DIDCTICA DE LAS ARTES VISUALES: UNA PROPOSICIN

FABIO JOS RODRIGUES DA COSTA

Profesora del Departamento de Educacin de la Universidad Regional del Cariri- URCA/Cear- Brasil. Doctorando en la Universidad de Sevilla. Becario del Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico- CNPq/ Brasil.

RESUMEN: Didctica de las Artes Visuales: Una Proposicin Se recogen planteamientos con los que orientar las enseanzas actuales para avanzar en los modelos Didcticos Generales y de Educacin Artstica, con cualidades que varios autores ven necesarias para favorecer la creacin de una vida democrtica y para que sea un proceso de construccin de saberes. Se reflexiona sobre la enseanza de una Didctica Especfica para las Artes Visuales, teniendo en cuenta que la educacin es un instrumento para el desarrollo de la cultura y de intervencin social en la Posmodernidad. PALABRAS CLAVE: didctica, posmodernidad, instrumento de intervencin, proceso educativo, EducacinArtstica.

ABSTRACT: Didactics of the Visual Arts: A proposition Expositions take shelter with which to orient the present lessons to advance in General the Didactic models and of Artistic Education, with qualities that several authors see necessary to favor the creation of a democratic life and for which is a process of construction of saberes. It is reflected on the education of a Specific Didactics for the Visual Arts, considering that the education is an instrument for the development of the culture and social intervention in the Posmodernity.

KEY WORDS: didactics, posmodernity, instrument of intervention, educative process,Art Education.

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INTRODUCCIN La aportacin novedosa de lo postmoderno no reside en lo que por ahora se pudiera creer sino en que nos explica de lo que no fue capaz la modernidad. As para Efland (2003) El trmino <<posmodernidad>> fue inicialmente muy usado por la comunidad artstica para designar un estilo arquitectnico disyuntivo y abierto, por oposicin al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otra disciplina, como por ejemplo la teora literaria, han empleado el trmino para referirse a corrientes estticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el gnero, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con caractersticas singulares (p. 56). Sin embargo, tanto el trmino como su significado han sido utilizados y aplicados por otras reas del conocimiento como la sociologa, historia, filosofa, antropologa, pedagoga, educacin artstica etc. Todas estas reas del conocimiento al hacer uso del trmino posmoderno objetivan explicar las concepciones modernas del progreso, la jerarquizacin del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentado y plural (Efland, 2003, p. 56) como un intento de dar una respuesta a la epistemologa de verdad nica y sus consecuencias para los diversos tipos de poblaciones. Son los cambios ocurridos en el mbito del Arte donde ms se ha identificado una ruptura con el paradigma moderno en relacin al papel y funcin social del artista. Si el artista era visto antes como un genio innato y su produccin original, creativa y protegida por una urea, el pensamiento posmoderno entiende el Arte como una forma de produccin cultural, que refleja y depende intrnsecamente de determinadas condiciones culturales () cuestionan la distincin entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificacin como produccin cultural de tipo popular y tnico por un lado y bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una sociedad global. Por eso denuncian la fuerte connotacin social y cultural de palabras como <<obra maestra>> y caracterizaciones del <<artista>> en trminos de genio mtico que para trabajar necesita aislarse del resto de la sociedad (Efland, 2003, p. 70). La crtica posmoderna o el pensamiento

posmoderno o una posmodernidad/mundo (Souza, 2004) no solo ha puesto en jaque el papel y funcin social del artista en estos tiempos contemporneos sino tambin el significado del pblico, del espectador, del individuo que esta frente a la produccin artstica. La interpretacin o lectura hecha por este pblico es distinta y presenta perspectivas tan distintas pudiendo alejarse de la pretendida por el artista. Este modo distinto de comprender la relacin entre arte y pblico es fundamental, es como la sal en la comida. Si el pblico era un objeto de la obra ahora pasa a ser un sujeto que lee e interpreta la produccin artstica y saca de ella sus propias conclusiones y gusto. Estos cambios ocurridos en el campo del Arte durante la posmodernidad la diferencia de la concepcin moderna y han variado tambin el papel y funcin social de la educacin y de la enseanza de las artes visuales. De este modo, no es posible concebir una posmodernidad disociada de su relacin directa con la educacin, la formacin del profesor, la didctica, la escuela y la enseanza en general y especialmente de las artes visuales. Para la teora posmoderna lo que se est reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis social en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones de una prctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la creacin de un espacio pblico de vida democrtica en lugar de entorpcela (Aronowitz y Giroux en Efland, 2003, p. 79). Este deseo tiene una relacin directa con el papel y funcin social de una educacin posmoderna, de un profesor posmoderno y de una enseanza posmoderna. Una educacin posmoderna donde no hay lugar para suposiciones de que todos los nios <<normales>> seguan el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacan generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podan y deban usar las mismas tcnicas de enseanza con todos los nios, y que se podan aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas de currculo y evaluacin a todos los grupos escolares (Efland, 2003, p. 80/81). El proyecto poltico/pedaggico de la

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posmodernidad es diferente porque comprende el papel y funcin de la escuela como aquello que posibilita la construccin del conocimiento, pero reconoce que la estructura actual de la escuela es fundamentalmente moderna. Esta construccin ocurre por medio de una accin educativa implicada por una concepcin de didctica en que el conocer, el aprender y el comprender son procesos fundamentales para una accin educativa libertadora, comprensiva e interpretativa del yo y del otro en la cultura que les constituy. En este sentido es importante que se ponga en jaque el papel de la Didctica General como capaz de explicar el fenmeno educativo en su totalidad. El fenmeno educativo que nace del interior de un aula es distinto, diferente y reserva especificidades que solo es posible comprender en aquel contexto donde se constituye y a partir del rea de conocimiento que le ha generado. Al mismo tiempo no es posible continuar acreditando que una Didctica sola pueda dar respuestas al fenmeno educativo y principalmente a los fenmenos ocurridos en el momento de la clase de diferentes reas del conocimiento y disciplinas del saber de la escuela. Tampoco es posible que una Didctica General pueda ofrecer todo un referente terico, metodolgico y prctico para todas las reas del currculum de la escuela primaria y secundaria. Entonces, es posible que haya otro campo de reflexiones donde se puede encontrar referencias que vengan a contribuir al debate en torno de una Didctica Especfica. Una Didctica Especfica que sea capaz de responder a las preguntas que le son formuladas. Esta Didctica se construye tambin por esta teora posmoderna dentro de la misma posmodernidad. LA DIDCTICA EN TIEMPOS POSMODERNOS Y SU RESIGNIFICACIN La enseanza en tiempos posmodernos exige del profesorado una accin educativa guiada por una concepcin de Didctica en que los contenidos sean identificados como educativos, instrumentales y operativos (Souza, 2004). Esta concepcin de Didctica comprende la cognicin por medio del conocer, aprender y comprender. As, una accin educativa desarrollada por el profesor basada en esta concepcin ofrece otras posibilidades para que la accin educativa

sea un proceso de construccin de saberes ms all de una epistemologa de verdad nica (Kincheloe, 1997) que caracteriza la enseanza a lo largo de la modernidad. Lo que se plantea es establecer un dilogo que nos permita mirar las contribuciones de la Didctica para una accin educativa crtica y centrada en los mltiples saberes, en los mltiples lugares y tiempos en que el conocimiento tiene origen y se desarrolla. Pero es necesario decir que cuando nos estamos refiriendo a Didctica no se trata de la Didctica General tan presente en nuestras universidades como rea del conocimiento pedaggico en la formacin del profesorado de enseanza primaria y secundaria. En verdad, se busca introducir algunas ideas que refuercen un campo de investigaciones que tiene por objeto de inters las Didcticas Especficas. Para Pimenta (2001) las investigaciones realizadas en la ltima dcada del siglo XX, por los expertos en Didctica objetiva y reafirma la enseanza comprendida como prctica social (p. 78). As, se constituye en el objeto de investigaciones de la Didctica. Esta reafirmacin, identificada por la autora, sugiere un movimiento en direccin a resignificacin de la Didctica a partir de la incorporacin de nuevas temticas vinculadas directamente con la enseanza en cuanto una prctica social concreta. Al considerar la enseanza como un fenmeno social concreto, complejo y multirreferencial, y, consecuentemente, al volver sobre los temas clsicos de la didctica (contenidos, metodologas, relacin profesor/alumnos, evaluacin), al inclinarse sobre los profesores y los contextos de las escuelas considerados en sus mltiplas (y nuevas) determinaciones, como la profesionalidad docente (saberes de la docencia, identidad, ser y estar en la profesin), lo cotidiano atravesado por mltiples culturas y problemas sociales y de la contemporaneidad (violencia, afectividad), las cuestiones sobre imaginario, estn apuntando para nuevas configuraciones que sugieren una resignificacin de la didctica (2001, p. 79). Otro elemento que habra que destacar en el estado de resignificacin de la Didctica es nombrado por Candau (2001) como escenario. Con la dcada de

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los 90, emerge progresivamente otro escenario: globalizacin, hegemona neoliberal, ideologa del fin de la historia y del pensamiento nico, deterioracin de los procesos democrticos, desarrollo de nuevas formas de exclusin y desigualdad, Estado mnimo, creciente violencia urbana, transformacin de los procesos productivos, desempleo, afirmacin de la sociedad de la informacin, son estos algunos elementos de configuracin de este nuevo escenario (p. 150). El contexto actual abre caminos para una resignificacin de la Didctica, teniendo en el Interculturalismo una base terica que la explica y la justifica en plena contemporaneidad. Candau (2001) al referirse a las contribuciones de Giroux reconoce que la crtica posmoderna ofrece elementos importantes para repensar la pedagoga y la didctica en la perspectiva crtica, en el contexto de sociedades cada vez ms marcadas por condiciones de vida que traen las marcas de la nuestra contemporaneidad (p. 153). Esta autora considera tambin que esta crtica posmoderna trata de trabajar las posibles articulaciones y de, sin negar el horizonte emancipador de la perspectiva crtica, incorpora nuevas cuestiones que emergen de la perspectiva posmoderna, como las relativas a subjetividad, la diferencia, la construccin de identidades, la diversidad cultural, la relacin saberpoder, las cuestiones tnicas, de gnero y sexualidad etctera (p. 153). Esta crtica posmoderna tiene, segn Candau (2001) la cultura como categora central de anlisis de la contemporaneidad. Siendo as, los desafos estn anunciados para la Educacin en general, la Educacin Artstica en particular una vez que la cultura es dinmica, se reinventa, se (re)significa y (re)significa, a su vez, las instituciones y su papel en la formacin humana. En este contexto de la posmodernidad la Didctica tendr que ejercer un papel y funcin social en el que habr de ser capaz de asentar sus aportaciones en una dialctica epistemolgica en la cual el predominio fundamental corresponda a la prctica. Nuestros discursos y aportaciones deberan construirse desde una estructura ms prxima a la siguiente: prctica teora prctica (de la Torre, 1993, p. 12). Esta dialctica prctica/teora/prctica o

accin/reflexin/accin exige lo que de la Torre (1993) llama de la construccin de puentes ms slidos y fluidos entre la didctica general y las didcticas especiales (p. 14). Para el autor la naturaleza de la Didctica General es incompleta por tanto encuentra en las Didcticas Especiales (Especficas) aportaciones que la completa o lo intenta. Se trata, pues, de un reto al que habremos de responder de manera conjunta desde la Didctica general y desde las Didcticas especficas. Necesitaremos para ello de un lenguaje comn, de prcticas compartidas de investigacin y desarrollo y, sobre todo, de un apoyo mutuo para superar nuestras respectivas influencias (de la Torre, 1993, p. 15). La resignificacin de la Didctica en tiempos posmodernos estara involucrada, entonces, en tres dimensiones: incorporacin de nuevas temticas, escenario actual y las aportaciones de las Didcticas Especiales (Especficas). Estas dimensiones no solo estaran contribuyendo para la resignificacin de la Didctica sino jugando un papel decisivo para la accin educativa escolar. Para que el conocimiento didctico aumente es preciso, como ya he sealado antes, que se establezca un permanente dilogo entre la prctica y la teora: que la prctica sirva para elaborar teora, la teora para orientar una prctica de mayor calidad, y la prctica de mayor calidad para refinar la teora. Y as en una espiral de construccin de conocimiento (de la Torre, 1993, p. 17).

ESCENARIO ACTUAL

DIDCTICAS ESPECFICAS O ESPECIALES

INCORPORACIN DE NUEVAS TEMATICAS

LA RESIGNIFICACIN DE LA DIDCTICA EN LA POSMODERNIDAD

Las dimensiones que hemos mencionado configuran el estado actual de resignificacin de la

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Didctica, pero a ellos es imprescindible aadir una concepcin de la Didctica como disciplina reflexivoaplicativa que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados (de la Torre, 1993, p. 22). Apoyndonos en el pensamiento de de la Torre esta concepcin de Didctica no le aleja de su objeto de estudio, pero le confiere la dimensin formativa, dicho de otra forma, la enseanza como proceso formativo. Por medio de ella estara siendo redefinida actualmente a partir de algunos conceptos identificados por de la Torre (1993, p. 22), como lo demostraremos abajo: Para de la Torre (1993) el cambio sera un componente intrnseco, procesual y terminal que indica la finalidad formativa del proceso de enseanza. Si no se da cambio en algunas de las dimensiones como ser, saber, hacer, estamos ante una didctica de apariencia, un discurso sin mensaje, una accin infructuosa (de la Torre, 1993, p. 22).

profesional o social, con dos palabras, crecimiento personal (1993, p. 23). Aadimos a esta definicin de formacin del autor el concepto de humanizacin del sujeto que pasa por procesos de formacin en contextos deliberadamente organizados, que en este caso especifico sera la escuela. La educacin del futuro deber ser una enseanza fundamental y universal centrada en la condicin humana. Estamos en la era planetaria y los seres humanos, dondequiera que estn, estn embarcados en una aventura comn. Es preciso que se reconozcan en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconozcan la diversidad cultural inherente a todo lo humano (Morin, 2004, 57). Una educacin y una didctica para el tiempo presente centradas en la condicin humana debe tener, en palabras de de la Torre (1993) un enfoque comprensivo, integrador o global como tendencia actual frente a posiciones excesivamente emprico-analticas que llevan a descomponer los actos en sus elementos ms simples, descuidando los contextos y las significaciones de conjunto (p. 23). Otro concepto que definira la Didctica en el tiempo presente de acuerdo con de la Torre (1993), sera el carcter expansivo y constructivo del conocimiento en general y del didctico en particular. Este carcter expansivo y constructivo del conocimiento en general y del didctico en particular significa que vivimos en una poca en que no se puede hablar del conocimiento humano como acabado, completo, verdadero o nico. En realidad todas las reas del conocimiento humano siguen en proceso de construccin y confrontacin por lo que si cuestiona la concepcin de verdad nica de la modernidad (Kincheloe, 1997). La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella realiza un viaje de ida y vuelta incesante entre la instancia lgica y la instancia emprica; es el fruto del debate argumento de las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora a los seres, la subjetividad y la afectividad o la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer la porcin del afecto, del amor y del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo, del mecanicismo;

EL CAMBIO LA FORMACIN

ENFOQUE COMPRENSIVO

CONCEPTOS REDEFINIDORES DE LA DIDCTICA CARCTER EXPANSIVO Y CONSTRUCTIVO DEL CONOCIMIENTO EN GENERAL Y DEL DIDCTICO EN PARTICULAR LA RELACIN TEORAPRCTICA LA INTERACCIN SISTMICA

Este cambio como finalidad formativa es algo que no puede ser comprendido como transformacin del comportamiento del alumno para atender a un modelo de conducta social. El cambio significa vislumbrar otra condicin humana en la cual La evolucin verdaderamente humana significa desarrollo conjunto de la autonoma individual, de la participacin comunitaria y del sentido de pertenencia a la especie humana (Morin, 2004, 66/67). Por formacin de la Torre (1993) entiende La adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, encaminados a la propia realizacin y mejora

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sabe que la mente humana no puede ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con lo racionalizado, lo oscuro, lo que no se puede racionalizar; no slo es crtica sino autocrtica. Reconocemos la verdadera racionalidad por su capacidad para reconocer sus insuficiencias (Morin, 2004, 31). La Didctica en la posmodernidad sigue su trayectoria por va de la incertidumbre del conocimiento, pero se pone en estado de expansin porque dialoga con otras reas de este conocimiento, pero lo hace considerando su aspecto histrico, social, cultural. El posmodernismo no parte de un sentido tan cmodo de la ubicacin y la historia. Subordina la razn a la incertidumbre y lleva su sentido de desconfianza hasta transgresiones que abren lneas de investigacin completamente diferentes (Giroux, 1997, p. 144). En el terreno de la posmodernidad el concepto de interaccin sistmica es considerado por de la Torre (1993) como ms uno de los conceptos que definen la Didctica actual, una vez que La educacin, como personalizacin de la cultura, no es consecuencia lineal de estmulos concretos sino de la confluencia de factores sociales, culturales, personales, contextuales, etc. (de la Torre, 1993, p. 23). Pero esta interaccin sistmica es mediatizada por la comunicacin como modelo relacional (de la Torre, 1993). En el mbito del lenguaje es donde las huellas de un viaje terico y poltico comienzan a aparecer como parte de un intento ms amplio de afrontar el significado como una forma de memoria social, las instituciones como poderosas portadoras y legitimadoras del significado, y las prcticas sociales como lugares donde el significado es inventado de nuevo en el cuerpo, el deseo y en las relaciones entre el yo y los otros (Giroux, 1997, p. 33). El papel de la interaccin, por va de la comunicacin, es un concepto que no solo define la Didctica en la posmodernidad sino que tambin la propia condicin humana porque: El lenguaje en todas sus complejidades se convierte en fundamental, no slo en la produccin de significado e identidades sociales, sino tambin como condicin constitutiva de la accin humana. Pues es en el lenguaje donde los seres humanos quedan inscritos y dan forma a esos modos de tratamiento que constituyen su sentido de lo poltico, lo tico, lo econmico y lo social (Giroux, 1997, p. 33).

Para cerrar los conceptos que definiran la Didctica en la actualidad, de la Torre (1993) aade el concepto de relacin teora-prctica como una preocupacin sociocrticos. Al establecer la existencia de la relacin teora-prctica de la Torre (1993) considera que: La teora educativa tiene la funcin de mejorar la eficacia prctica de las teoras que los enseantes utilizan para conceptuar sus propias actividades. La teora se construye en la prctica. La prctica valida la teora en tanto en cuanto surge de ella misma; la teora va ligada a la prctica por cuanto sta lleva implcita la reflexin. La prctica deja de ser esa accin rutinaria para convertirse en verdadera levadura de la Didctica o el Currculo (de la Torre, 1993, p. 24). Las aportaciones presentadas hasta aqu han tenido la intencin de situar en el campo de la posmodernidad las exigencias actuales en relacin a un estado de resignificacin de la Didctica, pero tambin nos ha permitido vislumbrar la posibilidad de plantearnos una Didctica especfica o especial como algunos lo prefieren. Tal perspectiva es posible porque la teora posmoderna nos brinda con su llamamiento para el tiempo presente, el hombre/mujer del presente y su condicin posmoderna. EN QU NOS APOYAMOS PARA PLANTEAR LA EXISTENCIA DE UNA DIDCTICA ESPECFICA PARA LAS ARTES VISUALES? Esta es la pregunta central de nuestra investigacin y creemos que la respuesta se encuentra en el terreno de la posmodernidad. Segn palabras de Giroux (1997) el posmodernismo es una cultura y una poltica de transgresin. Es un desafo a los lmites en que el modernismo ha desarrollado sus discursos de dominacin, totalizacin, representacin, subjetividad e historia (p. 143). El concepto de transgresin atribuida por Giroux a posmodernidad nos permite enlazarnos en sus hilos para sacar ms adelante nuestra propia comprensin de su papel como categora que nos conduce en direccin a una Didctica Especfica para la enseanza de las artes visuales. Pero, antes nos apropiaremos de otras consideraciones que Giroux (1997) hace al definir la

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posmodernidad: a)mientras el modernismo construye su sueo de ingeniera social sobre los fundamentos de la razn universal y el sujeto unificado, el posmodernismo pone en tela de juicio el concepto mismo de significado y representacin; b)abre un nuevo frente poltico dentro del discurso y la representacin; c)crtica el concepto de sujeto unificado como una elaboracin eurocntrica; d)rechaza tambin la distincin modernista entre arte y vida; e)rechaza igualmente las distinciones modernista entre cultura de elite y cultura de la vida cotidiana; f)subordina la razn a la incertidumbre y lleva su sentido de desconfianza hasta transgresiones que abren lneas de investigacin; g)rechaza aquellos aspectos de la Ilustracin y de la tradicin filosfica occidental que se apoyan en grandes narrativas; h)rechaza toda pretensin de razn universal y competencia imparcial; I)aboga por una pluralidad de voces y narrativas; j)est intentando, con su insistencia en lo especfico y lo normativo, situar la razn y el conocimiento dentro y no fuera de las configuraciones particulares de espacio, lugar, tiempo y poder; k)fomento de una poltica que aborde la cultura popular como un objeto serio de crtica esttica y cultural, por un lado, y que, por otro, seale y afirme la importancia de las culturas minoritarias como formas histricamente especficas de produccin cultural; l)rechaza el discurso modernista sobre la historia, vista como uniforme, cronolgica y teleolgica; m)el posmodernismo ofrece tambin a los educadores varios discursos para inquirir la dependencia del modernismo respecto a teoras totalizadoras basada en un deseo de certidumbre y absolutos. Es en este terreno de la posmodernidad en el que nos situamos para plantearnos una Didctica que tenga como objeto de estudios la enseanza y aprendizaje de las artes visuales. Hay una pregunta que nos conduce en direccin al intento de, en este primer momento, vislumbrarnos esta posibilidad de configuracin de una Didctica que se ocupa de los procesos de enseanza/aprendizaje de las artes visuales en contextos deliberadamente

organizados. La pregunta es: es posible variar el tradicional enfoque metodolgico/prctico atribuido a la enseanza de las artes visuales por un enfoque terico/prctico/terico? Nuestra hiptesis es que no solo es posible sino necesaria puesto que pretendemos hacer un rea de conocimiento constituida en disciplina del currculum de la escuela de enseanza primaria y secundaria y no un discurso o prctica pedaggica. Pero, qu define exactamente una Didctica Especfica? Esta es otra pregunta que nos debera orientar en la aproximacin a esta temtica. . Segn Gonzles Gallego (2002) la preocupacin central de las didcticas especficas est relacionada con las exigencias especficas de cada una en el mbito general de la enseanza. Y estas exigencias estn situadas ms all de razones tcnicas o de mtodo, porque tiene que haber una teora en la que se fundamenten las decisiones metodolgicas y tcnicas que toma en el aula el docente de una disciplina (Gonzles Gallego, 2002, p. 14). Para Gonzles Gallego (2002) la existencia de esta teora que fundamenta las Didcticas Especficas objetiva su contribucin para arreglar los problemas de la enseanza que muchos profesores tienen a lo largo de su accin educativa. Los problemas de los que venimos hablando son problemas muy complejos, que dependen, en una no desdeable medida, de los contenidos del currculum escolar: de las disciplinas. Y si dependen de las disciplinas, tienen que depender de su didctica, porque las disciplinas solas, sin la didctica aplicable, cubren una limitada y pobre funcin en el aula (Gonzles Gallego, 2002, p. 15). No se trata de crear una disciplina para el currculum de la escuela y si de aportar a esta disciplina presupuestos tericos construidos en su propia epistemologa. En palabras de Gonzles Gallego (2002) el papel propio, especfico y diferenciado como campo de conocimiento de las didcticas especficas, resulta evidente porque: los contenidos y los procesos psicolingsticos propios de un rea de conocimiento desarrollan itinerarios mentales, prioridades y preferencias en la manera de considerar e interpretar la realidad, que influyenen las decisiones y en las

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actitudes en el aula (Benejam Arguimbau, en: Gonzles Gallego, 2002, p. 15). Para el autor tampoco cabe duda de que hay un campo especfico del conocimiento que hace referencia a la didctica de cada disciplina, con su propia epistemologa, su propia panoplia aplicativa y su teora (Gonzles Gallego, 2002, p. 15). Los argumentos presentados por Gonzles Gallego (2002) abren una puerta para que otras reas del conocimiento humano puedan reflexionar sobre su propia didctica dislocando el tradicional eje prctico que caracteriza la accin educativa de muchas de las disciplinas del currculum de la escuela para el eje terico/prctico/terico. Aceptado el hecho de que los contenidos curriculares del conocimiento cientfico son slo un instrumento para educar y entendiendo que la adquisicin de sus saberes forma evidentemente parte del concepto de educacin, no existe repugnancia cientfica para aceptar la idea de los saberes educativos como objeto de una rama especializada de la ciencia: una especializacin de las ciencias de la educacin (la didctica disciplinar) y una especializacin de cualquier ciencia (su propia didctica) (Gonzles Gallego, 2002, p. 25). Esta perspectiva nos conduce al ejercicio de plantear una Didctica Especfica para la enseanza de las artes visuales, y sobretodo, inspirado por las ideas de Gonzles Gallego (2002, p. 15), de sugerir el siguiente diagrama: ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN Y CONTIENEN LAS DIDCTICAS DE
Categora organizada del conocimiento Significados y vinculaciones sociales

UNADISCPLINA. Los elementos que constituyen y contienen las Didcticas de un rea de conocimiento o disciplina del currculum de la escuela en el mbito de una ciencia preocupada con la fenomenologa suscitada por las acciones que se aplican para la comunicacin educativa o social, a partir de un campo determinado de conocimientos. Tanto estas aplicaciones, como sus formulaciones tericas, se derivan de ese campo de conocimientos referenciales fundamentado en las Ciencias de la Educacin y de la Comunicacin. As, las didcticas de rea constituyen una especialidad propia de cada campo cientfico, en tanto en cuanto esta especialidad didctica se preocupa por los problemas que surgen ante la transmisin de sus contenidos, la transposicin de su estructura lgica y los procesos de comunicacin a los que da origen. Pero por su horizonte final y por sus objetivos, la didctica especfica de cada rea se encuadra entre las Ciencias de la Educacin (Gonzles Gallego, 2002, p. 25). Enfocar las didcticas especficas en el conjunto de saberes que constituyen las Ciencias de la Educacin, atribuye a las didcticas especficas un papel y funcin social para all del currculum porque No se trata de saber las disciplinas y creer que ello es el saber docente. El saber docente, por el contrario, es el saber sobre las disciplinas. La historia de los manuales de la llamada didctica aplicada, nos ensea que, concebida la didctica como una <<generalidad>>, no se sabe cmo se pueden aplicar los contenidos da a da, alumno a alumno. Por eso se necesitan reas que investiguen para hacer que algo que se considera aplicado sea realmente aplicado, lo que slo se produce cuando el profesor aprende a convertirlo en aplicable (Gonzles Gallego, 2002, p. 25). Cuando hablamos de Didcticas Especficas o cuando defendemos su necesidad en el proceso formativo del profesor, sabemos que estas didcticas pasan a tener un vnculo con el proceso educativo de naturaleza escolar. Pero, tambin, sabemos que algunas reas del currculum de la escuela primaria o secundaria estn preocupadas con la accin educativa de los profesores que imparten clases de estas reas, como por ejemplo el caso de las clases de artes visuales. Pero, creemos que el escenario actual en que vivimos afectar aun ms las decisiones en el terreno de

Estes elementos condicionan:

Semntica propia

Los procesos de

Imaginario especifico

Metodologa

Explicacin e interpretacin determinada de la realidad

Lgica interna

Constatacin especializada de problemas

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la educacin, lo que conducir a estas reas a plantear su propia didctica en el marco de una accin educativa ms all de la simple transmisin del conocimiento/contenido. DIDCTICA DE LAS ARTES VISUALES Al reflexionar sobre la posibilidad de plantear una didctica especifica para la enseanza de las artes visuales fue necesario antes reflexionar sobre cuales seran sus contribuciones para el desarrollo de una educacin posmoderna y de un profesor posmoderno que en esta didctica pudiese disponer de un conjunto terico/prctico/terico que a l/ella le diese respuestas a sus preguntas sobre el conocimiento artstico y esttico, del proceso de enseanza y aprendizaje de este mismo conocimiento. Y porque es necesario desarrollar una accin educativa en la escuela que promueva la inquietud, la transformacin y la libertad de si mismo y de sus alumnos hacia la humanizacin de ambos. Para esto, sera fundamental que el profesor encuentre en esta didctica una concepcin de educacin como procesos y experiencias de (re)socializacin ((re)cognicin y reinvencin), orientados a aumentar y consolidar capacidades individuales y colectivas de los sujetos populares mediante la recuperacin y recreacin de valores, la produccin, apropiacin y aplicacin de conocimientos que permitan el desarrollo de propuestas movilizadoras (Souza, 2004, p. 94). Una concepcin de educacin que contempla la humanizacin de la persona requiere una concepcin de accin educativa en la cual el educador ya no es quien educa, pero que, en cuanto educa, es educado, en dilogo con el educando que, al ser educado, tambin educa (Freire, 2001, p, 68). Tanto la concepcin de educacin cuanto la concepcin de accin educativa estn comprendidas para el tiempo presente como nos advierte Vygotski al considerar un hombre nuevo. La educacin, a su vez, es el proceso de aprender a crearnos a nosotros mismos; y esto es lo que fomentan las artes entendidas como proceso y como los frutos de ese proceso. El trabajo en las artes no slo es una manera de crear actuaciones y productos; es una manera de crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia,

conformando nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra bsqueda de significado, estableciendo contacto con los dems y compartiendo una cultura (Eisner, 2004, p. 19). La accin educativa a desarrollar por el profesor en un intento de contribuir para el nacimiento de un hombre nuevo humanizado y humanizador requiere que esta accin sea mediatizada por una concepcin didctica en que la cognicin es un proceso que abarca conocer, aprender y comprender. Este proceso cognitivo, implica una accin educativa donde la didctica ayude a definir los contenidos educativos, los contenidos instrumentales y los contenidos operativos. Esta didctica busca por medio del proceso educativo contestar la pregunta sobre la construccin humana o inhumana del hombre, as la educacin escolar comprendida como un problema cultural, como una actividad cultural y un instrumento para el desarrollo de la cultura, capaz de contribuir con la democratizacin fundamental de la sociedad, de la propia cultura, y con el enriquecimiento cultural de sus diferentes sujetos, especialmente los populares, en la medida en que se constituye un locus privilegiado para la confrontacin entre diferentes culturas o rasgos culturales y elaboracin de sntesis ms amplias, consistentes y provocadoras de nuevas perspectivas existenciales (Souza, 2004, p. 209). Partiendo de esta comprensin y siguiendo el pensamiento de Souza (2004), el contenido de los procesos educativos se convierten en una accin educativa que objetiva la construccin de la comprensin, de la interpretacin, de la explicacin de la realidad natural y cultural (p.210). El contenido de los procesos educativos escolares entendidos como contenidos educativos requiere la definicin de los contenidos instrumentales porque los contenidos construidos o en construccin slo se realizan en la comunicacin. Para eso, se necesita de la apropiacin de los instrumentos esenciales para el aprendizaje (contenidos instrumentales), los cuales son imprescindibles para la expresin, en las diversas lenguajes (verbales, artsticas y matemticas), de las compresiones en construccin por educandos y educadores (Souza, 2004, p. 210).

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Pero esta concepcin del proceso educativo y de sus contenidos de aprendizaje hace necesario establecer una funcin cualitativa para su comprensin como parte esencial de la accin educativa del profesor y del resultado del aprendizaje del alumno porque todo eso, todava, se vuelve intil si no se llega a elaboracin de proyectos de transformacin (contenidos operativos) de las situaciones que fueran tomadas como objeto del conocimiento en aquel especifico proceso educativo. Esos proyectos son los contenidos operativos de los procesos educativos. O sea, instrumentos de intervencin social (Souza, 2004, p. 210). As, cuando el profesor desarrolla su accin educativa por medio de tales dimensiones pasa a contribuir cualitativamente para que el producto de la accin educativa y del aprendizaje sea comunicado a la sociedad, por diferentes medios, para que la contribucin de la escuela a la transformacin social adquiera trascendencia inmediata. Y garantizarse, as, a los educandos y educadores y la institucin educativa, la competencia de la palabra, la palabra verdadera que es crear las condiciones objetivas y subjetivas de la transformacin del mundo, de las personas y de las instituciones (Souza, 2004, p.210/211). El proceso educativo escolar en el que los contenidos educativos, instrumentales y operativos otorgan el carcter humanizado de la accin educativa del profesor, sea cual sea el nivel escolar, reclama su propia didctica. Esta didctica no slo contribuye en la definicin del contenido educativo, instrumental y operativo sino que pasa a redimensionar el proyecto educativo de una determinada escuela. En este proyecto el contenido educativo es explicado por medio de los contenidos instrumentales y el resultado de esa dialctica promovida por el conocer, el aprender sobre lo que se conoce, genera un nivel de comprensin adems de una simple constatacin. Esta comprensin genera un nuevo conocimiento explicativo de la condicin humana en tiempos posmodernos. A partir de tales argumentos es posible decir que la enseanza de las artes visuales objetiva una alfabetizacin esttica y visual por medio de un proyecto educativo en que el conocer, aprender y comprender estn asociados a los contenidos

educativos, instrumentales y operativos. Por medio de las artes aprendemos a ver lo que no habamos advertido, a sentir lo que no habamos sentido y a emplear formas de pensamiento propias de las artes. Estas experiencias tienen una importancia fundamental porque, por medio de ellas, emprendemos un proceso donde se reconstruye nuestro ser (Eisner, 2004, p. 30). As, el arte aprendido en la escuela es el resultado de un proceso de (re)construccin y construccin de conocimiento, pero sigue y encuentra en los contenidos instrumentales que constituyen las artes visuales un abanico de posibilidades que generan sus proyectos de intervencin social. Por tanto, los alumnos experimentan diversos medios al paso en que van construyendo sus hiptesis sobre la realidad y sobre ellos mismos. Transformar lo privado en algo pblico es un proceso fundamental tanto en el arte como en la ciencia. Ayudar a los jvenes a aprender a efectuar esta transformacin es otro de los objetivos ms importantes de la educacin. Es un proceso que depende inicialmente de la capacidad de experimentar las cualidades del entorno, cualidades que alimentan nuestra vida conceptual y que luego usamos para alimentar nuestra imaginacin (Eisner, 2004, p. 20). Partiendo de las categoras presentadas por Gonzles Gallego (2002) que constituyen y contienen las didcticas especificas, el apartado siguiente intenta hacer uso de tales categoras como aproximaciones que configuran la Didctica de las Artes Visuales en la posmodernidad.

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CATEGORAS

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el conocimiento generado por medio de las investigaciones en el mbito de la enseanza y aprendizaje del arte se ha configurado en base epistemolgica del Arte/Educacin que se ocupa de los modos de enseanza y aprendizaje del arte en la escuela de primaria, secundaria e en la universidad. Como resultado de una larga trayectoria hoy asistimos a un vasto terreno en que se escribe esta epistemologa como: Fundamentos tericos y epistemologa de la Educacin de las Artes Visuales, Historia de la Educacin Artstica, Fundamentos didcticos del Lenguaje Visual, Educacin Esttica, Educacin Artstica y Museos, Educacin Artstica y Creatividad, Arte Infantil, Pedagoga del Dibujo, Feminismo y Educacin Artstica, Educacin y Cultura Visual, Valores y Educacin Artstica, Semitica de la Imagen, Educacin Artstica y Educacin Infantil, Educacin para la comprensin y la historia crtica del arte, Educacin Artstica y Educacin Intercultural, Educacin Artstica y Discapacidad, Esttica del entorno escolar, Nuevas Tecnologas y Educacin Artstica, Formacin del Profesorado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, Didctica de las Artes Visuales. Estos elementos definirn la epistemologa del rea en general, pero la Didctica de las Artes Visuales tiene como objeto de investigacin y estudio los procesos de enseanza de las artes visuales y su interfase con la formacin y actuacin del profesorado en la escuela de primaria, secundaria y universitaria. toda y cualquier rea del conocimiento humano posee su propio lenguaje que caracteriza o define su aspecto semntico. En el universo de la enseanza y aprendizaje del arte no slo poseemos una semntica propia si no que esta representa una conceptualizacin del rea. en el mbito de una didctica de las artes visuales la metodologa es de naturaleza cualitativa una vez que el fenmeno enseanza surge en el aula en contextos educativos organizados. Esta metodologa intenta traer a la pauta del da los problemas en el proceso de enseanza de las artes visuales en un movimiento de accin/reflexin/accin. Esta metodologa parte del entendimiento de una Didctica que entienda el arte como parte del conocimiento humano, esto significa que posea una estructura propia inscrita en una ms amplia del conocimiento general a la que no se opone sino que la complementa (Ara,1994). el rea de Didctica de las Artes Visuales posee una lgica interna en que ensear implica trasladar y transformar el conocimiento de la materia en s en conocimiento de la materia para su enseanza () Este proceso comienza con la visin que el profesor sostiene de la materia que l ensea, de los propsitos y objetivos de su enseanza, de las expectativas de los estudiantes y del contexto en el que se desarrollar la enseanza (Ortega, 1996).

Categora organizada del conocimiento

Semntica propia

Metodologa

Lgica interna

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Constatacin especializada de problemas

Explicacin e interpretacin determinada de la realidad

Imaginario especfico

Significados y vinculaciones sociales

por medio de la Didctica de las Artes Visuales es posible identificar los problemas que siguen enfrentando los profesores al largo del proceso de enseanza y aprendizaje en contextos deliberadamente organizados como la escuela de primaria, secundaria y universitaria. Pero, es imprescindible que sean los propios profesores de Educacin Artstica los que reconozcan en su propia accin educativa la existencia de ests problemas. Para eso es fundamental que los profesores tengan muy claro que ensear es un fenmeno social, concreto y determinado por la cultura. la Didctica de las Artes Visuales intenta explicar y interpretar la realidad partiendo de la comprensin de que Todas las producciones humanas, y especialmente las artsticas, surgen en particulares condiciones histricas y sociales y no se comprenderan jams estas condiciones especiales si no furamos capaces de captar los principios estructurales generales que se encuentran en la base de esas obras. La visin estructural de la cultura debe preceder a la meramente histrica. La misma historia se perdera en una masa informe de hechos dispersos si no poseyera un esquema estructural general en cuya virtud poder clasificar, ordenar y organizar estos hechos (Kubler, 1988,en: Ara, 1994). la enseanza de las artes visuales en cuanto un fenmeno social y concreto es estudiado por la Didctica de las Artes Visuales considerando que El Arte, desde una perspectiva sociolgica y ms concretamente antropolgica, lo podemos considerar como un fenmeno cultural, de carcter universal que afecta a todas las personas, grupos sociales y culturas () Si entendemos la cultura como un sistema, el arte constituye un subsistema incluido en este, de modo que se encuentra funcionalmente relacionado con las dems manifestaciones culturales, aunque dependiente siempre de algn aspecto concreto y especialmente vinculado a los modos de transmisin cultural. De esta manera tambin se podra llegar a considerar el arte como elemento de expresin, ms que de lenguaje o comunicacin. El artista, en este caso, genera expresiones por medio del que se relaciona con su sociedad emitiendo mensajes que no slo espera que sean comprendidos sino esperados. Pero el artista no acta como individuo aislado, sino implicado y condicionado por la compleja realidad sociocultural de su ambiente natural (Ara, 1994). plantear una Didctica de las Artes Visuales es intentar encontrar su significado y vinculos sociales para el tiempo presente dnde la posmodernidad es su posibilidad ms concreta. El significado que a ella puede atribuirse le aproxima de la educacin como una constante reorganizacin de las experiencias humanas (Ara, 1994). Pero sus vinculos sociales se sitan en la creencia de que Toda actividad humana comienza en la observacin. Del mismo modo, el aprendizaje o construccin de nuevos conocimientos comienza con la observacin de acontecimientos u objetos o ideas a partir de los conceptos previos que poseemos. La enseanza tratar por tanto de construir el entramado estructural del conocimiento a partir de las proposiciones que forman los conceptos y estos, a su vez, el significado (Ara, 1994).

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