INSTITUTO PEDAGGICO

LATINOAMERICANO Y CARIBEO
DIDCTICA
GENERAL

C
U
R
S
O

(MATERIAL BSICO)
MAESTRA EN EDUCACIN
(2006)
Oscar Ginoris Quesada
Ftima Addine Fernndez
Juan Turcaz Milln
2



Autores:

Dr. C. Oscar Ginoris Quesada


Dra. C. Ftima Addine Fernndez


Dr. C. Juan Turcaz Milln


































3




PRESENTACIN.


El material bsico del curso de Didctica General de la Maestra en Educacin del
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo que aqu se ofrece se ha concebido
con la intencin de poner a disposicin de los maestrantes un referente terico esencial
que como punto de partida permitir la profundizacin en la teora y la prctica
didctica.

En su realizacin se han contemplado los objetivos generales y especficos y el
correspondiente contenido del programa del curso de Didctica General y sus guas de
estudio. Sin embargo, es necesario apuntar que este material bsico no puede ser
asumido como material suficiente para lograr las metas que este curso de Didctica
General propone.

El trabajo con este material debe ser acompaado con la consulta y el estudio del resto
de la bibliografa del programa, la que est prevista tener presente en la ejecucin de las
actividades de aprendizaje que forman parte de las guas de estudio.

Muy importante en el desarrollo del curso y el aprendizaje de los maestrantes es la
complemenetacin del contenido de este material bsico y de la bibliografa general del
curso de Didctica General con materiales bibliogrficos del contexto profesional de los
maestrantes. Esto ser, sin duda, una contribucin al logro de la significatividad de los
aprendizajes que se esperan en el curso de Didctica General.
Igual importancia posee el perfeccionamiento constante de este material, lo que siempre
se logra con la valoracin de las experiencias de su aplicacin prctica y de las
sugerencias que profesores y maestrantes ofrezcan.



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TENDENCIAS ACTUALES DE LA DIDCTICA GENERAL



REFLEXIONES EN TORNO A LA DIDCTICA.
La palabra didctica resulta familiar a todos los que de una manera u otra tienen que
ver con la enseanza, pero se puede preguntar si todos tienen la misma concepcin
sobre este trmino. Resulta imprescindible analizar la esencia de la Didctica para
poder comprender su significado.

Aproximarse al concepto Didctica, que proviene del griego "didaskein" - ensear,
supone un anlisis genrico del trmino, es decir, un anlisis de su acepcin vulgar o
comn y, adems, un anlisis especializado y culto de su significado.

Al estudiar las definiciones de Didctica se encuentran calificativos de que ella es
ciencia, teora, tecnologa, tcnica o arte; de que su contenido semntico es:
enseanza, aprendizaje, instruccin, comunicacin de conocimientos y que la finalidad
de la Didctica es formacin, instruccin, instruccin formativa, desarrollo de facultades.

En el orden genrico la palabra didctica se refiere a actividades relacionadas con la
enseanza, a la transmisin de ideas a las que se pretenden que los receptores
presten atencin, o sea, lo didctico refleja la aplicacin de un cierto criterio sobre la
forma de hacer las cosas. En diccionarios se define a la Didctica como el arte de
ensear. Ensear didcticamente es un modo de desarrollo de una actividad de manera
didctica, propia para ensear. Es didctico aquello que es adecuado para ensear o
instruir. La Didctica est centrada en la enseanza, en lo que facilita el aprendizaje.

La interpretacin culta o tcnica del concepto Didctica requiere de un anlisis ms
riguroso. Al respecto existen diversos criterios, unos abordan a la Didctica en el
contexto de otras disciplinas, otros como disciplina en s, es decir, desde el punto de
vista funcional.

Se pueden reconocer en algunas definiciones que se interpreta a la Didctica en el
contexto de otras disciplinas, como ciencia prctica, como teora general de la
enseanza y el estudio de las diversas maneras de ensear, como tcnica,
metodologa y otros criterios semejantes. Otras conciben a la Didctica desde el punto
de vista de su sentido funcional como ciencia de la direccin del proceso de
enseanza - aprendizaje, para la eficacia formativa e instructiva, como ciencia que
estudia el proceso formativo, como conduccin del educando a la progresiva
adquisicin de conocimientos, habilidades, hbitos, tcnicas; como organizacin de
situaciones de aprendizaje para alcanzar objetivos cognoscitivos, afectivos y
psicomotores, como parte de la Pedagoga, como disciplina pedaggica.
Como vemos, la Didctica en diversas interpretaciones es ciencia, es arte, es tcnica,
es teora, es direccin, es norma, es doctrina y procedimientos, es ciencia prctica.
5
LA DIDCTICA GENERAL COMO CIENCIA DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE. SU CONCEPTUALIZACIN Y SUS PROBLEMAS ACTUALES.
Hoy es ampliamente discutido el carcter cientfico y la efectividad de la Didctica
como teora del proceso de enseanza aprendizaje. Esta problemtica de la
Didctica es polmica y se acompaa de importantes criterios, dismiles por sus
contenidos. El trmino didctica es popular e indiscriminadamente empleado tanto
con intencin positiva como negativa, as escuchamos el filme es didctico, eso no
es didctico y otras expresiones que denotan un criterio valorativo sobre lo que debe o
no ser.
Jorge Luis Herrera Fuentes
1
expresa Resulta que, inclusive entre los estudiantes de
Pedagoga, ha sido siempre comn comentar sobre la duda de que dicha disciplina
sea una ciencia, ya que invariablemente el primer contenido de la misma va dirigido a
convencerlos de este acierto, cosa que no ocurre en las ciencias exactas y naturales,
cuyo carcter cientfico es axiomtico, nadie lo duda y no necesita ser demostrado.
Con esta percepcin se comete un error de tendencia positivista, el de modelar una
ciencia social a la imagen y semejanza de una ciencia natural, an cuando sus objetos
de estudio son tan marcadamente diferentes como lo son un ser racional y un objeto
inanimado.
Esta falsa apreciacin de oponer la pedagoga a la ciencia, desconociendo el carcter
de ciencia de ella misma, se esgrime como argumento para obviar su estudio. Con
ello, en ltima instancia, los eternos perjudicados sern siempre los estudiantes, que
son la razn de ser de los profesionales de la educacin.
Este problema terico est estrechamente relacionado con resultados reales y
concretos de la aplicacin consecuente y masiva de la sistematizacin terica de
experiencias en la enseanza y en el aprendizaje. Adems, se suman elementos
subjetivos que se explican por la formacin acadmica, profesional y laboral de
aquellos que entran en esta difcil tarea de tomar partido sobre si la Didctica es o no
ciencia.

El trabajo profesional en la escuela es tan rico, diverso y cambiante que la teora
didctica ante los ojos de los que comienzan a laborar como profesionales de la
educacin la teora didctica pierde solidez. Sin embargo, este fenmeno lejos de
restar la importancia de la Didctica, indica el vasto campo de investigacin y
produccin que an queda por delante en el desarrollo y perfeccionamiento del
conocimiento sobre el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado y cmo
planearlo, desarrollarlo y evaluarlo.



1
Herrera Fuentes, Jorge Luis Necesitas de la pedagoga para ser un buen profesor?
Departamento de Fsica. Facultad de Geologa y Mecnica. Universidad "Hermanos
Saz Montes de Oca" de Pinar del Ro. [Link]
6
Resulta ampliamente conocido que el conocimiento cientfico se distingue por un
conjunto de cualidades que son esenciales para aceptarlo como tal. Si en la Didctica
no se distinguen estas cualidades entonces resulta insegura cualquier aseveracin que
defienda la cientificidad de la teora del proceso de enseanza - aprendizaje
escolarizado, teora que aqu se identifica como Didctica. Importancia especial, por
estar presentes en los argumentos y en la prctica del proceso de enseanza
aprendizaje escolarizado, posee el distinguir las principales cualidades de los
conocimientos cientficos

El conocimiento cientfico se caracteriza y reconoce por sistemas tericos que tienen
su origen en mtodos propios y rigurosos de la investigacin. El conocimiento cientfico
es objetivo, sistmico, universal y est dirigido a ofrecer explicaciones, predecir y
transformar. Es un conocimiento que evoluciona en un proceso dialctico entre
verdades absolutas y verdades relativas.

A diferencia del conocimiento filosfico, el cientfico intenta descubrir las relaciones y
causas especficas de los diferentes tipos de hechos, fenmenos y procesos de la
naturaleza, la sociedad y el hombre. De aqu se comprenden los diferentes intentos de
clasificar u ordenar las ciencias. Desde estos referentes se asume la Didctica como
sistema terico y cientfico sobre el proceso de enseanza aprendizaje escolarizado.

El valor de un sistema terico est dado por diferentes parmetros; entre ellos se
destacan: la integridad y unidad entre todos sus elementos constitutivos, la
correspondencia con la necesidad de aplicarlo a la realidad, la posibilidad de operar
con dicho sistema para explicar, planificar, conducir y evaluar la parte de la realidad
que refleja.

El trmino ciencia deviene de la palabra latina scientia, cuyo significado es
conocimiento. A esta ciencia la caracterizan varios componentes que deben tenerse
presentes en un anlisis para valorar si la Didctica es o no una ciencia. Se comparte
el criterio bsico de que la Didctica es realmente un sistema terico cientfico. Las
razones para este juicio estn dadas por todas las ideas ya expuestas sobre el
conocimiento cientfico y en la estructura que este posee y que se resume en el cuadro
que a continuacin se presenta.

ESTRUCTURA
DE LAS
CIENCIAS
RECONOCIMIENTO EN LA DIDCTICA
Objeto de estudio Proceso de enseanza aprendizaje escolarizado

Objetivo
Descubrir las leyes y regularidades que determinan a
las caractersticas, el funcionamiento y el desarrollo del
proceso de enseanza aprendizaje escolarizado

Funcin
Conformar y desarrollar continuamente un sistema terico
que permita planear, conducir y evaluar de manera eficiente
el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado
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Cuerpo terico
Leyes, regularidades y principios didcticos; teora de la
determinacin y formulacin de los objetivos del proceso de
enseanza aprendizaje escolarizado; teora de la
estructura, seleccin, secuenciacin curricular del
contenido de enseanza y de aprendizaje escolar; teora
de los mtodos de enseanza-
aprendizaje escolar; teora de la confeccin, seleccin y
empleo de los medios de enseanza y de aprendizaje
escolar; metodologa de la evaluacin del aprendizaje del
estudiante; las formas de organizar el proceso de
enseanza aprendizaje en la institucin docente.


Mtodos para la
construccin de
conocimientos
Mtodos empricos de la investigacin didctica:
observacin, encuesta, entrevista, pruebas o test,
mtodo sociomtrico, experimento, criterios de expertos.
Mtodos tericos de la investigacin didctica; induccin y
deduccin, anlisis y sntesis, paso de lo abstracto a lo
concreto, modelacin, histrico - lgico, hipottico -
deductivo


No obstante la aceptacin de la Didctica General como ciencia del proceso de
enseanza aprendizaje escolarizado, no se puede ignorar que en este proceso
siempre estn presentes elementos del arte y de la tcnica. Estos dos elementos
presentes en el proceso de enseanza - aprendizaje no se consideran partes
intrnsecas e integrantes de la Didctica como teora cientfica del proceso de
enseanza - aprendizaje escolarizado. Ellos se reconocen en la actuacin
personalizada de cada docente, en su estilo de aplicar la teora didctica, de conducir
el proceso de enseanza aprendizaje; pero aunque no son realmente partes de la
teora cientfica; por ser elementos diversos, personales, no universales, subjetivos y
muchas veces dados por experiencias nicas; se les consideran complementos de la
teora didctica. nicamente con esta ltima no podramos esperar un proceso de
enseanza - aprendizaje de calidad. El carcter humano y comunicativo de este
proceso exige que sus sujetos acten lo suficientemente hermoso y con tcnica en la
materializacin de la ciencia del ensear y del aprender escolarizado.

En los ltimos aos la Didctica se ha revalorizado, lo que est asociado al avance en
la elaboracin de un cuerpo terico propio. La Didctica actual es ese campo de
conocimientos resultados de investigaciones que conducen a propuestas tericas y
prcticas relativas al proceso de enseanza aprendizaje, su fundamentacin, diseo,
direccin y evaluacin.
As, la Didctica como ciencia:
? Estudia integralmente el proceso de enseanza aprendizaje.
? Es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialctica.
? Posee un objeto de estudio dinmico, complejo y multifactorial.

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Sobre el proceso de enseanza - aprendizaje como objeto de estudio de la Didctica
se reconocen profesionales no aceptan como nico objeto de estudio de esta ciencia el
proceso de enseanza - aprendizaje. Argumentan que el proceso de enseanza -
aprendizaje es en realidad dos procesos que no necesariamente van juntos ni se
determinan.

Para comprender qu es la Didctica y cul es su objeto de estudio es necesario verla
en su contexto. El objeto de estudio de la Didctica se ha conformado como
resultado de la determinacin del conjunto de problemas con cierta afinidad a un
encargo social, a la necesidad de formar a las nuevas generaciones de acuerdo a los
intereses de la sociedad, lo que determina su objeto de estudio: el proceso de
enseanza - aprendizaje, el cual se manifiesta en la actividad pedaggica.

La actividad del profesor - la enseanza- y la de los estudiantes - el aprendizaje -,
son la expresin interna de este propio proceso, pero no se reduce a sta; en l estn
presentes, como esencia, las relaciones ms ntimas del objeto que se estudia: las
leyes, que constituyen, en ltima instancia, la expresin pedaggica de las relaciones
sociales, que son, como se conoce, la esencia del hombre.

El objeto de estudio de la Didctica consiste no solamente en el conocimiento de la
estructura y funcionamiento del proceso real de enseanza-aprendizaje, sino adems,
del estado deseable que queremos lograr en l, es decir, el objeto de la Didctica se
va construyendo; configurando de lo existente. De ah, que la realidad a lograr se
modele.

El carcter obligatoriamente prctico y constructivo de la Didctica exige un desarrollo
normativo, prescriptivo, que oriente la construccin del objeto. El proceso de
enseanza-aprendizaje es intencional, planificado y creado, no es espontneos, sino
pretendido y provocado. Esta intencionalidad del objeto de estudio y la prctica
institucional producto de decisiones planificadas es lo que confiere a la Didctica su
compromiso con la prctica educativa.
Las reflexiones que hasta aqu se han realizado permiten reafirmar algunas otras
caractersticas de la Didctica:
- La enseanza - aprendizaje es una prctica humana, en la que una persona
ejerce influencia sobre otras.
- El proceso de enseanza - aprendizaje responde a una intencionalidad, es
decir, se llevan a cabo actividades que se justifican por su valor para alcanzar
los fines deseados.
- Este proceso es parte de una prctica social que excede a su comprensin
como producto de decisiones individuales, generando una dinmica que
solamente puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la
estructura social de la que forma parte.
- La Didctica es generalizadora de modelos de la realidad deseable en el
proceso de enseanza - aprendizaje.

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Por ser el espacio disciplinar el ms importante para este curso se debe profundizar en
el mismo. En la Didctica tiene especial influencia lo educativo y ello se aborda desde
una perspectiva interdisciplinar. Esta caracterstica conduce a dos consecuencias para
la Didctica. La primera es que la Didctica ha de actuar en el seno de un contexto
interdisciplinar y la segunda es que la Didctica contribuye al conocimiento y desarrollo
de los procesos educacionales.

La Didctica ocupa una posicin relevante, a veces como disciplina pedaggica
cuando se define que solamente existe una ciencia de la educacin: la Pedagoga;
otras como disciplina cientfica independiente si se asume que ambas son ciencias
diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se pueden distinguir tres versiones
importantes de los que es y debe ser la Didctica:
1. Concepcin de que la Didctica es el brazo instrumental de la Pedagoga. Es
decir, la Didctica debe encargarse de la organizacin y prctica sistemtica de
conceptos y principios referidos a toda la educacin.
2. Se le atribuye a la Didctica un segmento del campo educativo: la instruccin en
relacin dialctica con la educacin.
3. La Didctica est destinada a generar estrategias de accin en el proceso
educativo.

Las opiniones sobre la Didctica no son uniformes, se considera que:

NO ES CIENCIA POR: S ES CIENCIA POR:

. No tener leyes formuladas . Poseer objeto propio de
. No poseer criterios universales estudio,
. Tener teoras opuestas con . Tener sistema de principios
resultados y leyes y regularidades
. Algunos tienen resultados sin . Su teora y prctica poseen
dominar la teora desarrollo histrico
. Resaltar el papel de lo . Resolver problemas de carcter
subjetivo cientfico con metodologa
propia

Desde cualquier posicin terica relativa a qu es y debe ser la Didctica es difcil no
coincidir con sus tareas actuales. As, est llamada a:
- Consolidar un autntico sistema terico sobre el proceso de enseanza -
aprendizaje.
- Materializar relaciones interdisciplinarias en su teora y metodologa de
investigacin cientfica de su objeto de estudio.
- Modificar la estructura profesional hacia un docente- investigador.
- Realizar un procesamiento terico de la informacin emprica acumulada
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
- Eliminar la dicotoma entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas.
- Lograr la unidad y correspondencia entre la teora y la prctica del proceso de
enseanza aprendizaje.
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REFLEXIONES EN TORNO A LAS RELACIONES DE LA DIDCTICA CON OTROS
CAMPOS DEL ACCIONAR DIDCTICO.
Dos preguntas pueden dar inicio a este aspecto del tema, la primera de ellas es: Ser
necesaria una Didctica General superadora de las llamadas "didcticas especiales"?;
la segunda pregunta puede quedar formulada de la siguiente manera: Podr ser
reemplazada la Didctica General por las didcticas especficas de cada campo del
saber humano?

Un elemento importante en el estudio de la Didctica General es el anlisis de las
relaciones y las diferencias entre sta y las metodologas de la enseanza de las
diferentes disciplinas acadmicas o didcticas especiales. El estudio de esta
problemtica requiere referencias a categoras generales tales como lo particular y lo
general, lo universal y lo especfico. As, se reconoce que la Didctica General y la
metodologa de la enseanza de las asignaturas se encuentran en idntica relacin
que estos pares de categoras. El siguiente esquema ilustra lo expresado.

















La Didctica General y las metodologas o didcticas especiales no se identifican
como iguales, pero tampoco pueden ser consideradas desvinculadas. La Didctica
sistematiza regularidades generales del proceso de enseanza - aprendizaje. Las
metodologas logran manifestaciones concretas de las regularidades didcticas
generales en un contexto acadmico determinado. La relacin entre ambas es, adems,
inversa porque las nuevas experiencias metodolgicas desarrollan y enriquecen la
teora de la Didctica General. Se construye teora didctica sobre la prctica
metodolgica particular, incorporando nuevos elementos universalmente vlidos para
todo proceso de enseanza-aprendizaje.
La Didctica es predominantemente explicativa, mientras que las metodologas, por
corresponder a un contexto acadmico especfico y concreto, son predominantemente
LO GENERAL LO PARTICULAR
LO UNIVERSAL LO ESPECFICO
DIDCTICA METODOLOGA
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indicativas, prescriptivas y normativas del proceder en el campo de la enseanza de
cada disciplina docente.

Otro campo del accionar pedaggico de la Didctica es particularmente curricular. La
Didctica comprende ideas que explican y direccionan el proceso pedaggico
intencional y sistematizado, promovindose as alternativas para actuar en dicho
proceso con el firme propsito de formar un nuevo tipo de hombre, con un modelo que
sirva como referente.

La formacin de la personalidad acorde con el encargo social constituye un elemento
esencial en el diseo, actuacin, formacin y evaluacin de un modelo de
competencia y desempeo profesional. El diseo curricular es una va valiosa para la
prctica al ofrecer alternativas de accin a los profesores, sirve como instrumento
que facilita la ejecucin, integracin y evaluacin curricular, todo lo cual contiene una
concepcin didctica.

El curriculum no es la ciencia Didctica, sta lo rebasa, pero sus leyes y principios,
teoras y componentes constituyen el basamento terico-metodolgico que se
particulariza en el curriculum. Por tanto, es necesario considerar a este en todas sus
dimensiones como un proceso que se concreta en un proyecto de formacin, sujeto a
transformaciones permanentes en la interaccin de la teora con la prctica y de la
educacin y la sociedad.

PRINCIPALES TENDENCIAS DIDCTICAS.
Las grandes tendencias tericas y prcticas en la Didctica General se explican por la
influencia dominante, en determinadas condiciones sociohistrica, de uno de los
paradigmas esenciales en las ciencias pedaggicas.

Se define que un paradigma cientfico (del griego paradeigma) es un conjunto de
criterios, mtodos y procedimientos que rigen en la conformacin de criterios y
valoraciones que con carcter de matrices, se expresan en las concepciones
disciplinarias de las diferentes colectividades cientficas.

Es, por lo tanto, un sistema de valores, opiniones y convicciones generalizadas y
compartidas por una comunidad dada y que se manifiestan determinantes durante un
perodo de tiempo histrico. En la Didctica General los paradigmas ms importantes
se han expresado en sus ms significativas tendencias, ellas son: la escuela tradicional;
la escuela nueva; la tendencia conductista; la didctica crtica, la tecnologa educativa y el
enfoque histrico cultural.








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Tendencias Principales ideas Fundamentos Representantes



Escuela
tradicional

El profesor es quien sabe, mtodos
reproductivos, adquisicin de
verdades acabadas, el alumno es
bancario, se busca adaptacin a las
realidades, se basa en la autoridad
acadmica y rgida, alumno
obediente, mtodos repetitivos para
la fijacin y el recuerdo, ensear a
todos todo.


- Tomismo
- Sensualismo
pedaggico
- Racionalismo
iluminista
- Enciclopedismo
francs
- Naturalismo
filantrpico

- Juan Amos
Comenio
- Johann Friedrich
- Herbart
- Jean-Jacques
Rousseau
- John Locke
- Johann Heinrich
- Pestalozzi
- Friedrich Frbel





Escuela nueva


Profesor educador, facilitador que
atiende individualidad y necesidades
de los alumnos, que son sujetos
activos; centrado en lo afectivo,
valorativo y lo emocional; aprendizaje
autorregulado sin limitaciones
pedaggicas; son determinantes las
necesidades e intereses de los
alumnos, que son independientes.




- Humanismo
- Existencialismo
- Teoras
psicoanalticas
- Positivismo


- Mara Montessori
- Celestrn Freinet
- John Dewey
- Bertrand Russel
- O. Decroly
- W. Kilpatric
- Alfredo Aguayo
- Piedad Maza
- Diego Gonzlez
- Herminio
Almendros
- Ana Echegoyen
- Enrique Jos
Varona

Conductismo
-----
Tecnologa
Educativa
-----
Didctica
tecnolgica
Profesor entrenador, alumno pasivo y
ejecutor segn estmulo respuesta,
los factores externos son
determinantes y descontextualizados
de lo social, el mtodo es de
Instrucciones repeticiones, se busca
alumno adaptado y Eficiente en las
ejecuciones.
- Pragmatismo
- Positivismo
lgico
- Conductismo
- Teora estmulo
reflejo
- Principio del
reforzamiento
positivo
- John Roadus
Watson
- Edward C.
Tolman
- Clark L. Hull
- Burrhus Frederic
Skinner
- Edward Lee
Thorndike



Didctica crtica
Profesor orientador, facilitador de la
independencia de pensamiento y
accin, alumno crtico -
transformador de lo social,
determinado y determinante, se
prepara para el cambio, formacin de
una conciencia crtica, mtodos
participativos.

- Neotomismo
- Humanismo
- Pedagoga de
la liberacin


- Paulo Freire
- Alceu Amorso
Lima


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Constructivismo



Profesor facilitador del desarrollo y
autonoma del alumno que es constructor
de sus saberes, aprendizaje de significados,
la sociedad es medio y no responsable del
aprendizaje, mtodos por problemas y
conflictos cognitivos.


- Psicologa
gentica
- Pedagoga
operatoria
- Cognitivismo
- Teora Del
procesamiento
de la
informacin
- Teora de las
estructuras
cognitivas
- Aprendizaje
significativo


- Jean Piaget
- J. S. Bruner
- Robert Gagn
- Csar Coll
- Daniel Gil
- David Paul
Ausubel
- Joseph Novak








Enfoque
histrico -
cultural






Profesor facilitador del desarrollo y
autonoma, educador y director del
proceso; alumno sujeto activo, en
relacin y comunicacin sociales lo que
determina el desarrollo integral de su
personalidad, lo biolgico y lo social
son premisas para el desarrollo, el
aprendizaje condiciona al desarrollo.



- Materialismo
dialctico e
histrico
- Enfoque
histrico
cultural
- Estructura de
la actividad
de Leontiev
- Teora de la
formacin
planificada de
las acciones
mentales
- Lev
Semionovich
Vigotski
- Alexander
Romanovich
Luria
- S. L. Rubinstein
- Tomaschevich
- Alexei N.
Leontiev
- P. Ya. Galperin
- N. Talizina
- Savin
- Lothar
Klingberg
- Danilov, M. A.
- Carlos lvarez
- Gilberto Garca
- Margarita
Silvestre
- Jos Zilberstein
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CONCEPCIN DE LA DIDCTICA GENERAL PARA LAS TRANSFORMACIONES
DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE


EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. SUS COMPONENTES, LEYES Y
PRINCIPIOS. SUS INTERRELACIONES.
La categora ms importante de la Didctica, por ser su objeto de estudio, es proceso
de enseanza - aprendizaje que se desarrolla en centros docentes. Si se tiene en
consideracin que el proceso de enseanza - aprendizaje puede transcurre en
diferentes contextos sociales, entonces es ms exacto identificar a este proceso con el
adjetivo escolarizado para distinguirlo de aquellos que son tambin procesos de
enseanza - aprendizaje y que no son objetos de estudio didctico por acontecer en la
familia o en el mbito comunitario. No por ello su definicin resulta fcil, pues existen
mltiples opiniones sobre los rasgos esenciales que seran necesarios mencionar para
conformar una definicin que fuera universalmente aceptada. No obstante lo
complicado que resulta definir y caracterizar al proceso de enseanza - aprendizaje de
manera que satisfaga a una significativa mayora, cuando nombramos a este proceso
todos o muchos pensamos en el proceso ms importante que tiene lugar en los centros
docentes.

El proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado es la formacin cientficamente
planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los alumnos de un centro
docente en cualquiera de los niveles educacionales de un territorio dado. Es un proceso
porque dicha formacin transcurre de manera sistemtica y progresiva, por etapas
ascendentes, cada una de las cuales est marcada por cambios cuantitativos que
conducen a cambios cualitativos en los alumnos, en los aspectos cognitivos, volitivos,
afectivos y conductuales.

En este proceso intervienen diferentes componentes esenciales sin los cuales no es
posible planear ni desarrollarlo. Diversas son las opiniones en aceptar o no que
problema es uno de estos componentes. Sin embargo, los criterios son unnimes al
aceptar que objetivo, contenido, mtodo, medio, evaluacin, alumno-grupo
(actividad de aprendizaje) y maestro-profesor (actividad de enseanza) y formas de
organizacin son los componentes del proceso de enseanza - aprendizaje.

Se presenta la necesidad de subrayar que, como en toda ciencia, las leyes que se han
logrado identificar en el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado rigen en
todas las caractersticas, relaciones y desarrollo del fenmeno al cual pertenecen. Esta
cualidad de las leyes cientficas posee enorme valor metodolgico para comprender,
explicar, predecir o planear, conducir y evaluar y hasta investigar, en el caso que nos
ocupa, el proceso de enseanza aprendizaje. Las leyes que se reconocen aqu no son
productos de decisiones humanas, son leyes inherentes del proceso de enseanza -
aprendizaje y, por lo tanto, son universales para todo proceso de enseanza -
aprendizaje escolarizado; sin exclusin ni excepciones. Adems, son asumidas como
15
leyes objetivas que al ser conocidas y consideradas permiten la conduccin cientfica
del propio proceso de enseanza aprendizaje en todas las instituciones docentes.

Como primera ley del proceso de enseanza - aprendizaje se descubre su
condicionalidad histrica y social. Todo proceso de enseanza - aprendizaje
escolarizado est determinado, en todos sus elementos, por el contexto histrico -
social al que pertenece. Esta ley, que es una expresin concreta de la relacin entre la
base econmica y la superestructura de la sociedad, hace inevitable que toda
organizacin social, para un momento dado de su desarrollo histrico, tenga en el
proceso de enseanza - aprendizaje una imagen pedaggica de sus problemas,
necesidades, aspiraciones, nivel de desarrollo social y econmico, cultura, historia y de
la naturaleza en que se desenvuelve.
Si aceptamos al proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado como parte de las
influencias educativas que tienen lugar en una sociedad, entonces este hecho nos
permite comprender la ley de la determinacin socio - histrica de este proceso ?En un
sentido amplio podemos entender la Educacin como el conjunto de influencias
recprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su
insercin plena en ella, o sea la socializacin del sujeto"
2
. Segn esta ley no es posible
interpretar que el proceso de enseanza - aprendizaje pueda ser apoltico; siempre es
un reflejo selectivo de la realidad social a la cual responde. La historia de la educacin
demuestra la vigencia universal de esta ley para todo proceso de enseanza -
aprendizaje. Es importante asumir el trabajo profesional pedaggico desde esta
consideracin porque ella asegura su interpretacin cientfica. Esto nos permitir
comprender correctamente las caractersticas y las funciones sociales de este proceso,
su planeacin, conduccin, investigacin y concebir cientficamente los procesos para
optimizarlo.

La segunda ley del proceso de enseanza - aprendizaje est en estrecha relacin con
la anterior. Al tener lugar dicho proceso siempre se manifestar una relacin de
interdependencia entre la formacin de conocimientos y habilidades y la formacin de
valores, gustos, sentimientos, aspiraciones, intereses e ideales que se materializan en
actitudes. Esta unidad indisoluble expresa la ley de la unidad dialctica entre la
instruccin y la educacin en el proceso de enseanza - aprendizaje. La accin de esta
ley es claramente reconocible en todos los componentes del proceso y determina
muchas de sus caractersticas. La identificacin de esta ley hace posible la
comprensin de que el proceso de enseanza - aprendizaje no es asptico de una
posicin axiolgica especfica. Si aceptramos lo contrario y en el propio proceso lo
intentramos, ya, de hecho, estuviramos ejerciendo una influencia educativa,
podramos formar valores y actitudes especficas, y esto es una determinada accin
educativa.


2
Blanco Prez. Antonio. Introduccin a la Sociologa. Editorial Pueblo y Educacin.
La Habana, 2001. Pgina 23.
16
Si estudiamos este proceso aplicando las dos leyes apuntadas, entonces
comprendemos, que cada sociedad da al proceso de enseanza - aprendizaje su
contemporaneidad histrica, que cada docente, en correspondencia con ello, imprime al
proceso que planea, conduce y evala su condicin social e intereses sociales.

La interpretacin cientfica de este proceso evidencia una tercera ley no menos
importante que las dos anteriores. La tercera ley es funcional y expresa que todo
proceso de enseanza - aprendizaje es un sistema que funciona bajo influencia
multifactorial. Se reconoce que en este proceso interviene un conjunto de elementos o
componentes que estn interconectados y que poseen jerarqua entre s. La
modificacin de uno de ellos genera la modificacin, en mayor o menor medida, de los
restantes y todos estn bajo la accin simultnea de las restantes leyes y de factores
influyentes, tales como la familia y la comunidad, lo que da a este proceso gran
complejidad y diversidad.

Esta ley, al igual que las anteriores, posee enorme importancia para el desarrollo y
optimizacin del proceso, as como para su investigacin cientfica. Es una ley que se
traduce en un recurso metodolgico de la actuacin profesional docente e investigativa.

Al penetrar en la esencia del proceso de enseanza - aprendizaje se logra identificar
una cualidad estable y universal. Con carcter de ley, se llega a aceptar que todo
proceso de enseanza - aprendizaje es una unidad de una diversidad. Los siguientes
ejemplos dan testimonio de ello: la variedad de disciplinas y asignaturas tributa a nicos
objetivos formativos generales, lo cual puede ser reconocido a escala social, curricular o
institucional; el claustro o cuerpo docente es diverso en sus caractersticas y
actuaciones profesionales de cada profesor, pero le une la misma funcin social
educadora; el grupo escolar es un conjunto diverso de personalidades, sin embargo, en
ellos se logra la formacin de un grupo con comunidad de intereses.

La aplicacin consecuente de estas leyes en la direccin y en las acciones educativas
dirigidas a optimizar el propio proceso de enseanza - aprendizaje es considerada en la
teora y la prctica didctica pieza clave y estratgica.

Ya se ha indicado cules son las leyes reconocidas en el proceso de enseanza
aprendizaje, adems, han sido catalogadas como propias e inherentes. Por lo tanto, son
esenciales y universales. Es decir, no existe proceso de enseanza - aprendizaje que
no responda a estas leyes, de hecho, ellas hacen que muchas de las caractersticas, las
ms generales del proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado, estn siempre
presentes.

De lo anterior se puede llegar a pensar que poco lugar queda a la voluntad del hombre
y su sociedad para conformar, a su modo, el proceso de enseanza - aprendizaje. Ms
este razonamiento es errado, pues este proceso es esencialmente humano y bajo la
accin permanente de las leyes didcticas se disea y desarrolla por los hombres el
proceso de enseanza - aprendizaje en las instituciones docentes de todas las
sociedades.
17

El anlisis tradicional de la relacin entre las leyes y los principios didcticos y entre
ambos y las caractersticas del propio proceso de enseanza - aprendizaje adolece de
no dejar sentadas, con suficiente claridad, las relaciones y diferencias entre las leyes y
los principios didcticos. Con frecuencia lo que unos valoran como principio otros lo
consideran ley y viceversa. Aqu se ofrece una contribucin al justo lugar de los
principios didcticos en el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado. Hacemos
referencia a ellos como categora universal, aunque ellos puedan ser especficamente
diferentes, a veces opuestos entre sistemas educativos. Esta realidad diversa se explica
como manifestacin de las leyes que ya se han mencionado y argumentado.

Si aceptamos que todo proceso de enseanza - aprendizaje es un sistema y que en l
se da la integracin de la instruccin y la educacin bajo determinantes condiciones
socio-histricas, y que es una expresin integrada de la diversidad de influencias
educativas, entonces se comparte la conclusin que estas leyes determinan el
contenido de los principios del proceso de enseanza - aprendizaje.

Las leyes son inherentes al proceso de enseanza - aprendizaje y sus principios
expresan voluntades sociales sobre este proceso, a la vez dichos deseos no estn
fuera de la accin de las leyes que se acaban de resear. Es por eso, que se reconoce
una relacin directa entre las leyes, el fin de la educacin y los principios didcticos.
Estos, en primera instancia, son consecuencias de aquellas.

Si quisiramos llegar a establecer cules son los principios didcticos universales no
podramos lograrlo porque estn dados por la contextualidad implcita e inevitable del
proceso de enseanza - aprendizaje en correspondencia con las condiciones
ideolgicas, polticas, econmicas, sociales, histricas y culturales dominantes y a las
cuales responde inexorablemente el proceso. Estructurar un sistema de principios
didcticos es tarea exclusiva de cada sociedad.

As los principios didcticos (del proceso de enseanza - aprendizaje) son decisiones
sociales y sern vlidos si se corresponden con la demanda social que les determina.
Este es un anlisis objetivo, universal, real de la relacin entre leyes y principios del
proceso de enseanza - aprendizaje y del carcter y contenido que estos principios
puedan adquirir en un mosaico de sociedades.

Se destaca aqu la importancia de establecer los principios que posibiliten una direccin
efectiva del proceso de enseanza aprendizaje. Es su determinacin se hace
necesario tener en cuenta los siguientes criterios:
? Necesidad de atender a las leyes esenciales del proceso, a las relaciones
gnoseolgicas esenciales.
? Necesidad de corresponderse con una concepcin de aprendizaje.
? Necesidad de corresponderse con una concepcin terica del proceso pedaggico,
sin olvidar el nivel didctico y las posibilidades y realidades de la prctica escolar
vigente.

18

Los principios didcticos deben ser cumplidos; pero a diferencia de las leyes del
proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado, que son objetivas e inexorables; a
veces, por error profesional, los principios son ignorados o violados. Estas son
caractersticas y diferencias esenciales entre las leyes del proceso y sus principios. Es
por esta razn, que no se igualan, aunque se relacionan. De aqu se desprende la
radical importancia metodolgica que posee el llegar a discriminar con exactitud unas
de otros.

Si esto ltimo se logra en la teora y en la prctica, entonces se asume una actitud
cientfica para planear, desarrollar, evaluar, interpretar e investigar y llegar a optimizar el
proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado propio y comprender el de otras
sociedades y pocas.

Las consideraciones planteadas permiten ahora asumir que los principios didcticos
penetran y se deben manifestarse en todo momento y componentes del proceso de
enseanza - aprendizaje. Es una cuestin axiolgica que cada profesional de la
educacin trabaje por cumplir los principios didcticos que la sociedad ha decidido para
su proceso de enseanza - aprendizaje, pues a ella sirve. Si se cumplen todos se
favorece el proceso de enseanza - aprendizaje y, consecuentemente, el logro de sus
fines. Por el contrario, no tenerlos presentes, incumplirlos o modificar el sentido y la
intencin pedaggica de uno de ellos conduce, sin poderlo evitar, a entorpecer el
proceso y el logro de los fines educativos. Estas ltimas ideas pueden representarse
grficamente.













Muy poca o ninguna duda se presenta al identificar en este proceso dos aristas
esenciales que se complementan y que no pueden existir una sin la otra, como las dos
caras de una misma moneda: el ensear y el aprender. No se puede lograr lo primero y
no tener lugar lo segundo, y viceversa. Por esta razn, lo ms objetivo es concebir que
el proceso de enseanza - aprendizaje es un nico proceso, indivisible y no dos que
tienen lugar de manera simultnea. As, por las actividades que lo conforman este
proceso es de enseanza y es de aprendizaje; pero por los fines que en este proceso
se persiguen el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado es instructivo y
educativo.

SOCIEDAD
PROCESO DE
ENSEANZA -
APRENDIZAJE Y
SUS LEYES
PRINCIPIOS
DIDCTICOS
CARACTERSTICAS, FUNCIONAMIENTO Y DESARROLLO DEL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE ESCOLARIZADO

19

Las leyes y los principios se expresan en la determinacin de todas las cualidades del
proceso de enseanza aprendizaje, rigen su desarrollo. En este proceso la Didctica
actual reconoce que el componente central es el alumno y su actividad de aprendizaje.
Existen muchas definiciones e interpretaciones en el campo de la Didctica de qu es el
aprendizaje. Estas dependen de los fundamentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos
y pedaggicos sobre los cuales se construye la misma.

PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE DESARROLLADOR.
Algunas reflexiones acerca del estado actual del proceso de enseanza - aprendizaje y
el estudio de un nmero considerable de investigaciones recientes y relacionadas con
el tema que aqu se aborda permiten reconocer un amplio movimiento de las ideas de
diferentes autores hacia la bsqueda de una mayor profundizacin en el binomio
enseanza - aprendizaje.

Pudieran ser muchos los factores que estn incidiendo en la actualidad del tema,
pero sin duda alguna, en el fondo del mismo no podemos desconocer el cuerpo de
conocimientos que aporta la Psicologa actual en relacin con el aprendizaje. Tampoco
podemos ignorar lo que dicho cuerpo terico nos ha aportado para hacer un anlisis
ms profundo de nuestra prctica educativa, como una va esencial para alcanzar una
mayor conceptualizacin o reconceptualizacin del proceso de enseanza -
aprendizaje.

Cabe sealar que por mucho tiempo se ha prestado ms atencin a la construccin de
conocimiento como procesos personales que a lo social y contextual de estos. Esto no
ha permitido comprender bien la conexin entre la enseanza y el aprendizaje como
una unidad dialctica. Hoy se hace necesario la profundizacin en los recursos para la
influencia educativa que debe tener lugar en el proceso de enseanza - aprendizaje,
como proceso nico donde no se puede centrar la atencin en uno u otro de los
aspectos que lo comprenden, sino en su conjunto.

Todava los viejos problemas del proceso de enseanza - aprendizaje estn presentes,
a veces marcadamente dominante, y ello ya no puede satisfacer la necesidad de educar
para el presente y para el futuro. Un conjunto de problemas interdependientes lastran
todava el proceso de ensear y aprender en condiciones escolarizadas. As, es posible
distinguir entre los problemas ms significativos los siguientes:
? El proceso de enseanza - aprendizaje est an dominado por la asimilacin
pasiva y la reproduccin por los estudiantes del contenido, que es seleccionado,
ordenado y secuenciado sobre criterios curriculares que ya no logran satisfacer
las necesidades de desarrollo de cada uno de los estudiantes y de su grupo.
? Todava muchos de los sujetos que intervienen o estn en estrecha relacin con
el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado potencian de manera
exagerada la calidad de la enseanza sobre la calidad del aprendizaje para
valorar la calidad de este proceso.
? El maestro, de manera muy marcada, contina siendo el protagonista de este
proceso. El maestro en la prctica el que posee el conocimiento, el transmisor, el
20
que sabe y sabe hacer, es el poseedor de verdades absolutas y debe ser imitado
por los estudiantes, que siguen instrucciones fijas, rgidas, repiten informaciones,
por lo que se practica marcadamente un proceso de enseanza - aprendizaje
bancario, al que le es propio una comunicacin unidireccional.
? Consecuentemente con los problemas anteriores, otro distingue la prctica
escolar: no es atendida en el lugar necesario la formacin y desarrollo de un
pensamiento analtico, crtico, alternativo, independiente y, por lo tanto, creativo.
La reproduccin mecnica de informaciones y ejecuciones es an rasgo distintivo
de muchos procesos docentes que planifican, conducen y evalan las
instituciones acadmicas.
? Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente impresa del contenido con
los cuales trabajan los estudiantes. Son significativamente ignoradas las
potencialidades para un trabajo didctico las fuentes alternativas y diversas del
contenido de enseanza - aprendizaje: la prensa plana, la televisin, la radio, los
materiales grabados en soporte magntico, la realidad natural y social y las
nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)
? No obstante ser conocida la unidad dialctica entre la instruccin y la educacin,
la interdependencia entre la formacin de conocimiento y habilidades con la
educacin en valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones intereses,
actitudes, conductas; el proceso de enseanza - aprendizaje sigue dominado por
lo instructivo, quedando en un segundo plano y en calidad de subproducto lo
educativo.
? Los materiales educativos y la palabra del maestro abordan contenidos de
enseanza aprendizaje, que en numerosos casos, carecen de pertinencia, no
son significativos para los estudiantes, es decir, no poseen el valor y el sentido
que los estudiantes necesitan y desean. Esto est en estrecha relacin con la
prctica de aprendizajes memorsticos que no favorecen la socializacin que el
proceso educativo debe lograr de cada uno de los estudiantes.
? Los procesos de autoconocimiento estn marcadamente ausentes. En las
instituciones docentes se estudia y aprende el mundo, pero en ello pobre o
ningn lugar tienen los saberes sobre los procesos cognoscitivos propios. Se
aprende el mundo externo, pero no se aprende cmo se aprende. Esto forma
do con la ausencia de enseanza de estrategias de aprendizajes, las que no
estn explcitas, no forman parte del contenido de enseanza- aprendizaje, no
estn previstas en los objetivos del proceso.
? Consecuencia natural de todas las deficiencias anteriores es la prctica de
considerar el aprendizaje escolar como un proceso acumulativo y no como uno
formador, de transformacin y desarrollo de la personalidad de cada uno de los
educandos. Este problema se expresa en las valoraciones, as es que se
considera que un buen estudiante es aquel que sabe mucho, que los mejores
resultados se reconocen en aquellos que logran asimilar ms.
? Deficiencia importante es esperar de diferentes estudiantes iguales aprendizajes.
Esta concepcin y prctica escolar se opone a la realidad del proceso cognitivo,
el cual es personalizado, nico e irrepetible en cada estudiante. Si en un saln de
clases tiene lugar una actividad de enseanza, a ella est consecuentemente
asociada una diversidad importante de aprendizajes. Se ignora en la prctica que
21
cada estudiante construye su estructura cognitiva. Este problema se traduce en
disyuntivas tericas y prcticas relativas a otros componentes del proceso de
enseanza - aprendizaje, a saber, objetivos predeterminados e instrumentos
comunes y estandarizados para realizar el control de aprendizajes diversos.

Ante la realidad y las demandas sociales por un proceso de enseanza - aprendizaje
cualitativamente diferente surge en la teora y en la prctica de la Didctica el sistema
terico-prctico sobre el aprendizaje desarrollador. Se asumen aqu los fundamentos
tericos ms esenciales sobre los cuales se puede planear y conducir un proceso de
enseanza - aprendizaje desarrollador.

Paso bsico e inicial en un estudio terico-prctico sobre qu es y cmo instrumentar
un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador es la declaracin de posiciones
conceptuales bsicas. Entre estas se destaca la imperiosa definicin de las categoras
aprendizaje y aprendizaje desarrollador.

Como resultado de valiosas investigaciones psicolgicas y pedaggicas se ha llegado a
concluir que aprendizaje es El proceso dialctico de apropiacin de los contenidos
y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia
sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del
individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente
duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla
y crecer como personalidad.
3


Esta concepcin del aprendizaje sustenta varias consideraciones:
? El aprendizaje es proceso y resultado, en l estamos involucrados todos y resulta
ser, en realidad, una experiencia personal; pero a la vez es un proceso muy
complejo, diversificado, condicionado por mltiples factores tales como nuestras
propias caractersticas personales, las situaciones y los entornos sociales y
culturales (lugares, personas, sucesos y objetos) en que aprendemos, los
diferentes saberes que debemos adquirir. As el aprendizaje es relacin
interactiva de los individuos y sus sociedades, en ella cada sujeto da significado
personal a sus aprendizajes.
? Aprender es un proceso sistemtico y permanente que comienza y termina junto
con la vida y depende y se produce en relacin determinante con las condiciones
histricas, polticas, econmicas y sociales en que tiene lugar.
? El aprendizaje es un proceso de interiorizacin de parte de la cultura universal.
Es una transformacin cuantitativa y cualitativa en cada uno de los sujetos
cognoscentes, es subjetivacin de la realidad objetiva. Aprender conduce a la
produccin personal; en condiciones socializadas; de conocimientos, habilidades
y hbitos, valores, sentimientos gustos, ideales, aspiraciones, intereses,
actitudes, conductas.

3
Castellanos Simn, Doris y otros. Aprender y ensear en la escuela. Editorial Pueblo
y Educacin. La Habana. Pgina 24, 2002

22
? En los procesos cognitivos se producen, desarrollan y se transforman tanto
elementos intelectuales como afectivos, volitivos y conductuales. El aprendizaje
es condicin y factor para que se produzca el desarrollo de la personalidad.
? En el proceso de aprender se aplican mtodos, procedimientos, recursos
intelectuales y materiales que estn contenidos, como parte estructuralmente
intrnseca, de la misma cultura que adquirimos. Aprendemos un qu y de un
modo que est en total correspondencia con los saberes de la poca y con las
condiciones en que vivimos. Cuando esto no es as entonces se hace presente la
necesidad de modificar el para qu, el qu y el cmo se aprende, de modo que
este responda al proceso de socializacin e individualizacin que la educacin
debe lograr en cada las diferentes condiciones sociales de existencia del
hombre.

Ante estas particularidades del aprendizaje, ms la consideracin de los problemas ya
apuntados que lastran la funcin social de la escuela como institucin, adquiere un valor
especial la necesidad de una transformacin radical del proceso de enseanza -
aprendizaje escolarizado. Es as, que se llega al concepto de aprendizaje
desarrollador.

Se entiende que este tiene lugar cuando se corresponde con la siguiente posicin
conceptual: Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la
apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-
perfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima
conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y
responsabilidad social.
4


Ante esta interpretacin del aprendizaje desarrollador surgen dos interrogantes:
- Cules son los ndices diagnsticos que permiten operacionalizar la categora
aprendizaje desarrollador?
- Qu recursos tericos y prcticos de la Didctica permiten trabajar por lograr en
los estudiantes un aprendizaje desarrollador?

Plantearse lograr en los estudiantes un aprendizaje desarrollador compromete en
trabajar por cualidades como las siguientes:
? El aprendizaje debe distinguirse por ser activo y regulado. Esto requiere que el
estudiante sea constructor de su propio aprendizaje, que sea el protagonista en
el proceso de enseanza - aprendizaje. Su actividad cognoscitiva para ello debe
ser consciente, es decir comprender por qu aprende, hasta dnde llegar, el qu
y cmo aprende. Rasgo fundamental debe ser la actividad intelectual productiva,
creadora e independiente del que aprende. La escuela en ello debe propiciar
procesos de anlisis crticos, pensamiento alternativo, lgico, flexible, original,

4
Castellanos Simn, Doris y otros. Aprender y ensear en la escuela. Editorial Pueblo
y Educacin. La Habana. Pgina 24, 2002.


23
abierto ante la necesidad de cambios en contenidos y estilos de pensamiento. El
trabajo didctico por un aprendizaje desarrollador requiere lograr en los
estudiantes la aplicacin creadora y la transferencia de conocimientos y
habilidades a situaciones docentes nuevas, desconocidas, lo oque se traduce en
aprendizaje como produccin de sus propios y nuevos saberes. En esta cualidad
se incluyen la actividad metacognitiva del estudiante en su aprendizaje
desarrollador. La metacognicin como sistema de procesos cognitivos sobre los
propios conocimientos y los procesos de su adquisicin. Esta cualidad debe ser
estimulada en el proceso de enseanza - aprendizaje si es que se desea que
este sea desarrollador.
? La cualidad metacognitiva de un aprendizaje desarrollar se expresa en dos
funciones: el aprendizaje es, adems de activo, una reflexin metacognitiva que
deviene en aprendizaje autorregulado. Los procesos de reflexin cognitiva
permiten al estudiante llegar a comprender los motivos internos y externos de su
aprendizaje, los mecanismos intelectuales, operacionales, as como las
estrategias de aprendizaje. Lo anterior conduce a la comprensin por el
estudiante de las cualidades que distinguen el aprendizaje propio, las alternativas
para producir sus conocimientos. Es decir conocimientos sobre su proceso
cognoscitivo: metaconocimientos. Estos se relacionan con la funcin
condicionante de la actividad de regulacin metacognitiva que distingue al
aprendizaje desarrollador. La autorregulacin del estudiante se expresa en sus
decisiones sobre planificacin, autocontrol y autocrtica de sus acciones de
aprendizaje y sus resultados. De esta manera la unidad dialctica entre el
aprendizaje activo-productivo y el proceso metacognitivo es rasgo central en el
aprendizaje desarrollador. Hoy se hace bsico aprender a aprender, para
lograrlo la actividad cognoscitiva activa, productiva y metacognitiva es una
condicin indispensable.
? Un segundo indicador de que se est logrando en el estudiante un aprendizaje
desarrollador es que ese aprendizaje para el propio estudiante posee sentido,
valor, utilidad para su proceso de socializacin e individualizacin. Esta cualidad
del aprendizaje desarrollador est resumida en su significatividad entendida
esta como la integracin armnica de los factores cognitivos, afectivos y volitivos
que intervienen en el aprendizaje. Importante aporte a ello constituye la teora del
aprendizaje significativo de David Ausubel, al fundamentar la relacin esencial
entre los conocimientos ya adquiridos y los nuevos en proceso de apropiacin
por los estudiantes, para llegar a construir una estructura cognitiva
conceptualmente significativa. Sin embargo, esta significatividad en el
aprendizaje desarrollador se enriquece con otras facetas que contribuyen a
reforzar y aumentar el sentido que el estudiante da a los contenidos de su
aprendizaje. Es aqu, donde intervienen la significatividad afectiva y prctica,
adems de la conceptual. Mientras que esta ltima se logra estableciendo
relaciones significativas entre lo conocido y lo por conocer; la significatividad
afectiva se produce o tiene lugar cuando en el estudiante se genera la necesidad
y el deseo de aprender un contenido dado, y esto depende del valor espiritual y/o
material que el estudiante reconoce en lo que aprende y cmo lo aprende. La
24
trada significativa se logra cuando el estudiante sabe cmo y tiene la
oportunidad de aplicar lo que aprende, se confirma su pertinencia, hecho que
refuerza como consecuencia indirecta la conveniencia de un aprendizaje activo-
productivo, reflexivo y autorregulado. No habr aprendizaje significativo si se
practica el divorcio entre la instruccin y la educacin, es decir, si junto a la
significatividad conceptual, afectiva y la prctica no est presente el trabajo
profesional pedaggico por la formacin en el estudiante de los valores que una
sociedad dada cultiva. De esta manera la dimensin significativa del aprendizaje
desarrollador es expresin de la actitud consecuente con la unidad dialctica de
la instruccin y la educacin. Esta ltima favorece de manera muy marcada que
el estudiante, en su actividad cognoscente, materialice procesos intelectuales
activos, productivos, y metacognitivos.
? No se logra el aprendizaje desarrollador si en este proceso no intervienen los
elementos motivacionales que permiten y mantienen el propio proceso cognitivo.
En esta cualidad la teora sobre el proceso de enseanza - aprendizaje distingue
dos facetas interrelacionadas: la necesidad de hacer surgir y de que se
manifiesten las motivaciones internas del sujeto cognoscente hacia el
aprendizaje y la materializacin de un sistema de autovaloraciones y de
expectativas de signo positivo hacia el proceso de aprendizaje. La primera de
estas se expresa o materializa en el inters y los procesos de satisfaccin
personales que el estudiante pone en juego y manifiesta en su proceso de
adquisicin activa de sus saberes. Est faceta est muy relacionada con las
cualidades ya analizadas del aprendizaje desarrollador. Mientras ms activo y
productivo es el estudiante en su aprendizaje ms motivacin intrnseca tendr
por aprender, de igual forma a mayor significatividad ms motivacin y
satisfaccin personal, cualidad que forma parte de cuadro que caracteriza y
distingue al aprendizaje desarrollador. La segunda faceta de la dimensin
motivacional implica lograr en el estudiante el conocimiento y la autovaloracin
positiva de s. En ello se incluye que el estudiante en su actuacin cognoscitiva
expresa seguridad de lo que decide, hace y obtiene, que ello le exige un
esfuerzo fsico e intelectual por aprender, lo que debe generar en l deseos,
disposicin por realizar las actividades que le conducirn al logro del objetivo y
con ello la satisfaccin y el orgullo de que l puede adquirir el contenido del
proceso de enseanza - aprendizaje.

Los sujetos participantes en este proceso son elementos protagonistas y su actividad, la
de enseanza y la de aprendizaje, adquieren nuevas particularidades al expresarse
bajo los criterios tericos de un proceso desarrollador, lo que constituye gua de accin
profesional para lograr las diferentes cualidades que distinguen al proceso de
enseanza - aprendizaje desarrollador. As, la actividad de enseanza debe estar
caracterizada por:
? La creacin de un ambiente de trabajo en un clima afectivo con estimulacin y
refuerzo de la participacin permanente de los estudiantes en su aprendizaje.
? La estimulacin, el reconocimiento y la interpretacin pedaggica del
comportamiento grupal de los estudiantes.
25
? La orientacin hacia los fines formativos en estrecha relacin con los elementos
instructivos.
? La organizacin y realizacin de actividades evaluativas formativas, con atencin
a las potencialidades de cada uno de los estudiantes.
? Las expectativas positivas sobre el proceso de aprendizaje y sus resultados,
optimismo en el logro de los objetivos del proceso de enseanza - aprendizaje,
entusiasmo al ensear las diferentes asignaturas.
? El establecimiento de relaciones e integraciones entre las diferentes asignaturas
y entre estas y la realidad.
? La creacin de condiciones que favorecen la concentracin de la atencin
? de los estudiantes en la actividad de aprendizaje.
? La creacin de un ambiente propicio para las expresiones independientes de los
estudiantes.
? La estimulacin de la participacin personal y grupal de los estudiantes en la
solucin de problemas cognoscitivos, con refuerzo de los logros.
? La atencin a particularidades de cada estudiante sin dejar de tener presentes
las cualidades grupales.
? La manifestacin de una comunicacin bilateral con los estudiantes donde el
profesor demuestre que l es cercano, exigente, objetivo, realista, autntico,
justo y poseedor de sentido del humor.

El papel del estudiante del proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador adquiere
nuevas cualidades, entre estas se destacan las siguientes:
? Toma el lugar de protagonista del proceso, es centro y las particularidades de su
aprendizaje se elevan a la categora de principales indicadores de la calidad del
proceso enseanza-aprendizaje.
? De objeto del proceso pasa a ser tambin sujeto, cualidad materializada en un
aprendizaje activo, productivo. El estudiante es constructor, reconstructor, de sus
saberes.
? Su actividad cognoscitiva est domina por el reconocimiento y la solucin de
problemas docentes. Esto conduce a revelar ante el estudiante lo que para l es
nuevo, lo coloca en contradicciones cognitivas, es decir entre lo conocido, sus
habilidades, sus convicciones y los nuevos requerimientos que les presenta su
maestro o profesor.
? El estudiante desarrolla un pensamiento analtico, reflexivo, crtico, creativo,
alternativo que se materializa en un estilo de aprendizaje hipottico-deductivo.
? El proceso cognitivo se caracteriza por un progresivo cambio de reproductivo,
concreto y situacional a uno productivo, generalizador y conceptual.
? Aprende con carcter integrador, establece relaciones, interrelaciones intra e
interdisciplinarias, conformado una importante unidad en su estructura cognitiva,
que ahora se hace ms funcional y por lo tanto significativa.
? El aprendizaje se distingue ahora por mayor y mejor comunicacin con el
docente y sus iguales, por una mayor participacin en la solucin colectiva de los
problemas docentes, se hacen ms intensos, frecuentes y determinantes los
procesos cognitivos y sus resultados.
26
? El estudiante construye para s, adems de conocimientos sobre el mundo
externo y objetivo, conocimientos (metaconocimientos) sobre su aprendizaje y su
propia personalidad, necesidades, vas y formas de actuar.
? El estudiante se presenta interesado, esforzado y con voluntad de aprender y
resolver los problemas que ahora comprende como parte del propio proceso de
aprendizaje. Reconoce sus aciertos y sus errores como integrantes del proceso
cognitivo, se comporta independiente, consciente y autorregulado en su
actuacin escolar y social.
? Se manifiesta en el estudiante la satisfaccin de realizar esfuerzos en el
aprendizaje, por sus xitos y progresos, considera que el aprendizaje es para l
esencial y se evidencia ante l su responsabilidad personal ante la sociedad.

COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE.
En el curso se comparten estos criterios y el juicio de que todo el proceso de
enseanza - aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento sistmicos, es decir,
est conformado por elementos o componentes estrechamente interrelacionados. Este
enfoque conlleva realizar un anlisis de los distintos tipos de relaciones que operan en
mayor o menor medida en los componentes del proceso de enseanza - aprendizaje.

Todo acto educativo obedece a determinados fines y propsitos de desarrollo social y
econmico y en consecuencia responde a determinados intereses sociales, se sustenta
en una filosofa de la educacin, se adhiere a concepciones epistemolgicas
especficas, tiene en cuenta los intereses institucionales y, por supuesto, depende en
gran medida de las caractersticas, intereses y posibilidades de los sujetos
participantes, es decir, de estudiantes, profesores, grupo y dems factores del proceso.

Todas estas influencias no dejan de ejercer su accin incluso en los ms pequeos
actos que ocurren en el aula, aunque no sea totalmente consciente de ello. De ah que,
al seleccionar para su profundizacin uno componentes debemos tener en cuenta
su unidad con los restantes, los vnculos y nexos que con ellos tiene.

La identificacin de cules son los elementos componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje no es cuestin que siempre encuentra unidad en la teora
didctica. No obstante, es universal considerar que entre los componentes de este
proceso estn los objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, la evaluacin, el
estudiante y su grupo, el profesor y las formas de organizacin de este proceso.

En los ltimos aos viene conformndose en la conciencia de profesionales de la
educacin que en el proceso de enseanza - aprendizaje interviene de forma decisiva
la familia. Ello hace pensar que puede discutirse si la familia es o no un componente del
proceso. Los que opinan positivamente se basan en las decisiones e influencias de la
propia familia sobre los estudios de sus integrantes: escuela, grupos, cursos, carreras,
tareas sistemticas, estudio diario, etc.

27
Resulta interesante indicar la propuesta de Carlos M. lvarez de Zayas, quien incluye
entre los componentes no personales del proceso el elemento "problema", el cual lo
aborda como una manifestacin del objeto que establece una necesidad en el sujeto
que aprende. Se reconoce que el problema es la necesidad social que se satisface con
el proceso de enseanza aprendizaje. Su carcter est socialmente condicionado lo
que significa que para cada perodo histrico y condiciones socioeconmicas y polticas
el proceso de enseanza - aprendizaje posee como componente un problema
especfico.

No se debe considerar que la categora problema como componente de este proceso
tiene una expresin singular; el problema de este proceso es multifactico y siempre
encuentra su materializacin y condicionalidad socio-histrica en el sistema de
prioridades que una sociedad dada otorga a su proceso educativo. En el sistema de
componentes del proceso de enseanza - aprendizaje el problema se manifiesta
determinante de los objetivos, de esta manera el problema responde a la pregunta
Para qu se necesita desarrollar el proceso de enseanza - aprendizaje?

El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta "Para qu
ensear?". Representa la modelacin subjetiva del resultado esperado y est
condicionado por las exigencias sociales de una determinada poca. Debe ser
declarado con alto grado de cientificidad y permitir determinar los siguientes
elementos: habilidad a lograr por los estudiantes; conocimientos asociados;
condiciones en que se producir la apropiacin del contenido; nivel de asimilacin y
profundidad.

Otros requerimientos en la formulacin de los objetivos y que le hacen ms operativos
son:
- Indicar resultados y no procesos.
- Deben inferir hasta qu punto o grado se desea el resultado.

Los objetivos son ms operativos cuando mejor comunican a los estudiantes el
resultado que se desea y cuantas ms decisiones permiten tomar, as como son ms
comunicativos y operativos mientras menor cantidad de interpretaciones provocan.

El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la pregunta "Qu
ensear-aprender?". Es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser
adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos
propuestos. En su estructura se identifican cuatro componentes interrelacionados:








SISTEMA DE CONOCINIENTOS SISTEMA DE HABILIDADES
SISTEMA DE EXPERIENCIAS DE LA
ACTIVIDAD CREADORA
SISTEMA DE NORMAS DE RELACIN
CON EL MUNDO
28














































SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
EMPRICOS O
SENSORIALES
CONOCIMIENTOS
TERICOS O
RACIONALES

CONOCIMIENTOS
METODOLGICOS
O PROCESALES

SON INFORMATIVOS
DESCRIPTIVOS

SON EXPLICATIVOS SON
INSTRUMENTALES
RASGOS, PROPIEDA-
DES, PARTES,
ESTRUCTURAS, FOR-
MAS, DIMENSIONES,
SITUACIONES, FECHAS,
ETC.

CONCEPTOS, RELA-
CIONES, LEYES,
REGULARIDADES,
TEORAS, HIPTESIS
ETC.
PROCESOS,
MTODOS,
PROCEDIMIENTOS,
TCNICAS, REGLAS,
INSTRUCCIONES,
ETC.

CMO ES EL
MUNDO?
POR QU EL
MUNDO?
CMO HACER EN
ESE MUNDO?
CONOCIMIENTOS SOBRE El
MUNDO
CONOCIMIENTOS
ACERCA DE LOS
MODOS DE ACTUA-
CIN Y DE LOS ME-
TODOS DEL CONO-
CIMIENTO.
29
FORMACIN DE CONOCIMIENTOS
VA INDUCTIVA:
DE LO PARTICULAR
A LO GENERAL
V V A A D DE ED DU UC CT TI IV VA A: :
D DE E L LO O G GE EN NE ER RA AL L
A A L LO O P PA AR RT TI IC CU UL LA AR R

SE OFRECE LA DEFINICIN, EL
CONOMIENTO INTEGRADO Y SE
EJEMPLIFICAN CARACTERSTICAS,
DATOS, CAUSAS,
CONSECUENCIAS, ETC.


SE OFRECEN DATOS,
CARACTERSTICAS,
CAUSAS, CONSECUENCIAS,
RELACIONES
PARA LLEGAR AL CONOCIMIENTO
INTEGRADO, GENERAL
E EN N A AM MB BA AS S V V A AS S S SO ON N N NE EC CE ES SA AR RI IO OS S P PR RO OC CE ED DI IM MI IE EN NT TO OS S D DE E L LA A
A AC CT TI IV VI ID DA AD D I IN NT TE EL LE EC CT TU UA AL L: : A AN N L LI IS SI IS S, , S S N NT TE ES SI IS S, ,
A AB BS ST TR RA AC CC CI I N N, , G GE EN NE ER RA AL LI IZ ZA AC CI I N N

El sistema de conocimientos comprende informaciones seleccionadas sobre la
naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la tcnica, los
modos de actuar y otras que responden a los objetivos y exigencias sociales. Los
conocimientos, por el tipo de informacin que ofrecen y por las caractersticas de su
adquisicin por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos;
1.- Conocimientos sensoriales o empricos, que ofrecen informacin sobre lo externo
de los objetos, fenmenos y procesos: forma, color, dimensiones, estructura externa
e interna, funcionamiento, posicin, etc.
2.- Conocimientos tericos o racionales, que son los que ofrecen informacin sobre lo
esencial e interno de la realidad; son los conceptos, la informacin sobre las
relaciones causales y valorativas, las regularidades y leyes, las teoras y las hiptesis
cientficas.
3.- Conocimientos metodolgicos, operacionales o procesales. Este subsistema informa
sobre los modos de actuacin, sobre los procedimientos para la actividad.

El proceso de aprendizaje de estos conocimientos podr seguir dos vas: la inductiva y
la deductiva:









Las habilidades, como segundo componente del contenido de enseanza son el
dominio consciente y exitoso de la actividad. Su proceso de formacin es complejo y
est indisolublemente ligado a la formacin de los conocimientos.
Numeroso es el sistema de habilidades a formar en los estudiantes y compleja su
clasificacin. Cuestin que escapa del objetivo de este curso.

En interdependencia con los conocimientos se forman y se desarrollan las habilidades.
Sin conocimientos y habilidades y hbitos ya adquiridos no podrn formarse y
desarrollarse nuevas habilidades y nuevos hbitos. Las habilidades pueden ser
clasificadas desde varias posiciones, una de ellas es:



30



















La actividad es la ms compleja de las formas de actuacin del hombre. Es una forma
de interaccin entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata de obtener o
lograr un fin consciente. La actividad de la personalidad es un proceso complejo. Ella
conforma un sistema que como tal posee una estructura. Esta estructura general
caracteriza y es comn a todas las actividades que realiza el hombre (laborales, de
estudio, artsticas, deportivas, etc.) Se llama actividad a aquellos procesos mediante los
cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad
adoptando determinadas actitudes hacia la misma.

A lo largo de toda la actividad el hombre es guiado por una representacin anticipada
de lo que espera alcanzar con dicho proceso. Estas representaciones anticipadas
constituyen el objetivo general o fin consciente que el hombre se propone alcanzar.
Dada la complejidad de la actividad, sta requiere del hombre la realizacin de muchas
acciones, las cuales en su conjunto le permiten obtener el objetivo general o fin que se
ha propuesto. Toda actividad en sentido general requiere de un conjunto de acciones
cada una de las cuales posee su propio objetivo o fin parcial.

La accin es aquella ejecucin de la actuacin que se lleva a cabo con un carcter
consciente, determinada por la representacin anticipada del resultado a alcanzar
(objetivo parcial) y la puesta en juego del conjunto de operaciones requerido para
accionar. Requiere, adems, que su objetivo o fin no pueda descomponerse en fines
parciales; de ser as se convierte en actividad por s misma.

La operacin es aquella ejecucin de la actuacin que se lleva a cabo como
componente de una accin, sin que por s misma posea un fin consciente. Es un
producto de la transformacin de una accin anterior en operacin, debido al dominio
alcanzado en la misma, lo cual permite una menor participacin de la conciencia, al no
necesitar la concentracin de la atencin del hombre en la obtencin de un objetivo
parcial.
SISTEMAS DE HABILIDADES
INTELECTUALES PRCTICAS GENERALES PARTICULARES
DOCENTES
ORGANIZATIVAS
31
En los inicios del aprendizaje de cualquier actividad, intervienen con mucha fuerza la
atencin voluntaria y el pensamiento; el nmero de acciones a desarrollar es mayor
debido a que la actividad se descompone en muchas acciones, cada una de las cuales
posee un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de la prctica estas
acciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un mismo fin;
producindose una automatizacin que permite realizar la actividad con ms facilidad y
mayor xito.

El hbito es una accin que forma y cambia su estructura psicolgica en el proceso de
la prctica. Cuanto ms prolongado sea el entrenamiento (dentro de lmites razonables),
tanto ms automtica ser la accin y paulatinamente se transformar en sistema de
operaciones. De esta forma, el hbito responde a los requisitos de la accin. Los
hbitos propician al hombre el ahorro de energa fsica y psquica y facilitan mucho la
vida y el trabajo, favorecen el desarrollo de las capacidades del individuo. Por muy
automatizado que est el hbito siempre permanece bajo el control de la accin, de la
conciencia, esto lo demuestra el hecho de que ante la aparicin de errores en la
ejecucin o ante un cambio de las condiciones, el hombre rectifica su actuacin. Esto se
debe a que las acciones en que se inserta estn dirigidas y subordinadas a objetivos
necesariamente conscientes para el sujeto.

As, el hbito constituye una automatizacin de las operaciones que el individuo ejecuta
y dota al hombre de procedimientos automatizados para la realizacin de las diversas
acciones. Las habilidades resultan de la sistematizacin de las acciones que el
individuo realiza, pero ellas no alcanzan el grado de automatizacin, debido en esencia,
a que estn subordinadas directamente a un objetivo consciente. La realizacin de las
acciones que constituyen la habilidad (dada su complejidad) requiere siempre de un
intenso control consciente, este no puede ser disminuido. En los casos en que una
habilidad pasa a ser automatizada, ello significa que cambi su lugar en la actividad y
se convirti en hbito. Entre los hbitos, las habilidades y lasa capacidades se producen
la misma dinmica que entre las operaciones, las acciones y las [Link] siguiente
resume, muestra la vinculacin de los hbitos, habilidades y capacidades con las otras
formas de actuacin:

SISTEMA
REGULADOR
INDUCTOR
SISTEMA REGULADOR
EJECUTOR

COMPOSICIN

Objetivo general Actividades (conjunto de
acciones)
Capacidades: integracin de
conocimientos, habilidades,
hbitos y otros procesos
psicolgicos
Objetivo Acciones (conjunto de
operaciones)
Habilidades: sistematizacin
de acciones
Tarea Operaciones (componentes de
las acciones)
Hbitos: sistemas
automatizados de
operaciones.
32

Para el tratamiento didctico de la formacin y desarrollo de estas estructuras
psicolgicas se hace necesario buscar aquellas ejecuciones necesarias, esenciales, e
imprescindibles de ser sistematizadas, a ellas se les llama invariantes funcionales de la
ejecucin. Este es un trmino terico metodolgico que permite el estudio con mayor
objetividad de la ejecucin de la actuacin en cualquiera de sus niveles de
manifestacin y por lo tanto tambin de las habilidades, los hbitos y las capacidades.

Por otra parte, la determinacin de invariantes funcionales de una ejecucin permite
identificar que es esa actuacin y no otra la que las personas estn realizando en un
contexto determinado, aunque cada una de ellas (las personas) la realicen segn su
estilo y tendencia de actuacin. Su implicacin pedaggica radica en que si se logra
sistematizacin de las invariantes funcionales de la ejecucin se puede lograr el
dominio de la misma como habilidad, hbito o capacidad, segn el nivel de
manifestacin. Tambin es importante para la evaluacin del aprendizaje, tanto del
propio profesor, como en la autoevaluacin que puede realizar el estudiante.

As, como ejemplos de estructura de habilidades (sistema de acciones esenciales
invariantes funcionales) pudieran ser los siguientes:


HABILIDADES INVARIANTES FUNCIONALES


COMPARAR




- Procesar los parmetros que le sirven de base a la
comparacin.
- Determinar como se comportan estos parmetros en los
objetos, fenmenos o procesos que se comparan.
- Determinar en cada parmetro los aspectos comunes a
los objetos y los que no lo son.
- Formular conclusiones.




EJEMPLIFICAR
- Comprender la definicin del objeto, o fenmeno a
ejemplificar.
- Caracterizar objeto o fenmeno por sus rasgos esenciales
y no esenciales.
- Concretar los rasgos esenciales en objetos o fenmenos
de la realidad.
- Precisar bien los rasgos esenciales en el objeto o
fenmeno seleccionado.


ARGUMENTAR
- Establecer los juicios que se argumentarn.
- Analizar el contenido de los mismos de estos juicios.
- Hallar las relaciones entre estos juicios y otros ya
aceptados.
- Exponer con firmeza los elementos que relacionan unos y
otros juicios y que justifican y reafirmar su validez.
33

VALORAR
- Determinar los aspectos esenciales o tesis a valorar.
- Comparar las tesis con los patrones que se estimen
correctos.
- Explicar los criterios que se estiman que son los correctos.


CLASIFICAR
- Determinar los grupos de objetos o fenmenos que se van
a clasificar.
- Identificar los parmetros de o indicadores de la
clasificacin.
- Caracterizar estos objetos o fenmenos.
- Reconocer las cualidades esenciales de los mismos.
- Establecer las relaciones entre estas cualidades y los
parmetros e indicadores de la clasificacin
- Agrupar los objetos o fenmenos segn los parmetros o
indicadores de la clasificacin.

La formacin y desarrollo de cada habilidad implica el dominio de una secuencia de
acciones intelectuales y practicas para la solucin de una tarea dada. Los modelos
didcticos deben ser concebidos teniendo presente que para formar y desarrollar las
habilidades y los hbitos en los alumnos es menester seguir una estructura ejecutiva
que permita que ellos incluyan, en orden, los siguientes requerimientos:
1. Conozcan el objetivo, la esfera de aplicacin de las habilidades o los hbitos.
2. Comprender las particularidades de los objetos y fenmenos que constituyen
fuentes de los conocimientos con los cuales interacta el estudiante.
3. Conocer el contenido y secuencia de las acciones u operaciones.
4. Demostrar por el docente de la aplicacin de la secuencia de acciones u
operaciones.
5. Aplicar de manera conjunta con el profesor y/o otros alumnos esta secuencia de
acciones u operaciones.
6. Realizar un proceso de ejercitacin procurando el perfeccionamiento de la ejecucin,
con eliminacin de errores y acciones u operaciones realmente innecesarias.
7. Aplicar la secuencia de acciones u operaciones con independencia en situaciones
docentes nueva.

Si se toma en cuenta que el aprendizaje es construccin y reconstruccin personalizada
de saberes en condiciones socializadas y que debe tener efectos desarrolladores de la
personalidad, entonces el contenido debe poseer, adems de conocimientos y
habilidades, un sistema de experiencias de la actividad creadora (transferencia y
aplicacin de conocimientos y habilidades y hbitos en situaciones nuevas y
desconocidas, solucin de problemas cognitivos, reconocimiento de nuevos problemas,
creacin de nuevas vas de soluciones de problemas, reconocimiento de nuevas
facetas de lo que se estudia, pensamiento alternativo, independiente y original)

El sistema de experiencias de la actividad creadora se forma simultneamente al de
conocimientos y habilidades y se manifiesta en los estudiantes con la solucin de
34
problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia
cognoscitiva.

No menos importante es el sistema de relaciones hacia y con el mundo. Aqu se
incluyen los sistemas de valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes;
todo lo cual no puede lograrse si no es en estrecha interrelacin con los restantes
componentes del contenido de enseanza.

La concepcin del contenido como se ha expresado da la posibilidad de planear,
desarrollar e investigar el proceso de enseanza-aprendizaje bajo la ptica de las
cualidades deseadas para que este sea desarrollador. A estas exigencias estructurales
se aaden otras; el contenido debe:
? Ser pertinente. Para ello se hace necesario tener presente la realidad social,
econmica, cultural, histrica y natural de los sujetos cognoscentes, sus
necesidades, potencialidades, aspiraciones, es decir, contextualizado. Esto impone
la realizacin y consideracin permanente de un diagnstico pedaggico integral.
Cumplir este requisito permite alcanzar significatividad del aprendizaje, estimular la
motivacin intrnseca y expectativas por ello.
? Considerar como punto de partida el desarrollo actual de cada alumno, su zona de
desarrollo prximo y la potencial. As ser posible lograr de los alumnos procesos
cognoscitivos reflexivos, activos, productivos, metacognitivos.

En el proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador lugar central ocupan los
mtodos de enseanza. A este componente estn asociados importantes problemas
tericos y prcticos del proceso de enseanza aprendizaje y que expresan una gran
diversidad de criterios y puntos de vista didcticos. No obstante las diferencias tericas
y prcticas, todos coinciden que los mtodos de enseanza responden a la pregunta
cmo ensear y lograr el aprendizaje?

Los mtodos presuponen el sistema de acciones de profesores y estudiantes y existen
numerosas definiciones de mtodo de enseanza, pero en todas estn presentes los
siguientes atributos: conjunto de acciones de los docentes y estudiantes dirigidas al
logro de los objetivos.

La clasificacin o sistemtica de los mtodos de enseanza es algo diverso en la teora
didctica, pero cualquiera que se tome condiciona su xito a la adecuada combinacin
y correspondencia con los objetivos y los restantes componentes del proceso de
enseanza - aprendizaje.

En la esencia de esta relacin yace la problemtica de los mtodos de enseanza
aprendizaje, que pueden resumirse en las siguientes interrogantes:
?Cules son los mtodos ms eficaces para lograr el aprendizaje necesario?
?Cmo favorecer la relacin de los mtodos de enseanza aprendizaje con los
restantes componentes del proceso de enseanza aprendizaje?
35
?Cules son las exigencias didcticas para seleccionar y aplicar los mtodos en el
proceso de planificacin y desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje
desarrollador?

Para asumir la tarea de responder estas preguntas es necesario considerar que todo
mtodo de enseanza aprendizaje tiene su esencia en la actividad y comunicacin
que provoca tanto en el que enseanza como en los que aprenden. As, los mtodos
poseen dos aspectos que deben ser tenidos presentes: un aspecto externo y otro
interno. El primero se reconoce en las ejecuciones perceptibles de los sujetos que
intervienen en el proceso: toma de notas, construccin de grficos, dibujar, componer,
observar, fichar, resumir, exponer, etc. El segundo aspecto, el interno, est dado por
los procesos intelectuales que tienen lugar durante la actividad que el o los mtodos de
enseanza aprendizaje provocan: analizar, sintetizar, abstraer, generalizar.

La esencia de la problemtica de los mtodos radica hoy en la relacin que guardan la
seleccin y aplicacin de los mtodos con los diferentes niveles de independencia de la
actividad cognoscitiva, de modo que se logre que el proceso de enseanza -
aprendizaje, adems de instructivo y educativo, sea desarrollador.

Este aspecto conlleva a la precisin de los diferentes niveles de independencia o
desempeo de los alumnos en su actividad de aprendizaje. En parte de a literatura
especializada se reconoce que en el aprendizaje se realiza por el alumno procesos
cognoscitivos en el nivel reproductivo y en el productivo o creativo.

Cuando se asimila, comprende y reproduce el contenido tal como le fue presentado,
con ninguna o pocas variaciones y reconstrucciones, entonces se realiza una actividad
cognoscitiva reproductiva. Sin embargo, si ese proceso se distingue por la aplicacin de
conocimientos y habilidades en situaciones docentes nuevas para los alumnos,
entonces su aprendizaje es productivo o creativo. La siguiente tabla la actividad interna
del alumno en cada uno de los diferentes niveles en su actividad cognoscitiva.



EL
ALUMNO
APRENDIZAJE
REPRODUCTIVO
APRENDIZAJE
PRODUCTIVO





Para adquirir el
contenido
Reproduce las principales posiciones
tericas, los conceptos de forma
aislada. Describe los hechos desde
posiciones emocionales personales, sin
tener en cuenta el vnculo cientfico
entre ellos, por lo cual no logra una
comprensin adecuada de los mismos.
Realiza acciones aisladas poco
integradas entre s sin una comprensin
cabal de su integridad y finalidad por lo
que sus resultados no son siempre
adecuados y cuando lo logra no es
consciente de los procedimientos que
utiliz.
Asimila y concientizan las ideas y
conceptos fundamentales de cada dilema
las ideas rectoras, el sistema de
conceptos de todo el curso. Establece los
vnculos necesarios interdisciplinarios
para sistematizar los hechos. Busca de
forma independiente solucin a los
problemas concretos que se le presentan.
Posee una independiente de los propios
modos de actuacin y es consciente de
ellos, los aplica teniendo en cuenta la
situacin concreta.
36
En una situacin
ya conocida o
semejante a una
ya conocida
Puede actuar adecuadamente ante
situaciones tpicas (ya conocidas) y
aplicar en ellas lo que sabe pero en
situaciones imprevistas s pone tenso y
es torpe para dar solucin

Aplica los conocimientos tericos en las
situaciones tpicas y es capaz de hacer
aplicaciones nuevas y evaluar sus
resultados. Ante las situaciones
imprevistas se estimula y busca una
solucin adecuada y eficiente.



En una situacin
docente nueva.
Se desconcierta y no es capaz de
estructurar el nuevo campo de accin
ni de tomar decisiones adecuadas. En
general se pierde y no puede
resolverlas con eficiencia.

Realiza acciones prcticas que le
permiten orientarse rpidamente,
aplica sus conocimientos tericos y
modos de actuacin, es capaz de
resolverlas con eficiencia, valorar y hacer
correcciones a su propia experiencia y
buscar nuevos mtodos ms eficaces
acordes con la nueva situacin concreta.

Por lo tanto, se puede asociar el aprendizaje reproductivo con aquel en el que se
desarrollan capacidades que permiten aprender, dominar y realizar una u otra actividad
de forma estable, as como la posibilidad de repetirla, de reproducirla sin grandes
modificaciones. Es indiscutiblemente necesario, pero limita el desarrollo de la
personalidad de los alumnos y no los prepara para ser creativos.

El aprendizaje productivo se distingue por su carcter desarrollador de la personalidad y
por fomentar la creatividad de los alumnos, con lo cual los prepara para transformar la
realidad en su contexto de actuacin y la elevacin constante de su nivel de desarrollo.
Aunque incluye el aprendizaje reproductivo, no se limita a este, sino que lo toma como
su primer peldao, y apoyndose en l lo conduce hacia niveles superiores. Fomentar
el aprendizaje productivo en los alumnos es un deber de todos los profesores y lograrlo
requiere la solucin al problema de la formacin y desarrollo de las habilidades, hbitos
y capacidades.

Existen muchas clasificaciones de los mtodos de enseanza aprendizaje. Cada una
de las clasificaciones es una teora didctica especfica sobre los mtodos y, como es
lgico, en cada una las clasificaciones yacen bases tericas y argumentos lgicos.
Algunas de ellas parten de la prioridad a los aspectos externos, otras clasificaciones
miran ms a los procesos internos. La aplicacin de estas ltimas clasificaciones
permite una mejor direccin del proceso de enseanza aprendizaje con carcter
desarrollador.

Excelentes potencialidades desarrolladoras ofrece la aplicacin de la clasificacin de los
mtodos de enseanza aprendizaje segn los niveles de independencia de los
alumnos en su actividad cognoscitiva. Esta clasificacin propuesta ha encontrado en la
teora y la experiencia didctica amplio desarrollo. Es un sistema que incluye cinco
mtodos, a saber:
- Explicativo ilustrativo (ms tarde identificado como informativo receptivo)
- Reproductivo
- Exposicin problmica
- Bsqueda parcial
- Investigativo
37

Algunos profesionales consideran en esta clasificacin al mtodo de conversacin
heurstica.


MTODOS

ACTIVIDAD DEL
DOCENTE
ACTIVIDAD DE LOS
ALUMNOS

EXPLICATIVO-
ILUSTRATIVO

CON EMPLEO DE
LOS MEDIOS DE
ENSEANZA COLOCA
A LOS ALUMNOS
ANTE EL
CONTENIDO
ASIMILAN
COMPRENDEN Y
REPRODUCEN EL
CONTENIDO TAL
COMO LES FUE
PRESENTADO

REPRODUCTIVO

COLOCA A LOS
ALUMNOS ANTE UNA
SITUACIN DOCENTE
SEMEJANTE A UNA
YA CONOCIDA
APLICAN
CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES A
UNA SITUACIN
SEMEJANTE A UNA
YA CONOCIDA

EXPOSICIN
PROBLMICA
COLOCA A LOS
ALUMNOS ANTE UNA
PREGUNTA O TAREA
PROBLMICA Y
DEMUESTRA CMO
SE RESUELVE
ASIMILAN Y
COMPRENDEN LAS
FORMAS Y LAS
VAS DE LLEGAR A
LA SOLUCIN DEL
PROBLEMA

BSQUEDA
PARCIAL
PRESENTA UNA
PREGUNTA O TAREA
PROBLMICA Y
PARTICIPA
CONJUNTAMENTE
CON LOS ALUMNOS
EN SU SOLUCIN
PARTICIPAN
CONJUNTAMENTE
CON EL PROFESOR
EN LA SOLUCIN
DEL PROBLEMA

INVESTIGATIVO

PRESENTA UNA
PREGUNTA O TAREA
PROBLMICA A LOS
ALUMNOS

RESUELVEN EL
PROBLEMA
SIN LA
PARTICIPACIN
DIRECTA DEL
PROFESOR
38
Los mtodos predominantes en un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador,
deben:
? Propiciar un enfoque problmico, que genera la actividad cognoscitiva
productiva.
? Estimular la independencia cognoscitiva de cada uno de los estudiantes.
? Atender a la actividad y a la diversidad en trabajo individual y grupal.
? Propiciar la actividad reflexiva y la regulacin metacognitivas.
? Incorporar la enseanza de estrategias de aprendizajes, que permitan a los
estudiantes aprender a aprender.

Los medios de enseanza son los elementos facilitadores del proceso, responden a la
pregunta "con qu?" y estn conformados por un conjunto, con carcter de sistema,
de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material
para la consecucin de los objetivos. Se subraya el carcter de sistema de los medios,
esto es as porque la funcin que unos no pueden cumplir por sus caractersticas
estructurales y la propia informacin que transmiten es complementada por otros
medios del sistema. Los medios deben ser empleados tanto para la actividad de
enseanza como la de aprendizaje; esto responde a la interrelacin entre los
componentes personales y no personales del proceso de enseanza - aprendizaje.

Hoy, con las innovaciones tecnolgicas aplicadas al proceso de enseanza
aprendizaje, los medios, como componente de este proceso, se redimensionan y son
determinantes en la transformacin cualitativa de aprendizaje. Ante los profesionales de
la educacin se presenta la tarea de una preparacin tcnico-metodolgica para su
empleo, ms an, para su incorporacin eficiente y sistemtica al proceso de
enseanza aprendizaje.

La evaluacin es el elemento regulador. Su aplicacin ofrece informacin sobre la
calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, sobre la efectividad del resto de los
componentes y las necesidades de ajustes, modificaciones u otros procesos que todo el
sistema o algunos de sus elementos deben sufrir. El proceso de enseanza -
aprendizaje con enfoque desarrollador debe incorporar un enfoque evaluativo formativo
que sustituya al sumativo. Interesa a este proceso no el resultado, sino el proceso de
aprendizaje, las particularidades del mismo en cada uno de los estudiantes. Para
lograrlo es esencial el diagnstico pedaggico integral con plena identificacin de
puntos de partida y potencialidades de cada estudiante, es decir el diagnstico que sea
consecuente con la aplicacin del enfoque histrico-cultural y las ideas de L. S. Vigotsky
sobre el aprendizaje y el desarrollo.

La evaluacin es un componente del proceso de enseanza - aprendizaje que se
presenta en varias aristas pedaggicas:
? Evaluacin del aprendizaje
? Evaluacin profesoral
? Evaluacin curricular
? Evaluacin institucional
39



















Todo proceso evaluativo posee una secuencia lgica que se expresa en los pasos
siguientes: informacin juicio de valor decisiones remodelacin
del proceso de enseanza - aprendizaje. En todo este proceso, especialmente en la
conformacin del juicio de valor intervienen factores que tales como:
? Los valores del evaluador.
? El currculo oculto del evaluador.
? Los paradigmas sobre la evaluacin educativa.

Estos ltimos poseen especial importancia y atraviesan todo los procesos valorativos.
Los juicios esenciales del paradigma positivista sobre la evaluacin son:
? Solamente se logra la objetividad en dependencia de la fiabilidad de los
instrumentos de anlisis.
? Es criterio evaluativo es objetivo si los parmetros son referidos a
hechos que se pueden percibir.
? A ms masividad ms objetividad.
? El tratamiento estadstico es base de la objetividad.
? La objetividad se logra al calificar por clave.
? Los criterios vlidos para los juicios son los resultados medios,
histricos.
? El juicio valorativo est referido al grado del logro de los objetivos
preestablecidos.
? Interesa el resultado no las condiciones.
Este paradigma recibe crticas tales como:
? Renuncia al anlisis de variables imprevistas.
? Considera que las desviaciones de la media o el comportamiento histrico
son fallas y no partes intrnsecas del proceso de enseanza - aprendizaje.
? No considera la posibilidad de evaluar normas de relaciones con el mundo.
? El criterio evaluativo se conforma por determinaciones tcnicas y no por
reflexiones, las decisiones son tecnocrticas.
LA DEL DOCENTE LA DE LA DIRECCIN
APRENDIZAJE CONDICIONES DEL PEA
REMODELACIN DEL PROCESO DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE
LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO PARTE DEL PROCESO DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE (PEA) POSEE DOS PERSPECTIVAS DE
ANLISIS
40
? Minimiza lo personolgico y maximiza lo grupal.
? No considera la evaluacin como proceso, sino como resultado (posee
enfoque sumativo).
? Se basa en una comunicacin profesoralumno unidireccional (evaluador
evaluado)

Bajo el paradigma cualitativo se considera que:
? La objetividad total es imposible.
? La objetividad es siempre relativa a las condiciones y no a los resultados.
? El evaluador nunca puede lograr ser totalmente neutral.
? Se evala para facilitar el proceso de enseanza - aprendizaje, por eso no
puede ser ajeno a las condiciones y tenerse como centro el resultado.
? La objetividad se procura por procesos de anlisis, etnogrficos, estudios de
casos, por negociacin personolgica y grupal.
? Los resultados predeterminados no son totalmente vlidos para evaluar por
no poderse lograr controlar y mantener, para todos, las condiciones para las
cuales fueron previstos.
? El proceso explica el resultado, no el resultado explica al proceso (enfoque
formativo)
? La razn explica y convence, los nmeros no.
? La evaluacin se conforma en el proceso no puede ser preconcebida fuera de
las condiciones del proceso real.
? Sus recursos informativos vlidos son las entrevistas, la observacin, el
debate, la encuesta entre otros y no las pruebas o test.
? La comunicacin debe ser bilateral (evaluador--evaluado)
Las crticas al paradigma cualitativo en la evaluacin son:
? Es excesivamente dependiente de los criterios subjetivos del evaluador.
? No permite constatar la funcin social de la educacin de socializacin del
individuo al reconocer cmo vlido cualquier resultado personolgico.
? No permite jerarquizar resultados del proceso de enseanza aprendizaje,
pues todos los resultados siempre encontraran explicaciones para ser
aceptados como lo ptimo por las propias condiciones en que se alcanzaron.
? Forma parte de un proceso sin objetivos definidos, entonces esto es rasgo de
eventualidad y anarqua en el proceso de enseanza aprendizaje y su
evaluacin.

En la prctica del proceso de enseanza aprendizaje las posiciones paradigmticas en
la evaluacin de se presentan en tres campos: 1) supremaca; 2) contingencia y 3)
eclecticismo.

Es muy significativo la siguiente problemtica terico-prctica relacionada con la
evaluacin: Cmo explicar que la evaluacin del aprendizaje forme parte consustancial
del proceso de enseanza - aprendizaje si el alumno no es el componente que
demanda ser evaluado, frecuentemente rechaza la evaluacin y la propia evaluacin
genera tensiones que no favorecen el desarrollo del proceso de enseanza -
aprendizaje? La respuesta a la interrogante anterior se encuentra en el estudio de las
41
diferentes funciones de la evaluacin del aprendizaje. Estas pueden ser funciones
explcitas y funciones ocultas y se pueden clasificar de la siguiente manera:

1. Definir significados pedaggicos y sociales.
2. Funciones sociales:
? certificacin de vala.
? acreditacin de saberes, poder hacer, ser.
? declaracin de posesin de capital cultural y valores demandados
socialmente.
? certificacin de competencia o autorizacin social (ttulo)
? posibilitar jerarquizacin y seleccin social
3. Funcin de poder.
4. Funciones pedaggicas:
? creacin de ambiente escolar.
? diagnosticar
? recurso de individualizacin.
? reforzamiento de aprendizaje.
? de orientacin
? de pronstico.
? ponderacin de currculo.
? socializacin profesional.
? formacin de valores y actitudes.
? de medicin o control del aprendizaje.
? estimulacin y motivacin del aprendizaje.
? autoevaluacin y autocontrol
5. Funcin de organizacin y direccin escolar.
6. Funcin investigativa.

La definicin de significados pedaggicos y sociales se expresa y se comprende
cuando se analiza qu sentidos tendras muchas categoras didcticas y pedaggicas
relativas al proceso de enseanza aprendizaje si no existiera la evaluacin y sus
diferentes etapas. Por ejemplo solamente es comprensible categoras tales como
calidad del aprendizaje, fracaso escolar, habilitacin, excelencia acadmica, eficiencia
acadmica, aprobado, desaprobado, optimizacin del proceso de enseanza
aprendizaje, buena escuela, buen profesor, alumno excelente, promocin, y
muchsimas otras sin que exista un proceso valorativo. As, este componente del
proceso de enseanza aprendizaje otorga y permite dar significado, cualificar, permitir
dar sentido de aceptacin o no para el alumno, le profesor, la escuela, la familia y la
sociedad en general, de los procesos y resultados que tienen lugar en la escuela.

Algunos aseguran que evaluar el aprendizaje no es necesidad pedaggica, el alumno
no necesita ni demanda ser evaluado, pero si es una necesidad social, pues es la
sociedad quien demanda que el alumno sea evaluado. Es, por lo tanto, misin histrica
asignada a la escuela, que debe realizar segn parmetros previa y socialmente
establecidos. Esto hace que la evaluacin del aprendizaje no es neutra. Esto est dado
y explicado por las funciones sociales de la evaluacin.
42

La primera de estas es dar valor social a lo aprendido, reconocer que los saberes tienen
un a importancia para la sociedad. Ello se expresa con la expedicin de certificados,
ttulos, diplomas, etc. que acreditan para todos los miembros e instituciones de la
sociedad que se es capaz de hacer, se est autorizado a hacer. Esto es una
declaracin oficial y legal de la posesin de saberes, constituye un certificado de
propiedad y capacitacin. Las funciones sociales se complementan con la posibilidad de
la sociedad, sobre la base de evaluaciones hechas por la escuela, de jerarquizar y
seleccionar. Es evidente que la escuela como institucin docente no demanda estas
funciones, ellas son otorgadas o encomendadas por la sociedad a la escuela para ser
utilizados sus resultados por aquella.

Al realizarse el proceso evaluativo del aprendizaje se da cumplimiento a una funcin
oculta de la misma; la de poder. Durante el proceso evaluativo el docente coloca a los
estudiantes ante determinadas condiciones docentes; qu estudiar, cmo hacerlo, en
que momento se debe realizar la comprobacin de lo aprendido y en qu tiempo, con
qu instrumento, aceptar y rechazar respuestas o resultados, rectificar, complementar,
declarar suficiencia o insuficiencia, aprobar, desaprobar, eximir, convalidad y promover,
entre otras muchas. Con estas decisiones que la institucin docente y la sociedad le ha
dado y reconocido al maestro o profesor se ejerce determinada accin de gobierno, de
poder, que crea y modifica determinadas conductas en los sujetos que son o van a ser
evaluados. El evaluador ejerce un poder sobre los evaluados mediante la evaluacin,
poder que ya existe y que est dado por razones como: la edad, el conocimiento y la
experiencia y la autorizacin oficial de gestin evaluadora.

La funcin de poder, que es oculta, tiene como intencin imponer y controlar conductas,
se potencian y ejerce influjo negativo cuando:
? Se es inseguro en las relaciones profesor alumno
? Cuanto ms distante el profesor se coloque de la cultura y las posibilidades de
los alumnos.
? Cuanto ms inexperto se sea en el manejo de grupos y conductas sociales.
? Cuanto menos domine el contenido
? Cuanto menos domine los recursos didcticos (teora y prctica) para ensear.
? Cuanto menos interesante y pertinente presente el contenido del proceso de
enseanza - aprendizaje.
? Cuando no se poseen los valores que se pretenden formar.

Para el proceso de enseanza aprendizaje las funciones inherentes y ms
importantes son las pedaggicas. Con el proceso evaluativo se crea un ambiente de
motivacin, inters, estimulacin, etc. que facilita el aprendizaje, el esfuerzo por la
actividad y la comunicacin por lograr adquirir el contenido y con ello alcanzar los
objetivos. La escuela se mueve en torno al proceso evaluativo, crea un clima
psicosocial de deberes y derechos (de estudio, de aceptacin de ayuda y orientacin,
de trabajo grupal, de expectativas de resultados, de estimulacin de estos resultados,
fortalece valores, implicacin de la familia y de la comunidad.

43
El proceso de evaluar es en s siempre diagnstico, permite llegar a conocer estado real
(desarrollo actual) y prever estado posible inmediato (zona de desarrollo prximo) de
cada no de los sujetos que aprenden, esto hace posible individualizar el proceso de
enseanza aprendizaje. Esta funcin permite el reconocimiento de logro de los
objetivos (adquisicin del contenido) identificacin de deficiencias, determinacin de
potencialidades y limitaciones, determinacin de mtodos y medios nuevos o ms
adecuados.

La evaluacin es orientadora; al docente y a los alumnos indican que se ha logrado,
que an falta, pero adems permite distinguir cmo seguir desarrollando el proceso
hacia mejores resultados posibles.

Tanto los docentes como los estudiantes pueden lograr ponderar los contenidos de las
disciplinas y los programas, as como las formas de adquirirlos y aplicarlos, la
evaluacin permite ponderar los diferentes componentes del proceso de enseanza
aprendizaje; la evaluacin define lo importante, lo secundario, lo indispensable, lo
interesante, lo difcil, lo factible. Adems de esto, genera condiciones educativas,
formadoras de valores, tales como la responsabilidad, la justeza, la veracidad, la
honestidad. En el proceso de evaluacin se propician otros aspectos educativos de
especial importancia: la autoevaluacin, el autocontrol, el autoconocimiento.

Otra funcin de la evaluacin del aprendizaje se materializa en la posibilidad que ella
brinda de planear las perspectivas acadmicas. La evaluacin es requisito esencial
para planear y organizar el proceso de enseanza aprendizaje, tanto a nivel micro,
meso como macrodirectivo. Los resultados de la evaluacin son la base sobre las
cuales se pronostica y planifican matrculas futuras, necesidades de personal
profesional, recursos materiales y la propia organizacin escolar

Por ltimo las investigaciones pedaggicas y didcticas generales y especficas tienen
en la evaluacin una fuente de informacin de particular importancia para realizar los
procesos investigativos sobre los diferentes componentes del proceso de enseanza
aprendizaje. Tal es as que las pruebas o test de control del aprendizaje son
reconocidos como un mtodo de las investigaciones pedaggicas.


LA PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
El proceso de enseanza - aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que
desarrollan la personalidad de los alumnos, tanto en lo cognitivo, lo afectivo, lo volitivo
y lo conductual, entonces este proceso se debe concebir y desarrollar tambin por
etapas o momentos que favorecen esta secuencia.

Las instituciones docentes, como entidades sociales encargadas de planear, desarrollar
y evaluar la instruccin, la educacin y el desarrollo de sus alumnos, tienen que crear
las condiciones pedaggicas para que el proceso de enseanza - aprendizaje se
materialice a toda plenitud y con atencin a todas sus potencialidades.
44

De esta forma, las escuelas de cualquiera de los niveles de educacin, generan
sistemas de actividades de enseanza aprendizaje, que son, por sus objetivos,
instructivos, educativos y desarrolladores. Desde el plano didctico general, a estos
conjuntos de actividades situaciones docentes o de enseanza aprendizaje. Estas
no se dan solamente en la escuela en el marco estrecho y clsico de las asignaturas o
materias curriculares.

La escuela es ms que un desfile de clases, es una entidad social que posee un amplio
abanico de posibilidades para accionar sobre la instruccin, la educacin y el desarrollo
de sus alumnos o estudiantes. As, en correspondencia con lo anterior, que se concibe
que para las situaciones de enseanza - aprendizajes son planeadas, desarrolladas y
evaluadas todas las actividades de la escuela que persiguen objetivos formativos, o sea
instruir, educar y desarrollar la personalidad de los escolares.

En las actividades que se desarrollan por la escuela o en coordinacin con ella, y que
conforman las situaciones a las que ahora se hace referencia, estn presentes todos los
componentes del proceso de enseanza aprendizaje, que deben ser
estratgicamente planeados por los docentes. Pero resulta que por ser el proceso de
enseanza - aprendizaje escolarizado, complejo y abierto, en estas situaciones influyen
de manera no despreciable los factores de organizacin y planeacin y los sociales
externos, es decir, calendario escolar, horarios de vida y docente, plan de estudio,
programas de disciplinas y asignaturas, familia, comunidad y otros a escala de toda la
sociedad, como son los medios masivos de comunicacin. Esta particularidad responde
plenamente a las leyes generales del proceso de enseanza aprendizaje y sus
principios.

La riqueza y diversidad de las potencialidades de la institucin escolar para la creacin
de situaciones de enseanza aprendizaje desarrolladoras son tan grandes que hacen
de ella la entidad social capaz de lograr la formacin integral de la personalidad de sus
educandos. Esta rica y diversa potencialidad educativa hace que en la teora didctica
sean reconocidos tipos de situaciones de enseanza aprendizaje, que pueden
clasificarse segn:

a. Su relacin con las asignaturas o materias y actividades
curricularmente establecidas en el plan de estudio.

b. El grado de participacin y responsabilidad de los factores sociales
externos en la planeacin, ejecucin y valoracin de las actividades de
enseanza aprendizaje.

c. Sus consecuencias acadmicas para permitir el trnsito de grado a
grado escolar.

En consideracin a estos elementos en las instituciones docentes se ejecuta un sistema
de situaciones de enseanza aprendizaje diverso por sus objetivos, contenido,
45
mtodos, medios, evaluacin, formas de organizacin, roles de los docentes, alumnos,
la familia y la comunidad, as como de otros factores influyentes en proceso de
enseanza - aprendizaje.

De esta manera en la escuela siempre estn presentes diferentes tipos de actividades
de enseanza - aprendizaje. El siguiente esquema ilustra la diversidad posible y
necesaria para lograr un sistema de influencias pedaggicamente concebidas y
organizadas, que permitan a la escuela cumplir las funciones sociales que se le han
encomendado en la socializacin de cada uno de sus alumnos.

Todas y cada una de las situaciones de enseanza aprendizaje tienen su lugar e
influencia en la instruccin, la educacin y el desarrollo de los alumnos. Estas
conforman un sistema, y en su diversidad no est ausente la unidad por su comunidad
de fines formativos que estn siempre condicionados socialmente.

Cada una de las actividades, y sus diferentes situaciones de enseanza aprendizaje,
se planifican, desarrollan y analizan tomando en consideracin las propias leyes,
regularidades, principios y normativas del proceso, cualidad que las asocia al objeto de
la Didctica General.

Este sistema de situaciones de enseanza aprendizaje es de radical importancia,
pues a travs de l se materializan las influencias educativas, socializadoras de la
escuela. De esto se infiere claramente que al sistema le acompaa, en todas sus
facetas y aristas, la teora didctica.

Esto es consecuente con el juicio que se defiende, el cual en resumen apretado
expresa que la Didctica General es la teora del proceso de enseanza - aprendizaje
escolarizado en toda su amplitud y manifestaciones en una institucin escolar, que no
se limita a la teora de la enseanza - aprendizaje de las asignaturas o materias
acadmicas, sino que abarca a todas las situaciones de enseanza - aprendizaje;
docentes y extradocentes; que tienen, por tanto, la finalidad de instruir, educar y
desarrollar.

Las situaciones de enseanza aprendizaje se planifican y desarrollan en las distintas
formas de organizar el proceso, cada una de estas es una combinacin especfica de
relacionarse entre s sus componentes, que en sntesis apretada aqu se han reseado:
objetivo, contenido, mtodo, medio, los que aprenden, los que ensean, la evaluacin, y
estas propias formas organizativas.









46






pueden ser creadas en

se
complementan
son


ueden ser


son son

















se presentan en


se presentan en




por ejemplo
por ejemplo










SITUACIONES DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DOCENTES
ACTIVIDADES
EXTRADOCENTES
? Normadas por plan de
estudio y programas de
disciplinas y asignaturas
? Sistemticas, regulares
? Obligatorias para profesores
y alumnos
? Concebidas y dirigidas por el
profesor
? Tenidas presentes para
evaluar el aprendizaje y
otorgar promocin de grado
CURRICULARES
? CLASES
? PRCTICAS DE
LABORATORIOS
? SEMINARIOS
? TALLERES
? TRABAJO INDEPENDIENTE
DE LOS ALUMNOS
? CONSULTAS Y OTRAS

LAS FORMAS DOCENTES
DE ORGANIZACIN DEL
PROCESO DE ENSEANZA
- APRENDIZAJE
? Normadas por plan
de estudio
? Obligatorias
? Organizadas,
desarrolladas y
evaluadas por la
escuela
? Se tienen presentes
en la evaluacin
integral del alumno
y la promocin de
grado
LAS FORMAS NO DOCENTES DE
ORGANIZACIN DEL PROCESO DE
ENSEANZA - APRENDIZAJE
? No normadas por
plan de estudio
? No obligatorias
? Organizadas,
desarrolladas y
evaluadas por la
escuela o por otras
instituciones en
coordinacin con
aquella
? No tienen
consecuencias en lo
acadmico
? INVESTIGACIONES
? PROYECTOS
? TESIS
? PRCTICA
PREPROFESIONAL
Y OTRAS
? FESTIVALES
? CONCURSOS
? FIESTAS
? CONMEMORACIONES
? EXPOSICIONES Y
OTRAS
EXTRACACURRICUALES
47
ESTRATEGIAS Y ALTERNATIVAS PARA EN EL PROCESO DE ENSEANZA -
APRENDIZAJE.

ESTRATEGIAS, TCTICAS Y ESTILOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE.
Si el aprendizaje es concebido como proceso y como producto, entonces a l est
asociado el trmino de estrategia. Al abordar el estudio de las estrategias y alternativas
para una estructura ptima del proceso enseanza - aprendizaje se requiere desde un
inicio la precisin del concepto que nos ocupa: estrategia de enseanza - aprendizaje.

Con frecuencia se pueden encontrar ideas que reducen este concepto a un conjunto de
mtodos de enseanza, ms ello no es tan simple, pues aunque en las estrategias de
enseanza - aprendizaje se contemplan la seleccin y combinacin de estos mtodos,
toda estrategia incluye la seleccin y articulacin prctica de todos los componentes de
este proceso. As, se interpreta como estrategias de enseaza - aprendizaje a
secuencias integradas, ms o menos extensas y complejas, de acciones y
procedimientos seleccionados y organizados, que atendiendo a todos los componentes
del proceso, persiguen alcanzar los fines educativos propuestos.

A la profesionalidad del personal docente estn intrnsecamente asociadas las
decisiones de estrategias de enseanza - aprendizaje en y para condiciones
especficas. Esto equivale a la contextualizacin de la propia estrategia, cualidad que
seala directamente a su funcionalidad.

La determinacin de toda estrategia de enseanza - aprendizaje incorpora el
diagnstico como producto y proceso. El propio carcter contextual de las estrategias
exige la identificacin de condiciones y posibilidades, as como el sistema de acciones
que controle de manera permanente el proceso. Ello permite adecuaciones, ajustes,
rectificaciones a lo primariamente concebido, pues toda estrategia es flexible a los
cambios del contexto que, como resultado de su propia aplicacin, se producen.

La determinacin de estrategias de enseanza - aprendizaje presupone la
consideracin de tres condiciones:
? La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su seleccin y
combinacin en la bsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es
evidente que esta condicin es muy importante porque se sustenta en la
correspondencia estricta entre condiciones y acciones.
? La seleccin y combinacin secuencial de procedimientos didcticos en
correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseanza -
aprendizaje, incluyendo el contexto en que ste se realiza.
? Las posibilidades y mecanismos de evaluacin de la propia estrategia segn los
parmetros que se tuvieron en consideracin para conformarla y la necesidad de
su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es
necesario determinar si ha sido efectiva y cmo puede mejorarse.

Cada estrategia de enseanza - aprendizaje se corresponde con la unidad entre
ensear y aprender. Este criterio de unidad de este proceso implica que las estrategias
48
expresen diferentes maneras de enseanza y se conciben sobre equivalentes
maneras de aprender. Bajo este criterio la aplicacin reflexiva de un sistema secuencial
de acciones y procedimientos para la enseanza presupone necesariamente de una
estrategia de aprendizaje. Sin embargo, la prctica, que siempre es mucho ms rica
que la teora, nos pone frente a interrogantes con marcado carcter problmico: por
qu es posible que no se manifieste total correspondencia entre el cmo se ensea y
cmo se aprende?, cul debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta
correspondencia no se presenta en la realidad?

No es posible ignorar la relacin entre estrategias y tcticas. Mientras que las primeras
son planes globales que se conciben para alcanzar los objetivos del proceso de
enseaza - aprendizaje, una tctica es un procedimiento especfico que se aplica y
tributa a todo el proceso, a la estrategia en general.

Si se admite unidad del ensear y el aprender y su manifestacin en estrategias,
entonces el profesor debe preguntarse cmo trabajar por la enseanza de tcticas y
estrategias de aprendizajes.

En el plano ms general esta enseanza puede ser "ciega" o "informada". La primera
de estas variantes comprende la comprensin de las tcticas y las estrategias, pero
omite la razn de la eficacia que las mismas originan, aspecto que s se contempla
cuando son enseadas bajo la modalidad "informada" y que, por lo tanto, hace que el
estudiante sea consciente de su utilidad.

Las tcticas y las estrategias pueden ser enseadas incorporadas al contenido o al
margen de ste. El mtodo incorporado incluye el adiestramiento de tcticas y
estrategias como parte de un contenido especfico del proceso de enseanza -
aprendizaje por lo que ofrece instrucciones sobre operaciones.

El mtodo marginal separa la enseanza de tcticas y estrategias del contenido,
aunque no puede ste ser totalmente ignorado, pero aplicar esa variante no
proporciona una imagen realista del aprendizaje de tcticas y estrategias.

Si un conjunto de tcticas interrelacionadas conforman una estrategia, el conjunto de
estrategias con cierta similitud en la seleccin, combinacin y secuenciacin de las
acciones conforman estilos de enseanza y de aprendizajes.

La necesaria relacin entre estilo de enseanza y estilo de aprendizaje no puede ser
interpretada linealmente, es decir, un estilo de enseanza no origina un nico estilo de
aprendizaje. La prctica confirma esta aseveracin. As, un docente puede esperar
que aplicando sus estrategias de enseanza obtenga como resultado una gran variedad
de productos en sus estudiantes.

Un anlisis histrico-cultural del proceso de enseanza - aprendizaje conduce a la
explicacin de este fenmeno. El sujeto que aprende realiza un proceso de
internalizacin de la cultura donde la actividad es esencial y determinada por el medio
49
exterior y condiciones en que se ejecuta, que en un plano de gran generalizacin
pueden situarse en tres grupos, estos son: sociales, psicolgicas y las anatmico-
funcionales.

Tambin es importante reconocer aqu que la diversidad en las combinaciones de
estrategias de enseanza - aprendizaje determina la individualidad del estilo de
actuacin profesional de cada profesor, igual ocurre con los estilos de aprendizaje de
cada estudiante.

En los estilos de enseanza y los de aprendizajes intervienen mltiples y complejos
condicionantes objetivos y subjetivos, personales y colectivos que explican por qu la
determinacin de estrategias de enseanza - aprendizaje para una estructura ptima
del proceso es una labor profesional de gran complejidad y seriedad. Tal es as, que
responder a la pregunta: qu estrategia conformar cuando los objetivos del profesor
y los de los estudiantes no son coincidentes?, es ya un problema que requiere una
actitud cientfica para su solucin.

LA PLANIFICACIN ESTRATGICA DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
Las ideas expuestas implican que la labor del docente es en esencia una permanente
planificacin estratgica, es decir, la toma decisiones anticipadas y puede resumirse
en el cumplimiento de las siguientes etapas:
- Diagnosticar: anlisis contextual, estructural del entorno, organizacin de
sistema, definicin de situaciones problmicas, variables incontrolables,
interaccin sociedad-estudiantes, estado real y alternativas de desarrollo.
- Planear: definicin de mtodos y recursos, tcticas y estructuras organizativas y
metodolgicas, conformacin de estrategias. Definicin del plan nico de
accin.
- Aplicar: ejecucin de la estrategia de enseanza-aprendizaje concebida. Educar
segn lo planeado.
- Retroalimentar: verificacin y evaluacin de los efectos de la realizacin del
trabajo planeado, determinacin de ajustes, cambios y recomendaciones.

El ncleo central de la planificacin estratgica es el trabajo metodolgico, que
comprende el conjunto de acciones que realizan los rganos tcnicos y de direccin
sobre la actividad profesional y cada docente para decidir las interacciones que deben
producir los sistemas de acciones didcticas.

El trabajo metodolgico es una forma cualitativamente superior de direccin
educacional, es la manifestacin, en el plano didctico, de una direccin estratgica.
Este es un proceso orientado a mantener un equilibrio dinmico entre la organizacin y
el contexto, mediante una constante bsqueda de posibilidades y recursos para
adoptar estrategias cada vez ms ptimas.

Una cualidad esencial de las estrategias de enseanza - aprendizaje es la
secuenciacin de las acciones, de los elementos tcticos. Esto es uno de los ms
50
importantes problemas a los cuales se enfrenta un docente en el momento de
planear sus estrategias. De cmo se haya secuenciado depende, en gran medida el
xito y el carcter de una estrategia de enseanza y, por ende, qu y cmo los
estudiantes aprenden.

Un principio elemental y bsico es que todo aprendizaje siempre se mueve de lo
conocido a lo desconocido. Confeccionar o planear una estrategia de enseanza-
aprendizaje tiene como antesala la etapa diagnstica y en ella ocupa lugar importante el
estado real inicial y las alternativas de desarrollo, lo que abarca la identificacin de las
estructuras de conocimiento que ya poseen los estudiantes. En las estrategias de
enseanza se hace una previsin de la modificacin, ampliacin y enriquecimiento de
los esquemas cognoscitivos de los sujetos del aprendizaje. Esta tarea no es fcil y de
hecho en la teora y en la prctica presenta alternativas y giran en relacin al lugar de
los procesos intelectuales inductivos o deductivos.

Las estrategias de enseanza - aprendizaje con enfoques inductivos se conciben de
manera tal que el proceso intelectual esencial es la generalizacin, que parte desde
casos particulares y concretos que con intencin didctica se presentan en situaciones
de enseanza. As, las estrategias inductivistas estn situadas en uno de los extremos
por donde se puede iniciar el aprendizaje. La aplicacin sistemtica de estrategias
inductivistas son generadoras de "estilos seriales de aprendizajes" que hacen
preferencial el anlisis detallado de los elementos hasta llegar por sntesis, abstraccin
y generalizacin al significado global.

En la literatura pueden encontrarse criterios que no comparten plenamente el valor de
las estrategias inductivistas, pues no ven en ellas muchos fundamentos en la teora
del aprendizaje. Sin embargo, el aplicar enfoques inductivos no entra en contradiccin
con las caractersticas del proceso de enseanza - aprendizaje en determinados
contextos cognitivos.

Una segunda posicin es valorar como nicamente acertadas las estrategias de
enseanza - aprendizaje aquellas que se conforman siguiendo un enfoque deductivo.
Quienes defienden a estas estrategias lo hacen pensando que ellas se sustentan
plenamente en los principios de la psicologa cognitiva, adems, reconocen total
correspondencia entre un enfoque deductivo y el movimiento del aprendizaje de lo
simple a lo complejo. Para ello explican que lo ms general es siempre ms simple
que lo particular porque lo primero posee mucho menos atributos que lo segundo. Pero
aqu es necesario detenerse a pensar y formularse la siguiente interrogante: Qu
puede ser realmente ms complejo, lo general que con menos atributos requiere alto
grado de abstraccin o lo particular que con numerosos atributos exige un pensamiento
ms concreto?

Las estrategias con enfoques deductivos generan "estilos holsticos de aprendizajes",
que estn situados en el extremo opuesto al estilo serial. El aprendizaje holstico es de
hecho deductivo, por ello parte de la globalidad para ir incorporando los detalles hasta
llegar a lo particular.
51
Es difcil compartir el criterio que siempre el aprendizaje se conduzca con un modelo
deductivo y que no tenga lugar la consideracin del contexto, especficamente los
sujetos y los objetos del aprendizaje.

Una tercera posicin, aqu compartida, es la planeacin de estrategias secuenciadas
con enfoques mixtos, deductivos e inductivos a la vez, porque ello permite contemplar
a los elementos tericos del aprendizaje, las riquezas de la prctica y muy
especialmente la adecuacin de estrategias en correspondencia a los contextos

A MANERA DE CONCLUSIN

Hasta dnde conocemos nuestra prctica? Qu posibilidades tenemos de investigar
nuestra prctica?

Todos los profesores cuando estudiamos la literatura especializada, educativa y
didctica, frecuentemente encontramos ideas que expresan que el estudiante, ante
todo, debe aprender a aprender. Esto responde a que el imperativo didctico ms
importante es ensear a nios y jvenes aquellos procedimientos que facilitan
aprendizajes posteriores, mucho ms que la acumulacin y actualizacin de todos los
contenidos programticos.

La necesidad de conocer nuestra prctica parte del reconocimiento de que la forma en
que enseamos deviene contenido de la propia enseanza y generalmente decide la
forma de aprender de cada estudiante. Los trabajos investigativos revelan que no todos
los profesores se plantean este aspecto con plena conciencia, pues establecen una
dicotoma al considerar que son momentos diferentes la apropiacin del contenido y la
forma en que estos son presentados ante los estudiantes. Desconocer este aspecto
puede tener efectos poco deseables, los cuales a veces nos sorprenden.

Veamos algunos ejemplos. Podrn ser crticos nuestros estudiantes cuando nosotros,
los profesores, reproducimos acrticamente ideas, teoras, cuando le pedimos la
reproduccin de lo explicado de manera inmediata o con un nico referente? Podemos
esperar actitudes de nuestros estudiantes en pro del medio ambiente cuando nosotros
no las manifestamos? Sern flexibles nuestros estudiantes cuando nosotros en la
transmisin de conocimientos no diagnosticamos ni consideramos en el desarrollo de
nuestras estrategias los conocimientos previos de los estudiantes?, Esperamos
objetividad de los estudiantes si nosotros no contextualizamos el proceso de
enseanza - aprendizaje?

Ante estas potencialidades o realidades debemos promover en nuestros centros
docentes una dinmica de formacin continuada que posibilite la investigacin
interdisciplinaria, que nos permita hacer anlisis de nuestro modo de actuacin, de las
teoras que lo sustentan y entrar en un proceso de perfeccionamiento y optimizacin
permanente.


52
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