Currculum

Currculum

Mara Cristina Davini

Carpeta de trabajo

Diseo original de maqueta: Hernn Morfese

Procesamiento didctico: Adriana Imperatore / Marina Gergich

Primera edicin: julio de 1999

ISBN: 978-987-1782-54-3

Universidad Virtual de Quilmes, 1999

Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Telfono: (5411) 4365 7100 | [Link]

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o
mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y
cualquier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin
permiso escrito del editor.

Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723

Impreso en Argentina
Esta edicin de 500 ejemplares se termin de imprimir en el mes de julio de
1999 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque
Senz Pea 352, Bernal, Argentina.

Indice

Introduccin ............................................................................................7
Objetivos del Curso ................................................................................9
Problemtica del Campo del Currculum..........................................11
Unidad 1
La construccin del campo del currculum .......................................17
Objetivos....................................................................................................................17
Introduccin .............................................................................................................17
1. De la escuela del mtodo a la escuela el currculum ...............................19
2. La emergencia del campo del currculum
y las nuevas tecnologas de control social .........................................................23
3. Nuevas derivaciones en el campo del currculum:
la transformacin y explosin del campo ..........................................................31
4. Algunos puntos de partida.................................................................................37
5. A qu currculum nos referiremos?...............................................................39
Actividades.................................................................................................................41
Bibliografa obligatoria.............................................................................................43
Bibliografa complementaria ..................................................................................44
Unidad 2
Los enfoques tericos del currculum ................................................49
Objetivos....................................................................................................................49
Introduccin ..............................................................................................................49
[Link], interdisciplina y metateora.................................................................53
2. Las teoras del currculum racional .................................................................57
3. El desarrollo de nuevos enfoques tericos ...................................................63
4. Los problemas, las teoras y las cuestiones pendientes..............................71
Actividades.................................................................................................................75
Bibliografa obligatoria.............................................................................................77
Bibliografa complementaria ..................................................................................77
Unidad 3
Polticas curriculares.............................................................................81
Objetivos....................................................................................................................81
Introduccin ..............................................................................................................81
1. Las polticas curriculares en el marco de las reformas
en curso en los sistemas educativos occidentales ...........................................83
2. La nueva ingeniera del currculum:
la actualizacin del modelo racional-tecnicista .................................................91
3. Descentralizacin y recentralizacin
en las polticas curriculares....................................................................................97
Actividades.................................................................................................................99
Bibliografa obligatoria ..........................................................................................101
Bibliografa complementaria ................................................................................101

Unidad 4
El diseo de un proyecto curricular:
construyendo metodologas abiertas................................................105
Objetivos..................................................................................................................105
Introduccin............................................................................................................105
1. Definiendo marcos de trabajo........................................................................107
2. Avanzando en principios conceptuales
y metodolgicos para la construccin del currculum .................................113
3. Pensando estrategias de construccin del currculum .............................119
4. Momento organizativo: arquitectura del diseo.........................................121
5. Momento evaluativo..........................................................................................129
Actividades ..............................................................................................................131
Bibliografa obligatoria ..........................................................................................133
Referencias bibliogrficas ...................................................................135

Introduccin
El propsito de este Mdulo es servir de gua estructurante para la introduccin y comprensin de un complejo campo de estudios, de investigacin y
de prcticas educacionales que se producen en los sistemas educativos institucionalizados y en cada una de las diversas instituciones. Este campo es denominado el campo del currculum.
Es importante tener desde el comienzo una visin global de la problemtica
que nos proponemos analizar, para lo cual nos valdremos del siguiente diagrama conceptual:
SOCIEDAD

TEORAS

ESTADO

ESCOLARIZACIN

CURRCULUM
Procesos de seleccin,
PRCTICAS
organizacin, distribucin y transmisin
del conocimiento en las instituciones escolares

AGENTES Y AGENCIAS DE PRODUCCIN Y DE RESIGNIFICACIN

La ventaja de los diagramas estriba en que permiten visualizar el mapa global en el que habremos de incursionar. Pero la desventaja se encuentra en que
dejamos de percibir el dinamismo de la construccin de estas relaciones que es
siempre una trama histrica y contextual. Por ello, iniciaremos el camino reconstruyendo esa trama que comienza a tejerse con el desarrollo de los sistemas educativos modernos, en la institucionalizacin de la educacin de masas
en espacios educativos complejos, de distintos niveles escolares y con actores sociales de muy diferente extraccin y posicin.
Las escuelas, institutos, facultades, departamentos, tienen entre sus principales funciones la distribucin y transmisin del conocimiento. Pero, qu conocimientos?, para quines?, en qu formas?, quin decide y selecciona?, quin organiza y qu se procesa en las prcticas?, cules son las intenciones educativas
de este proceso?
El Mdulo no pretende slo introducir al lector en este anlisis y en las diversas concepciones y propuestas metodolgicas sino que tambin aspira a facilitar el camino para la elaboracin y el diseo del currculum en las instituciones educativas.
Se dice que hoy vivimos en una sociedad del conocimiento y las reformas
educativas recientes, en el pas y en el mundo, han hecho hincapi en las polticas curriculares como base de su intervencin. En este marco histrico, el currculum se ha instalado como un objeto central de anlisis y como terreno de
actuacin profesional de quienes trabajan en educacin. Asimismo, la conduc-

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cin de instituciones educativas, otro mbito de frecuente insercin del pedagogo, requiere de la capacidad para interpretar las tendencias de las polticas curriculares y generar procesos de autonoma y desarrollo de las escuelas y centros educativos.
Por todos estos motivos, este Mdulo pondr a disposicin una forma de
penetrar en el anlisis del campo del currculum, como campo sustantivo de las
ciencias de la educacin, y de fortalecer criterios de actuacin para el perfeccionamiento sostenido del currculum en las prcticas y en sus diseos.

Objetivos
Los objetivos del presente curso son los siguientes:
1. Adquirir una visin global del campo del currculum contextualizada en una
perspectiva histrica, cultural y pedaggica as como de los problemas de los
que se ocupa.
2. Distinguir las orientaciones conceptuales y metodolgicas en las teoras y
en las prcticas curriculares y sus manifestaciones actuales en el marco de
las polticas educativas y de las instituciones.
3. Disponer de criterios de interpretacin y de actuacin que permitan disear estrategias de accin profesional para la construccin y diseo del currculum en las instituciones.

Problemtica del campo del currculum

En las ltimas dcadas, el trmino currculum es uno de los ms frecuentemente utilizado en los mbitos educativos. Por un lado, la produccin especializada lo ha tomado como una de las temticas ms abordadas. Existe una vastsima literatura, -sobre todo proveniente de Inglaterra y EEUU, pero tambin de
otros pases europeos y latinoamericanos- que aborda el tema del currculum.
Por otro, la mayor parte de las polticas educativas de los distintos pases se
han centrado en el currculum. Las reformas educativas recientes y actuales, en
nuestro pas como en muchos otros, han tomado al currculum como un objeto central, no slo elaborando detalladas prescripciones acerca de qu contenidos deben ser enseados, sino tambin sobre sus enfoques, orientaciones,
metodologas para ensearlos y formas para evaluar los resultados. La elaboracin de tan compleja normativa ha convocado a los ms diversos especialistas,
provenientes de distintas disciplinas, para intervenir en la construccin de sus
diversos documentos.
Finalmente, el trmino currculum se ha incorporado al vocabulario corriente de las personas que trabajan en educacin y, de algn modo, ya forma parte
de la jerga escolar. En particular, el currculum se ha convertido en un objeto
relevante para quienes se abocan a la gestin educativa y para la produccin de
proyectos de enseanza en las escuelas. Otros, en cambio, utilizan el trmino
como sinnimo de planes de estudio o de programacin de la enseanza, en
cuanto captulos del proceso didctico.
La extensin del uso del trmino no muestra, como correlato, una claridad
de acuerdos sobre su significado, tanto en la perspectiva de la produccin terica, como en las prescripciones de poltica o en el desarrollo prctico. Todos
hablan de l pero pocos hablan de lo mismo. La multiplicidad de sentidos
no es casual. Ello revela no slo la complejidad del campo del currculum sino la diversidad de perspectivas y de intenciones educativas.
El currculum es hoy un campo de estudios y de prcticas de importancia
central en las ciencias de la educacin. En cuanto campo, su origen histrico se
remite a la primera mitad del siglo XX, como expresin terica y tcnica de la
expansin de los sistemas educativos modernos, y ha alcanzado un vertiginoso desarrollo conceptual hasta el presente.
Una primera aproximacin a su esfera de investigacin y de accin nos remite a los procesos de seleccin, organizacin, distribucin social y
transmisin del conocimiento que realizan los sistemas educativos.
No es que antes del siglo XX estos problemas no se hayan abordado, sino que
ellos alcanzan una nueva dimensin ante el desarrollo de la escolaridad de masas, de la economa de gran escala en las sociedades industrializadas, con las
transformaciones polticas y sociales resultantes de estas dinmicas y por el
desarrollo de las disciplinas cientficas.
Como objeto complejo de estudio, el anlisis de estos procesos nos lleva al
problema de las finalidades de la seleccin cultural y distribucin social del conocimiento en el contexto del sistema escolar, las que estn
atravesadas por determinaciones histricas y polticas. Ello implica situar el pro-

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blema del conocimiento en las escuelas dentro de uno de los ejes estructurantes del currculum: las relaciones entre sociedad, Estado y escolarizacin.
Este nivel de anlisis gira en torno a distintas cuestiones cruciales, tales como: cules son las funciones de la escuela en este contexto de expansin y diversificacin del sistema educativo?; cules son las funciones declaradas, las latentes, las reales, y las consideradas como necesarias?; para qu grupos sociales?; quines determinan estas finalidades y a travs de qu procesos?; cules
son las distancias o las proximidades entre esta determinacin y las prcticas
efectivas?
El currculum se presenta, as, como un concepto dinmico que muestra las
tensiones entre los distintos actores involucrados en el sistema educativo por la
determinacin o control de qu se ensea en la escuela, cmo se lo ensea y, finalmente qu escolaridad se quiere y qu enseanza se realiza efectivamente. El
tratamiento de todas estas problemticas incluye tanto las perspectivas descriptivas e interpretativas (cmo ocurren estos procesos efectivamente y por
qu) como las perspectivas polticas y de accin (cules son los criterios de
intervencin y cmo disear y dirigir los procesos en los distintos niveles de decisin).Tanto en unas como en otras, cualquier opcin que se realice en el campo del currculum envuelve cuestiones de valor, de inters y de compromisos.
Desde la perspectiva poltica y de accin, se agregan nuevos problemas y diversas estrategias de intervencin, remitindonos a las tradiciones educativas de
un determinado contexto, a las formas de organizacin de los niveles de decisin y al papel de los profesores en este proceso.
Uno de estos problemas est en el ngulo de las polticas de centralizacindescentralizacin de las decisiones. Las polticas curriculares de las nuevas reformas del sistema educativo, mencionadas anteriormente, tienden a una fuerte
centralizacin del currculum, aun en los pases de tradicin poltico-educativa
descentralizada. El anlisis acerca de estos procesos lleva a interpretar que el
currculum cumple otras funciones, adems de las ya planteadas de seleccin,
organizacin, distribucin y transmisin del conocimiento. El currculum se perfila, as, como un modo de regulacin del trabajo de los docentes, en el
sentido de incidir, desde las agencias del Estado, en las prcticas de los docentes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En otros trminos,
las decisiones sobre estos procesos en los sistemas educativos complejos son
cada vez ms controladas.
Pocos conceptos como el de currculum delimitan tan claramente las cuestiones de poder, control social, regulacin y hegemona entre los diversos actores (polticos, tericos, especialistas de disciplinas, docentes, instituciones y
agencias sociales, culturales y gubernamentales) y en las prcticas institucionalizadas de las escuelas.
Las teoras y tecnologas del currculum han elaborado, a lo largo del siglo,
una importante batera de tcnicas de diseo y evaluacin curriculares que han
colaborado para esta regulacin y para definir la tarea docente como un trabajo bsicamente tcnico, cuyas reglas hay que seguir para alcanzar los productos proyectados desde las polticas. Sin embargo, desde que el currculum tiene una inevitable dimensin prctica, en la accin de las escuelas, se puede afirmar que el mismo no puede ser dictaminado (ni controlado) desde arriba.
Tambin debe decirse que, en distintos contextos, han sido elaborados otros
modos alternativos de entender y desarrollar el currculum comprometidos
con la produccin de experiencias pedaggicas locales.

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Currculum

Este nivel de anlisis, nos aproxima a otro de los ejes estructurantes del
currculum: las relaciones entre la teora, las polticas curriculares, las
tecnologas de diseo y la prctica educativa.
Considerados todos los ejes y problemticas planteadas, el campo del currculum se constituye en una esfera de conocimientos y prcticas de mltiples dimensiones, ya que su desarrollo:
se ubica en la interseccin entre las dimensiones socio-poltica y econmica
de los sistemas educativos, del desarrollo del conocimiento, de los contextos escolares y de las prcticas de los docentes,
atraviesa la elaboracin de las teoras de la educacin y de la enseanza, en
sus dimensiones poltica, cultural y pedaggica,
implica la elaboracin de metodologas de diseo y desarrollo curricular que
inciden, de una forma u otra, en las prcticas educativas.
Esta complejidad y extensin, en la teora y en la prctica, ha trado aparejadas
otras cuestiones que afectan a las ciencias de la educacin, a los profesionales de
la educacin y al desarrollo de nuevas metodologas de diseo y desarrollo curricular. En cuanto a la configuracin de las ciencias de la educacin, el campo del
currculum ha producido transformaciones epistemolgicas. En la literatura especializada, la problemtica del currculum ha tendido a desplazar el discurso clsico de la pedagoga y ha alterado el mbito de la didctica. En las universidades
de los pases anglosajones (en los que no se incluye la didctica como disciplina,
considerndola una aplicacin de la psicologa de la educacin) el estudio del currculum es una parte muy significativa de los planes de estudio de las carreras de
educacin. En las universidades de Europa central y en las latinoamericanas, el estudio del currculum puede abarcar una o ms disciplinas de los planes de estudio o puede aparecer absorbido dentro de las materias de didctica, como un tema o captulo ms. Estas tendencias pueden observarse, tambin, en la bibliografa, segn la tradicin pedaggica en la que se inscriba un texto.
En cuanto los graduados de las licenciaturas en educacin, el currculum se
ha convertido en los ltimos aos en un importante terreno de la actuacin
profesional. As, los procesos de elaboracin, desarrollo y evaluacin curricular,
resultantes de las polticas de reforma, constituyen un mbito especfico de trabajo del [Link], la conduccin y la docencia en instituciones educativas, otro mbito frecuente de insercin profesional del pedagogo, demanda
la capacidad para interpretar las prescripciones del currculum y generar procesos autnomos de desarrollo.
Por ltimo, la teora y la prctica curricular demandan la construccin de
nuevas metodologas de diseo y desarrollo curricular, como una de las tareas
importantes de este campo y, en particular, considerando las tendencias del
contexto educativo actual y los contextos reales de las escuelas, en vistas al
fortalecimiento de su autonoma y desarrollo.

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Unidad 1
La construccin del campo del currculum

Objetivos................................................................................................17
Introduccin ..........................................................................................17
1. De la escuela del mtodo a la escuela del currculum .................19
1.1. La enseanza como mtodo y programa ...................................................19
1.2. La pedagoga como problema social: conservacin social y cambio....20
1.3. La escuela de masas.........................................................................................20
2. La emergencia del campo del currculum
y las nuevas tecnologas de control social .....................................23
2.1. Los primeros hitos...........................................................................................24
2.2. La elaboracin de un modelo racional ....................................................26
2.3. La profundizacin del modelo: la pedagoga por objetivos ....................28
3. Nuevas derivaciones en el campo del currculum:
la transformacin y explosin del campo .....................................31
3.1. El currculum como instrumento de control social
y de regulacin del trabajo pedaggico de los profesores ............................32
3.2. El currculum oculto ........................................................................................34
3.3. La reaccin contra el pensamiento tecnicista ...........................................35
3.4. La explosin del conocimiento y el cambio
tecnolgico desafan al currculum: el currculum nulo...............................36
4. Algunos puntos de partida..............................................................37
5. A qu currculum nos referiremos?...............................................39
Actividades ............................................................................................41
Bibliografa obligatoria.........................................................................43
Bibliografa complementaria...............................................................44

15

Unidad 1

La construccin del campo del currculum

Objetivos
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Analizar el surgimiento del campo del currculum en el contexto de la escolarizacin de masas.
2. Interpretar la presencia y recuperacin de las tradiciones pedaggicas anteriores, en el nuevo discurso.
3. Comprender la dinmica de explosin de los estudios curriculares en la segunda mitad del siglo XX, como campo validado internacionalmente.

Introduccin
La comprensin del proceso de surgimiento y construccin del campo del
currculum que abordamos en esta unidad no tiene un inters meramente narrativo. Por el contrario, tal comprensin slo se alcanza si se reconoce el contexto social y el tiempo histrico, del cual se encuentra su origen y significado.
Si bien se producen, a lo largo de las dcadas importantes transformaciones en
la conformacin de este campo, las diversas concepciones son producto de realidades sociales, econmicas y culturales concretas y se convierten en portavoces de dichas realidades.
El origen del tratamiento del currculum como campo de conocimiento y
de intervencin debe ubicarse en el perodo histrico de expansin del industrialismo y de los sistemas educativos de masas en la primera mitad del siglo
XX. En este escenario, se instala la confianza ilimitada en el poder de la ciencia positiva como base del bienestar, el progreso y la democracia, se construyen tecnologas de intervencin social basadas en modelos racionales y se busca la eficiencia y productividad de las escuelas. En otras palabras, la pedagoga
deja de ser un problema de las aulas y de las escuelas de las comunidades para
convertirse en un problema social ampliado. Entonces, se hace necesaria una
estructura conceptual y metodolgica potente: el currculum.
Como contracara de estas concepciones y a partir de la posguerra, se producen importantes transformaciones en las ciencias sociales. Ellas fundamentan
las visiones crticas respecto de la escuela y del currculum, en cuanto arquitecturas de poder, dominacin y segmentacin social. Otros, en cambio, cuestionan la manera de entender el papel de las prcticas pedaggicas. La expansin
del campo del currculum se desencaden aceleradamente, confluyendo en l
las perspectivas de mltiples disciplinas y diversos intereses.
En los siguientes apartados, analizaremos cmo surge histricamente el currculum y qu conflictos ideolgicos, econmicos y profesionales (en el senti-

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Universidad Virtual Quilmes

do del desarrollo del especialista profesional) permiten la construccin de este

campo en la primera mitad del siglo XX y acompaan su expansivo desarrollo
posterior. Ello nos permitir, de modo contextualizado, comprender las complejas dimensiones del currculum.

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1
De la escuela del mtodo a la escuela del currculum
1.1. La enseanza como mtodo y programa
La cuestin acerca de qu contenidos son relevantes para la enseanza, cmo organizarlos y cmo ensearlos no es nueva. En la historia del pensamiento pedaggico, estas preguntas son muy anteriores al surgimiento del campo
moderno del currculum. Slo que, en sus orgenes, la bsqueda de respuestas
estuvo enclavada en el discurso metodolgico. El primer uso del trmino corresponde a la Universidad de Glasgow (Escocia) en el siglo XVII, para referirse a la organizacin de los cursos de estudio. Es importante considerar que,
por entonces, el acceso a la educacin sistemtica e institucionalizada era restringida a las lites, particularmente en las universidades.
El tratamiento sobre qu y cmo ensear permite puntualizar otros antecedentes vinculados con la organizacin de la enseanza. Las universidades medievales, siguiendo la tradicin greco-latina, organizaron los estudios en el Trivium y el Quadrivium. El Trivium estaba constituido por tres materias: la lgica,
la gramtica y la retrica (la palabra y su correcto ejercicio); el Quadrivium, por
cuatro: la aritmtica (el nmero), la geometra (el espacio), la astronoma (el movimiento) y la msica (el tiempo). El orden de los estudios comenzaba por el Trivium: primero la palabra y despus el mundo externo. (Bernstein, 1988).
La obra de Comenio, fundador de la Didctica como disciplina en el siglo XVII,
coloca el problema en el terreno metodolgico, como reglas y normas de accin
para el logro de una enseanza eficaz. Su pensamiento mantiene fuertes lazos
de fundamentacin en una visin tico-religiosa del mundo, desde su prdica como pastor protestante, en pleno perodo de la Reforma y Contrarreforma.
En este contexto, la obra de los jesuitas incluy, entre sus contribuciones, la
elaboracin de la Ratio Studiorum, desarrollada para describir el esquema de estudios, indicando, adems, el orden o secuencia que debera cumplir la enseanza. Se introduce, as, la nocin de programa como sucesin de acciones de enseanza. Los trminos ms usados eran disciplina (enfatiza los temas de conocimiento, ms que el orden secuencial) y syllabus (trmino que se sigue usando en
universidades de algunos pases latinoamericanos) para marcar la secuencia de contenidos, y que es lo ms parecido a lo que conocemos hoy como programa.
La cuestin metodolgica alcanz, posteriormente, nueva fuerza en el pensamiento de Herbart, reforzando la tradicin normativa iniciada por Comenio.
Su obra apunt al desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizando el papel de pedagoga como instruccin y disciplinamiento en la transmisin-fijacin del saber.
Recuperando los primeros significados del trmino currculum

Los contenidos a ensear:Trivium y Quadrivium

El mtodo para ensear todo a todos: Comenio
El orden y secuencia de los contenidos a ensear: La Ratio Studiorum
El problema de la transmisin del conocimiento: Herbart

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Universidad Virtual Quilmes

1. 2. La pedagoga como problema social: conservacin social y cambio

Lectura Recomendada
John Dewey (1967): Democracia y educacin. Buenos
Aires, Losada. Captulo VII:
La concepcin democrtica de
la educacin.

El siglo XIX trajo aparejado nuevos enfoques sobre la educacin, desplazando el problema del ngulo metodolgico y de la lucha religiosa. Las nuevas referencias en las relaciones entre escolaridad y sociedad se centran en la formacin del ciudadano. La revolucin francesa y la organizacin de los Estados nacionales enfatiza la perspectiva socio-poltica, destacando la importancia social y poltica de la educacin. La educacin es planteada como una prioridad
social, en su doble vertiente: el progreso dirigido a valores sociales ms liberales y humanos, como continuidad de las promesas liberales de la ilustracin del
siglo XVIII, y la escolaridad como funcin necesaria del Estado.
En los albores del siglo XX, la obra de Durkheim coloca la doctrina pedaggica en el campo de los hechos sociales, evitando cualquier reduccionismo psicolgico. La teora educacional de Durkheim presupone que la transmisin de la experiencia de las generaciones adultas es necesaria para el desarrollo de las generaciones jvenes e indispensable para la continuidad de la vida social. El proceso
educacional, en la teora de Durkheim, es mediado principalmente por la familia,
pero tambin por instituciones del Estado, como las escuelas y las universidades.
Para Durkheim, los contenidos de la educacin son independientes de las voluntades individuales; representan normas, valores y conocimientos desarrollados en una determinada sociedad o grupo social, que son internalizados por los
sujetos como una segunda naturaleza y, con ello, aseguran la conservacin
de los valores, conocimientos y organizacin sociales.
La perspectiva social y poltica de la escolaridad se profundiza en este siglo,
en el contexto de profundos cambios sociales y de la construccin de los Estados democrticos liberales. En la importante produccin terica de John Dewey se concibe la educacin no como un mecanismo de ajuste del individuo
al sistema social vigente sino como un factor de dinamizacin de esas estructuras. Dewey propugna que la escuela debe asumir las caractersticas de
una comunidad democrtica, dotando a los individuos de las capacidades reflexivas para la reorganizacin de su experiencia personal, para despus transferirla a su vida adulta en la sociedad democrtica.
Lo decisivo para esta lnea de pensamiento no era la transmisin -inculcacin
de conocimientos- sino el desarrollo de la reflexin y el pensamiento, la creacin de
pequeas comunidades democrticas en las escuelas y el respeto a los intereses de
la infancia y la juventud como base de la enseanza. Los maestros y profesores tenan, as, una importante cuota de libertad para la seleccin y organizacin de los
contenidos y los procesos de enseanza, basados en esta filosofa pedaggica.
La corriente impulsada por Dewey y muchos seguidores, apoyada por el
descubrimiento de la infancia (desarrollo de la psicologa del nio de la poca), consolid la expansin de experiencias de innovacin escolar y el movimiento pedaggico de la Escuela Activa. Con ello, el referencial terico comprometido con la construccin de sociedades democrticas retom e incluy,
de modo integrador, el avance en metodologas de enseanza alternativas y experiencias de organizacin escolar diversificadas.

1.3. La escuela de masas

El desarrollo de las innovaciones en las pequeas comunidades escolares encontrara pronto un lmite ante el gigantesco fenmeno de la sociedad de ma-

20

Currculum

sas con la expansin del industrialismo y las grandes oleadas de migracin interna y externa. Las profundas transformaciones plantearon nuevas exigencias
al desarrollo de los sistemas escolares a partir de:
la explosin del crecimiento urbano,
la aceleracin del desarrollo de las disciplinas cientficas,
el avance de la economa de gran escala,
el comienzo y fin de las guerras mundiales.
La idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada y la escolaridad masiva se present como una necesidad social para la inclusin y control de las
comunidades de inmigrantes de diversos credos religiosos y para atender las
demandas de la industria en expansin. El fenmeno moderno de los sistemas
educativos de la sociedad de masas, con la expansin de la obligatoriedad y el
acceso universal de las distintas clases sociales es alcanzado recin en el siglo
XX, en las sociedades industrializadas. Si bien ello era una aspiracin desde el
siglo XVIII, slo a fines del siglo XIX se promulgan las primeras leyes de obligatoriedad en Europa y EEUU y hasta mediados del siglo XX no se consigue en la
prctica la escolaridad primaria universalizada en estos pases.
Cabe destacar, como diferencia, que la obligatoriedad escolar del nivel primario en Argentina se implanta con la ley 1420 (Ley de Educacin Comn) en
1884, de forma anticipada a otros pases latinoamericanos, aunque su universalizacin llev muchas dcadas. En nuestro pas, esta obligatoriedad de la escolaridad bsica no estuvo ligada a la creciente industrializacin sino a la homogeneizacin cultural de los nativos y de las corrientes de inmigrantes extranjeros,
en funcin de la consolidacin del Estado nacional. Asimismo, es necesario consignar que la universalizacin de este nivel de escolaridad, para todos los grupos y clases sociales, es an una deuda histrica en un importante nmero de
pases en Amrica Latina y otros continentes.
En los pases industrializados, el nuevo escenario introdujo la esperanza en
el progreso sin barreras y la fe en la planificacin social. Karl Manheimm, un joven socilogo emigrado desde Alemania a los EEUU, sostuvo la necesidad de
conciliar libertad con planificacin. Al igual que Dewey, concibi el cambio social como resultado del acto innovador del individuo y a la educacin como
un factor de desarrollo y de superacin de las estructuras sociales arcaicas.
Pero mientras que Dewey asienta el proceso en todos los individuos, Manheimm se orienta hacia una estratificacin social, en la que los hombres ms
competentes la intelligentzia conduciran el modelo hacia una sociedad racionalmente planeada y controlada. Ellos constituiran una lite que guiara a los dems miembros de la sociedad en la organizacin de la vida democrtica, controlando racionalmente los conflictos.
De este modo, a pesar de que la educacin es entendida por Manheimm como una tcnica de dinamizacin social, su doctrina pasa a basarse en un modelo de orden y armona orientado por los planificadores como responsables de
la concrecin de la sociedad racionalmente [Link] estamos, entonces,
en el surgimiento del planeamiento educacional, para el alcance de logros, dirigidos por los expertos a travs de la escolaridad de masas.

La sociedad est casi a punto de pasar a una nueva fase. Si no comprendemos eso, perderemos las oportunidades infinitas que la coordinacin de las tcnicas sociales colocara en nuestras manos. La libertad planificada slo puede ser obtenida por un tratamiento deliberado y habili-

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Universidad Virtual Quilmes

doso de esas tcnicas, de modo que toda influencia ejercida sobre los seres humanos sea tericamente comprendida. La autoridad que planifica
debe poder decidir, sobre bases empricas, qu influencia usar en determinada situacin, fundamentando sus juicios en un estudio cientfico de
la sociedad, conjugado si es posible con la experiencia sociolgica.
Karl Mannheim, Man and Society in the Age of Reconstruction,
Londres, 1940.

La visin racional del mundo, la confianza en la ciencia positiva en el camino

al orden y la fe en el modelo de la sociedad industrial coloc las bases para la
organizacin de los sistemas educativos de masas. La translacin de los principios de la administracin cientfica de las empresas al terrero de la educacin
permiti el surgimiento del campo especializado del currculum y el creciente
control social sobre las escuelas y las prcticas educativas de los profesores.

22

2
La emergencia del campo del currculum y las nuevas
tecnologas de control social
El surgimiento del currculum como campo de especializacin est indisociablemente ligada al desarrollo de los sistemas educativos de masas y la necesidad de las nuevas sociedades industrializadas de disponer de mano de obra
educada que pudiese ocupar los puestos de trabajo en la economa moderna. El
industrialismo trajo nuevas exigencias a la [Link] no era suficiente educar a las lites, ni siquiera extender la enseanza a los grupos burgueses, sino
que se trataba de incluir a la gran masa de trabajadores en la educacin bsica.
Este contexto histrico ofrece un escenario incomparable para analizar las complejas relaciones entre el desarrollo econmico y la escolaridad de masas.
La nueva y ms directa sujecin de las escuelas a las necesidades de la economa no slo requera preparar en competencias tcnicas para el trabajo sino, al mismo tiempo, inculcar la ideologa, disciplina y valores de la nueva sociedad industrial.
El discurso dominante en los albores del siglo fue concebir la escolaridad como trampoln para la movilidad social. Sin embargo, las ofertas escolares reales
se definan por una educacin diferencial segn los estratos sociales. Ello llev
a institucionalizar distintos niveles escolares para:
dar acceso generalizado a las escuelas;
regular el tipo de enseanza ofrecida para los distintos niveles escolares;
asegurar el desarrollo de capacidades requeridas por la economa, de
acuerdo a la nueva divisin del trabajo de las sociedades industriales;
disciplinar a las grandes masas de modo diferencial, segn sea para incorporarse a la masa de trabajadores manuales o a nivel de conduccin gerencial.
Se necesitaban nuevos y ms detallados currcula para las escuelas, que regulasen qu y cmo ensear para cada nivel escolar y contar con un ejrcito de
profesores preparados para ejecutarlos. Lo que haba que ensear, las prescripciones sobre cmo ensearlos y la evaluacin de los productos del aprendizaje
se convirtieron en materia regulada por las agencias de gobierno en un grado
no conocido hasta entonces. La escuela pas a ser vista como una empresa a la
que haba que administrar.
En el caso de EEUU se combin la industrializacin ms avanzada con la llegada de oleadas de inmigrantes, tanto de migraciones internas como las provenientes de pases de Europa. En el pasaje de una sociedad bsicamente agrcola
a una economa basada en el capitalismo industrial, la escuela se convirti en la
institucin privilegiada para la americanizacin, adaptando a las masas a los valores y disciplina de la nueva sociedad, y para la preparacin de los recursos humanos que requera el desarrollo de las empresas.
En este contexto, se comienza a definir el campo del currculum en los
comienzos del siglo XX y en el marco de la educacin estadounidense, demarcando:
creciente control social y de los especialistas acerca de qu y cmo
se ensea en las escuelas, desde la ptica de la neutralidad cientfica de esta intervencin,

Lectura Recomendada.
Fernndez Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de
la escuela. Madrid, Siglo XXI.
Captulo 4

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creciente intervencin sobre las prcticas de los docentes, en la

bsqueda insistente de la eficiencia de los procesos y productos escolares.

2.1. Los primeros hitos

Es dentro de las corrientes de pensamiento y de prcticas educativas estadounidenses donde aparece el primer conflicto terico e ideolgico:
por un lado, una tradicin que buscaba definir el currculum como todo el
campo de experiencias educativas que ofreca la institucin escolar, seguidores
del activismo experiencial de la Escuela Activa o Escuela Nueva;
por otro, una nueva orientacin que instauraba el campo del currculum
como una actividad profesional que requera de especialistas y de diseos racionales que asegurasen la eficiencia en los logros, fuertemente ligado al desarrollo de la escolaridad de masas y a las sociedades industriales.
La nueva vertiente busca implantar un mayor control de las prcticas escolares a partir de establecer una garanta de logros en los resultados de la educacin. La eficiencia, racionalidad cientfica y neutralidad son los ejes estructurantes de esta lgica. La misma dio lugar a la denominada pedagoga industrial,
que propone una minuciosa definicin de las tareas que debe ejecutar el aprendiz y que el docente debe seguir para el logro de estos resultados.
Los exponentes ms importantes del campo del currculum en el perodo Franklin Bobbit, W. Charters, Edward Thorndike, Ralph Tyler, entre otros- definieron cul debera ser la forma de estructurar el currculum y cul debera ser
el poder de la comunidad y de los especialistas en esta estructuracin.
En 1913, Franklin Bobbit abog por la introduccin de los principios del taylorismo -aplicados para la organizacin del trabajo industrial- en las escuelas y asegurar el control sobre el trabajo de los profesores, a partir de varios postulados:
fijar las especificaciones y estndares del producto final que se desea (el
alumno egresado o output);
fijar las especificaciones y estndares para cada fase de elaboracin del producto (materias, secuencia de aos acadmicos, trimestres y unidades lectivas);
emplear los mtodos tayloristas para encontrar los mtodos ms eficaces
y asegurar que sean seguidos por los profesores;
determinar las calificaciones estndar requeridas para los docentes;
poner requerimientos para el acceso al puesto de los docentes y/o capacitarlos en consonancia;
promover una capacitacin permanente para mantener a los docentes a la
altura de los requerimientos;
darles informaciones detalladas acerca de cmo realizar su trabajo;
traducir todas las tareas en responsabilidades individualizadas y exigibles;
estimular su productividad mediante incentivos;
controlar permanentemente el flujo de los productos parcialmente desarrollados en las distintas etapas del alumno (Bobbit, F. The Supervision in City
Schools. Some general principles of management applied to the problems of city-school
systems. Bloomington, 12th. Yearbook of the National Society for the Study of
Education, 1913, II, 11-96).
El mismo Franklyn Bobbit, en 1918, define el currculum como campo de especializacin profesional y no como haba sido hasta entonces una simple rama
de la educacin general o de la enseanza. Sus escritos pueden ser considerados como el punto de partida del currculum cientfico, determinando:

24

Currculum

cmo debera ser su organizacin;

de qu forma se iba a desarrollar;
y en qu consista el criterio de xito para juzgarlo.
La contraposicin de tendencias ideolgicas en el seno de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educacin de los Estados Unidos, tambin se reflej en
este proceso de nacimiento del campo. Kliebard (1977, en cast. 1983) reconoce esta disyuntiva en los debates de la 26 Conferencia, cuyos resultados fueron publicados en el Anuario de 1927 (dos volmenes). En ellos, se observa la
presencia de dos concepciones diferentes acerca del currculum: la que sostiene que la base del currculum se encuentra en las necesidades de la sociedad
(bsicamente sociedad industrial y de masas) y la que sostiene el respeto bsico a las necesidades del individuo, particularmente del nio. A partir de ese encuentro, el currculum emerge no slo como campo de estudios sino como una
preocupacin y urgencia para definir la prctica de enseanza que se buscara
impulsar.
Ambas corrientes estuvieron en pugna pero, en ltima instancia, ambas estaban comprometidas con la construccin de una sociedad de consenso o armnica y racional, basada en los aportes de la ciencia. Dentro de la corriente ms
liberal, se concibe que esta construccin social democrtica requiere un currculum basado en las necesidades del nio, y en general del individuo, y que las
escuelas deberan ser comunidades de experimentacin reflexiva con activa
participacin de los docentes. Uno de los exponentes ms destacados de esta
orientacin fue W. Kilpatrick.

Recuerde los tipos de evaluacin expuestos en el

apartado 1.2. de este mismo mdulo.

Lectura Obligatoria
Kilpatrick, W. (1991): Fundamentos del programa escolar.
En: De Alba, A.; Daz Barriga, A. y Gonzlez Gaudiano, E.: El
campo del currculum. Antologa, Vol. I.
Mxico. UNAM-CESU.

En cambio, la otra corriente de pensamiento, sostena como bases del currculum a las necesidades de desarrollo social, particularmente del trabajo y de
las empresas. En ellas, se requera una mayor presencia de los organismos de gobierno y de la planificacin de los especialistas y un creciente control sobre el
trabajo de los docentes y en los resultados de la enseanza. Entre sus exponentes, se destacan a F. Bobitt y W. Charters.
Las bases de este pensamiento, en esta ltima vertiente, fueron el utilitarismo y el taylorismo, de amplia divulgacin en la llamada administracin
cientfica del mundo de las fbricas, trasladando la metfora industrial a las escuelas, para calar hondo en el mismo desarrollo de las prcticas escolares.
Los esquemas tayloristas preconizaban la descripcin detallada de todas las
operaciones que forman parte del proceso de produccin en las fbricas, desde la recepcin de las materias primas hasta la obtencin del producto final de
calidad para el mercado. A partir de ello, se propone la organizacin cientfica
del trabajo, que consiste en estandarizar el proceso de produccin para elaborar los productos en serie. El trabajo de cada operario o empleado no es realizar el producto sino desempear una determinada funcin en el proceso de
produccin. Las recompensas a los trabajadores sern los incentivos que servirn para mejorar su rendimiento y la productividad; este esquema de organizacin y produccin industrial se traslad a las prcticas escolares. De este mo-

25

Universidad Virtual Quilmes

do, comenzaron a establecerse indicadores de xito escolar en las unidades de

tiempo necesarias para alcanzarlo, el porcentaje de xito en la escolarizacin, el
nmero de alumnos que alcanzan el nivel deseado, como ndices de diagnstico
del xito de la empresa educativa.
El utilitarismo, comprometido con la eficiencia social, brinda sostn filosfico al emprendimiento. El mismo aporta una teora pedaggica basada, al mismo tiempo, en la moral y en las necesidades prcticas. Ello implica poner a
la educacin al servicio del progreso, del orden y la disciplina, acorde a la aceptacin del rol que a cada uno le cabe en el desarrollo de la armona social, y
al ejercicio de las capacidades tiles en la prctica para tales fines.
La emergencia del campo del currculum en los EEUU
Primera mitad del siglo XX
Las tradiciones de la Pedagoga que se recuperan en el nuevo campo y las
visiones acerca del currculum y sus fuentes:
La Escuela Nueva y la Pedagoga de
John Dewey
El currculum como todas las experiencias que suceden en la escuela
La fuente del currculum: las necesidades y experiencias de los nios

Conformacin de una nueva tradicin

en educacin: la Pedagoga Industrial
El currculum como una actividad profesional
Las fuentes del currculum: la sociedad
industrial y de masas

2.2. La elaboracin de un modelo racional

Si se considera que la elaboracin de teora es una cuestin crucial para la
construccin de cualquier campo de estudios, y no slo la urgencia prctica, la
publicacin de Ralph Tyler Basic Principles of Currculum (1949) debe ser
considerada como un hito histrico importante, presentando un modelo conceptual.
El pensamiento de Tyler alcanza un eclecticismo integrador de las vertientes
conceptuales e ideolgicas de la poca. Por un lado, presenta un aspecto liberal,
que invita a la reflexin de los equipos de profesores, examinando las formas
racionales y desarrollando su propia concepcin. Por otro, presenta el enfoque
tcnico para la elaboracin racional-deductiva del currculum para responder a
estas cuestiones.
La obra de Tyler se organiza alrededor de interrogantes-eje que pretenden
estructurar su modelo racional:
Cules son los objetivos que el currculum debe alcanzar?
Cules son las experiencias educativas que deben ser ofrecidas para alcanzarlos?
Cmo pueden ser organizadas de forma eficaz?
Cmo podemos verificar que los objetivos fueron alcanzados?
A partir de estos interrogantes,Tyler despliega su propuesta. Para el primer
interrogante, postula la necesidad del estudio pormenorizado de lo que denomina las Fuentes del Currculum, que deben orientar las decisiones de los pasos siguientes. Como estas fuentes, destaca la necesidad de:
Estudiar las demandas de la sociedad, en sus dimensiones valorativas, econmicas, sociales y culturales;

26

Currculum

Estudiar las caractersticas y necesidades del sujeto de la educacin, basndose en la psicologa cientfica;
Estudiar los contenidos de las disciplinas cientficas como base para la organizacin de las asignaturas escolares.
A partir de este estudio, se proceder a:
La seleccin de los objetivos a alcanzar
La seleccin de experiencias de aprendizaje
La organizacin y secuencia de las experiencias
La evaluacin de resultados
De este modo, la educacin pasa claramente a constituirse en un campo
aplicado, en el que la teora educativa debera descansar en el estudio de las
disciplinas fundantes o fuentes: los estudios de la filosofa, la sociologa, las diversas ciencias que convergen en la enseanza y, marcadamente, la psicologa. Si
bien Tyler indica que ninguna de estas fuentes puede considerarse aislada para
tomar las decisiones acerca de los objetivos de la educacin, se observa en su
propuesta un claro nfasis en los aportes de la psicologa cientfica de la poca,
marcadamente conductista.
Su modelo racional-cientfico-deductivo fue utilizado como tal y produjo afiliaciones importantes, como la de Hilda Taba (1962) quien desarroll en forma
ms precisa y amplia la secuencia diseo-implementacin-evaluacin. En
primer trmino, desarrolla la necesidad del estudio de las fuentes de las decisiones sobre el currculum, en cuanto al anlisis de la sociedad y de la cultura y sus consecuencias para la educacin; el estudio de las teoras del aprendizaje, sobre el desarrollo mental y la transferencia del aprendizaje, as como del
aprendizaje social; el anlisis sobre la naturaleza del conocimiento y de las disciplinas como bases para el currculum. A partir de ello, formula el proceso en
siete pasos racionales:
1. Diagnstico de necesidades que la enseanza espera atender;
2. Formulacin de objetivos, con sus tipos y clasificacin;
3. Seleccin del contenido;
4. Organizacin del contenido;
5. Seleccin de actividades de aprendizaje;
6. Organizacin de las actividades de aprendizaje;
7. Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para
hacerlo.
El currculum como instrumento que expresa las decisiones ordenadas deductivamente basndose en el mtodo cientfico es expresada claramente por Taba:
La diferencia entre la determinacin de decisiones para la elaboracin
de un currculo de acuerdo con el mtodo cientfico que desarrolla un esquema racional y otro que no lo hace, es que en la primera los criterios
para la adopcin de decisiones derivan de un estudio de los factores que
constituyen una base razonable para el currculo. En nuestra sociedad,
al menos, estos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, las
exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la
evolucin cientfica del currculo debe partir del anlisis de la sociedad y
de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendizaje y el anlisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de determinar los propsitos de la escuela y la naturaleza de su currculo.
(Taba, 1974, pp. 20-25)

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El modelo se present como una secuencia rigurosa a ser seguida y se torn en dominante en la tradicin educacional americana. Y es innegable la influencia terica y poltica de la produccin norteamericana en el pensamiento
pedaggico latinoamericano. La secuencia deductiva de estudio de las fuentesdiseo- implementacin-evaluacin, con diversas variaciones, se sigue aplicando hasta hoy.
Es un enfoque que pretende ser neutro, como esquema vaco, por su intencin de cientificidad, cubriendo un orden racional, es decir, supuestamente alejado de la mancha de conflictos de inters, basado en el conocimiento experto.
Pese a sus diferencias, tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de
que, para mejorar la educacin, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones de modo ms eficiente y cientfico. Pero al organizar este proceso definen una forma de divisin del trabajo pedaggico: los expertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentacin y la
concepcin del currculum; los docentes, de la operativizacin. Esta concepcin se apoya en la idea de que los docentes y las escuelas emplean
pautas tradicionales y poco reflexivas para organizar sus tareas, no basadas en conocimientos cientficos. Claro que aqu lo cientfico significa
aplicar el modelo definido por la autoridad -el pedagogo experto, el ministerio de educacin o el cientfico- y una forma nica de comprender
y ordenar la realidad de la sociedad, de la escuela y del aula.
(Gvirtz- Palamidessi, 1998, p. 59)

Se esperara, as, que los planes de estudio generen las condiciones ptimas
para que se produzca el aprendizaje (Taba, op. cit. p.12). Una escuela ms cientfica asegurara una escuela mejor y ms igualitaria, en la que el fracaso en el
aprendizaje sera explicado por las propias incapacidades de los alumnos.
Lecturas Obligatorias
Tyler, Ralph (1971): Principios bsicos del currculo. Buenos
Aires, Troquel. 31 impresin del original de 1949. Basic principles of currculum and instruction. Chicago, The University of
Chicago Press.
Taba, Hilda (1997): Elaboracin del currculo. Novena Edicin. Buenos Aires, Troquel. [Link] 1, 21 y 22.

2.3. La profundizacin del modelo: la pedagoga por objetivos

El modelo del currculum cientfico se convirti en un enfoque sistmico de
administracin de la educacin, basado en las exigencias de la moderna sociedad industrial y apegado a una visin racional-positivista de las prcticas sociales y educativas. La ideologa del control social planificado estaba, as, en plena
expansin, a travs del papel del experto o profesional del currculum.
Pero an no estaba todo dicho: era necesario profundizar la llegada a las
prcticas docentes para asegurar la eficiencia.
La expansin y difusin del enfoque conductista, como esquema matriz
para comprender el aprendizaje, fue la tabla de salvacin para estos propsitos. El modelo alcanz su mayor impulso y sus derivaciones ms conspicuas

28

Currculum

con la versin tecnicista de la enseanza. Los postulados conductistas aplicaron

sus desarrollos en la programacin conductual de la enseanza. La enseanza
se convirti, as, en una tcnica basada en una qumica simple, aplicable a cualquier contexto y sujetos, con pasos claros:
realizar un ejercicio metdico de definicin analtica de objetivos a alcanzar, en trminos de conductas observables del alumno, y derivados de los objetivos ms amplios del plan de estudios elaborado por expertos;
dar oportunidades en el aula para que los alumnos ejerciten los comportamientos que se expresan en los objetivos a alcanzar;
realizar la evaluacin objetiva del rendimiento alcanzado, con apoyo en instrumentos de control.
Esta propuesta cont con el auxilio de teoras del aprendizaje como la de
Gagn (1975, 77 y 79), con la formulacin de taxonomas de objetivos como la
de Bloom (1971) y con las propuestas tecnicistas de la enseanza basadas en
la planificacin por objetivos de conducta observable y el desarrollo de destrezas (Popham, 1970; Mager, 1972, 1973).
La dcada del 70 fue testigo de la indudable difusin del modelo tecnicista,
inundando las bibliotecas pedaggicas. La propuesta encant a muchos docentes por su aparente cientificidad y por brindarles una serie de tecnologas para
definir qu y cmo hacer. La instrumentacin tecnicista fue abundante, en temas
como programacin de la enseanza, enseanza por objetivos de conducta, evaluacin objetiva del aprendizaje, enseanza programada, medios audiovisuales, y
mucha otras herramientas.
La programacin y evaluacin desplaz a la enseanza y la percepcin de las
diferencias sociales e individuales de los alumnos, percibidos como algo que hay
que homogeneizar segn las normas. Por otro lado, esta vertiente consolid la
visin del currculum y a la educacin como campo aplicado y una fuerte
base de control sobre las prcticas de los docentes convirtiendo a stos en
ejecutores de lo programado.
Lecturas Obligatorias
Gimeno Sacristn, Jos (1986): La Pedagoga por objetivos.
Obsesin por la eficiencia. Cuarta edicin. Madrid, Morata.
Introduccin y Captulos 1 y 4.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigacin y desarrollo del currculum. Tercera edicin. Madrid, Morata. Captulos 5 y 6.

29

3
Nuevas derivaciones en el campo del currculum:
la transformacin y explosin del campo
A pesar de la maciza penetracin del modelo racional y tecnicista del currculum, todava no estaba todo dicho. Promediando el siglo, el campo del currculum se convirti en uno de los terrenos de mayor debate y de ms fertilidad para la elaboracin conceptual en la educacin.
En el ao 1963 se llev a cabo en la ciudad de Chicago una Conferencia que
marc un hito importante en el debate educativo norteamericano, relacionada
con el contenido del currculum, que tuvo gran repercusin en el incipiente
campo de los estudios curriculares.
Si bien en dicha conferencia no se elabor un documento escrito de conclusiones, los trabajos all presentados marcan ciertas lneas de accin que corresponden al movimiento histrico que se reconoce con el nombre de conceptual-empirismo que, en relacin con el sistema educativo en general y el
campo del currculum en particular, tuvo mucho que decir a la sociedad norteamericana.
Los puntos ms sobresalientes de esta corriente de pensamiento son los siguientes:
Un desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de los especialistas en las diversas disciplinas cientficas;
Un mayor nfasis en el contenido de la educacin y en los mtodos didcticos, para propiciar el desarrollo de campos cognoscitivos como el de la formacin de conceptos y su derivacin en principios fundamentales;
Un incremento en el empleo de materiales diversificados en la enseanza;
La generacin de una cantidad de proyectos de innovacin curricular, sobre todo dentro de las ciencias naturales y las matemticas.
Los representantes ms destacados de este movimiento conceptual-empirista son Joseph Schwab, Jerome Bruner, George Beauchamp, Joseph Novak y Phillip Phenix.
Lectura obligatoria
Alexander, W. (1991): La conferencia sobre el contenido del
currculum. En: De Alba, A.; Daz Barriga, A. y Gonzlez
Gaudiano, E.: El campo del currculum. Antologa, Vol. I. Mxico. UNAM-CESU.

Otra lnea importante que contribuy a cierta transformacin en la produccin del campo del currculum norteamericano, ante la insatisfaccin y desacuerdo respecto del modelo tecnicista, fue la que dio en llamarse movimiento
reconceptualista. Asimismo, la teorizacin sobre el currculum ha recibido un
importante aporte de la vertiente de la denominada Sociologa Crtica de la
Educacin con una gran produccin en el Reino Unido. Influyeron decisivamente para esta explosin los nuevos paradigmas investigativos en las Ciencias Sociales y una sustantiva cantidad de estudios empricos.

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Universidad Virtual Quilmes

En los nuevos estudios de perspectiva sociolgica, se muestra la influencia

de la Escuela Crtica de Frankfurt, recuperando la complejidad de los fenmenos sociales, el papel de la ideologa y las mediaciones culturales y de los sujetos. Como concepcin, estos enfoques reivindican:
la comprensin de la totalidad de los fenmenos educativos, rechazando la reduccin a sus elementos aislados que simplifican y disecan lo que en
esencia es dinmico, complejo y dotado de significados. Con ello, se distancian
definitivamente del pensamiento tecnocrtico y objetivista que se presenta bajo el ropaje de la cientificidad;
El papel de la ideologa y sus usos polticos como forma de justificacin y
legitimacin de las relaciones de poder y de los sistemas de dominacin que, bajo la apariencia de la neutralidad racionalista, refuerzan las desigualdades sociales;
El papel de los sujetos como mediadores de los significados y no como
objetos susceptibles de administracin cientfica;
La necesidad de contextualizacin histrica, poltica y cultural, descartando los modelos abstractos;
La creciente divisin del trabajo educativo, entre los especialistas y
los docentes, limitando a stos ltimos a meros ejecutores de las prescripciones de los primeros.
Buena parte de la teora educacional contempornea ha tomado estos ejes
de anlisis, tanto en el develamiento de los supuestos de los enfoques tecnocrticos, como en el estudio crtico de las relaciones entre Estado y escolarizacin y en el anlisis de las prcticas escolares.
Entre las crticas de los reconceptualistas del currculum, provenientes particularmente del campo pedaggico norteamericano, los nuevos enfoques cuestionan los modelos abstractos, recuperando el lenguaje de la prctica educativa
como base para el desarrollo de la teora curricular. Con estas premisas, propugnan los enfoques contextualizados y la participacin activa de los profesores, entendiendo el currculum como proceso de perfeccionamiento de las prcticas.
Lectura Obligatoria
Pinar, William (1983): La reconceptualizacin en los estudios del currculum. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez
Gmez, ngel (comps.): La enseanza, su teora y su prctica. Madrid, Akal.

Puntualizaremos a continuacin algunas nuevas conceptualizaciones del currculum provenientes de las derivaciones del campo.

3.1. El currculum como instrumento de control social y de regulacin del trabajo pedaggico de los profesores
Las nuevas perspectivas crticas colocan la problemtica del currculum
dentro de las relaciones de poder en la sociedad y destacan las formas de control social dentro de una sociedad dividida en clases. Diversas investigaciones y
estudios empricos muestran que la escuela no es una institucin igualadora ni
orientada a brindar oportunidades de movilidad social o de desarrollo de las
personas sino a reproducir las diferencias entre ricos y pobres, entre grupos tnicos, entre gneros.

32

Currculum

Los estudios sobre la escolaridad en las sociedades de masas han mostrado cmo las desigualdades sociales se reproducen a travs del trabajo escolar, con beneficios diferenciales para distintos estratos de estudiantes. Se ha
analizado en esta perspectiva cmo, a pesar del plan escolar nico, la prctica
muestra el desarrollo de un currculum diferencial, segn sea una escuela para hijos de obreros o para hijos de profesionales pertenecientes a las capas
medias y altas de la sociedad. Mientras que en otras pocas la estratificacin
en clases y grupos poda ejercerse a travs de la familia, en la sociedad industrial la escuela se convierte en la institucin privilegiada para distribuir diferencialmente el capital cultural e inculcar diversos valores segn sean el origen de clase de la poblacin escolar. (Bourdieu y Passeron, 1972 (1ra edicin);
Bowles y Gintis, 1977(1ra edicin); Fernndez Enguita, 1990).
Un anlisis economicista de estos fenmenos no alcanza a explicar cmo los
resultados de la escuela son creados por ella misma, como instancia de mediacin cultural. As, Apple (1983) muestra que el rea del currculum encuentra
sus races en el control social y que existe una distribucin diferenciada del conocimiento dentro de las escuelas vinculada a la clasificacin social que se produce en las escuelas, la que puede apreciarse cuando se analiza la estructura
profunda de la experiencia escolar.
Solamente observando la estructura profunda podemos empezar a
apuntar a cmo las normas sociales, las instituciones y las reglas ideolgicas se alimentan a travs de la interaccin diaria de los actores, ejerciendo stos sus prcticas corrientes.
(Apple y King, 1983, p. 43)

Lectura Obligatoria
Apple, Michael y King, Nancy.(1983): Qu ensean las escuelas?. En Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel
(comps.) (1983): La enseanza: su teora y su prctica. Madrid, Akal.

Diversos anlisis crticos, estudian el currculum no como un instrumento

neutro y cientfico sino como una construccin social que se sostiene en elecciones explcitas o implcitas, concientes o inconcientes, de acuerdo con los valores, creencias o intereses de los grupos dominantes en la sociedad.
Bernstein (1988) ha analizado el currculum como el campo en el que se
detectan los intereses, las pujas de poder por determinar qu se ensea en las
escuelas considerando que:
Las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo considerado pblico reflejan la distribucin del poder y los principios de control social.
(p.47).

En el anlisis de Bernstein estos principios de control social no slo se descubren en el discurso pedaggico oficial formulado por los encargados de
definir las polticas curriculares sino tambin en el discurso instruccional ela-

33

Universidad Virtual Quilmes

borado por las instituciones y los docentes, sus metodologas de enseanza y

estilos pedaggicos. (Bernstein, 1983; 1993).
De este modo podemos percibir que el currculum no es slo un plan oficial que define propsitos educativos, selecciona contenidos de enseanza y
prescribe su organizacin sino que, fundamentalmente, regula las prcticas docentes estructurando un marco de actuacin sobre qu y cmo ensear a los
mismos profesores. Con ello, se ha aumentado la distancia entre los que conciben el currculum y los que lo ejecutan (los docentes), separando a stos de la
reflexin-decisin de los fines de la escuela y los medios para alcanzarlos.

3.2. El currculum oculto

El currculum es mucho ms que el plan oficial de enseanza y no se agota
en su sola prescripcin. La importancia que adquiere el currculum no oficial o
informal es crucial para comprender tanto los procesos como los resultados
de la escuela.
La conceptualizacin del currculum oculto que formula Jackson (La vida en
las aulas; 1968) define la variedad de influencias educativas que no estn formalmente prescriptas en el currculum prescripto, no estn explicitadas por los profesores y ni siquiera son habitualmente reconocidas. Ellas pueden observarse en:
los resultados no previstos y que los docentes consideran negativos;
resultados buscados pero no explicitados;
resultados ambiguos o genricos.
Estos resultados pueden ser tanto o ms importantes o decisivos que los
que se formulan explcitamente: los modos de eludir los controles, las formas
de transgredir las normas, las maneras de simular, los comportamientos adaptativos para agradar a los profesores pero rpidamente eliminados cuando salen
de la situacin. En otros trminos, los alumnos aprenden mucho ms (u otras
cosas muy diversas) que las intenciones educativas explcitas.
El currculum oculto no se restringe, tampoco, a las formas sutiles de comportamiento que aprenden los [Link] se expresa en las distancias entre las intenciones educativas de los profesores y lo que realizan efectivamente
en la prctica. As, los docentes pueden explcitamente adherir a una concepcin democrtica o igualitaria del trabajo educativo y, en el aula, proceder a travs de prcticas discriminadoras, tales como pronosticar el fracaso de los alumnos ms pobres o con carencias culturales, o preferir interactuar ms con los
alumnos ms aptos. O pueden declararse partidarios de la enseanza activa y
reflexiva, para que los alumnos aprendan a pensar, y proceder a travs de evaluaciones memorsticas (con lo que los alumnos aprendern que, para tener
xito, lo que hay que hacer es memorizar y pensar poco). Las ideologas y teoras personales de los profesores componen, tambin, el currculum oculto.
Pero el currculum oculto o implcito no se observa solamente en las interacciones de la prctica [Link] atraviesa la misma seleccin, organizacin y
distribucin de los contenidos de enseanza en los programas y en los textos escolares. Su definicin y las lgicas de ordenamiento revelan principios de seleccin y clasificacin social y expresan valores implcitos acerca del conocimiento.
Las definiciones de qu se ensea a quines, su organizacin en disciplinas
diseadas por especialistas, la descontextualizacin del conocimiento escolar
(como abstraccin a-histrica), su secuencia (lo que va antes y despus) conllevan importantes consecuencias educacionales implcitas. Ellos establecen los

34

Currculum

lmites y marcos de referencia en la relacin de los alumnos con el saber, en el

desplazamiento del conocimiento cotidiano, estableciendo las condiciones de
juzgar los hechos sociales segn los criterios de verdad o autoridad de los expertos (Bernstein, Popkewitz, Lundgren).
Lectura obligatoria
Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresin de
la edicin de 1968. Madrid, Morata.

3.3. La reaccin contra el pensamiento tecnicista

Datos del autor.

Philip Jackson no slo
acua el concepto de currculum
oculto sino que tambin introduce la perspectiva etnogrfica en
la investigacin educativa de la
poca.

En las ltimas tres dcadas se hizo una revisin profunda de los presupuestos tecnicistas del currculum. Ello ha llevado a cuestionar la concepcin misma
relativa a las escuelas y los problemas de la enseanza, los que no pueden ser
mirados desde arriba, desde los enfoques cientficos o meramente tcnicos.
Por un lado, el estudio de los diversos campos cientficos (sociologa, psicologa, poltica, etc.) y de sus teoras derivadas (diversas vertientes de la psicologa evolutiva, ingeniera didctica, gestin de organizaciones, etc.) muestra un
conglomerado de enfoques que obedecen a distintas visiones del mundo, que
responden a postulados competitivos de investigacin y de dudosa integracin
y aplicacin prctica. Constituyen modelos abstractos muchas veces generados
desde afuera de los procesos reales de las escuelas. Por lo tanto, la excesiva confianza depositada en ellos como base del currculum no estara justificada.
Las teoras de tan diverso orden no podran alcanzar para comprender la
totalidad y complejidad de las razones y acciones de la prctica educativa en situaciones y contextos concretos. Sus problemas no se resolvern por la aplicacin deductiva de una teora cientfica particular.
Diversas contribuciones sostienen que no se pueden establecer propsitos
educativos ni prescribir la enseanza si no se consideran las condiciones que definen a la prctica escolar en cada escuela, incluyendo tambin las concepciones
y perspectivas de los diversos actores: docentes, padres, alumnos y especialistas. Los problemas curriculares son problemas situados en espacio y tiempo
y no pueden ser resueltos por la aplicacin estndar de una metodologa particular ni por la adhesin a las ideologas pedaggicas de turno.
Por el contrario, estas nuevas perspectivas abren el currculum al debate de
la prctica y a la inclusin activa de los docentes en este proceso. El profesor
no es mero aplicador.
El enfoque procesual del currculum permite avanzar en su desarrollo, como
actividad deliberativa del conjunto de los profesores a partir de los problemas
de las prcticas concretas.
Desde esta perspectiva, el currculum es concebido como un proyecto abierto y flexible que slo se desarrolla con la experimentacin/deliberacin de los
profesores en las escuelas (Stenhouse). El enfoque prctico y deliberativo del
currculum como construccin de teoras y de prcticas ser profundizado en
la prxima unidad. Pero es importante recuperar aqu la reconceptualizacin
que realiza esta vertiente. No slo desarrolla una crtica al currculum supuestamente cientfico sino que plantea la necesidad de desarrollar la teora del
currculum a partir de la prctica en los contextos reales de la accin.

35

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3.4. La explosin del conocimiento y el cambio tecnolgico desafan

al currculum: el currculum nulo
En las sociedades actuales, el conocimiento tiene un papel relevante y cada
vez ms decisivo. Decimos que estamos en un estadio de las sociedades de la
informacin, la que posibilita la participacin en los procesos culturales, polticos y en el mundo econmico.
La obsolescencia del conocimiento, debido a su vertiginosa expansin y difusin, coloca a la escuela y al currculum en una posicin nueva. De ser los depositarios del saber significativo a ser transmitido a los jvenes, se han convertido en una agencia ms y, en general, menos actualizada que lo que circula en
el contexto.
Las nuevas presiones que hoy se ejercen sobre las escuelas y, en particular
sobre el currculum, han levantado la cuestin del atraso en la incorporacin de
los nuevos conocimientos y tecnologas. El nuevo discurso del conocimiento
ausente o del currculum nulo, es decir todo lo que nunca entra en la escuela. En nuestro pas, ello ha desencadenado una significativa produccin alrededor de la escuela vaca o de la ciencia ausente; desde la FLACSO se abri en la
dcada del 80 una fuerte lnea de investigacin que tiene como principales productos tres tomos de una obra que lleva por ttulo Currculum presente, Ciencia
ausente.
El currculum nulo puede ser conceptualizado en trminos de los conocimientos que no penetran en el discurso escolar o que penetran de modo banal.
Podramos definirlo como aquellos contenidos que han quedado explcitamente
fuera del curricular escolar, como por ejemplo, educacin sexual, racismo, etc.
El currculum nulo se ha convertido en una temtica de preocupacin. Las
reformas educativas de los ltimos aos, en el pas y en la mayor parte de los
pases occidentales, han tomado al currculum como uno de sus objetos predilectos, en programas de actualizacin curricular. De todas formas, sera necesario plantear en este sentido algunas problemticas que hacen a la redefinicin
del papel de la escuela en las sociedades informacionales.
La explosin del campo del currculum en los EEUU
y en el resto del mundo
Segunda mitad del siglo XX
1. Movimiento Concep- 2. Movimiento Recon- 3. La visin prctica
ceptualista
tual-Empirista
Aporta una nueva modaAporta la visin de las Aporta la visin ideol- lidad para la elaboracin
disciplinas olvidada en los gica del currculum, con- y desarrollo
del currculum a partir
cebido como un
modelos eficientistas.
Preocupacin por los instrumento de regula- de los problemas de la
prctica
contenidos del currculum cin social
Representantes: Bruner, Representantes: Jackson, Representantes: Schwab,
Schwab, Phenix, Novak, Apple, Popkewitz, Gi- Stenhouse, Elliot, Gimeno Sacristn
roux,Youn, Bernstein
Beauchamp

36

4
Algunos puntos de partida
Las contribuciones a lo largo de este siglo y desde diversas perspectivas han
permitido la construccin del concepto complejo del currculum. En cuanto
campo de estudios, este concepto es frtil para comprender las dinmicas sociales de la escolarizacin. Como resultados de esta construccin pueden sintetizarse algunas bases para el anlisis del currculum.
En primer trmino, no existe neutralidad ni en la prctica ni en la teora.
Toda posicin supone la adopcin de un marco de valores que responden a intereses sociales determinados. El mismo conocimiento cientfico revela, tambin, las adhesiones de inters dentro de la comunidad cientfica.
En segundo trmino, el currculum es una prctica y una prctica social que
exige reconocer la diversidad de mediaciones que intervienen en el proceso. Por lo cual hay una gran distancia entre el modelo racional diseado y la concrecin efectiva de las prcticas en sus distintos niveles.
Toda la prctica educativa se relaciona con el currculum, y los distintos niveles de concrecin muestran las diversas y complejas mediaciones. Gimeno Sacristn (1991) destaca:
El currculum prescripto, como documento de ordenacin y directrices
de la enseanza en el sistema escolar, variable segn las caractersticas de la poltica educacional que, con mayor o menor grado de intervencin sobre las
prcticas, determina qu debe ensearse y con qu distribucin;
El currculum presentado a los profesores, que traducen las prescripciones y los significados pedaggicos a travs de diversos medios, entre los que
sobresalen los textos escolares, pero que incluyen diversos materiales producidos desde las agencias de gobierno del sistema y por los especialistas;
El currculum moldeado por los profesores, lo que implica un universo de variaciones de significados traducidos por los profesores de acuerdo
con sus tradiciones y filtros personales de entendimiento;
El currculum en accin, es edcir, lo que efectivamente se realiza en las
prcticas, en la escuela y en la interaccin en el aula, desbordando todas las mediaciones de las instancias anteriores;
El currculum realizado, en cuanto efectos o consecuencias de aprendizaje en los alumnos, los que pueden ser muy diversos respecto de las intenciones educativas y las programaciones. Estos efectos alcanzan, tambin, a los
maestros y profesores, en cuanto forma de aprendizaje profesional en la accin.
El currculum evaluado, como control del saber de los alumnos, sabiendo que pueden controlarse aspectos distintos a los efectivamente aprendidos, y
como control del trabajo de los profesores, directo o indirecto, a travs de sistemas de promocin de su trabajo que, como puede observarse, suelen premiar
aspectos contradictorios respecto de lo que se expresa en las polticas curriculares prescriptas.
En tercer lugar, los enfoques racionales del currculum no dicen nada ni
plantean una mirada atenta a las condiciones del contexto, que su esquema
no prev de ningn modo, y que son constituidas por las condiciones iniciales
de los alumnos y su diversidad social, por la situacin laboral y de desarrollo

37

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profesional de los profesores, por las condiciones y organizacin de la escuela.

Si introdujsemos estas condiciones, el currculum no puede ser considerado
como una sucesin de elementos sino como un conjunto dinmico y contradictorio de tendencias, posibilidades e intereses.
Considerando estos problemas de los modelos insuficientes y abstractos, que
pretenden adoptar el enfoque de produccin en serie en la planificacin y desarrollo del currculum, Joseph Schwab (1983) elabor una crtica muy significativa:
La existencia de una teora como tal en la base de la planificacin del
currculum adquiere significacin por todo lo que la teora no abarca ni
puede abarcar....Sin embargo, el currculum se trae a colacin no en rerpesentaciones ideales o abstractas, sino en el caso real, en el caso concreto, en toda su integridad y con las diferencias de todos los casos concretos, en un amplio cuerpo de hechos sobre los cuales la abstraccin
terica guarda silencio. El material de un currculum concreto no consistir meramente en porciones de ciencia, de literatura o de proceso. Por
el contrario, sus componentes sern afirmaciones particulares sobre
asuntos seleccionados que se expresan ( ....) para bien o para mal con
su propio sabor: actos particulares de cosas o acontecimientos tambin
particulares. El currculum compuesto por estos elementos no se emplear en un aula arquetpica, sino en un lugar determinado, con ubicacin en el tiempo y en el espacio, con olores, sombras, asientos y condiciones exteriores que pueden estar muy relacionadas con lo que se logra adentro. Por sobre todo, el supuesto beneficiario no es un nio genrico, ni siquiera una clase o tipo de nio extrado de la literatura sociolgica o de la psicologa infantil. Los beneficiarios sern nios de un tipo
muy local y, dentro de ste, nios individuales. La misma diversidad existe en lo que respecta a los maestros y a las formas de actuar de stos.
(p.202/203).

38

5
A qu currculum nos referiremos?
Ante tanta complejidad, estableceremos los marcos de referencia en el tratamiento del currculum en este mdulo. Centraremos nuestro anlisis en dos
dimensiones sustantivas:
El currculum como seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento expresado en un documento o plan educativo, sea en cuanto producto de las
polticas oficiales o como proyectos elaborados en el nivel de las instituciones educacionales. El mismo implica decisiones polticas, sociales, culturales y
tcnicas para la prescripcin o configuracin de las prcticas.
El currculum en cuanto prcticas (sociales, institucionales, pedaggicas)
que inciden en la seleccin, organizacin, distribucin y transmisin del conocimiento. Esta dimensin supone intercambios entre actores y sujetos en los
contextos de realizacin.
En determinados momentos, puede privilegiarse el anlisis de la primera; en
otros, el relativo a la segunda. Pero ambas dimensiones requieren reconocimiento y tratamiento, porque una no puede desentenderse de la otra.

39

Actividades
1. Consiga el Diseo Curricular que se est aplicando en la jurisdiccin en la
que usted trabaja para el nivel de la educacin obligatoria. En caso de no poder acceder a l, utilice el DC que aparece en el anexo de este mdulo para ese mismo nivel.
Utilice las herramientas conceptuales que se han presentado en la primera
unidad de este mdulo y elabore:
Un listado de los elementos/componentes que en ese DC se incluyen
Un listado de los elementos/componentes sobre los cuales se prescribe
Podra considerar un listado de contenidos NULOS de ese Diseo Curricular
2. Observe una clase en el nivel de enseanza que usted trabaja y tome notas
que le permitan reconstruir un relato de la misma.
Podra identificar algunas dimensiones del currculum oculto de esa clase?
3. Lea atentamente el captulo 3 del libro de Alicia de Alba: Currculum: crisis, mitos y perspectivas que aparece en la bibliografa obligatoria de esta unidad.
Elabore un anlisis del mismo utilizando los conceptos estudiados.

41

Bibliografa
Obligatoria
Alexander,William (1991): La conferencia sobre el contenido del currculum.
En: De Alba,A.; Daz Barriga,A. y Gonzlez Gaudiano, E.: El campo del currculum.
Antologa. Vol. 1. CESU-UNAM
Apple, Michael y King, Nancy (1983):Qu ensean las escuelas?. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.) (1983): La enseanza: su teora y su
[Link], Akal.
De Alba, Alicia (1994): Currculum: crisis, mito y perspectivas. Mxico, CESUUNAM. Captulo III.
Gimeno Sacristn, Jos (1986): La Pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia.
Cuarta edicin. Madrid, Morata.
Gimeno Sacristn, Jos (1995): El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata. Captulo 4.
Jackson, Philip (1991): La vida en las aulas. Reimpresin de la edicin de 1968.
Madrid, Morata.
Kilpatrick,W (1991):Fundamentos del programa escolar. En: De Alba,A.; Daz
Barriga, A y Gonzlez Gaudiano, E.: El campo del currculum. Antologa. Vol. 1.
CESU-UNAM
Pinar, William (1983): La reconceptualizacin en los estudios del currculum.
En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.): La enseanza, su teora y su prctica. Madrid, Akal.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigacin y desarrollo del currculum. Tercera edicin. Madrid, Morata.
Taba, Hilda (1997): Elaboracin del currculo. Novena Edicin. Buenos Aires,Troquel.
Tyler, Ralph (1971): Principios bsicos del currculo. Buenos Aires,Troquel. 31 impresin del original de 1949. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago,The University of Chicago Press.

43

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Complementaria
(La bibliografa complementaria es una gua para el estudiante al que le interese
profundizar sobre algn tema de la unidad, y su contenido excede, por lo
mismo, al de las lecturas recomendadas que aparecen en el cuerpo del texto).
Aguerrondo, Ins; Zoppi De Cerruti,Ana (1990): El planeamiento educativo como
instrumento de cambio. Buenos Aires,Troquel.
Apple, Michael (1989): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de
clase y de sexo en educacin. Barcelona/Madrid, Paids/MEC.
Baudelot, Christian y Establet, Roger (1990): La escuela capitalista. Dcimoprimera edicin. Mxico, Siglo XXI.
Bernstein, Basil (1988): Clases, cdigos y control. Madrid, Akal
Bernstein, Basil (1985): Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. En: Revista Colombiana de educacin. 1er. Semestre. 1985.
Bernstein, Basil (1993): La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata.
Bernstein, Basil (1998): Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid, Morata.
Bobbit, Franklyn (1918): The Currculum. Boston, Houghton Mifflin Co.
Bowen, James (1986): Historia de la educacin occidental. Tres tomos. Barcelona,
Herder. Segunda edicin.
Bowles, S. y Gintis, H. (1985): La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid, Siglo XXI.
Contreras Domingo, Jos (1994): Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin
crtica a la Didctica. Madrid, Akal.
Comenio, Juan Ams (1991): Didctica Magna. Mxico, Porra.
De Alba, Alicia; Daz Barriga, ngel y Gonzlez Gaudiano, Edgar (1991): El campo del [Link]. Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Dewey, John (1962): El nio y el programa escolar. Buenos Aires, Losada.
Dewey, John (1964): La ciencia de la educacin. Buenos Aires, Losada.
Dewey, John (1967a): Democracia y educacin. Sexta Edicin. Buenos Aires, Losada.
Dewey, John (1967b): Experiencia y educacin. Buenos Aires, Losada.
Daz Barriga, ngel (1992b): El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas. Buenos
Aires, REI.

44

Currculum

Eggleston, John (1980): Sociologa del currculo escolar. Buenos Aires,Troquel.

Fernndez Enguita, Mariano (1990): La cara oculta de la escuela. Madrid, Siglo XXI.
Captulo 4.
Gagn, Robert M. (1975): Las condiciones del aprendizaje. Buenos Aires, Paids.
Gimeno Sacristn, Jos (1991): El currculum: una reflexin sobre la [Link] edicin. Madrid, Morata.
Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.) ( 1983): La enseanza,
su teora y su prctica. Madrid, Akal. Captulo sobre Teora del Currculum.
Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano (1998): El ABC de la tarea docente: enseanza y currculum. Buenos Aires, Aique.
Goodson, Ivor (1991): La construccin social del currculum. Posibilidades y
mbitos de investigacin de la historia del currculum. En Revista de Educacin
N 295. Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
Goodson, Ivor (1995): Historia del currculum. La construccin social de las disciplinas escolares. Barcelona, Pomares Corredor.
Hamilton, David (1991):Orgenes de los trminos clase y currculum. En:
Revista de Educacin N 295. Madrid, Ministerio de Cultura y Educacin.
Kilpatrick,W. (1968): La funcin social, cultural y docente de la escuela. Buenos Aires, Losada.
Kliebard, Herbert (1983):Teora del currculum: pngame un ejemplo. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.): La enseanza, su teora y su
prctica. Madrid, Akal.
Mager, Robert (1972): Goal Analysis. Palo Alto, California, Fearon.
Mannheim, Karl (1940): Man and society in the age of reconstruction. Londres.
Marrou, H. (1965): Historia de la educacin en la antigedad. Buenos Aires, Eudeba.
Popham (1970): Los objetivos educacionales. Buenos Aires, Paids.
Saylor y Alexander (1966): El planteamiento del currculum para el escuela moderna. Buenos Aires,Troquel.
Varela, Julia y lvarez-Uria, Fernando (1991): Arqueologa de la escuela. Madrid, de
la Piqueta.
Young, Michael (1971): Knowledge and Control. New directions for the Sociology of
Education. Londres, Collier Macmillan.

45

Unidad 2
Los enfoques tericos del currculum

Objetivos ...............................................................................................49
Introduccin .........................................................................................49
1. Teoras, interdisciplina y metateora.............................................53
1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes ........................55
2. Las teoras del currculum racional...............................................57
2.1. Las teoras experienciales del currculum .................................................57
2.2. Las teoras normativas ...................................................................................59
2.3. La teora tecnicista..........................................................................................60
3. El desarrollo de nuevos enfoques tericos ...................................63
3.1. Las primeras crticas .......................................................................................63
3.1.1. La crtica reconceptualista .........................................................................63
3.1.2. La perspectiva prctica ...............................................................................64
3.1.3. El modelo del currculum como proceso...............................................66
3.2. La conformacin de la perspectiva crtica.................................................68
4. Los problemas, las teoras y las cuestiones pendientes ..............71
Actividades ...........................................................................................75
Bibliografa obligatoria ........................................................................77
Bibliografa complementaria ..............................................................77

47

Unidad 2

Los enfoques tericos del currculum

Objetivos
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Conocer los distintos enfoques tericos que hoy por hoy, coexisten en el
campo del currculum.
2. Comprender los problemas a los que intentan dar respuestas las distintas
teoras del currculum.
3. Analizar la debilidad de las actuales teoras normativas en relacin con el currculum.

Introduccin
Desde que la enseanza es una accin intencional dirigida a propsitos educativos y, particularmente, desde que esta intencionalidad se realiza en instituciones pblicas del sistema escolar -involucrando relaciones polticas, sociales,
econmicas y culturales- el problema del currculum merece estudiarse como
campo de problemas. Su concepcin y desarrollo implican decisiones globales
y particulares con efectos prcticos inmediatos y de largo alcance, en los alumnos y en la sociedad.
La complejidad de los fenmenos del currculum ha desatado, en los ltimos treinta aos, una enorme produccin difcil de abarcar y una amplia gama
de teorizaciones. Una de las caractersticas de estas teoras es que no slo aspiran a entender y conceptualizar el objeto complejo sino, tambin, proyectarse hacia la accin, interviniendo en las prcticas escolares y, particularmente,
orientando el tipo de prcticas de los docentes. En otros trminos, teorizar sobre el currculum alcanza una importante extensin, desde lo que pretende, lo
que efectivamente hace y lo que consigue, incluyendo, adems, las formas consideradas legtimas para su organizacin, concrecin y perfeccionamiento.
Todas estas corrientes sobre el currculum, sea en estado terico o en su
vertiente prctica, sea en forma explcita o implcita, suponen una filosofa social como basamento. Esto es particularmente importante para el anlisis del
surgimiento y evolucin de las concepciones sobre el currculum, ya que stas
implican indisociablemente una posicin acerca de los procesos educacionales
institucionalizados, esto es, sobre las funciones sociales de los sistemas educativos y prcticas escolares.
Lo que le preocupa inicialmente a la teora del currculum es mostrar cul es
el conjunto global de decisiones que deben tomarse, as como su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseanza consistente y realizable (Contreras
Domingo, 1994, p. 174).

49

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El anlisis de estas cuestiones focaliza problemas complejos, tales como:

El currculum debe proponer lo que debe ensearse o lo que los alumnos deben aprender? Preguntas como sta tienen consecuencias importantes,
sea para asegurar la transmisin de contenidos culturales o para privilegiar las
experiencias formativas de los alumnos; o pueden llevar a seleccionar globalmente o analticamente los contenidos de la enseanza o a establecer rigurosos exmenes de rendimiento de los alumnos, entre otras variadas decisiones;
Para qu y quines deben aprenderlo?; quines lo deciden o participan de
las decisiones? Estos problemas remiten al anlisis de la legitimidad y responsabilidad en las decisiones, as como a principios de distribucin social del conocimiento; tambin pueden remitirnos a definir si el currculum se elabora desde
las agencias de gobierno, desde los especialistas o desde las escuelas;
El currculum es lo que se debe ensear y aprender o lo que realmente
se ensea y se aprende? Esta cuestin orienta el anlisis de las complejas relaciones entre las intenciones educativas y las prcticas; tambin nos remite a
la comprensin de la diversidad cultural en la escuela y a las condiciones sociales de la escolarizacin;
El currculum es un programa especificado y acabado o se delimita en el
propio proceso de desarrollo? Selecciona los contenidos de enseanza o incluye
las estrategias y procedimientos? O es una definicin de principios educativos?
Las formas de dar respuesta a estos y muchos otros interrogantes genera un
abanico de elaboraciones tericas y de enfoques de accin, configurando el
complejo campo del currculum. Sus respuestas tienen repercusiones prcticas
de importancia crucial para la vida en las escuelas y, ms all, para los diversos
grupos sociales que a ella acceden. La bibliografa clasifica las teoras y las analiza de diversas formas segn diversos ngulos de mirada, lo que nos enfrenta a
la dificultad de abordar la amplitud de las producciones.
Pero una mirada profunda sobre este campo, nos remite a que el problema
central de la teora del currculum es el doble problema de las relaciones entre la
teora y la prctica, por un lado, y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por otro (Kemmis, 1988, p. 30). Ello agrega de modo indisociable, cuestiones de orden epistemolgico y de orden poltico a la teora del currculum.
En este sentido, las teoras del currculum reflejan la dificultad que plantea esta realidad y las distintas posiciones ideolgicas y polticas que condicionan el desarrollo institucional de los sistemas educativos y las prcticas de la
enseanza.
Podemos acordar con Lundgren (1992) que la teora del currculum se ocupa del problema de la representacin, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educar a las personas para una sociedad en un
determinado momento, por lo cual los cambios en el campo del currculum reflejan cambios histricos de largo alcance.
La configuracin histrica concreta que se desarrolle en las teoras y en las
prcticas curriculares en los distintos contextos sociales depende de la forma
en que en cada pas y en cada tradicin pedaggica se organizan las prcticas
educativas. De este modo, la comprensin de las diversas teoras no deber
mirarse como una serie de cuadros en una galera de exposiciones sino como el
resultado de esos contextos, de esas tradiciones y de esas prcticas.
La produccin de los Estados Unidos ha tenido un fuerte impacto en gran
parte del pensamiento sobre el currculum. Pero el contexto educativo y las estrategias que se siguieron en este pas difieren mucho de los pases europeos,
de Australia y de Amrica Latina. En EEUU, el currculum se ha concebido y uti-

50

Currculum

lizado como el medio principal para conseguir el cambio educativo. En cambio,

en otros pases europeos y en Australia los planificadores se han concentrado
ms en las reformas organizativas de las escuelas. Por esta razn, es casi imposible interpretar las teoras curriculares sin una referencia a los contextos en
los que surgieron. (Lundgren, 1992, p.73). Asimismo, ello ayudar a evitar la
transferencia mecnica de enfoques a contextos diversos y diversificados, ignorando los procesos culturales de los que emergen y que los diferencian.
En pases de la tradicin inglesa (incluyendo Australia) y norteamericana (incluyendo Mxico), los estudios del currculum han tenido un gran empuje, permitiendo, por ello, el desarrollo de las teoras y de la capacidad y posibilidad de
crtica y [Link] similar ha ocurrido con la produccin en pases como
Espaa y Brasil. En nuestro pas, en cambio, hemos sido ms consumidores de
una determinada forma de concebir el currculum que productores de teoras
y propuestas particulares.

51

1
Teoras, interdiciplina y metateora
Las teoras del currculum se organizan, con muy diversos grados de desarrollo, como cuerpos organizados de proposiciones respecto del objeto y su problemtica. Ellas representan diversas concepciones y diferentes
opciones para el anlisis y para la formulacin de propuestas. Dentro de una variedad de enfoques, algunas teoras alcanzan un gran desarrollo conceptual
mientras que otras dan ms peso a la construccin de tcnicas de actuacin.
Pero ms all de las distintas posiciones y de los distintos niveles de desarrollo, es posible observar que las formulaciones de teora son subsidiarias de
otras de mayor alcance. Este hecho no constituye en s mismo un problema,
en tanto se piense en trminos de interdisciplina, dada la complejidad del objeto de estudio. Hoy, el avance en la produccin terica en distintos campos obedece, en gran medida a la perspectiva interdisciplinaria, como la ingeniera gentica, la semiologa, las teoras informacionales, la sociologa de los sistemas
simblicos, etc.
De este modo, el desarrollo de las especializaciones en la actualidad es cualitativamente distinto al pensado a comienzos del siglo. En lugar de pretender saber ms sobre un objeto ms fragmentado (recurdese, por ejemplo, el desarrollo de la medicina), la tendencia actual se orienta a integrar dimensiones sobre
un objeto complejo, reuniendo aportes de ms de una disciplina. La perspectiva
interdisciplinaria permite construir teoras regionales para el anlisis de un
campo complejo en el que confluyen dos o ms niveles de la realidad.
Tal es el caso de la construccin terica del currculum, en sus niveles sociopolticos, institucionales, econmicos, culturales y metodolgicos. Sin embargo,
la interdisciplina es de compleja construccin, lo que supone la comunicacin
de distintos aportes del saber y la recomposicin de postulados. En educacin
resta mucho camino por andar en esta direccin y lo que se observa, en particular en el campo del currculum, es que en la actualidad es un conglomerado
de teoras de dbil integracin.
Esta dificultad aumenta cuando se comprende que la teora curricular no slo aspira a interpretar el objeto tal como es o como se desarrolla sino que, adems, aspira a proyectar sus postulados en principios para la accin. En otros trminos, no se trata slo de interpretar sino de desarrollar procesos en la prctica, en tradiciones culturales y educativas diversas.
A ello hay que agregar la necesidad de investigaciones de base emprica, las
que tienden a ser escasas. El financiamiento para estos estudios es escaso, en
particular en pases en los cuales, por su tradicin poltico-educativa central, el
currculum es una herramienta de conduccin burocrtica del sistema educativo, ms que un campo de estudios o experimentacin. Las tendencias de reforma educativa en distintos pases en las ltimas dos dcadas ha aumentado esta
tendencia (y el discurso prescriptivo), reforzando el uso del currculum como
herramienta de implantacin de estas polticas, encaminando todos los recursos
financieros para estos fines.
La existencia de este conglomerado de teoras de baja integracin y la subsidiareidad de la teora del currculum respecto de otras disciplinas, ha llevado

53

Universidad Virtual Quilmes

a que muchos autores cuestionaran este hecho. En la literatura especializada,

suele denominrseles con el trmino de metateoras: una teora que depende
de otras teoras, que a su vez apela a otras teoras.
Sin embargo, en este texto reservaremos el trmino de metateora no
para este proceso de conglomerados (problemtica interdisciplinaria no resuelta) sino para referirnos a los supuestos o paradigmas que sustentan las diversas producciones y que, consecuentemente, determinan las formas en que
se producen las teoras en el campo de los estudios curriculares.
El anlisis de la metateora, en cuanto paradigmas de base sobre los que se
asienta la teora, organizadores de su elaboracin y de sus usos permite revisar las formas de concebir las relaciones entre la teora y la prctica
educativa y las relaciones entre escolaridad y sociedad.
En cuanto a la relacin entre teora y prctica, siguiendo las contribuciones de Kemmis (1988), el anlisis metaterico nos permite identificar dos lneas diversas de produccin de las teoras:
una lnea dominante en la mayor parte de la literatura que histricamente
se ha elaborado sobre el currculum, segn la cual el currculum es un campo
de conocimientos aplicado o derivado de las ciencias fundamentales o
fundamentos (fuentes), progresivamente refinadas por los nuevos desarrollos y especializaciones de estas disciplinas; en otros trminos, la prctica educativa es mero campo de aplicacin.
otra lnea, en la que se observa una forma de construccin terica del
currculum inseparable del trabajo del aula y de la escuela, es decir, la
prctica educativa es la fuente del conocimiento para la teora del currculum y
base para su perfeccionamiento.
El anlisis metaterico referido a las concepciones de las relaciones entre
escolaridad y sociedad lleva a identificar otros enfoques metatericos:
una concepcin de estas relaciones como de equilibrio y de consenso, entendiendo al currculum como un instrumento para la adaptacin de la escuela
y el ajuste de los individuos a las demandas del desarrollo econmico y social;
una lnea que, aunque emparentada con la concepcin anterior, entiende a
la escuela y al currculum como el motor del cambio social, a partir de las innovaciones reflexivas de los individuos;
un enfoque del conflicto, analizando al currculum escolar en su vertiente
contradictoria como espacio de dominacin social y de construccin de nuevos
movimientos emancipadores.
Dimensiones de la teora curricular
Distintas posiciones

54

1. Relaciones teora y prctica

2. Relaciones escuela y sociedad

El currculum es un campo de conocimientos aplicado o derivado

de las ciencias fundamentales de
la educacin
El currculum y su construccin
terica son inseparables del trabajo en la escuela y en el aula

El currculum es un instrumento
para la adaptacin de la escuela y
los individuos a las demandas del
desarrollo social y econmico
El currculum y la escuela son el
motor del cambio social
El currculum refleja la arena del
conflicto social no resuelto

Currculum

1.1. Acerca de las regulaciones del trabajo de los docentes

La configuracin implcita o explcita de paradigmas (nivel metaterico) en
las teoras curriculares implica la adopcin de formas de control del trabajo docente de diverso orden y con diversa orientacin. Hemos analizado en la unidad anterior cmo el currculum se convierte en un instrumento que determina o influye en las prcticas pedaggicas de las escuelas y en particular, en el trabajo de los profesores. En otros trminos, el currculum se constituye en un
marco de actuacin que condiciona a los docentes no slo organizando los contenidos, los espacios y tiempos de enseanza y las formas de ensearlos, sino
tambin enmarcando sus propias formas de pensar.
Podemos distinguir, recuperando contribuciones de Bernstein (1993) y de
otros autores, las siguientes formas de regular los modos de pensar y de actuar
de los profesores:
El control simblico, promoviendo la adhesin de los profesores a determinados valores, doctrinas o ideologas a travs del discurso moral o de la autoridad del experto, modelando las formas de pensar y percibir de los docentes y, con ello, las prcticas. Esta forma de control se asienta en el discurso legtimo de la autoridad, sea religiosa, tica, poltica o cientfica y apunta a la formacin de seguidores;
El control instrumental, determinando las reglas tcnicas del hacer en la
enseanza, a travs de la generacin de una batera de clasificaciones terminolgicas, procedimientos y tecnologas, basadas en la creciente divisin del trabajo en los sistemas educativos;
La estimulacin de la emancipacin crtica, provocando la reflexin sobre
los determinantes de la escolarizacin y el papel de la docencia, en direccin a
la construccin de una nueva hegemona para las decisiones sobre la escuela.
Asimismo, la regulacin de las prcticas docentes se realiza dentro de instituciones del sistema educativo, en condiciones de trabajo o empleo. En funcin
de ello, intervienen distintos niveles de control y distintos actores sociales en la
definicin de prescripciones y en el juego de decisiones. Lundgren reconoce
cuatro modelos de gestin o control del currculum considerando el papel del
Estado, de los especialistas, de las comunidades y de los docentes. (Lundgren,
1992, p. 99 y ss.):
Poltico central
Profesional central (administradores educativos)
Poltico local (agencias locales y comunidad)
Poltico local profesional (los profesores).
En funcin de los paradigmas (nivel metaterico) y de estos parmetros de
control y gestin, consideraremos en los puntos siguientes los enfoques tericos del currculum que han sido construidos en el desarrollo de las sociedades
modernas, cuya vigencia se sostiene de diversas formas hasta hoy en el discurso y en las prcticas de distintas corrientes especializadas. Consideramos que la
interpretacin de estas teoras no puede comprenderse sin referencia al contexto histrico en el que se desarrollan.

55

2
Las teoras del currculum racional
Los Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, estaba en pleno trnsito de
una sociedad conformada por inmigrantes provenientes de diversos pases de
Europa, con distintas religiones y con polticas de base local, hacia otra sociedad con una poltica de Estado ms fuerte, de organizacin federal y una marcada economa capitalista.
En este contexto, la educacin pas a asumir un papel primordial. Sobre estas bases comenz a gestarse el pensamiento educacional moderno en EEUU,
con tres caractersticas estructurales (Lundgren, 1992):
el racionalismo, como forma de separar las cuestiones religiosas de la esfera del Estado, cada vez ms reforzado por la confianza en las ciencias como
base del proyecto pedaggico;
el individualismo, en cuanto enfoque necesario para sostener el liberalismo poltico y el desarrollo capitalista;
el pragmatismo, en oposicin a los valores del iluminismo clsico, considerando que el criterio de verdad est en el reconocimiento de lo que es til y
capaz de tener un desarrollo prctico eficaz.
En el perodo, se estructuran en los EEUU tres teoras curriculares que, a
pesar de sus diferencias y debates, mantuvieron coherencia con estas caractersticas comunes del modelo racional del currculum.

2.1. Las teoras experienciales del currculum

La obra de Dewey tuvo una influencia crucial para el desarrollo de este enfoque y, en general, para el pensamiento educacional americano, extendiendo
sus repercusin terica a los pases europeos. Dewey sostiene una pedagoga
centrada en la formacin de los individuos para la democracia, concebida como
sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas estuvieron basadas en claros valores liberales: no era una pedagoga centrada exclusivamente en las necesidades del nio sino una preparacin para la vida democrtica.
La nueva corriente de pensamiento mostraba una fuerte confianza en la
ciencia y en el progreso social, basado en la deliberacin activa de los individuos
construyendo una sociedad democrtica. De este modo, se conceba la educacin como motor del cambio social.
La influencia de Dewey represent el pasaje del currculum clsico, centrado en transmisin de disciplinas y en la conservacin de los valores morales, a un currculum basado en la experiencia activa del individuo. No es,
de ninguna forma, que Dewey negase la importancia de los contenidos de enseanza y, mucho menos, los valores. Pero stos deberan aprenderse en forma activa (no transmisiva), a travs de la experiencia, en interaccin con el
contexto, con la naturaleza y en el microcosmos de la comunidad escolar.
La escuela debera ser una comunidad democrtica con libre ejercicio del
pensamiento y con respeto por los intereses particulares de los sujetos. Con
una clara preocupacin por el desarrollo evolutivo de las personas, stas

57

Universidad Virtual Quilmes

aprenderan activamente los conocimientos, a medida que ellos le fueran

necesarios y tiles.
La psicologa de la poca represent una base importante para estos postulados la cual, a pesar de su base asociacionista, produca la comprensin de un
nuevo fenmeno: el de la infancia y su desarrollo.
La propuesta sera, entonces, organizar el currculum con el individuo como
centro (con nfasis en el nio), en el cual el conocimiento se convirtiese en una
serie organizada de experiencias activas, respetando las necesidades propias de
la evolucin de la infancia.
...cuando se concibe la educacin en el sentido de la experiencia, todo
lo que puede llamarse estudio, sea la aritmtica, la historia, la geografa
o una de las ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que, al
principio caigan dentro del campo de la experiencia vital cotidiana.
(Dewey, Experiencia y Educacin, Losada, 1967, p.91).

El movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Activa, fundamentado en las

ideas de John Dewey y de su seguidor William Kilpatrick, fue desarrollado por
muchos educadores generando experiencias de base experimental. En este movimiento se concretan distintas formas de organizacin curricular como los
centros de inters de Decroly, la escuela Montessori, la escuela del trabajo de
Freinet, los desarrollos del mtodo de proyectos de Kilpatrick y Dalton, entre muchos otros.
En estas diversas propuestas, el currculum no slo refiere al plan o programa pedaggico (organizacin por centros de inters, por problemas, por proyectos, etc.) sino que incluye en su misma concrecin formas alternativas de organizacin escolar, tanto en sus espacios (huertas, cocina, talleres, aulas por materia, etc.), como en sus materiales (mobiliarios, material didctico, recursos) y
en sus tiempos (internados, doble turno, calendario integrado o mvil, etc.).
El currculum es visto, entonces, por toda esta corriente como todas las
experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela (Saylor y Alexander, 1966,
p. 5) o como el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a
los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados
(Neagley y Evans, ver en Stenhouse, 1987, p. 11).
Coherente con estos postulados, el currculum experiencial daba importancia a la deliberacin de los docentes y una perspectiva de participacin activa
en la investigacin educacional. La construccin de la ciencia escolar, desde esta perspectiva, no puede prescindir de la contribucin de los maestros, profesores y directores escolares quienes, junto con los especialistas deberan elaborar el saber sobre la prctica. De este modo, se propone formar a los docentes
no slo para que sepan los contenidos de las ciencias sino tambin para desarrollar actitudes personales de observacin y juicio que le permitan analizar las
decisiones que toman. (Dewey, John, La ciencia de la educacin, Losada, 1964 y
Kilpatrick,W. La funcin social, cultural y docente de la escuela, Losada, 1968).
Los autores enrolados en esta corriente nunca se detuvieron para explicar las diferencias sociales, entre ricos y pobres, entre blancos y negros, ni los
resultados diferenciales de aprendizaje de los alumnos. Profundamente imbuidos de las concepciones del liberalismo, se concentraron exclusivamente en
la ptica de dar a todos la oportunidad de experiencias educativas. Las di-

58

Currculum

ferencias sociales y de logro de los sujetos estaran justificadas en las variaciones de capacidades individuales.
Toda la vertiente deposit una gran confianza en el progreso social a partir
del desarrollo de las ciencias y la tecnologa y en la educacin como motor del
cambio social. Kemmis reflexiona acerca de cmo los educadores ms progresistas y ms defensores de la prctica escolar, (como muchos representantes de
esta Escuela Activa) compartieron con las posiciones ms clsicas la visin de
progreso derivado de la aplicacin de la ciencia.

2.2. Las teoras normativas

La perspectiva de ciencia aplicada empieza a dominar en la primera mitad
del siglo XX, principalmente en el pensamiento educacional de EEUU, en el momento en que la ciencia comienza a entenderse como la clave del progreso y
el parmetro vlido para discutir inclusive cuestiones de valor o axiolgicas.
Por lo tanto, se priorizaron las ciencias fundantes o de fundamento para
comprender la educacin y luego se traslad su aplicacin a la escuela.
El Conocimiento, en cuanto resultado de la expansin de las ciencias es
visto como la base del cambio social y la escuela sera la institucin primordial
para distribuirlo de manera extensiva con el desarrollo de la escolaridad de masas. Ello supona una poltica ms activa del Estado para las reformas, con un mayor control estatal en la consolidacin de una sociedad unificada en un consistente proceso de industrializacin a gran escala.
Para la elaboracin del currculum, se propona analizar las demandas de
la sociedad, para lo cual era necesario acudir al conocimiento especializado de
las ciencias y sus desarrollos en investigaciones empricas (sociologa, ciencia poltica, economa, antropologa, psicologa y, en general, las diversas disciplinas en
expansin), a partir de las cuales se podran definir los objetivos de la educacin, dentro de la lgica del planeamiento social. La nueva teora curricular llevaba, as, a introducir una nueva forma de clasificacin social entre los especialistas en currculum y los profesores.
Dentro de este enfoque programtico, se establecieron detalladas formas para determinar los objetivos escolares y una secuencia tcnica apropiada para la
elaboracin del currculum. Los principales exponentes de estos desarrollos se
encuentran en las obras de Bobbit y Charters, alcanzando una sistematizacin
ampliada en la produccin de Tyler y Taba.
El currculum deba organizar el conocimiento que todos los individuos deberan tener; slo as se podra esperar que stos tomasen decisiones racionalmente fundadas. La libertad de eleccin de los sujetos en una sociedad democrtica, requerira alcanzar el conocimiento necesario. Ello llev a buscar otras
formas de organizar el conocimiento, reformando las asignaturas escolares e
introduciendo nuevas asignaturas segn los distintos niveles escolares del sistema educativo. Se buscaba, as, adaptar los contenidos de enseanza correspondientes a una sociedad ms avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento cientfico como el conocimiento prctico, necesario para la vida.
El creciente control social no poda eludir el nfasis en el individuo, propio
del pensamiento liberal. El problema se resuelve, en esta corriente, por medio
de una especial atencin a la psicologa -en los conceptos centrales de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento- y a que los objetivos educacionales se
expresen en trminos individuales.

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Las decisiones sobre los objetivos, as como la seleccin de los contenidos

y su organizacin, no podran quedar en manos de la escuela y de los profesores. Habra que definirlos de modo normativo,bajndolos progresivamente de su formulacin general a formas operativas de accin, que sirviesen de
gua para los profesores. Inclusive, habra que elaborar formas de control sobre los modos de hacer de los docentes en las prcticas pedaggicas. Para
ello, podra operarse a travs del propio diseo, como marco normativo de
actuacin elaborado desde el conocimiento experto, desde el control de la
supervisin escolar o desde la prescripcin de los resultados a alcanzar en los
aprendizajes de los alumnos. Con este enfoque, las teoras normativas dejaron
el paso abierto al desarrollo de la corriente tecnicista del currculum, de las
cuales fueron aliados.
La obra de Jackson (La vida en las aulas, 1968) busca separar analticamente
el momento del diseo del currculum del momento de implementacin en los
distintos contextos de la enseanza y, con ello, cuestionar la prescripcin pormenorizada de los resultados del currculum. Muestra, as, cmo en el aula se
producen diversos resultados de aprendizaje no previstos por el currculum y
su importancia y efectos educacionales. Ms que elaborar una nueva teora, la
contribucin de Jackson estriba en introducir en el debate el problema de la enseanza localmente situada e iniciar el tratamiento de la dimensin del currculum oculto.

2.3. La teora tecnicista

Tras la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo econmico adquiri un papel
cada vez ms decisivo para el cambio social. Las transformaciones en la economa capitalista y, en particular, el industrialismo produjo nuevas y crecientes presiones en el sistema educativo. Diversos estudios elaborados por economistas
mostraron una correlacin entre la inversin en educacin y el crecimiento
econmico de los pases. La educacin pas a ser vista, cada vez ms, como inversin para el desarrollo.
La influencia econmica, poltica y cultural de los Estados Unidos sobre los
pases latinoamericanos introdujo estas presiones, a travs de la premisa de la
modernizacin. La educacin fue planteada como palanca para el pasaje de
una sociedad arcaica o tradicional a una modernizada. Los productos educativos eran considerados necesarios para el despegue econmico y, con frecuencia, se apel al imaginario de la superacin de la pobreza. Los nuevos escenarios implicaron grandes inversiones de los Estados en los distintos pases
para aumentar la cobertura del sistema educativo, con apoyo de financiamiento externo. La mayor parte de los Ministerios de Educacin de estos pases
incluyeron en su organizacin departamentos de Planeamiento Educativo dentro de sus estructuras.
Pero si la educacin es inversin, ello significa que hay que hacer ms eficiente dicha inversin, logrando efectivamente los productos necesarios, con apoyo
en la investigacin aplicada y el control de resultados.
La educacin alcanza dos funciones primordiales:
preparar a los individuos en los conocimientos y destrezas para aportar al
desarrollo econmico, (capital humano)
clasificar a los sujetos segn sus capacidades, para ocupar distintos puestos
estratificados requeridos por la economa.

60

Currculum

Pronto qued claro que no slo haba que preparar en conocimientos y destrezas sino tambin en los valores, disposiciones y actitudes de los individuos
para ajustarse al modelo de las sociedades industriales. Marc Blaug (1966) manifest esta cuestin: no slo capacitar sino inculcar la nueva ideologa del progreso y la modernizacin. La escolaridad debera ser vista como canal de movilidad social, para obtener mejores posibilidades en el mercado de trabajo. Pero
sta, a su vez, requera la formacin de actitudes y valores diferenciales, segn
sea el tipo de puesto a ocupar en la estratificacin social: ms disciplina y respeto al mando para los operarios, ms iniciativa y capacidad de innovacin para el nivel gerencial.
El currculum deba tornarse un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que cumpliesen este papel a travs de la planificacin prescriptiva y de una batera de tecnologas
escolares.
El desarrollo de las disciplinas, en particular de la psicologa conductista, fue
la tendencia dominante que facilit el desarrollo de tcnicas de control del
comportamiento, como base para las teoras de la instruccin y para la organizacin del currculum. El problema del currculum y de la enseanza es concebido, para esta vertiente, como un problema tcnico, de resolucin tcnica, en
la que todas las variables son susceptibles de control. Thorndike (uno de los
principales exponentes de esta lnea) sostiene que todo lo que existe puede ser
controlado y medido, incluyendo los comportamientos.
La lgica del trabajo era simple e instrumental, fundamentada en un empirismo elemental, por la que se transfera la racionalidad del proceso productivo a
la esfera de los intercambios culturales y de los sujetos: definir claramente los
objetivos de conducta a lograr, realizar la enseanza como entrenamiento para
ejercitar esas conductas, y controlar los resultados, en trminos de verificacin/
medicin. Desarrollos de esta lnea conceptual pueden encontrarse en obras de
Gagn, Bloom, Mager y Popham, de comn circulacin en nuestro contexto en
este perodo.
El aprendizaje se podra explicar por leyes independientes del contexto, de
los sujetos y de los contenidos. Si todo est bien planificado y ejecutado, estar
asegurado el logro del aprendizaje buscado. Cuando esto no ocurre, se explica
por desvos no previstos por el plan. Los fracasos escolares de los alumnos pueden explicarse por las diferencias de capacidades individuales o por las fallas en
la motivacin de los individuos.
El tecnicismo desplaz cuestiones centrales para la teora curricular, como
qu contenidos ensear y cules son los principios de seleccin, reduciendo el
currculum al mero aspecto instrumental de formulacin de objetivos y la evaluacin de resultados. Asimismo, exacerb el enfoque del pragmatismo, propio
de las teoras del currculum racional, hacia las zonas de un neto utilitarismo.
Las teoras del currculum racional
1. Las teoras experiencia- 2. Las teoras normativas 3. Las teoras tecnicistas
les del currculum
Introducen la perspecEl currculum es un ins El currculum es todo
tiva de ciencia aplicada.
trumento de control del
lo que sucede en las esSurgen los especialistas
profesorado
cuelas
en diseo del currculum
Representantes: Gagn,
Representantes: Saylor
Representantes: Bobbit,
Bloom, Mager, Popham
y Alexander
Tyler,Taba

61

3
El desarrollo de nuevos enfoques tericos
Los cambios de paradigmas en la produccin de teora del currculum no
aparecen repentinamente. Los nuevos enfoques tampoco emergen absolutamente divorciados de aquellos otros a los que pretenden superar: muchas veces, contienen varios o algunos de sus principios.
Los nuevos postulados no alcanzan la unidad metaterica como lo hizo la corriente del currculum racional sino que van introduciendo nuevas dimensiones
y proyecciones. Algunas producciones alcanzan mayor desarrollo conceptual,
mientras que otras implican ms derivaciones para la accin.
Las nuevas teorizaciones, como las del currculum racional, estn histricamente enmarcadas, como otras derivaciones en las mltiples divisiones tericas
internas del pensamiento educacional americano y en la tradicin del pensamiento pedaggico ingls.

3.1. Las primeras crticas

Quienes dieron las primeras voces de disconformidad fueron, como vimos
en la unidad anterior, los representantes del movimiento conocido como conceptual empirismo que, de todos modos, no lleg a conformar una lnea terica fuertemente constituida en el campo del currculum ya que muy rpidamente sus representantes se fueron reubicando en distintas corrientes tericas. Muchos derivaron en posturas reconceptualistas y muchos otros en posturas prcticas en relacin al currculum. En lo que sigue, veremos cada una de estas lneas
con mayor profundidad.

3.1.1. La crtica reconceptualista

El enfoque del currculum como ciencia aplicada entr en franca crisis de
principios ante la creciente especializacin disciplinaria. La variedad de especialistas que entraban en juego para la elaboracin de tal ciencia aplicada lleg
a lmites crticos, movidos por intereses particulares.
La reaccin contra las tendencias dominantes gener el movimiento reconceptualista, dentro del pensamiento educacional norteamericano, entre cuyos
principales exponentes figuran autores como Kliebard, Huebner, Pinar, Phenix y
Jackson. El campo del currculum estaba diluido en un laberinto de enfoques parciales y sin haber podido avanzar en problemas centrales de la teora curricular.
Ante este estado de situacin, los crticos al modelo llegaron a declarar que el estado de la teora del currculum estaba moribundo, incapaz de presentar principios y mtodos e incompetente para el desarrollo de la investigacin. An afirman
que el campo del currculum para todos los propsitos prcticos, est muerto.
Rechazando la teora del currculum como mera aplicacin de tcnicas o la
aplicacin formal de normas, el reconceptualismo retoma lo que reconoce como ncleos tericos problemticos y se pregunta:

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1. Cmo han sido utilizadas las contradicciones inherentes entre los

intereses sociales de control y los intentos liberadores y emancipadores
de cada persona?;
2. Han suministrado las partes interesadas nuevas interpretaciones de
la cultura?;
3. Se han desarrollado nuevas tecnologas en cuanto a la forma de presentar el contenido a personas en diferentes circunstancias?;
4. Se ha confundido nuestra obra por detenerse demasiado en aspectos
de la educacin que deberan asociarse con otras funciones educativas?
(Huebner, 1983).

Para estos tericos, la teora del currculum se ha alejado excesivamente del

inters por la discusin acerca de los principios poltico-culturales para la seleccin de contenidos y los principios de justificacin o legitimacin de esta
seleccin, basados en una reinterpretacin de la [Link] se ha alejado
del estudio crtico y la construccin de los principios de distribucin del saber para guiar la enseanza a sujetos diversos en contextos distintos.
La construccin de las teoras del currculum, indica Pinar, se realiz en un
perodo de creciente cientificismo, cuando las llamadas tcnicas cientficas
procedentes de los negocios y de la industria, encontraron su camino dentro
de la teora y la prctica educativa. Los primeros especialistas del currculum
emplearon lo que Kliebard ha denominado el modelo burocrtico. Este modelo se caracterizara por su orientacin progresista, su posicin ahistrica y
la fidelidad al conductismo y a lo que McDonald ha denominado racionalidad
[Link], agrega, lo que se quiere decir con mentalidad de tcnico es trabajar para mejorar la estructura del currculum aceptndole tal
cual es. A modo de analoga se puede asimilar a ajustar la pieza del motor de
un automvil con el fin de hacerlo funcionar con ms efectividad. (Pinar, 1a
ed. 1979, traduccin al castellano, 1983: pp.232/233)
Lectura Obligatoria
Huebner, H (1983): El estado moribundo del currculum.
En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.):
La enseanza, su teora y su prctica. Madrid, Akal.

3.1.2. La perspectiva prctica

Schwab (1969; en cast. 1974 y 1983) iniciador del cuestionamiento a estas
tendencias, al hacerlo, abri otra perspectiva. Su crtica apunta al corazn mismo del modo de concebir la teora del currculum dominante. Schwab devela una
serie de desvos en esta forma de pensar el currculum en lo que llama huidas:
Con respecto a la huida del campo mismo, pueden quedar pocas dudas. De los cinco principales currcula cientficos con que cuenta la escuela media, cuatro (...) fueron elaborados y manejados por especialistas en las materias que tratan; la contribucin de los educadores fue pequea y la de los especialistas en currculum casi nula (...).
La segunda huida -hacia arriba- casi no necesita comentarios. Los modelos, la metateora estn por todas partes (...): por ejemplo, la teora de

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Currculum

los sistemas, la lgica simblica, el anlisis del lenguaje. Muchos otros

modelos (tericos) son huidas irreversibles en direccin ascendente y lateral. (...) Con respecto a esto hay confesiones casi patentes de impotencia frente a los problemas del currculum. Estn a punto de sugerir
que lo que debe hacerse con los currcula es tarea de algn otro experto, que la realizacin efectiva de cambios en el currculum corresponde
a un tercer grupo de especialistas y que la nica labor de los expertos
en currcula es observar el trabajo de los otros con la esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones
(Scwab, J. (1983): Un enfoque prctico como lenguaje para el
currculum. En: Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, ngel
(comp.): La enseanza, su teora y su prctica. p. 199).

La contribucin fundamental de la crtica de Schwab no estriba particularmente en presentar una nueva teora, sino en llevar el debate a un nuevo plano: el de las formas en que se construye la teora del currculum.
Huebner apela a retomar los problemas que fueron los orgenes del campo
del currculum, esto es, analizar los contenidos de la cultura potencialmente
educativos, considerando las tradiciones y los cambios de significados en la cultura actual y encontrar maneras de hacerlos accesibles a los jvenes.
Schwab apunta, en cambio, a recuperar el lenguaje de la prctica y abrir el
campo hacia la construccin de una nueva forma de pensar el currculum,
orientndose hacia otros modos de accin como alternativa a la modalidad
terica, normativa y abstracta. Propone las modalidades prctica, cuasi prctica y eclctica:
El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin
trata de cosas reales, actos, maestros y alumnos reales, cosas ms ricas que sus representaciones tericas y diferentes de ellas. El currculum se entendera muy mal con esas cosas si las tratara como meras
rplicas de sus representaciones tericas. Para que la teora pueda utilizarse correctamente en la determinacin de las prcticas de currculum, se la debe suplementar. La teora requerir artes que la conduzcan a su aplicacin: primeramente artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representacin terica; en segundo
lugar, artes que modifiquen la teora en el curso de su aplicacin a la
luz de las discrepancias, y en tercer trmino, artes que sealen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que
la teora no considera.
([Link], p. 203)

Para ello, Schwab aspira a que:

las instituciones sean preservadas y modificadas gradualmente, integrando
la deliberacin colectiva que abarca a todos los actores, desde alumnos y docentes hasta supevisores e investigadores.
se abran nuevos caminos de investigacin emprica, a partir de los problemas e insuficiencias identificados en la prctica, permitiendo la creacin anticipada de alternativas

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Se mantenga a la teora del currculum siempre abierta al debate, foros de

discusin etc.
Lectura obligatoria
Schwab, Joseph (1983): Un enfoque prctico como lenguaje
para el currculum. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comps.): La enseanza, su teora y su prctica.
Madrid, Akal.

3.1.3. El modelo del currculum como proceso

Desde la tradicin britnica, resulta muy extrao entender el currculum como un documento prescriptivo que delimite los contenidos a abarcar, los mtodos para aplicar en cada curso y en cada etapa, que determinen metas y procedimientos para hacer regulares a todas las acciones y que propongan estndares para evaluar los productos o resultados. Un currculum as revela un pensamiento prescriptivo y una forma poltica de ejecucin centralizada. Pero adems de no haber correspondencia entre este enfoque y la cultura pedaggica
britnica, puede constatarse la dificultad para encontrar alguna prctica real que
reproduzca sistemticamente aquel cmulo de regulaciones.
L. Stenhouse, dentro del pensamiento ingls, se interesa por las dos acepciones acerca del currculum: como intencin o prescripcin, y como realidad,
indicando que raramente la segunda se ajusta a la primera. El problema central
del currculum, sostiene, es el hiato existente entre las ideas y aspiraciones y el
intento de hacerlas reales en las prcticas.
Stenhouse desarrolla una crtica intensiva al currculum por objetivos, expreso en los modelos racionales de Tyler y Taba, indicando que confunden la naturaleza del conocimiento y de modo alguno contribuyen a perfeccionar las prcticas educativas.
Presenta, entonces, un modelo de proceso cuyo objetivo es mejorar las escuelas, mediante el perfeccionamiento de la enseanza y del aprendizaje. El desarrollo del proceso, en el currculum real y en accin, debe ser la base del estudio, deliberacin e investigacin. Stenhouse realiza esta concepcin en una experiencia concreta, el Humanities Currculum Project, en el que ataca directamente la separacin entre la teora y la prctica. Su desarrollo significa que las
ideas e intenciones deben someterse a la realidad de la prctica y que sta necesita encontrar arraigo en las ideas.
Lectura Obligatoria
Un anlisis del Humanities Proyect. En: TORRES J. (1994):
Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado.
Madrid, Morata.

Su modelo carga la responsabilidad del currculum en los profesores, encargados del funcionamieno de las clases y de las escuelas, y los integra en el proceso de investigacin para explorar las ideas y sus aspiraciones a la luz de los
procesos de la prctica. Para ello, desarrolla la nocin de profesionalidad
ampliada, necesaria para el estudio y desarrollo del currculum, la que se caracteriza por:

66

Currculum

El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza

impartida por uno mismo, como base de desarrollo;
El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear;
El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante
el uso de sus capacidades
(Stenhouse, 1987 a, p. 197)

Stenhouse define la necesidad de participacin de los profesores en los procesos de investigacin, construyendo una tradicin investigativa que les sea accesible, que es posible de concretar y que alimenta no slo al mejoramiento de
las escuelas sino que tambin es base para la investigacin educativa sobre el
currculum. (Stenhouse, 1987 a y b).
Con esta perspectiva, Stenhouse no niega la importancia del currculum como documento pblico, en estado pblico, y evita la idea de que ste se convierta en un objeto privado de los docentes. Por ello, define currculum del siguiente modo:
El currculum es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica
(1987 a p. 29)
Como organizador y regulador de las prcticas educativas de los profesores en la escuela, el currculum debe, por lo menos, proporcionar una base para proyectar sus cursos, para estudiar empricamente los procesos de la prctica y para analizar los motivos de su justificacin. En esta direccin, Stenhouse
indica que el currculum deber reunir (a diferencia de un documento normativo-prescriptivo por objetivos, metas y verificacin) los siguientes requisitos:
A. En cuanto a proyecto:
1. Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe aprenderse y ensearse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe aprenderse y ensearse.
3. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios en base a los cuales diagnosticar los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y
3 antes sealados a fin de ajustarse a los casos individuales.
B.
1.
2.
3.

En cuanto a estudio emprico:

Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.
Principios en base a los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currculum en diferentes
situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.
4. Informacin de la variedad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos
alumnos y comprender las causas de la variacin.
C. En relacin con la justificacin:

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Una formulacin de la intencin o la finalidad del currculum que sea susceptible

de examen crtico.
Lecturas Obligatorias
Stenhouse, Lawrence (1987): La investigacin como base de la
enseanza. Madrid, Morata. Parte dedicada al Currculum.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigacin y desarrollo del
currculum. Madrid, Morata. Captulo 1.

3.2. La conformacin de la perspectiva crtica

Las relaciones entre escolaridad, currculum y sociedad han sido objeto de
un amplio y profundo tratamiento crtico desde distintos ngulos, desde los
estudios macro-sociales como desde la sociologa de la educacin, incluyendo muchos aportes derivados del movimiento reconceptualista anteriormente citado y excediendo notablemente la produccin en el mbito de los Estados Unidos.
Para la perspectiva crtica, el currculum es una construccin social y como
tal, sujeto al anlisis de los contextos histricos, los intereses polticos, las jerarquas y estratificacin social y los instrumentos de control y de presin que
ejercen diferentes [Link], es pasible de estudio de los procesos prcticos, o del currculum real, en el que se negocian e intercambian significados
que traducen relaciones de dominacin, resistencia o emancipacin, entre distintas categoras de actores: dentro de las agencias de conduccin poltica, tcnica y acadmica y entre stas y las escuelas, o dentro de las mismas prcticas
en la escuela y en el aula.
Si bien toda esta corriente y sus distintas manifestaciones se centran en la
comprensin del currculum ms que en la elaboracin pedaggica de propuestas, su contribucin estriba en el principio de que slo comprendiendo cmo
operan estos procesos es posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de
transformacin.
Dentro de esta perspectiva, se sitan los trabajos de Bernstein (1980, 1988,
1990, 1993), Lundgren (1992), Apple (1986, 1987, 1989), Popkewitz (1983) y muchas otras contribuciones, a travs de desarrollos tericos o por investigaciones empricas.
Lectura Obligatoria
Apple, Michael (1979): Ideologa y currculo. Madrid, Akal.
Captulo 1.

La publicacin dirigida por Michael Young (1971) con el ttulo Knowledge and
Control puede considerarse el punto de partida de la sociologa crtica britnica
y la obra de Basil Bernstein constituye el desarrollo ms elaborado de la teora
acerca del currculum desde esta perspectiva. Su definicin acerca del currculum revela la envergadura de su programa terico, al conceptualizarlo como las
formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y valora los saberes destinados a la enseanza refleja la distribucin del poder y los principios de
control social. (1980, p. 47)
La perspectiva permite entender el problema del conocimiento escolar y su

68

Currculum

distribucin a distintos grupos sociales, ms all de sus valores lgicos o pedaggicos, como objeto de clasificacin y diferenciacin social, garantizando el
control sobre los individuos. La teora de Bernstein se orienta a la comprensin
de las claves que regulan la transmisin cultural y la forma en que, a travs de
ella, se expresa la distribucin del poder.
Bernstein entiende el currculum en su sentido abarcativo como un dispositivo pedaggico organizado socialmente en funcin de principios de
clasificacin y enmarcamiento:
clasificacin, remite a qu se selecciona como vlido y qu queda afuera
del currculum, y qu lgica lo estructura u ordena, condicionando las prcticas
de distribucin en los distintos niveles escolares y qu le alcanza a los distintos grupos [Link], los principios de clasificacin se expresan en distintas formas, adoptando clasificaciones fuertes (una materia aislada de la otra)
o flexibles (con fronteras de contenidos borrosos).
enmarcamiento, hace referencia a la distribucin de atribuciones y competencias que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarqua, posibilidad o lmites en las relaciones entre el gobierno y las escuelas, regulando las prcticas de los profesores y las relaciones entre stos y alumnos.
Lectura obligatoria
Bernstein, Basil (1985): Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. En: Revista Colombiana de educacin. 1er. Semestre. 1985.

Bernstein se interesa por las estructuras subyacentes, los principios y reglas

de organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos visibles.A su vez, sostiene que esas estructuras y sus principios no slo organizan
los intercambios materiales entre los sujetos sino que, al internalizarse, controlan las formas de pensar, valorar y actuar de los diversos agentes del sistema, en
particular, de los profesores.
El anlisis de Bernstein plantea que el proceso de transmisin cultural requiere integrar tres contextos distintos pero interconectados, que a su vez producen tres sistemas de mensajes:
el contexto de produccin del currculum, en las agencias del Estado, en el
que participan distintas instituciones y grupos con intereses en regular qu y
con qu marcos se ensea en las escuelas, produciendo los mensajes del currculum (Discurso Pedaggico Oficial);
el contexto de recontextualizacin en las instituciones de enseanza y las
diversas agencias culturales especficas encargadas de poner en accin lo producido en el primer contexto, produciendo el mensaje propiamente pedaggico (Discurso Pedaggico Recontextualizador);
y el contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin, en las prcticas escolares y en las relaciones entre profesores y alumnos (adquirentes), produciendo
el mensaje pedaggico- instruccional (Discurso Instruccional).
Puede decirse que la reproduccin y produccin socio-cultural en las escuelas siempre hay que entenderla en relacin con el conocimiento en estos tres
contextos de discurso. Las formas de organizacin del conocimiento en las escuelas siguen, en general, dos formas:
el currculum agregado, con materias de base disciplinaria y separadas entre s (clasificacin fuerte);

69

Universidad Virtual Quilmes

el currculum integrado, con organizacin por problemas, por centros de

inters, por proyectos, entre otras variadas formas, en los que los marcos disciplinarios se diluyen (clasificacin flexible).
Bernstein muestra cmo los grupos de clase media buscan, para sus hijos,
distintas escuelas con estas distintas formas de organizacin pedaggica, segn
sea el nivel de escolaridad al que acudan. El currculum agregado es ms valorado para la enseanza media, bajo el supuesto de una formacin acadmica y disciplinaria ms intensa. Sin embargo, las escuelas ensean el conocimiento recontextualizado, desglosado, disecado y vulgarizado de lo que se trata en las disciplinas. Una afirmacin como sta parece obvia, preocupante o inevitable, dados los diversos grados que hay entre las ciencias y la [Link] vez, sera necesario reflexionar sobre la distinta naturaleza de ambos conocimientos y las
distintas funciones sociales que asume cada uno en la estructura social.
Nuevos enfoques tericos en el campo del currculum.
Principales representantes.
1. Reconceptualismo: Pinar, Huebner, Jackson, Kliebard
2. La Perspectiva prctica: Swchab, Jackson
3. El modelo procesual: Stenhouse, Elliot
4. La perspectiva crtica: Apple, Giroux, Kemmis,Young, Groundy, Lundgren,
Bernstein, Popkewitz.

70

4
Los problemas, las teoras
y las cuestiones pendientes

Contreras Domingo analiza que las distintas corrientes se pueden diferenciar

en funcin de entender el aspecto sustantivo del currculum, en cuanto a la manera
de concebir la estructura formal de reflexin terica y en cuanto a la manera de concebirse en relacin con la prctica (1994, p. 185).
En funcin de estos aspectos, y a manera de sntesis, esbozaremos lneas para distinguir las contribuciones, lmites y problemas pendientes, en la perspectiva del contexto actual:
Las teoras del currculum racional, en sus versiones normativo-aplicativa y
tcnico-instrumental son las que recibieron mayor cantidad e intensidad de crticas, por su pretendida cientificidad como base para la racionalizacin de programas, por su visin empirista de los procesos polticos, sociales y culturales,
por su dbil o ausente reflexin acerca del qu y por qu ensear y por su intensivo control sobre las prcticas de los profesores.
Sin embargo, ellos constituyen el modelo, en sus distintos enfoques, ms
utilizado hasta hoy y al cual apelan las distintas agencias de administracin y
gobierno educativo, como forma de regular a las escuelas. Como estructura
de control social, parecen haberse constituido en las ms eficientes formas a
las que apelan la gestin burocrtica y, aun, los equipos tcnicos que actan en
su seno.
Ha habido, por supuesto, nuevas versiones de este modelo, ms adaptadas a
los nuevos tiempos. La sociedad del conocimiento, tal como se la concibe hoy,
ha absorbido la crtica al currculum por objetivos y, en su lugar, ha organizado
sus prescripciones alrededor del eje de los contenidos, pero conservando la
misma lgica terica.
En la dimensin terica, el modelo racional sigue siendo un modelo racional
y abstracto, incapaz de incluir en su seno la diversidad de realidades educativas
y sociales. En su dimensin prctica, contina mostrando debilidades para cambiar las prcticas escolares. En verdad, este modelo racional desconoce esta diversidad y estas mediaciones y se est convirtiendo, bsicamente, en un factor
o herramienta instrumental de gestin burocrtica del sistema educativo y de
regulacin de las escuelas, en cuanto unidades de produccin.
Lectura obligatoria
Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (1994): Viejos y
Nuevos Planes. El currculum como texto normativo. En:
Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Ao V, N 11. Diciembre de 1994.

La perspectiva prctica, en sus distintas elaboraciones, brinda un potente instrumento para analizar, desarrollar y proyectar la enseanza y, en particular, para
potenciar las prcticas en las escuelas y a sus docentes. Su gran aporte estriba en
el rescate de la dimensin prctica y la praxis educativa, y en fortalecer los pro-

71

Universidad Virtual Quilmes

yectos colectivos en el perfeccionamiento de la educacin y la transformacin de

prcticas sociales. La nueva perspectiva ha avanzado significativamente en la contextualizacin como enfoque bsico para la teora curricular. Se propone, as, entender los curricula como procedimientos hipotticos, regidos por unas ideas e
intenciones educativas que los profesores podran experimentar en clase.
En cambio, existen an numerosos blancos en este enfoque para concretarse en contextos burocrticos y con regulacin poltica centralizada. Su desarrollo requiere, sin duda, de una efectiva descentralizacin y democratizacin de
las decisiones en materia de enseanza.
Asimismo, esta perspectiva requiere de un tratamiento profundizado de algunas cuestiones pendientes acerca del papel que se les asigna a los profesores
para su desarrollo. Por un lado, estos problemas hacen al reconocimiento y tratamiento de la portacin de ideologas profesionales por parte de los profesores, productos de las tradiciones sociales incorporadas en los sujetos. En
otros trminos, los docentes no estn libres de estas determinaciones ideolgicas y culturales, pudiendo constituirse en un nuevo estamento de control. Por
otro, es necesario considerar las condiciones materiales que enmarcan y rigen
la prctica docente, funcionando como un verdadero lmite a su profesionalidad.
La expansin de los sistemas educativos ha estado asociada a un creciente deterioro de las condiciones laborales de la docencia, lo que no slo ha afectado
su posicin de compromiso frente a las prcticas educativas sino que ha operado como una nueva forma de control sobre sus prcticas.
La perspectiva crtica penetra en uno de los ejes sustantivos del currculum, en la relacin de escolarizacin, Estado y sociedad, brindando herramientas conceptuales analticas. Asimismo, la importante produccin ha avanzado
hacia los aspectos medulares de la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento en la escuela.
Su contribucin para el desarrollo de nuevas alternativas estriba, justamente, en proveer esta herramienta a los especialistas en currculum y a los docentes. Sin embargo, las caractersticas comprensivas e interpretativas que adopta
este enfoque, no nos dicen nada acerca de cmo resolver los problemas del
currculum. Su inters es, ms que prctico, poltico, y en consecuencia queda en
manos de los diversos grupos de actores la bsqueda de alternativas en la diversidad de contextos socio-culturales.
Finalmente, la teorizacin actual sobre el currculum deber enfrentarse
con nuevos desafos. Las tendencias y paradigmas analizados corresponden,
histricamente, al desarrollo de sociedades industrializadas o bajo su influencia y a la consolidacin de los Estados nacionales, democracia poltica y escolaridad masiva.
El contexto actual, en cambio, nos encuentra en sociedades postindustriales
globalizadas, con dominio de los sistemas de informacin y con nuevas desigualdades sociales, colocando nuevas relaciones entre escolaridad, sociedad y currculum. La escolaridad masiva, particularmente en la enseanza bsica, sera hoy
un inters por acceder al empleo de los que menos pueden y de los que luchan
por valores de igualdad y justicia, pero ya no es un requerimiento de un mercado de trabajo en expansin, con empleabilidad generalizada.
Los nuevos desafos debern discutir el problema del conocimiento y su distribucin sobre nuevas reglas, con nuevas potencialidades y con nuevos lmites,
muy distintos a los de la sociedad de postguerra o a las luchas por la hegemona poltica que dividi a los dos bloques del mundo en la llamada guerra fra.
El modelo integrador del Estado benefactor ya ha entrado en su fin.

72

Currculum

Las nuevas desigualdades sociales producirn nuevas presiones y demandas

a la escuela y nuevos desafos sobre el currculum que no se resuelven desde el
modelo racional normativo.
El papel de la escuela y la distribucin del saber deber ser repensado en un
perodo en que, como institucin cultural, la escuela tiene nuevos y ms giles
competidores. Deber pensarse su organizacin, entendiendo que sta ya no
produce identificaciones en la [Link] est por pensarse, y el campo del
currculum deber reconstruir sus teorizaciones. Ms que moribundo o muerto, est en comps de espera, del cual debe tomarse particular cuidado, antes
de que el currculum se convierta exclusivamente en un aparato administrativo, en el mbito de la burocracia escolar.

73

Actividades
Sobre definiciones de currculum escolar:
1. Analice las siguientes definiciones utilizando los ejes analticos planteados en
la unidad.
2. Intente una clasificacin posible de las mismas justificando su eleccin.
3. Intente una nueva clasificacin utilizando las categoras que aporta Stenhouse
a propsito del currculum como intencin o como realidad:

Currculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de

aprendizaje. El currculum es lo que prescribe de forma anticipada los
resultados de la instruccin.
(Johnson, citado en Gimeno Sacristn, J.
El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Morata 1991).

Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica.
(Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del currculum.
Madrid, Morata, 1991).

...al currculum le interesa la presentacin del conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje
destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento
dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de
tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribucin y la accesibilidad del conocimiento y est, por lo tanto, sujeta a cambio.
(Eggleston, J. Sociologa del currculo escolar. Buenos Aires,Troquel, 1980).

Currculum o currculo es utilizado para designar de forma general el

proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa
sus intenciones y proporciona guas de accin para los docentes. En el
mismo se traducen una serie de principios filosficos, pedaggicos, psicolgicos que muestran la orientacin general del sistema educativo de
un pas, una regin o una institucin.
(Palladino, E. : Diseos curriculares y calidad educativa. Buenos Aires,
Espacio editorial, 1995).

75

Universidad Virtual Quilmes

...un currculum incluye un conjunto de principios sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas.
(Lundgren, U.: Teora del currculum y escolarizacin. Madrid, Morata, 1992).

Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una
propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona.
(De Alba, A.: Currculum: crisis, mito y perspectivas.
Mxico, UNAM-CESU, 1994).

Ahora, le proponemos a usted que elabore su propia definicin de currculum.

Qu dimensiones incluira?
Haga un listado de las mismas que le permitir elaborar la definicin.
No olvide que toda definicin de currculum refleja una teora desde la cual
se conceptualiza.

76

Lea atentamente el texto de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi que escomo bibliografa obligatoria de esta unidad.
Cul es el planteo central de los autores?
Qu soluciones acercan?
Cul es el enfoque terico sobre el currculum que se refleja en el texto?

Bibliografa

Obligatoria
Apple, Michael (1979): Ideologa y currculo. Madrid, Akal. Captulo 1.
Bernstein, Basil (1985): Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo. En: Revista Colombiana de educacin. 1er. Semestre. 1985.
Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano (1994): Viejos y Nuevos Planes. El currculum como texto normativo. En: Revista Propuesta Educativa. FLACSO. Ao
V, N 11. Diciembre de 1994.
Huebner, H (1983): El estado moribundo del currculum. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comp): La enseanaza, su teora y su prctica. Madrid, Akal.
Kliebard, Herbert (1983): Teora del currculum: pngame un ejemplo. En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comp. ): La enseanza, su teora y su
prctica. Madrid, Akal.
Pinar, William (1983): La reconceptualizacin en los estudios del currculum.
En: Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comp. ): La enseanza, su teora y su prctica. Madrid, Akal.
Schwab, Joseph (1983). Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum. En Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel (comp. ) ( 1983): La enseanza, su teora y su prctica. Madrid, Akal. (pp. 197/209.).
Stenhouse, Lawrence (1987): La investigacin como base de la enseanza. Seleccin de textos por J. Rudduck y D Hopkins. Madrid, Morata. Parte dedicada a
Currculum.
Stenhouse, Lawrence (1991): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid, Morata. Captulo 1.
Torres, Jurgo (1994): Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado.
Madrid, Morata.

Complementaria
Bernstein, Basil (1988): Clases, cdigos y control. Madrid, Akal.
Blaug, Marc (1966): A Survey if the Theory of Process-innovation. En Economics, Boston Press.

77

Universidad Virtual Quilmes

Bloom, Benjamin y colaboradores (1981): Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Buenos Aires, El Ateneo.
Bruner, Joseph (1988): Una asignatura sobre el hombre. En Bruner, J.: Desarrollo Cognitivo y Educacin. Madrid, Morata.
Coll, Csar (1989): Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la
elaboracin del currculum escolar. Laia, Barcelona.
Contreras Domingo, Jos (1994): Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin
crtica a la Didctica. Madrid, Akal.
De Alba, Alicia (1991): Evaluacin curricular. Conformacin conceptual del campo.
Mxico. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
De Alba, Alicia (1991b): Currculum: crisis, mito y perspectivas. Mxico, CESUUNAM.
Grundy, Shirley (1991): Producto o praxis del currculum. Madrid, Morata.
Kemmis, Stephen (1988): El Currculum ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata.
Lundgren, Ulf P. (1992): Teora del currculum y escolarizacin. Madrid, Morata.
Magendzo, Abraham (1986): Currculum y cultura en Amrica Latina. Santiago de
Chile, Programa interdisciplinario de investigaciones en educacin (PIIE).
McLaren, Peter (1990): Pedagoga crtica, reproduccin cultural y produccin del deseo. Buenos Aires, Coedicin Aique, IDEAS, REI.
Parra, Gustavo y Pasillas, Miguel ngel (1991): Lo sustancial y lo accesorio en
el currculum. En: Revista Argentina de Educacin IX (16), octubre de 1991.
Popkewitz, Thomas (1994): Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid,
Morata.
Saylor y Alexander (1966): El planeamiento del currculum para la escuela moderna. Buenos Aires,Troquel.

78

Unidad 3
Polticas curriculares

Objetivos ................................................................................................81
Introduccin ..........................................................................................81
1. Las polticas curriculares en el marco de las
reformas en curso en los sistemas educativos occidentales ............83
1.1. Centralizacin del currculum
en un contexto de descentralizacin escolar....................................................84
1.2. El conocimiento acadmico o especializado
como fuente de legitimacin del currculum.....................................................86
1.3. Formato extensivo de los documentos
curriculares y evaluaciones centralizadas del rendimiento ............................87
2. La nueva ingeniera del currculum:
la actualizacin del modelo racional-tecnicista.................................91
3. Descentralizacin y recentralizacin
en las polticas curriculares..................................................................97
Actividades ............................................................................................99
Bibliografa obligatoria .......................................................................101
Bibliografa complementaria .............................................................101

79

Unidad 3

Polticas curriculares

Objetivos
1. Comprender las principales dimensiones de las actuales polticas curriculares que se vienen desarrollando en los procesos de reforma educativa en
distintos pases occidentales, en los ltimos treinta aos.
2. Analizar algunos aspectos de las polticas curriculares a travs de la presentacin de CASOS de diferentes pases.
3. Reflexionar sobre el impacto de las polticas curriculares en el nivel de las
instituciones educativas.

Introduccin
Las reformas educacionales constituyen una constante en los distintos pases desde fines de la Segunda Guerra Mundial. Los movimientos reformistas han
estado, as, dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernizacin econmica y consolide la formulacin de consensos sociales en torno a racionalizar
el sistema, alinearlo a objetivos nacionales, a la estructura econmica y a las presiones nacionales e internacionales.
Un gran movimiento reformista internacional se inici en la dcada del 60.
El mismo fue el responsable de un muy importante nmero de reformas educacionales dirigidas a sostener la modernizacin social y el desarrollo econmico.
Se aspiraba a la formacin de los recursos humanos para su desempeo en los
distintos puestos de trabajo demandados por la expansin del industrialismo. En
los sistemas educativos latinoamericanos, este movimiento de reformas fue responsable de la expansin cuantitativa del sistema educativo y, particularmente, de
la introduccin de la formacin tcnica en el nivel medio de enseanza.
Hoy vivimos otro gran movimiento reformista internacional. A diferencia del
movimiento anterior, el nfasis central actual est puesto en el conocimiento,
los resultados de la enseanza y, en consecuencia, en el currculum.
Que se desarrollen prescripciones curriculares desde los rganos de gobierno educativo no es una novedad: lo singular es la existencia de polticas de reforma educativa de gran escala que colocan al currculum como un aspecto relevante de la reestructuracin global de los sistemas educativos. Desde hace ya casi dos
dcadas, el currculum ha sido definido como aspecto central del conjunto de la
poltica educativa en los pases centrales y desde hace unos aos esta tendencia
se ha extendido a diversos pases, entre ellos los de Amrica Latina.
El currculum se ha convertido en eje de las polticas educativas.
Esta relevancia otorgada al currculum abre la necesidad de ocuparnos aqu de
las polticas curriculares. Siguiendo a Bolvar (1996: 238) entendemos que:A la

81

Universidad Virtual Quilmes

poltica curricular le concierne quin debe decidir lo que los alumnos tengan
que aprender en los centros escolares, y qu medios y condiciones puedan posibilitarlo. En suma, a la poltica curricular le atae quin toma las decisiones, y
sobre todo, el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los
profesores, alumnos y en el currculum mismo.
En esta lgica, las nuevas polticas curriculares representan una reinstalacin
del modelo racional, basado en la divisin del trabajo educacional con fuerte determinacin por parte de los especialistas y mayor control de los docentes, alrededor de los valores de conocimiento y eficiencia escolar.
Considerando el contexto del nuevo movimiento reformista, las polticas curriculares expresan una yuxtaposicin contradictoria de los ideales modernos
de la ciencia y el progreso as como de la escuela como centro privilegiado para su transmisin, en sociedades cada vez ms desiguales, con retraccin del
mercado de empleo y profundas transformaciones en las funciones del Estado.
Segn este modo de definir las polticas curriculares y su contexto, se hace
necesario distinguir entre las estipulaciones oficiales y las acciones efectivamente desplegadas. Esta distincin no hace sino revelar las tensiones que subyacen
a las polticas sobre el currculum.

82

1
Las polticas curriculares en el marco de las reformas en
curso en los sistemas educativos occidentales
Las polticas curriculares, as como las teoras del currculum, slo pueden
comprenderse en el marco del contexto histrico concreto que las genera y les
otorga su [Link], ellas son el resultado de complejas relaciones polticas entre mltiples actores con distintas afiliaciones y compromisos ideolgicos.
Como resultado, las acciones efectivamente desarrolladas pueden no coincidir (muchas veces no coinciden) con las declaraciones. Por la misma razn, las
disposiciones formales son discrecionales y requieren un alto grado de interpretacin por parte de quienes se supone deben llevarlas adelante.
Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalizacin
poltica y econmica, con liderazgo de EEUU y de los pases de Europa dentro del proceso de unificacin europea. En Amrica Latina, las reformas cuentan con una fuerte presencia del Banco Mundial -a travs de la oficina de asuntos para el tercer mundo- y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Estos ltimos operan como agencias tcnicas (orientando las caractersticas de las
reformas) y como agencias financiadoras, en un contexto en que el financiamiento es escaso y se reducen drsticamente los gastos pblicos de los estados nacionales.
Como sealara recientemente Gentili (1994) vivimos un proceso de profunda reestructuracin social, un tiempo de instauracin de una verdadera sociedad de mercado. Una sociedad en la que los criterios de competitividad, productividad, eficiencia y rentabilidad atraviesan todas las esferas, desplegando un
dinamismo indito. De este modo, el discurso de la educacin est ms cercano al campo empresarial, que concentra las discusiones alrededor de la eficiencia y productividad de las instituciones educativas de manera excluyente.
En dcadas anteriores, las preocupaciones en poltica educativa (aun si no
devenan en transformaciones concretas) estaban volcadas hacia la igualacin de
las oportunidades escolares, al mayor acceso a la enseanza media y superior, a
la democratizacin de la escuela y al mejoramiento de la rentabilidad social e
individual de la educacin. En los pases latinoamericanos se agregaba la preocupacin por la democratizacin interna del sistema educativo, en un contexto en
que se procuraba remover las formas del autoritarismo presentes en la escuela, despus de largos perodos de dictadura poltica.
Pero en los ltimos tiempos el objetivo social y democrtico de ampliar la
igualdad de oportunidades ha perdido mucho de su fuerza poltica. La nueva
orientacin encuentra su punto de inflexin en la problemtica del conocimiento que, a todas luces, es una de las cuestiones centrales del currculum.
Las palabras conocimiento y calidad se han hecho hoy comunes en las
polticas curriculares y en el propio vocabulario de los docentes. El nfasis en el
conocimiento, a pesar de ser de histrica importancia para la escolaridad, se
presenta en el nuevo escenario social y econmico. As, Nociones tales como
igualdad y justicia social retroceden en el espacio de discusin pblica y ceden lugar,
redefinidas, a las nociones de productividad, eficiencia,calidad, colocadas como condicin de acceso a una supuesta modernidad (Tadeu Da Silva, 1994:14).

83

Universidad Virtual Quilmes

Las lecturas obligatorias

de este apartado han sido
seleccionadas con la intencin de
profundizar el tema al presentar
casos de distintos pases en donde se estn aplicando las polticas curriculares a las que se ha
hecho mencin.
Se irn presentando los casos de
Brasil, Argentina y el Reino Unido respectivamente.

El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las escuelas. Todo ello se traduce en una ofensiva contra las polticas igualitarias del pasado, a las que se culpabiliza del presunto descenso general del nivel, la
igualacin de todos a la baja, a la crisis de valores de la juventud, etc. (Fernndez
Enguita, 1990:118).
En el mismo movimiento, una importante cantidad de esfuerzos se han concentrado en la definicin y ejecucin de unas polticas sobre el currculum: asistimos a un creciente inters de los gobiernos de los estados por extender su control sobre lo que vale como conocimiento oficial (Apple, 1995:89).
En el discurso, las polticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la enseanza como base de la homogeneizacin social y la igualdad de
oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribucin del conocimiento disciplinario y tecnolgico por parte de las escuelas. Las
polticas curriculares se constituiran, as, en la justificacin central para el supuesto logro de la equidad.
En la prctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del sistema educativo y de avance de la privatizacin. As, en el curso de las ltimas dcadas se ha consolidado como tendencia en los pases occidentales (incluyendo Australia), la importancia central del currculum, en el marco de una poltica educativa caracterizada por la descentralizacin administrativa (Bolvar, 1996).
Las polticas curriculares que se elaboran y sostienen en este peculiar contexto tienen ciertos rasgos comunes (Terigi, 1997a) que son los siguientes:
tendencia a la centralizacin,
legitimacin por la va del conocimiento acadmico,
formato extensivo,
articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin.
A continuacin, nos referiremos brevemente a cada una de estas caractersticas:

1.1. Centralizacin del currculum en un contexto de descentralizacin escolar

Aunque desde el punto de vista financiero y administrativo un signo distintivo de una importante cantidad de reformas en curso es el movimiento descentralizador, el currculum es uno de los aspectos de la oferta educativa que es objeto de una centralizacin creciente. Esto ocurre tanto en pases con una tradicin poltica localista como en pases con una fuerte tradicin centralista.
En los primeros, se asiste de manera novedosa a la elaboracin de currculos por el poder central en desmedro de las determinaciones locales. En los segundos, el Estado nacional absorbe por primera vez la responsabilidad de la elaboracin del currculum para todos los mbitos del pas. Si bien antes ejercan
una influencia indirecta sobre los mbitos provinciales o municipales (como manifestacin del control simblico), ahora lo hacen explcita y exhaustivamente.
La descentralizacin no incluye a estas decisiones, limitndose a descentralizar
la administracin del sistema escolar (transferencia de servicios educativos y
de su financiamiento).
Las modalidades para ejercer esta poltica curricular varan segn los pases pero manteniendo la misma caracterstica [Link] sea definidos como saberes bsicos que todos los currcula provinciales deben respetar (los CBC

84

Currculum

argentinos), como niveles de logro aceptables para cada grado de la escolarizacin (el Currculum Nacional britnico), como directrices para la elaboracin de currculos estatales y municipales (los Parmetros Curriculares Nacionales del Brasil), como una propuesta genrica que debe concretarse en
proyectos especficos (el Diseo Curricular Base espaol). El currculum tiene carcter nacional en el sentido de ser una prescripcin obligatoria para el
conjunto del sistema.
Debe explicitarse que las polticas centrales no son, en s mismas malas y, de
hecho, existen distintas experiencias de centralismo que han permitido instalar
cuestiones de democracia y antidiscriminacin en el lenguaje escolar. Sin embargo, en las polticas curriculares actuales imponen los lmites a la prctica local:
no se examinan ni objetan las cuestiones de poder y las relaciones estructurales, definindose la participacin local ms en trminos de procesos que en trminos de sustancia (Popkewitz, 1994, p. 171). As, la significacin social de las polticas curriculares reside en la puesta en prctica de una serie de reglas generadoras a
travs de las cuales:
[Link] vez se presta mayor atencin a las intervenciones ejecutivas
de gobierno.
2. El discurso instrumental de la reforma reorganiza y reformula las
cuestiones sociales como tareas de procedimiento y administrativas.
Diversos intereses sociales y culturales se desconceptualizan y reformulan como problemas de eficiencia y eficacia.
3. La retrica de la participacin sustituye las prcticas de participacin democrtica.
4. Las relaciones de poder se hacen invisibles a travs de la epistemologa y las relaciones institucionales establecidas. La reelaboracin y
restriccin de la idea de democracia es consecuencia de estos distintos elementos..
Complementariamente, el movimiento de centralizacin curricular y de reduccin de las prcticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralizacin financiera y administrativa. La poltica central decide el currculum y
el sistema escolar se desconcentra y desregula por provincia o localidad, hacindose cargo cada parte de su organizacin y mantenimiento, incluyendo los
salarios de los docentes.
Beltrn Llavador ha preferido explicar esta coexistencia entre centralizacin
y desregulacin como las contracaras del mismo fenmeno: Podra creerse que
la desregulacin de ciertos aspectos escolares y la hiperregulacin de otros tienden a
compensarse. No es as. Lo que ocurre en realidad es que sus efectos se suman resultando de hecho un mayor abandono a los mecanismos del mercado... (Beltrn Llavador, 1995:153).
Cabe destacar que, en verdad, lo que se centraliza es el control del currculum en cuanto documento prescriptivo oficial, sea en los contenidos comunes
o en los niveles de logro. Lo que no est tan claro que se centralice es el currculum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseanza en las escuelas. Al igual que los modelos racionales del currculum, se hace omisin de
los contextos reales de la escolarizacin. Este modelo tampoco consigui ser
eficiente en esta nivelacin, tal vez, por haberlos desconsiderado dentro de su
propio modelo.

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Lectura Obligatoria
Beltrn Llavador (1996): Desregulacin escolar, organizacin
y [Link]: AAVV: Volver a pensar la educacin, Vol. II:
Prcticas y discursos educativos. Publicacin del Congreso Internacional de Didctica. La Corua, Paideia, Morata.

1.2. El conocimiento acadmico o especializado como fuente de legitimacin del currculum

El principal argumento de legitimacin de los dispositivos curriculares centralizados reitera el argumento de que constituyen una seleccin objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento
construido en los mbitos de produccin del saber. Las polticas curriculares definen, para su concrecin, la conformacin de comisiones de expertos destinadas a definir lo que habr de contar como conocimiento oficial. Esta es una
estrategia repetida de pas en pas. Con ello, los distintos gobiernos hacen suyo
el discurso de las ciencias, en una continuidad con las concepciones del Estado
racional moderno en el siglo XX.
No se trata de caer en la retrica de la crtica al positivismo, sino en recolocar el problema de las concepciones polticas acerca del progreso social.
Popkewitz (1994) realiza un anlisis integral de estas tendencias y problemas
en las relaciones entre escolaridad, Estado, profesionalidad y reformas. Dicho
anlisis indica cmo el nuevo impulso de estas concepciones en las reformas
contemporneas y, particularmente, en las polticas curriculares, representa la
identificacin entre conocimiento cientfico y progreso social. En un importante aporte crtico, el autor expresa: Aunque soy consciente de la incidencia poltica
de las ciencias sociales y de la educacin para llevar por el buen camino al mundo,
no puedo aceptar que el papel de la ciencia est vinculado al concepto de progreso
en una democracia. (p. 57)
La introduccin de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currculum permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos del conocimiento de las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales
de los eventos sociales. El currculum establece as la importancia de los expertos profesionales como rbitros ltimos de todo lo que es relevante y hace que
los profesores y los alumnos contemplen el conocimiento cotidiano como irrelevante. Asimismo, el conocimiento disciplinario presentado como contenidos
curriculares se presenta como un criterio de verdad, ocultando las oposiciones
y luchas epistemolgicas y sociales en las comunidades de conocimiento (Popkewitz, 1983 y 1994).
Diversos anlisis crticos han planteado estos problemas derivados de las polticas curriculares vigentes. Para el caso de los Parmetros Curriculares Nacionales de Brasil, se ha planteado que stos reproducen la estructura acadmica
de las disciplinas y establecen una visin cultural uniforme que desconoce los
marcos de referencia de los alumnos. El Vol. 21 (junio/julio 1996) de la Revista
Educaao e Realidade (Publicacin de la Facultade de Educaao de la Universidade Federal do Rio Grande do Soul) est dedicado en su conjunto al tema Currculo e Poltica de Identidade y de all extraemos un interesante artculo de
Antnio Flvio Moreira para su lectura.

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Currculum

Lectura Obligatoria
Moreira, A. (1996) Os Parmetros Curriculares nacionais
em questo. En Revista Educaao e Realidade. Vol. 21 N1.
Facultade de Educaao. Universidade Federal do Rio Grande
do Soul. Porto Alegre, Junio/julio 1996.

En la prctica social, la apelacin al conocimiento de los expertos para la definicin de propuestas curriculares centralizadas tiene, como correlato, la omisin del debate curricular sustantivo y la regulacin de las prcticas pedaggicas de los docentes.

1.3. Formato extensivo de los documentos curriculares y evaluaciones centralizadas del rendimiento
En el marco de las actuales polticas, se ha generalizado un formato particular de documento curricular, con captulos y agrupamientos, en los que
se incluye una pormenorizada explicitacin de los contenidos a ensear,
prximo al desarrollo de los listados. Sea por el nivel de detalle y desagregacin que alcanzan, sea por la complejidad de las formulaciones, por la
yuxtaposicin de concepciones y supuestos no explcitos, lo cierto es que
los dispositivos curriculares centralizados son extensos, complejos y de baja integracin.
Las polticas curriculares de los ltimos aos tienden, en nuestro pas y tambin en el extranjero, a complejizar las prescripciones acerca de lo que debe ensearse en las escuelas, incluyendo en los documentos curriculares no slo contenidos temticos sino tambin enfoques, propsitos, recomendaciones metodolgicas, pautas para la evaluacin, etc., e instituyendo adems marcos para la
actuacin personal y colectiva de los profesores en la definicin de los proyectos curriculares de las instituciones educativas.
Los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) de Argentina, incluyendo las expectativas de logro, recomendaciones y desagregados para los distintos niveles
y ciclos del sistema escolar, renen una cantidad muy extensa de enunciados
que hacen difcil su lectura.
En general, estas prescripciones exhaustivas se acompaan por sistemas y
programas de evaluacin nacional de rendimiento, como formas de control de
los resultados de aprendizaje y de la accin de los docentes a travs de pruebas de rendimiento centralizadas. Estamos frente al punto central de la reestructuracin poltica de los sistemas educativos, a la que sirven de manera especfica las polticas curriculares. Segn lo afirma Beltrn Llavador (1995) la mayor descentralizacin de las escuelas se ve reducida por el control central, a
travs de la proliferacin de instrumentos de determinacin de estndares para la valoracin de los resultados escolares.
La evaluacin establecida en forma homognea por el poder central para
todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currculum (Terigi, 1996) y un buen caso de esta afirmacin lo representan los Operativos Nacionales de Evaluacin de la Calidad que se vienen desarrollando en
nuestro pas.

87

Universidad Virtual Quilmes

Lectura obligatoria
Diker, Gabriela y Feeney, Silvina (1998): Evaluacin de la
calidad en la Argentina. Un anlisis del discurso oficial. En:
Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao VII, N 12, Agosto de 1998.

Sin embargo, el problema planteado no se resuelve por la eliminacin o rechazo de los controles. Es legtimo que el Estado impulse el mejoramiento de
las prcticas escolares. La produccin de reglas de procedimientos y de monitoreo de la eficacia de las escuelas forma parte de la existencia de la escolarizacin y es condicin de la pedagoga.
En determinado nivel, las normas pblicas sobre la escolarizacin pueden ser
importantes ncleos de referencia para el debate social sobre los propsitos
de la educacin, para orientar las prcticas de los profesores y para, inclusive,
identificar los puntos crticos que demandaran esfuerzos de inversin econmica en el sistema escolar.
La cuestin sustantiva estriba en qu principios educacionales presiden las
intervenciones, en cules son las modalidades coherentes para desarrollarlos en
la prctica y en qu efectos producen en la vida en las escuelas y en el aprendizaje de los alumnos, incluyendo efectos de valoracin en la formacin de los
jvenes.
Con este enfoque, es importante interpretar estos principios, estas modalidades de intervencin y estos efectos enmarcados en el contexto socio-poltico en el que se desarrollan. La ecuacin Principios-Medios y Resultados del
currculum no opera al margen del contexto histrico particular o en una caja negra.
Los problemas reales que arrojan las tendencias de las polticas curriculares actuales no estn en la mera existencia de controles sino en las consecuencias sociales, epistemolgicas y pedaggicas de estas polticas.
En las relaciones entre escolaridad, sociedad y Estado, uno de los ejes
centrales del pensamiento y la prctica curricular, puede observarse:
un marcado enfoque de mercado atravesando la configuracin de las polticas curriculares y de las escuelas, a travs del discurso de control de la calidad entendida como rendimiento de conocimientos;
un cambio en la posicin de los padres y alumnos, de ciudadanos a clientes de una organizacin;
una reconversin en el papel del Estado, como prescriptor de contenidos
y administrador de evaluaciones en un contexto de desregulacin del financiamiento educativo.
Apple lo analiza del siguiente modo:
En un momento de prdida de legitimidad del gobierno y de crisis en
las relaciones de la administracin educativa, parece que el gobierno debera hacer algo para elevar los niveles educativos. A fin de cuentas, esto es exactamente lo que promete que ofrecer a los consumidores de
educacin. Aqu el currculum nacional es fundamental. Su mayor valor
no consiste en su presunto estmulo de los objetivos y contenidos estandarizados y de los niveles de rendimiento en las reas que se conside-

88

Currculum

ran ms importantes. Es obvio que no hay que despreciarlo. No obstante, su principal papel consiste en constituir el marco de referencia en el
que pueda funcionar la evaluacin nacional. Permite establecer un procedimiento que se presume- puede dar a los consumidores etiquetas
de calidad con respecto a las escuelas, de manera que las fuerzas libres
del mercado operen en la mayor medida posible
(Apple; 1995:162/163).

En cuanto al otro eje sustantivo del currculum, en la relacin entre la teora y las prcticas educativas, podemos acordar con Popkewitz (1994)
cuando indica que:
S que mi argumentacin contradice la conviccin convencional de los
investigadores de poltica educativa, que sostiene que las reformas no influyen en la prctica. Creo que, en parte, la diferencia se deriva de un
cambio en el centro de atencin y en el nivel de anlisis. Cuando se consideran las cualidades conductuales concretas de la escolarizacin o los
propsitos esenciales del currculum como el desarrollo de la curiosidad
intelectual, pocas pruebas hay de que esas reformas se practiquen de
manera universal
(Popkewitz y col. 1982).

Sin embargo, en el transcurso del tiempo y cuando se consideran desde el

punto de vista de las relaciones, hay pruebas de que las escuelas y las universidades estn siendo sometidas a un control instrumental mayor. Los profesores
han tomado los esquemas de evaluacin utilizados antes por los administradores para juzgar qu merece la pena en clase. La reconstruccin de la capacidad
administrativa excluye a los profesores y a las comunidades locales de los debates fundamentales sobre el objetivo y el sentido de las escuelas. Las orientaciones funcionales de las reformas y de la investigacin de la enseanza han cobrado mayor importancia, desde los puntos de vista epistemolgico y social.

89

90

2
La nueva ingeniera del currculum:
la actualizacin del modelo racional-tecnicista
Las caractersticas de las polticas curriculares actuales en los diversos pases han trado a luz nuevamente los enfoques y tecnologas para el diseo curricular propias de los enfoques racionales tecnicistas elaborados a partir de la
obra de Ralph Tyler y depurados posteriormente con el auxilio de las teoras
conductistas aplicadas a la enseanza.
La nueva versin es sin duda renovada. Retoma todas las caractersticas y
prescripciones clsicas del modelo instrumental y agrega nuevas terminologas,
nuevas taxonomas, esta vez de contenidos de enseanza (acorde a las caractersticas de los tiempos) y nuevos aportes como el de los enfoques cognitivos del aprendizaje. De nuevo, la psicologa del aprendizaje aplicada a la enseanza colabora auxiliando para la descontextualizacin de la construccin del
currculum como proyecto social, dentro de la visin instrumental de la prctica educativa.
La reelaboracin ha venido de la mano de diversos autores (Escudero, 1983;
Birzea, 1980; Estrellas, 1972; Fernndez, Sarramona y Tarn, 1979; Rodrguez Diguez, 1986) pero ha tenido un planteamiento ms reciente en la obra de Csar
Coll (1991), la que tiene particular importancia para nuestro anlisis ya que sobre ella se ha fundamentado el Diseo Curricular Base de la reforma educativa espaola. A su vez, esta produccin y esta reforma han ejercido influencia
en las polticas curriculares de distintos pases latinoamericanos
El planteo de Coll (1991) considera que las intenciones educativas, en cualquier nivel o contexto que se las enuncie, se refieren siempre a los contenidos
del aprendizaje (input), a los resultados esperados (output) y a las actividades.

INPUT
Contenidos de la enseanza
Contenidos del aprendizaje

OUTPUT
Resultados de la enseanza
Resultados del aprendizaje

ACTIVIDADES
Actividades de enseanza
Actividades de aprendizaje

Para la correcta formulacin de las intenciones educativas, el autor indica

que es necesario plantear los objetivos de aprendizaje, haciendo referencia tanto a las conductas de los estudiantes como al mbito de conocimiento al que
se refieren. En otros trminos, la propuesta de Coll no hace ms que retomar
la de Tyler (1949) slo que dndole un tenor de resultado cognitivo. Para justificar este planteo, Coll (1991) indica que:

91

Universidad Virtual Quilmes

a) La derivacin de las intenciones a travs de los resultados esperados de aprendizaje, formulados en trminos cognitivos parece problemtica puesto que no
se dispone de una taxonoma de destrezas cognitivas suficientemente rica y
precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos (p. 56), y esto
resulta poco til para guiar eficazmente la prctica pedaggica (p. 57).
b) La derivacin de las intenciones a travs de los contenidos, del anlisis de la
estructura interna del conocimiento, tampoco le parece suficiente porque no
indican las capacidades intelectuales de los sujetos que han de aprender; esto es, que se fundamenta en la estructura lgica del conocimiento, pero no
en la psicolgica.
c) La derivacin a travs de las actividades de aprendizaje slo es viable en un
currculum totalmente abierto que renuncie a definir las intenciones educativas con un grado aceptable de concrecin (p. 63).
Su propuesta, entonces, es utilizar una doble va:
Definir los resultados esperados de aprendizaje expresados en trminos de
procesos cognitivos
y relacionarlos con los contenidos, atendiendo tanto a los aspectos lgicos
como psicolgicos del mismo.
Para dar congruencia a la ingeniera curricular, la derivacin debera ser realizada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la especificacin de las unidades elementales de contenido y los objetivos didcticos,
objetivos que adoptarn la forma, ya sea de conductas observables (Mager,1982), ya sea de habilidades cognitivas, actitudes, destrezas o capacidades
(Coll, 1991). La derivacin se debera realizar tal como se indica en siguiente
grfico (Coll, 1991, p. 64):

92

Currculum

Proceso de derivacin de las intenciones educativas en el modelo de Diseo Curricular para la enseanza obligatoria

Objetivos generales de la enseanza obligatoria

Finalidades del sistema educativo que competen al conjunto de la enseanza obligatoria

Objetivos terminales
Tipo y grado de aprendizaje en relacin con cada
bloque de Contenido

Secuenciacin de contenidos
Anlisis de los bloques de contenido y secuenciacin de
las unidades elementales atendiendo a criterios lgicos y
psicolgicos

Objetivos didcticos
Contenidos
Tipo y grado de aprendizaje
Unidades elementales
en relacin con cada unidad elede contenido
mental de contenido

Diseo Curricular Base

Contenidos
Bloques de contenido seleccionados En cada una
de las reas curriculares

Ejemplos de programaciones

Objetivos generales de rea

Capacidades que el alumno debe haber adquirido, en cada una de las reas curriculares, al finalizar el ciclo correspondiente

Segundo
Nivel de
Concrecin

Primer Nivel de Concrecin

Objetivos generales de ciclo

Capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseanza obligatoria

Tercer
Nivel de
Concrecin

Grado de concrecin de las intenciones educativas

Finalidades del sistema educativo

Afirmaciones de principio sobre las funciones del sistema
educativo recogidas en la Constitucin y en las Leyes
que la desarrollan

Los fines de la educacin, en la visin de Coll, se expresan de manera muy

simple: promover el crecimiento de los seres humanos. Para desarrollar la
idea, acude a un comentario de diversos autores de la psicologa, dentro de una
reflexin centrada en el individuo y su desarrollo, con ausencia de las dimensiones del contexto histrico y social. Para completar esta ausencia, Coll introduce la idea de Cultura, indicando que la Educacin juega el papel de articu-

93

Universidad Virtual Quilmes

lar en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual (p. 28). La explicacin de la armona sin conflictos en esta articulacin es la expresin acabada
de la visin racionalista y a histrica de la sociedad y de los sujetos.
A partir de estas definiciones generales de los fines, habr que traducirlos en
forma de objetivos, esto es, de resultados de aprendizaje en los individuos. Los
objetivos se convierten en el punto inicial de la planificacin curricular racional,
expresndolos en sucesivos niveles de concrecin hasta las formas suficientemente concretas y especficas como para que, a partir de ellas, puedan derivarse criterios de seleccin de contenidos, actividades y estrategias de evaluacin.
Coll indica, tambin, cul ha de ser la forma precisa que debe adoptar la formulacin adecuada de los diferentes tipos de objetivos:
los objetivos generales de ciclo deben especificar las capacidades que el
alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente y adoptarn
la forma siguiente: el alumno ser capaz de... descripcin del tipo o subtipo de
capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se manifiesta) (Coll, 1991,136).
los objetivos generales de rea, que precisan esas capacidades para cada
rea del currculum, harn referencia a los resultados esperados y al contenido concreto en que se mostrarn.
Continuando el proceso de especificacin, los objetivos terminales precisarn el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propsito de
los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y de rea. Su formulacin adaptar el formato estndar de: el alumno... (descripcin del resultado esperado del aprendizaje) a propsito de... (contenido especfico)... (Ibid.,140). Esto es, los objetivos terminales adoptan la forma que Ralph Tyler recomendara como la nica
adecuada para la correcta formulacin de objetivos: la descripcin tanto del tipo
de conducta esperado como del mbito de contenido al que se aplicar.
De acuerdo con ello, Coll especifica con qu verbos aparecern formulados los
objetivos terminales referidos al aprendizaje de hechos, conceptos y principios
(identificar, reconocer, clasificar, describir...), de procedimientos (manejar, confeccionar, utilizar, aplicar, elaborar, demostrar...), de valores o actitudes (comportarse, respetar, apreciar, aceptar, practicar, darse cuenta, preocuparse por...). El
autor indica, adems, que en los objetivos terminales los verbos utilizados para
precisar los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre
un referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto que deban referirse necesariamente a comportamientos observables discretos (p. 142).
Finalmente, se especificarn los objetivos didcticos, en las unidades didcticas como las unidades elementales de programacin de la accin pedaggica
(Coll, 1991, p. 107). Estos objetivos describen un resultado previsto de la enseanza; ms bien que el proceso mismo de la enseanza.
Este proceso de derivacin de las intenciones educativas hasta llegar a los
objetivos didcticos supone el establecimiento de una serie de jerarquas de
aprendizaje que se desarrollan a travs del anlisis lgico deductivo, de lo general a lo especfico. Pero lo que en definitiva se plantea representa una forma de
solidaridad orgnica entre los que definen los fines generales (nivel poltico),
los que determinan los objetivos de ciclo y reas (especialistas) y los que ejecutan los objetivos terminales y didcticos (las escuelas y los profesores).
Lo que permite la derivacin instrumental es el anlisis de tareas, tcnica
que fue desarrollada por los psiclogos conductistas y que se desarroll en los
procesos de entrenamiento industrial en las fbricas. As lo plantea Csar Coll

94

Currculum

quien lo denomina anlisis cognitivo de tareas y que intentara describir y explicar cmo las personas operan (procesos) con los datos que poseen (informacin) para resolver una tarea (ejecucin). (1991, p. 73). Actualmente, este enfoque ha sido desarrollado ampliamente en la denominada enseanza por competencias
para la formacin laboral (OIT/ CINTERFOR, 1997).
Preocupado por contar con nuevas taxonomas educacionales, Coll elabora
posteriormente una clasificacin de los contenidos curriculares, necesaria en
particular por el perfil de nfasis en los contenidos de enseanza que caracterizan las polticas curriculares actuales. As, clasifica los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta taxonoma es de corriente circulacin en los dispositivos curriculares de la reforma de Argentina y est presente
en el lenguaje de los docentes, sin embargo, ha recibido algunas crticas por parte de pedagogos y docentes de nuestro pas.
Lectura Obligatoria
Camilloni, Alicia (1997): El campo de la didctica y su relacin
con los contenidos. En: Revista Novedades Educativas, N 51.

95

3
Descentralizacin y recentralizacin en las polticas curriculares

Cuando se est inmerso en procesos a cambio de gran escala, como los que
se pretenden para los sistemas educativos, el anlisis de las polticas llevadas
adelante para el sector en otros pases permite colocar las cuestiones que se
debaten en un marco ms amplio; en este caso, el de los procesos de reestructuracin de los sistemas educativos y del lugar de la educacin en las polticas
pblicas en este fin de siglo, que est produciendo importantes transformaciones en el servicio educativo en numerosos pases occidentales. Entre stas, se
desarrollan procesos de descentralizacin-centralizacin en las polticas educativas, con independencia de las tradiciones educacionales previas.
Es interesante cotejar el caso argentino y el britnico porque ofrecen dos
ejemplos del modo en que tradiciones educativas sumamente divergentes tienden a converger en estas prescripciones nacionales. Nuestro pas tiene una tradicin poltica centralista en educacin, los procesos de transferencia de las
escuelas a las gestiones provinciales son relativamente recientes y los procesos
descentralizadores se estn desarrollando con innumerables dificultades. Inglaterra, en cambio, tiene una larga tradicin de descentralizacin educativa, debido al fuerte peso histrico de sus Local Educational Authorities (autoridades
educativas locales) en la administracin, el financiamiento y la evaluacin de las
escuelas. No obstante, en ambos casos la tendencia es a una creciente centralizacin del currculum.
Los movimientos descentralizadores pueden ser interpretados como una forma de solucionar problemas relativos a la direccin poltica de los cambios, a la
administracin pblica y al financiamiento. Weiler (1988. Citado por Lundgren,
1992) identifica tres modelos o razones posibles para la descentralizacin:
a) el modelo de la redistribucin, que se asienta en el reparto del poder;
b) el modelo de la eficacia, que est dirigido a mejorar el clculo de costoefectividad del sistema educativo mediante una gestin y despliegue ms eficientes de los recursos disponibles;
c) el modelo de las culturas de aprendizaje, que acenta la descentralizacin
del contenido educativo. (Weiler, 1988: 2. Citado por Lundgren, 1992: 105).
El inters de este apartado se orienta a comprender que, mientras que se
operan los procesos de descentralizacin administrativa y financiera, las polticas curriculares operan como eje de la centralizacin. El modelo de culturas de
aprendizaje que delinea Weiler no aparece en las polticas curriculares de la
nueva reforma. En las tradiciones polticas centralistas el nuevo currculum se
expande como refuerzo para el control central. En las tradiciones descentralizadas, las polticas curriculares instalan el dominio del gobierno central.
Durante la ltima dcada, los anlisis crticos de las polticas neoconservadoras han tomado al Currculum Nacional britnico como paradigma del
proceso ms general de recentralizacin que est teniendo lugar en numerosos pases en trminos de poltica curricular. El proceso britnico, poco conocido en nuestro pas fuera del marco de los estudios especializados en poltica educativa, es de sumo inters para visualizar la articulacin estrecha entre las polticas de recentralizacin del currculo y otros renglones de la rees-

97

Universidad Virtual Quilmes

tructuracin que la llamada revolucin neoconservadora ha producido en

el rea educativa.
Dieciocho aos de gobierno conservador en Gran Bretaa han dejado como saldo una reestructuracin profunda de aspectos sustantivos de la educacin. La cuestin ha sido analizada con cuidado y desde diferentes ngulos por
numerosos autores (vase, por ejemplo, GINSBURG, 1990; LAWN, 1990; SARUP, 1990; BALL, 1993 a y b; MAW, 1993; ELLIOT y MACLENNAN, 1994;
ELLIOT, 1995, entre otros), por lo que cualquier intento de sntesis no hara sino empobrecer las perspectivas.
Proponemos una profundizacin del estudio de este caso como ejemplo paradigmtico que resulta de mayor relevancia para entender la especificidad de
las polticas de Currculum Nacional, a travs de la lectura del artculo de Flavia
Terigi (1997b).
Lectura Obligatoria
Terigi, Flavia (1997b) Currculum nacional, recentralizacin
reforma educativa: lo que ensea el modelo britnico. En:
Novedades Educativas N 77, julio de 1997.

98

Actividades
Rena los textos oficiales en donde se prescriben las tareas de enseanza del
nivel de educacin en el que se desempee (CBC, Diseo Curricular, Otros textos, Planes de Enseanza).
Analice los mismos a partir de las herramientas conceptuales aportadas por la
bibliografa estudiada en la unidad: nivel de decisin curricular en el que ese texto se ha formulado, cantidad de prescripciones, nivel de detalle de la prescripcin,
grado de libertad para las decisiones de las escuelas y los docentes, otros.
En cada caso, justifique su anlisis.
Enumere las actuales prescripciones oficiales con relacin a la Institucin
Educativa en la que usted se desempea (al estilo de los Proyectos Educativos
Institucionales u otras).
Relacione estas prescripciones con el trabajo de anlisis desarrollado en la
actividad anterior.
Lea atentamente los captulos 1, 2, 3 y 4 del libro de Gordon KIRK, titulado
El currculum bsico.
Defina cules son a su juicio las crticas ms difciles de salvar con relacin a
una poltica del currculum nacional.

99

Bibliografa
Obligatoria
Beltrn LLavador, Francisco (1995):Desregulacin escolar, organizacin y currculum. En:AAVV:Volver a pensar la educacin,Vol. II: Prcticas y discursos educativos. Publicacin del Congreso Internacional de Didctica. La Corua, Paideia, Morata.
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Novedades Educativas, N 76, junio de 1997.
Terigi, Flavia (1997b): Currculum nacional, recentralizacin y reforma educativa:
lo que ensea el modelo britnico. En: Novedades Educativas N 77, julio de 1997.

Complementaria
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Apple, Michael (1995):La poltica del saber oficial: tiene sentido un currculum
nacional?. En: AAVV: Volver a pensar la educacin,Vol. II: Prcticas y discursos edu-

101

Universidad Virtual Quilmes

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Terigi, Flavia (1996):Notas para una genealoga del currculum escolar. En: Propuesta Educativa, ao 7, n14. Buenos Aires, FLACSO.

102

Unidad 4
El diseo de un proyecto curricular:
construyendo metodologas abiertas

Objetivos ..............................................................................................105
Introduccin.........................................................................................105
1. Definiendo marcos de trabajo .......................................................107
1.1. Planes, proyectos y programas:
lo prescriptivo central y lo local.........................................................................107
1.2. Barreras, obstculos, brechas y oportunidades:
las perspectivas del cambio .................................................................................108
1.3. Instituciones y organizaciones: el contexto del currculum..................109
2. Avanzando en principios conceptuales
y metodolgicos para la construccin del currculum ...............113
2.1. Pensamiento de afuera hacia adentro........................................................114
2.2. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin .........115
2.3. Rearticular el contexto y las normas de la poltica................................115
2.4. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo ....115
[Link] sobre articulaciones de conocimiento:
viabilidad y potenciacin.......................................................................................116
[Link]....................................................................................................117
2.7. Carcter recursivo .........................................................................................117
3. Pensando estrategias de construccin del currculum................119
3.1. Momento analtico..........................................................................................119
3.2. Momento direccional: definicin de una visin .......................................120
4. Momento organizativo: arquitectura del diseo..........................121
4.1. Decisiones sobre la orientacin
educacional de los contenidos ............................................................................121
4.2. Decisiones en torno a las
estructuras del currculum...................................................................................123
4.3. Decisiones en torno a los
formatos de las unidades pedaggicas ..............................................................126
4.4. Decisiones en torno a los recursos
reales o potenciales del proyecto ......................................................................127
5. Momento evaluativo........................................................................129
Actividades...........................................................................................131
Bibliografa obligatoria .......................................................................133

103

Unidad 4

El diseo de un proyecto curricular:

construyendo metodologa abiertas
Objetivos
1. Entender la construccin del currculum en sus dimensiones de diseo y de
proyecto colectivo
2. Analizar distintas alternativas de diseo, considerando distintos niveles educacionales
3. Comprender al diseo del currculum como un proceso de perfeccionamiento de los docentes.

Introduccin
Esta unidad trata de la construccin y diseo de un proyecto curricular.
Cul es el sentido de proyectar o planificar? En una primera aproximacin diremos que planificar es pensar antes de actuar, definir las intenciones que guiarn esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los
medios para realizarla. De este modo, podemos decir que la planificacin es una
forma de anticipacin a la prctica misma de modo de hacerla ms coherente y
potencialmente eficaz.
Avanzando en ese sentido, tambin puede decirse que la planificacin es el
resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin. Ello equivale a
decir que no es ni una mera especulacin intelectual ni un hacer espontneo.
Tal vez por no tomar en cuenta esta articulacin muchos planes no se llevan a
la prctica o fracasan.
En la primera forma (planificacin como especulacin), encontramos ejemplos a diario, en oficinas especializadas que nos remiten con frecuencia formularios a llenar, que producen memorandums varios, y que peridicamente publican libros o amplios documentos, algunos de los cuales son llamados planes y
que parecen contener todo lo que se debe hacer en los prximos aos. sa es
slo una forma de planificar que, en general, ha dado poco resultado. Claro que
ello no quiere decir que no haya que planificar.
Por otro lado, podemos decir que, ms all de esa planificacin, todos elaboramos planes de una manera u otra, y que eso es una cuestin natural. As,
pensamos que hay personas ms organizadas que otras, que se procede por ensayo y error y que, en particular, siempre aprendemos de lo que hacemos. Podemos coincidir con esto ltimo, pero no con la idea de que la capacidad para
proyectar no pueda ser efectivamente desarrollada. Una elaboracin y diseo
de un proyecto, no se deriva de puntos de vista personales o de intercambios
particularistas: es necesario integrar y producir conocimientos.

105

Universidad Virtual Quilmes

Otro asunto importante en esta direccin se refiere a la pregunta quin

planifica, quin programa?. Sobre esta cuestin, la gente suele creer que slo
planifican las agencias tcnicas de gobierno y que uno slo planifica sobre asuntos menores. Sin embargo, si una organizacin no programa su propio trabajo,
cuesta pensarla como tal. Si delega el proceso de disear a otros, como ha ocurrido histricamente en el campo de la educacin, reproducimos el enfoque
del plan burocrtico. La elaboracin de un programa de trabajo y su diseo representan un verdadero ejercicio de gobierno, y cuanto menos, participacin
en dicho proceso.
La palabra proceso no es azarosa. La programacin y el diseo no es un
producto acabado o esttico. Optaremos por pensar la planificacin como un
proceso continuo que sirva para conducir las acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Con ello nos desplazamos de la lgica de
produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas.
Entenderemos a la construccin de un proyecto curricular como un proceso de reflexin y toma de decisiones orientado y dirigido al mejoramiento de
la accin educativa en contextos particulares. Esto es, la planificacin de un proyecto curricular en este enfoque constituye un proceso tendiente a:
otorgar grados de libertad a los actores
articular redes de trabajo
elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado
aumentar los compromisos en la elaboracin de una propuesta pblica.
En momentos de mayor control burocrtico, es importante generar metodologas abiertas para la construccin de alternativas de accin. Recordando
trminos de Manheimm, nuestra tarea estriba en edificar un sistema mediante la
planificacin, pero de una clase especial: tiene que ser una planificacin para la libertad, sujeta a control democrtico (Libertad, poder y planificacin democrtica, FCE,
1982, p. 50).
Nos referiremos, entonces, a la elaboracin del currculum en sus dimensiones de construccin institucional y de diseo del proyecto pedaggico, considerando la necesaria recontextualizacin de los planes macro-educacionales en
contextos locales especficos.
Para ello, recuperaremos enfoques conceptuales y metodolgicos que han
alcanzado en las ltimas dcadas un importante desarrollo en numerosos campos, en la prctica de proyectos y de organizaciones sociales. Asimismo, estos
enfoques son congruentes con diversos aportes del pensamiento pedaggico, lo
que permite la elaboracin de alternativas.

106

1
Definiendo marcos de trabajo
1.1. Planes, proyectos y programas. Lo prescriptivo central y lo local
En primer trmino, es necesario delinear las diferencias entre los niveles
macro y micro de la [Link] planifican pero reservaremos este
nombre para los niveles macro, encargados de las grandes directrices del sistema escolar y, particularmente, de las polticas curriculares. En general, este nivel
establece planes con enfoque normativo; los niveles locales desarrollan proyectos y programas.
La diferenciacin es clara y realista desde el ngulo poltico-social. Por un lado, las nuevas tendencias de las polticas curriculares adoptan el enfoque racional-normativo. Por otro, el problema del conocimiento, la sociedad y la escolaridad en los sistemas educativos complejos incluyen dinmicas de poder y de
control que, en trminos de Bernstein, enmarcan los lmites de lo posible y clasifican lo que le cabe a cada uno, estableciendo una verdadera divisin del trabajo pedaggico. Este enmarcamiento puede adoptar, en diferentes planos, formas de control centralistas o localistas, pero siempre adoptan alguna forma.
El problema de la elaboracin del discurso pedaggico oficial, expresado en
las prescripciones, reside en elegir qu se norma y qu se libera. Las tendencias de las polticas curriculares vigentes en las reformas educacionales es que
se pretende prescribir todo. Con ello, se establece un verdadero sistema de
control burocrtico sobre las instituciones y se reduce el espacio de los otros
actores, particularmente de los docentes, a una mera administracin tcnica.
Los efectos latentes y ms perdurables de estas polticas estriban en imponer una manera de pensar la educacin que impone lmites a lo que podra ser
pensado. Ello redunda en una suspensin de la reflexin acerca de los fines de
la accin, reducidos a la ejecucin de lo prescripto. El proyecto que se produce
acaba siendo una respuesta burocrtica a la exigencia de los niveles centrales.
Nos referiremos aqu, en cambio, a la construccin y diseo de proyectos
curriculares considerados a nivel institucional, (escuela, instituto, departamento,
carrera, etc.) de modo que, aunque reconociendo las lgicas normativas, establezca rearticulaciones contextuales, o en trminos de Bernstein, produzca su
discurso recontextualizador.
No se trata de frmulas tcnicas, como el desglose deductivo de objetivos
del modelo racional, sino de principios y criterios generales de accin frtiles
para ser retraducidos y recreados en los contextos especficos. Ello incluye al
menos dos dimensiones:
a nivel de los equipos docentes, repensar la institucin, el contexto y las
prcticas educativas, definir un marco que permita pensar en un poder compartido, en lo que Weiler llama comunidades de aprendizaje.
a nivel del diseo de la propuesta curricular, en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin.
La construccin de un currculum no es slo la elaboracin de un documento escrito. Por eso el trabajo incluye la construccin en la institucin y la generacin de un trabajo reflexivo colectivo:

107

Universidad Virtual Quilmes

El proceso de reforma curricular tiene valor en s mismo, entonces reduce el valor puesto en el documento. Existen dobles discursos, gente
que compr una currcula ya hecha, le cambi los nombres, a lo que era
materia le llam mdulo, por ejemplo, una ctedra se llamaba mdulo
transversal, se aplicaba a una currcula aprobada con terminologa novedosa y los profesores no tenan debate sobre lo que significaban estos
trminos. La gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento, entonces si uno quisiera ilustrar esto, una currcula la podra
obtener por correo (la pedira a otro lugar), pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes y los cambios se producen en la
cabeza de los profesores y de los alumnos, en las personas que organizan o en algn otro lado.
(Rvere, 1998, p. 10).

Pero, a su vez, toda esta construccin debe plasmarse en un documento que salga del debate interno y coloque la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control
pblico democrtico de dicha produccin.
Por todas estas razones, la construccin y el diseo del proyecto curricular
al que nos referiremos apuntan al desarrollo, a aumentar las capacidades institucionales para la definicin de su propuesta y a expresarlo en un diseo como
hiptesis de accin sujeta a revisin.
Reservaremos el nombre de programa a la propuesta pedaggica y didctica que realiza cada uno de los profesores para la enseanza de las reas, asignaturas, materias etc. A ste no nos referiremos sino muy tangencialmente. Nos
centraremos, entonces, en lneas de elaboracin y de diseo del currculum en
las unidades o centros educativos.

1.2. Barreras, obstculos, brechas y oportunidades: las perspectivas

del cambio
Las personas que se enfrentan a la tarea de elaboracin del proyecto curricular
se encuentran con las dificultades propias de quienes trabajan en contextos
complejos y con sujetos activos. El optimismo ingenuo puede chocar con una
serie de obstculos y limitantes, y sentir por momentos la imposibilidad de la
tarea. Algunas veces, expresa esta sensacin a travs de la idea resistencia al
cambio; otras veces, intenta eludir estas situaciones y acaba diseando un documento curricular organizado en el papel, reproduciendo la prctica del planeamiento tecnocrtico, con escasas posibilidades de que el mismo se concrete sus intenciones en la accin.
Pero la idea de resistencia al cambio es una forma muy simplista de definir la
cuestin. Una serie de estudios muestran que una responsabilidad de quienes conducen la elaboracin del currculum en las instituciones es tener en cuenta las barreras y obstculos que encontrar. Existen, en general, diversos tipos de obstculos que incluyen situaciones objetivas y perspectivas subjetivas y culturales:
conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores
son portadores de supuestos e ideologas educativas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta;
conflictos de poder, entre los profesores, directivos y tcnicos;

108

Currculum

brechas de capacidad, tanto institucionales como de los profesores, entendiendo que el proyecto puede demandarles conocimientos y prcticas distintas
a las que poseen;
falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdos,
en trminos de desconfianza por parte de los actores;
falta de condiciones materiales, tanto edilicias como de recursos y tecnologas;
conflictos prcticos, en trminos de baja confianza en que las nuevas teoras redunden en mejoramientos de la prctica, llevando a la pregunta de por
qu reemplazar las viejas prcticas.
Algunos de estos obstculos se encuentran en las organizaciones educativas especficas, pero ellos pueden tener su origen en las tendencias histricas que han
caracterizado el desarrollo del currculum en las instituciones y, particularmente, en el campo de la poltica educativa, construyendo verdaderas barreras:
las tradiciones educativas, generadas a lo largo de la historia del sistema
educativo, en relacin al papel del Estado, de las escuelas, de los maestros y profesores, del discurso de los especialistas e instituciones acadmicas, religiosas y
polticas que regulan la produccin en el campo de la educacin. Ellas no constituyen un mero componente externo sino que estn incorporadas a las reglas
de pensamiento y accin de los actores;
los marcos legales, que regulan las interacciones entre los distintos estamentos administrativos de la conduccin educativa y que generan toda una red
de incentivos simblicos y materiales condicionantes de las prcticas;
las condiciones de trabajo de los docentes, que funcionan como lmites visibles para el desarrollo del currculum, tanto desde la materialidad del puesto
de trabajo como en la determinacin subjetiva.

Actividad
Lea atentamente los siguientes textos:
El captulo 14:Problemas en la utilizacin de la investigacin y desarrollo del
currculum, del libro de Stenhouse (1987): Investigacin y Desarrollo del currculum, Madrid, Morata.
El captulo 1 del libro de Carr y Kemmis (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martnez Roca.
A partir de estas lecturas y de su experiencia, reflexione sobre los supuestos y saberes prcticos con los que operan los docentes en las escuelas y en la
enseanza.

1.3. Instituciones y organizaciones: el contexto del currculum

El anlisis del contexto del currculum es de fundamental importancia para las decisiones sobre su elaboracin y diseo. Dicho anlisis permite identificar las barreras (bloqueos), los obstculos (factores que hay que sortear, pero
susceptibles de transformacin a mediano plazo), las brechas de capacidad (que
requieren un tratamiento para reducirlas) as como las oportunidades (decisin
de demora de las acciones hasta un mejor momento o de accin con aprovechamiento de las posibilidades potenciales actuales).
Los procesos de mejoramiento o transformacin del currculum se desarrollan en organizaciones reales y concretas, en las que interactan sujetos y varia-

109

Universidad Virtual Quilmes

bles complejas. La visin tecnocrtica del currculum desatiende estas condiciones contextuales, desde que procede con un enfoque de caja negra y desde
una concepcin meramente tcnica de los cambios. Pero los contextos de la
prctica tienen la complejidad de las organizaciones y se organizan sobre una
cultura institucional.
Las diferentes unidades educativas (escuelas, centros, institutos, etc.) pueden
ser consideradas simultneamente como instituciones y como organizaciones.
En el lenguaje coloquial usamos indistintamente estos dos trminos. Sin embargo, la diferencia entre ambos es relevante a la hora de pensar qu capacidades
se quieren desarrollar y qu cuestiones implica este cambio.
Una escuela es una organizacin. Las organizaciones se definen como grupos de personas unidas por algn propsito comn para alcanzar determinados
objetivos. Para ello, se organizan de una determinada forma, se distribuyen tareas y espacios, se definen atribuciones y responsabilidades, y se establecen formas de control y de interaccin. Las organizaciones tienen lmites bien definidos que distinguen lo que est dentro de la organizacin de lo que est fuera
de ella.
Desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en
un organigrama y puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero no todo es
tan formal ni racional. Las organizaciones incluyen, tambin, formas de organizacin informal, que permiten la circulacin de la informacin, o de la comunicacin, o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos intercambio, segn los intereses de los distintos actores.
Pero la escuela es, tambin, una institucin y como tal tiene un origen histrico y una cultura. Desde este punto de vista, las instituciones son las reglas de
juego, como matrices de funcionamiento elaboradas histricamente y compartidas socialmente por aquellos que se integran a ella. La distincin entre instituciones y organizaciones es semejante a la diferencia entre reglas de juego y jugadores (North, 1993).
Las instituciones configuran las pautas de estabilidad y los lmites admitidos para el cambio. Aunque organizaciones e instituciones son conceptualmente diferentes, estn estrechamente relacionadas. Las instituciones enmarcan las fronteras de posibilidad; las organizaciones, en cambio, nos permiten organizarnos para
potenciar o mejorar los procesos y los productos dentro de aquellos marcos.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas de la institucin procurarn estabilizarlas. Entretanto, cuando otros perciben que les podra
ir mejor alterando las reglas existentes, tratarn de cambiarlas, siempre que ello
no coloque en peligro su insercin. Si en cambio, el costo es excesivo puede ser
que la salida que encuentren sea incrementar la organizacin informal, aumentado su volumen de transacciones y construyendo un poder paralelo.
Lectura Obligatoria
Ball, S (1987): La Micropoltica de la escuela. Barcelona, Paids/MEC. Cap. 1.

Actividad
A la luz de lo analizado hasta aqu, le sugerimos que reflexione acerca de los
obstculos y oportunidades que observa en las organizaciones escolares que

110

Currculum

conoce. Detecte barreras, brechas de capacidad, obstculos y espacios de posibilidad para producir acciones de desarrollo curricular.
Asimismo, puede reconocer otras cuestiones derivadas de las polticas curriculares de la Reforma educativa que se lleva adelante en nuestro pas desde el
ao 1993.

111

2
Avanzando en principios conceptuales y metodolgicos
para la construccin del currculum
Un currculum constituye un conjunto articulado de operaciones, desde la
definicin de los principios educacionales, la seleccin de los mejores y ms viables medios para concretarlos, hasta las formas y criterios de organizacin de
las acciones pedaggicas.
En cuanto documento, retomando la definicin ya clsica de Stenhouse
(1987):
Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica
(1987, pg. 29).

En cuanto a su vertiente prctica, Stenhouse indica:

Un currculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible
la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta
educativa. Implica no slo el contenido, sino tambin el mtodo y en su
ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en
las instituciones del sistema educativo
(1987, pg. 30).

La construccin del currculum deber ser pensada con carcter procesual,

abierto y colectivo. Se debe evitar la idea de implantar lo nuevo y anular lo que
existe, avanzando en un enfoque de trabajo en el que participen todos los sujetos -docentes, padres, alumnos- como interlocutores activos que comprenden,
interpretan y modifican los significados de la accin.
Las artes prcticas (del currculum) comienzan con el requisito de que
las instituciones existentes sean preservadas y alteradas gradualmente,
no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben planificarse y articularse de manera tal con lo que permanece inalterado, que el funcionamiento del todo se mantenga coherente e intacto....Tambin dicho
programa tendra que efectuar cambios en pequea escala, de manera
coherente con lo que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qu
es lo que sucede y ha estado sucediendo en las escuelas...
(Schwab, 1983, p. 204).

La construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin continua de lo que sucede en el contexto, en las escuelas y de las prcticas concretas. Como indica Schwab:

113

Universidad Virtual Quilmes

La deliberacin es compleja y [Link] tanto de los fines como de

los medios y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qu hechos pueden
ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones [Link] que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan a los
desiderata. Tendr, entonces, que sopesar las alternativas, sus costos y
consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa,
sino la mejor.

Mencionar solamente una de las actividades involucradas en el mtodo deliberativo: se requiere la formacin de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicacin entre los miembros. Para ser efectiva, la deliberacin exige considerar una gama de alternativas lo ms amplia posible. Cada alternativa ha de observarse desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currculum se rastrearn las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad representativa de todos los individuos que deben convivir con las consecuencias de
la accin seleccionada tendr que sondear la conveniencia de cada alternativa,
ensayarla.Y una variedad similar habr de identificar los problemas y buscar las
soluciones. (Schwab, 1983, p. 208)
La legitimidad de la propuesta curricular estriba en:
dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
la participacin en su construccin
su transparencia, por estar abierto a la discusin pblica
su eficacia, esto es, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la
prctica.
Sugerimos algunos principios de procedimiento a continuacin.

2.1. Pensamiento de afuera hacia adentro

Este planteamiento ha sido desarrollado por Bennis y Nannus (1985), Matus
(1978), Bromley y Bustelo (1982), Zabalza (1988) entre muchos otros autores
y expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. En el campo educacional, esta visin representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo, puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de un campo direccionado por
planes normativos.
Este principio representa un cambio fundamental: pensar no desde la derivacin deductiva de las normas y de la formulacin atomizada de objetivos
de conducta, sino desde el anlisis del contexto, desde las necesidades de la
gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Parafraseando a Matus (1978), podemos reconocer que las universidades tienen facultades, los ministerios tienen departamentos y la realidad tiene
problemas.
Este planteo permite pensar las prcticas a partir de la recuperacin de sus
sentidos, de la intencionalidad pedaggica. Permite abandonar el enfoque encapsulado de las tecnologas o de la eficiencia de los resultados. Preguntarse por
los sentidos de la accin a partir del anlisis del contexto y de los sujetos con-

114

Currculum

cretos es un buen camino para construir en la circulacin y produccin de conocimientos, incluyendo los saberes de la gente. Preguntarse para qu esta escuela, en este contexto y para qu queremos que sirva, es la base para la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y de las prcticas.
El anlisis situado en el contexto real es un anlisis que parte del presente.
La construccin del currculum suele pensar y orientarse (a veces exclusivamente) por el planteo del futuro, y suele prestar poca atencin al presente y al
contexto. Es importante partir del presente y de sus prioridades para pensar el
futuro de modo contextualizado.

2.2. Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin

Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. El pensamiento incluyente debe dar lugar a las diversas culturas que existen fuera de la cultura de la escuela, no para
imponer sta ltima. Por el contrario, en un pensamiento inclusivo, la construccin del currculum requiere de la participacin de los diversos actores de la
comunidad. En cambio, la desigualdad social s debe ser atendida por las escuelas, dando las oportunidades de superacin a los que, fuera de la escuela, permanecen en situaciones de grandes desventajas.

2.3. Rearticular el contexto y las normas de la poltica

El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las
instituciones, que se expresan en las orientaciones de las polticas curriculares
no para reproducirlas burocrticamente sino para traducir las polticas pblicas
en contextos reales diferenciados. Las preguntas bsicas seran, entonces:
cules son las prioridades y orientaciones de la poltica curricular?
cules son las necesidades y prioridades reales de la gente (comunidad y
alumnos) en este contexto particular? cules son sus caractersticas y sus saberes? qu requieren en cuanto al acceso al conocimiento?
cules son los signos de la diversidad y de la desigualdad educacional? cmo incluir la diversidad y amortiguar los efectos de la desigualdad educacional?
para qu estamos? cules son los sentidos que han orientado nuestras
prcticas? cules debern orientarlas en el nuevo currculum? qu permanecer y qu deber ser modificado?
Las contribuciones de este enfoque para pensar el currculum estriba en la
afirmacin de la capacidad de redireccionamiento de las propias prcticas pedaggicas e institucionales y en la definicin de las intenciones educativas, construidas alrededor de los problemas contextualizados.

2.4. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

Todo proceso de construccin de un currculum es un ejercicio que supone una relacin entre sujetos y representa necesariamente una red de intercambios (y de cambios) en los modos de pensar y valorar. El anlisis del contexto,
presentado en el apartado anterior, implica establecer un proceso de delibera-

115

Universidad Virtual Quilmes

cin, en idas y vueltas, entre la subjetividad de los actores (puntos de vista,

creencias, valoraciones, conocimientos) y los datos objetivos de la realidad escolar y social. El anlisis de los datos y el reconocimiento de necesidades y problemas trabaja desde esta articulacin entre lo objetivo y lo subjetivo. Puede decirse que los problemas no residen slo fuera de la institucin, sino que la institucin y los sujetos que la integran tambin forman parte del problema. Slo
en esta interaccin entre lo objetivo contextual y la perspectiva de los sujetos
puede construirse la definicin de las intencionalidades educacionales deseadas (construccin de una visin compartida entre los actores).
Edgard Schein (1972) ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio, que sigue las siguientes fases, presentadas de
modo sinttico:
desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a informaciones;
desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica acerca del nuevo conocimiento, proveniente de distintas fuentes de
informacin y redefinicin conceptual;
reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos
valores y comportamientos.
Se trata, en fin, de introducir la deliberacin crtica de modo permanente en
las prcticas curriculares, en la bsqueda y anlisis de alternativas y en la comunicacin entre los miembros de la escuela.

[Link] sobre articulaciones de conocimiento: viabilidad y potenciacin.

Un problema frecuente en la construccin curricular es anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, cosificando este saber y estableciendo un aislamiento con los contextos de circulacin y produccin de saberes que se desarrollan en los espacios fuera de la escuela. Este principio, en
cambio, parte de la necesidad de articulacin del conocimiento curricular con
el desarrollado por otras agencias del contexto.
Vivimos en sociedades de la informacin y de la comunicacin: redes de informacin, cine, revistas, peridicos, editoriales, periodismo cientfico, televisin, [Link] llega a los lugares ms distantes. El conocimiento circula por diversos medios que estn ms all de las paredes de la institucin educativa. La
escuela deber integrarse a esta circulacin y podr acrecentarle su revisin crtica. No se trata de reproducir acrticamente sino de integrar los conocimientos crticamente y, con ello, potenciar su valor educativo.
El conocimiento circula por encima y por los lados de las escuelas. No
slo por encima sino en el propio contexto. El anlisis de las necesidades contextuales, expresado en el primer apartado, tambin lleva a reconocer los saberes locales y las diversas agencias de circulacin del saber en la comunidad: bibliotecas populares y especializadas, sectores de la produccin y del trabajo, redes comunitarias, proyectos sociales, etc. El reconocimiento de estos recursos
es estratgicamente importante. Las instituciones educativas no tienen todos
los recursos sociales, cognitivos y tcnicos y, generalmente, funcionan con recursos escasos. Por ello, un principio relevante y democrticamente valioso es
construir el currculum pensando en la circulacin del conocimiento en redes.

116

Currculum

[Link]
El currculum, como documento y como prctica pedaggica, es un objeto pblico y no una construccin privada. Es un ejercicio de gobierno de las prcticas
que atae a toda la comunidad y, por lo tanto, debe estar sujeto y disponible al
conocimiento y discusin pblica. Esto es, sujeto a prueba y a anlisis de la comunidad, tanto en sus procesos, como en sus problemas, recursos y resultados.

2.7. Carcter recursivo

Debe quedar claro que la construccin del currculum tiene dimensiones de
riesgo e incertidumbre, no importa cun bien diseado est. El currculum es,
entonces, una hiptesis de trabajo que puede requerir peridicas reelaboraciones para ajustar su adecuada ponderacin, tanto en consideraciones de polticas educacionales, como en las cambiantes necesidades del contexto y de los
alumnos.
El mayor o menor equilibrio para considerar estos procesos constituye un
factor relevante para el desarrollo del currculum.
Lectura Obligatoria
Zabalza, M. (1988). Diseo y desarrollo curricular. Madrid,
Narcea. Captulos 5 y 6.

117

3
Pensando estrategias de construccin del currculum
La construccin y diseo del currculum se desarrolla procesualmente en
momentos no lineales. Ello equivale a decir que hay momentos diferenciados
pero que es posible (carcter recurrente) volver atrs introduciendo replanteos
en las tareas correspondientes al momento anterior, o tener todos los momentos sujetos a monitoreo y revisin continua.
Podemos identificar los siguientes momentos:
Momento analtico: anlisis situacional, identificacin y priorizacin de problemas y necesidades, revisin de polticas y prcticas institucionales.
Momento direccional poltico: definicin de principios educativos y de procedimiento pedaggico.
Momento organizativo: formulacin del diseo curricular, organizacin de
la secuencia y construccin de viabilidad.
Momento evaluativo: establecer fases y responsabilidades para el seguimiento y regulacin de las prcticas, revisin peridica y continua, introduccin
de modificaciones.

3.1. Momento analtico

El momento analtico est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. Constituye un proceso investigativo y reflexivo que se lleva a cabo manejando datos, hechos, fenmenos e informaciones, del contexto y de la propia produccin institucional. Este momento permite la identificacin de tendencias educacionales, de las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socio-culturales del contexto y
de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo, de construccin de informaciones y de estudio y reflexin, que integra:
el anlisis objetivo: qu datos tenemos?, cmo organizamos la informacin
que tenemos y que podemos conseguir?, a quines consultamos y cmo los integramos?, cules son las tendencias educacionales y de conocimiento actuales?, con
qu recursos de conocimiento contamos, dentro y fuera de la institucin?, etc.
el anlisis intersubjetivo: cules han sido nuestros estilos de funcionamiento?, qu conocimientos circulan en la enseanza y cules han sido las formas de
transmisin?, cul ha sido el papel de los alumnos?, cules son nuestras creencias, nuestros supuestos, nuestras capacidades y nuestras brechas de conocimiento?, etc.
el anlisis histrico-temporal: cundo comenzaron a observarse estas tendencias, estas necesidades, estas prcticas?, etc.
el anlisis de enmarcamiento normativo: cules son los encuadres administrativos y de los planes centrales y locales?, cules son sus requerimientos, sus
lmites y sus espacios de posibilidad?
Este ejercicio tiene como propsito el desarrollo de una configuracin realista de la situacin, la reflexin sobre las tendencias objetivas y subjetivas de las
prcticas, el anlisis de problemas, necesidades y recursos para el desarrollo de
una propuesta significativa, contextualizada y viable.

119

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3.2. Momento direccional: definicin de una visin

El momento anterior constituye un piso slido para la definicin de la direccionalidad del proyecto. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyecto. Los mismos no deben ser declaraciones de principios, como expresin discursiva de finalidades abstractas, o
de definicin de resultados a ser medidos, sino acuerdos breves y significativos
de actuacin y de procedimiento. As concebidos, estos principios deben representar para los profesores los criterios y orientacin para organizar sus programas y la enseanza, de manera sencilla y prctica. Entre stos:
Principios educativos, definiendo cules sern las prcticas pedaggicas adoptadas por la propuesta, de manera que, a travs de ellas, se expresen
los valores educacionales de la escuela;
Principios para la seleccin del contenido de enseanza, considerando una seleccin bsica y los criterios que debern seguir los profesores para su profundizacin, para mantener actualizados sus programas, para tener en
cuenta los intereses de los alumnos y las necesidades del contexto como bases
de seleccin;
Principios para la enseanza, en trminos de cul ser el papel de los
alumnos y de los profesores y de su interaccin y autonoma en el proceso educativo; cules los criterios para el trabajo en las aulas y el tipo de actividades
que se privilegiarn; cules son las formas de actuacin para el reconocimiento de las diferencias sociales y de intereses de los estudiantes;
Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes,
tanto para el logro del acceso al conocimiento y su capacidad para utilizarlo en
distintas situaciones, como para incluir sus propias realidades prcticas y sus intereses vocacionales; incluye, tambin, la definicin de criterios de procedimiento para hacer su seguimiento y anlisis;
Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores,
proponiendo formas de analizar sus necesidades, las propuestas de sus programas, sus iniciativas e intereses y las formas de interaccin con las agencias de
conocimiento y la comunidad.
Lectura Obligatoria
Stenhouse, L (1987): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid, Morata.
Captulo 4.

120

4
Momento organizativo: arquitectura del diseo
La seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza constituyen
cuestiones clave del diseo curricular. Para su concrecin, deben considerarse
diversas formas y su eleccin deber realizarse de acuerdo con:
la relacin entre los contenidos y los principios educacionales del currculum;
las caractersticas del contenido en cuanto estructura de conocimiento;
la relacin entre los contenidos y los sujetos de la enseanza;
los niveles de escolaridad y las capacidades que se esperan desarrollar.
Los contenidos y la forma en que se organicen requiere de la consideracin,
sin pretender agotarlos, de estos factores:
a) qu valor tienen estos contenidos de acuerdo con los principios educacionales que se han adoptado en la escuela, en relacin a su relevancia cultural
y formativa?; considerando estas cuestiones, cules de estos contenidos
pueden ser los ejes estructurantes del currculum y cules son derivaciones
o afluentes de los primeros?; cules con los contenidos indispensables, cules los complementarios y cules los optativos? quin opta: el estudiante, el
profesor?
b) Estos contenidos a qu estructura de conocimiento remiten: disciplinas, interdisciplinas, comprensin de problemas prcticos, comprensin de problemas sociales?; qu capacidades desarrollan en los alumnos: comunicativas, de
integracin de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la informacin, de comprensin de estructuras conceptuales, de resolucin de problemas, de desarrollo de habilidades tcnicas, de capacidades para elaborar planes de trabajo, o para distinguir entre fines- medios- procedimientos?
c) Considerando a los alumnos cules son las caractersticas y universo cultural de base de los alumnos, qu saberes y experiencias traen?; qu concepciones y valoraciones portan?; cules son sus intereses, motivaciones, capacidades cognitivas?; cules son las mejores formas de acceso al saber de estos alumnos?; cules son las mejores formas para atender la diversidad de
expectativas?; qu aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de
vida y desarrollo?; cmo organizar estos aprendizajes: por disciplinas, por
reas, por problemas, en forma mixta?
d) qu extensin y profundidad requiere el tratamiento de los contenidos?;
cul sera la intensidad y el tiempo dedicado dentro del tiempo disponible?;
a qu apunta esta intensidad diferencial: a la introduccin del alumno a un
problema o cuestin? a la formacin cultural? a la preparacin profesional
especfica en esa materia? a qu nivel educativo nos referimos: bsico, tcnico, universitario?
4.1. Decisiones sobre la orientacin educacional de los contenidos
La cuestin de los contenidos supone adoptar decisiones acerca del enfoque
y funcin pedaggica de los contenidos. Ello tiene fundamental importancia en
la configuracin del diseo curricular y significativos efectos pedaggicos en la

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enseanza. Entre las distintas orientaciones podemos considerar distintas formas de concebir la funcin de los contenidos en el currculum. Si bien pueden
adoptarse formas intermedias, es necesario definir los distintos nfasis educacionales, considerando el currculum:
centrado en disciplinas
centrado en el estudiante
centrado en la cultura
centrado en tareas.
El currculum centrado en disciplinas apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la enseanza. Esta perspectiva enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos
de conocimiento sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin. Dentro de este enfoque,
se incluyen dos planteamientos: el currculum como regiones del conocimiento a transmitir, en trminos instructivos y de estructuras conceptuales, y el del
estudio de las disciplinas para la comprensin de los modos de pensamiento y
mtodos de investigacin (Hirst, 1974; Nagel, 1968; Phenix, 1960).Toda esta vertiente, deja pendiente dos cuestiones importantes. Por un lado, la tendencia a
reificar el conocimiento cientfico como criterio de verdad, con poca atencin
a las complejas relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas
(en el sentido de Kuhn). Por otro, cmo conseguir un equilibrio adecuado entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de
los alumnos y las finalidades de los distintos niveles de escolaridad, desde la
educacin bsica o primaria hasta los estudios universitarios. Un nuevo intento
en este sentido, se encuentra en la produccin de Chevallard (1984) ms ligada
a la trasposicin didctica de los conocimientos cientficos en el aula que a la
resolucin de diseo del currculum.
Lectura Obligatoria
Chevallard, Y.(1984; trad. 1997): La Transposicin didctica.
Buenos Aires, Aique. Por qu la transposicin didctica?
y Captulos 1, 2 y 3.

El currculum centrado en el estudiante privilegia, en cambio, la importancia del sujeto de la enseanza como base para organizar los contenidos y para desarrollar las actividades de la enseanza. Dentro de esta perspectiva se incluyen dos desarrollos. Uno de ellos de corte evolutivo, en particular para el
nivel inicial y bsico de la escolaridad, que propone organizar la enseanza a
partir de los intereses, maduracin y caractersticas cognitivas de los alumnos
(las diversas tendencias van desde Dewey hasta las derivaciones piagetianas y
vigotskianas). Otro, desarrollado en proyectos curriculares de educacin universitaria, dirigidos a promover la autonoma de pensamiento y de accin as como
la toma de decisiones y la resolucin problemas, a travs de currcula flexibles,
con sistemas tutoriales, como en las propuestas de Schn (1992) y en diferentes diseos y desarrollos innovadores en universidades, como las de McMaster
(Canad) y Mastricht (Holanda).
El currculum centrado en la cultura destaca el valor de contextualizar
el conocimiento escolar legitimndolo no en las disciplinas sino en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Este enfoque plantea que las materias escolares puedan reconocer las necesidades de los pblicos externos

122

Currculum

consiguiendo su presencia en el currculum, convocando los intereses de los

estudiantes en el anlisis de los problemas de la vida actual y ligando el conocimiento al mundo real (Reid, 1984; Goodson, 1991). Esta posicin plantea organizar el currculum incluyendo las materias de bajo status frente a las disciplinas pero que representen el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas
sociales. Asimismo, propone, en el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento
social y poltico. (Chervel; Zeichner, Giroux).
Lectura obligatoria
Bruner, J. (1984): Desarrollo Cognitivo y Educacin. Madrid,
Morata. Captulo IX: Desarrolla una propuesta curricular en
el rea de las ciencias sociales desde un planteo culturalista.

El currculum centrado en tareas apunta, en cambio, al entrenamiento

tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Este
enfoque se constituye en una convergencia entre escolaridad y empleo para la
formacin de mano de obra. En sus orgenes, la perspectiva se desarroll a travs de los procedimientos de anlisis de tareas, que suponan un minucioso detallamiento de las acciones que realiza un trabajador para la ejecucin de su trabajo. Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial y recibi importantes impulsos de la psicologa conductista. En las versiones ms actuales, y considerando la incertidumbre y el cambio en la definicin de las ocupaciones, se privilegia la enumeracin de competencias complejas que incluyan no slo las acciones tcnicas sino otros comportamientos, como el manejo de informacin,
la programacin de su trabajo y la resolucin de problemas o la toma de decisiones relativas a su desempeo. (Cinterfor/OIT, 1997). Las perspectivas que
sostienen este enfoque del currculum dejan, an, sin resolver las diferencias
conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la empleabilidad y, en general, incluyen muy escasamente las reflexiones crticas sobre el mundo del trabajo.

4.2. Decisiones en torno a las estructuras del currculum

Estas decisiones constituyen la arquitectura o diseo del proyecto, que no
siempre son tenidas en cuenta a la hora de organizar el currculum. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del
conocimiento, de la distribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del
currculum. Recuperando conceptos de Bernstein (1988; 1993), diremos que:
la seleccin indica decidir qu contenidos quedan dentro y qu queda
fuera del currculum. Si bien en contextos normativos esta seleccin es operada desde los organismos de planificacin escolar, es necesario ponderar estas decisiones. Por otro lado, el currculum no puede abarcar todo, y es necesario realizar una seleccin del universo cultural educacional, considerando las
priorizaciones planteadas en el apartado anterior. Incluiremos en el concepto
de seleccin los contenidos considerados obligatorios o necesarios (muchas
veces denominados contenidos bsicos o mnimos), los facultativos que corresponden a las decisiones de los profesores y los optativos que son electivos por parte de los alumnos.

123

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la clasificacin hace referencia a la diferenciacin entre los contenidos en

el [Link] una clasificacin fuerte o muy marcada cuando stos se
aslan ntidamente unos de otros; tendremos una clasificacin dbil o flexible cuando las fronteras entre esos contenidos no estn tan marcadas o son ms borrosas.
las jerarquas refieren al peso relativo y diferencial de las distintas clases
de contenidos en el currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del
diseo y del tiempo que se les asigne.
la secuencia indica un ordenamiento (uno viene antes, otro viene despus) constituyendo una ubicacin temporal diferencial. La secuencia es de fundamental importancia en la propuesta, pues indica una lgica pedaggica.
el ritmo explicita el tiempo que se les asigna a los distintos contenidos,
de acuerdo al que sea requerido para la adquisicin o aprendizaje.
Veamos algunas estructuras posibles, combinando algunos de estos criterios
y considerando la orientacin educacional expresada en el apartado anterior.
Las mismas no son las nicas y, aun, admiten distintas combinaciones.

Estructura agregada con secuencia fija

Las unidades curriculares mantienen entre s formas de clasificacin fuerte,
con jerarquas indiferenciadas. Es la clsica organizacin formal, de uso comn
en escuelas, y en general expresa al currculum centrado en disciplinas. Puede
incluir otras modalidades de organizacin del conocimiento pero mantiene muy
baja integracin curricular.

Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios

parcialmente integrados
Las disciplinas desaparecen y se configuran reas de conocimiento, en general multi o interdisciplinario. Las distintas reas que pueden mantener baja co-

124

Currculum

municacin entre s o, como en el segundo caso, algunas actividades educativas

compartidas. Es una organizacin comn en los primeros ciclos de la escolaridad bsica. Sin embargo, se observa en la prctica un desplazamiento respecto
del diseo: si cada rea es conducida por varios profesores especializados en
disciplinas, cada uno trabaja en su tiempo especfico con su disciplina particular;
si en cambio es un mismo docente el que desarrolla el rea, divide el tiempo
(ritmo) en disciplinas o le dedica ms tiempo a la que ms conoce o valora.

Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas.

El o los ejes de integracin representan espacios curriculares jerarquizados.
Las unidades especficas guardan cierta autonoma pero son afluentes para la
consolidacin del o de los ejes centrales. Los ejes priorizados de acuerdo a los
propsitos y a la jerarquizacin de los conocimientos en ellos involucrados actan como reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto.

Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades

Las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades
electivas para los estudiantes. La presencia de optatividades otorga ms flexibilidad al diseo.

Estructura modular
Cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia. El alumno
puede armar su propia torre de cubos componiendo el orden. Para ello, cada
mdulo debe ser una unidad autosuficiente o de clasificacin fuerte.

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No hemos dicho nada acerca del ritmo pero hay que preverlo para la identificacin del tiempo que se le asignar a las distintas unidades. Los diseos ms
formales suelen tener ritmos fijos y homogneos para cada una de ellas, lo que
facilita la organizacin institucional pero da rigidez a la enseanza y al aprendizaje. En cambio, en otros diseos debera organizarse un ritmo variable, segn
el tipo de unidad curricular.

4.3. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas

Las unidades pedaggicas que integren el diseo pueden adoptar distintos
formatos o modalidades de organizacin, segn sean las caractersticas de los
contenidos que abarquen. Asimismo, el diseo deber incluir las determinaciones temporales (ritmos o tiempos adjudicados para la adquisicin del contenido). Entre ellas, podemos distinguir grandes tipos:
Asignaturas o Materias: este tipo de unidad reconoce fuentes disciplinarias de contenido, lo que representa un enfoque conceptual y metodolgico
claramente delimitado de los mismos, sean de disciplinas cientficas, artsticas,
comunicacionales (lenguas) o deportivas.
reas y Mdulos: son tipos de unidades cuyos contenidos desdibujan los
lmites disciplinarios aunque pueden guardar fuertes fronteras entre s, en la totalidad del diseo. Las reas suelen enfocarse como campos de conocimiento
relativos a un cuerpo de disciplinas (ej.: rea de las ciencias naturales). Entretanto, los mdulos recortan generalmente temas, problemas u objetos culturales
(ej.: Conocimiento y Sociedad, o Gestin de organizaciones).
Seminarios y Ateneos: estas unidades se organizan en torno a casos,
problemas, temas o corrientes de pensamiento para cuyo anlisis se requiere una profundizacin especfica, la contrastacin de enfoques o posiciones
y el debate. Los seminarios pueden tener una duracin relativa menor que
las unidades anteriores, pero puede aumentarse su frecuencia en el diseo
global.
Trabajos dirigidos al ambiente: constituyen tareas planificadas que
suponen aprendizaje activo en contextos reales. Pueden adoptar las formas
de investigacin en terreno, trabajos de campo, pasantas, residencias, o acciones dirigidas hacia la comunidad, de alto valor educativo. Para ser productivas, este tipo de unidades requieren tanto tiempo como las unidades de materia o de asignatura acadmica, incluyendo actividades de anlisis de informaciones y debate de las experiencias resultantes del trabajo en el ambiente externo. En general, estas unidades suponen el trabajo docente con la modalidad de tutoras.
Laboratorios: implican unidades curriculares en las que se desarrolla la
simulacin como base de aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser
laboratorios experimentales (como los de ciencias fsicas, qumicas o biolgicas), comunicacionales (de idiomas, de sistemas de informacin), o sobre temticas sociales que requieren el estudio simulado de situaciones-problema a partir de fuentes de informacin y su posible proyeccin futura.
Talleres: son unidades curriculares que permiten la elaboracin de proyectos o la realizacin de actividades conjuntas, desde la bsqueda de informacin, hasta las decisiones en torno a su organizacin, la produccin de instrumentos o materiales y la elaboracin del producto final.

126

Currculum

4.4. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto

Un diseo puede estar muy bien formulado pero puede tener bajas condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de la disponibilidad de recursos, sean de capacidades docentes, de tecnologas, de materiales (espacios e
instrumentos), as como de apoyos polticos y sociales del contexto local.
Por ello, es importante considerar con qu recursos reales se cuenta y cules son las brechas de capacidad a cubrir. Algunas de ellas, requieren perfeccionamiento de los profesores. Otras pueden superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto y redes de apoyo, sean tcnicas, polticas o sociales. Existen en la comunidad diversas iniciativas, actores e instituciones que
pueden articularse con el proyecto de la escuela. Cuanto ms integrada est la
propuesta a las diversas acciones del contexto, ms fuentes de legitimacin tendr y ms apoyos podr convocar. Cuanta ms apertura a la participacin tenga el proyecto y cuanta ms transparencia alcance como objeto pblico, aumentar su capacidad para concretarse. La tendencia a operar como caja cerrada
atentar, en cambio, contra su propio desarrollo.

127

5
Momento evaluativo
Las personas suelen creer que un currculum, entendido en su dimensin de
documento, es un objeto esttico que adquiere permanencia, como una carta
vitalicia de la institucin. A veces, se observan ms disposiciones para cambiar
parcialmente los reglamentos internos que para cambiar el diseo de formacin. Sin embargo, este diseo y su desarrollo prctico requieren permanente
revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o por las necesidades de su propia realizacin.
Proponemos, en cambio, concebir el diseo como una hiptesis de trabajo
acompaada por la deliberacin y el anlisis. El currculum es un documento y
un proceso prctico que requiere su continuo seguimiento, como una de las tareas centrales de la institucin.
De este modo la evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e
instrumentos para recoger observaciones e informaciones as como para analizarlas con la participacin de los diversos actores. Entre las dimensiones centrales de anlisis y evaluacin, es necesario considerar:
la potencia direccional del proyecto, es decir, la capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico
as como las emergentes en el proceso y la contribucin que brinda para la
concrecin de los principios educacionales de la institucin;
la coherencia del proyecto, en cuanto al nivel de articulacin que tienen
entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin;
la factibilidad, en cuanto a la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que la realizacin del proyecto implica y en la distribucin de responsabilidades;
la viabilidad, en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo,
considerando la disponibilidad de recursos crticos o a la necesidad de negociacin para el logro de apoyos y construccin de redes.
Finalmente, y de acuerdo con Schwab diremos que no hay un currculum mejor sino que hay un currculum posible en permanente perfeccionamiento y que
la evaluacin persigue precisamente eso: su perfeccionamiento. En lugar de pensar el currculum como tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo
desarrollo.

129

Actividades
Anlisis de documentos curriculares
a) Le proponemos que analice los Documentos Curriculares que se presentan
en el Anexo de esta carpeta de trabajo. En ellos se presenta un documento
para la reforma curricular correspondiente al caso francs (Texto de Bourdieu-Gross) y planes de estudio elaborados en el pas para distintos niveles
de enseanza: enseanza primaria o bsica, enseanza secundaria y enseanza universitaria. Al analizarlos tenga en cuenta:
El ao en que fueron editados, entendiendo al texto curricular en un momento histrico;
La estructura y organizacin de la propuesta, considerando el enfoque conceptual y el nivel educativo en el que se instalan;
b) Le solicitamos que seleccione un Documento Curricular que usted conozca o de la localidad en la que desarrolla su labor y realice el mismo anlisis.
Para concluir esta Unidad:
Lea atentamente el captulo 8: El profesor ante el currculum. Argumentos
para la accin del libro de Contreras Domingo, J. (1994).
Enumere las principales cuestiones a las que se debe enfrentar un docente
en momentos de reforma y cambio curricular.
Identifique las razones por las cuales el currculum se constituye en un escenario para el perfeccionamiento de los profesores.

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