MARCO TEORICO:

BASE TEORICA:
1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann

Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora y hace una analoga de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento del hemisferio izquierdo y el derecho del modelo Sperry, y de
los cerebros cortical y lmbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo
4
. Las caractersticas de estos cuatro
cuadrantes son:





1) CORTICAL
IZQUIERDO (CI)

EL EXPERTO
Lgico
Analtico
Basado en hechos
Cuantitativo
4) CORTICAL
DERECHO (CD)

EL ESTRATEGA
Holstico
Intuitivo
Integrador
Sintetizador





2) LMBICO
IZQUIERDO (LI)

EL ORGANIZADOR
Organizado
Secuencial Planeador
Detallado
3) LMBICO
DERECHO (LD)

EL COMUNICADOR
Interpersonal
Sentimientos
Esttico
Emocional





1) Cortical Izquierdo (CI)
5

Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica;
Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede
por hiptesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin
de problemas.

4
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con tcnicas PNL, Ed.
Grijalbo, Mxico, 2004.
5
[Link]/guia_esti.htm
2) Lmbico Izquierdo (LI)
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico;
monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;
verificador; ritualista; metdico.
Competencias: A d mi n i s t r a c i n ; organizacin; realizacin, puesta en
marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.

3) Lmbico Derecho (LD)
Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte
implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en
equipo; expresin oral y escrita.

4) Cortical Derecho (CD)
Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin;
visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas.
Competencia: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin;
visin de futuro.

A partir de esta clasificacin, se desarroll la siguiente caracterizacin del
estudiante
6
:

CUADRANTES MODOS DE EVALUACIN TIPO DE APRENDIZAJE

Cortical Izquierdo
Una nota global en cifras.- Da
una evaluacin cuantificada,
una nota media precisa que
destaca ante todo las
Capacidades del alumno. Insiste
En el saber, la potencia del
razonamiento y el espritu
crtico.
La teora.- Tiene dificultades para
integrar conocimientos a partir de
experiencias informales. Prefiere
conocer la teora, comprender la
ley, el funcionamiento de las
Cosas antes de pasar a la
experimentacin. Una buena
explicacin terica, abstracta,
acompaada por un esquema
tcnico, es para l previa a
cualquier adquisicin slida.

Lmbico Izquierdo
Notas para cada criterio.- Da
ms importancia al saber hacer
que al contenido; las
capacidades de realizacin y de
iniciar la accin tienen mucha
importancia. Insiste en la
Presentacin y la limpieza. Pone
notas precisas y no duda en
calificar con cero los ejercicios
Originales o fantsticos. Valora
El trabajo y la disciplina. Pone
con frecuencia malas notas a
los alumnos relajados y
despreocupados
La estructura.- Le gustan los
avances planificados. No soporta
la mala organizacin ni los
errores del profesor. No es capaz
de reflexionar y tomar impulso
para escuchar cuando la
fotocopia es de mala calidad o la
Escritura difcil de descifrar. Es
incapaz de tomar apuntes si no
hay un plan estructurado y se
Siente inseguro si una b) va
detrs de un 1). Necesita una
clase estructurada para integrar
conocimientos y tener el nimo
disponible para ello.

Lmbico Derecho
La apreciacin ante todo.- Pone
notas de manera aproximativa.
Se adapta a la costumbre de
evaluar con nmeros, pero esas
notas tienen menos importancia
que la evaluacin escrita en su
boletn (frecuentemente
Circunstancial). Insiste mucho en
El saber estar, la integracin del
alumno en el grupo y sus
intervenciones orales. Anota los
progresos, incluso los ms
mnimos, y para sealarlos
puede subir algo la nota.
Compartir.- Necesita compartir lo
que oye para verificar que ha
Comprendido la leccin. Dialoga
con su entorno. En el mejor de
los casos, levanta el dedo y
pregunta al profesor volviendo a
formular las preguntas (o
haciendo que el propio profesor
Las formule). Suele pedir
informacin a su compaero para
asegurarse que l tambin
comprendi lo mismo. Si se le
llama al orden se excusa, y
balbucea: Estaba hablando de la
leccin, lo cual es cierto pero,
aunque a l le permite aprender,
perturba la clase.

Cortical Derecho
Ms importancia a la
imaginacin.- Es aproximativo.
Se siente atado por la
Evaluacin escrita, que congela
al alumno en un momento dado
en un ejercicio preciso e impide
que se le aprecie en su
globalidad con todo el potencial
que se puede adivinar. Es
posible que sobrevalore los
trabajos que demuestran
originalidad e imaginacin. Por
el contrario, es duro con las
lecciones carentes de ingenio.
Las ideas.- Se moviliza y
adquiere conocimientos
seleccionando las ideas que
Emergen del ritmo montono de
la clase. Aprecia ante todo la
originalidad, la novedad y los
conceptos que hacen pensar. Le
gustan en particular los
planteamientos experimentales
que dan prioridad a la intuicin y
que implican la bsqueda de
ideas para llegar a un resultado.



Ventajas y desventajas de los tipos de pedagoga
VENTAJAS DESVENTAJAS
Cortical Izquierdo
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable.
Pertinente. Profesional. Creble. Se apoya
en los hechos (rechaza lo arbitrario). Da
Pruebas. Analiza los procesos utilizados.
Avanza de forma lineal. Se expresa por
escrito concisamente. Permite reproducir
fcilmente los ejercicios. Directivo. Objetivo:
se basa en hechos. Espritu crtico.
Exigente. Encuentra placer intelectual y lo
comunica. Utiliza bien el material. Conoce
las referencias, las experiencias, los
resultados: l o s dems se dirigen a l
cuando no saben algo. Saben guardar
distancia frente a las manifestaciones
afectivas. Estimula a los alumnos mediante
una sana competencia. Gana con el trato.
Seco. Falto de contacto y de fantasa.
Despreciativo. Suficiente. Intolerante con
las preguntas estpidas (y tambin
cuando no comprende cmo funcionan los
Otros). Muy exigente. Lenguaje hermtico.
Abstracto. Muy directivo. Ironiza, critica,
lanza indirectas. Se molesta por las
Intervenciones de tipo parsito y por las
discreciones. Se desestabiliza por las
preguntas que no conoce. Bloquea la
expresin espontnea. Destroza lo
imaginario y la creatividad. Se interesa por
los primeros de la clase. Provoca la
pasividad en los otros. Selectivo, no saca al
pizarrn a los flojos. Le cuesta trabajo
entender que alguien no comprenda. No
repite: cree que es evidente. No encuentra
palabras para explicar algo de otra forma.
No tiene en cuenta las exigencias de
trabajo de otras disciplinas. Insiste en
aprobar un alumno porque es bueno, a
pesar de las protestas de sus colegas.
Gasta siempre las mismas bromas. No
cambia casi nada.
Lmbico Izquierdo
Concienzudo (minucioso). Puntual.
Prudente (con los proyectos aventurados).
Metdico. Cumplidor. Objetivo (no tiene
Preferidos). Eficaz. Seguro (con l se sabe
A dnde se va). Tiene sangre fra. Sabe
dominarse. Capaz de controlarse. Crea
ambientes tranquilizadores. Da seguridad.
Pone parapetos para evitar las cadas.
Dirige su clase. Tiene pocos problemas de
disciplina. Da normas para la vida. Termina
su programa. Planifica su ao escolar.
Gestiona bien su tiempo. Da instrucciones
claras. Presenta documentos limpios y
ordenados. Comprueba los cuadernos o las
agendas, poniendo de manifiesto las
omisiones. Realiza evaluaciones con
regularidad. Organiza viajes y visitas, se
encarga de la administracin. Metido en su
molde. Bien considerado por su eficacia,
puntualidad y asiduidad. Toma posesin del
territorio: personaliza y decora su clase.
Escolar. Da mucha importancia al horario.
Rutinario (propone siempre las mismas
elecciones). Quisquilloso en la presentacin
de trabajos y carpetas. Manitico.
Montono, pesado. Regulador (le gustan
las frmulas). Autoritario. Impone su forma
de pensar: o se dobla o se rompe. Falta
de apertura. Violento, reconcentrado,
aterroriza a algunos alumnos. Dirigente,
desptico. Le gusta el poder y puede
abusar de l. Conservador. No se entrega.
No le gusta el cambio, la innovacin ni la
sorpresa. Se desconcierta con la
originalidad. Corta la inspiracin. Bloquea la
curiosidad de los alumnos. Provoca
pasividad. Coloca etiquetas a los alumnos.
Le gusta el papeleo. Defiende su territorio,
su clase, su armario, su aula. Toma ideas
de los otros y las aplica. Le atraen poco las
nuevas pedagogas. Trabaja en equipo si
est de acuerdo con los mtodos y si se es
eficaz y puntual. Carece fundamentalmente
de seguridad.

Lmbico Derecho
Clido. Humano. Vivido. Entusiasta.
Establece buenos contactos. Mediador.
Negociador. Disponible. Escucha a los
otros. Comprensivo. Generoso. Gratificante.
Sabe apoyarse en las cualidades de los
otros. Tiene sentido del dilogo. Hace que
los alumnos se atrevan a hablar. Establece
un clima de confianza. Favorece el
entendimiento y la armona en clase. Le
gusta trabajar en equipo. Favorece la
interdisciplinariedad. Sabe adaptarse al
grupo-clase. Sabe presentar un trabajo
difcil. Establece una pedagoga del
estmulo. Recupera al calamidad. Suscita
vocaciones. Hace una evaluacin ms
formativa que sumativa. Acepta ser
desmitificado. Hace saber su estado de
nimo. Tiene estallidos saludables.
Desdramatiza las situaciones.
Demasiado paternalista. Establece una
dependencia afectiva. Tiene preferidos y
cabezas de turco. Susceptible. Verstil,
inconstante, luntico. Se deja invadir por
los alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado,
invasor. Gesticula mucho, cansa. Inquisidor
(quiere conocer la vida privada).
Moralizador. Charlatn, redundante.
Farsante (comediante). Demagogo.
Incapaz de expresar un rechazo. No se
atreve a criticar. Seleccionado para el
puesto de otros. No hace ms que lo que le
gusta. No termina sus clases (desbordado).
Pierde el tiempo. Arrastra su programa. No
soporta las clases silenciosas. Cuenta su
vida. Demasiado camarada. Tiene
berrinches. Provoca psicodramas.
Interviene durante los exmenes
(desconcentra a los alumnos). No puede
reproducir la misma leccin dos veces.
Tiene demasiada preferencia por la
evaluacin oral. Hace ms observaciones
sobre el comportamiento que sobre los
conocimientos.
Cortical Derecho
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de
ideas y proyectos. Propone novedades
pedaggicas. Original. Caprichoso (poco
realista). Humor cido. Estimulante. Con
sentido artstico y esttico, organiza
sesiones de diapositivas y talleres.
Globaliza y sintetiza. Va directo a lo
esencial. Se fija objetivos a largo plazo.
Abierto al mundo, favorece la apertura.
Sobrepasa los lmites de la clase. Trabaja
sobre un tema en conexin con los
profesores de disciplinas diferentes. Tiene
chispa (pensamientos rpidos). Trabaja de
prisa. Visionario: hace pronsticos buenos
sobre el porvenir de un alumno. Renueva
sus clases. Transmite las cosas con
imgenes. Propone ejemplos concretos que
se recuerdan. Posee el arte de dar rodeos.
Favorece la experimentacin en detrimento
de la teora. Crea una estructura flexible, un
espacio de tolerancia. Puede cautivar a los
alumnos. Impulsa las motivaciones para
realizar investigaciones y abrirse al mundo:
lecturas, excursiones, visitas. Termina su
programa.
Perturbador. Desconcertante. Desorienta.
Falta de rigor y anlisis. Falta de plan y
estructura. Se dispersa. Embarullado y
desordenado. Falta de precisin. Falta de
indicaciones para facilitar la comprensin.
Salta de un tema a otro. Procede por
asociacin (no por sucesin de ideas). Se
sale del tema. Hace discreciones. Da
informaciones vagas e insuficientes.
Demasiado general. Se aleja, se distrae.
Pierde el sentido de lo concreto. Impone
sus imgenes sin ligarlas con la nocin que
se quiere ilustrar. Ambiguo: expone una
cosa y lo contrario de esta sin dar una
eleccin final. Produce inseguridad. No
cuantifica la evaluacin. Deja a los alumnos
la responsabilidad de s mismos. Deja que
los alumnos estructuren el curso, se dirige
a los ms favorecidos (los que tienen ya
una buena estructuracin). Se le quiere o
se le rechaza. Se le adora o se le detesta.
Tiene proyectos muy ambiciosos. Corta la
palabra a los alumnos en cuanto sabe qu
preguntarn. Comprueba poco lo que han
aprendido.
2) Modelo de Kolb
10


El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno
pragmtico.

Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases:



Actuar
(Alumno activo)
Reflexionar
(Alumno reflexivo)














Experimentar
(Alumno pragmtico)
Teorizar
(Alumno terico)






En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como
mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos
de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
1) Alumno activo
2) Alumno reflexivo
3) Alumno terico
4) Alumno pragmtico



10
[Link]/guia_esti.htm
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo
contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender de cmo nos lo
presenten y de cmo lo trabajemos en el aula.

Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran
todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran ms
cmodos.

Caractersticas de cada estilo
CARACTERSTICAS
GENERALES
APRENDEN MEJOR Y PEOR
CUANDO

ALUMNOS
ACTIVOS
Los alumnos activos se involucran
totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan
llevar por los acontecimientos.
Suelen ser entusiastas ante lo
nuevo y tienden a actuar primero
y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das
de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de
ellas se lanza a la siguiente. Les
aburre ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar proyectos, les
gusta trabajar rodeados de gente,
pero siendo el centro de la
actividades. La pregunta que
quieren responder con el
aprendizaje es cmo?
LOS ACTIVOS APRENDEN
MEJOR:
Cuando se lanzan a una
actividad que les presente un
desafo.
Cuando realizan actividades
cortas e de resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y
crisis.

LES CUESTA MS TRABAJO
APRENDER:
Cuando tienen que adoptar un
papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar,
analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar
solos.

ALUMNOS
REFLEXIVOS
Los alumnos reflexivos tienden a
adoptar la postura de un
observador que analiza sus
experiencias desde muchas
perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a
una conclusin. Para ellos lo ms
importante es esa recogida de
datos y su anlisis concienzudo,
as que procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier
accin antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de


CARACTERSTICAS
GENERALES
APRENDEN MEJOR Y PEOR
CUANDO
hablar procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que
quieren responder con el
aprendizaje es por qu?


ALUMNOS
TERICOS
Los alumnos tericos adaptan e
integran las observaciones que
realizan en teoras complejas y
bien fundamentadas lgicamente.
Piensan de forma secuencial y
paso a paso, integrando hechos
dispares en teoras coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de
valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten
incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
qu?
LOS ALUMNOS TERICOS
APRENDEN MEJOR:
A partir de modelos, teoras,
sistemas con ideas y conceptos
que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de
preguntar e indagar.

LES CUESTA MS TRABAJO
APRENDER:
Con actividades que impliquen
ambigedad e incertidumbre. En
situaciones que enfaticen las
emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un
fundamento terico.

ALUMNOS
PRAGMTICOS
A los alumnos pragmticos les
gusta probar ideas, teoras y
tcnicas nuevas, y comprobar si
funcionan en la prctica. Les
gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma
idea de forma interminable. Son
bsicamente gente prctica,
apegada a la realidad, a la que le
gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un
desafo y siempre estn buscando
una manera mejor de hacer las
cosas. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es
qu pasara si?
LOS ALUMNOS
PRAGMTICOS APRENDEN
MEJOR:
Con actividades que relacionen
la teora y la prctica.
Cuando ven a los dems hacer
algo.
Cuando tienen la posibilidad de
poner en prctica
inmediatamente lo que han
aprendido.

LES CUESTA MS TRABAJO
APRENDER:
Cuando lo que aprenden no se
relaciona con sus necesidades
inmediatas.
Con aquellas actividades que no
tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est
relacionado con la realidad.
Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO
ACTIVO
ESTILO ACTIVO CUANDO PUEDEN:
1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades diversas.
9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones
adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no poda hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda
dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS ACTIVOS:
1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes?
2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que
escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontrar algunos problemas y dificultades que sean un reto
para m?
5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las que
pueda dialogar?
EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS ACTIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan
detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de cmo deben
hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de
maniobra.

11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.

ESTILO
REFLEXIVO
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO REFLEXIVO CUANDO PUEDEN:
1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir informacin.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones ms diversas.
12) Hacer anlisis detallados.
13) Ver con atencin un film un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS REFLEXIVOS:
1) Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
2) Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin
pertinente?
3) Podr or los puntos de vista de otras personas, preferiblemente
de opiniones diferentes?
4) Me ver sometido a presin para actuar improvisadamente?
EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS REFLEXIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano. Actuar de lder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algn rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.

ESTILO
TERICO
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO TERICO CUANDO PUEDEN:
1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente las relaciones entre
ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.

11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo
inmediato.
12) Leer y or hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la
lgica.
13) Tener que analizar una situacin completa.
14) Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS TERICOS:
1) Habr muchas oportunidades de preguntar?
2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una
estructura y finalidad clara?
3) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a
utilizarse?
5) El nivel del grupo ser similar al mo?
EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS TERICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o
ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, polticas o
estructura.
6) Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativos
contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por
improvisacin.
7) Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los dems participantes porque tienen
estilos diferentes (activos, por ejemplo), o percibirlos
intelectualmente inferiores.

ESTILO
PRAGMTICO
APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
ESTILO PRAGMTICO CUANDO PUEDEN:
1) Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas
evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
5) Elaborar planes de accin con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con tcnicas con asesoramiento de retorno de
alguien experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u
oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostracin de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y ancdotas.
11) Ver videos que muestran cmo se hacen las cosas.
12) Concentrarse en cuestiones prcticas.
13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulacin, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS PRAGMTICOS:
1) Habr posibilidades de practicar y experimentar?
2) Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas?
3) Se abordarn problemas reales y me ayudarn a resolver los
mos?
EL APRENDIZAJE SER MS DIFCIL PARA LOS PRAGMTICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relacin con una necesidad
inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene relacin con una necesidad
inmediata o beneficio prctico.
3) Aprender lo que est distante de la realidad.
4) Aprender teoras y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para
impedir la aplicacin.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de
aprender.







ESTILO
ACTIVO
Cmo mejorar un estilo cuando tiene menor preferencia
BLOQUEOS MS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ACTIVO:
1) Miedo al fracaso o a cometer errores.
2) Miedo al ridculo.
3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
5) Falta de confianza en s mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al
lugar de estudio; leer un peridico con opiniones contrarias a las suyas;
cambiar los muebles de sitio).
2) Practicar la iniciacin de conversaciones con extraos (en grandes
reuniones forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible en el tiempo libre intentar dialogar con
desconocidos o convencerles de nuestras ideas).
3) Deliberadamente fragmentar el da cambiando actividades cada media
hora (hacer el cambio lo ms diverso posible; despus de una actividad
cerebral hacer una tarea rutinaria o mecnica).
4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como
voluntario para hablar, presidir reuniones; en una reunin, someterse a s
mismo a la prueba de hacer aportacin sustancial en los diez primeros
minutos).


ESTILO
REFLEXIVO
BLOQUEOS MS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO REFLEXIVO:
1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rpidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la accin.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observacin. Estudiar el comportamiento de las personas
(anotar quien habla ms, quien interrumpe, con qu frecuencia resume el
profesor, etc. estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas
miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lpiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del da y
ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisin despus de una reunin o acontecimiento (repasar
la secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podra
mejorar; registrar en cinta un dilogo y reproducirlo al menos dos veces;
listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difcil recogida de datos de diferentes
fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos
sobre distintos temas; escribir un artculo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados
desde dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un
determinado curso, dilogo, tema de conversacin, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la accin, para que
consideren alternativas y prevean las consecuencias.

ESTILO
TERICO
BLOQUEOS MS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO TERICO:
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuicin y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TERICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.
Luego intentar resumir lo ledo en palabras propias.


3) Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y
Grinder

Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico
11
(VAK), toma en cuenta
que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin,
el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual
siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y
concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en
nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una
conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico.

La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representacin
se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona acostumbrada a
seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de
ese tipo o, planendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin
que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por
ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle
atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y ver mentalmente como combinan entre s.

A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres
sistemas
12
.

Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor
cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por
ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral,
o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente
la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a
la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda a dems a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o
kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar.

Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema
de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. El
alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los
alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una
palabra, porque no saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido.

11
Tambin se utilizan las palabras cenestsico o cinestsico para referir el mismo concepto.
12
[Link]/guia_esti.htm
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin
asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil
que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por
tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa
lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta
manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita
moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer
esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para
levantarse o moverse.

Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un
30% kinestsica.

VISUAL AUDITIVO KINESTSICO

Conducta
Organizado,
ordenado, observador
y tranquilo.
Preocupado por su
aspecto.
Voz aguda, barbilla
levantada.
Se le ven las
emociones en la cara.
Habla solo, se distrae
fcilmente.
Mueve los labios al
leer.
Facilidad de palabra,
no le preocupa
especialmente su
aspecto.
Monopoliza la
conversacin. Le gusta
la msica.
Modula el tono y timbre
de voz.
Expresa sus
emociones
verbalmente.
Responde a las
muestras fsicas de
cario, le gusta tocarlo
todo, se mueve y
gesticula mucho.
Sale bien arreglado de
casa, pero en seguida
se arruga porque no
para.
Tono de voz ms bajo,
porque habla alto con
la barbilla hacia abajo.
Expresa sus
emociones con
movimientos.

Aprendizaje
Aprende lo que ve.
Necesita una visin
detallada y saber a
dnde va. Le cuesta
recordar lo que oye.
Aprende lo que oye, a
base de repetirse a s
mismo paso a paso
todo el proceso. Si se
olvida de un solo paso
se pierde. No tiene una
visin global.
Aprende lo que
experimenta
directamente, aquello
que involucre
movimiento. Le cuesta
comprender lo que no
puede poner en
prctica.




El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a
cada estilo
VISUAL AUDITIVO KINESTSICO
Ver, mirar, imaginar, leer,
pelculas, dibujos, videos,
mapas, carteles, diagramas,
fotos, caricaturas,
diapositivas, pinturas,
exposiciones, tarjetas,
telescopios, microscopios,
bocetos.
Escuchar, or, cantar, ritmo,
debates, discusiones, cintas
audio, lecturas, hablar en
pblico, telefonear, grupos
pequeos, entrevistas.
Tocar, mover, sentir, trabajo
de campo, pintar, dibujar,
bailar, laboratorio, hacer
cosas, mostrar, reparar
cosas.

La Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo ms importante.
Cuando recuerda algo lo hace en forma de imgenes; transforma las palabras en
imgenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza. Son muy organizados,
les encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre estn controlando las
cosas para asegurarse de que estn bien ubicadas. La gente visual suele ser
esbelta. Su postura es algo rgida, con la cabeza inclinada hacia delante y
los hombros en alto. Se presenta bien vestida y siempre se le ve arreglada y
limpia. La apariencia le es muy importante, combina bien su ropa y la elige con
cuidado.

La Persona Auditiva
Tiende a ser ms sedentaria que la visual. Es ms cerebral que otros y tiene
mucha vida interior. Estar muy interesado en escuchar. La persona auditiva es
excelente conversadora. Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus
ideas. A veces parece estar de mal humor debido a su sensibilidad a ciertos tipos
de ruidos. Normalmente son muy serios y no sonren mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador
y elegante.

La Persona Cinestsica
Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lleva el corazn a flor de piel.
Demuestran su sensibilidad y expresan espontneamente sus sentimientos. Se
relacionan muy fcilmente con otras personas. La apariencia no les interesa
mucho, algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada y puede no
combinar. Lo que a ellos les importa es sentirse cmodos. Se mueven mucho pero
con soltura y facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros bajos y
cados. Sus movimientos son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se tocan y
tocan constantemente a los dems.

El modelo de la Programacin Neurolingstica sostiene que () la forma como
pensamos afecta nuestro cuerpo, y cmo usamos nuestros cuerpos afecta a la
forma como pensamos.
14



13
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con tcnicas PNL,
Ed. Grijalbo, Mxico, 2004.
14
Joseph OConnor y John Seymour, Introduccin a la PNL, Ed. Urano, Barcelona, Espaa, 1995,
pg. 70.

De acuerdo a este principio el movimiento de los ojos puede dar una pista del
sistema de representacin que estamos utilizando en un momento dado, al mismo
tiempo que puede facilitar el uso de un canal de percepcin en particular. Las
siguientes imgenes ilustran esta relacin del movimiento ocular con el sistema
perceptual.











Visualizacin










Imgenes construidas visualmente Imgenes recordadas
visualmente










Sonidos construidos Sonidos recordados










Cinestesia (Sentimientos Digital Auditivo
y sensaciones del cuerpo) (Dialogo interno)








Tambin este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es
visual, auditiva o kinestsica por las expresiones que utiliza con mayor frecuencia,
ejemplo de estas frases son:

Construcciones visuales:
Ya veo lo que quieres decir; tiene un punto ciego; cuando vuelvas a ver
todo esto te reirs; esto dar algo de luz a la cuestin; da color a su visin
del mundo; tras la sombra de la duda; dar una visin oscura; el futuro
aparece brillante; el ojo de la mente

Construcciones auditivas:
En la misma onda; vivir en armona; me suena a chino; hacer odos
sordos; msica celestial; palabra por palabra; expresado
claramente; una forma de hablar; alto y claro; dar nota; inaudito;
lejos de mis odos

Construcciones cinestsicas:
Estaremos en contacto; lo siento en el alma; tener piel de elefante;
araar la superficie; poner el dedo en la llaga; estar hecho polvo;
contrlate; bases firmes; no seguir la discusin; tener la carne de
gallina; arrugrsele el ombligo; discusin acalorada; pisar fuerte;
quitarse un peso; romper el hielo; suave como un guante



4) Modelo de los hemisferios cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo,
mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha
15
. Cada hemisferio
presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas
El hemisferio izquierdo est ms especializado en el manejo de los smbolos
de cualquier tipo: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos, partituras musicales.
Es ms analtico y lineal, procede de forma lgica.
El hemisferio derecho es ms efectivo en la percepcin del espacio, es ms
global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

La idea de que cada hemisferio est especializado en una modalidad distinta de
pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilizacin diferencial se refleja en
la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el
hemisferio izquierdo ser ms analtica, en cambio quien tenga tendencia
hemisfrica derecha ser ms emocional.

Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen
interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es ms
activo que el otro
16
. En la determinacin de la dominancia de los hemisferios
influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de
distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.

El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analtico debido a que se
especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es tambin lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
informacin verbal y para codificar y decodificar el habla.

En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que
constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear
un todo: se dedica a la sntesis. Busca y construye relaciones entre partes
separadas. El hemisferio derecho no acta linealmente, sino que procesa
simultneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y
espacial (imgenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las
palabras parecen desempear escasa importancia, acaso ninguna, en su
funcionamiento.








El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que
se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras
y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y
escribir. Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente
obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando
nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.

El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de
manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo
componen. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en
imgenes y sentimientos.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar
cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una
tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos
hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o
preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar est
asociada con distintas habilidades
17
.











15
[Link]/guia_esti.htm
16
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con tcnicas PNL, Ed.
Grijalbo, Mxico, 2004.



El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de
pensamiento que prefieran
18
.
HEMISFERIO LGICO
(Normalmente el izquierdo)
HEMISFERIO HOLSTICO
(Normalmente el derecho)

Modos de
pensamiento
Lgico y analtico
Abstracto
Secuencias (de la parte al todo)
Lineal
Realista
Verbal
Temporal
Simblico
Cuantitativo
Lgico
Holstico e intuitivo
Concreto
Global (del todo a la parte)
Aleatorio
Fantstico
No verbal
Atemporal
Literal
Cualitativo
Analgico

Habilidades
asociadas
Escritura
Smbolos
Lenguaje
Lectura
Ortografa
Oratoria
Escucha
Localizacin de hechos y detalles
Asociaciones auditivas
Procesa una cosa por vez
Sabe cmo hacer algo
Relaciones espaciales
Formas y pautas
Clculos matemticos
Canto y msica
Sensibilidad al color
Expresin artstica
Creatividad
Visualizacin, mira la totalidad
Emociones y sentimientos
Procesa todo al mismo tiempo
Descubre qu puede hacerse

Comportamiento en
el aula
Visualiza smbolos abstractos
(letras, nmeros) y no tiene
problemas para comprender
conceptos abstractos. Verbaliza
sus ideas.
Aprende de la parte al todo y
absorbe rpidamente los
detalles, hechos y reglas.
Analiza la informacin paso a
paso.
Quiere entender los componentes
uno por uno Les gustan las cosas
bien
organizadas y no se van por las
ramas.
Necesitan orientacin clara, por
escrito y especfica.
Se siente incmodo con las
actividades abiertas y poco
estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le
gusta comprobar los ejercicios y
le parece importante no
equivocarse.
Quiere verificar su trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la
pelcula.
Su tiempo de reaccin promedio
es de 2 ser.
Visualiza imgenes de objetos
concretos pero no smbolos
abstractos como letras o nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos,
sensaciones, pero no verbaliza
esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para
entender las partes necesita partir
de la imagen global. No analiza la
informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan
las partes en s, sino saber cmo
encajan y se relacionan unas
partes con otras.
Aprende mejor con actividades
abiertas, creativas y poco
estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que
el resultado final.
No les gusta comprobar los
ejercicios, alcanzan el resultado
final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula
antes de leer el libro.
Su tiempo de reaccin promedio
es de 3 ser.












17
Verle Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martnez Roca, Espaa, 1995.
18
[Link]/guia_esti.htm





HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
Palabras Blanco y
Negro Memoria
repetitiva
Nmeros
Pensamiento
Partes
Racional
Secuencial
Deductivo
Imgenes
Colores Memoria
Asociativa Pautas
Emocin
Conjuntos
Metafrico
Simultneo
Imaginativo

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere
a la mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o
con otro, ambos estn implicados en procesos cognoscitivos ms altos.
Juntas, palabras e imgenes, comunican con ms claridad que unas u otras
por s solas.
Aunque est claro que las funciones mentales superiores no estn
localizados en el cerebro, la investigacin nos facilita una buena base para
distinguir dos tipos diferentes de proceso que parecen asociados con los dos
hemisferios. Indica que el proceso analtico verbal, generalmente identificado
con el pensamiento, slo es una manera de procesar informacin, y existe una
segunda manera igualmente poderosa. Este planteamiento debe alertarnos
acerca de la necesidad de ampliar nuestras estrategias de enseanza a fin de
que podamos desarrollar tcnicas que presenten y manipulen la informacin
de nuevas maneras. Podemos analizar cmo actan los estudiantes al
aprender temas o materias especficas, a fin de descubrir enfoques que
parezcan relacionados con diferencias en los estilos de proceso hemisfrico.
Tambin podemos derivar de ello tcnicas de enseanza general que resulten
ms apropiadas para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho,
y utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientacin
predominantemente verbal.


5) Modelo de las Inteligencias Mltiples de
Gardner


Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de
la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo
para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems
individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos
se diferencian es la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que
recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo
diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en
distintos mbitos.

Gardner propuso en su libro Estructuras de la mente la existencia de
por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un
individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas
tareas aisladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca
realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que
ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un
ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se
convirti en un concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las
personas. Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de
habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras
o inteligencias:

1) Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera
efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye
la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos
prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje
para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la
mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin
(usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para
hablar del lenguaje).

2) La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros
de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las
proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las
abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta
inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la
generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis.

3) La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo
para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un
atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para
producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico,
cirujano). Esta


inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la
destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades
auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes.

4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta
el mundo visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de
ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un
decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones
que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar,
de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales.

5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un
aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical),
transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una
persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia
incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal
de una pieza musical.

6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y
establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las
motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la
sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad
para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la
habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica
(por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de
accin).

7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad
para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.
Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los
propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de
nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los
deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima.

La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada
una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin
biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y nica. Por otra parte, tambin
tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas, sin embargo, es posible
desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de
competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen
de tres factores principales:

1) Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y
los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o
despus del nacimiento.
2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,
docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las
inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.

3) Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde
uno nacin y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o
histricos en diferentes dominios.



Activadores o desactivadores de las
inteligencias

Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos
procesos clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los
puntos clave en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una
persona. A menudo, estos hechos de producen en la temprana infancia o
pueden presentarse en cualquier momento de la vida. Son las chispas que
encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el trmino experiencias paralizantes cierran las
puertas de las inteligencias. A menudo estn llenas de vergenza, culpa,
temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y
desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que tambin promueven o retardan el
desarrollo de las inteligencias. Incluyen las siguientes:
Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca
podr acceder a la posesin de un violn, un piano y otro
instrumento, es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle.
Factores histricos-culturales: si es un estudiante que tiene una
inclinacin hacia las matemticas y en esa poca las casas de estudios
reciban abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la
inteligencia lgico- matemtica.
Factores geogrficos: si creci en una granja es ms probable que haya
tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia
corporal- kintica.
Factores familiares: si quera ser artista pero sus padres queran que
fuera abogado, esta influencia puede haber promovido el
desarrollo de su inteligencia lingstica, en detrimento del desarrollo de
su inteligencia espacial.
Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia
numerosa mientras creca, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede
haber tenido poco tiempo para desarrollarse en reas prometedoras,
excepto que fueran de naturaleza interpersonal.

Inteligencias mltiples e inteligencia
emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se
refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la
interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de
inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional
es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los
dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad
de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar
ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto
ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.


Definicin y actividades asociadas
INTELIGENCIA DEFINICIN ACTIVIDADES ASOCIADAS
Lgico-
Matemtica
Capacidad para usar los nmeros
de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y
relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones,
las funciones y otras abstracciones
relacionadas.
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico
y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la
nica inteligencia.
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y analista
de sistemas, entre otros. Los
nios que la han desarrollado
analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los
clculos numricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo.
La utilizamos para resolver
problemas de lgica y
matemticas. Es la inteligencia
que tienen los cientficos.
Lingstico-
verbal
Capacidad de usar las palabras de
manera efectiva, en forma oral o
escrita. Incluye la habilidad en el
uso de la sintaxis, la fontica, la
semntica y los usos pragmticos
del lenguaje (la retrica, la
mnemnica, la explicacin y el
metalenguaje).
Utiliza ambos hemisferios.
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros.
Est en los nios a los que les
encanta redactar historias, leer,
jugar con rimas, trabalenguas y en
los que aprenden con facilidad
otros idiomas.
La tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores.
Corporal-
kinestsica
Capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresin de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el
uso de las manos para transformar
elementos. Incluye habilidades de
coordinacin, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad,
como as tambin la capacidad
cinestsica y la percepcin de
medidas y volmenes.
Capacidad de utilizar el propio
cuerpo para realizar actividades o
resolver problemas.
Se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos y artesanos,
entre otros. Se la aprecia en los
nios que se destacan en
actividades deportivas, danza,
expresin corporal y/o en trabajos
de construcciones utilizando
diversos materiales concretos.
Tambin en aquellos que son
hbiles en la ejecucin de
instrumentos.
Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
Espacial Capacidad de pesar en tres
dimensiones. Permite percibir
imgenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar informacin
grfica.
Consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres
dimensiones.
Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Est en los nios que
estudian mejor con grficos,
esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien
planos y croquis.
Es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.

Musical Capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad
al ritmo, al tono y al timbre.
Est presente en compositores,
directores de orquesta, crticos
musicales, msicos, luthiers y
oyentes sensibles entre otros. Los
nios que la evidencian se sienten
atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodas. Disfrutan siguiendo el
comps con el pie, golpeando o
sacudiendo algn objeto
rtmicamente.
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos, bailarines.
Interpersonal Capacidad de entender a los
dems e interactuar eficazmente
con ellos.
Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los
gestos y posturas y la habilidad
para responder.
La inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad
de entender a los dems.
Presente en actores, polticos,
buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los
nios que disfrutan trabajando en
grupo que son convincentes en
sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al
compaero.
Intrapersonal Capacidad de construir una
percepcin precisa respecto de s
mismo y de organizar y dirigir su
propia vida.
Incluye la autodisciplina, la
autocomprensin y la autoestima.
La inteligencia intrapersonal est
determinada por nuestra
capacidad de entendernos a
nosotros mismos.
Se encuentra muy desarrollada en
telogos, filsofos, psiclogos,
entre otros. La evidencian los
nios que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares.
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o
plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin,
reflexin y cuestionamiento de
nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente
de campo, botnicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre
otros. Se da en los nios que
aman los animales, las plantas;
que reconocen y les gusta
investigar caractersticas del
mundo natural y del hecho por el
hombre.

Inteligencias mltiples en el aula
EL ALUMNO SE
DESTACA EN
LE GUSTA APRENDE MEJOR
Lgico-
matemtica
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de
problemas, pautas.
Resolver problemas,
cuestionar, trabajar
con nmeros,
experimentar.
Usando pautas y
relaciones,
clasificando,
trabajando con lo
abstracto.

Lingstico-verbal Lectura, escritura,
narracin de
historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras.
Leer, escribir, contar
cuentos, hablar,
memorizar, hacer
rompecabezas.
Leyenda,
escuchando y viendo
palabras, hablando,
escribiendo,
discutiendo y
debatiendo.
Corporal-
kinestsica
Atletismo, danza,
arte dramtico,
trabajos manuales,
utilizacin de
herramientas.
Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal.
Tocando,
movindose,
procesando
informacin a travs
de sensaciones
corporales.
Espacial Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos,
rompecabezas,
imaginando cosas,
visualizando.
Disear, dibujar,
construir, crear,
soar despierto,
mirar dibujos.
Trabajando con
dibujos y colores,
visualizando, usando
su ojo mental,
dibujando.
Musical Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos.
Cantar, tararear,
tocar un instrumento,
escuchar msica.
Ritmo, meloda,
cantar, escuchando
msica y melodas.
Interpersonal Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
comunicando,
resolviendo
conflictos,
vendiendo.
Tener amigos, hablar
con la gente,
juntarse con gente.
Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal Entendindose a s
mismo, reconociendo
sus puntos fuertes y
sus debilidades,
estableciendo
objetivos.
Trabajar solo,
reflexionar, seguir
sus intereses.
Trabajando solo,
haciendo proyectos
a su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.
Naturalista Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones,
identificando la flora
y la fauna.
Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones.
Trabajar en el medio
natural, explorar los
seres vivientes,
aprender acerca de
plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.



Cuadro de la teora de las Inteligencias Mltiples

INTELIGENCIA
COMPONENTES
CENTRALES
SISTEMAS
SIMBLICOS
ESTADOS
FINALES ALTOS
Lingstica Sensibilidad a los sonidos,
la estructura, los
significados y las funciones
de las palabras y el
lenguaje.
Lenguaje fontico
(por ejemplo ingls).
Escritor, orador

Lgico-
matemtica
Sensibilidad y capacidad
para discernir los esquemas
numrico o lgicos; la
habilidad para manejar
cadenas de razonamientos
largas.
Un lenguaje de
computacin (por
ejemplo Pascal).
Cientfico,
matemtico
Espacial Capacidad para percibir con
precisin el mundo visual y
espacial, y la habilidad para
efectuar transformaciones
en las percepciones iniciales
que se hayan tenido
Lenguaje
ideogrfico (por
ejemplo chino).
Artista, arquitecto
Corporal-
kintica
Habilidad para controlar los
movimientos del cuerpo y
manejar objetos con
destreza.
Lenguaje de signos
(por ejemplo Braile).
Atleta, bailarn,
escultor
Interpersonal Capacidad para discernir y
responder de manera
adecuada a los estados de
nimo, los temperamentos,
las motivaciones y los
deseos de otras personas.
Seales sociales
(por ejemplo los
gestos y las
expresiones
sociales).
Consejero, lder
poltico
Intrapersonal Acceso a los sentimientos
propios y habilidad para
discernir las emociones
ntimas, conocimiento de las
fortalezas y debilidades
propias.
Smbolos del yo
(por ejemplo en los
sueos o las
creaciones
artsticas).
Psicoterapeuta,
lder religioso
Musical Habilidad para producir y
apreciar ritmo, tono y timbre;
apreciacin de las formas
de expresin musical.
Sistemas de
notaciones
musicales, cdigo
Morse.
Compositor,
personas que
tocan
instrumentos

Puntos clave en la teora de las Inteligencias Mltiples
Cada persona posee las siete inteligencias.
La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta
un nivel adecuado de competencia.
Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.



6) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y
Silverman

El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a
partir de cinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las
respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas
8
:

PREGUNTA DIMENSIN DEL
APRENDIZAJE Y ESTILOS
DESCRIPCIN DE LOS ESTILOS
Qu tipo de
informacin
perciben
preferentemente los
estudiantes?
Dimensin relativa al tipo de
informacin:
sensitivos-intuitivos
Bsicamente, los estudiantes
perciben dos tipos de informacin:
informacin externa o sensitiva a la
vista, al odo o a las sensaciones
fsica e informacin interna o
intuitiva a travs de memorias,
ideas, lecturas, etc.
A travs de qu
modalidad sensorial
es ms
efectivamente
percibida la
informacin
cognitiva?
Dimensin relativa al tipo de
estmulos preferenciales:
visuales-verbales
Con respecto a la informacin
externa, los estudiantes
bsicamente la reciben en formatos
visuales mediante cuadros,
diagramas, grficos,
demostraciones, etc. o en formatos
verbales mediante sonidos,
expresin oral y escrita, frmulas,
smbolos, etc.
Con qu tipo de
organizacin de la
informacin est
ms cmodo el
estudiante a la hora
de trabajar?
Dimensin relativa a la forma
de organizar la informacin
inductivos-deductivos
Los estudiantes se sienten a gusto
y entienden mejor la informacin si
est organizada inductivamente
donde los hechos y las
observaciones se dan y los
principios se infieren o
deductivamente donde los
principios se revelan y las
consecuencias y aplicaciones se
deducen.
Cmo progresa el
estudiante en su
aprendizaje?
Dimensin relativa a la forma
de procesar y comprensin
de la informacin:
secuenciales-globales
El progreso de los estudiantes
sobre el aprendizaje implica un
procedimiento secuencial que
necesita progresin lgica de pasos
incrementales pequeos o
entendimiento global que requiere
de una visin integral.
Cmo prefiere el
estudiante procesar
la informacin?
Dimensin relativa a la forma
de trabajar con la
informacin:
activos-reflexivos
La informacin se puede procesar
mediante tareas activas a travs de
compromisos en actividades fsicas
o discusiones o a travs de la
reflexin o introspeccin.




1) Sensitivos: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y
procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos
muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de
trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con
facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas
con el mundo real.

Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teoras y
los significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos
conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas;
no gustan de cursos que requieren mucha memorizacin o clculos
rutinarios.

2) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones
visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.

Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o
hablada;
recuerdan mejor lo que leen o lo que
oyen.

3) Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva informacin
cuando hacen algo activo con ella (discutindola, aplicndola,
explicndosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con
otros.

Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y
reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y
trabajando solos.

4) Secuenciales: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando
el siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el
anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema
tienden a seguir caminos por pequeos pasos lgicos.

Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al
azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas
complejos rpidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora.
Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo hicieron.

5) Inductivo: Entienden mejor la informacin cuando se les presentan hechos
y observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.

Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y
aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones.








MARCO TEORICO:
ANTECEDENTES TEORICOS

El aprendizaje segn la teora constructivista

CALERO (2006), analiza, el constructivismo de David Ausubel;
como una corriente amplia de pensamiento conformado por la
convergencia de diversas aproximaciones sociolgicas, en especial de las
corrientes cognoscitivas y epistemolgicas. Es decir, como una forma de
entender la construccin del conocimiento humano que considera el
aprendizaje como una actividad organizadora compleja del alumno que
construye y reconstruye sus nuevos conocimiento propuestos, a partir de
revisiones, selecciones, transformaciones y reconstrucciones de sus
antiguos conocimientos pertinente, en cooperacin con el maestro y sus
compaeros. En este sentido, el aprendizaje como proceso de
construccin mental, la mayor parte de conocimiento que se adquiere y
comprende, se construye a travs de la participacin activa de los
alumnos, logrando el aprendizaje significativo, definiendo a ste como el
engranaje o relacin entre los saberes previos y los nuevos saberes.


CHVEZ (2006), define, los aportes de Lev Vigotsky; la actividad
interhumana es siempre social, histrica y cultural, porque el mundo en el
cual vivimos es una gran medida, un mundo simblico que est
organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta
y valores.

RAMOS y MARCO (2006), describen los aportes de Jean Piaget; el
aprendizaje como construccin se produce a partir de los desequilibrios o
conflictos cognitivos que modifican los esquemas del conocimiento del
sujeto, donde el estudiante construye sus competencias como resultado
del proceso constructivo por: asimilacin y acomodacin.


El aprendizaje se realiza no de modo intencional como cuando los
nios aprenden su lengua materna en el interactuar diario con la madre.

El nio asimila fcil las situaciones que le son significativas de acuerdo
con su nivel de desarrollo y reconstruyendo esquemas.


A. El aprendizaje en la teora de Jean Piaget

Segn HUARANGA (2007), Piaget consideraba que el desarrollo
cognoscitivo es el resultado combinado de la maduracin del cerebro y el
sistema nervioso y la adaptacin al ambiente. Utiliz cinco trminos para
describir la dinmica del desarrollo. El esquema representa una estructura
mental, el patrn de pensamiento que una persona utiliza para tratar una
situacin especfica en el ambiente. Por ejemplo, los nios ven un objeto
que desean, de modo que aprenden a asir lo que ven. Forman un
esquema que es apropiado para la situacin. La adaptacin es el proceso
por el cual los nios ajustan su pensamiento para incluir nueva
informacin que promueve su comprensin. Piaget (1954) deca que los
nios se adaptan de dos maneras: por asimilacin y por acomodacin. La
asimilacin consiste en adquirir nueva informacin e incorporarla en los
esquemas existentes en respuesta a los nuevos estmulos del ambiente.
Por la acomodacin se ajusta la nueva informacin creando nuevos
esquemas cuando los viejos no funcionan. Los nios pueden ver un perro
por primera vez (asimilacin), pero aprenden que algunos perros son
mascotas seguras y que otros no (acomodacin). A medida que los nios
adquieren ms informacin, construyen su comprensin del mundo de
manera diferente.


El equilibrio significa alcanzar un balance entre los esquemas y la
acomodacin. El desequilibrio surge cuando hay conflicto entre la realidad
de los nios y su comprensin de la misma, cuando la asimilacin no
funciona y es necesaria la acomodacin. Los nios resuelven el conflicto
adquiriendo nuevas formas de pensar, para hacer que lo que observan
concuerde con su comprensin de lo mismo. El deseo de equilibrio se

convierte en un factor de motivacin que impulsa al nio por las etapas
del desarrollo cognoscitivo.


Piaget bosquej cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo (Beilin,

1992): Etapa sensorio motora (del nacimiento a los dos aos), etapa
preoperacional (de los 2 a los 7 aos), etapa de las operaciones
concretas (de los 7 a los 11 aos) y la etapa de las operaciones formales
(de los 11 aos en adelante).


B. El aprendizaje segn Vigotsky

Segn ARIZAGA (2006), Lev Vigotsky, realiz investigaciones en el
campo de la Pedagoga, Psicologa y Lingstica, en las que planteaba
como postulado central la naturaleza y carcter histrico de las funciones
mentales y la personalidad.


El aporte fundamental que postula, se centra en la teora
sociocultural e histrica de la educacin. En el centro de sta teora se
encuentra la idea que el desarrollo psicolgico del nio se produce en
situaciones de interaccin con otras personas en la cuales el nio
internaliza las formas de racionamiento, solucin de problemas,
valoraciones y formas de conducta que tiene un reconocimiento en el
colectivo social y como tales pertenecen a la cultura. Especial importancia
tiene en la teora de Vigotsky el concepto de zona de desarrollo potencial
del nio al cual debe ser llevado por el profesor. Otros conceptos que se
desarrollan son de internalizacin de smbolos y de la Ley de doble
formacin.


Las ideas pedaggicas de Vigotsky se ubican en un marco
sociocultural e histrico que le dan unidad a la vez que se vinculan con
otros conceptos con los cuales trata el desarrollo de la conciencia y de la
personalidad; entre ellos: la determinacin social de la personalidad, el

papel fundamental de los colectivos sociales en su desarrollo, la
mediacin de los signos en la conducta individual, la ley de la doble
formacin, la zona de desarrollo Prximo y el aprendizaje, el papel de los
conceptos cientficos.


Principales tesis:

Tesis primero: La zonas de desarrollo prximo. Vigotsky
sostiene que en el proceso de aprendizaje existen tres zonas: Un nivel de
desarrollo real, una zona prxima de desarrollo y un nivel de desarrollo
potencial.
De esta reflexin Vigotsky sustenta que el conocimiento no es algo
esttico, es adems inagotable, es metafricamente como nuestra utopa
que cada vez que la vamos a alcanzar, nuevamente se aleja y aparece
una nueva exigencia por alcanzarla, y aquellos que vamos alcanzando
pasarn a formar parte de nuestro nivel de desarrollo real, pero
cualitativamente distinta. El nivel de desarrollo potencial no es en
consecuencia la misma para dos sujetos a la vez.


Tesis segundo: La ley de doble formacin. Vigotsky puso de
relieve la importancia esencial de la interaccin social para el aprendizaje
y, consecuentemente la importancia del contexto social, lo que significa el
aprendizaje aparece dos veces: primero a nivel social, nter psicolgico o
interpersonal, es decir en el plano cultural, y segundo a nivel individual,
intrapsicolgico o intrapersonal.


Tesis tercero: El aprendizaje precede a la maduracin. Para
Vigotsky el buen aprendizaje debe preceder al desarrollo, esto supone
que todo sujeto que ha alcanzado un determinado nivel de desarrollo real
debe ser exigido a su potencialidad prxima por cuanto a esa gestin
estaremos estimulando su nivel mental hacia uno superior. Esta tesis es
opuesta a la concepcin o a las corrientes innatistas o maduracionistas al

interior del constructivismo que sustentan que todos venimos con un
potencial gentico programado y que basta la simple maduracin para
que estas funciones aparezcan, soslayando el rol cultural.

Tesis cuarta: El lenguaje como mediacin. El lenguaje penetra de
modo integral en la estructura de los procesos mentales y es un
poderoso medio de regulacin de la conducta humana.

Haciendo uso de estos aportes se entiende que la escuela juega un
papel importante de mediacin y hoy viene desarrollando un tipo de
pensamiento formal que no va ms all de lo emprico funcional y
utilitario, debiendo apuntar, a desarrollar el pensamiento crtico capaz de
relacionar la informacin y apuntar al cambio.

Para Vigotsky el lenguaje como mediacin se relaciona con el
colectivo social y la internalizacin social de signos, donde la conciencia
individual est determinada por su participacin en varios sistemas de
actividades prcticas y cognitivas del colectivo social. En su interaccin
con otras personas el nio internaliza las formas colectivas de conducta y el
significado de los signos creados por la cultura en la vive.


C. Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel

NAVARRO y SOTO (2006), desarrolla que, el eje central de la
teora de Ausubel en su concepcin del aprendizaje significativo al que
define como un proceso en el cual se relaciona la nueva informacin con
algn conocimiento ya existente en la estructura cognoscitiva del sujeto
(conceptos previos) y que sea relevante para este, es decir, que el sujeto
que aprende otorga significado a lo aprendido.


Tres son los conceptos claves que caracterizan el aprendizaje
significativo:
Conceptos previos o inclusores. Tienen la funcin de interaccin
conectiva entre la nueva informacin recibida y el conocimiento adquirido

anteriormente (conceptos previos). Este proceso constituye el ncleo de la
teora de la asimilacin, los conceptos previos se modifican en razn de la
informacin incluida.
Los conceptos nuevos. Se adquieren en la propuesta de
Ausubel, por asimilacin, diferenciacin progresiva y reconciliacin
integratva. A medida que tiene lugar el aprendizaje significativo se
produce necesariamente, un desarrollo y reelaboracin de los conceptos
inclusores.

La significatividad. El desarrollo de conceptos es ms eficaz cuando
los elementos ms generales e inclusivos de un concepto se presentan en
primer lugar y a continuacin se va diferenciando progresivamente el
concepto, en cuanto a detalles y especialidad.

En la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, el individuo trata
de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones
que conoce. Para ello se establece tres condiciones de significado: la
significatividad lgica, la significatividad psicolgica y a significatividad
afectiva.

Los estilos de aprendizaje

El aprendizaje, es un proceso por el cual el individuo adquiere
conocimientos, destrezas y, en general, nuevos modos de
comportamiento que le permiten alcanzar ms eficientemente sus
objetivos y satisfacer sus necesidades. Mediante el proceso dinmico del
aprendizaje el individuo va modificando su conducta, en su constante
esfuerzo por adaptarse cada vez ms adecuadamente al ambiente
natural, social y cultural en que vive.
El aprendizaje es intencional, es decir, dirigido hacia metas y fines
especficos, los que constituyen su motivacin o fuerza impulsora y
conductora. Lo aprendido no solamente puede modificar aprendizajes
anteriores, sino que tambin puede servir de base para nuevos
aprendizajes.


CAZAU (2008), define que, estilo de aprendizaje es el conjunto de
caractersticas psicolgicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar
una situacin de aprendizaje.



Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios
de representacin ( visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.

CAPELLA (2003), precisa que, estilo de aprendizaje es el conjunto de
caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras
palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree
que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin,
aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas
sobre estilos de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe
psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretender dar pistas sobre
las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio.
No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad
puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque
uno de ellos suele ser el predominante.

Conocer el estilo de aprendizaje contribuye a saber cmo se aprende
y saber qu herramientas o estrategias se pueden poner en prctica para
aprovechar al mximo, en beneficio propio, la capacidad para aprender
que tenemos los seres humanos.



Las personas que trabajan son conscientes de que no se termina
de aprender al finalizar la escuela; sino que, al contrario, continuamente
estn adquiriendo nueva informacin, que procesan para conseguir el
xito personal. Es posible imaginar lo que sucede con alguien que tiene
problemas para aprender: se queda estancado en alguna parte del
camino; mientras que los dems progresan. Si identifica la manera como se
trabaja, podr solucionar sus problemas y ubicarse mejor, igualmente, podr
enfrentarse con situaciones nuevas.


A. Caractersticas de estilos de aprendizaje

BARRIOS y GERSON (2008), expone que, nuestro estilo de
aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos
para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro
estilo de aprendizaje como la media estadstica de todas las distintas
estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por
tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.


Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no
impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser
en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que
pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y en tareas
concretas.
En ese sentido, las caractersticas de estilos de aprendizaje son:
No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad
puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque
uno de ellos suele ser el predominante.
Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son
relativamente estables, es decir, que pueden cambiar.
Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que
otro.
Los profesores deben promover que los estudiantes sean
conscientes de sus estilos de aprendizaje predominante.

Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe
alentar a los estudiantes a ampliar y reforzar sus propios
estilos.


B. Modelos de estilos de aprendizaje
CALDERN y CARCELEN (2008), precisan que, los distintos
modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que nos permite entender los comportamientos diarios en
el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los
alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento
dado.

Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado,
explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje.
Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual seleccionar segn
qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.


As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo,
terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen
en cuenta los canales de ingreso de informacin. En ste ltimo
sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el
marco de referencia, en ste caso, la Programacin Neurolingstica,
una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y
alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las
tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez,
2001).
Es as que se han intentado a clasificar las diferentes teoras sobre
estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de
la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la
informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la
informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse
presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por

ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la
manera de organizarla o procesarla.


En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de
acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se
tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo
Gerrmann (cuadrante cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y
derecho. (31)
Los modelos de estilos de aprendizaje ms conocidos y utilizados
son: modelo segn las combinaciones de las categoras (Brbara
Soloman: activo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual, verbal y secuencial-
global); modelo segn el cuadrante cerebral (Herrmann: Cortical izquierdo y
derecho, Lmbico izquierdo y derecho); modelo segn el sistema de
representacin de la Programacin Neurolingustica (Bandler y Grinder:
Visual, auditivo y kinestsico); modelo segn el modo de procesar la
informacin (Kolb: Activo, reflexivo, pragmtico y terico); modelo segn el
hemisferio cerebral: hemisferio lgico (izquierdo), y hemisferio holstico
(derecho), y modelo segn el tipo de inteligencia (Gardner: inteligencia
lgico- matemtico, lingstico-verbal, corporal-kinestsico, espacial,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista).

C. Las distintas teoras y cmo se relacionan entre s

CISNEROS y GMEZ (2008), explican que, en las ltimas dcadas
se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y
modelos cul es la buena?


La respuesta es que todas y ninguna. La palabra aprendizaje es
un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el
aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad
del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos

aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se
complementan.

Como profesores y dependiendo de en qu parte del proceso de
aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar
utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las
distintas teoras es el siguiente modelo entre espacios.

El aprendizaje parte siempre de la recepcin del algn tipo de
informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte.
Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir
entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y
relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin
sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que
recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera
o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos,
tericos, reflexivos y pragmticos.



Estilos de aprendizaje segn el modelo de Felder y Silverman


MEDINA Y MIRANDA (2001), analizan, en su libro Inventarios de
Estilos de Aprendizaje, segn el cual las personas empleamos una u otra o
las combinaciones de las siguientes categoras:



Activo
7
a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
a
0 1
b
2
b
3
b
4
b
5
b
6
b
7
b
Reflexivo

Sensorial
7
a
6
a
5
a
4
a
3
a
2
a
1
a
0 1
b
2
b
3
b
4
b
5
b
6
b
7
b
Intuitivo

Visual
7
a
6
a
5
a
4
a
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Verbal

Secuencial
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6
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5
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4
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1
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0 1
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5
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6
b
7
b
Global


Los estilos de aprendizaje de cada persona vienen a ser las
combinaciones de las categoras que acabamos de presentar.
Generalmente se combinan las categoras que aparecen en un solo lado del
cuadro; pero no es extrao que se den otras.


A. caractersticas correspondientes a cada categora
a. Activo-Reflexivo
Los aprendices activos retienen y comprenden mejor la informacin
cuando pueden hacer algo en la realidad con la informacin que han
adquirido o cuando pueden comprobarlo materialmente. Prefieren
aplicar lo que reciben para, luego, asimilarlo. Buscan experimentar y
comprobar los datos.


Les ayuda mucho explicar a los dems la informacin que ha
hecho suya, como una manera de afianzarlo.



Los aprendices reflexivos aprenden mejor cuando se dan cierto
tiempo para reflexionar entorno a la informacin que han recibido. Examinan
la coherencia lgica de la informacin que reciben. Buscan la consistencia
terica. Aprenden mejor cuando encuentran esa consistencia.


b. Sensorial-Intuitivo

Los aprendices sensoriales prefieren trabajar con datos
concretos y especficos (nombres, fechas, lugares, etc.). Aprenden mejor
cuando ven funcionar las cosas y cuando las tienen entre manos para
apreciarlas materialmente.


Por lo general prefieren seguir los procedimientos y estrategias que
conocen; no responden bien cuando tiene que utilizar procedimientos
diferentes de los que emplean normalmente.


Los aprendices intuitivos trabajan bien cuando lo hacen con
smbolos y abstracciones. Son capaces de comprender las teoras. No les
agrada lo repetitivo ni el ejercicio prctico ni el aprendizaje en base a
hechos. Aprenden mejor si establecen la relacin entre los conocimientos
previos y los que reciben recientemente. Tienen habilidad para trabajar
con conceptos nuevos e ideas generales. Aprenden mejor cuando
encuentran correspondencia entre lo nuevo y la informacin que ya
conocen.


c. Visual-Verbal

Los aprendices visuales aprenden mejor cuando pueden ver
(mapas, fotos, ilustraciones), esquemas, cuadros, tablas, diagramas, etc.
Tienen mayor facilidad para captar la informacin que se les presenta de
manera escrita, con esquemas, diagramas, etc., por el contrario, muestran
dificultad para captarla si slo la escuchan.



Los aprendices verbales tienen mayor facilidad para aprender
aquello que escuchan. Aprovechan ms cuando participan en discusiones y
aprenden mejor aquello que explican a otras personas o que otros les
explican. Se benefician mucho con el estudio de material escrito.




d. Secuencial-Global

Los aprendices secuenciales aprenden mejor si la informacin se
les presenta en secuencia ordenada y lgica.
Prefieren seguir paso a paso cada una de las actividades que
realizan; as, por ejemplo, primero leen una vez, despus subrayan el texto,
finalmente leen solamente aquellas ideas resaltadas. Les va mejor si
estudian de lo ms fcil a lo ms difcil.


Los aprendices globales captan mejor las ideas si tienen primero
una visin de la totalidad. As, van dndole sentido a los detalles.


Pueden enfocar los acontecimientos desde muchos aspectos,
relacionndolos unos con otros.


6. Los estilos como combinacin de categoras

El estilo de aprendizaje de una persona resulta ser la combinacin de
varias categoras. As, puedes tener estilo visual, secuencial y activo,
mientras que otra persona puede tener visual para ciertos aprendizajes y
verbal para otros.


Conviene que conozcas cul es tu estilo y que sepas con qu
categoras te sientes mejor y consigues mejores resultados. Cuando tengas
una visin clara de esto, podrs reforzar tu estilo preferente y aprovecharlo
en tus estudios y en el aprendizaje de una ocupacin o carrera profesional.




Pero no se trata de que te quedes con un estilo. Como te
encuentras en plena formacin intelectual, es enteramente factible que
descubras que tienes otras potencialidades. Es bueno que explores esa
posibilidad. Tal vez hayas manejado hasta ahora slo recursos verbales;
pero, de pronto, te va mejor si los complementes con recursos visuales.


Si estas en una determinada categora- la visual, por ejemplo-
aprovchala y fortalcela; pero intenta tambin fortalecer la opuesta,-en este
caso la verbal. Es probable que sigas con tu estilo visual, pero
siempre ganars si intentas mejorar en la otra categora.


Es posible que no te ubiques del todo en alguno de los estilos
mencionados. Muchos pueden variar de estilo de acuerdo a las
actividades que desarrollan o segn los intereses generados en la vida.
Lo central es determinar, en cierta medida, cul de los estilos es el que
prima y utilizar la informacin y las estrategias que se sugieren para
optimizar el proceso de aprendizaje y, por lo tanto, el desempeo.


A. Cmo mejorar tu estilo de aprendizaje?

Cuando se trata de aprendizaje-y del trabajo intelectual en general-
no basta con tratar de enriquecer el conocimiento. Convine tambin
fortalecer y afinar nuestros instrumentos de trabajo: la inteligencia, la
memoria, la capacidad de observacin y la de comunicacin, todo eso puede
ser fortalecido. No creas que las personas somos inmutables y que
seguimos hasta el final como nacimos. Siempre podemos mejorar
(aunque tambin podemos empeorar). Todo depende de nosotros
mismos.



OPERATIVIZACION DE LA VARIABLE DEPENDIENTE:
VARIABLE
DEPENDIENTE
DIMENSIONES INDICADORES INDICE INSTRUMENTO
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
ACTIVO
Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando hacen
algo activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros). Prefieren
aprender ensayando y trabajando con otros.
ESCALA DE
MEDICION

Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca

CUESTIONARIO
REFLEXIVO
Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y reflexionando
sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.
SENSORIAL
Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta
resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a
ser pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por
ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les
ven conexiones inmediatas con el mundo real.
INTUITIVO
Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teoras y los significados;
les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y
relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos conceptos; trabajan bien
con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de cursos que
requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios.
VISUAL
En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales, diagramas
de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
VERBAL
Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada;
Recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.
SECUENCIAL
Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el siguiente paso
est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y
lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por
pequeos pasos lgicos.
GLOBAL
Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y de pronto
visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rpidamente y
de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin
embargo, en explicar cmo lo hicieron.



Cuestionario:
ACTIVO REFLEXIVO
1. Entiendo mejor algo si lo prctico.
2. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda hablar de ello.
3. En un grupo de estudio que trabaja con un material difcil, es ms probable
que participe y contribuya con ideas.
4. En las clases a las que he asistido he llegado a saber cmo son muchos de
los estudiantes.
5. Cuando comienzo a resolver un problema de tarea, es ms probable que
comience a trabajar en su solucin inmediatamente.
6. Prefiero estudiar en un grupo de estudio a realizarlo solo.
7. Prefiero primero hacer algo y ver qu sucede a pensar cmo voy a hacer algo.
8. Recuerdo ms fcilmente algo que he hecho a algo en lo que he pensado
mucho.
9. Cuando tengo que trabajar en un proyecto de grupo, primero quiero realizar
una "tormenta de ideas" donde cada uno contribuye con ideas.
10. Me considero abierto a ser reservado.
11. La idea de hacer una tarea en grupo con una sola calificacin para todos me
parece
SENSORIAL-INTUITIVO

1. Me considero innovador.
2. Si yo fuera profesor, yo preferira dar un curso que trate sobre hechos y
situaciones reales de la vida.
3. Es ms fcil para m aprender hechos.
4. Cuando leo temas que no son de ficcin, prefiero algo que me ensee nuevos
hechos o me diga cmo hacer algo.
5. Prefiero la idea de certeza la de teora.
6. Me considero cuidadoso en los detalles de mi trabajo.
7. Cuando leo por diversin, me gustan los escritores que dicen claramente los
que desean dar a entender.
8. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero dominar una forma de hacerlo.
9. Considero que es mejor elogio llamar a alguien sensible a imaginativo
10. Prefiero cursos que dan ms importancia a material concreto (hechos, datos) que
al material abstracto (conceptos, teoras).
11. Cuando hago grandes clculos tiendo a repetir todos mis pasos y revisar
cuidadosamente mi trabajo.

VISUAL VERBAL
1. Cuando pienso acerca de lo que hice ayer, es ms probable que lo haga
sobre la base de una imagen...
2. Prefiero obtener informacin nueva de imgenes, diagramas, grficas o
mapas.

3. En un libro con muchas imgenes y grficas es ms probable que revise
cuidadosamente las imgenes y las grficas.
4. Me gustan los maestros que utilizan muchos esquemas en el pizarrn.
5. Recuerdo mejor lo que veo que lo que oigo.
6. Cuando alguien me da direcciones de nuevos lugares, prefiero un mapa a
instrucciones escritas.
7. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es ms probable que
recuerde la imagen a lo que el profesor dijo acerca de ella.
8. Cuando alguien me ensea datos, prefiero grficas a resmenes con texto.
9. Cuando conozco gente en una fiesta, es ms probable que recuerde cmo es
su apariencia a lo que dicen de s mismos.
10. Para divertirme, prefiero ver televisin que leer un libro.
11. Tiendo a recordar lugares en los que he estado fcilmente y con bastante
exactitud.

SECUENCIAL-GLOBAL
1. Tengo tendencia a entender los detalles de un tema pero no ver
claramente su estructura completa.
2. Una vez que entiendo todas las partes, entiendo el total.
3. Cuando resuelvo problemas de matemticas generalmente trabajo sobre las
soluciones con un paso a la vez.
4. Cuando estoy analizando un cuento o una novela pienso en los incidentes y
trato de acomodarlos para configurar los temas.
5. Es ms importante para m que un profesor exponga el material en pasos
secuenciales claros a que me d un panorama general y relacione el material
con otros temas.
6. Aprendo a un paso constante. Si estudio con ahnco consigo lo que deseo.
7. Cuando me enfrento a un cuerpo de informacin me concentro en los detalles
y pierdo de vista el total de la misma a tratar de entender el todo antes de ir a
los detalles.
8. Cuando escribo un trabajo, es ms probable que lo haga (piense o escriba)
desde el principio y avance.
9. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero mantenerme concentrado en
ese tema, aprendiendo lo ms que pueda de l.
10. Algunos profesores inician sus clases haciendo un bosquejo de lo
que ensearn. Esos bosquejos son algo tiles para m.
11. Cuando resuelvo problemas en grupo, es ms probable que yo piense en los
pasos para la solucin de los problemas.