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Tabla de contenido
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA .................................................................................................. 2
JUSTIFICACION ............................................................................................................................... 3
MARCO TEORICO ........................................................................................................................... 3
TEORIAS DEL APRENDIZAJE ........................................................................................................... 3
LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS E-R .......................................................................................... 4
La teora conexionista ............................................................................................................ 6
La teora del condicionamiento sin reforzamiento ............................................................... 7
La teora del condicionamiento con reefuerzo o teora del refuerzo .................................... 8
Las teoras cognoscitivas o representativas .......................................................................... 9
La teora de la Gestalt ............................................................................................................ 9
La teora del campo cognitivo.............................................................................................. 10
Las teoras genticas ............................................................................................................ 10
El enfoque histrico-cultural ............................................................................................... 12
El enfoque cognitivo ............................................................................................................ 14
El constructivismo ................................................................................................................ 15
TEORAS SOBRE EL ORIGEN DE LA VIOLENCIA ............................................................................. 16
Teoras activas o innatistas ...................................................................................................... 17
Teora gentica ........................................................................................................................ 17
Teora psicoanaltica ................................................................................................................ 17
Teora de la personalidad ........................................................................................................ 17
Teora de la frustracin ............................................................................................................ 17
Teora de la seal-activacin ................................................................................................... 18
Teoras reactivas o ambientales .............................................................................................. 18
Teora del aprendizaje social ................................................................................................... 18
Teora de la interaccin social ................................................................................................. 18
TEORA SOCIOLGICA .............................................................................................................. 19
FACTORES RELACIONADOS CON LA VIOLENCIA ESCOLAR ....................................................... 19
Factores individuales .............................................................................................................. 19
Autoestima y violencia ............................................................................................................ 20
Depresin, estrs y violencia ................................................................................................... 20
Factores familiares .................................................................................................................. 21
Factores escolares ................................................................................................................... 21
Factores sociales ...................................................................................................................... 22
TIPOS DE VIOLENCIA .................................................................................................................... 24
Violencia fsica ......................................................................................................................... 24
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Violencia verbal y emocional ................................................................................................... 24
Violencia sexual ....................................................................................................................... 24
MALTRATO SOCIAL .................................................................................................................. 24
VIOLENCIA DE GENERO ........................................................................................................ 24
CONSECUENCIAS DEL BULLYIGN.................................................................................................. 27
EN LA VICTIMA ......................................................................................................................... 27
a) El Absentismo Escolar .............................................................................................. 27
b) La Abulia ................................................................................................................... 28
c) La Agorafobia ........................................................................................................... 28
d) La Angustia ............................................................................................................... 29
e) La Anorexia ............................................................................................................... 29
f) La Ansiedad .............................................................................................................. 30
g) La Depresin ............................................................................................................. 30
h) La Disminucin de la Autoestima ............................................................................. 31
i) El Estrs .................................................................................................................... 31
j) La Melancola ........................................................................................................... 32
k) La Onicofagia ............................................................................................................ 32
l) El Pnico ................................................................................................................... 33
m) El Suicidio.............................................................................................................. 33
n) Los Traumas .............................................................................................................. 34
o) La Tristeza ................................................................................................................. 34
EN EL AGRESOR ........................................................................................................................ 35
TIPOS DE AGRESORES .......................................................................................................... 35
EN LOS ESPECTADORES ............................................................................................................... 36
LEY N 29719, LEY ANTIBULLYING ............................................................................................... 36
MARCO CONCEPTUAL .................................................................................................................. 38
HIPOTESIS .................................................................................................................................... 39
OBJETIVOS ................................................................................................................................... 39
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES ........................................................................................ 40




EL BULLYING
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
PREGUNTA GENERAL
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cuales son las caractersticas socio demograficas del entorno0 institucional y sus
relaciones con los tipos de manifestaciones psicosociales del bullying en el alumnado
de la universidad nacional del altiplano, rea de sociales?
PREGUNTAS ESPECIFICAS
Cules son las manifestaciones psicosociales mas notorias del bullying en el ,rea de
sociales dfe la universidad del altiplano?
Cmo repercute el bullying en el rendimiento acadmico en los estudiantes del rea
de sociales de la universidad del altiplano?
JUSTIFICACION
La investigacin por realizar ser basada en expectativas de nuestra sociedad
misma, en especifico del rea de sociales. Plantearemos el tema y
estableceremos conclusiones para establecer una reflexin para un bien
comn.

La realizacin de nuestro proyecto es ver la interaccin de los pobladores de la
escuela normalista en comparacin con un rea estatal, nacional e
internacional, puesto que este es un tema del cul en otro lugares ya se ha
tratado y podemos ver en conclusiones anteriores que se dan respuesta de
inconformidad y preocupacin respecto al tema en su lugar de aplicacin.

MARCO TEORICO
TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Existe diversidad de teoras psicolgicas sobre el aprendizaje cuyas discrepancias no estn
clarificadas en la prctica educativa. Como seala Estes (1982), en la mayora de las ocasiones
se trata de aplicar las teoras del aprendizaje a la situacin, dando muy escasa atencin a la
interpretacin del fenmeno del aprendizaje escolar.
El aprendizaje forma parte del bagaje terico y prctico que debe usar el maestro en su
quehacer educativo. Utiliza esta categora en la actividad escolar, para observar el
comportamiento del alumno en la adquisicin de los conocimientos y modos de
comportamientos. Existiendo, por eso, diversos enfoques sobre el mismo, importa conocer
cules han sido las contribuciones de cada uno de ellos, de manera que los maestros puedan
orientar en el aula el aprendizaje conociendo los referentes tericos que guan su actividad y
efectuando una labor pedaggica que contribuya a una educacin de calidad.
El aprendizaje a pesar de ser universal y efectuarse durante toda la vida, su estudio no ha sido
fcil y ha dado origen no slo a diversas teoras para comprender lo que es fundamental en el
proceso de aprendizaje sino tambin diversidad de criterios para clasificar l las teoras que se
ocupan de su estudio.
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As por ejemplo Hilgard (1961), considera que las teoras del aprendizaje se ajustan a dos
grandes familias: las de estmulo-respuesta y las cognitivas, aunque no todas las teoras
pertenezcan a estas dos familias. Las primeras incluyen miembros de la diversidad como son las
teoras de Thorndike, Guthrie, Skinner y Hull. Las segundas abarcan, por lo menos, la teora de
Tolman, los psiclogos de la Gestalt clsica y de Lewin. No son completa y claramente
clasificables dentro de estos trminos las teoras del funcionalismo, la psicodinmica y las
teoras probabilsticas de los constructores de modelos. Dichas lneas de separacin entre las
dos familias de teoras no son las nicas entre las teoras del aprendizaje: existen otros puntos
especficos en que pueden diferir, dentro de una familia, las mismas teoras.
Otros autores como Snchez Carlessi (1983) consideran que en psicologa del aprendizaje:
Podemos considerar hasta cuatro grandes grupos de teoras, las cuales pueden ayudarnos a
explicar el proceso de aprendizaje. Esta identificacin la efectuamos tomando en cuenta la
mayor o menor predominancia o relevancia que se da dentro del modelo metodolgico E-O-R
(de anlisis experimental de la conducta humana) sea a las condiciones de estmulo, sea a las
condiciones y propiedades del organismo, o sea a la interaccin entre ambos.
Hay tambin quienes omiten una clasificacin de las teoras del aprendizaje en familias
tericas, segn su aproximacin conceptual, o metodolgica en el estudio del aprendizaje y
recurren al estudio de los enfoques diversos que hay sobre el aprendizaje, rescatando sus
particulares contribuciones sobre el tema y su significado en la prctica educativa.

LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS E-R
Constituyen un grupo de teoras que hace hincapi en las respuestas emitidas por el
organismo, en la asociacin o conexin de stas, respeto al estimulo. Consideran que la unidad
de conducta es el enlace Estmulo-Respuesta.
Otorgan por ello, suma importancia al rol de la experiencia, o la repeticin de las respuestas y a
los defectos del condicionamiento y/o del reforzamiento (efecto seguido a la representacin de
la respuesta).
A las teoras agrupadas en este rubro se les considera como aportadoras importantes desde lo
psicolgico al campo educativo. Sus sistematizadores han tratado de unificar las diversas
corrientes de esta familia terica en un solo sistema como lo han intentado M. Yela (1980) en
su trabajo La evolucin del conductismo.
Propiamente las variadas teoras que asocian estmulo-respuesta, como el mecanismo
fundamental del aprendizaje, han sido denominadas teoras conductistas, y an cuando se
considera que desde fines de 1970 y a comienzos de 1980 el conductismo ya era obsoleto para
dar cuenta del proceso de aprendizaje, por sus derivaciones y aplicaciones, muchos sealan
que su presencia e influencia en el campo educativo es mayor que lo que puede comprobarse
en el anlisis terico.

Lo que ha ocurrido en la evolucin del anlisis conductual es que pas a lo largo del tiempo de
ser una teora del aprendizaje a convertirse en un sistema.
Bijoo (1979) sostiene que el anlisis conductual como sistema esta constituido por los
siguientes elementos:

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a. Est ligado a una filosofa que postula que el objetivo de la psicologa es la interaccin
continua entre el organismo conductual y los eventos observables fsicos y sociales del
ambiente.
b. Constituye un planteamiento' terico definido por leyes funcionales.
c. Posee una metodologa de investigacin caracterstica para el estudio de la conducta
individual en' relacin con un conjunto especifico de factores ambientales.
d. Usa un procedimiento explcito para relacionar la investigacin bsica y aplicada,
utilizable en la prctica educativa.
De otra parte, se considera que las races filosficas del conductismo se hunden en el
empirismo filosfico de Aristteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume y toman cuerpo en su
postulado filosfico fundamental, el asociacionismo, y metodolgicamente instaura el
objetivismo en el estudio de la conducta.
Aristteles.- Impact en lo que sera la futura psicologa con el argumento de que los Individuos
recuerdan hechos debido a la contigidad, la similitud o la constante de los mismos. La
asociacin es entendida como un fenmeno universal que se puede aplicar a todos los
procesos del psiquismo humano. Y en efecto el aprendizaje asociativo es uno de los pilares de
la psicologa del aprendizaje. Tanto el asociacionismo como el empirismo tratan de descubrir
las leyes del funcionamiento del psiquismo
Por su parte Descartes, desde el dualismo, dio la base metodolgica para el estudio de estas
leyes que tendran un funcionamiento mecnico. Locke, sugiere que las ideas complejas se
generan por combinacin de ideas ms simples. En tanto que Berkeley, considera que no hay
ms realidad que la que se experimenta a travs de las sensaciones y que no hay cualidades en
la experiencia, salvo aquellas que son subjetivas, I()s que constituyen una propiedad del alma.
Sern posteriormente James Mili y John Stuart Mill lo que contribuirn a fortalecer el
asociacionismo filosfico, Y defendern el argumento de que la vida mental puede remitirse a
partculas sensoriales y que los estados emocionales complejos se pueden reducir a actividades
sensoriales ms simples, siendo el psiquismo una entidad activa ms que pasiva. Por ltimo
se considera que los dos asociacionismo han sido Bain y Herbert Spencer. ltimos grandes
defensores del Es este sustrato filosfico del asociacionismo de fines del siglo XIX y comienzo
del XX el que servir de gua, de orientacin a la investigacin psicolgica de conduelas
elementales en animales de laboratorio Y utilizando los mtodos de fisiologa experimental,
posibilitando echar las races del conductismo: esto es que la asociacin entre un estmulo y
una respuesta da lugar al condicionamiento. Mltiples cuestionamientos se formulan ahora al
conductismo, pero sin duda su papel en el desarrollo de la psicologa y en el estudio del
aprendizaje han sido pasos importantes de la ciencia y abri la perspectiva para desarrollos
posteriores. "Las exigencias metodolgicas de objetividad y experimentacin del conductismo,
a pesar de las limitaciones que impone en el estudio del comportamiento, son sin duda
aportaciones a las que no debe renunciar la psicologa y en conjunto su influencia en la prctica
educativa ha sido altamente beneficiosa. En parte hay que reconocer que merced a estas
exigencias, se han podido detectar los lmites explicativos del sistema conductista, y a partir de
ellos, hace en buena medida sus aportaciones la perspectiva cognitiva (vase Enciclopedia
Prctica de Pedagoga N 6, 1990).
Al revisar las diversas teoras asociacionistas podemos sealar que stas consideran a los
hbitos como la pieza clave para descubrir los aprendizajes complejos. Los hbitos se organizan
a partir de encadenamientos Estimulo-Respuesta.
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Estudian el condicionamiento como fenmeno bsico en sus dos formas: como
condicionamiento clsico y como condicionamiento instrumental, a partir de los cuales se
explica el condicionamiento configurativo.
La mayor parte de las teoras asociacionistas E-R se han organizado basndose en las
experiencias realizadas por Ivn Pavlov sobre la formacin del reflejo condicionado.
Las teoras asociacionistas E-R contemporneas que se han aplicado en el campo educativo
son:
A. La teora conexionista: cuyo mximo representante es Edward L. Thorndike.
B. La teora del condicionamiento sin reforzamiento: que tiene como exponentes clsicos
a John B. Watson y Edwin Guthrie.
C. La teora del condicionamiento con reforzamiento: denominada tambin
Teora del Refuerzo. Sus exponentes contemporneos ms descollantes son: Clarck Hull, K. W.
Spencer y
B. F. Skinner.
Se considera que estas teoras asociacionistas E-R han contribuido al campo educativo con la
aplicacin de sus principios a los diseos de instruccin en la programacin del aprendizaje
receptivo y dirigido
Snchez (1983), sistematizando a Hilgard y Bower, considera que las teoras asociacionistas E-R
han subrayado la aplicacin de diversos principios del aprendizaje a la educacin entre los
cuales se encuentran:
a. El aprendizaje debe ser un sujeto activo, no un espectador pasivo. Se destaca la
importancia de la respuesta del aprendiz (R. operantes)
b. La frecuencia de la repeticin es importante para adquirir habilidad y para garantizar la
retencin.
c. El refuerzo es importante, deben recomponerse las respuestas correctas. Los
refuerzos positivos deben ser preferidos a los refuerzos negativos.
d. Se promueve la generalizacin y la discriminacin de las respuestas.
e. La novedad de la conducta es aumentada por medio de la imitacin de modelos.
f. Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje, as como de los
motivos personales sociales.
g. Deben identificarse y darles solucin a los conflictos y frustraciones que aparecen en
los procesos de aprendizajes difciles.
La teora conexionista

Esta teora hace hincapi en la promocin de la adquisicin de las conexiones deseadas
estmulo-respuesta (E-R). Su mximo representante es Edward L. Thorndike (1874-1949),
pionero de la Psicologa experimental animal; realiz experimentos con pollos, peces, perros y
gatos. Es considerado como el primero en investigar los mecanismos del aprendizaje. Sostiene
que el aprendizaje se logra por la asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos a
la accin. Su trabajo se inspir en la teora evolucionista de Ch. Darwin. La forma ms
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carcterizada de aprendizaje es por ensayo y error lo cual implica una seleccin y conexin.
Esta formulacin la present en 1898 en un informe sobre el aprendizaje por Ensayo y Error en
el que formula la Ley del efecto lo que constituye una de las primeras regularidades
descubiertas en el comportamiento de la especie animal
Thorndike, lleg a identificar varias leyes y principios bsicos del aprendizaje, entre las cuales
pueden sealarse:
1. La Ley del ejercicio o de la formacin de hbitos alude al fortalecimiento de las
conexiones E- R mediante la prctica (ley del uso) y el debilitamiento de las conexiones u olvido
cuando la prctica se interrumpe (Ley del desuso).
2. Ley del efecto, que corresponde al fortalecimiento de sus consecuencias. Si un estmulo
es seguido por una respuesta y despus por un factor de satisfaccin se fortalece la conexin E-
R. Si un estmulo es seguido por una respuesta y despus por un factor perturbador la conexin
E-R- se debilita.
Estas dos principales leyes fueron, sin embargo, modificadas por Thorndike despus de 1930 y
dej trunca la ley del efecto. Se considera que si bien este investigador no fue un terico de la
Escuela Conductista, sin embargo, por sus experiencias y aportes es considerado como uno' de
los primeros conductistas experimentales.
En sntesis podemos decir que Thorndike define el aprendizaje como la adquisicin de modos
de comportamiento producto de la asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos
de la accin. A esta relacin, asociacin o vnculo le denomin conexin.
Muchas de las leyes propuestas por Thorndike se reflejan en el campo de la educacin, por
ejemplo tenemos el uso de los recursos didcticos sensoriales, llmense grficos, muestras
naturales o imgenes que el profesor utiliza en el aula. Igualmente se incluyen los premios
como estimulas al rendimiento escolar.
En la parte metodolgica, el uso de la repeticin para conseguir aprendizaje no es sino la
prctica del principio de que mientras ms veces se presenta la conexin sensorial, mejor
aprender el alumno. Si nos referimos a los xitos y fracasos en el aprendizaje, en el aula el
xito equivale al dominio de la materia, lo que deviene en estmulo para que contine
por ese rumbo. En contraste, el fracaso desmotivar al alumno, y har rendimiento. perder
el inters, generando un bajo rendimientyo acadmico.
La teora del condicionamiento sin reforzamiento

Fue creada por el norteamericano John Broadus Watson (107131950). Se le considera el
creador de la Escuela Conductista de la Psicologa, sostuvo en 1918 que: "La Psicologa como
posicin conductista es una rama experimental de la ciencia natural. Su finalidad es la
prediccin y control de la conducta. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y
complejidad, forma slo una parte del esquema global de la investigacin conductista.
Watson considera que la mayor parte de nuestras conductas es una cuestin de reflejos
condicionados, es decir respuestas aprendidas por condicionamiento clsico, siguiendo el
modelo experimental de Ivn Pavlov.
Considera la necesidad de la formacin de ciertas conexiones. estimulo-respuestas, reflejos, y a
travs del condicionamiento, se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-R. Mediante la
formacin de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas y nuevos hbitos complejos.
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Estos hbitos complejos son el enlace estimulo-respuesta (E-R), en donde tiene, ms
importancia el medio ambiente y el aprendizaje en relacin con la herencia.
Formul dos principios bsicos de aprendizaje:
a. El principio de la frecuencia, por el cual se sostiene que cuando ms
frecuentemente producimos una respuesta a un estimulo dado, tanto nuevo esa respuesta a
ese estmulo.
b. El principio de la reiterancia, segn el cual en tanto ms reciente es una respuesta dada
a un estmulo dado, tanto ms factible es que tal respuesta se reitere.
Con respecto al aprendizaje de los conocimientos, Watson considera que stos se aprenden en
el proceso de dar la secuencia adecuada de palabras en respuesta a una pregunta u otro
estmulo condicionado. Cada palabra acta como un estmulo condicionado para la
subsiguiente.
Tanto los procesos del pensamiento como los procesos cognoscitivos, en el criterio de Watson,
se subordinan a los principios y leyes del aprendizaje. El pensamiento resulta as, un hablar
interno o un lenguaje subbucal, que se rige por las leyes del condicionamiento verbal.
La teora del condicionamiento con reefuerzo o teora del refuerzo

Esta teora tiene en cuenta los cambios sucesivos y sistemticos del ambiente en el que se halla
el organismo, para incrementar la probabilidad de emitir las respuestas deseadas. Entre sus
representantes se encuentran Clarck Hull y B. F. Skinner.
a. La Teora Sistemtica del Refuerzo de Hull:
Se fundamenta en la tradicin conductista watsoniana. Su postulado fundamental sostiene
que toda conducta implica conexiones estmulo-respuesta. Adopt y adapt la Ley de Efecto de
Thorndike y especficamente el reforzamiento como condicin principal para la formacin de
hbitos, debido a que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo.
Hull considera que entre la presencia del estmulo (E) y la emisin de la respuesta (R) actan
variables intervinientes o interrecurrentes excitatorios. Estas variables intervinientes son: la
fuerza del hbito, el impulso y la motivacin incentiva, las cuales concurren para dar lugar al
potencial. La fuerza del hbito es la fuerza de la conexin aprendida entre una o varias
indicaciones y una respuesta. El impulso es un estado temporal del organismo producido por la
privacin de algo y por el cual se eleva la actividad del organismo. La motivacin incentiva es el
efecto motivador del incentivo. El potencial excitatorio es la tendencia global a producir una
respuesta dada para un estmulo dado.
b. El Condiciona miento de Skinner:
Segn Skinner, investigador de la Universidad de Harvard (USA), las personas son como cajas
negras. Podemos conocer los estmulos que nos llegan y las respuestas a esos estmulos,
pero no podemos conocer, experimentalmente los procesos internos que hacen que un
determinado estmulo lleve a una determinada respuesta. Sin embargo si descubrimos cul
es el estmulo que produce una cierta respuesta en un organismo, para obtener la misma
respuesta de estmulo que descubrimos.
De acuerdo con esta teora, aprendizaje es igual a condicionamiento. Es decir que si
queremos que una persona aprenda un nuevo comportamiento debemos condicionarle l ese
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aprendizaje. El proceso consiste en presentar estmulos agradables, denominados refuerzos,
cuando la persona manifiesta el comportamiento que queremos que aprenda. Los refuerzos no
deben ser dados cuando la persona emite comportamientos indeseados. Para que el
condicionamiento ocurra no es necesario dar el refuerzo todas las veces que el individuo
da el comportamiento deseado. El refuerzo de manera intermitente unas veces si y otras veces
no produce un condiciona miento ms duradero.
El reforzamiento definido entonces como el estimulo que incrementa el comportamiento,
despus de un entrenamiento previo constituye el factor ms importante del aprendizaje. En el
caso de la educacin los estudiantes aprenden ms cuando son gratificados.
Existen dos tipos de reforzamiento: a) Los reforzamiento s primarios, que son los
comportamientos adquiridos para satisfacer necesidades biolgicas y funcionan de manera
natural, independientemente de la experiencia previa. Por ejemplo: abrigarse para protegerse
del fro, ingerir alimentos para satisfacer el hambre. b) Los reforzadores secundarios: son los
comportamientos gratificantes que satisfacen necesidades psicolgicas.
Las teoras cognoscitivas o representativas

Son teoras que se oponen a las asociacionistas estmulo-respuesta. Sostienen que el
aprendizaje es un proceso a travs del cual se descubre y se comprenden las relaciones entre
los fenmenos. Las experiencias sensoriales estimuladas por la situacin externa que se
organizan dentro de un marco de significacin e importancia. El aprendizaje es el resultado del
cambio en el modo como uno percibe significativamente su ambiente.
Entre las teoras cognoscitivas se consideran:
a) La teora de la Gestalt, cuyos representantes ms destacados son: M. Wertheimer, K.
Koffka y W. Kohler;
b) La teora del campo cognoscitivo, que tiene corno mximos representantes K. Lewin, E.
Ch.Tolman, G. Alport, J. Bruner, H. Cantril, entre otros.
La teora de la Gestalt

Esta teora fue concebida por Max Wertheimer (1880-1943) y se desarrolla en Alemania a
partir de 1924. Este psiclogo alemn sostena que la conciencia deba ser estudiada como una
totalidad organizada. Los pensamientos son percepciones significativas totales y no un simple
conjunto asociado de imgenes o de eslabones estimulo-respuesta (E-R).
Para los psiclogos gestaltistas en el proceso de aprendizaje la experiencia y la percepcin son
ms importantes que las respuestas especficas dadas a cada estmulo. La experiencia y la
percepcin encierran la totalidad del comportamiento y no simplemente respuestas aisladas y
especficas.
Cuando un individuo comienza un aprendizaje dispone de un conjunto de actitudes,
habilidades, expectativas sobre su propia capacidad de aprender conocimientos, y percibe la
situacin de aprendizaje de una forma particular, distinta de la percepcin de otros. De all que
el xito en el aprendizaje depende de experiencias anteriores.
Cada persona selecciona y organiza los estmulos de acuerdo con sus propias experiencias y no
responde a ellos de manera -aislada, sino en relacin con la situacin como un todo y a sus
elementos ms significativos. Una persona percibe una forma, una estructura, una
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configuracin u organizacin, esto es, en idioma alemn, una Gestalt, de lo que deriva la teora
su denominacin.
Por eso es que la teora gestltica formula el principio: "El todo es algo ms que la simple suma
de sus partes.
Forman parte de la corriente gestltica, adems de Wertheimer, Wolfang Kohler y Kurt Koffka,
lo que en conjunto forman la denominada Escuela de Berln. El aprendizaje, en la orientacin
de estos psiclogos, ocurre por Insight, esto es, por una especie de comprensin repentina a la
que se llega despus de tentativas infructuosas en busca de una solucin. Por ejemplo, en los
casos en que estamos tratando de resolver un problema matemtico y no damos con la
solucin, o en otro en el que buscamos un objeto y no recordamos el lugar en que lo dejamos.
Despus de haber abandonado la tarea o la bsqueda, de manera repentina e inesperada
encontramos la solucin o recordamos el lugar donde dejamos el objeto. Es decir el
aprendizaje por Insight o aparicin repentina de la solucin, nos muestra que el aprendizaje
ocurre como la consecuencia de una comprensin global de la situacin y una percepcin de
sus elementos ms significativos.
Esta comprensin sbita, aparicin repentina de la solucin o invisin no est restringida a los
seres humanos, Kohler, sobre lodo, realiz importantes experimentos sobre la comprensin
sbita en los animales logrando establecer que tambin en lo animales existe la nocin de
discernimientos, con lo cual se lleg a rebatir los esquemas conductistas que proponan que el
aprendizaje es producto de asociaciones entre el estimulo y la respuesta.
Por eso se considera que en el trabajo docente la teora de la Gestall es ms rica que la teora
del condicionamiento por cuanto intenta explicar aspectos ligados a la solucin de problemas y
sobre todo porque trata de entender ,la totalidad del comportamiento y no slo la relacin
estmulo-respuesta.
La teora del campo cognitivo

Es una teora que deriva de la teora de la Gestalt. No es propiamente una teora del
aprendizaje sino de la motivacin, y de la personalidad.
Sostiene que las personas tienen un Espacio Vital, el cual no es sinnimo de espacio fsico, sino
es el ambiente tal como lo ve la persona y tal como le afecta su conduela. Es este espacio vital
entendido como la totalidad de los hechos lo que determina la conducta de una persona.
Kurt Lewin (1890-1947) fundador de esta corriente, sostiene con relacin al aprendizaje que
ste es el resultado de un cambio en la estructura cognitiva. De acuerdo con esta teora las
fuerzas del ambiente social llevan al individuo a reaccionar a algunos estmulos y no a
otros, y llevan a individuos diferentes a reaccionar de manera diferente al mismo estimulo.
Tal influencia depender de las necesidades, actitudes, sentimientos o expectativas del
individuo, condiciones internas que constituyen el campo psicolgico de cada uno.
Las teoras genticas

El enfoque gentico del aprendizaje fue propuesto y desarrollado por la Escuela de Ginebra. Su
principal impulsor fue lean Piaget (1896-1980). El proyecto terico de Piaget fue a lo largo de
toda su vida un proyecto epistemolgico. Busc afanosamente fundar los anlisis
epistemolgicos en observaciones empricas Y dar una explicacin biolgica del conocimiento.
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Piaget percibi que para fundar sus conocimientos epistemolgicos necesitaba una ciencia
emprica como la psicologa que le proporcionase los datos sobre el acto del conocimiento.
Como psiclogo Piaget ha influenciado a la comunidad cientfica y se ha dado a conocer al gran
pblico. Su Psicologa gentica ha originado muchas reflexiones tericas e innovaciones
prcticas en el terreno educativo.
Las preocupaciones filosficas de Piaget, fueron desde sus inicios inseparables de una exigencia
de validez cientfica. Busc con ello, poner fin a la tradicin puramente especulativa de
la epistemologa. Defini por eso a la epistemologa como el estudio de la constitucin de
conocimientos vlidos y subraya que el conocimiento es un proceso y que como tal debe ser
descrito de manera histrica y agrega luego que "la epistemologa es el estudio del paso de los
estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzados. (Piaget, 1979).
De esta manera trata de encontrar la gnesis del conocimiento. Esta epistemologa gentica
necesitaba dos tipos demtodo para su constitucin. Para el aspecto de la validez formal
de los conocimientos Piaget recurre a las tcnicas de la lgica y para las cuestiones de hecho
demanda el control de tipo experimental aportado por la psicologa gentica y por el anlisis
histrico, estas dos ltimas tcnicas servan para comprender el proceso de conocimiento en
funcin a su desarrollo o formacin.
"Mientras que la psicologa gentica reserva el anlisis de la gnesis del conocimiento a nivel
de los individuos (psicognesis), el anlisis histrico-critico aborda el desarrollo Y
transformacin del conocimiento cientfico en sus aspectos histricos y culturales
(sociognesis). En este sentido, la psicologa gentica de Piaget constituye (junto al anlisis
formalizante y el mtodo histrico- crtico) uno de los mtodos de la epistemologa gentica
El inters de la Psicologa Gentica de Piaget ya no es qu es el conocimiento? o qu
conocemos?, sino cmo conocemos?, cul es el origen del conocimiento?, cmo se
incrementa el conocimiento?
Estas interrogantes epistemolgicas son abordadas por Piaget, desde la psicologa a partir de
las premisas reseadas por Ore llana (1996).
a. El conocimiento atraviesa estadios, o sea construcciones progresivas, de acuerdo
con la evolucin Y formacin de las sucesivas estructuras.
b. El conocimiento que el sujeto toma de s mismo se construye exactamente como el de
los objetos sobre los cuales ejerce su actividad.
c. En la epistemologa no solo interesa el sujeto Y el objeto como actores del
conocimiento, sino las estructuras o formas, en tanto inherentes a toda relacin de
conocimientos.
d. El desarrollo de los procesos mentales se produce por etapas sucesivas, el paso a una
etapa superior presupone que el proceso mental de la etapa precedente est perfectamente
asimilado.
Sobre la base de estas premisas Piaget construye una teora del Desarrollo Psicolgico que
posteriormente ser aplicado al aprendizaje escolar, En ese sentido identifica tres perodos de
desarrollo: 1) El periodo sensorlomotriz, 2) El perodo de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas y 3) El perodo de las operaciones formales, Cada perodo es un nivel de
desarrollo y corresponde a un intervalo de edades y de acuerdo con ste se organizan y
dosifican las actividades de aprendizaje. La modificacin de las capacidades, su incremento o la
oposicin de nuevas ocurrir segn el perodo en que se ubiquen.
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El aprendizaje deviene as en un proceso psicolgico sujeto a los cambios originados por el
desarrollo y se gua por los siguientes principios (Orellana, 1996):
a. Existe una periodizacin del desarrollo nica, representacional.
b. El aprendizaje depende del desarrollo.
c. Las actividades del aprendizaje deben programarse de acuerdo con el perodo
especfico de desarrollo intelectual.
d. El procedimiento de evaluacin debe ser clnico-crtico (evaluar los mecanismos
de razonamiento).
e. Las respuestas incorrectas de los alumnos deben interesar al profesor para indagar
sobre los procesos intelectuales que la originan.
f. La evaluacin permitir identificar los procesos intelectuales involucrados en ella.
El enfoque histrico-cultural

El enfoque histrico-cultural fue formulado por el psiclogo sovitico Lev Vigotsky (1896-1934)
y desarrollado posteriormente por sus colaboradores A. N. Leontiev y a.R. Luria, y
posteriormente por Galpern y Talyzina. La obra de Vigotsky fue breve pero fecunda. El 6 de
enero de 1924 ante el auditrium del III Congreso Panruso de Psiconeurologa sustent su
ponencia Los mtodos de la Investigacin reflexolgica y psicolgica abriendo con ella una
nueva etapa en la psicologa de la URSS. Al morir en 1934 de tuberculosis, en tan solo diez aos
habr logrado modificar una parte importantsima de la psicologa sovitica.
Vigotsky, retama la distincin clsica entre funciones psicolgicas elementales y funciones
psicolgicas superiores para establecer la diferenciacin entre la conducta animal y la conducta
humana. Segn este psiclogo la conducta animal est constituida por reflejos incondicionales
y reflejos condicionados de manera que puede ser entendida como experiencia heredada ms
experiencia heredada multiplicada por la experiencia personal. En el caso de la conducta
humana, la experiencia heredada de los humanos no es slo fisiolgica como sucede en el
mundo de los animales, a ella se agrega la experiencia acumulada social e histricamente por la
especie, adquirida progresivamente a lo largo de la vida individual. En consecuencia, en
la conducta humana deben destacarse un componente histrico y un componente
cultural inexistentes en la conducta animal.
Le otorg papel preponderante a la historia y la cultura para explicar el seguimiento y
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Establece dos niveles de anlisis. El
desarrollo filogentico y el desarrollo ontogentico. El desarrollo filogentico permite explicar
el desarrollo de la especie y el segundo explica el desarrollo del individuo. Reviere (1984) ha
sealado al respecto que Para Vigotsky el desarrollo humano solo poda entenderse como
sntesis producida por la influencia de dos rdenes genticas diferentes: la maduracin
orgnica y la historia cultural. Estara, por una parte, la evolucin biolgica de la especie (que
se expresa y refleja en el proceso ontognico de maduracin hasta desembocar en la aparicin
del homo sapiens; por otra parte, el proceso de desarrollo histrico, de evolucin cultural,
desde el hombre primitivo, que incidir directamente a travs de la relacin con las personas
que lo rodean, en el desarrollo psicolgico de cada nio.
La categora empleada para el anlisis del surgimiento de las funciones psicolgicas superiores
es la mediatizacin. Considera que Iras la aparicin de la actividad sociocultural bien a travs
del trabajo como organizacin social, o gracias al lenguaje, el desarrollo queda mediado, de
13

manera que el empleo de herramientas arbitrarias y culturales es lo que posibilita la aparicin
y el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
De esta manera se establece que en la filognesis el mediatizador que permite la
transformacin del hombre o la humanizacin de la especie es el trabajo. El instrumento que
hizo posible la necesidad de comunicacin entre los hombres y posibilit el surgimiento del
lenguaje en tan lo funcin principal de comunicacin con la especie.
La actividad instrumental hizo posible el perfeccionamiento de determinadas zonas del cerebro
y el dominio manual; con lo que prueba que la maduracin del cerebro no es un hecho
biolgico sino histrico-cultural.
Desde el nivel ontognico, esto es el que corresponde al desarrollo del individuo, considera
que los procesos psicolgicos antes de ser internos o individuales tienen una expresin' social
externa. Los procesos psicolgicos superiores representan una interiorizacin del
comportamiento social.
Vigotsky, considera que la evolucin sociocultural de la especie humana ha hecho posible la
aparicin de sistemas artificiales, cada vez ms complejos y arbitrarios, destinados a regular la
conduela de las personas en el mbito de sus relaciones sociales. Estas herramientas son los
signos, y el sistema ms importante es el lenguaje. Tiene como caracterstica ms importante
su naturaleza simblica y en consecuencia, su capacidad para reflejar o generalizar la realidad.
Por lo tanto los signos no slo permiten regular la conducta de otras personas, sino que a su
vez, se convierten en reguladores de la propia conducta.
El signo, principalmente el lenguaje, es el mediatizador en el desarrollo ontogentco. El
lenguaje como instrumento cultural se integra a la psiquis individual.
Eh sntesis las funciones psicolgicas superiores en el ser humano son de orden social e
interiorizadas van a formar parte del desarrollo de la conciencia y de la personalidad.
Con respecto al aprendizaje Vigotsky seala que este es un proceso social que ocurre en el
individuo como una forma de integrarse a su medio y a su historia. "El aprendizaje -dice
textualmente- es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las funciones psicolgicas
y especficamente humanas y organizadas culturalmente. El aprendizaje es un proceso social,
no privado o individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el
desarrollo contine".
Para posibilitar un trabajo eficaz del docente en el aula, Vigotsky propone el concepto de "Zona
de Desarrollo Prximo". Esto es entendido como la distancia entre el nivel de desarrollo real o
capacidad de rendimiento escolar y el nivel de desarrollo potencial o nivel ms alto de
rendimiento que puede alcanzar en mejores condiciones de aprendizaje.
De acuerdo con esto del concepto de Zona de Desarrollo Prximo se desprenden dos
postulados (Ore llana, 1996):
a) Los procesos psicolgicos avanzados ocurren en dos pIanos, primero en el
interpsicolgico (entre personas) y posteriormente en el intrapsicolgico (en uno mismo), y
b) Trabajar con los dems es ms productivo que trabajar aisladamente.
Por ltimo, en el enfoque vigotskiano es fundamental entender el aprendizaje no slo como
proceso social, sino como actividad que orienta las acciones cognitivas y que direcciona
el desarrollo psicolgico. A travs del aprendizaje se hace posible que se despierten o
14

desarrollen determinados procesos superiores que posibilitan el surgimiento de nuevas
capacidades para responder a las exigencias del medio y de la cultura.

El enfoque cognitivo

Constituye una corriente psicolgica que privilegia los proceso internos como el
pensamiento, la memoria, la percepcin, la atencin en la formacin de la actividad mental y la
formacin del conocimiento. Desde la perspectiva del cognitivismo el aprendizaje estudia la
actividad mental humana y su producto: el conocimiento.
El aprendizaje es abordado como un proceso interno, alude de manera especfica a los cambios
Internos que se producen en el procesamiento de la informacin externa.
El hombre en su relacin con el medio procesa la informacin que tiene de l, la reproduce en
sus estructuras cognoscitivas, las almacena en la memoria y elabora planes y estrategias para
solucionar los problemas. De este modo la informacin es procesada en la mente humana y
luego deviene en producto: el conocimiento. A estos procesamiento de la informacin.
acto el cognitivismo denomina John Dewey, quien elabor inicialmente la teora cognitiva
concibe el aprendizaje, como una solucin de problemas. Es a) travs de la solucin de
problemas de la vida cotidiana que los sujetos se ajustan al ambiente. Por eso es que este
paradigma formula que en la escuela se debe desarrollar los procesos de pensamiento del
alumno problemas cotidianos. y mejorar su capacidad para resolver Con respecto al
pensamiento cientfico estableci seis pasos caractersticos:
1. Ser consciente de un problema. Es decir que el individuo asuma el problema como una
necesidad propia de manera que lo motive a su solucin.
2. Esclarecimiento del problema. Paso en el que el individuo recolecta datos e
informaciones del problema y que le permite establecer la mejor forma de atacar el problema.
3. Determinacin de las hiptesis. Es la elaboracin de uno o ms supuestos que da
solucin al problema y surge a partir de una reflexin de los datos recogidos sobre el problema.
4. Seleccin de las hiptesis ms probables. Es la fase en la que se confrontan los
supuestos o hiptesis con lo que ya se conoce como verdadero sobre el problema. De un
conjunto de hiptesis el individuo descarta los que no solucionan el problema y se queda con la
ms probable.
5. Verificacin de la hiptesis. Es el momento de la prueba de la hiptesis asumida como
la ms probable. Esto se hace en la prctica y si no resiste la verificacin se formula una nueva
hiptesis y se vuelve a redefinir el problema.
6. La Generalizacin. Consiste en utilizar una solucin aplicada a un caso semejante para
contribuir a formular hiptesis ms adecuadas. Una adecuada generalizacin supone saber
transferir soluciones de una situacin a otra.
El cognitivismo ha aprovechado la invencin de la computadora para estudiar los procesos
internos humanos. Tomando como referente la mquina activada por un programa
denominado inteligencia artificial, trata de simular los procesos que dan origen al
conocimiento.
15

Entre los aportes del cognitivismo se encuentran los conceptos de: mapas cognitivos,
estrategias cognitivas, metacognicin, etc. que son de uso contemporneo y que han sido
asimilados por el constructivismo.
Las estrategias cognitivas son definidas como el conjunto de operaciones y procedimientos que
el estudiante utiliza para obtener, retener y evocar diferentes tipos y ejecucin de
conocimientos. En tanto que las estrategias de aprendizaje son actividades y operaciones
mentales cuyo propsito es influir en el proceso de codificacin de la informacin. Ambos sin
embargo estn estrechamente vinculados e interactan con el contenido del aprendizaje
Por ltimo, podemos decir que la Psicologa Cognitiva es un hervidero de teoras de corto
alcance que es difcil subsumir en un cuadro sencillo, como lo sostiene RaI Gonzales (1996), el
mismo que seala que su horizonte terico puede reducirse a cuatro grandes direcciones: 1)
procesamiento de informacin, 2) el conexionismo, 3) el constructivismo epistemolgico de
Piaget, 4) el transaccionalismo culturalista.
El constructivismo

Es un paradigma que integra un conjunto de teoras psicolgicas y pedaggicas. Estas teoras
coinciden en reconocer que el objetivo principal del proceso educativo es el Desarrollo
Humano, sobre el cual deben incidir los contenidos educativos.
Para la concepcin constructivista el aprendizaje es un proceso interno inobservable en lo
inmediato, que compromete toda la actividad cognitiva del sujeto y cuyo objetivo es construir
un significado.
"Se llama Constructivismo al proceso y resultado de la prctica educativa, en el sentido de que
los nuevos aprendizajes se incardinan y estructuran sobre los anteriores de una forma activa y
potencialmente creadora y no meramente acumulativa. El proceso es interactivo entre todos
los elementos y variables que intervienen en el mismo aprendizaje (Enciclopedia Prctica
de Pedagoga N 6). pretende explicar la calidad del
El aprendizaje es pues, una representacin de contenidos de conocimientos, que se integran a
otros ya establecidos en la mente del sujeto y construyen otros nuevos, mediante la
modificacin, enriquecimiento o diversificacin, dentro de esquemas que elaboran un sentido
y significado a lo aprendido.
Para el constructivismo el aprendizaje no parte de cero, ya existe en la mente del sujeto, en
tanto contenido y representacin, y es producto de las experiencias y conocimientos
anteriores.
El aprendizaje opera mediante la estimulacin de tres elementos: la disposicin o capacidad
para atender las demandas de ciertas tareas, la actividad instrumental, o recursos que utilizan
en el acto de aprendizaje, y los conocimientos previos, es decir los contenidos que actualizan el
aprendizaje cuando se adquieren nuevos contenidos.
De la forma como se relacionen estos tres elementos se determinan la construccin del nuevo
significado.
Hemos indicado anteriormente que la corriente constructivista no es una teora homognea,
sus fuentes son variadas, sin embargo las diversas teoras constructivistas comparten principios
constructivistas que inciden en sealar que el descubrimiento y el aprendizaje humano son
fundamentalmente el resultado de un proceso de construccin. Lo que convierte en persona al
hombre son las construcciones de la que es capaz realizar.
16

El conjunto de teoras constructivistas proporcionan a menudo explicaciones e incluso
descripciones distintas y son contrapuestas sobre los procesos de construccin, Coll (1991),
sobre el panicular agrega adems que "son teoras parciales que prestan atencin a
determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje en detrimento de otros. Por
citar nicamente algunos ejemplos ampliamente conocidos, las explicaciones del desarrollo y
del aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de buena parte de las teoras del
procesamiento de la informacin pueden ser calificadas, en muchos aspectos, como
constructivistas, sin embargo, discrepan entre s en no pocos puntos y ninguna de ellas
proporciona por s sola, a mi juicio, una visin integrada del desarrollo y del aprendizaje
humano suficientemente satisfactoria".
El constructivismo, surgi pues, como una alternativa al conductismo que consideraba a la
mente como una caja negra e inaccesible y que no deban estudiar los mecanismos de la
mente. Sin embargo su estado actual y sus aportes al estudio de los procesos mentales del
aprendizaje es la expresin de un momento actual de la psicologa en la que se confrontan,
como parte de su desarrollo cientfico, mltiples paradigmas.
Entre los postulados bsicos del constructivismo se pueden sealar:
1. El conocimiento se construye a travs de un proceso activo del sujeto.
2. Los resultados del proceso de construccin son construcciones mentales que adquieren
la forma de esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y conceptos (lo que sabemos sobre el
mundo).
3. Los conocimientos adquiridos no se almacenan cuantitativamente. Se elaboran redes
conceptuales que se incrementan en la medida en que se construyen ms nexos entre los
conocimientos adquiridos.
En la actualidad el constructivismo tiene varias fuentes y direcciones, las que siguiendo a ColI,
presentamos a continuacin:
1. La Teora Gentica de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra.
2. La Teora del Origen Sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de L S.
Vigotsky
3. La Psicologa cultural enunciada por Michael Cole y sus colaboradores.
4. La Teora del Aprendizaje Significativo del profesor Ausubel y la Prolongacin en la
Teora de la Asimilacin.
5. La Teora de los Esquemas desarrollados por autores como Anderson, Norman y otros.
TEORAS SOBRE EL ORIGEN DE LA VIOLENCIA
Las teoras explicativas generales sobre el origen de la conducta agresiva/violenta en el
ser humano, pueden aplicarse para tratar de entender el comportamiento violento del
adolescente en la escuela. Por ello, en este apartado del captulo vamos a hacer un
repaso de los principales acercamientos tericos que analizan las causas de la conducta
violenta, partiendo de la base de que todos ellos pueden agruparse en dos grandes
lneas tericas: las teoras activas o innatistas y las teoras reactivas o ambientales. Las
teoras activas o innatistas consideran que la agresividad es un componente orgnico o
innato de la persona, elemental para su proceso de adaptacin; desde esta perspectiva
se considera que la agresin tiene una funcin positiva y que la labor de la educacin
17

consiste fundamentalmente en canalizar su expresin hacia conductas socialmente
aceptables. Por el contrario, las teoras reactivas o ambientales resaltan el papel del
medio ambiente y la importancia de los procesos de aprendizaje en la conducta
violenta del ser humano
Teoras activas o innatistas
Las teoras activas o innatistas principales son, como ya hemos visto en la tabla
anterior: la teora gentica, la teora etolgica, la teora psicoanaltica, la teora de la
personalidad, la teora de la frustracin y la teora de la seal-activacin. En este
apartado vamos a explicar cada una de ellas brevemente, y al final presentamos una
tabla resumen.
Teora gentica
Esta teora sostiene que las manifestaciones agresivas son el resultado de sndromes
patolgicos orgnicos (por ejemplo, la anomala del cromosoma XYY) o de procesos
bioqumicos y hormonales (por ejemplo, altos niveles de testosterona y noradrenalina)
que tienen lugar en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la predisposicin
gentica y los aspectos hereditarios en el desarrollo de la conducta violenta y agresiva.
Teora psicoanaltica
Sostiene que la agresividad es un componente instintivo bsico que surge como
reaccin ante el bloqueo de la libido, es decir, ante el bloqueo o impedimento de la
consecucin de aquello que provoca placer. Si la persona es capaz de liberar la tensin
interior acumulada por el bloqueo de la libido se producir un estado de relajacin,
pero si no es capaz de liberarla, surgir la agresin. Desde esta perspectiva, la agresin
es, por tanto, el resultado de un cmulo de afectos negativos internos que la persona
es incapaz de exteriorizar.
Teora de la personalidad
Fundamenta el comportamiento violento en rasgos constitucionales de la
personalidad, como la ausencia de autocontrol y la impulsividad o la existencia de
dficits cognitivos. Desde esta perspectiva se considera que los factores de
personalidad determinan o, en algunos casos, aumentan la probabilidad de que la
persona se implique en conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que
pueden incluirse en este apartado son, la teora de Eysenck, que explica el
comportamiento violento por los elevados niveles de psicoticismo y neuroticismo, o la
teora de Kretchmer que clasifica biotipolgicamente el comportamiento desviado de
las personas.
Teora de la frustracin
Esta teora propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores (1938) considera que todo
comportamiento agresivo es la consecuencia de una frustracin previa. Estos autores
postulan que existe una relacin causal directa entre la frustracin provocada por el
bloqueo de una meta y la agresin. La teora de la seal- activacin parte de los
supuestos de la teora de la frustracin, como veremos a continuacin.
18

Teora de la seal-activacin
Fue propuesta por Berkowitz (1962, 1996), quien trat de explicar la agresin a partir
de los supuestos de la teora de la frustracin, pero introduciendo una serie de
modificaciones. En particular, Berkowitz considera que la frustracin surge cuando la
persona prev que va a perder aquello que quiere. La frustracin, por tanto, no surge
por la privacin de algo per se, sino que es necesario desear poseer ese algo. Adems,
Berkowitz sostiene que existe una variable intermedia entre la frustracin y la agresin
a la que denomina clera. La frustracin provoca clera y la clera activa el organismo
y lo prepara para la agresin, que finalmente se producir dependiendo del grado de
activacin emocional del sujeto.

Teoras reactivas o ambientales
Las teoras reactivas o ambientales principales son: la teora del aprendizaje social, la
teora de la interaccin social, la teora sociolgica y la teora ecolgica. Al igual que
hicimos en el apartado anterior, vamos a ir analizando brevemente cada una de estas
teoras y al final del apartado presentaremos una tabla resumen de todas ellas.
Teora del aprendizaje social
Esta teora propuesta por Bandura (1976) considera que el comportamiento
agresivo es el resultado de un aprendizaje por observacin e imitacin. La
imitacin de la conducta agresiva depender de si el modelo observado obtiene o no
recompensas positivas de su agresividad: si obtiene un beneficio se incrementar
la probabilidad de que se imite el comportamiento agresivo, pero si el modelo es
castigado por su conducta disminuir la probabilidad de imitacin. Desde esta
perspectiva cobran especial relevancia modelos tan importantes para la persona como
los padres y los amigos. Volviendo al terreno de la violencia en la adolescencia, se ha
constatado que los padres de adolescentes agresivos suelen fomentar y tolerar la
agresividad, no castigan la conducta agresiva del hijo e incluso en ocasiones la
alaban. Igualmente, en el contexto escolar, muchos adolescentes son halagados y
animados por sus propios compaeros y obtienen el beneficio social del respeto y la
popularidad cuando se comportan agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de
que este tipo de comportamientos se siga utilizando.
Teora de la interaccin social
Subraya el carcter interactivo del comportamiento humano y considera que la
conducta agresiva es el resultado de la interaccin entre las caractersticas individuales
de la persona y las circunstancias del contexto social que la rodea. De todas las
perspectivas tericas comentadas hasta el momento, sta es la que concede mayor
importancia a la influencia del ambiente y de los contextos sociales ms cercanos a la
persona en su comportamiento y, adems, destaca el carcter bidireccional de la
interaccin: el ambiente influye en la persona y sta a su vez en el ambiente.
En la explicacin de los problemas de conducta en la adolescencia, se considera
fundamental el papel de los contextos familiar y escolar. As, las deficiencias en la
socializacin familiar, las relaciones entre padres e hijos de baja calidad, los problemas
de rechazo social de los iguales y la afiliacin con iguales desviados, son factores de
19

suma importancia que aumentarn la probabilidad de que el adolescente se implique
en comportamientos de carcter violento.
TEORA SOCIOLGICA
Esta teora interpreta la violencia como un producto de las caractersticas culturales,
polticas y econmicas de la sociedad. Factores como la pobreza, la marginacin, la
dificultad del desarrollo intelectual, la explotacin o el sometimiento a sistemas
altamente competitivos, estn en el origen del comportamiento desviado de ciertos
ciudadanos y, por tanto, son la principal causa de los problemas de conducta en las
personas. Desde esta corriente tambin se concede gran importancia a los valores
predominantes en la sociedad. En este sentido, en algunas culturas la agresin tiene un
valor positivo, es una forma normal de comportarse y, no slo se admite sino que se
premia. Esta tolerancia viene favorecida en muchas ocasiones por un elemento clave
de influencia en la ciudadana: los medios de comunicacin.
FACTORES RELACIONADOS CON LA VIOLENCIA ESCOLAR

Los factores individuales relacionados con los problemas de conducta en la
adolescencia incluyen caractersticas biolgicas como la influencia gentica y
caractersticas psicolgicas como el grado de autoestima y de bienestar emocional de
la persona. Entre los principales factores familiares destacan la actitud favorable de
los padres hacia la violencia, la presencia de frecuentes conflictos familiares, la
utilizacin de un estilo educativo poco democrtico, la falta de comunicacin
familiar y la falta de apoyo y cario entre los miembros de la familia. Los factores
escolares ms estudiados en la literatura cientfica han sido la organizacin e
ideologa del centro, la relacin del adolescente con el profesor, las estrategias
disciplinares del aula, el trato desigual de los profesores en relacin con el logro
acadmico de los alumnos, la formacin de grupos en el aula en funcin del
rendimiento escolar, la intolerancia hacia los alumnos diferentes (por su etnia, su
orientacin sexual) y la afiliacin con iguales desviados en la escuela. Finalmente,
entre los factores sociales se ha estudiado fundamentalmente la influencia de los
medios de comunicacin, y especialmente de la televisin, en la conducta agresiva de
nios y adolescentes

Factores individuales

Los principales factores individuales asociados con la conducta violenta en la
adolescencia incluyen tanto elementos biolgicos y genticos como psicolgicos. Por
un lado, cuando hablamos de factores genticos y biolgicos nos referimos a la
influencia de la informacin gentica transmitida por los padres en el desarrollo de
ciertas caractersticas o peculiaridades en los hijos. Hoy en da existe un gran concenso
cientfico acerca de la inexistencia de un determinismo gentico, impermeable al
ambiente, relativo a las caractersticas psicolgicas y conductuales de la persona
(Arranz, 2004; Oliva, 1997) y se aboga por una perspectiva ms interactiva entre la
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gentica y las caractersticas ambientales que rodean a la persona, tal y como
apuntbamos en el apartado anterior. Por otro lado, entre los factores psicolgicos
ms estrechamente relacionados con los problemas de conducta en la adolescencia se
encuentran: la tendencia a la impulsividad, la falta de empata, la irritabilidad y el mal
humor y la actitud positiva hacia la violencia (Anderson y Bushman, 2002; Dykeman,
Daehlin, Doyle y Flamer, 1996; Farrington, 1989; Miller y Eisenberg, 1988; Stormont,
2002). Otros factores psicolgicos analizados en los estudios han sido la autoestima y la
sintomatologa depresiva de los agresores, aunque en este caso los resultados son muy
controvertidos, por lo que vamos a comentarlos con ms detenimiento.

Autoestima y violencia
En la literatura cientfica sobre violencia escolar se ha constatado en numerosas
ocasiones la estrecha relacin existente entre los problemas de victimizacin y la baja
autoestima de las vctimas (Austin y Joseph, 1996; Guterman, Hahm y Cameron, 2002;
Olweus, 1998; Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001). Sin embargo, los resultados relativos
a la asociacin entre la conducta agresiva y la autoestima son mucho ms
contradictorios, ya que algunos autores sostienen que los adolescentes agresivos
presentan una autoestima ms baja que aquellos sin problemas de conducta (Mynard y
Joseph, 1997; OMoore, 1995), mientras otros afirman que los agresores, por regla
general, se valoran positivamente a s mismos y muestran un nivel de autoestima
medio o incluso alto (Olweus, 1998; Rigby y Slee, 1992).
Ahora bien, esta aparente contradiccin de resultados podra deberse al tipo de
instrumentos utilizados para obtener medidas de autoestima, y en particular, a si el
instrumento seleccionado proporciona una medida de autoestima global o bien
multidimensional. Parece ser que las medidas de autoestima global, como por ejemplo
la Escala de Autoestima de Rosenberg (1986), no reflejan ninguna relacin entre la
conducta agresiva y la autoestima del agresor (Dorothy y Jerry, 2003; Rigby y Slee,
1992), mientras que cuando se toman medidas multidimensionales, los
agresores muestran una autoestima ms baja o ms alta dependiendo de los dominios
(Andreou, 2000; OMoore y Hillery, 1991). Por ejemplo, en recientes estudios se ha
comprobado que los adolescentes con problemas de agresividad en la escuela
obtienen bajas puntuaciones en autoestima escolar pero muy elevadas en autoestima
social (Andreou, 2000; OMoore y Kirkman, 2001). Una posible explicacin de estos
resultados es que los adolescentes agresivos son, en numerosas ocasiones, figuras
importantes en su grupo de iguales (Gilford-Smith y Brownell, 2003; Hawley y Vaughn,
2003) e incluso populares y queridos entre sus compaeros (Salmivalli, 1998), lo que
les hace disfrutar de ciertos beneficios sociales que se reflejan en esta dimensin de la
autoestima (Little y cols., 2003a).
Depresin, estrs y violencia
De modo similar al caso de la autoestima, los resultados existentes hasta el momento
sobre el vnculo entre la violencia, la depresin y el estrs son muy controvertidos.
21

Algunos estudios indican que tanto los agresores como las vctimas presentan ms
desrdenes psicolgicos que el resto de adolescentes (Carlson y Corcoran, 2001;
Kaltiala-Heino y cols., 2000; Seals y Young, 2003), pero en otros no se ha observado una
relacin directa entre la violencia escolar y la presencia de sintomatologa depresiva y
estrs (Estvez, Herrero y Musitu, 2005; Estvez, Musitu y Martnez, 2004), o bien se
ha observado una co- ocurrencia sumamente pequea (alrededor del 5-8%) entre
violencia y depresin (Garnefski y Diekstra, 1997; Ge y cols., 1996). Estos datos
sugieren que el comportamiento agresivo no tiene porqu ser ni consecuencia ni
origen directo de la depresin y estrs (Herrero, Estvez y Musitu, 2005). Muy al
contrario, recientemente se ha constatado que la mayora de los agresores presentan
un adecuado ajuste emocional (Brendgen, Vitaro, Turgeon, Poulin y Wanner, 2004),
probablemente debido a su tambin adecuado ajuste social en la escuela y al apoyo
que reciben de su grupo de amigos, factores que los alejan de la posibilidad de
desarrollar problemas de carcter depresivo.
Factores familiares
El contexto familiar es fuente de desarrollo y aprendizaje de habilidades, pero tambin,
si la interaccin entre sus integrantes no es de calidad, puede ser un factor de riesgo
que predisponga a aprender a responder con agresividad e inapropiadamente a los
iguales (Trianes, 2000). En este sentido, en distintas investigaciones se ha constatado
que el clima familiar positivo caracterizado por la cohesin afectiva entre padres e
hijos, el apoyo, la confianza e intimidad entre ellos y la comunicacin familiar abierta y
emptica, favorece el ajuste conductual y psicolgico de los hijos (Casas y cols., 2004;
Gracia y Musitu, 2000; Lila y Buelga, 2003; Musitu y Garca, 2004; van Aken, van
Lieshout, Scholte y Branje, 1999), mientras que por el contrario, el clima familiar
negativo en un contexto donde no exista ninguno de los componentes mencionados,
constituye uno de los factores de riesgo ms directamente relacionados con los
problemas de conducta en nios y adolescentes (Casas, 1998; Dekovic, Wissink y
Mejier, 2004; Gerard y Buehler, 1999). En este sentido en un trabajo reciente de
Navarro, Musitu y Herrero (2007) se confirma el hecho de que la desorganizacin
familiar (problemas de comunicacin, vnculo emocional y capacidad de adaptacin)
tiene repercusiones muy significativas en el ajuste (delincuencia, violencia,
victimizacin y sintomatologa depresiva) en los hijos e hijas adolescentes. Dentro de
lo que se denomina clima familiar negativo se han identificado numerosas variables
familiares que parecen incidir en el comportamiento agresivo del hijo y que
presentamos en la tabla siguiente a partir de los resultados obtenidos en los trabajos
de Dekovic, Wissink y Meijer (2004), Estvez, Musitu y Herrero (2005), Lambert y
Cashwell (2003), Loeber y Stouthamer (1998), Martnez, Estvez y Jimnez (2003),
Olweus (1999), Pichardo (1999) y Smith (2005).
Factores escolares
Se ha observado que algunas caractersticas propias de los centros de enseanza
pueden favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en las escuelas, como
por ejemplo, la masificacin de estudiantes en las aulas, la carencia de normas de
22

comportamiento claras para los alumnos y la orientacin autoritaria versus
democrtica del profesorado (Henry y cols., 2000). Algunos autores como Rodrguez
(2004) llegan a afirmar que existen escuelas que son verdaderas fbricas de violencia
por varias razones, entre las que destaca: (1) la falta tanto de motivacin como de
estrategias eficientes para hacer frente a los problemas de comportamiento del
alumnado, (2) el trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga
privilegios nicamente a determinados estudiantes en detrimento de otros, con el
consiguiente malestar de los menos atendidos, (3) la existencia de dobles mensajes en
el aula, por ejemplo cuando el profesor utiliza el castigo como medio para mejorar la
conducta de un estudiante en el aula, lo que adems, en muchas ocasiones genera un
efecto rebote y ms agresividad en el alumno. Frente a estos factores de riesgo,
Prez (2003) propone la puesta en marcha de los siguientes factores de proteccin y
prevencin de la violencia escolar, cuya finalidad ltima es que los alumnos aprendan a
convivir:

Crear un buen clima escolar en el centro, un lugar acogedor donde los alumnos
se sientan aceptados como personas y se impliquen en actividades acadmicas de
carcter cooperativo.
Incluir en el currculum temas y procedimientos que favorezcan las relaciones
sociales, como por ejemplo la educacin en valores o actividades para el desarrollo de
habilidades sociales y personales.
Prestar atencin individualizada a los agentes de conflicto: la conducta
antisocial requiere un tratamiento directo y no debe dejarse pasar. Hay que ofrecer
apoyo a la vctima e informar a los responsables escolares y a los padres.
Implicar a los alumnos en la toma de decisiones en el centro a travs de
asambleas y adjudicarles responsabilidades, como por ejemplo la de escuchar, mediar
o ayudar a sus compaeros en la resolucin de conflictos.
Revisar la organizacin escolar: crear espacios y tiempos para establecer
encuentros, supervisar los recreos y excursiones y capacitar a los doce
Factores sociales
Segn la investigacin llevada a cabo por el Defensor del Pueblo (1999) existen tres
factores sociales de riesgo para el desarrollo de problemas de conducta en la
adolescencia: (1) la influencia de los medios de comunicacin y especialmente de la
televisin, que se ha convertido en un contexto educativo informal de enorme
importancia en el aprendizaje de nios y adolescentes, (2) los recursos
comunitarios como los servicios sociales, jurdicos o policiales, por tratarse de servicios
de especial relevancia en el aspecto preventivo, y (3) las creencias y valores culturales
en el entorno social al que pertenece el adolescente. En este apartado nos vamos a
ocupar del primer factor, los medios de comunicacin, por ser el ms atendido en las
23

investigaciones respecto del comportamiento agresivo. La influencia de los medios de
comunicacin, y especialmente la de aquellos que transmiten la informacin en
imgenes, como la televisin, el cine, los videojuegos o los videoclips, se debe
principalmente a que suelen mostrar modelos atrayentes en los que existe una clara
asociacin entre la violencia y el triunfo, lo que puede inducir a nios y adolescentes a
imitar tales comportamientos (Loscertales y Nez, 2001). Adems, existen otras
caractersticas que contribuyen a que una escena incida de forma significativa en el
espectador, como el hecho de que la violencia se lleve a cabo por un personaje
atractivo, que las acciones violentas sean realistas, que exista recompensa por la
conducta violenta y que la escena se desarrolle en un entorno humorstico (Prez,
2003). Por otro lado, los resultados obtenidos en diferentes estudios destacan dos
procesos fundamentales de influencia de los medios de comunicacin en la conducta
agresiva (Goldstein, 1999; Ovejero, 1998; Scandroglio, 2004):
1. El aprendizaje e imitacin de conductas agresivas.
2. La desensibilizacin ante la violencia, que puede provocar una importante
reduccin de la empata respecto de las vctimas.
Adems, la exposicin temprana y sistemtica a la violencia en los medios de
comunicacin puede generar una especie de crculo vicioso: se ha comprobado que los
nios agresivos ven ms asiduamente la televisin que los nios no agresivos y que,
adems, prefieren los programas violentos, lo que a su vez aumenta la probabilidad de
que se sigan comportando agresivamente (Train, 2001; Vila, 1998). Este dato adquiere
ms importancia si tenemos en cuenta que, como media, el 80% de todos los
programas y el 94% de los programas infantiles contienen algn tipo de violencia
como asesinatos, golpes, duelos a muerte, utilizacin de armas de fuego, etc.
(Ovejero, 1998), y los hroes suelen ser los personajes ms agresivos e insolentes, y los
que normalmente retan las normas sociales establecidas para defenderse. Este hecho
trasladado a las aulas hace que muchos alumnos se rebelen ante el profesor y se
comporten de modo insolente para obtener prestigio entre sus compaeros.
(Rodrguez, 2004).
Pero adems del contenido de algunos programas y pelculas que se emiten por
televisin, un aspecto especialmente negativo es que dificulta la realizacin de otras
actividades ms enriquecedoras para el desarrollo del nio y del adolescente. As, por
ejemplo, disminuye el tiempo dedicado a las actividades de juego o de aprendizaje
como la lectura y limita el tiempo de ocio en general (Winn, 1992). Podemos aadir
incluso que la televisin puede reducir el tiempo de descanso infantil si los padres no
limitan o guan el consumo televisivo del hijo, y para El caso de los adolescentes, puede
mermar el tiempo dedicado al cuidado y fomento de las relaciones de amistad o de
comunicacin familiar. Por ello, es muy importante que los padres enseen a sus hijos
a hacer un uso educativo de la televisin que regule tanto el tiempo que se permanece
frente al televisor como los contenidos que se visualizan. De hecho, se ha comprobado
24

que algunos programas educativos ayudan a aprender conocimientos, valores y
actitudes hasta en los ms pequeos.ntes en el tema de la no violencia.
TIPOS DE VIOLENCIA
Generalmente se interrelacionan el sufrimiento fsico y mental. En cualquiera de sus
tipos, est presente el dao psicolgico a las personas.



Violencia fsica Violencia verbal y emocional Violencia sexual
Uso de la fuerza
humana para
deteriorar las
condiciones de otro
ser, objeto, o s
mismo, abarcando
golpes, empujones,
patadas, heridas por
armas de fuego,
blancas y todas
aquellas que van en
detrimento de la vida.
Actos en los que una persona
lastima psicolgica y moralmente a
otra, por medio de agresiones:
gritos, maltrato, desprecios,
insultos, mentiras, irrespeto a la
privacidad, exclusin social, crtica
destructiva, manipulacin,
irrespeto a sus creencias e ideas,
crtica destructiva comentarios
sarcsticos y burlas que exponen a
la vctima al pblico. Incluye
expresiones como eres intil o
no sirves para nada.
Comprende desde los
ataque sexuales
directos como
violaciones, hasta la
incitaci a realizar actos
de ndole sexual sin
el consentimiento de
la otra persona,
pasando por la violencia
verbal dirigida alsexo,
piropos obscenos,
propuestas indecentes,
entre otras.

Coincidente con. D.Olweus, (1998), la violencia escolar tiene manifestaciones en los
maltratos y en situaciones de acoso, intimidacin o victimizacin. En estos casos el
alumno o alumna agredida se puede convertir en victima cuando est expuesto de
forma repetida y durante un tiempo a tratos o acciones negativas, que lleva a cabo otro
alumno, grupo o docentes, entendindose por acciones negativas tanto las cometidas
verbalmente o mediante contacto fsico y las psicolgicos de exclusin.
Los nios y adolescentes que viven violencia verbal son acosados con crticas,
amenazas, injurias, calumnias y acciones para socavar su seguridad y autoestima ,
experimentan hostilidad verbal, como gritos, insultos, descalificaciones, desprecios,
burlas, ironas, crticas permanentes y amenazas.
MALTRATO SOCIAL
VIOLENCIA DE GENERO

25

La violencia domstica y de gnero no pueden ser consideradas como fenmenos
unita- rios. Aunque es frecuente utilizar de manera indistinta los trminos violencia de
gnero y violencia domstica, se trata de conceptos diferentes que pasamos a exponer
a continuacin:
La Declaracin de las Naciones Unidas sobre Erradicacin de la Violencia contra las
Mujeres, adoptada por la Asamblea General de la ONU en 1993, proporciona un marco
amplio y til para definir la violencia contra la mujer, aunque para otros fines
concretos, como puede ser el monitoreo del problema, se necesitaran definiciones
operativas ms especficas. En dicha Declaracin, se define esta forma de violencia
como "cualquier acto de violencia basada en el gnero que produzca o pueda producir
daos o sufrimientos fsicos, sexuales o mentales en la mujer, incluidas las amenazas
de tales actos, la coercin o la privacin arbitraria de la libertad, tanto en la vida
pblica como en la privada". En la Declaracin se dice tambin, que la violencia contra
la mujer abarca, entre otras, "la violencia fsica, sexual y psicolgica que se produce en
el seno de la familia y en la comunidad en general, incluidas las palizas, el abuso sexual
de nias, la violencia rela- cionada con la dote, la violacin marital, la mutilacin genital
femenina y otras prcticas tradicionales dainas para la mujer, la violencia no conyugal
y la violencia relacionada con la explotacin, el acoso sexual y la intimidacin en el
trabajo, en las instituciones educativas y en cualquier otro lugar, el trfico de mujeres,
la prostitucin forzada y la violencia perpetrada o tolerada por el Estado", asociando
todas estas formas de violencia a desigualdades de poder entre hombres y mujeres.
De una forma ms concreta, en nuestro pas, la Violencia de Gnero tambin queda
expues- ta en Ley Orgnica1/2004, de Medidas de Proteccin Integral contra la
Violencia de Gnero de la siguiente forma: "Se trata de una violencia que se dirige
sobre las mujeres por el hecho mismo de serlo, por ser consideradas, por sus
agresores, carentes de los derechos mnimos de libertad, respeto y capacidad de
decisin". En cuanto a los actos de violencia, el artculo 1.3 de dicha Ley explicita: "La
violencia de gnero comprende todo acto de violencia fsica y psicolgica, incluidas las
agresiones a la libertad sexual, las amenazas, las coacciones o la privacin arbitraria de
libertad.
Por otra parte, la Violencia Domstica se distingue de la anterior, adems del objeto de
la violencia, en el contexto donde ocurre, as la violencia domstica comprende
cualquier acto de violencia llevado a cabo por quienes sostienen o han sostenido un
vnculo afectivo, conyugal, de pareja, paterno-filial o semejante con la victima.
El maltrato a menores en el entorno domstico entrara dentro de este ltimo
concepto, considerado siguiendo el postulado del Centro Internacional de la Infancia
de Pars, como aquellos actos que privan al nio o nia de sus derechos y libertades, e
inciden negativamente en su bienestar y desarrollo integral, causando intenso
sufrimiento a el/la menor cuyos efectos negativos aumentan a medida que la situacin
se cronifica.
La cuestin acerca de si el maltrato a las madres se debe incluir como una forma de
maltrato infantil, ha dado lugar a debates, si bien son mayora quienes mantienen una
respuesta afirmativa, y es porque gran parte de los problemas que se generan en el
26

desarrollo de estos nios y nias, tienen su origen, bien en las situaciones de tensin,
negligencia o abandono a las que se ven sometidos por parte de sus progenitores,
incapaces de satisfacer sus necesidades bsicas en el clima familiar violento, bien
porque son tambin vctimas del maltrato activo (fsico o emocional) similar al que
reciben sus madres o las figuras femeninas que ejercen dicho papel. En este sentido,
UNICEF , basndose en la Convencin de Derechos del Nio, que en su Artculo 19
habla de la proteccin ante "cualquier forma de violencia fsica o mental", determina la
necesidad de considerar maltrato, no solo la violencia directa, sino tambin los efectos
indirectos de la violencia familiar sobre los nios; basndose en estudios acerca de la
violencia intrafamiliar que han puesto de relieve los efectos psicolgicos
potencialmente adversos que tienen sobre los nios presenciar o escuchar situaciones
violentas (tanto fsicas como psicolgicas) entre sus progenitores.

EFECTOS DE LA VIOLENCIA DE GNERO EN LA INFANCIA:
Uno de los mitos de la violencia de gnero es que el maltrato a las mujeres, no supone
un riesgo para sus hijos; esta idea sin embargo choca con la realidad, puesta de
manifiesto, tanto por la frecuencia con la que los comportamientos violentos de los
padres maltratadores afectan a los nios y nias de forma directa, como por los efectos
negativos que sobre el desarrollo infantil y adoles- cente tiene la exposicin a
situaciones de violencia indirecta. Como se expondr a continuacin, los problemas
que presentan los menores expuestos a la violencia indirecta, son superponibles al
patrn descrito en menores vctimas directas de maltrato.
Siguiendo a autores como Espinosa , hay una serie de consecuencias comunes
tanto de la exposicin directa como la indirecta a la violencia, tanto que
bsicamente son las mismas, si bien lo que vara es el origen de estas, y por tanto, la
intervencin y el tratamiento que se ha de llevar a cabo para que los miembros ms
vulnerables de la familia puedan llegar a superar el efecto que tienen sobre el
desarrollo de los/as menores, vivir en un entorno familiar nocivo.
Puede observarse que gran parte de los trastornos que aparecen cuando los nios y
nias estn expuestos de manera directa a la violencia tienen su origen en la
incapacidad de los progenitores de satisfacer las necesidades biolgicas, psicolgicas y
emocionales de los nios y nias , al igual que ocurre en el caso de la exposicin
indirecta, por parte tanto de quien desempea el rol de vctima como el de agresor,
cuyos efectos observados son superponibles al patrn descrito de vctima directa.
Pedreira Massa describi el "Crculo Interactivo de la Violencia Familiar", basndose
entre otros, en los trabajos de Wolfe y de Paul Breitner, quien expona que el inicio de
la violencia familiar acontece con la violencia de gnero, que luego suele generalizarse
al conjunto de los integrantes de la familia; este autor expona que los malos tratos a la
infancia estn ligados a la consideracin que esa sociedad posee de las mujeres, para lo
que se bas en una compa- racin transcultural e histrica en sociedades como la juda,
la mahometana, la china y la cristiano-occidental.
27

En la teora del Circulo Interactivo de la Violencia Familiar, la mujer vctima, como
consecuencia del maltrato por parte de su pareja, padece una alta tasa de estrs, lo
que puede originar, por una parte un proceso vincular con su hijo/a donde a su vez
predomina el estrs, y adems padecer sntomas psicolgicos y fsicos (angustia,
trastornos depresivos, trastornos somatomorfos, descompensaciones de procesos
crnicos como diabetes o hipertensin arterial), derivados de dicha situacin, y que
puede llevar a una reduccin en sus habilidades de manejo efi- caz de los hijos/as. Una
segunda consecuencia del maltrato en la mujer es que los hijos/as padecen tambin
una situacin de estrs, fundamentalmente referido a la respuesta al proceso vincular,
y al estable- cimiento y desarrollo de las conductas de apego, incrementndose en los
menores los sntomas emo- cionales (irritabilidad, trastornos afectivos tipo reacciones
depresivas, trastornos somatoformes) y comportamentales (descargas agresivas,
oposicionismo). La alteracin del proceso vincular afectado va a potenciar en el polo
materno un incremento en la tensin a la hora de poder establecer la marentalidad y
en el polo filial tambin se constata una tensin creciente en las relaciones madre-hijo,
lo que sin duda repercute negativamente en el estado emocional de ambos.
CONSECUENCIAS DEL BULLYIGN
EN LA VICTIMA
a) El Absentismo Escolar

Con esta expresin se hace referencia a la situacin o circunstancia por la cual
los nios y nias que se encuentran en edad escolar obligatoria, no asisten a
clase, o no lo hacen de una forma regular, habitual y permanente. En algunas
culturas como la americana, el acoso escolar ya ha mostrado algunas de sus
consecuencias ms duras por el citado fenmeno. Cerca de 160.000 alumnos
dejan de asistir a clase por miedo a sufrir el temido Bullying.
En Espaa este fenmeno inherente al acoso escolar an no est demasiado
estudiado, pero lo cierto es que muchos estudiantes tienen dificultades para
acudir a clase una vez que comienzan a ser el blanco del Bullying. Un alumno
que intent suicidarse debido a su enorme calvario por el acoso escolar, lleg a
relatar: me da miedo ir a clase.
El cine tambin se ha hecho eco del absentismo escolar por motivos de acoso
escolar, as en la pelcula Amigas hasta la muerte, la protagonista Vanessa, le
contest a su madre: Mam, t no sabes lo que est pasando. Necesito
desaparecer una semana del Instituto. Estas y otras situaciones nos dan una
pequea idea de las terribles situaciones por las que atraviesan las vctimas
para tomar semejantes determinaciones. Nadie falta al colegio por gusto, salvo
raras excepciones. Sin embargo, de ahora en adelante, seguramente,
tendremos que contemplar lamentables y desdichadas ausencias escolares por
causa del Bullying.

28

b) La Abulia

Ante las fuertes, rotundas y persistentes actividades llevadas a cabo por el
acosador escolar, la personalidad de la vctima puede llegar a quedar tan
mermada, afectada y tocada, que puede dejar de actuar su voluntad,
producindose un debilitamiento de la misma (abulia). Dicha situacin, resulta
muy perjudicial para la persona de los acosados, debido principalmente, a la
incapacitacin para actuar adecuadamente, pudiendo asumir indecisiones, al
igual que amplsimos sentimientos de impotencia. La citada consecuencia,
est unida a otras como la melancola y ciertos tipos de depresin. Es por esta
circunstancia, entre otras, por la que resulta interesante y necesario apelar a la
conciencia de los agresores, para que recapaciten y se den cuenta de que en
las actuaciones del ser humano, por condicin y natura, se ejecutan
actuaciones en las que se entremezclan factores personales, sociales,
psicolgicas y muy profundos, en los que el acto volitivo juega un rol
trascendental, ponindose a prueba la voluntad de cada cual, y
comprometindose mltiples aspectos tales como los genticos, personales,
bagajes y saberes y/o experiencias de cada cual. Pero hemos de considerar a
la hora de hablar de la abulia que puede sufrir la vctima, que sta puede estar
causada por los agresores, al limitar y privar de la necesaria libertad de los
acosados, al ser anulada y atenazada su voluntad gravemente. De esta grave y
compleja situacin, se deduce una sencilla conclusin para las vctimas:
quedan a merced de los acosadores, cual barco sin timn en medio del
temporal reinante. En este sentido, los sufridores de dicho acoso, pueden
quedar muy afectados, al ser anulados factores tan influyentes en la voluntad
como la idea originaria, la reflexin y el compromiso. Siendo stas, fases muy
interesantes, vitales y necesarias en cualquier acto volitivo, diferencindose los
mismos de los meramente instintivos y automticos. De ah que instemos
reiteradamente, a todos aquellos agresores escolares a que reflexionen sobre

c) La Agorafobia
En principio hace referencia al miedo inmotivado, manifestado por el temor y
la imposibilidad de andar, cruzar solo plazas pblicas en plena calle, lugares y
espacios abiertos, tneles, grandes almacenes, hipermercados, lugares con
aglomeraciones, transportes pblicos en los que la padecen, se sitan prximos
a las salidas, para poder escapar fcil y rpidamente, miedo a quedarse la
vctima sola en casa o alejarse del hogar, miedo a hacer cola en la fila. Dicho
problema, puede ser experimentado por las vctimas de acoso escolar, al haber
visto imgenes de acoso en algunos filmes que acrecientan el miedo y el pnico
en algunos de estos lugares. Puede ser el caso de pelculas que pueden servir
para rememorar la terrible experiencia vivida, vista, o quizs sufrida por alguno
de los agredidos. Pelculas que pueden servir para evocar sucesos similares en
la mente de las vctimas, pueden ser las siguientes: Pnico en un Centro
Comercial, El da ms largo y Secuestro, o La Sombra de un Secuestro,
29

pelculas que fueron motivo de una Investigacin ma en La presunta influencia
de la Televisin en el Acoso Escolar. En el caso de aquellas personas que
muestran alguna tendencia a este tipo de consecuencias, podran haber
quedado impactadas y afectarles de modo muy determinante.
d) La Angustia
La angustia hace referencia a los aspectos afectivos caracterizados por una
sensacin ntima e interior de opresin y temor de padecer un ingente
sufrimiento, frente al cual la persona se siente desprotegida, sin medios, sin
recursos, y por tanto, con una total desproteccin. En opinin de Littr hara
referencia a un sentimiento de opresin de la regin epigstrica, acompaado
de una gran dificultad para respirar y de una tristeza excesiva.
La angustia por motivo de la Violencia Escolar, podra aparecer o emerger por
una situacin permanente de acoso y ansiedad, actualizada con los menores
estmulos. Dicha situacin acostumbra a conocerse como ataque de angustia.
e) La Anorexia

Nos encontramos ante un trastorno de la conducta alimentaria, cuyas
connotaciones se hacen patentes en el rechazo sistemtico o no, a alimentarse,
originado por conflictos psquicos, personales y sociales. En este sentido, no es
infrecuente que originado por casos de acoso entre iguales (Bullying), la
vctima est tan preocupada, atemorizada, que desestime la posibilidad de
ingerir alimento, suponiendo las horas de las comidas un autntico suplicio
para la misma. De esta forma, se niegan a comer, quizs por acto
inconsciente de autodestruccin, iniciado por el agresor y asimilado en la
persona de la vctima.
La Anorexia puede llegar a producirse por un proceso de ansiedad motivado
por el mundo interior de cada persona y de las expectativas que la vctima de
acoso escolar posee sobre dicha realidad externa, as como de la dosis de
presin que el sujeto recibe del exterior, especialmente del agresor. Por tanto,
requiere por parte de los adultos un proceso de Acompaamiento y
Seguimiento. Este proceso tendr en cuenta que los jvenes, son presionados
por una sociedad enormemente competitiva, la cual tambin genera agresividad
desde un doble prisma (Bullying y Mobbing, o viceversa). Ante estas
situaciones de acoso escolar, y motivados por una persistente ansiedad, en
muchas ocasiones, los chicos, buscan soluciones rpidas a sus problemas
(aunque no efectivas), buscando quizs un puerta de escape como remedio a
su permanente acoso y malestar, cayendo en multitud de trampas, como es el
caso de la Anorexia. Nos parece interesante sealar algunas de las
consecuencias de la Anorexia por motivos del Bullying: conducta anmala y
alteracin de las relaciones sociales; labilidad y cambios emocionales; actitudes
de apata y tristeza generalizadas; posicin totalmente a la defensiva;
hipertensin arterial; aumento del colesterol en la sangre; anemia; alteraciones
30

digestivas serias y profundas; amplios perodos de hospitalizacin; proceso de
autodestruccin progresiva; muerte.
f) La Ansiedad
Otro de los estados ansiosos a los que puede llegar la vctima de Bullying, es
al estado emocional que nos ocupa, y que est motivado por el miedo a la
aprensin. En este caso, por un peligro tangible y cotidiano, el ataque de los
agresores a la persona de la vctima. Situacin que trata de evitar cada nuevo
da. Dicho cuadro ansioso conviene que desaparezca cuanto antes, ya que
puede dar lugar a enormes preocupaciones de tipo persistente y generalizado,
produciendo en la vctima de acoso escolar una enorme tensin interior, con las
consiguientes dificultades para llevar a cabo una vida normal, adecuada y
relajada. No es infrecuente que las vctimas sufran mltiples y terribles
consecuencias: abundantes y persistentes cefalea; accesos de irritabilidad;
temblores; estado de inquietud; abundante sudoracin; mltiples palpitaciones;
dolores abdominales; trastorno del estado anmico; trastornos del sueo;
prdida de la concentracin con la consiguiente disminucin o anulacin de la
eficaz tarea escolar.
g) La Depresin
El adolescente haba entrado en una profunda depresin por las vejaciones y
agresiones infligidas desde haca meses por parte de sus compaeros (Ricou,
2005)
Quizs sea una de las consecuencias ms temidas por la poblacin en general,
aunque adquiere una mayor dimensin y preocupacin, cuando aparece bajo el
prisma del Acoso Escolar. Si el maltrato sufrido por la vctima llega a hacerle
mella puede dar lugar a una autntica depresin. En este caso y de manera
ideal, habra que evitar, en la medida de lo posible, que las vctimas fuesen
mujeres, ya que son ms propensas a sufrir el citado cuadro. Las aportaciones
del mismo son rduas y duraderas, pudiendo persistir hasta dos aos, sin poder
predecir que dependiendo del sujeto, podran instalarse en su psiquismo de por
vida. En las depresiones es muy importante detectar los cambios que
denominamos bruscos de los originados por la irritabilidad persistente. Para ello
puede ser de mucha utilidad conocer la opinin de los conocidos y/o amigos del
chico, para conocer si cuando sale con ellos se encuentra bien, o por el
contrario se muestra abstrado, sin disfrute posible, aislado y en su mundo. El
chico deprimido adopta un papel totalmente pasivo, viendo la televisin, en su
habitacin. Sus expresiones hacen referencia su vala, al mundo del afecto o al
dolor que padece: Nadie me quiere, no valgo para nada, siento una opresin
en el pecho, tengo un nudo en la garganta. Urra, J. (Escuela prctica para
Padres, 2006, 199). Las depresiones por motivos de acoso escolar, son malas
consejeras, al provocar ingentes y malvolos efectos a saber: cansancio
generalizado; insomnio; disminucin de la interaccin social; prdida del apetito;
tristeza durante todo el da; prdida de energa; pensamientos persistentes y
machacones (muerte y suicidio); decaimiento de la vida intelectual.
31


h) La Disminucin de la Autoestima

La vctima presenta dificultades para salir por sus propios medios de esa
situacin de ataque, provocando efectos claramente negativos en ese escolar,
tales como el descenso de la autoestima. La vctima se viene abajo y obtiene
una imagen negativa de s misma Ricou, J. (Acoso Escolar, 2005,27).
Se trata de de un trmino acuado por Carl Rogers, y hace referencia al valor
personal, competencia que un individuo asocia a la imagen de s mismo. La
autoestima tambin ha sido definida como el conjunto de sentimientos que uno
tiene acerca del mayor o menor valor de su propia persona. Cuando sta es
adecuada incluso elevada, aporta equilibrio personal, mientras que su carencia
provoca una mayor vulnerabilidad personal, emocional, psquica e incluso
fsica. El concepto de autoestima se va formando a partir de lo que cada uno
piensa de s mismo, originando el autoconcepto, y de lo que los dems piensan
de ella. Esto mismo sucede tambin en la Violencia Escolar, en el que los
chicos van interiorizando el concepto que los dems poseen de ellos, y es en
estos casos en los que la apreciacin que tiene el sujeto sobre su persona, es
quizs la ms baja y negativa que cualquier ser humano puede tener de s
mismo, al tratar de culpabilizarse de todos los sinsabores que aglutina su
saturada vida. En algunos casos, la falta y ausencia de estima personal puede
estar tan fragmentada y deteriorada, que los sujetos que padecen y soportan
su propia estima, la observan cada da con enorme pesimismo y desilusin,
aunque teniendo en cuenta sus circunstancias, especialmente en los casos de
acoso escolar, no sera extrao comprender una cierta y prudente
desestimacin de la persona.
i) El Estrs

Trmino que se ha venido utilizando desde 1932 y fue W. Canon el pionero en
adecuarlo al contexto de la salud, siendo posteriormente H. Seyle el que lo
utiliz de forma sistemtica y tcnica. Dicho autor al definirlo, hizo referencia al
conjunto coordinado de reacciones fisiolgicas ante cualquier forma de estmulo
nocivo. Pero sera otro profesional (Lazarus), el que lo definira haciendo
referencia al entorno del sujeto y su bienestar: Relacin particular entre el
individuo y el entorno que es evaluado por ste como amenazante o
desbordante de sus recursos y que pone peligro su bienestar R. S. Lazarus,
citado (por Saz Marn, 2000, 118).
Para Carrobles, constituir un estado de sobre-activacin experimentado por
una persona ante distintas situaciones consideradas o evaluadas como
excesivas o amenazantes, y que ocurren bajo condiciones de escaso apoyo
social y de recursos de solucin o control por parte del sujeto.
32

Siguiendo a Trianes, hemos de sealar que el estrs es un agente altamente
patgeno, cuya consecuencia ms inmediata es la ansiedad, problemas
emocionales y fsicos que repercuten en la salud del afectado (la vctima).
Este cuadro debe ser rpidamente diagnosticado, en la persona de la vctima,
en orden a poner remedio cuanto antes, por las consecuencias que le puede
ocasionar: reescenificacin del presunto trauma en el juego, rememorando la
violencia y las vejaciones a las que pudiera haber sido sometida la vctima en el
mbito escolar; presencia de abundantes y persistentes pesadillas nocturnas;
aparicin del insomnio; dificultad para concentrarse en las variadas y diversas
tareas, especialmente en las escolares; interferencia del problema en la vida
personal, social y escolar del nio, afectando a la presunta prdida de
amistades, al rendimiento escolar, y al rechazo de sus compaeros.
j) La Melancola

Otro de los ingentes problemas con los que se pueden topar las vctimas de
acoso escolar es el pariente prximo de la depresin, con la particularidad de
sta ha sido conocida histricamente como depresin mayor. Las
consecuencias de la misma son mltiples y variadas: prdida del placer en las
ejecuciones llevadas a cabo; falta de reactividad ante los diversos estmulos;
despertar precoz; agudizacin del cuadro por las maanas; anorexia con el
deficiente peso; culpabilidad excesiva e infundada por efecto del maltrato entre
iguales; dolor moral intenso en el plano psicolgico; sentimientos de
autodesprecio y baja o nula autoestima; enorme tristeza; trastornos digestivos
frecuentes.
k) La Onicofagia

Hbito nervioso y morboso caracterizado por la costumbre persistente de
morderse las uas. En honor a las investigaciones, la onicofagia la practican en
torno al 45 % de los nios pequeos y alrededor del 25 % de los universitarios.
A la luz de los estudios de investigacin, los expertos no dudan en sealar que
en algunos casos podran deberse a motivos estticos, aunque en la mayora
de los casos estudiados, esta actitud responde a estados de emotividad como
forma de descarga en casos de preocupacin excesiva,ansiedad exacerbada y
altsimos estados de tensin acumulada. Dicha situacin es la que viven y
padecen mltiples alumnos en la escuela, al ser vctimas de acoso escolar, los
cuales al encontrarse frente a sus agresores, sienten miedo intenso y escnico,
rabia y sobre todo poca resolucin para solventar los problemas de acoso que
estn viviendo en sus propias carnes. Estos problemas, generalmente, se
acrecientan por el mutismo de las vctimas, al no denunciarlos por miedo a
represalias, crticas y burlas en su entorno ms prximo, especialmente en el
colegio. Por este motivo precisamente debe ser tratado este problema mediante
una amplia y adecuada intervencin por buenos profesionales, los cuales le
33

pueden hacer ver los inconvenientes de la onicofagia. ste podra constituir un
motivo ms para que sus presuntos agresores aadieran ms lea al fuego.


l) El Pnico

Se trata de un mecanismo de alarma adaptativo que tiene su momento en
situaciones inadecuadas, al no existir un peligro real, aparente. Por ello, se
denominan falsas alarmas ya que pueden llevar al desarrollo de la ansiedad
ante la posibilidad de sufrir otro episodio de pnico, siendo ste el factor que
mantiene dicho trastorno.
Un gran porcentaje de las vctimas del maltrato entre iguales lo padecen,
sintiendo un agobio importante y en algunos momentos, asociado a diversos
miedos, tales como el miedo a volverse locos por el problema que estn
viviendo como irresoluto, el temor a perder el control total o parcial de su
personas, el miedo a morir a manos de sus acosadores. Pero cmo poder
conocer si un chico afectado por el acoso escolar est siendo vctima de un
ataque de pnico?. Existen algunos sntomas, padecimientos y/o
consecuencias que nos pueden alertar. Veamos algunos indicadores a
considerar: actitud de aprensin; sensacin de ahogo; frecuentes nuseas;
sensacin de mareo; escalofros y cuerpo destemplado; abundantes temblores;
dolores a la altura del abdomen; abundante sudoracin; cansancio y
abatimiento generalizados; deficiente concentracin. inadecuado rendimiento
intelectual.
m) El Suicidio

Generalmente se define como un acto por el cual el sujeto se autoinflige la
muerte o autlisis. Puede darse en sujetos sanos, en situaciones lmite, aunque
es ms frecuente en personas con problemas psquicos. Pero cuando
hablamos de Matonismo, Acoso entre Iguales, no debe pensarse que el
suicidio obedece a causas internas. En la mayor parte de los casos de suicidio
en la materia que abordamos, obedece a causas relacionadas con graves
problemas de chicos o nios, que estn siendo sometidos a graves e
insostenibles presiones fsicas, personales, sociales y psquicas. Ante la
imposibilidad de salir de dicha situacin o de resolverla por la complejidad que
entraa, las vctimas asisten a un elenco de situaciones muy variopintas,
originadas por motivos diversos: la incomprensin de los dems; la soledad y el
abandono del grupo; la mentira e insoportable acoso al que es sometida la
vctima; la infame, intolerable y daina Ley del Silencio; la injusta, inspida y
cobarde pasividad a la que dan vida los mudos y silentes espectadores,
contrariando la Ley Juvenil: la reaccin y la rebelin ante las injusticias.
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El panorama para los agredidos resulta muy desalentador, al no recibir ningn
tipo de ayuda de los compaeros de su clase. El problema se va haciendo ms
complejo y los chicos que padecen el Bullying no ven salidas ntidas a su
problema, ni a corto ni a largo plazo, producindose en algunos casos el
desenlace fatal: La Muerte. Por lo que se refiere a las cifras, se puede indicar
que sta afecta en torno al 4% - 6% de la poblacin. Pero no se debe olvidar
que en nios y chicos, podra llegar a superar dichas cifras.

n) Los Traumas

En Psicologa, se denominan traumas a las situaciones inusuales de peligro
para la integridad fsica o bienestar de una persona. Habitualmente se
presentan de manera directa, radical, brusca, y a veces, poco prolongada, a
pesar de que puede prolongarse y dilatarse en el tiempo. Las verdaderas y
autnticas consecuencias, pueden aparecer de modo inmediato bajo el epgrafe
de estrs agudo, aunque tambin puede tardar un tiempo en mostrarse y
aparecer, llamndose en este caso,estrs postraumtico. Acostumbra a
manifestarse con frecuencia, en situaciones vividas y/o padecidas por el sujeto
de modo muy intenso e impactante. Tal es el caso de los grandes desastres
naturales (suceso de las famosas Torres Gemelas de N. York), en los
accidentes; pero de modo muy especial se produce as mismo en las
agresiones sufridas por los sujetos que han sido sometidos a actos muy duros y
crticos de agresin en el campo escolar. Tal es as, que muchos de estos
alumnos rememoran en su estado adulto esta situacin, evocndola y
recordndola como una de las peores de su vida. En este sentido, algunos
afirman que ha dejado en su persona una huella indeleble, es decir un autntico
trauma, con las secuelas correspondientes.

o) La Tristeza

Otra de las ms duras consecuencias a las que puede ser sometida la vctima
de Bullying, es la profunda tristeza entendida como fenmeno afectivo
enormemente negativo, que aparece en los adultos y especialmente en los
escolares, en sus interacciones con su entorno ms prximo, en su mbito
escolar. Dicha sensacin guarda estrecha relacin con los problemas sufridos
por los agredidos, no pudiendo gozar de los buenos momentos que propicia la
relacin con los dems debido a su privacin por aquellos que entienden que
stos no son dignos de una felicidad que proporciona la adecuada relacin con
los otros, y sin la cual no es posible existir dignamente en la faz de la tierra y
mucho menos en la de la escuela. Por ello, ante una situacin tan dramtica y
delicada se debe presentar una adecuada intervencin.
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EN EL AGRESOR

En cuanto a los efectos del bullying sobre los propios agresores, indican que los ejecutores
pueden encontrarse en la antesala de las conductas delictivas. Tambin el resto de
espectadores, la masa silenciosa de compaeros que, de un modo u otro, se sienten
amedrentados por la violencia de la que son testigos, se siente afectado, pudiendo provocar
cierta sensacin de que ningn esfuerzo vale la pena en la construccin de relaciones positivas.
Para el agresor, el bullying le dificulta la convivencia con los dems nios, le hace actuar de
forma autoritaria y violenta, llegando en muchos casos a convertirse en un delincuente o
criminal. Normalmente, el agresor se comporta de una forma irritada, impulsiva e intolerante.
No saben perder, necesitan imponerse a travs del poder, la fuerza y la amenaza, se meten en
las discusiones, cogen el material del compaero sin su consentimiento, y exteriorizan
constantemente una autoridad exagerad.
TIPOS DE AGRESORES
Agresores activos

Son los que inician y dirigen la agresin. Lizbeth Flores, especialista en maltrato infantil del INP,
dijo:
El 30% de la poblacin de Mxico se catalog como vctima o como agresor, tambin un
dato importante que encontramos es que la mayor parte de las agresiones se llevan a cabo en
el aula.
Las agresiones psicolgicas son la principal forma de acoso escolar. Esto se debe a que el
Bully escoge a los compaeros con alguna debilidad o diferencia. Ser inteligente, usar lentes, la
timidez o tener alguna otra de este tipo es suficientes para convertirse en vctima. Pero el Bully
no acta solo, es lder de un grupo que decide a quin se puede o no molestar y hasta qu
grado. Sin el grupo, no podra ejercer su poder. Paloma Cobo, coautora del libro Bullying en
Mxico dijo:
Hay un grupo que sigue al Bully, que es lo que nosotros llamamos testigos y que juegan un
papel muy importante, porque son finalmente los que le van a dar el reconocimiento que
necesita el Bully.
Estos testigos cada vez tienen un papel ms activo en los maltratos, ya no simplemente se
burlan del compaero agredido, sino que tambin forman redes de maltrato, principalmente
exhibiendo sus actos por internet por medio del acoso virtual o Cyber-Bullying.
Aqu, las agresiones pueden llegar a niveles muy elevados de violencia, no slo fsica, sino
verbal. Es una paradoja, pero por lo general, el agresor suele tener ms debilidades que a
quienes agrede. Generalmente el Bully se relaciona con el gnero masculino. Sin embargo,
estudios realizados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) sugieren que esta prctica se
est ampliando entre las mujeres.
Agresores pasivos

Son los que les siguen y animan, aunque en menor grado. 3 de 10 estudiantes de educacin
bsica en Mxico viven con un temor diariamente, pero no es a la muerte, inseguridad o algn
secuestro.
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Es miedo de ingresar por estas puertas de lunes a viernes. Sin embargo, no les preocupa
reprobar un examen o fallar en clases. Su temor es a vivir otro da ms, enfrentando la
violencia a la que son sometidos por un "Bully", compaero de clase que mantiene algn tipo
de maltrato sobre l. Paloma Cobo expres lo siguiente:
Creo que el Bullying ha existido siempre, es lo que antes llambamos el tpico gandaya, el
que abusaba del otro, el que le robaba el lunch, el que empujaba, y crecimos con la idea de que
as es y hay que aguantarse.
EN LOS ESPECTADORES

Por su parte las consecuencias para los espectadores no difieren demasiado de
las presentadas por los agresores debido a que al tolerar el abuso se van
desensibilizando ante los actos violentos.
LEY N 29719, LEY ANTIBULLYING


Artculo 1. Objeto de la Ley
La presente Ley tiene por objeto establecer los mecanismos para diagnosticar,
prevenir, evitar, sancionar y erradicar la violencia, el hostigamiento, la
intimidacin y cualquier acto considerado como acoso entre los alumnos de
las instituciones educativas.

Artculo 2. Alcance de la Ley
Esta Ley regula la prohibicin del acoso escolar, en cualquiera de
sus modalidades, cometido por los alumnos entre s, que provoca
violencia y saldo de vctimas.

Artculo 3. Designacin de un profesional de Psicologa
Declrase de necesidad la designacin de, por lo menos, un profesional de Psicologa en cada
institucin educativa, encargado de la prevencin y el tratamiento de los casos de acoso y de
violencia entre los alumnos. La implementacin de esta disposicin se realiza en forma
progresiva de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, cuyo plazo concluye en diciembre de
2012.El Ministerio de Educacin define las funciones de este profesional, en el marco de la
orientacin, formacin y terapia educacional individual o colectiva.

Artculo 4. Consejo Educativo Institucional
(Conei)
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El Consejo Educativo Institucional (Conei) de cada institucin educativa realiza, adems de
sus atribuciones, las acciones necesarias para diagnosticar, prevenir, evitar, sancionar y
erradicar la violencia, el hostigamiento y la intimidacin entre escolares en
cualquiera de sus manifestaciones; acuerda las sanciones que correspondan
y elabora un plan de sana convivencia y disciplina escolar, siguiendo las indicaciones
emanadas del AGRESOR.
Artculo 6. Obligaciones de los docentes
Los docentes y los miembros del personal auxiliar de la institucin educativa tienen la
obligacin de detectar, atender y denunciar de inmediato ante el Consejo Educativo
Institucional (Conei) los hechos de violencia, intimidacin, hostigamiento, discriminacin,
difamacin y cualquier otra manifestacin que constituya acoso entre los estudiantes,
incluyendo aquellos que se cometan por medios telefnicos, electrnicos o informticos y
sobre los que hayan sido testigos o hayan sido informados. Para tales casos, dicho consejo se
rene dentro de los dos das siguientes para investigar la denuncia recibida y la resuelve en un
plazo mximo de siete das.Cuando se trate de casos de poca gravedad, los docentes deben
sancionar directamente a los estudiantes agresores, sin perjuicio de su obligacin de informar
sobre dicho incidente al Consejo Educativo Institucional (Conei), para los efectos de su
inscripcin en el Libro de Registro de Incidencias sobre violencia y acoso entre estudiantes.

Artculo 7. Obligaciones del director de la institucin educativa
El director de la institucin educativa tiene la obligacin de orientar al Consejo Educativo
Institucional (Conei) para los fines de una convivencia pacfica de los estudiantes y de
convocarlo de inmediato cuando tenga conocimiento de un incidente de acoso o de violencia.
Adems, informa a los padres o apoderados del estudiante o estudiantes que son vctimas de
violencia o de acoso en cualquiera de sus modalidades, as como a los padres
o apoderados del agresor o agresores.El director comunica las sanciones acordadas por el
Consejo Educativo Institucional (Conei) cuando se determine la
responsabilidad de un estudiante agresor en un incidente de violencia o de acoso. Adems, el
director informa mensualmente a la Defensora del Pueblo sobre los casos de violencia y de
acoso entre estudiantes que se hayan presentado en la institucin educativa.

Artculo 8. Obligaciones de los padres y apoderados
Los padres y los apoderados de los estudiantes vctimas de violencia,
hostigamiento, intimidacin o de cualquier conducta que sea considerada como acoso por
parte de otro estudiante deben denunciarla ante la direccin de la institucin educativa o ante
el Consejo Educativo Institucional (Conei).Los padres y los apoderados de los estudiantes que
realizan
los actos de violencia, hostigamiento o intimidacin estn obligados a brindar toda su
colaboracin para corregir dichos actos y deben comprometerse a cumplir con la consejera
respectiva.
Artculo 9. Obligaciones de las entidades del Estado
La Defensora del Pueblo hace el seguimiento y la supervisin del cumplimiento de las
obligaciones previstas en la presente Ley por parte de las autoridades del Ministerio de
Educacin.Adems, realiza las acciones y los estudios necesarios con el fin de determinar el
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nivel de propagacin de las prcticas de violencia o de acoso entre estudiantes en
lasinstituciones educativas.
Artculo 10. Obligaciones del Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la
Proteccin de la Propiedad Intelectual (Indecopi)
El Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Proteccin de la Propiedad
Intelectual (Indecopi) realiza visitas inopinadas de inspeccin a las instituciones educativas
para verificar la existencia de cualquier tipo de violencia fsica o psicolgica y de toda forma de
hostigamiento y acoso entre estudiantes, cometidos por cualquier medio, incluyendo virtuales,
telefnicos, electrnicos u otros anlogos, de conformidad con su rol fiscalizador de la
idoneidad en servicios educativos, que establece el Cdigo de Proteccin y Defensa del
Consumidor; para lo cual, debe tomar declaraciones, recoger denuncias de los miembros de la
comu- nidad educativa, realizar investigaciones, disponer las acciones de comprobacin que
estime pertinentes, as como imponer las sanciones correspondientes. Los re- sultados de la
supervisin son comuni- cados a la comunidad educativa, indicando, de ser el caso, la
aplicacin de correc- tivos.El Indecopi debe informar anualmente a la Comisin de Educacin,
Ciencia, Tecnologa, Cultura, Patrimonio Cultural, Juventud y Deporte del Congreso de la
Repblica sobre las inspecciones reali- zadas, las infracciones cometidas por las
instituciones educativas, las sanciones impuestas y los resultados obtenidos, en el marco de
lo dispuesto en el primer prrafo.

Artculo 11. Libro de Registro de Incidencias
Cada institucin educativa tiene un Libro de Registro de Incidencias sobre violencia y acoso
entre estudiantes, a cargo del director, en el que se anotan todos los hechos sobre violencia,
acoso entre estudiantes, el trmite seguido en cada caso, el resultado de la investigacin y la
sancin aplicada, cuando corresponda.
Artculo 12. Medidas de asistencia y proteccin
Los estudiantes vctimas de violencia o de acoso reiterado o sistemtico y el agresor deben
recibir la asistencia especializada.
Artculo 13. Entrega de boletn informativo
Toda institucin educativa debe entregar al inicio del ao escolar a cada estudiante y padre de
familia un boletn informativo que difunda las normas y principios de sana convivencia y
disciplina escolar, la proscripcin de todo tipo de violencia fsica y psicolgica y de toda forma
de hostigamiento y de acoso entre alumnos, cometido por cualquier medio, incluyendo
virtuales, telefnicos, electrnicos u otros anlogos en la comunidad educativa.
MARCO CONCEPTUAL
POSTE:
CUATRO:
CACHIMBEADA:
CALLEJON OSCURO:
LEY DE HIELO:
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Es la accin segn la cual se margina a una persona, nadie le habla, si el lo hace, no se le
contesta, por ms que insista, se le trata como si no existiera, y si quiere hacerse notorio se le
ignora, es como si no lo vira nadie, es decir se rompe cuanquier tipo de comunicacin con la
persona a la q se aplica la ley.
HIPOTESIS
HIPOTESIS GENERAL:
L a condicin familiar se relaciona con las manifestaciones psicosociales del bullyign en los
alumnos del rea de sociales de la universidad nacional del altiplano puno.
HIPOTESIS ESPECFICO
Las manifestaciones psicosociales ms notorias del bullyign son: poner sobrenombres,
agresiones verbales; agresiones fsicas, en alumnos del rea de sociales de la universidad
nacional dela altiplano.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar el entorno familiar y sus relaciones con los tipos de manifestaciones psicosociales del
bullying en alumnos dela rea de sociales de la universidad nacional del altiplano.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Identificar las manifestaciones psicosociales mas notorias del bullying en alumnos del rea de
sociales de la universidad nacional del altiplano.





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OPERACIONALIZACION DE VARIABLES