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TALLERES
COMUNALES
MDULO 1
Talleres Comunales - LEM
Lilia Concha C.
Claudio Fuentes B.
Carmen Larran I.
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GOBIERNO DE CHILE
Ministerio de Educacin
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. CPEIP
Programa Talleres Comunales de Perfeccionamiento
Divisin de Educacin General. DEG
Campaa de Lectura, Escritura y Matemtica. LEM
COORDINACIN REA FORMACIN CONTINUA (CPEIP)
Ana Mara Cerda T.
COORDINACIN PROGRAMA TALLERES COMUNALES (CPEIP)
Carlos lvarez V.
COORDINACIN EDUCACIN BSICA (DEG)
Carmen Sotomayor E.
AUTORES
Lilia Concha C.
Claudio Fuentes B.
Carmen Larran I.
DISEO Y PRODUCCIN:
Rafael Senz H.
Tel.: 234 1461 - 9 820 2091
Marzo 2006, Santiago - Chile
Registro Propiedad Intelectual N
Telfono: 488 1585 - 488 1584
Camino Nido de guilas 14 557
Casilla 18/52
E-mail. cpeiptcomunal@[Link]
IMPRESO EN:
XXXX
Reedicin a partir de textos de Talleres Comunales elaborados por Mabel Condemarn G. y Carmen Larran I.
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NDICE
PRIMERA SESIN
Cul es el enfoque del subsector Lenguaje y Comunicacin en los
actuales programas de estudio?
SEGUNDA SESIN
Cmo crear un ambiente que favorezca el desarrollo del lenguaje y la
comunicacin de los nios y nias?
TERCERA SESIN
Qu son las Unidades de Lenguaje y cules son sus caractersticas?
CUARTA SESIN
Cmo abordar la enseanza de la lectura inicial con el Modelo
Equilibrado?
QUINTA SESIN
Qu estrategias se utilizan para desarrollar la comprensin lectora en
las Unidades de Lenguaje LEM?
SEXTA Y SPTIMA SESIN
Cmo analizar crticamente la implementacin de las Unidades de
Lenguaje para mejorar nuestra prctica?
GLOSARIO
BIBLIOGRAFA
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53
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PRIMERA SESIN
Cul es el enfoque del
subsector Lenguaje y
Comunicacin en los
actuales programas de
estudio?
Los objetivos de esta sesin son:
Reexionar sobre qu
signica en la prctica
enfocar el lenguaje
como una facultad.
Comprender cada
una de las funciones
lingsticas y cmo
integrarlas en la
planicacin de clases.
Disear situaciones de
aprendizaje tomando en cuenta lo aprendido para contrastarlas con
las desarrolladas en las Unidades de Lenguaje (LEM).
Profundizar y conocer cmo se estructuran los programas de estudio
en el actual currculum.
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PRESENTACIN
Los programas de estudio de Lenguaje y Comunicacin enfatizan el lenguaje
como una facultad, es decir, plantean que est centrado en las funciones que
cumple en la vida personal y social de las personas y solo se le estudia para
mejorar su utilizacin. Esto nos desafa como docentes, a ofrecer a los nios y
nias, numerosas oportunidades para comunicarse en forma oral o escrita, as
como otorgarles instancias donde experimenten situaciones de aprendizaje, que
los relacionen con una amplia variedad de textos comunicativos, cuya nalidad es
lograr que manejen las competencias necesarias para utilizar la lengua en funcin
de una comunicacin efectiva consigo mismo y con los dems.
En la actualidad, existe consenso que las demandas que exige la sociedad en el
mbito de la educacin han cambiado, puesto que las habilidades que se requieren
para desenvolverse y adaptarse al mundo de hoy ya no son las mismas. Hoy, la
prioridad es preparar y formar personas que sean capaces de aprender durante
toda la vida.
Las demandas actuales se reeren a la necesidad de estimular el pensamiento
creativo y autnomo, aprender a trabajar en grupo, aumentar la importancia de la
formacin tica y la relacin de las personas con su entorno. Pasa a ser fundamental
saber cmo buscar y seleccionar informacin relevante y cmo enfrentar, resolver
y adaptarse permanentemente a situaciones nuevas.
Es justamente en esa lgica que fueron construidos los Contenidos Mnimos
Obligatorios y los Objetivos Fundamentales que se plantean en el Marco Curricular
para cada nivel de la enseanza bsica. As como tambin, en su elaboracin, estuvo
presente, que tanto las actitudes y valores, como las habilidades intelectuales que
los alumnos y alumnas deben lograr en la escuela, no son exclusivas de un solo
subsector de aprendizaje, sino que son transversales a todo el Marco Curricular. Es
por esta razn, que se presentan los Objetivos Fundamentales Transversales.
El Marco Curricular se operacionaliza en los programas de estudio y es all, donde
se explicitan los aprendizajes que se esperan que los nios y nias logren en los
distintos semestres de cada ao escolar.
Es en este sentido, que durante esta sesin de estudio, nos prepararemos a
responder interrogantes, temores y cuestionamientos que se generan a partir de
los actuales cambios. Estas se reeren a situaciones reales de nuestra prctica
diaria:
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Qu signica enfocar el lenguaje como facultad?
Qu nuevos conocimientos sobre la especialidad tengo
que saber para desarrollar las clases con este enfoque?
Cmo se estructuran los programas de estudio?
Cmo cambia mi rol como profesor o profesora con el
actual programa de estudios?
Cules son las funciones del lenguaje que debo enfatizar
en mi prctica habitual?
Cmo conducir y desarrollar mis clases para promover
situaciones comunicativas que permitan a todos los
alumnos y alumnas de mi curso alcanzar los resultados
esperados?
Qu estrategias puedo disear y realizar para que los
nios y nias desarrollen competencias comunicativas y
aprendan a aprender?
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COMPARTIENDO Y ANALIZANDO MI PRCTICA
Durante el desarrollo de esta sesin identicaremos los cambios en el enfoque
y las formas de trabajo del subsector de Lenguaje y Comunicacin, para luego
reexionar sobre las nuevas demandas que se derivan del actual currculum.
A continuacin, disearemos situaciones de aprendizaje para implementar
con nuestros alumnos, donde se integran las funciones del lenguaje. Luego,
identicaremos las estrategias y actividades de aprendizaje presentes en la
primera Unidad de Lenguaje LEM
1
, para estudiarlas y sacar conclusiones.
Finalmente cada grupo presentar al resto las conclusiones sobre el trabajo
realizado y en conjunto sintetizaremos los principales aprendizajes de la
sesin.
Piense y reexione sobre cmo se trabajaba en la asignatura de Castellano
-las habilidades bsicas: hablar, escuchar, leer y escribir- cuando usted era
alumno/a y cmo lo hace usted ahora.
Escriba las actividades ms comunes que usted realizaba y comprelas con
las que trabaja ahora con sus alumnos(as).
Cuando yo era alumno/a Yo como profesor/a
1
Las Unidades de Lenguaje que se presentan son el producto de una construccin conjunta entre profesionales de la Universidad Alberto
Hurtado y del equipo de lenguaje del Ministerio de Educacin en el marco de la experiencia piloto LEM (Lectura, Escritura y Matemtica).
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Compartan en el grupo los cuadros comparativos y ordenen la informacin
en las distintas habilidades bsicas.
Antes Ahora
Lean en grupos la Lectura para la Reexin que se presenta a continuacin
para profundizar y complementar lo visto hasta el momento.
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LECTURA PARA LA REFLEXIN
Cules son los principales cambios de los
nuevos programas de estudio en el rea del
Lenguaje y Comunicacin?
Los principales cambios en los programas de estudio se ven reejados en los
siguientes aspectos:
- El lenguaje deja de ser estudiado solo como una materia de estudio
y se opta por enfatizar su uso funcional: los nios y nias desarrollan
competencias lingsticas dentro de situaciones comunicativas autnticas
y con variados propsitos. Dicho de otra manera, el nfasis del rea del
lenguaje est puesto en su desarrollo como facultad y no como el estudio
del sistema de la lengua.
- El lenguaje oral cobra mayor relevancia: los alumnos aprenden a tomar
la palabra en variadas situaciones, en forma adaptada al contexto y al
interlocutor.
- Se concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos
centrados en la construccin de signicado. El desarrollo de destrezas
de lectura y de escritura surge dentro de textos signicativos.
- Se vincula el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas
con todos los subsectores del currculo, incluyendo los objetivos
transversales.
- Se enfatiza la relacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo del
pensamiento.
- Considera la evaluacin como parte integrante de los procesos de
aprender y ensear. Se presentan los aprendizajes esperados y sus
correspondientes Indicadores, para cada semestre escolar, entregando
los principales insumos para disear los procedimientos e instancias de
evaluacin
2
.
- Se propone el tratamiento integrado de los cuatro ejes que articulan el
programa a travs de Unidades de Lenguaje.
2
Los indicadores pueden ser convertidos en pautas de evaluacin o listas de cotejo para registrar los avances que obtienen los alumnos en
cada aprendizaje esperado. (Se sugiere revisar los instrumentos de evaluacin propuestos en los programas de estudio al nalizar cada
ao escolar de 1 a 4 ao bsico). Estos instrumentos, aplicados en forma sistemtica, pueden ser utilizados en algunos momentos del ao
escolar para transformar los conceptos en calicaciones.
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- Las Unidades de Lenguaje sealan en cada caso los aprendizajes
esperados e indicadores seleccionados para ese perodo aproximado de
dos semanas de duracin de la unidad.
Para favorecer y expandir progresivamente las competencias lingsticas y
comunicativas de los estudiantes, de modo que les permitan interactuar con los
otros, desarrollar el pensamiento, la reexin y la dimensin afectiva, el docente
debe integrar en el diseo de las experiencias de aprendizaje las distintas funciones
lingsticas. Dado el enfoque funcional de los programas es importante que los
docentes tengan claridad acerca de estas funciones, no para informarlas a los
alumnos, sino para desarrollarlas y trabajarlas con ellos en la escuela. Existen
variados modelos para describir estas funciones segn clasicaciones de distintos
autores. En este caso presentamos las siguientes funciones especcas del lenguaje,
estas son: informativa, personal, imaginativa, normativa, interactiva, instrumental y
heurstica.
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FUNCIONES DEL LENGUAJE
Informativa
Corresponde a la funcin que permite integrar nuevos
conocimientos en la conciencia de la persona. Es empleada para
comunicar informacin, para dar a conocer hechos, resultados,
conclusiones y abarca desde un aviso hasta una tesis doctoral.
Personal
Es la funcin del lenguaje que permite a cada ser humano
constituirse como persona a travs de sus recuerdos, pensamientos,
reexiones, opiniones, planes, bsquedas y decisiones. A travs
de esta funcin las personas se dan a conocer, relatan sus propias
vidas, establecen su identidad, construyen su autoestima. Esta
funcin es la base de la concepcin de que el ser humano se
constituye como tal, a travs del lenguaje.
Imaginativa
Es la funcin que permite estimular la imaginacin y las emociones
para crear un mundo propio, para expresar fantasas y humor,
a travs de juegos lingsticos, lecturas literarias, produccin
de textos narrativos o poticos y dramatizaciones. Esta funcin
imaginativa del lenguaje favorece el gozo por la lectura y la
produccin oral y escrita de textos.
Normativa
Es la funcin que permite guiar algunas actividades humanas. Est
constituida por normas, reglamentos, leyes, reglas, advertencias,
prohibiciones, disposiciones, decretos, etc.
Interactiva
Es la funcin que permite la accin de un usuario sobre otro
a travs de invitaciones, consejos, felicitaciones, recados,
peticiones, psames, excusas, estmulos, etc. Esta funcin es de
mxima importancia, ya que sirve para convivir y abrir espacios de
familiaridad y encuentro.
Instrumental
Es la funcin que permite apoyar la realizacin de actividades
humanas en forma de instrucciones, recetas, indicaciones,
descripciones. Existen libros enteros dedicados a esta funcin,
tales como los manuales de uso del computador o manuales sobre
la crianza de los nios.
Heurstica
Esta funcin corresponde a la posibilidad que da el lenguaje
de descubrir e indagar reexivamente sobre algo, de explorar
el ambiente, de investigar, adquirir conocimientos y profundizar
comprensivamente ciertas temticas, constituyendo as, la base
del pensamiento y la accin cientca.
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TRABAJO PERSONAL
Observe el siguiente cuadro, piense en algn contexto que sea signicativo
para sus alumnos para que disee situaciones de aprendizaje que integren
los 4 ejes y que podra realizar con sus alumnos para abordar las distintas
funciones del lenguaje.
Funciones
del lenguaje
Textos orales o
escritos basados
en cada funcin
Ejemplos de situaciones de aprendizaje
contextualizadas (4 ejes)
Interactiva
(relacionarse,
encontrarse,
coordinarse).
Carta, fax, e-mail,
recados, excusas,
avisos, consejos,
invitaciones, peticiones,
agradecimientos,
felicitaciones.
Contexto: Celebracin de los cumpleaos del
mes.
Indagar en las familias sobre el da que nacieron.
Exponer a los compaeros aquello que averiguaron,
formar grupos para crear y escribir invitaciones,
cartas personales, coplas, letras de canciones,
respetando el uso de maysculas y la puntuacin.
Cada grupo entrega y lee a los festejados lo que
escribieron.
Personal
(darse a
conocer, formar
identidad).
Diarios de vida,
autobiografas,
ancdotas, recuerdos,
decisiones, reexiones,
pensamientos.
Imaginativa
(imaginar, soar,
fantasear, crear).
Cuentos, novelas
breves, poemas,
fbulas, leyendas,
historietas, chistes,
juegos lingsticos,
dramatizaciones.
Informativa
(informar, saber,
conocer).
Informes, folletos,
noticias, avisos, relatos
histricos, reportajes,
crnicas, biografas,
grcos.
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Normativa
(convivir,
normarse,
reglamentarse).
Cuadro de tareas,
normas programaciones,
reglamentos,
calendarios.
Instrumental
(preparar, armar,
confeccionar).
Recetas, instructivos,
manuales.
Heurstica
(reexionar,
investigar,
responderse).
Encuestas, folletos,
catlogos, entrevistas.
Nota: Si lo estima conveniente, copie el cuadro y pguelo en su sala, para tener
presente las distintas funciones del lenguaje y la variedad de situaciones de
aprendizaje que tiene como alternativas para ofrecerle a sus alumnos.
TRABAJO GRUPAL
Formen grupos de trabajo de cinco integrantes organizados por cada uno
de los cursos del primer ciclo.
Compartan el trabajo personal y revisen segn el curso que les corresponda
la primera Unidad de Lenguaje.
Observen las situaciones de aprendizaje desarrolladas en las unidades e
identiquen en cada una de ellas, qu funcin del lenguaje intencionan.
Hagan una comparacin entre situaciones de aprendizaje diseadas por
cada uno de ustedes en el trabajo personal y las que se presentan en las
unidades.
Presenten al resto de los grupos las conclusiones sobre lo realizado.
SNTESIS Y EVALUACIN DE LA SESIN
Un integrante de cada grupo hace una sntesis de los principales temas
tratados, de lo que aprendi durante la sesin y lo comunica al resto de los
grupos.
En conjunto comenten los aprendizajes obtenidos en la sesin, las
interrogantes que surgieron e intenten responder sus dudas en conjunto.
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LECTURA COMPLEMENTARIA
Implementacin Curricular
En el contexto de la Reforma Educacional en nuestro pas, el tema del desarrollo
profesional de los docentes constituye un foco de atencin y discusin relevante.
Desde esta perspectiva, se formularon los programas de estudio del primer ciclo
de Educacin Bsica, para que sean verdaderas herramientas de trabajo de los
docentes, es decir, para que a partir de ellos, los educadores reexionen, diseen
sus planicaciones y los enriquezcan, con la nalidad de lograr aprendizajes de
calidad y signicativos para todos los alumnos y alumnas.
Los programas de estudio de Lenguaje y Comunicacin se organizan en semestres,
y su estructura es la siguiente:
- Breve presentacin
- Conjunto de aprendizajes esperados e indicadores de logro
- Conjunto de actividades genricas y ejemplos de actividades
- Observaciones al docente
- Sugerencias de evaluacin
Aprendizajes
Indicadores
esperados
Actividades Ejemplos de
genricas actividades
Sugerencias de
evaluacin
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Los aprendizajes esperados, representan lo que lo que deben aprender los
alumnos y alumnas al nal de cada semestre del ao.
Aprendizaje
esperado
Aprendizaje Aprendizaje
esperado esperado
Objetivos fundamentales
(verticales y transversales)
Aprendizaje
y contenidos mnimos
Aprendizaje
esperado
obligatorios presentes
esperado
en el marco curricular
Aprendizaje Aprendizaje
esperado esperado
Aprendizaje
esperado
Los indicadores se plantean para cada uno de los aprendizajes esperados.
Representan lo que se espera que los alumnos y alumnas hagan para dar cuenta
de los logros alcanzados con respecto a cada aprendizaje esperado. Por lo tanto,
orientan el proceso de evaluacin.
Indicador
Indicador Indicador
Aprendizaje
Indicador Indicador
Esperado
Indicador Indicador
Indicador
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Las actividades genricas, representan el conjunto de actividades que deben
realizar los alumnos y alumnas para lograr los aprendizajes esperados propuestos.
Son genricas en el sentido que pueden adoptar diferentes formas.
Actividad
genrica 2
Actividad Actividad
genrica 1 genrica 3
Conjunto de aprendizajes esperados
Actividad Actividad
genrica 6 genrica 4
Actividad
genrica 5
El docente, considerando los aprendizajes esperados que deben lograr sus alumnos,
las caractersticas de su curso, los recursos disponibles, el tiempo asignado y su
experiencia, distribuye las actividades genricas a lo largo del semestre tratando
de:
- asegurar un adecuado uso del tiempo
- secuenciar apropiadamente las actividades
- equilibrar el tipo de actividades que se realizan
Los ejemplos de actividades, constituyen sugerencias de las formas que puede
adoptar cada actividad genrica.
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Ejemplo Ejemplo
Actividad Ejemplo Ejemplo
genrica 1 Ejemplo Ejemplo
Ejemplo Ejemplo
Actividad Ejemplo Ejemplo
genrica 2 Ejemplo
Ejemplo
Las observaciones al docente, en general, se reeren a los propsitos de
la actividad, formas de trabajo, la relacin con otros subsectores, sugerencias
didcticas, aspectos conceptuales especcos y sugerencias respecto de la
vinculacin de la actividad con los OFT.
El docente, a la luz de la distribucin realizada en relacin a las actividades
genricas, al tiempo asignado a cada una de ellas y a las observaciones al docente
proporcionadas en el programa: selecciona, ordena, modica, adapta, complementa
los ejemplos dados y toma decisiones respecto a cundo los emplear y a la forma
concreta en que los llevar a la prctica en el aula.
Las sugerencias de evaluacin, se relacionan con los indicadores y se ajustan a
las caractersticas de cada subsector. Estas pueden realizarse a travs de:
- Instancias especcas - Actividades de aprendizaje
- Proyectos de curso - Elaboracin de productos
El docente, selecciona, modica, adapta, complementa las sugerencias de
evaluacin propuestas y toma decisiones respecto al momento en que las emplear
y a la forma concreta en que las llevar a la prctica en el aula. A la luz de los
resultados, retroalimenta el trabajo realizado por los alumnos, el suyo propio y hace
los ajustes que estima necesarios.
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A travs de las acciones planteadas se espera que los materiales curriculares se
transformen en un real apoyo para llevar adelante la tarea docente en cada escuela
y en cada sala de clases y que todos los nios y nias de nuestro pas, puedan llegar
a lograr los objetivos fundamentales planteados para este primer ciclo bsico.
Ejes del programa de lenguaje y comunicacin:
Los programas de estudio del primer ciclo de enseanza bsica estn estructurados
en torno a cuatro ejes:
El lenguaje se aprende y se maniesta de manera integrada, no como fenmeno
aislado y constituye una facultad de los individuos para construir su mundo personal
y social. Es decir, se concibe el lenguaje como facultad inherente al comportamiento
humano, como herramienta cultural que permite enfrentar autnticas situaciones de
comunicacin.
Los programas de estudio proponen como estrategia metodolgica la utilizacin
de Unidades de Lenguaje donde se integran los cuatro ejes: comunicacin oral,
lectura, escritura, manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la
misma.
Manejo de la lengua
y conocimientos
elementales sobre la
misma:
Ampliacin del vocabulario
Correccin idiomtica
Conocimiento y uso de
trminos referidos a la lengua
Ortografa
Comunicacin oral:
Escuchar
Expresarse, respetando los
distintos registros de habla
Producir variados textos
orales
EJES DEL
PROGRAMA DE
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
Lectura:
Distincin de los tres
momentos de la lectura
Conciencia fonolgica
Aprendizaje del cdigo
Lectura oral y silenciosa
Lectura comprensiva de
textos literarios y no literarios
Escritura:
Destrezas propias de la
escritura manuscrita y digital
Produccin de textos literarios
y no literarios que satisfagan
distintas funciones lingsticas
Distincin de los cinco
momentos en la produccin
de textos
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SEGUNDA SESIN
Cmo crear un ambiente que
favorezca el desarrollo del
lenguaje y la comunicacin de
los nios y nias?
Los objetivos de esta sesin son:
Tener mayor
conciencia de
la relevancia e
incidencia que
tienen en el
desarrollo del
Lenguaje y la
Comunicacin de
los nios y nias el
desenvolverse en
la escuela en un
ambiente afectivo y
estructurado.
Ampliar el repertorio de estrategias para lograr un ambiente favorable
donde los nios y nias se sientan aceptados, valorados y puedan
aprender.
Incentivar la implementacin de nuevos recursos didcticos y
estrategias en la sala de clase, evaluando sus resultados.
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PRESENTACIN
Cada ao llegan a la escuela nios y nias de entornos muy diversos, que dieren
en cuanto al ambiente familiar del cual provienen, al desarrollo del lenguaje, a sus
formas de relacionarse, de comunicarse, sus costumbres, sus etnias, sus historias,
sus estilos de aprendizaje, etc.
Esto signica entre otras cosas, que se diferencian en los usos cotidianos de los
espacios y del tiempo, en sus pautas de convivencia, en sus lgicas y en el signicado
e importancia que le otorgan a la lectura y escritura. Para los alumnos esta situacin
es compleja de asimilar y toma un tiempo en que se habiten a compartir, respetar y
acomodarse a lugares, espacios, tiempo y normas de funcionamiento diferentes.
Al iniciar el ao escolar, los docentes se enfrentan a una innidad de tareas
que muchas veces dicultan el detenerse a reexionar con tranquilidad sobre la
enseanza y sobre aspectos como el espacio fsico, el cual debe ser grato y favorable
para el aprendizaje. Adems, nos cuesta ver y reconocer que cada ao es diferente
al anterior, que los nios han cambiado y por lo tanto debemos innovar nuestra
enseanza. Por otra parte, se evidencian los avances en las diferentes competencias
lingsticas de los nios y nias, por ejemplo, en los niveles de vocabulario, en la
motivacin, facilidad o dicultad de expresar sus ideas, estructurarlas, organizar su
pensamiento, otorgarle signicado a los textos escritos, entre otros. Es necesario
entonces, que exista una autoevaluacin permanente del quehacer pedaggico,
tomando en cuenta las distintas necesidades de los alumnos para enriquecer y
adaptar las estrategias didcticas que utilizamos.
Las situaciones de aprendizaje que viven los nios y nias en las escuelas, se
enriqueceran si ellos pudieran ejercer plenamente su derecho a participar y aportar
en los procesos donde ellos estn directamente involucrados. Esto, adems de
ser un principio bsico para aprender, fomenta actitudes empticas, activas y
favorece el desarrollo de la autonoma, el placer de aprender y expresarse en
forma oral y escrita en distintas situaciones comunicativas. Tanto la organizacin
de las actividades, las reglas de convivencia, sus historias, saberes, experiencias,
gustos, sueos, intereses y necesidades, como el arreglo de la sala, la disposicin
de los materiales, requieren considerarse en los procesos de aprendizaje que los
docentes deben impulsar.
Resulta necesario que los profesores y alumnos tomen conciencia de que ambos
necesitan aprender a usar el tiempo y el espacio para construir un aula que se
adapte a sus necesidades y donde todos tienen responsabilidades que cumplir.
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En sntesis, existe una desaante tarea por delante que es hacer vida lo que
estudios y experiencias demuestran, es decir, que los nios aprenden ms y mejor
cuando existe una buena organizacin de los materiales de aprendizaje, una
planicacin de actividades dirigidas a los tres momentos de una clase, un buen
aprovechamiento del tiempo y del espacio y la especial preocupacin del profesor
por promover un ambiente clido de trabajo que favorezca a que los nios y nias
se sientan respetados y valorados cuando toman la palabra, escuchan a los otros,
interrogan los textos de su entorno, etc.
Durante esta sesin intentaremos resolver algunas interrogantes con respecto a los
temas enunciados:
Cmo lograr un ambiente en la sala de clases para que
todos aprendan y desarrollen competencias comunicativas?
Cmo organizo mi quehacer?
Qu acciones me propongo para conocer bien las
particulares formas de ser de los nios y nias, sus
dicultades y sus realidades familiares?
Cmo planicar el tiempo para aprovecharlo mejor? De
qu recursos y materiales dispongo? Cmo utilizarlos de
la mejor manera y cmo consigo otros que necesito?

Cmo organizo la sala de clases para que contribuya al
aprendizaje? (distribucin de sillas, mesas, escritorio,
estante, biblioteca de aula, etc.). Dnde ubico el diario
mural, las reglas de convivencia, el horario y otros materiales
de la sala letrada?
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TRABAJO PERSONAL
Piense en su experiencia como docente y reexione sobre las preguntas
que plantea el texto. Qu respondera usted a cada una de ellas?
Tomando en cuenta su realidad, formule otras preguntas o interrogantes
que quisiera resolver o plantear sobre este tema.
Piense en las posibilidades y en las dicultades de concretar lo planteado
en la Presentacin.
Escriba qu acciones le gustara implementar en su sala de clases para
favorecer el desarrollo del lenguaje y la comunicacin de los nios y
nias.
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TRABAJO GRUPAL
Comparta en el grupo sus reexiones frente al trabajo realizado e intenten
responder a las preguntas o interrogantes de sus colegas. Socialicen el
trabajo con los dems participantes.
A continuacin, lea la Lectura para la Reexin para confrontar,
enriquecer o modicar sus planteamientos y para encontrar respuestas a
sus principales interrogantes o tal vez plantearse nuevas preguntas.
LECTURA PARA LA REFLEXIN
Ambiente Favorable para el Desarrollo de
Competencias Lingsticas
En la presente lectura, se considera un ambiente favorable para el aprendizaje de los
nios y nias, aquel que cumple con algunas caractersticas dadas por destacados
autores que mencionan la importancia de tomar en cuenta los conocimientos
previos, las acciones individuales, el vnculo afectivo, la autoestima, el respeto
por las diversas realidades culturales, la estructuracin de la clase y del espacio
fsico.
Philippe Meirieu (1990) plantea que el aprendizaje es un proceso individual que
ocurre en cada nio, en el cual tiene un peso su historia personal y colectiva, lo que
sabe, lo que l es y la mediacin que recibe. El sujeto que aprende construye sus
conocimientos a travs de sus acciones (fsicas y mentales) sobre la realidad en
que vive.
Lockheed et al. (1990) plantean la necesidad de contar con un ambiente escolar
estructurado, ya que este inuye en la capacidad del alumno para aprender. Este
ambiente ordenado dentro y fuera de las aulas es en general, una seal de la
seriedad y consistencia con que la escuela aborda su tarea educativa.
Neva Milicic (2001) arma que la autoestima -entendida como la suma de juicios
que una persona tiene de s misma, es decir, lo que la persona se dice a s misma
sobre s misma- es una de las conductas psicolgicas que tiene mayor incidencia
en la calidad de vida de las personas, en su productividad y en su salud mental.
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Codemarn et al. (1992) se reeren a que los docentes logran crear una cultura del
aula cuando promueven una comunicacin en la que todos interactan con respeto,
afecto y valoracin de las caractersticas y aportes de la realidad de cada cual.
Los nios llegan a la escuela por primera vez con expectativas muy positivas
acerca de sus profesores y de lo que ellos pueden aprender (Cardemil et al. 1991).
Sin embargo, a veces ocurre que el tipo de relaciones existentes en la sala de
clases puede provocar un deterioro de la autoestima en los alumnos, al no sentirse
valorizados por el profesor o por sus pares. Un nio no aprende, si no se siente
aceptado y querido; por el contrario, un nio que posee una autoimagen positiva, que
se siente valorado y acogido tiene una alta probabilidad de alcanzar aprendizajes
efectivos.
De las citas de estos autores podemos apreciar la importancia que tiene la creacin
de ambientes favorables que apoyen a los nios y nias en sus procesos de
aprendizaje y donde existe una adecuada interaccin educativa. Es por ello que
destacaremos dos desafos para los docentes que se desprenden de lo anterior:
1. Los profesores y profesoras crean un ambiente de aprendizaje
estructurado.
Esto tiene una estrecha relacin con la conduccin ecaz de la clase, donde los
docentes captan y mantienen la atencin de sus estudiantes, otorgan un amplio
espacio de tiempo a la enseanza y al aprendizaje, conservan el orden y la disciplina,
comienzan y terminan sus clases a tiempo, informan a los alumnos lo que se espera
de ellos y observan y evalan sistemticamente su desempeo. Esto no signica
rigidizar el ambiente escolar, sino que ser exible y adaptarse a las necesidades
que van surgiendo de los estudiantes y de las diversas actividades individuales o
grupales que se vayan desarrollando al interior del aula.
Esto tambin se relaciona con disponer de una sala de clases que cuente con
material didctico apropiado para el desarrollo de las competencias lingsticas de
los estudiantes, tales como: variedad de textos para que los nios lean, diario mural
con sus trabajos, tarjetas con vocabulario visual bsico, cuadro de responsabilidades,
horario, entre otros.

Para lograr construir un ambiente estructurado para el aprendizaje, es necesario
ampliar el tiempo efectivo de aprendizaje de los alumnos, por ejemplo asignando
tareas para la casa, las cuales deberan ser contextualizadas, breves, y
fundamentalmente tomando en cuenta su realidad familiar y cultural. Esto estimula
la participacin y vinculacin de los padres o adultos con el aprendizaje de sus
hijos. As como tambin, permite a la familia una posibilidad real de establecer una
mayor y mejor comunicacin, adems de conocer sus progresos y necesidades.

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Por otra parte, en la construccin de este ambiente para el aprendizaje, inuye de
manera determinante el uso eciente del tiempo, del espacio y de los recursos, es
decir, la programacin o planicacin que realiza el docente de sus clases cobra
una particular importancia. Es en este proceso, donde se seleccionan los objetivos
fundamentales, los contenidos y los recursos para alcanzar los aprendizajes
esperados, segn el tiempo exigido en los programas de estudio, que determina la
mejor manera de organizar el paso a paso del quehacer en el aula.

La organizacin del paso a paso implica a su vez la distribucin de las actividades
durante la clase, las que se desarrollarn respetando los distintos momentos que
esta debe contemplar.
Estos momentos se reeren a tres instancias que estn ntimamente articuladas
entre s:
El inicio de la clase: Este momento se caracteriza por la aplicacin de estrategias
diseadas por el docente con el n de que los alumnos y alumnas: conozcan los
propsitos y actividades de la clase; se sientan interesados e involucrados en los
contenidos que abordarn; tengan la oportunidad de expresar sus ideas, sentimientos
y conocimientos previos sobre los temas o contenidos que se trabajarn.

El desarrollo de la clase: Este momento se caracteriza por la participacin activa
de los alumnos en el desarrollo de las actividades diseadas por el docente y otras
que pueden emerger, cuya nalidad principal es lograr los aprendizajes esperados
planicados para esa clase. Estas actividades, de acuerdo a su naturaleza y
propsito, los nios y nias las pueden desarrollar en forma individual, en parejas,
en pequeos grupos o a nivel de todo el curso.
El cierre de la clase: Este momento se caracteriza por ser una instancia que los
nios reconocen como tal, y en la cual se les invita a efectuar una metacognicin
de lo vivido, es decir, que tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos
aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Es en este momento en que el docente
sintetiza los contenidos, abriendo nuevos desafos o tareas para realizar.
Es necesario que en los tres momentos de la clase, se apoye a los alumnos en
el establecimiento de relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes y los
ya conocidos; es decir, facilitando que relacionen la nueva informacin con los
esquemas previos de comprensin de la realidad, dependiendo de sus capacidades,
experiencias previas y de sus estructuras cognitivas.
Las situaciones de aprendizaje deben estar orientadas a crear condiciones para que
los estudiantes guen y autorregulen su aprendizaje. Para esto es necesario crear
diversas situaciones que se adapten a sus diferentes estilos, ritmos de aprendizaje y
a sus particulares necesidades, intereses y caractersticas culturales. Esto signica
adems, que las actividades que se disean impliquen un desafo real para que
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cada nio y nia active sus competencias lingsticas, su potencial de imaginacin,
curiosidad, creatividad y pueda desarrollarse cognitiva, social y afectivamente.
2. Los profesores favorecen una autoestima positiva.
Esto se reere a generar un clima donde en la interaccin con los otros compaeros
y con su profesor o profesora, se sientan respetados, valorados y queridos en su
singularidad, de modo que mejoren su percepcin de s mismo y as aprender. Esto
tambin les permitir desarrollar su capacidad de ponerse metas a corto, mediano
y largo plazo, a tomar conciencia de sus propias habilidades, de la capacidad para
lograrlas y del esfuerzo requerido para obtenerlas. De este modo ser posible
esperar logros y aprendizajes efectivos.
Resulta evidente la incidencia que tienen en la formacin de la autoestima de los
alumnos, el respeto y aceptacin por parte de la escuela a la lengua materna y
cultura de origen de sus alumnos. Ello demanda vincular los aprendizajes con su
experiencia diaria con el lenguaje, con la posibilidad de participar activamente y
sentirse as interesados en interactuar con los dems, tomar la palabra, leer con
gusto los textos que se les ofrecen. El poder leer es uno de los aprendizajes que
ms incide en el rendimiento escolar y, por ende, la autoestima de los nios y
nias.
En sntesis un ambiente adecuado para el aprendizaje es aquel donde el docente:
Programa y desarrolla la clase haciendo un uso eciente del tiempo y de
los recursos, en funcin de los aprendizajes esperados.
Utiliza variadas modalidades de trabajo (individuales, en parejas, grupales
y de todo el curso) y estrategias que respondan a la diversidad de estilos
de aprendizaje de sus alumnos.
Considera sus intereses, deseos y necesidades, integrando los contenidos
dentro de situaciones autnticas y con sentido.
Crea un clima clido donde se establecen vnculos de respeto, conanza
y colaboracin.
Conoce y valora la lengua materna de los alumnos.
Confa en la capacidad de aprender de todos.
Organiza las actividades pedaggicas en tres momentos principales
(activacin de conocimientos y experiencias previas; desarrollo a travs
de actividades y estrategias diversas; puesta en prctica de las estrategias
utilizadas a travs de generalizaciones o transferencias).
Est interesado en el buen desempeo de todos los alumnos y
alumnas.
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TRABAJO PERSONAL
Reexione sobre cmo piensa usted que las relaciones afectivas en la
escuela impactan, ya sea positiva o negativamente en los aprendizajes.
Piense en alguna evidencia concreta que fundamente su pensamiento.
Responda las siguientes preguntas:
Cmo caracterizara el ambiente de su sala de clase para favorecer el
desarrollo del lenguaje y la comunicacin de sus alumnos y alumnas?
Fundamente.
Qu recomendaciones de las planteadas en la Lectura para la Reexin
son factibles de aplicar en su realidad educativa? Fundamente.
Escriba cules son sus principales necesidades, carencias y fortalezas en
relacin con este tema.
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TRABAJO GRUPAL
Formen grupos de nmeros pares (4, 6 u 8 integrantes) para que compartan
y lean sus reexiones personales. Formen parejas de trabajo con aquellos
profesores que tienen similitud de necesidades o que son del mismo
nivel.
Elaboren a partir de los siguientes enunciados, algunas acciones que
ustedes pueden hacer con respecto a estas temticas:
1. En nuestra sala existe una diversidad de alumnos con formas de
resolver problemas, maneras de expresar afectos y experiencias
familiares diferentes. Esto les produce a ellos un quiebre, ya que tienen
una cultura propia e ingresan a otra diferente.
Acciones para llevar a cabo:
2. Determina la autoestima de los alumnos el hecho que los profesores
inconscientemente tienen ideas anticipadas y expectativas de lo que
son y no son capaces de aprender.

Acciones para transformar esta realidad:
3. Los educadores apoyan el desarrollo y expansin de las competencias
lingsticas que los nios y nias han alcanzado y lo utilizan como base
para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, al igual que para el
desarrollo de todos los contenidos del currculum.
Acciones para hacerlo realidad:
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SNTESIS Y EVALUACIN DE LA SESIN
Reexione sobre los aprendizajes que usted tuvo en esta sesin y que
considera importante incorporar a su quehacer.
Haga un listado de las estrategias que utilizara para implementarlos en su
curso, de acuerdo a los contenidos que en este momento est trabajando
con sus alumnos en Lenguaje y Comunicacin.
Aprendizajes Estrategias
Cules son las principales dudas o interrogantes que no pudo aclarar en
el desarrollo de esta sesin y que quisiera seguir profundizando?
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LECTURA COMPLEMENTARIA
La inmersin en un ambiente letrado favorece la
contextualizacin de los aprendizajes
La escuela est desaada a que los nios pequeos, desde que ingresan al
sistema escolar (kinder), descubran la importancia de expresarse verbalmente, de
apropiarse del lenguaje escrito y de las mltiples funciones que este tiene, ya que
son las competencias bsicas para comprender y aprender los contenidos de todo
el currculum escolar.
Sabemos que existen muchos nios y nias que no han tenido la oportunidad
de vivenciar esto en sus hogares, ya sea porque en algunos no se comunican
mayormente o no existe un ambiente letrado, en que sus miembros lean
habitualmente, utilicen la lectura como fuente de informacin, entretenimiento y
donde la escritura no es utilizada como un medio de comunicacin.
Este vaco, en todos o en algunos de estos aspectos, con el cual llega un porcentaje
de nios y nias, solo ser cubierto en la medida que el docente se proponga
desarrollar en la sala de clases, un clima de dilogo y un entorno letrado signicativo
y funcional, donde se estimule en los nios el inters por interactuar entre ellos,
con su profesor o profesora, con los textos escritos y con lo que ellos mismos
producen.
Todos los nios tienen la capacidad para interpretar el mundo que los rodea, desde
darse cuenta lo que signica un golpe encima de la mesa, hasta una mirada dulce.
Este concepto de leer el mundo, es el mismo que tienen para comprender su
lengua y el ambiente letrado en que estn insertos.
Por lo tanto, desde el inicio de la escolaridad es indispensable que los nios y nias
se familiaricen e interacten con textos completos y signicativos para ellos; los que
pueden estar basados en su cultura oral, en su propio inters y que satisfagan sus
necesidades.
A continuacin, presentamos una serie de estrategias metodolgicas que pueden
ser usadas por el docente para introducir a los nios y nias en la lectura y en la
escritura.
Leerle a los nios con frecuencia textos interesantes
Esta estrategia tiene como referente los relatos orales familiares o los cuentos
narrados o ledos a los nios, los cuales tienen consigo un factor afectivo muy
importante en su vida. El hecho de escuchar un cuento, se convierte entonces en
un momento de placer y de formar lazos afectivos, tanto con la lectura, como con la
o las personas que comparten este momento.
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Para realizar esta actividad es necesario:
Elegir un cuento de acuerdo a la edad e intereses de los nios.
Cuidar que la extensin del texto sea la adecuada para la edad.
Narrarlo con entusiasmo y expresividad. No es necesario que el docente
sea siempre el que narre el cuento, se puede invitar a otro docente, a un
lector de la comunidad o incluso a nios de cursos superiores, lo que permite
estimular tanto al que lee, como a los nios del curso que vern en l un
modelo a seguir.
Respetar los tres momentos didcticos de la lectura (antes, durante y despus
de leer), lo que implica dar oportunidad a los nios de predecir la lectura, as
como de establecer momentos de reexin acerca de lo escuchado.
Jugar a leer
Es un concepto utilizado para los nios y nias que an no leen, pero que estn
permanentemente interpretando diferentes textos, ya sea rtulos, marcas de
productos, dibujos o instrucciones de juegos, etc. Es decir, ellos en forma temprana
entienden que leer no es decodicar, sino interrogar y construir el signicado de los
textos. En forma natural este proceso de leer est instaurado en el nio y es rol del
docente respetar este proceso y continuar con l.
Esta actividad sirve para lograr varios propsitos en los alumnos:
desarrollar tanto el lenguaje oral y escrito, as como la creatividad
tomar conciencia que mediante la lectura se obtienen signicados
ampliar su vocabulario
familiarizarse con los aspectos formales de un texto
sentirse valorado, ya que su lengua materna est siendo utilizada como
recurso de aprendizaje.
Lectura compartida
Es una estrategia metodolgica que se utiliza diariamente con alumnos de los
niveles iniciales de aprendizaje de la lectura. Apunta a ofrecer la oportunidad de
vivir una experiencia graticante de la lectura en voz alta entre un lector competente
(el docente) y todos los nios y nias.
Para realizar la lectura compartida propuesta en las Unidades de Lenguaje, el
docente debe:
Destinar 15 minutos diarios para leer junto a sus alumnos un texto breve
y signicativo, relacionado con el tema que se est trabajando durante la
semana, el que ha sido previamente escrito en un papelgrafo.
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Crear un ambiente clido y de conanza para que los nios se sientan
estimulados por la lectura de un texto atractivo para ellos.
Se utilizan variados tipos de textos: poemas, canciones, rimas, adivinanzas,
prrafos de cuentos, dilogos, cartas, noticias, etc.
Exponer el texto de manera que todos los alumnos puedan observarlo y
seguir la lectura del docente. Escribirlo con letra imprenta de tamao grande
e ilustrarlo.
Ofrecer a los alumnos un modelo de lectura uida y expresiva, mientras se
sigue el texto con una regla o con un puntero a medida que se avanza. De
esta manera, los nios toman conciencia del orden de izquierda a derecha y
establecen una correspondencia entre las palabras escritas y habladas.
Desarrollar la lectura compartida ofreciendo a los alumnos instancias de
formulacin de hiptesis y predicciones sobre el contenido del texto, de
lectura en voz alta junto al profesor (en coro), de comprensin de lo ledo
y de desarrollo de diversas destrezas: decodicacin, identicacin de
palabras, desarrollo del vocabulario, identicacin de signos de puntuacin,
de aspectos ortogrcos, etc.
El mismo texto se trabaja durante toda la semana.
Realizar registros de experiencias
Esto adems de ser muy signicativo para los nios, les permite reconocer la
importancia del lenguaje y ayuda a favorecer el desarrollo de un clima clido que
estimula la comunicacin.
A travs de estos registros, los nios podrn narrar una experiencia donde
compartirn parte de su vida personal, es decir, se darn a conocer en otros
mbitos.
Para desarrollar esta estrategia se recomienda:
Estimular a los nios a contar una experiencia de su vida familiar o escolar.
El docente podr empezar contando una propia, con la nalidad de motivar
y mostrar un ejemplo a sus alumnos.
Escribirles sus ancdotas sin alterar el vocabulario y la estructura utilizada
por ellos. Solo se podr modicar aquellas palabras mal pronunciadas, por
ejemplo: gevo (se debe escribir huevo).
Pedirle a los alumnos dibujar y rmar las ancdotas narradas.
Exponerlas en el diario mural y jugar a leer los registros expuestos.
Trabajar noticias de inters
El trabajo con los diarios debe ser impulsado desde el inicio de la escolaridad,
ya que esto permite acercarlos a la prensa escrita, desarrollar una lectura crtica,
complementar y enriquecer el currculum en otros subsectores, conocer las
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diferentes formas de presentacin de la informacin, desarrollar la expresin oral y
opiniones sobre temas de la actualidad, desarrollar el vocabulario, etc.
Para desarrollar esta estrategia se recomienda:
Solicitarle a los alumnos que traigan varias noticias a la escuela. El docente
deber leerlas y con la ayuda del curso elegir una que sea de inters.
Comentar la lectura y analizar su estructura.
Respetar los tres momentos didcticos de la lectura.
Colocar las noticias en el diario mural de la clase o la escuela.
Crear una sala letrada
Consiste en ofrecer a los nios y nias un material de apoyo a la lectura, que
mediante la estrategia de jugar a leer, permita descubrir las regularidades del
lenguaje escrito.
La sala letrada puede estar conformada por rtulos, palabras claves, logotipos,
cuadro de responsabilidades, registros, noticias, avisos, saludos, felicitaciones,
cartas, etc. Esta estrategia sirve para desarrollar las habilidades bsicas de la
lectura, como son el reconocimiento de palabras y el anlisis de estas.
A continuacin se describe brevemente en qu consiste cada uno:
Rtulos: se seleccionan algunas palabras de nombres de elementos de
la sala de clases, como por ejemplo: mesa, pizarra, silla, etc. Luego de
escribirlas en unas etiquetas que colocan en los lugares correspondientes,
se llen a los alumnos y se realizan una serie de actividades para estimular a
los nios a leerlas y familiarizarse con ellas. Esto implica realizar actividades
de comparacin, anlisis de las palabras, tanto de su forma, como del tamao
y sonido, de identicacin de las palabras en otros contextos, etc. Una vez
que los nios reconozcan y se familiaricen con las palabras trabajadas, se
presentan otras.
Palabras claves: consiste en la seleccin de palabras conocidas por los
nios, para ser asociadas a los sonidos iniciales que van a aprender, estas
palabras debern estar acompaadas de sus respectivas ilustraciones. El
objetivo de estas palabras claves, es que los nios puedan apoyarse en
ellas, para recordar con qu sonido empieza una determinada palabra al
escribirla. Esto, no se logra solo colocando las palabras en la sala, sino que
tambin es necesario, un trabajo de familiarizacin y de anlisis de ellas, al
igual que el utilizado en los rtulos.
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Logotipos: se motiva a los nios a trabajar con diarios, revistas, etc, para
luego identicar en ellos marcas de productos conocidos como: MILO,
RIPLEY, LONCOLECHE, CRUZ VERDE y otros logotipos de bebidas,
jabones, canales de televisin, etc. Podrn jugar con ellos a identicarlos, a
parearlos, a cambiarles letras, a reconocerlos en otros contextos, etc.
El diario mural
Es un recurso de publicacin de felicitaciones, cartas, saludos, avisos, noticias,
dibujos u otras comunicaciones escritas. Esta actividad consiste en crear en la sala
de clases una instancia donde los alumnos puedan leer o publicar textos de su
inters. Adems, permite crear un espacio donde desarrollen habilidades sociales
a travs de la comunicacin escrita.
Para desarrollar esta estrategia se recomienda:
Motivar a los nios a realizar este tipo de escritos realizando un saludo o
felicitacin a un nio que est de cumpleaos o que haya realizado una tarea
o actividad con xito.
Felicitarlos, rescatando los aspectos positivos del trabajo y de los alumnos.
Analizar en forma conjunta la estructura de los textos seleccionados para su
posterior publicacin.
Leerles algunos de los textos publicados en el diario mural cuando la situacin
lo amerite.
Cuadro de responsabilidades
Esta actividad adems de ser til para la organizacin de la sala de clases,
permite que los nios y nias desarrollen una conducta responsable y potencien
su autoestima al sentirse necesarios, reconocidos y capaces de colaborar con el
curso.
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TERCERA SESIN
Qu son las Unidades de
Lenguaje y cules son sus
caractersticas?
Los objetivos de esta sesin son:
Comprender
con mayor
profundidad el
actual enfoque
de Lenguaje y
Comunicacin
presente en
los programas
de estudio de
primer ciclo
bsico.
Comprender el
diseo de una
Unidad de Lenguaje, que integra los cuatro ejes y apropiarse de
su enfoque a travs de la implementacin en el aula.
Visualizar cmo planicar el trabajo de aula en el subsector a partir
de la revisin de una Unidad de Lenguaje ya elaborada.
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PRESENTACIN
Una preocupacin permanente de los profesores es cmo planicar y llevar a la
prctica diaria los programas de estudio.
Para nadie resulta falso asegurar que si realizamos nuestro trabajo de manera
intencionada, programada y organizada, favorecer a que todos los nios y nias
aprendan. Si imaginamos, planicamos y sabemos lo que queremos hacer y cmo
queremos que eso suceda en el aula, nos sentimos ms seguros y ciertos que
sern mayores las posibilidades para que los alumnos logren los aprendizajes
esperados.
Muchas veces la falta de tiempo y de claridad de cmo planicar es un obstculo
para llevar a cabo esta tarea con eciencia. Los actuales programas de estudio
pretenden resolver en parte esta dicultad, ya que sealan claramente qu se
espera que los alumnos logren cada semestre, qu actividades concretas deben
realizar para lograr esos aprendizajes y nos entregan orientaciones para evaluar
los resultados.
Asimismo, los programas de estudio, nos proponen Unidades de Lenguaje, las
cuales se caracterizan por integrar los cuatro ejes: la comunicacin oral, la lectura,
la escritura y el manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma,
dentro de un contexto signicativo e interesante para los nios y nias.
Con el n de darle sentido a los contenidos de cada uno de los ejes y evitar una
enseanza aislada de cada uno de ellos, el programa propone integrarlos en
Unidades de Lenguaje basadas, ya sean en un texto literario, un tema especco o
un proyecto de curso. A travs de las unidades los alumnos y alumnas tendrn la
oportunidad de tomar la palabra y ser entendidos por otros, comunicarse por escrito
con claridad y correccin, disfrutar de la lectura recreativa e informativa, hacer
distinciones de lo que escuchan y leen permanentemente en los mltiples medios,
estimular su inteligencia, aprender de s mismo y del mundo que los rodea, expresar
su interioridad o dar a conocer sus deseos, pensamientos, humor y fantasas.
Todo esto, con seguridad, ayudar a los nios a seguir tomando conciencia de lo
signicativo que resulta utilizar la lengua con propiedad y satisfacer, a travs de
ella, sus necesidades comunicativas reales.
La heterogeneidad de realidades de cada curso y escuelas del pas, no hace
posible que en los programas de estudio se especique en qu orden distribuir los
aprendizajes esperados y qu tiempo se requiere para lograrlos. Es por esto que la
planicacin es fundamental para tomar estas decisiones.
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Dada la importancia de la planicacin de nuestras clases y de organizar bien los
aprendizajes esperados en las Unidades de Lenguaje, es que en el desarrollo de
esta sesin comprenderemos en qu consisten y evaluaremos de acuerdo a ciertos
criterios algunas ya elaboradas, para cada curso del primer ciclo. Las siguientes
interrogantes nos servirn de base para la discusin:
Cmo est constituida una Unidad de Lenguaje?
Cul es la importancia de planicar Unidades de
Lenguaje?
Qu cantidad de tiempo debemos ocupar en una unidad
para mantener el inters de los alumnos?
Cuntos tipos de unidades existen?
Cmo se integran en las unidades los cuatro ejes del
lenguaje?
Cmo incorporar los elementos estructurales del programa
(aprendizajes esperados, indicadores y actividades
genricas) en la planicacin de Unidades de Lenguaje?
Cmo analizar crticamente una Unidad de Lenguaje?

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COMPARTIENDO Y ANALIZANDO MI PRCTICA
Durante el desarrollo de esta sesin analizaremos nuestras experiencias y
lo que hemos ido aprendiendo como docentes acerca de la planicacin.
Desarrollaremos algunas actividades que nos permitan comprender la lgica
de las Unidades de Lenguaje y la propuesta de planicacin implcita en
ellas. A partir de una pauta evaluaremos algunas Unidades de Lenguaje
especialmente diseadas para el primer ciclo bsico.
TRABAJO PERSONAL
Qu importancia y valoracin le otorga usted a la planicacin?
Qu formas o modelos de planicacin conoce o ha utilizado? Qu
elementos considera para planicar?
Cmo denira usted una Unidad de Lenguaje?
Recuerde una Unidad de Lenguaje que haya desarrollado con sus alumnos
y responda lo siguiente:
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Nombre de la unidad:
Tipo de unidad:
Principales propsitos que se plante:
Los principales aprendizajes que obtuvieron los alumnos en el desarrollo
de la unidad fueron:
Qu aspectos considera usted relevantes de tomar en cuenta antes de
desarrollar una Unidad de Lenguaje con sus alumnos?
Cules son las interrogantes que le surgieron con respecto a la planicacin
de Unidades de Lenguaje?
TRABAJO GRUPAL
Compartan y comenten en grupo sus respuestas y socialicen las principales
interrogantes y conclusiones, con respecto a cmo planicar o construir
una Unidad de Lenguaje.
Expongan conclusiones grupales en un plenario.
Lean la Lectura para la Reexin para aanzar sus conocimientos sobre
el tema de la sesin.
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LECTURA PARA LA REFLEXIN
Las Unidades de Lenguaje
Las Unidades de Lenguaje responden a las principales tendencias de la pedagoga
actual, ya que promueven fundamentalmente aprendizajes activos, signicativos,
contextualizados e interactivos. Una de sus principales caractersticas es que en
ellas se integran los cuatro ejes que estructuran el programa de estudios. Cada
clase que se desarrolla durante una unidad necesariamente deber estar articulada
con la siguiente, de modo que sea un todo coherente y con sentido para los nios
y nias.
Se pueden organizar en torno a un tema, un texto literario o un proyecto:
Las Unidades de Lenguaje basadas en un texto literario se caracterizan por
utilizar como elemento integrador uno o ms textos literarios escuchados y/o ledos.
Se utilizan estrategias para su comprensin (para los tres momentos de la lectura)
y se desarrollan actividades correspondientes a los cuatro ejes, dirigidas a lograr
los aprendizajes esperados propuestos para cada semestre. El texto debe ser
adecuado al inters y nivel lector de los nios y nias.
Las Unidades de Lenguaje basadas en un tema se caracterizan por tratar contenidos
especialmente seleccionados por el inters general y vinculacin a necesidades
o preferencias de los alumnos. El tema se desarrolla a travs de actividades de
comunicacin oral, lectura y escritura, incluye textos no literarios y tambin uno o
ms textos literarios. Es frecuente que en estas unidades se planteen temas propios
de otros subsectores, pero las actividades deben centrarse en los aprendizajes
esperados propios de los cuatro ejes del subsector de Lenguaje y Comunicacin.
Las Unidades de Lenguaje basadas en un proyecto se organizan de acuerdo a
situaciones reales y signicativas para los nios que se quieren resolver y tienen
una estructura que consta de: presentacin y motivacin, formulacin de objetivos,
seleccin de los medios, distribucin de tareas, puesta en marcha y evaluacin.
Para los nios, el xito del proyecto se materializa en un producto concreto y para
el docente, su resultado radica en los aprendizajes logrados por sus alumnos en
el plano cognitivo, afectivo y valrico. En directa relacin con los propsitos del
proyecto, se desarrolla un conjunto de actividades que dan origen a la obtencin de
un producto nal concreto y comunicable. En el primer ciclo bsico se recomienda que
los proyectos sean breves y que tengan una duracin mxima de tres semanas.
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Para llevar a cabo un proyecto en los diferentes niveles del primer ciclo, es importante
recordar lo siguiente:
surge de los intereses de los alumnos y de las necesidades de la vida del
curso;
es asumido despus de una conversacin en la cual se confrontan los
objetivos con los medios para lograrlos;
se distribuyen las tareas, deniendo los plazos y los compromisos;
se evala en forma permanente confrontando el trabajo realizado con el
trabajo proyectado y analizando tambin los aprendizajes logrados durante
el proceso de realizacin.
Algunos aspectos que caracterizan las Unidades de Lenguaje son los siguientes:
La Integracin con las distintas reas del currculum
Las Unidades de Lenguaje estn centradas en el desarrollo de competencias
lingsticas y comunicativas de los nios y nias. Por la naturaleza misma del
lenguaje, muchos de los contenidos de los temas y de los textos utilizados se
reeren a otras reas del currculo, lo que coincide plenamente con la importancia
de poner nfasis en la contextualizacin de los aprendizajes integrando diversas
reas curriculares. Es necesario entonces, que los docentes intencionen este
aspecto en sus planicaciones, de modo de disponer del tiempo destinado a otros
subsectores cuando sea el caso.
Por ejemplo, en una unidad de primer ao, los alumnos podran hacer una visita
del entorno de la escuela para observar los servicios que all se encuentran, los
ocios que desempean los vecinos, etc. Se trata obviamente de un contenido de
Comprensin del Medio Social y Cultural, por lo que el tiempo destinado a la visita
puede considerarse de manera compartida entre ambos subsectores. Lo mismo
ocurre cuando los alumnos elaboran una maqueta del entorno, tiempo que puede
ser considerado como del subsector de Educacin Tecnolgica. Por ese motivo,
los aprendizajes esperados de esa unidad incorporarn a estos dos subsectores
de NB1. En otras oportunidades, la integracin curricular se puede referir a otros
subsectores, tales como Educacin Artstica, Educacin Matemtica o Educacin
Fsica.
Las Unidades de Lenguaje, en coherencia con lo que plantea la reforma curricular,
integran implcita o explcitamente los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT) en los temas seleccionados y en las distintas actividades propuestas. Es
as como podemos reconocer el nfasis puesto en el desarrollo del respeto a la
diversidad de ideas y experiencias culturales, al trabajo colaborativo, a la reexin,
la solidaridad y generosidad; a la preocupacin por el cuidado de las personas y del
medio ambiente; a la estimulacin de la creatividad, la imaginacin; al desarrollo del
pensamiento y del sentido crtico; etc.
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La evaluacin autntica de los aprendizajes
En las Unidades de Lenguaje, en concordancia con lo que plantea el currculum,
se considera la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje y de enseanza.
Su principal propsito es otorgar informacin relevante respecto a la calidad de
estos procesos y de sus productos, con el n de apoyar con efectividad a los nios
y nias en el logro de las metas planteadas para cada perodo escolar. As como
tambin, entregar informacin al docente para revisar sus metodologas, validarlas
o modicarlas cuando los resultados as lo ameriten. Como se puede observar, la
evaluacin no tiene como principal propsito la calicacin.
Al interior de las Unidades de Lenguaje se presenta un conjunto de actividades
con una clara intencionalidad evaluativa, especialmente en la dimensin de
autoevaluacin. Es as como se incluyen cuadros que los alumnos deben completar
con lo aprendido, actividades que implican establecer relaciones, unir, dibujar,
responder, etc., que apuntan a desarrollar aprendizajes y al mismo tiempo a ofrecer
evidencias respecto de lo que se aprende.
Al nalizar la mayora de las clases incluidas en las unidades, los nios y nias son
invitados a reexionar en una actividad llamada bitcora de aprendizaje, sobre lo
que aprendieron, sobre lo que no lograron aprender y sobre lo que ms les gust.
En los primeros aos esta actividad se desarrolla a nivel oral y progresivamente se
invita a los alumnos a hacerlo por escrito.
La metacognicin
Uno de los principales cambios que los educadores deben incluir en sus prcticas
pedaggicas se reere a cmo ayudar a sus alumnos a ir ms all de los
conocimientos adquiridos, estableciendo estrategias para que reexionen sobre sus
formas de aprender. El gran desafo de los docentes es la formacin de personas
con capacidad de conocer y aprender con sentido crtico en un mundo caracterizado
por el explosivo crecimiento de la informacin y el conocimiento.
Se trata entonces de formar estudiantes que sean capaces, no solo de adquirir
nuevos conocimientos, sino de ser conscientes de lo que han aprendido, de las
estrategias que utilizan, de la utilidad que tiene para ellos lo que aprenden, de evaluar
sus dicultades, de aprender de sus errores y de cunto les falta por aprender y
cmo lograrlo. Es este nivel de toma de conciencia al que se reere el concepto de
metacognicin, que signica justamente ir ms all de la cognicin.
Las Unidades de Lenguaje de todos los niveles escolares (Segundo Nivel de
Transicin, NB1 y NB2) incluyen variadas instancias metacognitivas, es decir,
situaciones en las que los nios y nias toman conciencia de lo que ellos saben
respecto a un tema o situacin y de las formas de desarrollar y construir el aprendizaje.
Por ejemplo, antes de leer ellos expresan sus conocimientos y experiencias previas,
se dan cuenta que cuando interrogan un texto, formulan hiptesis sobre el contenido
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que tendr una lectura, lo predicen, obteniendo una comprensin ms profunda
cuando empiezan a leer el texto o a escuchar su lectura. Tambin desarrollan la
conciencia del valor que tienen las preguntas y otras actividades que les permiten
inferir, comparar, establecer relaciones de causa/efecto o de otro tipo, secuenciar,
transformar, clasicar, representar, etc., para profundizar la comprensin de los
textos que leen y para transferir estas capacidades a otras situaciones.
Los organizadores grcos que aparecen a menudo en las Unidades de Lenguaje,
as como la utilizacin de los momentos de la lectura (antes, durante y despus de
leer), constituyen actividades privilegiadas para que los alumnos desarrollen estas
capacidades metacognitivas.
TRABAJO GRUPAL
Una vez leda la Lectura para la Reexin, formen grupos de acuerdo
al curso en que trabajan (de 1 a 4 ao bsico), para comentar y dar sus
opiniones sobre lo ledo.
En los mismos grupos, revisen la Unidad de Lenguaje correspondiente al
curso, observen su estructura y cmo se reeja en ella lo aprendido en
esta sesin.
Completen la pauta que se presenta a continuacin:
Nombre de la unidad:
Unidad basada en:
Nmero de clases desarrolladas:
Elementos o partes que constituyen la unidad, por ejemplo: descripcin
general, aprendizajes esperados, indicadores de logro...
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N Descripcin resumida de la clase 1 y 2:

Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
Descripcin resumida de la clase 7 y 8:
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Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
Se observan actividades permanentes para los momentos de la clase?
Cules y qu sentido pedaggico tienen?
Se observa un desarrollo articulado de los cuatro ejes del lenguaje?
Justique su respuesta.
Luego del anlisis crtico que hicieron sobre la unidad, escriban una
conclusin.
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SNTESIS Y EVALUACIN DE LA SESIN
Lean la siguiente pauta que les servir para aplicar a las siguientes unidades
que revisaremos y comprueben si tomaron en cuenta todos estos aspectos
en su anlisis crtico:
- Se consideran y mencionan los componentes curriculares necesarios
para la elaboracin de una unidad (aprendizajes esperados, indicadores,
actividades genricas)?
- Se intenciona en cada clase la consideracin de los tres momentos:
inicio, desarrollo y cierre?
- Los textos seleccionados son motivadores y respondan a los intereses
y necesidades de los nios y nias de los cursos correspondientes?
- Se presenta la evaluacin como un proceso permanente a lo largo de
toda la unidad?
- Se plantean de manera integrada los cuatro ejes del lenguaje
diversicando las actividades y modalidades de trabajo (individual,
grupal, colectivo)?
- Las Unidades de Lenguaje contienen textos de calidad y responden a
diversos propsitos comunicativos?
- Se consideran los recursos materiales y el tiempo de duracin de la
Unidad de Lenguaje?
- Se observa que la secuencia y planicacin de las actividades estn
dirigidas al logro de los aprendizajes esperados propuestos para la
unidad?
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Sintetice su evaluacin de la sesin, sobre la base del siguiente
esquema:
Qu aprendizajes obtuve en esta
sesin? (contenidos, didctica,
trabajo en equipo, etc.).
Qu dudas o interrogantes me
quedaron?
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CUARTA SESIN
Cmo abordar la enseanza
de la lectura inicial con el
Modelo Equilibrado?
Los objetivos de esta sesin son:
Reexionar
sobre el
enfoque de la
enseanza de
la lectura inicial,
fundamentado
en el Modelo
Equilibrado.
Comprender
y apropiarse
del Modelo
Equilibrado para
la enseanza de
la lectura inicial a travs de un ejemplo concreto desarrollado en
las Unidades de Lenguaje de 1 y 2 bsico.
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PRESENTACIN
La propuesta curricular y didctica vigente emanada desde el Ministerio de
Educacin y apoyada sobre el marco terico de un Modelo Equilibrado de la
enseanza del lenguaje, apunta principalmente a la formacin de usuarios
competentes del lenguaje oral y escrito para que sean capaces de funcionar
en el mundo ecientemente, usndolo como herramienta de comunicacin y
pensamiento.
El concepto de leer que subyace a esta propuesta se reere a un proceso de
interaccin del lector con lo que lee, como una prctica cultural llena de sentido, en
que el lector de un texto es activo en la construccin de su signicado.
Hoy sabemos que decodicar letras, saber sonorizarlas no es sinnimo de leer,
aunque es una destreza necesaria, no nos asegura la formacin de lectores que
comprendan lo que leen y aborden la lectura de una manera estratgica.
Por lo tanto, qu es lo que debemos cambiar?, cul es el desafo en concreto?
Podramos armar que el desafo en la escuela es desarrollar la prctica del lenguaje
oral y escrito no de manera aislada o descontextualizada, sino en situaciones
autnticas y signicativas donde se utilice para referirse al mundo, expresarse
consigo mismo y con los dems.
Al mirar los resultados de las evaluaciones de calidad de la educacin en nuestro
pas, constatamos que una gran mayora de nuestra poblacin se declara lectora;
sin embargo, solo demuestra manejar destrezas para la decodicacin de las letras,
teniendo serios problemas para construir el signicado de aquello que decodica.
En la realidad del mundo en que vivimos esto se expresa en un ciudadano con
grandes dicultades para resolver pequeas tareas de la cotidianeidad, desde hacer
un trmite en el banco, seguir una instruccin escrita, comprender reexivamente el
mensaje de una campaa poltica, en n, acceder a la comprensin de los eventos
que nos rodean para entender la sociedad en que habitamos.
Muchas preguntas nos surgen entonces, frente al desafo de preservar en la escuela
el sentido natural y verdadero que tiene la prctica de leer y escribir. La propuesta
didctica plasmada en las Unidades de Lenguaje, pretende dar pistas claras para
una mejor organizacin de la enseanza y as brindarles a los alumnos y alumnas
mayores oportunidades para desenvolverse. Las interrogantes que pretendemos
responder durante esta sesin son:
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Cmo lograr una versin escolar de la lectura y la escritura
ms cercana a la vida y necesidades de los nios y nias?
Cmo lograr que la prctica de la lectura sea vivida por
los nios como una prctica placentera y gozosa?
Cmo lograr el equilibrio entre la inmersin en el mundo
letrado y la enseanza intencionada de las destrezas del
cdigo?
Cmo lograr potenciar el desarrollo del lenguaje para
favorecer habilidades de pensamiento?
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COMPARTIENDO Y ANALIZANDO MI PRCTICA
Durante esta sesin reexionaremos sobre nuestra prctica en relacin a
la enseanza de la lectura inicial. Confrontaremos la experiencia con los
insumos de una lectura sobre el Modelo Equilibrado que se propone en
los actuales programas de estudio. Luego, analizaremos una Unidad de
Lenguaje de 1 y 2 ao bsico para observar cmo se expresa el enfoque
estudiado e identicaremos sus principales caractersticas. Finalmente,
socializaremos nuestro trabajo y transferiremos al aula las Unidades de
Lenguaje estudiadas.
TRABAJO PERSONAL
Piense en su experiencia como docente y reexione sobre las preguntas
que plantea el texto en la Presentacin. Qu respondera usted a cada
una de ellas?
Cmo ensea usted a leer, qu pasos y secuencias sigue?
TRABAJO GRUPAL
Compartan sus reexiones frente al trabajo realizado e intenten responder
a las preguntas o interrogantes que surjan.
A continuacin, lean la Lectura para la Reexin para confrontar,
enriquecer o modicar sus planteamientos y para encontrar respuestas a
sus principales interrogantes o tal vez plantearse nuevas preguntas.
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LECTURA PARA LA REFLEXIN
Integracin de dos modelos para el proceso de
enseanza y aprendizaje de la lectura: enfoque
equilibrado.
Existen evidencias que un nmero de nios y nias aprende espontneamente a
leer sin una enseanza sistemtica y formal. Ello generalmente se asocia a que
pertenecen a familias cuyos padres son modelos de buenos lectores, que en forma
regular les leen cuentos a la hora de dormir, que estn rodeados de un mundo letrado
o para quienes la lectura y escritura son herramientas indispensables y permanentes
para funcionar en la vida cotidiana. Sin embargo, sabemos que este es un privilegio
del cual no goza la mayora de los nios y nias, por lo tanto, es necesario que
la escuela asuma un rol activo y pueda as revertir esta situacin. Se considera
fundamental entonces, que los nios y nias que no han tenido oportunidad de estar
inmersos en un mundo letrado desde pequeos, puedan superar esta carencia en la
escuela. Para ello, el docente familiarizar a los alumnos, ponindolos en contacto
directo y permanente con variados tipos de textos, siendo un buen modelo de lector
que disfruta de leer.
Los modelos vigentes para abordar el proceso de la lectura inicial, holstico y destreza,
por s solos no son sucientes para lograr que los nios lean en forma independiente
y comprensiva, razn por la cual los programas de estudio vigentes proponen, lo que
la mayor parte de la literatura recomienda, un enfoque equilibrado que integra ambos
modelos.

Qu signica en la prctica esta integracin?
Esta integracin consiste en articular dos modelos, el holstico y el de destrezas.
Es decir, utilizar las estrategias de ambos: una activa e intensiva inmersin en
el mundo letrado, captando los signicados y propsitos de los textos que leen,
interrogndolos en contextos signicativos, prediciendo y formulando hiptesis
sobre su contenido, y a partir de ello, trabajar el aprendizaje explcito del cdigo de
manera secuenciada, ejercitando sistemticamente la asociacin de cada fonema
o sonido con sus respectivos grafemas en un continuo, desde lo ms simple a lo
ms complejo.
La inmersin temprana e intensiva en el mundo letrado y la interaccin permanente con
el lenguaje escrito, efectivamente facilita a los nios el descubrimiento de las reglas
que lo rigen, as como en el lenguaje oral las reglas de su funcionamiento. Tambin
los ayuda a conocer e identicar las distintas funciones del lenguaje escrito y poder
establecer las diferencias y formas en que se presentan los variados tipos de textos
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que existen, tales como: cartas, poemas, cuentos, cuadernos de recetas, manuales
con instrucciones, diarios, revistas, tiras cmicas, aches, diarios murales, lbum para
coleccionar, entre otros. Es a partir de estos textos, que es indispensable iniciar a
los nios y nias en el aprendizaje del cdigo, paso a paso, identicando la letra en
estudio y desarrollando secuencias de actividades de destreza a travs de juegos
y estmulos diferentes, invitando a los alumnos a establecer relaciones entre cada
fonema y el grafema que lo representa; es decir, que realicen una asociacin fonema
grafema. Es necesario que el docente establezca previamente una progresin para
la enseanza explcita de los fonemas y seleccione textos pertinentes para trabajar
cada uno de ellos.
A partir de lo anterior, son mltiples las estrategias de ambos modelos y situaciones
de aprendizaje que se pueden realizar con los nios y nias durante el proceso de la
lectura inicial, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:
Rodearlos de un entorno letrado en su sala de clases, esto es implementar
un ambiente dotado de rtulos, letreros, avisos, calendario, palabras clave,
logotipos, cuadro de responsabilidades, un diario mural, etc.
Tambin, si es posible contar con una biblioteca de aula, para aprovecharla
al mximo, permitiendo abrir espacios peridicos para hojear y revisar
libros y revistas; donde se pueden escribir con letra imprenta y en formato
grande, adivinanzas, trabalenguas, instrucciones para armar, reglamentos
de juegos, rondas, letras de canciones y otras manifestaciones de su cultura
oral o bien, instalar paneles con las canciones o poemas en proceso de ser
aprendidos.
Organizar juegos en que los nios tengan escritos sus nombres, poner en
los muros las letras que van trabajando de manera ms sistemtica, con un
dibujo asociado, que les sirva de apoyo para los que lo requieren. Tener a la
vista un vocabulario visual o conjunto de palabras que reconocen a primera
vista y otras tales como: la, el, unas, unos, tambin, ellas.
Abrir un espacio exible y progresivo para la prctica de la Lectura
Silenciosa Sostenida (LSS), durante la cual el docente estimula en los nios
la autoseleccin de lecturas que sean de su agrado, permitindoles en
un primer momento que hojeen, jueguen a leer para que participen en la
actividad como lectores que disfrutan de la lectura y, luego de la cual, si bien
no les solicita ninguna tarea relacionada con respecto a lo ledo, es probable
que los alumnos reaccionen de una manera espontnea frente a lo ledo y
compartan sus lecturas. El docente tambin lee en silencio, modelando as
el placer de leer.
Estimular a los nios a interrogar los textos dispuestos en los muros de la
sala de clases, basndose en su habilidad natural para interrogar el mundo
que los rodea. Elegir uno de los textos y pedirle a los nios que anticipen
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lo que dice, planteen hiptesis sobre el posible contenido, se preocupen de
observar especialmente su diagramacin, la tipografa, las caractersticas
fsicas, las ilustraciones, las palabras conocidas y otras claves relacionadas
con la situacin o el contexto.
Realizar caminatas de lectura en que el docente con sus alumnos, ya sea
fuera de la sala de clases, en la escuela o en el barrio, van interrogando los
materiales escritos que encuentran al pasar, tales como nombres de calles,
de locales comerciales, precios, boletas, avisos, aches, propagandas,
sealizaciones del trnsito, letreros de micros, carteles, lemas de camisetas,
etc. Al interrogar estos textos, se hacen preguntas como: qu dir ah?,
reconocen alguna palabra?, cuntas letras tiene?, quin lo habr escrito?,
para qu?
Aprovechar las caminatas de lectura, las interrogaciones de textos, las
experiencias de lectura compartida y cuando juegan a leer, para desarrollar
la percepcin y la conciencia fonolgica. Para ello, invitar a los nios a que
en esas caminatas o cuando interactan con textos, jueguen a nombrar
palabras que riman, decir palabras cortas y largas, palabras que comienzan
o terminan con un mismo sonido, resaltar que las palabras pueden separarse
en slabas (aunque no conozcan la palabra slaba) dando pasos ms fuertes
o aplausos. Tambin pueden comprender que las slabas estn compuestas
por letras (las cuales se pueden deletrear), pedirles que canten marcando
la voz en determinadas letras, transformar palabras a partir del cambio de
una vocal, pensar en un compaero y pedirles que nombren objetos que
observan y que comienzan igual que su nombre, utilizar los naipes fnicos,
palabras claves y variados tipos de juegos.
Estimular a los nios a jugar a leer lecturas predecibles, es decir, invitarlos
a que lean un texto de corrido, sobre la base del conocimiento que poseen
de su contenido, ya sea porque se basa en su cultura oral, rondas, canciones
o por poemas que han memorizado. Son lecturas que apenas el adulto lee
unas pocas lneas, los nios anticipan lo que viene a continuacin. Por
ejemplo, La rana que cantaba bajo del agua, Caballito blanco, Arroz con
leche, La nia Mara, Cumpleaos feliz, canto de las vocales, estrofa de
la cancin nacional, poesas a la madre, refranes, adivinanzas, etc.
Efectuar repetidos perodos de lecturas compartidas
3
. Recuerde que esta
actividad es una estrategia metodolgica que se utiliza diariamente con
alumnos de los niveles iniciales y que apunta a ofrecer la oportunidad de vivir
una experiencia graticante de lectura en voz alta entre un lector competente
(el docente) y todos los nios y nias. Esta actividad estimula a jugar a
leer.
3
Para recordar el procedimiento detallado de la aplicacin de la lectura compartida, recurra a la explicacin de la Lectura Complementaria de
la sesin N 2.
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Formen 6 grupos de no ms de 5 integrantes organizados de la siguiente
manera: profesores de 1 y 3 y otros de 2 y 4 ao bsico
4
.
A continuacin recuerden lo aprendido en la tercera sesin, sobre las
Unidades de Lenguaje:
- Son un ejemplo concreto de implementacin del currculum.
- Son un material estructurado con una organizacin de la clase donde se
expresa en trminos prcticos el enfoque equilibrado.
- Tienen un efecto modelador de la prctica docente.
- Buscan iluminar la reexin terica desde una mirada de la realidad,
enfrentando los desafos del aula.
- Plantean e ilustran una estructura de la clase que distingue tres
momentos con un claro sentido pedaggico.
- Consideran la evaluacin como parte del proceso de la enseanza y del
aprendizaje.
- Buscan optimizar el uso del tiempo y los recursos.
Luego, realicen una lectura de la primera Unidad de Lenguaje de 1 y
2 ao bsico, segn corresponda, para conocer y comprender a travs
de ejemplos concretos cmo se expresa el modelo equilibrado para la
lectura.
Observen las unidades correspondientes identicando la presencia de
situaciones de aprendizaje que consideran los siguientes aspectos:

Contexto del aprendizaje de la lectura
Distintos tipos de textos
Los intereses de los nios y nias
Actividades para interactuar con los textos
Desarrollo de la comunicacin oral
Reconocimiento de palabras a primera vista (vocabulario visual)
Jugar a leer
Lectura compartida
Asociacin fonema-grafema
Conciencia fonolgica
Ampliacin del vocabulario
Produccin de textos
Metacognicin
Evaluacin
Integracin de los 4 ejes.
4
En el caso de las comunas que trabajen con NT2 de educacin parvularia, recomendamos distribuir la lectura de las unidades en dos grupos
de primero bsico, dos grupos de segundo bsico y dos grupos de NT2 de educacin parvularia.
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Den sus opiniones y confronten sus puntos de vista. Comparen lo observado
con lo ledo en la Lectura para la Reexin.
A partir del trabajo realizado saquen conclusiones en relacin a la
presencia del enfoque equilibrado en la Unidad de Lenguaje estudiada.
Fundamenten.
Presenten sus conclusiones al resto de los grupos en una transparencia.
Luego de cada presentacin realicen comentarios y aportes.
SNTESIS Y EVALUACIN DE LA SESIN
En un crculo, compartan lo aprendido durante el desarrollo de esta sesin
y los aspectos que consideran necesarios de aclarar o precisar.
Responda guindose por el siguiente organizador grco:
Lo que considero ms
relevante de la sesin
Lo que quisiera
profundizar
Los aspectos que
debo cuidar al
implementar la unidad
con mis alumnos y
alumnas
Pnganse de acuerdo los profesores de 1 y 2 ao bsico para transferir
al aula estas unidades y con el profesor gua para la observacin de sus
clases.
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LECTURA COMPLEMENTARIA
El Modelo Equilibrado y su expresin en las
Unidades de Lenguaje
En las Unidades de Lenguaje se reeja con claridad el Modelo Equilibrado al
proponer actividades en las que, a partir de textos signicativos para los nios y
nias, ellos construyen su signicado y al mismo tiempo desarrollan destrezas para
lograr en forma integrada un aprendizaje competente de la lectura. Del mismo modo,
los alumnos son invitados a producir textos signicativos que dictan al profesor,
juegan a escribir o escriben en forma crecientemente independiente variados tipos
de textos; al mismo tiempo, ellos desarrollan destrezas de caligrafa y de copia de
palabras y oraciones con el n de lograr que sus textos escritos sean legibles y
coherentes.
Las Unidades de Lenguaje proponen a los docentes un modelo de planicacin
que asume los principios pedaggicos del Modelo Equilibrado en cuanto a
ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje signicativas, contextualizadas,
relevantes y que favorecen el trabajo colaborativo. Para lograrlo, estas unidades
integran con naturalidad los cuatro ejes que proponen los programas de estudio:
ofrecen frecuentes y variadas oportunidades a los alumnos para tomar la palabra
y expresar oralmente sus puntos de vista, sus conocimientos y experiencias, sus
interrogantes, su humor y su imaginacin. Ellos expresan oralmente y por escrito
sus conocimientos previos respecto a contenidos que aparecen en los textos y
formulan hiptesis previas a la lectura (eje comunicacin oral).
Al mismo tiempo, las actividades enfatizan la importancia de ofrecer a los nios
la oportunidad de escuchar y leer textos variados, funcionales, interesantes
y signicativos; aprenden y utilizan diversas estrategias para comprenderlos
con profundidad y sentido crtico. Igualmente, los alumnos aprenden a producir
variados textos escritos, los que en las primeras etapas dictan a sus profesores
y gradualmente son capaces de escribir en forma autnoma (ejes de lectura y de
escritura).
Las experiencias de expresin oral, de lectura y de escritura son excelentes
oportunidades para que los nios y nias utilicen la lengua con mayor correccin,
tanto a nivel del vocabulario, como de la sintaxis. El eje de manejo de la lengua y
conocimientos elementales sobre la misma se reeja en las Unidades de Lenguaje
a travs de las actividades referidas, por ejemplo, a buscar el signicado de las
nuevas palabras aparecidas en los textos, a establecer la concordancia entre los
artculos y pronombres con los sustantivos, y de estos con los adjetivos. En el
primer ciclo los alumnos aprenden en forma implcita los fenmenos gramaticales,
evitando la enseanza tradicional de deniciones, clasicaciones y reglas. El
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nfasis est puesto en el desarrollo del lenguaje como la facultad que permite a
las personas comprender y expresarse en forma competente (eje de manejo de la
lengua y conocimientos elementales sobre la misma).
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QUINTA SESIN
Qu estrategias se
utilizan para desarrollar la
comprensin lectora en las
Unidades de Lenguaje LEM?
Los objetivos de esta sesin son:
Comprender
la secuencia
didctica de los
tres momentos
de la lectura
(antes, durante y
despus).
Conocer y
apropiarse de
estrategias
metacognitivas
para favorecer
la comprensin lectora y su aplicacin dentro de las Unidades de
Lenguaje LEM.
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PRESENTACIN
Todos hemos vivido la experiencia como adultos de lo importante que resulta para
la buena comprensin de un texto el que est escrito en un lenguaje comprensible,
que cumpla con un propsito y que sea de inters. De ello tenemos evidencias
cuando, por ejemplo, queremos satisfacer una necesidad bien precisa y para ello
buscamos ttulos que nos anticipan o que segn nuestras predicciones nos podran
servir para satisfacerla. Sencillamente abandonamos la lectura si en la medida que
leemos nos damos cuenta que est escrito con una complejidad que nos impide
la comprensin o si vemos que nuestras predicciones no se cumplen; es decir,
leemos hasta que comprobamos que en el texto est o no est lo que esperamos
encontrar.
Durante el proceso de leer entonces, debemos asegurarnos que comprendemos
el texto y que podemos ir construyendo ideas sobre el contenido y extrayendo de
l aquello que nos interesa. Esto solo se puede hacer mediante una lectura que
nos permita avanzar y retroceder, detenernos, pensar, recapitular, relacionar la
informacin nueva con el conocimiento previo que se tenga. Adems, es necesario
tener la oportunidad de plantearnos preguntas, decidir qu es lo importante y qu
es secundario.
Sera interesante realizar un ejercicio que nos permita hacer consciente, el cmo
fuimos adquiriendo las competencias para realizar el proceso descrito. Necesitamos
comprender que este es un proceso que no se aprende naturalmente y que es
imprescindible la mediacin de otro, por tanto como docentes debemos contar con
los conocimientos y estrategias necesarias para que nuestros alumnos y alumnas
incorporen las competencias necesarias para realizar dicho proceso. Como vemos
y como ya se ha planteado en la sesin anterior, el lector es un ser activo en la
construccin del signicado y requiere ms que las destrezas de la decodicacin
para una comprensin ecaz.
Denitivamente, no hay dos personas que lean el mismo libro y lo interpreten igual,
aqu radica la maravilla del pensamiento y la diversidad del hombre y su naturaleza
reexiva. Cada nio o nia, aportan su historia, su propia existencia, construyendo
con el texto un vnculo ntimo y fecundo, una multiplicacin de universos.
Como consecuencia de lo descrito podemos deducir que la comprensin lectora
es una competencia clave y transversal a todas las reas del currculum que le
brindar a los alumnos importantes benecios para desenvolverse con xito en el
sistema escolar.
Por estas razones en el programa de estudio se releva la lectura comprensiva,
estableciendo, por ejemplo, que al nalizar el cuarto ao bsico, los nios y nias,
debern leer comprensivamente textos literarios y no literarios, captando su idea
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global, reconociendo la informacin literal o explcita y efectuando inferencias,
comentarios crticos y categorizaciones. Esto implica leer en forma autnoma
aplicando estrategias de comprensin lectora y el reconocimiento de la organizacin
y estructura de los textos.
Es por ello que durante el desarrollo de esta sesin buscaremos respuestas a las
siguientes interrogantes:
Cules son los principales factores que intervienen o que
estn presentes en la construccin del signicado de los
textos?
Cmo se puede despertar el inters de los nios y nias
por leer?
Qu estrategias didcticas se deben intencionar para
favorecer la comprensin de un texto?
Cmo se expresa la estrategia de los tres momentos de la
lectura en las Unidades de Lenguaje LEM?
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COMPARTIENDO Y ANALIZANDO MI PRCTICA
Durante esta sesin reexionaremos sobre nuestra prctica en relacin a la
enseanza de la comprensin lectora. Confrontaremos la experiencia con
los insumos de una lectura sobre el Modelo Equilibrado que fundamentan
los actuales programas de estudio. Luego, analizaremos una Unidad de
Lenguaje de 3 y 4 bsico para observar cmo se expresa el enfoque
estudiado e identicar los momentos didcticos para la comprensin
lectora. Socializaremos nuestro trabajo y evaluaremos nuestros principales
aprendizajes para transferirlos al aula.
TRABAJO PERSONAL
Piense en su experiencia como docente y reexione sobre las preguntas
que plantea el texto. Qu respondera usted a cada una de ellas?
Qu hace usted para favorecer la comprensin lectora en sus alumnos y
alumnas?
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M D U L O 1
Cmo calicara usted el nivel de comprensin de lectura de sus alumnos?
(deciente, buena, muy buena). Fundamente su respuesta.
Trabaja con sus alumnos la lectura de diversos tipos de textos? Cules
preferentemente y con qu propsitos?
TRABAJO GRUPAL
Comparta en grupo sus reexiones frente al trabajo realizado e intenten
responder a las preguntas o interrogantes de sus colegas.
Comenten el siguiente extracto de la Presentacin de esta sesin:
Necesitamos entender que la comprensin lectora es un proceso que
no se aprende naturalmente y que es imprescindible la mediacin de
otro, por tanto como profesores debemos contar con los conocimientos y
estrategias necesarias para que nuestros alumnos y alumnas incorporen
ese aprendizaje.
Pongan en comn cmo es la mediacin que ustedes hacen para lograr
que los alumnos y alumnas comprendan lo que leen.
A continuacin, lean la Lectura para la Reexin con el propsito de
confrontar, enriquecer o modicar sus planteamientos y para encontrar
respuestas a sus principales interrogantes o tal vez plantearse nuevas
preguntas.
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LECTURA PARA LA REFLEXIN
La estrategia de los tres momentos de la lectura
Para formar nios y nias que comprenden lo que leen es necesario entender
la secuencia didctica que debemos seguir. Esta se divide en tres procesos o
momentos en los cuales se intencionan distintos propsitos pedaggicos para
favorecer la construccin del signicado.
Primer momento: Antes de la lectura
Preparmonos para leer
Determinar los objetivos de la lectura, activar conocimientos previos, predecir,
elaborar hiptesis
Las actividades de este momento favorecen la activacin de los conocimientos y
experiencias previas de los alumnos, as como la posibilidad de predecir y formular
hiptesis sobre el contenido de lo que van a leer.

El tener claridad de para qu voy a leer, es decir, tener un propsito para hacerlo,
determina el deseo de leer lo que es clave para poder iniciar esta tarea con gusto.
Los propsitos de la lectura pueden estar vinculados a intereses o necesidades, por
ejemplo, estos pueden ser para:
Aprender.
Practicar la lectura en voz alta.
Exponer un trabajo.
Obtener informacin precisa.
Seguir instrucciones.
Revisar un escrito.
Entretenerse, por placer.
Realizar una representacin teatral.
Buscar aplicaciones, formular y dar respuesta a variadas preguntas, entre
otros.
Otras actividades para este primer momento hacen referencia a responder a la
pregunta: Qu s de este texto?, lo que permitir que los nios y nias socialicen
las experiencias y los conocimientos previos que tienen en relacin al contenido del
texto.
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El tener la oportunidad de pensar, recordar y explicitar la experiencia que se
ha vivido, la informacin que se tiene, lo que se sabe sobre el contenido de lo
que se va a leer, la opinin personal, etc., le permitir a los alumnos y alumnas
establecer relaciones entre lo que poseen, lo que conocen, con lo nuevo que les
entrega o aporta el texto. Esa asociacin produce comprensiones, recticaciones y
aprendizajes ms slidos, ya que solo se puede interpretar algo de acuerdo a lo que
ya se sabe sobre ese algo. Todo aquello que se experimenta y aprende se procesa
y se instala en el pensamiento como conceptos, categoras, secuencias, imgenes,
sensaciones, entre otras. Por estas razones es que mientras ms esquemas se
tengan, ms posibilidades existan de recordar, inferir, aprender y comprender.
Las preguntas para activar los conocimientos, varan de acuerdo a nuestro propsito
y pueden ser:
Quin puede contar lo que sabe acerca de...?
Por qu ests diciendo que...?
Con qu relacionas lo que ests diciendo?
Cundo lo pudiste comprobar?
Qu opinin tienes de...?
Qu sentiste cuando...?
En qu se parece o se diferencia...?
Dnde lo viste, escuchaste o leste?
Qu argumentos le puedes dar a tu compaera(o) que piensa otra cosa de
la que t acabas de decir?
Cul sera la conclusin de...?
Qu nuevo aprend de...?
Adems, en este primer momento se pueden realizar actividades que respondan a
las preguntas: De qu trata este texto? Qu me dice su estructura
5
?

Las actividades que surgen a partir de este punto son relevantes, ya que les
permiten a los alumnos formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto. Esto,
adems de atraer la curiosidad y por lo tanto la atencin que le pondrn a la lectura,
incentiva a los alumnos y alumnas a organizar sus conocimientos previos de manera
coherente, les permite comparar sus predicciones, validarlas, y argumentar sus
posiciones, De esta manera van construyendo el signicado del texto.
Sol (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis
ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en
la interpretacin que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la
experiencia del lector.
A continuacin, enumeramos algunas posibles motivaciones que puede realizar el
docente para incentivar la formulacin de hiptesis:
5
La estructura, en este caso se reere a la distribucin y orden en que est organizado fsicamente un texto, un poema, un cuento, una carta,
una receta, etc.
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Iniciar una interrogacin de la lectura, en base a su silueta (estructura o
diagramacin), al ttulo y/o ilustracin (dibujo o fotografa) que presenta el
texto.
Escribir en la pizarra tres, cuatro o una lista de palabras claves extradas
del texto y solicitar a los alumnos que las lean para que elaboren distintas
hiptesis de lo que podra tratar el texto y se obtengan distintas versiones
fundamentadas sobre la misma historia.
Realizar la misma actividad anterior, pero elaborando una hiptesis de todo
el curso o por grupos, donde todos aportan, las escriben y luego de leer las
comprueban.
Invitar a los nios a leer en voz alta las primeras tres lneas del texto y
pedirles que hagan sus predicciones y las argumenten. Tambin pueden dar
dos o tres alternativas que pueden suceder en el relato que leern.
Seleccionar y leer a los alumnos un dilogo, suceso u oracin presente en el
texto, como clave para hacer sus hiptesis.
Invitar a dibujar una secuencia de una posible evolucin de los hechos que
leern.
Pedir que anticipen las respuestas que el texto puede dar a determinadas
preguntas.
De acuerdo a alguna pista, desaarlos a que anticipen la moraleja o lo que
se supone que quiere ensearles el texto.
En este sentido, en las unidades de lenguaje encontraremos diversos organizadores
grcos que tienen como objetivo intencionar la formulacin de hiptesis.
Segundo momento: Durante la lectura
Leamos activamente
Monitorear la lectura y su comprensin
Las estrategias referidas a este segundo momento se aplican mientras los alumnos
estn leyendo y permiten monitorear la comprensin de la lectura, estableciendo
inferencias de distinto tipo, releyendo las partes confusas, conrmando o rechazando
las hiptesis previas. Adems, ellos pueden comprobar su propia uidez y velocidad
lectora, tomar decisiones ante errores o fallas en la comprensin, reconocer
palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos elementales de la lengua
(ortografa, vocabulario y gramtica) que el profesor ha planicado. Por ejemplo:
que los nios y nias, mientras leen, subrayen en el texto los nombres o sustantivos
propios, las oraciones interrogativas, algn fonema en estudio o complejo, los
contextos que permiten deducir el signicado de una determinada palabra, etc.
Es importante recordar que todas las actividades que se realizan deben estar en
funcin de mejorar la comprensin.
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Teniendo en cuenta el propsito que se tenga, el texto puede ser ledo en voz alta
por el docente, y dependiendo del grado de autonoma que los nios y nias van
alcanzando podrn leer en forma independiente (en silencio o en voz alta) el texto
seleccionado.
Una de las actividades que se pueden realizar es la formulacin de preguntas de
tres niveles: literales, inferenciales y personales. Es importante sealar que las
caractersticas dinmicas propias del lenguaje permiten que la formulacin de las
preguntas pueda realizarse tanto en el momento de la lectura activa (durante la
lectura), como en el despus (profundizacin de la comprensin).
En las preguntas literales la respuesta aparece explcitamente en el texto. Este
primer tipo de pregunta exige recordar informacin sobre elementos que aparecen
textualmente. En las Unidades de Lenguaje LEM las hemos llamado preguntas del
Ah mismo.
En las preguntas inferenciales la respuesta est implcita en el texto, este tipo
de preguntas resultan ms desaantes e interesantes, se apela a la reexin, la
vinculacin entre diferentes elementos proporcionados por el texto, a la bsqueda
de informacin implcita, a inferencias de una complejidad acorde a la escolaridad y
edad en la que se encuentran los nios y nias (existen inferencias de distinto grado
de complejidad). En las Unidades de Lenguaje LEM las hemos llamado preguntas
del Pensar y buscar.
Las preguntas personales apelan al propio conocimiento del lector. Se apunta a la
reexin para la formacin de un punto de vista personal, crtico y valorativo. En las
unidades las hemos llamado preguntas En m mismo.
Otras actividades que se pueden realizar en este segundo momento estn referidas a
que los nios y nias lean por prrafos o se detengan en ciertas partes para responder
a las siguientes preguntas, en relacin a formular hiptesis, hacer predicciones,
imaginar, aclarar dudas, releer partes confusas, reexionar; por ejemplo: Qu me
gustara o me imagino que podra pasar despus de...? Cul es mi hiptesis
sobre el texto, con lo que he ledo hasta ahora? Qu consecuencias tendr
lo que hizo el personaje...? Por qu el texto dice que...? Me puede explicar
por qu...? Qu fue lo que recin le? Qu signicar tal palabra...? O sea
que la razn de porqu lo hizo fue...
En denitiva, este momento didctico busca intencionar estrategias para favorecer
el monitoreo de la lectura activa y as formar a un lector autnomo y eciente que
reexiona mientras lee.
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Tercer momento: Despus de la lectura
Profundicemos nuestra comprensin
Ampliar la comprensin del texto
En este momento el docente debe intencionar actividades que apunten a profundizar
lo que los alumnos y alumnas comprenden al leer y a desarrollar su capacidad
analtica, crtica y su creatividad.
Sabemos que la construccin del signicado de un texto no termina cuando se lee
la ltima palabra, el reprocesar la informacin, el retomar el texto y transformarlo
(por ejemplo un texto narrativo transformarlo en dilogo para ser dramatizado), el
establecer nuevas relaciones, el compartir y contrastar con otros sus personales
puntos de vista e interpretaciones de lo ledo, sin duda amplan y profundizan la
comprensin.
En relacin con esto, en las Unidades de Lenguaje LEM que revisaremos podremos
encontrar diversas estrategias tales como: cuadro de dos columnas, secuencia
de hechos y otros recursos metacognitivos que permiten al alumno establecer un
dilogo consigo mismo acerca de algunas situaciones que aparecen en el texto.
Otra actividad para desarrollar en este tercer momento de la lectura es determinar
las ideas principales, es decir, diferenciar entre lo importante y lo secundario,
tomando en cuenta el propsito.
La idea principal est ligada a varios conceptos: mensaje del autor, punto de vista
principal, idea central del texto, hecho principal, etc. Por lo tanto, pueden existir
distintas interpretaciones de qu signica idea principal. El lector extraer como
idea principal aquella que responda al propsito que se plante antes de leer o
de acuerdo a su particular forma de entender el concepto. Adems, segn el tipo
de texto pueden variar las ideas principales: en un cuento, el acontecimiento y su
resolucin; en una noticia puede ser un hecho ocurrido y la visin del autor; en un
texto informativo la fundamentacin o la conclusin; etc.
En los cuentos y fbulas, las ideas principales pueden estar referidas a: la
enseanza que nos entrega, al acontecimiento principal, a la solucin de un
conicto, al sentimiento que despierta, etc., de manera que precisando el propsito
previamente, se est atento a detectar la idea principal.
Adems, podemos realizar actividades tales como: resumir el texto; parafrasear
(decir o contar lo ledo con las propias palabras); comparar y sintetizar informacin
tomada de diferentes textos; colocar la informacin en organizadores grcos; sacar
conclusiones; utilizar informacin para hacer disertaciones; entre otras.
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El siguiente esquema resume las estrategias que se intencionan en cada momento
de la lectura. Sin embargo, esta clasicacin no es rgida y algunas de las actividades
pueden presentarse en los tres momentos. Es importante tener en cuenta que cada
estrategia pone nfasis en los objetivos pedaggicos de los distintos momentos de
la lectura. Considerando esto y las caractersticas del texto que se quiere trabajar,
se deben seleccionar las que los intencionen mejor.
ANTES
(Preparmonos para leer)
DURANTE
(Leamos activamente)
DESPUS
(Profundicemos nuestra
comprensin)
Determinar el
propsito
Activar conocimientos
previos
Interrogar textos
para:
- Predecir a partir del
ttulo, de la silueta,
ilustraciones, etc.
- Formular hiptesis
Actividades sugeridas:
Completar
organizadores
grcos como:
- Constelacin de
palabras
- Pienso y comparto
- Cuadro de
Anticipacin

Monitorear la lectura en
forma permanente
Interrogar textos para:
- Comprobar las hiptesis
y formular nuevas
- Hacer predicciones
durante la lectura
- Aclarar dudas
- Crear imgenes
mentales
- Ampliar el vocabulario
Actividades sugeridas:
Leer en forma silenciosa
o en voz alta, en grupos o
individualmente
Lectura compartida (jugar a
leer)
Realizar durante la lectura:
- Relectura de partes
confusas
- Sntesis parciales
- Parfrasis de
fragmentos
- Inferir signicados a
partir del contexto
- Identicar palabras o
elementos especcos
- Responder tres tipos
de preguntas (literales,
inferenciales y
personales
Comprobar las
hiptesis y predicciones
realizadas
Aplicar lo ledo a
diferentes situaciones
Profundizar lo ledo
Actividades sugeridas:
Elaborar resmenes
Responder los tres tipos
de preguntas
Completar
organizadores grcos:
- Crculo causa/efecto
- Cuadro de dos
columnas
- Secuencia de hechos
- Diagrama de
comparacin
Parafrasear el contenido
Ampliar vocabulario, uso
de diccionario
Producir textos:
- Dilogos
colaborativos
- Transformar en otro
tipo de texto
Dramatizar
Debatir

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N Las actividades descritas apuntan a transformar a los alumnos en usuarios

ecientes del lenguaje y en pensadores competentes, preparados para
aprender ecazmente en la escuela y para seguir aprendiendo en forma
autnoma. En sntesis, se trata de un conjunto de estrategias metacognitivas
que usted podr ver en forma explcita en las Unidades de Lenguaje LEM.
TRABAJO GRUPAL
Formen grupos de no ms de 5 integrantes organizados de la siguiente
manera: Profesores de 3 y 1 bsico (y NT2), de 4 y 2 bsico.
Comenten lo recin ledo, contrasten opiniones y puntos de vista
diferentes.
Lean detenidamente la primera unidad de 3 y 4 y relacinenla con la
Lectura para la Reexin, para conocer y apropiarse de su propuesta
didctica, y as poder lograr una posterior implementacin en aula.
Recordemos lo aprendido en la tercera sesin, sobre las Unidades de
Lenguaje:
a. Son un ejemplo concreto de implementacin del currculum.
b. Son un material estructurado con una organizacin de la clase donde
se expresa en trminos prcticos el enfoque equilibrado.
c. Tienen un efecto modelador de la prctica docente.
d. Buscan iluminar la reexin terica desde una mirada de la realidad,
enfrentando los desafos del aula.
e. Plantean e ilustran una estructura de la clase que distingue tres
momentos con sentidos pedaggicos claros.
f. Consideran la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje y de
enseanza.
g. Buscan optimizar el uso del tiempo y los recursos.

Luego, comenten crticamente la unidad que les correspondi leer, para
posteriormente identicar la presencia de situaciones de aprendizaje que
consideran los siguientes aspectos:
- Contexto del aprendizaje de la comprensin lectora, sentido
comunicativo de las lecturas.
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- Presencia de diversidad textual.
- Clara y estructurada presencia de los tres momentos de la lectura con
sus distintos sentidos didcticos.
- Estrategias metacognitivas que favorecen habilidades de pensamiento.
- Valoracin de los intereses de los alumnos.
Escriban sus comentarios y anlisis de la unidad:
Retomen el trabajo personal que realizaron al principio de la sesin y
conversen sobre sus coincidencias con lo ledo en la Lectura para la
Reexin y lo profundizado a partir de la Unidad de Lenguaje.
Determinen las fortalezas que ustedes tienen en sus prcticas en el aula
para trabajar la comprensin lectora, as como las debilidades que detectan
y que les gustara superar.
A qu dicultades piensan ustedes que se pueden enfrentar para
desarrollar la unidad con sus alumnos? y cmo las podran resolver?
Presenten las conclusiones de todo el trabajo grupal realizado en esta
sesin al resto de los grupos en una transparencia. Luego de cada
presentacin realicen comentarios y aportes.
Nuestras conclusiones:
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SNTESIS Y EVALUACIN DE LA SESIN
En un crculo, compartan lo aprendido durante el desarrollo de esta sesin
y los aspectos que consideran necesarios de aclarar o precisar.
Responda guindose por el siguiente organizador grco:
Lo que considero ms
relevante de la sesin
Lo que quisiera
profundizar
Los aspectos que
debo cuidar al
implementar la unidad
con mis alumnos y
alumnas
Pnganse de acuerdo los profesores de 3 y 4 ao bsico, para transferir
al aula estas unidades y con el profesor gua para la observacin de sus
clases.
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LECTURA COMPLEMENTARIA
Leer es comprender
Si reexionamos en torno a los fundamentos del Modelo Equilibrado, nos debiera
parecer redundante decir lectura comprensiva, ya que leer no podra ser entendido
de un modo distinto al de un proceso por el cual se construye el signicado de un
texto escrito. Por lo tanto, concluimos que leer es sinnimo de comprender.
El sentido de una lectura no es algo que viene dado solo desde factores internos y
externos al texto, se va encontrando en la interaccin con el mismo. El texto tiene
el signicado que el propio lector construye al interactuar con l.
El planteamiento es claro, siempre que se lee, se quiere alcanzar una nalidad,
un objetivo, un propsito comunicativo que est ntimamente relacionado con los
conocimientos previos que se poseen, con las personales miradas del mundo que
se tienen, las que inuyen en determinar las interpretaciones que realizamos.
Tomando como base a Sol
6
, quien propone una secuencia de tres momentos de la
lectura: Antes, durante y despus de leer, las Unidades de Lenguaje estn nutridas
con estrategias especcas para intencionar sus propsitos pedaggicos, ofreciendo
pistas y herramientas concretas para orientar el proceso de lectura comprensiva.
La nalidad del proceso pedaggico que queremos instalar como prctica
permanente en la escuela es la enseanza de la lengua materna inscrita en una
dimensin dialgica. Es decir, no solo es el descubrimiento de la informacin, sino
tambin y sobre todo el descubrimiento y desarrollo de los principios bsicos que
permiten adquirir y generar conocimiento, analizar y construir signicado, elucidando
los procedimientos que operan en el momento de abordar un texto escrito desde
su comprensin. Por eso cuando hablamos de metacognicin nos referimos a la
conciencia y al control que nuestros nios y nias deben adquirir sobre sus propios
procesos cognitivos (construccin consciente del conocimiento).
Nos interesa trabajar con los nios y nias un conjunto de estrategias, entendidas
como planes seleccionados deliberadamente para cumplir una meta especca y as
poder ser utilizadas por los lectores en distintos momentos del proceso (estrategias
antes, durante y despus de la lectura).
La enseanza explcita de estrategias de lectura y escritura destinada a promover
la construccin y expresin del signicado para lograr que los estudiantes lleguen
a ser lectores y escritores independientes (autnomos), se facilita al recurrir
a herramientas metacognitivas como los organizadores grcos que sin ser las
nicas, son muy potenciadores de aprendizaje. Es importante que los docentes
diversiquen estas herramientas, en miras de aquello que se quiere lograr.
6
Sol, I. Estrategias de Lectura. Editorial Grao. Barcelona. 1994.
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Estas herramientas pretenden mostrar cmo funciona el pensamiento, pretenden
evidenciarnos cmo grcamente se puede ilustrar la manera en que se establecen
conexiones y relaciones lgicas entre la informacin analizada.
Para esto, en las Unidades de Lenguaje, tanto en los mdulos de Educacin
Parvularia como en los de primer ciclo bsico, se proponen secuencias y modos de
intencionar el uso de organizadores grcos para los tres momentos de la lectura.
OGANIZADORES GRFICOS PARA LOS TRES
MOMENTOS DE LA LECTURA
7
ANTES DE LA LECTURA
Organizadores grcos y estrategias previas a la lectura, que permiten denir los
objetivos de la lectura, activar y actualizar los conocimientos previos relevantes y
formular hiptesis.
1. CUADRO DE ANTICIPACIN
(Un concepto clave sobre el texto que se va a leer)
Lo que sabemos Lo que queremos saber...


2. PIENSA Y COMPARTE
Esta actividad favorece la activacin de los conocimientos y experiencias previas
de los alumnos y la prediccin del contenido de un texto que leern despus. Por
ejemplo:
7
Galdames, V., Walqui, A. Aprender a leer, aprender a pensar. Estrategias metodolgicas para el aprendizaje inicial de la lectura (por
publicar). 2006.
82
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Recuerdas alguna oportunidad en la que tuviste mucho miedo?
Qu te produjo tanto miedo?
Qu sentiste?
PIENSA: Reexiona sobre la pregunta.

COMPARTE Cuenta a un compaero tu respuesta. Escucha lo que l o ella ha
respondido.
3. CONSTELACIN DE PALABRAS

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DURANTE LA LECTURA
Organizadores grcos y estrategias durante la lectura. Recordemos que permiten
establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin
mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la
comprensin.
TRES TIPOS DE PREGUNTAS
1. AH MISMO
La respuesta aparece explcitamente en el texto.
2. PIENSO Y BUSCO
La respuesta est implcita en el texto.
3. EN M MISMO
La respuesta se encuentra en el lector.
DESPUS DE LA LECTURA
Estrategias despus de la lectura. Son aquellas dirigidas a recapitular el contenido,
a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura.
1. Cuadro de dos columnas
El o los personajes del cuento
hicieron
Yo en su lugar hubiera...

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2. SECUENCIA DE HECHOS
Listar los hechos relevantes segn el orden temporal en que ocurrieron. Este
organizador grco es un andamiaje que permite a los alumnos hacer un resumen
del texto ledo.
3. DIAGRAMA DE COMPARACIN
Se pueden comparar elementos de las narraciones o de otros tipos de texto,
distinguiendo diferencias y semejanzas de: personajes, hechos, lugares, etc.
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SEXTA Y SPTIMA SESIN
Cmo analizar crticamente
la implementacin de las
Unidades de Lenguaje para
mejorar nuestra prctica?

Los objetivos de esta sesin son:
Estimular una reexin
crtica sobre la relacin
entre los planteamientos
tericos de la propuesta
pedaggica implcita
en las Unidades de
Lenguaje LEM y su
implementacin en el
aula.
Conocer y perfeccionar
los criterios establecidos para la evaluacin de nuestras prcticas.
Retroalimentar un dilogo profesional entre pares como una forma
de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
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PRESENTACIN
La estrategia de Talleres Comunales LEM representa un esfuerzo por apuntar
directamente al desafo de la implementacin curricular en el trabajo concreto de
aula. Responde a una lgica de aprendizaje entre pares donde la reexin, el anlisis
y el dilogo dan luces sobre nuestro quehacer. Esta reexin dialogada se inicia
con la valiosa experiencia desarrollada por los docentes, la que se va nutriendo
de una propuesta terica sistemtica que orienta los desafos de la organizacin y
planicacin de la enseanza en Lenguaje y Comunicacin.
A estas alturas ya tenemos pistas y evidencias sobre los nudos y fortalezas que
hemos encontrado en el desarrollo de las Unidades de Lenguaje LEM. Esta
estrategia reconoce la complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje y los
variados contextos culturales en que estos ocurren, por lo tanto, tomando en cuenta
las necesidades de los docentes de avanzar en el desarrollo de conocimientos y
competencias profesionales es que abrimos este espacio de construccin colectiva
para mirar nuestra prctica, analizarla crticamente y tomar decisiones para
perfeccionarla.
Con este propsito se elabor un instrumento para orientar una adecuada observacin
de clases que contemple una descripcin ms analtica y cualitativa, y no de simple
emisin de juicios. Queremos con esto mejorar los procesos de implementacin y no
rotular, ni calicar. En este instrumento se incluyen algunas dimensiones, criterios e
indicadores que fueron analizados, enriquecidos y consensuados con los docentes
que trabajaron en la experiencia piloto de la Estrategia LEM. Este instrumento
llamado Registro para el dilogo pedaggico est construido tomando como base
el Marco para la buena enseanza y los principios e ideas fuerza de la enseanza
del Lenguaje y la Comunicacin de nuestro currculum nacional.
Los criterios presentes en el instrumento se reeren tanto a la disciplina que
ensea el docente, en este caso Lenguaje y Comunicacin, como a los principios
y competencias pedaggicas necesarias para organizar el proceso de enseanza.
Esto se desarrolla en la perspectiva de comprometer a todos los estudiantes con los
aprendizajes, en el contexto de las particularidades en que dicho proceso ocurre.
Tambin los criterios se reeren al ambiente y clima que genera el docente para
que ocurran los procesos de enseanza y aprendizaje: el uso del espacio fsico al
servicio del aprendizaje (presencia de sala letrada, por ejemplo), las expectativas
del profesor respecto de su alumnado, su tendencia a apoyarse ms en las
fortalezas que en las debilidades, la valorizacin de las caractersticas, intereses y
preocupaciones de los estudiantes que son los ejes orientadores de la prctica que
pretendemos intencionar.
Apoyar, asistir, colaborar con la escuela para el cumplimiento de su misin primaria:
generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo de las competencias lingsticas
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y comunicativas para todos sus estudiantes es, sin lugar a dudas, lo central de la
tarea de los Talleres Comunales LEM.
La idea es entonces que durante este proceso de formacin continua que estamos
viviendo en los Talleres Comunales LEM, dirijamos los esfuerzos para permitir
mirarnos a nosotros mismos, evaluar nuestro desempeo y potenciar una prctica
pedaggica de calidad, caracterizada por ser cooperativa, en equipo y a travs
de la estrategia de aprendizaje entre pares. La necesidad de ser sistemtico en
el seguimiento de nuestras acciones en el aula, tiene como intencin ampliar e ir
construyendo juntos un marco de criterios tcnicos compartidos entre el profesor
gua y los participantes del taller, que permita fortalecer la profesionalizacin
docente.
Finalmente, para avanzar en la construccin conjunta de este proceso los invitamos
a plantearnos las preguntas que guiarn nuestro trabajo durante esta sesin:
Cules son las dimensiones necesarias de tomar en cuenta
para analizar con profundidad la implementacin en el aula
de la Unidad de Lenguaje que trabajamos con los nios y
nias?
Qu nudos y problemas fueron ms frecuentes en la
implementacin de la unidad? Qu debemos hacer para
superarlos?
Qu debemos hacer para superar estos nudos?
Sobre qu fortalezas podemos apoyarnos para enfrentar
estas dicultades?
Qu nos pasa interiormente cuando somos observados
en nuestro quehacer profesional?
Qu otros indicadores se pueden incorporar cuando nos
observan una clase o cuando cada uno revisa su propio
quehacer en el aula?
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COMPARTIENDO Y ANALIZANDO MI PRCTICA
Durante esta sesin reexionaremos sobre nuestra prctica en relacin a
la experiencia de implementacin de las Unidades de Lenguaje de NB1 y
NB2 (NT2 cuando sea el caso). Confrontaremos la experiencia prctica con
los planteamientos y orientaciones de la propuesta pedaggica de Talleres
Comunales LEM. Luego analizaremos las fortalezas y debilidades en la
ejecucin de las unidades de NB1 y NB2. En base a este anlisis tomaremos
decisiones para mejorar los procesos. Socializaremos nuestro trabajo y
evaluaremos nuestros principales aprendizajes para transferirlos al aula.
TRABAJO PERSONAL
Analice la implementacin con sus alumnos de la Unidad de Lenguaje LEM
a partir de las siguientes dimensiones e indicadores que se encuentran
detallados en el Registro para el dilogo pedaggico del anexo:
1. Espacios de aprendizaje (interacciones sociales, espacio fsico).
2. Estructuracin de la clase (sentidos pedaggicos del inicio desarrollo
y cierre, desarrollo general de la clase en funcin de las distintas
competencias lingsticas).
3. Utilizacin del tiempo (optimizacin del uso del tiempo en actividades
que tengan impacto sobre el aprendizaje).
En base a estas dimensiones y a lo que usted ley en la presentacin.
Responda las siguientes preguntas:
- Cules cree usted que son los principales aciertos de la transferencia
al aula de la Unidad de Lenguaje LEM que le correspondi
implementar?
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- Cules son las principales dicultades que encontr en la
implementacin? Seale no ms de tres y ordnelas por orden de
prioridad segn su experiencia personal.
TRABAJO GRUPAL
Comparta en grupo sus reexiones frente al trabajo realizado, comenten y
discutan acerca de la experiencia vivida e intenten responder a preguntas
o interrogantes de sus colegas.
A partir de la reexin grupal determine con sus colegas cules fueron las
dicultades ms recurrentes y denan tres problemas que sera prioritario
resolver.
A continuacin, lean la Lectura para la Reexin con el propsito de
confrontar, enriquecer o modicar sus planteamientos y para encontrar
respuestas a sus principales interrogantes.
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LECTURA PARA LA REFLEXIN
Algunas condiciones necesarias para la
implementacin en el aula de las Unidades de
Lenguaje
La planicacin de la enseanza es entendida como una organizacin detallada
de las acciones pedaggicas que se emprendern en un determinado perodo de
tiempo, a travs las Unidades de Lenguaje, para intencionar que los nios y nias
alcancen las metas de aprendizajes propuestas en ellas.

Al planicar el trabajo en aula, el docente decide realizar ciertas acciones de una
determinada forma, con ciertos recursos didcticos, en un lapso de tiempo, y lo ms
importante, con una nalidad bien precisa; el logro de los aprendizajes esperados.
Sabemos que la vida de la escuela demanda adems otros momentos de
planicacin que se reeren a acciones conjuntas de toda la escuela: una campaa
de solidaridad, proyectos, el aniversario de la escuela, etc., los que generalmente
se pueden aprovechar para lograr los aprendizajes esperados que integran los
distintos sectores de aprendizaje.
De este modo, se pueden distinguir dos niveles de planicacin:
Una planicacin o programacin global del trabajo escolar anual.
Una planicacin de aula (lo ms cercana posible al clase a clase) que
organiza el trabajo de enseanza y aprendizaje del docente y que es la que
apoya de manera directa el Taller Comunal LEM, a travs de las Unidades
de Lenguaje.
Qu debiramos observar como resultados exitosos al haber
transferido la Unidad de Lenguaje a la prctica de aula?
En relacin a los resultados obtenidos:
1. Evaluacin de los aprendizajes esperados segn los indicadores
intencionados en la unidad.
2. Correspondencia de los instrumentos de evaluacin con la evaluacin
autntica de los aprendizajes.
3. Integracin equilibrada de los cuatro ejes del lenguaje.
4. Secuencia articulada de las actividades entre s y dirigidas al logro de lo
propuesto.
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5. Un buen aprovechamiento en el uso del tiempo.
En relacin con la organizacin para el trabajo:
1. Inicio:
Se ofrecieron espacios para:
Activar conocimientos y experiencias previas
Anticipar, predecir y formular hiptesis
Comunicarse oralmente
Compartir los objetivos de la clase.

Ejemplos de tipos de actividades:
Interrogacin de textos, Pienso y comparto, Constelacin de palabras, Cuadro de
anticipacin.
2. Desarrollo
Se crearon espacios para:
Jugar a leer y escribir
Leer en forma independiente Lectura oral
Lectura silenciosa
Comprender el contenido de un texto
Desarrollar destrezas de lectura y escritura
Comunicarse oralmente
Comprobar hiptesis.
Ejemplos de tipos de actividades:
Lectura y expresin oral: leer en forma silenciosa, leer en voz alta, lectura compartida,
responder a tres tipos de preguntas, parfrasis, dramatizacin, resumen, debate,
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cambio de nales de los textos, desarrollar estrategias metacognitivas para los tres
momentos de la lectura: Cuadro de dos columnas, Secuencia de hechos.
Manejo de la lengua y produccin de textos: Identicar sonidos iniciales y
nales, slabas, palabras y oraciones, crear rimas y poemas, asociar fonemas y
grafemas, jugar con palabras claves que forman parte de un vocabulario visual
bsico, reproducir y copiar letras, slabas, palabras y oraciones, realizar dictados
al profesor o profesora (docente editor) o escritos en forma independiente, revisar
textos producidos por ellos mismos, reescribirlos y publicarlos, completar oraciones,
escribir palabras y oraciones dictadas, completar crucigramas.
3. CIERRE
Hubo espacios para la reexin y toma de conciencia sobre:
Lo aprendido
Lo que falta por aprender
Su funcionalidad
Cmo lo aprendi.
METACOGNICIN
Ejemplos de tipos de actividades:
Bitcora de aprendizaje, juegos que apuntan a la sntesis de la clase, completar
pautas de evaluacin y autoevaluacin.
En relacin a los elementos constitutivos de las unidades implementadas
se observ lo siguiente:
1. La secuencia de actividades contempl formas de trabajo individual,
grupal y de todo el curso?
2. Se observaron intervenciones del docente (aclaraciones, explicaciones
o sntesis)?
3. Se trabajaron los Objetivos Fundamentales Transversales
seleccionados?
4. Se us el tiempo con ecacia, asegurando un ritmo de trabajo sostenido
realizable por los nios y nias?
5. Se hizo un uso adecuado y pertinente de los recursos didcticos
utilizados?
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TRABAJO GRUPAL
Una vez leda la Lectura para la Reexin y el Registro para el dilogo
pedaggico presentado en el anexo de esta sesin, continen realizando
el anlisis crtico de la transferencia al aula de las Unidades de Lenguaje.
Tomando en cuenta la importancia de que todos los profesores del ciclo
tengan una mirada completa del currculum como un continuo que se
inicia en educacin parvularia y se prolonga en enseanza bsica, formen
un mximo de 6 grupos de no ms de 5 integrantes organizados de la
siguiente manera: docentes de NT2 (si los hay) con los de 1 y 2 bsico y
de 3 y 4 bsico.
Retomen el trabajo grupal donde establecieron las tres dicultades ms
recurrentes y denan posibles soluciones identicando las atribuciones que
cada actor del proceso tiene en ellas. Guese por el siguiente esquema:
Las medidas o cambios urgentes que debemos tomar son:
1.
2.
3.
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Lo que depende de m y que debo mejorar es:
Los apoyos que debo solicitar al equipo tcnico de mi establecimiento son:
Los apoyos que necesito pedir al equipo docente de mi escuela son:
Los apoyos que pudiera pedir a los apoderados son:
Lo que necesito solicitar al profesor gua del Taller Comunal LEM es:
Luego den ideas para enriquecer el Registro para el dilogo pedaggico,
elaborando nuevas dimensiones e indicadores. Tambin hagan aportes
para reformular los contenidos de este registro, cuando se le considere
necesario. Para esto pueden apoyarse en los principios bsicos de la
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enseanza del lenguaje desarrollados en la Lectura Complementaria de
esta sesin.
A continuacin, sealen en relacin con el trabajo personal realizado al
principio de la sesin y la Lectura para la Reexin, las coincidencias
y fortalezas en la aplicacin en el aula de las unidades, con especial
foco en la enseanza de la lectura comprensiva, as como reranse a
las debilidades que detectaron y que pretenden superar. Guense por las
siguientes preguntas:

- Qu ventajas y qu debilidades le ven a esta propuesta pedaggica?
- En el desarrollo de las unidades qu claridades tienen acerca de
cmo enfrentar la lectura inicial desde con el Modelo Equilibrado?
- Cmo intencionaron la enseanza de destrezas del cdigo a partir de
textos completos y con sentido?
- Cules fueron los contextos comunicativos en que enmarcaron la
lectura?
- Cules son sus mayores dudas en relacin a la inmersin de
los nios y nias en un mundo letrado, la interrogacin de textos y
simultneamente la enseanza de destrezas para la decodicacin?
- Cmo responden los nios y nias a las estrategias para el desarrollo
de los tres momentos de la lectura, tanto en, NT2, NB1 y NB2?
- Cmo lograron instalar la lectura compartida como actividad
permanente? Fundamenten.
Presenten sus conclusiones al resto de los grupos en una transparencia.
Luego de cada presentacin realicen comentarios y aportes.
Nuestras conclusiones:
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SNTESIS Y EVALUACIN DE LA SESIN
En un crculo, compartan lo aprendido durante el desarrollo de estas dos
sesiones y los aspectos que consideran necesarios de aclarar o precisar.
Responda cada uno en forma individual guindose por el siguiente
organizador grco:
Las principales
dicultades de la
implementacin:
Las medidas ms
urgentes para
superarlas:
Los aspectos que debo
cuidar al implementar
la unidad con mis
alumnos y alumnas:
Pnganse de acuerdo para continuar la transferencia al aula de estas
unidades y con el profesor gua para la observacin de sus prximas
clases.
Coordine con el resto del Taller un procedimiento para que empiecen a
traer algunas evidencias del trabajo con los nios y nias, para socializar
con sus colegas del taller.
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LECTURA COMPLEMENTARIA
El anlisis de las prcticas docentes y sus
transformaciones
No podemos disociar las nalidades del sistema educativo de las competencias
que requieren tener los docentes para lograrlas. Por lo tanto si aspiramos a formar
nios y nias autnomos, tolerantes, inquietos intelectualmente, con espritu
de indagacin, solidarios entre otras competencias, necesitamos profesores y
profesoras que respondan a ese perl y que crean y se comprometan a trabajar
para ello.
El sistema educativo como bien sabemos est demandado por la sociedad para
cumplir la tarea de formar ciudadanos preparados para vivir en democracia y
colaborar en el desarrollo del pas.
Las demandas de la era de la informacin y del mundo globalizado requieren
desarrollar en los nios diferentes habilidades que les permitan:
- Continuar aprendiendo
- Comunicarse con pblicos variados a travs de una serie de formatos
- Apreciar y evaluar la realidad desde perspectivas mltiples y con una
mirada analtica y crtica
- Colaborar con diversos individuos y grupos
- Emprender constantemente nuevos proyectos
- Ser capaces de autoevaluarse crticamente.
Estamos seguros que los profesores tienen las condiciones para desarrollar en
los alumnos y alumnas las competencias que demanda el nuevo currculum, pero
tambin sabemos que la complejidad de la tarea demanda cada da ms exigencias
hacia el docente, por lo tanto, el sistema debe ponerse a su disposicin para
apoyarlo.
Desde esta perspectiva, los distintos programas de formacin continua, los apoyos
a las escuelas y sus docentes requieren tambin actualizarse, desarrollarse en
forma ms sistemtica y ampliarse de manera que todos puedan acceder a ellos,
permitiendo as optimizar sus prcticas pedaggicas en la escuela, en funcin de
mejorar y enriquecer los aprendizajes de nios y nias. Se hace necesario entonces,
que los docentes fortalezcan sus conocimientos en las distintas disciplinas, amplen
su dominio metodolgico y didctico, anen sus formas de planicar y evaluar y
contemplen para la enseanza, el contexto de sus alumnos, familia y comunidad.
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Es en esta lnea que la propuesta de Talleres Comunales LEM, pretende que los
docentes le otorguen sentido a su trabajo y sean colaboradores en la superacin de
las falencias y desigualdades que existen.
En el mbito que nos compete, es decir, en el desarrollo de las competencias
lingsticas y comunicativas de los nios y nias de educacin bsica, es necesario
considerar ciertos principios bsicos:
1. Vinculacin con la realidad del que aprende.
Esto signica que los docentes en su interaccin con los nios y nias:
- Toman como punto de partida su base cultural y conocimientos previos.
- Comprenden la relevancia que tiene el manejo eciente del cdigo
lingstico.
- Apuntan a su zona de desarrollo prximo (lo que los nios son capaces
de hacer con apoyo o andamiajes pertinentes).
- Promuevan aprendizajes signicativos para ellos, es decir, que las
actividades respondan a los intereses y necesidades de los alumnos y
alumnas para que establezcan claras relaciones entre lo que ya saben y
el nuevo aprendizaje.
- Permitan la participacin activa en el logro de sus propios aprendizajes.
- Promuevan la aceptacin y valoracin de los diversos tipos de aportes y
refuercen su autoestima.
- Estimulan diversos tipos de pensamiento: convergente, divergente y
crtico.
2. Clima favorable para los aprendizajes.

Esto signica que los docentes en su interaccin con los nios y nias:
- Crean un clima escolar grato, de buenas relaciones entre los
compaeros de curso y de ellos con sus profesores y profesoras, donde
permanentemente se promueva un vnculo y una comunicacin con
respeto y afecto.
- Faciliten que se produzcan variadas interacciones entre los que aprenden
(informales y grupos de trabajos organizados).
- Establecen vinculacin con las vivencias personales y con el entorno
cultural, social y natural.
- Planican momentos de trabajo individual, grupal y colectivo.
- Promuevan la creacin de un entorno escolar organizado e informado.
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3. Entrega de apoyos efectivos a los nios y nias.

Esto se reere a que los docentes se preocupan especialmente de presentar,
proponer y organizar situaciones de aprendizaje donde ellos actan como
verdaderos mediadores que:
- Ensean explcitamente estrategias metacognitivas.
- Utilizan estrategias que facilitan y organizan el aprendizaje, ampliando y
potenciando los espacios de aprendizaje ms all de la sala de clases .
- Propician momentos de reexin sobre los procesos que se realizan.
- Buscan, aceptan, valoran los aportes de la comunidad y promuevan la
participacin de las familias en los aprendizajes.
4. Reexin permanente sobre las prcticas docentes.
Esto signica que los docentes demuestran estar conscientes de la incidencia
que ejercen sus prcticas en los aprendizajes de sus alumnos por lo que
reexionan crticamente sobre su trabajo en el aula, evaluando los siguientes
mbitos de su quehacer:
- La efectividad de las estrategias que desarrollan.
- El cumplimiento de los objetivos propuestos y si sus alumnos se comprometen
con la tarea asignada.
- La pertinencia de reformular o no las actividades que disearon, de forma
tal, que se ajusten mejor a las necesidades y logros de aprendizaje de todos
sus alumnos.
- La necesidad de perfeccionamiento, de consultar materiales, de intercambiar
experiencias entre sus pares de modo de comprometerse con su desarrollo
profesional.
Este es uno de los puntos fundamentales de los Talleres Comunales LEM, donde
se establece un espacio en que el profesor pueda analizar su prctica en aula y
reexionar con los dems profesores participantes acerca de los logros o dicultades
surgidas en la implementacin de las distintas estrategias que se profundizan en la
sesiones de estudio de cada semana.
La observacin de clases para un anlisis crtico y una prctica
docente reexiva
Es fundamental dejar claro que los propsitos de la observacin de clase instalada
como parte de este proceso de formacin continua, estn lejos de pretender
hacer juicios unilaterales o poner rtulos y etiquetas. La mirada va en la direccin
opuesta.
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Los criterios que nos convocan son:
- Tener la oportunidad de una reexin y organizacin didctica fundada
en el anlisis de las prcticas y de sus transformaciones.
- Obtener un referencial de competencias que identique los saberes y
capacidades requeridos para el docente.
- Desarrollar un plan de formacin organizado en torno a competencias.
- Lograr un aprendizaje a travs de la problematizacin vinculada a los
desafos reales del da a da en el trabajo con nios y nias.
- Promover una verdadera articulacin entre la teora y la prctica.
- Realizar una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo.
- Seleccionar el tiempo y las estrategias para integrar los conocimientos.
- Consolidar un dilogo profesional permanente (profesor gua, profesor
participante).
El diagnstico de las dicultades de nuestro sistema nos indica que la formacin
inicial de los docentes es an dbil, por su escasa vinculacin con la prctica y
el trabajo real de los docentes, en lo cotidiano, en su diversidad y en las distintas
realidades en las que se desenvuelven.
Parece indispensable entonces, crear en cada sistema educativo un observatorio
permanente de las prcticas y de los trabajos de los docentes, cuya misin sera
dar una imagen realista y actual de los problemas que enfrentan, de las decisiones
que toman, de las tareas profesionales que ejecutan y de los apoyos que ellos
requieren.
Es por esto, que la estrategia Talleres Comunales LEM toma como punto de partida
las condiciones y dicultades reales de trabajo de los docentes y propone que en
forma sistemtica se lleve a cabo la observacin y el anlisis reexivo del trabajo
en aula.
Para la realizacin de este anlisis es fundamental, enfatizar el rol de colaboracin
y alianza entre el profesor gua y el profesor participante, ya que esta permitir
entender los procedimientos para la observacin de clase y otorgarles un sentido. Si
se entienden bien los nfasis del dilogo y la colaboracin pedaggica entre pares,
se podr instalar esta prctica de observacin del trabajo en aula, no como una
amenaza, sino como una oportunidad para el docente de crecer profesionalmente.
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ANEXO
Matriz del Registro para el dilogo pedaggico para la reexin y
anlisis posterior a la implementacin en el aula de las unidades
Nombre profesor(a) gua del taller:
Nombre del profesor participante del taller:
Curso en que se implement la Unidad de Lenguaje:
El objetivo de este instrumento es orientar el anlisis de una serie de
aspectos de la clase en Lenguaje y Comunicacin, partiendo del supuesto
que un anlisis crtico permite enriquecer las prcticas de aula.
Se pretende que los docentes desarrollen un sentido de observacin que
les permita realizar distinciones cada vez ms precisas respecto de las
prcticas pedaggicas. Dimensiones como los espacios de aprendizaje,
la estructuracin de la clase, la utilizacin del tiempo, entre otras, deben
ser analizados en detalle para lograr una visin lo ms ntida posible de
las fortalezas y debilidades observadas. De esta manera se vincula la
enseanza terica con una mirada prctica, aspecto fundamental para el
desarrollo profesional docente. Para esta observacin se utiliza una pauta
que se basa en las dimensiones planteadas en el Marco para la buena
enseanza (MBE) y en los principios e ideas fuerza que sustentan la
propuesta curricular del subsector Lenguaje y Comunicacin.
Este instrumento permite describir, en forma cualitativa, las observaciones
de algunos indicadores de una clase de lenguaje de las escuelas que
participan en los Talleres Comunales LEM.
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PAUTA DE REGISTRO PARA EL DILOGO
PEDAGGICO
DIMENSIONES INDICADORES DESCRIPCIN
CUALITATIVA
1. Espacios de
aprendizaje:
1.1. Interacci ones
sociales

1.2. Espacio fsico
- Los alumnos(as) se
escuchan y respetan
entre s.
- El docente interacta con
los alumnos con respeto
y cordialidad.
- La sala est ordenada y
limpia.
- La organizacin de mesas
y sillas se adecua a las
caractersticas de las
actividades.
- La sala est letrada y
reeja la vida del curso.
- Hay libros al alcance de
los nios.

2. Estructuracin
de la clase:
2.1. Momento de
inicio
- Hay conocimiento
compartido entre profesor
y alumnos de lo que se
har en la clase y de
los propsitos de las
actividades.
- Se favorece la activacin
de conocimientos y
experiencias previas de
los alumnos respecto al
tema de la clase.
- Los alumnos hacen
predicciones, formulan
hiptesis respecto a la
lectura que se har.

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2.2. Desarrollo de la
clase
- Se desarrollan los
contenidos a travs de
actividades claras y
secuenciadas.
- Las actividades son
variadas y adaptadas
al contenido y a las
caractersticas de los
nios(as).
- El docente observa y
apoya a los nios(as)
durante el desarrollo de
las actividades.
- Todos los alumnos(as)
tienen oportunidades
para participar en las
actividades.
- Se favorece el trabajo
colaborativo.
- El docente crea
oportunidades para que
los alumnos socialicen sus
aprendizajes y productos
a travs de diversas
formas de expresin oral
y escrita.
- Se observa un equilibrio
en el desarrollo articulado
de los ejes.
- Se utilizan los errores
de los nios y nias
como oportunidades de
aprendizaje.

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2.3. Cierre de la
clase
- El docente, al nalizar
la clase, destina unos
minutos para sistematizar
los contenidos trabajados
en la clase.
- Los alumnos(as) explicitan
lo que aprendieron en la
clase (metacognicin).

3. Utilizacin del
tiempo
- La clase se inicia y
desarrolla aprovechando
el tiempo para instancias
de aprendizaje.
- Se desarrolla la clase
sin interrupciones que
afecten las actividades de
enseanza aprendizaje.

4. Sugerencias
de otras
dimensiones
- Sugerencias de otros
indicadores.



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GLOSARIO
Activacin de conocimientos previos: es la primera accin propia de un proceso formativo
desde la ptica de la teora del aprendizaje signicativo: averiguar y considerar qu saben los
estudiantes o qu necesitan saber (requerimientos de la estructura cognitiva) para afrontar
con garantas el aprendizaje de nuevos contenidos. Segn Ausubel (1978), averiguar los
conocimientos previos, que el alumno presenta antes de iniciar el aprendizaje y que son
potencialmente relacionables con los nuevos contenidos a aprender, es uno de los factores
fundamentales que inuyen en el progreso de los alumnos.
Actividad Genrica: representan el conjunto de tareas escolares que deben realizar los
alumnos y alumnas para lograr los aprendizajes esperados propuestos. Son genricas en el
sentido que pueden adoptar diferentes formas.
Andamiaje: son los apoyos que requieren las distintas personas, para alcanzar aprendizajes
considerando la diversidad de ritmos y estilos para aprender, por ejemplo: entregar la
diagramacin correspondiente a cada tipo de texto que los alumnos producen; modelar la
escritura de textos por parte del profesor, formulndose en voz alta, preguntas dirigidas a la
revisin sobre lo producido.
Aprendizajes esperados: representan lo que se espera que los alumnos y alumnas aprendan
durante cada semestre del ao.
Claves contextuales: son aquellas palabras que permiten reconocer el signicado de otras
desconocidas a partir de las asociaciones que se pueden establecer. El lector realiza una
prediccin o adivinacin acerca de la palabra a partir de las otras palabras que le dan sentido.
Por ejemplo: claves de ilustracin, de denicin (la guarida o cueva donde se esconden los
animales), de contraste (Juanita qued impvida, mientras todos sus compaeros corran
asustados) o de sntesis (El osito era muy temerario: saltaba desde los rboles ms altos,
nadaba en las aguas ms profundas...).
Conciencia fonolgica: signica tomar conciencia, en forma paulatina, del sistema de
sonidos del habla a travs de la captacin de la funciones diferenciales de las palabras, la
rima y la aliteracin, las slabas y los fonemas. Implica, tambin, captar la secuencia de los
fonemas dentro de las palabras y la combinacin de los sonidos entre s. La investigacin
revela que la conciencia fonolgica es muy importante para el desarrollo de la lectura,
porque los nios que carecen de ella, tienen altas probabilidades de llegar a ser decientes
lectores.
Contenidos Mnimos Obligatorios: son los conocimientos especcos y prcticas para
lograr destrezas y actitudes que los docentes de cada establecimiento deben obligatoriamente
ensear, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales para cada nivel.
Formas literarias simples: conjunto de textos que generalmente provienen de la cultura
oral, tales como trabalenguas, matutines, adivinanzas, rimas, canciones de cuna, payas,
brindis, etc.
Indicadores: representan lo que se espera que los alumnos y alumnas hagan, para dar
cuenta de los logros de los aprendizajes esperados. Por lo tanto, orientan el proceso de
evaluacin.
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Interrogacin de textos: estrategia metodolgica que se basa en la tendencia natural de
los nios hacia la indagacin y que se evidencia en los intentos que hacen para extraer
el signicado de los textos que tienen a su alcance. Los nios que tienen contacto con el
lenguaje impreso, an los ms pequeos, poseen diversas informaciones previas acerca del
lenguaje escrito, que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la situacin que
rodea al texto, sus caractersticas fsicas, tipo de diagramacin, ilustraciones, tipos de letra y
otras claves lingsticas. Estas claves le permiten formularse hiptesis acerca del signicado
de los textos, aunque no sepan decodicar.
Jugar a escribir: accin ldica que realizan los nios pequeos cuando imitan el acto de
escribir. El juego consiste en ejecutar grasmos que revelan cierto conocimiento de la escritura,
ya que avanzan de izquierda a derecha, separan los grasmos, tienen una conciencia de su
signicado y destinatario. Por ejemplo, una carta dirigida al Viejo Pascuero.
Jugar a leer: accin ldica en la cual un nio, que an no domina las destrezas de
decodicacin, lee de corrido un texto que conoce de memoria, ya sea porque se basa
en su cultura oral, porque es el registro de sus experiencias o porque es un poema o un
cuento, generalmente predecible, que ha memorizado a travs de sus actividades de lectura
compartida.
Juegos lingsticos: frmulas que emplean los nios cuando juegan con el lenguaje tales
como Ene-tene-t, cape, nane, n; Pimpirigallo, monta a caballo...; etc. Generalmente
emplean estas frmulas cuando juegan a las escondidas o cuando inician alguna actividad
interactiva.
Lectura compartida: es una estrategia metodolgica que se utiliza diariamente con alumnos
de los niveles iniciales de aprendizaje de la lectura. Apunta a ofrecer la oportunidad de vivir
una experiencia graticante de la lectura en voz alta entre un lector competente (el docente)
y todos los nios y nias.

Lecturas guiadas o apoyadas: tipo de lectura que implica que un nio necesita contar con
una mediacin o apoyo eciente para llegar a captar o construir el signicado de los textos.
Lectura independiente: tipo de lectura que implica que los nios pueden captar el signicado
de los textos y leerlos con precisin y uidez, sin necesidad de un mediador.
Lecturas predecibles: textos que por pertenecer a la tradicin oral, por tener una estructura
repetitiva y por sus rimas y ritmo permiten que nios y nias anticipen sus contenidos y
jueguen a leer.
Lectura silenciosa sostenida: espacio dentro del cual nios y nias, junto con el docente
seleccionan voluntariamente un libro, revista u otro texto para leerlo en forma silenciosa (u
hojearlo o jugar a leer cuando los nios an no dominan el cdigo). Esta actividad tiene
un carcter meramente recreativo, por lo tanto, no se exige a los nios ningn tipo de tarea
relacionada directamente con su lectura (se lee solo por el placer de leer). Para asegurar el
xito de la actividad, debe ser aplicada diariamente, durante un lapso breve (5 a 10 minutos)
el cual puede ser extendido cuando los nios lo soliciten.
Letras movibles: material didctico que consiste en letras aisladas, confeccionadas en
cartulina, cartn, madera o plstico que reproduce las letras del alfabeto en sus formas
maysculas y minsculas. Contiene algunas repeticiones de vocales y consonantes de alta
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frecuencia para que los nios formen palabras.
Marco Curricular: es un documento ocial que contiene y dene los Objetivos Fundamentales
Verticales y los Contenidos Mnimos Obligatorios de cada sector curricular y nivel, as como
los Objetivos Fundamentales Transversales comunes al currculo. La estructura del Marco
Curricular est llamada a cumplir entonces, una funcin de articulacin y orientacin del
quehacer educativo; una suerte de carta de navegacin que dene los trazos gruesos,
aunque no el recorrido especco.
Mediacin: se reere a la seleccin, presentacin, ordenacin y sistematizacin, que realiza
el docente u otro mediador, de los estmulos especcos que permiten que los estudiantes
logren determinados aprendizajes. En el caso de los aprendizajes instrumentales, como por
ejemplo la lectura, la mayora de los nios no aprende a leer simplemente por su inmersin
en textos escritos, sino que requiere adems, que un mediador eciente le proporcione la
enseanza directa del cdigo, utilizando variadas estrategias y materiales didcticos.
Metalenguaje: lenguaje que permite hablar sobre el lenguaje. Trminos tales como: verbos,
ncleo del sujeto o artculo denido, no corresponden al lenguaje natural, sino que se utilizan
para estudiar el lenguaje.
Metacognicin: signica ir ms all de la cognicin, es decir, ir ms all de los conocimientos
adquiridos, tomando conciencia de qu y cmo se aprende, las estrategias que cada persona
utiliza, de la utilidad que tiene lo que se aprende, de evaluar las propias dicultades, de
aprender de los errores, de cunto falta por aprender y cmo lograrlo.
Modelo equilibrado: enfoque que integra dos modelos para la enseanza y aprendizaje de
la lectura y escritura, el holstico y el de destrezas. Es decir, articula las estrategias de ambos:
una activa e intensiva inmersin en el mundo letrado, captando los signicados y propsitos
de los textos, interrogndolos en contextos signicativos, prediciendo y formulando hiptesis
sobre su contenido, y a partir de ello, se trabaja el aprendizaje explcito del cdigo de manera
secuenciada, ejercitando sistemticamente la asociacin de cada fonema o sonido con sus
respectivos grafemas en un continuo, desde lo ms simple a lo ms complejo.
Modelo de destrezas: modelo que conceptualiza la lectura como un conjunto de mecanismos
ordenados desde los ms simples hasta los ms complejos, que deben ser aprendidos de
manera secuenciada.
Modelo holstico: modelo que conceptualiza la lectura como un proceso que se construye
sobre la base de la inmersin de los nios dentro de un ambiente letrado que les sea
signicativo e interesante.
Objetivos Fundamentales: son las competencias que los alumnos deben lograr en los
distintos perodos de su escolarizacin, para cumplir con los propsitos generales y requisitos
de egreso de la Enseanza Bsica.
Objetivos Fundamentales Transversales: son aquellos que miran a la formacin del
estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector especco del
currculum escolar. Esta clase de objetivos hacen referencia a las nalidades generales de la
enseanza y son asumidos por el establecimiento en la denicin de su proyecto educativo
y en sus planes y programas de estudio.
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Objetivos Fundamentales Verticales: son aquellos que se dirigen especcamente al logro
de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se aplican
en determinados cursos y niveles, su logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas
a mbitos disciplinarios especcos del currculum de la Educacin Bsica.
Organizadores grcos: esquemas que estructuran la informacin en categoras, relaciones
o secuencias. Pueden ser utilizados antes o despus de la lectura; o bien como una instancia
de evaluacin de la comprensin lectora.
Parfrasis: expresin de los contenidos de un texto completo con palabras propias.
Predicciones: consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a
encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va construyendo del texto,
los conocimientos previos y la experiencia del lector.
Preguntas inferenciales: son aquellas interrogantes cuya respuesta se encuentra implcita
en el texto, este tipo de preguntas resultan ms desaantes e interesantes, se apela a la
reexin, a la vinculacin entre las diferentes partes del texto y a extraer conclusiones sobre
lo ledo.
Preguntas explcitas: son aquellas interrogantes cuya respuesta se encuentra en forma
explcita o literal en el texto.
Preguntas personales o valorativas: son aquellas interrogantes cuya respuesta se
encuentra en el conocimiento previo del lector, implican tambin entregar opiniones
personales y juicios valorativos sobre el contenido del texto ledo.
Prstamos a la literatura: estrategia utilizada en la produccin de textos que consiste en
crear un nuevo cuento o poema, utilizando la estructura de un texto conocido.
Registros anecdticos: se reeren a las anotaciones, las observaciones directas,
generalmente informales, hechas por el docente con el n de recordar hechos simpticos,
ancdotas y detalles signicativos surgidos durante las actividades de la sala de clases. Estas
anotaciones, realizadas regularmente y conservadas en las carpetas de cada estudiante,
constituyen una valiosa informacin sobre el desarrollo de cada uno de ellos.
Registros o niveles de habla: modalidades que adquiere el lenguaje en los diferentes
tipos de hablante y en distintas circunstancias. As, el nivel culto formal es el que usan las
personas lingsticamente competentes en situaciones estructuradas. El nivel familiar es el
que usan las personas en situaciones comunicativas de conanza y el vulgar es el nivel que
transgrede las normas de buena convivencia y cuyos contenidos son objetos de tab.
Registros de experiencia: composiciones originales que surgen de las experiencias
personales o colectivas contadas por los nios y registradas por el docente. En los registros
de experiencia un nio o un grupo de nios, con la ayuda y gua del docente, compone
materiales de lectura basados en un acontecimiento concreto (una esta, un paseo, una
aventura, algo sucedido en la sala de clases).
Sala letrada: sala de clases que se caracteriza por tener una gran variedad de materiales
letrados signicativos para los estudiantes que se modican segn las actividades que se
estn realizando. Por ejemplo: rtulos, avisos, diario mural, aches, palabras claves, palabras
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funcionales, cuadro de responsabilidades, paneles con poemas, villancicos o cuentos que se
estn trabajando, biblioteca de aula, etc.
Software: recursos para fortalecer los aprendizajes de los alumnos en los distintos ejes
del lenguaje en las escuelas adscritas al Programa Enlace. Se encuentran los siguientes
recursos en formato digital: ABRAPALABRA, EL CONEJO LECTOR, EL PRINCIPE
FELIZ y KID PIX. Cuentan con mltiples posibilidades ldicas y muy atractivas para los
alumnos para aprender jugando.
Texto: mensaje coherente y cohesivo, no solo en cuanto a su signicado y relaciones internas,
sino tambin en relacin al contexto donde se ubica. El texto como toda realidad simblica,
no lleva en s su signicado. Este debe serle asignado por el lector, apoyado en sus propios
esquemas cognitivos y en su competencia lingstica.
Textos autnticos: esta denominacin ha surgido como oposicin a los textos elaborados
especcamente, para ensear a leer o escribir o para ejercitar habilidades de lectura, escritura
o aprendizaje de la lengua. As, los textos autnticos corresponderan a escritos que rodean
a los nios, tales como: aches, letreros, boletas de compra, recetas, volantes, cuentos,
fbulas, poemas, etc. Tambin los diarios y revistas se consideran textos autnticos.
Textos breves: se reere a los textos de no ms de seis oraciones que pueden ser ledos
por los nios en forma independiente, al nal de Primer Ao y de no ms de doce oraciones
al nal de Segundo Ao. En el caso de la escritura, se reere a textos cuya extensin es de
una o dos oraciones para ambos aos.
Textos no literarios: prosa diseada para informar, argumentar, explicar o describir, a
diferencia de los textos literarios, destinados a entretener.
Textos o lecturas predecibles: lecturas que, al ser ledas por un adulto permiten, rpidamente
que los nios que estn aprendiendo a leer anticipen lo que viene a continuacin, diciendo
en voz alta el contenido. Este tipo de textos utiliza patrones rtmicos; o bien, patrones
repetitivos, por ejemplo: La gallinita roja y el grano de trigo o repetitivos acumulativos como
La tenquita o La rana que estaba sentada cantando debajo del agua. Tambin se las
denominan lecturas fciles.
Unidades de Lenguaje: estrategia metodolgica que permite el logro de los aprendizajes
esperados a travs de un proceso secuenciado de actividades que contextualizan el
aprendizaje y donde se integran los cuatro ejes del lenguaje: comunicacin oral, lectura,
escritura, manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma.
Vocabulario pasivo: es el conjunto de palabras que una persona es capaz de entender,
incluso fuera de contexto, sin que necesariamente sea capaz de usarlo en su expresin oral
o escrita.
Vocabulario visual: vocabulario que incluye aquellas palabras que el alumno reconoce
visualmente, a primera vista, por sus caractersticas grcas, sin necesidad de decodicarlas
fonema a fonema. Este vocabulario incluye palabras funcionales, palabras claves y palabras
que aparecen con frecuencia en la sala letrada, en los textos que leen y en los rtulos de
elementos de su vida diaria y de su entorno.
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