PROCEDIMIENTOS OPERANTES
1- Resumen de la tcnica
2- Fundamentos tericos
3- Procedimiento bsico
4- Procedimientos para aumentar la conducta
5- Procedimientos para disminuir la conducta:
A) La Extincin
B) El Castigo
Tiempo Fuera y Coste de la Respuesta
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
1- Resumen de la tcnica:
mbito de
aplicacin:
Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual
o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de
situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en
educacin, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso,
esquizofrenia, etc.) y tambin en el mundo de la salud y el
deporte, entre otros.
Edad:
Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares.
Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial.
Puntos fuertes:
Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas
en el anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal
para entornos educativos donde se necesiten respuestas
inmediatas para controlar ciertas conductas.
Limitaciones:
Las tcnicas actan sobre la conducta manifiesta y no tienen en
cuenta otros factores como los emocionales, genticos o
ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas
disruptivas.
2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de
toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los
humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio
de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de
Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo
(1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en
gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que
haban de aportar luz sobre cmo se instaura y modifica la conducta en los seres
humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos
conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios
del Condicionamiento Operante o Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la
conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un
individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la
intervencin el posible xito de la misma.
3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen
de los siguientes pasos:
1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea
base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados
en la conducta.
4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la
conducta.
5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el
lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se
mantenga despus de la terminacin del programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora
indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el
mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de los
procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma
ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un
grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:
a) Procedimientos para aumentar la conducta
b) Procedimientos para disminuir la conducta
4- Procedimientos para aumentar la conducta
El uso de Reforzadores:
Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad
de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al
maestro, no hablar en clase).
No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta
con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se
supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el
tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a
medida que los nios son ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos
(retraso mental, autismo, etc.).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy
muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn
objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.). Muchas veces
no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben acompaar la entrega de
un reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para
controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a
ellos. Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela
(dependiendo del perfil de los alumnos) como es el negociar un aumento extra de la
nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc.
El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin
escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en
la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un nio o grupo. Estas
comunicaciones pueden tambin, a criterio de cada colegio, comportar algn tipo de
beneficio extra para los alumnos que los obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin
de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el
sentido deseado.
Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo
cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta.
Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se
produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede
escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn.
Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida
perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.
En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el
negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo,
muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas disruptivas en el
aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de
las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar
reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas
desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas logran ser el centro de
atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada,
puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede lograrlo por
otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada
de Atencin que se expone ms adelante.
5- Procedimientos para disminuir la conducta
A) La Extincin
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la
conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la
conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las
conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer
alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma
desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador
que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta
podremos controlarla mejor.
Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios
efectos importantes que debemos conocer:
1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y
duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas) al inicio.
2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.
Veamos una aplicacin prctica de la extincin:
La Retirada de Atencin
Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas
conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms
pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones
excesivamente agresivas.
Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los
adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le
deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no
tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer.
Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin
del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado.
Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin
sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no
deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida
que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las
cosas correctamente puedo estar ms contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un
primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante,
ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de
prestar atencin debida a las conductas deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede
ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como
lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso debern
complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente,
las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar
atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para
terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen
mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra respuesta emocional en el
adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la
mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en
nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que,
sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante
conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene
que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente
rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica
hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos
inmediatos y contundentes.
En general, hay dos clases de castigo:
1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta.
Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo.
ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en
nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una
pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a
la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier
reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden tambin
considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican
despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar
especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no
deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente desagradable.
No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se
denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su
mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente
disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas.
Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms
doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.
2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta
disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo:
1- Tiempo Fuera
2- Coste de la Respuesta
Tiempo fuera y Coste de la respuesta
Tiempo Fuera:
Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier
tipo de reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase
separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con
trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento
temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco
interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que el
nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente.
Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compaeros, dejar de
hacer alguna actividad interesante, etc.).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cul
debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender,
entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible
trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas tcnicas las rabietas de
un nio autista que las de un nio sin trastorno pero desobediente.
En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los
tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximos
y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos
deber permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta).
En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede
alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta que:
1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el
tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera
entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc.). Debemos
asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo.
2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello
pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso
hay que buscar otros recursos.
3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la prdida
temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su
uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser
contraproducentes.
Por lo general, no se recomienda ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria.
Coste de la Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias
para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones
ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el
llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin
de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste
para el nio).
A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos
total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta
es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible.
Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante
unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de
informtica para repasar matemticas
Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es
la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son
intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc.).
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo:
1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo
que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los
casos ms graves y persistentes.
2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle
aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca
de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice
conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio el camino correcto.
3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan
slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente
por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia
escuela, aula o actividad.
4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos
nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas
pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir.
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su
objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas,
perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las
virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el
castigo.
La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta
disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un
trabajo complementario. El nio deber corregir ms componentes de los que fueron
perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse
en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y adems barrer toda la
clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse
despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas
del comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia
desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el
nio debera adquirir la nocin de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto
coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente
denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una
conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada; Por ejemplo, el
nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podra someterse a un
determinado plan de dibujo sobre papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a todas las
personas presentes.
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la Sobrecorreccin
Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha
estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos
al suelo tendr que recoger todos los objetos del suelo, etc...
La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible despus del
episodio disruptivo.
La aplicacin de la sobre-correccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier
tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda
de sus compaeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc.).
La sobre-correccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha
presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del
entorno.
Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de
efectuar la sobre-correccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir
segn el caso.
La sobre-correccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms).
Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones
de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como
tcnica en un aula ordinaria.
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
Ventajas:
1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para
dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y
ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello
las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados
(escuelas, centros de educacin o asistenciales, talleres ocupacionales, etc.)
El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de
cuantificacin y susceptible de modificacin.
2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de
estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del
Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner).
3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda
una clase o sobre un nio.
4- Son especialmente utilizados en el terreno del:
Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre
otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas indeseadas. Aunque los
mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s que pueden
mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con
respecto a la conducta.
Inconvenientes:
1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no
conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y
a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la
conducta externa.
2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable
o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas
manifestaciones de la conducta.
3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios
del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la
explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe
ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de
valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son realmente tiles en diferentes
mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos
trastornos.
