XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 15.
Procesos de Formacin / Ponencia
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ESTRATEGIAS DE EVALUACIN FORMATIVA EN EL AULA. RESULTADOS
DE UNA INVESTIGACIN NACIONAL EN LAS PRIMARIAS MEXICANAS
ADN MOISS GARCA MEDINA
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
RESUMEN:La evaluacindeaprendizajesen
el aula es una herramienta poderosa para
mejorar los procesos de enseanza y de
[Link]
un enfoque formativo puede cerrar la bre
cha entre la situacin actual de un alumno
[Link]
los resultados de una investigacin que
versa sobre las estrategias de evaluacin
formativas que utilizan los profesores de
primaria en Mxico. Se utiliz un cuestio
nario con el que se encuest a finales del
ciclo20082009a3,534docentesdecuarto
a sexto grado. Estrategias como ensear a
los alumnos a autoevaluarse y que se fijen
metas son escasamente utilizadas por los
maestros; en cambio, ofrecer retroalimen
tacin de manera individualiza sobre las
fortalezas y debilidades de los alumnos es
unaprcticamsextendida.
PALABRAS CLAVE: Evaluacin formativa, au
toevaluacin, retroalimentacin, mode
lamiento.
Introduccin
En la ltima dcada del siglo XX se inici la aceleracin en la utilizacin de pruebas de
estandarizadas en gran escala, que proporcionan informacin valiosa sobre los sistemas
educativos. En los primeros aos del siglo XXI, la aplicacin de este tipo de exmenes ha
sido cada vez ms frecuente en cada vez ms sistemas educativos (Martnez Rizo, 2009).
A las evaluaciones estandarizadas de gran escala se les ha dado un rol cada vez ms
importante porque, entre otras cuestiones, permiten que las comparaciones en los resul-
tados sean equiparables y, por tanto, es factible agrupar los resultados de tal forma que
ofrezcan informacin panormica de la calidad del sistema educativo a los tomadores de
decisiones y los diseadores de poltica educativa; sin embargo, este tipo de evaluaciones
tienen limitaciones importantes, que no son tema de esta ponencia, cuando se trata de
retroalimentar sobre su rendimiento a un grupo o a un alumno en especfico. Y esas limi-
taciones no han sido del todo consideradas por lo que estas evaluaciones han seguido
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aumentando y se les han atribuido cualidades que en realidad carecen. Al mismo tiempo,
la sobrevaloracin de las evaluaciones externas de gran escala ha ido acompaada de
brindarle una menor importancia a las evaluaciones que realizan los maestros en sus au-
las.
No obstante, en los ltimos aos ha habido una mayor claridad en la comunidad cientfica
sobre el rol insustituible que tiene la evaluacin que realizan los maestros en clases. Se
ha iniciado a revalorar el papel que tiene el profesor para evaluar a sus alumnos y, sobre
todo, poder generar acciones de mejora en sus aprendizajes. Se considera que las eva-
luaciones de gran escala son complementarias a las evaluaciones de aprendizaje en el
aula, cada una con alcances y limitaciones.
Por otro lado, la sociedad ha cambiado la misin tradicional de la escuela bsica. Al vol-
verse legalmente obligatoria, y con el desarrollo de las ideas sobre la misin de la escuela
en el mundo moderno, ya no busca ser un lugar donde algunos obtienen xito y otros fra-
casan. Por el contrario, pretende que todos los alumnos, como futuros ciudadanos, consi-
gan los aprendizajes esperados predefinidos en el currculo.
En ese sentido, la funcin principal de la evaluacin ya no es distinguir entre aquellos
educandos que han conseguido con suficiencia ciertos niveles de logro de los que no lo
han hecho, sino promover que todos alcancen esos objetivos de aprendizajes que les
permitirn ser parte de una sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Esta nueva visin de la evaluacin, como promotora del aprendizaje, es radicalmente dis-
tinta a la visin que haba prevalecido antes en los sistemas educativos y en las escuelas,
cuyo sentido principal se relacionaba con la clasificacin, seleccin y acreditacin de los
educandos, y la rendicin de cuentas de las escuelas (evaluacin sumativa o evaluacin
del aprendizaje). En la nueva visin, la evaluacin est al servicio del profesor y estudian-
te a fin de que puedan cerrar la brecha entre la situacin actual y la deseable (evaluacin
formativa o evaluacin para apoyar el aprendizaje).
1. Planteamiento del estudio
La evaluacin de aprendizajes en el aula es un proceso que forma parte del proceso edu-
cativo. Para algunos autores, la evaluacin incluso podra definir lo que se ensea y lo
que se aprende (Black & William, 2004). En la evaluacin en el aula tendran que confluir
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los propsitos con los que se realiza (formativos o sumativos) con las estrategias de eva-
luacin que se emplean.
Si se evala para apoyar el aprendizaje (evaluacin formativa), la intencin es detectar
reas de oportunidad y luego generar acciones de mejora. Bajo esa perspectiva, se con-
cibe un involucramiento tanto del profesor como del alumno. ste ltimo como un agente
activo en su aprendizaje y, por tanto, en su evaluacin.
Para conseguir que la evaluacin sirva para mejorar el aprendizaje, el profesor y el alum-
no debern responder tres preguntas clave: hacia dnde vamos o cules son objetivos
de aprendizaje?, dnde estamos ahora? y cmo podemos cerrar esa distancia entre la
situacin actual y la deseable? Las dos ltimas es donde se relacionan los propsitos
(formativos) con los mtodos (cmo evaluar); no obstante, responder a la primera es im-
prescindible para contestar las dos ltimas cuestiones (Shepard, 2008).
Para dar respuesta de forma adecuada a las tres preguntas anteriores, hay siete estrate-
gias que recomiendan (Stiggins et al., 2007); estrategias que, al estar en consonancia con
el propsito formativo de la evaluacin, pueden desdibujar la frontera entre la evaluacin y
la enseanza (ver cuadro 1).
Preguntas clave Estrategias para favorecer el aprendizaje
Hacia dnde vamos o
cules son objetivos?
1 Proveer una clara y entendible visin de los objetivos de
aprendizaje
2 Uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos
Dnde estamos ahora? 3 Ofrecer retroalimentacin descriptiva de manera regular
4 Ensear a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas
Cmo podemos cerrar
esa distancia entre la
situacin actual y la
deseable?
5 Disear clases enfocadas en un aspecto de la calidad a la vez
6 Ensear a los alumnos a enfocar su revisin
7 Involucrar a los alumnos en la autorreflexin, y permitirles
monitorear y compartir su aprendizaje
Cuadro 1
Estrategias para favorecer el aprendizaje y con las que se responden las tres
preguntas clave
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Si bien la evaluacin en el aula es un proceso complejo que tiene mltiples elementos, el
estudio de algunas de estas estrategias (que forman parte de cmo se evala) permitir
conocer en qu medida la evaluacin est siendo empleada por los docentes de primaria
mexicanos desde un enfoque formativo; lo que tambin permitir conocer de manera indi-
recta las estrategias de enseanza que emplean y el grado de participacin que dan lugar
a sus alumnos.
2. Preguntas y objetivos
El objetivo del estudio fue conocer en qu proporcin los profesores mexicanos de prima-
ria utilizan cuatro de las siete estrategias de evaluacin formativa recomendadas por Stig-
gins y otros (2007): modelamiento, retroalimentacin descriptiva, ensear a los alumnos a
autoevaluarse e, involucrarlos en su propia evaluacin.
3. Metodologa
Para atender al objetivo del estudio se realiz un acercamiento de gran escala (encuesta)
mediante un cuestionario estructurado que fue aplicado a una muestra de 3,534 profeso-
res de cuarto a sexto grado de primaria al final del ciclo escolar 2008-2009. El cuestiona-
rio, que aborda varios rubros sobre la evaluacin en el aula, tiene una seccin sobre las
cuatro estrategias de evaluacin formativa. Los reactivos dispusieron de una escala de
frecuencia con cuatro valores: Nunca, Rara vez, Algunas veces y Muchas veces.
El diseo del cuestionario pas por un proceso de pilotaje en 98 escuelas primarias, por
un jueceo de expertos y un jueceo de especialistas en evaluacin educativa. El levanta-
miento de la informacin fue estandarizado.
4. Discusin de resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos para cada una de las cuatro estra-
tegias formativas consideradas as como algunas reflexiones en torno a ellos.
4.1 Uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos
La primera estrategia formativa consiste en que, previo a realizar una tarea, los profesores
muestren a sus alumnos ejemplos de buenos y malos trabajos con el propsito de que
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visualicen de manera concreta lo que se espera realicen y, adems, identifiquen el tipo de
trabajos que NO sera aceptable entregar.
Los resultados son contundentes, menos del 25% de los profesores mexicanos de prima-
ria utiliza ejemplos de buenos trabajos para brindar a sus alumnos una idea concreta de lo
que se espera consigan cuando se les pide realicen un trabajo, o bien, mostrarles median-
te un ejemplo el proceso que sigui un trabajo desde que tena muchas debilidades hasta
convertirse en uno de buena calidad. Asimismo, son escasos (menos del 10%) los profe-
sores que utilizan, al iniciar una actividad, ejemplos de malos trabajos para que los alum-
nos identifiquen lo que NO deben hacer. En cambio, es una prctica extendida en 74% de
los maestros de primaria, indicar a sus alumnos las caractersticas que deber tener un
trabajo para considerarlo de buena calidad, cuestin que no representa modelamiento
(vase tabla 1).
La importancia de mostrar operativamente la forma que van adquiriendo trabajos contras-
tantes en su calidad radica en que se les presenta una poderosa gua para saber hacia
dnde dirigirse en cada fase de su elaboracin en torno a la meta o desempeo esperado;
aspecto relevante bajo la perspectiva de la evaluacin formativa.
Al ofrecer slo indicaciones de las caractersticas que deber tener un trabajo, sin brindar
ejemplos concretos, se corre el riesgo que las indicaciones sean interpretadas de manera
vaga, con vacos en algunos de sus elementos o, en el peor de los escenarios, de forma
equivocada (Stiggins, et al., 2007).
Tabla 1. Porcentajes de maestros que a nivel nacional utilizan Algunas veces o Muchas veces
las siguientes estrategias para modelar la enseanza:
% EE
Presentarles ejemplos de buenos trabajos para que identifiquen qu se espera
lograr
24.8 .8
Mostrarles ejemplos de un trabajo desde que tena muchas debilidades hasta que
seconvirtienunodebuenacalidad
20.1 .8
Presentarles ejemplos de malos trabajos para que identifiquen lo que NO deben
hacer
9.1 .6
Nota:EE=ErrorEstndar.
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4.2 Ofrecer a los alumnos retroalimentacin descriptiva de manera regular
Ofrecer retroalimentacin descriptiva de manera regular, en contraste con la retroalimen-
tacin evaluativa, significa principalmente cuatro cuestiones: a) que el profesor muestra al
alumno informacin detallada sobre sus fortalezas y debilidades por cada uno de los obje-
tivos de aprendizaje; b) que la retroalimentacin sea individual; c) que dicha retroalimen-
tacin sea constante y dosificada; y d) que sea orientadora, es decir, que el profesor de-
bera indicar al alumno una serie de actividades a seguir para alcanzar los objetivos de
aprendizaje.
Si no se brinda una retroalimentacin o si no es descriptiva, puede causar incertidumbre
en el alumno sobre lo que ha conseguido aprender o no sabr que hacer para fortalecer
sus reas de oportunidad (Shepard, 2008).
Se investig si los profesores utilizan con cada uno de sus alumnos algunas estrategias
para retroalimentar su desempeo. Son cuatro estrategias que cubren distintos niveles de
la retroalimentacin (ver tabla 2). Es importante aclarar que los profesores pueden usar
mltiples estrategias para retroalimentar un mismo trabajo y, por otro lado, las estrategias
utilizadas pueden variar segn el trabajo o tarea sobre el que se retroalimenta.
La primera estrategia (que en estricto sentido no es retroalimentacin) consiste en marcar
a los alumnos con una firma o sello que cumplieron un trabajo o tarea; esas marcas no le
brindan ningn tipo retroalimentacin al alumno, salvo que est seguro que su profesor
recibi el trabajo. De acuerdo a los resultados del estudio, esta actividad la realizan de
forma frecuente 70% de los profesores de primaria en Mxico.
La segunda estrategia de retroalimentacin, de nivel elemental, consiste en que los profe-
sores les asignen una calificacin a los trabajos y tareas de los alumnos considerando los
aciertos y errores que tuvieron, sin que estos ltimos hayan sido sealados. Esta actividad
permite al alumno tener una visin global sobre su nivel de calidad en un trabajo que en-
treg, sin embargo, todava dista mucho de que sea considerada retroalimentacin des-
criptiva puesto que no le ofrece informacin detallada sobre las debilidades y fortalezas.
La informacin disponible indica que 63% de los maestros de primaria la utiliza de forma
cotidiana como medio de retroalimentacin.
La tercera estrategia de retroalimentacin explorada, que alude a tres de los cuatro com-
ponentes de la retroalimentacin descriptiva (individual, detallada y frecuente), consiste en
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que los profesores les indiquen individualmente los aciertos y errores que tuvieron en sus
trabajos o tareas; sin embargo, no se puede afirmar que con dicha estrategia los alumnos
reciban informacin detallada sobre sus fortalezas y debilidades, ms bien, es informacin
sucinta. Los resultados del estudio indican que 80% de los maestros de primaria utilizan
esta estrategia de forma frecuente.
La cuarta estrategia investigada, que est relacionada con lo orientadora que debera ser
la retroalimentacin, consisti en que los profesores les dijeran a los alumnos, despus de
revisar un trabajo o tarea, cmo pueden solucionar los errores que cometieron. Esta acti-
vidad est ms a tono con una retroalimentacin descriptiva y una evaluacin que apoye
el aprendizaje. Al final de la tabla 2 puede apreciarse que 71% de los maestros de las
primarias utilizan esta estrategia de forma cotidiana cuando retroalimentan a sus alumnos.
Que una gran mayora de los maestros brinden frecuentemente retroalimentacin que
seale cmo corregir los errores, que charlen con sus alumnos sobre lo que necesitan
hacer para mejorar su aprendizaje y que los apoyen donde tienen ms problemas para
aprender es, sin duda, un hallazgo muy positivo.
Tabla 2. Porcentajes de maestros que a nivel nacional utilizan Algunas veces o Muchas veces
las siguientes estrategias para retroalimentar de forma individual a sus alumnos:
% EE
Marcarlesconunafirma,sello,[Link] 70.7 .9
Asignarlesunacalificacinconsiderandoaciertosyerrores 62.9 .9
Indicarleslosaciertosyerroresquetuvieron 80.0 .8
Decirlescmopuedencorregirloserroresquecometieron 70.9 .9
Nota:EE=ErrorEstndar
4.3 Ensear a los estudiantes a autoevaluarse y que establezcan metas
Otra de las estrategias que favorecen la evaluacin para el aprendizaje es ensear a los
estudiantes a autoevaluarse y establezcan metas. Para conseguirlo, conviene que el pro-
fesor solicite que los alumnos valoren fortalezas y debilidades de algunos de sus trabajos
y que despus el profesor brinde retroalimentacin sobre ese mismo trabajo (Arter, 2009);
esta actividad favorece que los alumnos vivan situaciones reales y concretas sobre las
que se realiza una evaluacin y, adems, que aprendan la forma en que tendra que ser la
evaluacin propia y la de sus compaeros.
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Para ensearlos a autoevaluarse tambin conviene que el profesor proporcione guas o
indicaciones precisas para que revisen sus propios trabajos. Contar con esas guas,
adems de permitirles identificar los criterios principales en los que basarn la revisin de
un trabajo, les ensea que existen criterios comunes que estn diseados en funcin de
los objetivos de aprendizaje (que el profesor tendra que darles a conocer), y que ser
sobre ellos y no a partir de la subjetividad que tiene que realizarse la evaluacin. Asimis-
mo, esas guas pueden utilizarse para que los alumnos se coevalen.
Los datos de esta investigacin indican que ensear a los alumnos a autoevaluarse no es
una actividad que suelan realizar la mayora de los profesores de primaria en Mxico.
Slo 13% pidi con frecuencia a sus alumnos que se autoevaluaran antes de que ellos les
proporcionaran retroalimentacin y, de hecho, 46% nunca lo realiza; asimismo, apenas
20% tiene entre sus prcticas cotidianas proporcionar guas o indicaciones para que los
alumnos se autoevalen o coevalen y, casi el 40% nunca lo realiza.
Esta situacin tambin indica que son escasos los profesores que involucran a sus alum-
nos en el establecimiento de metas; actividad que supone una participacin activa de los
alumnos en su proceso de evaluacin, de tal forma que se hagan conscientes de sus re-
as de oportunidad y les resulte necesario el establecimiento de metas que reduzcan la
distancia entre su situacin actual y la que est enunciada en el objetivo de aprendizaje o
competencia en cuestin.
4.4 Involucramiento de los alumnos en la autorreflexin, y permitirles monitorear y compartir
su aprendizaje: autoevaluacin y coevaluacin
La cuarta estrategia de evaluacin formativa explorada mediante este trabajo, es el invo-
lucramiento de los estudiantes en su propia evaluacin (autoevaluacin) y la de sus com-
paeros (coevaluacin). Esa prctica permite involucrarlos activamente en la autorre-
flexin de su aprendizaje, as como monitorear (regularmente) su aprendizaje.
Con respecto a la autoevaluacin, se indag la frecuencia con la que el profesor pide a
sus alumnos que revisen en lo individual sus propios trabajos o tareas. Se considera una
actividad de vital importancia dentro del proceso de evaluacin porque: a) su realizacin
frecuente favorece el pensamiento autocrtico; b) los hace ms conscientes de la utilidad
de la evaluacin y sus efectos; b) favorece que se detecten reas de oportunidad que
pudieran pasar por desapercibidas; y d) puede ayudar a que se responsabilicen de su
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aprendizaje. A pesar de su gran importancia, los resultados indican que esta prctica slo
es frecuente en 46% de los maestros de Mxico. Incluso 15% nunca la utiliza.
Con respecto a la coevaluacin, se analiz la frecuencia con la que el profesor les pide a
los alumnos que revisaran los trabajos a tareas de sus compaeros. Se considera que es
una actividad de suma importancia dentro del proceso de evaluacin porque: a) su reali-
zacin frecuente favorece el pensamiento crtico; b) estimula la confianza para plantear
dudas a los compaeros y al profesor; c) genera un ambiente de naturalidad hacia come-
ter errores y encontrar la forma de que no ocurran nuevamente; y d) favorece la confianza
para solicitar ayuda a los compaeros y el profesor.
La informacin indica que la coevaluacin es una prctica aun menos fomentada entre los
profesores de primaria. Slo 13% la utiliza cotidianamente, en cambio, 41% nunca la sue-
le usar entre sus prcticas de enseanza.
Referencias
Arter, J . (2009). Classroom Assessment For Student Learning (CASL) Perspective on the JCSEE
Student Evaluation Standards. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, in the Division H symposium J CSEE National Confe-
rence on Benchmarking Student (AERA), San Diego, CA, [Link].
Black, P. & William, D. (2004). The formative purpose: Assessment must first promote learning. En
Wilson, M.(Ed.).Towards coherence between classroom assessment and accountability:
103rd Yearbook of the National Society for the Study of Education. (2
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. Part.) (pp. 20-50).
Chicago, [Link].: University of Chicago Press.
Martnez Rizo, F. (2009). Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran escala: hacia un siste-
ma ms equilibrado. En Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Recuperado el 6
de enero de 2010 de: [Link]
Shepard, L. (2008). La evaluacin en el aula. Doms, M. (Trad.). Distrito Federal, Mxico: INEE.
(Trabajo original publicado en 2006).
Stiggins, R., Arter, J ., Chappuis, J . & Chappuis, S. (2007). Classroom Assessment for Student
Learning. Doing it Right-Using it Well. Columbus, Ohio, EE. UU.: Pearson Merrill Prentice
Hall.
Agradecimientos
Al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, quien ha ofrecido sus recursos
para el desarrollo de esta investigacin.
