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Curso: Currculum
Actividad 1. Curso Currculum.
Objetivo: El alumno analizar y delimitar el concepto de currculum, mediante la
valoracin de distintos enfoques, tendencias y anlisis crtico de modelos
curriculares
Temticas:
I.1
Concepto de currculo
I.2
Definicin del concepto
I.3
Caractersticas del concepto
I.4
Diseo curricular
Acciones a realizar.
1. Se les pide revisar el archivo anexo Planificacin y Concepcin
curricular, junto con el contenido de este documento, para tener todos los
elementos para construir nuestro concepto, definicin, sus caractersticas, el
diseo y la evaluacin del currculo.
2. El sbado 24 de Enero en nuestra sesin presencial el trabajo ser
colaborativo, por tanto se les pide llevar el siguiente material, por lo menos
un marcador base agua, un pliego de papel bond tipo rotafolio y cinta
adhesiva. (personal)
3. La evaluacin: Individual y de trabajo colaborativo, as la participacin, la
calidad de los aportes y el producto final.
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Curso: Currculum
Currculum: trmino polismico que se encuentra en el centro del debate por cuanto
hace a las mltiples acepciones y conceptos que del mismo se derivan. No obstante, parece
haber un punto de acuerdo respecto a su origen: la Grecia de Platn y Scrates.
Precisamente respecto a su origen, J. A. Arnaz (1991:10) acota:
Currculum, palabra latina, significa "conjunto de estudios"; curricula es el
correspondiente plural, que carece de acento ortogrfico como toda palabra en dicha
lengua.
Por su parte, Gimeno Sacristn (1995:144) nos narra:
El trmino currculum proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a
carrera, a un recorrido que debe ser realizado y por derivacin, a su representacin o
presentacin. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es su
relleno, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad.
En el presente trabajo emplearemos indistintamente las acepciones latina y espaola:
curriculum o currculo; curricula o currculos.
En el mbito de la educacin el trmino curriculum ha sido conceptualizado de
diferentes maneras; as que es frecuente encontrarlo como un proceso, como un producto, o
como ambos; incluso, hay autores que lo visualizan como una posibilidad de investigacin
permanente.
As mismo, ste trmino designa en sentido amplio, a los planes de estudio, al
proceso pedaggico y las condiciones institucionales en que se lleva a cabo el proceso.
Es innegable que se le conceptualice de una u otra manera, el curriculum responde a
contextos histricos, a expectativas sociales y a un planteamiento pedaggico que lleva
implcitos ciertos fines y propsitos educativos a alcanzar, a la vez que especifica una
estrategia que vincula a las estructuras acadmico - administrativas con los recursos y
formas operativas que permiten su instrumentacin.
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Los tericos del curriculum han descrito que de manera paralela o alternativa al
curriculum formal, existe otro, el cual ha sido denominado "currculo oculto", trmino
acuado en 1968 por Phillips W. Jackson (1996:73); quien al respecto indica:
...la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor especfico a l a
vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y
cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con
las demandas acadmicas (el curriculum "oficial", por as decirlo) a las que los
educadores tradicionalmente han prestado mayor atencin. Como caba esperar, los
dos curricula se relacionan entre s de diversos e importantes modos.
En torno a ste trmino se han expresado varios conceptos, a continuacin se
enuncian algunos de ellos:
Ivn Illich (1974), asume que el currculo oculto comprende un conjunto de
prcticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no
aparecen explcitos en el currculo institucional y comunican indeleblemente el concepto de
que solamente a travs de la escuela el individuo podr prepararse para la vida en sociedad.
John Eggleston (1980), afirma que el currculo oculto no constituye nada nuevo, ya
que se advierte su presencia en la reforma del siglo XIX; sostiene que tanto alumnos como
docentes deben aprender este currculo que califica de esencial, si es que quieren sobrevivir
en el saln de clase y lograr siquiera un principio de participacin en el currculo oficial.
Estela Ruiz Larraguivel, (1983:65), enuncia:
Nos referimos a la realidad del curriculum, esto es, al conjunto de vivencias y
acontecimientos que se producen en la vida diaria de la institucin educativa, que no
se explicitan en la propuesta curricular oficial y cuya caracterizacin es
consecuencia del constante enfrentamiento de ideas, intereses y expectativas que
manifiestan los distintos grupos sociales de la institucin, junto con las polticas y
los propsitos educativos que se expresan en ese proyecto curricular institucional
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(...) aludindolo con el nombre de "currculum oculto" o '"prctica social del
curriculum" (...) y se explica solamente en trminos de las manifestaciones que se
suscitan al margen de lo explicitado en el proyecto curricular, pero que influyen en
el proceso educativo.
Apple (1986:64) establece:
El currculo oculto, la enseanza tcita de las normas y expectativas sociales y
econmicas a los estudiantes, no es algo tan "estpido" como creen muchos
educadores.
Jos D. Huerta Pea, et. al. (1988:10) asumen:
Entendemos al currculo oculto como un proceso de enseanza aprendizaje, paralelo
e implcito al currculo formal que se expresa de manera cotidiana, consciente o
inconscientemente en el mbito escolar a travs de los valores, mensajes, actitudes e
intereses de quienes conviven el proceso educativo formal, legitimando con l la
cultura y el poder del sistema dominante.
Odd Popperud (1995:2) manifiesta que:
En otras palabras, el aprendizaje es algo realmente diferente de lo que pretenden la
enseanza y la lectura. Paralelamente al proceso de aprendizaje organizado y
planeado, se presenta otro que no necesariamente se corresponde o converge con l.
Este fenmeno es conocido como "currculo oculto" o "aprendizaje oculto ".
Maria Jos Lopes Da Silva (1997:3) plantea:
Hablando de nuestra escuela, la escuela brasilea, es notorio que en las ltimas
dcadas, debido a varios factores, entre otros, las mezclas sociales, hoy en da
podemos encontrar ocupando los banquillos escolares a los hijos de los trabajadores,
a los de la clase media y a los de la burguesa. Esto puede provocar la ilusin de que
todo el mundo tiene las mismas oportunidades de educacin. Pero vamos a verificar
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que esto no es realmente cierto. Se trata tan solo de la implementacin de
mecanismos ideolgicos que se van a producir al interior de la escuela, cuyo
objetivo es perpetuar las desigualdades sociales, las diferencias de clase existentes
al seno de la sociedad. Uno de estos mecanismos es el llamado "Currculo Oculto".
Analizando las conceptualizaciones anteriores, podemos encontrar una constante: en
la mayora de ellas se atribuye al currculum oculto una funcin de ideo-socializacin, a la
vez que de sometimiento de los educandos a un orden social establecido.
Al curriculum oculto tambin se le ha denominado como currculo paralelo,
curriculum vivido, curriculum real.
Nosotros asumimos como manifestaciones del currculo oculto a todos los
elementos que sin estar contemplados en el curriculum formal de la institucin, lo permean
a travs de la prctica docente cotidiana de los docentes de la educacin superior.
Se le ha llamado currculo oculto porque su implementacin es llevada a la prctica
de manera inconsciente por el docente, quien proyecta a travs de l su concepcin del
mundo; al formar parte de la vida cotidiana pasa inadvertido ante los alumnos, pero no por
eso deja de hacer sentir sus efectos en ellos porque de alguna manera es tomado como
modelo a imitar, e incluso, llega a tener mayor significacin que los aprendizajes explcitos
en el curriculum oficial.
A ltimas fechas, el planteamiento de algunos autores, entre los que destacan Apple
(1986) y Stenhouse (1987), es en el sentido de que tanto el curriculum formal como el
oculto pueden ser de utilidad para que los docentes asuman una prctica sustentada en la
crtica, con fines de desvelar los intereses ocultos de quienes lo disean.
La comprensin de los procesos que cotidianamente se dan en el aula entraa una
serie de significantes que debern ser explicitados a partir de diferentes teoras ya
existentes; pero adems nos brinda la posibilidad de acercarnos al conocimiento de las
particularidades del objeto de estudio.
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Recorriendo el camino del etnlogo, intentamos detallar y explicar los
acontecimientos que de alguna manera nos den cuenta de la presencia de nuestro objeto
de estudio en el interaccionar cotidiano del aula.
Buscando la congruencia con el mtodo etnogrfico, se tom la decisin de aplicar
una tcnica que le es clsica: la observacin participante.
Su eleccin atiende al hecho de que ambos han sido ampliamente utilizados con
xito para un conocimiento directo de la realidad; adems de accesibles en cuanto a tiempo
y costo.
En nuestro caso, la observacin participante cumple con la finalidad de describir los
comportamientos en el aula, o sea, desde el interior mismo de los fenmenos. Se propone
como una forma de trabajo para valorar y explicar la prctica educativa.
Un requisito indispensable para la aplicacin de esta tcnica, consiste en la
incorporacin del observador al grupo motivo de la observacin.
Mediante la observacin se obtienen datos que se presentan de manera espontnea
en el flujo de una actividad ulica, mismos que son registrados mediante palabras y/o
claves para su anlisis posterior.
A fin de que tales datos no queden como simples cortes de una realidad, stos
debern ser analizados a la luz de una aproximacin a la totalidad que le da origen; as,
queda claro que cualquier comportamiento, cualquier actitud, encierran mensajes ocultos
que habr que desentraar.
Considerando que la educacin es una actividad humana, toda manifestacin social
dentro del aula responde a la realizacin de una manera implcita de ver el mundo, a una
representacin social de la realidad.
La observacin no puede reducirse a un simple vistazo a los acontecimientos del
aula; se impone que el observador se plantee qu es lo que busca de una manera clara y
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precisa, para que en un momento posterior a la observacin, analizar si lo obtenido se
corresponde con lo esperado, o si por el contrario, le plantea nuevas interrogantes.
Existen tres situaciones que el observador participante debe tener siempre presentes:
la primera, que la observacin nos compromete a involucrarnos en la actividad cotidiana
del aula a fin de poder empaparnos de su acontecer en todos los aspectos; segundo, que al
enrolarnos en el trabajo ulico no se nos pierda de vista nuestra tarea primordial de dar
cuenta de todos los sucesos; y tercero, que tales sucesos forman parte de una realidad
social.
Ha de mencionarse que no hubo objeciones para la aceptacin de la presencia del
observador en los grupos.
El diario de campo es el instrumento de recopilacin de datos por excelencia para la
observacin participante. A travs de l se describen de manera detallada los
acontecimientos observados directamente de la realidad, mismos que despus sern
clasificados; el hecho observado deber ser descrito con la mayor brevedad posible.
Este instrumento ayuda a retener de manera sistemtica las experiencias que se van
obteniendo, permite dar cuenta de las manifestaciones concretas del proceso enseanza aprendizaje, por lo que resulta un excelente aliado como instrumento de reflexin y anlisis
del trabajo ulico. Consiste en un cuaderno con sus hojas numeradas.
Para facilitar el trabajo de observacin en el currculo, Boris Gerson (1979:17)
retoma los indicadores que contemplan las dimensiones establecidas por Martiniano
Arredondo (1979:17-23):
Dimensin de intencionalidad: objetivos (del maestro y de los alumnos); conflictos
(con las formas de pensamiento y accin sugeridas por el maestro y por los alumnos);
cooperacin (en la realizacin de los objetivos de aprendizaje por parte del maestro y
los alumnos); intereses (que se manifiestan en el aula).
Dimensin de interaccin: Roles (definicin del papel del maestro y de los alumnos);
definicin de la situacin (por el maestro y los alumnos); problemas grupales (entre el
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maestro y los alumnos; entre alumnos); tarea (formas que adquiere su realizacin);
estados afectivos (que predominan en el grupo); direccin (del grupo) y control (del
grupo).
Dimensin de circunstancialidad: normas generales y reglamentos, incidentes,
situaciones y acontecimientos (que cambian el orden natural de vida en el aula); niveles
de informacin (aspectos sobre los que se concentra el proceso de enseanzaaprendizaje); valores (Sealados por el maestro y por los alumnos); reaccin de los
alumnos hacia la nueva informacin; informacin previa (de los alumnos);
agrupaciones estudiantiles, grupos de status (en la red escolar); actividades (de
agrupaciones y grupos de status); formas de organizacin del trabajo (entre maestros equipos-); ambiente social (de la escuela y el aula); recursos materiales, formas de
consenso (sobre situaciones y acontecimientos que construyen la vida escolar) y rutina
(distribucin del tiempo).
Dimensin de instrumentalidad: objetivos de aprendizaje (formas de elaboracin y
utilizacin); diseo curricular (su manejo dentro del aula); comunicacin del currculo,
evaluacin (formas de realizarla y procesos implicados en este fenmeno -informativos,
valorativos, de relaciones sociales, etc.-).
Estos indicadores pueden ampliarse, subdividirse, modificarse en funcin de las
necesidades de interiorizacin de la prctica educativa y de los criterios que le parezcan
ms adecuados e importantes al investigador. Su utilidad se relaciona con la idea de
clasificar los datos registrados en el diario de campo durante la observacin.
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