i

EXPERIENCIAS DE LECTO-ESCRITURA CON NIOS DEL GRADO

PRIMERO DE PRIMARIA DE LA CONCENTRACIN URBANA
SAN ANTONIO DE RQUIRA, BOYAC






LUZ STELLA LOZANO LOZANO






UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE LINGSTICA Y LITERATURA
CHA, CUNDINAMARCA
2000
ii


EXPERIENCIAS DE LECTO-ESCRITURA CON NIOS DEL GRADO
PRIMERO DE PRIMARIA DE LA CONCENTRACIN URBANA
SAN ANTONIO DE RQUIRA, BOYAC




LUZ STELLA LOZANO LOZANO


Monografa de grado para optar al ttulo de
Licenciada en Lingstica y Literatura


Asesora
Dra. ELSA DE AGUIRRE



UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE LINGSTICA Y LITERATURA
CHA, CUNDINAMARCA
2000

iii

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
PERSONAL DIRECTIVO




Rector:
Dr. ALVARO MENDOZA RAMREZ




Vice-Rectora:
Dra. LILIANA OSPINA DE GUERRERO




Secretario General:
Dr. JAVIER MOJICA SNCHEZ




Secretaria Acadmica:
Dra. LUZ ANGELA VANEGAS



Decana de la Facultad de Educacin:
Dra. JULIA GALOFRE CANO



Jefe de rea de Lingstica y Literatura:
Dra. BLANCA ELENA MARTNEZ LOPERA

iv

Nota de aceptacin




________________________________________

________________________________________

________________________________________





________________________________________
Presidente del Jurado




________________________________________
Jurado




________________________________________
Jurado






Cha, Cundinamarca, Agosto del 2000

v










Dedicado a:

Dios quien gua mis pasos.

Mis padres, por su cario y
valores que me inculcaron en
mi formacin personal.

La Congregacin, por su apoyo,
estmulo y colaboracin en mi
formacin como Religiosa.

vi

AGRADECIMIENTOS


La autora expresa sus agradecimientos a:

Doy gracias a Dios y a la Santsima Virgen Mara, por su compaa
espiritual y por la maravillosa oportunidad que me han brindado en la vida,
de acercarme de una manera ms profunda al conocimiento. Considero la
educacin como una bendicin de Dios.

Doy gracias a la Congregacin Hermanas de la Presentacin, de manera
especial a la Hna. Magdalena Herrera y el Consejo Provincial; a la Hna.
Mery Plata y Hnas. de la Comunidad de Chiquinquir. Gracias por su
apoyo espiritual y su valiosa colaboracin en cada momento.

Muchas gracias Hna. Ginette Arenas Perdomo, por su confianza y apoyo,
al darme la oportunidad de estudiar. Muchas gracias y que Dios la
bendiga.

Infinitas gracias a la Hna. Rosa Delia Villamizar, por todo si apoyo
espiritual y su ayuda econmica.

A mis padres, por su educacin que me han brindado, por su amor, cario
y apoyo incondicional en cada momento. Por los buenos valores que me
inculcaron en mi formacin personal.

vii
Mis ms sinceros agradecimientos a la Universidad de la Sabana, a la Dra.
Teresa de Cotrino, por su apoyo incondicional en cada momento. Muchas
gracias, que Dios la bendiga.

A la Doctora Blanca Helena Martnez Lopera, Directora del Departamento
de Lingstica y Literatura de la Universidad de la Sabana, por todo su
apoyo, estmulo y colaboracin a lo largo de toda la carrera.

A la Doctora Elsa de Aguirre, Asesora de esta investigacin, Muchas
gracias por su orientacin, colaboracin y dedicacin para la elaboracin
de la monografa. Doy gracias a Dios por su vida, por su valiosa sabidura
y experiencia que sabe entregar con esmero a sus estudiantes.

Muchas gracias a mis queridas estudiantes del grado 9 del colegio de la
Presentacin de Chiquinquir, por su juventud, alegra y entusiasmo; sus
aportes fueron muy valiosos y aprend mucho de ellas.



viii

CONTENIDO


pg.

INTRODUCCIN 1

1. FACTORES DE LA ENSEANZA 6

1.1 FACTORES QUE IMPULSAN AL CAMBIO 6

1.1.1. Valoracin Social. 6

1.1.2 La segregacin social. 7

1.1.3 Limitaciones socioeconmicas. 7

1.1.4 Escritura, medios visuales. 8

2. MARCO TERICO 9

2.1 DESARROLLO TERICO 9

2.1.1 Polticas institucionales. 10

2.1.2 Experiencias de los docentes. 10

2.2 SITUACIN PEDAGGICA ACTUAL 11

2.3 PEDAGOGA ACTUAL 12

2.4 EL NIO 15

2.5 EL APRENDIZAJE 15

2.6 LA ENSEANZA 16

2.7 EL LENGUAJE 17

pg.

ix

2.8 LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL 18

2.8.1 Los smbolos. 19

2.8.2 Los cdigos. 20

2.9 LA SEMITICA 22

2.10 VISIN DEL LENGUAJE Y SU PEDAGOGA 23

2.11 LA LECTURA 24

2.11.1 Lectura diaria. 30

2.11.2 Clase de lectura. 30

2.11.3 Pliegos de papel con trazos de los nios. 30

2.11.4 Tienda escolar. 31

2.11.5 La tienda. 31

2.11.6 rbol mgico. 33

2.11.7 Juegos con palabras. 33

2.11.8 Jornadas culturales o correspondencia intercursos: 33

2.12 ACTIVIDADES PARA NUEVOS LECTORES 33

2.14 LA ESCRITURA 34

2.14.1 Sobre la escritura y su causa. 35

2.14.2 La funcionalidad de la escritura. 36

2.15 LA ESCRITURA DE ACUERDO A VARIAS TEORAS 37

2.16 LECTO-ESCRITURA : FOMENTO Y COMPROMISOS 39


pg.

x

2.16.1 Sensibilizacin y fomento de la lectura. 39

2.16.2 Sensibilice a travs del juego: 41

2.16.3 Mtodo del deletreo. 42

2.17 MTODOS 43

2.17.1 El mtodo activo. 43

2.17.2 Mtodos tradicionales. 45

2.17.3 Debilidades. 45

2.17.4 Fortalezas. 46

2.18 MATERIALES DIDCTICOS 47

3. MARCO CONTEXTUAL 49

3.1 MUNICIPIO DE RQUIRA 49

3.1.1 Aspecto geogrfico. 49

3.1.2 Aspecto poltico. 49

3.1.3 Aspecto socioeconmico. 53

3.1.4 Aspecto cultural. 54

3.2 CONCENTRACIN URBANA SAN ANTONIO DE RQUIRA 56

3.2.1 Organizacin familiar. 59

4. PROPUESTA PEDAGGICA 61

4.1 JUSTIFICACIN 62

4.2 OBJETIVO 62


pg.

xi

4.3 METODOLOGA 63

4.4 PLAN DE ACCIN 63

4.4.1 Talleres. 63

4.4.2 Proyecto de Aula: Mis primeros escritos. 70

CONCLUSIONES 74

BIBLIOGRAFA 76

ANEXOS 79










xii

LISTA DE ANEXOS





Pg.


Anexo A. Los primeros escritos y lecturas de los nios 80

Anexo B. Dictado 95

Anexo C. La rosa 102

Anexo D. Plasmar un beso y expresarse libremente 117

Anexo E. Colorear y redactar oraciones 122

Anexo F. A partir de una palabra y un dibujo redactar oraciones 131

Anexo G. Actividades del proyecto de aula 135



xiii
LISTA DE FIGURAS


Pg.


Figura 1. Departamento de Boyac 50
Figura 2. Ubicacin Municipio de Rquira 51
Figura 3. Municipio de Rquira 52





1

INTRODUCCIN

Los nios aprenden el lenguaje, aprenden
a travs del lenguaje (como herramienta
de comunicacin) y aprenden acerca del
lenguaje (como objeto de conocimiento)
solamente usndolo para propsitos
fundamentales y significativos.

M. A. K. HALLYDAD


Los avances tericos, las experiencias pedaggicas innovadoras y los
esfuerzos del MEN, parecen no afectar la situacin en las aulas, la cual no ha
cambiado sustancialmente. El anlisis de los resultados de la reciente
aplicacin de pruebas de logro cognoscitivo en Bsica Primaria, por parte del
Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SINECE),
muestra que los estudiantes presentan graves deficiencias en lectura,
escritura y clculo. Esto, como es obvio, influye negativamente en las dems
reas del saber escolar, aspecto que ahora se reconoce oficialmente en todo
el pas.
1



1
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Programa de mej orami ento cual i tati vo de
l a educaci n. Santaf de Bogot : El Mi ni steri o, 1974. p. 30.


2
Para contribuir a solucionar esta situacin, las teoras constructivistas, como
campo abierto a la investigacin y creatividad libre de los nios ofrecen un
camino vlido para la reorientacin de la prctica pedaggica, teniendo como
aspectos de primordial importancia la lecto-escritura.

Es necesario desarrollar la capacidad de respetar y apoyar los esfuerzos de
los nios por llegar a sus propias elaboraciones conceptuales, sin que la
intervencin del profesor se limite a calificarlas de buenas o malas o a
imponer su saber, sin tener en cuenta los procesos de inteleccin del nio.

La presente investigacin busca dar respuesta al abordaje de la lectura y la
escritura que el nio realiza desde el preescolar, pasando luego al grado
primero que es fundamental. La problemtica es compleja y merece un
anlisis por parte de los docentes, padres de familia y la comunidad
educativa, de todos los factores: sociales, educativos, culturales, econmicos,
etc. Sin embargo, para dar soluciones, esta investigacin muestra algunos
tpicos que ataen directamente a las experiencias educativas en los
aspectos de la lecto-escritura.

Para desarrollar lo anteriormente planteado, se parte de un anlisis de la
problemtica, fundamenta tericamente la concepcin del lenguaje, lectura,
lengua escrita y lectura. En lo pedaggico formula una propuesta que busca
promocionar en los nios sus producciones escritas, permitindoles leer y


3
escribir sin talanqueras, sin presiones, sin disposiciones administrativas que
convierten el acto de la escritura en un severo juicio de habilidades ante el
tribunal de una razn adulta.

Se ha permitido a los estudiantes respirar un ambiente favorecedor del
hbito lector y del hbito escritor?

Si se hecha una mirada al quehacer como educador, nos damos cuenta de
qu se ha hecho y qu se ha dejado de hacer con los estudiantes en el
transcurso de la vida, en cuanto a la lectura y a la escritura.

Pero es que leer no es coger una cartilla y repetirla como loros, o tomar un
libro de Rafael Pombo y contar uno de sus captulos como autmatas,
como tampoco escribir es pasar lo que se encuentra en un libro o resumir
lo que el autor quiso decir. Son tareas que implican mucho ms.

El acto de escribir hace pensar en que el mensaje se va a plasmar en el
papel debe ser comprensible; por tato se requiere que sea corto y claro; no
emplear un lenguaje rebuscado ya que los estudiantes son personas tan
sencillas que si se escriben textos claros fcilmente imitarn al educador
los cuales terminarn leyendo, demostrando as a sus compaeros y
profesores su destreza lectora.



4
La lecto-escritura es una agradable actividad; pero para que no sea
espordica, es necesario motivar diariamente a los estudiantes, no slo en
las escuela sino tambin en la casa; si los educadores se comunican con
el padre de familia, si proporcionan los logros y dificultades de sus hijos,
seguramente se transformar favorablemente el ambiente educativo. A lo
anterior se suman los momentos en que diariamente se lee con los
alumnos, ofreciendo un modelo coherente, despertando su creatividad
imaginativa.

Se propone buscar los espacios para escribir, empezando por pequeas
cosas, compartiendo esos escritos, leyndolos, dibujndolos, dramatizndolos,
declamndolos; haciendo del aula un lugar en donde el nio se sienta feliz
de que su escrito fue ledo por todos sus compaeros. As se conseguir
que se sienta importante y su trabajo sea valioso.

Cuando el estudiante se d cuenta de lo anterior ir a producir mucho ms
porque observar que esas pequeas composiciones servirn de base de
lectura y dramatizacin lo cual le har concluir que con el tiempo llegar a
ser un excelente escritor siempre y cuando este trabajo sea continuo.

En la medida que los estudiantes lean, irn adquiriendo ciertas estrategias
cognitivas que las utilizarn para escribir ms fcilmente implicando una


5
bsqueda, una organizacin y un redactar de ideas que le permitirn su
crecimiento como escritor.

Para escribir se necesita de una buena intencin y que al adentrarse en
esta difcil empresa no solamente se va a beneficiar individualmente, sino
que son muchos; porque cada lector es un mundo diferente y por tanto
cada uno tiene un objeto diferente.

No se puede dejar de lado el aspecto social y ambiental en que vive el nio
de primero de primaria de la concentracin urbana san Antonio en el
municipio de Rquira, Boyac; por lo tanto, el marco contextual, que
corresponde al tercer captulo, hace una descripcin detallada de la forma de
vida de los habitantes de esta regin, con miras a detectar las posibles
dificultades en la iniciacin de la lecto-escritura.

Por ltimo estn los anexos donde se muestran las experiencias vividas con
los nios en el proceso lecto-escritor; all se aprecia la creatividad individual y
pensamiento particular de cada uno de los nios, haciendo uso de la
expresin artstica. Con ello se pretende hacer de la escuela un lugar de
construccin de conocimiento, mejorando consistentemente la relacin de los
nios y de los adultos con la lengua escrita.



6

1. FACTORES DE LA ENSEANZA


Se presentan a continuacin los factores que permiten proponer cambios
en las prcticas de la enseanza del lenguaje, as como las restricciones
que an persisten, para configurar la situacin actual en la que se
contextualiza esta propuesta.

1.1 FACTORES QUE IMPULSAN EL CAMBIO

En los ltimos decenios, el ambiente educativo se ha visto enriquecido por
los aportes tericos de diversas disciplinas, por los intentos pragmticos
del Ministerio de Educacin Nacional y por el surgimiento y fortalecimiento
de grupos de estudio, de investigacin y experimentacin que realizan los
maestros. No obstante estos avances, subsisten muchas restricciones,
algunas de las cuales se presentan esquemticamente a continuacin:

1.1.1 Valoracin Social. El valor social asignado a la lectura y la
escritura es alta: la gente siente que un individuo alfabeto no es slo
alguien ms adaptado sino, tambin ms poderoso, con ms informacin,
ms conciencia, acceso a mejores trabajos y tambin a clases sociales


7
ms altas, ms racional....
2
, sin embargo, tambin es cierto que la
tradicin ha sido bsicamente oral y que histricamente la lectura y la
escritura han tenido ciertas restricciones, ya que fueron patrimonio y
fuente de saberes de grupos que manejaban algn tipo de poder. En
algunas comunidades todava no se valora la necesidad de la lectura y de
la escritura; incluso en el manejo de la lengua oral los nios de algunos
sectores urbanos y rurales no cuentan con la valoracin de su palabra, ni
con relaciones afectivas motivantes. Tambin se puede decir que cuando
el nio ingresa a la escuela, el maestro impone cdigos y formas distintas
en relacin con la experiencia.

1.1.2 La segregacin social. Debido a las condiciones de marginalidad
y segregacin an reinantes, ciertos grupos y sectores sociales tienen
menos posibilidad y la necesidad de aprender a leer y a escribir, ya sea
por su raza, su sexo o por su pertenencia a minoras discriminadas
3
.

1.1.3 Limitaciones socioeconmicas. Algunos sectores sociales no
pueden o no sienten la necesidad de acceder a actividades culturales, ni a
materiales impresos como (libros, peridicos, revistas).



2
TOLCHINSKY, Li l i ana. Escri bi r cmo? Ponenci a en el pri mer congreso de Acci n
Educati va. Basi l , Bel l o Hori zonte, j uni o 1992. p. 13.

3
BODNAR, Yol anda. La consti tuci n y l a etnoeducaci n. En: Revi sta Educaci n y
Cul tura. No. 27, Bogot. 1992. p. 14.


8
1.1.4 Escritura, medios visuales. La introduccin avasalladora e
irreflexiva de una cultura visual, ejemplo, los juegos electrnicos, puede
ser un factor para disminuir el inters por la lectura y la escritura, por
tanto, estas hiptesis llevan a reflexionar sobre la importancia y constancia
que se le debe dar a la lectura y a la escritura en todas las reas del
saber, y aspectos de la vida.

Es de vital importancia colocarle la debida atencin al proceso de lecto-
escritura en los primeros grados de la Bsica Primaria, ya que es
alarmante el bajo rendimiento acadmico en el rea de la lengua
castellana, como lo expresa una investigacin nacional:

Es tan preocupante que a nivel universitario se han impuesto asignaturas
centradas en la lengua materna, sobre todo en lengua escrita que buscan
elevar la capacidad de los estudiantes. Para acceder a los distintos
saberes y a nivel de secundaria, los estudiantes deben hacer cursos
preuniversitarios para superar algunos de los vacos del sistema formal.
Todo sto cuestiona severamente la calidad de la educacin impartida
por nuestro sistema y suscita preocupacin en sectores de la comunidad
educativa, quienes se preguntan qu hacer para que los nios y jvenes
logren el derecho de ser constructores de su ser y su saber.
4





4
KALMANOVITZ. Sal omn. Profesor del grupo Mokus, Artcul o. p. 17.


9

2. MARCO TERICO

2.1 DESARROLLO TERICO


Entre las disciplinas que enriquecen la reflexin educativa son destacables
las relativas a la gnesis social e individual del conocimiento, a los procesos
psicolgicos y sociales, al lenguaje; disciplinas que han venido transformando
las concepciones sobre como se aprende, se conoce y se desarrolla el
pensamiento, la comunicacin y la accin, todo lo cual tiene importantes
implicaciones para la pedagoga.

Estas disciplinas permiten afirmar que la lectura y la escritura se constituyen
en uno de los factores principales que inciden en la calidad de la educacin
actuando a la vez como causa y como efecto.

Como causa en la medida en que la lengua escrita posibilita: el acceso a
otros terrenos del conocimiento; la interaccin sociocultural teniendo en
cuenta que se vive en una cultura en la que la comunicacin oral es
insuficiente para alcanzar el bienestar humano y la construccin de una
identidad.
En efecto:



10
Ya que el logro en lo cognoscente, en lo personal y las interrelaciones
modifican el desempeo de la lengua escrita. La capacidad de sntesis el
rigor analtico, la precisin, la reconstruccin del conocimiento, la
profundizacin en los campos del saber, la capacidad de pensar por s
mismo, el deseo de saber la crtica de la identidad son condiciones
requeridas por la escuela en su objetivo de dar accesos al acervo cultural
universal, encuentran en la cultura la posibilidad para implementarse.
5



2.1.1 Polticas institucionales. Segn el Decreto 1860 de 1994, sobre
renovacin curricular, para el rea de Espaol y Literatura se defini un
enfoque semntico comunicativo de manera que se permitiera
pedagogizar, no ya la gramtica normativa tradicional, sino el uso del
lenguaje en su funcin de significacin, extendida como un proceso
mediante el cual se convierte la experiencia humana del mundo en sentido
con fines de conocimiento, comunicacin y produccin esttica. De
acuerdo con la ley 115 de 1994 en el artculo 23 sobre reas obligatorias y
fundamentales la lecto-escritura forma parte de las humanidades.

2.1.2 Experiencias de los docentes. Desde hace aos los maestros
colombianos han planteado grupos donde se integran comisiones de
investigaciones en cada una de las diferentes regiones, donde se trabaja;
se realizan foros, seminarios, congresos, grupos de estudio, trabajos de
investigacin con las cuales se busca transformar y darle diferentes
enfoques a la enseanza de la lecto-escritura.


5
BAENA, Luis ngel y BUSTAMANTE, Guillermo. El rea del lenguaje y el rendimiento
escol ar. En: Revi sta La Pal abra No. 1, Tunj a. U. P. T. C. 1992. p. 39.


11

2.2 SITUACIN PEDAGGICA ACTUAL

Los resultados de las pruebas que el ICFES, aplic a los nios de quinto de
primaria en el ao de 1992, pruebas que buscan evaluar competencias
comunicativas y no rendimiento individual - muestra claramente la incidencia
de las restricciones:

Unicamente el 69% de los estudiantes accede a un nivel de logro que les
permite hacer una interpretacin global del texto. De este porcentaje slo
el 22% de los estudiantes logra acceder a un nivel de comprensin en el
que se trasciende la informacin explicitada en el texto, realizando
inferencias y comprendiendo su estructura.

El 5% de los estudiantes supera este nivel para, por ejemplo, atribuir
propsitos al autor.
6



Existe el consenso de que la mayora de los estudiantes colombianos de
primaria, secundaria y universidades, el rendimiento acadmico es bajo:

Ferreiro al respecto afirma:


Inhibe que para escribir por temor a cometer errores ortogrficos o
gramaticales, dificultad para escribir lo que supuestamente es capaz de
expresar el lenguaje oral, incapacidad para resumir un texto o discernir
en l jerarquas entre ideas o grupos de ideas, imposibilidad para seguir


6
M.E.N. Di vi si n del currcul o del Mi ni steri o


12
una lnea argumentativa de tal manera que se puedan establecer
relaciones lgicas entre las partes, inexistencia de lecturas crticas.
7



La construccin de la lengua escrita conviene hacerla en forma colectiva y
entre sujetos abocados a la tarea de conocer el mismo objeto. Tal labor no
desvirta, no confunde, ni atrasa el aprendizaje; el hecho que se presenten
escrituras no convencionales, no es un obstculo para ese intercambio:

Los errores aparecen cuando se crea un clima en el que el docente no es
el nico portador de escrituras correctas y todos los nios pueden
escribir e interpretar textos de acuerdo con sus posibilidades y no son
sistemticamente sancionados por dar respuestas diferentes a las del
adulto. El educador reemplaza la actividad de sancionar por el esfuerzo
de entender porque sus nios hacen las cosas como las hacen y dicen
las cosas que dicen, aunque no siempre lo logren, igual que los nios no
siempre logran entender al adulto.
8



2.3 PEDAGOGA ACTIVA

Cada nio debe contar con las posibilidades educativas para satisfacer las
necesidades de aprendizaje bsico
9
. Los materiales didcticos, los
contenidos de aprendizaje, las metodologas y los recursos constituyen el
fundamento pedaggico para el desarrollo de capacidades, habilidades y


7
KAUFMANN, Ana Ma. Al fabeti zaci n de ni os : construcci n e i ntercambi o. Buenos
Ai res, 1989. p. 50.

8
Ibi d., p. 53.

9
IZASA DE PEDRAZA, Mariluz. MEN. Centro de Recursos de aprendizaje. 1990. p. 35.


13
destrezas que se convierten en potencialidades del conocimiento, de lecto-
escritura.

La pedagoga activa concibe la educacin como el sealar caminos para la
autoformacin intelectual, fsica y social y el desarrollo de la conciencia
crtica, por medio del anlisis y la transformacin de la realidad, acentuando
el carcter del alumno y el proceso de aprendizaje, e identificando al maestro,
como gua, orientador y animador de este proceso. Adems interpreta el
aprendizaje como buscar significado, inventar e indagar, en contacto
permanente con la realidad, con el entorno y con la teora y la prctica como
procesos complementarios.

La pedagoga moderna se basa en la conviccin de que es ms importante
aprender a aprender que aprender algo y en forma especfica como principio
el aprendizaje es: un proceso unido a la accin del alumno, fija la atencin
en el mtodo inductivo, pero centrado en el pensamiento clsico de Aprender
haciendo, que lo nico que los alumnos no olvidan es aquello que hacen con
sus propias manos.

Jos Ivn Bedoya dice:

Es de vital importancia pensar que el menor es una persona, es decir que
posee una entidad autnoma, diferente al adulto, que si bien, algn da
llegara a ser y a identificarse como una persona adulta tiene en sus


14
etapas de desarrollo autnomo toda una serie de caractersticas propias
que justifican precisamente la atencin psicolgica que le ha dedicado.
10



Con el desarrollo del pensamiento se da la alternativa para pensar, trabajar, y
cambiar las escuelas, una va para la bsqueda de una Escuela Integrada,
Que integra la vida escolar y la extraescolar, los educandos y los objetos de
conocimiento
11
.

El objeto entonces no es ensear a pensar por pensar, sino evitar pensar,
slo para recibir informacin, para recoger datos o conocimientos elaborados
por otros, sino exigir que se de la reflexin y el esfuerzo de pensarlos, de
comprenderlos, contrastarlos y llegar al proceso consecuente hasta la
creatividad.

Si lo entiende y lo comprende puede crear su propia obra.

Ensee al nio a aprender de tal manera, que se construya el nio y la
escuela a cada instante.


10
BEDOYA M., Jos Ivn. Pedagoga de ensear. Santaf de Bogot : ECOE, 1998. p. 61.

11
ARBOLEDA, Rubn. Op. ci t., p. 62.


15

2.4 EL NIO

Una concepcin integral del desarrollo del nio implica abordar los aspectos
sociocultural, histrico, psquico, biolgico y afectivo; sin desconocer las
relaciones existentes entre estos aspectos, la dimensin cognitiva del
desarrollo del nio a la cual se haga referencia.

Desde este punto de vista, el nio se concibe como sujeto cognoscente; es
decir, como sujeto activo que construye conocimientos mediante:
Sus propias acciones, sobre los objetos del mundo; y
La confrontacin de los resultados de estas acciones, con sus propios
conceptos y explicaciones.

Ser activo: No es hacer muchas cosas, tampoco es tener una actividad
observable. Piaget define un sujeto activo como aquel que compara, excluye,
ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hiptesis, reorganiza, etc.
en accin interiorizada (pensamiento) o en accin efectiva (segn su nivel de
desarrollo)
12
.



12
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Pedagoga y currculo. p. 21.


16

2.5 EL APRENDIZAJE

Es parte integrante del desarrollo psquico: Lo impulsa y favorece por
ende, promueve el desarrollo psicobiolgico. Los errores que aparecen
durante este proceso se constituyen en prerrequisitos para la construccin
del conocimiento, por esto, son llamados errores constuctivos, diferentes a
los errores causados por falta de atencin, los cuales puede, deberse a
que la enseanza no ha tenido en cuenta el proceso de construccin de
conocimiento, por tanto, genera distraccin.
13



El ser humano siempre concibe algo sobre el mundo objetivo; social y natural,
tiene pre-conceptos, hiptesis, acerca de l; equivocados o no se le da
importancia; lo cierto es que se constituye en el instrumento de su accin, de
su pensamiento y de su actitud en el aprendizaje.

2.6 LA ENSEANZA

Tradicionalmente la escuela forma al nio desde fuera de sus propios
procesos: es decir, se supone que aprende porque el maestro le ensea y
todo lo que le ensean. En la actualidad han cambiado los mtodos, en los
que se trata de que el nio a travs del descubrimiento individual llegue a
producir su propio conocimiento; es decir, se minimiza la influencia que
podran ejercer el maestro y los compaeros en ese proceso.





17
La propuesta que aqu se hace, si bien concibe el aprendizaje como una
construccin de cada sujeto, tambin concibe el aspecto cognitivo como algo
posible y enseable. Si nadie puede suplir al alumno en su proceso de
construccin personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la
intervencin pedaggica para que esa construccin se realice
14
.

Se pretende que el proceso formativo parta de una interaccin que respete los
procesos especficos de cada uno de los actores educativos vinculados: maestro
- alumno; alumno . alumno y maestro - maestro. Para relacionar el conocimiento
individual y local con lo universal. El maestro debe considerar como base del
trabajo con el nio la comunicacin que permita dilogo sincero, permanente,
donde se intercambia en saberes, que haya confianza y respeto mutuo.

2.7 EL LENGUAJE

A travs de l, el nio construye su identidad, aprende a relacionarse con el
mundo, conceptualiza, se inserta en su comunidad. Es a partir de la realidad
ya interpretada por la cultura, que el nio construye una visin del mundo
cognitivo, afectivo, comunicativo y esttico.


13
Ibi d., p. 24.

14
COLL, Csar. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Mxico : Siglo XXI, 1983. p.
31.


18
Baena, dice:
La significacin es una elaboracin humana que parte de la realidad
constituida por los objetos, los eventos y las relaciones, en la medida en
que se construyen y se interpretan con la mediacin del lenguaje y la
cultura, a partir de las formas de interaccin matemtica, esttica y
sociocultural:

Matemtica, cuando tiene fines cognitivos;
Esttica, para realizar fines estticos y
Sociocultural, para relacionarse con la cultura a travs del lenguaje.
15



2.8 LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL

Lenguaje: Es la capacidad global del hombre para simbolizar la realidad,
desarrollar el pensamiento y comunicarse a travs de cualquier medio. Se
trata de una facultad semitica que implica el ejercicio cabal de la Funcin
Simblica, por medio de los distintos signos y cdigos que se producen
culturalmente
16
.

El mismo Ferdinand de Saussure se vea en apuros cuando considerando
el lenguaje como: Multiforme y heterclitico (a la vez fsico y psicolgico,
fisiolgico, social e individual), lo defina en trminos de la facultad de


15
BAENA, Lui s ngel . Li ngsti ca y si gni fi caci n. Bogot : Di mensi n Educati va, 1989.
p. 24

16
ROJAS NIO, Vctor Miguel. Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Bogot
: ECOE, 1994. p. 36.


19
constituir una lengua, es decir, un sistema de signos distintos que
corresponden a las ideas distintas
17
.

Una vez adquirido el lenguaje, cabe preguntarse si no es posible hablar
tambin de un poslenguaje, como ejercicio de la funcin simblica.
2.8.1 Los smbolos:

Son el instrumento para la cognicin y la designacin de las cosas, de
las cuales no es posible hacer referencia en la comunicacin, an siendo
ellas entes abstractos o seres fsicamente ausentes. Son el medio de
representacin de todo lo que entra al pensamiento, bien sea como
reflejo del mundo exterior o producto de la fantasa o la creacin cultural,
o bien sea una elaboracin en trminos de la construccin del
conocimiento, de organizacin afectiva, volitiva o de interaccin social.
18



Por tanto, son smbolos la bandera, porque en la mente representa la idea de
Patria y la paloma porque sta representa la paz. Una flecha tambin es
smbolo con sentido de direccin, un mapa que indica una extensin
geogrfica, y desde luego, las palabras del lenguaje articulado (de nuestro
idioma); en la medida en que representan la realidad como por ejemplo
elefante que alude a un ser vivo, casa que se refiere a un objeto. Fsicos
alegra que indican un estado afectivo A esta capacidad o facultad de
representacin de las realidades, Piaget las ha llamado, Funcin Simblica


17
Ibi d., p. 68.

18
Ibi d., p. 11.


20
(Facultad semitica), o sea el lenguaje en sentido amplio
19
. Mediante la
socializacin del conocimiento que se construye, hacen que los smbolos
signifiquen algo de alguien, sobre algo con destino a alguien. Los smbolos
son tales en la medida en que representan las cosas en la mente. Son signos
en cuanto se constituyen en medio para compartir o verificar el conocimiento,
con otros, es as que Piaget habla de la Funcin Simblica: Cuando cubre a
la vez los smbolos... y los signos cuya diferencia se reduce a la simple
funcin: representativo o cognitivo (los smbolos) y comunicativo (los signos).
Pero en la prctica los smbolos son tambin signos
20
.


Se concluye, que el hombre es un ser capaz de crear smbolos para el
desarrollo y expresin del pensamiento y de su personalidad y adquiere
(signos) una o ms lenguas para poder comunicarse. Piaget dice: que una
vez adquirido el lenguaje en su sentido estricto subsisten los smbolos y los
signos no lingsticos de los cuales sigue haciendo uso el hombre para su
comunicacin en todos los campos del quehacer
21
.

2.8.2 Los cdigos. Son conjuntos organizados de signos, regidos por
reglas para la emisin y recepcin de mensajes y constituyen verdaderos


19
Ibi d., p. 11.

20
Ibi d., p. 12.

21
Ibid., 45.


21
sistemas de comunicacin, por ser esta su misin final. el sistema en este
caso sugiere la idea de productividad de mensajes a partir de la
disponibilidad de ciertos nmeros de signos y son el concurso de reglas que
la constituyen:

Ejemplos:
El semforo: Es un sistema de los ms sencillos porque a partir de 4 signos
(luces de colores) es factible la codificacin o decodificacin de cierto nmero
de mensajes (siga, pare) de acuerdo con unas reglas.

Giraud afirma al respecto:

Clasifica los cdigos pero sobre todo el cdigo del lenguaje natural que
se constituye en el ms importante y perfecto de los cdigos que
manejan los hombres y el cual se toma como punto de referencia dentro
del proceso de semiosis. Considera por tanto, tres grupos de cdigos: los
lingsticos, los paralingsticos y los extralingsticos.
22




Estn los cdigos auxiliares del lenguaje y su fin es apoyar los signos del
lenguaje, enriquecindolos o amplindolos en su significacin: estos signos
casi siempre son sntomas eminentemente expresivos; aunque en rigor
suelen acompaar la emisin recepcin lingstica, muchas veces llegan a


22
Ibi d., p. 48.


22
sustituirla, dejando de ser auxiliares
23
. Se debe hacer referencia a los
cdigos proxmico y kinsico. La importancia de estos cdigos es inmensa,
mucha gente habla con el rostro, con las manos, con los movimientos. Una
de las grandes ventajas de la comunicacin es precisamente poder apoyarse
con esta clase de cdigos.

2.9 LA SEMITICA

La semitica o semiologa estudia los signos. Est compuesta por sistemas
(o estructuras) de signos: la moda, los gestos, la culinaria, los ttulos
mobiliarios, los cargos pblicos, la sealizacin de carreteras. el arte y la
literatura son algunos de tales sistemas.

Es la semitica parte de la lingstica, o la lingstica parte de la semitica?
Los estudiantes se dieron cuenta que muchos de los postulados de la
lingstica se aplican a toda clase de signos o sistemas de signos.

Cada uno de tales sistemas es una especie de lenguaje que tiene sus
propias leyes y cdigos. aunque la diferencia entre los signos y las cosas
entre los significantes y los significados han sido una preocupacin
desde el comienzo de la filosofa y fue el Norteamericano Charles
Sanders Pierce quien a partir de sus estudios matemticos y lingsticos
propuso las bases de lo que ahora entendemos como semitica.
24




23
Ibi d., p. 51



23

Esto radica en el conocimiento que el ser humano desea o logra tener del
mundo que lo rodea. Es as que slo se conoce la realidad a travs de signos
y una vez conocida de esta manera se puede interiorizar con la ayuda de los
signos. Lo que se recibe por los sentidos se puede traducir a palabras, a
raciocinios, a gramtica y a lgica.
As, El primer postulado de Pierce es que las palabras son los signos ms
caractersticos y que el estudio y conservacin de la realidad se lleva a cabo
con el uso de ellos
25
.


2.10 VISIN DEL LENGUAJE Y SU PEDAGOGA

La enseanza de la lengua materna como producto es decir como estructura
no ha respondido al propsito del M.E.N., de las habilidades comunicativas,
ha constituido un engao. Como alternativa de solucin se plantea una visin
y enfoque del lenguaje como significacin. El lenguaje es el instrumento para
transformar la realidad en significado, visto el lenguaje como significacin,
adquiere una dimensin ms amplia y comprende no slo el lenguaje verbal,
oral y escrito, sino los lenguajes no verbales como el kinsico, y el proxmico,
el prosdico, con todas las posibilidades discursivas que de estos lenguajes
surgen; el lenguaje de la pintura, la msica, la escritura y la danza. Se

24
Ibid., p. 109.



24
plantea que el lenguaje adems de la funcin de significacin tiene otras tres
funciones: sirve al ser humano para la comunicacin, para la construccin del
conocimiento y para la produccin del discurso.

Se debe plantear una visin pedaggica que asume el lenguaje como
competencia y buscar significativo, que tenga en cuenta las facultades
humanas de razonamiento, sensibilidad e imaginacin. En una salida de
campo con los nios se busca que ellos por medio de los cdigos,
signos y su lenguaje oral y escrito, etc. desarrollen sus habilidades con
creatividad.

2.11 LA LECTURA

Muchas de las investigaciones que se han adelantado sobre la lectura,
conducen a la revisin, tanto conceptual como de las prcticas escolares que
se han utilizado en su enseanza y que la han convertido en un acto
mecnico, de decodificacin, de reproduccin oral de los signos escritos,
reduciendo la comprensin slo a la recuperacin memorstica de la
informacin de un texto.

Dichas investigaciones muestran que para leer no es suficiente el
reconocimiento de cada una de las letras no de su correspondiente valor
sonoro, ya que la lectura es un complejo proceso de produccin, de

25
Ibi d., p. 111


25
sentido caracterizado por Goodman como un juego de adivinanzas
psicolingsticas que tienen como base los conocimientos sobre:

- Contenidos, temas , vocabulario y en fin, el lenguaje que es posible
encontrar en un texto (informacin semntica.
- La gramtica de la lengua, propia de sus habitantes, que lleva a
producir las emisiones en un orden determinado y a seleccionar una u
otra posibilidad en la lengua (informacin semntica); y las
estructuras particulares de las palabras (grafas y sonidos que la
componen).
26

Es as que deben buscarse estrategias de lectura para que los nios y
adultos vean la lectura como un cuento fantstico y divertido.

Escuchar al adulto que lee, seguir las imgenes fantsticas que suscitan
sus palabras, reprender da tras da el hilo de la aventura, los lugares y
los personajes de las lecturas, son experiencias importantes y
probablemente fundamental para todos los nios que maana querrn leer,
pero como no todos los nios tienen padres capaces de garantizarles esta
experiencia primaria, es necesario que la escuela se haga cargo del
problema; all la lectura deber acrecentarse como cualquier otra
propuesta escolar con el desarrollo de la edad, las capacidades y las
exigencias de los alumnos.

Por la competencia lingstica con que los nios inician su escolaridad y
por las experiencias previas que han tenido con los textos, es posible


26
GOODMAN, Kenneth. El proceso de l a l ectura: consi deraci ones a travs de l as
l enguas y el desarrol l o. p. 70.


26
afirmar que cuando llegan a la escuela saben leer, aunque no lo hagan
como los adultos:


Es aqu donde es posible equivocarse y creer que porque el nio no lee
como nosotros, no tiene actividad de lectura.... Pero tampoco un nio de
edad escolar y, sin embargo, es posible mostrar que esas actividades de
clasificacin son constitutivas del saber posterior del nio escolar.
Tampoco un nio a los dos aos habla como uno de seis, y sin embargo,
es innegable que habla.
27

Para la formacin de lectores, no es necesario, es ms, puede ser
contraproducente hacer nfasis en el descifrado o hacer depender las
experiencias de lectura del dominio de la informacin grafa fontica. Se trata
de propiciar el acercamiento a los textos escritos y crear las necesidades de
leerlas.


De acuerdo con lo planteado, se puede decir que el aprendizaje de la lengua
escrita y de la lectura comienza desde el preescolar, pero no termina una vez
concluido el primer grado, ya que esta construccin es un proceso que dura
toda la vida y que est presente durante toda la escolaridad. Y por ello, el
maestro que quiera educar a los alumnos en la lectura, deber apasionarse
con ella antes que nada.


La comprensin de lectura es una habilidad que se desarrolla durante toda la
vida, y para aumentarla requiere de mucha prctica. Es como practicar un


27
BETTELHEIM, Bruno. Aprender a leer. Barcelona : Grijalbo, 1983. p. 47.


27
deporte. Cuanto ms se practica, ms se facilita, solamente que estas dos
actividades operan a dos niveles diferentes, ya que la lectura es un proceso
de interpretacin simblica y de construccin de significado. Suele suceder
que la razn por la cual se les dificulta a los nios comprender lo que leen se
debe a que en sus primeros grados tuvieron experiencias no gratas, esto
sucede porque han sido sometidos a la prctica repetitiva de frases sin
sentido, desarrollan poca, o a veces ninguna comprensin de lo que leen, ya
que mientras lo hacen, hacen un aprendizaje implcito: que la lectura es una
actividad mecnica, que consiste en sonorizar las letras
28
.

Para la formacin de lectores no es necesario, es ms, puede ser
contraproducente, hacer nfasis en lo descifrado o hacer depender las
experiencias de lectura del dominio de la informacin grafo-fontica. Se trata
ms bien de propiciar el acercamiento a los textos escritos y crear la necesidad
de leerlos anticipando y prediciendo su contenido a partir de los ndices, de las
marcas grficas, del portador del texto y del contexto en que aparecen.

Frank Smith, plantea que, para la comprensin de un texto son
fundamentales dos fuentes de informacin:



28
TONUCCI, Francesco. Cuadernos de l i teratura i nfanti l y j uveni l : el naci mi ento del
l ector No. 5. Barcel ona, 1987. p. 10.


28
- La informacin visual, que se refiere a los signos impresos, los cuales
se perciben directamente a travs de la visin del tacto (cdigo
Braille); y

- La informacin no visual, es decir el conocimiento tanto del lenguaje
como del contenido de los textos escritos.
29



Por ello, an los lectores que ya han adquirido el sistema, tienen ms
dificultad para comprender un texto de cuyo tema conoce muy poco: a ms
informacin visual, menos dependencia de lo visual y lectura ms fluida.
La falta de tiempo que a menudo se usa como justificacin de la escasa
lectura, es slo una excusa: siempre se consigue tiempo para las cosas
indispensables, aunque sea robndolo.

Cuando se garantiza a todos esta experiencia escolar, tambin vale la pena
recomendarla a los padres de familia, que busquen tiempo para la relacin
especial con sus hijos.

Un nio que escucha establece con quien lee, a travs de las imgenes que
evocan las palabras, una relacin de intensidad difcilmente repetible.

La importancia de la lectura se hace obvia, si se considera que es una
necesidad del hombre, en el hombre del mundo actual y si se analizan los
beneficios, de acuerdo con los propsitos de las personas.


29
SMITH, Frank. Los procesos de l a l ectura. p. 23.


29

Prez Hctor, cita a: Antony Blay quien dice: saber leer ms y mejor es una
de las habilidades ms preciosas que puede adquirir el hombre moderno
30
y
por supuesto el medio ms eficaz de conocimiento es la lectura, y todos
nosotros hemos aprendido a travs de ella y desde antes de la cuna como
expresa el poeta boyacense Hctor U. Lizarazo:

A Leer

A leer se comienza
en los sonidos,
que escuchas
desde el vientre de mam.
En los tiempos secretos
que al odo,
le musitan las caricias
de pap.

Se comienza a leer
en la sonrisa,
en el gesto, en la imagen
y en el sol,
en el grito sencillo del maestro,
a veces ms terrible
que un len.

A leer del mugido de la vaca
del canto del pjaro
y la flor,
del ruido del timbre
y la campaa
del libro que gua mi enseanza
del canto, la copla,
y el color.

A leer en el mar, en la montaa,


30
PEREZ GRAJALES, Hctor. Comuni caci n escri ta : producci n e i nterpretaci n del
di scurso escri t o. Bogot : Edi ci ones Magi st eri o. p. 53


30
en las estrellas
que tiene el universo,
en la luna y en la noche
y el perdn,
a leer en el llanto del hermano
el amor que reclama
de mam.

A leer se inicia
en el tablero
gigantesco que da
la humildades, en los besos,
compartidos con la novia,
en el sueo,
la vida y la bondad.

Hctor Ulises Lizarazo
(poeta Boyacense)
Para la lectura y la escritura deben surgir de una necesidad sentida por los
nios a partir de situaciones que las hagan indispensables; y la escuela debe
propiciar espacios para que el nio se compenetre en el mundo de la lecto-
escritura.

Actividad de apoyo al proceso de la lectura y la escritura

Se ofrece una breve explicacin sobre la organizacin y funcionalidad de
algunas actividades:

2.11.1 Lectura diaria. Se empieza por el conocimiento de las
caractersticas del libro por parte del alumno, el maestro selecciona los temas
segn el grado que cursan los alumnos; para preescolar y los tres primero
grados se debe seleccionar cuentos y fbulas, para los siguientes grados se


31
leen ancdota, historietas, cuentos, narrativas, etc. La lectura diaria la hace
siempre el maestro como modelo lector.

2.11.2 Clase de lectura. Dos veces a la semana de 30 minutos cada uno;
en un ambiente de penumbra se leen imgenes de un cuento.

2.11.3 Pliegos del papel con trazos de los nios. Los lunes o una vez a la
semana, los nios hacen unos trazos con sus propias grafas, el maestro
escribe debajo de las grafas alfabtica lo que el nio quiso expresar.
2.11.4 Tienda escolar. Se utiliza en la integracin de reas; se trabajan
matemticas, comparando precios, productos simulando compra y venta de
artculos; en la lectura con identificacin y lectura de imgenes y nombres de
productos, etc.

Qu no es una necesidad? Cundo una produccin escrita no es
necesaria? Vemoslo a partir de una situacin:

2.11.5 La tienda. Un proyecto escolar se puede movilizar en torno a una
tienda escolar que permita que el nio elabore conocimientos de diversas
reas. Cmo utilizarla para la lecto-escritura? Puede suceder que los
adultos forzan mucho las cosas y que introduzcan actividades de lecto-
escritura de manera artificial y forzada.



32
En una tienda, por ejemplo, los nios traen los diversos objetos que van a ser
vendidos, y el grupo se divide en vendedores y compradores. Los vendedores
organizan los productos, les ponen su nombre y precio y le ponen un nombre
a la tienda (hasta aqu las escrituras surgen de una necesidad del lado de los
vendedores). Pero a la maestra se le ocurre que los compradores hagan una
lista de compras y para que escriban se les dicta.

Cul es la funcin de la lista ms all de que los nios compren lo que en la
lista est escrito, segn lo defini la maestra?
Lo que sucede es que cuando llegan los nios a la tienda con el dinero,
empiezan a preguntar segn sus gustos, o segn lo que ven, o lo que no se
haya acabado. La dinmica de la compra los emociona y no le prestan
atencin a la lista.

Qu hace una lista que no tenga en cuenta la disponibilidad de los
productos?

La maestra cuando ve la situacin generada (de que los nios no atienden a
la lista) surge otra pregunta: Si los nios no trabajan, no ser por sumisin?
Pero si los nios que son rebeldes, qu harn? La maestra se pone brava
(porque la actividad no le funcion).


33

REFLEXIN
Una de las consecuencias del hecho de que las producciones en la escritura
y en la lectura, no se adecuen y un sentido vivido por los nios y no
responden a una necesidad que el contexto les proporcione, es porque la
actividad se desorganiza apareciendo producciones escritas fallidas e
indisciplina en los grupos, o porque tiene por efectos el sometimiento de los
nios a una consigna del adulto: el castigo, la censura o el reproche a
quienes no se sometieron a las normas. La indisciplina generada y el fracaso
de la situacin en este caso se debe a la inconsistencia ms que a las
incapacidades personales de los nios o los maestros involucrados.
2.11.6 rbol mgico. Juego libre de palabras que empiecen con
determinada letra. el rbol cada da produce: flores, frutas, hortalizas, granos
y otros productos de diferentes climas segn lo que se quiera trabajar.

2.11.7 Juegos con palabras. Se escriben palabras monoslabas y luego
con ellas producir un verso, una copla o pequeas composiciones: ejemplo:
pan, sol, luz, paz, pez, etc.

2.11.8 Jornadas culturales o correspondencia intercursos: Se establece
comunicacin a travs de cartas, presentaciones, celebraciones, concursos, etc.


34

2.12 ACTIVIDADES PARA NUEVOS LECTORES.

Para traer a los nios al gusto de la palabra pretendo que en principio
debo regalarle gratuitamente una historia La experiencia pedaggica nos
seala ndices de bsica importancia y mientras ms juegan los nios
con los textos, ms chance hay de que estos echen races en ellos y
florezcan un da como tema de reflexin.
31



2.13 ORALIDAD

Walter Ong, califica la escritura de: tecnologa por contraposicin a la
oralidad. Es natural en el ser humano hablar y escuchar, artificial, leer y
escribir. en otras palabras el estado natural del ser humano es el de la
oralidad primaria, en el que se descomponen por completo las funciones de la
escritura y la lectura
32
.

El aprendizaje en las comunidades orales se efecta presencialmente: los
nios aprenden a pescar pescando con sus padres. en la oralidad el
ambiente es propicio para el dilogo, que como forma de comunicacin es
ms preciso. El dilogo tiene ms cercana con la vida que el texto escrito.
Este se acerca a la letra muerta, a los epitafios en piedra
33
.


31
PENAE, Daniel. No tengo miedo a los libros. Revista alegra de Leer. No. 36. p. 55-56

32
ONG, Wal ter. Oral i dad y escri tura. p. 85.



35

Las relaciones oralidad - escritura, vida - muerte, y la preponderancia de la
oralidad han sido discutidas desde la antigedad. La polmica contina: La
cadena de defensores de la oralidad se remonta a Platn, Rousseau,
Saussure y Ong, afirman que la palabra hablada es superior a la escritura
porque est ms cerca del pensamiento y del alma humana.


2.14 LA ESCRITURA

Escribir es un proceso complejo que involucra, en el nivel ms elemental, el
conocimiento de las convenciones alfabticas y ortogrficas que gobiernan el
sistema de escritura, adems, implica la coordinacin de un tema, su
desarrollo y presentacin y la seleccin de las palabras, etc. Sin embargo,
Los nios poseen una competencia lingstica no slo oral sino tambin
sobre aspectos formales del lenguaje ms relacionadas con el lenguaje que
se escribe
34
.

2.14.1 Sobre la escritura y su causa. Ms que un motivo, la escritura debe
surgir de una causa. El inters, la energa, la fuerza de las situaciones tienen
sus lmites. El maestro debe saber cuando una actividad ya no moviliza a los
nios en el sentido profundo. Esto significa que los nios no pueden seguir

33
PINEDA BOTERO, Alvaro. El reto de la crtica. Santaf de Bogot : Planeta, 1995. p. 89



36
trabajando a partir de las consignas del maestro; slo que de nuevo lo hacen
porque otro adulto y maestro, les dicen que lo hagan. el maestro debe estar
atento a todas las celebraciones escolares, a todos los sucesos
extraordinarios (o debe imaginativamente suscitarlos) en la vida escolar, para
convertirlos en situaciones significativas que promuevan cauces y movilicen
la escritura y la lectura con sentido para que los nios los contextos
institucionales en que est inmersos son importantes. De all que si para la
institucin un suceso se convierte en acontecimiento, el nio se va a sentir
involucrado.

La escuela debe hacer que el nio viva la necesidad de la escritura, no
como una convencin social con sentido para adultos, ni como un artificio
impuesto por el maestro, sino a partir de un problema o situacin que le
permita al nio establecer la escritura como un medio generado y el
fracaso de la situacin en este caso se debe a su inconsistencia ms que a
las incapacidades personales de los nios o los maestros involucrados.

2.14.2 Sobre la funcionalidad de la escritura. Para qu escribir?
Son muchas las causas de la escritura. Una de ellas: para que una
experiencia importante, no se pierda en el flujo de los sucesos de la vida,
para retenerla y conservarla como cuando uno toma fotos; y para transmitirla,

34
GMEZ, Margari ta. La adqui si ci n del l enguaj e. Mxi co, 1985. p. 45


37
para que el cuento consignado por la escritura le llegue a otros que no han
vivido.

La escritura tiene social y culturalmente un sentido. Este sentido,
estrechamente ligado con la funcin social y cultural de la lengua escrita
es que tanto medio de expresin y comunicacin, debe ser puesto en
circulacin para que lo escrito sea ledo y debatido. En otras palabras, la
escritura tiene siempre un para qu, una funcin, una razn de ser que le
da sentido (de all que la importancia de que los escritos como cartas,
invitaciones, cuentos, poemas, no se queden dormidos en un cuaderno y
slo con la funcin de ser calificados, sino que se desplieguen en los
mbitos, que los hacen verdaderas escrituras.
35




Las funciones de la lengua escrita son muchas y de ellas se desprenden
muchos tipos de textos y de lecturas. Si la funcin de la lengua escrita puede ser
la expresin de los textos como: cuentos, poemas, diarios, etc. Si la funcin es
la informacin, los textos producidos son: los artculos, ensayos y otros.
Los nios escriben y leen desde su niveles de comprensin de la lecto-
escritura y lo hacen, si no se les oponen talanqueras, desde que llegan a la
escuela. Desde la ptica del nio la construccin de la lengua escrita es un
proceso que pasa por diferentes momentos, siempre y cuando la situacin de
la escritura y la lectura tengan sentido y siempre y cuando el nio no haya
sido sealado como no sabiente
36
. Siempre hay que considerar al nio
como un lector o escritor en potencia, asumir el hecho de que ellos no
adquieren la lecto-escritura en los grados superiores de la primaria, sino que


35
LA LENGUA ESCRITA Y SUS FUNCIONES. p. 38.

36
FERREI RO, E. y TEBEROSKY, A. , Op. ci t . p. 50.


38
llegan leyendo y escribiendo al grado cero, aunque lo hagan de manera
distinta a la de los adultos.

La idea es que las producciones escritas que los nios realicen, tengan
contacto, sean producciones y textos que tengan vnculos con ellos mismos y
que circulen en el contexto social que tenga referencia con su cultura, o sea
con el mundo en el que vive.

2.15 LA ESCRITURA DE ACUERDO A VARIAS TEORAS

El lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los
sonidos y las palabras del lenguaje hablado, porque a su vez, son signos
de relaciones y entidades reales.
Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos, la nica razn del
segundo es la de representar al primero. No hay ms que dos signos de
sistemas de escritura: Uno, el sistema ideogrfico (-.) en el que la palabra
est representada por un signo nico ajeno a los sonidos; y dos, el sistema
llamado comnmente fontica que aspira a reproducir la serie de sonidos
que suceden en la palabra.

Por tanto, la escritura fnica es la utilizacin de un sistema de signos de
segundo orden que permite representar por medio de grafas los sonidos


39
del habla cuya funcin est dirigida a la expresin y a la comunicacin
constituyndose as como una lengua.

El ejercicio de la escritura afina las capacidades mentales del ser
humano, escribir es solucionar innumerables problemas; no slo de forma
(sintaxis, concordancias, vocabulario, estilo), sino tambin de contenido
37
.

Gmez M., afirma:

Es una erra pensar que un texto escrito puede ser la exacta
representacin de la palabra oral: contrario a lo que la gente cree, uno
jams escribe como habla; uno escribe como los otros escriben; cuando
uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el
mismo que el lenguaje hablado y que tiene sus reglas, sus usos y su
importancia propia.
38



Cassany dice:

Diversas investigaciones se han realizado con el propsito de explicar el
proceso de composicin; gracias a ellas, se han podido identificar los
diferentes subprocesos que lo integran. Lo ms actual es haber
comprendido que no es un proceso lineal sino recursivo si bien, cuando
se opera un texto operan los subprocesos de planificacin, decidir y
organizar sobre lo que se va a escribir.
39




37
PINEDA BOTERO, Al varo. El reto de l a crti ca. Santaf de Bogot : Pl aneta
Col ombi ana, 1995. p. 56.

38
GMEZ, Margari ta. La adqui si ci n del l enguaj e. Mxi co : Gri j al bo, 1985. p. 30.

39
CASSANY, Dani el . Descri bi r el escri bi r. Barcel ona : Pai ds, 1989. p. 76.


40

Tolchinsky agrega: Escribir, tal como pretendemos que los nios escriban
(con la buscada calidad y variedad) es difcil, pero puede aprenderse,
ensearse y disfrutarse
40
.

2.16 LECTO-ESCRITURA : FOMENTO Y COMPROMISOS

2.16.1 Sensibilizacin y fomento de la lectura. El hbito y el gusto de
leer se adquieren durante la infancia y ms particularmente en la escuela y
en los primeros cursos de la Educacin Bsica; 1, 2, 3 de primaria. El
maestro y la escuela tienen la gran posibilidad de formar alumnos que la
comprendan, la interpreten y la valoren.

Aprender a leer significa realmente mucho ms que el desciframiento de
palabras y frases escritas, se trata de dimensionar la lectura como algo
ms que el aprendizaje de una tcnica: como la formacin del
comportamiento del lector, derivado de la utilizacin de materiales
recreativos y agradables que permitan al lector escribir su propio mundo
a travs de muchos autores.
41



El nio entra a la escuela por primera vez y sabe que el aprendizaje ms
importante que va a adquirir es el de la lecto-escritura, por tanto maestro y
escuela en general deben desarrollar y apoyar procesos agradables de
lectura, desde un comienzo significativo y placentero, que le abra la


40
TOLCHINSKY, Li l i ana. Escri bi r cmo? Ponenci a en el Pri mer Congreso de Acci n
Educati va. Brsi l : Bel l o hori zonte, 1992. p. 46.


41
posibilidad de conocer su mundo, enriquecer la vida y ampliar su sentido de
la comunicacin.

Smith dice: Los intereses de la lectura de los alumnos que llegan a la
escuela, son nuestra oportunidad, pero los intereses con que salen son
nuestra responsabilidad
42
. Esto es como la interpretacin; el progreso, los
avances y logros obtenidos por los nios dependen de la motivacin del
agrado y del placer que el maestro y la escuela hayan logrado despertar y
crear para el futuro del lector.
La bsqueda de informacin en varios tipos de materiales, promueve y
afianza aptitudes, hbitos y destrezas para el aprendizaje integral.

2.16.2 Sensibilice a travs del juego: Porque el juego despierta intereses y
nimo, promueve y proyecta al nio:

El juego es el ms halageo y significativo hilo lector. Porque es una
accin pedaggica que se orienta a ayudar a elevar el pensamiento, para
que el alumno pueda hacer las interpretaciones que le permitan una
adecuada comprensin de lo que aprende.



41
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Centro de recursos de aprendizaje. p. 27-29.

42
SMITH. Pedagoga y lectura. p. 28.


42
El juego crea situaciones significativas a travs de abundantes y variadas
experiencias, relaciones lgicas, reglamentos y disciplinas.

Con el juego el nio recrea de manera imaginada la realidad en el juego
el pequeo aprende a actuar en un terreno cognoscitivo ms que en un
mundo enteramente visual.

El juego es un espacio que facilita la autoregulacin, sin reglas sera
imposible jugar, quienes juegan las aceptan y en donde no estn creadas
se deben negociar, concertar y respetar para que los nios amen y sientan
el agrado por el proceso lector del aprendizaje.
El nio comienza a leer su mundo desde el seno materno y su entorno
familiar, con las caricias, con los alimentos y con los juguetes, con los
mimos, los sonidos, ruidos y cantos.

La observacin de personas, objetos, caminos y de la naturaleza que
aparecen a su alrededor

Las comparaciones y contrastes de la naturaleza y el mundo que
transcurren a su alrededor. La constitucin de su mundo, orden y
clasificacin de objetos - colores, tamaos, etc.


43

2.16.3 Mtodo del deletreo. Concepto:

El juego ofrece un contexto para plantearse problemas, a la vez que
sugiere las soluciones.

El juego moviliza el deseo. Cuando el nio acepta el juego dispone su
nimo para participacin y se esfuerza por encontrar las estrategias que le
permitan ser ganador.

En el juego el nio estructura su pensamiento.

El juego es una situacin imaginada que exige al nio escribir sus
mejores conocimientos.
El juego genera otra organizacin social del aula. El maestro se convierte
en mediador, orientador, facilitador y moderador, pasa a ser interpretador
y controlador del evento. Se rompe el silencio, el orden, los nios gritan,
hablan y reclaman, etc.

El juego debe hacerse con recursos educativos de reconocida calidad
pedaggica y metodolgica que sean del entorno y proyecten el medio.



44
Las rondas sencillas, dinmicas, actuadas, dramatizadas que promuevan la
utilizacin del cuerpo, ese lenguaje kinsico, pedaggico como la lengua y la
escritura.

Recuerde que la pedagoga y el proceso pedaggico en general requiere
imprescindiblemente de las actividades ldicas, sociales, culturales y
recreativas
43
para su desarrollo integral.

2.17 MTODOS

2.17.1 El mtodo activo: Parte como dice Decroly de aprender haciendo
al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo
da primaca al sujeto y a su experimentacin.
El activismo identifica el aprendizaje con la accin, en consecuencia la
escuela debe crear las condiciones para facilitar la manipulacin y la
experimentacin por parte de los alumnos. La escuela no debe estar limitada
al aprendizaje, debe preparar para la vida.

Comenius en su didctica magna, insista, que lo que haca falta en las
escuelas era el conocimiento directo de las cosas
44
.


43
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1860 de 1994. Artculo 57. p. 239.

44
MEDINA, Lui s Gui l l ermo. Conferenci a sobre currcul o educati vo. 1994. p. 6.


45

La pedagoga exige y requiere de los mtodos ms sencillos, pero prcticos
para que los nios amen y sientan agrado por el proceso lector del
aprendizaje.

El nio comienza a leer su mundo desde el seno materno y su entorno
familiar, con las caricias, con los alimentos, y con los juguetes, con los
mimos, sonidos, ruidos y cantos.

La observacin de personas, objetos, animales y de la naturaleza que
aparecen a su alrededor.

Las comparaciones y contrastes de la naturaleza y el mundo que
transcurre en su alrededor.
La construccin de su mundo, orden y clasificacin de objetos, colores,
tamaos, etc.

2.17.2 Mtodos tradicionales. Una breve mirada. Se puede decir que en el
mbito de la lecto-escritura han existido desde comienzos de siglo unos
mtodos ms bien definidos y que se han aplicado sistemticamente,
trasladndose de generacin en generacin. Consiste en ensear el nombre de
los sonidos de las letras o las slabas y despus su combinacin para formar


46
palabras y frases, reciben el nombre de mtodos de marcha sinttica, porque
van de las partes al todo. El ms conocido de ellos es el mtodo fontico
45
.

Otro mtodo es en el que se plantea que el nio debe acercarse primero a la
palabra o a las frases como totalidades con significado, para despus ir
analticamente descomponiendo la palabra hasta llegar a las letras por su
nombre y sonido. Se llama mtodos de marcha analtica, siendo ms
conocido como mtodo global
46
.

2.17.3 Debilidades.

No tiene en cuenta los procesos de construccin de la lengua escrita en el
nio.
Se centran en los primeros momentos, en la codificacin y decodificacin
descuidando los aspectos comprensivos y comunicativos de la lengua escrita.

Se evalan las producciones de los nios desde la perspectiva del adulto.
As el error, ms que una fuente de comprensin de los procesos de
pensamiento de los nios, son calificados.


45
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Compendios. Santaf de Bogot, 1991. p. 38.

46
Ibi d., p. 41.


47

2.17.4 Fortalezas.

Permiten que los nios de todas maneras aprenden a leer y a escribir,
codifican y decodifican sonidos, despus que el nio lea y escriba se interesa
por el estudio y realiza sus propias producciones de textos cortos.

Por su parte Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, en sus trabajos sobre los
sistemas de escritura en el desarrollo del nio, han demostrado cmo desde
el comienzo, los nios desde el grado de preescolar estn comprendiendo
inteligentemente la escritura y la lectura: Para llegar a comprender la
escritura el nio ha razonado inteligentemente, ha emitido buenas hiptesis
con respecto a sistemas de escritura (aunque no sean buenas hiptesis con
respecto a nuestro sistema de escritura), ha superado conflictos, ha buscado
regularidades, ha otorgado significado constantemente
47
.
Se debe tener conciencia del gran potencial que tienen los nios para
manejar adecuadamente textos, como cuentos, fbulas y esto abre inmensas
posibilidades para lograr excelentes desarrollos en los alumnos, por tanto se
debe atender con gran inters el proceso lector en los nios.


47
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. Los si stemas de escri tura en el desarrol l o del ni o.
Mxico : Siglo XXI, 1979. p. 355.


48

2.18 MATERIALES DIDCTICOS

Algunos materiales son ms complejos que otros y respaldan mejor el
mantenimiento del inters de los nios. Leer y escribir es una feliz aventura
para los nios y un trabajo recreativo para el maestro.

Juguetes que recrean la imaginacin del nio y su fantasa.
Cuento, poesa.
Casas de muecas.
Juegos mecnicos.
Juegos de construccin.
Granjas.
Loteras. Rompecabezas.
Bloques lgicos.
Cajas de muecas etc.

Con estos materiales se busca superar los mtodos tradicionales de lecto-
escritura avanzando hacia un enfoque en el que se privilegia la comprensin,
la creatividad, la funcionalidad comunicativa y el uso social de la lectura y la
escritura.

Los materiales deben responder a cinco funciones prioritarias:


49

Apoyar las habilidades comunicativas.
Desarrollar el pensamiento lgico - analtico.
Formar una actitud crtica.
Hacer referencia de temas.
Reflexionar, comprender y crear.
Por tanto el maestro juega un papel vital.



50

3. MARCO CONTEXTUAL


3.1 MUNICIPIO DE RQUIRA

3.1.1 Aspecto geogrfico. El municipio de Rquira se encuentra en el
Departamento de Boyac, ubicado en la Cordillera Oriental a 2.210 metros
sobre el nivel del mar, con extensin territorial de 220 kilmetros cuadrados
(Vanse las Figuras 1 y 2).

Rquira es conocida como centro artesanal de renombre internacional, por
sus artesanas en barro cocido, cermica, productos en esparto y fique de los
cuales se deriva en parte la economa.

3.1.2 Aspecto poltico. Se encuentra dividida en 20 veredas y un casco
urbano, cuenta con dos inspecciones de polica, ubicadas en las veredas de
la Candelaria y San Cayetano (Vase la Figura 3).

El Fondo Mxto de Promocin Turstica de Boyac organizador del concurso:
El pueblo ms lindo de Boyac, le otorg a Rquira este galardn mediante
resolucin, por un perodo de 2 aos.


51

Figura 1. Departamento de Boyac


52























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53






















VDA.
PUEBLO
VIEJO
VDA.
ROA
VDA.
CAMPACHO
VDA.
CHINGUICHANGA
VDA.
CANDELARIA
ORIENTE
VDA.
TAPIA
VDA.
CASA BLANCA
VDA.
GACHANECA
VDA.
CNADELARIA
OCCIDENTE
VDA.
RESGUARDO
ORIENTE
VDA.
RESGUARDO
OCCIDENTE
VDA.
TIZQUE
VDA.
TORRES
VDA.
OLLERAS
VDA.
SAN
CAYETANO
VDA.
QUICAGOTA
VDA.
VALERO
VDA.
FIRITA
PEA ABAJO
VDA.
FIRITA
PEA ARRIBA
VDA.
FARFN
Figura 3. Municipio de Rquira


54
Cuenta con atracciones tursticas: El Desierto de la Candelaria, a 7 kilmetros
de la cabecera municipal. All se encuentra el convento de La Candelaria, de
los padres Agustinos Recoletos Descalzos, el cual fue fundado en 1597.

Puente colonial. Ubicado en la parte urbana, monumento que recuerda la
huella de una poca.

Centro artesanal. Entidad encargada de difundir todo lo relacionado con la
artesana raquirea, a travs de Artesanas de Colombia, all mismo se
encuentra el museo artesanal, que es una demostracin de las tradiciones de
la poblacin.

Vas de comunicacin. Estas dan cobertura general al municipio, existen
carreteras que saliendo del casco urbano, la comunicacin con veredas y
municipios vecinos. Hay buen servicio de transporte, cubierto por las
empresas Los Libertadores y la empresa Rpido El Carmen del
municipio.

3.1.3 Aspecto socioeconmico. El nivel educativo de la poblacin es bajo,
existe un alto porcentaje de analfabetismo. En el aspecto educativo la
mayora de los padres slo tienen estudios primarios, un 13.6% bachillerato
y un 3.8% estudios universitarios. No poseen ninguna clase de estudios el
11.64% de hombres y el 5.47% de mujeres.


55
El inters por capacitarse es nulo ya que la mayora de la gente se dedica
desde temprana edad a trabajar la cermica, y a una determinada edad ya
cuando reciben dinero los jvenes no estudian, as se les brinde facilidades,
ya que por ejemplo, existe en el municipio el CEDEBOY nocturno para las
personas que no tienen acceso a la educacin diurna; pero es imposible que
aprovechen la oportunidad

El municipio cuenta con planteles educativos: dos colegios con modalidad
tcnica, dos concentraciones urbanas: una en el centro de Rquira y la otra
en el Desierto de La Candelaria y 15 escuelas en el rea rural, de carcter
nacional.

3.1.4 Aspecto cultural.
El folclor. Es la tradicin cultural popular, tpica, viva es el saber popular; slo
lo que el pueblo conserva como caracterstica propia a travs del tiempo. La
tradicin es lo que unas generaciones entregan a otras sucesivamente. Lo
tpico es propio de un grupo humano determinado (por ejemplo el caballito
de Rquira de arcilla cocida porque representa caractersticas de una
artesana regional tpica de Rquira).

Folclor literario. El lenguaje popular comprende el lxico autctono, las voces
castellanas y arcaicas de uso popular que se encuentran an en la mayora
de las veredas, especialmente las ms lejanas del ncleo urbano.


56
El pueblo conserva muchsimos giros gramaticales de gran riqueza expresiva;
tambin se pueden incluir las voces pertenecientes a la lengua chibcha que
en su forma original o en derivaciones son usadas en el lenguaje corriente
para designar por ejemplo, lugares, regiones, ros, montes, plantas y
animales. Son conocidas adems las diferentes pronunciaciones y ritmos
usados de una vereda a otra.

Arcillas y chorotes. La arcilla es una clase especial de tierra, formada por la
descomposicin de rocas, mediante la accin de los agentes ambientales. El
principal componente de la arcilla es el silicato de aluminio hidratado, pero
contiene adems otros minerales tales como: peldes, poito, potasa y slica
que le dan ciertas cualidades a la arcilla.













57












Las arcillas se dividen en grasas y magras. Las arcillas grasas son plsticos,
contienen cierta cantidad de sus componentes en estado coloidal, pueden
absorber mucha agua y al secarse sufren una contraccin o encogimiento
bastante considerable, este es el tipo de arcilla que se encuentra en el
subsuelo raquireo.


3.2 CONCENTRACIN URBANA SAN ANTONIO DE RQUIRA

La Concentracin Urbana San Antonio de Rquira, empez a prestar sus
servicios a partir del ao de 1977, en las instalaciones que hoy ocupa, cuyos


58
terrenos fueron adquiridos por compra del municipio. En esa poca contaba
con el servicio de 6 educadores y un promedio de 150 alumnos. Hoy cuenta
con 13 maestros y 310 alumnos. La inmensa mayora de la poblacin est
dedicada a la cermica. Se observa que en el seno de la familia los nios son
dejados de un lado sin la debida atencin, las condiciones econmicas en
esta sociedad son muy bajas.
















Un hijo de Rquira consciente de la situacin de aquellos nios, tuvo en
mente una idea de gran trascendencia en favor de los nios para que no
siguieran soportando esta crisis y puso en marcha su ideal, el cual fue la
creacin del Jardn Infantil, ste proporciona una serie de servicios,


59
sealando acciones especficas para lograr la integracin y atencin de
grupos tradicionalmente marginados entre la poblacin de menor edad.















Los estudiantes de la Concentracin Urbana San Antonio de Rquira
dependen econmicamente de sus padres o familiares, slo el 13.4% de ellos
estudian y trabajan al mismo tiempo.

Los ingresos por persona son bajos, el 46.5% devengan entre uno y dos
salarios mnimos, estos ingresos provienen de oficios como artesanas,
labores domsticas y agropecuarias.

Un 4.1% devengan entre 3 y 4 salarios mnimos corresponde a educadores y
empleados oficiales.


60
El 58.8% de las familias viven en casa propia, y el 4.1% pagan arriendo. En
consecuencia se puede observar que en la mayora de las familias
pertenecen a un estrato social medio.

El tipo de vivienda predominante es de ladrillo y le siguen las casas de
adobe, por lo general no estn bien construidas, ni dotadas, ya que la
mayora cuenta con slo dos habitaciones, un bao y una cocina las cuales
no cumplen los requisitos necesarios para el servicio.

3.2.1 Organizacin familiar. Las familias que conforman la comunidad
educativa tienen las siguientes caractersticas:

Estn conformadas por un nmero apreciable de hijos, en un 48.2% tienen
entre uno y tres hijos; un 40.1% tienen entre 4 y 6 hijos y un 10% entre siete
y 10 hijos.

La comunicacin y el dilogo familiar son escasos, debido al trabajo que
deben realizar los padres.

La colaboracin y el control escolar por parte de los padres es pobre; la
mayora de los estudiantes no reciben ningn tipo de ayuda, ni les ejercen
ningn tipo de control, por lo consiguiente el rendimiento acadmico no es el
deseado.


61
El nio, que asiste a la Concentracin Urbana San Antonio de Rquira es de
escasos recursos econmicos, no desarrolla su estado fsico y mental de
acuerdo a su edad cronolgica; sto debido al maltrato recibido en los
hogares, algunos deben trabajar en las labores de la casa, en cermica y
cuidar de sus hermanos.

La alimentacin que reciben no es la adecuada, presentando mal nutricin,
parasitismo, erupciones en la piel y deficiencias en los rganos de los
sentidos (vista y odo).

El desinters por el estudio se nota en los nios que tienen problemas
familiares, ya que son agresivos, e indisciplinados.

Por tanto el maestro de la Concentracin Urbana San Antonio de Rquira, en
el rea de lengua castellana, orienta, buscando un enfoque semntico -
comunicativo que tiene el propsito de desarrollar las habilidades
comunicativas con base en el conocimiento de la relacin que existe entre la
lengua, el pensamiento y la realidad. Se busca que los nios y las nias
puedan producir diversos textos que tengan coherencia.

En cuanto a la oralidad y la escritura, que sean capaces de desempearse en
todas las reas, ya que la lengua castellana se utiliza en todos los momentos
de la vida.


62

4. PROPUESTA PEDAGGICA


Uno de los principios fundamentales de la propuesta pedaggica
constructivista es saber qu es lo que los nios saben sobre un tema, cuando
se plantea que un nio es un sujeto activo, eso quiere decir que es como un
pequeo cientfico que siempre est preguntando cosas pero al mismo
tiempo se las est respondiendo. Para esto se construye la hiptesis, las
pone a prueba, las refuta y las va cambiando.

Se debe tener presente que el nio cuando llega al preescolar sabe leer y
escribir, lo que pasa es que utiliza un sistema desconocido para nosotros,
con cdigos desconocidos. En sntesis lo que habra que comprender es que
los nios cuando llegan a grado cero y a primero ya escriben, lo hacen con
formas y modos distintos a los de los adultos, pero deben ser conocidos por
los maestros para impulsar sus desarrollo y su consolidacin.

Hay que tratar entonces, an en contra de todo el peso de las creencias de
demostrar que efectivamente los nios empiezan a escribir desde muy
temprana edad. Los adultos no conocen los cdigos de la escritura de los
nios; pero ellos los tienen.


63
4.1 JUSTIFICACIN

Se busca que los nios construyan textos sencillos desde el primer da de
clase. Esto es posible porque la escritura es un sistema que registra algunas
propiedades de la lengua oral, pero registrar no es su nica caracterstica, se
pretende crear condiciones para que los nios sientan y tengan la necesidad
de expresarse de mltiples maneras: dibujando, utilizando gestos, seales,
claves y que puedan vivenciar la experiencia con libertad y agrado.

En consecuencia, esta propuesta hace alusin a un dilogo, o a una
comunicacin permanente entre el maestro y los nios. Permite al maestro
para que vaya dndose cuenta de los diversos intereses, necesidades y
aptitudes de los nios; se busca tambin que el trabajo, no se convierta en un
dejar hacer, o en un juego desordenado, que no se sepa para donde se va.
Lo contrario, se deben trabajar alternativas que permitan integrar la lectura y
la escritura como objeto de conocimiento y por otra parte que el alumno
construya y el maestro oriente.

4.2 OBJETIVO

Crear por parte de los nios y a lo largo de todo el ao textos ilustrados
sencillos utilizando diferentes actividades, donde el maestro no participe
como autoridad sino como alguien que tambin tiene sus hiptesis.


64
Propiciar la reflexin y el anlisis de la lengua escrita.

4.3 METODOLOGA

Desarrollo de actividades utilizando teoras, materiales y mtodos.

Jugar con las palabras: inventar oraciones, con palabras diferentes.

Realizar juegos que involucren la lecto-escritura. Por ejemplo, el juego de
la tienda (los nios hacen los avisos y escriben los precios), lectura de
palabras.

Desarrollo de un proyecto de aula donde el nio tiene la oportunidad de
expresarse libremente.

4.4 PLAN DE ACCIN

4.4.1 Talleres. Importancia: El nio debe apropiarse de la lengua escrita
en un permanente intercambio expresivo y comunicativo con sus
semejantes, que se realice desde el comienzo y con pleno sentido. Por
tanto, los talleres constituyen una excelente estrategia metodolgica, en
donde los miembros del grupo y del texto sea voluntario, se le selecciona
el material y que sirva de base, de acuerdo a la edad, intereses y
aptitudes.


65
Permite combinar la teora con la prctica, da al profesor el rol de
coordinador del trabajo del alumno y se puede establecer un puente entre
lo que l sabe tericamente acerca de la lengua y el uso que se hace de
ella.

Hctor Prez, agrega:

Debe advertirse, sin embargo que la dialctica del taller es una
alternativa de trabajo en clase. No puede confundirse con una actividad
paternalista en lo que los pobres estudiantes acosados por abundantes
tareas en otras asignaturas, hacen lo que quieren y escriben narraciones,
que se les ocurre. Taller incorpora la idea de trabajo continuo y
programado, ajeno al improductivo desgano de cada cual.
48



El taller de lengua es una metodologa de trabajo individual y colectivo,
donde se aprende haciendo con palabras.

Taller No. 1. - Los primeros escritos y lecturas de los nios.

Objetivo: Conocer la capacidad de lecto-escritura del nio,

Desarrollo:
Se le entrega a cada nio una hoja con un texto que contiene las
instrucciones de los primeros escritos y lecturas de los nios, ellos las


48
PREZ GRAJALES, Hctor. Comuni caci n escri ta, producci n e i nterpretaci n del
di scurso escri to. Santaf de Bogot : Edi tori al Magi steri o, 1996. p. 93.


66
diligenciaron con las instrucciones del profesor y las desarrollaron
libremente; dichas lecturas consisten en tres momentos:

Primer momento: Los garabatos y las letras yuxtapuestas con
interpretacin libre.

Segundo momento: Los nios descubren la clave bsica de la escritura.

Tercer momento: El arribo al sistema alfabtico (Vase el Anexo A).

Anlisis: Se constat que el nio lleg sabiendo a la escuela, ellos leen y
escriben sus historias, cuentos y grafas y lo hacen libremente. Es muy
agradable observar estos trabajos ya que todos los nios piensan y actan
diferente.


Taller No. 2. Dictado

Objetivo: Verificar que el nio est escribiendo adecuadamente lo que
est aprendiendo.

Desarrollo: A cada nio se le entrega una hoja, luego el maestro dicta
palabras y frases en voz alta.

El nio procedi a copiar lo dictado (Vase el Anexo B)


67
Anlisis: La actividad se desarroll en el aula de clase, el maestro observ
con detenimiento a todo el grupo con el di ctado se verifica si el nio va
copiando, o aprendiendo lo que se le est orientando en el proceso de la
lecto-escritura. Los nios que van logrando realizar el dictado
correctamente o escribiendo se sienten motivados cuando el maestro
observa su trabajo y se le dice: lo hiciste bien; excelente, bien tu escrito,
etc.

Taller No. 3. La rosa

Objetivo: Observar aptitudes artsticas, la creatividad en la realizacin de
sus trabajo o actividades.













68












Desarrollo: Se le entrega una hoja a cada nio con el texto dibujar una
rosa, escribir palabras y redactar oraciones con la letra r, lo mismo se
realiza con la letra q (Vase el Anexo C).

Anlisis: Con esta actividad se busca que el nio se exprese
libremente, utilizando los recursos didcticos que se tengan, se observa
que cada rosa es diferente, sucede lo mismo con los nios, cada uno
piensa diferente, acta y crea cosas distintas. No se le debe imponer,
motivarlos, apoyarlos y prestarles inters a lo que hagan. El maestro
debe receptivo, estar atento, sincero y observador para detectar que le
gusta al nio.


69
Taller No. 4. Plasmar un beso y expresarse libremente.

Objetivo: Desarrollar la creatividad por medio de actividades sencillas.

Desarrollo: A cada estudiante se le entrega una hoja en orden va pasando
el nio para colocarle los labios, luego cogen la hoja y plasman los labios y
escriben un mensaje sencillo (Vase el Anexo D).

Anlisis: Esta actividad es muy sencilla pero fructfera, ya que despierta el
inters, curiosidad y risa en el momento que se les pintaban los labios,
seguidamente cogieron la hoja y plasmaron los labios.


Taller No. 5. Colorear y redactar oraciones.

Objetivo: Despertar el inters por la lecto-escritura y constatar mediante la
elaboracin de oraciones la creacin del nio.

Desarrollo: Se le prepara la actividad con anterioridad, colocando el sello,
se le entrega la hoja a cada nio y se les indica marcar cada cual su hoja y
seguidamente comenzaron a colorear los dibujos (comer), empezaron por
el que ms les gust. Se les orienta diciendo que cada uno deba
redactar una oracin relacionada con el dibujo (Vase el Anexo E).


70
Anlisis: El nio se motiv para seguir trabajando en el proceso de la
lecto-escritura, ya que a medida que van observando los dibujos leen y
escriben y van reteniendo con facilidad.

Taller No. 6. A partir de una palabra y un dibujo redactar oraciones.

Objetivo: Por medio del dibujo y la palabra el nio redacta oraciones
sencillas.

Desarrollo: Se le entrega la hoja con los sellos, se orienta al nio para que
lea primero la oracin y luego piense en la oracin a redactar (Vase el
Anexo F).













71












Anlisis: Despert el inters por la lectura y la escritura, haciendo uso
de lo que el nio sabe y va aprendiendo, reflexiona y crea frases con
sentido.

4.4.2 Proyecto de aula: - Mis primeros escritos. El proyecto de aula es
una actividad encaminada a la educacin personalizada de lecto-escritura,
buscando que el nio sea creativo y se exprese con libertad utilizando la
interdisciplinariedad.

Presentacin Con este proyecto cuyo eje central es la expresin de las
ideas de los estudiantes por escrito; tambin se busca que se desarrolle la


72
creatividad, el empleo de recursos y las habilidades artsticas. Por ello es
cada actividad propuesta estar acompaada por trabajos donde la
imaginacin de los estudiantes ser fundamental.

En esta etapa de su proceso de la lecto-escritura muchos nios y nias
an no leen ni escriben, por tanto, se debe motivar para que se expresen
espontnea y libremente por medio de los escritos, utilizando los signos
que van aprendiendo, smbolos y grafas.

Se ha tenido en cuenta durante el avance del proyecto, observar
detenidamente quines estn desmotivados o presentan dificultad para
realizar las actividades. Con ellos se precisa una direccin ms
personalizada. Si por el contrario, hay estudiantes ms dinmicos y
aventajados, que presentan inquietudes, no se deben desconocer y se les
debe permitir expresarse con libertad para poder de esta manera
enriquecer el trabajo.

Se presentan las actividades que el nio debe desarrollar en el proyecto,
as:

Avances del proyecto: Instrucciones.
Observa la pgina 2A de tu gua de proyecto (Vase el Anexo G) y
diga el nombre de cada objeto del paisaje. Sobre cada uno escriba la
vocal que le corresponde y el ttulo que quiera dar a la composicin.


73
En la pgina 3A del libro de proyecto pegue una foto donde est
acompaado de la mam, tambin puede dibujarla. Escriba el nombre
de ella.

Pregntale al pap a qu jugaba cuando era pequeo.

Dibjese jugando con l en la pgina 4A de la gua de proyecto y
escriba lo que quiera decir.

Realice en la pgina 5A de la gua de proyecto la tarjeta del oso
explicado en la gua.

Escuche el cuento que narra el profesor o profesora y sobre lo que
entienda, dibuje y escriba una frase en la pgina 6A de la gua.

Convierta en un ser imaginario el dibujo de la rama de la pgina 7A de la
gua de proyecto. Puede dibujarlo, formarlo con dibujos de alas, pelo,
olas. Colquele un nombre y escriba lo que la gustara que hiciera.

Lea lo que dice en la pgina 8A de la gua de proyecto y modele con
plastilina lo que entendi.

Observa y describe los dibujos de la pagina 9A de tu gua de proyecto.


74
Escucha el relato de tu profesora o profesor y escribe la historia debajo
de cada imagen.

En la pgina 10A de la gua de proyecto, crea una historia guiado por
el camino del laberinto.

Realice el plegado de la mariposa y pguelo en la pgina 11A de la
gua de proyecto. Cante la cancin y escrbala. Puede cambiarle los
personajes que all se nombran.

Invente una historia con los personajes, dibjelos en la pgina 12A de
la gua de proyecto.

Cuntale a sus compaeros y compaeras

Recorte animales y objetos cuyos nombres tengan las letras
conocidas. Pguelas en la pagina 13A de la gua de proyecto formando
una composicin. Escriba una descripcin de la obra creada.

Elabore un trabalenguas con las palabras de la pgina 14A de la gua
de proyecto. Aprndalo y enselo a sus compaeros y compaeras.

Realice una excursin imaginaria con sus compaeros y compaeras.
Luego descrbala e ilstrala en la pgina 15A de la gua de proyecto.


75

CONCLUSIONES


Las acciones deben estar planificadas colectivamente y el maestro
necesita fundamentarse tericamente para reorientar su prctica; y
reflexionar sobre ella, para enriquecer su fundamentacin.

Esta propuesta es un llamado al cambio. Es fundamental el
convencimiento de la necesidad de transformar las prcticas y estructurar
conceptualmente esos cambios, lo cual requiere que los agentes
educativos reflexionen acerca de sus concepciones y prcticas; que el
maestro no se considere como el que lo sabe todo y que este saber le
otorga poder frente al nio.

Padres, maestros y nios, como seres activos, deben relacionarse en la
enseanza mediante la bsqueda de soluciones a los problemas, las
discusiones, el intercambio de opiniones y la construccin colectiva.

Se genera en el nio una actitud hacia la investigacin, el desarrollo de la
autonoma (dejar de depender del maestro y la cartilla), el respeto en la
confrontacin de ideas, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin de la
diferencia.


76
Se debe tener en cuenta que los nios estn en momentos diferentes de
acceso a la lengua escrita, y por eso las actividades deben consultar esta
heterogeneidad; esto no quiere decir que se deba colocar una tarea a cada
uno de ellos, sino que ante una actividad, no es posible esperar que todos
respondan igual, ni mucho menos como lo hara el maestro.

Se dio oportunidad al nio de interactuar empricamente con los textos.

Las actividades, tanto de lectura como de escritura, en contextos que las
requieran, para satisfacer necesidades reales, con el propsito de
desarrollar la competencia comunicativa.

Los talleres son de gran relevancia para reconocer la autenticidad del nio
en su concepcin lecto-escritura. Se respeta la presentacin para poder
conocer a los alumnos en sus trabajos.




77

BIBLIOGRAFA

ARBOLEDA, Rubn. El conocimiento sobre la enseanza del lenguaje.
Bogot : UPN - CIUP, 1989.

____________ . Estudios del MEN sobre las competencias.

BAENA, Luis Angel. Lingstica y significacin. Bogot : Divisin
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80







ANEXOS






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Anexo A.
Los primeros escritos y
lecturas de los nios













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Anexo B. Dictado



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Anexo C. La rosa




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Anexo D.
Plasmar un beso y
Expresarse libremente






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Anexo E. Colorear y
redactar oraciones



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Anexo F.
A partir de una palabra y
un dibujo redactar oraciones





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Anexo G. Actividades
del proyecto de aula






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