin tomada de una plancha de metal, generalmente de plomo,
sobre la que se compona un texto (estereotipia). La imagen dejada era inmutable y se poda llevar de un lado para
otro sin sufrir transformacin alguna. El uso actual de la palabra recoge en parte esa idea de inmutabilidad de las
creencias y se basa en una representacin simplificada de la realidad, que nos permite categorizar lo diferente y
justificar nuestra propia actitud. () Los estereotipos tienen un componente cognitivo: es lo que pensamos; otro
emocional: es lo que sentimos y, por ltimo, tienen un componente conativo que nos mueve a actuar (Moreno,
2009).
2. Habilidades y actitudes interculturales
La lista de objetivos generales del hablante intercultural, as como las especificaciones de los tres inventarios que
tratan los aspectos culturales, pretenden dar una respuesta amplia y matizada a esta necesidad al incorporar un
anlisis integrado de los elementos que constituyen la competencia intercultural: un conocimiento de los
productos culturales, los hechos y las personalidades ms significativas de Espaa y de los pases
hispnicos, as como de los aspectos principales que pueden identificarse en los comportamientos
socioculturales; y las habilidades y actitudes que se requieren para relacionar de modo significativo la
cultura de origen y las culturas a las que accede el alumno, de manera que pueda alcanzar una comprensin
ms amplia y completa de todas y cada una de ellas (Instituto Cervantes, 2007: 40)
Desde la perspectiva de la lengua como comunicacin, los componentes se realizan a travs de los siguientes
inventarios:
Componente gramatical

Gramtica
Pronunciacin y prosodia
Ortografa

Componente pragmtico-discursivo

Funciones
Tcticas y estrategias pragmticas
Gneros discursivos y productos textuales

Componente nocional

Nociones generales

Componente cultural

Referentes culturales

Nociones especficas
Saberes y comportamientos socioculturales
Habilidades y actitudes interculturales
Componente de aprendizaje

Procedimientos de aprendizaje

El nico inventario de Habilidades y actitudes interculturales se organiza de la siguiente manera:

1. Configuracin de una identidad cultural plural
2. Asimilacin de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y referentes culturales)
3. Interaccin cultural
4. Mediacin cultural
Y se realiza por medio de las siguientes habilidades y actitudes (estrategias):
Habilidades
Observacin
Comparacin, clasificacin, deduccin
Transferencia, inferencia, conceptualizacin
Ensayo y prctica
Evaluacin y control
Reparacin y correccin

Actitudes
Empata
Curiosidad, apertura
Disposicin favorable
Distanciamiento, relativiacin
Tolerancia a la ambigedad

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3. Presupuestos para la didctica intercultural

Se considera que l@s profesores que quieran adoptar una didctica intercultural deben tener algunas
caractersticas:
Actitud: Los profesores deben ser intrpretes sociales e interculturales, no de embajadores.
Conocimientos: los profesores deben saber cmo funciona la lengua en la comunicacin y cmo debe usarse, de
modo eficaz, para la comprensin. Deben conocer cmo evitar malas interpretaciones.
Destrezas: Los profesores debern ser capaces devincular las experiencias de los alumnos a las ideas u objetos
que queden fuera de su alcance y crear entornos de aprendizaje basado en la experiencia, la negociacin y en la
experimentacin.
Segn Rodrigo (1999), para que se produzca una comunicacin intercultural eficaz se deben dar las siguientes cinco
actitudes:
1. Que los interlocutores estn motivados para conocer la otra cultura y muestren empata
2. Que tomen conciencia de la propia cultura y sus procesos de comunicacin
3. Que presten atencin a los elementos que forman parte de la comunicacin no verbal
4. Que asuman que el malentendido forma parte de los encuentros interculturales
5. Que se esfuercen por interpretar el sentido y la intencin ltima de las palabras de sus interlocutores, es decir,
por negociar no slo el significado del mensaje sino tambin su fuerza ilocutiva (Instituto Cervantes, 1997-2009).

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Cmo explicar gramtica sin que se note?

La gramtica experiencial en el aula de ELE
PEDRO GRAS Y MARISA SANTIAGO
UNIVERSITAT DE BARCELONA

El objetivo del taller es reflexionar sobre la dificultad de emplear conceptos y trminos

lingsticos en las explicaciones gramaticales en ELE (caso, funcin sintctica,
subordinacin, etc.) y presentar algunas propuestas basadas en una gramtica de tipo
experiencial: cmo la gramtica representa situaciones y experiencias de los hablantes, que
en muchas ocasiones se pueden representar visualmente. Hemos pensado aplicarlo a la
explicacin de los pronombres personales tonos y a la oposicin imperfecto e indefinido.

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Desde la cultura a la lengua y desde la

lengua a la cultura: itinerarios y propuestas
CSAR CHAMORRO, M ATILDE MARTNEZ , NRIA MURILLO Y ALEJANDRO SENZ
AUTORES DE TODAS LAS VOCES (D IFUSIN, 2010)

Qu es la cultura y qu relacin tiene con la lengua? Qu cultura y cunta cultura tiene que aprender
un alumno extranjero? Cmo ensear cultura en clase de lengua? Cmo ensear de forma explcita
lengua en clase de cultura?
A pesar de que todos sabemos que el conocimiento cultural es imprescindible para dominar una lengua
extranjera, estas son preguntas que sin duda todo profesor de ELE se ha planteado alguna vez y que
nosotros tambin nos planteamos al elaborar un libro para un curso de cultura.
En este taller reflexionaremos sobre el modo de reforzar el vnculo que existe entre cultura y lengua.
Ofreceremos ejemplos de documentos y actividades del libro Todas las voces que creemos pueden ser
tiles para sistematizar y simultanear el aprendizaje de la lengua y el de la cultura

Objetivos

Reflexionar sobre los contenidos que debera tener un curso de cultura y civilizacin
Reflexionar y discutir sobre las relaciones entre lengua y cultura en un manual
Practicar y analizar algunas activiades propuestas en el manual Todas la Voces
Discutir su pertinencia y/o sus dificultades de aplicacin en el aula

_______________________________________________________________
CUESTIONARIO 1
Tenis un encargo editorial para hacer un libro de cultura y civilizacin y debis
presentar un proyecto esquemtico para ello, en grupo, deberis completar el siguiente
cuestionario.
1. Un libro de cultura debera ser

..
..
..
..
..
..
..

[40]

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2. Un libro de cultura y civilizacin debera tratar, por lo menos, de los siguientes temas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Marcad las opciones con las que estis de acuerdo (tambin tenis un inciso para incluir
vuestras propias ideas)
3. En un libro de cultura la lengua
a) es una herramienta para comprender los textos pero la informacin cultural es ms
relevante.
b) no juega un papel primordial pues los alumnos ya deben conocerla.
c) es tan importante como los contenidos culturales.
d) ..
4. Los textos ...
a) ... deberan ser de tipo expositivo y deben incluir mucha informacin acerca del tema.
b) ... deberan incluir algunos testimonios de personas reales.
c) . deberan ser de tipo argumentativo para motivar la discusin y el intercambio de ideas.
d) ..
5. Las actividades
a) ... deberan centrarse en la informacin y la competencia cultural e intercultural.
b) ... deberan centrarse en fundamentalmente las destrezas de comprensin oral y escrita.
c) ... deberan integrar las cuatro destrezas: leer, escribir, hablar y escuchar.
d) .
6. Desde vuestro punto de vista, qu otros elementos debera incluir un libro de cultura?

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1.2
COLONIZACIN E INDEPENDENCIA DE AMRICA

COLONIZACIN E INDEPENDENCIA DE AMRICA

1. A lo largo de su historia, tu pas ha sido colonizador o colonizado? Cules son las fechas
importantes de la historia de tu pas? En cinco minutos, haz una lista de cinco o seis fechas y
acontecimientos histricos. Luego lee el texto y realiza el resto de actividades.
Entre los siglos XV y XIX, algunos pases europeos
conquistaron grandes territorios de los continentes asitico, africano y americano. Es lo que se conoce como colonialismo moderno. La colonizacin espaola de Amrica
comenz a mediados del siglo XV, cuando los turcos interrumpieron el comercio de especias con Oriente en el
Mediterrneo y fue necesario buscar rutas alternativas.
Colonizacin de Amrica
Antes de la llegada de Cristbal Coln, Amrica contaba
con numerosas civilizaciones, como la Azteca, la Inca o
la Maya, entre otras. Despus de la llegada de Cristobal
Coln a Amrica en 1492, la Corona Espaola someti a los
pueblos indgenas y saque sus riquezas. Empez as uno
de los procesos de colonizacin ms grandes de la historia.
El idioma espaol jug un papel unicador en la sociedad
colonial al ser impuesto a lo largo y ancho del Imperio.
Algo similar ocurri con la forma de vestir, la gastronoma,
las costumbres y la religin de los conquistadores.
U Simn Bolvar, llamado el Libertador, fue una

gura clave en la lucha por la independencia de

los pases latinoamericanos.

Fiebre del oro, ebre de la plata Fiebre de

independencia
El imperio espaol empez a debilitarse tras la invasin napolenica. Unos aos ms tarde, en Suramrica,
comenzaron a surgir las primeras juntas de criollos para
sustituir a los virreyes (autoridades impuestas directamente por el Rey para gobernar en su nombre). Estas
iniciativas eran reprimidas con violencia por las autoridades y todas fueron derrotadas, excepto la Primera Junta
de Buenos Aires (Argentina) en 1810.
As comenz el proceso de descolonizacin. Este acontecimiento dio lugar a una campaa libertadora que empez
en la actual Argentina con Jos de San Martn y termin
en 1824 de la mano de Simn Bolvar. Fruto de esta gran
campaa libertadora nacieron los primeros estados independientes: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador,
Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela. Le
siguieron otros pases centroamericanos como Mxico,
Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua
y Repblica Dominicana.
Los ltimos estados americanos que se independizaron
de Espaa fueron Cuba y Puerto Rico, en 1898. Con este
hecho termin el proceso de descolonizacin en Amrica.
Actualmente, los pases americanos de habla hispana,
junto con Espaa y Portugal, se han organizado en la
Comunidad Iberoamericana de Naciones. |||

Puedes profundizar en el tema con el libro Las venas

abiertas de Amrica Latina, del escritor uruguayo
Eduardo Galeano. Su obra aporta un punto de vista
diferente sobre la colonizacin del continente, con
referencias al contexto histrico de la poca. Tambin
ayuda a comprender realidad latinoamericana.

15

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CUESTIONARIO 2
PUESTA EN COMN
1- Cul era el objetivo de la actividad que has realizado? (marca con una cruz)

Competencia lxica
Comprensin lectora
Produccin escrita
Expresin oral
Competencia intercultural
Comprensin oral

Descrbela brevemente a tus compaeros y juntos haced una nica lista de las actividades que habis
realizado.
2 - Habrais trabajado el texto de otra forma? Cmo? Con qu tipo de actividades (Internet, vdeo,
audio...)

3 - Pensis que alguna actividad se podra haber omitido? Por qu?

4 - Aadirais otras actividades?

TODAS LAS VOCES, NUESTRAS PROPUESTAS

Al hacer nuestro proyecto de un libro de cultura llegamos a la conclusin de que ste debera tener, por
lo menos, las siguientes caractersticas:

1.

Mostrar la diversidad cultural:

a)
b)

Dar informacin sobre distintos pases de habla hispana y distintas regiones.

Proponer temas de actualidad (no slo hacer referencia al pasado) y poner nfasis en la
evolucin de la cultura.
Dar cabida a varios aspectos de la cultura, para que los alumnos tengan distintos tipos de
conocimiento sociocultural (cultura en mayscula y cultura en minscula, segn la
terminologa propuesta por Lourdes Miquel y Neus Sans).
Mostrar distintos puntos de vista sobre algunos aspectos controvertidos.

c)
d)

2. Insistir en la relacin entre cultura y lengua:

a)

En las actividades, poner nfasis en el tipo de lengua utilizado en cada tema (aprender lengua en
contexto cultural determinado).

(Todas las voces. U8. Cap. 8.2 Arte. Escutura, p.98)

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b)

Proponer actividades comunicativas reales relacionadas con ese tema y que requieren el uso de
la lengua aprendida.

(Todas las voces. U8. Cap. 8.2 Arte. Escultura, p.98)

c)

Dos tipos de recorrido: lengua cultura lengua //cultura lengua cultura.

3. Plantear un didctica intercultural:

a)

Sugerir actividades de reflexin sobre los referentes culturales de los alumnos (mediante el
contraste y la comparacin).

(Todas las voces. U3. Cap. 3.2. Lengua espaola. Diversidad, p.43)

(Todas las voces. U4. Cap 4.2 Economa. Grandes empresas espaolas y latinoamericanas, p.57)
b)

Actividades que requieren un conocimiento intercultural para hacer cosas.

(Todas las voces. Cap 6.2. Educacin. Diversidad en el sistema escolar, p.75)

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4. Favorecer el contacto con el mundo real y actual:

Proponer actividades de exploracin en Internet (ya que la cultura no es algo fijo, sino que
evoluciona), para:
-

Explorar y contrastar la informacin.

(Todas las voces. Unidad 2 Trabajo, p.65)

Ampliar conocimientos sobre el asunto tratado.

(Todas las voces. Unidad 11 Celebraciones, Fiestas y ceremonias, p.143)

5. Programar la prctica de distintas destrezas:

- Comprensin auditiva: propuestas de CD y de DVD

(Todas las voces. Unidad. 2 Geografa y paisajes, Fragmento de la cancin: Madrid, de Mecano , p.38)

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(Todas las voces. Unidad, 5 Trabajo. DVD: Fragmento de Los lunes al sol, p.66)

Comprensin lectora (comprensin global, detallada, selectiva, etc.).

(Todas las voces. U 9.Cap. 9.1 gastronoma. Productos de origen americano, p.110)

(Todas las voces. U2. Cap. 2.3. Geografa y paisajes. Paisajes del Sur, p.37)

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Produccin escrita

(Todas las voces. U4. Cap. 4.3 Economa. Movimientos migratorios billete de ida y vuelta?, p.59)

Expresin oral individual

(Todas las voces. U3.Cap. 3.1. Lengua espaola. Biografa de la lengua espaola, p.42)

Interaccin oral

(Todas las voces. U6. Cap. 6.2 Educacin. Diversidad en el sistema escolar, p.75)

Bibliografa
BYRAM, M., FLEMMING, A., (eds.) (2001), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP.
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DENYS, MYRIAM; MATAS PLA, MONTSERRAT (2002) Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y estrategias
didcticas. Bruselas: DeBoeck&Duculot
GARCA GARCA, P., La cultura, universo compartido? La didctica intercultural en la enseanza de idiomas, en
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GUILLN DEZ, C., Los contenidos culturales, en Vademcum para la formacin de profesores, p. 835 - 852, SGEL,
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MIQUEL, L., La subcompetencia sociocultural, en Vademcum para la formacin de profesores, p. 511 532, SGEL,
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WALLACE, C. (1988), Learning to read in a multicultural society: the social context of second language literacy. Hemel
Hempstead: Prentice Hall.

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La web 2.0 y el desarrollo de la competencia

textual
XAVIER MULA
INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

1. Qu es la competencia textual
Cuando Hymes (1972) acu el concepto de competencia comunicativa para explicar la capacidad de los
hablantes de participar en interacciones y no nicamente su capacidad de formar oraciones gramaticalmente
correctas, dio el primer paso en la descripcin de cada una de las habilidades que constituyen el hablar una
lengua. Canale (1983), a su vez, dividi esta competencia comunicativa en cuatro subcompetencias: la
competencia gramatical, la competencia sociolingstica, la competencia discursiva y la competencia estratgica.
Para Canale, la competencia discursiva o textual es la que permite construir un texto, sea oral o escrito, bien
trabado, combinando formas gramaticales y significados, y respetando las caractersticas del gnero al que
pertenezca el texto.
Si se tiene en cuenta que la comunicacin consiste precisamente en la produccin de textos, puesto que por
texto se entiende la combinacin de unos enunciados que guardan entre s unas relaciones basadas en la unidad
de significado y de finalidad, resulta imprescindible que en la clase de ELE se ayude a los estudiantes a
desarrollar esta habilidad al mismo tiempo que aprenden la gramtica, el vocabulario, los comportamientos
socioculturales y las reglas pragmticas que necesitan para desenvolverse de forma eficaz en la lengua que
aprenden.
Todo texto pertenece a un gnero y, en consecuencia, cumple determinadas caractersticas. Los hablantes
aprenden a producir esos textos al observar textos similares. La web permite que el estudiante de ELE se
familiarice con las caractersticas que determinados gneros tienen en espaol y al mismo tiempo sirve como
contexto para que los produzca significativamente, de forma que su aprendizaje se asemeje lo ms posible al
que se lleva a cabo en una situacin de comunicacin real.

2. Por qu usar la web 2.0 para desarrollar la competencia textual

Los hablantes utilizan cada vez ms lnternet como fuente de informacin (Vivancos, 2008:14) y como medio de
expresin escrita. De hecho, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han representado un
incremento de la comunicacin escrita gracias a la aparicin de aplicaciones como el correo electrnico, los
chats, los blogs, las redes sociales, los mensajes de texto, etc., lo que ha provocado la aparicin de nuevos
subgneros discursivos. La clase de lengua extranjera no puede permanecer al margen de esta transformacin
que las TIC estn produciendo, dado que a los estudiantes les interesa estar preparados para hacer el mismo
uso de esta herramienta en la lengua que estudian que en su lengua materna.
Adems, la web puede servirnos como una inmensa biblioteca de textos orales o escritos de todos los gneros
que podemos o debemos llevar a clase, como sugiere Salvador Gutirrez (2008:50).

3. Qu caractersticas de la web 2.0 la hacen idnea para el trabajo en el aula

La web 2.0 est dirigida a la accin y la participacin y promueve la comunicacin, el trabajo colaborativo y el
intercambio. Esta visin de la red coincide plenamente con los enfoques didcticos actuales basados en la
comunicacin, en los cuales la interaccin es fundamental.

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De acuerdo con el Marco comn europeo el aprendizaje de una segunda lengua debe contribuir al desarrollo
integral de la persona mejorando sus competencias generales como hablante: su conocimiento declarativo, sus
destrezas y habilidades, su competencia existencial y su capacidad de aprender. La web 2.0, al estar destinada a
la comunicacin, potencia cada una de estas competencias generales: en primer lugar, en tanto que fuente de
informacin variada e inagotable, proporciona al estudiante un mayor conocimiento del mundo, lo que le prepara
para descodificar correctamente las situaciones comunicativas y los mensajes de los que sea partcipe; en
segundo lugar, dado su carcter participativo, estimula al estudiante a desarrollar destrezas sociales,
profesionales, etc.; en tercer lugar, como punto de encuentro de personas de todas las culturas, ideologas, etc.,
promueve una actitud abierta hacia la diferencia y las habilidades interculturales; en cuarto lugar, al ser un
entorno variado real, despierta la motivacin respetando la personalidad y los estilos de aprendizaje de cada
estudiante gracias al amplio abanico de posibilidades que ofrece; por ltimo, al romper las barreras del aula y al
estar basada en la accin, proporciona al estudiante la autonoma necesaria para que pueda seguir aprendiendo
por s mismo.
Por otro lado, la web 2.0 es una fuente inagotable de materiales reales que transmiten usos lingsticos,
procedimientos discursivos e informacin sociocultural autnticos, por lo que constituye un entorno real y
significativo para el aprendizaje de la lengua meta. Tanto los textos que lee el estudiante como los que debe
producir presentan una finalidad real, lo que acrecienta la motivacin de los estudiantes. De esta forma el
aprendizaje consiste en un verdadero ensayo tutelado de las prcticas discursivas que el estudiante puede
necesitar llevar a cabo en la lengua meta.
La multimodalidad caracterstica de la comunicacin va Internet se puede convertir tambin en un estmulo para
la creatividad de los estudiantes, acostumbrados de forma natural a este fenmeno, y en un incentivo para la
produccin textual.
Adems, el trabajo del estudiante es evaluado en funcin del resultado obtenido principalmente y no por poseer
determinados conocimientos, con lo que el nivel de autoestima y satisfaccin aumenta, pues se pone nfasis en
lo que ha sido capaz de hacer y no tanto en los conocimientos que le faltan.

4. Cmo usar la web 2.0 como contexto

De acuerdo con Nunan (1989), las tareas de la clase de lengua deben ser las mismas (en la medida de lo
1

posible, naturalmente ) que las tareas del mundo real y deben animar al estudiante a hacer un uso creativo de la
lengua y utilizar materiales reales. Todo esto se cumple perfectamente si hacemos al estudiante trabajar con la
web tal y como lo hara desde su casa en su lengua materna.
Sin embargo, para que el trabajo con la web en el aula sea ptimo para el desarrollo de la competencia textual es
necesario primero establecer cules son los tipos de textos que el estudiante necesita producir, ver en qu
medida est preparado para producirlos, analizar sus caractersticas textuales, lingsticas, etc. y proporcionar al
estudiante los elementos necesarios para que sea capaz de producirlos correctamente en la lengua meta, ya
que, aunque es cierto que quien haya conseguido una mnima madurez como usuario de su lengua materna ser
capaz de transferir esos conocimientos y destrezas discursivos a la lengua dos, tal y como sealan Idiazabal y
Larringan (2004), el trabajo de la competencia textual en la lengua meta de forma especfica es necesario,
porque al estudiante le faltan las indicaciones precisas sobre cmo materializar de forma eficaz las
caractersticas textuales de cada prctica discursiva en la lengua que aprende. Para el estudiante pueden ser

La clase de lengua es en s misma una actividad ms de la vida real que implica unas tareas que rara vez
encontramos en otro contexto y que son imprescindibles en el proceso de aprendizaje. No obstante, es
importante que las tareas que se realizan en clase sean lo ms prximas a tareas que el estudiante llevar a
cabo fuera del aula, pues no le preparamos nicamente como estudiante de lengua sino como hablante.

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totalmente nuevas las formas lxicas y gramaticales o las convenciones socioculturales (estilsticas, tipogrficas,
etc.) asociadas a esa tipologa textual en la comunidad de habla de la lengua que estudia.
De modo que a los estudiantes se les deben facilitar modelos textuales y hay que guiarles en la reflexin sobre
las caractersticas del gnero que estn trabajando.

5. Cuatro propuestas para trabajar las cuatro secuencias textuales bsicas

En el taller se presentan de forma prctica cuatro actividades dirigidas a trabajar las cuatro secuencias textuales
bsicas (el texto descriptivo, el texto expositivo, el texto narrativo y el texto argumentativo), en las que la web 2.0
sirve de contexto.
Asimismo, se trabajan el discurso escrito y el discurso oral en su modalidad semiformal y diferentes registros.
Para trabajar secuencias de tipo descriptivo, se propone una audiogua.
Como ejemplo de texto expositivo, una entrada de Wikipedia.
La entrada de un blog puede ser una buena prctica de un texto narrativo.
Y, por ltimo, una crtica puede servir para familiarizarse con estructuras argumentativas.

6. Bibliografa
BERNRDEZ, E. (Ed.) (1987): Lingstica del texto. Madrid: Arco-Libros.
CALSAMIGLIA, H. y A. TUSN (1999): Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel
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CANALE, M. (1983): From communicative competence to communicative language pedagogy en RICHARDS y
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CASSANY, Daniel (2006): Tras las lneas. Barcelona: Anagrama.
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COLLS, L., J-L. Dufays, G. Fabry, y C.Maeder (dirs.) Didactique des langues romanes: la dveloppement
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FRACA DE BARRERA, L. (2009): La lectura y el lector estratgicos: Hacia una tipologizacin ciberdiscursiva
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Tcnicas para la participacin en el aula de

ELE
JOAN-TOMS PUJOL
UNIVERSITAT DE BARCELONA

Su investigacin se centra en el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO). Recibi el

premio EUROCALL Research Award 2001 por su trabajo desarrollado en su tesis doctoral. Se interesa
especialmente por los mecanismos que intervienen en el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje
de lenguas extranjeras y concretamente en el uso del portafolio electrnico. Tambin estudia el uso
del portafolio electrnico en la formacin del profesorado como herramienta para el desarrollo de la
competencia reflexiva en la prctica docente. ltimamente su investigacin est enfocada al potencial
didctico de la web 2.0 para el aprendizaje de idiomas.
Colabora con diferentes instituciones y organismos (Departament dEducaci, Departament de Poltica
Lingstica, Consorci per la Normalitzaci Lingstica, Escuelas Oficiales de Idiomas en Catalua,
Instituto Cervantes, Institut Ramon Llull, Universidad de Mlaga) en la formacin de profesores en el
campo del autoaprendizaje, la prctica docente, la prctica reflexiva, y el potencial de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC) y el uso de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para
la enseanza de lenguas extranjeras.

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Aprendiendo a escribir juntos: Tareas de

escritura
CARMEN RAMOS, MERCEDES RODRGUEZ
UNIVERSITT WRZBURG

Objetivos:

Reflexionar sobre el papel de la escritura en la clase de ELE.

Considerar criterios para disear actividades y tareas de escritura comunicativas.

Explorar la importancia del trabajo cooperativo en el aprendizaje de la escritura.

1. Para empezar a reflexionar

Para qu escriben tus alumnos?

Qu escriben?

Cundo y dnde escriben?

Por qu crees que es importante la escritura en clase de ELE?

2. La escritura como proceso y como producto

Vamos a elaborar entre todos un punto de partida didctico de todo el grupo, como el que se suele hacer en los
portafolios. Para ello, formula con un compaero un principio en el que bases tu actividad docente. Luego,
pondremos lo que hemos escrito a disposicin de todos.
Vamos a reflexionar sobre lo que acabamos de hacer con ayuda de estas preguntas:
Qu pasos habis seguido para llegar al resultado final? Qu habis hecho en cada uno de ellos?
Podis esquematizar el proceso seguido?

2.1. El papel del profesor en el proceso y en el producto

Cmo podemos nosotros como profesores influir en el proceso y en el producto de la escritura? Cmo lo
haces t en clase?
Qu podemos hacer para potenciar la escritura como proceso?
Qu podemos hacer para que el producto final corresponda al objetivo comunicativo planteado?

3. Escribir es comunicarse
Vamos a repensar la actividad de escritura que hemos realizado juntos, el punto de partida del portafolio. Primero
la observamos desde el punto de vista del proceso seguido. Ahora vamos a examinarla desde la perspectiva de
la comunicacin.
Desde el punto de vista de una enseanza comunicativa, qu criterios se han tenido en cuenta al plantear la
actividad? Qu caractersticas tiene?

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4. El buen escritor
Segn la investigacin, qu hacen los buenos escritores y qu no?

Se centran en una idea principal

Se dejan guiar por la inspiracin y la intuicin

Suelen trabajar con borradores

Cuidan cada frase antes de pasar a la siguiente

Se concentran primero en el contenido y despus en la forma

Puedes aadir algo ms? Piensa con un compaero en uno o dos puntos ms que consideris importantes.

5. Proceso y producto: actividades y tareas de escritura

Aqu tienes tres tareas de escritura, planteadas como producto final de una secuencia:
TAREA 1
Nuestro blog de la clase
Para conocernos mejor y empezar el blog del curso, escribes tu biografa para publicarla all.
TAREA 2
Nuestro blog de la clase
Para conocernos mejor y empezar el blog del curso, escribes la biografa de un compaero para publicarla all.
TAREA 3
Nuestro blog de la clase
Para conocernos mejor y empezar el blog del curso, escribes la biografa de tu profesor para publicarla all.
Cules son las diferencias entre estas tareas? Piensa en trminos de procedimientos de aula Cul de ellas
elegiras para tu clase?

Ahora que hemos reflexionado sobre el producto final, vamos a fijarnos en el proceso de escritura.
En relacin con la tarea que acabas de elegir, piensa en actividades concretas de aula que podras plantear en
cada una de las siguientes fases. Ten en cuenta las dimensiones formal, textual, discursiva y cultural. No olvides
las posibilidades que ofrece el aprendizaje cooperativo.

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1. Generar ideas, activar conocimientos previos.

2. Organizar ideas, priorizarlas, estructurarlas.

3. Escribir, redactar, formular, elaborar borradores.

4. Revisar el texto escrito, elaborar la versin final.

Bibliografa
Alonso, R. y Martnez, P. (1993) "Textos y procesos discursivos en el aula de E/LE", en: Miquel, L. y Sans, N.
(coord.) Didctica del espaol como lengua extranjera (Col. Expolingua). Madrid: Actilibre, 9-36.
Cassany, D. (1999) "Los procesos de escritura en el aula de E/LE", Carabela, 46, 5-22.
Cassany, D. (2001) "Declogo didctico de la enseanza de la composicin", Glosas didcticas, 4
[http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/decalogocomposicion.pdf].
Cassany, D. (2005) Expresin escrita en L2/ELE. Madrid: Arco Libros.
Cots, J.M., Armengol, L., Arn, E., Irn, M. y Llurda, E. (2007) La conciencia lingstica en la enseanza de
lenguas. Barcelona: Gra.
Giovannini, A., Martn Peris, E., Rodrguez, M. y Simn, T. (1996) Profesor en accin 3, Madrid: Edelsa.
Martn Peris, E. (1993) "Propuestas de trabajo de la expresin escrita", en: Miquel, L. y Sans, N. (coord.)
Didctica del espaol como lengua extranjera (Col. Expolingua). Madrid: Actilibre, 181-192.

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Cursos de formacin de profesores de espaol ELE

[56]
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26/11/10 15:00:17

0:17

Prximas ediciones
II Encuentro Prctico de Profesores de
Espaol en Polonia
Cracovia, 6 y 7 de mayo de 2011

www.encuentro-practico.com
VIII Encuentro Prctico de Profesores de
Espaol en Alemania
Wrzburg, 27 y 28 de mayo de 2011

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Intercultura en clase de gramtica con

alumnos chinos
EDGAR LVAREZ-NOREA CUEVA
UNIVERSIDAD DE CRAIOVA, RUMANIA

Introduccin
Cuando hablamos de enseanza de lenguas, es prcticamente imposible
separar lo meramente lingstico de un aspecto tan importante como es la
cultura. La sociedad convive con la cultura, y cada lengua se desarrolla en un
entorno donde existen valores, conocimientos y referentes que marcan cmo
las personas perciben el mundo a su alrededor.1
Si pensamos en el aula de E/LE como un contexto de aprendizaje intercultural,
tendremos que plantearnos cmo transmitir esos aspectos culturales que
marcarn un aprendizaje global en consonancia con la sociedad a la que el
alumno se acerca.
Pero, qu materiales y mtodos podremos utilizar para ello?, en qu
momento del aprendizaje podemos trabajar la intercultura?, qu papel jugar
el alumno en todo ello?, y el profesor?.
A travs de algunas experiencias prcticas y reflexiones en grupo
intentaremos llegar a conclusiones acerca del tratamiento de la intercultura en
la clase de lengua extranjera.
Ejercicios de reflexin para el profesor:

1.

Recuerdas qu te impuls a aprender tu primera lengua extranjera?

2.

Qu opinas de la frase los espaoles son vagos, impuntuales,

irresponsables, pero saben divertirse y no se preocupan por nada.

3.

Sabes cul es el gesto para decir s en Bulgaria?.

4.

Qu te sugiere la siguiente frase?: cuando los chinos no

respondemos nada, eso significa s, por favor, no nos pregunte ms.

5.

Ahora piensa en tu experiencia como profesor de lengua. Has

aprendido alguna cosa sobre la cultura de tus alumnos? Comntalo
con la gente que est a tu alrededor.

Basndome en teoras totalistas defendidas por Vvelo y Taylor, citadas por Iglesias, I. (2003).

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[La intercultura en clase de gramtica]

Estudio de un caso prctico y propuesta de actividades.

El grupo: estudiantes universitarios chinos con nivel A2.

El curso: curso de gramtica espaola hacia un nivel B1.
El entorno: situacin de inmersin lingstica en Espaa.
El profesor: nativo espaol con conocimiento escaso de la lengua y la
cultura de los estudiantes chinos.

[Actividad 1] Y este quin es?

(Actividad realizada los primeros das de clase con un grupo de estudiantes chinos)
A. Conocimientos previos.
- Verbos ser, estar y tener. Frmulas para hablar de los datos personales.
- Verbos en presente de indicativo. Adjetivos sobre el fsico y el carcter.
B. Objetivos de la actividad:
Objetivos lingsticos.
- Practicar la descripcin fsica de personas.
- Dar y pedir informacin personal.
- Practicar los interrogativos y la formulacin de preguntas en espaol.

[Ejemplos] - Quin es?, cmo se llama?, a qu se dedica?, cuntos aos tiene?...

Objetivos interculturales.
- Contrastar conocimientos sobre dos culturas diferentes.
- Familiarizar al alumno con referentes culturales de la cultura meta.
- Demostrar inters por la cultura del alumno para una mayor motivacin personal de este.

[Actividad 2] Cmo son estos espaoles!

(Adaptacin de una actividad extrada del manual Aula 3 Internacional y realizada con alumnos chinos)

A. Objetivos de la actividad:
Objetivos lingsticos.
- Practicar la expresin escrita por medio de la creacin de una encuesta.
- Practicar diferentes tipos de oraciones (finales, temporales, causales).
- Practicar algunas formas del condicional.
- Practicar frmulas para aconsejar o dar instrucciones.
Objetivos interculturales.
- Contrastar conocimientos (y desconocimientos) sobre dos culturas diferentes.
- Familiarizar al alumno con referentes culturales de la cultura meta.
- Dar oportunidad al alumno para que hable de su cultura utilizando para ello la lengua meta.
- Demostrar inters por la cultura del alumno para una mayor motivacin personal de este.

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Encuesta para espaoles:

1.

Si ests con tu novia china y empieza a llover, nunca debes:

a)

Darle un beso en la boca.

b)

Darle tu paraguas para que se vaya a casa.

c)

Llevarla en coche.
2.

Cuando terminas de comer en un restaurante, da muy mala suerte:

a)

Dar gracias por la comida.

b)

Llevarte los palillos a casa.

c)

Dejar los palillos encima de la comida.

3.

Si te invitan a cenar a una casa, qu debes llevar como regalo?

a)

Un reloj.

b)

Una botella de vino.

c)

Fruta.
4.

Si te regalan algo por tu cumpleaos:

a)

Lo abres inmediatamente y das las gracias.

b)

Le das las gracias pero no lo abres en ese momento.

c)

Le regalas t algo tambin a esa persona.

[Actividad 4] Espaoles en Hong Kong. (Extracto de una propuesta de explotacin del

programa de televisinCallejeros Viajeros y realizada en clase con alumnos chinos).
Utilizando materiales audiovisuales reales, fomentaremos el contraste de conocimientos interculturales y la
reflexin sobre la cultura propia
a)
b)
c)
d)

Qu cosas de Hong Kong crees que pueden ser ms sorprendentes para un

espaol?
Crees que la visin de Hong Kong en el vdeo se acerca a la realidad?
Sera diferente el programa si lo hubiera hecho un chino?
Crees que tu vida en Espaa es diferente a la de otros espaoles?, por qu?

[Ahora vosotros!]
Vamos a desarrollar una actividad de clase.

Familias del mundo. (Peter Menzel)

A. Piensa en una actividad de clase para el grupo anterior basndote en esta foto.
B. Qu contenidos lingsticos podemos trabajar?.
C. Cmo podemos integrar la comunicacin intercultural?

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Contenidos gramaticales

Objetivos interculturales

[Actividad 5] Qu has aprendido en este taller?

Anota tus propias conclusiones.

Bibliografa:
Cerrolaza, O. (1996) La confluencia de diferentes culturas: cmo conocerlas e integrarlas en la clase en
Didctica del espaol como lengua extranjera 3, Madrid, Fundacin Actilibre, Coleccin Expolingua.
Estvez, M. (1994) La Interculturalidad y el entorno en las clases de E/LE y espaol como segunda
lengua en Didctica del espaol como lengua extranjera 2, Madrid, Fundacin Actilibre, Coleccin
Expolingua.
Iglesias Casal, I. (2003) Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y
destrezas en La interculturalidad en la enseanza de espaol como segunda lengua, Carabela 54,
Madrid, SGEL.
Instituto Cervantes (2006) Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el espaol,
Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
Corpas, J., Garmendia, A. y Soriano, C. (2006) Aula 3 Internacional. Curso de espaol. Barcelona: Editorial
Difusin.
Webs
Intercultura en la clase de E/LE. Consultado en
www.mepsyd.es/redele/biblioteca/garcia_naranjo/2.intercultura.pdf el 18 de noviembre de 2010.
Vande Casteele, A. Ensear la competencia intercultural en clases de espaol comercial. Consultado en
www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/.../16_0648.pdf el 18 de noviembre de 2010.

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Procedimientos interactivos enseanzaaprendizaje en el aula de lengua: el alumno

aprendeel profesor tambin?
MARA TERESA BALLESTEROS ALMARCHA
CENTRO DE EDUCACIN NUTRICIONAL

Introduccin
Con frecuencia puntualizamos que nuestras clases tienen como objetivo primordial que el alumno
aprenda y que tambin nosotros aprendamos, pero en la prctica nos focalizamos tanto en el desempeo
del alumno que nuestro aprendizaje a veces se va quedando obsoleto y no desarrollamos las
competencias comunicativas que tanto nos empeamos que desarrollen nuestro alumnos.
La carencia de competencias en el profesor disminuye la eficacia de nuestra enseanza, aburren al
alumno y nos frustran cada vez con ms frecuencia.
A travs del trabajo de coaching docente con muchos profesores hemos llegado a puntualizar algunas
ideas de cmo mejorar continuamente y durante todo el proceso de accin docente, nuestras
competencias para hacer ms eficaz la enseanza-aprendizaje en los dos polos de la actividad educativa:
el profesor y el alumno.
Como en todos los aspectos de la vida si uno no se supera y crece, se para, se estanca en la
actualidad el educador, el docente, no puede parar pues todo anda a mucha velocidad y esto puede
dejarnos anquilosados en el proceso docente con mucha facilidad no necesitamos ser dioses , ni
bandidossolamente saber transmitir y ayudar a que los dems busquen algo ms que nosotros, o
mucho ms que nosotros mismos
No debemos obligar a los dems a buscar algo que nosotros no hemos buscado previamente, cada da.
No hay recetas, ni es tarea fcil, s hay pasos, que se hacen imprescindibles, para que nosotros nos
expliquemos y los dems nos comprendan todo lo que estn preparados para asimilar. Est muy bien
dicho en la sabidura popular que a mejores explicaderas, mejores entendederas. De esta forma
respetaremos la autonoma de aprendizaje de cada uno de los alumnos y desarrollaremos la nuestra.
Es posible si hacemos lo que podemos, y ms, de nuestra parte.

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Desarrollo
1. La educacin y su contexto.
2. Marco terico general de las competencias comunicativas.
3. Teoras de la creatividad. Enunciarlas.
4. El Profesor de lengua: su personalidad docente,su formacin y la innovacin en sus estrategias.
5. La clase: programar con estilo base para el aprendizaje del profesor. El equilibrio entre input y out put.
6. Competencias que buscamos que el alumno aprenda.

7. Concrecin de habilidades que el profesor necesita desarrollar durante el proceso de enseanza

aprendizaje:
- Observar.
- Relacionar. Enlazar.
- Expresin oral. Comprensin escrita.
- Clarear dudas generar soluciones.
- Interpretar.
- Abstraer.
- Ordenar.
- Concluir.
- Realimentar los descubrimientos de los alumnos sobre la marcha.
- Escuchar.
- Velocidad-rapidez.
- Combinar elementos.
- Expresin corporal X contenido.
- Dosificar expresividad.
- Sintetizar.
- Esperar.
- Intuir.
- Completar ciclos de ideas.
- Secuenciar de forma lgica y coherente.

Conclusin
Proyecto personal de aprendizaje en nuestra accin docente.

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Bibliografa
MADRIAGA, Salvador de "Carcter y destino en Europa" - Madrid - Espasa Calpe,
S.A, 198
_______ Fundacin Antonio de Nebrija. "Historia de la metodologa de Lenguas extranjeras" Con especial
referencia al espaol. Madrid. Fundacin Antonio de Nebrija.
WOODS, Devon. "Teacher Cognition in Language Teaching" (beliefs, decision-making and classroom
practice) Cambridge - Cambridge university press.1996
BALLESTEROS Almarcha, Mara Teresa. "Raiz da essncia da profisso docente em Confucio". Tesis
UFPR.1991
GOMBRICH, E.H. "Meditaciones sobre un caballo de juguete" y otros ensayos sobre teora del arte.
Madrid. Debate.1998
MARION, William X BURDEN, Robert. L "Psicologa para profesores de Lenguas" Madrid. Cambridge
university press.1999
MARINA, Jos Antonio. "La selva del Lenguaje" (introduccin a un diccionario de los sentimientos).
Barcelona. Anagrama.1998
GARCA Giglio, Zula et Alii. Da criatividade invaao Campinas, Sao Paulo.Papirus.2009
ESPINET Dejuan, Montserat -"La comunicacin en la clase de espaol como lengua extranjera"
(orientaciones didcticas y actividades) - Brasilia - DF. Limusa. 1997
DASCAL, Marcelo (ORG) "Fundamento metodolgico da Lingustica" V.IV. Pragmtica. Campinas, Sao
Paulo.1982
NlANCERA Cestero, Ana Mara . "Comunicacin no verbal, enseanza de lenguas extranjeras".
Cuadernos de didctica del espaol / CE. Madrid. Arco libros.1999
NUNAN, David. E diseo de tareas para la clase comunicativa. Madrid.Cambridge university press. 2002
LITTLEWOODS, William.La enseanza comunicativa de Idiomas introduccin al enfoque comunicativo.
Cambridge university press.Madrid.1998

Mara Teresa Ballesteros Almarcha

Master en Educacin UFPr -Universidad Federal del Paran - Curitiba - Pr Brasil Tesis: La esencia
de la profesin docente.
Pedagoga UFPr-Universidad Federal del Paran Curitiba Pr Brasil.
-Coaching docente.
-Coordinacin del Centro de Idiomas del Senac BH MG
-Coordinacin de la red de escuelas de idiomas Number One BH-MG
-Profesora - coordinadora de cursos PREPES Didctica de Lengua
-Espaola y Metodologa cientfica PUC - Pontificia Universidad Catlica BH- MG
-Profesora de ELE y Literatura Espaola UFMg -Universidad Federal de Minas Gerais BH- MG
-Numerosas cursos y conferencias ministradas a profesores en varias instituciones Brasileas.

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De la posibilidad a la necesidad: ejercicios

de puntuacin en el aula de espaol con
fines acadmicos
JAUME BATLLE RODRGUEZ
UNIVERSIDAD MARIA CURIE-SKODOWSKA

1. Objetivos de la tarea
a. elaborar un serie de tareas posibilitadoras que permitan un
correcto uso de los signos de puntuacin
b. aprender los distintos significados que los signos de puntuacin
implican desde un punto de vista tanto significativo como
discursivo
c. dar a conocer los diferentes usos y valores de los signos de
puntuacin en espaol en textos formales acadmicos
2.

Nivel: Dominio Operativo Eficaz (C1)

3.

Tiempo: 2 sesiones de 90 minutos cada una

4.

Materiales: fotocopias e Internet (optativo, trabajo autnomo por parte del

alumno)

5.

Dinmica: variedad de dinmicas en funcin de la idiosincrasia de la

tarea.

Actividades
Primera sesin
A. Fase de calentamiento (20 minutos): Comprensin lectora de un extracto de un texto acadmico
(Martnez Pasamar:2005) ante el cual deben realizar las siguientes actividades:

Ponen un ttulo al trabajo en el cual aparece este texto

(Por parejas responden a las siguientes cuestiones)

Es un texto formal?

Qu caractersticas cumple para que sea un texto formal?

Por razones de extensin, no se incluye aqu el texto con el que se trabajo; no obstante, este se puede
consultar en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0458.pdf
En las respuestas aparecer, entre otras informaciones, que se trata de un texto formal, ya que las ideas
estn ordenadas de manera adecuada y, asimismo, es coherente y tiene cohesin interna, hecho que
aprovechar el profesor para preguntar, en clase abierta, qu aspectos creen los estudiantes que dan esa
cohesin y coherencia textual: en las respuestas debe aparecer los signos de puntuacin.
B. Para introducir a los estudiantes en los diferentes valores que subyacen en el uso de los signos de
puntuacin, se les proporcionan las siguientes afirmaciones, que los alumnos, en grupos de tres, deben
decidir si son verdaderas o falsas (10 minutos para la actividad, ms 10 minutos para la correccin y la
reflexin en clase abierta).

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a) Los signos de puntuacin son marcas grficas que corresponden a patrones prosdicos.
b) Podemos establecer unas normas claras para puntuar un texto.
c) El estilo de puntuar es muy personal.
d) Con los signos de puntuacin mostramos cul es la estructura del texto.
e) Cuando escribimos textos acadmicos, la puntuacin debe tener relacin a cmo podramos
pronunciar el texto.
f) Los signos de puntuacin son uno de los recursos fundamentales para distribuir y organizar la
estructura y el contenido de un texto escrito.
g) Con la puntuacin controlamos el proceso de comprensin del texto.
h) Con la puntuacin el escritor distribuye el contenido global del texto en determinadas unidades,
e indica cmo hay que interpretarlas.
i) Los signos de puntuacin construyen el significado del texto.

C. En parejas, les pedimos que indiquen qu signos de puntuacin existen en espaol e indiquen,
asimismo, cmo se llaman. (5 minutos)
D. Tras la comprobacin en clase abierta, les proporcionamos el siguiente cuadro, que deben completar
(5 minutos), previa explicacin del significado de los apartados correspondientes.

Signos de primer rgimen

Delimitan unidades
Delimitan unidades
textuales bsicas en el
textuales bsicas en
eje horizontal
el eje vertical

Signos de segundo rgimen

Indicadores de
Delimitacin de un
modalidad
segundo discurso

Se indica que se van a trabajar los signos de puntuacin segn esta clasificacin.

Signos de puntuacin de primer rgimen: el punto y seguido, el punto y aparte,

el punto final, el punto y coma, la coma.
E. Para introducir los usos y valores de los signos de puntuacin de primer rgimen, se propone la
siguiente actividad, en la que los estudiantes, por parejas, debern decidir a qu signos de puntuacin
corresponden las siguientes afirmaciones (10 minutos para la realizacin de la actividad, ms 10 minutos
para la correccin y la reflexin en comn en clase abierta).
a) No es posible utilizarla entre sujeto y predicado.
b) Marca el cierre de la unidad enunciado.
c) Marca el cierre de la unidad prrafo.
d) Introducen una cita textual.
e) Delimita unidades yuxtapuestas, sobre todo si en el interior de las mismas se han empleado
comas.
f) Anuncian una unidad que ampla o desarrolla un aspecto presentado en el enunciado.
g) Seala los incisos que se introducen en la secuencia.
h) No hay que colocarla entre el verbo y uno de sus complementos fuertes (CD, CI y CPrep, o
Atributo en el caso de los verbos copulativos).
i) Coordina los distintos elementos que configuran una serie.
j) En documentos pblicos, se utilizan tras expresiones como CERTIFICA, SOLICITA, MANIFIESTA, etc.
k) expresa una unin ms estrecha que el punto y seguido pero menos fuerte que la coma.
l) Marca la omisin del verbo y alguno de sus complementos.
m) Marca el fin de la unidad texto.
n) Indica cambios de orden.
) Siempre comunican una subordinacin informativa.
o) Limita el sintagma (delimita los diversos sintagmas del enunciado).
p) Indica cambios de orden de alguno de sus complementos.

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q) Se utilizan tras la frmula de saludo en las cartas.

E. Posteriormente, se les proporciona a los alumnos 20 fragmentos textuales de expresiones escritas
realizadas con anterioridad por los alumnos, con problemas relacionados con los signos de puntuacin:
ellos debern corregirlos (20 minutos).
Como actividad optativa para realizar en casa, como trabajo autnomo, se propuso a los alumnos que
realizaran las actividades relacionadas con los signos de puntuacin que aparecen en la siguiente pgina
web: www.reglasdeortografia.com

Segunda sesin
Antes de iniciar con la presentacin y las prcticas de los signos de puntuacin de segundo rgimen, se
proceder a corregir la actividad con la que se haba terminado la anterior sesin, correccin que llevar
los 15 primeros minutos de la sesin.
.

Signos de puntuacin de segundo rgimen: Los indicadores de modalidad

Dado que los indicadores de modalidad no implicaban demasiadas complicaciones segn lo observado en
las expresiones escritas producidas anteriormente por los alumnos, se propone realizar nicamente tres
actividades con la intencin de mostrar determinados problemas que pueden subyacen del uso de esta
serie de signos.
F. Para iniciar la segunda sesin, y como actividad de calentamiento, se propone que los alumnos, en
grupos de tres, reflexionen sobre la diferencia que se establece al utilizar (5 minutos).
Est enfermo?
Est enfermo!
Est enfermo
Los puntos suspensivos
G. La reflexin sobre el valor y el uso de los puntos suspensivos se realizar a partir de la siguiente
actividad, en la cual los alumnos debern indican dnde los colocaran en los siguientes enunciados (10
minutos).
a) Vendr?
b) No estoy dispuesto a! No me hagas perder la paciencia.
c) Si te decides a comprar libros, discos, psters, no vayas sin m.
d) En caso de que llame: no le digamos nada.
e) Compraron pintura, brochas, aguarrs, un rodillo; pero no llegaron nunca a pintar la habitacin.
f) Como indica un texto de psicologa cognitiva, la conciencia es la excepcin y no la regla [ ] y,
por su
misma naturaleza, el pensamiento consciente parece ser algo muy especial.

Los signos de interrogacin y exclamacin

H. En cuanto a los signos de interrogacin y de exclamacin, se ha optado por trabajar nicamente algn
aspecto que pudiera ser problemtico para los alumnos, como puede ser la inclusin o exclusin de los
vocativos y de las oraciones adverbiales en el texto entre signos. Para ello, los estudiantes debern
escribir los signos de interrogacin y de exclamacin en el lugar que crean conveniente (10 minutos para
la actividad y su correccin).
a) Ana, qu desilusin
b) Qu desilusin, Ana
c) Si la democracia fuera perfecta, qu necesidad habra de que nadie opinara sobre nada
d) Qu necesidad habra de que la gente opinara sobre nada si la democracia fuera perfecta

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Signos de puntuacin de segundo rgimen: La delimitacin de un segundo discurso

dentro del propio discurso: parntesis, guiones largos.
Parntesis y guiones largos
I. Se propone, como contextualizacin a la actividad la siguiente pregunta, que se formular en clase
abierta: qu diferencia hay entre las comas los parntesis y los guiones largos?
Posteriormente, y durante 10 minutos, los alumnos, de manera individual, debern identificar en dos
textos cules son los incisos y reflexionar sobre si estn bien utilizados los signos de puntuacin que los
delimitan (extrados de Montolo et al., 2000:138).
J. A continuacin, los alumnos realizarn una prctica formal a partir de la cual se podr observar la
diferencia se uso entre las comas, los parntesis y los guiones pargos como formas de marcar incisos en
los textos. Se presentan varios textos, extrados de Montolo et al. (2000:140), en los cuales aparecen una
serie de incisos. Los alumnos deben pensar si estos se deben separar del resto del texto por comas o por
marcadores de un segundo discurso (5 minutos, ms 10 minutos para la correccin y la reflexin conjunta
de los valores que implican los usos de los diferentes signos de puntuacin; total de la actividad: 15
minutos).
Diferencia entre los guiones largos y los parntesis
K. Como conclusin al trabajo de puntuacin de los incisos, se pide a los alumnos que indiquen si las
siguientes informaciones se incluiran en un texto con parntesis o con guiones largos. A continuacin,
debern escribir un ejemplo para cada caso (25 minutos: 10 para la indicacin y 15 para los ejemplos).
a) Informacin complementaria de carcter ms objetivo
b) El significado de unas siglas
c) Informacin de carcter subjetivo
d) Fechas
e) Ironas
f) Referencias bibliogrficas
g) Ttulos de obras
h) Una traduccin de una palabra a otra lengua
i) Nombres de autores
j) Aclaraciones sugerentes
k) Un trmino tcnico de un concepto
Como tarea final a la serie de actividades presentadas se propone a los alumnos que escriban un
simulacro de marco terico para un trabajo de investigacin. El objetivo de esta actividad es que los
alumnos pongan en prctica todos aquellos recursos formales vistos hasta el momento (marcadores
discursivos, conectores y signos de puntuacin) en un marco textual similar al que tendrn que escribir
para su trabajo final de carrera. Para ello, pese a que se recomienda que el tema de la expresin escrita
sea el mismo que el del trabajo final, se ha optado por dar libertad a los alumnos; por consiguiente, el
tema del texto, el cual deber tener una extensin de entre cinco y seis pginas, ser libre.

Bibliografa
Consejo de Europa (2001): Marco comn europeo de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la
evaluacin de lenguas, Madrid, Instituto Cervantes-Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte- Anaya.
(en lnea). Documento disponible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
Figueras, Carolina (1999): La semntica procedimental de la puntuacin, en Espculo. Revista de estudios
literarios. (en lnea) Disponible en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero12/puntuac.html
Martnez Pasamar, Concepcin (2005) El desarrollo de la competencia sociolingstica y cultural a travs
de la publicidad audiovisual, Oviedo, Actas del XVI congreso de ASELE. (en lnea) Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0458.pdf
Montolo, Estrella (Coord) (2000) Manual prctico de escritura acadmica, Barcelona, Ariel.
VV.AA. (2000): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el espaol. Madrid,
Biblioteca Nueva.
VV.AA. (2006): El Ventilador, Barcelona, Difusin.

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Integracin de las TIC en el enfoque por

tareas: propuesta de una u.d. en lnea
M DE LOS NGELES VILLEGAS GALN Y M JESS BLZQUEZ LOZANO
UNIVERSIT DEGLI STUDI LA SAPIENZA DI ROMA E INSTITUTO CERVANTES DE ROMA

Como profesoras ELE, sabemos que el uso de las TIC puede facilitar nuestra labor docente
y convertirse en una herramienta til. Sin embargo, es todava difcil encontrar tareas que
integren de manera coherente el uso de las TIC con una correcta metodologa de enseanza.
Por eso, nos planteamos crear una unidad didctica en lnea ,segn un enfoque por tareas , en la
que el uso de las TIC tuviera en cuenta las caractersticas de nuestros cursos (presenciales y
blended), nuestro grupo meta y al mismo tiempo considerara los contenidos didcticos que
queramos trabajar. A tal fin, utilizamos Glogster (www.glogster.com) que es un recurso en lnea
que permite crear posters y que ofrece mltiples posibilidades de explotacin para la enseanza
de ELE y creamos una unidad didctica que se desarrolla totalmente en lnea. Las diferentes
actividades y tareas de la unidad didctica se desarrollaron utilizando algunas aplicaciones web
de libre acceso como Bighugelabs, Toondoo, Fodey, entre otras. Dichas aplicaciones nos
permitieron presentar a los alumnos (adultos y adolescentes) un input variado y diferente
adecuado a su nivel (B1), sus intereses (el consumismo) y que al mismo tiempo integrara todas
las destrezas. La URL de la Unidad didctica es http://chusa72.edu.glogster.com/edit/compre/

1. Objetivos del taller:

a. Presentar, analizar y promover el uso de las aplicaciones web utilizadas
b. Presentar la unidad didctica
2. Contenidos funcionales de la unidad didctica:
a. Expresar opinin sobre distintas iniciativas de consumo alternativo.
b. Dar instrucciones, consejos y hacer sugerencias.
3. Contenidos gramaticales de la unidad didctica:
a. Imperativo (afirmativo y negativo) de 3 persona singular y plural.
b. Estructuras impersonales para dar consejos y hacer sugerencias.
4. Contenidos lxicos:
a. Lxico relacionado con el consumo y las iniciativas de consumo alternativo.
5. Tarea final: escribir dos textos dando instrucciones sobre cmo arruinarse en un
mes y cmo llegar a fin de mes, utilizando las formas del Imperativo y las
estructuras impersonales que han estudiado en la unidad.
6.

Tiempo: 3 horas de clase y 3 horas de trabajo autnomo, aproximadamente.

7. Materiales: ordenador/es con conexin a la red y proyector o pizarra interactiva.

Los alumnos, fuera del aula, tienen que tener tambin acceso a Internet.
8. Dinmica: se pueden utilizar diferentes agrupaciones segn las preferencias del
profesor. Se pueden prever actividades para trabajar fuera del aula.
9. Desarrollo: Si es la primera vez que se trabaja con un pster digital, el profesor
tiene que realizar una fase previa de explicacin del material con el que
los alumnos se van a encontrar. El profesor dirige el trabajo de la clase y
facilita las instrucciones necesarias para que el trabajo sea autnomo.

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Actividad 1
Actividad de contextualizacin.
Hemos creado el cmic con la aplicacin
web Toodoon (www.toondoo.com) que,
entre otras opciones, permite seleccionar o
crear los personajes, elegir un escenario y
escribir nuestros propios dilogos.
A partir del cmic, se les pregunta: Realmente necesitas todo lo que compras?, Y si no lo necesitabas,
por qu lo compraste? A continuacin se les hace pensar en las tcnicas que creen que se utilizan para
incitarnos a comprar.

Actividad 2
Actividad de comprensin lectora y expresin oral.
Aqu hemos subido la imagen de un libro y hemos creado un enlace al texto
que los alumnos tienen que leer.
Se presenta a los alumnos el libro de un famoso psiclogo que habla de las
tcnicas de marketing utilizadas en el supermercado y se les dice que van a
leer un fragmento de este libro. En el texto van a encontrar las formas del
Imperativo afirmativo y negativo en 3 persona del singular y plural.
Despus de leer el texto se fomenta la expresin oral: Te habas dado cuenta de estos aspectos?, Te
sientes manipulado por la publicidad y el marketing?, Ha cambiado tu forma de comprar con la crisis?

Actividad 3

Actividad 4

En la actividad 3 se presentan los contenidos gramaticales:

Aqu hemos creado una pgina de presentacin con Microsoft Publisher
que est enlazada a un documento que presenta las formas del Imperativo
que se van a estudiar.
Primero se aclara que los verbos en negrita que aparecan en la actividad
2 corresponden al Imperativo y se pide que se fijen en algunos aspectos:
Te parece que hablan de t o de usted?, Se parecen al presente?,
Qu verbos crees que son regulares?, Cules crees que son
irregulares?, Dnde van colocados los pronombres?
La actividad 4 se centra en la prctica de las formas de Imperativo. Aqu tambin hemos creado una
pgina de presentacin con Microsoft Publisher que est enlazada a otro documento con ejercicios de
prctica controlada de atencin a la forma.

Actividad 5
Actividad de comprensin y expresin escrita.
Para esta actividad hemos utilizado Bighugelabs (www.bighugelabs.com) que
permite crear la portada de una revista. Podemos incluir la foto que nosotros
queramos, disear la portada y escribir los temas de la revista a nuestro gusto.

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Pinchando sobre la portada de la revista los alumnos acceden a un texto con los problemas de algunas
personas relacionados con el consumo y tienen que escribir un consejo adecuado para cada problema
utilizando el Imperativo.

Actividad 6

Actividad 7

Actividad 8

Actividad 9

Actividades de comprensin auditiva y de lectura.

Para esta actividad hemos utilizado un vdeo que habla de las marcas blancas y
lo hemos subido al pster. Despus hemos preparado las preguntas de
comprensin auditiva con la aplicacin Jotform (www.spanish.jotform.com). Esta
aplicacin pone a disposicin los elementos necesarios para crear formularios o
cuestionarios desde muy simples hasta ms complejos. Para crearlos
simplemente hay que ir seleccionando los elementos que nos interesan y
arrastrarlos hasta el rea de trabajo. Nosotras hemos creado uno con preguntas de eleccin mltiple y
otro de verdadero o falso.
Despus hemos utilizado Fodey (www.fodey.com) para crear un recorte de peridico en
el que hemos escrito un texto sobre los outlets. Para hacerlo hay que rellenar unos
campos (con el nombre que le queramos dar al peridico, el ttulo del artculo, la fecha y
el texto del artculo) y despus la aplicacin genera el texto como si fuera un recorte de
peridico. Aqu tambin utilizamos Jotform (www.spanish.jotform.com) para crear un
formulario y trabajar la comprensin de lectura.

Para crear la portada de una revista hemos enlazado con un texto que habla sobre
el Km. 0. Para ello, hemos utilizado de nuevo Bighugelabs (www.bighugelabs.com)
En este caso, el texto y las preguntas de comprensin se encuentran en el mismo
documento, que es un formulario creado con Jotform (www.spanish.jotform.com).

Para la actividad 9 hemos utilizado Voki (www.voki.com). Esta herramienta permite

crear un avatar, es decir, un personaje que se mueve y habla, repitiendo el texto
audio que introducimos a travs de un audio, del telfono o simplemente teclendolo.
Despus el voki se puede insertar en la pgina web, blog, wiki... que nos interese
Las actividades 6, 7, 8 y 9 se introducen explicando que vamos a dar ideas para un
consumo ms responsable. Los alumnos van escuchando el video, leyendo los textos
y respondiendo a las preguntas de comprensin correspondientes. En los textos
escritos que se han creado se utilizan estructuras impersonales seguidas de infinitivo
para dar consejos y hacer sugerencias.
Por ltimo los alumnos pueden asociar cada iniciativa a uno de los problemas de la unidad 5.

Actividad 10
Actividad de interaccin oral.
Se anima a los alumnos a que hablen de su experiencia en relacin a las inciativas presentadas en la
actividades 6, 7, 8 y 9: Conocas las propuestas anteriores?, Qu piensas de cada una de ellas?, Te
parece una buena idea recurrir a las marcas blancas?, Llevas una lista cuando vas al supermercado?,

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Te dejas influir por la publicidad cuando compras algo?, Sueles comprar ropa de
marca?, Qu es para ti una compra inteligente?

Actividad 11
Actividad de expresin escrita.
Aqu hemos subido una imagen al pster para ilustrar la tarea: presentar por escrito otra
propuesta de consumo responsable.

Actividad 12
Presentacin de contenidos.
Para esta actividad hemos creado una pgina de presentacin con Microsoft Publisher
que est enlazada a otro documento que hemos creado y que presenta las estructuras
impersonales que se van a estudiar.
Los alumnos tienen que volver a leer los textos de las actividades 7 y 8 y fijarse en las estructuras que
aparecen en negrita para completar el cuadro de contenidos.

Actividad 13
Tarea final: actividad de expresin escrita.
Por ltimo hemos creado de nuevo un cmic con
Toondoo (www.toondoo.com) para ilustar y
presentar la tarea final: escribir dos textos dando
instrucciones sobre cmo arruinarse en un
mes y cmo llegar a fin de mes, utilizando
las formas del Imperativo y las estructuras
impersonales que han estudiado en la unidad.

Bibliografa:
Comojo, T. Consideraciones sobre el uso de la tecnologa en la clase de lengua y cultura espaolas,
University of Connecticut. http://www.cuadernoscervantes.com/multi_43_tecnologia.html
Solio Paz, M. M. (2008). El uso de las nuevas tecnologas en el aula de lenguas extranjeras.
Cartaphilus: Revista De Investigacin y Crtica Esttica, (4), 177-187.
Verdugo, A. y Varela, R. Evaluacin de Recursos Educativos Multimedia en la Enseanza de Idiomas.,
Departamento de Filologas Extranjeras y sus Lingsticas, UNED. Madrid. Espaa.
http://www.iiis.org/CDs2008/CD2009CSC/CISCI2009/PapersPdf/C155IY.pdf
Webs
Competencia en comunicacin lingistica y TIC: http://educacontic.es/blog/competencia-encomunicacion-linguistica-y-tic
Qu es la Web2.0? - http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/
Web2.0 en la enseanza de LE - http://www.slideshare.net/dasava/web-20-en-la-enseanza-de-las-lenguas
Herramientas web utilizadas:
Bighugelabs: para crear la portada de un revista. (www.bighugelabs.com)
Fodey: para crear un recorte de un artculo de peridico. (www.fodey.com)
Glogster: para crear un poster en lnea. (www.glogster.com)
Jotform: para crear formularios. (www.spanishjotform.com)
Toondoo: para crear tiras de cmic. (www.toondoo.com)
Voki: para crear un avatar. (www.voki.com)

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La explotacin de la imagen en la PDI

PAULA CANCELAS LVAREZ
UNIVERSIDAD JAGIELLNICA DE CRACOVIA

1.

Objetivos
a.
b.
c.
d.

reflexionar sobre el uso de la imagen en el aula de E/LE

conocer las posibilidades que nos ofrece la PDI
la explotacin de la imagen en esta nueva herramienta
disear nuestras actividades llevando a cabo lo aprendido

2.

Tiempo: 45 minutos, aproximadamente

3.

Materiales: PowerPoint y fotocopias

4.

Dinmica: diferentes tipos de agrupamientos.

5.

Desarrollo

Introduccin
A. Antes de empezar a hablar sobre la explotacin de la imagen con la pizarra digital interactiva (PDI),
convendra hacer una pequea reflexin sobre por qu la imagen. En pequeos grupos, discutid por qu
creis que en la actualidad es tan importante el uso de la imagen en el aula de E/LE.

B. Ya hemos hablado de la imagen, ahora convendra reflexionar sobre el segundo aspecto de este taller,
la PDI. Qu sabemos de esta herramienta? En pequeos grupos, haced una lista de todo lo que sabis
de ella, as como de las posibilidades que nos ofrece y que la diferencian de la pizarra tradicional.
Adems, intentaremos sealar tambin qu ventajas nos ofrece la PDI frente a la PD (es decir, la que no
es interactiva). Esta vez, conviene que los grupos sean heterogneos, es decir, intentad que haya al
menos en cada grupo alguien que trabaja o haya trabajado con la PDI, puesto que podr aportar mucha
informacin gracias a su experiencia.

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De la teora a la prctica
C. A continuacin veremos algunos ejemplos prcticos de actividades con imgenes llevadas a clase por
profesores que llevan casi dos aos utilizando la PDI en sus clases. Despus de esta presentacin
tendris que disear vuestras propias actividades de modo que, si hay alguna idea que no se os haba
ocurrido pero os parece interesante, no dudis en tomar nota para aprovecharla despus.

D. Muy bien, ha llegado vuestra hora. En grupos, vais a pensar algunas actividades en las que creis que
sera posible utilizar imgenes (durante el calentamiento, el transcurso de la actividad o al final, como
cierre), as como en cmo presentarlas por medio de la pizarra digital interactiva. La unidad ser Mi
ciudad y los puntos que en ella se van a tratar sern:

Vocabulario para describir las ciudades: adjetivos, usos de ser, estar y haber, etc.
Hablar de lugares que nos gustara visitar.
Escribir una postal desde una ciudad describindola.
Describir paisajes urbanos: identificar diferentes servicios o establecimientos y ubicarlos.
Hablar del propio barrio y proporcionar opiniones sobre l.
Instrucciones para encontrar un lugar.
Proporcionar y seguir instrucciones para llegar a un lugar.

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Bibliografa
Bibliografa en espaol:
Cancelas lvarez, P. (2010) El enfoque digital en el aula. VI Foro de profesores de E/LE [en lnea].
Valencia: Fernndez Colomer, M Jos y Albelda Marco, Marta, 2010. Disponible en World Wide Web:
http://www.uv.es/foroele/foro6/cancelas%20paula.pdf
Cuadrado, Charo; Daz, Yolanda; Martn, Mercedes. (1999) Las imgenes en la clase de E/LE. Madrid:
Edelsa.
Dulac Ibergallartu, Jos. (2006) La pizarra digital. Una nueva metodologa en el aula? . [en lnea].
Memoria final de Proyecto de Investigacin Educativa. Disponible en World Wide Web:
http://www.dulac.es/investigaciones/pizarra/Informe%20final.%20Web.pdf
Guerra Liao, Sonsoles. (2009) Pizarra Digital Interactiva [en lnea]. Universidad de Cantabria:
Departamento de educacin. Disponible en World Wide Web:
http://www.slideshare.net/sonsoles.guerra/presentacin-pizarra2510180?src=related_normal&rel=779803
Llopis, Salvador. (2010) Uso activo de la PDI [en lnea]. Educacontic, 2010. Disponible en World Wide
Web: http://www.educacontic.es/blog/uso-activo-de-la-pdi
Marqus Graells, Pere. La pizarra digital [en lnea]. Disponible en World Wide Web:
http://peremarques.pangea.org/pizarra.htm
Marqus Graells, Pere; Casals Bosch, Pilar; Blesa, Jos Antonio (2003). La pizarra digital en el aula: una
investigacin en marcha. Revista Comunicacin y Pedagoga, nm. 185, pg. 23-29. ISSN: 11367733.[en lnea]. Universidad Autnoma de Barcelona: Grupo DiM-UAB, 2003. Disponible en World
Wide Web: http://www.peremarques.net/pdigital/es/docs/piz2002.doc
Marqus Graells, Pere. (2006) La pizarra digital en el aula: Posiblemente el mejor instrumento que
tenemos hoy en da para apoyar la renovacin pedaggica en las aulas [en lnea]. ISBN 84-236-74932: Madrid: Grupo Edeb. Disponible en World Wide Web:
http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarra-digital_CAST.pdf
Marqus Graells, Pere. (2006) Modelos didcticos con la pizarra digital ineractiva [en lnea]. Disponible
en World Wide Web: <http://dim.pangea.org/promethean/promodelospdi.html>
Marqus Graells, Pere. (2008) Espaa 2012: todas las aulas tendrn PD (pizarra digital o pizarra digital
interactiva) Razones que avalan esta prospectiva [en lnea]. Disponible en World Wide Web:
http://www.slideshare.net/peremarques/pd2012-presentation
Marqus Graells, Pere. (2008) Las pizarras digitales interactivas: maana habr una en cada aula [en
lnea] Dr. Pere Marqus Graells, 2008. Disponible en World Wide Web:
http://peremarques.pangea.org/pizinteractiva.htm
Walton, Tom. (2009) Mi pizarra es digital. Pero qu tengo que hacer para hacerla interactiva? XVIII
encuentro prctico de profesores de ELE. [en lnea] Barcelona: International House. Disponible en
World Wide Web: http://www.encuentro-practico.com/pdf09/dosier-bcn2009.pdf

[75]

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SOS, en mi manual no se trabajan las

colocaciones!
VERNICA FERRANDO ARAMO
INSTITUTO CERVANTES DE BERLN

1.

2.

Objetivos:
a.

Mostrar cmo secuenciar la enseanza de las colocaciones en el

aula.

b.

Ofrecer una tipologa de actividades

colocaciones de forma comunicativa.

c.

Ejemplificar cmo integrar dichas actividades en una unidad

didctica.

d.

Proponer una unidad didctica para la enseanza de la

combinatoria lxica en los niveles superiores.

e.

Facilitar herramientas para el diseo de actividades "ad hoc".

para

trabajar

las

Nivel: Todos.

Resumen-sntesis del taller

Taller de carcter eminentemente prctico para mostrar cmo integrar actividades destinadas a la
enseanza-aprendizaje de las llamadas colocaciones combinaciones frecuentes de palabras en los
manuales de ELE, pues, en general, el tratamiento que recibe este tipo de unidades fraseolgicas en
dichos materiales suele ser bastante deficiente.

En cada serie hay una palabra intrusa, podras detectarla?:

Empedernido: fumador, soltero, amante, bebedor, mentiroso.
Suscitar: dudas, sospechas, expectativas, celos, problemas.
Rotundamente: negar, oponerse, enfadarse, equivocarse, triunfar.
Rodaja de: merluza, pia, limn, sanda, pan.
Las combinaciones anteriores reciben, en la lingstica, la denominacin de colocaciones. Cmo
podramos explicar este fenmeno lxico a los estudiantes de ELE?

Una colocacin es ______________________________________________

______________________________________________________.

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Desde la ptica de la enseanza del espaol como lengua extranjera, destaca la propuesta de Higueras
(2006a y 2006b). Esta autora considera que las colocaciones son:
un tipo de unidades lxicas que el profesor tiene que resaltar para que el alumno aprenda las
combinaciones frecuentes de las palabras en una lengua extranjera y que se facilite la creacin de redes
de significados que permitan memorizarlas en el lexicn (2006b:38).

Cmo ensear colocaciones?

Las colocaciones deberan incluirse en las unidades temticas correspondientes y, a ser posible, en
relacin con una funcin comunicativa.
Cuando en el aula abordemos un tema nuevo, a la hora de introducir o repasar el vocabulario,
deberamos mostrar tambin las colocaciones ms usuales.
No basta con abordar la enseanza de las colocaciones de modo indirecto; es necesario ensear
explcitamente el concepto de colocacin y familiarizar a los alumnos con el fenmeno para que
puedan memorizarlas y reproducirlas adecuadamente.
Por lo que respecta a la secuenciacin, la ms idnea es la secuencia con cuatro fases propuesta por
Higueras (2006b), que incorpora una fase dedicada a ensear explcitamente el concepto de
colocacin y realizar actividades de toma de conciencia: 1) fase de exposicin a la lengua; 2) fase de
percepcin de la forma y el significado; 3) fase de memorizacin o almacenamiento mental; 4) fase
de uso y mejora.

Qu tipos de actividades son aplicables en las distintas fases?

2) Fase de percepcin de la forma y el significado:

3) Fase de memorizacin o almacenamiento mental:

4) Fase de uso y mejora:

Ejemplos de actividades: la ficha combinatoria

Tema: sentimientos
Combinacin: amor ciego
Palabra clave: amor
Estructura: sustantivo+adjetivo
Ejemplo: Siento un amor ciego por l.
Traduccin: die Affenliebe

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Las colocaciones en los manuales de ELE: ficha de anlisis

Como herramienta de trabajo, hemos creado una ficha de anlisis para describir todas aquellas
actividades presentes en los manuales que traten las colocaciones de modo explcito, ya sea focalizado o
no. La ficha incluye once campos donde se ofrecen diferentes informaciones:
a) Nmero de ficha: para cada manual habr tantas fichas como ejercicios contenga que
traten las colocaciones explcitamente.
b) Localizacin: en qu manual, en qu unidad, en qu libro (LA, LT o LP) y en qu pgina se
encuentra un determinado ejercicio, as como el nmero de ejercicio.
c) Proporcin: la cantidad total de ejercicios que contiene la unidad donde aparece el ejercicio
analizado y el total de ejercicios que en dicho tema abordan el fenmeno colocacional.
d) Definicin de colocacin: el ejercicio ofrece una explicacin o definicin del fenmeno?
En caso afirmativo, en este campo se reproducir la definicin que ofrezca el ejercicio.
e) Tipos de colocaciones: qu tipo de colocaciones se incluyen en el ejercicio. Seguiremos la
tipologa propuesta por Koike (2001).
f) Tema: a qu tema o rea lxica pueden adscribirse las colocaciones.
g) Objetivo del ejercicio: cul es la finalidad de la actividad.
h) Tipologa de las actividades: siguiendo a Higueras (2004 y 2006a), indicaremos si se trata
de una actividad de percepcin, de memorizacin y prctica o de uso de las colocaciones.
i) Principales destrezas ejercitadas: siguiendo al MCER, distinguimos 5 destrezas:
comprensin oral, comprensin lectora, expresin escrita, expresin oral e interaccin oral.
j) Proceso: cmo se desarrolla el ejercicio.
k) Observaciones: en este campo se incluye una valoracin sobre la utilidad del ejercicio y, en
caso necesario, se proponen posibles mejoras.
Dicha ficha tambin puede utilizarse como plantilla para la elaboracin de actividades:

Manual:

a) Nmero de ficha:

b) Localizacin:

c) Proporcin:

c) Definicin de colocacin:

e)Tipos de colocaciones:

f) Tema:

g) Objetivo del ejercicio:

h) Tipologa de actividades:

i) Destrezas ejercitadas:

j) Proceso:

k) Observaciones:

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Un ejemplo de unidad didctica para la enseanza de la combinatoria lxica

A fin de que los alumnos puedan servirse de los recursos en lnea que permiten obtener informacin
sobre cmo se combinan las palabras (corpus, programas de concordancias, buscadores y diccionarios
combinatorios), hemos creado La vida en rosa, una unidad didctica para nivel superior que integra el
uso de las TICs en la clase de espaol, combinando el enfoque por tareas con la metodologa de
WebQuest. Dicha unidad didctica puede consultarse en lnea en la siguiente direccin:
http://wq.proele.org/webquest/soporte_horizontal_w.php?id_actividad=290&id_pagina=1

Herramientas para el docente

Bibliografa especfica con actividades:
lvarez Cavanillas, J. L. (2008): Algunas aplicaciones del enfoque lxico al aula de ELE, Memoria de
mster, en Biblioteca virtual RedELE, 9.
Ferrando, V. (2008): Dar o impartir una clase: las colocaciones en el aula de E/LE, Taller presentado en
el XVII Encuentro prctico Internacional House.
Ferrando, V. (2010): Materiales didcticos para la enseanza-aprendizaje de las colocaciones, Memoria
de mster, en Biblioteca virtual RedELE, 11.
Higueras Garca, M. (2006a): Las colocaciones y su enseanza en la clase de ELE, Madrid, Arco/Libros.
Higueras Garca, M. (2006b): Estudio de las colocaciones lxicas y su enseanza en espaol como
lengua extranjera, en ASELE, Coleccin Monografas n 9, Mlaga.
Navajas Algava, A. (2006): Las colocaciones en el aula de E/LE: actividades para su explotacin
didctica, Memoria de mster, en Biblioteca virtual RedELE, 7.
Penads Martnez, I. (1999) La enseanza de las unidades fraseolgicas, Madrid, Arco/Libros.
Pacheco Lpez, M. (2003) El diccionario de colocaciones como herramienta en la enseanza del
Espaol como Lengua Extranjera, en Linguax, Revista de lenguas aplicadas, Separata, pp.1-29
[https//www.uax.es/publicaciones/linguax/lincom003-02].
Diccionarios combinatorios:
Alonso Ramos, M. (2004) DiCE, Diccionario de Colocaciones del Espaol, Universidad de la Corua.
[http://wwwdicesp.com/].
Boneu, J. (2001). Diccionario eulxico. Barcelona: Juventud.
Bosque Muoz, I. (dir.) (2004) Redes. Diccionario combinatorio del espaol contemporneo, Madrid, SM.
Bosque Muoz, I. (dir.) (2006) Diccionario combinatorio prctico del espaol contemporneo, Madrid, SM.
Corpus textuales del espaol disponibles en lnea:
Davis, M. (2002-): Corpus del espaol (100 millones de palabras, siglo XII siglo XX).
[http://www.corpusdelespanol.org/x.asp].
Real Academia Espaola. CREA, Corpus de referencia del espaol actual [http://www.rae.es].

Bibliografa terica
Alonso Ramos, M. (1994-1995) Hacia una definicin del concepto de colocacin: de J. R. Firth a I. A.
Melcuk, en Revista de lexicografa, I, pp. 9-28.
Alonso Ramos, M. (2008). Papel de los diccionarios de colocaciones en la enseanza de espaol como
L2, en Papers of 13th Euralex International Congress. Barcelona, pp. 1215-1230
Barrios Rodrguez, M. (2007). Diccionarios combinatorios del espaol: diferencias y semejanzas, en
RedELE, 11.
Corpas Pastor, G. (1996) Manual de fraseologa espaola, Madrid, Gredos.
Koike, K. (2001) Colocaciones lxicas en el espaol actual: estudio formal y lxico-semntico, Alcal de
Henares, Servicio de publicaciones de la Universidad de Alcal de Henares.

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El uso de la traduccin en el desarrollo de la

competencia escrita: La traduccin de una
biografa
GUADALUPE GARCA GONZLEZ
UNIVERSITY OF NOTTINGHAM, REINO UNIDO

Objetivos
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
2.
3.
4.
5.
6.

Consolidar el uso de los tiempos de pasado (imperfecto y

pretrito).
Usar el contexto para deducir lxico nuevo.
Reformular ideas en un registro elevado.
Aprender diversas maneras de expresarse en espaol a travs
de la reconstruccin de un texto en otra lengua.
Desarrollar la complejidad gramatical de estructuras propias de
un registro culto.
Reflexionar sobre las diferencias gramaticales y estructuras
lingistas entre L1 y L2.
Negociar el significado

Alumnos: Universitarios que comparten una L1

Nivel: B2-C1
Tiempo: 90 minutos aproximadamente
Materiales: Hoja de ejercicios adjunta (para entregar al estudiante)
Desarrollo

Bibliografa
AA.VV., (2005) Gramtica bsica del estudiante de espaol. Barcelona: Difusin.
Al-Kufaishi, A. (2004) Translation as a learning and teaching strategy. Babel, 50(1), 45-59.
Anderman Gunilla (1998) Finding the right word. Translating and Language learning. In Malmkjr,
Kirsten (ed.) Translation and Language Teaching. Language Teaching and Translation. Manchester:
St. Jerome Publishing, 39-48.
Castro, Francisca (1999) Uso de la gramtica espaola, gramtica y ejercicios de sistematizacin para
estudiantes de E.L.E de nivel Avanzado. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia.
Eisterhlod, J.C., (1990) Reading-Writing connections: towards a description for second language
learners. In Kroll, Barbara (ed.) Second Language Writing. Research insights for the classroom.
Cambridge: CUP, 88-101.
Hummel, Kirsten (2010) Translation and short-term L2 vocabulary retention: Hindrance or help?,
Language Teaching Research, 14, 61-74.
Kllvist, Marie (2004) The effect of translation versus gap-filling exercises in the learning of difficult L2
structures. In Malmkjr, Kirsten (ed.) Translation in Undergraduate Degree Programmes. Benjamins
Publishing Company, 169-180.
Reiss (1977/1989) Text-types, Translation Types and Translation Assessment, trans. By Andrew
Chesterman (ed. 1989), ppl105-15, original German (1977) Texttypen, bersetzungstypen und die
Beurteiliung von bersetzungen, Lebende Sprachen 22.3:97-100. Recogido en Hatim & Munday
(2004) Translation. An advanced resource book. Oxon: Routledge Applied Linguistics.

Webs: Biografas: http://www.biographybase.com/biography/Vargas_Llosa_Mario.html (Mario Vargas

Llosa) y http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/garcia_marquez.htm (Gabriel Garca Mrquez)

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LA TRADUCCIN DE LA BIOGRAFA DE MARIO VARGAS LLOSA

Con motivo de la adjudicacin del Premio Nobel de Literatura al escritor peruano Mario Vargas Llosa, una
agencia de traduccin espaola para la que trabajaste durante tu ao en el extranjero te pide que hagas
una traduccin de una mini-biografa que ha sido publicada en un peridico ingls y que consideran
incluye los datos ms relevantes.

A. TRABAJO DE CAMPO
Antes de comenzar a traducir, decides leer otras biografas en espaol para observar el estilo, el tono, el
tipo de vocabulario, estructuras gramaticales usadas, etc. Aqu tienes la biografa de otro escritor
premiado con el Nobel: Gabriel Garca Mrquez. Ms abajo, te proporcionamos unas preguntas que te
ayudarn a reflexionar sobre el texto.

Gabriel Garca Mrquez

(Aracataca, Colombia, 1928) Novelista colombiano. Afincado desde muy joven
en la capital de Colombia, Gabriel Garca Mrquez estudi derecho y periodismo
en la universidad Nacional e inici sus primeras colaboraciones periodsticas en
el diario El Espectador.
A los veintisiete aos public su primera novela, La hojarasca, en la que ya
apuntaba los rasgos ms caractersticos de su obra de ficcin, llena de
desbordante fantasa. A partir de esta primera obra, su narrativa entronc con la
tradicin literaria hispanoamericana, al tiempo que hallaba en algunos creadores estadounidenses, sobre todo en
William Faulkner, nuevas frmulas expresivas.
Comprometido con los movimientos de izquierda, Gabriel Garca Mrquez sigui de cerca la insurreccin guerrillera
cubana hasta su triunfo en 1959. Amigo de Fidel Castro, particip por entonces en la fundacin de Prensa Latina, la
agencia de noticias de Cuba. Tras la publicacin de dos nuevos libros de ficcin, en 1965 fue galardonado en su pas
con el Premio Nacional.
Slo dos aos despus, y al cabo de no pocas vicisitudes con diversos editores, Garca Mrquez logr que una
editorial argentina le publicase la que constituye su obra maestra y una de las novelas ms importantes de la literatura
universal del siglo XX, Cien aos de soledad.
Tras una temporada en Pars, en 1969 se instal en Barcelona, donde entabl amistad con intelectuales espaoles,
como Carlos Barral, y sudamericanos, como Vargas Llosa. Su estancia all fue decisiva para la concrecin de lo que se
conoci como boom de la literatura hispanoamericana, del que fue uno de sus mayores representantes.
En 1972 Gabriel Garca Mrquez obtuvo el Premio Internacional de Novela Rmulo Gallegos, y pocos aos ms tarde
regres a Amrica Latina, para residir alternativamente en Cartagena de Indias y Ciudad de Mxico, debido sobre todo
a la inestabilidad poltica de su pas. Segn el laudatorio de la Academia Sueca obtuvo el Premio Nobel de Literatura
en 1982 "por sus novelas e historias cortas, en las que lo fantstico y lo real son combinados en un tranquilo mundo de
imaginacin rica, reflejando la vida y los conflictos de un continente".

Texto sacado de http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/garcia_marquez.htm

A1. GRAMTICA
1.

2.
3.

Observa el verbo apuntaba en el segundo prrafo. Qu valor tiene el verbo en esa frase?
a. Describe cualidades, como en Era un pueblo muy lindo
b. Describe una situacin habitual, como en Antes bailaba ms
c. Se refiere a una actividad en desarrollo, como en Bajaba las escaleras y te vi
d. Se refiere a un actividad que se desarrolla de forma paralela a otra como en Mientras
cenaba, vea la tele.
Por qu se encuentra el verbo hallaba en imperfecto?
Qu otro tiempo verbal se utiliza en el texto para narrar la vida de Garca Mrquez?

A2. VOCABULARIO
4.

Ayudndote del texto cuando sea necesario completa las frases con el verbo apropiado. Despus
escribe los hechos en orden cronolgico.
a.
b.
c.
d.
e.
f.

__________ el Premio Internacional de Novela.

__________ en Barcelona.
__________ sus primeras colaboraciones periodsticas.
__________ su primera novela.
__________ amistad con intelectuales espaoles.
__________ derecho y periodismo en la universidad.

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g.

__________ en la fundacin de Prensa Latina.

5. Cmo se dicen en el texto en un registro formal las siguientes expresiones?

h.
con mucha fantasa
k.
le dieron el Premio Nacional
i.
tras muchos problemas
l.
porque haba inestabilidad poltica en
j.
el tiempo que pas all
su pas -

A3. ESTILO
6. Observa las dos estructuras en a. y b. Qu significan realmente estas frases?

a. Comprometido con los movimientos de izquierda, Garca Mrquez sigui de cerca la

insurreccin guerrillera cubana
m. Simpatiz con la revolucin cubana a pesar de su inclinacin poltica.
n. Se interes por la insurreccin guerrillera cubana porque ya estaba comprometido con la poltica
izquierdista.
o. Sigui la insurreccin cubana y por eso se comprometi con los movimientos de izquierda.

b. Tras una temporada en Pars, en 1969 se instal en Barcelona.

a.
b.
c.

Se fue a vivir a Barcelona aunque quera vivir en Pars.

Se mud a Barcelona despus de haber vivido en Pars.
Se instal en Barcelona para despus irse a vivir a Pars.

7. Cul de ellas utilizaras para hablar de una accin que ha ocurrido anteriormente?
8. Y cul para hablar de la causa de otra accin?
9. Cmo reformularamos las frases ms abajo usando estas dos estructuras para adaptarlas a un registro ms
formal?
d. Se mud de la ciudad porque estaba cansado de ir a las mismas cafeteras
_____________________________________________________________________
e. Pronto se desinteres por la poltica y centr sus energas en escribir sus memorias.
_____________________________________________________________________
f. Una lesin en el tobillo oblig al futbolista Malcolm Allison a dejar de jugar.
_____________________________________________________________________
g. Una vez le entregaron el premio, declar estar muy conmovido y emocionado.
_____________________________________________________________________

B. La biografa de Mario Vargas Llosa. Comprensin e interpretacin del texto.

Lee ahora el texto una primera vez para conocer la biografa de este escritor.

Mario Vargas Llosa

The Peruvian writer Mario Vargas Llosa (born March 28, 1936) is one of Latin America's leading novelists
and essayists.
Born in Arequipa, to a middle class family, Vargas Llosa attended Peruvian private and military schools.
He attended graduate school in Spain and received a PhD from the University of Madrid in 1959. Vargas
Llosa first gained attention for La Ciudad y los Perros (1962, translated into English as The Time of The
Hero, 1963), based on his teenage experiences at a military school, Colegio Militar Leoncio Prado.
During the 1980s, Vargas Llosa became politically active, and became known for his staunch neoliberal
and his admiration for Margaret Thatcher. He ran for the presidency of Peru in 1990 and lost to Alberto
Fujimori. During the campaign, his opponents read racy passages of his works over the radio to shock
voters.
After living more than thirty years in Europe and acquiring Spanish nationality, Vargas Llosa returned to
live in Lima. He continued to write historical novels such as The Feast of the Goat (2000, English trans.
2001), an account of the Dominican dictator Rafael Trujillo. His work often critiqued the hierarchy of social
class and race present in contemporary Peru and Latin America. Many of his works were also
autobiographical in nature, as The Green House (1966) and Aunt Julia and the Scriptwriter (1977). His sweeping 1981 historical novel
The War of the End of The World was set in 19th-century Brazilian Sertao, and based on actual events in Brazilian history, the rebellion of
Sebastianist millenarist followers of Antonio Conselheiro in Canudos.
In October 2010, Vargas Llosa was awarded the Nobel Prize in Literature "for his cartography of structures of power and his trenchant
images of the individual's resistance, revolt, and defeat".
Texto sacado de http://www.biographybase.com/biography/Vargas_Llosa_Mario.html

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Lee el texto una segunda vez intentando visualizar qu reas del texto te pueden ocasionar ms problemas. Piensa en el
vocabulario, las estructuras gramaticales, las expresiones de registro formal, el orden de palabras, etc. Disctelo con tu
compaero.

B1. VOCABULARIO
1.
a)
b)
c)
d)
e)
f)

En el tercer prrafo aparece el verbo become . En espaol este verbo de cambio puede significar:
Volverse indica una transformacin de una cualidad en otra, como en se ha vuelto egosta
Quedarse - indica un cambio despus de un proceso, como en Juan se qued ciego.
Ponerse indica un cambio en la salud o estado de nimo, como en se puso rojo (vergenza)
Hacerse indica un cambio de ideologa, religin, profesin voluntaria, como en se hizo rico
Llegar a ser indica un cambio a mejor, dentro de una escala, como en lleg a ser presidente.
Convertirse indica una transformacin radical, como en se convirti en actriz.

2. Cul de estos valores crees que lleva el verbo en ingls en cada uno de los ejemplos?
3.

Identifica las palabras que no conoces en el texto. Despus, ayudndote del contexto, decide dnde podras
utilizar cada una de las palabras aqu abajo.

acrrimo/incondicional
amplio/radical
derrota
imgenes mordaces
acaparar la atencin
relato/crnica
postular/presentarse a la presidencia
subido de tono
sublevacin
4. Busca en internet informacin sobre Vargas Llosa y comprueba los ttulos originales de las obras que se
mencionan aqu.

B2. RECODIFICANDO EL MENSAJE.

5. Observa la frase a. y b. y las dos traducciones que te damos a continuacin. Despus, reflexiona sobre las
preguntas ms abajo.

a. Born in Arequipa, to a middle class family, Vargas Llosa attended Peruvian private and
military schools.
a.
b.

Vargas Llosa naci en Arequipa en una familia de clase media y fue a escuelas peruanas privadas y
militares.
Nacido en Arequipa, en el seno de una familia de clase media, Vargas Llosa estudi en escuelas
privadas y militares peruanas.

b. His work often critiqued the hierarchy of social class and race present in contemporary Peru
and Latin America.
a.
b.

Su trabajo a menudo critic la jerarqua de las clases sociales y la raza presente en El Per
contemporneo y en Latinoamrica.
Sus obras a menudo criticaban la jerarqua de la clase social y de la raza que existe hoy en da en El
Per y en Latinoamrica.

6. Se mantiene la misma estructura de las oraciones en ingls y en espaol en todas las frases?
7. Se traduce cada elemento por su equivalente gramatical en espaol?
8. Cul de las dos traducciones crees que es ms apropiada para un texto de este tipo?

C. TU PRIMERA VERSIN DE LA TRADUCCIN

Crea ahora una primera versin de la traduccin del texto de la biografa de Mario Vargas Llosa para luego
compararla con la de tus compaeros.

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La creacin colectiva de textos en el aula

de ELE: Wikis o Google Docs?
LEYRE GOITIA PASTOR Y GUILLERMO GMEZ MUOZ
UNIVERSIDAD DE DEUSTO

Objetivos:
a.
b.
c.

Promover el uso eficaz de la web 2.0 en el aula de ELE.

Presentar dos herramientas de creacin colectiva on-line y
mostrar sus posibilidades de explotacin en el aula de ELE.
Reflexionar sobre la conveniencia de usar una u otra
dependiendo del tipo de actividad.

2.

Nivel: Todos.

3.

Materiales: wikis y Google Docs.

4.

Dinmica: trabajo en pequeos grupos y puesta en comn.

Recursos tiles
Tutoriales sobre wikis y Google Docs:
Buela, Marisol, Vctor Cali y Milmero Gonzlez, Tutorial de Google Docs:
http://www.slideshare.net/lalunaesmilugar/tutorial-de-google-docs-344496/
Tres Tizas: Wiki tutorial:
http://www.slideshare.net/carlosdiez63/wiki-tutorial

Wikis y Google Docs en la Educacin y Experiencias didcticas:

Aulawiki 21: Cmo aprovechar los wikis en el mbito educativo:
http://aulablog21.wikispaces.com/+Como+aprovechar+los+wikis+en+el+ambito+educativo/
Muoz de la Pea, Francisco: Los wikis como herramienta educativa (presentacin):
http://www.slideshare.net/aula21/los-wikis-como-herramienta-educativa-presentation?type=powerpoint/
Universidad de Murcia, Revista de Docencia Universitaria, Monogrfico IV: Wiki y educacin
superior en Espaa (I y II partes): http://revistas.um.es/index.php/red_u/issue/view/7781/ y
http://revistas.um.es/red_u/issue/view/7881 Diversos artculos sobre utilidad y uso de wikis en distintos
niveles de educacin.
Wikis en la escuela: http://www.slideshare.net/dasava/wikis-en-la-escuela

Bibliografa recomendada:
Richardson, Will (2009): Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms, Thousand
Oaks: Corwin Press.
Warlick, David F. (2007): Classroom blogging. A teachers guide to blogs, wikis & other tools that are
shaping a new information landscape, Raleigh: The Landmark Project.
Zayas Hernando, Felipe; Lara, Tscar; Alonso Arrukero, Nstor; Larequi Garca, Eduardo (2009): La
competencia digital en el rea de Lengua, Barcelona: Octaedro.

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Autonoma del aprendiente de ELE a travs

de la tecnologa y de la competencia digital
BEATRIZ GONZLEZ SAGARDOY
LOLA TORRES ROS
UAB IDIOMES BARCELONA, UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA

Uno de los aspectos fundamentales del aprendizaje es la capacidad del alumno para gestionar su propio
proceso formativo de forma autnoma, donde l mismo se concibe como protagonista y agente. Para
lograr esta autonoma es fundamental que el profesor adopte un rol de facilitador, que gua y ayuda al
estudiante a identificar sus propias necesidades, a reflexionar sobre la forma en que aprende, a manejar
el uso de las estrategias de aprendizaje ms adecuadas en cada caso, a participar en su propia
evaluacin, y en definitiva, a aprender a aprender.
Este proceso de aprendizaje tiene lugar tanto dentro como fuera del aula, en espacios formales as como
en espacios informales. Es, por ello, labor del docente tratar de romper esa lnea existente entre los
diferentes espacios y abrir el aula a las necesidades de nuestros estudiantes. Todo ello conduce a que
nosotros, como docentes, nos replanteemos los currculos, las actividades didcticas, los materiales y las
necesidades del aprendizaje de los estudiantes. En conclusin, es nuestro reto como profesores llevar la
realidad de los estudiantes al aula.
El objetivo de este taller es mostrar diferentes maneras para fomentar el desarrollo del aprendizaje
autnomo del estudiante de segundas lenguas a travs de la tecnologa y del desarrollo de la
competencia digital. Nos centraremos en tres casos llevados a cabo recientemente con nuestros
estudiantes de espaol: el blogfolio (o portafolio en formato blog), la creacin de entornos personales de
aprendizaje y el aprendizaje utilizando espacios digitales y redes sociales.

Entornos Personales de Aprendizaje y Redes Sociales

Durante los ltimos aos (2009, 2010) se habla bastante de Entornos Personales de Aprendizaje o PLE
(Personal Learning Environment) en el mundo de la educacin. Los PLE hacen referencia a un entorno
virtual compuesto por la integracin de todas aquellas aplicaciones, herramientas, comunidades y
servicios que constituyen las plataformas educativas individuales que utilizan los aprendientes para dirigir
su propio aprendizaje. El concepto de PLE surge precisamente como reaccin a los tradicionales LMS
(Learning Management System) y VLE (Virtual Learning Environment) por la estructura cerrada y poco
flexible que tienen estos y que, por tanto, reducen la autonoma del aprendiente.
No obstante, los PLE no son nicamente un conjunto de aplicaciones, centralizado o no, sino que
suponen un enfoque educativo centrado en la autonoma del aprendiente y en la reflexin consciente
sobre los recursos y las herramientas que le ayudan a aprender mejor. Para los educadores, supone
interiorizar un concepto que asume el aprendizaje como algo que ocurre ms all del aula y que la
institucin educativa no puede abarcar.
En UAB Idiomes hemos trabajado con los PLE de los estudiantes, animndoles a desarrollarlos, a
mejorarlos y sobre todo a que sean conscientes de su propio aprendizaje. Para ello, los estudiantes han
elegido y trabajado con aquellas aplicaciones que encontraban ms adecuadas para su aprendizaje del
espaol: blogs, redes sociales, pginas de inicio como iGoogle o Netvibes, etc.
Al trabajar con los PLE, los estudiantes se han dado cuenta de que uno de los elementos fundamentales
que forman parte de su comunicacin y aprendizaje son las redes sociales. Dentro de estas redes,
algunas son ms cerradas y forman parte de su educacin formal de espaol, como la red social de
estudiantes de UAB Idiomes desarrollada en Ning (http://departamentoespanoluabidiomes.ning.com/) y
otras pertenecen a un mbito ms informal, como Facebook, Youtube o Twitter.
En un principio los estudiantes no eran conscientes de que en estos espacios informales se comunicaban
y aprendan, y tras reflexionar sobre el tema y observar diferentes ejemplos y posiblidades, decicidieron
incluir estos elementos de aprendizaje informal en sus PLE. Por nuestra parte, consideramos que incluir
estos espacios en su aprendizaje les ayuda a reforzar su prctica consciente de la lengua y, por lo tanto,
su aprendizaje autnomo de ELE.

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Blogfolios
El portafolio europeo de lenguas (PEL) es un documento personal promovido por el Consejo de Europa,
en el que los que aprenden una lengua registran sus experiencias de lenguas y culturas y reflexionan
sobre ellas. Es un documento que est pensado para que el alumno pueda informar sobre sus
competencias lingsticas y sobre todo sus experiencias culturales. Pero ante todo el PEL es, adems, un
espacio donde el aprendiente reflexiona sobre lo que ha aprendido y cmo lo ha hecho.
Desde hace ya algunos aos UAB Idiomes Barcelona imparte clases de ingls y espaol en la Escuela
Universitaria de Turismo y Direccin Hotelera adscrita a la Universitat Autnoma de Barcelona. En la
universidad ya se ha implantado el nuevo sistema de crditos de Bolonia (ECTS) y estos nuevos crditos
europeos valoran el tiempo invertido por el alumno para adquirir las competencias del programa de
estudios (cada uno representa entre 25 y 30 horas de aprendizaje). Incluyen no slo la asistencia al aula,
sino tambin la dedicacin al estudio, la realizacin de seminarios, resolucin de ejercicios, etc.
En este nuevo modelo educativo donde claramente se potencia la autonoma del alumno, nos parece que
el desarrollo por parte de los estudiantes del PEL resulta realmente interesante y significativa. Adems, el
hecho de desarrollarlo en formato blog facilita que el estudiante lo pueda poner a disposicin de la
comunidad educativa y ser retroalimentado por otros aprendientes o por el profesor mediante
comentarios, fomentando as la interaccin y la colaboracin. Por otra parte, su actualizacin y difusin es
mucho ms fcil que la del portafolios desarrollado en formato papel; tambin posibilita incorporar
producciones lingsticas mediante podcast, vdeos, imgenes, etc. de manera muy sencilla y permite una
adaptacin, personalizacin y modificacin constante y fcil.

Algunas reflexiones finales

La competencia digital est formada por todas aquellas competencias y destrezas que necesitan los
alumnos para su aprendizaje y desarrollo en la Sociedad de la Informacin. Nosotros, como docentes de
lengua, debemos trabajar con aquellos aspectos de la competencia digital que estn relacionados con la
competencia comunicativa, es decir con la capacidad de una persona para comunicarse de manera eficaz
y adecuada en este entorno: cundo hablar y cundo no, qu decir y dnde, a quin decir qu y en qu
mbito.
En la enseanza de lengua, se ha partido en general de un error significativo en el trato de la competencia
digital, centrndose principalmente en el aspecto instrumental de sta, y olvidndonos o dejando en un
segundo plano el aspecto comunicativo e informacional, el lenguaje.
Es nuestra responsabilidad tambin como profesores ensear el lenguaje en el contexto digital, qu
caractersticas e implicaciones tiene, pero tambin trabajar conceptos como: comunicacin pblica,
derechos, diferencias entre mbitos personales, privados y pblicos, identidad en la red. Y, sobre todo,
transmitir la idea de que se puede aprender en cualquier lugar y en cualquier momento.
La enseanza-aprendizaje de ELE es un sector muy activo y uno de los pioneros en educacin en ver en
la tecnologa un potencial muy grande. Con principios tericos como el enfoque comunicativo, el
enfoque por tareas o el enfoque orientado a la accin, el sector de ELE se ha interesado siempre por
llevar la accin a las aulas, por hacer, por producir, por practicar y por comunicarse. Los entornos
digitales ofrecen un espacio idneo para llevar a la prctica este marco terico, del que se lleva mucho
tiempo hablando.

Bibliografa
Cassany, Daniel. (2007) Del portfafolio al e-PEL, Carabela, num. 60: El Portfafolio europeo de las
Lenguas (o PEL) y la enseanza de lenguas extranjeras/segundas lenguas. Madrid: SGEL
Gonzlez, M.V. y Pujol, J.T. (2008): El uso del portafolio para la autoevaluacin continua del profesor,
MarcoELE, 7, monogrfico de evaluacin, pp. 92-110. Revista electrnica dedicada a la Didctica del
Espaol como Lengua Extranjera.
Larsen-Freeman, D. y Cameron, L. (2008): Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford: Oxford
University Press.
Marco comn europeo de referencia y Portfolio de las lenguas, Mosaico, 9, monogrfico. Revista para la
Promocin y Apoyo a la Enseanza del Espaol. Incluye artculos de Elena Verda, Gisela Conde,
Gilbert De Samblanc y Daniel Cassany. ISSN: 1374-0245. Existe versin en la red:
http://www.educacion.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mos9.shtml

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Webs
Autonoma del aprendiente de ELE a travs de la tecnologa y de la competencia digital:
http://prezi.com/fm9saypky9fx/autonomia-del-aprendiente-de-ele-a-traves-de-la-tecnologia-y-de-lacompetencia-digital/
Blog Nodos ELE: http://www.nodosele.com/blog/
Ministerio de Educacin: http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html Web del Organismo
Autnomo Programas Educativos Europeos que tiene como misin gestionar la participacin espaola
en el Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) de la Unin Europea.
My Online Portfolio Adventure: http://electronicportfolios.org/myportfolio/versions.html Estudio sobre
portafolios electnicos desarrollado por Helen Barret.
Reig, Dolors (2010): Edupunk, educacin expandida y entornos persoales de aprendizaje, Presentacin
realizada la UNIA: http://www.slideshare.net/dreig/edupunk-educacin-expandida-y-epa
Red social de alumnos de UAB Idiomes Barcelona: http://departamentoespanoluabidiomes.ning.com/
Santamara, F. (2010): Entornos personales de aprendizaje: una propuesta tecnolgico-educativa para la
integracin en el aula, Accesible en http://www.scribd.com/doc/35164354/Entornos-Personales-deAprendizaje-PLEs
The PLE Conference (2010): http://pleconference.citilab.eu/cas/
Wikipedia: Entrada al trmino PLE en http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje

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Enfoque por tareas y estudiantes chinos de

Hong Kong (algunas consideraciones)
ALICIA HERNANDO
ESCUELA INTERNACIONAL TANDEM

OBJETIVOS:
a)

Desmontar algunos prejuicios y falsos supuestos sobre la enseanza del espaol a

estudiantes chinos (en este caso, hongkoneses).

b)

Mostrar un ejemplo de un Taller de Escritura siguiendo los principios del enfoque por
tareas.

c)

Explicar los motivos por los que se empez a realizar un curso de estas caractersticas
teniendo en cuentalas necesidades de los estudiantes.

d)

Ensear algunas de las tareas que en el marco del Taller llevaron a cabo los
estudiantes

Este taller surge precisamente como un intento de explicar el trabajo que realic con mis estudiantes de la
Universidad de Hong Kong en el marco de un Taller de Escritura que se inci en 2009. Uno de los
objetivos es el desmontar alguno de los prejuicios asociados a la enseanza de estudiantes chinos, como
por ejemplo la opinin bastante general sobre la imposibilidad de trabajar siguiendo enfoques ms
comunicativos o por tareas. Nunca en el tiempo que he trabajado all, tres aos, lo he vivido de semejante
manera. Creemos que es importante analizar cul es el contexto cultural y educativo, as como la tradicin
educativa de la que proceden nuestros estudiantes, sobre todo para no llevarnos sorpresas. En nuestro
caso, entendimos desde el principio que no eran solo ellos los que deban adaptarse: somos tambin los
profesores extranjeros yo la que deba ajustar mis expectativas sobre la enseanza, el aprendizaje, la
gestin del aula, a la realidad de los estudiantes que tuviera en cada grupo. Afirmaciones de ese tipo,
adems de no corresponderse a mi percepcin del trabajo que tanto yo como muchos de mis compaeros
hemos llevado a cabo en Hong Kong, creo que es necesario revisarlas, y empezar a ver a los
aprendientes chinos desde una perspectiva ms abierta y desprejuizada. No entiendo, y tampoco
comparto, semejantes generalizaciones, porque por mi experiencia s que es necesario adptarse al
entorno, pero esa adaptacin no implica considerar que con los estudiantes chinos solo funciona lo
gramatical, o que los materiales que hagamos para ellos tienen que sobredimensionar ese elemento, por
ejemplo, en detrimento de aspectos ms comunicativos de la lengua.

1.

2.

Por qu surgi el Taller de escritura? Fundamentalmente, por las dificultades observadas en los
estudiantes a la hora de enfrentarse a textos escritos, dificultad que pensbamos limitaba tambin su
produccin de textos en espaol. Citamos las siguientes como posibles razones que expliquen sus
inhibiciones y bloqueos a la hora de escribir en espaol:
Los estudiantes son tremendamente conscientes de la distancia que separa su propia lengua
(cantons) de la que estn aprendiendo. Al ser tantas las diferencias y no encontrar puntos de
referencia en los que apoyarse, sienten que es complicado llegar a comprender el sentido global de
lo que se lee a partir del contexto.
Pocas veces, adems, se trabaja con textos autnticos, generalmente se hace con los que aparecen
en los manuales, o con textos adaptados y creados espcialmente para ellos, Los textos modelo son
limitados y en consecuencia lo son sus producciones.
El perfeccionismo de los estudiantes asociado al concepto de lose face1, No pueden fallar, son
entrenados desde pequeos para hacerlo todo bien, y ese hacerlo todo bien implica conocer el
significado de absolutamente todas las palabras en un texto (tanto oral como escrito).
Novedad de la asignatura en el programa de espaol de la Universidad de Hong Kong. Era la
primera vez que se llevaba a cabo una asignatura de este tipo en la Universidad de Hong Kong en
espaol. Pensamos, a la hora de decidir finalmente su implementacin dentro del programa de major2
de la universidad no solo su utilidad para los estudiantes, sino la la necesidad de competir con el

Lose face, literalmente perder la cara, es decir, el prestigio, el honor, la propia reputacin.

Lo ms cercano al sistema educativo espaol de major es licenciatura, aunque los programas por el
momento adolecen de asignaturas, nmero de horas y crditos, en comparacin con las licenciaturas que
se ofrecen en Estados Unidos, Europa o la misma China continental, por ejemplo.

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currculo de otras lenguas (alemn o francs, por ejemplo) que contaban desde haca tiempo con
asignaturas similares.
3.

Fundamentacin terica en la que se basaba el Taller. Es necesario en este punto hacer mencin
al tipo de evaluacin presente en Hong Kong y en la mayora de pases del sudeste asitico, China
continental incluida. Es una evaluacin selectiva que anima a los estudiantes a competir entre ellos
para conseguir las mejores notas, en primaria, secundaria y, por supuesto, la universidad. As, es
normal encontrarse con alumnos contrariados porque la nota que han sacado en un ejercicio, tarea,
3
examen, les har bajar su GPA , un sistema de clasificacin de notas que emplean todas las
universidades en Hong Kong se distribuye de la siguiente manera:

A = Excelente
B = Bien
C = Adecuado
D = Aprobado
F = Suspenso
De cada universidad depende la distribucin de las notas, es decir, si se proporciona a los estudiantes
solo la letra pero sin el nmero, o el nmero pero no la letra final. El misterio se debe a la famosa curva,
un mtodo estadstico para asignar notas que estipula cul es el porcentaje total de estudiantes que
pueden tener una A, B, C, etc., y que vara de universidad en universidad. Es posible, por otro lado, tener
que modificar, subir o bajar, las notas en funcin de los resultados finales obtenidos por los estudiantes,
con el fin de no alterar demasiado la curva del resto de los cursos del departamento, o de toda una
seccin. Es evidente el importante papel que juega no solo como sistema de clasificacin, sino de control
para estudiantes e incluso profesores.
Las notas son importantes, algo de lo que los estudiantes no dejan de hablar. Muchas empresas
hongkonesas eligen a sus futuros trabajadores en funcin de sus resultados acadmicos, de tal manera
que en sus selecciones previas a las entrevistas solo escogen a aquellos que tienen como mnimo un 3,
un sobresaliente. Por supuesto, se valoran otras habilidades y aptitudes, como el trabajo en equipo o la
capacidad para adaptarse a la filosofa de trabajo de una deteriminada compaa. Cmo pueden valorar
esta capacidad en estudiantes que todava no han empezado a trabajar? Generalmente se hace a travs
de las actividades y acciones que la mayora de estudiantes han ido desarrollando a lo largo de su
periodo formativo, en especial sus aos universitarios en el hall, la residencia universitaria. De hecho, es
normal que la mayora de ellos participen activamente en la vida de estas residencias muy activamente,
adems de realizar miles de actividades diferentes que acabarn consignadas en el CV. En cuaquier
caso, a pesar de considerarse actividades necesarias antes de la incorporacin al mercado laboral, el
modo de cribar empleado con ms frecuencia son las notas. Adems del GPA, las universidades
hongkonesas utilizan el llamado Honours Classification. Se trata de otro sistema de clasificacin de las
notas de los estudiantes, recibido como herencia, en ocasiones con variaciones, por pases que en algn
momento fueron colonias del Reino Unido: Australia, Singapur, Malasia, Jamaica, Hong Kong, etc. Los
estudiantes reciben una vez terminado su periodo formativo una nota que integre finalmente todas las que
hayan recibido en los tres aos pasados en la universidad. En este caso, la letra se sustituye por:

First-class Honours
Upper second class Honours
Lower second class Honours
Third class Honours
Ordinary degree (un simple aprobado)
Fail (suspenso)
El nmero que deben conseguir los estudiantes para alcanzar el punto ms alto en la clasificacin no son
fijos, sino que varan cada ao, dependiendo de las notas globales de todos los estudiantes que se
gradan en ese momento. Siempre me he preguntado por qu en el caso de la enseanza a estudiantes
asiticos, chinos en el caso que nos ocupa, se repite constantemente la necesidad de preparar o adaptar
todo material que llegue a nuestras manos a este particular contexto, o las difcultades en la implantacin
de enfoques ms comunicativos o por tareas, pero apenas se menciona la incidencia que la evaluacin
tiene en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Su influencia, antes mencionada, se deja ver y
sentir no solo sobre los estudiantes, sino sobre los mismos profesores. En mi caso, mis dudas me llevan a
preguntarme si es posible plantear con absoluta honestidad, tal como se pide desde el enfoque por
tareas, procesos de evaluacin transparentes cuando la realidad nos demuestra que hay ms opacidades
de las deseadas. No solo eso, es necesario tener en cuenta cmo el entorno fomenta paradjimente la
3

Las siglas se corresponden con Grade Point Average.

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competitividad entre estudiantes, y recalco lo de paradjicamente porque gran parte del currculo en
primaria, secundaria y en la universidad se basa en el trabajo en equipo en proyectos que se desarrollan
a lo largo de varias semanas e incluso meses, a pesar de las reticencias de los estudiantes a trabajar
cooperativamente con otros compaeros en tareas evaluables.
En el caso del Taller esta consideracin previa acerca de la evaluacin fue fundamental, porque uno de
los objetivos del curso era conseguir que los estudiantes regularan de manera autnoma sus procesos de
aprendizaje a travs de una evaluacin formativa, que pusiera el nfasis en los procedimientos y procesos
cognitivos que los estudiantes emplearan en la realizacin de las tareas, ms que en el resultado final.
Se tuvo en cuenta tambin las enseanzas vertidas por la mayora de autores dedicados a la
investigacin de la destreza y expresin escrita, que parecen estar de acuerdo en sealar la relevancia
del trabajo cooperativo para favorecer la autorregulacin de los estudiantes. Por otra parte, se decidi que
lo ms conveniente era hacer un planteamiento del curso que siguiera las propuestas didcticas del
enfoque por tareas, independientemente de nuestras dudas respecto a la evaluacin. De esta manera,
fueron los intereses y las necesidades de los estudiantes las que rigieron el proceso de aprendizaje, a
pesar de contar con un diseo predeterminado de antemano. Se pretenda tambin hacer un uso
autntico de la lengua, empleando para ello tareas reales de comunicacin, as como una integracin de
las distintas actividades comunicativas de la lengua (comprensin, expresin e interaccin oral;
comprensin lectora; expresin e interaccin escrita). No solo eso, dentro de esta perspectiva, era
fundamental tambin un entrenamiento concienzudo con distintas tcnicas o procedimientos de
(auto)correccin, entre los que cabe destacar 1) la oralizacin de sus propios textos, ya que en ocasiones
leer en voz alta permite al escritor darse cuenta de aquellos aspectos que pueden mejorarse; 2) el uso
cauteloso de correctores ortogrficos, diccionarios y traductores; 3) la ayuda de otros lectores expertos
(amigos, compaeros, un profesor o profesora, etc.); 4) la reflexin sobre el tipo de errores que ms
cometan; 5) y por supuesto, la dedicacin y la paciencia necesarias para comprender que la escritura es
una destreza que exige mucho tiempo, inlcuso para los nativos de una lengua. Esta forma de proceder fue
especialmente intensa durante el primer semestre, momento en el que sentamos las bases del taller en
relacin al trabajo cooperativo y la escritura en colaboracin, los borradores, la revisin y la
(auto)correccin de los distintos textos que se fueran produciendo.
Es importante destacar que el hecho de trabajar en una ciudad como Hong Kong, fuertemente
tecnologizada, nos llev a introducir determinadas herramientas (blogs, wikis, podcast, grabacin de
vdeos, uso de Blackboard) como otro de los ejes vertebradores del curso, primero por tratarse de un
lugar privilegiado en este sentido (es normal contar en todas las aulas con un ordenador para el profesor,
conexin wifi en todo el recinto, laboratorios de lengua, equipo tcnico, etc.), pero sobre todo por la
consideracin de contar con tareas y actividades representativas de los procesos de comunicacin de la
vida real para nuestros estudiantes. Ni qu decir tiene que la mayora de ellos usan frecuentemente redes
sociales (Facebeook sobre todo), servicios de mensajera instantnea, blogs (muchos en Xanga, a medio
camino entre el blog y la red social) y viven pegados buena parte de su tiempo a una pantalla de
ordenador. Es por este motivo por el que la mayora de las tareas finales de las unidades se plantearon
en formato digital, y por lo que se decidi que el portafolio que incluyera su pasaporte, biografa y dossier
4
durante el segundo semestre se realizara en el blog abierto al principio del curso.
4.
o

Metodologa:
Objetivos del Taller. 1) Leer, escribir y producir textos diferentes. 2) Reconocer la organizacin de
los textos: su estructura y la relacin entre las diferentes partes. 3) Leer crticamente: quin escribe y
por qu lo hace (las personas escribimos en la vida real por un motivo u otro). 2) Reflexionar sobre
las dificultades de escribir en una lengua extranjera. 3) Encontrar su propia voz. 4) Sentirse
responsables y orgullosos de lo que hacan en la lengua que aprendan. 5) Disfrutar con las lecturas
en espaol, as como escribiendo en la lengua que estaban aprendiendo. 6) Responsabilizarles de su
propio proceso de aprendizaje. 7) Aumentar la autonoma de los estudiantes.
Hiptesis antes de empezar con las clases (hiptesis cimentadas en observaciones previas y
cuestionarios sobre sus hbitos de lectura y escritura en su lengua, en ingls y en espaol). Se
sospechaba que pocos conocan o empleaban tcnicas de escritura antes de ponerse a escribir. Por
eso, sobre todo durante el primer semestre, se dedic la primera parte de la clase a trabajar con
tcnicas generadoras de ideas (mapas y redes de ideas, torbellino de ideas, la estrella, palabras
clave, etc.) o aquellas que pudieran servir para superar nervios o bloqueos, como la escritura libre,
etc. Se crea tambin que, en general, los estudiantes no reflexionaban demasiado sobre sus textos:
apenas elaboraban borradores, desconocan la importancia de revisar los propios textos y mejorarlos
teniendo en cuenta las ideas y comentarios de compaeros y profesores. Esta sospecha se vio
confirmada tras observaciones ms sistemticas llevadas a cabo a lo largo de los dos semestres,
pero de manera especialmente intensa durante el primero. Los estudiantes efectivamente
desconocan la mayora de las tcnicas citadas, aunque lo ms sorprendente fue descubrir cmo
alguno de ellos, estudiantes de literatura y participantes de talleres literarios en ingls, s las
conocan, pero no transferan ese conocimiento a la hora de escribir en espaol.

Los blogs de los estudiantes del curso se encuentran reunidos en el siguiente enlace:
http://www.netvibes.com/aliciamail#General

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Elaboracin de la propuesta didctica. Se tuvo en cuenta los modelos tericos ms influyentes que
han abordado el estudio de la escritura, de manera especial en lo referente al uso de borradores y
esquemas antes de la elaboracin final del texto, as como el trabajo colaborativo entre docente5
aprendiz y aprendiz-aprendiz . En cuanto a la manera de evaluar el trabajo que se realiz a lo largo
de los dos semestres, ya mencionamos antes la necesidad de contar con una evaluacin formativa
que permitiera a los estudiantes autorregularse en su proceso de aprendizaje. Es este uno de los
motivos por los que el portafolio o carpeta del aprendiente jugaba un papel fundamental, ya que
consideramos su potencial como ejercicio reflexivo para los estudiantes y la posibilidad (al evaluar
distintas muestras representativas y no solo el resultado final) de observar con ms detalle su
progreso a lo largo del proceso de aprendizaje.
Descripcin del curso. El curso se dividi en dos mdulos de doce semanas, repartidos en dos
semestres. Podan matricularse todos aquellos estudiantes que tuvieran el espaol como espcialidad
o major, al tratarse de una de las asignaturas optativas de espaol para los estudiantes de la
Universidad de Hong Kong de ao II. El motivo que llev a incluirla dentro de la oferta formativa fue el
de ayudar a los estudiantes a enfrentarse con xito a la lectura y produccin de diferentes tipos de
textos. Adems de las dos horas de clase a la semana, durante el semestre, dentro de la
programacin del curso se incluy tambin una tutora en pequeos grupos y otra individual, con el
fin de profundizar en los puntos de vista, percepciones, sentimientos, dificultades, etc., que los
aprendientes experimentaran durante el curso. Las indicaciones ofrecidas por Cassany en Construir
la escritura (1999) fueron de gran ayuda.
Dificultades y dudas. Por supuesto, a lo largo del curso, surgieron muchas dudas sobre si era la
mejor manera de plantearlo, sobre todo al establecer comparaciones con ejemplos de talleres que se
realizan para nativos, donde despus de minilecciones del profesor o experto, durante el resto de la
clase los estudiantes escriban sus borradores, lean otros textos, (auto)corregan, revisaban,
reescriban En nuestro caso, la falta de tiempo fue fundamental. Contbamos con dos horas de
clase a la semana, en las que tenamos que trabajar muchos aspectos. Finalmente, se lleg a la
conclusin de que el objetivo de nuestros estudiantes era no solo aprender a escribir en espaol, sino
hacerlo para aprender la lengua, es decir, necesitaban cierto andamiaje (gramatical, lxico, cultural)
antes de ponerse a escribir. Por ello, las clases fueron planteadas casi como una clase de lengua
normal, en la que se escuchaba, se vean vdeos, lean textos, interactuaban con la profesora y con
los compaeros, etc. Podemos sealar, por otra parte, diferencias fundamentales en ese sentido
entre los dos semestres: el primero sirvi un poco para que todos (profesora y estudiantes)
experimentaran y vieran cmo iba funcionando cmo se sentan los estudiantes y lo que iban
aprendiendo. Sirvi tambin para ir sentando las bases de lo que sera el funcionamiento del taller, en
cuanto al trabajo en equipo, la reflexin y revisin de los textos, etc.
Conclusiones. Un curso de estas caractersticas requera de cierto compromiso (con el curso, la
clase, los grupos en los que participaran) que todos los estudiantes aceptaron realizar en mayor o
menor medida. Por nuestra parte, asumiendo los errores y dificultades, creemos que se cumplieron
los objetivos fundamentales, especialmente en lo referido a la consideracin de nuestra clase como
un espacio de colaboracin en el que la didctica de la composicin no solo fuera unida a la
enseanza de la gramtica, sino al desarrollo de otros conocimientos y habilidades.

Fundamentalmente los modelos de Hayes y Flowers (1980), Hayes (1996) y Cassany (1999).

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Gramtica afectiva-Gramtica efectiva

Una propuesta para aprender, divertirse y
aprobar el examen
MARINA RABADN. METROPOLITAN UNIVERSITY LEEDS
ANTONIO INFANTE. INSTITUTO CERVANTES DE LEEDS

Objetivos del taller

Reflexionar sobre la importancia de los fenmenos de tipo afectivo en la
enseanza/aprendizaje de ELE en un entorno de formacin reglada superior.
Abordar el concepto de gramtica ldica en un entorno universitario, donde los
resultados finales (notas) toman una importancia relevante, que a veces se superponen
al proceso de aprendizaje real.
Analizar elementos de diverso orden que participan en el proceso de
enseanza/aprendizaje de lenguas especialmente aqullos que pueden despertar,
mantener, consolidar el inters por el aprendizaje.
Reflexionar sobre aspectos afectivos, socioculturales, psicolgicos y/u otros que
intervienen en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
1.
2.

Se usarn, a modo de ejemplo, diferentes actividades creadas ex

profeso para favorecer la motivacin el aprendizaje de ele en un
contexto reglado de formacin superior.
Materiales: La presentacin de este taller se har en power point.

Introduccin
Es posible aprender, divertirse y aprobar el examen, en un sistema reglado como pueda ser el
sistema universitario tradicional?
En este taller queremos dar una posible respuesta a esta pregunta a la luz de los trabajos de R. C.
GARDNER, J. ARNOLD. et al. en relacin a conceptos como afectividad y motivacin en el proceso de
enseanza aprendizaje de lenguas extranjeras con el objetivo de reflexionar sobre el estado de la
cuestin dentro de un contexto educativo de formacin reglada superior.
Para ello abordaremos una serie de actividades que tienen como objetivo el introducir el componente
ldico como parte integrante del desarrollo del currculo universitario.
Nos serviremos de estos ejemplos para demostrar que se puede conciliar el aprendizaje centrado en el
alumno con el aprendizaje reglado, tradicionalmente dirigido a la obtencin de resultados numricos.
Queremos mostrar la importancia que tiene el despertar y/o mantener el inters por el aprendizaje en
los aprendientes, y al tiempo obtener resultados satisfactorios en el campo acadmico.

Aprender, divertirse y aprobar el examen

Tradicionalmente se aceptaba que aprender una lengua extranjera conllevaba el uso de la inteligencia y
de cierta capacidad lingstica. Conceptos como actitud, motivacin y/o ansiedad no se consideraban
importantes. Hoy da, mucho de todo esto ha cambiado, e incluso se puede tener la impresin de que a
veces las variables afectivas son las nicas importantes en el proceso de aprendizaje.Parece claro que
aprender una segunda lengua representa un proceso largo y por qu no, difcil, en el que no es de
sorprender encontrar un nmero de variables, que como decamos a veces no son tenidas en cuenta
suficientemente, que tambin forman parte de dicho proceso de aprendizaje. (Gardner, 2001)

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Los sistemas educativos reglados, especialmente el universitario, tienden a entender el aprendizaje de

lenguas extranjeras como una obtencin de resultados visibles y claramente evaluables en relacin a
una escala numrica, olvidando a veces que para llegar a ese logro hay que incidir en el desarrollo de
factores importantes en el proceso de aprendizaje.
Esta visin tradicional de consecucin de objetivos, vinculados a unos contenidos curriculares,
mayoritariamente de tipo gramtico-estructurales, tiene un difcil maridaje con las tendencias
preponderantes hoy da en el campo de la adquisicin de lenguas extranjeras, traducidas en
documentos de trabajo como son el MCER, o los Niveles de Espaol del PCIC.
Cabe sealar de todos modos que en muchas instituciones se intenta adaptar el currculo a esta nueva
filosofa si bien la enseanza reglada de nivel universitario, an no permite una separacin real entre,
el antiguo sistema de aprendizaje y el nuevo.
Del mismo modo, los tiempos y maneras cambiantes en el mundo de lo acadmico, permiten cada vez
menos una concepcin del sistema, basada en el sufrimiento intelectual y cada vez ms, exige una
cierta obtencin de placer en el proceso de aprendizaje.
Cmo casar entonces un sistema de consecucin de resultados, como el mencionado anteriormente,
con un proceso de aprendizaje motivador?

Motivacin versus ansiedad

La motivacin en la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras forma parte indisociable del proceso
de aprendizaje en s.
En el mbito en que situamos nuestro trabajo, el estudiante de ELE, como mnimo, tiene una
motivacin extrnseca clara: obtencin de un resultado numrico. Pero tambin tiene un ingrediente de
estrs o ansiedad en forma de un examen final (que en teora debe plasmar sus logros de tipo
lingstico y/o acadmico). Sin duda, el examen propicia una situacin de estrs y/o ansiedad,
perceptible en el estudiante y que puede afectar de manera negativa al proceso de aprendizaje
(aunque tambin es cierto que cierto nivel de estrs puede tener un efecto positivo en dicho proceso).
Es por ello, que en parece de suma importancia tratar de encauzar la relacin existente entre aprender
una lengua extranjera y la obtencin de un resultado acadmico.
Minimizar la ansiedad y el estrs negativos que pueda ocasionar la obtencin de un resultado numrico
tiene como objetivo motivar de manera positiva al aprendiente.
Cmo hacerlo?
Como docentes, debemos plantearnos cules son las necesidades de los discentes y entender que
cada una de ellas es de tipo diferente y todas deben tener cabida en nuestro anlisis de campo.
Las caractersticas de los individuos: actitud, motivacin, aptitud o capacidad, sexo, personalidad, edad
etc. As como caractersticas ambientales como: pertenencia o filiacin cultural, personal, educativa,
social etc. tienen un papel decisivo en el proceso.
Debemos analizar esas variables e incorporarlas a nuestro trabajo lingstico y didctico, ya que se
establece una relacin directa entre ellas y el logro lingstico del aprendiente (Gardner, 2005)
Hacer esto es de suma importancia para luego poder integrarlo todo en ese sistema acadmico que
exige unos resultados.
A continuacin mostraremos unas actividades encaminadas a este fin.

Con ejemplos

En esta actividad de muestra el objetivo que se presenta es de tipo lxico-semntico. La actividad se

dirige a un pblico con un nivel de espaol B2, C1, mayoritariamente de origen anglosajn. Los
estudiantes de un mdulo universitario de este tipo se enfrentan a dos cuestiones: la adquisicin de un
conocimiento lingstico para el uso de la lengua en s (adquisicin de lxico) ms un conocimiento de

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tipo metalingstico sobre cmo se desarrollan los procesos de composicin, derivacin y parasntesis
en espaol.
El objetivo de la actividad es el que el estudiante sea capaz de adquirir los contenidos requeridos por el
sistema acadeemico al tiempo que se divierte durante el aprendizaje.

En esta segunda actividad de meuestra se hace uso de una actividad que tiene como finalidad
introducir, revisar o evaluar contenidos de diferente tipo necesarios para el desarrollo de la competencia
gramatical del aprendiente.
El testar estos contenidos de manera ldica incide sobre aspectos importantes del proceso de
aprendizaje incidiendo en aspectos como puedan ser la competitividad como ingrediente generador de
motivacin.

Conclusin
Mediante la presentacion de estas actividades queremos mostrar que, en muchos casos, el
simplemente dar un giro de tuerca a algunos elementos de tipo acadeemico difciles de digerir
mediante el uso de tcnicas motivadoras, como puedan ser las que se centran en el uso de la
gramtica ldica, nos permite obtener unos resultados satisfactorios a diferentes niveles, ayudando al
estudiante de lenguas extranjeras en un contexto universitario a aprender, divertirse y finalmente
aprobar el examen.

Bibliografa
Libros en orden alfabtico por autor
ARNOLD, Jane. ; Affect in Language Learning; Cambridge University Press, Cambridge, 1999.
ATKINSON, J.W; An Introduction to Motivation; Van Nostrand, Princeton, Nueva Jersey. 1964.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View. Holt &
Rinehart, Nueva York, 1978.
DRNYEI, Zoltn; Motivational strategies in the language classroom, Cambrigde University Press,
Cambrigde, 2001.
DRNYEI, Zoltn; Teaching and researching Motivation; Applied Linguistics in action Pearson
Education, Harlow, Reino Unido 2001.
GOLEMAN, Daniel; Emotional Intelligence; Bloomsbury Publishing. Londres, 1996.
GOLEMAN, Daniel; Working with emotional Intelligence; Bantam books. Nueva York 1998.
GILBERT, Ian; Essential Motivation in the Classroom; RoutledgeFalmer. Oxon, Reino Unido, 2002.
HEDGE, Tricia; Teaching and Learning in the Language Classroom; Oxford University Press, Oxford,
2000.
MASLOW, Abraham; Motivation and Personality, Harper, Nueva York,1954.
MASLOW, Abraham; Toward a Psychology of Being; Van Nostrand, Nueva York,1968.
MASLOW, Abraham; The Further Reaches of Human Nature ,Viking, Nueva York 1971.
REISS, Steven; Who am I? The 16 Basic Desires that Motivate our Actions and Define our
Personalities, Berkley, Nueva York, 2000.

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Artculos en formato papel en orden alfabtico por autor

DRNYEI, Z.; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal,
78, 273-284. 1994.
DRNYEI, Zoltn; Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, 40, 4578. 1990.
DRNYEI, Zoltn; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language
Journal, 78: 273-284. 1994.
DRNYEI, Zoltn; Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and
motivation. Modern Language Journal, 81: 482-493. 1997.
DRNYEI, Zoltn; Motivation in second and foreign language learning Language Teaching, 31: 117135.1998.
DRNYEI, Zoltn y CSIZR K.; Ten commandments for motivating language learners: Results of an
empirical study. Language Teaching Research, 2: 203-229. 1998.
Artculos disponibles en la red en orden alfabtico por autor
ALARCN, Pepa; La Motivacin en los Mtodos de Ele; Memoria de Mster. Revista Redele nmero 4.
segundo semestre 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/alarcon.shtml
DRNYEI, Zoltn y OTT, Istvn; Motivation in action: A process model of L2 motivation. CILT
Research Forum - Motivation in Language Learning.
http://www.cilt.org.uk/research/resfor3/dornyei.htm
GARDNER, Robert C.; Integrative motivation and second language acquisition. Canadian Association of
Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario Mayo de 2005, London,
Canad. 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/caaltalk5final.pdf
GARDNER, Robert C.; The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report (1985). Canadian
Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario Mayo de
2005, London, Canad. 2005 http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf
GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research
Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentacin plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005.
http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf
GARDNER, Robert C.; Language Learning Motivation: The Student, the Teacher, and the Researcher.
Texas papers in Foreign Language Education.
http://studentorgs.utexas.edu/flesa/tpfle/contents1.doc
INFANTE, Antonio; Puede la gramtica ser divertida? Un ejemplo de actividad de gramtica ldica
para niveles iniciales. Revista Redele Nmero 4 Junio de 2005.
http://www.sgci.mec.es/redele/revista4/infante.shtmln
INFANTE, Antonio; Aspectos culturales e interculturales relacionados con la gestin del espacio en la
enseanza de espaol lengua extranjera. Revista Redele Nmero 5 Octubre de 2005.
http://www.sgci.mec.es/redele/revista5/infante.shtml
VIAU, Rolland; Des conditions respecter pour susciter la motivation des lves. Correspondance.
Volumen 5, nmero 3, Febrero de 2000. http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html
Otros
Instituto Cervantes. 2006,2007 Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el
espaol. Biblioteca Nueva S.L. Madrid.
MCER http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_02.htm#212

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Manualidades y valores en el aula de ELE

para nios
SFORA LPEZ TELLES Y SONSOLES LPEZ TORRES
ASOCIACIN PUENTE

Objetivos
a. Usar el espaol como lengua vehicular en clase.
b. Aspectos gramaticales: adjetivos calificativos, ser / estar, etc. segn el
taller.
c. Vocabulario de la familia, ropa, frutas, etc. segn el taller.
d. Learning by doing (Aprender haciendo).
e. Familiarizarse con la cultura espaola: (costumbres: la colada, el
abanico, artistas: Dal)
f. Fomentar la integracin.
g. Fomentar valores: responsabilidad, amistad, cooperacin, respeto,
autoestima, inters por los dems, etc.

2.

Nivel: Iniciales (A1 y A2)

3.

Tiempo: segn taller, ritmo y edad de los alumnos.

4.

Materiales: segn taller.

5.

Dinmica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: individual,

en grupo, en parejas, y con el profesor al frente en casos puntuales,
segn taller.

6.

Desarrollo: ver cada taller.

Taller 1: La cajita de tu corazn.

Objetivos lingsticos: adjetivos calificativos y opuestos: guapo / feo, dbil / fuerte.
Objetivo para el desarrollo del carcter: autoestima.
Tiempo: 2 horas
Materiales: palitos de helado, pegamentos, moldes de figuras, tmperas, pinceles. Para la preactividad:
espejito. Fotocopia: Cada nio es un regalo.
Dinmica: Sentados en grupo.
Desarrollo: El profesor y los alumnos estn sentados en una gran mesa, y el profesor pregunta qu tal
estn, cmo se sienten, etc, y presenta la historia de Rachid. Con la ayuda de un espejo. es hace ver que
cada alumno es especial, nico y que tiene valor. Despus de oir la historia de un minero, cada nio
elabora una caja de palitos y escribe su nombre. Mientras se seca la caja escuchan la cancin Cada nio
es un regalo de Dios. Con la ayuda de moltes y formas crean frases en las que describen cosas buenas
de cada persona y lo deja en las respectivas cajitas. Por ejemplo: eres muy bueno y divertido, eres el
mejor hermano, etc. Al final, cada uno lee lo que los dems han escrito de l.

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Taller 2: El rbol de la familia.

Objetivos lingsticos: vocabulario de la familia (padre, madre, hermano, abuela, etc). Los posesivos: Mi
abuelo, tu hermana. Interrogativos: Quin es...? La descripcin.
Valores: respeto por los dems, valorar lo que tenemos, apreciar nuestras races y compartir.
Tiempo: 45 minutos.
Materiales: ramas pequeas que parezcan rboles, cartulinas verdes (y tambin naranja), plastilina,
tijeras, lana, lpices, lpices de colores o plastidecores.
Dinmica: Diferentes tipos de agrupamientos: individual y en parejas o grupos de tres.
Desarrollo: Los alumnos dibujan hojas de rbol en las cartulinas, las recortan, taladran un agujerito, y en
cada hoja dibujan a un lado la persona de su familia y por el otro lado o bien el nombre o abuelo,
mam, to, etc. Escogen una ramita, montan la base del rbol con plastilina y plantan el rbol, Cuelgan
las hojas (si lo prefieren con un poco de hilo de lana). Los alumnos se levantan, describen su rbol y se
pasean interesndose por los rboles de de los compaeros. Quin es Jennifer? Cmo se llama tu
hermano? Cuntos aos tiene?, Tienes primos?, etc. Se puede realizar una puesta en comn para
concluir.

Taller 3: Los frutos de mi vida

Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la

convivencia humana y actuar de acuerdo con ellos. Ricardo V. Bautista Cuellar
Objetivos lingsticos: vocabulario frutas (manzana, pltano, naranja, etc...) Adjetivos: alegra, bondad,
humildad.
Valores: que los nios comprendan el valor de cada cualidad.
Tiempo: 2 horas.
Materiales: peridicos, globos, tijeras, pegamento, pinturas y pinceles.
Dinmica: todos juntos.
Desarrollo: Despus de escuchar una historia sobre la generosidad y el saber darse, cada nio recorta
cuadradiros con papel de peridico y se remoja en pegamento y agua. Forman 4 frutas (2 bananas, 1
manzana ,1 naranja, 2 peras, por ej con los globos y se cubren con 3 capas de los cuadraditos de
peridico. Se deja secar y a da siguiente se pinta. Etiquetan cada fruta con las plabras: bondad, alegra,
paz, paciencia, etc. Y ellos escogen que fruto van a desarrollar.
Sugerencia: mientras se seca, los nios pueden hacer una ensalada de frutas (macedonia).

Taller 4: Retrato de Dal.

Los alumnos y alumnas cambian el motor de sus acciones,
pasando
de ser la principal motivacin de sus acciones
el inters exclusivo por la satisfaccin de sus necesidades propias a
preocuparse tambin por las necesidades de los dems. Aqu es cuando
debemos fomentar dicha actitud
de solidaridad, Ricardo V. Bautista
Cuellar

Salvador Dal, Gala, 1931. leo y collage sobre cartn, 13,9 x 9,2 cm. Salvador Dal,
Fundacin Gala-Salvador Dal, Figueres, 2009.

Objetivos lingsticos: descripcin fsica. Verbos: ser / llevar. Vocabulario: los colores.
Valores: generosidad, inters en los dems, responsabilidad.
Tiempo: 1 hora.
Materiales: Blondas de pastelera, muestra de cuadro Gala de Dal, tmperas, pinceles, tijeras, cartulinas
negras.

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Dinmica: El retrato lo pintan individualmente pero deben compartir todo el material (trmperas, tijeras,
etc).
Desarrollo: El profesor presenta el cuadro de Dal.... y llama la atencin de los alumnos sobre cun
original es. Propone a los alumnos pintar un retrato de un compaero y mostrar el lado artstico de cada
uno. Pueden decidirlo ellos mismos, el profesor o bien se hacen papelitos y cada uno saca el nombre de
un nio, a quin deber retratar. Una vez retratado, lo emmarcan sobre la cartulina negra, previamente
recortada. Al final hacen entrega de su cuadro al alumno que han pintado o pueden describirlo sin
mostrarlo para que los dems compaeros lo adivinen. Puesta en comn sobre cun realista, original,
moderno es. Tambin se pueden exponer un tiempo en la clase.

Taller 5: Punto de libro.

Objetivos lingsticos: Presentarse (Me llamo..., soy...). Adjetivos calificativos.
Valores / desarrollo del carcter: el alumno se siente importante, se fomenta la autoestima, y muestra
inters por los dems compaeros.
Tiempo: 90 minutos.
Materiales: cartulina, ovillo de lana.
Dinmica: individual y grupal.
Desarrollo: La profesora pregunta por qu tienen ese nombre, si les gusta, qu significa, etc. Y les
propone hacer un punto de libro con su nombre con moldes de letras. Lo decoran de forma creativa y
divertida y en la parte de atrs escriben un adjetivo que empiece con cada una de las iniciales y con el
que se sientan identificados. La profesora pone un ejemplo con su nombre. Al final hay una puesta en
comn.

Taller 6: El barrio de Manolito Gafotas

Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades de grupo,
aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan,
respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las
responsabilidades que correspondan. Ricardo V. Bautista Cuellar
Objetivos lingsticos: Vocabulario de la ciudad: farmacia, restaurante, colegio, panadera, tienda, cine,
etc. Y objetos /transportes: papelera, buzn, coche, etc.
Valores: cooperacin y trabajo en equipo, integracin, responsabilidad, hacer bien las cosas. Fomentar el
reciclaje.
Tiempo: 90 minutos.
Materiales: envases de plstico, tetra bricks, cartones, tijeras, pegamento, papel de rollo grande para la
base, etc.
Dinmica: Diferentes tipos de agrupamientos: individual y en grupo.
Desarrollo: Como actividad previa podemos hacer una lluvia de idas sobre qu hay en un barrio. Antes
hemos ledo un texto sobre Manolito Gafotas. Cada alumno ser responsable de hacer algo: el colegio, un
buzn, disear las carreteras, etc. Debern rotular la tienda, panadera, etc. Entre todos construimos un
barrio al que podremos ir aadiendo elementos a lo largo del curso: transportes, animales, etc, si es el
caso.

Taller 7: Qu calor! Disear un abanico.

Uno de los pasos ms importante que podemos dar los educadores para
estimular la creatividad, consiste en asegurarse de que los nios se den cuenta de que
su creatividad ser apreciada. LAURA ANDREU MAOGIL
Objetivos lingsticos: los colores, palabras: sol, flor. Material de la clase: tijeras, mesa, plato... Expresar
sensacin: tener calor.
Objetivo cultural: el abanico.
Valores: Compartir. Generosidad. Otros: cuidar bien el material.
Tiempo: 45 minutos

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Materiales: peridicos, cartulinas, abanicos para mostrar, abanico de cartn como molde, tmperas,
platos y vasos de plstico, pinceles, tijeras, pegamento, purpurina de colores, gumets...
Dinmica: el abanico lo realizan de manera individual pero todos se sientan aldededor de las mesas
(juntas) de forma que en el centro queden todas las tmperas, etc.
Desarrollo: La profesora pregunta a los alumnos que si tienen calor y que qu hacen cuando tienen calor:
beber agua, abrir la ventana, abanicarse. Muestra un abanico original y uno de cartn y permite a los
alumnos que se abaniquen. Propone que hagan uno para ellos mismos o para regalar a quien quieran:
madre, hermana, etc. Para ello, preparan cubren las mesas con peridicos, preparan las pinturas, Cuando
est todo listo, escogen una cartulina, dibujan el molde, recortan el abanico y ya lo pueden decorar /
pintar. La profesora les anima a que se comuniquen y pidan las cosas en espaol y les pregunta para
quin es el abanico. Se dejan secar sobre la mesa y al da siguiente se lo pueden llevar a casa.

Taller 8: Hacemos la colada?

Es recomendable el favorecer las aportaciones a la construccin del

grupo y la comunidad, ofertando tareas
cooperativas, facilitando
la identificacin con un nosotros, etc. Ricardo V. Bautista Cuellar

Objetivos lingsticos: vocabulario: la ropa, los colores. La

concordancia de gnero y singular / plural.
Objetivo cultural: En Espaa el clima facilita que se cuelgue la ropa en el balcn.
Valores: cooperacin.
Tiempo: 30-40 minutos
Materiales: ovillo de lana, pincitas (o en su defecto clips), colores, lpices, tijeras.
Dinmica: Individual y grupal.
Desarrollo: El taller consiste en hacer un tendedero entre todos. Para ello cada nio/a dibujar la ropa que
lleva puesta y segn la edad del nio escribir detrs una frase: Mi camiseta es azul, la camiseta azul, los
pantalones verdes son cortos, la falda rosa, etc. De forma que concuerden gnero y nmero. Al finalizar
cada nio ir colgando sus prendas en el hilo de lana con las pincitas y entre todos completaremos el
tendedero.

Bibliografa
Bibliografa en espaol:
Bautista Cuellar , Ricardo V. (2005) La Educacin en Valores y sus objetivos en Educacin Primaria.
Revista Digital: investigacin y educacin. n. 18, septiembre 2005. ISSN 1696-7208

Webs:
ANDREU MAOGIL, Laura. (2003) Cmo desarrollar la creatividad en la escuela.
http://www.primaria.profes.net/archivo2.asp?id_contenido=36289
Casals, E. / Trav, C. La educacin en valores en las primeras edades. Programa de Educacin en
Valores (PEVA). Universidad de Barcelona. http://www.oei.es/valores2/boletin9.htm
Instituto Cervantes. MCER en espaol. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aqu est una versin en
lnea del MCER en espaol.

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Recuerdos de antao
ROSA MARA LUCHA CUADROS
UNIVERSITAT POMPEU FABRA

1.

Objetivos:
a. Repasar y consolidar el contraste de pasados y el discurso
referido.
b. Analizar y comentar aspectos socioculturales de Espaa y de los
pases de origen de los alumnos a partir de las
historias/recuerdos que relatan.
c. Promover el aprendizaje cooperativo.
d. Fomentar el intercambio de conocimiento del mundo y
experiencias personales.
e. Desarrollar la habilidad de aprender a aprender.
f. Fomentar la interculturalidad dentro del aula.

2.

Nivel: Avanzado, Superior (B2, C1, segn el MCER )

3.

Tiempo: 4 sesiones de 50 minutos, aproximadamente

4.

Materiales: fotocopias, Internet, vdeo

5.

Dinmica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el

profesor al frente, individual, en grupo y en parejas.

6.

Desarrollo

Sesin 1
Actividad 1: Entrando en materia

Escribimos en la pizarra la expresin Recuerdos de antao y pedimos a los alumnos que, en una lluvia
de ideas, vayan aportando sus opiniones sobre qu les sugiere esa expresin. Se anotan en la pizarra y
se comentan.

Actividad 2: Qu nos cuentan?

El objetivo principal de esta actividad es acercar al alumno a la poca de la guerra civil y la posguerra
espaola a travs de recuerdos contados en primera persona.
Los alumnos ven tres vdeos extrados de la pgina memoro.org. Despus del primer visionado, en
grupos de tres, comentan cul es el tema de cada uno de los vdeos y las ideas principales. A
continuacin se hace una puesta en comn y se anotan los comentarios en la pizarra.
Seguidamente, se entregan seis resmenes relacionados con los tres vdeos que han visto. Hacen un
nuevo visionado y tienen que relacionar cada vdeo con el resumen adecuado. Primero trabajan
individualmente y luego comparan los resultados con el compaero. Finalmente se hace una puesta en
comn.

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A) Explica que le gustaba el

pan de la posguerra porque
tena diferentes sabores,
como a regaliz.

B) Explica que durante la

guerra no lo pas mal: iba al
colegio, jugaba y no faltaba
la comida.

Actividad 3: Qu sabemos de esa poca?

En grupos de 3-4 estudiantes, comentan qu sabe cada uno sobre la poca de la que se habla en los
vdeos, tanto de Espaa como de sus pases. Deben intentar encontrar semejanzas y diferencias entre los
diferentes pases. Elaboran una pequea lista con las conclusiones a las que llegan. Finalmente se realiza
una puesta en comn.
El objetivo de esta actividad es fomentar el intercambio de conocimiento del mundo, as como el anlisis
de aspectos socioculturales de Espaa y de los pases de origen de los alumnos.

Deberes: Visitar la pgina memoro.org y seleccionar 1 vdeo para explicar en clase.

Sesin 2
Actividad 1: Explica que

El objetivo de esta actividad es la prctica oral del discurso referido.

Grupos de 3-4 alumnos. Cada estudiante explica el vdeo que ha visto y qu es lo que dice el protagonista
de la historia. Deben justificar la eleccin del vdeo. Comentan qu vdeo de los presentados les parece
ms interesante y por qu. Eligen uno para explicar al resto del grupo-clase. Finalmente se realiza una
puesta en comn.

Actividad 2: Pues cuando yo era

El objetivo de esta actividad es la prctica oral del relato.

Grupos de 3-4 alumnos. Cada estudiante explica un recuerdo/ancdota sobre s mismo. Cada grupo elige
la ms interesante para contar al resto del grupo-clase.

Actividad 3: Soldados de Salamina

Se entrega una fotocopia con un fragmento desordenado de Soldados de Salamina.

Primero, los estudiantes trabajan individualmente. Hacen una lectura rpida y ordenan los fragmentos. A
continuacin, en parejas, comparan el orden que cada uno ha elegido. Y, finalmente, se hace una puesta
en comn.

Actividad 4: Qu significa?

El objetivo principal de esta actividad es desarrollar la habilidad de aprender a aprender y fomentar el

trabajo colaborativo.
Los estudiantes, individualmente, hacen una lectura ms detenida del texto y sealan el vocabulario
desconocido. A continuacin, en grupos de 3 estudiantes, ponen en comn el lxico que han marcado e
intentan deducir el significado por el contexto. Finalmente se hace una puesta en comn con todo el
grupo-clase.

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Deberes: Ampliar informacin sobre Soldados de Salamina y Javier Cercas. Seleccionar algn

fragmento de los libros o artculos periodsticos de Cercas. Se les recomienda algunas pginas que
pueden consultar:

http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/cercas/index.html
http://www.clubcultura.com/clubliteratura/cercas/cercas01.htm
http://usuarios.multimania.es/odiseomalaga/no_04.htm
http://www.soldadosdesalamina.com/menu.htm

Sesin 3
Actividad 1: Lo que sabemos de Cercas

Grupos de 3-4 alumnos. Comentan brevemente la informacin que cada uno ha conseguido sobre el autor
y el libro. A continuacin elaboran una pequea lista de conclusiones. Seguidamente, cada alumno lee el
fragmento que ha seleccionado y justifica su eleccin. Cada grupo elige el fragmento que ms les ha
gustado para presentarlo al grupo-clase. Finalmente, se realiza una puesta en comn para exponer la
informacin sobre Cercas y Soldados de Salamina y leer los fragmentos elegidos por cada grupo.
El objetivo de esta actividad es profundizar en el conocimiento del autor de Soldados de Salamina.

Actividad 2: Cmo ha cambiado!

El objetivo principal de esta actividad es dar a conocer y comentar contenidos socioculturales.

La actividad consiste en el visionado de un vdeo sobre la evolucin de la moda en Espaa para, a
continuacin, iniciar un pequeo coloquio sobre el tema.
Antes del visionado del vdeo, se les entrega una fotocopia para trabajar lxico que aparece en el vdeo.

Relaciona las siguientes palabras con sus significados. Hay dos significados
que no corresponden.

Grea / pocholo / hoja de parra / expectacin / emperifollar

1. Cuando decimos que algo es bonito, atractivo o agradable.
2. Para decir que hay mucha gente.
3. Para referirnos a que el cabello est revuelto, mal peinado.
4. Cuando decimos que algo est podrido.
5. Figura de hoja que oculta el sexo del cuerpo humano en algunas
pinturas y esculturas.
6. Referido a una persona, que se ha adornado en exceso.
7. Cuando nos referimos a una espera, tensa o curiosa, de un
acontecimiento interesante o importante.

Trabajan en parejas y a continuacin se realiza una puesta en comn. Seguidamente se realiza el

visionado del vdeo 50 aos de moda (http://www.rtve.es/mediateca/videos/20100225/50-anosmoda/705202.shtml; seleccin de 6).

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Tras el visionado, se les entrega una fotocopia con unas preguntas de comprensin.

Responde si las siguientes afirmaciones son V (verdaderas) o F (falsas)

1. Con la hoja de parra se inici la moda.
2. La revolucin en la moda espaola se inici porque los jvenes queran vestir
como los turistas que venan a Espaa.
3. La minifalda fue creada por un diseador ingls en la dcada de los sesenta.
4. Los desfiles de moda conseguan reunir gran nmero de espectadores.
5. Las mujeres sufran tomaduras de pelo cada vez que iban a la peluquera.
6. En la poca de la transicin, la moda pierde importancia.
7. Para Olvido, hay dos tipos de moda, y una es la moda de los escaparates.
8. En la moda no todo puede venderse.
9. La diseadora regala sus trajes porque al ser tan raros no los vende.
10. En la actualidad, son las tribus urbanas las que sirven de inspiracin a las
pasarelas.

Los estudiantes, individualmente, responden las preguntas. A continuacin se realiza una puesta en
comn.
La actividad termina con un coloquio sobre cmo ha evolucionado la moda. Tambin se les puede sugerir
ideas sobre las que debatir.

Qu es para ti la moda?
Recuerdas cmo vestan tus
padres/abuelos cuando eran
jvenes?
Ha cambiado mucho la moda?
Te gusta vestir a la moda?
Te gusta la moda que hay
ahora?

Deberes: Preguntar a sus padres, abuelos o algn familiar, cmo era la vida cuando ellos eran jvenes.
Sesin 4
Tarea final: Conversando

Coloquio en el que los alumnos cuentan y comentan las historias que les han explicado alguna persona
mayor de su entorno. Comentan qu les parece la evolucin que ha sufrido la sociedad y cmo ven el
futuro.

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Involucreando
PALOMA LUNA GIMENO
REGENTS COLLEGE, LONDRES

Objetivo del taller

a.
b.

Presentar algunas ideas que hacen al estudiante

involucrarse plenamente en el proceso de aprendizaje
Integrar destrezas en una misma actividad

Objetivo de las actividades

a.
b.
c.
d.

Prctica y consolidacin del presente (act. 1, 2 y 3)

Consolidacin uso del OD (act.2)
Presentacin pasados (act.3)
Comprensin de lectura (act.4)

2.

Nivel: Iniciales (A1 y A2)

3.

Tiempo: entre 10 y 20 minutos. Dependiendo de la actividad y

las habilidades de los estudiantes

4.

Materiales: Fotografas, pizarra, cartulinas de A3 textos para

leer, ordenador o reproductor de CDs

5.

Dinmica: trabajo individual, en pares, grupos, sentados y en

movimiento

6.

Desarrollo

Actividad 1:Prctica y consolidacin del presente

A.

En grupos de 3, 4 o en parejas, dependiendo del tamao del grupo.

Material: entre 8 y 10 fotografas de personas en su lugar de empleo. Todas pegadas en
cartulinas del mismo color

B.

El profesor reparte una foto por grupo y advierte a los estudiantes que los otros
grupos no deben ver su foto.
Cada grupo imagina que es esa persona y escribe un texto segn las siguientes instrucciones:
Escribe:

1.
2.
3.
4.
5.

Tu nombre y edad
qu haces un da normal de trabajo?
qu es lo que ms y lo que menos te gusta
de tu trabajo?
No escribas el nombre de tu profesin

Despus los estudiantes tienen dos opciones:

a. Leen el texto en alto y los otros adivinan a qu texto corresponde
b Se pegan los textos en la pizarra. El profesor marca con lpiz los
errores. Los estudiantes leen los textos, corrigen los errores y
adivinan a que foto corresponden

[104]

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Actividad 2: Historia de Mimo

A. El profesor dibuja la cara de una persona el la pizarra. Escribe debajo: Juan..../Juana..... y explica a la
clase que va a hacer mimo y ellos deben decir qu pasa.
B. El profesor comienza a contar la historia por medio de gestos. Despus de terminar una frase nueva,
se repite toda o parte de la historia, as hasta el final,asegurndonos de que todos los estudiantes han
participado en el relato.
C. Una vez terminada la historia, pedimos un voluntario/a a la pizarra. El resto de la clase le dicta la
historia y l/ella lo va escribiendo en la pizarra.

Juan est en casa. Est aburrido. Pone la

lelevisin, pero no le gusta el programa y la
apaga. Busca un libro, lo coge, lo abre y lee
un rato. Tampoco le gusta. Lo cierra y lo
tira. Coge la chaqueta., se la pone, abre la
puerta y sale a la calle.
Anda un rato y se encuentra a un amigo.
Van a un bar y piden dos cevezas.
Beben y hablan toda la noche.

Esta actividad se puede adaptar facilmente

a cualquier tiempo verbal.

Ej: Ayer Juan....

Actividad 3: Presentacin de pasados

A.

El profesor pone la foto de una persona en la pizarra.

Con toda la clase, se crea un personaje edad, profesin, donde vive, etc.

B.

Los estudiantes en grupos escriben lo que hace esta persona un da normal. Se lo dictan al profesor,
que lo escribe en la pizarra o pantalla de ordenador. La pizarra puede estar divida en 7 das, segn
los grupos; o en ENTRESEMANA y FIN DE SEMANA.

C.

Una vez tenemos la historia en la pizarra, pensamos que son la 12 de la noche del domingo y
comienza la introduccin:
Si es Pret. Perfecto: Qu ha hecho X esta semana? Se da paso al ejercicio de repeticin con el
grupo (drill) de todo lo que ha hecho, y posteriormente a la exposicin grammatical.
Si es Pret. Indefinido: Qu hizo ayer/el jueves, etc?
Para el contraste: Qu ha hecho X esta semana? Y qu hizo el jueves?
Pueden hacerse multiples variaciones
Lo interesante es que el material lo proporcionan los alunmos, mientras hablan, escriben, leen de la
pizarra y escuchan al profesor.

Actividad 4: Comprensin de lectura

A.
B.
C.
D.
E.

Se pegan en las paredes copias en A3 de 4 biografas o perfiles de msicos, con algunos espacios.
Cerca, tambin el pared, encuentran las frases que completan los textos.
En la pizarra se pegan las fotografas de estos msicos.
Los estudiantes se levantan leen las biografas y completan los textos. Luego relacionan la foto con el
texto.
Para finalizar, escuchan 4 fragmentos de msica y relacionan cada fragmento con su intrprete.
Se puede corregir mostrando los textos en la pantalla del ordenador o escuchando una grabacin de
las biografas.

Esta actividad, muy interactiva, permite realizar una comprensin de lectura sin necesidad de coger un
bolgrafo.

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Caf, solo o con leche? Mejor, un Caf de

Lenguas
PEDRO JESS MOLINA MUOZ Y VIRGINIA SNCHEZ FUNES
UNIVERSIDAD DE CHIPRE

Objetivos
a.

b.

c.

Dar a conocer la iniciativa promovida por el Consejo de Europa y la

Universidad de Southampton conocida como Language Caf.

Qu son y para qu sirven?

Cmo se organizan?
Dar a conocer la experiencia del Language Caf en la Universidad de
Chipre.

Presentacin del contexto en el que se ha desarrollado la

actividad: alumnos de la Universidad de Chipre.

Caractersticas del grupo meta: lengua materna, edad, estilo

de aprendizaje, nivel, intereses y necesidades lingsticas.

Actividades desarrolladas dentro del Language Caf.

Resultados obtenidos.
Objetivos para el futuro.

Qu es un Caf de Lenguas?
Desde el curso acadmico 2008-2009 se viene realizando en la Universidad de Chipre el Caf de
Lenguas. Esta actividad est inspirada en una propuesta del Consejo de Europa y la Universidad de
Southampton, y con ella se promueve la libre participacin en encuentros que tienen como finalidad la
prctica de lenguas extranjeras.
Un Caf de Lenguas ofrece una oportunidad para conocer gente, hablar y aprender una lengua
extranjera, de una manera informal y social.

Por qu y para qu crear un Caf de lenguas?

PARA QU?

POR QU?

Para conocer gente.

Para practicar la lengua que se aprende.
Para divertirse.
Para tener un espacio de comunicacin fuera del aula.
Falta de tiempo.
Buena oportunidad para practicar la lengua en contextos de no inmersin.

En nuestro caso concreto, nos planteamos como objetivo crear un espacio fuera del aula en el que se
pudiera practicar el espaol, ya que nos encontramos en un contexto de no inmersin en el que no hay
muchas oportunidades de practicar la lengua.

Cmo creamos un Caf de Lenguas?

Para crear un Caf de Lenguas necesitamos: un lugar en el que reunirnos, una persona o personas que lo
gestionen y una buena campaa de marketing.

Cmo se gestiona un Caf de Lenguas?

Es fundamental que haya una persona o personas encargadas de gestionar los encuentros, as como en
algunos casos, encargada tambin de dirigirlos y participar en ellos. Las funciones a desempear seran:
decidir una fecha y un lugar para encontrarse, la periodicidad de los encuentros y publicitarlos.

[106]

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Cmo se desarrolla un Caf de Lenguas?

La iniciativa del Language Caf propone que estos encuentros se realicen de forma que permitan la
prctica de otras lenguas, compartir intereses culturales, o simplemente conocer gente. Para participar en
estas reuniones conviene tener un conocimiento de la lengua que permita una comunicacin ms o
menos fluida y natural.

Qu se hace en un Caf de Lenguas?

En un Caf de Lenguas pueden tener cabida diferentes tipos de actividades, temas y dinmicas. La
iniciativa Language Caf propone en su pgina web una serie de temas para conversar, juegos y
actividades culturales, todo ello adaptable al tipo de participantes, sus intereses y necesidades.

El Caf de lenguas de la Universidad de Chipre.

Nuestro marketing.
Facebook:

Carteles:

[107]

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Folletos publicitarios:

Nuestro lugar de reunin.

Las reuniones tienen lugar en la Universidad de Chipre y con una frecuencia de dos veces al mes, aunque
debido a la gran participacin de los estudiantes, las ltimas reuniones han tenido lugar en aulas de la
Universidad. Los encargados de la gestin son los profesores de la Seccin de Espaol, y la difusin se
hace a travs de diferentes medios (la web www.languagecafe.eu, blog, Facebook, carteles informativos,
flyers...).

Aqu nos
encontramos!

[108]

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Actividades.
Hemos desarrollado una serie de actividades que nos permiten alcanzar los objetivos que nos habamos
marcado con la creacin del Caf de Lenguas. A su vez, estas actividades nos permiten profundizar en
aspectos poco tratados en el aula, adems de motivar a los aprendientes en la participacin de otras
actividades de difusin del espaol.
El tipo de actividades desarrolladas, corresponden a las siguientes tipologas:

Actividades cuya finalidad es la interaccin oral en parejas o pequeos grupos.

Actividades grupales para el repaso y consolidacin de diferentes campos semnticos.

Actividades para trabajar la entonacin y la pronunciacin.

Actividades para trabajar de una forma ldica, contenidos culturales y literarios.

Resultados obtenidos.
Quienes mejor los pueden explicar son los alumnos...

Para ms informacin...
Pgina oficial de Language Caf: http://www.languagecafe.eu/cafe_114.html
Nuestro Caf en facebook: http://www.facebook.com/home.php?#!/group.php?gid=118989095133
Universidad de Chipre: http://www.ucy.ac.cy/
Jornadas ELE en Chipre: http://jornadaschipre2010.wordpress.com/
Encuentro Prctico de Profesores de ELE: http://www.encuentro-practico.com/ (Actividades)

[109]

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Decir, hacer ... comparTIC

(aprendamos junt@s con las TIC)
ELENA PEZZI
LICEO LAURA BASSI - BOLONIA

Se presentarn herramientas y espacios web, que proporciona la Web2.0,

motivadores y tiles en el proceso de enseanza/aprendizaje de E/LE.
1.

Objetivos (docentes)

Implicar a los participantes con dinmicas colaborativas

Experimentar actividades para fomentar la motivacin

Compartir ideas y experiencias didcticas

Experimentar algunas herramientas de la Web2.0 (redes

sociales, plataformas educativas, blogs, pginas web)
Objetivos (aprendices)
Fomentar la motivacin y las competencias transversales
Comunicar en espaol con estudiantes de otros pases
Utilizar diferentes estrategias

2.

Nivel y Tiempo: pueden variar segn las tareas propuestas (es posible
realizar las actividades ya a partir de un nivel A1.2)

3.

Materiales: ordenadores con conexin a internet

4.

Dinmica: aprendizaje colaborativo, peer tutoring

5.

Desarrollo

Para entrar en tema

A. Pongamos en comn nuestras opiniones:
Solemos trabajar con herramientas y espacios de la Web2.0?
Nos gusta?
Nos interesa?
Nos resulta til?

[110]

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B. Algunas herramientas: las conocemos?

Un blog

Una red
social

Un sitio

Una plataforma educativa

Para ir un poco ms all... no solo Facebook
C. Una red social: Laura Bassi 2010 (http://laurabassi2010.ning.com)

por qu?

qu tareas?

para qu?

qu modalidades?

qu dinmicas?

cundo?

con quin?

qu tiempos?

Qu os parece esta tarea?

Nivel: B1
Tiempo: 8 horas
Dinmica: en grupos
Desarrollo:
http://laurabassi2010.ning.com/group/grupo3d/f
orum/topics/nuestro-album-de-canciones

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D.

Un blog: El blog 3D (http://elblog3d.blogspot.com)

qu ventajas con
respecto a la red social?
qu
inconvenientes?
qu dinmicas?
qu tareas?

Un ejemplo de tarea final (os acordis de Gente 2, Unidad 7: Gente con ideas?):
http://elblog3d.blogspot.com/search/label/Nuestros%20productos

[112]

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E. Un sitio: No solo eTwinning: (http://sites.google.com/site/pruebaetwinning/home)

qu objetivos?
es colaborativo?

para quin?

Para colaborar con todo el mundo... o casi ...

F.

Una plataforma educativa: eTwinning (www.etwinning.net)

colaboracin

plurilingismo

comunicacin
proyectos
intercambio

comunidad

Bibliografa y Sitiografa
Bibliografa:
JOHNSON, D., JOHNSON, R., JOHNSON HOLUBEC, E. (1999). Los nuevos crculos del aprendizaje la
cooperacin en el aula y la escuela, Aique, Buenos Aires. Hay un captulo en la red:
http://www.cbc.uba.ar/noti/jornada_iep/AEE_Johnson.pdf
FERNNDEZ LPEZ, S. (2001). Tareas y proyectos en clase. Edinumen, Madrid.
FERNNDEZ LPEZ, S.(2003). Propuesta curricular y Marco comn europeo de referencia Desarrollo por
tareas. Edinumen, Madrid.
MARTN PERS, E., SANS B AULENAS, N. (2004). Gente 2, Libro del alumno. Difusin, Barcelona.
Webs
El Blog 3D: http://elblog3d.blogspot.com/; blog de un grupo de alumnos del Instituto Laura Bassi de
Bolonia.
eTwinning: http://www.etwinning.net; la comunidad de centros escolares de Europa (portal europeo).
Instituto Cervantes. MCER en espaol. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Versin en lnea del MCER
en espaol.
Laura Bassi 2010: http://laurabassi2010.ning.com/ red social de estudiantes del Instituto Laura Bassi de
Bolonia.
No solo eTwinning: http://sites.google.com/site/pruebaetwinning/home; el sitio del idioma espaol en el
Liceo Laura Bassi de Bolonia.
Servicio Nacional de Apoyo eTwinning: http://www.etwinning.es/es/portada-noticias/339-convocatoriapremios-nacionales-etwinning-2011; las noticias de eTwinning en Espaa.
Top 100 Tools for Learning: http://www.slideshare.net/janehart/top-100-tools-for-learning-2009-2509241;
listado de herramientas tiles para profesores y alumnos.

[113]

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De la gramtica todo el mundo opina algo

y t?
MERCEDES PIZARRO CARMONA
INSTITUTO CERVANTES DE BRUSELAS (BLGICA)

1.

Objetivos
a.

Acercarnos al pensamiento del profesor sobre el proceso de enseanza y

aprendizaje de una LE.

b.

Reflexionar y tomar conciencia sobre cmo concebimos los profesores la

gramtica en la clase de ELE y qu repercusin tiene en la labor de clase:
qu importancia le concedemos en la clase, qu tratamiento hacemos de
ella.

c.

Presentar los datos ms importantes sobre un sondeo realizado acerca lo

que creen los profesores de ELE de la gramtica.

2.

Nivel: Profesores

3.

Tiempo: 2 horas

4.

Materiales: Soporte informtico para presentacin en Power Point con salida

audio y fotocopias

5.

Dinmica: Individual, parejas y gran grupo.

A. Algunas consideraciones sobre por qu es interesante reflexionar sobre

nuestras creencias acerca de la enseanza y aprendizaje de una LE.
Actividad 1
Vas a ver el fragmento de una pelcula en el que de manera divertida, entre disparate y
disparate, se puede apreciar cmo nuestra forma de entender la enseanza se refleja en
nuestra actuacin y en general en el aula.

Observa y toma nota de esos elementos que nos informan y

nos permiten descubrir cmo el profesor concibe la clase:

El profesor es el que lo sabe todo____________

_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________

[114]

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B. Algunos factores que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje de

una LE

M. Pizarro, 2008

C. Del qu ensear y aprender

cmo enseamos y aprendemos

La investigacin de los procesos cognitivos dirigida hacia el profesor se plantea:

En torno a qu giran los pensamientos del profesor y cmo se desarrollan?,

Cmo influyen en su concepcin de la enseanza y del aprendizaje?,

Cmo influyen en la prctica de clase?

D. Qu entendemos por creencia?

Actividad 2

Una creencia es

Escribe tu propuesta

E. Qu nos preocupa del proceso de enseanza aprendizaje? Creencias ms

importantes de los profesores relacionados con la enseanza de una LE
Actividad 3
Una clase no son solo contenidos sino que entran en juego otros muchos factores. Lee las
tarjetas en las que aparecen algunos de de los aspectos relacionados con la enseanza y
aprendizaje de una LE e intenta ordenarlos de acuerdo con tus ideas. Despus comntalo
con tu compaero y comprobad si estis de acuerdo.

1.

El papel del profesor___________________________________

2.

____________________________________________________

3.

____________________________________________________

4.

____________________________________________________

5.

____________________________________________________

6.

____________________________________________________

7.

____________________________________________________

8.

____________________________________________________

9.

____________________________________________________

10. ____________________________________________________

[115]

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F. Creencias del profesor sobre la gramtica:

M. Pizarro, 2008

G. Gramtica y metodologa
La gramtica ha tenido diferentes planteamientos metodolgicos a lo largo de la
historia de la enseanza de LE.
Actividad 4
Con tu compaero marca en el siguiente cuadro cmo ha sido su tratamiento.
Inductivo

Deductivo

Gramtica
explcita

Gramtica
implcita

Mtodo
Tradicional
Mtodo
Audio-oral
Mtodo
Situacional
Enfoque
Natural
Enfoques
Comunicativos

H. Creencias del profesor sobre la gramtica.

Al margen de las tendencias metodolgicas los profesores tenemos nuestra
propia forma de entender la enseanza y el aprendizaje de una LE. Ello nos lleva
a tomar decisiones sobre esta y otras muchas cuestiones.
Actividad 5
De la gramtica todo el mundo opina algo, y t?
Comenta con tu compaero las siguientes opiniones y marca en la casilla su grado de acuerdo,
coincids?

[116]

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Creo que
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

I.

en el mbito acadmico la enseanza de la gramtica es

fundamental en el aprendizaje de una LE
la gramtica de una LE se adquiere estando expuesto a esa
lengua que se aprende y actuando en ella. El progreso en el
aprendizaje no depende de la explicacin gramatical de clase
las actividades de descubrimiento de la gramtica necesitan
ms tiempo y no veo claro los beneficios que conllevan. Es ms
rentable que las explicaciones las d el profesor
los alumnos quieren y esperan trabajar la gramtica en clase por
eso el profesor debera intentar cubrir sus expectativas
las actividades centradas en la forma son una herramienta til
para permitir a los alumnos automatizar el fenmeno gramatical
mi experiencia como aprendiente de LE influye en mi forma de
concebir la gramtica en clase
hacer referencias a la gramtica de la L1 de los alumnos para
ensear gramtica entorpece el aprendizaje de la LE
es mejor facilitar la explicacin gramatical al comienzo de la
clase y despus practicar
lo importante es comunicar con fluidez, los errores gramaticales
desaparecern con la prctica
es importante usar terminologa gramatical porque permite
explicar con mayor precisin los fenmenos lingsticos
los errores ms importantes en el aprendizaje son los
relacionados con la gramtica
el trabajo gramatical solo tiene sentido mediante actividades
comunicativas
es importante fomentar la reflexin gramatical en clase de LE

Concepciones y actuaciones.

Actividad 6
Y por ltimo vamos a terminar como comenzamos, viendo la secuencia de una conocida
pelcula. En pequeos grupos comentad cmo consideris la actuacin de este profesor en
clase en relacin con lo que expresan sus ideas.

Bibliografa

Borg S., Teacher Cognition in Grammar Teaching: A Literature Review. Cambridge U. Press. 2003.
Ellis, R., La adquisicin de segundas lenguas en un contexto de enseanza. Anlisis de las
investigaciones existentes. 2005
Farrell, T.S.C., Conceptions of Grammar Teaching: A case study of Teachers' Beliefs and Classroom
Practices, 2005. Teaching English as a second or foreing language.
Mclaughlin, B., Myths and misconceptions about second language learning: what every teacher needs
to unlearn. 1992.
Martn Peris, E., Gramtica y enseanza de segundas lenguas. Rev. Carabela nm.43. SGEL. 1998.
Ortega Olivares, J. Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramtica en el aprendizaje de ELE.
en RILCE: Revista de Filologa Hispnica, , vol.4, Universidad de Navarra. 1998
Ramos Mndez, C., Ideaciones de estudiantes universitarios alemanes sobre su proceso de
aprendizaje de ELE ante una enseanza mediante tareas. Tesis doctoral de la Universidad de
Barcelona. 2005.
Richards J, Exploring teachers beliefs and the processes of change. 2001.
Williams M., y Burden R.L., Psicologa para profesores de idioma. Cambridge U. Press. 1999.

[117]

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Socorro! Un C1 sin libro!

ALEXANDER SCHRIJVERS. CVO HAGELAND
GEMMA ROVIRA VIRGILI. INSTITUTO CERVANTES DE BRUSELAS

1.

Objetivos
a. Mostrar maneras fciles para crear una clase de C1 a partir de
material actual de la prensa.
b. Dar herramientas al profesor que se encuentra con un grupo con
un nivel muy alto y no dispone de libro ni programa.
c. Dar ideas para presentar a los alumnos un material propio
innovador y motivador.
d. Poner al estudiante en contacto con la realidad actual de los
pases hispanohablantes.

2.

Nivel: Avanzados (C1 y C2).

3.

Tiempo: 45 minutos, aproximadamente.

4.

Materiales: powerpoint (proyector y ordenador), textos.

5.

Dinmica: individual, en parejas, en grupos, gran grupo.

6.

Desarrollo:

Trabajar la gramtica, el vocabulario y el contenido

A. GRAMTICA

Ser y estar, una versin

La lnea que divide la salud de la enfermedad puede _____ caprichosa y arbitraria. Dnde
_____ el lmite entre la tensin normal y la hipertensin? Qu niveles de azcar en sangre debe
tener una persona para _____ considerada diabtica? Cundo existe osteoporosis? La salud
empieza y acaba donde acuerdan grupos de expertos mdicos, que deciden de este modo quin
_____ enfermo y precisa, por tanto, asistencia y tratamiento. (Artculo 1)

Tiempos del pasado, dos versiones

A)

En una oficina de la inmobiliaria Tecnocasa expuso su situacin. _____ (tener) dinero y _____
(querer) un piso. En la financiera de al lado le dijeron que su contrato indefinido de 850 euros al
mes como mozo de almacn en H&M no _____ (ser) suficiente, pero _____ (poder) sumar la
nmina de su hermana, de 1.100 euros al mes como teleoperadora. Ella acept participar.

B)

En una oficina de la inmobiliaria Tecnocasa _____ (exponer) su situacin. Tena dinero y quera
un piso. En la financiera de al lado le _____ (decir) que su contrato indefinido de 850 euros al
mes como mozo de almacn en H&M no era suficiente, pero poda sumar la nmina de su
hermana, de 1.100 euros al mes como teleoperadora. Ella _____ (aceptar) participar.
(Artculo 2)

[118]

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Indicativo y subjuntivo, lista de verbos

conseguir

ser (x2)

dar

ayudar

Google ____ a conocer el nombre de los cinco proyectos que se han ganado el derecho a
recibir 10 millones de dlares para que sus ideas ____ llevadas a cabo. Este concurso ____
diseado para promocionar estrategias cientficas que ____ llegar a un gran nmero de personas
y que ____ a cambiar el mundo. (Artculo 3)

Texto con huecos (preposiciones)

El proyecto se denomina Khan Academy y se trata ____ una organizacin ____ nimo ____
lucro que ofrece informacin educativa ____ buena calidad ____ todo aquel que quiera acceder
____ su biblioteca online, que contiene 1.600 videos didcticos relacionados ____ la educacin.
Pone ____ disposicin del pblico materias como la aritmtica, la geometra, el clculo, la
qumica, la fsica, la economa e incluso un poco ____ historia. Todo ____ el idioma universal
____ la Red, ____ supuesto. (Artculo 3)

Estilo directo e indirecto, dos versiones

A)

Con 14.500 euros, le indicaron, se pona al corriente de pago. "Ped prestado, vend un terreno
que tena en Ecuador y reun el dinero". Despus le observaron que faltaban 1.500 ms.
Pidiendo favores, sac 1.600 euros. "Al mes me dicen que debo adems los costes
judiciales, que eran 4.410,30 euros, a pagar en 10 das".

B)

Con 14.500 euros, le indicaron, se pona al corriente de pago. Pidi prestado, vendi un
terreno que tena en Ecuador y reuni el dinero. Despus le observaron que faltaban 1.500
ms. Pidiendo favores, sac 1.600 euros. Al mes le dijeron que deba adems los costes
judiciales, que eran 4.410,30 euros, a pagar en 10 das. (Artculo 2)

Hiptesis, tarjetas
Si pudieras cambiar el mundo... (Artculo 3)
Si tu mdico te dijera que ests preenfermo... (Artculo 1)
Si quisieras comprarte un piso con un sueldo de 800 euros... (Artculo 2)
En qu situacin aceptaras ser tratado como preenfermo? (Artculo 1)
En qu situacin pediras dos hipotecas/ayuda a tu familia? (Artculo 2)
En qu situacin emigraras de tu pas? (Artculo 2)
B. VOCABULARIO
Texto con huecos, dos versiones, diferentes dinmicas
A)

La empresa del buscador nunca deja de incentivar las buenas ________. Reconocida como una
de las mejores empresas del mundo, donde los expertos se dan ________ por trabajar, la Gran
G tambin aporta su ________ de arena para echar una ________ a las personas que tienen
proyectos soadores con los que cambiar el ________.

B)

La empresa del buscador nunca deja de ________ las buenas ideas. Reconocida como una de
las mejores empresas del mundo, donde los expertos ________ tortas por trabajar, la Gran G
tambin ________ su granito de arena para ________ una mano a las personas que tienen
proyectos soadores con los que ________ el mundo. (Artculo 3)

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Texto con huecos, cuatro grupos, contrastar respuestas

El proyecto Shweeb trata sobre un medio de ___A___ muy original, sostenible y nada ___B___
para desplazarse por las ciudades. Proponen una ___C___ de pequea cpsula que circula por
un monorral y que se mueve gracias a la ___D___ humana, es decir, pedaleando. Los
accidentes desapareceran de los centros urbanos y no se necesitara ___E___ para los
desplazamientos. (Artculo 3)

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

A
B
C
D
E

Relacionar
1
2
3
4
...

El crdito subprime
Conceder una hipoteca
La nmina
Desahuciar
...
1

A
B
C
D
...

el papel donde se especifica lo que gana una persona

un crdito de alto riesgo
echar a una persona de su casa mediante una accin legal
dar un prstamo para comprar un inmueble
...

...

(Artculo 2)

Derivar

1
2

3
4

PALABRA PRIMITIVA
El aval: garanta de pago que da una persona
en caso de que el obligado no pague la deuda
El
gestor:
persona
que
se
dedica
profesionalmente a promover y activar en las
oficinas pblicas asuntos particulares o de
sociedades.
Embargar: Quitar un bien que queda sujeto a
las resultas de un procedimiento o juicio.
La deuda: obligacin que alguien tiene de
pagar, satisfacer o reintegrar a otra persona
algo, por lo comn dinero.

PALABRA EN EL TEXTO
El/la avalista
La gestora

Inembargable
El deudor
La codeudora

(Artculo 2)
C. CONTENIDO

Relacionar titulares y artculos

Contrastar titulares de diferentes peridicos (p.e. caso Garzn)

A/B diferencias (p.e. sueldo funcionarios)

Reconstruccin por partes: vdeo + artculo en dos grupos (p.e. 11-M)

Recortar un artculo + V/F (todas las destrezas)

Reconstruir la historia cronolgica (p.e. mineros de Chile)

Noticias curiosas: tarjeta verde / roja (p.e. leyes absurdas)

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Actividades por destrezas

Hablar

1. Precalentamiento

Escribir el ttulo en la pizarra antes de dar el artculo.

Preenfermo / Cinco ideas para cambiar el mundo / Ciudadano subprime
Qu sugiere? / Qu ideas evoca?

2. Desarrollo de contenidos

Pasos para conseguir una hipoteca (Artculo 2)

Representar el proceso de obtencin de una hipoteca (Artculo 2)
Pasos para desarrollar nuevos medicamentos (Artculo 1)
Nuevos sistemas de prevencin (Artculo 1)
Escenificar la historia de Julio Csar Rodrguez (Artculo 2)
Dar ideas para cambiar el mundo (Artculo 3)
Comentario de las ideas ganadoras (Artculo 3)

3. Actividades de conclusin

Debate
Reflexin

Escribir

Reescribir desde otro punto de vista

Cambiar el registro
Poner una demanda/denuncia (Artculo 2)
Expresar su opinin
Escribir una carta formal a Google (Artculo 3)
Hacer un resumen
Quiz de opcin mltiple
Escribir un artculo (en grupos) a partir del vdeo

Escuchar

Actividad recortar + V/F

Actividad dos grupos vdeo + artculo
Debate
Dictado
Ver un vdeo para luego escribir un artculo

Bibliografa
Artculo 1: Usted no est sano, est preenfermo., El Pas, 08/09/2009
Artculo 2: Ciudadano subprime., El Pas, 31/10/2010
Artculo 3: Cinco ideas que pueden cambiar el mundo, segn Google., ABC, 27/09/2010

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Cmo evaluar la produccin oral?

MERCEDES LLOBET. CENTRE DE LANGUES (UNIVERSIT DE LAUSANNE)
SOLEDAD SOLDEVILA. HAUTE COLE PDAGOGIQUE VAUD (SUIZA)

Objetivos
Familiarizarnos con el MCER y sus descriptores.
Abordar el tema de la evaluacin Marco-compatible.
Evaluar competencias y no solo conocimientos. Concepto de
competencia comunicativa.
Diferencia entre examinar y evaluar.
Ser capaces de crear y aplicar parrillas de criterios. Aplicar
baremos.
Ser capaces de relacionar los niveles del MCER y sus descriptores
con las destrezas lingsticas que se trabajan.

Nivel: Iniciales (A1 y A2) e Intermedios (B1 y B2)

Materiales: can de proyeccin, fotocopias, plantillas vacas a
completar
Dinmicas de trabajo: grupos, parejas, toda la clase
Desarrollo:

A. Familiarizarnos con el MCER:

Actividad de introduccin:

descriptores: centrarnos en la destreza de EO y colocar los

descriptores en el nivel adecuado
criterios que debe seguir toda evaluacin: Validez, Fiabilidad,
Viabilidad. Ejemplos concretos
competencias frente a conocimientos. Concepto de competencia
comunicativa.

B. En parejas:

a partir de muestras de produccin oral , reconocer el nivel segn

el MCER y asociar el descriptor correspondiente.

C. En grupos:

Decidir los criterios a tener en cuenta al evaluar la EO y poder

definirlos.
Analizar diferentes ejemplos de parrillas criteriadas y saber
aplicarlas.
Aplicar baremos.
Ponderacin y notacin.

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Bibliografa

EVALUACIN DE E/LE
ALDERSON, J. y BERETTA, A. (eds.): Evaluating Second Language Education. C.U.P,
Cambridge,1991.
ALTE: Glosario multilinge de trminos de evaluacin (Versin en Espaol Elaborada por Cursos
Internacionales). web: www.alte.org
BACHMAN L.: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, O.U.P, 1990.
BORDN, T. "Evaluacin de la lengua hablada", Actas de las Jornadas Internacionales de
Didctica del Espaol como mengua extranjera, Madrid, Ministerio de Cultura, (1991)
BRAZO MARTNEZ. P.: "Algunas tcnicas para la evaluacin comunicativa", ACN-ASELE III,
417-424. 1993
CRUZ PIOL, Mar: La evaluacin en el aula de espaol como lengua extranjera. Recursos en
Internet para la elaboracin de actividades. Carabela, 55, Madrid, SGEL, 2004. Disponible
en www.ub.es/filhis/culturele/carabela.html
EGUILUZ PACHECO, J., y EGUILUZ PACHECO, A.: "La evaluacin de segundos lenguas:
actualidad, evolucin y concepto", Frecuencia ELE, 2: 30-32. Madrid, Edinumen, 1996.
HERVS, F.; PIC, E., y VILARRUBIAS. M. "Elaboracin de un test pragmtico para ELE",
ACN-ASELE II- 185.198, 1994.
SANCHEZ, Aquilino : "La evaluacin en la clase de idiomas" en Pujante, L. y Hyde J.:
Metodologa de la enseanza del espaol; aspectos y problemas, Salamanca, Ediciones
Universidad de Salamanca. ICE, 1982.
WOODFORD. P. E. Tcnicas para evaluar las destrezas de produccin y recepcin en
estudiantes de espaol como lengua extranjera", ACN-ASELE 1/1: 23-41, 1993.

Webs
Instituto Cervantes. MCER en espaol. Versin en lnea del marco comn europeo en espaol:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
Centro internacional de estudios pedaggicos. http://www.ciep.fr/publi_evalcert/dvdproductions-orales-cecrl/index.php
Portafolio Europeo de las lenguas para la educacin superior :
http://www.unil.ch/cdl/page76410.html
Portafolio Europeo de las lenguas para la educacin secundaria:
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=872

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Elaborar una unidad didctica en torno al

tema de los traslados internacionales para
un pblico de ELE de nivel avanzado
MARCELO TANO
ECOLE NATIONALE D'INGNIEURS DE METZ

La adquisicin de saberes operativos es una reivindicacin legtima de las empresas y de

nuestros propios alumnos. El idioma del mundo profesional se ensea atendiendo a la prctica
de actividades relacionadas con la empresa poniendo al alcance de los estudiantes los
elementos necesarios para que se desenvuelvan comunicando eficazmente en el mbito
laboral. La lengua extranjera debe tener entonces un carcter prctico e instrumental, siendo
real y rentable. Cmo formar a nuestros estudiantes para que se integren rpida y
eficientemente en el contexto empresarial internacional? Cmo fomentar la adquisicin de las
destrezas lingsticas necesarias para poder gestionar proyectos en espaol? Qu
metodologa es aconsejable adoptar para desarrollar las competencias comunicativas tiles
para la vida profesional?
Durante este taller, reflexionaremos sobre los enfoques ms apropiados para ensear el
espaol orientado al mundo del trabajo y manejaremos los conceptos clave de la enseanza
activa en lenguas vivas. Al mismo tiempo, analizaremos la idoneidad de ciertas actividades
para programar una secuencia pedaggica en torno al tema de las expatriaciones laborales y
confrontaremos tcnicas para llevar al aula.

[124]

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Elaborar una unidad didctica en torno al tema de

los traslados internacionales
para un pblico de E/LE de nivel avanzado
Prof. Marcelo TANO

1ra. etapa:

Ejemplo
de actividad de
acercamiento
basada en la
comprensin
lectora.

1. Lengua contextualizada
2. Texto real o equiparable

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3. Incorporacin de
expresiones fijas

4. Puesta en marcha de
actividades comunicativas

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Elaborar una unidad didctica en torno al tema de

los traslados internacionales
para un pblico de E/LE de nivel avanzado
Prof. Marcelo TANO

2da. etapa:
Observacin
Ejemplo de
trabajo gramatical
con nfasis en el
significado
El trabajo empieza con una
actividad de comprensin
escrita.

12

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Se les da a los
aprendientes la
oportunidad de generalizar
a partir de una
observacin formal.
Ellos mismos confirman lo
observado reutilizando los
elementos formales de
manera reflexiva.

[126]

Escuchar + Escribir
(CO + EE)

Leer + Escuchar
(CE + CO)

3ra. etapa:

Desarrollo de la competencia comunicativa

a travs de una tareas final

Ejemplo de
trabajo coherente
de adquisicin
de destrezas

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Exponer +
Conversar + Escribir
(EO + EE)

Elaborar una unidad didctica en torno al tema de los traslados internacionales

para un pblico de E/LE de nivel avanzado
Prof. Marcelo TANO

[127]

4ta. etapa:
Entrada en contacto con
mltiples aspectos culturales
intencionalmente elegidos
Seleccin representativa de
temas para :
Observar
Analizar
Comparar
Asociar
Relativizar

Ejemplo de texto para la toma

de conciencia intercultural

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La diferencia entre Madrid y

una ciudad de EE.UU. a ojos
de un estadounidense

Elaborar una unidad didctica en torno al tema de

los traslados internacionales
para un pblico de E/LE de nivel avanzado
Prof. Marcelo TANO

[128]

Componentes
Libro del alumno + CD audio
Cuaderno de ejercicios + CD audio
Libro del profesor (descargable)

Nos vemos!

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A1

A2

B1

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situaciones de la vida cotidiana. Concebido para llevar a clase el enfoque orientado a la
accin de una manera fcil y amena.

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Nos vemos! A1-A2 Los niveles A1 y A2 se

presentan en un solo libro para cursos que
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digital interactiva (PDI) o, simplemente, con un ordenador y un can de proyeccin.
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Nos vemos!

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Notas

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Notas

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Notas

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Notas

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Notas

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Notas

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Notas

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