1990, LUIS BRAVO VALDIVIESO

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ISBN 956-11-0922-0
Cdigointerno: 009001-8
Texto compuesto en tipografa Century Schoolbook 10/12
Setermin deimprimir esta
QUINTA EDICIN
de1.500 ejemplares,
en lostalleres deImpresos Universitaria,
San Francisco 454, Santiago deChile,
en el mes demayo de 1996.
CUBIERTA
Fotografa deMarco Antonio Readi C.
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PSICOLOGIA DE
LAS DIFICULTADES
.DEL APRENDIZAJE
SCOLAR
Introduccin alaEducacin Especial
quinta edicinaumentada
IJ r. Luis Bravo Valdivieso
1'~ldllogo
1"OI\'H O" del Departamento deEducacin Especial
1tulversidad Catlica deChile
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Captulo I
LAS DIFICULTADES ESCOLARES
PARA APRENDER
j ,IIHdificultades del aprendizaje constituyen un severo y frecuente proble-
111/1 para muchos educadores ypadres, cuyos nios nologran un rendimien-
111 IIHcolaracorde con sus expectativas oanivel delos propios esfuerzos que
11I1I'tln para aprender.
U;stasituacin hace recurrir con demasiada frecuencia alos especialis-
I'IH,pensando que ellos sern los que solucionen todas las dificultades que
,,"IIHentanlos escolares. Como consecuencia de ello el sistema educacional
1111 debido ampliar la cobertura de la educacin especial para recibir a
muchos nios que presentan algunas dificultades para aprender y aotros
Iuyns dificultades son ms bien de origen sociocultural oemocional.
Lamayora de los alumnos que recurren aestos servicios -pblicos o
1'1ivados- est formada por nios que presentan leves alteraciones en el
1111110 de su desarrollo cognitivo, verbal o fsico, sin caer dentro de las
,"logoras diagnsticas de retardo mental ode trastornos especficos del
Il'l'llndizaje. Muchos deellos solamente presentan lentitud para aprender,
111 cual hace que siempre queden rezagados de sus compaeros, transfor-
uumdose en un problema crnico tanto para el profesor del curso como
,,"'n sus padres.
Este problema educacional presenta diversas facetas que requieren de
1111 nnlisis ms amplio que el objetivo deeste libro. Sin embargo, es posible
I'MUr de la premisa que el sistema escolar actual no aparece plenamente
1""parado para enfrentar conxito laenseanza denios condisparidades
11HIJdesarrollo intelectual ofsico, dentro del contexto de una educacin
.uun. Tampoco lo est para abordar las notorias diferencias sociocultu-
"IIHde los nios dentro de un modelo educativo que sea exitoso para
1IIIILos provenientes de distintos ambientes.
Cada nio que ingresa ala escuela presenta caractersticas psicolgi- ,
ti cognitivas y emocionales diferentes, originadas en diferencias familia- :
1"', econmicas, culturales o sociogeogrficas. Ellos encuentran en las!
Iolas un sistema de enseanza comn, bastante uniforme y predeter-
litl/ldo, dado por maestros que han sido formados para ensear a cursos
ninos con caraccrsticaa psicolgicas promedio, que no presenten des-
l'ldones ni IIILorHciol1(\Hen U desarrollo, que tengan un nivel maduracio-If
d IIquivnl(lllto.Y ('II'yOIIpl'ondizI\joHiW'unavelocidad sincrnica. En otros
,"tiflOH,1111I11l'yOI'IIl dll IOHIl1IH1HI roH1111 rncibido una formacin destinada
III
a la enseanza de nios "normales", los que constituyen ms bien un
modeloterico queuna realidad psicopedaggica,
Este contraste entre el modeloescolar terico ylarealidad psicolgica
delos alumnos querecibe, provocaun desajuste entre el nivel deexigen-
ciasyel rendimiento efectivodelosalumos, quefcilmente desemboca en
una evaluacin defracaso escolar.
Pero, "fracaso escolar" dequin?
Fracaso escolar deunnioqueeslento oquetiene algunas alteracio-
nes especficas en su desarrollo, que interfieren un ritmo deenseanza
comn ofracaso escolar deun sistema quenoest preparado para adap-
tarse alarealidad psicolgicadelosnios querecibeyensearles adecua-
damente?
Creemos queestepunto esimportante, pues setienden aconfundir las
diferencias enel desarrollo con"patologa" ya desviar fcilmente amuchos
nios del sistema escolar comnhaciael subsistema deeducacin especial.
Hay muchas manifestaciones deun desarrollo psicolgicoatpico, origina-
das como consecuencia de la extrema pobreza, de carencias afectivas
familiares, odefalta deincentivos para aprender, quenonecesariamente
setraducen en patologa individual, aun cuando predisponen al fracaso
escolar. Muchos nios queingresan alas escuelas yquehan sido criados
enzonas marginales -rurales ourbanas- presentan dificultades deadap-
tacinydeaprendizaje, debidoms bienauna maduracin insuficiente en
los procesos cognitivos yverbales, que alapresencia defactores clnicos
queinterfieran su rendimiento y quenecesiten un tratamiento especiali-
zado.
Al notener las escuelas comunes suficiente implementacin tcnicay
profesional para iniciar un diagnstico de cada caso, y al no tener los
maestros una formacin adecuada enestas dificultades, esfcil confundir
adichosnios con"retardados mentales", "dislxicos", "desatencionales" u
otras nomenclaturas, con las que sejustifica su ingreso a la educacin
especial. Como consecuencia de esta situacin, muchos de ellos inician,
comoalumnos deescuelas especiales odegrupos diferenciales, un penoso
viajehacia el fracaso escolar verdadero ohacia ladesercin prematura.
Por otra parte, los grupos diferenciales tampoco han sido diseados
para abordar todas las dificultades escolares. Suobjetivoest centrado en
la rehabilitacin de nios contrastornos especficos, lo cual requiere la
aplicacin de mtodos bastante especializados, que no reemplazan la
enseanza del aula, sino que ayudan a corregir algunas alteraciones
determinadas mediante un diagnstico psicolgicoprevio. El ingreso alos
grupos diferenciales dealumnos que solamente presentan problemas de
lentitud en el aprendizaje oinsuficiente capacidad intelectual, provoca
dificultades pedaggicas bastante serias, pues impide quecumplan consu
objetivo, provocando lapermanencia indefinida enellos demuchos nios
quenoreciben el tipo doenseanza querequieren.
Hi
Una evaluacin diagnstica oportuna delas dificultades escolares de
ruda nio, iniciada en el contexto de la sala de clases, por sus propios
profesoresyuna alta flexibilidad curricular para enfrentar las diferencias
mdividuales, psicolgicas ysocioculturales, puede constituir una estrate-
\inms adecuada para enfrentar estos problemas, sin sobrecargar el
ubsisterna deeducacin especial odegrupos diferenciales ysinexpulsar
ilapadamente alosnios lentos mediante el recurso decolocarles bajas
1'"lificacionesyhacerlasrepetir cursos.
Laprincipal diferencia entre el sistema educativo comn ylaeduca-
I'i()nespecial odiferencial reside en que el primero est orientado alos
IIHpectoscomunes o"normales" del aprendizaje delamayora delosnios.
HII enfoquepedaggico, por lotanto, esunenfoquecolectivoode"comuna-
Iulad",Laeducacin especial odiferencial, encambio, est ms centrada
1'11 losaspectos individuales ydiferenciales delosnios quenotienen xito
!111maprender enel sistema colectivo. Sepreocupa delosalumnos quehan
hucasado en seguir los programas escolares conlas metodologas comu-
III'H. Aunque el trmino "fracaso escolar" es relativo ydepende mucho de
IUHniveles deespectativas y deexigencias, hay algunos rasgos comunes
'1110pueden delimitarlo, al menos durante losprimeros aos delaeduca-
111111 bsica. Entre estos rasgos se encuentran no aprender a leer o a
.ilcular dentro deun perodo escolar prudente. Unnio quenoaprende a
111"" durante los primeros aos bsicos es un alumno quepuede sentir el
lrurnsoenun proceso clavepara todosufuturo escolar. En muchos casos
,01 /lHdificultades necesitan un estudio diagnstico ms completo delas
,.II'/lctersticasindividuales delos nios y delas posibles causas quelas
"II{inan,yluego, deunenfoquepsicopedaggicopara ayudarlo asuperar-
Id"..
I,H diferencia entre las modalidades educativas de una educacin
'"IIII'ln-para lamayora delos nios- y otra especial odiferencial-para
11quetienen trastornos severos para aprender- no es fcil deentender
pitr 11losmaestros quehan sidoformado enenfoques curriculares colecti-
111.Ycuya enseanza se afirma, principalmente, en una preparacin
UnIudolgicapara trasmitir conocimientos alosgrupos ocursos. Muchos
,. 1.lloHnotienen criterios definidos para distinguir cules sonlas carac-
, 11111 bIS psicolgicasquediferencian alosnios quenoaprenden ocules
"" IIlHnios quedeberan asistir agrupos diferenciales. Una manera de
1\ IId/If'loAasuperar esta dificultad es que puedan discriminar entre los
"1I111t
'
1111\S para aprender queson derivados desituaciones escolares con-
1"1. dIlnHpor ellosmismos, delosprovenientes deinfluencias familiares o
'" 1IIf'Ilit.IIfHlos adversas, ydeotros queprovienen detrastornos del desa-
1,,11,1 1I1111ropHicolgico y quesuperan el manejo escolar comn.
1.1,. "as dificultades de aprendizaje y el sistema escolar
Una caracterstica de nuestro sistema escolar es que tiene grandes desni-
veles en el rendimiento de sus alumnos. Se observan grupos de excelente
rendimiento, con alto nivel de competencia personal para seguir estudios
superiores yotros grupos, ms numerosos, que presentan severas deficien-
cias en sus logros escolares. Estas diferencias aparecen claramente sesga-
,,\ das en favor delos nios deniveles socioeconmicos (NSE) y culturales ms
i desarrollados, lo que muestra que las severas desigualdades econmicas
dela poblacin inciden en el rendimiento escolar delos alumnos, reforzan-
do, probablemente, un crculo vicioso de"pobreza -bajo nivel educacional-
tI ' mayor pobreza".
\\ Adems de las diferencias cuantitativas en el rendimiento, el sistema
escolar recibe a muchos nios con notorias diferencias cualitativas en su
desarrollo que se manifiestan en dficit en el lenguaje, en el rendimiento
intelectual, en la motivacin para estudiar, en el desarrollo psicomotor,
etc. Estos nios tambin se encuentran en los estratos econmicos supe-
riores.
Una caracterstica comn para la mayora delos nios deeste segundo
grupo, es que no logran seguir con xito los programas escolares, aunque
tengan un buen potencial intelectual y condiciones familiares y emociona-
les favorables. Sus dificultades son especialmente notorias durante los
primeros aos de la educacin bsica, cuando se adquieren las destrezas
escolares instrumentales, del lenguaje, de la lectura, de la escritura y del
clculo. Ellas producen un severo impacto psicolgico para los nios ypara
sus padres, y en muchos casos son una pesada carga econmica para los
hogares, tanto por las repitencias de cursos, como por los gastos en
atencin psicopedaggica especializada, que los mismos colegios reclaman
para los alumnos que no aprenden rpidamente. No es infrecuente que en
algunos hogares haya ms de un nio con dificultades de aprendizaje, lo
cual implica un severo impacto para el presupuesto familiar, lo que
tambin perjudica a los hermanos que no tienen estas dificultades.
En los nios de clase media que asisten a colegios particulares, la
presencia de las dificultades de aprendizaje aparece disimulada tras los
exmenes de admisin, y por los retiros posteriores de los que repiten
cursos. I ncluso en algunos colegios las repitencias decurso constituyen un
expediente que se usa para expulsar solapadamente a los nios co
dificultades de aprendizaje. De esta manera, las diferencias cuantitativas
en el rendimiento escolar, que se observan entre los establecimientos
educacionales, aveces son resultante deuna actitud implacable dealgunos
colegios de prestigio, hacia los nios que tienen problemas. Algunos do
ellos han llegado apostular la extraa teora educacional que la presencia
delos nios en un colegio slo depende deun "contrato" conlos padres, qun
se efecta en el acto de matricular a los nios, y que el colorrio puedo
18
I lltwindir cada ao, si presentan problemas. La educacin adquiere as las
l' I I I ' I I C' Lersticasde un proceso de compraventa de conocimientos y de con-
1111(' ' ' ' ' 1>, sin un compromiso educacional por parte del colegio para con los
1I I I I 1I nosque ms ayuda requieren. Se olvidan que los nios con dificulta-
I I "Hpara aprender, o con desviaciones de conducta, son precisamente los
11"1' ms necesitan de la accin educativa del colegio y de los padres. Es
I1,,!lOque no todos los colegios son adecuados para todos los nios. As, por
1 1"lI lplo,un colegio con alto nivel de exigencias puede ser poco adecuado
1' ' ' 1' /1nios con inteligencia lenta, oun colegio bilinge para otros con una
dll~ljlxiasevera, pero esa situacin debe ser evaluada en el momento de
ulruitir alos alumnos y asumir con ellos un compromiso para educarlos a
1"111111' de las dificultades que tengan para aprender; compromiso que
d,,"pra, en principio, durar toda su vida escolar. Esta situacin no excluye
vulcntemente, los cambios de colegios, cuando ellos son acordados conlos
I ' lI dl' OSy previamente avalados por estudios psicolgicos confiables.
Por otra parte, y apesar de las actitudes educacionales positivas, por
1' 111 1,('de muchos colegios y de los propios padres, no es menos cierto que
, 11muchos nios las dificultades deaprendizaje siguen siendo un obstculo"
1voces insalvable- para seguir con xito estudios medios o superiores. 1
[umcrosas investigaciones de seguimiento muestran que en algunas
I I I ' I ' HOnaSlas dificultades iniciales para aprender a leer son un lastre que
I numtiene durante largos aos y se prolonga en la vida adulta. En este
]10 la accin del colegio debe prolongarse a una orientacin vocacional
1I 111pI I Lible con las deficiencias que los nios han presentado.
Ln revisin dela literatura especializada muestra que las/dificultades
1, 111prendizaje escolar no son un fenmeno exclusivo delos sectores menos
huu' rollados econmicamente. :Hay numerosas investigaciones trascultu-
I lI tly trasnacionales que muestran que ellas preocupan a los especialis-
11' dl\ diversos pases americanos y europeos CKEOGH, 1990; J UNKALAY
l' ' 111"1987). Es interesante consignar que el monto asignado entre 1975 y
PI I I () por las instituciones de salud pblica de los EE.UU., para proyectos
1,lllI ndos a investigar estos problemas subi de 1.75 a :1,.0.42millones de
1111 I ' H(GRAY,1991). Estas cifras dan un ndice de la importancia social
hnn adquirido las dificultades del aprendizaje en las dos ltimas
LWI I H, y la conciencia creciente del lastre que significan para un pas.
"' Mdl' (lHLaperspectiva, las dificultades de aprendizaje no son solamente
li uruhlcma escolar, sino que adems, tienen serias consecuencias de
" 11tw(' inl y econmico.
\I I \I I I 10Hinvostigadores norteamericanos las consideran un problema
I nl 1' 011dimenaionos "epidmicas" CSCHONi\UT y SATZ,1983), sealando
I i!11111 I d110Hcon dificultadcs do aprendizaje sehan duplicado en los EE.UU.,
"I ,"I " 10HI I I LilllOH1I 110H, Sin ombargo este aumento depende tambin d
I lI lI illl/1v/lI ' i/lhlnHHI )(' jog(\ogl' llie/lH, yn que hay variaciones considerables
1111 11111101' /111(1/111011 (1\10:1)(111, I !lH7, 1!)!)(, En nUClHLroH pnHoHlntinonrnn-
111
ricanos ellas son un severo problemas en los sectores ms pobres, donde,
adems de su aumento cuantitativo, tienen repercusiones mucho ms
severas, pues se potencian con deprivaciones socioculturales, familiares y
poblacionales, que dificultan su solucin.
Ellas son el punto de partida de reiteradas repitencias de cursos, que
culminan con frecuencia en desercin escolar prematura y en analfabetis-
, mo. En otros casos setraducen en una permanencia pasiva en las escuelas,
hasta que los nios o adolescentes tengan edad para poder trabajar, sin
que avancen realmente en su aprendizaje. Sobre las repercusiones delargo
alcance que tienen las dificultades de aprendizaje escolar, tenemos irives-
tigaciones que sealan que existe una relacin directa entre la desercin
escolar prematura, las repitencias de curso, y el nivel de aprendizaje dela
lectura y del clculo durante los primeros aos bsicos (BRAVOy MORALEs,
1983, BRAVO, BERMEOSOLO, PINTOy OYARZO, 1994). Las repitencias y las
deserciones en los aos finales debsica aumentan notoriamente eritre los
nios que han presentado dificultades o retraso en el aprendizaje inicial
de la lectura y del clculo.
1.2. El efecto de las diferencias socioeconmicas y culturales
Las repitencias de cursos y la desercin prematura de las escuelas no son
ajenas al problema del analfabetismo y del semialfabetismo que la UNESCO
ha denunciado en muchos pases del Tercer Mundo, como un factor que
inhibe el desarrollo social y econmico.
Los numerosos estudios publicados en los aos recientes por miembros
de la Academia Internacional de Investigadores en Trastornos del Apren-
dizaje (IARLD), que rene ainvestigadores connotados de diferentes pases
del mundo, en este tema, sealan que ellos constituyen una preocupacin
para muchos gobiernos, sistemas escolares y centro de investigacin uni-
versitaria.
Las cifras y porcentajes de nios con dificultades varan segn los
mtodos para investigarlos, pero se puede afirmar que hay coincidencia
que, aun en las mejores condiciones escolares, hayal menos un 10% delos
nios que presenta dificultades para seguir el sistema escolar comn oque
requiere una ayuda psicopedaggica especial. Dentro de este porcentaje
alrededor de un 5%presentan dislexia oretardo especfico para aprender
aleer. Al porcentaje total mencionado hay que agregar, adems, la canti-
dad de nios que, sin tener dificultades especiales, tienen los obstculos
para seguir dentro del sistema escolar normal por causas socioculturales,
econmicas ogeogrficas.
En consecuencia, las Dificultades del Aprendizaje escolar no pueden
ser estudiadas independientemente delas caractersticas culturales en lUH
cuales semanifiestan. El sistema escolar constituye' un reflejo del proyecto
n o
11"sociedad que tiene un pas y de las caractersticas socioculturales del
1~"H11O. Los Programas de estudio son elaborados con la finalidad de
1IIIII'nerdeterminados objetivos y diseados para nios con determinados
I I"~OSsocioculturales. En consecuencia, un enfoque psicopedaggico ade-
'1IIIdode los nios que no aprenden debe hacerse teniendo en cuenta el
lIlltoxtOen el cual se manifiestan y las caractersticas del sistema escolar
.11'111.1'0 del cual fracasan.
Una caracterstica denuestra cultura es la creciente distancia psicol- J
'1111 Y social entre nios de diferentes estratos socioeconmicos. Basta con /"
"1 los resultados de las evaluaciones nacionales del rendimiento en
, ilurncin bsica, efectuadas en escuelas de diferentes niveles econmicos
".11'distintos sectores geogrficos. Esas diferencias sereflejan, visualmen-
1, I'nla calidad de las escuelas, en la pavimentacin de los barrios, en el
111'1<10 de los maestros, en la presencia ocarencia de bibliotecas omedios
,1" fll1seanza audiovisual, etc. Las diferencias en el rendimiento de los
.lumnos aparece en muchos casos como una resultante de muchas varia-
1'\,," -algunas de ellas totalmente ajenas a cada escuela en particular>,
1""oque constituyen un lastre psicolgico que explica el deficiente rendi-
"lltlllLoescolar.
I';ntre los nios que ingresan alas escuelas se encuentran algunos que
11111 sido sobreestimulados mediante medios de comunicacin masivos, o
11juguetes electrnicos o que ya saben manejar microcomputadores,
11110 con otros que provienen de ambiente carentes de tales estmulos. Se
'1'uontran algunos que ingresan a las escuelas de barrios dotados de
,,11I/'11<1s implementaciones dela urbanizacin moderna,junto con los que
1'1hun vivido en chozas, mejoras ohabitaciones insalubres.
1
1
01' otra parte, la necesidad de las escuelas deresponder a las exigen-
1'.dI' un desarrollo tecnolgico-laboral ms exigente, la mayor especiali-
H 11111 que requieren los diferentes trabajos, el refinamiento dela produc-
1111 (lllra diversificar los productos y satisfacer todas las necesidades de
l'I 11possociales ms desarrollados, exigen la presencia depersonal cada
IIIIIHseleccionado yconaptitudes para desempear funciones altamen-
11ificadas. As, junto conaumentar lapresin por ingresar a-los centros
ludio, aconsecuencia del crecimiento demogrfico, aumenta tambin
!!il'IIHicladdeseleccionar, cada da mejor, alos sujetos dotados dealguna
,i IlId determinada, a fin de satisfacer las demandas de las industrias,
1,111 mriquinas ode las computadoras constantemente ms sofisticadas.
11IIII'IIHpHlabras, junto con un aumento creciente de las exigencias de la
111'111'1011 contempornea, se produce un aumento en la distancia que
IIHIIIIII IOHgrupo Hocialmente desarrollados de los grupos socialmente
1'llllIldO/oI, pnru (111f'l'onLnl' las demandas del mercado ocupacional o los
111111101'1 d( il\P'OHO/1IIIHunivoraidadea,
IIII'1\110,111111 dll 1111'1 plIl'lldojllHdI' I1IHIHtl'ncultura consiste en que,junto
lli 1!/{III1/1I' 111i:\llIldllddi' IOHItOllll>rtlH, 11/1('(' que cada da las exigencias
.,I
escolares hagan ms notorias las desigualdades. Advertimos que los extre-
mos de la curva de distribucin de nuestras capacidades y aptitudes se
alejan cada vez ms, convirtindose el promedio, ms en un smbolo
matemtico que en una expresin real de las personas. .
En pocas pasadas, cuando predominaba una cultura fundamental-
mente agrcola y artesanal, las diferencias humanas, y entre ellas las
escolares, eran ms tenues, y los aos de estudio olos requisitos de saber
leer y escribir no siempre significaban un cambio en el status social o
\
econmico dela persona oun umbral indispensable para su futuro laboral.
( En los pases lanoamericanos, el cambio acelerado de la cultura
agrcola y artesanal, auna cultura industrial y comercial, ha producido el
mismo fenmeno educacional que en otros pases occidentales, con un
aumento en el porcentaje derepitencias, desercin, y atraso escolar de los
alumnos. Antes, los nios que trabajaban en el campo, en el taller familiar,
no necesitaban adquirir un mayor nivel de conocimientos para poder
subsistir. Hoy da, en cambio, la creciente competitividad de un mundo
masificado y tecnologizado, exige niveles cada vez ms altos de prepara-
cin escolar, locual setraduce en metas colectivas ms difciles desuperar.
Los requerimientos de la industria o del comercio o de las ciencias
contemporneas, depersonal que posea aptitudes excepcionales ocada vez
ms perfeccionado, deja en evidencia las mnimas diferencias deaptitudes,
yaumenta el riego delamayora delos sujetos que no estn suficientemen-
te preparados para enfrentar los requisitos de admisin con xito.
1.3. La incidencia de los programas escolares
Por otra parte, la existencia de una educacin bsica obligatoria en la
mayora de los pases del mundo, ha conducido a las escuelas a muchos
nios que no estn plenamente capacitados para asimilar sus enseanzas,
sin que por ello se encuentren en las categoras de deficientes mentales.
Los nios deorigen obrero, campesino, opescador, que hasta hace algunos
aos no tenan escuelas, ahora pueden hacerlo, pero el ingreso a ella no
significa que estn capacitados para hacerlo con xito. La deprivacin
cultural y nutricional en que han vivido, no preparan al nio para el
cambio que significa su ingreso a la escuela. El nio que ingresa a la
escuela, traspasa el umbral de la subcultura familiar, y se traslada auna
cultura comunitaria y urbana, que trasciende los lmites de la vida del
hogar, y constituir para l su primer encuentro sistematizado yordenado
con los valores de la sociedad.
Para muchos nios provenientes de reas extraurbanas el ingreso a1 1 1
escuela es un proceso detrasculturizacin que va ms all del aprende!' 11
leer osumar, pues implica la asimilacin denuevos valores on un contexto
sociocultural ypsicolgico difcrcntos. Tanto (,1illg'I'OHOn un HiHt.(11l111 ek vid"
110
!ilililll.n,como las expectativas que crea, colocan al nio en una situacin
" IIlIlogicanueva, para la cual no siempre est capacitado. Especialmente
11'"!lloRUS padres y otros modelos deidentificacin son personas incultas
III.ll'ildas.
Arloms, la enseanza escolar exige realizar una serie de tareas o
\' uvidudes que requieren el empleo de funciones perceptivas, psicomoto-
1\, do orientacin espacial, de comprensin y expresin de lenguaje, que
11111t\J t'lpreestn suficientemente desarrolladas, en todos los nios. i
1011escuela presume -equivocadamente- que los nios que ingresan
1.1111istos einteresados por aprender.
1oOHprogramas y planes de estudios sehan elaborado con el criterio de
\1'11' H "nios normales", tanto en su desarrollo somtico, como en su
'1,,,IIII'acinpsicolgica, que los capaciten para asimilar los contenidos
I 11111 ros sin dificultad] Sin embargo, una gran mayora denios deorigen
"' IIH'\I1 tural bajo, no han tenido en su hogar los estmulos ni oportunida-
1!l1l IIldicientes para ejercitar dichas funciones, ni tampoco han tenido la 1
!jllll'l.llnidadde un sistema preescolar que suplemente las carencias del
"I'III',locual los lleva afracasar, cuando se enfrenta con el muro insalva- '~
1, 01(tener que emplear procesos cognitivos que nunca han ejercitado
"'1' 111mente.
1,11razn de este fracaso parece estar ligada a una insuficiente adap-
t, 11'111 del currculum alos cambios que requiere la educacin para nuestra
11111'1\ actual. Como ya lo hemos expresado anteriormente, ha sido dise-
,,111 .Y planificado para escolares "normales", entendiendo por tal anios
I'11 1I/oILicamentenormales, que forman parte deun grupo homogneo, que
," 1\'/1 11'\ente comprende el 95% de la poblacin escolar; a nios clnica-
11Iti jI normales, que no presentan alteraciones otrastornos en su desarro-
p"lquico o somtico; y a nios pedaggicamente normales, que estn
\l1t1l'OHpara seguir un ritmo de aprendizaje comn segn patrones
\ lumonte establecidos.
1':141 e' diseo escolar bsico tiende a manifestarse en una concepcin I
0111 do la enseanza que contiene errores que van a viciar el sistema y Ir
11origen a muchos problemas del aprendizaje. El principal de estos \
"11/01 reside en partir de la premisa que la poblacin escolar es tan
IIIII'('neamentenormal que los mtodos y programas deben dar igual I
1\11 /Idosen todos los nios.
1';1prototipo de nio "normal", que consiste en presentar un nivel
1,101('1.1(111 promedio, una madurez psicopedaggica suficiente para apren-
I 0\ 11\(\\'0 escribir ysumar, apartir delos 6aos, yun desarrollo adecuado
1IIIIIHlI/~j(', de 1<1 percepcin y dela psicomotricidad, es una ficcin terica
, 1111 ('OI'\'oHponclr11un importante porcentaje delos escolares. Los nios (
oIll'ld(1I1(111Hldl/\I'tlPO/ol, con distinto niveles de capacidad, velocidad de
"'lIdl~".I(I, pl'lIplll'III'iO(i.Y il11\(hll'(\~1lo cual plantea la interrogante de si
"'UIIIII111111111'1/111 !In('11/01(\111111"''' 110('OIl/olLiLlIY C una limitacin ms para
j): i
algunos, y un trampoln para otros, que ahonda las diferencias individua-
les y origina problemas de aprendizaje artificiales.
1.4. Las diferencias del desarrollo personal
Otra causa dela extensin deeste problema reside en la supervivencia de
muchos nios que fallecan antes de llegar ala edad escolar, y que hoy da
logran sobrevivir a enfermedades infectocontagiosas graves, como ser la
meningitis oencefalitis, a cambio de sufrir ciertas lesiones en el Sistema
Nervioso Central que afectan principalmente sus capacidades de aprendi-
zaje.
Lo mismo se puede decir de algunas alteraciones ocurridas durante el
embarazo y el parto, como la hipoxia, odelas consecuencias originadas en
una desnutricin severa. Adems del aumento cuantitativo de los nios
que ingresan al sistema escolar cada ao, hay un cambio cualitativo en las
caractersticas neuropsicolgicas de muchos de ellos, lo cual explica la
mayor variedad de problemas que se observan en la actualidad. La mayo-
ra de esos nios posee una capacidad intelectual normal, pero que est
interferida para un mejor rendimiento escolar por secuelas de alteraciones
tempranas. En muchos casos, dichas' alteraciones no se advierten plena-
mente durante los primeros aos, a no ser que se hagan estudios de
seguimiento, con el objetivo de determinar la presencia de algunos signos
predictivos del rendimiento futuro.
Frente a esta situacin, la presencia de cursos sobrepoblados, la
insuficiencia de recursos para un diagnstico oportuno, o la falta de
flexiblidad curricular para adaptar el proceso educativo a la realidad
psicolgica de los nios, transforman a las escuelas en barreras insalva-
bles para muchos nios.
En consecuencia, el estudio de las dificultades escolares del aprendi-
zaje no puede hacerse fuera del contexto sociocultural en el cual las
escuelas desarrollan su labor. Los nios que no aprenden son aquellos que
no logran dominar determinados contenidos o destrezas, que han sido
prefijadas por un sistema que intenta fundamentalmente determinar
modelos ideales de cmo los nios deberan ser orendir en una etapa de
su vida escolar. El hecho de "no aprender" es relativo a la situacin
administrativa y sociocultural a la cual el sistema escolar pertenece.
Las grandes diferencias socioculturales y las desigualdades econmicas
[quepresentan los nios al ingresar alas escuelas acentan las diferencias
mencionadas. Con el agravante que generalmente los nios que provienen
desectores socioeconmicos menos favorecidos tambin asisten acscuolaa
menos implementadas o con menores recursos econmicos, lo que no
permite tampoco ("OI11I)(1I1Hllr 1111 c!('Hnrrolloinicinl inauficic-nto.
", 1
Muchos casos que aparecen a primera vista como "dificultades de
Ii"'pndizaje" no son sino resultantes deun desarrollo odeuna maduracin
III/mficiente de las destrezas neuropsicolgicas previas para iniciarlo. El
'1"'(lndizaje escolar no es un proceso que ocurra de manera automtica, a
1'''rl.ir dela entrega dedeterminados contenidos por parte del maestro, por
IIIII.Ycuidadosa que sea su preparacin ola metodologa elegida. Requiere
I -unhin que el sujeto est en condiciones derecibir yelaborar activamente
1" Informacin.
Para ellos es doblemente necesario un sistema educativo que permita
umpensar las insuficiencias cognitivas, psicomotoras, verbales omotiva-
1IIII/lIesy nivelarlos con sus compaeros provenientes de ambientes ms
1.I\'lIl'ables.
II;nconsecuencia, si por un lado encontramos una cultura que favorece
I11Idiferencias individuales en beneficio de los mejores dotados y por otro
1,11111, un sistema escolar que no toma en cuenta, en toda su amplitud, las
1I11'I'C'ncias individuales para exigir un rendimiento en el aprendizaje, ni
1IIIIpOCOcompensa adecuadamente las insuficiencias iniciales, es com-
jill'IIHibleque haya un aumento delos nios que aparecen con dificultades
1, unrendizaje y que buscan ayuda en la educacin especial.
Desde esta perspectiva las dificultades mencionadas no pueden ser
IIl1pIILadassolamente ala eficiencia delos profesores oalas metodologas
1,IIIIHeanza.Es pocoprobable que el soloperfeccionamiento delas metodo-
1"1'1111'1 lleve consigo una disminucin de las dificultades del aprendizaje, si
11.11. novan acompaadas deuna evaluacin previa de las caractersticas
1;II'oI6gicas de los nios con los cuales se van autilizar.
Il
or
otro lado, tampoco se puede imputar al sistema escolar que no
,,1ll1'ioneproblemas cuyo origen est en factores socioculturales o afecti-
'1lnmiliares que superan el mbito de influencia de las escuelas.
II'inalmente, la estrecha relacin existente entre las dificultades delos
1)111'1 (Inel aprendizaje escolar y las caractersticas socioculturales en las
1/11111'1 aparece este problema, muestra que es inconsecuente abordarlo
"'II'indiendo de la familia y del contexto afectivo en el cual los nios
!1I1,La participacin de los padres, tanto en la evaluacin diagnstica
111/'1 problemas, como en las estrategias detratamiento, es fundamental.
1Ii"l\ He trate de problemas generales del aprendizaje, sea que se trate
11111'1 1.01 '1 1 os especficos, toda ayuda al nio debe ir acompaada de un
"'11
'
/'10educativo a los padres. Muchas veces las urgencias econmicas y
IlIlHl(lloHculturales impulsan alos padres apresionar exageradamente
111. 11j 1101'1 qUD presentan algunas dificultades, locual contribuye aaumen-
r 1"/lIIIIIIHt.in'yH disminuir las posibilidades de xito. En este sentido la \
1"" pt1il'oplldllg-g'icn0<' lilA escuelas no puede quedar limitada a un
tlldlllllllil/lI(lrlll ('011('11<111 nino ()nun trnbajo conun grupo, sino que debe
,11:/lI'tH) IIll1di/llll(1111111 II('('ioll<1\1(\ nhnrqu ntoda la comunidad familiar.
"f,
11
Captulo II
DEFINICIN Y DELIMITACIN DE LAS DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJ E ESCOLAR
j':11este captulo presentamos una definicin y una delimitacin sobre
I 1111 lesson las dificultades deaprendizaje, pues nobasta con constatar que
IIIHnios tienen un rendimiento escolar insuficiente para diagnosticar que
1"IIHentan"problemas" otienen un "trastorno especfico" del aprendizaje.
V l rospecto, es necesario tener presente que las dificultades deaprendizaje
1111 inseparables del contexto escolar en el cual se presentan, aunque en
11I1I('hos casos tengan su origen en alteraciones del desarrollo neuropsico-
IIIieo,que sobrepasan ampliamente el mbito de la escuela.
I~nel abordaje de las dificultades del aprendizaje se pueden advertir
dlll1~randes tendencias histricas. Laprimera de ellas, fue abordarlas con
1111 enfoque clnico, que estableci una definicin de las dificultades de
'111'pndizajeescolar y permiti diferenciarlas de otras alteraciones del
dl11llltTolloinfantil que tambin interfieren el rendimiento, tales como el
111111 rdomental, los trastornos del lenguaje olas alteraciones emocionales.
i,IIHestudios clnicos, especialmente neuropsicolgicos, han aportado mu-
!tu informacin sobre el origen, laevolucin, el resultado delos tratamien-
"11l y el pronstico de ellas, como veremos ms adelante.
Sin embargo, en algunos casos, la aplicacin prctica de este modelo
IIIV I) en el exceso de considerar atodos los nios con dificultades escolares
1111110 si fueran casos clnicos, que deben tratarse fuera de la escuela, en
1IIIIrlldtasy centros psicopedaggicos, locual tuvo como consecuencia que
illllc'l!OSprofesores y colegios se desentiendan de ellos una vez que estn
111rutamiento. Piensan que el tratamiento neurolgico con medicamen-
111', o01tratamiento psicopedaggico, pueden reemplazar laaccin escolar.
111nctitud -muchas veces implcita- origina en los nios una segrega-
11'111 invisible de la marcha pedaggica de sus compaeros de curso. En
11114 C/l:OS el dao emocional o social puede ser ms severo an que las
", "UH notas.
1
'
:1 otro enfoque ha estado centrado ms bien en subsanar algunas
11IIC'II111cins del sistema escolar, de la formacin de los profesores, de los
\lIllolIlIHdoenseanza, de la calidad dela docencia y del equipamiento de
I11IIIIII'\I(\II\H, planteando como hiptesis implcita, que las dificultades de
11111111'1 HOIlconsecuencia de las deficiencias sealadas. Para los que
111111'1,,11111 IIH!.nhip<iI.OHiH, InHdicultndes de aprendizaje no son de los
iiltl'1.141110 dt.1HiHlt'llllltlH('oll1rode' Hil.llllciono. socioeconmicas ofamilia-
res adversas, lo cual en parte es verdad, como lo vimos en el captulo
anterior.
En este contexto, tampoco faltan las posiciones extremas, que han
llegado anegar que existan en losnios las dificultades para aprender, y
que cuando ellas ocurren, sloson consecuencia dedeficiencias escolares,
osocioeconmicas. Un ejemplo deeste error ha sido atribuir el origen de
las dislexias acondiciones metodolgicas desfavorables enlaenseanza de
lalectura, olvidando lagran cantidad deinvestigaciones neuropsicolgicas
quemuestran quesuorigen radica enalteraciones del desarrollo cognitivo,
previas alaedad escolar (BRAVO, 1995). Al asumir esta posicin secomete
el error dedescalificar alosprofesores por no saber ensear aleer.
En consecuencia, podemos hablar de dos enfoques extremos para
abordar las dificultades del aprendizaje escolar, uno que presenta una
tendencia ms bien clnica y el otro conmayor nfasis en las deficiencias
escolares de orden socioeconmico. Evidentemente, que ambos enfoques
pueden aportar elementos complementarios, cuando no son excluyentes.
As comonoes posible negar laincidencia desituaciones socioculturales y
econmicas negativas, comoun factor adverso para el aprendizaje escolar,
tampoco es posible ignorar lagran cantidad deinvestigaciones quemues-
tran la presencia de factores genticos oneuropsicolgicos en su origen.
Una manera desuperar las diferencias entre ambos modelos es abordar
las dificultades de aprendizaje mediante estrategias integradas, que to-
men enconsideracin lainteraccin entre las variables escolares, sociocul-
turales familiares y del desarrollo cognitivo delosnios.
2.1. La interaccin entre escuela y aprendizaje
Un elemento importante que es necesario considerar en el estudio delas
dificultades del aprendizaje es la interaccin que se produce entre las
variables escolares ylas neuropsicolgicas del desarrollo. Las dificultades
de aprendizaje no ocurren en el vaco, sino que aparecen dentro de un
contexto social bastante preciso comoesel currculum escolar. Lamayora
delos nios que presentan alteraciones en su rendimiento, pertenecen a
una escuela determinada, con un nivel de exigencias y con objetivos de
logrosocialmente definidos yaunnivel sociocultural familiar. Enestecaso
lainteraccin seproduce entre un sistema escolar diseado para educar a
una mayora denios condesarrollo normal ylas dificultades quepresenta
una minora numerosa quetiene alteraciones ensudesarrollo cognitivoen
reas queperturban directamente el aprendizaje.
KAVALE (1990), estima quelaclasificacin delas dificultades deapren-
dizaje requiere tomar en cuenta "variables sociolgicas" que comprendan
datos "ecolgicos y demogrficos" y K,;o(lI (1987), considcrn quo no OH
" H
e
JloHibletrabajar en el estudio delas dificultades deaprendizaje sin tener
dClfi niciones operacionales, que consideren su "contexto sociopoltico".
Al\t'egaquelos"factores econmicos ysociales pueden explicar porqu las
rlificultadea de aprendizaje son consideradas a menudo -en los EE.UU.-,
1'01\10 un problema declase media blanca ("anglo middle-class problem"),
dcobidoa que esos sectores tienen mayor acceso a la ayuda profesional
!'Hpecializada, ysepregunta sobre las caractersticas quetienen lapreva-
lonciaylanaturaleza deestas mismas dificultades engrupos queviven en
rundiciones socioculturales adversas.
ste parece ser el punto de mayor distanciamiento entre el enfoque
unrteamericano yeuropeo delas dificultades deaprendizaje ylarealidad
lntinoamericana, donde los nios que viven en esas condiciones adversas
1'0l1stituyenla mayora. Es tambin un desafo importante en nuestro
uiodio, dondeconfrecuencia, las dificultades del aprendizaje tienden aser
nfocadas principalmente como un trastorno de origen neuropsicolgico
,,/I(.I'elosnios declase media ycomoun problema derivado deinsuficien-
II/lH econmicas oescolares enlosnios desectores populares. Este sesgo
11/ Iroce responder ms bienauna realidad sociocultural denuestra sociedad,
V 110alarealidad psicolgicadelosnios. El enfoquedelas dificultades de
rprendizaje debiera tomar en consideracin tanto las caractersticas cul-
urales y escolares donde ocurre el aprendizaje, comolas anormalidades
tllIIIl'opsicolgicasdel desarrollo.
Es conveniente no olvidar queentre losgrupos pertenecientes anive-
11'1'1 socioeconmicos yculturales bajos, hay nios conmuy buen aprendiza-
11'. locual impide atribuir el origen deestos problemas asu pertenencia a
11/1 determinado sector sociocultural yeconmico delapoblacin escolar.
LaConferencia Nacional efectuada en los EE.UU., en 1988, que tuvo
111110 objetivo estudiar las caractersticas y alcances de este problema,
.lldinilas dificultades -o "disabilidades"- del aprendizaje ("learning disa-
lnllties"),como"un grupo heterogneo de alteraciones, que semanifiestan
/ dificultades significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar,
1//' habilidades matemticas o en las destrezas sociales. Estas alteracio-
"' ~ son intrnsecas al individuo y presumiblemente se originan en una
1/~/ltncin del sistema nervioso central". Estas dificultades pueden ser
ncomitantes con otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales
.nun las alteraciones emocionales y las deficiencias socioculturales o inte-
tuce, todas las cuales tambin originan problemas para aprender
h\V ANAGH Y Tuuss, 1988).
La definicin mencionada presupone que la inteligencia de los nios
11/1 "dificultados deaprendizaje" seencuentra dentro derangos normales,
1"11lo cunl rllnH no HOoriginan en un dficit intelectual. Tampoco las
'"lClic'ioIH1H IIll1hi('lIl.nloH()(\HcoIIlI'(IH closfnvorables explicaran, por s mis-
11111'1, I'HIIIHdifc'\llt"dIlH,
"11
Desde nuestro punto de vista latinoamericano, esta definicin tiene
varias limitaciones que hay que sealar, pues tiene repercusiones en el
diagnstico y la seleccin para el tratamiento -individual ocolectivo- de
los nios pertenecientes alos sectores ms deprivados. En primer lugar,
ella slo presenta un enfoque "clnico", que atribuye el origen de las
dificultades, casi exclusivamente, alas alteraciones del desarrollo infantil.
Noincluye, comovariables explicativas, alavertiente ambiental yescolar
deestos problemas y descarta la deprivacin sociocultural ylas condicio-
nes depobreza comoorigen dealgunas dificultades para aprender enlas
escuelas, locual no seajusta connuestra realidad.
Otra consecuencia de esta limitacin, ha sido que la mayora de los
investigadores sobre este tema depases desarrollados norteamericanos y
europeos, sehan centrado enel estudio delas deficiencias enel desarrollo
neuropsicolgico y cognitivo, con prescindencia del contexto escolar y
social en el cual los nios aprenden. Deesta manera, segn SENF(1986),
las investigaciones han sido delimitadas anios blancos declase media.
Esta limitacin enla seleccin delosgrupos de.inveatigacin, restringe el
alcance de sus resultados alos nios pertenecientes auna clase social o
grupo sociocultural, dejando fuera aotros sectores numerosos delapobla-
cinescolar que presentan losmismos problemas.
Tambin ladefinicin mencionada permite suponer quehay similitud
en las dificultades del aprendizaje y en sus causas, en todos los nios
provenientes de un mismo estrato sociocultural o econmico, y que las
escuelas y familias ejercen una influencia ptima y pareja sobre ellos,
dejando la explicacin de sus dificultades slo a los factores de orden
neuropsicolgico. Noconsidera quehay una interaccin entre losestmulos
socioculturales familiares y escolares con el desarrollo neuropsicolgico.
Es decir, esta definicin nodistingue, entre las dificultades para aprender
provenientes detrastornos neuropsicolgicos, intrnsecos al desarrollo de
los nios, deotras que son consecuencia dedeficiencias escolares, socioe-
conmicas oculturales. Al final de ella, se menciona solamente que hay
"otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales comolas altera-
ciones emocionales y las deficiencias socioculturales o intelectuales, ...
tambin originan problemas para aprender". Es decir que hay "otros
problemas para aprender" queno estn comprendidos dentro deladefini-
cinmencionada.
Tanto enel diagnstico, comoenlas investigaciones, sobredificultades
del aprendizaje ysobredeficiencias enel desarrollo infantil, esconvenien-
te tomar en cuenta las interacciones que seproducen entre las variables
provenientes del desarrollo neuropsicolgico conlas originadas enlaesti
mulacin ambiental.
Una manera de superar las deficiencias de esta definicin de In
dificultades del aprendizaje, yhacerlas extensivas El aquellas dorivadua d
situacionos oscolnroa()Ho('io('lIlLul'flloH ttdV('I'HIIH. OHIndia.inr-in ('llLn' lo
:UI
Trastornos Especficos de Aprendizaje (T.E.A.) y los Problemas Generales
IHlJ'G, aprender (BRAVO, 1977). Los primeros serefieren atrastornos en el
uprcndizaje derivados dealteraciones del desarrollo neuropsicolgico. Es-
10Htrastornos estn generalmente, circunscritos adificultades ms espe-
(,(icasyquesonpersistentes. Confrecuencia sepueden encontrar eviden-
(jllsdealteraciones desde los primeros aos del desarrollo. Los segundos
nnperturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, quepueden tener
ul'g'enesdiversos queinterfieren el rendimiento normal.
Esta distincin permite establecer diferentes enfoques psicolgicos de
dingnstico, y psicopedaggicos de rehabilitacin, segn sea el tipo de
dificultades, ya que ellas requieren estrategias diferentes de educacin
IIHpecial.
La distincin mencionada no descarta las Dificultades mixtas de
unrendizaje, que implican la presencia de trastornos de aprendizaje de
origenneuropsicolgicos, ennios quetambin tienen otro tipo deproble-
""1Hpara aprender, comopueden ser un rendimiento intelectual lento o
1"11\ deprivacin sociocultural.
" ,
El diagnstico de las dificultades de aprendizaje
":llIbordajepsicopedaggico delas dificultades del aprendizaje requiere de
1111 diagnstico previo dequtipo dedificultades sonlas quepresenta. Este
.luumstico debepartir por hacer una descripcin sistemtica detodas las
dificultades que tiene un nio para aprender, de las reas de desarrollo
ti ipicas, desus limitaciones intelectuales, cognitivas yverbales, y desus
11111 onciales de desarrollo y de aprendizaje. No basta con decir que los
ilumnos queno aprenden son"nios connecesidades educativas especia-
I"M".ste es un trmino demasiado vago, que no permite un enfoque
"1"'I'Hcionaldesus dificultades. Sera comohacer el diagnstico de"enfer-
11111" cuando una persona va a consultar en un hospital. Son muchos los
""1oHquetienen "necesidades educativas especiales": losciegos, lossordo-
IIltldOR, los que sufren el sndrome de Down, con parlisis cerebral, con
'1111'xia, condesviaciones deconducta ydrogadiccin, etc., por locual este
l.'1 1\\ inoesinsuficiente para diagnosticar sus dificultades ydeterminar en
'1"" nspectos requiere una ayuda educacional especial.
(1;1diagnstico delas dificultades para aprender ysudistincin prcti-
i' ,,"tI'O"problemas generales" y "trastornos especficos" es un proceso
111 f\I'cliHCiplinarioycomplejo, sobreel cual nos referimos conmayor deten-
,111'1(\11(11captulo sobre estregias psicopedaggicas. Sin embargo, es
Ifl' f\Hlll'ioplHIlLonr' Aqu quepresenta obstculos bastante serios cuando se
11111'1' 1'1111 (lH('()\IJ'('H d(1 H(lcLoI'OA popularca, Enprimer lugar, por el problema
tI.'\MIH"ifinlplll'l\ (11(lHI)(1('illliHI.I\ dotorminar las alteraciones del rendi-
IIli''II[III'HI'OIIII', qlU' HI'IIIIIlIififlH11I1I ('11111\ momento concreto delahistoria.
:I(
educacional de un nio, cuando ocurren en medio deun contexto desfavo-
rable, y cuyo origen pueden provenir de mucho tiempo antes. No es fcil
evaluar con exactitud el peso que hayan tenido las deficiencias en el
desarrollo psicolgico o biolgico temprano, sobre el rendimiento escolar
de varios aos ms tarde, cuando adems, las condiciones escolares o
ambientales han sido muy desfavorables.
En segundo lugar, est la dificultad para determinar un punto decorte
entre los sujetos conysin dificultades deaprendizaje, cuando el porcentaje
denios conrendimiento deficiente es muy alto. El concepto de"promedio"
o de "rendimiento normal", puede ser relativo al logro obtenido en deter-
minadas escuelas, y vara de un medio sociocultural a otro como lo mues-
tran las evaluaciones nacionales. A veces tambin sucede que el rendi-
miento general deuna escuela es tan bajo, que no es posible saber quienes
son los nios que tienen dificultades para aprender y cules son solamente
resultantes de deficiencias escolares o socioculturales. Tampoco es fcil
diferenciar a los que tienen atrasos iniciales en su desarrollo cognitivo o
emocional, superables mediante una ayuda pedaggica colectiva, de los
que tienen trastornos especficos, demayor severidad ypersistencia, y que
necesitan una psicopedagoga especial.
En consecuencia, la distincin diagnstica que hemos propuesto entre
"trastornos especficos", "problemas generales" y "dificultades mixtas" de
aprendizaje implica un desafo para la prctica de los especialistas que
deben trabajar con nios provenientes de sectores ms desfavorecidos. Es
muy probable, que en no pocos casos, la especificidad de un trastorno est
sumergida en medio de una gran cantidad y variedad de anomalas de
orden social y familiar. Sin embargo, para ayudarlos adecuadamente y
tomar una decisin psicopedaggica atinada, es necesario acercarse lo
mejor posible a un diagnstico preciso de sus dificultades. En estos casos
lo ms aconsejable puede ser establecer una estrategia de "diagnstico
dinmico", en el cual se evale sucesivamente el rendimiento delos nios,
en tres o cuatro cortes en el tiempo, que permitan determinar mejor 1
posible especificidad y severidad de sus dificultades.
2.3. Problemas generales de aprendizaje
Los problemas del aprendizaje pueden manifestarse de diversas manera
y afectan el rendimiento global del nio. Se manifiestan ms bien en u
retardo general de todo el proceso del aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en
proceso de aprender no semanifiesta solamente en algunas materias, au
cuando puede presentar ciertas caractersticas ms definidas en alguno
casos. Tambin semanifiestan en lentitud ydesinters para 01aprondiznj
ya veces pueden aparecer como retardo mental leve. 01.1"11 cnrtlcL('rH(,j"
.,
: 1 '
111deficencia en la atencin alos estmulos escolares y dificultades para
1I11I'ontrarseen la realizacin de determinadas tareas olecciones.
Lapresencia de problemas generales de aprendizaje depende en alto
",do delas caractersticas dela escuela, delas metas yobjetivos propues-
1111por los programas para cada curso y del nivel de exigencias. As por
, 1"'lIplo, el aprender a leer en primero o segundo ao es una exigencia
lllIlIramtica muchas veces independiente de la madurez escolar o de
I/IVldde desarrollo intelectual real de los nios. Esta exigencia puede
ru uvocar problemas de aprendizaje a nios carente s de estimulaciones
1IIIIIralesode maduracin, sin que por ello tengan una deficiencia espe-
1III'Il para aprender.
Un porcentaje de nios con problemas generales de aprendizaje se
rructeriza por presentar un conglomerado dedificultades leves: inteligen-
Id 1 mtrofe, retardo del lenguaje, retardo perceptivo yretardo psicomotor.
I'uxlominan en los grupos socioculturales deprimidos, y tienen alta inci-
I'/lria de fracaso escolar en los primeros aos bsicos. Son considerados
rnlnres deaprendizaje "lento" o"limtrofe" ymuchas veces repiten cursos
In numera reiterada, debido a que su velocidad de aprendizaje los ubica
nunuentemente en retardo frente asus compaeros (ver cuadro NQ1).
os trastornos especficos de aprendizaje (TEA)
,,/1 trastornos especficos del aprendizaje escolar, pueden describirse
"11111 dificultades para seguir un ritmo escolar normal, en nios que no
lO ' u-ntan retardo mental, ni dificultades sensoriales o motoras graves
"UIH'ra,sordera, parlisis cerebral, afasia, etc.), ni deprivacin sociocul-
IlIIiI,ni trastornos emocionales graves. Es decir, el trastorno especfico es
IllIfllO de un nio con inteligencia alrededor de la normal, que carece de
11,rnciones sensomotores o emocionales serias, vive en un ambiente
'" 11If'ltltural,familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel
l. II'IHlimiento escolar normal para su edad (BRAVO , L., 1980).
I.IIHtrastornos especficos de aprendizaje adems se caracterizan por
l'II'lIros odificultades delimitadas aciertas reas del aprendizaje, que
nuuiifiostan reiteradamente, y que no se solucionan con los mtodos de
iHUIIIlIll:Hcorrientes. El nio con trastornos especficos puede funcionar
111'11ulgunas reas y mal en otras. Por ejemplo, tener dificultad en
1111/1 .Yfuci 1idad en aritmtica. Los trastornos especficos estn asocia-
,1 \ dl'I>l'ndon de alteraciones en el desarrollo de la maduracin neuro-
,10111111('/1 del nio. As, por ejemplo, la dislexia especfica aparece muy
1",lilllllclnCO I1I.nlHLo/'nosdel desarrollo del lenguaje o de la percepcin
,1111111'/1
I,II~1/'/lHIorllO HI'HI)(I('I (iC'()H1'11(1(1(\11 manifestarse en los diferentes nive-
d,.1''I'''/llIcli:t./dc.,('/HIIIIil/lw/'('i('III'(f.'~ ('1/ I().'!procesos de recepcin, com-
: 1:1
CUADRONQ 1
Problemas generales para aprender
- Songlobales alamayor parte delas materias
- Pueden tener origenvariado:
Del nio:
- Dficitatencional, impulsividad.
- Insuficiencia intelectual, retardo.
- Inmadurez escolar.
- Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia demotivacin.
- Alteraciones emocionales(depresivas, angustiosas).
- Deficienciassensoriales y/opsicomotoras.
- Aprendizajelento.
Diferencias socioculturales.
De las familias:
- Manejoinadecuado delasituacin escolar (tareas, estudio, etc.).
- Climafamiliar conflictivo.
- Deficienciassocioculturales (analfabetismo).
De las escuelas:
- Mtodosdeenseanza.
- Deficienciasdelosmaestros (actitudes pedaggicas).
- Programas yexigencias inadecuadas alarealidad delosnios.
- Majas relaciones profesor-alumno.
- Deficienciasorganizacionales delas escuelas.
prensin, retencin, expresin y creatividad del nio en el aprendiza)
escolar, en relacin a su edad mental, y en ausencia de alteraciones
sensoriales omotoras graves. Esta definicin implica que el nio deficient
escolar aprende en cantidad y calidad inferior a la esperada para su
capacidad o edad mental. Es importante considerar que un nio con
retardo mental o con defectos sensoriales o motores, puede tener proble-
mas para aprender en un sistema escolar comn, pero no tener trastornos
especficos en el aprendizaje, si est rindiendo de acuerdo con sus capaci-
dades reales. Es decir, no es lo mismo problemas para aprender que teno
trastornos especficos del aprendizaje.
Los trastornos especficos pueden producirse en el nivel dela recepcin
del contenido educacional (insuficiente percepcin auditiva ovisuul); <'11 ('\
:11
"lit"dela comprensin, integracin yorganizacin mental delos procesos
uuilados (deficiencias en el pensamiento, insuficiente comprensin del
hlllHlllljeode la lectura, incapacidad para efectuar operaciones del clcu-
111 ); en el nivel de la retencin de los contenidos (memoria visual y
uuh.iva); en el nivel de la expresin verbal oescrita (dislexia, disgrafas,
II.mI'Lografas...), en el nivel de creatividad escolar, apartir delos conteni-
Iflllllpl'endidos (aprendizaje solamente asociativo mecnico, sin creacin o
')I'J lIpersonal), y en el nivel de la expresin verbal (ver cuadro N 2).
11:1 concepto de trastorno especfico del aprendizaje implica un nivel
"II,llIcLual general normal-o al menos lento- en el cual se manifiesta un
,!.,"ivel entre el potencial intelectual del nio y el aprovechamiento real
1 IlwLivodesus capacidades. Este desnivel se debera auna interferencia
1 , 111 ig'enpsiconeurolgico en algunos de los niveles sealados. Por ejem-
dll, reLardo lector por insuficiente discriminacin perceptivo-auditivo, o
11111 decomprensin matemtica por alteracin en los procesos de clasifi-
ti 1(111 Y seriacin. Los nios con TEA aparecen ms inteligentes para
11lrvirlades extraescolares que para aprender. /
(:oJ 1sideramos importante establecer esta distincin entre los proble-
'Ildl do] aprendizaje y los trastornos especficos, dado que con mucha
(1" 111\J lcia se confunden.
Hol!re todo por falta de elementos adecuados de diagnstico y por
I 1111' un alto nmero de nios que presentan caractersticas mixtas:
,,"dl\mas generales y adems trastornos especficos. De hecho, en la
,'11'111'1\ clnica es difcil delimitar siempre ambas variables. Sin embargo,
1111111 mas conveniente esta distincin, por cuanto seha exagerado mucho
It,,1 el ingnstico delas dislexias, odelas discalculias, mediante algn test,
'1IIllloHque solamente presentan retardo sociocultural familiar oque han
d" flJ lHeados con mtodos inadecuados en lectura o matemticas. El
IlIIlodelas dificultades de aprendizaje se ha centrado demasiado en el
'''111'1'111 clnico y psicopedaggico del nio, y no suficientemente en los
jul'lllHescolares, familiares osociales.
Factores que intervienen en los TEA
Illdio.Y diagnstico psicopedaggico delos TEA, seala, generalmente,
1'11'III\II('inde un cuadro multifactorial o pluricausal, en el cual es
111'lIloobservar la interaccin de procesos biolgicos (de salud) con
I.I~IIMpHi(:olgicoA(dedesarrollo), conprocesos escolares (deenseanza)
ti"" 111111ti Ho('io('ulturalos (de ambiente). Todos ellos constituyen conglo-
l'iIif",1 dI' pW-lihlPH('IHlHt\H, que eHnecesario tomar en consideracin para
d11111'11111 .Y elillglHIHl.i('o do IIIHdi ficul tadcs que presentan los nios para
11.11\1
:lo
CUADRON2
Los trastornos especficos de aprendizaje (TEA)
- Provienen dealteraciones neuropsicolgicas del desarrollo.
Alteran losprocesos cognitivosy del lenguaje.
Caractersticas:
- Desnivel entre capacidad yrendimiento escolar.
- Dificultades delimitadas aciertas reas del aprendizaje.
- Trastornos reiterados ycrnicos.
- Pronsticoincierto.
- Iniciotemprano enlavidaescolar.
- Semanifiestan enlosdistintos niveles escolares.
- Nodependen directamente del NSE.
- Interaccin convariables socioculturales.
- Requieren diagnstico psicolgicoymetodologasespeciales.
En el cuadro siguiente se sealan algunos factores de presencia ms
frecuente entre nios con trastornos del aprendizaje y que deberan ser
evaluados en el momento deestablecer el diagnstico psicopedaggico y el
pronstico escolar (ver cuadro N 3).
En este cuadro se diferencian: los factores etiolgicos, que implic
una causalidad del trastorno, y pueden considerarse el origen neuropsico-
lgico de las dificultades. Entre ellos pueden sealarse factores genticos,
disfuncionales del SNC omaduracionales.
Cuando se mencionan factores etiolgicos delos TEA seplantean amod
dehiptesis explicativa de su origen, considerando que en las deficiencias
del desarrollo y del aprendizaje escolar no es posible establecer siempr
una relacin directa de causalidad. Los innumerables procesos que inter-
vienen en el desarrollo del nio, constituyen una estructura dinmica e
evolucin, dentro de lo cual cada variable depende e influye en todas la
dems variables, en distinto grado.
En los fenmenos psquicos pueden intervenir mltiples factores -ex
ternos e internos- que establecen una desproporcin entre el fenmen
observado y su origen, loque muchas veces impide encontrar una explicaci
original nica. De esta manera, al enfocar una alteracin determinada del
desarrollo infantil y relacionarla con problemas psicolgicos y escolares
slo se pretende buscarle una explicacin a su origen, sin desconocer I
accin de diversos otros factores de orden biolgico y social. Entro In
deficiencias del desarrollo biolgico y los 'I'I';A casi siempre Se' observa UI1
constelacin de trastornos org-nnicoHy OJ 'lOCiOnHloH. I'~H(.(\ IHleIlOimpid
;Ui
CUADRON3
reas de diagnstico de los trastornos especficos
"'IIt'/ores Etiolgicos:
1:\1.oranel SNC)
- Genticosfamiliares
- Disfuncincerebral
- Maduracin cerebral atpica
/"I/dores Psicolgicos
",., Aprendizaje:
1\ 11oranel procesamiento
ti" 1" informacin)
- Desarrollo cognitivo
- Desarrollo psicolingstico
Desarrollo del pensamiento
"tIf'/ores Concomitantes:
I \c'clIl1paan, losTEA pero
1iI' lilAoriginan)
Dficitatencional
- Impulsividad
- Aprendizaje lento
- Alteraciones emocionales
yconductuales
/"II'llIr('s Interuinientes:
I \I'lI'l,nnel pronstico)
- Deprivacin, pobreza
- Problemas desalud crnicos
- Deficienciasenlaescuela
ofamiliares
"'"dllr('s Consecuentes: - Reaccionesemocionalesy
conductuales
- Alteraciones familiares
- Rechazoal estudio
- Segregacin"invisible" desu curso
I.d,lcl('(lruna relacin lineal excluyente entre una deficiencia biolgica
1 c1"'IIII'f'olloy una alteracin escolar. Cada deficiencia en el desarrollo
'/.lId iI PIlNleoriginar trastornos diferentes, que muchas veces no logran
,die 111'1'40 por la sola alteracin original. Igualmente, un trastorno en el
1'''IIIIII':I~j(1 en la conducta puede provenir de varias causas distintas que
IIjll/:/l1Ion un cuadro clnico oen problemas conductuales.
1,'"1 P"O(!OHOH del desarrollo infantil estn ntimamente ligados a la
11111.111 101.111 de la personalidad y a su adaptacin al mundo, de tal
l'",11"11 1111 doaarrollo deficiente puede afectar distintos niveles de la
1"1111\111'" .Y (IHcolnr,
:\'
2.6. Factores etiolgicos y factores concomitantes
o correlativos
Una confusin frecuente en el estudio de las dificultades del aprendizaje
reside en atribuir un valor etiolgico o causal a alteraciones que slo son
concomitantes delas dificultades. As, por ejemplo, en nios contrastornos
en el aprendizaje de la lectura es frecuente encontrar un menor grado de
madurez en algunas funciones cognitivas. Sin embargo, una estimulacin
o la maduracin de dichas funciones no implica una mejora en el proceso
lector.
Este resultado indica que hay ciertos procesos neuropsicolgicos cuyo
menor desarrollo acompaa una deficiencia lectora, pero no implica que
sean origen de ella. Esta confusin entre procesos concomitantes y etiol-
gicos puede originar un enfoque de tratamiento errneo, como ser la
estimulacin intensa de las funciones perceptivo-visuales o de orientacin
espacial en nios con retardo lector, perdiendo de vista que el objetivo
primario es que el nio aprenda aleer. Un origen de esta confusin pued
residir en la interpretacin errada del concepto de correlacin, el cua
indica el grado en que dos variables se relacionan entre s en la variabili-
dad comn de sus puntajes, con referencia a sus respectivos promedios,
pero esta relacin no indica causalidad de una variable sobre la otra. As;
,el hecho que la maduracin de las funciones cognitivas bsicas presente!
correlacin conel grado deretardo lector no significa que sea origen deeste
retardo, sino solamente que ambas variables con frecuencia estn relacio-
nadas entre s, entre los nios retardados lectores de menor edad.
Tambin puede suceder que una variable correlativa presente relaci
con otra aos ms tarde, yno simultneamente en el mismo perodo, como
lo muestra la investigacin de SATZy colaboradores (1978) en nios prees
colares que posteriormente tuvieron problemas dislxicos. Las variable
predictivas de la futura dislexia discriminaron entre futuros dislxicos
normales en la etapa preescolar, en cambio estas mismas diferencias
haban desaparecido en el momento del aprendizaje lector. En otras
palabras, se trataban de variables predictivas, pero no necesariament
causales del problema. Entre ellas estaban la habilidad del nio a los
aos para recitar letras del alfabeto y para reconocer los dedos de la
manos. Estas habilidades no constituyen un elemento esencial delafutur
dislexia, pero podran ser un ndice de una disfuncin o inmadurez d
procesos neuropsicolgicos bsicos y previos del aprendizaje.
-,
2.6.1. FACTORES INTERVENIENTES
Un tercer tipo de variables son aquellos que favorecen la aparicin de 1I
trastorno o perturban einterfieren su recuperacin, ain que sean nOCOHIl
riamente origen do C >I . Tul H(II"U(11 CflHOdo rolncin entro 1H dcprivuci
:lH
111 loC'ultural y el retardo escolar. Estos factores no pueden considerarse
"'11"11 de los trastornos especficos de aprendizaje, pero constituyen ele-
,I,'IIII.OSque interfieren el tratamiento o lo condicionan a la solucin
rrulcla de estas dificultades. Es necesario reconocerlos para establecer
111' pronstco adecuado del futuro escolar.
Il.:. FACTORES CONSECUENTES
1'IIIIlmente, estn aquellos factores consecuentes aun determinado tras-
""flO, originados muchas veces por la interaccin entre las conductas del
I I I I \I I 'yel manejo equivocado que deellos hace el ambiente. Un ejemplo de
11' tipo de factores lo constituyen las actitudes de muchos padres y
f!'''I'HLrosfrente a los nios hiperkinticos, que provocan un "efecto trans-
i, 1 ronul" como lo denomina RU'lvrER(1977). Consiste en que como conse-
"I,"dn de la inquietud permanente del nio, tienden habitualmente a
,,1,,",.10 detodos los trastornos dela vida familiar o detodos los problemas
l . , runducta que ocurren en la sala declases. Esta situacin crea y favorece
11 ruciones emocionales secundarias en el nio y en el ambiente, aumen-
"!lIdll, asu vez, los sentimientos defrustracin, angustia einquietud.
1':11 consecuencia, al estudiar las dificultades escolares =sean deapren-
1i:'''.1'' o de conducta- es indispensable tratar de evaluar adecuadamente
I d" 11II'lores originales o etiolgicos, de las variables concomitantes o corre-
1;/11'(/.'1, de los factores intervinientes y de las variables consecuentes o
auulariae. Cada uno de ellos tiene una influencia diferente y debe ser
!I'I/Idoseparadamente.
Tioos de trastornos especficos de aprendizaje
1,IHi 1"IIHtornos especficos del aprendizaje pueden dividirse de acuerdo con
I IIIVIIIen el cual el nio se encuentra, de acuerdo con las materias
,-t!II"IIH, o segn las deficiencias psicolgicas.
NIVI';LES DEENSEANZA
d" Id pri mer punto de vista del sistema escolar hay tres niveles de
"01' 1111111':11, que configuran aproximadamente tres tipos de dificultades
,,,lfll'IIHdiferentes.
/ " I/ I" 'II/ ( '/ , nivel: se refiere a la educacin preescolar, que se da priori-
Itll "'"\(iI l Lo en 01Jardn Infantil. El objetivo deeste nivel es estimular
(illlllll'l'olln" funciones cognitivas, psicolingsticas, psicomotoras y
'" il tl l I H IlIIHi('HHPI /' 01aprendizaje posterior. Los trastornos del nio
"",,,,,111"1 (111dili(ull.lldoH pnrn dcaarrollar l~s funciones cognitivas,
IIIIHnlHt II'IIH.YPHj('Olllot,ol'IlHIlIHiellH, o pura aprender ciertas activida-
:111
I 1
des elementales comojuegos, cantos, poesas, etc. En este primer nivel
es difcil diferenciar las dificultades provenientes deun retardo madu-
racional de aquellos que se originan en un trastorno especfico.
El segundo nivel: se refiere al logro de las tcnicas instrumentales
bsicas para el aprendizaje escolar posterior. Estas tcnicas son el
lenguaje escrito y el clculo. En este nivel los trastornos especficos de
aprendizaje se manifiestan primeramente en la decodificacin de la
escritura y en la operatoriedad del clculo, luego en la comprensin.
Un fracaso en este nivel puede provenir de una madurez insuficiente
de las funciones cognitivas y del lenguaje, ya detectados a nivel del
jardn infantil.
El tercer nivel: es el aprendizaje de contenidos de materias y requiere
manejar bien la lectoescritura y el clculo. Estos contenidos pueden
variar segn los programas de textos escolares. En esta etapa el
profesor evala el aprendizaje logrado en ciertas materias: idiomas,
ciencias sociales, ciencias naturales, etc., el cual depende de las des-
trezas instrumentales.
Los trastornos deaprendizaje que seproducen en este nivel serefiere
ms bien ala comprensin y memoria delas materias que seensean ..
Su logro depende del xito alcanzado en las etapas anteriores. En esta
etapa aparece fundamental el empleo de estrategias cognitivas ade
cuadas para procesar y retener la informacin escolar.
Estos tres niveles de enseanza implican tipos diferentes detrastornos d
aprendizaje, lo cual seala la conveniencia de evaluar si las dificultades s
deben a problemas propios del nivelo a una detencin de la maduraci
en un nivel previo, que est obstaculizando su progreso en los niveles
siguientes.
2.7.2. DIVISINDE LOSTRASTORNOS ESPECFICOS
Desde el punto de vista de las materias, los principales TEAse puede
dividir en:
Trastornos especficos de la lectura o dislexias
a) Dislexia especfica, puede definirse como un desorden en la receptivi
dad y comprensin de la comunicacin escrita (proceso de decodifica
cin), que se manifiesta principalmente en el perodo del aprendiza]
de la lectura en relacin con la edad mental del nio (BRAVO, L., 1981))
su origen sera siempre neuropsicolgico. La dislexia especfica l'
bastante resistente a las metodologas normales de enseanza do h
lectura. Sin embargo, conviene distinguirIa del atraso para aprende
a leer o atraso lector simple. El atraso lector general puedo mnnifu
tarso en una mayo!' lon.itud pnru nprondor 1 1 loor 1 1 ('III1 HIt do 1 1 1 1
10
1 1 1 Iniigencia lenta, deuna menor destreza sociocultural del lenguaje, o
.1 ,lompleo de mtodos inadecuados de enseanza. El atraso lector es
I!lopiodeun problema general de aprendizaje.
Iuslvsia de comprensin, se manifiesta principalmente en aquellas
i"i'1 I01 1 aS que habiendo aprendido -con mayor o menor dificultad- el
!1 1 I'I'/ll1 ismolector, no logran una comprensin satisfactoria del signifi-
"[Ido de lo que leen. La persona con dilexia de comprensin puede
1 1 1 1 1 ''IHH' de la lectura un significado global y vago, pero no logra
jllnl'iHnrel significado del texto en aspectos ms precisos tales como el
Ihlll!lo y nmero de la expresin verbal, el reconocimiento de frases
1 I1 1 II1 'c1 inadas, etc., que son indispensables para una comprensin
, ,"1 '1 ,1 \,
I J"/I'ra mixta y dislexias atpicas. La dislexia de comprensin es
1 ,1 '11 1 (\ nLeen adolescentes oadultos que presentaron dislexia especfica
II'IC'luego "aprendieran aleer", quedando posteriormente con dificul-
1 ,1 1 1pnra asimilar y aprovechar adecuadamente el beneficio de la
"'1 1 1 1 1 '1 1 . Este trastorno lector es diferente -en su origen- de una
lu.urficicnte comprensin lectora por causas socioculturales o de un
1 I1 1 1 1 f'"boLismo por desuso de la lectura. Tambin de un dficit en la
1 IIIIpt'l'J 1 si.n verbal.
1 1 1 /1 u del clculo
!t'lIl1 ll1 r!1 OS del clculo pueden dividirse en los siguientes:
IJ illl:ldLndpara leer y escribir las cifras.
liilllldLlld en la orientacin espacial de las cifras y de la dinmica
1 "\('1 1 1 1 do la operatividad. Puede manifestarse tanto en un aspecto
1 (1 1 1 1 '1 1 ; ubicacin correcta de unidades, decenas, centenas; o en un
flPlll'lodinmico: la direccin en la cual debe hacerse el clculo (la
IIIIII,t't'HLay multiplicacin se hacen de derecha a izquierda y la
!ivl/liotl de izquierda a derecha);
llifllldllld para la operatoriedad del clculo y la comprensin de los
qll'l'ploH matemticos de cantidad. Por ejemplo, determinar cul es
I"1 1 I'rlwi()tladecuada para un problema determinado y por qu.
diu 1 11 ('1 1 1 illHPH conveniente diferenciar los trastornos derivados de
l' 1 1 1 1 \('N tI('IIl'OPHicoI6gicasdel nio, del atraso en matemticas atribui-
1 ,1 1IlitWI iutoloctualos o a problemas de orden pedaggico o cultural.
1 "'jllll'1 '(;IIHO, IOHLrastornos especficos en matemticas pueden estar
1 1 1 1 1 /1 1 1 1 1 ItI1 ,('t'lI('inde laorientacin espacial yperceptivo-visual, oen
d(\1 dllll/ll'l'I'ollodel pensamiento.
I J U1 IPllldo('IIHO, (o!/lLI'IIHO(In mntcrnticae puede originarse en una
"/i, 1 1 1 1 1 dIO I/lH1 II1 ,I,odo!OI\IIIH 1 )(\dl\l~gictlAa las capacidades o en la
1 1 1 1 M,d,l 1 !I/41 1 1 1 1 0
1 1
Trastornos de la escritura
Captulo III
1>ESA RROL L O DEL L ENGUA J E Y
A MBIENTE FA MIL IA R
a) Alteraciones derivadas de las dislexias O Disortografa Dislxica: I
plican transferir a la escritura los mismos errores que se cometen
leer: rotaciones de letras, inversiones de palabras, no separar corre
tamente slabas y palabras, etc.
b) Disortografia: "Es una dificultad para escribir correctamente el idi
ma, conforme a normas y reglas convencionales y de acuerdo al nivi
escolar alcanzado. Implica un mal uso de reglas ortogrficas" (BRI
1979).
L a disortografa depende de la memoria visual de cmo se escrib
determinadas palabras y de la "conciencia psicolingstica" referen
al significado de las palabras y a sus relaciones internas en u
oracin. Habra que diferenciar de la disortografa producida p
desconocimiento delas reglas gramaticales.
e) Disgrafa: Consiste en trastornos en la organizacin psicomotora q
controla la mano y el brazo, y la regulacin visual motora que permi
corregir los errores que se cometen al escribir.
L a disgrafa implica una inhabilidad para controlar adecuadamente
ritmo y el ordenamiento de la escritura en una lnea, a consecuen
de una alteracin del proceso psicomotor.
Puede estar originada en exceso detensin muscular, falta detensi
suficiente, trazos impulsivos, exceso de autocontrol y suele ir acomp
ada de alteraciones en lapercepcin visual dela orientacin espaci
que impiden una regulacin adecuada (feed-back) de quien escribe.
114 VIII'IlIIIos juegan un rrflmportante en el aprendizaje escolar
/ldlllllllllloen los test de inteligencia. Diversas investigaciones
.1"'11111 111 lenguajedepende estrechamente del nivel sociocultu-
I 11111111 011el vocabulario empleado, como en las estructuras
Ii:Mlw4 obacrvaciones han llevado aconcluir la conveniencia de
I'dlll'/I('ionalesde estimulacin del lenguaje para los nios
11,,11111 ~HI('L oI'OS culturalmente deprimidos, de manera de com-
d,llllllllC'iIlHquepresentan al iniciar el aprendizaje escolar.
1 1 1 1 / " \ 1 tubiente sociocultural
lit11Idll'lId,lIdo los procesos culturales familiares en el rendi-
,I,I 1111 P"IHllICO atravs del lenguaje. El lenguaje constituye el
'111I1111I1('II('in msfrecuente en el hogar.
ni.." r" IIlllllIguajeno es solamente un instrumento de comuni-
dililIlI\ III'(lHII lamayor omenor elaboracin delos procesos del
lit \ \ 11lIiVIIIintelectual de la persona, y est influido por
lillll"/lII'1I do\ 111mediosocial determinado.
Ih' 1!IVill sociocultural medio escuchan trminos y frases que
1"'11"111, lnhorar ideas y relacionar objetos de manera ms
1""111111111 11(1 nivel sociocultural bajo, A dems, por las posibi-
i 1111I1I1I.y "(\ ViHL ns, amplan su vocabulario y lo aseguran en
uuluu, 111/1 lIi,loHdo nivel bajo no escuchan frecuentemente
I ,I!11111,111 o'y<,nlns frases estructurales dela misma manera,
f[i\ 1111'1'1' ('ollljHIInlivamente.
'"'' 1111\ 1111 dOHVO'~~ldos culturales en J ardn Infantil y 1
Q
'"'111111'111111 '1\ 10IOHnios de grupos socioeconmico alto
111111 ""lyOI' hubilidad para emplear el lenguaje, que los
nIqljl,'y '1\ 111 Idrondimionto en pruebas verbales es propor-
il!lj,,/11111\ 11111/1 '1\ 10HOdesciende en status socioeconmico,
Iml '1II1Idl/lll 1111 lll\jll nivel Hociocultural, usan frases breves
" ' ' ' 1 1 1 \ 1 1 1 ' ' 1 1 " ,,, "1,.11111 dll /'01'111111'1 HilllblicHH(GoLlmN, M, y colabo-
1:1