NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRICULUM

Stephem Kemmis (1988), para dar cuenta de la naturaleza de la teora del currculum se basa
en David Hamilton y ara !ibbons (198"), #uienes realizaron los primeros estudios para dar
cuenta de los primitivos usos del t$rmino% &llos concluyeron #ue el ori'en del t$rmino se
remonta a las primeras d$cadas del Si'lo ()**, a+o 1,--, .niversidad de !las'o/% &n esa
universidad el concepto de currculum, desde una concepci0n t$cnica, se incorpor0 al proceso
de ense+anza1aprendiza2e% 3ara ello tuvieron en cuenta dos de sus connotaciones hist0ricas4
disciplina y 5ratio studiorum6%Disciplina, para mani7estar un orden estructural y 5ratio studiorum6
para mani7estar un es#uema de estudios%
Si bien esos 7ueron los inicios del t$rmino currculum, una teora m8s sistem8tica sobre el
mismo s0lo empieza a or'anizarse en las primeras d$cadas del Si'lo (( con las obras de 9%
:;::*<< en 1918 y 19=> ,para #uien la escuela deba 7uncionar como una 7abrica%, donde la
actividad del especialista en curriculum es burocr8tica, modelo #ue en 19>9 7ue consolidado por
la publicaci0n de <yler, ?alph #uien consideraba al curriculum como una cuesti0n t$cnica%
Debido a la insatis7acci0n #ue provocaban estos par8metros tecnocr8ticos de <yler y :obbit
sur'e en 19@- el movimiento de reconceptualizaci0n impulsado por Ailliam 3inar, cuyos
inte'rantes entendan #ue esa percepci0n t$cnica y administrativa del curriculum no estaba
acorde con las teoras sociales de la 7enomenolo'a #ue se centraba en la eBperiencia, por lo
#ue conceba al curriculum como la eBperiencia de los propios estudiantes, y la teora critica de
la escuela de 9ranC7urt, citada por Kemmis en D &l Eurriculum4 8s all8 de la <eora de la
?eproducci0n %
<ambi$n se dice #ue las preocupaciones iniciales por el concepto de currculum se dan li'adas
al concepto de instrucci0n, primero en las teoras educativas *n'lesas y, posteriormente, en las
teoras educativas Forteamericanas, re7eridas a los planes y pro'ramas para la instrucci0n%
Eurrculo e instrucci0n, dice Sacrist8n, hay #ue entenderlos en interacci0n recproca sin #ue
aGn se haya superado el dualismo, pues uno y otro hacen re7erencia al proceso educativo #ue
se realiza en las aulas (K&*S, 1988, 38'%1=)%
&n nuestro medio el t$rmino currculum, dice Sacrist8n, 5proviene de la palabra latina currere,
#ue hace re7erencia a una carrera, a un recorrido #ue debe ser realizado,%%%de ah #ue la
escolaridad sea concebida como un recorrido de los alumnos y el currculum, su contenido, la
'ua de su pro'reso por la escolaridadH por ello se dice #ue el currculo tiene una cierta
capacidad re'uladora de la pr8ctica, desempe+a el papel de una especie de partitura
interpretativa, 7leBible, pero determinante de la acci0n educativa%%% Il mismo tiempo, advierte
Sacrist8n #ue, 5no se entendera acepci0n al'una de currculum sin apelar a los conteBtos
desde los #ue se elabora%

2
TEORIA CURRICULAR
JK.& &S LI <&;?*I E.??*[Link]?M
Las teoras del curriculum suelen si'ni7icar un marco de discusi0n para 7undamentar y dar
2usti7icaci0n a lo #ue se ense+a y como se hace% &l problema central de la teora del curriculum
debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la pr8ctica, por
un lado y de las relaciones entre educaci0n y sociedad, por otro lado% Las teoras del curriculum
evolucionan y cambian como lo hace la pr8ctica curricular% Fin'una teora ni pr8ctica
proporcionan un punto de re7erencia estable par% <oda teora del curriculum implica una meta
teora (teoras sobre las relaciones entre la teora y pr8ctica) a el estudio del curriculum
(Kemmis, 1988)%
.na teora curricular no puede ser indi7erente a las comple2as determinaciones de #ue es ob2eto
la pr8ctica peda'0'ica ni el papel #ue desempe+an en ello los procesos #ue determinan la
concreci0n del curriculum en las condiciones de la pr8ctica% Las teoras curriculares han de
2uz'arse por su capacidad de respuesta para eBplicar la doble dimensi0n4 las relaciones del
currculum con el eBterior y el curriculum como re'ulador del interior de las instituciones
escolares
Stephen Kemmis%
LI <&;?NI <OEF*EI D&L E.??*E.L.
1 ?epresentante m8Bimo ?alph <yler%
1Se'Gn Lund'reen (198-, p -=) dice #ue una sociedad di7erenciada eBi'a una base racional
para la di7erenciaci0n de la 7uerza de traba2o%
1 &s producto de la educaci0n de masas%
1Su visi0n del dise+o del currculum es t$cnica4 selecci0n de contenidos, su or'anizaci0n y
secuencia de acuerdo con principios psicol0'icos, y la determinaci0n y evaluaci0n de los
m$todos adecuados de transmisi0n (eBperiencias de aprendiza2e) utilizando la tecnolo'a de la
especi7icaci0n conductual de contenidos y la medida del lo'ro, primordialmente mediante tests%
1<eora educativa basada en la ciencia aplicada psicolo'a%
1?ele'a el papel a los encar'ados de con7eccionar el currculum al papel de tecn0lo'os,
dependientes de los cient7icos investi'adores puros de la psicolo'a, y converta a los
pro7esores en t$cnicos 1operarios1 #ue, a su vez dependan de los tecn0lo'os%
1Eentra los es7uerzos de los plani7icadores sobre las cuestiones t$cnicas y oscurece los
principios educativos #ue 'uan la pr8ctica del currculum y la relaci0n entre el bien de la
humanidad y sociedad%
LI <&;?NI 3?PE<*EI D&L E.??*E.L.%
1Sch/ab Q% Qoseph, en 19,9, en su artculo <he practical4 a lan'ua'e 7or curriculum mencion0
#ue el campo del currculum estaba moribundo, por estar 7i2ado en una visi0n te0rica y ante ello
propone la concepci0n pr8ctica%
1Se'Gn Irist0teles la pr8ctica es una 7orma de razonamiento en la cual las personas no pueden
'uiarse recurriendo a re'las t$cnicas de medios 7ines, a#u se re#uiere de un 2uicio prudente%
1 Sch/ab Q% &staba convencido #ue los pro7esores y plani7icadores deben de desarrollar las
artes de la pr8ctica, menciona #ue el error es haber tomado como recetas los aportes de <yler y
no innovar con base en las realidades escolares%
1Las teoras utilizadas por los plani7icadores del currculum han intentado alcanzar lo #ue la
teora no puede abarcar4 en'lobar toda la realidad educativa a trav$s de leyes universales o de
'eneralizaciones%
-
1Sch/ab Q% abo'a por construir artes pr8cticas, donde las instituciones y pr8cticas sean
trans7ormadas poco a poco, partir de los problemas reales y no de aspiraciones impuestasH
'enerar previsiones alternativas, pensando soluciones alternativas a los problemas curriculares
descubiertos y poner en pr8ctica el m$todo de deliberaci0n pr8ctica, #ue es una 7orma de
problematizar los medio y los 7ines%
1Los pro7esores son los actores principales y se restaura una visi0n m8s 7ilos07ica de la
naturaleza y direcci0n de la escuela, rechazando el ceder la responsabilidad del currculum a
los a'entes eBternos%
1Fo se pro7undiza en el papel de lo poltico en las decisiones y cambios%
LI <&;?NI &IFE*3ID;?I D&L E.??*E.L.
[Link] de los representantes es Stenhouse #ue enuncia R&l currculum es un intento de
comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal 7orma #ue #uede abierto
al escrutinio crtico y pueda ser traducida e7ectivamente a la pr8cticaR (Stenhouse, 198>4=9)%
1Ertica el modelo de ob2etivos ya #ue con7unden la naturaleza del conocimiento y #ue ello
a7ecta me2orar la pr8ctica y presenta un modelo de proceso para el desarrollo del currculum,
mostrando c0mo el conocimiento y la comprensi0n se desarrollan a trav$s de procesamientos
#ue no predeterminan los resultados del aprendiza2e, se 7omenta la investi'aci0n creativa y
critica #ue lleva m8s alla de las especi7icaciones de las planeaciones%
1Se da una importancia vital a la calidad del pro7esor como investi'ador%
13romueve la emancipaci0n del currculum a los desi'nios eBternos%
1Se le pone 7uerte atenci0n a los aspectos sociales, polticos y econ0micos%
1?etoma elementos desarrollados en la teora crtica de la educaci0n o sociolo'a crtica de la
educaci0n representada por Ipple, !irouB, Earr%
4
BASES CONCEPTUALES DE CURRICULUM:
La diversidad conceptual aparece en al'unas de las de7iniciones m8s representativas de
currculum% I continuaci0n las presentamos de una manera lineal, hist0rica y secuencial,
a'rupadas por 'randes escuelas, modelos o tradiciones curriculares%
Tradicin academicista4 en esta tradici0n el Eurrculum posee un sentido de saberes
conceptuales or'anizados en disciplinas% &stos saberes consideran la cultura como una
estructura conceptual secuenciada de una manera met0dica y sistem8tica% ;r'aniza los
conceptos o 7ormas de saber en hip0tesis, teoras, leyes, sistemas conceptuales, principiosS
con un olvido, de ordinario , de los hechos , e2emplos , o eBperiencias pr0Bimos al aprendiz%
Good (19T9) Eonsidera al currculum como un plan 'eneral de contenidos y materiales
espec7icos de instrucci0n #ue las escuelas o7receran a los estudiantes, como medio para
cali7icarlos para la 'raduaci0n o certi7icaci0n o para la entrada en un campo pro7esional o
vocacional
Tradicin tecnolgica positivista: La de7iniciones de currculum se orientan a la
plani7icaci0n del mismo desde un modelo conductual% &sta centrado en la obtenci0n de
productos observables, medibles y cuanti7icables%
Taba (19@>) Eoncreta #ue currculo es en esencia un plan de aprendiza2e%
Tradicin interpretativa 4 3osee una doble direcci0n% 3or un lado prima lo co'nitivo del
currculum y por el otro, los socios U cultural el movimiento reconceptualista se enmarcara en
esta tradici0n y su diversidad es muy amplia%
Su unidad radica en su critica visceral hacia lo conductual curricular y su sentido de la practica%
Stenhouse4 (1981) indica #ue un currculum es una tentativa para comunicar los principios y
ras'os esenciales de un prop0sito educativo, de 7orma tal #ue permanezca abierto a discusi0n
critica y pueda ser trasladado e7ectivamente a la practica
Grundy (198@)4 5&l currculum, no es un concepto, sino una construcci0n cultural% &sto es, no
se trata de un concepto abstracto #ue ten'a al'Gn tipo de eBistencia 7uera y previamente a la
eBperiencia humana% 8s bien es un modo de or'anizar una serie de pr8cticas educativas6%
Gimeno Sacristn (1988) a7irma #ue el currculum eslab0n entre la cultura y la sociedad
eBterior a la escuela y la educaci0nH entre el conocimiento o la cultura heredados y el
aprendiza2e de los alumnos, entre la teora (idea, supuestos, y aspiraciones) y la practica
posible, dadas una determinadas condiciones #ue matizan ese proyecto%
Tradicin sociocrtica: sur'ida a partir de la escuela de 9ranC7urt y sobre todo de la lectura
de Habermas, considera al Eurrculum como un an8lisis crtico1cultural cuya 7unci0n principal es
poltica liberadora y emancipadora%
Whitty (198T)4 5&l currculum es una invenci0n social #ue re7le2a elecciones sociales
conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los 'rupos
dominantes en la sociedad6%
King (198,) tras una relectura y an8lisis crtico de Ipple (19@9) y !irouB(198-) considera al
Eurrculum como un acontecimiento o una situaci0n en un conteBto social dado4 el conteBto de
clase, el conteBto personal y social y el conteBto poltico, como parte del ambiente del aula%
Kemmis (1988) de7ine al Eurrculum como una construcci0n hist0rica y social, apoyado en una
metateora, y esta no es otra #ue la teora crtica construida desde una perspectiva dial$ctica y
emancipadora

T
P!"#S $%& '(#'(&()
!rundy, S%, (1998) desde su libro4 Producto o praxis del currculum, asume diversos conceptos
#ue 9reire (19@=b) postul0 sobre la praBis% &n primer lu'ar es R&l punto de partida para
or'anizar el pro'rama de contenido de la educaci0n VSW debe ser la situaci0n presente,
eBistencial, concreta, #ue re7le2a las aspiraciones de las personas% VSW como un problema #ue
las desa7a y re#uiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la acci0n%R .n
se'undo concepto, a7irma #ue RVSW el ob2eto de la acci0n es la realidad #ue han de trans7ormar
2unto a otros hombres%R ientras #ue, el tercer concepto hace contraste entre RVSW los hombres,
como seres de la praBis, di7ieren de los animales, #ue son seres de actividad pura% VSW los
hombres salen del mundo, lo ob2etivan y, haci$ndolo, pueden comprenderlo y trans7ormarlo
mediante su traba2o%R
3ara !rundy, S%, (1998) el primer concepto de la praxis se desarrollara en el mundo real donde
se puede actuar% &l se'undo, se establece en el mundo de la interacci0n entre los actores
(docente1alumno)% &l tercero, se re7iere al mundo #ue el hombre puede construir o reconstruir
desde sus actividades, no s0lo, en el mundo cultural sino de 7orma re7leBiva en el mundo social%
9inalmente, los elementos constitutivos de la praBis son la acci0n y la re7leBi0n% 3or eso,
!rundy, S% habl0 sobre, el currculum como praBis y no de la praBis del currculoH como
resultado, el currculum, se constituye mediante un proceso activo donde la plani7icaci0n, la
acci0n y la evaluaci0n estar8n relacionadas mutuamente e inte'radas en el proceso% De este
modo, la praxis, supone un proceso de construcci0n del si'ni7icado #ue reconoce a $ste como
construcci0n del mundo social y cultural del individuo%
5<oda pr8ctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo6 9reire (19@=)
Eomo bien lo plantea !rundy (1998), la teora de los intereses 5constitutivos del conocimiento6
propuesta por el 7il0so7o alem8n QXr'en Habermas, proporciona un marco para dar sentido a las
pr8cticas curriculares%
Se+ala #ue el inter$s m8s 7undamental de la vida humana es el inter$s por la racionalidad%
Donde el inter$s m8s puro por la raz0n se eBpresa en 7orma de tres intereses constitutivos del
conocimiento4 t$cnicos, pr8cticos y emancipadores%
&stos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los #ue se 'enera y or'aniza el
saber en nuestra sociedad% &stas tres 7ormas son4
&mprico1analtico
Hist0rico1hermen$utico
La crtica
#nter*s t*cnico
Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse #ue tiene la especie, tanto ella misma
como los aspectos de m8s importancia en la sociedad humana%
3ara lo'rar este ob2etivo las personas muestran una orientaci0n b8sica hacia el control y la
'esti0n del medio% &ste saber se emparenta con las ciencias empricoYanalticas comprendiendo
las coneBiones hipot$tico Ydeductivas% &sta 7orma de saber emparentada con al positivismo,
hace de la mano de Eompte re7erencia a lo certero 7rente a lo ima'inado, pretende a trav$s de
las predicciones basadas en la observaci0n anticipar como ser8 el ambiente y de esa 7orma
controlarlo% Kue haya control del aprendiza2e, implica #ue hay una relaci0n de poder con el
conocimiento% &ste tipo de inter$s se da en el currculum basado en los ob2etivos, cuyo
representante m8Bimo 7ue <yler (19>9)%
,
#nter*s prctico
Ipunta b8sicamente a la comprensi0n del medio para #ue el su2eto pueda interactuar en $l, vivir
en el mundo 7ormando parte de $l% Il hablar de comprensi0n sur'e lo moral en el4 JKu$ debo
hacerM 3ara lo #ue es necesario comprender el si'ni7icado de la situaci0n%
La producci0n del saber dando si'ni7icaci0n a lo hist0rico tiene #ue ver con las ciencias
hist0rico hermen$uticas% Fo se trata de una acci0n aislada y particular sino de una acci0n
sub2etiva de un su2eto con relaci0n a otro, o sea una interacci0n% &l inter$s pr8ctico 'enera
entonces conocimiento sub2etivo siendo por lo tanto un inter$s 7undamental por comprender el
ambiente mediante la interacci0n, basado en una interpretaci0n concensuada del si'ni7icado%
#nter*s emancipador:
<eniendo en cuenta #ue los intereses son orientaciones 7undamentales #ue pueden ser
estimulados por la raz0n, Habermas considera la emancipaci0n como independencia de lo #ue
est8 7uera del individuo, s0lo posible en el acto de la autorre7leBi0n% &sta emancipaci0n va a
permitir liberar al hombre de las dependencias do'm8ticas #ue deshacen la raz0n, y #ue lo
vuelven no libre ob2etivado 'racias a la 7alsa conciencia%
Habermas considera la emancipaci0n como un principio evolutivo aut$ntico implcito en el acto
del habla #ue separa a las personas de otras 7ormas de vida%
La idea de libertad #ue aparece en este inter$s es trascendental, en la medida #ue est8
implcita en la interacci0n humana% ientras los otros dos intereses se ocupan del control y de
la comprensi0n respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciaci0n, o sea de la
capacidad de 'rupos e individuos de tomar las riendas de sus propias vidas%
&L E.??NE.L. E;; 3?I(*S
Lue'o de las relaciones #ue establece !rundy entre las nociones aristot$licas y los intereses
t$cnicos, pr8cticos y emancipadores de Habermas, el autor se posiciona desde el punto de vista
de la emancipaci0n para realizar una an8lisis sobre el neBo #ue posee este t$rmino con la
postura de Habermas% &n ese sentido, el currculum emancipador es totalmente incompatible
con el t$cnico, pero compatible a su vez con el pr8ctico% Se tratara de un desarrollo anterior,
aun#ue no necesariamente se d$ naturalmente%
3ara desarrollar este punto !rundy se hace parte de los postulados de 3aulo 9reire #uien
desarroll0 su traba2o principalmente en al7abetizaci0n de adultos% &ste pro'rama inclua -
principios 7undamentales4+ #ue los aprendices deben ser participantes activos en su
aprendiza2eH+#ue la eBperiencia de este aprendiza2e debe resultar si'ni7icativa para el
estudianteH +#ue el aprendiza2e debe estar orientado en sentido crtico%
Desde este punto de vista, los estudiantes y el pro7esor son prota'onistas en el aula,
participando de manera activa en el aprendiza2e y en la construcci0n del conocimiento% Desde
esta perspectiva no tiene sentido hablar de la ense+anza sin aprendiza2e y viceversa, la
peda'o'a emancipadora, por tanto, ha de incluir en su si'ni7icado el acto de ense+anza1
aprendiza2e%
;tro aspecto #ue destaca !rundy, citando a 9reire es #ue el modelo emancipador eBtrae su
si'ni7icaci0n de sus comienzos y no de sus 7ines, permitiendo la ne'ociaci0n entre alumnos y
pro7esores #ue conlleva re7leBiones pro7undas y sistem8ticas #ue est8n comprometidas con el
acto peda'0'ico%
5el pro7esor de2a de ser meramente #uien ense+a para ser el mismo ense+ado en el di8lo'o con
los alumnos, #uienes a su vez, mientras son ense+ados, tambi$n ense+anS cada hombre
ense+a al otro, con la mediaci0n del mundo, de los ob2etos co'noscibles #ue el pro7esor
5posee6 en la educaci0n masi7icada6 (9reire, 19@=b, p8'% T-)
@
&,S %&%)%-T,S $%& '(.'(&()
&l currculum esta constituido por una serie de elementos o componentes #ue interactGan% De
acuerdo con las di7erentes concepciones y de7iniciones de currculum #ue se asuma as varia la
cantidad de elementos #ue se se+alan% 3or e2emplo, la m8s tradicional, asumida por Hilda <aba,
incluye Gnicamente4 ;b2etivos, Eontenidos, actividades y &valuaci0n% 3ese a la variedad de
de7iniciones, en casi todos los casos se plantean como elementos comunes4 ;b2etivos,
contenidos, eBperiencia de aprendiza2e, actores (el alumno, el docente), estrate'ias
metodol0'icas y recursos% Debido a la amplitud con #ue se planteo el concepto de currculum,
deben a're'arse otros elementos como4 actores (padres de 7amilia y otras de la comunidad),
conteBto socio1cultural, evaluaci0n y ambiente institucional%
Los elementos b8sicos del currculo responden a las pre'untas4
Z #u$ ense+ar
Z cu8ndo ense+ar
Z c0mo ense+ar
Z #u$, c0mo y cu8ndo evaluar%
?espondiendo a estas cuatro pre'untas responderemos a los ob2etivos y contenidos de la
ense+anza, a la ordenaci0n y secuenciaci0n de dichos ob2etivos y contenidos, a la necesidad
de plani7icar las actividades de la ense+anza y aprendiza2e #ue nos permitan alcanzar los
ob2etivos previstos% Eriterios de evaluaci0n, t$cnicas y momentos de la evaluaci0n%
/0u* se entiende por contenidos del currculum12
<radicionalmente, por contenidos, se entenda 1 con eBclusividad 1 una selecci0n del
conocimiento cient7ico, estructurado en las disciplinas acad$micas #ue eran consideradas
como las 7ormas m8s re7inadas de elaboraci0n de la eBperiencia humana y con capacidad para
o7recernos una adecuada comprensi0n del mundo% &n la actualidad se ha producido un cambio
de perspectiva de 7orma #ue por contenidos se pueda entender 5al'o m8s #ue una selecci0n de
conocimientos pertenecientes a diversos 8mbitos del saber elaborado y 7ormalizado6 (!imeno,
1988)
La ampliaci0n se relaciona con una concepci0n de la escuela como a'encia de transmisi0n
cultural y el currculum como el proyecto cultural de la sociedad%
Lo #ue es con'ruente, a su vez, con la eBtensi0n y la universalizaci0n de la escolarizaci0n
obli'atoria
5Il asumir #ue la escolaridad va m8s all8 de la transmisi0n de conocimientos, la 2usti7icaci0n del
currculum no puede #uedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de
la cultura acad$mica, sino apoyarse, muy 7undamentalmente, en otros de car8cter social y
moral dado #ue lo #ue se busca con su implantaci0n es un modelo de hombre y ciudadano6
(!imeno 199=)
La escuela no s0lo 5procesa6 personas sino tambi$n conocimiento y, en la medida en #ue lo
hace es posible encontrar relaciones de poder tras los principios de selecci0n y or'anizaci0n del
conocimiento%
Iun#ue Stenhouse planea #ue las perspectivas 7ilos07ica y sociol0'ica son, en de7initiva, las
dos caras de una misma moneda, en los dos casos el inter$s est8 en el contenido del
currculum pero, mientras la perspectiva 7ilos07ica tiene como e2e la naturaleza del conocimiento
y averi'uar cu8l es el m8s valiosos en cual#uier tiempo y lu'ar, en la perspectiva sociol0'ica el
inter$s se sitGa en la relevancia del conocimiento en el presente, en sociedades concretas%
&n de7initiva, lo #ue se plantea es no con7undir 5lo #ue motiva el desarrollo de los conocimientos
(%%%) con a#uello #ue los de7ine o #ue los valida como conocimientos verdaderos6% Hay valores
universales y no est8n su2etos a intereses hist0ricos%
8
La selecci0n del contenido del currculum
Si el currculum es una selecci0n de la cultura de una sociedad hay #ue de7inir #u$ se entiende
por cultura puesto #ue de ello depender8 la 5cualidad6 de la selecci0n realizada, as como las
posibilidades de acceso a esa cultura de los individuos escolarizados% Isunto #ue desborda
ampliamente una discusi0n epistemol0'ica para convertirse en una cuesti0n poltica%
!imeno4 las disciplinas cient7icas no pueden se'uir constituyendo el marco de selecci0n
prioritario y eBclusivo puesto #ue implican un ses'o donde predomina lo culto sobre lo popular,
lo abstracto sobre lo concreto, lo 'eneral sobre lo particular%
&l contenido del currculum debe proceder, eBclusivamente, de los diversos campos de
5investi'aci0n disciplinada6 creados y sostenidos por los especialistas #ue constituyen la
5comunidad acad$mica pGblica6
Hay autores #ue , admitiendo la importancia #ue las disciplinas tienen como 5reserva6 de
conocimiento, entiende #ue la misi0n y naturaleza de la escuela eBi'en #ue el contenido del
currculum haya de atender a otras consideraciones, adem8s de las #ue se re7ieren al car8cter
epistemol0'ico del conocimiento%
Stenhouse4 lo importante es #ue los contenidos #ue se eBtraen de los 8mbitos culturales,
permitan introducir a los estudiantes en el conocimiento de su cultura como sistema de
pensamiento% &s decir, la virtualidad y la caracterstica central del conocimiento es la de #ue
pueda pensarse con $l, #ue constituya 5una estructura #ue sustenta el pensamiento creativo y
#ue proporciona estructuras para el 2uicio6%
Se entiende curriculum a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, h8bitos), #ue con7orman una propuesta poltico1educativa, pensada e
impulsada por diversos 'rupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aun#ue al'unos tiendan a oponerse y resistirse a tal dominaci0n o he'emonaH
sntesis a la cual se arriba a trav$s de diversos mecanismos de ne'ociaci0n e imposici0n socialH
propuesta con7ormada por aspectos estructurales17ormales y procesales1pr8cticos, as como
por dimensiones 'enerales y particulares #ue interactGan en el devenir de los currcula en las
instituciones sociales educativas% Devenir curricular cuyo car8cter es pro7undamente hist0rico y
no mec8nico y lineal% &structura y devenir #ue se con7orman y eBpresan a trav$s de distintos
niveles de si'ni7icaci0n% De Ilba, Ilicia (1991)
9
),$%&,S $% '(#'(&().
Currculo abierto Currculo cerrado
1. Renuncia a la postura de unificar y homogeneizar
el currculo en beneficio de una mejor educacin y
un mayor respeto a las caractersticas individuales
y al conteto educativo!por lo tanto concibe el dise"o
curricular como algo inseparable del desarrollo del
currculo.
1. #iende a unificar y a homogeneizar
al m$imo el
currculo
para toda la poblacin escolar y! por
consiguiente! contempla el desarrollo curricular
como una aplicacin fiel del dise"o
2. %ropuesta de interaccin entre el sistema y lo &ue
le rodea. 'st$ sometido a un continuo proceso de
revisin y reorganizacin.
2. (us objetivos! contenidos y estrategias
pedaggicas est$n ya determinados! por tanto! la
ense"anza es id)ntica para todos
*. +ran importancia a las diferencias individuales y
del conteto social! cultural y geogr$fico en &ue se
aplica el programa.
*. ,a individualizacin se centra en el ritmo de
-prendizaje de los alumnos! pero los contenidos! los
objetivos y su metodologa son invariables
4. ,os objetivos son definidos en t)rminos generales!
terminales y epresivos.
4. ,os contenidos son definidos en t)rminos
conductuales y operativos.
.. /nfasis en el proceso. .. /nfasis en los resultados.
0. 'valuacin centrada en la observacin del
proceso de aprendizaje! con la finalidad de determinar
el nivel de comprensin del contenido y la utilizacin
del mismo en situaciones nuevas.
'valuacin formativa.
0. 'valuacin centrada en el progreso de aprendizaje
del alumno. (e traduce en un progreso en la jerar&ua
de secuencias de instruccin planificadas.
1. 2uien elabora el programa y &uien lo aplica es el
mismo profesor.
1. ,a elaboracin del programa y la aplicacin a
cargo de diferentes personas.
3. %rofesor refleivo y crtico. 3. %rofesor competencial.
4. 5urrculo6 7nstrumento para la programacin. 4. 5urrculo6 %rogramacin.
18. 9odelo de investigacin6 9ediacional profesor
y alumno.
18. 9odelo de investigacin6 %rocesoproducto.
11. (ubraya la creatividad y el descubrimiento. 11. #ransmite conocimiento! alumnoreceptor!
maestrotransmisor.
12. 7nvestigacin en el aula y en el conteto. 12. 7nvestigacin6 ,aboratorio.
1*. 7nvestigacin cualitativa y etnogr$fica. 1*. 7nvestigacin cuantitativa y eperimental.
14. :acilitador del aprendizajesignificativo 14. :acilitador del aprendizaje memorstico.
.
1"
'(#'(&() ,'(&T,4 Euanto menos especi7icados esten los 7actores, caracteristicas,
ras'os, cualidades, necesidades #ue a7ectan al proceso de ense+anza1aprendiza2e, sera oculto,
el currculo oculto es a#uello #ue no se eBplicta% 3or e2emplo4 el modo de plani7icar, en 7unci0n
de la concepci0n individual de la ense+anza, los estilos peda'0'icos, con7i'uraci0n de las
tareas, tipo de evaluaci0n% etc%%
&l currculum oculto tiene la capacidad de mostrar las contradicciones entre lo #ue se
dice y hace, por lo #ue resulta una eBi'encia #ue la instituci0n capacite permanentemente
e in7orme sistem8ticamente a los docentes sobre sus responsabilidades en tanto mediador y
7acilitador, a 7in de no distorsionar los ob2etivos del currculum%
3uede concebirse al currculum oculto como el se'mento socializador de la acci0n de la
instituci0n educativa, #ue se inicia y se 7orma por ciertos contenidos no espec7icos ni
establecidos en nin'Gn plan, pro'rama o currculo 7ormal, #ue est8 presente en cada uno de los
miembros de la instituci0n 1estudiantes, docentes y administrativos1, y #ue se reconoce y
aprende a trav$s de eBperiencias dentro y 7uera del aula 1teBto, conteBto1%
3or su propia naturaleza el currculum oculto es un tanto impreciso, ya #ue resulta di7cil medir
la eBperiencia transmitida%
&stas imprecisiones se suman y se comple2izan aGn m8s cuando se asocia con el currculum
latente, currculum encubierto, e7ectos secundario%
3ara Dreeben, citado por Sacristan (198>) el currculo
oculto abarca tres tipos de resultados4
Z Los resultados no previstos y considerados ne'ativos%
Z Los resultados pretendidos a trav$s de una parte del currculo implcito%
Z Los resultados ambi'uos y 'en$ricos%
$esde el punto de vista del currculo latente como trasmisor de valores3 trataramos de
discutir sobre la importancia #ue en la educaci0n tienen las consecuencias posibles no
previstas% Sera recomendable una perspectiva educativa abierta #ue permita canalizar los
imprevistos de la 7orma m8s enri#uecedora posible%
'aractersticas del currculo mani4iesto:
a) &Biste un proyecto Eurricular, cuyo proceso de desarrollose concretiza por la eBplicitaci0n de
todos a#uellos 7actores, caractersticas, ras'os, cualidades, necesidades #ue a7ectan al
proceso de ense+anzaZaprendiza2e y #ue tienen #ue ver tanto con el pro7esor, como con los
alumnos, como con la instituci0n concreta, como con el conteBto espacioZtemporal donde se
realiza% &ste proceso de eBplicitaci0n va a tender a 'uiar tanto la practica peda'0'ica diaria
como el marco re7erencial sobre el cual esta pr8ctica ha de estas sustentada%
b) Las normas re'uladoras del 7uncionamiento interno son eBplcitas y claras%
c) &n cada etapa educativa se conoce a priori lo #ue el alumno debe conocerZaprender%
d) .n currculo se desarrolla al m8Bimo por todos los pro7esionales #ue realizan la tarea de
ense+anza, eBplicitando, tambi$n el marco de re7erencia de las teoras psicopeda'0'icas #ue
sustentan la pr8ctica educativa, y el desarrollo y proceso de adaptaci0n particular%
e) &l desarrollo peda'0'ico est8 muy eBplicitado en cada una de sus etapas%
7) Se o7recen pautas o 'uas respecto a las necesidades de cada ni+o y cada etapa%
') Los criterios de evaluaci0n deben ser eBplcitos, tanto en relaci0n con el alumno, como con el
proceso como con cada uno de los a'entes%
h) &l currculo mani7iesto eBplicitar8 al m8Bimo todo a#uello #ue ten'a #ue ve, en su pr8ctica,
con el #u$ hacer, cu8ndo hacerlo y c0mo hacerlo%
11
%l currculum latente:
Euanto menos especi7icados est$n los items anteriores, m8s latente ser8 el currculo% &l
currculo latente a7ecta a todo a#uello #ue no se eBplcita4
Z &l modo de plani7icar, en 7unci0n de la concepci0n individual de la ense+anza%
Z Los estilos peda'0'icos desarrollados en clase%
Z 9orma de utilizaci0n de los materiales, en 7unci0n de la concepci0n peda'0'ica%
Z Eon7i'uraci0n de las tareas%
Z <ipo de evaluaci0n y control de la ense+anza%
Z 9ormaci0n del pro7esorado%
<odos estos 7actores 2unto con muchos otro, pero #ue se escapan del alcance de la escuela,
van a ser los #ue van a estar con7i'urando de 7orma latente y no mani7iesta, determinados
ras'os, #ue la escuela por este car8cter de latencia muchas veces no va a ser capaz de
analizar, interpretar o resolver% 3or ello cada vez se intenta poner m8s $n7asis en la necesidad
de #ue los proyectos y desarrollo curriculares ha'an eBplcito todo este proceso de toma de
decisiones, para poder re7leBionar me2or sobre #u$ esta repercutiendo en #u$%
%l currculum nulo:
&sta con7ormado por temas de estudio no ense+ados, y sobre los cuales cual#uier
consideraci0n debe centrarse en las razones por las #ue son i'noradas%
1=
)!', T%5#',
Eual#uier sociedad #ue desee promover ciertos aspectos del crecimiento personal,
considerados importantes en el marco de su cultura, debe recurrir a la ayuda de la
educaci0n 7ormal, mediante la participaci0n en actividades pensadas con este 7in% Las mismas,
se caracterizan por ser intencionales, responder a una plani7icaci0n y llevarse a cabo
en instituciones espec7icamente educativas% &n este conteBto, el curriculum es uno de los
pilares 7undamentales para 'uiar estas actividades, eBplicitando las intenciones #ue est8n en su
ori'en y proporcionando un plan para llevarlas a t$rmino% Se'Gn investi'adores del tema como
Stenhouse (198>), Eoll (198@) y !imeno Sacrist8n (1991), el dise+o curricular es un
instrumento para la pr8ctica peda'0'ica #ue o7rece 'uas de acci0n a los pro7esores,
responsables directos de la educaci0n escolar% 3ara ello, incluye in7ormaciones sobre #u$,
cu8ndo y c0mo ense+ar y evaluar% Su utilidad depende en 'ran medida de #ue se ten'an en
cuenta las condiciones reales del conteBto circundante%
&timol0'icamente, se entiende por curriculum una carrera o curso, en el sentido de course of
subject matter studies% &l concepto currculum vitae no es sino la carrera de la vida%
!imeno Sacrist8n (19914191) reconoce #ue, Ra pesar de la ambi'Xedad conceptual del t$rmino,
$ste posee una pro7unda vitalidad por estar presente en todas las acciones educativas #ue se
llevan a cabo%R
3or su parte, Stenhouse (198>) a7irma #ue el Shorter ;B7ord Dictionary de7ine curriculum como
.n curso, en especial un curso re'ular, de estudios en una escuela o una universidad% &l mismo
Stenhouse (198@) aporta su de7inici0n a7irmando #ue
&s una tentativa para comunicar los principios y ras'os esenciales de un prop0sito educativo,
de 7orma tal #ue permanezca abierto a discusi0n crtica y pueda ser trasladado e7ectivamente a
la pr8ctica% (Stenhouse,198@4 =9)
Debemos de2ar de considerar al curriculum como al'o est8tico, dado #ue es una herramienta
poderosa para estimular las capacidades y los conocimientos de los miembros de la instituci0n
educativa%
Sabemos #ue en el si'lo (*( se entenda por curriculum a la estructura or'anizativa de
conocimientos impuesta por las autoridades para poner orden en la escuela y reconducir su
manera de actuar%
3or un lado,alcanza una dimensin cultural, ya #ue constituye la cultura escolar, en la cual las
instituciones educativas y los pro7esores son mediadores de esa cultura social% La misma, est8
7ormada por capacidades y destrezas, adem8s de valores, actitudes, contenidos
y m$todos o procedimientos #ue son usados por una sociedad determinada%
3or otra parte, posee la dimensin Psicopedaggica, en cuanto a modelo de aprendiza2e1
ense+anza% <odos los pro'ramas escolares se insertan dentro de determinado modelo #ue
responde al paradi'ma predominante en el momento en #ue se 7ormulan (conductismo,
paradi'ma co'nitivo, paradi'ma ecol0'ico, etc)
Eada curriculum est8 inmerso en un conteBto social y educativo, en un medio ambiente en el
#ue las eBperiencias de aprendiza2e se plantean, se hacen e7ectivas y se evalGan% &s por ello
#ue deben darse ciertas condiciones para ase'urar #ue su marco se establezca en un conteBto
apropiado% &s decir, #ue es necesario adaptar lo #ue se determina nacionalmente a las
realidades locales y a cada 'rupo en particular%
1
Conclusiones
La concepci0n de curriculum como proceso decisional, en el #ue diversos actores sociales
acuerdan, implementan y evalGan, cada uno en 7unci0n del nivel de responsabilidad #ue
detentan, pro'ramas de 7ormaci0n destinados a satis7acer en mayor o menor 'rado las
necesidades sociales% &s decir #ue, m8s #ue investi'aciones acertadas,
necesitamos decisiones acertadas% 3ara ello, se hace imprescindible 'estionar procesos #ue
bus#uen incrementar la calidad de la 7ormaci0n y optimizar el dise+o, implementaci0n,
evaluaci0n y me2ora curricular en la educaci0n, mediante el di8lo'o participativo%
&sto implica desarrollar una metodolo'a e7ectiva para la inda'aci0n a trav$s de e#uipos
multidisciplinarios de especialistas #ue deben aportar al dise+o, pero tambi$n acordar
perspectivas para lo'rar #ue las sucesivas tomas de decisi0n #ue construyen el curriculum,
desde las intenciones institucionales hasta la concreci0n de resultados, 'uarden la consistencia
y la coherencia deseadas%
Si hay al'o di7cil de lo'rar es, precisamente, el cambio #ue proviene no de un acatamiento
eBterno, sino de una verdadera conviccin interna% &s por ello #ue creemos #ue el primer paso
#ue se debe dar, en el terreno del desarrollo pro7esional, es sensibilizar acerca de la necesidad
de investi'aci0n y de innovaci0n, detectando di7icultades y resistencias con el prop0sito de
analizar la comprensi0n metaco'nitiva #ue poseen los miembros institucionales% &n este punto,
re7leBionar sobre el propio #uehacer es un modo e7ectivo de visualizar e interpretar parte de
este entramado de concepciones implcitas #ue subyacen en los marcos te0ricos
conteBtualizados hist0ricamente y en las pr8cticas%
3ero no alcanza con #ue los educadores resi'ni7i#uen el valor de su labor, sino #ue es la
sociedad en su con2unto la #ue debe rescatar al sistema educativo del mar del descr$dito en el
#ue est8 sumer'ido%
&n esta tarea #ue nos ur'e, los espacios de reflexin permitiran no s0lo a los pro7esionales de
la ense+anza, sino a un nGmero creciente de ciudadanos, comprender #ue el es7uerzo por
crecer continuamente encierra la Gnica opci0n para conse'uir personas m8s completas y
economas m8s competitivas dentro de sociedades responsables y 2ustas%
Si lo'ramos instaurar la cultura de la autoevaluaci0n permanente como motorizante para
consolidar un dise+o curricular coherente y su7iciente, la me2ora de la calidad acad$mica
sobrevendr8 por l0'ica consecuencia ya #ue, un marco peda'0'ico acostumbrado a re7leBionar
y a comprobar hip0tesis, indiscutiblemente hace un aporte al desarrollo de su pro7esionalismo%
El anlisis de los conceptos tericos permite arribar a la conclusin de que, si bien es muy
importante mejorar la profesionalizacin del enseante, la misma no se concretar si no se
promueve un verdadero cambio de paradigma !sa es la "nica manera en la que se crear8 una
din8mica permanente de innovaci0n y de me2ora de la calidad, del rendimiento y de
la e7iciencia de los sistemas educativos%
1*
Bibliora!a
1!imeno Sacrist8n, Q% (198=) La inte'raci0n de las teoras del aprendiza2e en la teora y la
pr8ctica de la ense+anza% &n4 3erez
1!imeno Sacrist8n, Q% (1991) &l curriculum4 una re7leBi0n sobre la pr8ctica2 adrid4 orata
[1!rundy, S (1991) 3roducto o praBis del currculo2 adrid4 orata
1 Kemmis, K% (1998) &l curriculum4 m8s all8 de la teora de la reproducci0n2 adrid4 orata
1Stenhouse, L% (198>) *nvesti'aci0n y desarrollo del curriculum2 adrid4 orata
1Stenhouse, L% (198@) La investi'aci0n como base de la ense+anza2 adrid4 orata1
1Ilba, Ilicia (1991), &valuaci0n curricular con7ormaci0n conceptual del campo,
1Eoll, E% (198@) 3sicolo'a y currculum% $Bico4 3aid0s
1Eoll, E%H 3ozo, Q*H Sarabia, :% y )alls, &2 (199=6 Los Eontenidos en la ?e7orma% 1 adrid4
Santillana
1 Sch/ab Q% Qoseph (19,9) .n en7o#ue practico como el len'ua2e para el curriculum
1<\L&?, ?alph% (19@-) 3rincipios b8sicos del curriculum% <ro#uel, :uenos Iires
1>

'(#'(&()
arco <e0rico%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 1
Faturaleza de la teora del curiculum%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%=
<eora Eurricular %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% SSSSSSS%%-
:ases conceptuales del Eurriculum%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% T
3raBis del Eurriculum %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%,
Los elementos del EurriculumSSSSSSSSSSSSS%8
odelos de Eurriculum SSSSSSSSSSSSSSS%%1"
Eonclusi0n SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS%11
*F<?;[Link]*;F
&n esta mono'ra7a se estableceran las bases conceptuales, los 7undamentos, su composici0n
y elementos del currculum basados en los autores !imeno Sacrist8n, !rundy, S (1991)
Kemmis, K% (1998) 1Stenhouse, L% (198>) ,Ilba, Ilicia (1991), Eoll, E% (198@) Sch/ab Q%
Qoseph (19,9) ,<\L&?, ?alph% (19@-)
&n 'eneral, los diversos autores de7inen en sus obras las bases conceptuales del currculum,
i'ualmente, la naturaleza y teora del currculum, la praBis del currculum Is mismo, lle'an a
establecer los 7undamentos curriculares partiendo de di7erentes posturas%
<ambien se traba20 determinar, la composici0n curricular y la or'anizaci0n , el contenido% \ por
Gltimo, los elementos del currculo%