Dedicatorias y Agradecimientos

Antes que nada, quiero agradecer a Dios por la vida, y la buena salud que me da da a da, y me permite as poder presentar esta monografa la cual se la quiero dedicar a todos mis familiares, y docentes de esta prestigiosa Universidad TELESUP

La cual espero que pueda tener mayor influencia en todo aquel lector ya que el presente traba!o lo esta presentando con todo cari"o, esmero para as poder tener me!oras y una vida profesional e#itosa y as poder alimentar un poco m$s de mis conocimientos

INDICE

Introduccin.

Captulos: Captulo I La Lectura

Capitulo II Estrategias de Lectura

Captulo III.. Planteamiento del problema

Conclusiones y ecomendaciones !ibliogra"a. Ane#os.

IN$ % D&CCI%N

En la actualidad e#isten abundantes investigaciones y publicaciones sobre estrategias de aprendi%a!e, las cuales surgen unos quince a"os despu&s de la irrupci'n de la revoluci'n cognitiva en psicologa, en la segunda d&cada de los a"os cincuenta

Esta tem$tica no (a de!ado de interesar a investigadores y te'ricos, tanto por lo que aporta a nuestra comprensi'n del funcionamiento de los procesos psicol'gicos superiores, tpicamente (umanos, como por sus indudables implicaciones para la ense"an%a y el aprendi%a!e en el $mbito de la educaci'n formal

Este nuevo paradigma cognitivo supone una re conceptuali%aci'n de la lectura, de lo que es y de lo que supone su dominio, as como de su funci'n instrumental) es decir, de su poder para promover nuevos aprendi%a!es

Se considera que en las universidades o centros de formaci'n profesional o t&cnica los docentes encuentran problemas con los alumnos ya que muc(os de ellos no saben leer de manera correcta, es decir que para poder leer un te#to es importante no solo saber leer sino entender lo que uno pueda leer esto es a lo que muc(os llaman comprensi'n lectora y este es un tema de muc(a importancia para as poder aprender las t&cnicas para poder leer

CAPI$&L% I
'.'. LA LEC$& A

()u* es la lectura+ Como se aprende a leer

'.,. ()u* es la lectura+

La (istoria de la lectura o el leer se podra decir que comien%a en la pre(istoria, al representar de manera pict'rica las actividades cotidianas en las paredes de las cavernas) esta se podra decir que es informaci'n *almacenada* para poder ser obtenida m$s tarde por otras personas Solamente la lectura se torn' una actividad masiva (ace alrededor de +,- a"os atr$s .aunque suene increble/, cuando en la d&cada de +01- en 2nglaterra, se asent' y estandari%' la educaci'n como norma estatal

Aprender la lectura (a demostrado ser m$s f$cil durante la ni"e%, usando la lengua nativa, mientras que es m$s difcil aprender a leer en un idioma for$neo durante la adulte% 3omo una curiosidad se sabe de casos de ni"os que (an aprendido a leer por si solos, sin la intervenci'n de una gua o educaci'n formal) as de natural es la lectura y el leer para el ser (umano) otro dato de gran inter&s consiste en saber que los ni"os que aprenden a leer a una temprana edad .para el tercer grado/ tienen menos probabilidades de terminar en la c$rcel o de consumir drogas, y los adultos que leen de manera regular tienen mayores probabilidades de participar en actividades artsticas, deportivas y de voluntariado en favor de la comunidad Una va para instruir a los estudiantes de los niveles medio y superior en la comprensi'n de te#tos, trata acerca de la utilidad de las estrategias de lectura en la comprensi'n de te#tos Tiene como prop'sito que los profesores de lengua ganen claridad en c'mo encau%ar su labor en esta difcil tarea de formar a sus educandos como lectores eficientes

Parte de la importancia metodol'gica del enfoque o la va que se debe escoger para guiar los procesos de comprensi'n por la incidencia que &sta tiene en el desarrollo de (abilidades en los estudiantes

Se (acen precisiones conceptuales desde el punto de vista did$ctico y finalmente, se demuestra mediante e!emplos c'mo pueden emplearse algunas estrategias o procedimientos en la conducci'n y evaluaci'n del proceso lector

El concepto de comprensi'n lectora (a evolucionado muc(o en las 4ltimas d&cadas y constituye ob!eto de estudio de diversos especialistas

Durante muc(as d&cadas se sigui' el criterio de evaluar la lectura solamente como producto .significados, niveles/) constitua una preocupaci'n fundamental de los maestros la calidad de las respuestas de los alumnos, si eran correctas o no, y no se detenan a refle#ionar acerca de cu$les eran las ra%ones que los conducan a responder de esa forma

5esulta imprescindible el empleo de estrategias o procedimientos en la conducci'n y evaluaci'n del proceso lector 6ue m$s adelante las estaremos estudiando 7tro tema interesante consiste en la velocidad de lectura) el ritmo estimado para memori%ar consiste en leer menos de +-- palabras por minuto, mientras que el ritmo para una lectura r$pida y superficial bordea las 1-- palabras por minuto En la pr$ctica, lo ideal es adaptarse a un ritmo apropiado seg4n los ob!etivos personales y la profundidad del te#to, leyendo m$s lento durante pasa!es m$s densos o conceptos necesarios de memori%ar Algunos sistemas de *lectura velo%* que se ofrecen en el mercado pueden llevar a malos ($bitos, impidiendo una comprensi'n profunda del te#to a leer, cosa fundamental en el proceso integral de la lectura 7tro punto a considerar consiste en la iluminaci'n) se estima que una luminosidad de entre 8-- y 0-- lu# es la m$s apropiada El prop'sito de esta monografa no solo es poder dar idea y la importancia de la lectura como ya lo mencionamos e#iste una velocidad adecuada para poder leer pero es tema central no es de poder llegar a esa

velocidad aunque claro que si sera la me!or manera enfocarnos en las estrategias de lectura que e#isten

Pero queremos

9o solo se trata de leer por leer si no que lo m$s importante es que cada estudiante o persona que pueda leer cualquier te#to que fuese entienda a la manera correcta lo que es te#to nos est$ indicando

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a trav&s de la lectura Durante el proceso de ense"an%a:aprendi%a!e, desde la primaria (asta la educaci'n profesional, se necesita leer una variada gama de te#tos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del (ec(o, no s'lo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y (asta los prop'sitos de cada lectura

Sera conveniente, pues, preguntarnos; <3u$ntos profesores e#igen a sus alumnos, leer= <6u& cantidad de p$ginas se espera que un estudiante lea en determinados perodos= Pero, y lo que es igualmente, o m$s importante; <6u& se espera que (aga un estudiante con la lectura que reali%a= Es decir lo m$s importante es saber leer pero a4n m$s importante es poder entender lo que uno pueda leer

El docente, por tanto, no puede proponerse como 4nico fin, * (acer leer *, se (ace necesario marcar la intencionalidad; leer, <qu&=, <c'mo=, <para qu&=

Puede

afirmarse

que

la

compresi'n,

te#tual

necesita

de

la interacci'n de estrategias ya sean basadas en el te#to .sint$cticas/, o basadas en el conocimiento de (abilidades, cultura, creencias y estrategias del lector .sem$nticas/, las que se mueven indistintamente del te#to a la cabe%a de &ste, confluyendo e integr$ndose a los niveles del proceso de lectura

Estos presupuestos te'ricos, y e#perienciales motivaron la elaboraci'n de una metodologa contenida ella misma, en un seriado de e!ercicios que combinan diferentes tipos de te#tos, grafas y tareas a e!ecutar Esta alternativa metodol'gica se consider' desde un principio como un material correctivo, en tanto deber$ ser utili%ada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel a4n presentan serias dificultades para comprender lo que leen

Todo lo cual implica adem$s, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su aprendi%a!e, d$ndole soluci'n a cada tarea planteada en un marco de sociali%aci'n y cooperaci'n, con la gua del docente

La propuesta que se presenta est$ centrada en el su!eto, porque el estudiante deber$ traba!ar aqu, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo lo que el te#to pueda darle En la medida en que resuelva los e!ercicios se autoevaluar$ El inter&s fundamental de la alternativa, se pone en ense"ar a aprender a *mirar* el te#to, y ello se debe a que los te#tos, poseen caractersticas que pueden facilitar u obstaculi%ar su acceso al lector, en el caso de ser material escrito, que es el tipo de te#to al que nos referimos, es decir, al que aparece en un soporte impreso

Seg4n >orles .+??@/ las caractersticas del te#to que pueden afectar su comprensibilidad son muc(as Por e!emplo las caractersticas gr$ficas tienen una relaci'n directa con la legibilidad de los te#tos E#isten traba!os muy reconocidos que (an evidenciado los efectos de factores tipogr$ficos tales como; la forma, el tipo y el tama"o de las letras, la longitud de las lneas, los m$rgenes, el arreglo de las columnas, el espacio entre las lneas y entre las columnas, el color de la impresi'n y del fondo, y la superficie del papel

En igual sentido entre las caractersticas le#icales, sint$cticas y sem$nticas, se destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el n4mero de t&rminos le#icales y estructurales y el n4mero de slabas lo que puede afectar la lecturabilidad

Las caractersticas conte#tuales son aquellas pistas presentes en el te#to que permiten al lector relacionar entre s, sem$ntica y pragm$ticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas en ese te#to, a la ve% que le permiten determinar el tono, modo e intenci'n de su autor, captar el &nfasis que desea dar a determinadas partes, establecer relaciones l'gicas de causalidad, comparaci'n, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos

Leer comprensivamente es tambi&n responder a las e#igencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada te#to, reconocer su co(esi'n en los conte#tos comunicativos Este procedimiento es esencialmente din$mico y el lector lo puede llevar a cabo a medida que establece cone#iones co(erentes, entre la informaci'n que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el te#to Es por ello que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la e!ercitaci'n y que logre la interacci'n con el te#to sin el permanente aval del docente

Es precisamente el enfoque (ist'rico:cultural de AygotsBy, que aporta una interpretaci'n dial&ctico:materialista de la relaci'n (ombreC mundo, el fundamento psicol'gico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta

Este

enfoque,

adem$s,

se

centra

en

el desarrollo de

la personalidad del individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en la formaci'n de la individualidad, la relaci'n entre el individuo y

la sociedad y la irrepetibilidad de ese individuo el car$cter activo de los procesos psquicos

Se basa tambi&n en

el concepto de actividad y su papel en la apropiaci'n de la cultura (umana y en

Desde el punto de vista lingDstico, se sustenta, sobre los conceptos de comunicaci'n, lingDstica te#tual, as como los de competencia comunicativa y competencia te#tual, entendida esta 4ltima como la capacidad de distinguir un te#to, de una serie de frases y e!ecutar sobre &l operaciones de par$frasis, segmentaciones, res4menes Esta capacidad se constituye como parte de una m$s amplia competencia comunicativa que adquiere adem$s una dimensi'n cognitiva especfica

Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten del acto de leer y sientan la confrontaci'n con el te#to como un desafo que son capaces de enfrentar 3omo quiera que el estudiante deber$ enfrentarse en su vida cotidiana y durante sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que presentamos contiene te#tos de folletos, revistas, peri'dicos, diccionarios enciclopedias, recetarios, (istorietas y libros de te#tos

La comple!idad de los te#tos va creciendo a medida que se avan%a en la reali%aci'n de los e!ercicios, pero cabe destacar que se intercalan !uegos o *pasatiempos* para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un car$cter l4dicro a la propuesta

La sistemati%aci'n, se garanti%a a partir de la e!ercitaci'n que se le otorg' a cada te#to, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como meta cognitivas Por e!emplo, se parte de e#igir una mirada atenta y concentrada que ayuda a encontrar informaci'n y aprender a buscarla

Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el prop'sito de desarrollar la (abilidad de resumir Se solicita la identificaci'n de conceptos y la interpretaci'n dentro de un conte#to dado

La reali%aci'n de tareas tales como el ordenamiento alfab&tico y la formaci'n de palabras y frases, la correcci'n de errores ortogr$ficos, y de igual forma, la b4squeda o reconocimiento de ad!etivos, ant'nimos, verbos, pronombres, etc contribuyen a la cognici'n y la meta cognici'n desde la comprensi'n te#tual

En la medida que avan%a la e!ecuci'n de la e!ercitaci'n, se llega a tareas m$s comple!as y se confronta al estudiante con te#tos m$s e#tensos y profundos, para llegar a la reali%aci'n de esquemas de causaCefecto, e!ercicios de selecci'n cognitivos m4ltiple, (asta la formaci'n de redes conceptuales y mapas

'.-. (Cmo se aprende a leer+

En t&rminos generales, e#isten tres etapas por las que atraviesan los ni"os en el aprendi%a!e de la que no se siguen una a la otra e#cluyendo a la anterior, sino que coe#isten en el ni"o, teniendo mayor relevancia una que otra seg4n el momento Ellas son la etapa logogr$fica, la alfab&tica y la ortogr$fica En la primera fase es importante tener en cuenta la atenci'n y la memoria visual En la segunda, ya es necesario el conocimiento del c'digo alfab&tico, ya que el acceso a la lectura se reali%a aplicando las reglas de correspondencia grafema:fonema Tras .+???/ plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonol'gica Es importe mencionar que el desarrollo de &sta no se da de forma total para que luego el ni"o acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el c'digo alfab&tico y lograr automati%ar el procedimiento de conversi'n grafo:fonol'gico 3uanto m$s r$pida es la identificaci'n de una palabra, m$s memoria de traba!o queda

disponible para dedicarla a las operaciones de an$lisis sint$ctico, de integraci'n sem$ntica de los componentes de la frase y de integraci'n de las frases en la organi%aci'n te#tual La situaci'n contraria es la del lector principiante que dedica cinco, die% segundos a identificar cada palabra E asi de esta manera podremos recordar para aquellas personas mayores la manera de poder utili%ar las estrategias de lectura Lo m$s importante de esto es de que para las nuevas generaciones insinuar, resaltar y tomarle la necesaria importancia que al (ec(o de aprender a leer es importante tambi&n poder ensenarles a poder tener t&cnicas, estrategias de lectura de lo cual estamos seguros atribuir$ a nuestra sociedad E es por ello que el siguiente captulo les presentamos algunas estrategias de lectura

CAPI$&L% II

CAPI$&L% II
,.'. E.$ A$E/IA. DE LEC$& A
()u* entendemos por estrategia+ $ipos de te#tos E#pectati0as del lector Estrategias

,.,. ()u* entendemos por estrategia+

Es la (abilidad para dirigir un asunto 2mplica; destre%a, pericia, pr$ctica y e#periencia Las estrategias de Lectura son las (abilidades que emplea el lector para interactuar con el te#to, para; obtener, informaci'n contenida en &l utili%ar y evaluar la

Si partimos del (ec(o de que estrategias son los medios de los que se sirve el alumno para la consecuci'n de sus metas,.cognitivas/ y aquellas que van m$s all$ del conocimiento y se relaciona con el control de la comprensi'n reali%ada. meta cognitivas/ , apreciaremos lo 4til que resulta el conocimiento y aplicaci'n de estas por los docentes de cualquiera de las ramas del saber, para favorecer la comprensi'n y producci'n de discursos orales y escritos

E#isten dismiles criterios de clasificaci'n de las estrategias) pero casi todos coinciden en se"alar como v$lidas las de activaci'n del conocimiento previo, de predicciones, de inferencias y de autocorrecci'n Este traba!o tiene como ob!etivo demostrar c'mo se cumplen las estrategias de lectura, a partir de e!ercicios de clases, reali%ados con estudiantes de nivel medio y nivel superior

Este procedimiento, de manera abreviada, lo demostraremos en el siguiente e!emplo; En una clase de Espa"ol: Literatura donde se pretende que los estudiantes construyan te#tos creativos a partir de la comprensi'n, reali%aremos las siguientes actividades; Se escribir$ en el pi%arr'n la palabra EST5UE9D7 Se preguntar$ a los alumnos;

<De qu& podr$ tratar un te#to titulado as= 7frecer$n respuestas .que se ir$n anotando en el pi%arr'n/ tales como; 5uido muy grande por algo que se cay' o rompi' Estr&pito producido al golpearse algo Una e#plosi'n

Se pedir$n sin'nimos de esta palabra y para ello se les entregar$ el Diccionario de sin'nimos y ant'nimos; estr&pito, estampido, fragor, estallido, estropicio, rugido .Se buscar$n en el diccionario aquellas cuyo significado descono%can/ 7bs&rvese que; cuando nos estamos respondiendo la primera pregunta <qu& estamos (aciendo mentalmente= 5C conectando, relacionando el contenido de esa palabra con nuestros conocimientos previos acerca de su significado; estamos prediciendo Predecir; anteceder, presagiar, adivinar, pre!u%gar, vaticinar 2nvitaremos a los alumnos a escuc(ar el inicio de la narraci'n; FAoy a dormirG, di!o con decisi'n) se coloc' a la orilla de sus sue"os, se asom' a fondo y se precipit' lentamenteG

Les preguntaremos; <6u& nos dice el persona!e, (asta este momento= 5C 6ue va a dormir <6u& palabras o e#presiones nos dan la certe%a de que (ace lo que dice= . A medida que las van diciendo se van subrayando en el te#to que ya estar$ copiado en el pi%arr'n/ <6u& impresi'n o sensaci'n les producen las e#presiones;

- Se coloc' a la orilla de sus sue"os - Se asom' a fondo - Se precipit' lentamente

7frecer$n respuestas como; 9o son e#presiones comunes para referirse a que se qued' dormido En la primera puede (acer alusi'n a que se est$ quedando dormido Se durmi' profundamente; cuando dice se asom' a fondo y se precipit' lentamente HAnalicemos; <qu& estamos (aciendo con la nueva informaci'n recibida= 5C activando los esquemas o conocimientos previos con respecto a esas palabras Les preguntaremos; Iasta a(ora e#iste alg4n indicio, algo que nos indique <por qu& se titula as el cuento=

H<6u& creen suceder$ a continuaci'n= 9uevamente se escuc(ar$n y anotar$n en el pi%arr'n las posibles respuestas; Al dormirse se cay' de la cama Al dormirse lo despert' un gran ruido, rompiendo la calle, un c(oque, o algo as H3on esta pregunta los llevamos a reali%ar inferencias a partir de lo que conocen y lo que esperan suceder$ a continuaci'n

En este e!emplo tuvimos en cuenta como se indic' medianteH las siguientes estrategias

Activaci'n de esquemas o conocimientos previos Traba!o con el vocabulario y desarrollo del lengua!e Predicci'n 2nferencias 5electura y resumen 5egulaci'n y evaluaci'n del aprendi%a!e

Lo que tambi&n debemos entender y tener en cuanta es que para poder utili%ar estrategias necesariamente tenemos que saber lo primero es a que queremos llegar ya que para ello e#isten diferentes te#tos y e#pectativas del lector

,.-. $ipos de $e#tos

En este apartado vamos a (ablar de aquello que se lee, es decir, los te#tos 9o es mi intenci'n entrar en el tema en profundidad, cosa que escapa a los lmites de estas p$ginas, sino ilustrar someramente la diversidad de te#tos con que los

lectores nos enfrentamos, as como (acer ver por qu& es necesario, a mi !uicio, que la lectura en la escuela no se limite a uno o dos tipos de te#tos 3onsidero que algunos te#tos son m$s adecuados que otros para determinados prop'sitos de lectura :como lo son tambi&n para determinadas finalidades de escritura: y que las estrategias que utili%amos para leer se diversifican y se adaptan en funci'n del te#to que queremos abordar

,.1. E#pectati0as del lector

Un primer motivo por el que es importante distinguir entre los te#tos que mane!amos es porque, como tales, son distintos 9o es lo mismo leer este libro que una novela :<no le parece= ni un informe de investigaci'n que una aventura de Tintn Eso es evidente y, para nuestros prop'sitos, no es necesario insistir en ello Una segunda ra%'n que !ustifica que los distingamos la constituyen las diferentes E#pectativas que distintos te#tos despiertan en el lector 3uando se (abla de JtiposK de te#to o de JsuperestructurasK .LroncBart, +?1?) Aan Di!B, +?0M/ se sugiere que &stas act4an como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito As, independientemente del contenido, el autor que quiere narrar un suceso se adapta a la estructura formal de la narraci'n, a la que puede aportar su creatividad, modificando o alterando determinados aspectos, pero sin que se comprometa su pertenencia a esa clase de te#tos 3uando se quiere formular el acta de una reuni'n, se utili%an tambi&n una organi%aci'n del te#to y una serie de marcas que le son peculiares Del mismo modo, si lo que quiero es e#poner sucintamente el procedimiento seguido en una investigaci'n, desde la formulaci'n del problema (asta la discusi'n de los resultados obtenidos, mi escrito tender$ a a!ustarse a una estructura formal distinta de las enunciadas con anterioridad

,.2. Estrategias.
,.2.'. Primera etapa: Lectura global ,.2.'.'%b3eti0os:

Adquirir una idea general del contenido Aincular el contenido a los saberes previos

,.2.'.,. Procedimientos:

Lectura r$pida de ttulos y subttulos

,.2.,. .egunda etapa: Lectura por p4rra"os ,.2.,.'. %b3eti0os:

5econocimiento de palabras clave 5econocimiento de ideas principales 5econocimiento de ideas secundarias

,.2.,.,. Procedimientos:

>arcado de palabras clave Subrayado en colores diferenciados de ideas principales y secundarias Subrayado estructural; reali%aci'n de anotaciones marginales por p$rrafos

,.2.-. $ercera etapa: ,.2.-.'. %b3eti0os:

epresentacin de lo ledo

Asimilar significativamente el contenido

,.2.-.,. Procedimientos:

Elaboraci'n de res4menes te#tuales o sntesis Elaboraci'n de esquemas gr$ficos en donde se vinculan los principales conceptos .>apa 3onceptual/

5econocimiento de ideas terciarias

,.2.1. Cuarta etapa: 5emori6acin ,.2.1.'. %b3eti0os:

2ncorporar significativamente los contenidos

,.2.1.,. Procedimientos:

E#plicar .verbalmente y por escrito/ los contenidos conceptuales utili%ando como soporte los elementos creados en la tercera etapa

,.2.2. )uinta etapa: Aplicacin ,.2.2.'. %b3eti0os:

Asimilar significativamente los contenidos y recuperarlos para nuevos aprendi%a!es

,.2.2.,. Procedimientos:

El contenido asimilado se transforma en un saber previo que se rescata en situaciones concretas para aplicarse al adquirir nuevos saberes, se ampla y se profundi%a lo ya conocido

,.2.7. 5*todos basados en condensacin de in"ormacin8 sumari6acin y el uso de palabras cla0e Los m&todos de sumari%aci'n varan dependiendo del tema, pero deben involucrar la condensaci'n de grandes cantidades de informaci'n provenientes de un curso o un libro, en notas m$s breves Nrecuentemente estas notas son condensadas m$s a4n en (ec(os clave

2.5.6.1.

Diagramas de ara9a: El uso de diagramas de ara"a o mapas mentales puede ser una forma efectiva de relacionar conceptos entre s Pueden ser muy 4tiles para planificar ensayos o respuestas ensayadas en e#$menes Estas (erramientas pueden proveer un resumen visual de un tema que conserva su estructura l'gica, con lneas usadas para mostrar c'mo se relacionan las distintas partes entre s

,.2.:. 5*todos basados en im4genes 0isuales Se piensa que algunos estudiantes tienen un estilo de aprendi%a!e visual, y se beneficiar$n enormemente en la toma de informaci'n de estudios que son principalmente verbales, y usan t&cnicas visuales para ayudar a codificar y retener dic(a informaci'n en memoria

Algunas t&cnicas de memori%aci'n (acen uso de la memoria visual, por e!emplo el m&todo de loci, un sistema de visuali%aci'n de informaci'n clave en locali%aciones fsicas reales, por e!emplo alrededor de un dormitorio

Los diagramas son frecuentemente (erramientas subvaluadas Pueden ser utili%adas para unir toda la informaci'n, y proveer una reorgani%aci'n pr$ctica de lo que se (a aprendido, con el fin de producir algo pr$ctico y 4til Tambi&n pueden ayudar a recordar la informaci'n aprendida muy r$pidamente, particularmente si el estudiante (i%o el diagrama mientras estudiaba la informaci'n Las im$genes pueden ser transferidas a flas( cards que son (erramientas de revisi'n de 4ltimo minuto muy efectivas, en ve% de releer cualquier material escrito

,.2.;. 5*todos basados en acrnimos y nemot*cnias

Un nem'nico es un m&todo de organi%ar y memori%ar informaci'n Algunos usan acr'nimos o una frase o (ec(o simple como un desencadenante para una lista m$s larga de informaci'n

,.2.<. 5*todos basados en estrategias de e#4menes

El m&todo Black-Red-Green .desarrollado a trav&s del 5oyal LiteraryNund/ ayuda al estudiante a asegurarse que cada aspecto de la pregunta planteada (aya sido considerado, tanto ene#$menes como en ensayos 8 El estudiante subraya partes relevantes de la pregunta usando tres colores separados .o alg4n equivalente/ !LAcB, negro, se refiere a instrucciones obligadas .ingl&s; blatant, asfi#iante/, por e!emplo algo que especficamente indica que debe ser (ec(o) una directiva o una instrucci'n obvia de Ed, ro!o, es un Punto Eferencia o informaci'n de ingreso Equerida de alg4n tipo, generalmente

relacionada con definiciones, t&rminos, autores citados, teora, etc .a los que se refiere e#plcitamente o se implica fuertemente/ / Een, verde, relacionado con / Emlins, que son se"ales sutiles que puede olvidarse f$cilmente, o una lu% verde que d& una pista de c'mo proceder, o d'nde (acer un &nfasis en las respuestas

CAPI$&L% III
-.'. PLAN$EA5IEN$% DEL P %!LE5A

ealidad Problem4tica Problemas Espec"icos =ormas de reeducar a lectores

-.,. ealidad problem4tica

Actualmente en nuestro pas, se puede apreciar que en las 2nstituciones Educativas e#iste un ba!o nivel de comprensi'n lectora en los alumnos, not$ndose en ellos la dificultad para la lectura

>uestra de ello son las 4ltimas evaluaciones internacionales .P2SA y U9ES37/ donde se evidencia el ba!o nivel de comprensi'n lectora de los alumnos en el

Per4, el cual arro!' cifras alarmantes, pues nos colocaba en 4ltimo lugar a nivel mundial en comprensi'n lectora dando como resultado estadstico seg4n 73>E que ? de cada +- ni"os peruanos no entendan lo que lean y que cada peruano s'lo lee una obra de +?- p$ginas al a"o Pero <Por qu& los alumnos no entienden lo que leen= El problema puede deberse a diversas causas, como es el (ec(o de que nadie (a ense"ado a los alumnos diversas t&cnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensi'n) los distractores e#ternos son otro factor) los anuncios, la televisi'n, la tecnologa, etc el ruido, la falta de iluminaci'n y (asta la situaci'n fsica en que se encuentre el alumno son de suma importancia en la comprensi'n lectora

3omo consecuencia de los 4ltimos resultados de P2SA el Oobierno 3entral decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se tendra que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se decreta leer +P obras al a"o quedando la necesidad de <c'mo se desarrolla el plan lector en el aula= (asta la actualidad no se mane!an m&todos ni estrategias de c'mo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del >inisterio de Educaci'n, para poder impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa

7rgani%ar un sistema de lectura en la 2nstituci'n Educativa, e#ige una planificaci'n seria y previa donde no s'lo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad de obras, sino que e#ista un ambiente adecuado para poner en marc(a el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que solventar$n la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan qu& ob!etivos se quieren alcan%ar, qu& se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar !untos para convertir las limitaciones en posibilidades, me!orando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia poblaci'n involucrada

Los mediadores (an de poner en pr$ctica m4ltiples estrategias para que el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera

3omo ya se (a mencionado una de las causas de la falta de comprensi'n lectora de nuestros alumnos, es que no se aplican estrategias de lectura, por ello podramos preguntarnos entonces <6u& estrategias de lectura e#isten para el logro efica% y eficiente de la comprensi'n lectora= o <6u& acciones concretas deber$ tomar el docente para solucionar problemas de comprensi'n lectora -.-. Problemas espec"icos

<3onocen <6u&

los

estudiantes utili%an con

t&cnicos mayor frecuencia

de los

lectura= alumnos=

estrategias

-.1. >usti"icacin de la in0estigacin

3omo ya se mencion', el d&ficit de comprensi'n lectora en nuestro pas es notorio, pero si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de te#tos que transfieren 4nicamente la informaci'n, es necesario cambiar la forma de ense"ar la comprensi'n lectora Para ello debemos modificar nuestras pr$cticas de clase a trav&s de diversas estrategias que no s'lo incluyan al alumno, sino a todos los agentes educativos El potencial formativo de la comprensi'n lectora va m$s all$ del &#ito en los estudios) la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido est&tico, act4a sobre la formaci'n de la personalidad, es fuente de recreaci'n y go%o La comprensi'n lectora constituye un ve(culo para el aprendi%a!e, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisici'n de cultura y para la educaci'n de la voluntad Si negamos a nuestros alumnos el placer de leer, que podremos esperar como sociedad, solo formar alumnos memorsticos, sin capacidad de crtica y an$lisis

Tal como lo se"ala Oon%$le% >ara en su estudio Estrategias de lectura, lo que

se busca es que los docentes en su mayora brinden a sus alumnos estrategias de lectura que le faciliten la comprensi'n de un te#to, ella en su investigaci'n aplic' algunas estrategias, las cuales permitieron que en su mayora .1-Q/ los alumnos fueran capaces de comprender te#tos, adem$s fueron capaces de crear te#tos muy originales y creativos A diferencia, en nuestro estudio, se puede notar que no e#iste un apoyo por parte de los docentes, pues en el proceso de lectura muc(as veces el docente no interviene, como lo se"alan las alumnas que afirman que solo un +8Q las apoyan siempre en su lectura Lo que busca O'n%ales >ara y este estudio, es que los docentes se conviertan en monitores permanentes en los de lectura, aplicando estrategias que animen a la lectura En el estudio de Iuamany Lily, se confirma, que una mala formaci'n comprensi'n influye en todas las $reas acad&micas, si pues nuestros alumnos no son capaces de entender simples te#tos, muc(o m$s difcil se le (ar$ leer te#tos cientficos En su estudio comprob' las graves deficiencias de los alumnos, pues no (acan uso de estrategias de lectura, en ninguno de los momentos de la lectura Al contrario de nuestro estudio, en las alumnas se puede apreciar que tienen libertad, para escoger que es lo que les permite captar me!or las ideas de un te#to, para ello se valen de diversas estrategias, como elaboraci'n de dibu!os .@@Q/, un +- Q prefiere la creaci'n de representaciones teatrales, otro +-Q prefiere crear incluso crear Lo importante es que el docente no descuide la forma como nuestro alumnos captan el aprendi%a!e Por otro lado encontramos en el estudio; La lectura en el Per4; problema y alternativa de 5amos Edinson que la comprensi'n lectora de nuestro pas es deficiente, prueba de ello lo encontramos en nuestras alumnas encuestadas, pues en su mayora no dedican muc(o tiempo a la lectura fuera de las aulas, por e!emplo el M8Q de las alumnas dedica de R (ora a una (ora de su tiempo, de!ando el resto de su tiempo para otras actividades, de igual forma se ve que seg4n lo que manifiestan que no tienen que leer tanto para comprender un te#to, pues el ,@Q solo necesita (acerlo P veces, rastro que no coincide con

las estadsticas que mane!a las pruebas internacionales de lectura, que nos ubican en los 4ltimos lugares En la Tesis Doctoral de P&re% >ara; Evaluaci'n de la comprensi'n lectora en alumnos de doce a"os, se da conocer las capacidades que deben tener nuestras alumnas en cuanto a la comprensi'n de un te#to, las alumnas deben ser capaces de inferir t&rminos durante la lectura, pero en nuestro se puede notar lo contrario, dado que el P8Q de nuestras encuestadas manifiesta que (ace uso del diccionario de manera inmediata cuando desconoce el significado de alg4n t&rmino, no infiri&ndolo seg4n el conte#to de la lectura, peor a4n un +8Q no le da importancia a las palabras que desconoce Es decir todo este problema es el inicio de que e#isten muc(as personas que no le toman la importancia necesaria a la lectura ni menos aun a poder entender lo que el te#to nois trata de e#plicar Esto se considera una falta grave para todo estudiante ya que en lo posterior como ya lo (emos mencionado traer$ problemas en institutos, universidades de lo cual la ense"an%a es mas comple!a E si un estudiante no tiene bases, fundamentos ser$ difcil poder tener profesionales e#itosos El Per4 registra uno de los m$s ba!os porcenta!es delectura de libros en Latinoam&rica con el M,Q, seg4n un estudio sobre la lectura en la regi'n, difundido (oy en la Neria 2nternacional del Libro de Logot$ .Nilbo P-+P/ En comparaci'n, Argentina y 3(ile registraron los porcenta!es m$s altos, con el ,,Q y el ,+Q respectivamente El informe fue divulgado por el 3entro 5egional para el Nomento del Libro en Am&rica Latina y el 3aribe .3erlalc/ y se trata de Fun estudio comparativo de cada pas, sobre el comportamiento y los ($bitos de lecturaG, e#plic' 3atalina Ioyos, portavo% de la entidad La gran conclusi'n del informe como titula el 3erlalc, es que Fla mitad de (abitantes de Am&rica Latina no lee librosG

Tras Argentina y 3(ile, seg4n el estudio, Lrasil y 3olombia se ubican en el tercer y cuarto lugar en ese orden, con el m$s alto porcenta!e de lectura de libros en la poblaci'n con un @8 y un @,Q, respectivamente La encuesta de ($bitos de lectura en Lrasil revel' que, en promedio, cada brasile"o lee cuatro libros por a"o y de estos, s'lo P,+ libros son ledos en su totalidad En 3olombia y >&#ico solo leen P,? libros por (abitante, mientras que para Per4 no (aba datos Este es un resultado muy penoso para todos los peruanos ya que no solo no sabemos entender lo que leemos sino que tambi&n el problema es que pocas son las personas que tienen la costumbre de poder leer

-.1. (Cu4les son algunas "ormas de reeducar a los lectores+

3onsideraremos aqu un solo m&todo de reeducaci'n propuesto por >orais .+???, p P@, y siguientes/ Este m&todo se basa en la toma de conciencia de los gestos articulatorios y en el establecimiento de relaciones entre estos gestos y la percepci'n de los sonidos del (abla con sus smbolos gr$ficos 3onsiste en atraer la atenci'n de los ni"os (acia los gestos que (acen para producir los distintos *sonidos* elementales, por e!emplo (aciendo que observen en un espe!o sus propios movimientos labiales al producir una SpT o una SbT 3ada *sonido* se puede representar mediante el dibu!o de la boca o del conducto bocal y se pueden utili%ar bloques coloreados para representar el n4mero, el orden y la identidad de los * sonidos* que constituyen una palabra dada Despu&s, los bloques coloreados se sustituyen por letras 2nvestigaciones en el Estado de Nlorida con ni"os que presentaban graves deficiencias lectoras, revel' que estos ni"os despu&s de una media de 8, (oras con este tipo de reeducaci'n, reali%aron progresos muy importantes no s'lo en las (abilidades meta fonol'gicas sino tambi&n en la lectura de pseudopalabras y se produ!o una cierta generali%aci'n de esta capacidad de decodificaci'n fonol'gica a la lectura de palabras Este tipo de t&cnica se utili%a

de forma individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de dificultades fonol'gicas y para ayudar a los ni"os que son verdaderamente deficientes lectores y que manifiestan una deficiencia fonol'gica 7tra de las soluciones que se podra brindar es la de poder concienti%ar, poder (acer compa"as y pues por supuesto el de traba!ar aun con m$s empe"o en las generaciones de las cuales a4n est$n en centros de formaci'n escolar y aprovec(ar a4n m$s a los ni"os que reci&n empie%an a aprender$ leer

CAPI$&L% I?
C%NCL&.I%NE. @ EC%5ENDACI%NE.

1.'. Conclusiones

: La comprensi'n lectora es un tema preocupante y alarmante en nuestro pas, puesto que, nuestros estudiantes presentan un ba!o rendimiento, en esta $rea : Las causas del ba!o rendimiento sobre comprensi'n lectora son diversos, pero el m$s preocupante es que nuestros alumnos muc(as veces no conocen o simplemente no (acen uso de estrategias de lectura que les ayude a comprender un te#to

: Diversos estudios demuestran que un buen uso de estrategias de lectura, origina que los alumnos creen traba!os creativos y mayor inter&s (acia la lectura : Es fundamental que el docente oriente a sus estudiantes en cada momento de la lectura, ya sea en antes, durante y despu&s de la lectura E es importante tambi&n que sepa que estrategias utili%ar para cada momento

: Las cifras en nuestra investigaci'n son alarmantes en cuanto al mane!o de estrategias de lectura en las aulas, por citar un e!emplo, solo un +8Q de nuestras encuestadas manifiestan que reciben informaci'n previa a la lectura por parte de los docentes, lo que les facilita su comprensi'n, al momento de anali%arlos : 7tra preocupaci'n es que despu&s de una lectura, las alumnas no utili%an ordenadores gr$ficos o elaboraci'n de res4menes, los cuales garanti%an su capacidad de sntesis

: 7tro punto a anali%ar es que las alumnas, no (acen uso de grupos de traba!o, para la comprensi'n de te#tos, pues en su mayora prefiere la lectura individual .18Q/ : Es de vital importancia preocuparse por los niveles de lectura de las estudiantes, pues seg4n las encuestas, el nivel inferencial posee graves deficiencias : El logro de un buen rendimiento de comprensi'n lectora, no solo es cuesti'n de proporcionar la mayor cantidad de libros a los estudiantes, sino, (acer que estos lleguen de una manera atractiva, para ello es de vital importancia el rol del docente

1.,.

ecomendaciones

: Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en nuestros alumnos ($bitos de lectura y sobre todo estrategias que le UinyectenV las ganas de querer leer un te#to, es por ello que en las alumnas encuestadas se recomienda te#tos con tem$tica la fantasa, el romance, la ficci'n, y sobre todo los que contengan im$genes .(istorietas/, pues son las que le resultan m$s atractivas

: Dotar a la biblioteca de la instituci'n de libros atractivos para los estudiantes, bibliotecarios animosos que fomenten los ($bitos de lectura, y tambi&n monitoreen los procesos de lectura de sus estudiantes

: 3rear concursos de la me!or (istorieta del mes, o de la me!or canci'n, que son las (erramientas que le parecen m$s atractivas a las alumnas : De igual forma se sugiere que se traba!e con las alumnas mediante grupos de lectura, que se puedan ayudar y comentar las ideas del te#to

: Es vital el papel del docente en los momentos de la lectura, por ello se debe (acer un monitoreo permanente en la lectura desde el inicio .otorg$ndoles datos previos/, durante, .que sean capaces de inferir palabras/ y despu&s .permitirle a los alumnos que creen sus propias estrategias que le ayudan a captar su aprendi%a!e, que cono%can su metacognici'n/

!I!LI%/ A=IA

A$sque%

Ana

5evista

de

2nvestigaci'n

en

Psicologa

.P--1/Attp:BBCCC.scielo.org.peBpd"BripB0'Dn,BaD70'Dn,.pd" Alonso Tapia, Wes4s y >ar >ateos San%; Entrenamiento de (abilidades cognitivas +?01 Artola Oon%$le%, Teresa; La comprensi'n del lengua!e escrito en 5evista de Psicologa general y aplicada, no @P, Ed Pir$mide, >adrid, abril, +?0? Lelmont, Wo(n L Estrategias cognitivas y aprendi%a!e estrat&gico El enfoque socio:instruccional, en Acci'n Pedag'gica, Aolumen 9o P, T$c(ira, dic +??+ 3onstantino, Oustavo Daniel La ense"an%a de (abilidades cognitivas b$sicas para la comprensi'n de te#tos en el nivel superior, en Planiuc, Aolumen ++,+P 9o +0, Aalencia, Espa"a, +??P: ?M, p$gs +0,: P-0 DX Angelo de San%, Elena Estilos cognitivos y motivaci'n, en Punto P+, 5evista de Educaci'n, 9o @P, >ontevideo, Uruguay, sept, +?01, P$gs +0:PP Diego >artn, Wos& Luis 5incones para aprender, en 3omunidad escolar, Aolumen 9o +M Y @00, >adrid, mar%o, +??,, .Z:++P?/ 3omprensi'n lector; fundamentaci'n te'rica, en <Ense"ar a pensar= Perspectivas para la educaci'n compensatoria, 32DE:>E3, >adrid,

Durand Arias, 5a4l Aprendi%a!e f$cil, si se apoya en necesidades del alumno En Educaci'n, 9o @0, >&#ico, D N , nov ?@, p$gs ,1:1P Oarca >adruga, W Antonio La comprensi'n y el aprendi%a!e a partir de te#tos; La ense"an%a de estrategias activas, en 5evista de Educaci'n a distancia, 9o +M, >adrid, !unio:sept, +??,, p$gs 8+:1@ Ooodman Zennet( S ; FLos procesos de lecturaG en, 9uevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, comps Emilia Nerreiro y >argarita O'me% Palacio, Ed Siglo [[2, >&#ico D N , +?0P Oon%$le% Albear, >ara 2sabel; La comprensi'n lectora; una nueva concepci'n, en Taller de la Palabra, Ed Pueblo y Educaci'n, LA Iabana, +???, p$gs 8M :1P La importancia de las preguntas, en 3uadernos de Pedagoga, 9o P@M, Larcelona, enero, +?88, p$gs 1M:1M

NEE%.

Oon%$le% >ara (ttp;CC\\\ monografias comCtraba!os,MCestrategia:lecturaCestrategia: lecturaP s(tml Iuamani Lily Ittp;CC\\\ monografias comCusuarioCperfilesC(uamani]supo]lily]brigida 5amos Edinson La lectura en el Per4; problema y alternativa Loletn

informativo U5U52 .P--@/ 94mero 1 Lima ^ Per4 P$g 8

P&re% _orrilla, >ara Wes4s .P--M/ Evaluaci'n de la comprensi'n lectora en alumnos de doce a"os Tesis Doctoral (ttp;CCeprints ucm esCtesisC+??1P---CSC,CS,-+8,-+ pdf

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.P--1/(ttp;CC\\\ scielo org peCpdfCripCv+-nPCa-8v+-nP pdf >ED Oua para el desarrollo de capacidades comunicativas .P--M/ Lima ^ Per4 P$gs P, ^ P8

Sole 2sabel Estrategias de lectura .+???/ Editorial O5A7 D&cima edici'n Espa"a P$gs +-M ^ +-@

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