Universidad de Costa Rica Facultad de Educacin Instituto de Investigacin en Educacin

ACTUALIDADES INVESTIGATIVAS EN EDUCACION

LA EVALUACIN EDUCATIVA: CONCEPTO, PERODOS Y

MODELOS

Ana Isabel Mora Vargas1

Resumen: El propsito es ofrecer al lector un recorrido por los modelos que han fundamentado la evaluacin educativa, lo que permite reflexionar acerca de la evaluacin como una estrategia til necesaria para el me!oramiento de la calidad de la educacin" #e inicia el art$culo con el concepto de evaluacin, funciones normas" En la exposicin se contina ubicando la evaluacin en cuatro per$odos o generaciones" Estos temas constitu en las bases para desarrollar el tema de los enfoques evaluativos que han tenido influencia en el %mbito educativo" Este art$culo se deriva del marco conceptual que sustenta un pro ecto de investigacin acerca de la evaluacin del plan de estudios en la &niversidad de 'osta (ica, inscrito en el Instituto de Investigacin para la Educacin )I*IE+, antiguo IIME'" ,ara complementar la informacin bibliogr%fica se inclu e aspectos de la experiencia acumulada de la autora, producto de los procesos de investigacin participativa que se han reali-ado con las unidades [Link]" En otras publicaciones se ofrecer%n al lector los lineamientos metodolgicos para evaluar el plan de estudios que surgen de la investigacin" Palabras claves/ EVA0&A'I1*2 ,E(3454# 5E EVA0&A'I1*2 E*647&E# 5E EVA0&A'I1* 8 M45E04# 5E EVA0&A'I1*2 Abstract/ 9he purpose is to offer the reader an overvie: of the models that have served as a foundation of the educative evaluation, :hich allo:s to reflect upon the evaluation as a useful and necessar strateg for the improvement of the qualit of the education" 9he article starts :ith the concept of evaluation, its functions and standards" Evaluation is categori-ed in four periods or generations" 9hese topics deal :ith the evaluation approaches that have had influence on the education environment" 9his article derives from the conceptual frame:or; that supports an investigation pro!ect about the evaluation of the curriculum in the &niversit of 'osta (ica, registered in the Institute of (esearch in Education )I*IE+, previousl ;no:n as IIME'" In order to complement the bibliographical information, it includes the author<s accumulative experience on collective research" In future publications, the methodological guidelines :ill be offered to the reader in order to evaluate the curriculum that arises from the investigation" Key words/ EVA0&A9I4*2 ,E(I45# 46 EVA0&A9I4*2 EVA0&A9I4* A,,(4A'=E# A*5 M45E0# 46 EVA0&A9I4*2

El propsito de este artculo es

ofrecen diferentes posiciones tericas acerca del

concepto de evaluacin educativa, las funciones y las normas que pueden marcar la diferencia entre el tipo de evaluacin que se elija. Tambin se realiza un recorrido por los perodos o las llamadas generaciones de la evaluacin y por los modelos de la evaluacin educativa. El sustento bibliogrfico que ofrece el artculo es complementado con la

1 Magister #cientiae en Educacin con .nfasis en Investigacin Educativa" 0icenciada en 'iencias de la Educacin con .nfasis en 'urr$culo" >achiller en Ense?an-a Especial con .nfasis en 9rastornos de la 'omunicacin" ,rofesora de la Escuela de 6ormacin

5ocente de la 6acultad de Educacin de la &niversidad de 'osta (ica" Investigadora del Instituto de Investigacin en Educacin )I*IE+" Miembro de la 'omisin de Investigacin 9raba!os 6inales de @raduacin" 'orreo electrnico/ aimoraAcariari"ucr"ac"cr Artculo recibido/ BC de agosto, BDDC Aprobado/ 1E de diciembre, BDDC

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e periencia obtenida por la autora, en investigaciones inscritas en el !nstituto de !nvestigaciones Educativas "!#!E$, antiguo !!%E&, realizadas tanto en el nivel de educacin primaria como en el nivel de educacin superior. tcnico, especialmente. El artculo se organiza en tres apartados' a$ concepto de evaluacin, b$ (eriodos de la evaluacin y c$ modelos de la evaluacin educativa. En todas las investigaciones se realizan procesos participativos donde se involucra a docentes, estudiantes, personal administrativo y

A.-

Concepto de ev !" c#$n

)a evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las

necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como' el control y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin de cuentas, por citar algunos propsitos. concepciones. +lgunas definiciones presentan una orientacin meramente cuantitativa de control y medicin del producto, se pueden concebir como ,una fase de control que tiene como ob!eto no slo la revisin de lo reali-ado sino tambi.n el an%lisis sobre las causas antecedentes para el diagnstico-. "*uque, .//0, p. .12$. ra-ones para determinados resultados,H la elaboracin de un nuevo plan en la medida que proporciona + la vez, la evaluacin est orientada por una teora institucional "leyes, reglamentos, decretos y circulares$ y por la cultura evaluativa e istente, entendida como la forma que se 3an realizado los procesos evaluativos. 4sta ,se constru e a trav.s del con!unto de valores internali-ados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres la forma de concebir "*uque, .//5, p. .26$. El 7oint &ommittee on 8tandards for Educational Evaluation se9ala que :la evaluacin es el en!uiciamiento sistem%tico de la valide- o [Link] de un ob!eto: "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. ./$. *e tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno En como lo malo de la situacin evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluacin. representantes de entes empleadores, acerca de practicar la evaluacin en un determinado proceso educativo.*esde esta perspectiva se puede determinar en qu situaciones educativas es pertinente realizar una valoracin, una medicin o la combinacin de ambas

consecuencia, 8tufflebeam y 83in;field ".//<, p. 56$, consideran que la evaluacin es un 5

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proceso complejo pero inevitable.

Es una fuerza positiva cuando :sirve al progreso y se

utiliza para identificar los puntos dbiles y fuertes, y para tender 3acia una mejora:. )as

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bases de valoracin que deben considerarse al evaluar algo son' e pectativas de los usuarios, mrito del servicio y 3asta qu punto ste es necesario. +dems, se deben considerar otros aspectos de la evaluacin' as como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada, centrndose en un producto o servicio. Tambin se debe tener claridad en las principales utilizaciones tales como' el perfeccionamiento, la recapitulacin y la =tra posicin se9ala a la evaluacin como una 3erramienta para la rendicin de cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempe9o profesional, sino tambin recibir retroalimentacin para el mejoramiento acadmico y personal tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil y, por ende, de la institucin educativa. innovacin ">onzlez y +yarza, .//1$. En consecuencia, ,?todo proceso que se asuma como evaluacin institucional tiene como requisito +yarza, .//1$. condicin indispensable la participacin de la comunidad educativaHde all$ )a evaluacin realizada slo por agentes e ternos a la vida institucional que la evaluacin tenga como caracter$stica fundamental la autoIevaluacin- ">onzlez y tiende a fracasar, dado que no contempla el desarrollo de un proceso participativo con las personas que componen la comunidad educativa, limitando su participacin a ofrecer datos posiblemente mediante instrumentos de preguntas cerradas. @inalmente se cita la definicin de )pez ".//<$, la cual sustenta a la evaluacin curricular en el manejo de informacin cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias del plan curricular, y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulacin o cambios. !gualmente permite verificar la productividad, la eficacia y la pertinencia del currculo. )a bAsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental de la evaluacin como proceso para el mejoramiento de la calidad de la educacin. (ara ello es necesario crear un clima organizacional donde se facilite y propicie la prctica evaluativa. En los procesos participativos que 3a realizado la autora en sus proyectos de investigacin, el clima organizacional de la evaluacin se inicia con la indagacin de la forma en que las personas interesadas entienden el proceso evaluativo y como se 3an llevado a cabo otras evaluaciones anterioresB es decir, que 3a sido lo positivo de esos procesos y qu se debe 0
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ejemplificacin y 3asta qu punto los evaluadores requieren cualificaciones especiales.

)a evaluacin educativa, se puede

considerar como un instrumento para sensibilizar el que3acer acadmico y facilitar la

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mejorar. Este paso se considera necesario, dado que la e periencia 3a demostrado que las personas no estn dispuestas a emprender procesos participativos sino encuentran

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motivacin y justificacin para cambiar las prcticas tradicionales de la evaluacin. Tambin se indaga acerca de sus necesidades, e pectativas y del compromiso que se asume ante el desarrollo de la evaluacin. )uego se plantea un anteproyecto, se analiza con las personas interesadas y se realizan los ajustes pertinentes. En un proyecto participativo es necesario definir los niveles de participacin de las personas involucradas y trabajar coordinadamente, es importante que se sientan parte del proceso y de la toma de decisiones. El tipo de evaluacin que la institucin elija se relaciona con el propsito de la mismaB seguidamente se 3ace referencia a las funciones y a las normas de la evaluacin.

%"nc#one& de ! ev !" c#$n

&ualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo, debe cumplir con funciones como las que se citan a continuacin "(osner, .//CB Dernndez, .//CB *az Earriga, .///$' %"nc#$n de d# 'n$&t#co' )a evaluacin de un plan o programa de estudios debe caracterizar el planeamiento, ejecucin y administracin del proyecto educativo, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos. *e tal manera, que le sirva a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la educacin. %"nc#$n #n&t("ct#v ' El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores de la puesta en prctica del currculum. nueva e periencia de aprendizaje laboral. %"nc#$n ed"c t#v ' + partir de los resultados de la evaluacin donde el personal docente conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las autoridades acadmicas de la institucin, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias que le 3an se9alado en su desempe9o profesional. (or lo tanto, e iste una importante relacin entre los resultados de la evaluacin del plan o programa de estudios y las motivaciones y actitudes del personal docente 3acia el trabajo. %"nc#$n "to)o(* do( : Esta funcin se cumple principalmente cuando la evaluacin ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su que3acer acadmico, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. (oco a poco la persona se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempe9o, no teme a F
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(or lo tanto, las personas que

participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluacin e incorporan una

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sus errores, sino que aprende de ellos y es ms consciente de su papel como responsable de dise9ar y ejecutar el currculum. *esarrolla 3abilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no

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sabe y necesita conocerB de manera que desarrolla la necesidad de autoformacin tanto en el plano profesional como en el desarrollo personal. El carcter formador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad. )a funcin autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la e periencia obtenida se puede concluir que es un proceso difcil dado que se presentan obstculos tales como' la resistencia al cambio, el poco inters en asumir compromisos de participacin y el miedo a enfrentar nuevos retos. )a evaluacin es lenta y debe ser un &uando el anlisis y proceso de anlisis y refle in constante, 3asta lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemticas que se estn evaluando y mejorando. refle in del desempe9o docente, por ejemploB empieza a notar el mejoramiento en la calidad de la ense9anza. +dems de las funciones de la evaluacin es necesario se9alar las normas bsicas de la evaluacin. se convierte en una prctica diaria, se

No(* & p ( ! ev !" c#$n

El 7oint &ommittee on 8tandards for Educational Evaluation y 8ociety 83in;field, .//<$. la Evaluation Gesearc3 premisas 3an formulado dos conjuntos de normas para la evaluacin "8tufflebeam y El trabajo de estas organizaciones 3a sido guiado por dos

bsicasB la primera se9ala que la evaluacin es una actividad 3umana esencial e inevitable. )a segunda, se fundamenta en que una evaluacin solvente proporciona una comprensin ms amplia y una mejora de la educacin. En general, las normas del 7oint &ommittee :aconse!an que los evaluadores cumplir cuatro condiciones principales: "8tufflebeam y 83in;field ".//<, pp. 51H52$' I I 8er til al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos as como soluciones para 8er factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin muc3o mejorar. problema. I 8er tica al basarse en compromisos e plcitos que aseguren la necesaria de cooperacin, la proteccin de los derec3os de las partes implicadas y la 3onradez de los resultados
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las

personas involucradas en este proceso cooperen entre s$ para que las evaluaciones puedan

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8er exacta

al describir el objeto en su evolucin y conte to, al revelar virtudes y

defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.

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Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya sea al decidir si 3ay que realizar la evaluacin, resultados y aplicar las conclusiones. al planearla y llevarla a cabo, al presentar los En los procesos de evaluacin participativa que 3a

realizado la autora, se parte analizando las funciones de factibilidad y tica. )a funcin de utilidad est muy ligada a la de e actitud, lo que depende, en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad con que se desarrollo la evaluacin. En la evolucin del concepto e evaluacin se distinguen varios perodos que responden a generaciones, a continuacin se abordan elementos que nos ubican los diferentes perodos.

+.-

Pe(,odo& de ! ev !" c#$n

*e acuerdo con la revisin bibliogrfica, los perodos de la evaluacin se ubican en )a generacin de la

cuatro generaciones' medicin, descriptiva, juicio y constructivista.

medicin incluye el perodo preHtyleriano, la generacin descriptiva el perodo tyleriano, la generacin de juicio contempla los perodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta generacin se ubican los perodos del profesionalismo y autoevaluacin. Pe(,odo p(e-t-!e(# no. Este es el perodo ms antiguo, como dato curioso se cree que este tipo de evaluacin data apro imadamente del a9o 5666 a.&. +utores como >uba y )incoln "./C/$, consideran que este perodo se inicia a finales del siglo pasado y sigue vigente. Tiene relevancia a finales del siglo pasado, en los Estados Jnidos, con el inicio del movimiento para la acreditacin de instituciones y programas educativos y, en los primeros a9os de este siglo, con la aparicin de los tests estandarizados como instrumentos de medicin y evaluacin "Gama ./C/$. 8e 3a caracterizado por ,centrar la atencin de la calidad de la educacin en el rendimiento de los estudiantes, medicin que se realiza mediante tests o pruebas-B a este perodo se 3a denominado ,primera generacin: de la medicin-. "*obles, .//1, p. C6$ Pe(,odo t-!e(# no. En los primeros a9os de la dcada de los treinta, Galp3 Tyler presenta una renovada visin del currculo y la evaluacin. (lantea el modelo de planificacin curricular tecnolgico, en el cual pone nfasis en la seleccin y organizacin del contenido, as como en las estrategias para transmitir la informacin y evaluar el logro de los objetivos. (ara Tyler, la evaluacin determina en que medida 3an sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos

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propuestos en un programa de estudios "Tyler, ./2F y Gama, ./C/$.

*e acuerdo con la

clasificacin de >uba y )incoln "./C/$, se le llama ,segunda generacin: descriptiva-.

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8urge despus de la (rimera >uerra %undialB en este perodo se considera insuficiente una evaluacin centrada en el rendimiento del estudiante por lo que optan por ,una evaluacin que se caracteri-a por una descripcin de patrones que evidencien fortale-as en relacin con ob!etivos establecidos.- "*obles, .//1, p. C.$ Pe(,odo de ! .#nocenc# .. + finales de la dcada de los cuarenta y durante los primeros a9os de la dcada de los cincuenta, en los Estados Jnidos se 3ace evidente una e pansin de las ofertas educacionales y, por consiguiente se incrementa la prctica de la evaluacin del personal docente y de la evaluacin educacional "Gama, ./C/$. centrados en la medicin de los resultados. Pe(,odo de! (e !#&*o. En los a9os 16, en los Estados Jnidos, la evaluacin se comienza a profesionalizar y, a raz de ese fenmeno, en educacin se plantea la necesidad de elaborar nuevos proyectos para el desarrollo del currculoB especialmente, en ciencias y matemtica. &rombac3 recomienda que se reconceptualice la evaluacin :como un proceso consistente en recoger formali-ar informacin que pueda a udar a quienes elaboran los Este se curr$culos: "Gama, ./C/, p. 0C$. En la clasificacin de >uba y )incoln "./C/$, este periodo aparece despus de ./<2 y se le denomina ,tercera generacin: de uicio-. caracteriza por ,los esfuer-os para enriquecer los !uicios, en donde el evaluador asume el papel de !ue-, aunque mantiene el de [Link], as$ como tambi.n las funciones descriptivas?- "*obles, .//1, p. C.$. Pe(,odo de! p(o)e&#on !#&*o" + partir de la dcada del 20, la evaluacin empieza a tomar auge como una profesin que relaciona la evaluacin con la investigacin y el control "Gama, ./C/, >onzlez y +yarza, .//2$. Pe(,odo de "toev !" c#$n. En las Altimas dcadas, con la proliferacin de 8e parte de la premisa que todos los esfuerzos educativos, instituciones de educacin superior, en )atinoamrica, se 3a visto la necesidad de competir por calidad acadmica. incluyendo la evaluacin deben buscar el crecimiento cognitivo y el desarrollo personal de todos los participantes en el procesos de ense9anza y aprendizaje "Dernndez, .//C$. Esto conlleva a proceso de autoevaluacin con miras a la acreditacin de carreras profesionales. Tambin se considera la metaevaluacin como medio para asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. En este sentido, la evaluacin se concibe como orientadora y formativa del procesoB de tal manera que, se convierte en uno de los mejores procedimientos del En este periodo prevalecen los principios propuestos por Tyler para la evaluacin educativa, debilidades

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control de la calidad de la educacin "Dernndez, .///$. *e acuerdo con la nomenclatura de >uba y )incoln "./C/$, este perodo constituye la ,cuarta generacin: constructivista-.

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,En las generaciones anteriores, los parmetros 3an sido construidos a priori?-. llamada cuarta generacin ,los l$mites

En la

par%metros los constru en las personas que

participan en la evaluacin, como elemento importante dentro del mismo proceso de evaluacin-, se considera que en el campo de la acreditacin no encuentra evidencias que permitan afirmar que se 3a entrado a la cuarta generacin "*obles, .//1, p. C.$. &ada perodo 3a estado acompa9ado de reformas curriculares que responden a las necesidades del conte to sociocultural y laboral del momento. Reformas curriculares. En las reformas ms recientes se destacan requisitos bsicos para enfrentarlas "!mbernn, .//.B Killarini, .//1, (osner, .//1B Lus, .//C, Dernndez, .//C$' Jna reforma curricular slo funciona cuando las personas involucradas' docentes, estudiantes, entre otras, participan activamente en el proceso. *e esta manera, conocen, interiorizan y asumen una actitud racional ante el compromiso que tiene la institucin educativa con la sociedad en cuanto al desarrollo cientfico, cultural, poltico y a iolgico. En las reformas curriculares es necesario considerar la necesidad de desarrollar estrategias para la capacitacin docente. Tambin es necesario buscar mecanismos para que esta capacitacin trascienda a procesos de autoformacin de docentes en servicio. &on el desarrollo de esas actividades, los profesionales de la docencia, puede generar cambios de actitud 3acia la ense9anza de su disciplina, lo que sin duda, redunda en la formacin integral de los nuevos profesionales. +lgunos aspectos a considerar' I +sume, con sentido de investigador, permanente el enfoque y el dise9o curricular que lo caracteriza como docente. Esto permite una relacin de alcance y secuencia entre la asignatura que imparte y las dems asignaturas del plan de estudios. I !nterioriza el papel del docente actual, el cual se concibe como mediador en los procesos de construccin del conocimiento y que para ello es necesarios asumir el aprendizaje continuo y permanente como una forma de vida. I +sume, con visin prospectiva, los alcances de la globalizacin del conocimiento y los cambios culturales del mundo contemporneo. Esto le e ige al docente dise9ar nuevas estrategias dentro de nuevos paradigmas educativos y culturales que respondan al reto de un desarrollo 3umano integral, sustentable y auto sostenido, que permita la supervivencia del equilibrio ecolgico, mental y natural. I (ara que la evaluacin tenga valor formativo para todos los participantes en las

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acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluacin.

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*esde este punto de vista, la evaluacin es considerada como un instrumento estratgico para el mejoramiento de la gestin y la calidad de la educacin as como un instrumento para dar garanta al pAblico sobre la seriedad de los programas de estudio que se estn poniendo en prctica. + continuacin se presentan los modelos de evaluacin que 3an tenido influencia en )atinoamrica.

C.-

Mode!o& de ev !" c#$n

En este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que 3an

adoptado los sistemas de educacin latinoamericanos en los Altimos a9os. )os modelos 3an tenido sus pocas de auge y 3an evolucionado de acuerdo con los perodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios consultados, se9alan a la evaluacin participativa y la evaluacin fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio. (ara 8tufflebeam y 83in;field ".//<$, la evaluacin tiene el propsito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mrito de un objeto" En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluacin, los agrupa en diferentes categoras' la pseudoevaluacin, la cuasievaluacin, la evaluacin verdadera y la evaluacin 3olstica. /.- L p&e"doev !" c#$n o evaluaciones polticamente orientadas en las que se intenta

conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluacin. *istinguen dos tipos' )as investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. )os estudios basados en las relaciones pAblicas cuya intencin es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado. 0.- L c" &#ev !" c#$n o evaluacin en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de inters, en lugar de determinar el valor de algo. E isten diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como' la comprobacin de programas, los sistemas de informacin administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la e perimentacin. *estacan los Altimos dos tipos'

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Lo& e&t"d#o& 1 & do& en o12et#vo&. 8e parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propsito ms comAn es

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determinar si los objetivos se 3an cumplido.

Este tipo de estudio es el que ms *entro de las crticas que se le

frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin.

3acen a este mtodo cabe resaltar que la informacin llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta informacin es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una base slida a la 3ora de enjuiciar el valor de un servicio "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. 2.$. (or lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluacin dirigida al control y medicin y, en otros a la de rendicin de cuentas. )os autores consideran a Galp3 Tyler como el pionero de este tipo de estudios. *esarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional como parte de su trabajo en los a9os treinta y principios de los cuarenta. &onsidera que la evaluacin ,debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos: (ara este autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. /5$' Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciabaB sin embargo, se puede inferir de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas. =rdenar los objetivos en amplias clasificaciones. *efinir los objetivos en trminos de comportamiento. Establecer situaciones y condiciones segAn las cuales se puede demostrar la consecucin de los objetivos. E plicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante. Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas. Gecopilar los datos de trabajo. &omparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este mtodo 3a sido de gran impacto en la educacin, ya que la evaluacin educacional se 3aba centrado casi e clusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. +l respecto, proporciona medios prcticos para la )a estrategia retroalimentacin mediante la reformulacin o redefinicin de objetivos.

tyleriana ofrece la oportunidad que ,el evaluador con iniciativa pudiera e aminar los datos ms relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa-, con el propsito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluacin tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en prctica por sus seguidores contemporneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente,
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como 8criven en la evaluacin formativa y 8tufflebeam en la evaluacin del proceso "8tufflebeam y 83in;field, .//<, pp. /FH/2$.

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Tambin se 3an se9alado algunas limitaciones a este mtodo, tales como' )a evaluacin se 3a utilizado casi e clusivamente para valorar el logro finalB es decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que tericamente resalta el principio de retroalimentacin y de su utilizacin en la mejora de la educacin. En el modelo no se especifica como se debe realizar la seleccin y clarificacin de los objetivos. +unque el modelo tyleriano pone nfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y se9ala, tericamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantesB ste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes. Lo& e&t"d#o& 1 & do& en ! e3pe(#*ent c#$n. Este modelo se 3a clasificado dentro de los tipos de cuasievaluacin, dado que incluye metodologas que permiten ,el juicio de valores: "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. 2.$. 8e destacan la e posicin de problemas, la 3iptesis y el estudio de las cuestiones. )os problemas, generalmente son planteados por investigadores o dirigentes y no por participantes del proceso. 8u principal fin es determinar o demostrar vnculos causales entre ciertas variables. Entre los pioneros en el uso de la e perimentacin para evaluar programas estn 8uc3man, ./12 y &ronbac3 y 8noM, ./1/ "8tufflebeam y 83in;field, .//<$. )a principal ventaja de este tipo de evaluacin consiste en el aporte de ,... [Link] slidos para la determinacin de las relaciones causales, relativamente inequ$vocas entre el programa los resultados-. #o obstante, algunos problemas relacionados con el mtodo se se9alan con frecuencia, as por ejemplo, se indica que proporciona informacin muc3o ms restringida de la que es necesaria para evaluar programas en el mbito educativo y que la ,...informacin final que no resulta til como gu$a para el proceso de desarrollo- "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. 25$. Este tipo de evaluacin todava tiene gran influencia en la concepcin de evaluacin de los educadores, romper estos esquemas es una de las principales causas de resistencia al cambio, con que se 3a encontrado la autora en las investigaciones realizadas. 4.- L ev !" c#$n ve(d de( cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mrito de un objeto. 8e distinguen, varios tipos, los ms relevantes se e ponen a continuacin'
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I Lo& e&t"d#o& p ( ! to* de dec#&#one&. 8e parte de la necesidad de tomar decisiones y su intencin bsica es proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justificar decisiones. Entre los mtodos adecuados para llevar a cabo este tipo de estudios estn las inspecciones, valoracin de las necesidades, estudios de casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y planificaciones cuasie perimentales y e perimentales. Entre los evaluadores que consideran que la evaluacin debe contribuir a la toma y justificacin de decisiones estn &ronbac3 y 8tufflebeam, "8tufflebeam y 83in;field, .//<$. En la evaluacin para la toma de decisiones la principal caracterstica es ,utilizar la evaluacin continAa y sistemtica para planificar y llevar a cabo los servicios que satisfacen las necesidades del cliente- Tambin se puede se9alar que la principal limitacin es que la colaboracin entre el evaluador y el que toma las decisiones puede conducir a una distorsin de los resultados. .//<, p. 20$. I Lo& e&t"d#o& cent( do& en e! c!#ente. 8e centran principalmente en ayudar a quienes )os (ara contrarrestar estas posibles desviaciones se puede recurrir a la metaevaluacin e terna, es decir, a la evaluacin de la evaluacin "8tufflebeam y 83in;field,

realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus contribuciones.

problemas planteados proceden de la comunidad, de grupos locales y de e pertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una investigacin activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus propias evaluaciones. )a principal desventaja que se le se9ala es la ,ausencia de credibilidad externa 83in;field, .//<, p. 2F$. )os mtodos ms usados son el estudio de casos, informes contrapuestos y la evaluacin respondente. El pionero en este tipo de estudios es 8ta;e "./12$B con la propuesta de evaluacin respondente, el autor presenta una alternativa frente a diferentes mtodos evaluativos, tales como' el modelo preHtest y postHtest "evaluacin preordenada$, el modelo acreditativo "autoestudio y visita de e pertos$, la investigacin aplicada al modelo didctico "&ronbac3$, la evaluacin orientada 3acia el consumidor "8criven$, la evaluacin orientada 3acia la decisin "8tufflebeam$, la metaevaluacin "8criven$, la evaluacin sin metas "8criven$ y la evaluacin contrapuesta "=Mens y Nolf$. El propsito de la evaluacin respondente es proporcionar un servicio dirigido a personas especficasB en este sentido, el evaluador debe conocer el lenguaje e intereses de
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la posibilidad de ser manipulado por ciertos elementos

locales que, en efecto, e!ercen un gran control sobre la evaluacin: "8tufflebeam y

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su audiencia. *esde esta perspectiva, la evaluacin se concibe como :un valor observado,

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comparado con alguna norma:, teniendo como principales propsitos la descripcin y el juicio de un programa. )a tarea bsica del evaluador consiste en presentar un informe de la satisfaccin que siente un detallado de ,lo que ha observado acerca del programa 83in;field, .//<, p. 5<5$. I )os e&t"d#o& po!,t#co&. 8irven para identificar y valorar los mritos de diversas )os mtodos usados incluyen la Tcnica *elp3i, la

grupo de personas adecuadamente seleccionado para el programa- "8tufflebeam y

polticas que compiten en una sociedad o segmento social. 8e considera a 7osep3 Gice "./66$, el pionero de este enfoque. procedimientos judiciales. planificacin e perimental y cuasie perimental, los guiones, los pronsticos y los )a principal ventaja de este estilo de evaluacin es que ,... de la sociedad" #u principal resultan esenciales como gu$a de las instituciones

inconveniente es que, una ve- m%s, acaban corrompidos o subvertidos por el ambiente pol$tico en el que se desarrollan: "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. 2<$. Dan colaborado en este enfoque, entre otros, =Mens y Nolf "./25$, que presentan el mtodo contrapuesto de evaluacin, investigan los pro y los contra de un programa con el fin de clarificar sus principales problemas. )a intencin final de este mtodo es proporcionar evidencias slidas a quienes toman las decisiones. Este tipo de evaluacin representa :un gran paso hacia el final de una etapa que empe- con el [Link] orientado hacia los ob!etivos de 9 ler: "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. 5/0$. Este modelo 3a tomado diversas formasB por ejemplo, el modelo judicial de G. Nolf, en el cual se trata de establecer un acuerdo en el conte to de un desacuerdo. (uede funcionar conjuntamente con otros modelos propuestos tales como el modelo de 8criven, 8tufflebeam y (rovus. El modelo de la contraposicin se desarrolla como respuesta a lo inadecuado de la evaluacin basada en tests psicolgicos para proporcionar informacin para la toma de decisiones. En el conte to legal, los procedimientos de contraposicin juzgan, mediante una audiencia administrativa, los mritos de un caso en el que estn implicadas dos partes opuestas. Estos procedimientos pueden ser aplicados para la toma de decisiones en educacin. *entro de los usos principales del modelo se pueden se9alar las siguientes "8tufflebeam y 83in;field, .//<$' I E plorar los valores de un currculo nuevo o e istente.
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I te to.

8eleccionar nuevos libros de

I Estimar la congruencia entre una innovacin educativa y el sistema e istente.

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I I

Gevelar las interpretaciones 3ec3as por distintos representantes sobre los mismos datos. !nformar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades educativas y a las personas involucradas como docentes, estudiantes y las personas encargadas de la administracin.

I I

Gesolver las disputas acerca de los contratos de trabajo. Tomar decisiones para poner en prctica estrategias de mejoramiento. Lo& e&t"d#o& 1 & do& en e! con&"*#do(. El propsito de este enfoque es ,? !u-gar

los valores relativos de los bienes los contribu entes

servicios alternativos , como consecuencia, a udar a adquirir esos bienes servicios:.

clientes a tener criterios para elegir

)os mtodos incluyen listas de control, valoracin de las necesidades, evaluacin de los objetivos, planificacin e perimental y cuasie perimental, anlisis del ,modus operandi- y el anlisis de los costes. *entro de las ventajas resalta el 3ec3o de que se trata de una ,...valoracin slida e independiente concebida para proteger a los consumidores?-. 8u principal desventaja es que puede llegar a independizarse de quienes lo practican que quiz no pueda ayudarles a la 3ora de servir mejor a los consumidores, adems requiere de un e perto en el tipo de recursos que atiende al consumidor "8tufflebeam y 83in;field, .//<, pp. 2<H21$. El primero en aplicarlo a la educacin es 8criven "./12$, quien concibe la evaluacin como ,la determinacin sistemtica y objetiva del valor o el mrito de algAn objeto-, recalca que la meta es siempre la misma ,juzgar el valor-, en forma objetiva. &onsidera que el proceso evaluativo se debe basar en un anlisis comparativo de los costes y efectos de los objetos con los competidores crticos, especialmente las alternativas ms econmicas. En este sentido, el autor se9ala que la evaluacin debe atender tanto a los costes y efectos del objeto como a la satisfaccin de la necesidades de los consumidores. funciones principales' la evaluacin formativa y la sumativa. objeto. *estaca dos )a evaluacin formativa

suministra informacin pertinente para la planificacin y su posterior produccin de algAn Tambin contribuye a que el personal de la institucin perfeccione cualquier curriculum, permite la actividad que este realizando. !ndica que en la elaboracin del

solucin de algunos problemas tales como' la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad de los medios, la durabilidad de los materiales y la eficiencia, entre otros aspectos. )a evaluacin sumativa suministra informacin acerca del valor del objeto despus de 3aber
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sido desarrollado y puesto en el mercado "8tufflebeam y 83in;field, .//<, pp. 5F.%5F2$.

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5.- E! *6todo 7o!,&t#co de ! ev !" c#$n.

Estas propuestas son consideradas por 8tufflebeam y 83in;field ".//<$, como verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad e terna. En este apartado se 3an incluido los modelos que conciben, en sus principios tericos, a la evaluacin como un proceso de valoracin del estado total del objeto de estudio. los ms relevantes' L ev !" c#$n o(#ent d 7 c# e! pe()ecc#on *#ento. Este modelo responde a las demandas del trabajo de 8tufflebeam como evaluador educativo en los Estados Jnidos de #orte +mrica "./16H26$. El autor considera que la evaluacin tyleriana no era adecuada ya que los resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando es demasiado tarde para resolver sus problemasB adems se9ala que la definicin de evaluacin propuesta por Tyler se limita a determinar si los objetivos 3an sido alcanzados. En consecuencia, propone redefinir el concepto de evaluacin como el :proceso mediante el cual se proporciona informacin Atil para la toma de decisiones: y plantea el modelo &!(( "&onte toHentradaH procesoHproducto$ 8tufflebeam y 83in;field ".//<, pp. .21%56C$. +l respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluacinde 8tufflebeam y 83in;field ".//<$' I Ev !" c#$n de! conte3to. En este tipo de evaluacin, los objetivos principales son la 8e citan

valoracin del estado global del objeto, ya sea la institucin, el programa, la poblacin o la persona en relacin con las deficiencias, virtudes, problemas y caractersticas del marco global en que se desenvuelve. Tambin, se puede e aminar si las metas y prioridades e istentes estn en consonancia con las necesidades que debe satisfacer el objeto. )os resultados de la evaluacin deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. )a metodologa puede incluir gran variedad de valoraciones del objeto y diferentes tipos de anlisis. >eneralmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las personas que solicitan el estudio para conocer su opinin en relacin con los defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear 3iptesis acerca de los cambios necesarios. =tros aspectos metodolgicos incluyen construccin de instrumentos de estudio tales como' encuestas, anlisis de informes e istentes, test diagnstico, tcnica para llegar a consenso y, talleres de anlisis y refle in,
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entre otros.

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I Ev !" c#$n de ent( d 8#np"t9. El objetivo central es ayudar a prescribir un programa para efectuar los cambios necesarios )a evaluacin ayuda a identificar y valorar los mtodos aplicables, especialmente los que ya se estn ejecutando as como los mtodos que se selecciona para su aplicacin o continuacin. )a metodologa que se emplea requiere de la revisin del estado de la prctica con respecto a la satisfaccin de necesidades. !nicialmente, se puede estudiar de la literatura, contactar programas ejemplares y consultar a e pertos. (osteriormente, un grupo especial estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio. I Ev !" c#$n de! p(oce&o. Este tipo de evaluacin consiste en la comprobacin 8e plantea como objetivos, debe ordenar y analizar esta informacin para proponer soluciones, definir criterios para una renovacin y

permanente de la realizacin de un plan o proyecto.

proporcionar a las personas encargadas de la administracin y al personal de la institucin, informacin continua acerca de la ejecucin del programa y de la gua para modificar o e plicar el plan. *esde esta perspectiva, la persona responsable del proceso evaluativo se convierte en el eje central de la evaluacin y a una o ms personas se les debe asignar las tareas de realizar revisiones sobre la marc3a y de buscar la documentacin e informacin continua, que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se 3a planeado. (ara este fin se recurre a tcnicas como' la observacin de actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias. I Ev !" c#$n de! p(od"cto. El propsito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la

satisfaccin de necesidades del programaB as como los efectos deseados y no deseados. El trabajo se puede valorar en relacin con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear variedad de tcnicas que incluyen' audiciones o entrevistas en grupo para generar 3iptesis acerca de los resultadosB investigaciones clnicas para confirmar o rec3azar 3iptesisB estudios de casos concretos para obtener una visin profunda de los efectosB interrogar por telfono o correo a una muestra de participantesB pedir a los participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el dise9o de la evaluacin de procesos es importante destacar los siguientes criterios' I En el anlisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen. I El plan para la obtencin de informacin bsicamente debe ser desarrollado por la
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persona encargada de la evaluacin.

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I I

En el informe de los resultados dbe se9alarse la participacin de los involucrados en el proceso evaluativo. Tambin es necesaria una amplia colaboracin en el plan para la administracin del estudio. +s como tambin reviste gran importancia evaluar las evaluacionesB es decir, realizar la metaevaluacin que abarca, entre otros, los criterios, procesos y tcnicas empleadas para evaluar evaluaciones.

(ara que una evaluacin sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser e actas en sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que estn siendo evaluados.

ev !" c#$n #!"*#n t#v .

En ./25 se reAnen en conferencia un grupo de .F

investigadores con e periencia en prcticas evaluativas, para buscar alternativas al modelo evaluativo de Tyler, entre los ms destacados se pueden citar a Gobert 8tar;e por Estados Jnidos, *avid Damilton, %arcolm (arlett y Earry %ac*onald por >ran Ereta9a. )a principal crtica al modelo de Tyler, basado en objetivos es que valora sin e plicar. (or lo tanto, la conferencia recomienda un replanteamiento total de las bases lgicas y las tcnicas de los programas evaluativos e istentes que condujo al desarrollo de la evaluacin iluminativa. (ara los autores, los mtodos evaluativos convencionales 3an seguido las tradiciones e perimentales o psicomtricas cuyo alcance es limitado e inadecuado para tratar los problemas complejos que enfrenta quien tiene a cargo el proceso de evaluacin. &onsideran que los intentos de valoracin de los productos educativos deben dejar paso a un :estudio intensivo del programa como totalidad' su base lgica, su evolucin, sus operaciones, sus logros y sus dificultades:, la ,metodologa iluminativa contempla el programa como un todo-, dndole nfasis a la descripcin cualitativa del fenmeno y menos a la descripcin cuantitativa "8tufflebeam y 83in;field, .//<, p. 0.0$. El modelo denominado evaluacin iluminativa es propuesto por (arlett y Damilton "./22$B el objetivo principal es la descripcin y la interpretacin, ms que la valoracin y la prediccin. 8e intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no slo del cambio de metodologas sino tambin de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos' el sistema de ense9anza y el medio de aprendizaje. Este tipo de evaluacin consiste en una estrategia de investigacin general, que se base en un
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problema de investigacinB por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad

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cotidiana del objeto de investigacin. En una investigacin curricular se pone nfasis en la observacin en las aulas as como en las entrevistas con docentes, estudiantes y participantes. #o obstante, se utilizan otras tcnicas para la recopilacin de datos en otras, tales como' los cuestionarios, los tests y el anlisis de contenido de fuentes documentales. 8e distinguen tres etapas de una evaluacin iluminativa (arlett y Damilton "8tufflebeam y 83in;field, .//<$' la fase de observacin, en la cual se investigan todas las variables que afectan el resultado del programa. )a fase de investigacin, en la que se seleccionan los aspectos ms importantes del programa en su conte to y, la fase de e plicacin donde se e ponen los principios generales subyacentes a la organizacin y operacin del programa. El propsito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe del evaluador est dirigido a tres grupos responsables de tomarlas' participantes en el programa, patrocinadores o administradores del programa, los grupos e ternos interesados y, los investigadores y comits escolares. El formato del informe, en la evaluacin iluminativa no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e interesante. &ada grupo toma decisiones distintas, es por ello que no es suficiente emitir un juicio dicotmico, funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. )a persona responsable de la evaluacin se debe comunicar con la audiencia de una manera ms natural y efectiva que en la evaluacin tradicional. +unque tambin critica la posicin evaluativa tradicional, 8ten3ouse e presa algunas reservas acerca del mtodo iluminativo' e iste preocupacin por el :mrito : o :valor: de un currculo o una prctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupacin por las audiencias y la presentacin de los resultados parece enmascarar este problema. su significado ms que calcula su valor. permitiendo gran parcialidad. =pina que un elemento importante en la evaluacin de un currculo es la crtica filosfica que revela (arlett y Damilton reconocen que la amplia utilizacin de tcnicas abiertas, de progresiva concentracin y datos cualitativos sigue 8in embargo, sugieren que sta se puede contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien evalAa el desarrollo y la evolucin del programa "8tufflebeam y 83in;field, .//<, pp. 052H 05C$. I L ev !" c#$n con&t("ct#v#&t . #o se encuentran modelos de evaluacin

sistematizados como los citados anteriormenteB sin embargo el constructivismo como

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tendencia evaluativa 3a tomado auge en los Altimos a9os, especialmente en la evaluacin de proyectos sociales. En el mbito educativo y curricular, la evaluacin constructivista debe

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partir de un plan o programa de estudios fundamentado en procesos. En este sentido, cabe se9alar que e iste la posibilidad que se cuente con algunas limitaciones para la puesta en prctica de ese tipo de evaluacin. Es casi imposible suponer que la totalidad de personal docente desarrollen la prctica educativa desde la perspectiva constructivista. (or otra parte, en la prctica educativa surge gran variedad de problemticas y es posibles que no todos los problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. (or lo tanto, la evaluacin de este tjpo de proceso educativo es ms complejo, el evaluador en general, no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar la evaluacin. Tomando en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una Anica causa ni radican e clusivamente en un slo aspecto del plan o programa de estudios o del proyecto educativo. En este caso es difcil se9alar un mtodo o tcnica evaluativaB es recomendable la perspectiva sistmica, sta permite conte tualizar a la institucin educativa dentro de un sistema, en interaccin con otros sistemasB de manera tal, que cualquier cambio en un elemento e ige cambios en el sistema. Este tipo de evaluacin constructivista se 3a puesto en prctica en proyectos sociales, se parte de una concepcin de evaluacin como ,el juicio emitido Hde acuerdo a ciertos criterios preestablecidosH por una persona o un equipo sobre las actividades y resultados de un proyecto- "Gomn, .///$. 8e propone realizar un anlisis sistemtico, lo ms objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos tales como' la pertinencia y logro de objetivos, la eficiencia, el impacto y sustentabilidad de las acciones. 8e fundamenta en una metodologa sistmica que contempla la relacin entre el conte to, los insumos, los procesos y los productos o resultados del proyecto para describirlo y e plicarlo "8tufflebeam y 83in;field, .//< y Gomn, .///$. En consecuencia, se asume ,el proyecto como un sistema de accin, cuyos elementos interactAan entre s y con su entorno, tanto para generar como para aceptar cambios- "Gomn, .///$. 8e considera que este enfoque permite visualizar la relacin y consistencia entre los distintos componentes de la estrategia asumida por el proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos mbitos o niveles en los que interviene. El enfoque presenta un cambio de paradigma epistemolgico sistmicoHconstructivista que ,... traslada el foco de la atencin desde el ser de las cosas observadas al observador como sistema"Gomn, .///, p. 2$. )a funcin principal del investigador social es observar, describir y e plicar observacionesB por lo tanto, la tcnica ms relevante es la observacin,
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considerndose el investigador social como un observador e terno u observador de segundo orden. *esde esta posicin el observador puede determinar el qu y cmo observan y

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operan los sujetos observados.

*esde esta perspectiva 3a toma auge la denominada

"toev !" c#$n, que consiste en un proceso de anlisis y refle in introspectivo y prospectivo acerca del propio que3acer educativo, necesario para mejorar el servicio que brinda una institucin educativa. En la autoevaluacin deben participar los miembros de la comunidad educativa, tales como' estudiantes, docentes, autoridades acadmicas, personal administrativo y de apoyo tcnico, entre otras participaciones de inters para el proyecto. *ebe concebirse como una evaluacin integral que analiza profundamente el plan o programa de estudios en sus distintas etapas' planteamiento, ejecucin y administracin, adems permite delinear un plan de trabajo para realizar las modificaciones que sean necesarias. )a educacin superior costarricense tanto pAblica como privada esta entrando en la cultura de autoevaluacin para su posterior acreditacin. )a acreditacin es un proceso de mejoramiento continuo inspirada en los principios de eficacia, eficiencia, oportunidad, pertinencia. (ara llegar a la acreditacin la institucin educativa debe someterse a diferentes etapas de evaluacin, en primer lugar debe pasar por la autoevaluacin, la evaluacin e terna, nacional e internacional y finalmente la acreditacin. organizaciones, empresas, instituciones, etc. En la educacin primaria y secundaria todava no se 3a entrado en proceso de acreditacin, pero si en inquietudes por realizar procesos de autoevaluacin. &omo investigadora y docente de la Jniversidad de &osta Gica, la autora 3a impartido c3arlas sobre este tema en diferentes instituciones de primaria, tambin se 3a asesorado a estudiantes que realizan trabajos finales de graduacin que muestran inters por los procesos de autoevaluacin para la educacin secundaria. L ev !" c#$n )"nd *ent d en co*petenc# &. Este enfoque 3a recobrado Entendido ste como un proceso de credibilidad y legitimidad de parte de la sociedad representada por

importancia, dado que la competitividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son los retos para el cambio que marcan el crecimiento econmico y productivoB razn por la cual, la educacin debe buscar otros criterios para lograr el desarrollo de las capacidades como las 3abilidades y destrezas innovadoras que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva realidad. Este enfoque 3a evolucionado en sus planteamientos tericos, dando paso a la perspectiva constructivistaB por lo tanto, desde el
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mbito de la planificacin curricular pone atencin no solo a la formacin acadmica sino tambin al desarrollo 3umanos, especialmente en momentos en que se cuestiona la visin

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de ser 3umano debido a que diversos factores convergen en la des3umanizacin, tales como' la globalizacin, los avances cientficos y tecnolgicos, el consumismo, la pobreza econmica, social y cultural, la enofobia y la deforestacin entre otros aspectos "8tufflebeam y 83in;field,.//< y Gomn, .///$. Jna evaluacin por competencia requiere de un planteamiento de dise9o de plan de estudios elaborado por competencias En este conte to competencia se puede entender como el conocimiento, las actitudes y las destrezas necesarias para desempe9ar una ocupacin dada. )a manera como los sistemas educativos estn abordando la competencia laboral difiere en cada pas, y depende de las necesidades del mercado laboral y de la evolucin que 3a tenido el proyecto educativo para incorporar una formacin basada en competencias. En &osta Gica no se conocen aplicaciones de este enfoque en la educacin superior. #o obstante, algunos docentes entrevistados, mencionan que los planes de estudios deben dar nfasis al desarrollo de 3abilidades para la competencia profesional. +l respecto se tienen datos de planes de estudio fundamentados en competencias en &olombiaB en el nivel de educacin secundaria tcnica como el empleado modelos basados en normas de competencia. )as competencias se 3an clasificado de diferentes maneras respondiendo a las necesidades de formacin de cada institucin, cada autor presenta la clasificacin de acuerdo con el dise9o de plan de estudios. )os siguientes tres tipos de competencias se 3an organizado a partir de la refle in terica basada en los estudios de' %ertens, .//1 y .//C, Eogoya, 5066B 7imnez, 5666, &orpi, 566., %orales 566.. )a clasificacin presenta tres tipos de competencias generales que constituyen los ejes o reas propuestas para un dise9o de plan de estudios. 4stas a su vez se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, de acuerdo con los niveles de secuencia y profundidad del contenido. Co*petenc# & p(o)e&#on !e&. I En este tipo de competencias se pueden distinguir dos niveles, las cuales varan segAn las caractersticas particulares del plan de estudios' Co*petenc# & ! 1o( !e& 'en6(#c &. Esto es, saberes y destrezas generales que son aplicables a una gama de ocupaciones relativamente amplia. I Co*petenc# & oc"p c#on !e& e&pec,)#c &, o saberes y destrezas que demanda cada ocupacin en particular. Co*petenc# & de )o(* c#$n 7"* n , se refieren a los valores y actitudes apropiados para
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&ovao y el &!(ET 3an

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desenvolverse en ambientes laborales, el nfasis de esta competencia radica en el desarrollo de la personalidad del profesional. )as competencias de formacin 3umana apuntan 3acia el

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logro de una formacin tica slida, realista y prctica a la vez y a promover el desarrollo de personas capaces de respetar y 3acer respetar los valores institucionales y los principios ticos, tanto en sus vidas privadas, como en el desempe9o profesional. &on este tipo de competencias se pretende el desarrollo pleno del ser 3umano. %ediante las actividades y contenidos curriculares y e tracurriculares tanto los docente como los estudiantes se preocupan por encontrarle sentido a su vida individual y social, el entendimiento de s mismo y de quienes lo rodeanB se autoevalAan y se vuelven conductores de su propio proyecto de vida. En este sentido, el plan de estudios debe prever espacios de interaccin y de encuentro interpersonal que rescaten y promuevan valores, e incrementar el dilogo como estrategia para la solucin de conflictosB asimismo generar espacios de participacin comunitaria y de amistad. *e manera que, el futuro profesional se desarrolle y se prepare para contribuir al cambio y a la transformacin social. consideran un nivel de esta competencia. I Co*petenc# & de po-o, se relacionan con los aportes de diferentes reas acadmicas que contribuyen a la formacin y desarrollo profesional. L & Co*petenc# & c d6*#c & se refieren directamente a la formacin acadmica y pretenden desarrollar en los estudiantes un alto nivel acadmico, una adecuada interaccin entre la teora y la prctica, un alto grado de conceptualizacin, refle in y anlisis crtico e interpretacin de los 3ec3osB con base en esa formacin, el profesional sea capaz de proponer soluciones e innovaciones en su entorno socio cultural. *entro de este tipo de competencias se pueden distinguir las competencias de informtica. &on esto se pretende que la informtica no sea considerada Anicamente un elemento que facilite la realizacin de una labor, sino que se convierta en una 3erramienta para la seleccin y el manejo de la informacin, con el propsito de alcanzar la eficacia y eficiencia necesarias en el desempe9o profesional. )a informtica tambin es un medio de evolucin profesional. =tra competencia es la investigacin. En las tendencias curriculares actuales la investigacin constituye una actividad bsica en el aprendizaje, genera una prctica de indagacin formativa que debe manifestarse de manera concreta, en el trabajo desarrollado entre los docentes y los estudiantes. )a actividad investigativa tiene como punto de partida la produccin de conocimientos en funcin de las necesidades individuales y profesionales tomando en cuenta los principios ticos y de e igencia profesional. Tambin se distinguen subcompetencias en diferentes niveles de profundidad del
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)as competencias de apoyo se

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conocimiento. (or ejemplo, las subcompetencias de nivel . son conocimientos o destrezas que debe tener el profesional para alcanzar la &ompetencia >eneralB las subcompetencias

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de nivel 5 son las 3abilidades y conocimientos que se deben tener para lograr las de nivel ., y as sucesivamente, 3asta establecer el nivel ms especfico de tareas y funciones bsicas, requeridos para alcanzar la &ompetencia >eneral propuesta. + su vez las competencias generales se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y profundidad. En este sentido, la organizacin de los cursos debe plantearse por competencias y no por temticas como en los cursos tradicionales. (or lo tanto, el dise9o metodolgico para evaluar el plan de estudios fundamentado en competencias debe contemplar esta modalidad desde la definicin del perfil acadmicoH profesional En el perfil fundamentado en competencias se centra en el rea profesional o laboral, tratando que el rea 3umanstica y de apoyo logren equilibrar la formacin del profesional. +ntes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los acadmicos de la carrera, a la poblacin estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otrosB es decir, se conte tualiza el programa. )a estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluacin diferente al tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendra sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza. &omo consideracin final se puede llamar la atencin a que en el proceso de cambio se pueden distinguir diferentes posiciones. nacional. (or una parte, se presenta el cambio como necesario para que el sistema est en posicin de contribuir efectivamente al desarrollo 8e afirma que los sistemas educativos pueden contribuir al desarrollo y consolidacin de los sistemas democrticos y, a la construccin de una sociedad alternativa "Gama, ./C/$. (or otra parte, se considera el cambio como un requisito indispensable para asegurar la supervivencia institucional. +quellos que impulsan esta posicin advierten que la situacin actual para las instituciones educativas es tal, que no se pueden resistir al cambio, de lo contrario no estn en condiciones de competir ni de legitimarse frente a la sociedad "8oria, .//2$. En las instituciones de educacin superior se 3ace evidente la preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la educacin, especialmente con la gran proliferacin de universidades en los Altimos a9os. +ctualmente se 3an acreditado carreras tanto de la Jniversidad de &osta Gica y las otras universidades pAblicas como de las universidades
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privadas. En la Jniversidad de &osta de &osta Gica, el &entro de Evaluacin +cadmica "&E+$, 3a estado asesorando los procesos de autoevaluacin de las carreras interesadas en

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la acreditacin. (ara ello ofrece a la comunidad universitaria el documento denominado ,El proceso de +utoevaluacin para la +creditacin. Jna gua orientadora-, "&E+, .///$. Esta gua presenta seis componentes del proceso de autoevaluacin a saber' factor "plan de estudios, docencia, personal acadmico, poblacin estudiantil, organizacin y administracin, recursos fsicos, materiales y financieros$, criterios de evaluacin de la calidad de la carrera "co3erencia, eficacia, eficiencia, equidad, idoneidad, impacto, integridad, pertinencia, relevancia, responsabilidad, transparencia e universalidad$, indicadores que permitan verificar la calidad de los factores, pauta que indican el nivel en que se requiere trabajar el indicador, fuentes "documentos, graduado, empleadores, estudiantes, docentes, director o decano, personal administrativo y otros$ y acciones y preguntas generadoras sugeridas, estas las propone el &E+ con el propsito de acceder al cumplimiento del indicador. Este Altimo apartado tiene como propsito que las unidades acadmicas puedan relacionar las acciones y preguntas con los criterios, indicadores y pautas determinados por el 8istema #acional de +creditacin de la Educacin superior "8!#+E8$. "8!#+E8, 5666$. (or su parte el 8!#+E8, presenta a las instituciones interesadas en la acreditacin, el ,%anual de +creditacin)os aspectos bsicos de este proceso de autoevaluacin integral se relacionan con la institucin educativa y con la carrera o programas tales como' personal acadmico, curriculum, estudiantes, administracin, infraestructura y equipamiento y, el impacto y pertinencia del curriculum de la carrera. Es importante mencionar que en la Jniversidad de &osta Gica cada da son ms las carreras que se abocan a los procesos de autoevaluacin con miras a acreditacin. Dasta agosto del 566F se 3an acreditado las siguientes carreras' )icenciatura en %edicina y &iruga "8ede &entral$, )icenciatura en Trabajo 8ocial "8ede &entral$, )icenciatura en Eiologa. )icenciatura en @armacia y )icenciatura en (sicologa "&=#+GE, 8!#+E8, 566F$. )a autora 3a tenido la oportunidad de participar como lectora en proceso de autoevaluacin de carreras con miras a la acreditacin y, con base en la e periencia se puede se9alar que los procesos evaluativos que emprenden las carreras los llevan a un anlisis y refle in profunda de su prctica educativa y, de las acciones que deben emprender en aras del mejoramiento de la calidad de la educacin. En los procesos realizados por las carreras se evidencian procesos participativos que involucran docentes, estudiantes, autoridades acadmicas y entes empleadores, especialmente. 8e se9alan las fortalezas y las estrategias para la solucin de las debilidades. 8in duda, que estas acciones y otras que
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surgen como producto de la autoevaluacin, educacin.

marcan la diferencia en la calidad de la

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Re)e(enc# &
+lfaro, >ilberto. ".//1$. Ev !" c#$n c" !#t t#v : t6cn#c & - e&t( te'# &. 8an 7os, &osta Gica' J#+. +rren, 7uan. ".//2$. &alidad y acreditacin e igencias a la universidad. L Ed"c c#$n S"pe(#o( en e! S#'!o ::I- V#&#$n de A*6(#c L t#n - e! C (#1e- To*o I. &GE8+)&%J#E8&=. +yarza, Dernn. ".//F$. &alidad y acreditacin universitaria. %odelos de acreditacin. &anad, =rganizacin Jniversitaria !nteramericana, !nstituto de >estin y )iderazgo Jniversitario' Rev#&t I;LU, #o.1, +bril. Eadilla, )eda "&ompiladora$. ".//1$. Tendenc# & Act" !e& en ! Med#c#$n - Ev !" c#$n Ed"c t#v ' %emoria del @oro Taller !nternacional. 8an 7os, &osta Gica' =ficina de (ublicaciones de la Jniversidad de &osta Gica. Eogoya, *aniel. "5666$. Evaluacin de competencias. En Rev#&t < ve(# n . +bril. Eo;, *ere;. ".//6$. Un#ve(&#t#e& Jniversity (ress. &astillo, 7onat3an. "5666$. nd t7e %"t"(e o) A*e(#c . *ur3am, #.&.' *u;e

Estrategias docentes para el aprendizaje significativo.

Gecuperado de [Link] &=#+GE. 8istema #acional de +creditacin de la Educacin 8uperior "8!#+E8$. "5666$. M n" ! de Ac(ed#t c#$n convoc to(# de! =o 0>>>. 8an 7os, &.G.' &=#+GE, =(E8. . "5666$. Mod#)#c c#one& ! M n" ! de Ac(ed#t c#$n Ed#c#$n A=o 0>>>. 8an 7os, &.G.' &=#+GE, =(E8. C ((e( & c(ed#t d & po( e! 3ttp'[Link].3tm SINAES. . "566F$. Gecuperado de

. ".//6$. Le-e&, conven#o& - dec(eto& de ! ed"c c#$n &"pe(#o( "n#ve(&#t (# e&t t ! en Co&t R#c . 8an 7os, &.G.' &=#+GE, =(E8. &opri, 7. Elizabet3B =rtiz, 8ergio. L Ed"c c#$n + & d (ublicaciones de la J!+H#oroeste. en co*petenc# &. % ico'

&8J&+. ".//2$. 8istema centroamericano de evaluacin y acreditacin de la educacin superior, 8!&EK+E8. L Ed"c c#$n S"pe(#o( en e! S#'!o ::I- V#&#$n de A*6(#c L t#n - e! C (#1e- To*o I. &aracas, &GE8+)&HJ#E8&=, .//2.
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*e +lba, +licia. ".//1$. An?!#&#& de D#&c"(&o Ed"c t#vo C"((#c"! (: Un P(op"e&t de Ev !" c#$n C"((#c"! (. % ico' J#+%.

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*ell =rdine, 7os )uis. "5666$. L ev !" c#$n ed"c t#v . C!"1 C *#n nte&- Ped 'o', . Euenos +ires, +rgentina' E+#@!E)*H(&!+. *az Earriga, +ngel. ".//C$. Ev !" c#$n Ac d6*#c : O(' n#&*o& Inte(n c#on !e& Po!,t#c Ed"c t#v . % ico' J#+%. *az Earriga, +ngel. ".//5$. *ocentes, planes y programas de estudio e institucin educativa. Pe()#!e& Ed"c t#vo&, P<2H<C, &entro de !nvestigaciones y servicios educativos de la J#+%, % ico. *obles, %ara &ecilia. "*irectora *octorado Educacin J&G$. ".//1$. Ac(ed#t c#$n en ed"c c#$n &"pe(#o(: o(,'ene&, p(?ct#c & ct" !e&, pe(&pect#v &. &omunicacin personal. *uque, G. ".//0$. )a evaluacin en la E8 Kenezolana. +niversario Q. P! n#"c. #Ameros .2H.C,

@arbara, E. ".//1$. S#t" c#one& de !o& S#&te* Ed"c t#vo& en A*6(#c L t#n . 8anta @e de Eogot' Editorial >uadalupe. &onvenio +ndrs Eello "&+E$. >arita, )uis. ".//<$. &eremonia de inauguracin. 8eminario' Evaluacin de la calidad y gestin de cambio. Ev !" c#$n de ! c !#d d - 'e&t#$n de! c *1#o. (alln y Kan der *onc;t "editores$. % ico' +#J!E8. >ento (alacios, 8amuel. ".//C$. %arco referencial para la evaluacin de un proyecto educativo. Rev#&t : Ed"c c#$n ::I, @ /. %adrid' EJ#E*. >onzlez, )uis E.B +yarza, Dernn. ".//2$. &alidad, evaluacin institucional y acreditacin en la educacin superior en la regin )atinoamericana y del &aribe. *ocumento central. L ed"c c#$n &"pe(#o( en e! &#'!o ::I. V#&#$n de A*6(#c L t#n - e! C (#1e. *ocumentos de la &onferencia Gegional (olticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin 8uperior en +mrica )atina y el &aribe, )a 3abana, &uba, .//1. &aracas' &GE8+)&HJ#E8&=. Dernndez, (edro. ".//C$. D#&e= ( - En&e= (. %adrid' #+G&E+. !mbernn, @.B "coord.$B Ret al.S. ".///$. L Ed"c c#$n en e! &#'!o ::I. Lo& (eto& de! )"t"(o #n*ed# to. 8erie (edagoga teora y prctica. Earcelona, Espa9a' Editorial >ra, Eiblioteca de +ula. %ertens, )eonard. ".//1$. Co*petenc# ! 1o( !: &#&te* &, &"('#*#ento - *ode!o&. E*p(e& - !

%ontevideo' &interfor. . ".//C$. L ;e&t#$n po( co*petenc# L 1o( ! en ! %o(* c#$n P(o)e&#on !. %adrid, Espa9a' !EEG@=(.

%ora K., +na !sabelB Derrera (., %ara Eugenia. ".//C$. L#ne *#ento& *etodo!$'#co& p ( e! 1o( ( e! pe()#! c d6*#co p(o)e&#on !. 8an 7os, &.G.' Jniversidad de &osta Gica, !!%E&.
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%orales, *amaris. "s.f.$. De& ((o!!o de! T !ento A"* no 1 & do en Co*petenc# & L 1o( !e&: e! N"evo en)oB"e de ! )o(* c#$n p(o)e&#on !. (onencia presentada en el (rimer &ongreso #acional de &ompetencias. 8an 7os, &.G.' !nstituto #acional de +prendizaje. #irenberg, =lgaB EraMerman, 7osetteB Guiz, Kioleta. t( n&)o(* c#$n. % ico' (aids. "5666$. Ev !" ( p ( !

(alln, &arlosB Kan der *onc;t, (ierre "editores$. ".//<$. Ev !" c#$n de ! c !#d d 'e&t#$n de! c *1#o. %emoria del seminario interamericano :Evaluacin de la calidad y gestin de cambio. % ico' +#J!E8. . ".//<$. Evaluacin de la educacin superior como estrategia para el cambio. El proceso de autoevaluacin. Ev !" c#$n de ! c !#d d - 'e&t#$n de! c *1#o. % ico' +#J!E8. (ereira, Goco. ".//.$. P! ne *#ento - Ev !" c#$n Ed"c t#v . 8an 7os, &osta Gica' %E(H&.!.(.E.T. (rez, 8ergio. "s.f.$. )a investigacin y la prctica pedaggica de avanzada. &aminos +biertos, Ed"c c#$n 04. (opovs;y, Gicardo. ".//0$. )a calidad de la ense9anza. Gesultado del seminario temtico organizado por la Jniversidad de (alermo' 1 de agosto de .//5. &anad, =rganizacin Jniversitaria !nteramericana, !nstituto de >estin y )iderazgo Jniversitario' Rev#&t I;LU, #o.F, +bril. (osner, >eorge. ".//C$. An?!#&#& de! c"((#c"!"*. &olombia' %c>raM Dill. Tuintana, 7uan. ".///$. P! n de e&t"d#o& )"nd *ent do en co*petenc# &. 8anta @e de Eogot' Jniversidad %ilitar #ueva >ranada. Gama, >ermn. "./C/$. &ambio social, educacin y crisis en +mrica )atina. An?!#&#&, #o. F/H<6, eneroHdiciembre. Gomn, %arcela. ".///$. Dacia una Evaluacin &onstructivista de (royectos 8ociales. Rev#&t M d. #o... 8eptiembre. 8cott, (. ".//6$. Int(od"cc#$n Jniversidad de 8an &arlos. ! Inve&t#' c#$n ! Ev !" c#$n. >uatemala'

8ol, Gicardo. ".//<$. Gefle iones sobre la gestin del cambio' paradojas, criterios y retos. Ev !" c#$n de ! c !#d d - 'e&t#$n de! c *1#o. (alln, &arlos y Kan der *onc;t, (ierre "editores$. % ico' +#J!E8. 8oria, =scar. ".//0$. El dilema entre saber, poder y querer UJna nueva universidad para el siglo QQ!V. PLANIUC, Vo!./0, #o.56. 8tufflebeam, *anielB 83in;field, +nt3ony. ".//<$. Ev !" c#$n &#&te*?t#c - ;", te$(#c Volumen 4, Nmero 2, Ao 1

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p(?ct#c . Espa9a' &entro de (ublicaciones del %inisterio de Educacin y &iencia, Ediciones (aids !brica.

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Tiana, +lejandro. ".//1$. )a evaluacin de los sistemas educativos. Rev#&t I1e(o *e(#c n de Ed"c c#$n, =rganizacin de Estados !beroamericanos #o..6, pp. 02H1.. Toranzos, )ilia. ".//1$. Evaluacin y calidad. Rev#&t I1e(o *e(#c n de Ed"c c#$n. =rganizacin de Estados !beroamericanos #o..0, pp. 10H2C. Torrado, %ara &ristina. ".//1$. De ! ev !" c#$n de pt#t"de& ! ev !" c#$n de co*petenc# &. 8erie !nvestigacin y Evaluacin Educativa. )a educacin superior. 8anta @e de Eogot' !&@E8. J#E8&=. ".//6$. )ibertad creadora y desarrollo 3umano en una cultura de paz. #uevos roles de la Educacin 8uperior. Pe()#!e& Ed"c t#vo&, #o. F/H<6. Jniversidad de &osta Gica. &onsejo Jniversitario. ".//6$. E&t t"to O('?n#co. 8an 7os, &osta Gica' =ficina de (ublicaciones de la Jniversidad de &osta Gica. Jniversidad de &osta Gica. Kicerrectora de *ocencia. ".//<$. Po!,t#c & - no(* & c"((#c"! (e& p ( ! ct" !#C c#$n de p! ne& de e&t"d#o&. 8an 7os, &.G.' =ficina de (ublicaciones de la Jniversidad de &osta Gica. Jniversidad de &osta Gica. Kicerrectora de *ocencia, &entro de Evaluacin +cadmica. ".///$. E! p(oce&o de "toev !" c#$n p ( ! c(ed#t c#$n: "n '", o(#ent do( . 8an 7os, &.G.' =ficina de (ublicaciones de la Jniversidad de &osta Gica. . ".//.$. ;", p ( ! e! 1o( c#$n - p(e&ent c#$n de *od#)#c c#one& p! ne& de e&t"d#o&. 8an 7os, &.G.' =ficina de (ublicaciones de la Jniversidad de &osta Gica. Kan *er *onc;t, (ierre. ".//<$. C n d?: e&t do de ! ed"c c#$n &"pe(#o( -, ev !" c#$n de ! c !#d d c d6*#c - c(ed#t c#$n. 8eminario' )a acreditacin universitaria en el conte to internacional' tendencias, problemas y alternativas de solucin. Eogot. Kigots;i, ).8. %oscA. ".//0$. O1( & E&co'#d &. Vo!"*en III. %oscA' Editorial (edaggica

Killarini, Wngel. ".//1$. E! c"((,c"!o o(#ent do 7 c# e! de& ((o!!o #nte'( !. Go (iedra, (uerto Gico' Eiblioteca del (ensamiento &rtico. Lus, Gafael. ".//C$. Te* & t( n&ve(& !e&: A c# Espa9a' Editorial >ra, 8erie Transversalidad. "n n"ev e&c"e! . Earcelona,

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