LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN

Carlos Lomas*

La reforma de la enseñanza iniciada ahora en nuestro país debe suponer

no sólo un cambio formal de las estructuras del sistema escolar aún vigente,
sino ante todo el principio de una reflexión cooperativa entre los enseñantes
orientada a adecuar los contenidos, los métodos, las tareas encolares y las
formas de la interacción en el aula a unos fines educativos que resumen las
capacidades intelectuales, afectivas y sociales que los alumnos y las alumnas
han de adquirir y afianzar en el seno de la institución escolar.
En este sentido, el marco curricular de las distintas áreas y etapas
educativas exige una revisión en profundidad de las diversas teorías y
concepciones -disciplinares, psicopedagógicas y sociopolíticas- que han
inspirado -y siguen inspirando- tanto la formación inicial de los enseñantes
como en consecuencia el desempeño de sus tareas docentes, e invita al
abandono de actitudes basadas en la intuición, en el uso de métodos y
materiales nunca puestos en tela de juicio, en la improvisación y, en fin, en el
sometimiento al dictado de un pensamiento vulgar incapaz de superar el nivel
de lo concreto y de lo inmediato.
Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua y de la literatura 1, es no-
torio el giro copernicano que se adopta en la reforma educativa en la visión que
se mantiene de los fenómenos lingüísticos y comunicativos. De nuevo, hoy como
ayer, se alude en los objetivos del área a la conveniencia de atender al desarrollo
de las habilidades comprensivas y expresivas del alumnado, por lo que quizá
convenga, de una vez por todas, ir cerrando ese abismo abierto entre el deseo y
la realidad, entre los fines comunicativos que se proclaman y las cosas que casi
siempre se hacen en las aulas, adecuando las tareas didácticas a las finalidades
comunicativas inherentes a la educación lingüística y literaria de forma que los
aprendices puedan con nuestra ayuda mejorar el uso de esa herramienta de
comunicación y representación que es el lenguaje.
Una lengua forma parte del repertorio de usos comunicativos de la acción
humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con de-
terminadas intenciones: al emitir un enunciado, su autor intenta hacer algo, el
destinatario interpreta (o no) esa intención y sobre ella elabora una respuesta, ya
sea lingüística o no lingüística. Lo dijo Humboltd hace casi dos siglos ("el lenguaje
es esencialmente enérgeia, no ergon", actividad, no producto), y lo reiteró hace
poco Jakobson al recordar que "la lengua debe concebirse como parte integrante
dé la vida en sociedad" por lo que el discurso "no se da sin intercambio". Pese a
ello, con demasiada frecuencia se ha olvidado, en la historia de la lingüística y en
las escuelas, algo tan obvio como que lo que justifica la creación de un texto es la
intención de producir un efecto y de construir el sentido en la interacción.
Parece obvio, por tanto, que la educación obligatoria debe dirigirse a fa-
vorecer el aprendizaje de las habilidades necesarias para hablar, entender,
leer y escribir cuando se habla, escucha, lee o escribe que, por tanto, la
adquisición gradual en el seno de la escuela de estas habilidades contribuye al
logro de unos objetivos educativos que aluden de forma reiterada a
capacidades como las referidas a la comprensión y expresión de mensajes
orales y escritos, a la obtención y selección de la información, al intercambio
comunicativo tolerante y solidario o al análisis crítico de los valores sociales.
 Si estamos de acuerdo en que la escuela debe favorecer la adquisición y
el desarrollo de las habilidades discursivas de los aprendices, si deseamos en fin
ser coherentes con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedagógico de
quienes enseñamos lengua y literatura, habrá que empezar a entender el gula
de lenguaje como. un escenario cooperativo de creación y recepción de textos
de diversa índole e intención, en el que se atienda tanto a afianzar las destrezas
comprensivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexión sobre los
rasgos formales, semánticos y pragmáticos implicados en los usos verbales y no
verbales de las personas.
Concebir la educación lingüística y literaria como un aprendizaje de la
comunicación debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiación
por parte de los alumnos y de las alumnas -con el apoyo didáctico del profe-
sorado- de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la compe-
tencia comunicativa de las personas. Esta competencia (lingüística,
discursiva, semiológica, estratégica, sociocultural...) es entendida, desde la
antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más
recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para
comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de
comunicación en comunidades de habla concretas.
Intervenir en un debate; escribir un informe, resumir un texto, entender
lo que se lee, expresar de forma' adecuada las ideas, sentimientos o fantasías,
disfrutar de la lectura, saber cómo se construye una noticia, conversar de ma-
nera apropiada, descubrir el universo ético que connota un anuncio o conocer
los modos discursivos que hacen posible la manipulación informativa en tele-
visión: he aquí algunas de las habilidades expresivas y comprensivas que hemos
de 'aprender en nuestras sociedades si deseamos participar de una manera
eficaz y crítica en los intercambios verbales y no verbales que caracterizan la
comunicación humana.
Diversas investigaciones psicológicas han subrayado la escasa utilidad
de una enseñanza de los contenidos educativos ajena a los esquemas que rigen
el pensamiento, el conocimiento cultural, la acción y la interpretación de los es-
colares. Por ello, el aprendizaje sólo será funcional si parte del nivel de desa-
rrollo de los alumnos y si, en consecuencia, tiene en cuenta lo que en cada mo-
mento san capaces de hacer y de aprender. Si no es así, éstos se limitarán a
memorizar de forma mecánica un enunciado o una fórmula sin que la apropia-
ción temporal de esas nociones se inscriba de forma duradera y ,significativa en
sus acciones futuras. De ahí que sea preciso concebir los saberes culturales, y
los contenidos escolares, no sólo como conceptos, hechos o principios que nos
hablan de las personas, de los objetos o del entorno físico y social, sino también
cómo un repertorio de procedimientos que nos permite actuar sobre las
personas o sobre los objetos, dominar métodos de observación de la realidad,
poner en juego estrategias de consulta y resolución de problemas e interpretar
de forma crítica los modos culturales en que se articula la organización de la
sociedad.
Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, la psicolingüística de
orientación cognitiva ha demostrado que el aprendizaje de la comunicación sólo
es posible en consecuencia si se construye a partir del capital comunicativo
que los alumnos y las alumnas ya poseen y si tiene en, cuenta lo que en cada
momento son capaces de hacer, decir y entender. Por ello, los contenidos de la
enseñanza de la lengua no sólo han de entenderse como un conjunto de saberes
lingüísticos (conceptos gramaticales y hechos literarios), sino sobre todo como
un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer
cosas con las palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y
fomentar las competencias discursivas de los aprendices, sin olvidar la
conveniencia de enseñar los valores que hacen posible la adquisición escolar, de
actitudes críticas ante los prejuicios lingüísticos, ante los usos discriminatorios
del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulación y persuasión
utilizadas en los intercambios comunicativos.
En definitiva, de lo que se trata es de mejorar el uso de esa herramienta
de comunicación y de representación que es el lenguaje y de contribuir desde el
aula al dominio de las destrezas comunicativas más habituales (escuchar,
hablar; leer y escribir) en la vida de las personas. En consecuencia, si
estamos de acuerdo en estas intenciones, los contenidos, los métodos, las
tareas de aprendizaje y los criterios de evaluación del área deberían
subordinarse a las finalidades comunicativas que el sistema educativo -y el
conjunto de la sociedad- encomienda a quienes enseñamos lengua y literatura.
Parece evidente que un enfoque comunicativo y funcional como el adop -
tado ahora para la enseñanza de la lengua y de la literatura exige una lectura
crítica de las tradiciones disciplinares y didácticas (ligadas a la teoría gramati-
cal, a los estructuralismos, al formalismo literario y a la psicología conductista)
en las que nos hemos formado la mayoría de quienes enseñamos lengua y
literatura en las aulas de la educación primaria y secundaria, y un mayor én fasis
en un trabajo escolar en torno a tareas cuya finalidad sea el dominio de la
variedad de usos verbales y no verbales que las personas ponen en juego en las
diversas situaciones de la comunicación humana.
En las útimas décadas, la evolución de las ciencias del lenguaje se
orienta dada vez más al análisis de las formas discursivas que encarnan los
usos comunicativos, a la consideración de las variables culturales que
condicionan y de- terminan el significado social de esos usos y al conocimiento
de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción de los
mensajes. Un vasto paisaje disciplinar -desde la pragmática hasta la lingüística
del texto, desde la retórica hasta la semiótica textual y literaria, desde las
sociolingüísticas hasta la psicolingüística de orientación cognitiva, desde la
teoría de la recepción hasta el análisis del discurso-, aparece ante nuestros ojos
como una perspectiva sugerente ,y útil a la hora de acercarse al estudio del uso
comunicativo de las personas y, por tanto, a la hora de programar acciones
didácticas orientadas a afianzar y mejorar la competencia comunicativa de los
alumnos y de las alumnas.
El camino es, sin embargo, largo y erizado de dificultades para quienes .
enseñamos lengua y literatura desde unos saberes teóricos y desde unas
destrezas prácticas vinculadas a una formación inicial y a una práctica
profesional que no siempre -justo es reconocerlo- han ido en la dirección ahora
indicada. En este contexto de cambio educativo y con la pretensión de
comenzar a desbrozar esta largo y sinuosa andadura presentamos un conjunto
de propuestas de trabajo y de experiencias: de aula que tienen en común la
voluntad de sus autores y autoras por encontrar nuevos rumbos por los que
pueda transitar una enseñanza de la lengua y de la literatura orientada al
aprendizaje de la comunicación.
Es natural que un cambio que afecta a los modos de hacer cotidianos de
los enseñantes traiga consigo ansiedad e incertidumbre y que, por tanto, sea
más cómodo instalarse hasta el final en las creencias que impregnan las rutinas
didácticas que revisar el sentido de lo que uno dice y de lo que uno hace en las
aulas. De ahí la conveniencia no sólo de difundir las, teorías que subyacen a los
nuevos diseños curriculares, sino; sobre todo, de dar a conocer los nuevos
comportamientos pedagógicos de los profesores y de las profesoras que desde
hace tiempo vienen trabajando en la difícil tarea de formar ciudadanos compe -
tentes para la comunicación. Quienes colaboran en este volumen colectivo tie-
nen en común su compromiso con la innovación didáctica en el área de lengua y
literatura y su vinculación a diversos seminarios y grupos de trabajo adscritos al
departamento de lengua del Centro de Profesores de Gijón. En sus cola-
boraciones es posible observar una sana diversidad de énfasis y orientaciones,
pero a todos les une una clara voluntad por abordar los contenidos del área
desde perspectivas renovadoras (de ahí la opción por contenidos apenas trata -
dos en las programaciones tradicionales de lengua, como los referidos a la co-
municación oral, al lenguaje de la historieta o al discurso publicitario, o por
acercarse de una forma distinta a los textos literarios desde planteamientos
cercanos a la animación lectora y a los talleres de escritura).
En esta revisión crítica de las formas de hacer aún habituales en.
nuestras aulas de lengua, quienes colaboran en este libro pretenden tender
puentes entre la reflexión y el trabajo de aula huyendo tanto de la pura
especulación como del reflejo de experiencias guiadas tan sólo por la pura
intuición o por la improvisación, ya que el ejercicio del pensamiento crítico exige
una tensión continua entre lo teórico y lo práctico que nos permita tanto sugerir
criterios de intervención pedagógica como revisar a la luz de la reflexión las
cosas que hacemos en las aulas.
El sentido de un volumen colectivo y cooperativo como éste en tiempos de
reforma educativa y de cambio en las formas de hacer en las aulas no es otro que
el de estimular el intercambio de ideas y experiencias entre el profesorado y, así,
abrir caminos por los que podamos avanzar en el futuro quienes tenemos en
nuestras manos la educación lingüística y literaria de esos teleniños y de esos
depredadores audiovisuales que habitan en nuestras aulas. La edición de La
enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicación supone, en definitiva,
poner en cuestión un estereotipo cultural tan arraigado como el que considera
que la labor de quienes enseñan a niños, adolescentes y jóvenes debe limitarse a
una gestión estrictamente técnica de difusión. escolar de los modelos
descriptivos de las diversas ciencias del conocimiento. Tal estereotipo refleja y
construye esa continua alienación a la que nos ha conducido, una formación
inicial; unos hábitos profesionales y unas condiciones de trabajo que consagraban
la división del trabajo escolar entre los teóricos y los prácticos, entre quienes
saben y quienes hacen, entre quienes sólo piensan y quienes aplican el saber
ajeno.
Con la difusión de un volumen colectivo como éste intentamos ir cons-
truyendo entre todos un espacio de investigación y de reflexión vinculado, de
forma dialéctica, a la propia práctica docente. Estas páginas intentan ser la ex -
presión de nuestra voluntad de avanzar en ese sentido.

Notas

1 Estas líneas resumen el sentido de una reflexión más extensa realizada

en otros trabajos anteriores sobre los fines comunicativos de la educación lin-
güística y literaria en la escolaridad obligatoria y sobre sus implicaciones en las
tareas escolares.
 Bibliografía consultada

LOMAS; C. y OSORO, A. (1993): "Enseñar Lengua", en Lomas, C. C. y Osoro, A.:

El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona
LOMAS, C. (1994): "La educación lingüística y literaria", en TEXTOS de Di-
dáctica de la Lengua y la Literatura, nº 1. Graó. Barcelona.

*Carlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del CEP de Gijón, director de

la revista educativa SIGNOS y codirector de TEXTOS (dirección profesional: CEP de
Gijón. Magnus Blikstad, 58-entresuelo. 33207 Gijón: Teléfono de contacto: 98-
5342100).
LA COMUNICACIÓN ORAL (VOCES CERCANAS, VOCES DISTANTES)
J a i m e G ó m e z Vilasó*
"Hablar: un juguete que siempre
sirve y nunca se estropea."
Carmen Martín Gaite
"Habla también tú,
sé el último en hablar,
di tu palabra."
Paul Celan

1. FUNDAMENTACIÓN

1.1. La finalidad de la educación secundaria es, por un lado, favorecer

el desarrollo de la personalidad del adolescente y, por otro, proporcionarle un
acercamiento progresivamente diversificado a los distintos sectores del saber
humano. No por casualidad, aunque se advierta explícitamente que el orden
no supone jerarquización, el primer objetivo general de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) es "comprender y producir mensajes orales y
escritos con corrección, propiedad, autonomía y creatividad [...] 1 y el
segundo, "interpretar y producir mensajes con diversas intenciones
comunicativas, utilizando códigos verbales y no verbales" 2 . En este sentido,
al comentar los aspectos evolutivos y psicopedagógicos de la etapa, se señala
que "el lenguaje desempeña un papel crucial como instrumento regulador del
pensamiento" 3 . Tal regulación abarca aspectos como:
a) Adquisición de la habilidad simbólica, es decir, elaborar mensajes,
memorizar, recrear, simbolizar, extender la conciencia más allá de los sentidos
(lo que Foucault denomina construcción del hombre o "tecnología del yo",
ligada a la dinámica de sus experiencias y a la inmersión en los mensajes del
medio 4 ).
b) Forma privilegiada de construcción del autoconcepto a través de los
procesos de interacción, en los que el lenguaje juega un papel preferente.
 c) Función heurística: el condicionamiento que, según Whorf, los
componentes semánticos y las estructuras sintácticas ejercen sobre el modo de
aprehender la realidad; o, desde otros puntos de vista, la relación establecida por
Bernstein entre códigos lingüísticos y modos de inserción social, o la establecida
por Vygotski entre estilo lingüístico y estilo cognitivo.
d) Codificación y mediación de la experiencia: "una vez que el lenguaje
está desarrollado y el sujeto deviene competente en su uso, dicho lenguaje actúa
cómo bagaje de referencias [...] que desbordan el aspecto de significados [...]
disponibles por parte de cada sujeto a partir de su propia y directa experiencia.
Por ello, sujetos y grupos, en la medida en que poseen los mecanismos del
lenguaje, se hallan en mejores condiciones para interpretar la realidad [...] 5
Ahora bien: ¿se corresponden los programas vigentes, diseñados desde
una perspectiva fuertemente academicista, con el papel que se otorga desde
diversos campos -el lingüístico incluido- a la enseñanza de la lengua? Según
Bronckart, "la enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más
conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico
(enseñar a dominar el sistema de comunicación -representación que constituye
una lengua natural-) a favor de finalidades vagamente histórico culturales" 6.
En un conocido informe elaborado en Gran Bretaña -el informe Bullock- se
criticaba el excesivo protagonismo didáctico que tenía la acumulación de
destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la
habilidad técnica para el análisis, sintáctico... Todas ellas forman parte, sin duda,
alguna, del conocimiento lingüístico, pero ¿deben ser estos los únicos contenidos,
o los contenidos centrales, de la enseñanza de la lengua?
"Sin embargo, ante las nuevas exigencias económicas y laborales, en vez de
la tradicional trilogía básica -a saber, leer, escribir y contar-, se requiere más bien
poder leer, comunicar y razonar, que es ahora lo fundamental" 7. De este artículo
sobre las relaciones entre educación y mundo laboral, me interesa resaltar una de
las dos sustituciones que Díez Hochleitner propone en la trilogía básica, escribir por
comunicar; ya que apunta directamente al corazón de la "reconversión
paradigmática" asumida por el Diseño Curricular de Lengua Castellana y
Literatura. Pero no fue precisamente ayer, sino en los años treinta, cuando Karl
Bühler y Álan Gardiner rechazaban ya el estudio del signo en sí, al margen del
intercambio lingüístico 8. E incluso, más o menos en la misma época en que
Fishman clamaba que "la lingüística es algo más importante que la descripción del
código" 9, una "vedette" del estructuralismo como Todorov ya advertía que "la
producción lingüística puede ser considerada como una secuencia de frases aislada
de su aparición particular, o como un acto en el curso del cual estas frases se
actualizan, asumidas por un emisor concreto, en circunstancias espaciales y
temporales precisas. Tal es la distinción entre enunciado y situación del discurso,
frecuentemente denominada enunciación" 10.
Hay un cierto consenso a la hora de señalar el concepto de competencia
comunicativa de Hymes como el motor del cambio de la enseñanza del lenguaje
en el curso de las últimas décadas. Hymes ampliaba el concepto chomskiano de
competencia, sumando al conocimiento del lenguaje la capacidad de relacionarlo
con el conocimiento de las convenciones que regulan el uso en situaciones
diversas. Paralelamente, Halliday distinguía tres funciones básicas del lenguaje,
vinculando donde ellas, la ideativa y la interpersonal, con la convicción expresada
por Bernstein en sus estudios sobre el fracaso educacional, de que el niño debe
saber cómo usar el lenguaje no sólo como, vehículo de aprendizaje sino como
instrumento de interacción personal. No mucho más tarde, Campbell y Wales
consideraban; en sus estudios sobre la adquisición del lenguaje, que los
generativistas eliminaban del concepto restringido de competencia la habilidad
lingüística más notable, la de "producir o entender locuciones que no son tanto
gramaticales sino, lo que es más importante, adecuadas al contexto en que se
producen" 11.
 La incorporación de la teoría de los actos de habla desde la Filosofía del
Lenguaje, la perspectiva sociolingüística ("La capacidad de usar la propia lengua
correctamente en una variedad de situaciones socialmente determinadas es una
parte de la competencia lingüística, tan importante y con tanto derecho como la
capacidad de producir, oraciones gramaticalmente bien formadas") 12, la
emergencia de la pragmática ("sería preciso en tal teoría considerar a los
interlocutores, las locuciones que emplean y su contenido [...], las circunstancias y
momentos en que lo hagan, las relaciones que guarden con esos contenidos [...J y
otros elementos parecidos") 13, la etnografía de la comunicación, la
psicolingüística, la semiótica, la gramática del texto, etc., convergen en un
territorio interdisciplinario sobre el que comienzan a aflorar una gama de
actitudes pedagógicas coincidentes en la necesidad de provocar un giro
paradigmático que se suele identificar como enfoque comunicativo 14 y que se
nutre, más allá del dualismo de Hymes, de una concepción multidimensional e
interactiva dé la competencia comunicativa: lingüística, sociolingüística,
discursiva, pragmática...
Todos estos campos de investigación centran su interés en la variedad de
repertorios comunicativos que los hablantes utilizamos en situaciones lingüísticas
diversas. Parece razonable pensar que ni el intercambio verbal es "la apacible
aparición de sartas de signos en ordenada fila india" 15, ni la enseñanza de la lengua
debe consistir exclusivamente en operaciones de identificación de esa, sarta de
signos y de sus condiciones de combinación. Frente a la obsesión por el análisis
minucioso del sistema (competencia lingüística), los objetivos de la Educación
Secundaria Obligatoria, atendiendo a las funciones básicas de comunicación y
representación, se centrarán "en el dominio, personal de las cuatro destrezas
básicas è instrumentales de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir" 16.

1.2.La presencia de los infinitivos escuchar y hablar resalta poderosamente

en un marco pedagógico que privilegia el aprendizaje de la lengua escrita hasta el
punto de no reconocer a los usos orales el estatuto de contenido didáctico: "Nos
hallamos así ante una nueva concepción sobre la lengua y una nueva concepción
sobre el individuo aprendiz, así como sobre las relaciones entre lengua y escuela"
17
.
El progreso en las habilidades de hablar y escuchar significa que los
alumnos adquieran progresivamente un repertorio verbal más variado y
susceptible de ser usado en situaciones comunicativas diversas, es decir,
atendiendo a las variables de tema, intención, destinatarios y contexto: "La
reivindicación de la naturaleza interpersonal de la comunicación nos lleva a situar
la competencia comunicativa en el centro de un continuum delimitado en un
extremo por una dimensión formal (el conocimiento sobre el lenguaje) y en el otro
por una dimensión instrumental (la capacidad de usar el lenguaje)" 18.
El tratamiento de la lengua oral no se detiene, pues, en la consolidación del
bagaje verbal con que nuestros/as alumnos/as acceden a la escuela. Pero sí es
conveniente diseñar una secuencia tal que la práctica y la reflexión sobre
discursos cotidianos preceda a la de los discursos más formalizados.
Como destaca Pleyán, el principal escollo que nuestros alumnos
encuentran es "la reconversión del lenguaje natural, el de casa [...], en un nuevo
lenguaje más preciso y más abstracto con el que damos cuenta del conocimiento
explicativo, es decir, del conocimiento más riguroso propio del Bachillerato" 19.
Proveer de recursos para pasar de la "lengua de la tribu" a la "lengua de la
polis" 20, favorecer las destrezas que permitan usar la lengua no sólo como
instrumento dé relaciones interpersonaíes sino como recurso para la construcción
del propio pensamiento, constituyen procedimientos estimables para impulsar el
desarrollo integral de nuestros alumnos.

1.3. El que los medios de comunicación posean una funcionalidad potente

en el ámbito educativo ha alcanzado ya la categoría de tópico pedagógico, al
menos sobre el papel. Pero la práctica cotidiana nos demuestra que la presencia
de los medios en el aula tiene, en la mayoría de los casos, un carácter meramente
vicario. A partir del reconocimiento de la importancia de los medios de
comunicación en cuanto cauces habituales para acceder a la información, percibir
otras esferas dula realidad e interaccionar con ella, surge la necesidad no sólo de
"introducir el estudio de los medios de comunicación en los diseños curriculares"
21
, sino de aceptar que "el problema del fuerte desarrollo de nuevos sistemas
simbólicos y medios de representación y comunicación impone el rediseño
globalizado de las asignaturas o áreas curriculares que integran estos" 22.
Los media, por otro lado, a través de un canal básicamente unidireccional,
tienden a reforzar una actitud meramente pasiva en los receptores como terreno
propicio para edificar lo que Chomsky denomina ingeniería del consenso. Alterar
ese modelado al que nuestros/as alumnos/as han sido sometidos desde su infancia
implica acceder.; por un lado, al conocimiento de la especificidad semiótica de
cada uno de los medios para favorecer la elaboración de estrategias de
distanciamiento crítico y, por otro, al uso activo y participativo en los procesos de
comunicación:
"La alfabetización en estos medios facilitaría que determinados mensajes,
apenas explícitos y que impactan en el receptor o receptora casi a nivel
subliminal, fueran percibidos de forma muy diferente y provocaría el
enriquecimiento de las capacidades comunicativas y expresivas de los alumnos y
alumnas" 23.

1.4. Por otra parte, "el carácter abierto de este Diseño Curricular Base
requiere una organización didáctica articulada y flexible. Por ello, debe quedar
claro que ni la división en bloques ni la división en tipos de contenido implican la
enseñanza aislada e independiente de los mismos [...]. Los aprendizajes en este
área se producen de manera helicoidal y, por lo tanto, nunca debe darse un
tratamiento independiente de los mismos" 24.
Estas orientaciones didácticas ampararon el diseño de una unidad que, a
horcajadas entre el bloque 1 y el 5 del Diseño Curricular (bloques 1 y 4 del
Decreto de Enseñanzas Mínimas), permitiese articular pedagógicamente el
abordaje de la lengua oral -pariente pobre de la lingüística, o, al menos, de las
estrategias didácticas de la lengua- y de la radio -pariente pobre de los medios de
comunicación-, y no, obviamente, por piedad ante su marginación, sino porque "el
elemento diferenciador de la radio con respecto de los demás medios de
comunicación de masas es, sin duda, el. sonido [...]". Sonido en cualquiera de sus
cuatro opciones: articulado en palabras, concretado en ruido, armonizado en
forma de música o como silencio, es decir, como "no sonido" 25.
A través, pues, de la constitución del eje temático La actividad
comunicativa, con el propósito de trascender el plano de lo exclusivamente verbal
para integrarlo en los códigos audiovisuales de la cultura contemporánea, se
vertebra LO ORAL como comunicación directa y LA RADIO como comunicación
mediada en la que el lenguaje oral se constituye en el elemento expresivo más
relevante.
Ésta es la hipótesis de trabajo a partir de la cual comencé ,a elaborar la
presente unidad, en el marco del curso "Iniciación al proceso de Reforma" del CEP
de Gijón durante el año académico 1990-1991. Su versión inicial fue desarrollada
con la colaboración de los alumnos y alumnas del segundo curso del Bachillerato
Experimental de I.B. Roces, de Gijón.

2. VINCULACIÓN DE LA UNIDAD AL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

Puesto que esta unidad didáctica se basa en los contenidos del Diseño
Curricular y del Decreto de Enseñanzas Mínimas, puede ejecutarse en cualquier
centro escolar de Educación Secundaria Obligatoria. Convendría, en todo caso,
que los textos que sirven de soporte a algunas actividades fuesen evaluados
previamente por los profesores, atendiendo a las posibles dificultades de
comprensión o falta de actualidad. La unidad ha sido aplicada en un instituto que,
a pesar de estar ubicado en un barrio, acoge a alumnos de toda la ciudad y, por
tanto, de diversa condición social y con notables diferencias educativas que
repercuten en sus destrezas lingüísticas. La dificultad que ello supone en relación
con el aprendizaje constituye la preocupación más habitual en las reuniones de los
equipos docentes.
Esta unidad se propone para el tercer curso de Educación Secundaria
Obligatoria, puesto que el alumnado se encuentra ya en, el estadio evolutivo
adecuado para identificar los factores contextuales que condicionan el
intercambio verbal, las variables intencionales de los discursos y la contribución
significativa de los elementos no verbales que se integran en la comunicación
oral. Asimismo, está en condiciones de desarrollar su capacidad de comprensión y
producción de estructuras argumentativas.
Ya en la Educación Primaria, los/as niños/as habrán tenido ocasión de
comprobar que su lenguaje funcional de partida debe ser respetado y que la
mejora de su competencia comunicativa pasa por asimilar nuevos patrones
lingüísticos que amplíen y diversifiquen sus posibilidades de comunicación, con
especial atención a las situaciones formales. En la Educación Secundaria se
afianzará el dominio funcional de las destrezas lingüísticas básicas, potenciando
una mayor profundidad y versatilidad, y prestando especial atención a las
estrategias de planificación textual de, las producciones orales.
Por otro lado, después de haber comprobado desde la Educación Primaria la
importancia de los medios de comunicación en la vida social, el alumnado estará en
condiciones de analizar los diversos códigos sobre los que se articulan y tendrá la
ocasión de constatar cómo se afina su capacidad de percibir él sentido de los
mensajes y de manifestar sensibilidad crítica ante ellos.
Desde la Educación Primaria, los alumnos han ido incrementando el nivel de
consciencia en el uso de los mecanismos de la lengua, han ido elevando los niveles
de conocimiento del sistema gramatical, siempre en aras de mejorar la actuación
verbal real. Esta unidad propicia el trabajo sobre el ámbito del discurso (elementos
de conexión, ortografía) y sobre las relaciones de equilibrio entre norma y
diversidad lingüísticas. La progresión de objetivos y contenidos que discurre a lo
largo de los itinerarios educativos va ensanchando su cauce y arrastrando un mayor
caudal. La diferencia radica fundamentalmente en el grado de apropiación y
consolidación de los aprendizajes, en el refuerzo de la reflexión sobre los
instrumentos de comunicación, y en el desarrollo de la sensibilidad crítica ante los
saberes.
Teniendo en cuenta las características instrumentales de los contenidos del
área de Lengua y Literatura, prácticamente todos los objetivos generales de la
misma señalizan la cartografía de una unidad didáctica de este tipo:

1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes

finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen.
2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, de
acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas y adoptando un
estilo expresivo propio.
Se trata de profundizaren las destrezas de hablar y escuchar, propiciar una
actitud abierta ante los mensajes recibidos, ampliar el repertorio textual a las
estructuras argumentativas, considerar los elementos paralingüísticos y favorecer
que el alumnado adquiera las normas comunicativas adecuadas en los intercambios
formales.
 3. Conocer y valorar la realidad plurilingüe de España y de la sociedad y las
variantes de cada lengua, superando estereotipos sociolingüísticos y considerando
los problemas que plantean las lenguas en contacto.
4. Utilizar sus recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos, en los
intercambios comunicativos propios de la relación directa con otras personas.
5. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de las lenguas,
evitando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios
(clasistas, racistas, sexistas, etc.), mediante el reconocimiento del contenido
ideológico del lenguaje.
Conviene reflexionar sobre los intercambios comunicativos que forman parte
de la vida cotidiana, tanto dentro como fuera del aula, para reconocer las normas
que rigen en diferentes contextos sociales y para neutralizar los prejuicios
sociolingüísticos, sin que ello suponga la desatención al dominio consciente de la
norma y a la función de los diferentes registros.
6. Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de
comunicación, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar
actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus
manifestaciones en la cultura contemporánea.
El acercamiento a los medios incluirá tres aspectos: la reflexión sobre sus
características formales, la sensibilización ante los riesgos de la actitud pasiva y el
análisis de la interacción entre código verbal y códigos no verbales. Colateralmente,
se atenderá a la gran variedad de estilos discursivos que nos ofrecen.
7. Interpretar y producir textos literarios y de intención literaria, orales y
escritos, desde posturas personales críticas y creativas, valorando las obras
relevantes de la tradición literaria como muestras destacadas del patrimonio
cultural.
Se subrayará la importancia de la oralidad en la creación y transmisión de l a
obra literaria e incluso en la recreación y comentario de textos escritos.
8. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua
en sus planos fonológico, morfosintáctico, lexicosemántico y textual y sobre l a s
condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de
comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias
producciones lingüísticas.
La reflexión sobre la lengua trasciende el campo de la oración e incorpora
los factores contextuales del discurso, por lo que se prestará especial atención a los
contextos comunicativos y los procedimientos de cohesión en l a realización oral y a
la ortografía del discurso.
9. Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisición de nuevos
aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad, la fijación y el
desarrollo del pensamiento y la regulación dula propia actividad.
Se hará hincapié en la consideración del aula como escenario comunicativo
en el que la lengua oral es el instrumento más habitual de la interacción didáctica.

3. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

1. Utilizar y valorar el lenguaje oral como medio eficaz para las diversas
situaciones de comunicación interpersonal y para la comprensión y análisis de la
realidad.
2. Identificar los elementos no verbales que acompañan al discurso oral.
3. Ampliar l a competencia comunicativa mediante la adquisición de las
habilidades lingüísticas correspondientes a diversas condiciones de uso.
 4. Reconocer y analizar los elementos formales del medio radiofónico,
desarrollando actitudes críticas ante sus mensajes y valorando su importancia
como medio de comunicación y de entretenimiento.,
5. Adquirir el dominio diversificado de la conducta verbal a partir de los
poderosos contextos discursivos de l a comunicación social.
6. Desarrollar la capacidad creativa mediante la elaboración de
producciones textuales propias.
7. Participar solidaria y responsablemente en las tareas de grupo.

4. CONTENIDOS
1. Conceptos
1.1. La comunicación oral

a) Necesidades de comunicación e intención comunicativa: actos de habla.

b) La situación de comunicación: elementos y roles sociales.
c) Rasgos distintivos del lenguaje oral: fonéticos, fonémicos, prosódicos,
morfosintácticos y paralingüísticos.
d) Elementos no lingüísticos en la comunicación oral y su interrelación con
los elementos verbales.
e) Tipología de textos orales: narrativos, descriptivos, instructivos,
informativos y argumentativos.
f) Fronteras entre usos orales y usos escritos. Marcas de la oralidad en la
escritura.
g) Los procedimientos de cohesión en el discurso oral.
h) La diversidad lingüística.
1.2. La radio

a) Especificidad de la radio como medio de comunicación. El directo como

símbolo del privilegió y la inmediatez comunicativa.
b) Influencia del medio en, la configuración del mensaje: el dominio de lo
auditivo, la claridad como factor de eficacia, la necesidad de redundancia, la
bidireccionalidad.
c) Elementos formales: lenguaje oral, música, los otros sonidos, el silencio.
El montaje.
d) La redacción radiofónica: lo oral planificado. Puntuación y entonación,
morfosintaxis, léxico.
e) Géneros y formatos radiofónicos.
- Informativos: La noticia. La entrevista. El reportaje.
- Interpretativos y de opinión: La crónica.
- Fórmulas para organizar la polémica: mesa redonda, debates.
- Otros géneros y formatos: programas musicales, radionovelas,
magazines.
- La publicidad y los recursos auditivos.
2. Procedimientos

2.1.1. Lectura expresiva de textos de tipología diversa.

2.1.2. Análisis de mensajes orales espontáneos para identificar los recursos

y las características básicas de la lengua hablada:
 2.1.3. Análisis de los diferentes tipos de comunicación oral (formal o
espontánea): singular (exposición, conferencia, discurso), dual (diálogo,
conversación, entrevista) y plural (debate, coloquio, mesa redonda, etc.).

2.1.4. Interpretación del contenido de mensajes orales de tipología diversa:

conversación, descripción, narración, instrucción, explicación, argumentación, etc.,
atendiendo a la situación, a la intención comunicativa y a los elementos de
cohesión.
2.1.5. Identificación de mensajes orales, según registros de uso y variedades
dialectales. .
2.1.6. Identificación de los elementos que conforman la
multidimensionalidad del discurso oral: paralingüísticos, cinésicos y proxémicos.
2.1.7. Producción planificada y, posteriormente, espontánea de textos orales
de tipología diversa, teniendo en cuenta elementos de adecuación, cohesión e
intención comunicativa, según un grado creciente de dificultad.
2.1.8. Conversión de textos orales de distinto tipo (espontáneos, noticias
radiofónicas, etc.) en escritos.
2.1.9. Participación en diferentes situaciones de comunicación,
adiestramiento en los tipos de interacción y en las secuencias discursivas más
alejadas de la producción verbal habitual de los alumnos.
2.2.1. Comprensión, análisis y comentario oral de diferentes tipos de textos
radiofónicos, atendiendo a su intención comunicativa y a sus elementos formales.
2.2.2. Elaboración, realización y evaluación de diversos textos radiofónicos,
respetando las convenciones genéricas.
2.2.3. Exploración de las posibilidades comunicativas de la radio.
2.2.4. Comparación de las estrategias informativas y publicitarias dula radio
con las de otros medios.

3. Actitudes

3.1. Valoración del lenguaje oral como instrumento para satisfacer las
necesidades de comunicación.
3.2. Valoración de la importancia de saber escuchar para informarse y
comprender correctamente.
3.3. Preocupación por el orden, la claridad, la coherencia y la corrección
gramatical en la expresión oral.
3.4. Interés y autoexigencia en la elaboración de las producciones orales
propias, esforzándose por adaptar la dicción, la entonación, el registró y la
estrategia correspondientes a la situación comunicativa.
3.5. Respeto por l a s variedades, diatópicas, diastráticas y diafásicas.
3.6. Sensibilidad ante el aspecto lúdico y creativo del lenguaje oral.

5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Ya se ha aludido al hecho de que, a pesar de haber sido el bloque de la

comunicación oral uno de los más ampliamente, desarrollados en la etapa
anterior, es necesario asegurar -por el carácter instrumental de base- su
aprendizaje en la ESO y profundizar en determinadas estrategias acordes con la
condición evolutiva del alumnado. Las experiencias ("operaciones" en términos de
Piaget) concretas se enriquecen, ordenan y jerarquizan. Como señala Vygotski
26
,en el intercambio social -con respecto al que la lengua oral juega un papel
determinante- "el niño va a ir progresivamente extendiendo s u presencia en
situaciones comunicativas nuevas en un largo proceso de socialización. En este
sentido, su progreso en e l hablar está íntimamente ligado al desarrollo de su
capacidad discursiva" 27.
L o s usos lingüísticos de nuestros alumnos no son en absoluto
homogéneos a pesar de la nivelación que han sufrido en la educación primaria,
pero presentan un grado de coincidencias básico que posibilita la utilización de
estrategias globales - s i n olvidar la atención a la diversidad- tendentes a lograr
una aceptable competencia comunicativa, cuyo punto de partida pasa
necesariamente ponla capacidad de saber escuchar. La reflexión sobre ésta
inspira la actividad inicial de la unidad.
Se les ofrecerá el siguiente texto:
Decálogo para t o d o dialogante
I) Escucha a todos sobre todas las cosas.
II) Honrarás a la educación que has recibido.
III) No desearás atropellar la palabra de tu prójimo.
IV) Note acalorarás.
V) No equivocarás.
VI) No pronunciarás palabras agresivas.
VII) No desearás tu monólogo frente al prójimo.
VIII) Celebrarás la inteligencia de los demás.
IX) No dialogarás en vano.
X) Vence en el diálogo pero convence.

Eugeni D'Ors

Se organizará un coloquio en el que el alumnado manifestará sus opiniones

al respecto, El/la profesor/a procurará ejercer de moderador y desarrollará lo más
discretamente posible el papel de lo que los etnógrafos de la comunicación
denominan observador participante, siguiendo las pautas del Guión para la
observación de la interacción comunicativa (Anexo: Documento I). Cuando lo
considere conveniente, dará por finalizado el intercambio verbal y tratará de
inducir conclusiones acerca de los criterios de negociación que los propios
alumnos hayan establecido para regular la comunicación en el aula.
Hemos empezado a provocar curiosidad por la lengua que manejan,
estamos incitando a los alumnos a que observen el propio comportamiento verbal
para poder reflexionar sobre él y, eventualmente, someterlo a modificaciones.
Éste es el momento adecuado para que el profesorado averigüe cuál es el nivel de
adquisición de contenidos, especialmente actitudinales, que han alcanzado con
respecto a la lengua oral y a su utilización en los medios de comunicación. A tal
efecto utilizaremos el siguiente cuestionario:

CUESTIONARIO

1. ¿Crees que hablas de la misma manera cuando te diriges al profesor y

cuando estás con tus amigos?
2. ¿Se debe prestar atención en clase de Lengua a vuestra forma de
hablar?
3. ¿Quién crees que habla mejor, Jesús Hermida o Ramoncín?
4. ¿Estás de acuerdo con la gente que dice "para saber hablar no hace falta
ir a la escuela"? Razona tu respuesta.
5. Ordena los siguientes medios de comunicación según el interés que
sientes por, ellos:
 Prensa.
Radio.
TV.
6. ¿Cuánto tiempo escuchas la radio diariamente?
Nada. Menos de 1 hora.
De 1 a 2 horas. Más de 2 horas.
7. ¿Qué tipo de programas te gusta más?
Musicales. Magazine.
Informativos. Deportivos.
8. ¿Conoces el significado de estos términos en un contexto radiofónico?
Dial. AM.
Radiofórmula. Vinilo.
Magazine. Sintonía.
Audiencia. Montaje.

A partir de este momento, las actividades aparecen estructuradas, para

mayor claridad expositiva, en torno al núcleo temático dominante, lo que no debe
hacer olvidar el diseño globalizador que caracteriza a esta unidad.

1. Actividades de uso oral

1.1. Expresión oral individual

Cada alumno/a debe haber preparado con suficiente anterioridad una

descripción que considere los rasgos físicos, de carácter, las aficiones, manías, etc.,
de alguno de sus compañeros. Se turnarán en exposiciones orales de dos minutos
de duración; mientras, el resto, además de tratar de acertar a quién corresponde el
perfil, valorará la intervención según las pautas de observación de expresión oral
(Anexo: Documento II). Después de 20 minutos, los/as alumnos/as dispondrán de
unos momentos para ordenara los datos, en tanto que los que han intervenido
cubrirán el registro de autoevaluación de expresión oral (Anexo: Documento III). El
tiempo restante se dedicará a la puesta en común de las observaciones y
autoevaluaciones. El/la profesor/a promoverá la reflexión sobre la adjetivación en
las descripciones.
1.2. Expresión oral dual

El protagonismo del intercambio verbal e n l a s situaciones de

enseñanza/aprendizaje es tan obvio que no solemos prestarle la menor atención.
Detengámonos durante el tiempo necesario en el espacio de la interacción, de la
regulación social, de la manifestación explícita o implícita de intenciones diversas...
Consideraremos dos, situaciones características: un diálogo con tema
predeterminado y el análisis de una entrevista grabada.
1.2.1. Diálogo
Tres parejas de alumnos/as preparan un breve diálogo para "representar" en
clase, habiendo negociado los roles, el contexto, el argumento, l a intención y el
tono. El resto de la clase tendrá que descubrir los roles de los participantes (padre-
hijo; médico-paciente, etc.) y anotar las observaciones pertinentes en la ficha de
observación de diálogos (Anexo: Documento IV). En la puesta en común s e
reflexionará sobre la indireccionalidad, los estilos discursivos asocia dos a
determinados papeles sociales; los aspectos no lingüísticos de la interacción y,
desde u n punto de vista gramatical, sobre las marcas deícticas y la entonación.
 1.2.2. Entrevista
Observación, comentario y valoración de una entrevista grabada de algún
programa de televisión (para poder analizar los aspectos no lingüísticos). Material
de apoyo: Los alumnos utilizarán fotocopias de los capítulos 22 y 23 ("Hablar,
callar y escuchar”) el 29 ("Representación gráfica de la conversación") y el cuadro
"Elementos del hablar" del libro Qué es hablar, de J. M. Blecua (Salvat, Madrid), y
las escalas sugeridas por M. V. Reyzábal en "Propuesta metodológica para la
enseñanza/aprendizaje de la comunicación oral", Aspectos didácticos de Lengua y
Literatura (Lengua). S. ICE de la Universidad de Zaragoza.
1.3. Expresión oral plural
Tanto el debate como el coloquio son técnicas fundamentales de la
comunicación que exigen una planificación cuidada y una realización que combine
adecuadamente el rigor con la flexibilidad.
1.3.1. Coloquio

Lectura expresiva del texto de Luis Landero ¡A aprender al asilo! (Anexo:

Documento V) y aclaración por parte del profesor de las expresiones y conceptos
que ofrezcan alguna dificultad. Se puede proponer una serie de preguntas para
facilitar el intercambio de opiniones:

a) ¿Podemos relacionar algún fragmento del texto con la afirmación "para

aprender a hablar no hace falta ir a la escuela"?

b) ¿Por qué dice que "todos somos narradores"? ,

c) ¿Qué relación establece entre narración y lengua oral?

d) ¿Qué opina el autor acerca de la importancia que se asigna a, la literatura

en la reforma educativa?

1.3.2. Debate

En la sesión previa, seis alumnos/as que no hayan protagonizado las

actividades anteriores elegirán el tema. Se formarán dos grupos y se sorteará la
postura que defenderá cada uno al día siguiente. La actividad, moderada por
un/una alumno/a, tendrá una duración de unos veinte minutos.
El debate se grabará en vídeo para permitir, en la segunda parte de la
sesión, contrastar las observaciones que se habrán registrado en la Guía para la
observación de la interacción comunicativa (Anexo: Documento l). Se atenderá
con preferencia al análisis de las estrategias para tomar la palabra y al desarrollo de
la argumentación.

2. Actividades sobre la emisión radiofónica

2.1. Análisis comparativo de informativos

Encomendaremos al alumnado, distribuido en grupos, la grabación de

informativos de ámbito nacional y la selección de noticias de prensa del mismo día.
En una primera sesión, tras la audición de los fragmentos más significativos
previamente seleccionados por el profesor, se comentarán las características
formales y se valorará la existencia de distintas perspectivas informativas en el
medio radiofónico.
 En la segunda sesión se contrastarán algunas de las noticias -orales y
escritas- seleccionadas con el objetivo de establecer las correspondientes
especificidades estructurales y lingüísticas.

2.2. Análisis de documentos radiofónicos de diversos géneros

El profesor asignará a cada grupo de cinco o seis: alumnos/as la grabación de

un determinado género o formato radiofónico: reportaje, crónica, tertulia, debate,
magazine, musical..: de emisoras públicas y privadas. A lo largo de dos sesiones,
cada grupo presentará el documento correspondiente justificando la adscripción al
género o formato. Se analizarán los fragmentos seleccionados desde un punto de
vista estructural y estilístico, utilizando como "libro de estilo negativo" las pautas
señaladas en el texto Vicios y manías, de Luis Oz (Anexo: Documento VI), tratando
de detectar falsos directos, omisión de atribuciones, estructuras anómalas, entradillas
autosuficientes, etc.
Textos de apoyo para este bloque de actividades: La radio es del poder, de
Javier Bardají; Las radios al final de la batalla, de José F. Beaumont; Todos lo
mismo, de Luis Oz; La SER consolidó en 1990 su liderazgo en OM y EM, de El
País; O valor da radio como proximidade, entrevista con Emilio Prado; La guerra
del Golfo gana para la radio 1.562.000 oyentes a principios de año, de IGM; El
Nobel en radio, de Luis Oz; y Voces en la noche, de Maruja Torres. Ver la
Antología de textos periodísticos sobre la' radio (Anexo: Documento VI).

3. Actividades globales

3.1. Análisis de usos orales del entorno

El alumnado, organizado en grupos, con ambición de reporteros y provistos de

un magnetófono, recogerá materiales orales de procedencia variada en cuanto a
edad, sexo, estatus, funciones, registros, etc.
Las muestras recogidas serán analizadas en el aula con el mayor rigor
experimental posible, bajo la óptica de la diversidad lingüística y con el añadido
lúdico de imaginar algunas de las características del emisor.

Textos de apoyo:

- Anexo: Documento VII. Benegas habla con sus amigos, de Alfonso

Sastre.
- Capítulos 24 ("Lengua y Sociedad") y 25 ("Registros lingüísticos") del libro
Qué es hablar de J. M. Blecua. Salvat. Barcelona (1982).

3.2. Análisis de usos orales del ámbito escolar

Como escribe Luci Nussbaum 28,los documentos obtenidos en el ámbito

escolar "constituyen una de las fuentes más privilegiadas de reflexión sobre el uso
de la lengua".
En relación directa con la actividad final de la unidad, el profesor propondrá
y organizará la realización de un reportaje sonoro que podría titularse UN DÍA EN
LA VIDA DEL CENTRO. El objetivo consiste en que los/as alumnos/as recojan y
editen un documento sonoro en el cual, al hilo de un narrador-conductor, se vayan
engarzando diversas manifestaciones orales significativas: el discurso formal del
profesor en una exposición, una conversación informal entre alumnos,
exclamaciones emitidas en el transcurso de un juego, la voz conminatoria de un
conserje, la información administrativa sobre cómo solicitar una beca, las
instrucciones del profesor de Educación Física, las discusiones en una asamblea
del alumnado, las reflexiones de los profesores en una reunión de equipo
docente..., sin olvidar otros elementos sonoros, como timbres, sillas que se
arrastran, gritos, voces de fondo.

4. Actividades de evaluación

Desde distintas perspectivas, la actividad oral en el caso de Amparo Tusón

29
y la educación en el medio radiofónico en el caso de Josep María Valls 30, se
coincide en la conveniencia de hacer de la preparación y realización de un
programa de radio el objetivo final de un proceso didáctico. Los grupos de
alumnos comenzarán a elaborar, con unos. quince días de antelación, un proyecto
de programa radiofónico, cuyo tema podrán elegir libremente, sometiéndose
únicamente a las convenciones del género y/o formato que se determine.
Dedicaremos tres sesiones a la presentación, audición y comentario de los
trabajos. Adjuntarán un informe escrito con el guión y una breve descripción del
proceso.

6. METODOLOGÍA

Situar al alumnado como centro de gravedad del acto educativo,

invirtiendo la tradicional relación de adaptación aprendiz/escuela, determina la
importancia que debemos dar a los conocimientos previos para que las nuevas
adquisiciones se establezcan sobre bases sólidas. Los esquemas de conocimiento
que se activan ante una nueva situación de aprendizaje poseen una dinámica
interna que la intervención pedagógica debe movilizar. "El problema de fondo de
cómo impartir la enseñanza reside, pues, en crear las condiciones de aprendizaje
para que los esquemas de conocimiento [...] evolucionen en un sentido
determinado" 31.
En este proceso, el profesor actúa, por tanto, como mediador, ayudando a
que las nuevas construcciones se enraícen sobre las anteriores para alcanzar un
mayor grado de amplitud, profundidad y riqueza; proponiendo actividades
capaces de educir una actitud favorable a la realización de aprendizajes
significativos. "El sentido que un alumno puede atribuir a una situación educativa
cualquiera depende [...] sobre todo (...] del interés que pueda despertarle .y que
le lleva, en definitiva, a implicarle activamente en un proceso de construcción
conjunta de significados" 32.
En la apropiación de las lenguas, se suelen distinguir dos procesos
diferenciados: adquisición y aprendizaje. Aquélla se produce como "conocimiento
no tematizado, sino simplemente vivido" 33;éste, por el contrario, exige un cono-
cimiento reflexivo dirigido a ordenar y dar sentido a los conocimientos y destrezas
que ya poseen los alumnos, mediante actividades metalingüísticas y
metacomunicativas. No se trata sólo de analizar situaciones comunicativas
paradigmáticas -aunque la conjunción con el núcleo del medio radiofónico lo
facilita-, sino de provocar, sobre todo, la observación de textos orales emanados
del propio, grupo, a través de una práctica continuada y gradual que aspire a
cubrir las más diversas tipologías.
Un enfoque didáctico centrado en la competencia comunicativa parte del
principio de que los usos orales, más que correctos o incorrectos, son adecuados o
no a la situación y a la intención de los hablantes; lo que no implica que se
desdeñen los aspectos relativos al dominio del código de la lengua. Así, la
reflexión sobre el sistema acompañará en muchas actividades a las
consideraciones sobre los usos.
 El diseño que presento se basa en mi propia práctica docente y en las
pautas que ofrece el Diseño Curricular Base: un tratamiento recurrente de los
contenidos, una relación de continuidad. con los conocimientos previos y un
proceso que tiende gradualmente hacia lo más complejo, mediante la integración
progresiva de elementos en una estructura relacional que se nutre
fundamentalmente de los procedimientos. Las actuaciones sugeridas se engastan
en una estrategia activa y participativa, de manera que el/la profesor/a ejerza unas
veces de animador, otras de moderador. Se caracterizan globalmente por una serie
de constantes: el trabajo en grupo, la planificación por parte de los alumnos, la
puesta en común como culminación de cada fase del proceso, la contextualización
sistemática, la apertura de las tareas propuestas hacia su vida cotidiana, la
"obsesión" por la autoobservación y la observación del grupo, y la conveniencia de
utilizar registros permanentes.
Me parece imprescindible subrayar la relevancia que en esta unidad tienen
los contenidos de tipo actitudinal, basados especialmente en dos consideraciones:
saber escuchar es ponerse en el lugar del otro; no existe cooperación sin un
intercambio verbal adecuado. "La preparación de los alumnos para insertarse en
una sociedad democrática cuyos principios se basan en la participación activa; la
tolerancia, el respeto para una convivencia plural, reclaman una iniciación práctica
en la toma de la palabra, el diálogo y la escucha" 34.
La clave radica, pues, en la necesidad de tratar globalmente la comunicación
y los medios que la posibilitan, y en la conveniencia de que los jóvenes adquieran la
capacidad de constituirse en receptores cualificados -desde un punto de vista
formal- y consumidores críticos -desde una perspectiva social- de los medios de
comunicación. Como señaló hace ya tiempo Umberto Eco, "la escuela (y la
sociedad, no sólo los jóvenes) tiene que aprender a facilitar nuevas instrucciones
sobre cómo reaccionar ante los medios de comunicación de masas" 35. El abordaje
de tales procesos mediante una metodología integradora está limitado, ante todo,
por la subordinación estratégica al discurso oral.
Sería muy provechoso, finalmente, programar actividades interdisciplinares
con el área de Ciencias de la Naturaleza- (características físicas del sonido, las
ondas electromagnéticas), Tecnología y Música. La más rica interdisciplinariedad
vendría dada por el hecho de que todos los profesores tomasen conciencia de que
también son profesores de lengua.

7. RECURSOS MATERIALES

Aparte de los textos señalados en las actividades u otros similares, se

requiere, como infraestructura mínima, un cierto número de magnetófonos
portátiles, una mesa de mezclas, cámara y monitor de vídeo. No es habitual que un
centro cuente con una instalación visual de circuito cerrado o una pequeña emisora
escolar, como sería deseable, pero de la misma forma que en todos hay una
biblioteca más o menos surtida, deberían disponer de un banco de material oral
auditivo y audiovisual, constituido por todo tipo de documentos auténticos
utilizables en los distintos niveles educativos.

8. EVALUACIÓN

"Si lo comentado hasta el momento resulta válido para cualquier área o tipo
de aprendizaje, lo es mucho más si pasamos a referirnos a la lengua oral. En líneas
generales, la evaluación puntual y sumativa, en este campo, no tiene sentido como
forma de trabajo habitual 36."
 A lo largo de la descripción de las actividades, se ha repetido una y otra vez
la palabra observación: observación del grupo sobre los actores, autoobservación y
observación permanente del profesor con respecto al gran grupo, a los pequeños
grupos y a aquellos que, en una u otra ocasión, habrán intervenido individualmente.
La observación es, pues, el primer instrumento de la evaluación. El segundo, el
análisis dé las tareas, fundamentalmente de carácter grupal, qué han cubierto las
distintas fases del proceso y culminado en la actividad final.
"En la valoración de la expresión oral debe prevalecer el criterio cualitativo
sobre el cuantitativo, predominando la apreciación sobre la medición" 37. La
apreciación exige el uso de recursos, como fichas de autoevaluación y fichas de
observación, la grabación sistemática de las actividades con magnetófono o vídeo,
y el análisis de los trabajos realizados -sobre todo en el núcleo del lenguaje
radiofónico- que tenga en cuenta no sólo el resultado final sino también el proceso
seguido. Además, el/la profesor/a cumplimentará una escala de valoración
descriptiva de cada, alumno/a a lo largo de la unidad:

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA

Alumno/a:
Siempre A veces Nunca

• Tiene claro lo que quiere transmitir

• Se expresa con claridad

fluidez
naturalidad
• Utiliza argumentos originales
objetivos
adecuados
• Reconoce el valor de tener un pensamiento propio
• Muestra interés en mejorar la comunicación

• Respeta a sus interlocutores

• Valora la importancia de intercambiar puntos de vista

• Utiliza gestos y movimientos adecuados

• Escucha con atención

• Sus intervenciones reflejan coherencia

corrección
propiedad
• Adecua el mensaje a su intención
• Su elocución manifiesta buena articulación
entonación adecuada
variedad léxica
ausencia de apoyos y
muletillas
formas verbales correctas
construcciones adecuadas
fluidez en la subordinación
• Valora la importancia de los medios de comunicación
• Posee actitud crítica ante ellos

• Diferencia los géneros y formatos radiofónicos

• Muestra interés en la utilización del lenguaje
como instrumento de creación
• Asume con responsabilidad su papel en una actividad
de grupo
 La evaluación de la competencia comunicativa oral y de su aplicación
específica en un medio de comunicación comprenderá, de esta forma, la apreciación
de la capacidad de producir textos orales y de la posesión de destrezas lingüísticas
que la reflejan. La utilización de registros de análisis variados estará dirigida, más que
a constatar la adquisición de determinadas habilidades predeterminadas, a regular el
proceso mediante el cual los/as alumnos/as, diferentes en cuanto a capacidades,
intereses y estilos, progresan en su conducta lingüística y comunicativa a través de
"una estructura flexible, capaz de satisfacer las diferencias de ritmos y motivaciones
de los alumnos" 38.

9. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

El profesorado ha de constatar, también qué aspectos de su intervención

han favorecido el aprendizaje y en cuáles hay que introducir cambios, qué provoca
el desajuste entre lo que se espera enseñar y lo que realmente se enseña, con el
objetivo de extraer conclusiones acerca de la coherencia del proceso didáctico en
todas, sus dimensiones: adecuación de los objetivos a las características del grupo,
pertinencia de los contenidos en orden a alcanzarlos objetivos previstos, flexibilidad
de la secuencia, diversificación de las actividades, suficiencia de los recursos
empleados, atención a ,la diversidad de intereses, ritmos y necesidades de
aprendizaje, calidad de la iriteracción con y entre los alumnos, etc.
De hecho, esta unidad -o mejor dicho, la primera versión de esta unidad-
fue evaluada en su momento mediante un, cuestionario similar al que ofrezco a
continuación, lo cual sirvió de retroalimentación para llevar a cabo una serie de
ajustes en la organización de los contenidos y en la planificación de las
actividades.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

1. Los contenidos te han parecido:
Muy difíciles. Difíciles.
Normales. Fáciles.
Muy fáciles.

2. ¿Qué actividades te han interesado más? ?Por qué?

3. Consideras que las tareas que has realizado... ( 5= mucho; 4= bastante;
3= a medias; 2= poco; 1= nada).
1 2 3 4 5
Han sido interesantes
Han favorecido tu integración en el grupo
de trabajo
Han enriquecido tus recursos expresivos

Te han dado oportunidad de reflexionar

sobre el uso de la lengua
Te han permitido conocer las normas que
regulan la toma de la palabra
Te han hecho pensar sobre la objetividad
de los medios
de comunicación
Te han enseñado a respetar la opinión de
los demás aunque
no la compartas
Te han hecho consciente de que tú
también tienes "voz"
Te han convencido de que la radio es
algo más que una caja
de música
Te han hecho lamentar la pérdida de las
tradiciones orales

4. haz una valoración de tu aportación al grupo de trabajo.

5. Haz una valoración de tu aportación y de aprovechamiento en general.
6. ¿Has tratado de ser objetivo en las fichas de autoevaluación y
observación?

ANEXO: DOCUMENTOS

DOCUMENTO I

Guión para la observación de la interacción comunicativa [KRAMSH,C.

(1984) Interaction et discours dans la classe de langue. París. Hatier-Crédif.
Adaptación de Amparo Tusón]

I. Turnos de palabra: estrategias para tomar la palabra

a. Señales no verbales (contacto visual, gestos, vocalizaciones):
b. Enunciados del tipo creo que..., yo no estoy de acuerdo..., pues a mí me
parece..., etc.
c. Interrupciones, solapamientos.
d. Intervención después de un silencio.
e. Intentos vanos de tomar la palabra.
f. Otras estrategias.

II. Negociación del tema. Estrategias para llevar a término la tarea y

para mantener la cohesión del grupo
a. Redefinición dula tarea, reformulación de los problemas.
b. Formulación de propuestas, aportación de ideas.
c. Resumen, reordenación de lo que se ha dicho.
d. Señales de atención, de asentimiento, de comprensión, de rechazo, etc.
e. Aportación de argumentos complementarios, de ayudas para clarificar las
ideas de los demás.
f. Muestras de indiferencia o de poco interés en la participación.
g. Otros recursos.

III. Reparaciones y correcciones. Estrategias para resolver los

problemas de comunicación
A) Por parte de quien habla:
a) Uso de sinónimos, de perífrasis.
b) Expresiones del tipo ¿Entendéis lo que digo? ¿Me seguís?
c) Uso de ejemplos.
d) Recurso a otras lenguas.
e) Otros recursos:
 B) Por parte de quien escucha:
a) Petición de explicaciones y aclaraciones.
b) Ofrecimiento de precisiones.
c) Conclusión de enunciados incompletos.
<span lang
EL DIÁLOGO EN LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA

Ana R e y G o n z á l e z

Mª Teresa Rodríguez González

G o n z a l o Álvarez G o n z á l e z

La expresión oral ha de adquirir en el aula un protagonismo

mucho mayor que el que hasta ahora poseía en las programaciones
de Bachillerato. Esta idea se ha visto, además, reforzada de un modo
"oficial" por los planteamientos de l a nueva Educación Secundaria
Obligatoria (Real Decreto 1.007/91, de 14 de junio, BOE) que ya
refleja, en lo que se refiere a las enseñanzas mínimas, la
importancia de un tratamiento didáctico de los usos y formas de la
comunicación oral. Este planteamiento ha sido confirmado con la
publicación por parte del MEC, del volumen que recoge la normativa
y la información necesaria para el desarrollo del Área de Lengua
Castellana y Literatura de la Educación Secundaria Obligatoria. En él
encontramos afirmaciones como "el dominio básico de la lengua
oral es una condición previa para dominar la lengua escrita [...].
Lenguaje o r a l y escrito se apoyan mutuamente, lo que obliga a
plantear su enseñanza y aprendizaje en estrecha relación" (MEC:
Secundaria Obligatoria: Lengua Castellana y Literatura. Madrid,
1992). Además, este interés por las manifestaciones orales queda
perfectamente reflejado en los dos primeros de sus objetivos
generales:
1. "Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus
diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en qué se
producen".
2. "Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y
corrección, de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones
comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio." (MEC,
1992).
También lo encontramos en dos de sus cinco bloques de
contenido: en el primero de ellos, "Usos y formas de comunicación
oral", y en el último, "Sisternas de comunicación verbal y no
verbal".
Para la elaboración de esta unidad didáctica hemos centrado
nuestro interés en el "diálogo", a l ser ésta una de las formas más
importantes en el uso oral de la lengua. Al igual que otros usos
orales, ha sido relegado. en el aprendizaje escolar al centrar éste su
interés en la lengua escrita, aquella que tradicionalmente tiene más
prestigio. Además, también ha influido en este abandono la
consideración de que el alumno posee una competencia oral
suficiente para desenvolverse en su vida cotidiana y de que la
adquisición de esta competencia ya no puede ser modificada a
determinadas edades; pero existen aspectos pragmáticos,
socioculturales, discursivos (normas de cortesía, intencional¡dad,
gestión de los turnos de palabra...) cuyo estudio y atención en el aula
puede mejorar la adecuación y competencia lingüística de, los
hablantes. En nuestro caso, hemos trabajado estos aspectos con
alumnos de 2° de BUP y con edades en torno a 15 y 16 años.
Por lo que respecta al modelo didáctico del que partimos, éste se encuentra
en el ámbito de la opción comunicativo-funcional, por considerar lo acertado de ésta
al hacer hincapié en el "desarrollo general de la capacidad de uso de la lengua a
partir de discursos reales y de las propias producciones lingüísticas del alumno,
trasladando la atención hacia el conocimiento de la lengua en uso, tanto en el
ámbito interpersonal como en el de la comunicación social" (MEC, 1992):
Por ello, analizaremos tanto discursos reales de los alumnos en distintos
contextos y situaciones (más o menos informales) como otro tipo de diálogos
emitidos por personas ajenas al aula (debates grabados en televisión), para que el
tratamiento de la lengua oral en el aula pueda ensanchar el repertorio verbal de los
alumnos en situaciones variadas. No obstante, hemos de señalar que, debido a que
la unidad didáctica ha de ser desarrollada en el aula en un periodo de tiempo muy
breve, nos vemos obligados a abandonar alguna de las manifestaciones más
importantes del diálogo, tales como. el coloquio, la entrevista, e incluso no
podremos abordar todos los aspectos que se refieren a las diferencias entre el
diálogo estrictamente oral y aquel que aparece en textos escritos más o menos
literarios. En este proceso de, selección hemos decidido centrar nuestro interés
únicamente en la argumentación, el debate y la conversación, por resultar éstos,
según nuestra opinión, más próximos e interesantes para los alumnos y por ser
aquéllos en que la interacción comunicativa puede ser más fácilmente analizable.
Además, podemos utilizar como apoyo la hora semanal de tutoría, en la que el
debate es una de las actividades que se realizan de una forma casi sistemática.
Hemos de señalar también que la unidad didáctica no se ha desarrollado de
una forma pormenorizada, sobre todo en lo que se refiere a la periodización de las
tareas dentro del tiempo total previsto. Esto obedece a que el desarrollo o la puesta
en-práctica de la unidad didáctica tuvo que adaptarse a las programaciones que ya
existían en los distintos centros en los que la experiencià se llevó a cabo. En
realidad; constituye, un marco general o punto de referencia para el trabajo en el
aula:

I. FINALIDADES

Trataremos únicamente de establecer las finalidades más

generales que se persiguen con esta unidad didáctica. No
intentaremos matizar o enumerar los fines concretos a los que se
pretendería llegar a través dé una planificación precisa y minuciosa
de cada actividad.
En primer lugar, señalaremos como dos finalidades generales:
 • El desarrollo de las capacidades de expresión y comprensión
de mensajes producidos en situaciones y, contextos distintos dentro
del campo en el que nos movemos: el diálogo.
• También se intenta desarrollar la capacitación simultánea
para la reflexión sobre los mensajes. Éstos entroncan perfectamente
con los señalados para la Educación Secundaria Obligatoria (MEC,
1992).
Aparte de estos objetivos, comunes a cualquier actividad de uso
oral, podemos señalar otros más específicos del diálogo y de las
distintas manifestaciones de éste, relacionados con los intercambios
verbales.
En este sentido, conviene hacer hincapié en el principio de
negociación que se encuentra presente en la comunicación cara a
cara; los alumnos han de ser conscientes de que los intercambios
orales están orientados hacia la consecución de un acuerdo, hacia la
obtención de algo: obtener información, compartir opiniones...
Para que el intercambio funcione son necesarios la
comprensión, el análisis y la adecuada utilización ,de los llamados
rituales de la interacción: las fórmulas estereotipadas de la cortesía,
la formulación directa o indirecta de los actos de habla, la reparación
de malentendidos...
Otro objetivo ineludible, relacionado con la organización de los
intercambios, será la distribución de los turnos de habla en la
conversación y en el debate. Ésta es una de las finalidades concretas,
que mejor se puede ver reflejada en el aula, ya que los alumnos son
observadores e intervienen con frecuencia en los actos en los que la
comunicación y colaboración necesarias se ven rotas por una mala
organización de los turnos de intervención.
Otros objetivos serían, también, el reconocimiento de los
recursos verbales y no verbales que utilizan los hablantes -muchas
veces de forma inconsciente para obtener la palabra, mantenerla o
cederla, y la percepción de aquellas intervenciones que constituyen
comentarios marginales sin relación con el tema. La observación de
estos y otros aspectos ha de conseguir que el alumno o la alumna sea
capaz de distinguir una actuación adecuada de otra inapropiada y,
con el análisis de sus propias actuaciones, mejorar su competencia
comunicativa.
El conocimiento y la utilización consciente, en determinados
contextos, de los factores cinésicos y proxémicos que se encuentran
presentes en la comunicación cara a cara. Su análisis en las fichas
de observación, con las que se trabajará, (tanto de actuaciones en
directo como grabadas) han de ayudar a conocer y mejorarla
interacción comunicativa.
El análisis y el estudio de distintos tipos de debates y
conversaciones ha de hacer posible que el alumno distinga y sea
capaz de adecuarse a los distintos contextos en los que la
comunicación ha de llevarse a cabo: público/privado,
afectivo/distante, formal/informal...

II. CONTENIDOS

Los contenidos relacionados con la expresión oral,

tradicionalmente desatendidos en las programaciones de
Bachillerato, se consideran ahora fundamentales como soporte
razonado para lograr una mejor comprensión y expresión de los
alumnos. En consecuencia, los tres tipos de contenidos, que sirven
por igual a la consecución de este objetivo, han de ser
interdependientes e inseparables. Se ha tenido en cuenta la
interrelación de estos contenidos con los que aparecen en el Bloque
V del marco general de Lengua Castellana y Literatura presentado
por el MEC (1992) para la Educación Secundaria Obligatoria: "Sis-
temas de Comunicación Verbal y no Verbal". También se ha
planteado la posibilidad de un trabajo interdisciplinar con los
contenidos de asignaturas optativas, como "Educación visual y
plástica" o "Lenguaje de la imagen".
Los contenidos conceptuales, así como los procedimentales y
actitudinales, todos ellos importantes en el desarrollo de la unidad
didáctica, son los que se citan a continuación:

1. Hechos, conceptos y principios

- Caracteres generales de la lengua oral.
- Los elementos verbales del diálogo oral.
- Los tipos de diálogo oral: clasificaciones diafásicas,
diastáticas, según su finalidad, contexto, participantes, etc.
(conversación, coloquio, debate, entrevista, argumentación...).
- Los elementos no verbales del diálogo oral.

2. Procedimientos
- Producción (planificación, realización y evaluación) de varios
diálogos orales.
 - Interpretación y análisis (transcripción y evaluación) de un
diálogo oral.
- Reflexión sobre los caracteres del diálogo oral que pueden ser interpre-
tados como comunes a otros procedimientos interactivos orales.
- Diversos ejemplos de diálogo oral (televisivo, informal, entre alumnos..,).
- Análisis de las muestras de diálogo oral: constatación de sus variaciones,
investigación sobre sus elementos.
- Argumentación oral sobre los diferentes orígenes, usos y
finalidades "por y para" los que han sido producidos en los ejemplos
anteriores.
- Realización de un esquema jerárquico con los diferentes
elementos del diálogo oral.
- Breve argumentación escrita sobre la clasificación de los
distintos tipos de diálogos orales posibles.
- Clasificación de los diversos ejemplos presentados.,
- Elección, justificación y defensa de un "modelo de diálogo".
- Interpretación y exploración de las posibilidades
comunicativas y expresivas de los elementos no verbales presentes
en el diálogo oral: pos¡ción del cuerpo, gestos (cara y manos), ruidos
(asentimiento, oposición, etc.).

3. Actitudes, valores y normas

- Interés y valoración de la "utilidad" o rendimiento
comunicativo y social del diálogo oral.
- Comprensión y conocimiento de los factores sociales que
determinan la producción del diálogo oral.
- Comprensión, conocimiento y juicio crítico sobre los valores
sociales que refleja y transmite el diálogo oral.
- Valoración crítica del papel de los sujetos emisor-receptor en
el diálogo oral.
- Respeto hacia la posible diversidad de estos participantes en
el diálogo oral.
- Respeto y valoración de la diversidad lingüística ejemplificada
en el diálogo oral.
- Comprensión, valoración y respeto por las normas que rigen el
intercambio comunicativo en los diálogos orales.
- Interés por el dominio de las normas y técnicas del diálogo
oral apropiadas a cada situación y contexto.
- Valoración de los mensajes contenidos en los elementos no
verbales presentes en el diálogo oral.
- Sensibilidad para adaptar las propias habilidades o aptitudes a
tipos concretos de diálogos orales.
- Gusto por la interacción oral dialogada en pequeño o gran
grupo.
 La relación de todos estos contenidos entre sí y con las
actividades de enseñanza y aprendizaje que serán descritas más
adelante se puede observar en la siguiente exposición, que trata de
reflejar la SECUENCIACIÓN DE ESTOS CONTENIDOS.
Todos los contenidos enumerados con anterioridad se hallan en
interrelación continua en las tareas y actividades propias del
desarrollo de la unidad didáctica en el aula. Por lo tanto, está
secuencia de contenidos no pretende sino ser una simple guía que
marque, de manera orientativa y general, un cierto orden lógico.
Teniendo esto presente, cabe partir de la adquisición, por parte
del alumno, de algunos contenidos conceptuales considerados como
fundamentales:
- La producción (planificación, realización y evaluación) de un
diálogo oral. Más específicamente, se tratará de un debate entre los
alumnos integrantes de un grupo y que tendrá lugar en el ámbito del
aula. Debate en el que los alumnos y el profesor ejercerán "roles"
bien diferenciados y previamente consensuados.
Este contenido propiciará la adquisición, o por lo menos
comprensión, de los primeros contenidos conceptuales:
- Caracteres de la lengua oral.
- Caracteres específicos del diálogo oral.
Y el desarrollo y la aplicación lógica de este último daría lugar,
su vez, a un nuevo procedimiento que insistiría en los conceptos
marcados por él:
- Interpretación y análisis (transcripción y evaluación) del
ejemplo obtenido durante el debate en clase.
Una vez presentadas las bases teóricas (características
diferenciales del diálogo oral) y prácticas (los textos orales de
producción propia o ajena) que van a ser objeto de enseñanza, se
intentaría ahondar en su estudio e ir delimitando claramente los
elementos que confieren su especificidad al diálogo oral, para lo cual
aparecerán tanto contenidos de conceptos (C.C.) como de procedi-
mientos (C.P.), a saber:
- Los elementos verbales del diálogo oral (C.C.). para cuyo
tratamiento debe ser utilizado el ANEXO 2.
- Reflexión sobre los caracteres del, diálogo oral que pueden
ser interpretados como comunes a otros procedimentos interactivos
orales (C.P.) (ANEXO l).
-Los tipos de, diálogo oral. Clasificaciones diafásicas,
diastáticas, según su finalidad, contexto, participantes, etc.:
conversación, coloquio, debate, entrevista, argumentación (ANEXO
2).
Puesto que esta presentación inicial, tras la que el alumno ha
debido de fijar ya los aspectos esenciales y diferenciadores del
diálogo oral, resulta, quizás, excesivamente amplia, convendrá que
las actividades vayan encaminadas a resaltar los elementos
verbales, caracteres y tipos más frecuentes y utilizados por los
propios alumnos o su entorno. Así, entre los tipos de diálogo oral se-
rán objeto de estudio preferente la conversación, el debate y la
argumentación, a los que fundamentalmente harán referencia las
actividades proyectadas.
Lógicamente, será ahora el momento propicio para
ejemplarizar con casos concretos todas las aportaciones teóricas ya
asimiladas y constatar en las muestras de diálogo oral los citados
caracteres. Nos encontramos ahora con una serie de contenidos de
marcado carácter práctico y procedimental:
- Diversos ejemplos de diálogo oral (debate televisivo, diálogo
informal entre alumnos...) (C.P.).
- Análisis de estás muestras de diálogo oral: constatación de
sus variaciones, investigación sobre sus elementos (C.P.). En este
punto se precisarán las marcas verbales y formales que los
diferencian, su diversa organización y la estructuración de las ideas
principales y secundarias, y la diversidad u homogeneidad de sus
participantes:
Argumentación sobre los diferentes orígenes, usos y
finalidades "por y para" los que han sido producidos los ejemplos
anteriores (C.P.).
En este punto se investigarán las distintas situaciones y
contextos en que se ha producido el debate en el aula, un debate
televisado y una conversación informal mantenida por varios
alumnos en la cafetería del instituto. También se prestará atención a
las diferentes finalidades que cada uno de ellos persigue: didáctica
en el primer caso, argumentativa o "televisiva" en el segundo y lú-
dica o expresiva en el tercero.
Una vez lograda la puesta en práctica de los contenidos
conceptuales, parece lógico añadir ahora a este aprendizaje teórico-
práctico, que seguirá reformulándose, aquellos contenidos de tipo
actitudinal que implican una conciencia y una valoración del papel
social y comunicativo, en sentido amplio, que el diálogo oral puede
tener, y de su importancia. Primarían, pues, a partir de este
momento -aun sin dejar de aparecer como continuo recordatorio los
C.C. y C.P.- los contenidos actitudinales (C.A.):
- Interés y valoración de la "utilidad" o rendimiento
comunicativo y social del diálogo oral (C.A.).
- Comprensión y conocimiento de los factores sociales que
determinan la producción del diálogo oral (C.P.).
- Realización de un esquema jerárquico, con los diferentes elementos del
diálogo oral: participantes, ideas, elementos verbales, etc. (C.P.). Comprensión,
conocimiento y juicio crítico de los "valores" sociales que refleja y transmite el
diálogo oral (C.A.).
 - Valoración crítica del, papel de los sujetos emisor-receptor en el diálogo
oral (C.A.).
- Respeto hacia la posible diversidad de estos participantes en el diálogo oral
(C.A.).
Para la enseñanza de estos contenidos deberán centrarse las actividades
sobre la muestra de un debate extraído de la TV que gira en torno a "la cuestión
Palestina". En dicho ejemplo podrá investigarse y discutirse el "rendimiento social"
de la argumentación, las distintas extracciones sociales de los participantes, así
como sus distintas filiaciones ideológicas y socio-políticas, las razones de sus
discusiones, etc.
Respeto y valoración hacia la diversidad lingüística (C.A.) ejemplificada, bien
en el diálogo entre dos alumnos en el bar del Instituto, o bien, en un nuevo ejemplo
de conversación informal obtenido en el Ayuntamiento en el que participan dos
funcionarios y un ciudadano. En cualquiera de los dos casos, se observará la
presencia de rasgos propios del "asturiano" y se analizatán éstos como posibles
muestras de un fenómeno de bilingüismo.
En este punto, el proceso de enseñanza-aprendizaje volverá a reformularse
desde un principio y sé completará con una serie de actividades de análisis y
síntesis que permitan al alumno la ejecución de contenidos de recapitulación y
redefinición; que reafirmen y completen los conceptuales y procedimentales ya
llevados a cabo:
- Breve argumentación escrita sobre los distintos tipos de diálogos posibles:
clasificación de los ejemplos tratados anteriormente (C.P.). Elección, justificación y
defensa de un "modelo de diálogo" (C.P.).
En ambos casos, el alumno debe aunar requisitos teóricos, formales, co-
municativos y sociales deforma personal y, por lo tanto, que son susceptibles de
todo tipo de novedades u opciones mixtas, sobre todo a la hora de definir lo que,
individual o socialmente, debe ser el diálogo "adecuado". Asimismo, a partir de este
momento, en que se suponen consolidadas las bases conceptuales de la unidad
didáctica, mediante el ejercicio de los procedimientos prácticos, el aprendizaje debe
darse en contenidos actitudinales como:
Comprensión, valoración y respeto por las normas que rigen el intercambio
comunicativo en los diálogos orales (C.A.). Así, el alumno, que se supone posee ya
las "reglas de juego", tendrá que demostrar esa adquisición en un último ejercicio
programado en las actividades como un debate.
Interés por el dominio de las normas y técnicas del' diálogo apropiadas para
cada situación y contexto (C.A.).
El alumno deberá haber llegado, en este momento del desarrollo,de la
unidad didáctica, a la comprensión de los valores formales y sociales del diálogo
oral, una comprensión global que ha de permitirle, en un proceso de asimilación e
interiorización graduales, situarse; aunque sólo sea mentalmente, como sujeto del
diálogo oral, y asumir todos aquellos, valores no explícitos que, sin embargo, están
presentes en él; es decir, debe estar en condiciones de aprender a interpretar,
gracias a los signos-verbales y no verbales que lo componen, el contenido
ideológico del discurso oral, su sentido figurado; doble sentido, etc. En este último
intento de aprehender lo no evidente sobre las manifestaciones orales del diálogo
se inscriben los siguientes contenidos:
- Los elementos no verbales del diálogo (C.C.).
- Interpretación y exploración de las posibilidades, comunicativas y ex-
presivas de estos elementos no verbales presentes en el diálogo oral (C.C.).
Se investigarán, de modo especial, los tres más utilizados y fácilmente
identificables para los alumnos de esta edad y nivel de conocimientos: posición del
cuerpo, gestos (de las manos y cara) y ruidos (señales acústicas no verbales de
asentimiento, oposición, duda, etc.) (ver ANEXO 3).
 Valoración y respeto de los mensajes contenidos en los elementos no
verbales presentes en el diálogo oral (C.A.).
Para lograr esta actitud, así como las dos últimas que aparecen citadas a
continuación, será imprescindible integrar de la forma más personalizada posible al
alumno en las actividades correspondientes. Sólo así será posible que el desarrollo
de la unidad llegue a buen término y que el final culmine con lo que se pueden
considerar dos logros que, pese a estar inscritos en la órbita de las actitudes,
valores o normas, no son sino el resumen o la integración de todos los contenidos
anteriores, ya que suponen un aumento del nivel expresivo del alumno en el plano
oral, además de una toma de conciencia del valor social de la palabra. En suma, un
aumento de la competencia comunicativa personal que coincidirá con los
objetivos que la unidad didáctica comparte con el resto de los contenidos del
bloque 1. Estos dos últimos contenidos actitudinales serán:
- Sensibilidad para adaptar las propias habilidades o aptitudes (verbales o no
verbales) a tipos concretos de diálogos orales.
- Gusto por la interacción oral dialogada en grupo.

III. ACTIVIDADES
Ya hemos señalado en otro momento cómo los contenidos
deben ser objeto de un tratamiento que fomente la creación, la
interrelación la reflexión, y, por extensión, que aumente la
competencia expresiva oral del alumno, su capacidad crítica y su
consciencia del entorno social en que la expresión oral se produce.
Los alumnos de Bachillerato no han tenido, por lo general, acceso al
estudio sistematizado de la lengua oral, y, por lo tanto, de sus
manifestaciones, entre las que el diálogo oral ocupa un lugar
importante. Por ello, este primer conocimiento, aunque no
exhaustivo, ha de servir para fomentar su interés por el diálogo oral
y su capacidad para caracterizar, identificar y valorar sus elementos
esenciales. Ha de existir un tratamiento recurrente y, sobre todo,
pragmático de los contenidos, con el fin de que la aparición del
nuevo "tema" resulte innovadora, grata y fomente el interés del
alumno por los contenidos actitudinales, que resultarán básicos para
el tratamiento de otras unidades didácticas posteriores. Serán, por lo
tanto, fundamentales las actividades de análisis y comprensión,
síntesis y reconocimiento, sin que por ello dejen de reaparecer las de
producción, valoración, etc.
Dado que el tiempo previsto para el desarrollo en el aula de la unidad
temática es -en principio- de cuatro semanas, a razón de cuatro horas sema nales,
y las actividades propuestas quizá demasiado numerosas, se ha previsto una
selección (si el desarrollo y las circunstancias así lo aconsejan) de las actividades
más significativas y adecuadas a los intereses y capacidades de los alumnos.
También podrán añadirse todas aquellas que puedan complementarlas o que
puedan ser propuestas durante el desarrollo de la unidad.
Debemos señalar que, puesto que los contenidos así lo requieren, el profesor
y los alumnos tendrán a su disposición para el desarrollo de las actividades el
material audiovisual del que disponen los centros: cámara de vídeo, magnetos-
copio, radiocassette, etc.; y, lógicamente, lo que con ellos se puede producir o
reproducir: cintas de vídeo, audio... Todos ellos han de integrarse en el aula de la
forma más natural posible, teniendo en cuenta, que se utilizarán en aulas con
mesas móviles, que permitan a los alumnos el trabajo en grupo. Se ha de intentar
en todo momento que estos medios técnicos no contribuyan a que las personas se
sientan cohibidas ni alteren demasiado su comportamiento habitual. Como criterio
para ordenar las actividades, se ha seguido uno de los usados tradicionalmente
para las programaciones de unidades didácticas: actividades del profesor-
actividades de los alumnos. Aunque muchas actividades, sean "comunes", esta
clasificación presenta la ventaja de definir claramente los roles o funciones de cada
uno de los participantes en este "proceso de comunicación". No se hace además
fácil una clasificación según las capacidades que fomente cada actividad o los
contenidos que potencie porque, en numerosas ocasiones, las actividades
propuestas sirven a varios de ellos a la vez.

(A) Actividades del profesor

- Indagación sobre el concepto de "diálogo" que poseen los alumnos..
- Explicación del concepto de "interacción comunicativa".
- Breve explicación sobre las caracteres propios de la lengua oral: espon-
taneidad, carácter fragmentario, no linealidad, multidireccionalidad, influencia del
contexto, etc.
- Identificación y exposición de los caracteres propios del diálogo oral: ver
ANEXOS 1, 2, 3 y mención del 4.
- Propuesta y negociación de un tema para un debate oral en el aula.
- Dirección del debate: negociación del tema manteniendo la cohesión del
grupo, elección de observadores, concesión de turnos de palabra, reparaciones...
- Grabación de vídeo del debate en el aula.
- Grabación de un diálogo informal y espontáneo entre alumnos en la
cafetería del instituto.
- Muestra de un modelo de transcripción y evaluación de un diálogo oral
(según el modelo propuesto por Amparo Tusón. ANEXO 4).
Aplicación de dicho modelo al diálogo. mantenido por los alumnos en la
cafetería del instituto.
- Evaluación y corrección, siguiendo el concepto de lo que es "apropiado", de
esta aplicación.
Propuesta y desarrolló de actividades para reflexionar sobre el
diálogo oral e identificar sus rasgos comunes con otros procesos de
comunicación.
- Presentación de una cinta de audio: preparación para su
escucha (diálogo coloquial en el Ayuntamiento de Oviedo entre un
ciudadano y dos funcionarios).
- Presentación de una cinta de vídeo: preparación. para su
visionado (debate en el programa de TV1 "A Debate" sobre "La
cuestión palestina").
- Propuesta para el análisis de una de las dos muestras: indagaciones y
actividades para la identificación de finalidades, personajes que intervienen,
estructuras variables, diversidad de elementos formales, etc.
- Ayuda a la investigación de la procedencia social de los participantes en el
diálogo del Ayuntamiento o en el debate televisivo, marcas formales en el discurso
(morfológicas; sintácticas, propiedad...). Ver ANEXO 4.
- Proposición y exposición esquemática de varios modelos de diálogos orales
(ver ANEXO 2): conversación, coloquio, debate, entrevista, argumentación, etc.
- Motivación e incitación a la exposición y enumeración oral de elementos no
verbales presentes en los ejemplos de vídeo (debate en clase y televisado): posición
del cuerpo, gestos, ruidos, etc.
 - Confrontación de estos elementos con los ofrecidos por las muestras
grabadas sólo en audio (diálogos en el Ayuntamiento, en la cafetería). Exposición de
la opinión personal sobre el valor de estos signos no verbales en el diálogo oral y su
rendimiento práctico real.
- Reformulación, redefinición, resumen de las cuestiones claves de la unidad
didáctica: lo específico del diálogo oral (finalidades, elementos, tipos) y su valor
social.
- Ilustración con un ejemplo de actualidad del "efecto social" o de las
consecuencias del diálogo oral (por ejemplo: entrevista de trabajo).

- Ejemplificación de los valores implícitos de los elementos no verbales

presentes en los diálogos orales, por ejemplo: los profesores; los prisioneros
americanos en Irak.

- Comprobación de estos valores en un nuevo visionado de la cinta grabada

en el aula en la que intervienen los propios alumnos.
- Propuesta de un debate sobre "¿qué es dialogar?, ¿sirve para algo?, ¿para
qué sirve?".

B. Actividades de los alumnos

B.1. Individuales

- Anotación y resumen de los contenidos proporcionados por el

profesor en sus exposiciones teóricas sobre "interacción
comunicativa”, los carácteres propios de la lengua oral y, más en
concreto, del diálogo oral.
- Observación y transcripción de un ejemplo de diálogo, aplicando para ello
el modelo diseñado por Amparo Tusón.
- Selección y análisis por escrito de alguno de los elementos -sujetos,
contextos-presentes en algunas de las muestras de diálogo elegidas y en
comparación con los restantes factores del diálogo.
Identificación y análisis de un signo no verbal de los empleados por los
"actores" del vídeo: algunos sobre el debate en el aula, otros sobre el debate
televisivo.
- "Traducción" o explicación por escrito del valor del signo no
verbal analizado.
- Reflexión sobre las propias habilidades verbales y no verbales y
sobre su adecuación o inadecuación a las necesidades comunicativas
del diálogo oral:

B.2. Socializadas
B.2.1. EN GRUPO PEQUEÑO (los alumnos por parejas)

- Deducción de los caracteres propios .del diálogo oral sobre el

primero de los ejemplos propuestos y a partir de la explicación del
profesor.
- Elección de uno de estos ejemplos.
- Investigación sobre la probable procedencia social de los
participantes en dicha muestra de diálogo oral, preferentemente en el
debate de TV1. Análisis de las marcas formales, fónicas, morfológicas,
etc., presentes en el texto.
- Comparación de los diversos tipos de diálogos' orales
propuestos por el profesor: conversación, entrevista, debate, coloquio,
argumentación, etc.

B.2.2. EN GRUPO MEDIANO

- Debate sobre una cuestión consensuada en clase.
- Evaluación de la transcripción de un diálogo oral efectuada por
un compañero y de los carácteres del diálogo oral que pone de
manifiesto.
- Actividades de identificación de las reglas comunes con otros
procesos comunicativos.
- Puesta en común (oral) de los resultados obtenidos por cada
alumno tras la selección y análisis de los materiales audiovisuales y de
los elementos del diálogo presentes en ellos.
- Puesta oral en común sobre los problemas de comprensión
surgidos tras la explicación por parte del profesor de los "distintos tipos
de diálogos orales" existentes.
- Aportación o recuerdo de ejemplos similares a los ofrecidos por
el profesor, que evidencien el valor real o social de los elementos no
verbales presentes en el diálogo oral.

B.2.3. DE GRAN GRUPO

- Respuestas a las cuestiones iniciales sobre el diálogo

planteadas por el profesor.
- Audición de los diálogos grabados en el Ayuntamiento de
Oviedo, en la cafetería del instituto.
- Visionado de los debates grabados en el aula y del programa
de TV1 "A Debate".
- Participación en el debate sobre "¿Qué es dialogar?, ¿sirve
para algo?, ¿para qué sirve?".

IV. EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

A) Evaluación de los alumnos

Según nuestro criterio, y de acuerdo con las nuevas
orientaciones pedagógicas, la evaluación debe ser formativa y
continua, es decir, un proceso simultáneo al de enseñanza-
aprendizaje. Por lo tanto, los conceptos adquiridos por el alumnado;
así como los procedimientos que utilice y las actividades adoptadas,
han sido progresivamente evaluados a lo largo de las sesiones en el
aula y mediante los trabajos, individuales o grupales, orales o
escritos, de forma totalmente integrada en el desarrollo de los
contenidos y actividades propuestas. Así, pues, partiendo del
diagnóstico inicial de cada alumno y del grupo en general, la
evaluación procurará ser sumativa y orientadora del aprendizaje; para
que éste se produzca de acuerdo a las necesidades y aptitudes de
cada alumno y grupo, y debe detectar las insuficiencias y corregir las
disfunciones en dicho aprendizaje o en las actividades diseñadas por
el profesor.
Los medios idóneos para la aplicación de este modelo de evaluación son,
ante todo, cualitativos: el análisis y valoración de los trabajos (escritos y orales)
realizados, la observación sistemática de los llevados a cabo en el aula (sobre todo
aquéllos realizados en grupo) y la constatación de los procedimientos y actitudes
(preguntas-respuestas en clase a cuestionarios, etc.) de los alumnos a lo largo de
todo el proceso y también cuando éste haya finalizado. Además, se potenciará, en
todo momento, la autoevaluación y coevaluación de los propios alumnos sobre sus
trabajos, a través de debates, puestas en común, etc., y se atenderá, lógicamente,
a sus opiniones y sugerencias sobre el funcionamiento de la unidad didáctica.
Como ya se ha señalado al describir las actividades propuestas y el carácter
evaluativo de las mismas, no parece preciso volvera insistir en él, ni por lo tanto
realizar "exámenes" para constatar los resultados obtenidos. Una vez terminada la
puesta en práctica, el docente podrá -en función de los resultados obtenidos, sus
observaciones, el tiempo y los medios empleados- evaluar a los alumnos y lo
ajustado de sus propuestas de trabajo a la realidad del aula, pudiendo así dar lugar
a correcciones o reajustes.

B) Evaluación del funcionamiento de la unidad

Por último, deben extraerse conclusiones sobre lo adecuado del proceso, del
trabajo, del profesor y del desarrollo concreto de la unidad. Es decir, comprobar si
los objetivos eran adecuados al nivel y conocimientos previos del grupo (de 2° de
BUP) si los contenidos eran apropiados para conseguir esos objetivos, si las
actividades eran variadas, atrayentes, motivadoras, etc., si la actuación del
profesorado se ha ajustado a las exigencias de la unidad y de los alumnos
(participación, innovación, individualismo, espontaneidad ...), etc.
En este sentido, los alumnos deberán evaluar, mediante un
breve cuestionario escrito, anónimo y posteriormente comentado, lo
adecuado de las actividades y lo atractivo de los contenidos.
Cuestionario en el que habrá lugar para "sugerencias" y algunas de
cuyas cuestiones serían del tipo:

1. La utilización de recursos didácticos (el vídeo, el cassette) te ha

parecido:
Excesiva.
Mucha.
Suficiente.
Deficiente.
2. La actividad (p. ej., la transcripción, la "imitación", etc.) te ha
parecido:
Muy atractiva.
Bastante atractiva.
Insuficientemente atractiva.
 Poco atractiva.
Nada atractiva.
3. Durante el desarrollo de esta unidad has aprendido:
Mucho.
Bastante.
Suficiente.
Poco.
Nada.
4. Las cosas nuevas que te ha ofrecido la unidad han sido:
Muchas.
Bastantes.
Suficientes.
Pocas.
Ninguna.
Si la respuesta es positiva, especifica cuáles.
Además, para contribuir a la evaluación de esta unidad y de su
programación en el aula, se contará con un observador externo (en
este caso, un compañero docente) que llevará a cabo un completo
programa de registro de actividades, evaluación de los contenidos y
procedimientos puestos en evidencia en el aula, etc. Observador
cuyos resultados conocerán, al fin de la programación, tanto el
docente como los alumnos participantes en la unidad didáctica y que,
en todo caso, puede contar con una participación activa y directa en
el aula si la ocasión lo aconseja. Sin embargo, en todo caso, sólo la
experiencia permitirá más adelante adecuar los planteamientos de la
unidad a cada situación concreta.

V. ANEXOS
ANEXO N° 1
CARACTERES DEL DIÁLOGO ORAL COMUNES CON OTROS
PROCEDIMIENTOS INTERACTIVOS ORALES
Todo acto comunicativo oral posee una serie de elementos
comunes. Así, los rasgos de los participantes (edad, estatus social,
personalidad...) influirán decisivamente en la mayor o menor
"colaboración" entre emisores y receptores. De igual forma, el
contexto en el que se produce la interacción determinará algunas de
las características fundamentales de ésta. También serán comunes
muchos de los recursos, tanto lingüísticos corno no lingüísticos, que
pueden utilizarse en la comunicación oral -elementos prosódicos,
selección léxica, gesticulación- y que lo caracterizan frente a la
lengua escrita.
Pero si tratamos de establecer algunos rasgos que identifiquen
y peculiaricen las formas orales en que vamos a centrar nuestro
interés, podemos decir que, en aquellas que hemos elegido
(conversación, debate....) se refleja con mayor intensidad la
interacción entre emisor y receptor, al estar necesariamente los dos
presentes en la comunicación e invertir continuamente sus papeles.
La influencia mutua que se produce por el uso de recursos, tanto
lingüísticos -ritmo, cambios de registro...- como no lingüísticos -
gesticulación...-, es mayor que en otras manifestaciones (charla,
entrevista, etc.).

ANEXO N° 2
ELEMENTOS VERBALES, LINGÜÍSTICOS Y RETÓRICOS

En primer lugar, se repasarán con el alumnado aquellos

elementos que intervienen en la comunicación oral: EMISOR-
RECEPTOR, CANAL, CÓDIGO..: que ya ha estudiado en el curso
anterior (1° de BUP) para poder centrarnos en aquellos aspectos que
vamos a analizar con mayor detenimiento:

1°) Elementos prosódicos

- Articulación, vocalización adecuada.
- Velocidad adecuada o no en la emisión del hablante. Cambio
de ritmo. Análisis en las causas de esta variación.
- Entonación: Variación en las distintas modalidades
oracionales que se pueden utilizar (enunciación, interrogación,
exclamación...).
- Pausas: Diferenciación entre aquellas necesarias por razones
fisiológicas de separación de enunciados y aquellas que sirven de
"apoyo" al hablante o que resultan innecesarias. Análisis de las
pausas entre distintos interlocutores en los turnos de intervención.
- Acentuación enfática.

2º) Selección léxica

- Aquí se analizará la riqueza o pobreza en la utilización del
vocabulario, así como los errores de inadecuación que se cometen:

3°) Selección sintáctica

- Se insistirá en las diferencias de estructura que la ordenación
oracional presenta en los mensajes orales: predominio de relación
paratáctica; presencia de subordinaciones implícitas en lugar de
explícitas; oraciones inacabadas.

4°) Variedades usadas. Cambio de registro

- Se contrastarán las diferencias existentes entre los distintos
contextos en los que se produce el diálogo (distinto grado de
"formalidad"...) e incluso los cambios de registro que sé pueden
observar en un mismo emisor.
5°) Coherencia semántica del mensaje
Gracias a la posibilidad de reproducción con el magnetófono,
cada alumno puede analizar si entre "lo que ha dicho" y "lo que ha
querido decir" no existe una diferencia que imposibilite la
comunicación. Se insistirá también en las posibles contradicciones y
malentendidos que se puedan producir. Se analizarán aspectos como:
- La selección adecuada de la información.
- Claridad.
- Orden en la exposición de las ideas.
- Digresiones, paráfrasis...

6°) La intencionalidad
Se intentarán observar las distintas actitudes de persuasión,
indiferencia, ironía..., tanto en su manifestación directa como
indirecta. Se analizará la importancia de la entonación, así como la de
los llamados "recursos no verbales" (que posteriormente
analizaremos).

ANEXO N° 38

ELEMENTOS NO VERBALES

Influyen "decisivamente en la interacción comunicativa y, más

aun, en las manifestaciones del diálogo que vamos a estudiar:
conversación, debate, argumentación, por la especial
interdependencia q relación que se produce entre emisor y receptor.
Su observación puede resultar bastante compleja, ya que son
muchos los elementos cinésicos o proxémicos a tener en cuenta. Por
ello, nos centraremos sólo en aquellos que resulten más fácilmente
observables y que inciden o reflejan la colaboración o su ausencia
entre emisor y receptor.

1º) Posición del cuerpo:

- Relajado, rígido...
- Inclinación -hacia delante, hacia atrás...- y el "significado" que
puede conllevar: actitud combativa, defensiva...

2°) Gesticulación
Centraremos la atención en aquellas partes del cuerpo
expresivas:
- La cara. Reflejando algunas de las múltiples expresiones que
el gesto pueda conllevar: agresividad, aburrimiento, atención,
apatía...
 - Manos. En movimiento, apoyadas en la cara sosteniéndola,
cruzadas...

3°) Ruidos:
- De oposición, asentimiento, extrañeza...

4°) Distancia o aproximación entre los interlocutores.

ANEXO N° 39
FICHA DE OBSERVACIÓN (para el alumno)

Esta actividad se realizará partiendo del debate en pequeños

grupos (máximo seis alumnos) llevado a cabo en el aula sobre un
tema elegido por ellos. Como la actividad tendrá una duración de dos
sesiones, en cada una de ellas dos miembros de cada grupo se
encargarán de realizar la observación sin intervenir en el debate.
Como los aspectos a analizar son múltiples y variados, y sería
imposible mantener simultáneamente la atención sobre todos ellos, la
observación se dividirá en dos apartados.
FICHA DE OBSERVADOR 1 (adaptado de Amparo Tusón)
a) Actitud de los participantes:
- Agresiva.
- Conciliadora.
- Pasiva.
- Equilibrada.
- Cambios de actitud.

b) Turnos de palabra, organización del debate

- Distribución de los turnos: orden, protagonistas...
- Recursos verbales y no verbales para mantener obtener o
ceder la palabra.
- Relación de los turnos entre sí:
- ¿Tiene relación con el anterior?
- ¿Posee alguno una finalidad fática para mostrar al interlocutor
la propia atención...?
- ¿Existen soliloquios, comentarios marginales sin apenas
relación con el tema?
- Interrrupciones del discurso de los interlocutores.
- Intentos vanos de tomar la palabra.

FICHA DE OBSERVADOR 2 (adaptado de Amparo Tusón)

a) Aspectos lingüísticos y retóricos:

- Variedades usadas. Posibles cambios de registro.
 - Elementos prosódicos: entonación, pausas, acentuación
enfática.
- Selección léxica.
- Ordenación y estructuración sintáctica:
- Recursos de apoyo: muletillas, silencios...
- Posibles malentendidos.
- Manifestación directa de indirecta de la intencionalidad (ironía,
persuasión...).

b) Aspectos no lingüísticos:
- Posición del cuerpo.
- Gestos (cara, manos).
- Ruidos (asentimientos, oposición).

Bibliografía consultada

CALSAMIGLIA, H. (1991). "El estudio del discurso oral". En

Signos: Teoría y práctica de la educación, n° 2. Gijón (reedición en,
Signos, n ° 12).
LOMAS, C. (1994). "Usos orales y escuela". En Signos: Teoría y
práctica de la educación,, n° 12. Gijón.
LOMAS, C. y OSORO, A. (1993). El enfoque comunicativo de la
enseñanza de la lengua. Barcelona. Paidós.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992). Secundaria
obligatoria. Lengua castellana y Literatura. Madrid. Secretaría de
Estado de Educación.
NASSBAUM, L. (1991). "De cómo recuperar la palabra en clase de
Lengua". En Signos: Teoría y práctica de la educación, n° 2. Gijón
(reedición en Signos, n° 12, 1994).
TUSÓN, A. (1991). "Iguales ante la lengua, desiguales en el uso.
Bases sociolingüísticas para el desarrollo discursivo", en Signos:
Teoría y práctica de la educación, n ° 2. Gijón (reedición en Signos, n°
12, 1994).

EL LENGUAJE A TRAVÉS DEL CURRÍCULUM:

EL DISEÑO DE TEMAS INTERDISCIPLINARES
Ma Ángeles Álvarez y Ma del Rosario Llaneza *

Este trabajo no pretende mostrar únicamente una serie de materiales

preparados para ser utilizados en el aula, sino, más bien, cómo, a partir de la
reflexión sobre nuestra propia práctica, hemos ido construyendo y reelaborando
un instrumento de intervención en el aula que se ha hecho cada vez más explícito.
Todo ello lo hemos realizado en un grupo cooperativo de
investigación-acción, a partir ya del curso 85-86. Durante ese curso
éramos un pequeño grupo de profesores de EGB y EE.MM. que
contábamos con un Proyecto Curricular para la Enseñanza del
Lenguaje. A partir de ese momento, el grupo ha variado
numéricamente curso a curso, pero también han variado nuestras
concepciones teóricas y nuestras prácticas, como resultado sobre
todo del trabajo conjunto estos dos últimos años con otros cuatro
grupos de profesores de distintas áreas y niveles educativos.
El Proyecto Curricular que en este momento manejamos ha
sufrido su tercera modificación y está pendiente de matizaciones que
recojan los elementos nuevos de estos dos últimos cursos, en los
cuales, sobre todo, hemos ido clarificando cuestiones de un ámbito
que denominamos "metateórico" y que, hasta el momento, no
habíamos tenido en cuenta.
En este sentido, cada vez hemos sido más conscientes del papel
que con el lenguaje podemos jugar con el fin de favorecer la
comprensión crítica de una realidad ocultada por el lenguaje
dominante en nuestra sociedad. Eso en la práctica nos ha hecho
abandonar un cierto neutralismo en la elección de los temas de
trabajo en el aula e ir presentando a los alumnos otros más contro-
vertidos social y políticamente. En el ámbito teórico, nuestro Proyecto
Curricular recoge planteamientos de diversas disciplinas, como la
lingüística, la sociolingüística o la psicolingüística, que nosotros
tratamos de "interrelacionar e interpretar para poder tomar opciones
didácticas. En su aspecto más práctico, el Proyecto Curricular del que
partimos (Cascante, 1990) está estructurado de la siguiente manera:
Método o sistema general de trabajo.
Diseño de Instrucción.
Diseño dé Investigación.
En el método o sistema general de trabajo desarrollamos
nuestra concepción acerca de una serie de elementos como objetivos,
contenidos o evaluación, derivada de los planteamientos teóricos que
suscribimos.
El Diseño de Instrucción explica la forma de elaborar unidades
didácticas o temas, y el Diseño de Investigación recoge, los
instrumentos y procedimientos para evaluar el trabajo realizado y
cuestionar el propio Proyecto Curricular.
En las siguientes líneas expondremos; brevemente, los aspectos
teóricos del Proyecto Curricular. A continuación, detallaremos nuestro
Diseño de Instrucción con la explicación de cómo preparamos, las
unidades didácticas y, finalmente, concretaremos todo lo anterior en
una unidad didáctica, elaborada ya en el curso 91-92.
Los materiales empleados en el desarrollo de la misma los
citamos al final del trabajo, adjuntando, únicamente, uno de ellos, ya
que, de otra manera, es posible que la actividad a la que se refiere no
fuera comprensible.
 I. LAS FUENTES TEÓRICAS

En este apartado intentaremos exponer las fuentes teóricas que

más han contribuido a iluminar nuestra práctica. Las interpretaciones
que de ellas hacemos no son las únicas posibles, ya que desde esos
mismos planteamientos teóricos se podrían, seguramente, extraer
otras conclusiones. Nuestra pretensión es relacionar aspectos
lingüísticos, sociales, psicolingüísticos y pedagógicos de distinta
procedencia, que nos permitan encontrar procedimientos de
actuación en el aula suficientemente fundamentados.

Los saberes que se ponen en juego en la comunicación

E. Coseriu (1987) distingue tres niveles de saber lingüístico: el

saber elocucional, el idiomático y el expresivo.
El primero es el que se tiene independientemente de la lengua
que se utiliza y se refiere a un conjunto de principios generales que
todo hombre por el hecho de serlo posee. El segundo es el específico
de la lengua que utilizamos, de modo que cuestiones correctas en
una lengua pueden no serlo en otra. Y el saber expresivo es que el que
permite utilizar el lenguaje de forma apropiada en diferentes
situaciones.
Lo importante es que al hablar, al escribir o al intentar
comprender un discurso, esos tres saberes se ponen en juego de forma
unitaria y, por lo tanto,, un tratamiento adecuado de los procesos de
comprensión y expresión debe tenerlos siempre en cuenta.
El saber elocucional da origen a discursos congruentes, el saber
idiomático a discursos correctos y el saber expresivo a discursos
apropiados.
El saber idiomático que pone en juego el hablante no es el del
lingüista, ni el expresivo es el de la ciencia literaria: ambos son más
intuitivos. Se puede hablar y escribir perfectamente sin "saber"
lingüístico ni literatura.
Sin embargo, la interpretación que nosotros hacemos del saber
elocucional va un poco más allá de lo planteado por Coseriu. No
creemos que ese saber sea un saber general que poseemos todos los
hombres por el hecho de serlo, sino que el mismo tiene que ver con
múltiples variables, que van desde la cultural hasta la ideológica.
Cuestiones perfectamente congruentes desde una determinada visión
del mundo pueden ser absolutamente incongruentes desde otra.
Para nosotros, el saber elocucional tiene que ver con una
determinada lectura de la realidad, que trata de favorecer posiciones
críticas en relación a los temas o unidades didácticas que trabajamos
en clase.
 Las anteriores ideas, con la matización que hemos hecho del
saber elocucional, nos sirven para establecer en nuestro trabajo tres
tipos de contenidos y objetivos (de congruencia, de corrección y de
apropiación), al mismo tiempo que para realizar la evaluación de los
alumnos y de las alumnas.

Los distintos códigos lingüísticos

Los trabajos realizados por Basil Bernstein (1988) nos han hecho
ver la existencia de distintos códigos incluso en los hablantes de una
misma lengua, códigos que se vinculan a las diferentes clases sociales
en nuestra sociedad: el código elaborado y el código restringido. El
primero, al estar más liberado del contexto, permite la reflexión y la
racionalidad, mientras que el restringido, al depender de aquél, no
permitirá elaboraciones explícitas y sólo será comprensible en relación
al contexto en el que se produce.
El primero será el propio de las clases acomodadas, mientras
que él segundo será, fundamentalmente, el vehículo de la clase
trabajadora.
Con este planteamiento, que el propio Bernstein matiza
posteriormente (1985), podría parecer que lo que la escuela debe
hacer es "no exigir" a los alumnos de procedencia social baja el
empleo del código elaborado, pues con ello se contribuiría a su
fracaso. Ello, probablemente, se traduciría en abordar contenidos muy
particulares, huyendo de planteamientos abstractos y generales. Sin
embargo, nosotros creemos que es la utilización del código elaborado
lo que va permitir a los alumnos entender la estructura de nuestra
sociedad y las reglas que rigen en la misma.
Si de lo que se trata es de que los alumnos comprendan y
expresen mensajes en torno a temas generales y abstractos, ello debe
traducirse en un mayor saber elocucional, que, necesariamente,
requerirá de un lenguaje más explícito y complejo
morfosintácticamente, al mismo tiempo que es imprescindible dominar
elementos que permitan la comunicación en situaciones diversas y no
sólo en las más coloquiales.
Todo ello nos conduce a tomar decisiones en torno a las
unidades didácticas o temas que trabajaremos con los alumnos, de
modo que éstos den cuenta de realidades generales que contribuyan a
elevar su pensamiento crítico, al mismo tiempo que interpretamos que
los contenidos que hemos llamado de corrección y apropiación deben
estar subordinados a la finalidad de lograr un mayor nivel de
congruencia, teniendo presente la interpretación que dé este saber
lingüístico, explicado por Coseriu, hacemos.

Los procesos de comprensión y expresión

 Las aportaciones realizadas por la escuela psicológica
vigotskiana han tenido una importancia extraordinaria en nuestro
trabajo como profesoras de lengua, debido a que establecen una
interdependencia entre el lenguaje y el pensamiento, a que dan una
coherente explicación de la ontogénesis del lenguaje relacionada con
la vida social (Vigotski, 1985) y a que plantean cómo se producen los
procesos de la comprensión y de la expresión.
Luria, discípulo de Vigotski, desarrolla una explicación de la
secuencia de producción de los mismos (1984). Según Luria, los
procesos de expresión se realizan según tres momentos sucesivos:
motivo, registro semántico primario y comunicación verbal
desplegada. Para generar un discurso, se siente una necesidad, se
relacionan después los significados y sentidos de lo que se va a decir y
se despliega finalmente el discurso.
Los procesos de comprensión se realizan también, a su juicio, en
tres momentos: comprensión del sentido general, comprensión de los
núcleos semánticos y comprensión de las palabras. Quien trata de
comprender un mensaje capta primero de forma aún imprecisa su
sentido general, relaciona, luego; las ideas principales del mismo y
vuelve a situar al final el sentido y significado de las palabras.
Estos planteamientos contradicen el tratamiento didáctico que,
en muchas ocasiones, se ha hecho en el aula cuando, para
comprender un texto, por ejemplo, se les pide a los alumnos, que
empiecen a buscar en el diccionario las palabras que se supone no
conocen. Se parte en este caso de la idea duque un texto se
entiende porque se entienden primero todas sus palabras, después
cada una de sus frases y por fin texto completo.
Luria plantea, además, que los procesos de comprensión y
expresión se realizan de forma simultánea, de modo que cuando se
está empezando a comprender un mensaje a través de la idea
general se empieza a crear también el motivo para la expresión.
A partir de estas ideas, nosotros hemos, avanzado un poco
más y hemos considerado que un texto puede tener muy diversas.
dimensiones y que una unidad didáctica puede ser interpretada
como un largo texto que los alumnos deben comprender y expresar
durante el tiempo que dure su estudio, pero que al mismo tiempo
estará compuesto de varios microprocesos de comprensión y
expresión más pequeños, de pocas líneas o pocas palabras.
Esto nos ha permitido establecer una estructura de los temas o
unidades didácticas siguiendo un orden determinado. En primer
lugar, buscamos actividades para favorecer la comprensión del
sentido general y crear un motivo para la expresión. En segundo
lugar, trabajamos las ideas principales del tema, realizando
actividades que establezcan las relaciones entre ellas. Finalmente,
se buscan actividades para comprender en toda su profundidad las
palabras claves del tema, así como otras que sirvan para expresar
mensajes de forma totalmente desplegada.
Estos tres momentos los denominamos introducción,
información y conclusión y cada uno de ellos puede contar con una
o varias actividades.
Lo dicho hasta ahora puede quedar así sintetizado:
COMPRENSION: Sentido general Núcleos semánticos
Palabras
EXPRESION: Motivo Registro semántico primario
Comunicación
verbal
desplegad
a
TEMA: INTRODUCCIÓN INFORMACIÓN CONCLUSION

El lenguaje a través del currículum

"El lenguaje a través del curriculum" recoge un conjunto de

teorías y prácticas educativas que se han desarrollado en el Reino
Unido a partir del Informe Bullock (1975). Dicho Informe planteaba
básicamente que el desarrollo de la lengua es el resultado del uso
que se hace de ésta y que la escuela, a través del tratamiento del
lenguaje en todas las asignaturas, influye en su desarrollo. A partir
de ahí, el Informe Bullock concluye recomendando qué todos los
profesores se impliquen en el desarrollo de la lengua de sus
alumnos, independientemente del nivel o asignatura que impartan.
El Informe Bullock también señala que el desarrollo de la
lengua en el aula debe entenderse no como una acumulación de
destrezas que se trabajan aisladamente (caligrafía, ortografía,
morfosintáxis, etc.), sino como una capacidad de utilizarla con fines
propios, entre los que se deben incluir los escolares. Por ello,
recomienda también que los profesores favorezcan situaciones en
las que los, alumnos no utilicen el lenguaje para repetir mensajes ya
terminados, sino para reelaborarlos de acuerdo a la situación y,
sobre todo, que asuman que su papel, más que el de enseñar
lingüística o literatura, -es el de en frentar a sus alumnos con el uso
del lenguaje.
Como señala Fillion (1985), los planteamientos del lenguaje a
través del currículum necesariamente implican cambios en la
manera de pensar de los profesores ven la forma de organizar las
escuelas, de modo que el lenguaje no sea considerado únicamente
objeto educativo de una sola asignatura. Nosotras hemos recogido
varias de las aportaciones de estos, planteamientos, siendo quizá la
más notable la que nos ha llevado a trabajar en el aula temas que, o
bien han sido tratados exclusivamente por otras disciplinas, o bien
no han sido, hasta el momento; recogidos por ninguna de ellas. Un
ejemplo de lo que decimos lo constituye la unidad didáctica que
presentamos más adelante.
Utilizamos el lenguaje para explicar realidades ajenas a él
mismo, realidades sobre las que pretendemos que los alumnos
realicen análisis críticos, de forma congruente, correcta y apropiada,
de una manera cada vez más autónoma.
Los contenidos que hemos llamado de corrección y apropiación
los iremos introduciendo en la medida que sean necesarios para
favorecer esos procesos cuando los alumnos no los posean
intuitivamente.

II. CÓMO PREPARAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Antes de mostrar con un ejemplo práctico lo que hemos venido

planteando hasta ahora, vamos a exponer, los pasos sucesivos que
realizamos para la preparación de todas nuestras unidades
didácticas o temas. Se trata de un sistema que hemos ido
cambiando a lo largo del tiempo, como consecuencia de una progre-
siva comprensión y profundización del Proyecto Curricular del que
partíamos (Cascante, 1990):
Antes de iniciar el proceso de preparación se trata de elegir el
tema, que puede ser propuesto por los alumnos o elegido por el
profesor. Una vez elegido el mismo, los pasos siguientes serán:
1. Explicitación del mensaje a los alumnos
El profesor, una vez que ha reflexionado, haciendo las lecturas
o buscando las informaciones necesarias, escribe de una forma más o
menos extensa el mensaje que quiere transmitir a sus alumnos. Esta
expl¡citación supone, desde la consideración que hemos hecho
anteriormente, la expresión de los contenidos que llamamos de
congruencia, es decir, de la idea que de una determinada realidad se
tiene en ese momento y que no tiene por qué ser compartida por otro
profesor que preparara al mismo tema.
2. Determinación del contenido del mensaje en los tres
momentos de introducción, información y conclusión
En este segundo paso, se verá cuál es el contenido del mensaje en cada
uno de los momentos en los que se estructura el tema.
El profesor analiza, en primer lugar, cuál puede ser el motivo
por el que se debe estudiar, el tema, con qué aspectos de la vida
social e individual lo relacionan los alumnos, etc. Tratará, además, de
analizar cuál es la idea esencial que "resume" de alguna manera el
contenido del mismo. A continuación, se tratará de extraer, del
mensaje anteriormente escrito, cuáles son sus ideas fundamentales y
las relaciones que se establecen entre ellas. Finalmente, en el tercer
momento de la conclusión, el profesor, verá cuáles son las palabras
que, definidas, contienen las principales ideas del mensaje.
3. Exploración de la ideología y de los conceptos previos
en los alumnos
En este momento se trata de explorar qué ideas tienen los
alumnos antes de iniciar el estudio del tema, qué motivos pueden
tener para estudiarlo y qué significado y sentido dan a las palabras
claves del mismo.
4. Reelaboración de los contenidos del mensaje en un
nivel intersubjetivo
Teniendo en cuenta la exploración realizada en el paso anterior,
el profesor establece la distancia entre el pensamiento que los
alumnos tienen del tema y el suyo propio en relación al mensaje
escrito con anterioridad y lo reelabora con objeto de situarlo en un
punto intermedio, en el que sea posible la intersubjetividad o punto
de conexión entre diferentes modos de entender una misma realidad
(Wertsch, 1988).
5. Previsión de actividades
Se trata, en este momento, de establecer de qué manera se
podrán ir transmitiendo a los alumnos los contenidos de congruencia
enunciados en el mensaje. Así, se pensarán actividades para
favorecer el sentido general, para la comprensión de las ideas
fundamentales y, en la conclusión, para que los alumnos "definan"
las palabras claves y realicen una expresión desplegada del mismo.
Es éste, también, el momento de tener presente mediante qué tipo
de lenguaje se van a proporcionar esos contenidos (oral, escrito o de
los diferentes medios de comunicación).
6. Establecimiento de los contenidos de corrección y
apropiación del tema
Teniendo en cuenta los datos y valoraciones del conjunto de la
clase, se establecen los objetivos y contenidos de corrección y
apropiación para el lenguaje oral, escrito o de los diferentes medios
de comunicación, de modo que éstos sean funcionales para la
realización de los procesos, de comprensión y expresión.
7. Descripción de las actividades
Hasta el momento se ha hecho una previsión de cómo tratar
de comunicar a los alumnos los contenidos de congruencia en
relación con el mensaje escrito. Ahora se trata de concretar y
desarrollar cada una de las actividades, especificando su objetivo,
contenido, modo de relación, medios, organización y evaluación,
teniendo en cuenta la dificultad de la tarea y la mayor o menor
ayuda pedagógica que es preciso prestar a los alumnos.

III. UN TEMA DE LENGUA Y DESPUÉS... ¿QUÉ?

 La unidad didáctica que a continuación desarrollamos fue
puesta en práctica en dos cursos -de octavo de EGB del Colegio
Público Nicanor Piñole, de Gijón: Con ella pretendemos mostrar una
forma de trabajo coherente con lo que hemos venido sosteniendo
hasta ahora en el plano teórico y, a la vez, señalar que la misma no
responde a una experiencia especial, sino a nuestra forma habitual
de enfrentarnos al trabajo.
Durante su puesta en práctica, un compañero del propio Grupo
de Trabajo, que además conocía de antemano la unidad didáctica,
acudió periódicamente al aula y participó en el desarrollo de la
misma, manteniendo una actividad de contraste con la profesora
investigadora a partir de su propia visión de lo que allí acontecía. Al
mismo tiempo; su interpretación personal sirvió para alimentar el
debate y la discusión en el Grupo de Trabajo, al incorporar como
referencia sus observaciones escritas, además de grabaciones en
vídeo y audio.
Esta forma de preparar los temas ha variado con el tiempo y
ha buscado, fundamentalmente, clarificar el proceso previo al
trabajo en el aula, trabajo arduo, ya que utilizar el lenguaje para
tratar temas, en muchas ocasiones controvertidos, supone una tarea
de reflexión y estudio importante por parte del profesorado.
Incluso, la visión de un mismo tema puede variar con el
tiempo, dependiendo de las progresivas lecturas que se vayan
haciendo de la realidad. Por ello, es posible que algunas de las
cuestiones planteadas entonces en esta unidad no se suscribirían
ahora. Y, por ello también, los materiales utilizados no serían
probablemente los mismos, lo cual supone la imposibilidad de trasla-
darlos directamente al aula, desde otras visiones o contextos
diferentes.

Y después... ¿qué?

1. Explicitación del lenguaje

A pesar de que el hombre ha conseguido, gracias al avance

tecnológico, dominar el medio y, globalmente, mejorar la calidad de
vida de una parte importante de la humanidad, en las últimas
décadas se advierte cómo los intereses económicos de unos pocos
han puesto en peligro la propia vida en la Tierra:. En efecto, la
polución atmosférica, la deforestación, el efecto invernadero, la
eutrofización, la desertización, las basuras, la mareas negras, etc.,
configuran una poderosa maquinaria destructiva que no ha hecho
más que ponerse en marcha.
Desde el pensamiento hegemónico, en nuestra sociedad se
nos quiere hacer creer que esta degradación es el precio que
debemos pagar para lograr un continuado progreso que, poco a
poco, alcanzará a toda la humanidad, mientras un desenfrenado
consumismo invade nuestras sociedades, en una carrera sin sentido
ni fin.
Sin embargo, mantener un desarrollo sostenido es
técnicamente posible y, al menos, exigir el cumplimiento de la
normativa legal vigente es una manera simple de iniciar una presión
popular contra la destrucción sistemática del planeta.

2. Determinación del contenido del mensaje en los tres momentos:

introducción, información, conclusión

Introducción
• El planeta está seriamente amenazado, ya que un "progreso"
que responde a los intereses de unos pocos destruye enormes
recursos naturales y va camino de hacer inviable la vida en la Tierra.

Información
• A pesar de que se nos quiere hacer creer que la degradación
de la naturaleza es inevitable, sabemos que técnicamente es posible
controlar las consecuencias negativas del progreso, pero el afán de
lucro de una minoría prima sobre el bienestar general.
• Sería interesante, por otra parte, reflexionar colectivamente
sobre la carrera consumista a la que nos aboca un sistema que nos
hace creer que lo importante es "tener" y no "ser".

Conclusión
• Palabras claves: Progreso, calidad de vida, tecnología,
degradación del medio, lucro, consumismo, bienestar, desarrollo
sostenido, marea negra. efecto invernadero, agujero de ozono,
desertización, polución, smog, lluvia ácida, eutrofización, ecología.

3. Exploración de la ideología y de los conceptos del mensaje

Encuesta para los alumnos

• ¿Qué entiendes por Ecología?

• ¿Crees que la Tierra está realmente en peligro? ¿Por qué?
• ¿Por qué crees que puede ser interesante estudiar este tema?
• ¿Qué te sugieren los siguientes términos: marea negra, efecto
invernadero, agujero de ozono, desertización, catástrofe nuclear,
polución, smog, lluvia ácida, eutrofización, progreso, calidad de vida;
tecnología, lucro, consumismo, desarrollo sostenido; degradación del
medio?
• ¿Crees qué todos o algunos de los problemas que antes se
citan tienen que ver con tu vida? ¿De qué manera?
 • ¿Piensas que existen responsables de los mismos o por el
contrario crees que esos problemas son totalmente inevitables?
• ¿En qué época histórica te hubiera gustado vivir? ¿Por qué?
• Si has visto la película "Los hermanos Marx en el Oeste",
comenta, la escena en la que para alimentar la caldera de la
locomotora y no detener así la marcha veloz del tren, van arrojando al
fogón la madera de todos los vagones.

4. Reelaboración de los contenidos del mensaje

Después de revisar las respuestas de los alumnos a la encuesta

anterior se constata que la mayoría cree que el avance tecnológico
comporta inevitablemente la destrucción de la naturaleza. No apuntan
la posibilidad de que existan responsables concretos a los que de
alguna manera se pueda controlar. Por otro lado, algunos intentan
evadirse de manera idealista de los problemas actuales, manifestando
que hubieran preferido vivir en otras épocas en las que suponen que el
hombre estaba en armonía con el medio. En relación con el vo-
cabulario conceptual del tema, apenas si tienen algunas ideas
confusas.
Por lo tanto el mensaje puede mantenerse igual, haciendo
especial hincapié en aquellas cuestiones relacionadas con la viabilidad
de otra forma de vida que no atente contra el medio y contra el
hombre que lo habita, aunque para ello haya que enfrentarse de
alguna manera con el poder.

5. Previsión de actividades

Introducción
• Contactar con los principales problemas ecológicos que tiene
planteados nuestro planeta [Lengua escrita (comprensión) y hablada
(comprensión-expresión)].
• Analizar la posición del hombre ante el progreso a través de la
lectura de la obra de Miguel Delibes "Un mundo que agoniza" [Lengua
escrita (comprensión) y hablada (comprensión-expresión)].

Información
• Visita al vertedero COGERSA [Lengua hablada (comprensión-
expresión)].
• Juego de simulación: Celebración de una asamblea que decida
la viabilidad del proyecto "Agua" [Lengua hablada (expresión)].
• Visionado de la película "Dersu Uzala" [Medios de
comunicación (comprensión)].
 Conclusión
• Definición y contextualización de los términos clave,
relacionados con el tema [Lengua escrita (expresión)].
• Elaboración de un guión cinematográfico [Medios de
comunicación (expresión)].

6. Objetivos y contenidos de corrección y apropiación

Objetivos
• Reflexionar sobre la dependencia entre las proposiciones de
una oración compuesta.
• Relacionar en la lengua escrita causa/efecto, utilizando los
nexos oracionales adecuados.
• Conocer las posibilidades expresivas de los pronombres para
evitar repeticiones innecesarias.
• Diferenciar ortológica y ortográficamente los fonemas /y/ /ll/.
• Diferenciar la coordinación de la subordinación.
• Revisar el uso de la tilde en las palabras compuestas, en los
pronombres enclíticos y en los monosílabos.
• Diferenciar categorías gramaticales:
determinante/pronombre.
• Diferenciar ortográficamente determinadas palabras
homófonas.
• Controlar la profusión de relativos en las producciones
orales.
• Consultar información y utilizarla sin parafrasear.
• Exponer oralmente un tema de cierta extensión, habiéndose
documentado previamente sobre él.
• Aprender a tomar notas de une exposición oral.
• Aprender a resumir ordenando las ideas fundamentales
según un criterio (cronológico, causa-efecto, etc.).
• Evitar los circunloquios en las definiciones.
• Organizar los semas en las definiciones, partiendo de los más
generales hasta llegar a los más específicos.
• Evitar contextos ambiguos.
• Diferenciar el diálogo teatral del narrativo.
• Revisar el uso del guión, los dos puntos y los puntos
suspensivos.
• Contar sucesos ocurridos en el pasado con una secuenciación
temporal adecuada.
• Subsanar expresiones erróneas de tiempo de uso común.
• Favorecer la sustitución de extranjerismos por palabras
pertenecientes a nuestro propio idioma.
• Iniciarse en el conocimiento de algunos elementos del
lenguaje del cine.
• Desvelar la intencionalidad de algunos reportajes gráficos.
 • Elaborar un guión cinematográfico.

Contenidos

• La oración compuesta: coordinación y subordinación.

• Determinantes, pronombres y verbos:
• Ortografía de las palabras homófonas y compuestas.
• Tilde en monosílabos y pronombres enclíticos.
• Toma de notas.
• Preparación de guiones para intervenir oralmente.
• Resumen.
• Elementos del lenguaje cinematográfico: tipos de planos,
movimientos de la cámara, tipos de iluminación, signos de
puntuación.

7. Especificación de actividades

INTRODUCCIÓN

Actividad n° 1

Con esta actividad se pretende que los alumnos conozcan los

principales problemas ecológicos que existen en nuestro planeta y que
los relacionen con los intereses de importantes grupos económicos.

Objetivos
• Exponer un tema de cierta extensión, habiéndose
documentado previamente.
• Aprender a consultar y a utilizar la información sin parafrasear.
• Considerar la dependencia que se crea entre las proposiciones
de una oración compuesta.
• Realizar escritos de cierta extensión teniendo en cuenta todos
los signos de puntuación necesarios.
• Diferenciar los fonemas /y/ll/, recogiendo todas las palabras
que aparezcan con ellos durante todo el tema.
• Aprender a tomar notas y a preparar guiones para hacer
intervenciones orales.

Contenidos
• Cómo preparar un guión para hacer una exposición oral.
• Cómo tomar notas de una exposición oral.
• La oración compuesta.
• Utilización de los signos de puntuación.
• Pronunciación y ortografía de "ll” e "y".
 Modos de relación
• Entrega de los objetivos y análisis de los mismos.
• Suministrar información escrita a cada uno de los equipos
sobre los problemas que se van a estudiar (deforestación, efecto
invernadero, agujero de ozono, marea negra...) así como sobre las
causas que los provocan.
• Análisis de la información, dando respuestas que indiquen la
comprensión de los diferentes textos, haciendo previamente una
lectura general silenciosa, delimitando los núcleos semánticos y
reflexionando sobre el significado de las palabras claves.
• Revisión con cada grupo de este proceso, aunque prestando
ayuda individual a algunos alumnos en cada grupo.
• Exposición ante toda la clase a cargo de los portavoces de
cada uno de los equipos y toma de notas de los demás alumnos. Antes
de la exposición, ayudar a los alumnos a preparar el guión de su
intervención.
• Revisar el empleo de los siguientes signos de puntuación:
punto, punto y coma, punto y aparte, y punto final, antes de
reconstruir por escrito los problemas ecológicos sobre los que se
estuvo tomando notas.
• Entregar fotocopiado el trabajo de reconstrucción de los
problemas ambientales de Luis Enrique (alumno con dificultades para
expresarse por escrito) y hacer una explicación sobre las relaciones
entre las proposiciones de una oración compuesta.
• Finalmente, a partir, del trabajo de un alumno, pronunciar y
escribir en la pizarra todas las palabras que contengan los fonemas /ll/
e /y/ y escuchar una grabación donde aparecen claramente
diferenciados esos sonidos, preparando un apartado en el cuaderno
para anotar todas las palabras que aparezcan con "ll" e "y" a lo largo
de la unidad.

Evaluación
• Tomar notas de cómo realizan los alumnos las exposiciones
orales (congruencia, corrección y apropiación).
• Corrección individual de los trabajos de reconstrucción de los
diferentes problemas ecológicos (congruencia, corrección y
apropiación).
• Revisión de una prueba específica sobre la oración compuesta.

Medios
• "Planeta Tierra". El Independiente. 12 de febrero de 1991.
• "Los peligros de la Tierra". El País. 24 de abril de 1991.
• "Salvar la Tierra: las siete plagas que asolan el planeta". Muy
Especial, n° 3. Otoño, 1990.
• Cinta grabada con palabras que llevan /y/ o /ll/.
 Organización
• En equipo para el tratamiento de la información y la
preparación del guión.
• En semicírculo para las exposiciones orales.
• Trabajo individual para el resto de la actividad.

Actividad n° 2
Con esta actividad se pretende hacer una valoración sobre el
significado de una determinada idea de "progreso", relacionándolo con
una serie de problemas que ponen en peligro la vida en el planeta
debido a los intereses particulares de unos pocos.

Objetivos
• Resumir un texto, ordenando las ideas clave según un criterio
(cronológico, causa-efecto, etc.).
• Diferenciar la coordinación de la subordinación.
• Definir palabras con el mayor grado posible de concreción.
• Revisar el uso de la tilde en palabras compuestas.
• Ampliar vocabulario relativo al tema.

Contenidos
• Cómo resumir un texto escrito.
• La tilde en palabras compuestas.
• Coordinación y subordinación.

Modos de relación
• Entrega de objetivos y comentario de los mismos con los
alumnos.
• Discusión y anotación de cómo resumir un texto escrito:
• Lectura silenciosa y posterior resumen de la obra de Miguel
Delibes "Un mundo que agoniza" (un capítulo al menos por equipo).
Ayuda colectiva a los miembros de cada equipo.
• Definición de palabras clave y posterior contextualización con
ayuda colectiva a cada uno de los equipos.
• Exposición oral por parte de un miembro de cada equipo ante
el resto de la clase y toma de notas de los demás alumnos:
• Valoración de cada exposición por parte de un alumno y
contrastación con la valoración de la profesora.
• Reproducción de alguna exposición si es necesario realizar
alguna aclaración.
• Reconstrucción individual del argumento de la obra,
consultando las notas tomadas con anterioridad. Ayuda individualizada
a quien lo demande.
 • Partiendo de este trabajo de reconstrucción, diferenciar
claramente la relación de coordinación frente a la de subordinación,
rectificando errores sintácticos.
• Ejercicios gramaticales de refuerzo: reconocimiento de las
relaciones, ejemplificaciones, corrección de errores en los trabajos
individuales.
• Preparación de, un esquema que recoja los casos de
acentuación de las palabras compuestas.
• Revisión de todo el material escrito producido durante la
actividad para corregir errores en el empleo de la tilde, prestando
ayuda individual a los alumnos que más dificultades ortográficas hayan
mostrado hasta el momento.
• Dictado de contextos con palabras compuestas por parte de
cada alumno, teniendo en cuenta que la frase debe estar
relacionada con los aspectos del tema estudiados.

Evaluación
• Valoración de la congruencia, corrección y apropiación a
cada alumno que haga la exposición.
• Valoración de los comentarios hechos por los alumnos sobre
las exposiciones de sus compañeros.
• Corrección individual de cada uno de los resúmenes
(congruencia, corrección y apropiación).

Medios
• "Un mundo que agoniza", de Miguel Delibes. Magnetófono y
cinta de audio.

Organización
• Individual para la lectura y el resumen.
• Grupos para el comentario, la conceptualización y
contextualización.
• En semicírculo para las exposiciones orales.

INFORMACIÓN

Actividad n° 3

Visita al vertedero COGERSA para comprobar cómo se ha

resuelto técnicamente, en beneficio de la comunidad, un problema
tan complejo como es el originado por la ingente cantidad de basura
en nuestra sociedad.
 Objetivos
• Conseguir una lectura silenciosa de un texto de cierta
extensión, evitando el movimiento de los labios y manteniendo la
máxima concentración.
• Aprender a preparar entrevistas.
• Aprender a realizar informes a partir de información previa.
• Diferenciar categorías gramaticales:
determinantes/pronombres.

Contenidos
• Cómo preparar una entrevista.
• Cómo realizar informes.
• Los determinantes y los pronombres.

Modos de relación
• Comentar los objetivos con los alumnos.
• Exposición por parte de la profesora de la problemática que
plantea el imparable aumento de las basuras mientras los alumnos
toman notas.
• Lectura silenciosa del texto "Un mundo sucio" y observación
de qué alumnos siguen moviendo los labios al leer.
• Revisar las pautas ya conocidas sobre cómo elaborar una
entrevista.
• Preparar la entrevista en pequeño grupo y cotejar las
preguntas para que no haya repeticiones.
• Reflexión acerca de la actitud que hay que mantener durante
la visita al vertedero COGERSA.
• Reflexión colectiva sobre el contenido de la entrevista.
• Antes de elaborar un informe-síntesis de la visita, diferenciar
los determinantes de los pronombres y observar cómo evitar
repeticiones innecesarias, sustituyendo nombres o frases enteras
por pronombres.
• Al hilo de esta explicación, recordar el uso de la tilde en los
pronombres demostrativos.

Evaluación
• Observación directa durante la lectura de "Un mundo sucio"
de la concentración en la misma y de los alumnos que aún mueven
los labios.
• Valoración de la participación en la elaboración colectiva de
la entrevista y en la actitud durante la visita.
• Corrección individualizada de los informes finales,
atendiendo a la congruencia, corrección y apropiación.

Medios
• "Un mundo sucio". Muy Especial,n° 3. 1990. Páginas 52-53.
 Organización
• Individualmente para la primera parte de la actividad.
• En pequeño grupo para la realización de la entrevista.
• Individualmente para la realización del informe.

Actividad n°4
Celebración de una asamblea que analice la viabilidad del
"Proyecto Agua". mediante un juego de simulación en el que estén
representados los vecinos afectados, grupos ecologistas, inversores
extranjeros, miembros de la Administración y el diseñador del
proyecto, con el fin analizar la diversidad de intereses que existen en
nuestra sociedad.

Objetivos
• Evitar el uso de "muletillas" y palabras comodín en las
intervenciones orales.
• Controlar la profusión de relativos en las producciones
escritas.
• Reflexionar sobre las oraciones de relativo.
• Revisar el uso de la coma, conociendo su función a la hora de
diferenciar las oraciones explicativas de las especificativas.
• Realizar intervenciones orales, sabiendo argumentar los
puntos de vista personales al intentar rebatir las opiniones de los
demás.
• Aprender a realizar artículos periodísticos de opinión.

Contenidos
• Las oraciones de relativo.
• El artículo periodístico de opinión.

Modos de relación
• Entrega de los objetivos y discusión de los mismos.
• Lectura y comentario del artículo periodístico que describe . el
"Proyecto Agua".
• Reparto de papeles y preparación de la asamblea, dando
orientaciones sobre cómo y dónde se pueden documentarlas
diferentes comisiones.
• Preparación de un guión previo antes de iniciar la asamblea
que será grabada completa en vídeo.
• Realización de un artículo periodístico de opinión a partir de
las conclusiones de la asamblea.
• Partiendo de este trabajo, revisar la utilización de los relativos
y reflexionar sobre las oraciones explicativas y especificativas.
 Evaluación
• A partir de la grabación realizada durante la asamblea, valorar
las intervenciones orales de los alumnos desde el punto de vista de la
congruencia, corrección y apropiación.
• Valoración individual de los artículos de opinión (congruencia,
corrección y apropiación).

Medios
• "La quimera del agua: Asturias llena los botijos de Andalucía".
La Voz de Asturias. Suplemento semanal. 25 de noviembre 1990 (ver
anexo al final de este trabajo).
• Cámara y cinta de vídeo.

Organización
• Trabajo individual durante la discusión de los objetivos, la
lectura del artículo periodístico, la elaboración del artículo de opinión y
el trabajo gramatical.
• Trabajo en equipo para la preparación de la documentación y
los argumentos que hay que defender en la asamblea.
• Para el debate, colocación en filas sin mesas y con un grupo
sentado frontalmente.

Actividad n° 5
Visionado de la película "Dersu Uzala" con el objeto de
reflexionar sobre otras realidades muy alejadas de nuestro sistema de
vida, en el que el consumismo es un valor fundamental.

Objetivos
• Relatar sucesos ocurridos en el pasado con una secuenciación
temporal adecuada.
• Subsanar expresiones erróneas de tiempo de uso común.
• Reflexionar sobre las oraciones subordinadas adverbiales.
• Favorecer la sustitución de extranjerismos por palabras
pertenecientes a nuestro propio léxico.
• Iniciarse en el conocimiento de los elementos que conforman el
lenguaje del cine.

Contenidos
• Las oraciones subordinadas adverbiales.
• Los tiempos verbales.
• Elementos del lenguaje del cine: tipos de planos, movimientos
de la cámara, signos de puntuación, tipos de iluminación...

Modos de relación
• Entrega y comentario de los objetivos de la actividad.
 • Información escrita sobre el lenguaje del cine y visionado de
una grabación donde aparezcan ejemplos claros.
• Visionado de la película "Dersu Uzala" y localización de los
elementos estudiados más evidentes.
• Discusión acerca del mensaje de la película en relación con el
objetivo propuesto por la profesora inicialmente.
• Elaboración de una lista de errores frecuentes al referirnos a
un momento concreto en el tiempo:
• Antes de contar por escrito el argumento de la película y la
interpretación personal de la misma, explicación acerca de la
subordinación adverbial. Elaboración de una tabla de extranjerismos y
sus equivalentes castellanos.

Evaluación
• Valoración de las intervenciones de los alumnos durante la
discusión del mensaje de la película (congruencia; corrección y
apropiación).
• Valoración de un trabajo sobre una serie de grabados de
películas en los que hay que indicar el tipo de plano, iluminación,
movimientos de cámara y signos de puntuación.
• Prueba específica sobre oraciones adverbiales.

Medios
• "Dersu Uzala". Akira Kurosava. 1974.
• "Iniciación al lenguaje del cine". Cándido Fernández. Dirección
General de Cinematografía. Madrid, 1979. Vídeo con ejemplificaciones.
• Diferentes fotografías y grabados.

Organización
• Toda la actividad es de realización individual.

CONCLUSIÓN

Actividad n° 6
Definición y contextualización de términos relacionados con el
tema para valorar el nivel de congruencia alcanzado por los alumnos
en relación al mensaje inicial propuesto.

Objetivos
• Evitar los circunloquios al definir cualquier vocablo.
• Organizar los lemas en las definiciones, partiendo de lo más
general hasta llegar a lo específico.
• Evitar los contextos ambiguos en los que cualquier palabra
podría encajar.
• Reflexionar sobre las oraciones subordinadas sustantivas.
 • Controlar la tilde en los pronombres enclíticos.
• Desvelar la intencionalidad en reportajes gráficos.

Contenidos
• Las oraciones subordinadas de sustantivo.
• La tilde en los pronombres enclíticos.

Modos de relación
• Entrega y comentario de los objetivos.
• Clasificar colectivamente, y según el tema, diferentes
fotografías colocadas en un franelograma en las que aparecen
diferentes agresiones sufridas por la Tierra.
• Observar cómo aparecen definidas en el diccionario (verbos,
sústantivos, adjetivos).
• Escribir en el encerado las estructuras repetidas (acción de...,
dícese de..., relativo a...).
• Reflexionar sobre la posición de la tilde en las palabras
compuestas de verbo más pronombre enclítico.
• Introducir las oraciones sustantivas con el fin de mejorar las
producciones escritas.
• Definición y contextualización de las palabras claves del tema.
Con anterioridad se habrán puesto ejemplos de contextos no válidos
por su ambigüedad.
• Explicación sobre la intencionalidad no explícita del lenguaje
de la fotografía y búsqueda de ejemplos en el material fotográfico
expuesto en el franelograma.
• Elaboración de un álbum de recortes sobre todo lo trabajado.

Evaluación
• Valoración de las intervenciones orales durante el trabajo
colectivo.
• Valoración, individual de las definiciones y contextualizaciones
realizadas por escrito.

Medios
• Varios reportajes gráficos.
• Diccionario.

Organización
• Todas las tareas se realizarán colectivamente, excepto la
definición y contextualización, que será individual.

Actividad n° 7
Realización de un guión cinematográfico en el que los alumnos
deban enfrentarse a un problema supuestamente real relacionado
con la defensa del medio ambiente y en el que aparezcan
enfrentados intereses colectivos frente a los de grupos minoritarios.

Objetivos
• Diferenciar el diálogo teatral del narrativo.
• Revisar el uso del guión, los dos puntos y los puntos
suspensivos.
• Revisar la utilización de la tilde en los monosílabos.
• Analizar un guión cinematográfico.
• Elaborar un guión, utilizando el lenguaje cinematográfico
adecuado.

Contenidos
• El diálogo teatral y el narrativo.
• Cómo realizar un guión cinematográfico.

Modos de relación
• Presentación y comentario de los objetivos de la actividad.
• Análisis de un guión técnico de una escena de una película.
• Ejercitación en grupo redactando diferentes guiones
cinematográficos y teniendo en cuenta situaciones relacionadas con
el tema, que incluyan tipos de plano, ambientación, diálogos, etc.
• Diferenciación entre diálogos de tipo narrativo y teatral a
partir de los posibles errores cometidos anteriormente.
• Teniendo como referencia el libro que cada alumno está
leyendo; realizar ejemplificaciones de diálogos teatrales y narrativos.
• A partir de la fotocopia del trabajo de un alumno que
contenga muchos errores, revisar el uso del guión, dos puntos y
puntos suspensivos, insistiendo en la tilde de los monosílabos.
• Decidir en pequeño grupo la idea que se va a desarrollar en
el guión cinematográfico, teniendo presente que debe responder a
una posible situación real. Presentación ante la clase y elección de
aquella que refleje mejor los objetivos de congruencia trabajados a
lo largo de la unidad didáctica.
• Realización del guión en equipos de 4-5 alumnos, exponiendo
un alumno de cada grupo el resultado de su trabaje ante la clase.

Evaluación
• Observación directa y toma de notas de la actuación de cada
alumno dentro del grupo: aportación de ideas, participación, actitud
hacia las ideas de los demás, etc.
• Corrección de los trabajos de los equipos, teniendo en cuenta
congruencia, corrección y apropiación.

Medios.
 • "Gorilas en la niebla". Michael Apted. Varios trabajos de los
alumnos.
• "El cine en la escuela: elementos para una didáctica". J.
Romagueras y otros. Ed. Gustavo Gili. Barcelona, 1989.
• Imágenes en acción: análisis y práctica de la expresión
audiovisual en la escuela activa". Manuel Alonso y Luis Matilla. Ed.
Akal. Madrid, 1990.

Organización
• Toda la actividad, en grupos de 4-5 alumnos.

ASTURIAS LLENA LOS BOTIJOS EN ANDALUCÍA

Cuando la sequía aprieta, la el mente discurre. Algo parecido

debió pensar Mariano Zubizarreta, ingeniero técnico de Minas ya
jubilado, natural de Llanes y paridor de un proyecto cercano a las
prácticas faraónicas: alimentar a los almerienses con agua asturiana.
Hace 17 años Zubizarreta pergeñó un proyecto hidrológico
alternativo al de las grandes instituciones. Ahora, como Quijote frente
a molinos de viento, se esfuerza en afirmar que lo suyo no es un
fantasma fruto de desbordada imaginación. Cree firmemente en lo
que dice. Quizá por eso al negocio de los botijos le reste un poco de
futuro en almería.
Alfonso Guerra, vicepresidente del Gobierno y rompeolas de
todas las Españas, afirmaba el pasado 15 de junio en el transcurso de
un mitin celebrado en Almería: "Si traen al gas en un tubo desde
Siberia hasta Marsella, en el sur de Francia, ¿cómo no vamos
atraer nosotros desde los Picos de Europa, en un tubo o como
sea, el agua hasta Almería?". El presunto macroproyecto guerrista
era matizado con nuevas declaraciones, "hay que transformar en
un vergel lo que se ha convertido en casi un desierto, por
causa de que los anteriores gobernantes no han prestado la
necesaria atención a estas regiones".
Algo debió sonar ese día en algún hemisferio cerebral de
Mariano Zubizarreta. Él, que puede ser calificado como el Fitzcarraldo
asturiano, al igual que aquel soñador que quería instalar un palacio de
la ópera en medio de la selva amazónica para escuchar al divino
Caruso -aunque una diferencia les distingue: el llanisco se apoya en
científicos y meticulosos cálculos-, él oyó entonces un disco que le
resultaba demasiado familiar, rallado por la insistencia.
Porque no es éste el primer proyecto hidrológico de Zubizarreta.
Anterior fue otro en el que sé estudiaba la posibilidad de utilizar los
ríos Cares, Caño y Purón, en los Picos de Europa, para obtener un
rendimiento hidroeléctrico en la zona. La valoración del MOPU fue
negativa, al entender que no reunía "el interés suficiente para
desplazar otros planes del Estado".
Ahora, 17 años después, rescata el cachorro ideado en aquellos
días y que cayó en la jaula de la ignorancia. Aquel plan consistía -
consiste- en aprovechar las obras de la construcción de la central
Hidroeléctrica para, al mismo tiempo, conseguir agua potable,
cargarla en grandes buques cisterna y transportarla a Almería,
Canarias o doquier la sed amenace.
"Dos kilómetros aguas abajo de Arenas de Cabrales, hacia Panes,
existe una central hidráulica de seis metros de altura. Allí se podría
hacer un orificio fijo para extraer agua.
La cantidad que se podría sacar al río Cares en su
confluencia con el Casaño habría que negociarla. Pero que
nadie se preocupé, porque habrá agua de sobra para todos
los pueblos de los alrededores; aunque, eso sí, está claro que
el caudal bajará mucho, por lo que es imposible que pueda
subir el salmón. Y también se consigue un beneficio porque al
extraer el agua al Çares, impediríamos las inundaciones que
causa el río cuando se desborda. En día de riada se llega a los
120 metros cúbicos por segundo."
Así comienza su relato Mariano Zubizarreta, sopesando pros y
contras. Una vez birlada el agua al caudal del Cares habría que
construir dos túneles en roca caliza mineral fácil de horadar. Gracias a
los topos y à un buen número de horas (grandes excavadoras),
ambos serían perforados. El primero, de 5.800 metros y de siete de
diámetro se extendería hasta el arroyo Jano.
A partir de ahí nacería otro túnel de 5.900 metros de longitud
que, a través de la Sierra del Cuera, aprovechando la garganta que el
arroyo deja a su paso, conduciría el agua hasta la cota 120 del valle
de Purón. "Hacer un único túnel sería bastante incómodo y más
costoso", añade Zubizarreta.
Paso a paso, los dos túneles han transportado el agua hasta el
valle de Purón. El valle que alojó hace miles de años un lago se erige
ahora como el recipiente natural pala alojar 150 millones de metros
cúbicos de agua. La erosión milenaria del río Purón tiene la culpa.
Pero para llevarlo a cabo no habría otro remedio que inundar el valle.
"Es doloroso hacerlo, pero las prioridades del progreso
merecen la pena", asevera Zubizarreta. Según estudios del MOPU,
el nuevo embalse podría regular los 374 millones que la cuenca
hidrográfica de los ríos Cares y Casaño puede detraer. En opinión de
Zubizarreta, "no hay que olvidar que él 75% de las aguas de los Picos
de Europa desaparece por el mar sin provecho alguno". La
pluviosidad de la zona, alrededor de 1.800 litros por metro cuadrado y
año -uno de los más altos de España- facilita la labor.
El embalse, por razones geográficas, reuniría unas condiciones
excepcionales: "Perdería muy poco agua por evaporación y
apenas se aterraría". Y sería cerrado por una presa que se
construiría en el desfiladero abierto en la sierra plana de la Borbolla.
"Sería una presa de gravedad y tendría 120 metros de altura.
Se ubicaría a unos 400 metros del monumento megalítico
Peña Tú". Una vez almacenadas las aguas, éstas serían conducidas
mediante un canal a cielo abierto ("bien sobre pilastras; bien
adaptándose al terreno") hacia un puerto que se instalaría en la
desembocadura del río Purón, en las cercanías de Llanes. Para la
construcción del puerto se podrían aprovechar las rocas existentes en
las dos márgenes del río Purón. "Se necesitarían 1.500.000
metros cúbicos de piedras para hacer la barra y la
contrabarra del puerto. De paso se podrían emplear todas
esas voladuras para crear un puerto pesquero en la misma
ensenada".
Tenemos, pues, el agua en el puerto. Para transportarla allende
Asturias, Mariano Zubizarreta reclama para su proyecto unos
olvidados superpetroleros con capacidad para 365.000 toneladas y un
calado de casi 20 metros. "Durante la guerra de los Seis Días, al
cerrarse el Canal de Suez, los países occidentales se encontraron sin
petróleo. Los japoneses construyeron unos superpetroleros que a raíz
de la reestructuración del canal en 1982 son actualmente
inservibles". Los buques cisterna están anclados en fiordos de
Noruega, a la espera de destino. "Necesitaría 20 o 30 buques a
pleno funcionamiento. Habría que cargar cinco barcos diarios
para vender todo el agua. Al fin y al cabo, el agua nunca se
acaba y mi proyecto prevé siempre máximos rendimientos".

Convenientes e inconvenientes

"Lo más duro del plan es sin duda la desaparición del valle de
Purón. Desde el punto de vista ecológico sería un desastre, pero
también hay que pensar en el grave problema que significa no
disponer de agua. En ese caso, el agua es el producto más caro del
mundo". La inundación del valle llevaría consigo las expropiaciones:
"Deben de ser unos 80 vecinos, que serían indemnizados y
ubicados en San Roque o donde ellos quisieran":
Más inconvenientes. La pesca del salmón pasaría a mejor vida.
"El cauce, debilitado no lo permitiría. Pero si con la pesca se
generan unos 3 millones de pesetas al año, en ese aspecto no
existe punto de comparación. Por otra parte, los vecinos de
Peñamellera no tendrían tanta agua como ahora, pero no
habría problema alguno de abastecimiento".
Entre las ventajas, Zubizarreta cita que al extraer el agua al
Cares "se, impedirían las inundaciones que causa el río Cares cuando
se desborda. En día de riada se llega a los 120 metros cúbicos por
segundo". También sería abortada la acción de las plantas
potabilizadoras, que además de necesitar 17 litros de fuel-oil para
producir uno de agua, sus tuberías sufren constantes corrosiones que
deben ser tratadas con ácidos que contaminan la costa.

Referencias bibliográficas
BERNSTEIN, B. (1985). "Clase social; lenguaje socialización".
Educación y Sociedad, n° 4. Akal. Madrid.
BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control. II. Akal.
Madrid.
BULLOCK, D. (1975). A language for life. Her Majesty's
Statidnery Office. London.
CASCANTE, C. (1990). "Un Proyecto de Investigación en la
Acción". Cuadernos de Pedagogía, n° 181. Barcelona.
COSERIU, E. (1987): "Acerca del sentido de la enseñanza de
la Lengua y la Literatura" En VV.AA.: Innovación en la enseñanza
de la Lengua y la Literatura. Actas y Simposios. MEC. Madrid.
FILLION, B. (1984). "Language Across Curriculum". En The
International Encyclopedia of Education. Pergamon Press, 1985.
Volumen 5.
LURIA, A. R. (1984). Conciencia y lenguaje. Visor. Madrid.
VIGOTSKY, L. S. (1985). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade.
Buenos Aires.
WERTSCH, J. U. (1988). Vygotsky y la formación social de la
mente. Paidós. Barcelona.

Materiales utilizados en el desarrollo del tema

1. Libros.
ALONSO M. y MATILLA, L. (1990). Imágenes en acción: Análisis
y práctica de la expresión audiovisual en la escuela activa. Akal.
Madrid.
DELIBES. M. (1979). Un mundo que agoniza. Plaza-Janés.
Barcelona.
FERNÁNDEZ, C. (1979), Iniciación al lenguaje del cine.
Dirección General de Cinematografía. Madrid.
ROMAGUERA, J. y otros (1989). El cine en la escuela. Gustavo
Gili. Barcelona.
2. Prensa.
"Planeta Tierra". El Independiente. 12 de febrero de 1991.
"Los Peligros de la Tierra". El País. 24 de abril de 1991.
"Salvar la Tierra". Muy Especial, n° 3. Otoño, 1990.
"La Quimera del Agua: Asturias llena los botijos de Andalucía".
La Voz de Asturias. 25 de noviembre de 1990 (ver anexo al final de
este trabajo).
"Un mundo sucio". Muy Especial, n° 3. Otoño, 1990.
3. Películas
"Dersu Uzala". Akira Kurosava. 1974.
"Gorilas en la niebla". Michael Apted. 1991.

* Ángeles Álvarez y Rosario Llaneza son profesoras en el

Colegio Público Nicanor Piñole, de Gijón, y miembros del Grupo de
Trabajo para la Enseñanza del Lenguaje 12-16 del CEP de Gijón.
LOS TALLERES LITERARIOS
(Historia y propuestas)
Benigno Delmiro Coto*

PRESENTACIÓN

1. A menudo, cada vez que un profesor de Lengua y Literatura se plantea

hoy cómo mejorar la composición escrita de sus alumnos en el aula tropieza con
una sorprendente falta de información asequible y ordenada (en claro contraste
con lo que hace suponer la rigurosa exposición que de los usos y formas de la
comunicación escrita se recoge en los nuevos currícula). Hace ya tiempo que esta
cuestión parecía haberse, dejado -¿zanjada?- en manos de la libre interpretación
de cada profesor, con la ausencia -en general- de debate sobre propuestas
concretas entre sus colegas más cercanos.
2. Esta situación de disparidad de criterios que existe entre nosotros con-
trasta con lo que ocurre en otros países, fundamentalmente los de lengua an-
glosajona, donde existe una tradición consolidada de estudios y práctica de es -
critura en las escuelas que distingue entre una forma de escribir en relación con
"lo literario" - c r e a t i v e w r i t i n g - y otra más general preocupada de la
exposición de opiniones y argumentos - e x p o s i t o r y w r i t i n g - . En nuestro país,
la ejercitación de modo intensivo en la escritura ha caminado -con frecuencia en
paralelo a la enseñanza oficial (Universidades Populares, talleres literarios, más
recientes en el tiempo, dirigidos por escritores afamados siguiendo modelos
estadounidenses...); salvedad hecha de los maestros renovadores desperdigados
aquí o allá, atentos a las propuestas casi siempre procedentes del ingenio de
Freinet, Rodar¡ o sus seguidores y de actividades integradoras como las de F.
Rincón y Sánchez Enciso, las cuáles supusieron, desde los años ochenta, un re-
vulsivo para la enseñanza de la Literatura en el Bachillerato.
3. Entre nuestras exigencias diarias, lo habitual sigue siendo la preponde-
rancia de las cuestiones gramaticales, la información sobre la estructura de los
libros escogidos por la tradición, o el comentario de fragmentos pasados por el
tamiz de las épocas histórico-literarias a quienes aquéllos sirven. Todo ello se adoba
con la lectura -más o menos obligatoria- de alguna obra acorde con el periodo que
tratamos y con encargos de escritos (casi siempre hechos o completados fuera del
aula) dirigidos a influir en la corrección del nivel ortográfico o con pretensiones
indeterminadas. El resultado, que todos constatamos una y otra vez, es la dificultad
-¿creciente?- que nuestros alumnos tienen para dominar mínimamente los
rudimentos de la expresión escrita. Para colmo, la institución escolar, medida que
se asciende en las etapas educativas, define al alumno con notas obtenidas a partir
de un género de texto escrito específico -el examen, para entendernos- y la falta o
deficiencia en el manejo de la redacción conlleva más tarde altas cotas de
marginación social.
4. Resulta evidente la necesidad de un replanteamiento profundo de la
enseñanza de la composición escrita. Este asunto ha de atenderse cuanto antes por
parte de cada departamento didáctico como una de las cuestiones centrales. En
cuanto se aborda, surge de inmediato lo que parece una sorda polémica, resumida
agrandes trazos, entre:
a) Los que siguen una orientación, digamos más tradicional, fundamentada
en la imitación de los autores consagrados en la historia literaria, el aprendizaje
sistemático de la gramática y del léxico y los controles de libros de lectura
obligatoria, atravesado todo ello por cierta obsesión ortográfica.
b) Casi como reacción -desencadenada desde Freinet y sus "textos libres";
más tarde, Gianni Rodar¡ con su "Gramática de la fantasía" surgieron quienes
confían en la imaginación y creatividad innatas de los aprendices que los capacita,
sin más, para expresar sus sentimientos, sus razonamientos e ideas a poco que el
profesor les facilite la comunicación; desvinculándose, entre otras cosas, las tareas
de escritura de las de examen, notas, castigos y otras imposiciones propias de la
institución educativa.
c) Más recientemente -a instancias de teóricos anglosajones- han ganado
protagonismo los que conciben el texto como resultado de un largo proceso de
planificación, ordenación de las ideas, producción y , revisión del mismo a pasos
contados y rigurosos. Abogan por un profesor preocupado por cómo se encarga, se
corrige y evalúa, puntillosamente, toda la producción textual de sus alumnos.
Se trata, en realidad, de una falsa polémica que, en el primer caso, olvida
que los aspectos relacionados con la ortografía, la morfología y la sintaxis no son
más importantes que la coherencia, la adecuación o el desarrollo de las ideas y que
la gramática es, utilísima, más tarde, en la corrección de los escritos ya
conseguidos, pero poco o nada ayuda en su concepción y composición gradual. En
los dos casos restantes, no se barajan, al menos, dos clases de criterios. Por un
lado, debemos distinguir entre los distintos tipos de escrito, según:.
• Género: monólogo, diálogo, diario, carta, informe; esbozo, resumen,
definición, poesía, cuento, ensayo, comentario, etc.
• Tipo: descripción, narración, exposición y argumentación.
• Función: expresiva, informativa, poética y de opinión.
Por otro, a las diferentes fases del proceso de composición:
• Contextualización (elección del terna, destinatario, género, tipo de texto y
situación de comunicación...).
• Inventio (planificación, creación de ideas, coherencia...).
• Dispositio (planificación, estructuración...).
• Elocutio (producción, redacción, cohesión...).
• Revisión completa del escrito.
Pues bien, en la fase inicial de la composición de cualquier género o tipo de
escrito, justo cuando es esencial lograr un ambiente emotivo adecuado que
embarque a todos los alumnos en el proceso de escritura (momento que, mal
enfocado o poco motivado, es la causa de numerosos ejercicios naufragados y
clases hundidas), primaremos las propuestas de la "serie Freinet-Rodari". Resultan
así de la máxima utilidad las "sugerencias fantásticas" al modo de Gianni Rodar¡,
los "juegos creativos" al estilo de D. Samoilovich o los talleres de escritura que
utilizan el método basado en la "consigna" (Grafein, Silvia Adela Cohan, etc.). Será
especialmente útil esta "serie Freinet-Rodari" cuando predominen los mensajes en
las funciones expresiva y poética.
Por lo demás, se recomienda trabajar durante bastante tiempo con este tipo
de trabajos, que utilizan lo que podemos llamar "vía baja de producción" (que es
aquella caracterizada por utilizar estrategias próximas a las de la producción oral),
para alcanzar la confianza de los alumnos en las capacidades puestas en tensión
ante escritos con función expresiva (saber dar nombre a las cosas, construir frases
simples, describir, saber transcribir o adaptar al papel trozos de lenguaje oral, etc.)
y poética (saber jugar con las palabras saliendo de esquemas preestablecidos,
caracterizar, personajes, inventar o recrear historias, saber expresarse con un
lenguaje desacostumbrado, etc.).
 Una vez conseguida la confianza en sus propias fuerzas y en posesión de un
"filtro afectivo" adecuado, aparecerá el momento de aventurarse por los escritos
con predominio de las funciones informativa (saber secuenciar, sintetizar, definir,
explicar, documentarse) y de opinión (saber defender una tesis u opinión,
determinar las relaciones causa-efecto, saber confrontar, y clasificar). Y parece
evidente que, cuando se trate de la redacción de textos en los que destaquen la
exposición y la opinión, el proceso de composición ha de medirse paso a paso,
adoptando estrategias que tengan en cuenta cada una de las fases de la
composición. Digamos, de pasada, que para conseguir textos argumentativos -y
de otros tipos- el método de "escritura colectiva", ,diseñado en la Escuela de
Barbiana por Lorenzo Milani, resulta francamente recomendable.
5. La composición escrita, donde resalten las funciones expresiva y poética,
no sólo es el paso primero y obligado para iniciar y consolidar actitudes positivas
de nuestros alumnos como escritores -cada uno a su ritmo-, sino que deviene
fundamental también para potenciar la motivación y afecta por la lectura. He aquí
otra de las cuestiones cruciales para la enseñanza de nuestra disciplina y de
percepción enmarañada y desigual por parte de los docentes. No habrá mejora
sustancial en la forma de escribir de los alumnos si éstos no leen, y no hay lectura
eficaz para conseguir este fin si no leen placenteramente (al respecto. parece
obligado remitir en la actualidad al libro de Daniel Pennac, Como una novela),
Pero no está sólo Pennac. Desde otras perspectivas se insiste en lo mismo:
la lectura es clave para cimentar el nivel profundo de la lengua que nos permite
automatizar las reglas básicas de la ortografía, morfología, sintaxis y léxico y nos
da alas como lectores y escritores para fijarnos en el contenido y la comprensión
de los textos, evitando perder demasiado tiempo en los aspectos formales. Se
deduce fácilmente que estamos faltos de una metodología que programe
contenidos (desde la perspectiva histórica, temática o por géneros), lectura y
escritura de manera integradora (al respecto conviene no perder de vista la
extraordinaria aportación de Esperanza Ortega, El baúl volador -un taller de
Literatura en el Bachillerato).
6. La tareas y posición del profesor y sus alumnos en el aula deben variar -
en algunos casos radicalmente-. Con una dinámica de la clase basada en la
transmisión de contenidos (organizados de manera acumulativa, sin apenas
posibilidad por parte del alumno de interpretación o cuestionamiento personal) y
un profesor, convertido, en protagonista único y obligado -que propone, dispone,
corrige, evalúa y sanciona-, hay pocas posibilidades de afrontar seriamente la
mejora del trabajo escrito de los alumnos. Por lo demás, ni siquiera resulta
factible, pues pocas veces en el mes podremos llevarnos para casa un promedio
de 140 redacciones. Si, además, resulta que la corrección separada en el tiempo
del momento de la confección del texto sirve de muy poco para que los errores
anotados se asuman y modifiquen por parte de los alumnos, el panorama que se
perfila no puede ser más desalentador.
Esto puede empezar a removerse si caminamos hacia una interacción
maestro/alumno basada en la colaboración mutua. El maestro se convierte en
pieza esencial para conseguir ese ambiente afectivo que empuje de modo na tural
a la consecución de los primeros escritos. Un maestro que motive el aprendizaje
enfatizando sobre la importancia social y cultural de una destreza -como es la
escritura- arrinconada por los medios de comunicación audiovisual. Esos primeros
textos de, los alumnos han de ser considerados como pruebas susceptibles de ser
corregidas tantas cuantas veces sea necesario, escritos variados que respondan a
multitud de planteamientos y ejerciten géneros, tipos y funciones diversas.
Escritura de toda la clase que se lee en común y se corrige en su mayoría en el
mismo aula. La corrección, por tanto, ha de acoplarse a la composición. El juego
de borradores y la confección de cada párrafo devienen así asuntos
fundamentales. Y aún no acaba la función del profesor: el proceso se cierra con
una evaluación que atiende a las diferentes capacidades de los aprendices, que se
pone en relación con la finalidad asignada al texto, que se tiene en cuenta su
género y se relaciona con el tipo de estímulo o situación de partida que lo originó.
7. A continuación, hemos ordenado la información sobre los cuatro modelos
de "Taller Literario": las propuestas de Gianni Rodar¡, la escuela-taller de escritura
colectiva de Barbiana, las propuestas por géneros literarios de Francisco Rincón y
Juan Sánchez Enciso y los talleres de escritura qué toman como punto de partida
la "consigna" (en España empezaron a ser conocidos a partir de la publicación del
colectivo "Grafein"). Resumen más de veinte años de propuestas de escritura y
conforman, ya una tradición -llamémosla europea- que conjuga la influencia
americana de los creative writing con las aportaciones de los Freinet, Rodar¡, la
escuela de Barbiana, Forgione, Samoilovich y otros.
Los talleres de Rincón y Sánchez Enciso fueron concebidos desde y para el
marco escolar, orientados a la remoción de las clases de Literatura en el Ba-
chillerato. La escuela de Barbiana es una experiencia particular, originalísima y
fácilmente adaptable a otros entornos, también surgida desde la organizac¡ón
escolar. La "gramática" de Gianni Rodar¡, si bien se ha desenvuelto en paralelo a
la institución escolar, fue pronto adoptada por los maestros más activos a
la,enseñanza de la lengua y no ha parado de rendir frutos, especial mente en la
educación de primaria. Los talleres por "consignas", en cambio, fueron
promovidos por escritores sudamericanos afincados en España, influenciados por
lo que ocurría en Estados Unidos. Se especializaron en la enseñanza de la
escritura dirigida a un público adulto y encontraron en los cursos y talle res de
Literatura de las Universidades Populares un alumnado entusiasta. De fechas más
reciente son muy recomendables los "ejercicios de estilo" de Raymond Quenau (en
Francia, Exercices de style se publicó en 1947), el Taller de Literatura de la ya
citada Esperanza Ortega (198:6) y el Taller de Escritura de Montserrat Tarrés (1988).

BREVE NOTICIA DE LOS TALLERES LITERARIOS

Gianni-Rodari (1920-1980): Ejercicios de "Fantástica"

Es el autor más citado y reconocido como maestro ejemplar por todos los que
han querido innovar los modos tradicionales de componer escritos en el aula. Desde
la publicación de su Gramática de la fantasía, en 1973, entendida como "arte de
inventar historias", se convierte en referente inexcusable de los profesores de Lengua
y Literatura. Su intención es clara:
"Yo espero que estas páginas puedan ser útiles a quien cree en la necesidad
de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la
creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. El
uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido
democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo."
(Gramática de la fantasía, p. 9).
La "creatividad" la entiende como:
"Sinónimo de pensamiento divergente", o sea, capaz de romper conti-
nuamente los esquemas de la experiencia. Es "creativa" una mente que trabaja
siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los
demás encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus anchas en las
situaciones fluidas donde otros sólo husmean peligro; capaz de juicios autónomos e
independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo
codificado, que maneja, objetos y conceptos sin dejarse inhibir, por los conformistas.
Todas estas cualidades se manifiestan en el proceso creativo. Y este proceso tiene un
carácter festivo: siempre..." (Gramática de la fantasía, p. 194).
Pasado el tiempo, se ha utilizado su metodología para conseguir finalidades
muy variadas: inventar historias, desarrollar capacidades lógicas, crear seguridad en
el grupo, iniciar dinámicas de comunicación entre desconocidos; potenciar la
socialización entre los alumnos, etc.
De entre las "sugerencias creativas" más utilizadas destacan:
• El binomio fantástico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos
palabras extrañas ("luz-zapatos"), lo suficientemente distantes la una de la otra para
que lo insólito las una, liberándolas de sus referentes cotidianos:
• Las hipótesis fantásticas. Del tipo de "¿Qué pasaría si...?" (qué pasaría si
recibieses por correo un niño enlatado de siete años -"Konrad"- o si Gregorio,
mendigo de la esquina, se pusiese a levitar sin haberlo deseado previamente
-"Incidente en Atocha", Ferrer Bermejo, etc.).
• Los efectos de "extrañamiento". Se describe un objeto cotidiano (un
sofá, por ejemplo) en os mismos términos en qué lo haría alguien que nunca lo
hubiese visto antes y no sospechase nada de sus posibles usos. Este ejercicio tiene
relación con la construcción; de adivinanzas (sobre un campo blanco, blanco/ senda
negra va dejando).
• Confusión de cuentos. Utilizada por Rodar¡ después en sus "Cuentos por
teléfono", trata de representar los cuentos bajo un punto de vista - nuevo buscando
efectos paródicos: Así pueden equivocarse las historias (Caperucita es mala y el
lobo bueno.: "Caperucita azul", de Ignacio Viar), continuar la historia después del
final conocido del cuento (qué sucede después), mezclar las fábulas conocidas
(Caperuçita encuentra en el brisque a Pulgarcito y juntos descubren a La Bella
Durmiente).
• Fábulas en clave obligada. Por ejemplo, reinventar la historia de La Bella
Durmiente ambientada en nuestra ciudad y en la actualidad.
• Construcción de un "limerick" (disparate organizado y codificado). Su
estructura es la siguiente:. un primer verso indica el protagonista (un niño de
nombre Perico); el segundo verso contiene alguna característica (de ojos azules y
cara de mico); el tercero y cuarto expresan el predicado (tenía en las manos un
gran abanico/ con el que hacía aire a su muñeco chico); en el quinto verso se
inserta el extravagante epíteto final (el ventolero Perico de cara de mico).
• El prefijo arbitrario. Una manera de hacer productivas las palabras -en
sentido fantástico--, deformándolas. Se hace habitualmente para divertirse en
muchos chistes (los "aminoguanas"), pero tiene un sentido más serio cuando
ponemos el ejercicio en relación con la composición de los diccionarios. ("trigato",
"bicicuta", "bistierra", "viregato", "archihuesos", etc.).
• La mezcla de titulares de periódicos. Se obtienen así noticias de acon-
tecimientos absurdos (La cúpula de San Pedro/ Herida por arma blanca/ Huye a
Suiza con todo el dinero).
• El juego de papeletas con preguntas y respuestas para componer argu-
mentos de estructura elemental (quién era, dónde estaba, qué hacía, qué
dijo, qué contestó la gente, cómo acabó todo), que luego pueden dar lugar a
narraciones breves del conjunto de la clase.
• Cuestionario para un personaje disparatado. Se encarga una entrevista
destinada a alguien muy famoso que llega en el tren de la noche, sin saberse
muy bien quién es. Aparece una mujer de cristal, por ejemplo, que debe
responder una por una a las preguntas previstas.
• Cuentos para jugar. Muestrario de historias cortas con tres finales dis-
tintos razonando el porqué uno u otro.
Texto de apoyo n° 1

Gianni Rodari: "Confusión de cuentos"

CAPERUCITA AZUL (Ignacio Viar)

"Aquella niña de siete años inserta en el paisaje alpino era,
encantadora. La llamaban, por su indumentaria, Caperucita azul.
 Su encanto físico quedaba anulado por su perversidad moral. Las
personas cultas del pueblo no podían explicar cómo en un ser infantil podían
acumularse la soberbia, la crueldad y el egoísmo de un modo tan monstruoso.
Sus padres luchaban diariamente para convencer a Caperucita.
-¿Llevarás la merienda a la abuelita?
-¡No!
Y surgían los gritos y amenazas. Todo lo que surge cuando hay un con -
flicto educacional.
Caperucita tenía que atravesar todos los días, tras la discusión, un her -
moso pinar para legar a la casita donde vivía sola su abuelita.
Caperucita entraba en casa de su abuela y apenas la saludaba. Dejaba
la cesta con la merienda y marchaba precipitadamente, sin dar ninguna
muestra de cariño.
Había en el bosque un perro grande y manso de San Bernardo. El perro
vivía solo y se alimentaba de la comida que le daban los cazadores.
Cuando el perro veía a Caperucita se acercaba alegre, moviendo el
rabo. Caperucita le lanzaba piedras. El perro marchaba con aullido lastimero.
Pero todos los días el perro salía a su encuentro, a pesar de las sevicias.
Un día surgió una macabra idea en la pequeña pero peligrosa mente de
la niña ¿Por qué aquel martirio diario de las discusiones y del caminar hasta
la casa de su abuela?
Ella llevaba en la cesta un queso, un pastel y un poco de miel. ¿Un veneno
en el queso? No se lo venderían en la farmacia. Además, no tenía dinero ¿Un
disparo? No. La escopeta de su padre pesaba mucho. No podría manejarla.
De repente brilló en su imaginación el reflejo del cuchillo afilado que en su
mesita tenía la abuelita.
La decisión estaba tomada. El canto de los pájaros y el perfume de las
flores no podían suavizar su odio. Cerca de la casa surgió de nuevo el enorme
perro. Caperucita le gritó, lanzándole una piedra.
Llamó a la puerta.
-Pasa, Caperucita.
Su abuela descansaba en el lecho. Unos minutos después sé oyeron unos
gritos.
Cuando el cuchillo iba a convertirse en instrumento mortal, Caperucita cayó
derribada al suelo. El pacífico San Bernardo había saltado sobre ella. Caperucita
quedaba inmovilizada por el peso del perro. Por el peso y el temor: por primera
vez, un gruñido severo, amenazador, surgía de la garganta del perro.
La abuelita, tras tomar una copita de licor, reaccionó del espanto. Llamó
por teléfono al pueblo.
Caperucita fue examinada por un psiquiatra competente de la ciudad.
Después, la internaron en un centro de reeducación infantil.
La abuelita, llevándose a su perro salvador, abandonó la casa del bosque y
se fue a vivir con sus hijos.
Veinte años más tarde, Caperucita, enfermera diplomada, marchaba a una
misión de África.
-¿A qué atribuye usted su maldad infantil? -le preguntó un periodista.
-A la televisión -contestó ella subiendo al avión.
En África, Caperucita murió asesinada por un negro que jamás vio un te-
levisor, pero había visto otras cosas."

Método de escritura colectiva. Escuela de Barbiana (Lorenzo Milani.

1923-1967)

Barbiana es un lugar de montaña en donde recala a fines de 1954 un jo ven

párroco -Lorenzo Milani-, recién nombrado que venía expulsado de su anterior
destino. A la sazón ya había publicado. un grueso volumen en el que se recogían
infinidad de datos sobre las precarias condiciones de vida de una buena parte de
la población italiana. Denunciaba con vigor cómo se manipula a los pobres y se les
priva de la palabra, en paralelo a otras privaciones todavía más inaguantables.
Funda una escuela de alumnos pobres, homogéneos socialmente. Una escuela
consciente de ser una institución, entre otras, que maneja valores sociales y que
sabe que el mundo no se cambia sustancialmente desde las aulas, mas nadie
puede mantenerse en ellas mucho tiempo neutral o desinteresado de la
organización de la sociedad.
El gozne sobre el que giran sus enseñanzas será la lengua escrita, y para
conseguirla practica un método a pasos contados. Posteriormente hubo una
experiencia similar en Salamanca, durante tres cursos, aprovechando la presencia
de Adele Corradi (colaboradora de Milani en Barbiana desde 1963 a 1967) durante
tres cursos (1974-1977). Los textos más practicados fueron la relación o crónica de
viajes y, sobre todo, las cartas.

Primera fase: elección del tema y su lector

El grupo no debe ponerse a escribir sin hacerse antes consciente de que

tiene algo importante y útil que decir. Del tema escogido no interesa tanto la
"novedad" como su capacidad para interesar a todos los . participantes. El des-
tinatario puede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los
alumnos de este centro dentro de diez años, a un extraterrestre recién llegado, al
Sindicato de estudiantes...), pero tengamos presente que no es condición
indispensable que llegue siempre al destinatario elegido, que no se publique o que
apenas lo lea nadie, lo fundamental es que se haya conseguido la comunicación del
grupo entre sí, que se haya sentido partícipe cada alumno del texto colectivo. En un
principio, el género epistolar parece el más adecuado -puede haber otros-. Ejemplos
de experiencias: Carta a Pierino (argumentación) y Excursión a Asturias (narración).

Segunda fase: acumulación de ideas

Consiste en reunir el mayor número posible de aportaciones que puedan

hacer los participantes sobre el asunto (afirmaciones, negaciones, observaciones,
anécdotas breves, juicios de valor...). Ideas sueltas que han de ser dispuestas en
papeletas y ser legibles de una en una: Creatividad, espontaneidad, respeto por
todas las aportaciones, claridad y concisión son las claves de este momento.
El método en esta fase es variable, dependiendo en gran medida de la can-
tidad de aportaciones que el grupo pueda generar. El moderador puede recoger en
la pizarra cada propuesta manteniendo una conversación en gran grupo. Pueden
grabarse todas las aportaciones y ser seleccionadas posteriormente en grupos de
trabajo o, tal vez lo más aconsejable, que cada alumno rellene una papeleta con
cada mensaje. Conviene, si se ha decidido utilizar papeletas, fijar de antemano la
extensión de los escritos, el tamaño de la papeleta y hacer algún ejercicio de
descomposición del contenido de un texto en sus componentes mínimos dejando
muy claro lo que se pretende.

Tercera fase: clasificación en grupos de las papeletas relacionadas entre

sí

Hay que agrupar todas las papeletas-idea relacionadas entre sí o que se

refieran a un mismo aspecto del asunto, de manera que, al final de esta tarea,
dispongamos de diversos bloques de ideas, cada uno con un título, que representan
aspectos diversos del tema.
 El método admite dos posibilidades. La primera -que exige una mayor
capacidad de abstracción y puede realizarse en pequeños grupos-, leer en voz alta
todos los papeles y colocarlos en montones por afinidad. Pueden comenzar a
eliminarse, con mucha cautela para no desperdiciar los matices, los repetidos y a
medida que se va desarrollando este trabajo caeremos en la cuenta de que es fácil
poner título a cada montón (si alguno es de difícil denominación, por tener poco
contenido o por abarcar demasiado, conviene deshacerlo y discutir al final dónde
puede encajar mejor). La segunda posibilidad consiste en leer en voz alta, unas
cuantas papeletas y escribir -con la ayuda inexcusable entonces del maestro- en la
pizarra los títulos de los diferentes bloques, luego se reparten las papeletas -
individualmente, si se prefiere- y todos las van agrupando más fácilmente.

Cuarta fase: organización y unión de las ideas que forman cada grupo anterior

Se convierte cada montón de papeletas con ideas sueltas en un texto se-

guido y armónico, lo que supone: ordenar con lógica, una tras otra, las ideas del
grupo; hilvanarlas entre sí, mediante partículas y nuevas palabras adecuadas, que
respeten, incluso, las contradicciones; eliminar las repeticiones que queden; y
unificar los tiempos verbales, el número, etc. Al final ha de poder leerse seguido
como si fuera el texto de un único autor.
El método que se propone consiste en trabajar en pequeños grupos con
todos las papeletas que tratamos de ordenar. Cada alumno utiliza una hoja, la
divide en dos columnas y va colocando en la derecha todas las frases, cada una en
un renglón, elimina las repeticiones, numera y ordena a su gusto. El pequeño grupo
discutirá cada modificación e irá poniéndose de acuerdo en nuevas frases que
aparecerán hilvanadas en la columna de la izquierda. En está fase desaparece el
criterio de fidelidad a lo transcrito en la papeleta y, aun tratando de ser fieles a los
matices de su contenido, el grupo ha de sentirse ya autor del texto que resulte.

Quinta fase: cada grupo aporta al conjunto las ideas ordenadas e

hilvanadas del bloque que le haya correspondido

Se trata ahora de que cada grupo presente como un texto seguido y cohe-
rente el conjunto de ideas-papeletas del bloque que se le había asignado y del que
había partido. Todos copiarán al dictado o se les pasará a multicopista el texto
entero -formado por el conjunto de los escritos de cada grupo,-. A estas alturas,
tras haber manipulado tantas papeletas llenas de ideas, y tras leer o escuchar
completos todos los capítulos, es normal que surja en la mente de muchos el
contenido fundamental del texto.

Sexta fase: control de la unidad interna del texto

Consiste en asegurarse de que el texto largo y seguido que tenemos de-

lante es realmente una unidad, cuyas partes están organizadas y dispuestas en
función de lo que queremos decirle al lector, que no falta ni, principalmente, sobra
nada. Para lo cual trataremos de detectar aún posibles repeticiones de palabras o
de ideas reiteradas excesivamente; descolocación o exceso de párrafos que no
vienen al caso; y lagunas o ausencias de elementos que el texto debería tener. Al
final de esta fase, el criterio ha de estar pendiente sólo de correcciones de estilo,
o sea, de claridad.
Para concluir bien esta fase es preciso aquí fijar la intención del texto, ex-
presar lo que pretendemos con él (en el caso de la Carta a Pierino, podía resumirse
en "Pierino, no pensamos seguirte"). Con la intención de todos clara, habrá que
releer el texto sugiriendo eliminaciones, traslados, añadidos, etc.

Séptima fase: simplificación y perfeccionamiento del texto

Se procura eliminar todo lo que haga al texto menos transparente y aclarar

cuanto sea necesario para ser comprendido con toda nitidez hasta en sus matices
más complicados. Para ello hay que observar mentiras o inexactitudes que falseen
las cosas; giros, circunloquios o frases recargadas u obscuras; palabras raras que
no estén al alcance de la gente sencilla o no se le explican suficientemente. El
texto ha de estar acabado y listo para su entrega o lectura a personas hasta ahora
ajenas al mismo.

Octava fase. revisión del escrito

Consiste en dejarlo leer y leérselo a personas que no han participado en el

proceso de escritura y recoger sus opiniones, sus malentendidos, sus críticas, etc.
Luego, de nuevo solos, discutirlas y decidir si el texto, se retoca o no por última
vez.

Los talleres literarios de J. Sánchez Enciso-F. Rincón: una alternativa didáctica

1. Entienden la clase de literatura como un espacio en el que se hacen co-

sas. De la lección magistral como base se pasa a la redacción personal de textos
como objetivo. La dialéctica de taller es una alternativa de trabajo en clase.
"Y ya sabes cómo se trabaja en un taller. Te dan unos instrumentos, unas
explicaciones mínimas de cómo funcionan, el croquis de lo que tienes que hacer y,
¡al trabajo! Un trabajo donde se tantea mucho y no siempre se acierta. Donde se
tira la pieza mal hecha y se comienza de nuevo, hasta que se domina la técnica de
su construcción. Donde la prueba final de aprovechamiento no es saber muchas
cosas de memoria, sino un objeto sobre el que se ha trabajado todo el año,
perfectamente acabado. Un trabajo duro y continuo." (El taller de novela, p. 7).
"Lo específico del taller es la construcción, la realización de algo concreto.
Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en él
participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo. Eso es clave en este
tipo de trabajo. Un examen con un sobresaliente es una menguada satisfacción
frente a la novela planeada, trabajada y realizada. Es algo que uno ha hecho, que
llena de orgullo, que se deja al compañero para que lo lea, que, en muchos casos,
asombra al profesor..." (Los talleres literarios, p. 54).
2. Reformulan el papel de la Historia literaria y del comentario de textos: "La
Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable de los últimos años, el
comentario del texto, tienen como punto de referencia al crítico literario, al profesor
universitario. Tratan de hacer del chico un conocedor de la literatura capacitado
para dar un juicio de valor sobre una obra juicio de valor que, por supuesto,
hacíamos aprender para que lo repitiera, pues otra cosa era prácticamente
inalcanzable.
El taller cambia el punto de referencia. El modelo es el creador, pero no en sí
mismo, ni siquiera en su labor, sino en su obra. Hace de los muchachos aprendices
de novelistas, de poetas, de dramaturgos... Leen para tener modelos de referencia
y formas de hacer, no para criticar o enjuiciar. Eso vendrá como consecuencia. Y
sobre todo escriben. Escriben de continuo. Novela, poesía, teatro, ensayo..." (Los
talleres literarios, pp. 51-52).
 "[...] Orillamos (la Historia literaria) como sistema organizado de mo-
vimientos, autores y fechas y en su intento de explicarla en conexión a unas
circunstancias socioeconómicas y políticas que la hacían posible y en las que incidía
al mismo tiempo. Como una serie de circunstancias culturales, generacionales...,
que daban pie a una literatura concreta, a una serie de movimientos...
La historia, en ese sentido, no la hemos vuelto a incorporar a los talleres, ni
pensamos que tenga su sitio en los estudios medios.
Recurrimos continuamente a la historia en busca de modelos para lo que
hacíamos en el taller. Fragmentos de Clarín para ayudar a comprender los tipos de
espacio. Lecturas de Galdós para aclarar la función del narrador omnisciente. El
capítulo del Hidalgo, del Lazarillo, para apreciar la percepción del tiempo... Unas
estrofas del Polifemo nos ayudaron a comprender el valor del ritmo y el lenguaje en
sí mismos. Trozos de las Églogas de Garcilaso, la fuerza del sentimiento
directamente expresados..." (Los talleres literarios, p. 58).

3. Plantean una organización del aula-dinámica de grupos distinta a la

tradicional.
Proponen técnicas de trabajo en las que se alternen objetivos por cada
grupo de trabajo y objetivos por alumno. El grupo que ha elegido el mismo tipo de
novela, por ejemplo, trabaja conjuntamente en la primera fase de acumulación de
materiales, búsqueda de personajes, intercambio de soluciones... Pero al final, cada
uno, individualmente, ha de conseguir su propio trabajo.

4. Se modifica la posición del profesor.

"Eso implica un cambio de actitud en el chico y una diferente forma de estar
en clase por parte del profesor. El protagonismo pasa a pertenecer al alumno,
quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de
trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticiones de ayuda, animar a los
desanimados, atender a los menos preparados con propuestas accesibles o
recuperaciones parciales..." (Enseñar literatura, pp. 51-52).

5. Evaluación
Consideran que la relación personal que el profesor mantenga con sus
alumnos afecta su rendimiento académico. Apuestan por la creación de un de-
terminado clima afectivo en la clase que haga que el alumno se sienta valorado por
lo que ahora es y pueda llegar a ser, sin engañar a nadie sobre el grado real de sus
aptitudes. Insisten en que hay que animar cálidamente a todos aquellos que lo
necesiten. El profesor debe estar lo suficientemente relajado para dejar que se
desarrollen determinadas situaciones de intercambio, y no cortarlas en función de
una inseguridad respecto a su propio papel o de un planteamiento obsesivo por la
"productividad permanente".
Este planteamiento no es la panacea para recuperar los "retrasos escolares"
aspecto de tipo estructural y político: el que tiene problemas irrecuperables de
comprensión, sintaxis, ortografía, etc., no mejora tampoco, sustancialmente, su
situación. Ahora bien, "la práctica de taller" posibilita tratar, las diversas situaciones
de partida de los alumnos (incompetencia en el lenguaje escrito, deficiencias
ortográficas, pobreza léxica, etc.) de forma personalizada o agrupándolos por
problemas comunes y planteándoles fórmulas concretas de recuperación.
La evaluación se reduce a un elemento de reconocimiento del trabajo pe-
riódico que se realiza. El estímulo despertador del interés queda confiado al
trabajo de creación personal. El profesor es mucho más abogado -que ayuda a
alumbrar la propia confesión- que juez que sanciona el nivel de conocimientos
adquiridos y demostrados a través de uno o de muchos controles. Recomiendan
una moderada corrección de los ejercicios -el método genera un cúmulo grande de
trabajos escritos- por parte del profesor (recoger semanalmente los trabajos de
varios alumnos y devolvérselos con observaciones, más que con notas, el lunes). A
esto se añaden los intercambios de ejercicios entre los mismos alumnos, las
lecturas en clase y los comentarios diarios del profesor a toda la clase, en los
pequeños grupos e individualmente. Al final del trimestre se valorará la novela,
antología de poemas o la representación teatral, con más detalle.
"En el caso del trabajo de taller, la 'nota' pasa a ser realmente un elemento
de segundo orden y cada chico se va configurando, a través de los trabajos y las
continuas conversaciones, su propia valoración. Percibe con cierta claridad su
situación y su esfuerzo no se orienta a superar uno o varios exámenes, sino a
confeccionar una serie de trabajos. Estos trabajos últimos se presentan con el
suficiente interés como para olvidar, hasta su mismo acabamiento, las
valoraciones que merecen. Esto permite destraumatizar la evaluación e incluirla
como un elemento constructivo más dentro del proceso de aprendizaje." (Los
talleres literarios, p. 76).

6. Los distintos talleres: novela, poesía y teatro.

6.1. El taller de la novela

6.1.1. Presentación en la que se hacen advertencias generales sobre la du-

ración
del trabajo y las dificultades que entraña.
Si tú pretendes producir determinadas sensaciones no lo vas a lograr ex-
plicándolas, sino buscando la situación, las palabras, el personaje apropiado...,
para que se produzcan esas sensaciones en el lector. Este trabajo de búsqueda,
de organización de materiales, de técnicas de disposición... es el que vamos a
realizar en este taller de novela que va a ser la clase durante el primer trimestre.
6.1.2. Se les ofrecen una serie de embriones de argumentos que desarrollan
aspectos generales de nuestras vidas: lo valioso absoluto, la novela policíaca, la
autodestrucción (al estilo de Crimen y castigo, de Dostoievsky), la muerte, el
fracaso; la novela de aventuras, el rebelde, ciencia ficción, conflicto de grupo, etc.
Conviene explayarse bastante en las posibilidades y perspectivas de cada
argumento-tema, de lo contrario suelen polarizarse en torno a los subgéneros de
moda -ciencia ficción y policíaco- que no resultan luego precisamente los más
fáciles.
6.1.3. Se organizan en grupos de trabajo: todos los que han elegido un ar-
gumento común, o porque siendo amigos prefieren trabajar juntos. A continuación
se pide a cada grupo que confeccione un texto breve -unas quince o veinte líneas-
en el que desarrollen con más detalle el argumento-tema escogido.
6.1.4. Informe sobre los elementos estructurales del género novelesco,
atendiendo al punto de vista, estructura, espacio, tiempo y personajes.
6.1.5. Ejercicios escritos sobre cada aspecto teórico. Así, por ejemplo, para
el punto de vista se hace un juego-narración en grupo en el que todos piensan en
un espectáculo colectivo del tipo de las ferias taurinas: todos contarán un mismo
hecho reflejándolo desde el punto de vista particular de los distintos participantes
(monólogo interior del torero, observador externo, diálogos; etc.). Para la
estructura les podemos entregar recortadas las viñetas de un cómic, cada grupo
las recompone y escriben la historia; en el caso de los personajes, se
confeccionarán caracterizaciones y retratos;, para el espacio, harán descripciones
de los habitáculos en los que transcurre su vida cotidiana, etc. Todos los escritos
se leerán para, toda la clase y se debatirán en la línea de aclarar desde la práctica
los conceptos de teoría de la novela.
6.1.6. En paralelo existe una antología de textos, con fragmentos de nove-
las fundamentales en la Historia de la Literatura, ordenados cronológicamente y
seleccionados por temas, con la pretensión de ayudar a resolver los problemas
que plantea cada apartado teórico. También leen, en paralelo, una obra completa
de ambiente parecido al que el grupo desarrolla.
6.1.7. La redacción final corre a cargo de cada alumno individualmente.
6.1.8. Para la evaluación disponemos de las notas que habremos ido obte-
niendo como fruto dé la observación de todo el proceso de trabajo en los grupos,
de las lecturas en voz alta de cada alumno, de los ejercicios de ensayo que habrán
ido recogiendo en una carpeta personal y, fundamentalmente, del fruto final.

6.2. El alfar de poesía

6.2.1. Introducción amplia para conjurar los prejuicios que los alumnos
tienen sobre este género literario.
6.2.2. Propuesta de ejercicios para iniciarse en el lenguaje poético y en su
práctica creativa. Distingue ejercicios en el nivel del significante (ritmo y sim-
bolización fonética, vocalización, entonación, marca de acentos) y en el nivel del
significado (imagen tradicional, desplazamiento de adjetivos, sinestesia e imagen
visionaria).
6.2.3. Antología comentada de textos poéticos extraídos de la historia de la
poesía en castellano, con referencias a procedimientos técnicos esenciales de
épocas y movimientos poéticos.
6.2.4. Trabajan individualmente. Para los ejercicios poéticos hacen reco-
mendaciones especiales sobre el clima que debe reinar en la clase: la
conveniencia de utilizar la música en algunas fases y la necesidad de remover ele-
mentos personales tocando colectivamente temas próximos que puedan estar en
la base de sus posibles creaciones (para conseguir esto parten de la temática que
resulta de una hoja que los chavales entregan sin poner el nombré en donde
responden a una sola cuestión: "relátanos tu sueño imposible").
En los diez últimos días de clase se disponen por grupos y seleccionan una
antología con los mejores poemas hechos en clase y el casa. Se confeccionará con
ellos un librito para uso de toda la clase, pasado a máquina y, a ser posible,
ilustrado.

6.3: La fábrica del teatro

6.3.1. Proponen atender al teatro en la misma clase preparándose para re-

presentar una obra. Se trata de establecer una dinámica colectiva que contribuya
al montaje de una obra.
6.3.2. Estudian tres informes sobre tres tendencias del teatro contemporá-
neo: teatro vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro realista de compromiso -
Buero Vallejo- y teatro político -Bertoldt Brecht.
6.3.3. Una vez elegida una obra, atendiendo a su brevedad, se reparten en
los grupos siguientes: dirección y coordinación, decorados y efectos especiales,
vestuario y caracterización, actores y periodista-cronista de la experiencia teatral.
Cada grupo confecciona su plan específico de tareas y se pone a trabajar. El
profesor supervisa todos los grupos.
6.3.4. Antología de textos teatrales entresacados de la historia del género y
ordenada cronológicamente. En ella se dan indicaciones sobre las fórmulas
teatrales de cada época qué puedan servir en el presente.

La composición escrita a partir de CONSIGNAS

1. La idea surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos

Aires y la cátedra del profesor Noé Jitrik. El grupo inicial funcionó luego
independientemente con el nombre de GRAFEIN, coordinado por Mario Tobelem.
Difundió su teoría y consignas en un libro fundamental: Teoría y práctica de un
taller de escritura (1980).
2. Dos "talleristas" notables -Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas, en Talleres
de escritura (1991)- han definido los "talleres de escritura" como:
• La fábrica del texto: un espacio para intentar infinitas variaciones, fu-
siones, negaciones, y digresiones; un modo de combinar los ingredientes en función
de la producción textual.
• Un lugar de juego: el trabajo incluye la diversión en este caso. La escritura
es un juego, de palabras, con, ante, para, desde, y hasta las palabras hiladas entre
el deseo inicial y el punto final.
• Un territorio para la libertad: en un texto todo es posible. Por él deambulan
los mitos, el humor, los terrores, las emociones, los recuerdos, los disfraces, las
pasiones...
• Un laboratorio: en el taller se investigan las condiciones de aparición de la
escritura y se analizan los resultados. Se reflexiona acerca de los mecanismos de
producción de textos. Se lee lo escrito en conjunto y se hacen comentarios,
comparaciones, descubrimientos que motivan nuevos textos. No sólo varían los
modos de escribir, sino también los de leer. El "me gusta" o "no me gusta" se
reemplazan por el análisis.
3. La "consigna" es una fórmula breve que incita a la producción de un texto.
Son un pretexto, una coartada, para comenzara escribir, el punto de partida capaz
de facilitar la creación de un nuevo texto. La elección de las consignas debe
hacerse con cuidado, ya que de ellas depende, generalmente, la validez de las
respuestas. Y son precisamente los textos creados a partir de ellas los que nos
ofrecen los indicios de si son o no adecuadas. Serán adecuadas siempre que hayan
provocado textos disímiles, variados y ricos, y no lo serán cuando la mayoría de
ellos hayan seguido los mismos esquemas y parecida dirección.
Hay muchas clases de consignas:
1. Indicativas de los elementos narrativos: narrador, personaje, tiempo,
espacio.
2. Referidas a la estructura narrativa: núcleos, catálisis e indicios.
3. Indicadoras de argumentos.
4. Que remiten a la descripción.
5. Que engloban la interrogación: reportajes, preguntas y respuestas,
diálogos, encuestas, discusiones en grupo o por parejas.
6. Referidas a los distintos géneros: fantástico, policíaco, mítico, amoroso,
científico, humorístico, romántico, culinario, matemático, quiromántico, náutico,
epistolar, étc.
7. Correspondientes al campo sensorial: visual, táctil, olfativo, auditivo,
gustativo, del movimiento, de las sensaciones.
8. Gramaticales y lexicales (con las que se trabaja en los niveles fonológico,
sintáctico, semántico y lexical).
9. Según los modos operativos que formulan: abreviar, completar, des -
plegar, transformar, combinar, tergiversar, interpretar.
10. Intertextuales: textos que producen textos. Se escribe a partir de tex-
tos previos para producir recreaciones literarias nuevas.
11. Inclasificables: consignas ambiguas en las que no se incluyen opera -
ciones.

4. La práctica del método está estructurada en tres fases

interdependientes e inseparables: la escritura de los textos, la lectura y el
comentario de los mismos. Conviene agrupar a los alumnos -sin que se impida
que quien quiera escribir en soledad pueda hacerlo-, ya que la escritura en equipo
ofrece varias ventajas: aprender a trabajar con los demás, tener la seguridad de
que lo que no se le ocurre a uno se le ocurrirá a otro compañero, introducir la
corrección ortográfica de unos a otros en el momento mismo de la escritura, saber
discutir y defender las ideas propias, ser capaces de ceder ante propuestas
mejores, sentarse juntos a inventar, con lo que ello tiene de juego, variación del
compañero o compañeros habituales y de la colocación normal de la clase,
posibilitar y mejorar el conocimiento de todo el grupo. Es aconsejable limitar el
tiempo -variable para cada propuesta de trabajo-. El hecho de que todos hayan
tenido el mismo punto de partida y hayan trabajado con los mismos elementos
hace que la fase de lectura sea esperada con auténtico interés (y no debemos
perder de vista que es la lectura en voz alta de textos propios uno de los
instrumentos más adecuados para mejorar el uso de la puntuación). En la etapa
final del comentario de todo el grupo se rememorarán las dificultades halladas en
todo el proceso y será el momento de la reflexión y aplicación de la teoría
lingüística o literaria pertinente, que habrá surgido como necesidad desde la
práctica, y no al revés.
5. Algunas de sus propuestas más utilizadas posteriormente:
• Completar un texto con el comienzo, párrafos intermedios o final dados.
• Poner títulos a poemas.
• La ruleta (consiste -luego de iniciado un escrito- en introducir, cada
varios minutos, una palabra o expresión elegida en ese momento al azar de una
lista ya conocida por todos).
• Escribir un texto partiendo de un epígrafe enigmático del tipo: "Hay
dados y dominós que se juegan en la cabecera del morir para futuras
evoluciones".
• Textos colectivos. Escribir un poema entre todos (el profesor entrega un
folio con dos versos iniciales, el primer alumno escribe dos versos más haciendo
rimar su tercero con el primero dado previamente, a continuación dobla la hoja
dejando a la vista el último verso y el siguiente alumno añade dos versos más
rimando su segundo con el que le entregó su compañero, etc.).
• Responder a cuestionarios disparatados.
• Poner en circulación rumores (leer una noticia de un suceso a un alumno,
que éste la escriba y se la cuente al oído al siguiente, y así sucesivamente. Al final se
comprobará qué elementos de la historia se conservan y cuáles desaparecen).
• Caracterización de personajes partiendo tan sólo de sus nombres propios
(Danátula, Era Verluz, Palrnarasa Púan, Zetes, Blossom, Aguilucho, etc.).
• Traducción imaginaria e partir de un texto en una lengua desconocida.
• Definir al modo del diccionario términos extraños (devanagari, fifiriche,
etc.).
• Géneros breves (chiste, refrán, anónimo, injuria, epitafio, adivinanza, copla,
etc.).
• Rellenar los globos de historietas gráficas (cómic).

ALGUNAS PROPUESTAS EJEMPLARES

PROPUESTA N° 1. Hacia otro diccionario

1. En la pizarra figurarán diez palabras, unas sacadas del diccionario y otras

inventadas.
(Ratimago. Inluz. Salangana. Peritren. Rosoli. Desmarino. Ráspano, Bicicuta.
Sámago. Transrosal.)
2. Se hará una rápida. encuesta entre los alumnos para que decidan cuáles
creen que están en el diccionario y cuáles no.
 3. Se repartirán diccionarios disponibles para que verifiquen los aciertos y
errores (en pequeños grupos).
4. Seleccionaremos una serie de prefijos, sustantivos y sufijos.
(PREFIJOS: 1 Anti-, 2 Des-, 3 Extra-, 4 Infra-, 5 Retro-, 6 Súper-, 7
Re-, 8 Hipo-, 9 Micro-, 10 Bi-.
SUFIJOS: 1 -Ancia, 2 -Encia, 3 -Ez, 4 -Eza, 5 -0r, 6 .-Eda, 7 -Ar, 8 -í, 9 -
Ense, 10 –Algia.
SUSTANTIVOS: 1 Luz, 2 Rosal, 3 Marino, 4 Chorizo, 5 Etarra, 6 ja-
món, 7 Tren, 8 Bruja. 9 Cicuta, 10 Pichón.)
5. Se pide que elijan tres números del uno al diez y los anoten en secreto.
6. Se van cantando, alternadamente, los números y se van ligando nuevas
palabras; unas se desechan de entrada porque no nos gustan, otras se dejan
dispuestas para la definición.
7. Del repertorio de palabras nuevas, cada uno elige tres y las define a modo
de diccionario abierto.
8. En pequeños grupos se seleccionan las más conseguidas al gusto de la
mayoría y se leen en público, pasando a engrosar el diccionario particular del grupo
en lo sucesivo.

Nota. Hacia la "norma lingüística": aprovecharíamos para hablar -según el

nivel- de la arbitrariedad del signo lingüístico, de su falta de relación (¡cónica) con la
realidad. Se hablará de la estructura de las palabras, de su formación, etc.
Eventualmente puede completarse la sesión con un juego de onomatopeyas
(imitaciones del sonido real de elementos de la naturaleza). Vid. Dinamizar textos.
Ed. Alhambra, pp. 15-16:

PROPUESTA N° 2. El cuestionario disparatado

1. Se dictan una serie de preguntas a las que deben contestar en un plazo
de tiempo breve (responden al esquema de ¿Adónde van? ¿Qué hacen? ¿Qué
pasaría si ...?).
1. ¿Qué crees tú que haría un leñador en el desierto del Sáhara?
2. ¿Cuál sería tu reacción si una: mañana, estando solo/a en casa, llaman a
la puerta y te encuentras con un cocodrilo que té ofrece educadamente un de-
tergente?
3. ¿Dónde crees que estará el agua con la que te has lavado esta mañana?
4. ¿De qué color son los aminoguanos o guanaminos? ¿Por qué? ¿Crees que
tienen experiencia previa?
5. ¿Qué crees tú que pensarán los sapos de las ranas?
6. ¿Qué receta inventarías para hacer que ladre el perro? -¡ojo!, es mudo.
7. ¿Cuál sería tu reacción si te encontrases a la abuelita devorando al lobo?
8. ¿Cómo te las arreglarías si el mundo fuese plano?
9. ¿Te impresionaría el ver avanzar lentamente sobre nosotros la muralla
china?
10. ¿Cómo reaccionarías si comprobases que, efectivamente, ese elefante en
celo que acabas de ver en el zoológico te persigue con intenciones deshonestas?
11. Trabajas en una empresa de calzado y te encomiendan vender una
remesa de zapatos a los bosquimanos (que jamás han usado tal tipo de prenda).
¿Cómo l o s convencerías?

2. Se leen las respuestas de cada uno/a.

3. Se seleccionan lastres más imaginativas y se encarga a los/as alumnos/as,
para el día siguiente, un desarrollo -en forma de, breve relato- de una de ellas.
Nota. Es un buen momento para hablar de obras literarias que arrancan con
planteamientos parecidos. Coméntense, p o r ejemplo, Konrad, de Christine
Nostlinger; La Metamorfosis, de Kafka; o Incidente en Atocha, de José Ferrer
Bermejo.
De aquí puede derivarse a planteamientos de ejercicios con instrucciones del
tipo de los textos de Cortázar -Historias de cronopios y famas- (véase: Cómo leer
textos narrativos, de Elías García Domínguez, pp. 8-9).
También puede derivarse hacia cómo se consiguen situaciones cómicas y
qué estructura tienen los chistes, todo ello integrado en la programación de las
clases de lengua del 12-16 (véase: Morfonética del humor y Sintaxis del suspense
y la aventura, de Bonet, R.- Laborda, J. y otros).

Texto de apoyo n° 2

Propuesta: "El cuestionario disparatado"

Si los tiburones fueran hombres (Bertolt Brecht)

" - S i l o s tiburones fueran hombres -preguntó al señor K. la hija pequeña de

su patrona-, ¿se portarían mejor con los pececitos?
-Claro que sí -respondió el señor K.-. Si los tiburones fueran hombres, harían
construir en el mar cajas enormes para los pececitos, con toda clase de alimentos
en su interior, tanto plantas como materias animales. Se preocuparían de que las
cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían todo tipo de medidas sanitarias. Si,
por ejemplo, un pececito se lastimase una aleta; enseguida se la vendarían de
modo que el pececito no se les muriera prematuramente. Para que los pececitos no
se pusieran tristes habría, de vez en cuando, grandes fiestas acuáticas, pues los
pececitos alegres tienen mejor sabor que los tristes. También habría escuelas en el
interior de las cajas. En esas escuelas se enseñaría a los pececitos a entrar en las
fauces de los tiburones. Éstos necesitarían tener nociones de geografía para mejor
localizar a los grandes tiburones, que andan por ahí holgazaneando. Lo principal
sería, naturalmente, la formación moral de los pececitos. Se les enseñaría que no
hay nada más grande ni más hermoso para un pececito que sacrificarse con
alegría; también se les enseñaría a tener fe en los tiburones, y a creerles cuando
les dijesen que ellos ya se ocupan de forjarles un hermoso porvenir. Se les daría a
entender que ese porvenir que se les augura sólo estará asegurado si aprenden a
obedecer. Los pececillos deberían guardarse bien de las bajas pasiones, así como
de cualquier inclinación materialista, egoísta o marxista. Si algún pececillo
mostrase semejantes tendencias, sus compañeros deberían comunicarlo
inmediatamente a los tiburones. Si los tiburones fueran hombres, se harían
naturalmente la guerra entre sí para conquistar cajas y pececillos ajenos. Además,
cada tiburón obligaría a sus propios pececillos a combatir en esas guerras. Cada
tiburón enseñaría a sus pececillos que entre ellos y los pececillos de otros
tiburones existe una enorme diferencia. Si bien todos los pececillos son mudos,
proclamarían, lo cierto es que callan en idiomas muy distintos y por eso jamás
logran entenderse. A cada pececillo que matase en una guerra a un par de
pececillos enemigos, de esas que callan en otro idioma, se les concedería una
medalla de varec y se les otorgaría además el título de héroe. Si los tiburones
fueran hombres, tendrían también su arte. Habría hermosos cuadros en los qué se
representarían los dientes de los tiburones en colores maravillosos, y sus fauces
como puros jardines de recreo en los que da gusto retozar. Los teatros del fondo
del mar mostrarían a heroicos pececillos entrando entusiasmados en las fauces de
los tiburones, y la música sería tan bella que, a sus sones, arrullados por los
pensamientos más deliciosos, como en un ensueño, los pececillos se precipitarían
en tropel, precedidos por la banda, dentro de esas fauces. Habría asimismo una
religión, si los tiburones fueran hombres. Esa religión enseñaría que la verdadera
vida comienza para los pececillos en el estómago de los tiburones. Además, si los
tiburones fueran hombres, los pececillos dejarían de ser todos iguales como lo son
ahora. Algunos ocuparían ciertos cargos, lo que los colocaría por encima de los
demás. A aquellos pececillos que fueran un poco más grandes se les permitiría
incluso tragarse a los más pequeños. Los tiburones verían esta práctica con
agrado, pues les proporcionaría mejores bocados. Los pececillos más gordos, que
serían los que ocupasen ciertos puestos, se encargarían de mantener el orden
entre los demás pececillos, y se harían maestros u oficiales, ingenieros
especializados en la construcción de cajas, etc. En una palabra: habría por fin en
el mar una cultura si los tiburones fueren hombres."

PROPUESTA N° 3. La ruleta o goteo de palabras

1. Se indica que cada uno/a vaya pensando en un tema sobre el que se le

ocurra ahora mismo escribir unas pocas líneas.
2. Eligen a continuación el título que consideren más acorde con el tema
concebido y lo colocan en la parte superior de la hoja.
3. Se les explica que la actividad consiste en que cada cierto tiempo el
profesor irá soltando una palabra o expresión corta que han de intercalar en su
texto y continuar escribiendo sin que pierda el sentido originario. Escribirán no más
de medio folio.
1. Prenda íntima, cazador oculto, no incinerar, Dios nos guarde, 5. mímica,
nombre propio, el paladar, suspicacias, comido y bebido, 10. cuente, las Harpías,
más informaciones, anestesia, no encoge, 15. voces sin rostro, el pigmeo, tostado,
nuevas complicaciones, sin auditorio, 20. buena leche, segunda versión, guarda con
los gigantes, carro nupcial, no se vuelca, 25. por arriba, gato negro, huele a frituras,
zozobrante, primera escena, 30. he resucitado, piel de asno, las pantorrillas, punto
y coma, de costado, bajo llave, grito de guerra.
4. Se da lectura a los textos y se les encarga ahora que hagan un segundo
borrador que lo mejore.
5. Pasan el segundo texto al compañero y éste lo leerá atentamente res-
pondiendo a continuación a las siguientes cuestiones:
a) ¿Cuál es punto principal o centro de gravedad del texto (por ejemplo:
"texto muy triste, la muerte parece ser el elemento principal" o "me parece que
contiene demasiadas notas sobre vestidos, etc.).
b) Sintetiza el escrito en una sola frase y elige la palabra que mejor lo re-
suma contenida en el texto o no.
c) Búscale un título.

6. Devolverán a cada autor su escrito y éste responderá por escrito a su

compañero mostrando su acuerdo o desacuerdo con lo apuntado.

PROPUESTA N° 4. Clínica de los rumores

1. Se lee al oído del alumno más cercano una noticia breve de prensa
donde se cuente un suceso trágico.
2. Éste se lo cuenta de la misma forma al compañero intentando ser to-
talmente fiel al argumento y anota en su cuaderno lo que le ha dicho. El segundo al
tercero, y así sucesivamente.
3. Se lee la noticia del suceso recogida por el primero y la escrita por el
último oyente y se comparan.
4. Se leen escritos de los receptores intermedios y se comprueba cómo han
ido cayendo unas partes y subsistiendo otras.
 Nota. Es un buen ejercicio para llevar periódicos a clase y rebuscar todas las
noticias de sucesos, clasificarlas, comparar su estilo, etc.
Parecida actividad puede llevarse a cabo jugando con títulos de libros o
anuncios publicitarios muy conocidos.
El texto que servirá de punto de partida será éste:.
"... y me acordé, de 'Alicia en el País dé las Maravillas' y se lo dije a
Burtro formidable y él se puso a recrear, a regalar: Alicia en el mar dulas
villas, Alicia en el país de Más brilla, Alicia en el cine Maravillas, Avaricia
en el país de las Maravillas". Guillermo Cabrera Infante, Tres tristes tigres
(1967).
Otros ejemplos:
CRIMEN Y CASTIGO: "Gimen y castillo", "Gritos del membrillo"
"Fritos sin anillo", "Ritos de rodillo", "Mitos de Sevilla", "Vino la ladilla",
etc.
1. Cada uno/a recibe el título y lo transforma, respetando al máximo sus
sonidos. Anota en una ficha en blanco lo que ha trasmitido al compañero de al lado.
2. Se recogen todas las fichas y se reparten a voleo entre todos, siendo
menester que cada uno/a desarrolle una cara de la ficha partiendo del título que le
ha tocado en suerte -o en desgracia.
3. Se da lectura a los textos de todos.

PROPUESTA N° 5. Monólogo interior

1. Se hace entrega a cada uno/a del texto (o se hace una lectura del mismo)
de Jorge de Esteban "Hay que romper el bolero de Ravel" (publicado en El País, 23
de octubre de 1982).
2. Se pedirá que traten de ponerse en el lugar de la protagonista y pongan
por escrito todos sus pensamientos desde el momento que la dejamos allí ence-
rrada, intentando reproducirlos según brotan de su mente.
3. Lectura de escritos.
4. Explicacjón teórica del monólogo interior como técnica de escritura.
Lectura de textos de Tiempo de silencio, de Luis Martín Santos, y parte final del
Ulises, de James Joyce.
Nota. Puede darse invertida la sesión: comenzando por lo informativo y
acabando en el proceso creativo.
Apoyo teórico: Desde que Willian James acuñó, en 1890, el término
"stream of consciousness", en sus Principles o f Psychology, se empleó para
añadir al ritmo narrativo una serie de sensaciones yuxtapuestas que reflejasen el
abismo interior, para crearnos así la ilusión del subconsciente dictando, como un
caótico río profundo, mezclándose al azar todo tipo de lenguajes, rompiendo la
lógica de la puntuación, inundando el texto de un nivel desbordante de emociones
íntimas y secretas. Willian James decía del método: "Cada imagen definida de la
mente se empapa y tiñe en el agua libre que fluye alrededor de ella. La
significación, el valor de la imagen, está toda en este halo o penumbra que la rodea
y acompaña. La consciencia no se presenta a sí misma cortada en trozos... No es
nada articulado; fluye... Llamémoslo el flujo del pensamiento, de consciencia o "de
vida subjetiva". Esta técnica fue inventada por Dujardin en Les lauriers sont coupés
-1887- queda caracterizó como la más adecuada para representar los contenidos y
procesos de conciencia interior, por ser capaz de captar los contenidos psíquicos en
el mismo momento de su despertar, en su misma confusión inicial.

Texto de apoyo n° 3
 Propuesta: "Monólogo interior"

Hay que romper el bolero de Ravel

"Una tarde de lluvias torrenciales, María, una joven casada de veinticinco
años, viajaba por una carretera de poco tránsito cuando se le estropeó el coche. Al
cabo de una hora de señales inútiles a los vehículos que pasaban, logró que el
conductor de un autobús se compadeciese de ella. No iba muy lejos, pero a María le
bastaba con encontrar un sitio donde hubiera un teléfono para pedirle a su marido
que fuese a recogerla. Nunca se le habría ocurrido que en aquel autobús, ocupado
en su totalidad por un grupo de mujeres atónitas, había empezado para ella un
drama absurdo y surrealista que le cambió la vida para siempre.
Al anochecer, el autobús entró en un patio de un enorme y sombrío edificio
situado en un descampado. La mujer que mandaba a las demás las hizo descender
con órdenes un poco infantiles, es decir, como si se tratara de -niños, aunque todas
eran mayores. María fue la última que descendió. La encargada del grupo se lo
encomendó a otras personas que salieron a recibirlo y se fue sin más en el vehículo.
Hasta ese momento María no se dio cuenta de que aquellas mujeres eran 32 locas
pacíficas que se iban a internar en un manicomio.
Dentro ya del edificio, María se separó del grupo y preguntó a una em-
pleada dónde había un teléfono. Una de las enfermeras que conducía a las pa-
cientes la hizo volver al grupo mientras le decía de un modo muy dulce: 'Por aquí,
linda, por aquí hay un teléfono'. María siguió, junto con las otras mujeres, por un
corredor tenebroso, y al final entró en un dormitorio colectivo donde las
enfermeras empezaron a repartir camas. A María le asignaron también la suya. Un
poco nerviosa ya con el equívoco, explicó que su coche se había estropeado en la
carretera y que lo único que quería era un teléfono para prevenir a su esposo.. La
enfermera fingió escucharla con atención y le dijo que se metiera, en la cama y
qué al día siguiente podría llamar.
Comprendiendo de pronto que estaba a punto de caer en una trampa
mortal, María escapó corriendo del dormitorio. Pero antes de llegar a la puerta, un
guardián corpulento le dio alcance, le aplicó una llave maestra, y otros dos le
ayudaron a ponerle una camisa de fuerza. Después, como no dejaba de gritar, le
inyectaron un somnífero. Al día siguiente, como persistía en su actitud insensata,
la trasladaron al pabellón de los locos furiosos y la sometieron hasta el
agotamiento con una manguera de agua helada a alta presión.
El marido de María, preocupado por su tardanza, denunció su desaparición.
El automóvil de María. fue encontrado abandonado y desmantelado por los
ladrones. Al cabo de dos semanas, la policía declaró cerrado el caso y se tuvo por
buena la explicación de que María, desilusionada por su breve experiencia
matrimonial, se había fugado con otro. María tardó en adaptarse a la vida del
manicomio, pero su carácter rebelde se fue doblegando paulatinamente. Aunque
se negaba a participar en los juegos de las restantes enfermas, ya nadie la
forzaba. Al fin y al cabo, decían los médicos, así empezaban todas, y tarde o
temprano terminaban por incorporarse a la vida de la comunidad." (Hay que
romper el bolero de Ravel, Jorge de Esteban, El País, 23-10-1982.)

Texto de apoyo n° 4

Propuesta: "Monólogo interior"

Ulises (Joyce)
"Sí porque él nunca había hecho tal cosa como pedir el desayuno en la
cama con un par de huevos desde el Hotel City Arms cuando solía hacer que es -
taba malo en voz de enfermo como un rey para hacerse el interesante con esa
vieja bruja de la señora Riordan que él se imaginaba que la tenía en el bote y no
nos dejó ni un ochavo todo en misas para ella sola y su alma grandísima tacaña
como no se ha visto otra con miedo a sacar cuatro peniques para su alcohol
metílico contándome todos los achaques tenía demasiado que desembuchar sobre
política y terremotos y el fin del mundo vamos a divertirnos primero un poco Dios
salve al mundo si todas las mujeres fueran así venga que si trajes de baño y
escotes claro que nadie quería que ella se los pusiera imagino que era devota
porque ningún hombre la miraría dos veces espero no llegar a ser nunca como ella
milagro que no quisiera que nos tapáramos la cara pero era una mujer bien
educada y toda su cháchara con el señor Riordan por aquí y el señor Riordan por
allá supongo que él se alegró de perderla de vista y el perro oliéndome las pieles y
siempre entremetiéndoseme para subírseme por debajo de las enaguas
especialmente entonces sin embargo eso me gusta de él amable con las viejas así
y los camareros y los mendigos también no, es orgullosos por nada pero no
siempre si alguna vez le pasa algo serio de verdad es mejor que se vayan al
hospital donde todo está limpio pero supongo que tendría que machacárselo
durante un mes entonces tendríamos [...]." (Ulises, 1922, James Joyce.)

Texto de apoyo n° 5

Propuesta: "Monólogo interior"

Tiempo de silencio (Luis Martín Santos) .

"¿Por qué fui?
No pensar. No hay por qué pensar en lo que ya está hecho. Es inútil in-
tentar recorrer otra vez los errores que uno ha cometido. Todos los hombres
cometen errores. Todos los hombres se equivocan. Todos los hombres buscan su
perdición por un camino complicado o sencillo. Dibujar la sirena con la mancha de
la pared. La pared parece una sirena. Tiene la cabellera caída por la espalda. Con
un hierrito del cordón del zapato que se le ha caído a alguien al que no quitaron
los cordones, se puede rascar la pared e ir dando forma al dibujo sugerido por la
mancha. Siempre he sido mal dibujante. Tiene una cola corta de pescado
pequeño. No es una sirena corriente [...]. No pensar. No pen sar. No pensar. Lo que
ha ocurrido, ha ocurrido. No pensar. No pensar tanto. Quedarse quieto. Apoyar la
cabeza aquí. Se está bien. Se está bien aquí apoyado, sin pensar., se pueden
cerrar los ojos o es lo mismo que tenerlos abiertos. Es lo mismo. Si se abren los
ojos se ve la sirenita. Con el hierro pequeño del cordón del zapato de uno al que
se olvidaron de quitárselo se puede dibujar en la pared rascando poco a poco la
cal. Se rasca despacio porque hay todo el tiempo necesario. Se va rascando
poquito a poquito..."

PROPUESTA N° 6. Extrañamientos
Se trata de dar la visión extrañada de un fenómeno o un objeto o una re-
lación... como si se viera por vez primera y no se acertara a comprender su
función, su integración en un contexto.
1. Cada alumno elige un objeto o una situación más o menos cotidiana y lo
contará tal y como lo contemplaría un extraterrestre. Hay que ir dando las pistas
oportunas, pero ocultando al máximo de qué se trata. Adoptando el punto de vista
de un marciano, pongamos por caso.
2. Se leen los textos conseguidos, lentamente, cortándose la lectura en el
momento en que se descubra el objeto o situación.
 3. Se comentan textos literarios que emplean este recurso (en El Quijote,
por ejemplo, cuando se describe el "baciyelmo"; o en Cien años de soledad,
cuando habla del hielo que jamás han visto los habitantes de Macondo).
Nota. Cómo arranque de esta actividad conviene dar lectura de algún
texto que sirva como muestra.

Textos de apoyo
"Algunas noches, decenas de extrañas criaturas recorren la ciudad y se dan
cita, luego de largas colas, con el objeto de cargar energía frente a unos ruidosos
rectángulos mágicos. Se sitúan con bastante orden uno al lado de otro y
permanecen tranquilos; pasado cierto tiempo, y cuando parecen suficientemente
alimentados, comienzan a hacer ruido y se separan cada uno por su lado."("El
cine", Crónicas marcianas, Rad Bradbury.)
"Siempre he sentido la fascinación del espacio vacío, blanco, antes de
perder su inocencia ante el ataque vano del acero. El misterio roto de las ideas
desgajándose lentamente hasta conformar una geometría imperfecta y desor-
denada, pero hermosa en cada una de sus manifestaciones que nos identifican de
manera inconfundible. Cada noche lo tomo, acariciándolo y disponiéndolo para su
enfrentamiento total con lo desconocido; lo exprimo hasta el fin y, cuando un
sudor frío ya recorre mi espalda; lo deposito con mimo en su casa de cristal."
(Jorge Cao. Gijón.)

Texto de apoyo n" 6

Propuesta: "Extrañamientos" .

"De allí apoco, descubrió don Quijote un hombre a caballo, que traía en la
cabeza una cosa que relumbraba como si fuera de oro, y aun él apenas le hubo
visto, cuando se volvió a Sancho y le dijo:
-Paréceme, Sancho, que no hay refrán que no sea verdadero [...] espe-
cialmente aquel que dice: 'Donde una puerta se cierra, otra se abre'. Dígolo
porque si anoche nos cerró la ventura la puerta de la que buscábamos, enga -
ñándonos con los batanes, ahora nos abre de par en par otra, para otra mejor y
más cierta aventura [...]. Digo esto porque, si no me engaño, hacia nosotros viene
uno que trae en su cabeza puesto el yelmo de Mambrino, sobre que yo hice el
juramento qué sabes.
- Mire vuestra merced bien lo que dice, y mejor lo que hace [...] - No sé
nada -respondió Sancho-; mas a fe que si yo pudiera hablar tanto como solía,
que quizá le diera tales razones, que vuestra merced viera que se engañaba en lo
que dice.
-¿Cómo me puedo engañar en lo que digo, traidor escrupuloso? -dijo don
Quijote-. Dime, ¿no ves aquel caballero que hacia nosotros viene, sobre un rucio
rodado, que trae puesto en la cabeza un yelmo de oro?
- Lo que yo veo y columbro -respondió Sancho- no es sino un hombre sobre
un asno, pardo como el mío, que trae sobre la cabeza una cosa que relumbra.
- Pues ése es el yelmo de Mambrino -dijo don Quijote-. Apártate a una
parte y déjame con él a solas; verás cuán sin hablar palabra, por ahorrar del
tiempo, concluyo esta aventura, y queda por mío el yelmo que tanto he de-
seado [...].
Es, pues, el caso que el yelmo, y el caballo y caballero que don
Quijote veía era esto: que en aquel contorno había dos lugares, el uno tan
pequeño, que ni tenía botica ni barbero; y el otro, que estaba junto a él, sí; y
así, el barbero del mayor servía al menor, en el cual tuvo necesidad un
enfermo de sangrarse, y otro de hacerse la barba, para lo cual venía el
barbero, y traía (-------- ---- -----) y quiso la suerte que, al tiempo que venía, comenzó
a llover, y porque no se le manchase el sombrero, que debía de ser nuevo, se puso
la ( ------) sobre la cabeza; y, como estaba limpia, desde media legua
relumbraba." (El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, Miguel de
Cervantes, capítulo XXI, 1' parte.)

Texto de apoyo n° 7

Propuesta, "Extrañamientos"

"Estaban obstinados en que su padre los llevara a conocer la

portentosa novedad de los sabios de Memphis, anunciada a la entrada de una
tienda que, según decía, perteneció al rey Salomón. Tanto insistieron, que José
Arcadio Buendía pagó los treinta reales y los condujo hasta el centro de la
carpa, donde había un gigante de torso peludo y cabeza rapada; con un
anillo de cobre en la nariz y una pesada, cadena de hierro en el tobillo,
custodiando un cofre pirata. Al ser destapado por el gigante, el cofre dejó escapar
un aliento glaciar. Dentro sólo había un enorme bloque transparente, con infinitas
agujas internas en las cuales se despedazaba en estrellas de colores la claridad del
crepúsculo. Desconcertado, sabiendo que los niños esperaban una
explicación inmediata, José Arcadio Buendía se atrevió a murmurar:
-Es el diamante más grande del mundo.
-No -corrigió el gitano-. Es (----------).
José Arcadio Buendía, sin entender, extendió la mano hacia el (-------) pero
el gigante se la apartó. 'Cinco reales más por tocarlo', dijo. José Arcadio Buendía
los pagó, y entonces puso la mano sobre el (--------), y la mantuvo puesta por
varios minutos, mientras el corazón se le hinchaba de temor y de júbilo al
contacto del misterio. Sin saber qué decir; pagó otros diez reales para que sus
hijos vivieran la prodigiosa experiencia; El pequeño José Arcadio se negó a
tocarlo. Aureliano, en cambio, dio un paso hacia adelante, puso la mano y la
retiró en el acto. 'Está hirviendo'', exclamó asustado. Pero su padre no le
prestó atención. Embriagado por la evidencia del prodigio, en aquel mo mento
se olvidó de la frustración de sus empresas delirantes (-----). Pagó otros cinco
reales, y con la mano puesta en el (-------), como expresando un testi monio
sobre el texto sagrado, exclamó:
Éste es el gran invento de nuestro tiempo." (Gabriel García Márquez,
Cien años de soledad. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1973, pp. 22-23.).

PROPUESTA N° 7. Escrituras automáticas

1. Se entrega a cada alumno un caramelo. Éste procurará concentrarse en

sus sensaciones y las irá transcribiendo de corrido olvidándose de puntuación,
sintaxis y de cualquier tipo de lógica.
2. Lectura de textos y comentario sobre su coherencia/incoherencia.
3. Explicación teórica breve de los postulados del movimiento surrealista. Su
importancia histórica en el seno de los llamados "movimientos de vanguardia" de
los años veinte de este siglo.
4. Lectura de los "consejos" de André Breton para producir "escritura
automática" y a continuación nuevos escritos de los alumnos aplicando la receta.
5. Lectura del texto de Picasso escrito con esta técnica.
Texto de apoyo: Sueño y mentira de Franco (Pablo Picasso, "Nueva Cul-
tura", 1937.)
"Fandango de lechuzas escabeche de espadas de pulpos de mal agüero es-
tropajo de pelos de coronillas de pie en medio de la sartén en pelotas puesto sobre
el cucurucho del sorbete de bacalao frito en la sarna de su corazón de cabestro-la
boca llena de la jalea de chinches de sus palabras-cascabeles del plato de caracoles
trenzando tripas-meñique en erección ni uva ni breva-comedia del arte de mal
tejer y teñir nubes-productos de belleza del carro de la basura-rapto de las
meninas en lágrimas y en lagrimones-al hombro el ataúd relleno de chorizos y de
bocas-la rabia retorciendo el dibujo de la sombra que le azota los dientes
clavados en la arena y el caballo abierto de par en par al sol que lo lee a las
moscas que hilvanan a los nudos de la red llena de boquerones el cohete de
azucenas-farol de piojos donde está el perro nudo de ratas y escondrijo de
trapos viejos-las banderas que fríen en la, sartén se retuercen en el negro de la
salsa de la tinta derramada en las gotas de sangre que lo fusilan-la calle sube a
las nubes atada por los pies al mar de cera que pu dre sus entrañas y el velo que
la cubre-canta y baila loco de pena-el vuelo de cañas de pescar y alhiguí alhiguí
del entierro de primera del carro de mudanza-las alas rotas rodando sobre la tela
de araña del pan seco y agua clara de la paella de azúcar y terciopelo que pinta
el latigazo en sus mejillas-la luz se tapa los ojos delante del espejo que hace el
mono y el trozo de turrón de las llamas se muerde los labios de la herida-gritos
de niños gritos de mujeres gritos de pájaros gritos de flores gritos de maderas y
de piedras gritos de ladrillos gritos de muebles [...] .". .

PROPUESTA N° 8. Retratos
1. Se entrega a cada alumno (o grupo) la foto de dos personas.
2. Han de hacer acopio de todos los datos físicos externos.
3. Descripción de los rasgos psíquicos que se desprenden del rostro.
4. Selección de rasgos de una y otra índole que caracterizan a esas per-
sonas.
5. Reducción de los rasgos al mínimo, procurando resumir en una frase a
cada personaje (idea-resumen).
6. Marcar los rasgos diferenciales -los más significativos- entre ambos.
7. Buscar un marco o situación donde ambos puedan mantener un diá-
logo.
8. Bien al principio o al final de la sesión se pasará a leer y a comentar
varios retratos literarios.

Textos de apoyo

"Nena Daconte era casi una niña, con unos ojos de pájaro feliz y una piel
de melaza que todavía irradiaba la resolana del Caribe en el lúgubre anochecer
de Enero, y estaba arropada hasta el cuello con un abrigo de nucas de visón que
no podía componerse con el sueldo de un año de toda la guarnición fronteriza.
Billy Sánchez de Ávila, su marido, que conducía el coche era un año menor
que ella, y casi tan bello, y llevaba una chaqueta de cuadros escoceses y una
gorra de pelotero. Al contrario de su esposa, era alto y atlético y tenía las
mandíbulas de hierro de los matones tímidos." (Gabriel García Márquez: El rastro
de tu sangre sobre la nieve.)
"Justina es una moza fina y blanca. A través de su epidermis transparente,
resalta la tenue red de las venillas azuladas. Cercan sus ojos llameantes anchas
ojeras. Y sus rizados bucles rubios asoman por la negrura del manto, que se
contrae ligeramente al cuello y cae luego sobre la espalda en amplia oleada.
Justina escucha atenta a Puche. Alma cándida y ardorosa, pronta a la ab-
negación o al desconsuelo, recoge píamente las palabras del amaestro y piensa."
(Azorín, La voluntad.)

PROPUESTA N° 9. Coctelera de palabras

 1. Se organizarán cinco columnas con palabras referidas a objetos, seres
animados, colores, sabores y sentimientos.
2. Se numerará cada palabra y por sorteo se adjudicará una de cada co -
lumna a cada alumno -o grupo de alumnos. Cada alumno o grupo dispondrá de
cinco para trabajar su texto.
3. Tendrán que realizar un breve poema y un texto similar a las gregue rías
de Ramón Gómez de la Serna.

Textos de apoyo

(Pingüino. Blanco. Agrio. Zócalo. Amor) .

"Pingüino,
blanco pingüino,
zócalo estival,
perla encontrada.
Agrio silencio
recorre en el viento
con el canto perdido
de tu amor entroncado.
Blanco pingüino,
perla entroncada,
blanco,
pingüino blanco..." (Félix. Gijón, 84.)
(Gato. Negro. Ácido. Odio. Espejo)

"Un gato negro es tan ácido como el odio visto en el espejo.

Cuando te odio, me miro en el espejo y veo un gato negro descompuesto
por el ácido.
Cuando un gato negro se mira a un espejo, ve su ácida figura cargada de
odio.
Los espejos negros son tan ácidos como los odiados gatos.
El ácido de los espejos es un alimento odioso para los gatos negros.
Te odio, ácido gato negro que te miras en mi espejo.
Mi odio es un gato negro que sólo se refleja en el ácido de los espejos.
Los espejos de los gatos negros son el ácido del odio."

PROPUESTA N° 10. Max, historieta gráfica

Se trata ahora de recapitular todo lo trabajado en torno a la narración. Serie

de actividades posibles:
• Descripción externa -retrato físico- de Max (¿cómo es Max?).
• Esquema de acontecimientos de la historia o argumento.
• Colocar globos donde se crea oportuno para aumentar la información que
aporta el dibujo.
• Amplificar lo que está pensando Max en el cuadro 5 y 10 utilizando la
fórmula del monólogo interior.
• Responder a la pregunta "¿Cuál sería tu reacción de encontrarte como Max
en el cuadro 6 y no hallar ningún antídoto?"
• Escribir la carta que Max envía a un amigo contándole -a toro pasado- lo
que le ha ocurrido. En otra carta, el alumno escribe a ese mismo amigo de Max lo
que ha sucedido. ¿Qué es lo que cambia? Repásese el punto de vista con ambos
textos delante.
• Redactar una noticia de periódico con lo ocurrido. Búsquense titulares
adecuados.
• Reproducir la hoja del diario de Max donde éste cuenta lo acontecido.
 • Debate sobre el "tipo de persona" que es Max. Rasgos completos de su
psicología.

Nota. Todo lo anterior puede entregarse al principio de la actividad en forma

de examen para comprobar después todo lo asimilado sobre la narración.
 Bibliografía

ACEVEDO, Juan. Para hacer historietas. Popular.

ADELA KOHAN, S.-LUCAS RIVADENEIRA, A. Taller de escritura. Diseño ed.
Madrid, 1991.
A. KOHAN, Silvia. Consignas para un joven escritor. Introd. a la narración li-
teraria: Octaedro. Barcelona, 1992. -
ALONSO, F., CANO, A., GONZÁLEZ, I. Curso de Lengua (Técnicas de ex-
presión oral y escrita). Coloquio. Madrid, 1992.
ALCOVERRO, C. Els tallers d'escriptura. Una alternativa a l'ensenyament de
la literatura. Barcanova. Barcelona, 1993.
ANTÓN GARCÍA, F.-BOLUDA, R. y otros. Creatividad teatral. Alhambra.
Madrid, 1987.
AZNAR, Eduardo. "La enseñanza de la Literatura en el ciclo 12-16". Comu-
nicación, Lenguaje y Educación, n° 2. 1989.
BARRIENTOS RUIZ-RUANO, C. "La. poesía en el aula". Apuntes I.E.P,S., n° 40.
Narcea. Madrid, 1985.
BONET, R.-LABORDA, J. y otros: Morfonética del humor, PPU. Barcelona,
1984.
BONET, R.-LABORDA, J. y otros. Sintaxis del suspense y la aventura. ICE de
UAB. Barcelona, 1983.
BRYANT, C., Sara. El arte de contar cuentos. Nova Terra.
CALLEJA, Seve. Todo está en los cuentos (Propuestas de lectura y escritura).
Mensajero (ICE. Unv. Deusto), 1992.
CALLEJA, Seve. Lecturas animadas (Actividades didácticas de lectura en el
Bachillerato). Mensajero. Bilbao, 1988.
CALVIÑO IGLESIAS, julio. Método de lengua activa y creativa. Agora.
CALVO CARRILLA, José Luis. Acercarse a la literatura. Alhambra. Madrid,
1987.
CALSAMIGLIA, Helena, "Singularidades de la elaboración textual: aspectos de
la enunciación escrita"; en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
Lomas, C. y Osoro, A. (compiladores). Barcelona. Piados, 1993.
CAMPS, Anna. "La enseñanza de la composición escrita. Una visión general",
Cuadernos de pedagogía, n° 216. 1993.
CAMPS; Anna. "Hacia una renovación de la enseñanza de la composición es-
crita en la escuela", en Aula, n° 2. V-1992.
CARRILLO-GONZÁLEZ DARDER, J. y otros. Dinamizar textos. Alhambra.
Madrid, 1987.
CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Paidós: Barcelona, 1989.
CASSANY, Daniel. Reparar la escritura (Didáctica de la corrección de lo es-
crito). Graó. Barcelona, 1993.
CASSANY, Daniel. "Los procesos de redacción", en Cuadernos de pedagogía,
n° 216. Julio-Agosto de 1993.
CELA, J.-FLUVIA, Mercé. Sugerencias para una lectura creadora. Alisrna.
Barcelona, 1988.
CORZO TORAL, José Luis. La escritura colectiva (Teoría y práctica de la es-
cuela de Barbiana). Anaya. Madrid, 1983.
CORZO TORAL, J. L. "El nosotros en la escritura colectiva", en Cuadernos de
pedagogía, n°.216. Julio-Agosto de 1993.
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. La enseñanza de la literatura (monográfico).
Junio de 1980:
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Leer y escribir (monográfico); n° 216, Julio-
Agosto de 1993.
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Literatura, ¿para qué? (monográfico), n° 113.
Mayo de 1984.
DOLZ, Joaquim. "La argumentación", en Cuadernos de pedagogía, n° 216.
Julio-Agosto de 1993.
FRANCO, Ana. Escribir: un juego literario. Alhambra. Madrid, 1988.
FREINET, Célestin. El texto libre. Laia. Barcelona, 1970.
 FREINET, Célestin. El diario escolar. Laia. Barcelona, 1974.
FERNÁNDEZ DE LA TERRIENTE. Como escribir correctamente. Playor. Madrid,
1978.
FIDALGO, Segundo (coord.). El Aula-Taller de Literatura. CEP de Avilés, 1992.
FORGIONE, J. D. Cómo se enseña la composición. Kapelusz. Buenos Aires,
1973.
GARCÍA DOMÍNGUEZ, Elías. Cómo leer textos narrativos. Akal. Madrid, 1987.
GOLDBERG, Natalie. El gozo de escribir, Los libros de la liebre de marzo.
Barcelona, 1993.
GONZÁLEZ DARDER, J.-MOTOS, T. y otros. Expresión escrita (o estrategias
para la escritura). Alhambra. Madrid, 1987.
GRAFEIN, Colectivo (Tobelem, Mario y otros). Teoría y práctica de un taller de
escritura. Altalena. Madrid, 1981.
GRAVES, D. Didáctica de la escritura. Morata. MEC. Madrid, 1991 (1° ed. en
1983).
JEAN, Georges. La escritura, archivo de la memoria. Aguilar Universal. Madrid,
1989.
KAIFER, Antón. El análisis de textos escritos producidos en la escuela, en
Aula, n° 2. Mayo 1992.
LOMAS, C.-OSORO A. (compiladores): El enfoque comunicativo de la ense-
ñanza de la lenguas. Paidós. Barcelona, 1993.
LOMAS, C., OSORO A. y TUSÓN, A. Ciencias del lenguaje, competencia co-
municativa y enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.
MAHIEU, Roma. Cómo aprender a escribir (prosa, poesía, teatro) jugando.
Altalena. Madrid, 1981.
MARTÍN, Federico. (Re)crear la escuela. Nuestra cultura. Madrid, 1980.
MARTÍN SANTAMARÍA, Nemesio. Juegos literarios reunidos (invitación a la
escritura). Mensajero. Bilbao, 1991.
MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y otros. Para narrar. Para informar(se). Para con-
vencer. Valencia. Generalitat, 1990-91.
MEDINA RIVILLA, A. y otros. Didáctica de la poesía. Edilibro. Madrid, 1984.
MERLINO, Mario. Cómo jugar y divertirse con las palabras. Altalena. Madrid.
MORENO, Víctor. El juego poético en la escuela. Pamiela. Pamplona, 1989.
MUÑOZ, Miguel. La poesía y el cuento en la escuela. Consejería de Educación
y Cultura de la Comunidad de Madrid, 1992 (3a ed.).
NADIR, Grupo. Taller de Lengua (Para un aprendizaje activo en las EE. MM.).
Ed. de la Torre. Madrid, 1989.
ORTEGA, Esperanza. El baúl volador (un Taller de Literatura en el Bachille-
rato). Junta de Castilla y León, 1986.
PENNAC, Daniel. Como una novela. Anagrama. Barcelona, 1993.
PERDOMO, U.-VARIAS, J. Taller Literario. Curso de novela para 2° BUP, L.B.
Arraona. Sabadell-Terrassa, 1985.
PONIACHIK, Jaime. Cómo jugar y divertirse con sus amigos (de noche). Alta-
lena. Madrid.
PROPP, Vladimir: Morfología del cuento. Fundamentos. Madrid.
QUENAU, Raymond. Ejercicios de estilo. Cátedra. Madrid, 1987 (1a edición
en Gallimard. París, 1947).
RECASSENS, M. Cómo jugar con el lenguaje. Ceac. Barcelona, 1986.
RINCÓN, F. "La enseñanza de la Literatura en la última década", en Lomas,
C.-Osoro A.: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós.
Barcelona, 1993.
RINCÓN, F.-SÁNCHEZ ENCISO, J. Útiles para... El alfar de poesía. PPU.
Barcelona, 1985.
RINCÓN, F.-SÁNCHEZ ENCISO, J. Útiles para... El taller de la novela. ICE de
UAB. Barcelona, 1982.
RINCÓN, F.-SÁNCHEZ ENCISO, J. Útiles para... La fábrica del teatro. ICE de
UAB. Barcelona, 1983.
RINCÓN, F.-SÁNCHEZ ENCISO, J. Enseñar literatura. Laia. Barcelona, 1987:
 RINCÓN, F.-SÁNCHEZ ENCISO, Los talleres literarios (una alternativa
didáctica al historicismo). Móntesinos. Barcelona, 1985.
RODARI, Gianni. Cuentos escritos a máquina. Alfaguara. Madrid, 1983.
RODARI, Gianni. Cuentos para jugar. Alfaguara juvenil. Madrid, 1982.
RODARI, Gianni. Cuentos por teléfono. Juventud. Barcelona.
RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía. Reforma de la escuela. Barcelona,
1979.
RODARI, Gianni. Ejercicios de fantasía. Aliorna. Barcelona, 1987.
ROMERA CASTILLO, José. Didáctica de la Lengua y la Literatura (método y
práctica). Playor. Madrid, 1979.
ROMERO, Antonio. Técnicas didácticas para la enseñanza de la composición
escrita en EGB. Universidad de Granada, 1989.
SAMOILOVICH, Daniel. Cómo jugar y divertirse con escritores famosos. Al-
talena. Madrid, 1979.
SÁNCHEZ ENCISO, Juan. "Los textos expositivos", en Cuadernos de peda-
gogía, n° 216. Julio-Agosto de 1993.
SANTIAGO, E.-SANTOS, Ana M. Programación de actividades creativas en
lengua y literatura. Escuela Española. Madrid, 1990.
SCHNEUWLY, B. "La concepción vygotskiana del lenguaje escrito", en Co-
municación, Lenguaje y Educación, n° 16. 1992.
SERAFINI, María Teresa. Cómo redactar un tema (didáctica de la escritura).
Paidós. Barcelona, 1989.
SERRANO, Joaquín. "La escritura en clase de Lengua y Literatura y la inter-
vención del profesor". Enlace. CEP de León.
TARRÉS, Montserrat. Taller de escritura. MEC. Vicens Vives. Barcelona, 1988.
VILLA, M.-BADIA, D. Juegos de expresión oral y escrita. Graó (colección Punto
y seguido, n° 6). Barcelona, 1991.
ZARAGOZA SESMERO, Vicente. La gramática (h)echa poesía. Popular. Ma-
drid, 1987.
ZAPAS H., F.-RODRÍGUEZ G., Carmen. "Composición escrita y contenidos
gramaticales", en Aula, n° 2. V-1992.

*Benigno Delmiro Coto es profesor de Lengua y Literatura en el INB n° 9 de

Gijón.

DE LIBRO A LIBRO Y LEO PORQUE:...

(Una propuesta para trabajar con lecturas en la clase de

Lengua)

Julio Flórez y Susana del Hoyo*.

"... Nadie me puso ejercicios para aprender a trasladar lo

imaginado a lo vivido. Escribir en el día lo que habíamos escrito en
el cuaderno; nadie me hizo caso en clase cuando sugerí que
hiciéramos redacciones al revés."
Belén Gopegui. La escala de los mapas

El trabajo que pretendemos describir aquí surge como

consecuencia de una reflexión sobre los cambios que el Diseño
Curricular (MEC, 1991ª y 1991b) desarrolla a partir de la aplicación de
la LOGSE en relación con el área de Lengua y Literatura.
 El tratamiento conjunto de dos disciplinas (Lengua y Literatura)
hasta entonces distintas y separadas en la organización del
currículum impone necesariamente un cambio en la concepción del
área y plantea al profesorado la necesidad de organizar sus
decisiones didácticas desde el punto de vista de la integración. Esta
situación constituye un cambio decisivo en los planteamientos
didácticos de la enseñanza de la lengua y la literatura para un
profesorado no adiestrado, a causa de las graves carencias
pedagógicas de su formación inicial, en las labores de planificación
que exige una propuesta de estas características. Inmersos en esta
situación de desconcierto, en la que el profesorado está perdiendo su
antigua definición y, a la vez, se ve obligado a tomar decisiones sobre
su actuación diaria en el aula, el alumnado debe constituirse en la
principal referencia.
La obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años se
percibe como un logro social, pero introduce en las aulas un factor
definitivo en la planificación del currículum: la diversidad de intereses
de unos alumnos y alumnas que compartirán espacios y tiempos
durante un ciclo y cuyas salidas profesionales no serán
unidireccionales. Este fenómeno social, al margen de nuestras dudas
sobre la eficacia del nuevo sistema educativo en el logro de sus
objetivos, se impone como una realidad que nos ha de llevar a
cambiar ciertos hábitos y presupuestos.
Sin embargo, y a pesar de la inseguridad y de las dudas que
todos los profesores padecemos ante los cambios de este tipo, el
diseño de los contenidos del área permite adoptar varias posturas:
por un lado, para algunos es más deseable continuar trabajando de
modo tradicional por el convencimiento íntimo de la eficacia del
sistema; para otros, el modo de proceder es el cambio radical de
métodos y procedimientos, con el consiguiente riesgo que toda inno-
vación implica; para los demás, lo apropiado es optar por una vía
intermedia que introduzca cambios progresivos cuyo origen debe
buscarse en la sensación de insatisfacción frente a la situación
actual.
Si analizamos la idea que muchos de nuestros alumnos y de
nuestras alumnas tienen de una clase de Lengua o de Literatura, su
concepción viene a ser que la Lengua es igual a Gramática o al
análisis sintáctico y la Literatura, un cúmulo de informaciones sobre
autores y obras literarias. Para la mayoría del alumnado éstas
materias son aburridas, poco estimulantes y de dudosa utilidad. Al
mismo tiempo, nosotros comprobamos cómo, efectivamente,
muchos de los conceptos gramaticales o literarios que explicamos
apenas contribuyen a aumentar la eficacia y competencia
comunicativa de nuestros alumnos y alumnas. Parece necesario, por
tanto; ensayar fórmulas intermedias que orienten nuestro trabajo en
otra dirección.
Los nuevos enfoques didácticos de la enseñanza de la lengua
han sufrido un cambio de rumbo en los últimos años a la luz de las
aportaciones de la psicología cognitiva al estudio y a la comprensión
de los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje y de los
giros que se han producido en la investigación lingüística más
reciente (REYES, 1990). Así, pasamos de una planificación de la
materia desde una perspectiva estructuralista a observar cómo se va
imponiendo la importancia y rentabilidad didáctica de los modelos
psicolingüísticos y sociolingüísticos coma pautas para la adquisición
de una mayor competencia comunicativa. Los objetivos del área
para los alumnos de la educación secundaria perfilan claramente
una concepción de la enseñanza de la Lengua que pone el acento en
el uso frente a la descripción del sistema formal de la lengua, o
dicho de otro modo, que parte del uso del hablante para iniciar la
reflexión sobre el sistema lingüístico.
Sin embargo, este cambio no parece haberse producido en la
enseñanza de la Literatura. Nuestro trabajo no constituye, de ningún
modo, un método para abordar "lo literario", que pueda presentarse
como alternativa a otros métodos, sino una reflexión sobre los
modos de acercamiento del alumnado a los textos literarios, a los
libros. Existen otros ensayos interesantes que proponen llegar al
texto, no a través de su deuda con lo lingüístico, sino a partir del
estudio de otros lenguajes instrumentales cuyos procedimientos y
modos de operar en la creación de significado son paralelos en los
textos literarios y en otro tipo de textos (GARCÍA DOMÍNGUEZ,
1987).
Nuestro objetivo respecto a lo literario, en estas etapas
obligatorias, se centra, de forma prioritaria, en la promoción de la
lectura y del hábito lector del alumnado, antes que en el estudio del
sistema cultural o de la historia de la Literatura. El carácter de esta
propuesta se inscribe en la línea de los diversos trabajos de
animación a la lectura y se marca como finalidad la creación en el
alumnado de unos hábitos que contribuyan a aumentar su
competencia comunicativa.
El sentido de esta decisión dentro de la clase de Lengua se
justifica en virtud de la rentabilidad de la lectura como punto de
partida para la realización de unas actividades aprovechables desde
los ámbitos lingüístico y literario. Así lo señala Cassany: "La
comprensión lectora, la lectura por placer, es con creces la actividad
más eficiente para adquirir el código escrito" (CASSANY, 1991: 58).
La intención inicial del diseño de las actividades es proyectar la
idea del libro o de la lectura que sirve para hacer cosas con el texto
(AUSTIN, 1982). Tanto en los aspectos más generales como en
algunos de los relativos a la aplicación en el aula, tenemos que
agradecerlas aportaciones, ideas y comentarios de los miembros del
Seminario "Enseñanza de la Lengua y la Literatura" del CEP de Gijón:

DECISIONES PREVIAS

De acuerdo con esta intención, la labor decisiva del

profesorado en este terreno, previa a la elaboración de cualquier
tipo de actividad, es la selección de las lecturas y la determinación
de los criterios para poder hacerla. El profesor puede elegir entre
diversas opciones: títulos consagrados por la tradición, colecciones
de literatura juvenil, obras seleccionadas por su aceptación y éxito
entre los alumnos, autores y obras de otras literaturas, etc.,
teniendo en cuenta que el esfuerzo que exige es el hábito de estar
atento a las novedades que surgen continuamente en este campo.
Por razones de luso, y como decisión previa, optamos por la
lectura de obras completas frente al ejercicio de la lectura de obras
fragmentadas y la observación, en la fase de recomendación o
propuesta de libros al grupo, de los distintos niveles existentes en
cuanto a hábitos de lectura.
Los criterios de selección pueden ser muy variados según la
valoración de cada profesor. Teniendo en cuenta nuestro interés en
la creación de hábitos de lectura, nos parece adecuado no
obstaculizar la selección de libros con un concepto de "lo literario",
sino realizarla con la idea de la lectura. Por lo tanto, tendremos en
cuenta diversos factores: que sean libros que los alumnos puedan
encontrar fácilmente en las bibliotecas o librerías; que su precio sea
asequible; que no sean muy extensos; que los contenidos sean
atractivos o próximos a su realidad (suelen funcionar bien las
narraciones de protagonista adolescente) y que su lenguaje no
presente muchas dificultades de comprensión.
Una vez realizada la selección, se presentará de forma abierta
a las sugerencias que los alumnos puedan aportar en forma de lista
de lecturas a partir de la cual se negociará con el grupo aquella
sobre la que se va a trabajar en clase. Una de las ofertas posibles
podría estar formada por libros como los que siguen:

Merino, J. M. El oro de los sueños. Alfaguara.

Atxaga, Bernardo. Memorias de una vaca. SM.
Baroja, P. Las inquietudes de Santhi Andía. Cátedra.
Mendoza, Eduardo. Sin noticias de Gurb. Seix Barral.
Salinger, J, D. El guardián entre el centeno. Debate.
Bradbury, R. Cuentos del futuro. Minotauro.
Sánchez Ferlosio, R. Industrias y andanzas de Alfanhuí.
Destino.
Calvino, Italo. Marcovaldo. Destino.
Rodoreda, Mercè. La plaza del diamante. Edhasa.

La preparación de las actividades con la lectura elegida no

tiene que responder necesariamente a un esquema rígido, sino que
cada libro, de acuerdo con sus características, reclamará una
determinada explotación textual y no implicará la elaboración de
una batería completa de tareas. Sin embargo, y a pesar de que
ciertas actividades pueden ir surgiendo al hilo de las explicaciones o
de modo más o menos espontáneo a partir de otras tareas, sí parece
conveniente, para la planificación, la utilización de un esquema
común que organice y proporcione coherencia al conjunto. Esta
observación podría hacerse siguiendo un guión que contemple
aspectos como la organización en el aula, los contenidos que se
piensen abordar, los tiempos, materiales y recursos, y los modos o
estrategias para la evaluación. En este sentido, puede resultar
conveniente, a modo de guía metodológica, adoptar de modo
flexible el llamado trabajo por tareas (ESTHAIRE Y ZANON, 1990).
Por otro lado, las actividades que el profesorado elabore a
partir del libro pueden ajustarse a intereses muy diversos: pueden
ser de recapitulación de conceptos lingüísticos o de teoría literaria
tratados en la clase de lengua; otras se preparan como tareas
finales; algunas tienen un carácter más lúdico o motivador para la
actualización de la lectura y otras, más creativas, se generan so bre
actividades que se realizan con el libro.
Por último, considerando en el marco de un aprendizaje
significativa y funcional, teniendo en cuenta que, tanto en la
selección de lecturas como en la planificación de tareas, debemos
proceder desde lo simple (lo que el alumnado conoce) a lo complejo
(lo que aún desconoce), proponemos un sistema de evaluación, que
estimamos positivo en la medida en que consigamos los objetivos
que nos habíamos propuesto; del mismo modo que valoraremos más
el proceso que el producto final. En la evaluación tenemos presentes
dos aspectos: la "adaptabilidad" de la propuesta permite su
modificación en los asuntos que parezcan inadecuados (valoración
del modelo) y la valoración de las tareas que a lo largo del proceso
se realicen (evaluación del alumno). En definitiva, lo que se pretende
es poner al alumno en situaciones diversas y que tenga que rea lizar
labores variadas de lectura, consulta, redacción, investigación,
síntesis y producción con la lengua.

APLICACIÓN EN EL AULA

Presentaremos ahora dos ejemplos de cómo puede prepararse

el trabajo a partir de una lectura. En este caso se trata de las
actividades surgidas de dos libros: uno, No pidas sardina fuera de
temporada, es una buena muestra de lo que suele entenderse por
literatura juvenil, y el otro, La isla del tesoro, es suficientemente
conocido. El trabajo con el primer libro se realizó durante el curso
91-92 en el Instituto de Enseñanza Media "Calderón de la Barca" de
Gijón con dos grupos de alumnos y alumnas de 1° de BUP; el
segundo, durante el mismo curso, en el Instituto de "Roces" de Gijón
con tres grupos de alumnos de 3° de Secundaria Obligatoria.

Primera propuesta: No pidas sardina fuera de temporada.

Alfaguara

Es un relato de aventuras protagonizado y narrado por un

adolescente aprendiz de detective. Él mismo se presenta: "Me llamo
Juan Anguera, pero poca gente, aparte de mis padres o los profes,
me conocen por el nombre. Algunos de mis amigos me llaman
Jhonny o Flanagan, a causa de mi trabajo" (pág. 33). Y ¿en qué
consiste su trabajo? El mismo Flanagan nos lo indica a su manera:
"Yo me lo monto de sabueso..." (pág. 14). Y es que algo hay que
hacer si has crecido en uno de tantos barrios de una gran ciudad -en
este caso, Barcelona- "donde cada cual hace lo que puede para
buscarse la vida"(pág. 14).
Hasta el momento en que comienza la historia al joven
detective no le han ido mal las cosas. Bien es cierto que, hasta
entonces, sus trabajos se habían limitado a "la localización de
animales y objetos perdidos, en comprobar dónde y con quién va
Fulano cuando dice que va al dentista..." (pág. 15) o a elaborar
informes sobre tal o cual compañera o compañero de colegio. Uno
de estos, Elías Gual, mal estudiante ejemplar, que cursa 8° de EGB
por tercer año consecutivo, comienza inopinadamente a aprobar
todas las asignaturas.
¿Cómo se las arregla? ¿Cómo consigue ser el más brillante,
incluso en las evaluaciones de Matemáticas? ¿Acaso ha encontrado
un infalible método para copiar? ¿Estará haciendo chantaje a
alguien? ¿Ha descubierto algo comprometedor y...? o ¿es que los
profesores, aburridos, han decidido regalarle el Graduado Escolar?
Tal abanico de interrogantes es una tentación demasiado fuerte para
dejarla pasar de largo. Flanagan comienza a husmear en el colegio
y en los ambientes que frecuenta Elías y descubre que está metido
en un buen lío. Su curiosidad, le llevará a relacionarse con
personajes y a participar en situaciones que desbordan el escolar y
que pondrán a prueba su perspicacia e ingenio.
Es uno de los libros que, año tras año, tiene más aceptación
entre los alumnos. Se trataba de ver si era posible obtener de él un
mayor rendimiento pedagógico. Para ello había que diseñar una
serie de actividades que tuvieran el libro como referencia o como
punto de partida. Al describirlas no detallaremos los aspectos más
"académicos" que pueden derivarse de ellas (realización concreta de
alguna tarea, comentarios, corrección de ejercicios escritos, aspec-
tos gramaticales, modos de evaluación, etc.).
La primera actividad surgió casualmente. No estaba
preparada con anterioridad, como las demás. Algunos alumnos
tenían dificultades para conseguir ejemplares del libro y uno de ellos
comentó que aquello le recordaba cierta conocida película. Al hilo
del comentario les pedimos que escriban un relato titulado "En
busca del libro perdido". Deberá tener un componente "real" (la
búsqueda concreta del libro, en Gijón, con personas y lugares
reales...) y un componente imaginario, a gusto de cada cual.
El objetivo era mezclar -un poco al modo cervantino- realidad y
ficción. Integrar el libro en su vida. Fue una tarea personal que todos
realizaron y que sirvió para reparar en algo que con frecuencia pasa
desapercibido y que tiene que ver con las actitudes: los alumnos no
están habituados a ir a las librerías. El trabajo que se les encomendó
les obligaba a detenerse en las librerías, a fijarse en los empleados,
en la distribución del local, en los clientes, en definitiva, a mirar de
otra forma.
Con la segunda actividad comienza el trabajo sobre el libro
en el aula. Consiste en un coloquio dirigido, que se desarrolla en una
sola sesión y que se basa en el esquema tradicional de preguntas y
respuestas. Algunas de ellas se refieren al libro:
 • ¿Dónde se desarrolla la historia? ¿Podría situarse en Gijón?
• ¿Quién la cuenta?
• ¿Qué personajes te han llamado más la atención?
• ¿Hay alguna escena que recuerdes especialmente?...

Otras, al acto de la lectura:

• ¿Cuánto tiempo has, tardado en leer el libro?

• ¿Cuándo leías?
• ¿Tomabas alguna nota?
• ¿Comentabas con alguien la lectura?...

Se trataba de conseguir una participación lo más amplia posible

para obtener una información global de lo que el grupo ha realizado.
En el libro hay varios personajes que se nombran con apodos
(Flanagan, el Lejía, el Puti, Pantasma, etc.). Al hablar sobre alguno de
estos, surge la tercera actividad: cada alumno debe poner un
apodo a dos compañeros. Acompañará al apodo un breve texto que
explique, ilustre, describa o caracterice el sobrenombre elegido. En el
aula, cada alumno leerá sus textos y el resto de los compañeros
identificará o no a los apodados.
La actividad permite, una clase muy dinámica, en la que todos
se sienten participantes y el profesor puede obtener bastante
información acerca del grupo, de sus relaciones internas, de los
presuntos líderes, etc.
Por otro lado, será fácil explicar conceptos como la metáfora o
la metonimia poniendo como ejemplos alguno de los sobrenombres
que hayan tenido mayor fortuna.
La cuarta actividad trata de acercar al alumnado el concepto
de narrador. Para ello, seleccionamos un pasaje del libro (capítulo 8,
pág. 96-97, desde "Recuerdo que todos los coches:.. hasta "allí
estaba, en el suelo, desmadejado.'), leímos el fragmento en clase y
los alumnos tenían que:
- Eliminar todas las referencias subjetivas que deja el narrador-
protagonista.
- Reconstruir el texto con lo que queda. Comparar con el
original.
- Contar la escena (el atropello de Elías) desde el punto de vista
de una de las señoras del barrio.
La manipulación del texto facilitará la explicación posterior del
concepto.
Como tarea complementaria se les propone que escriban un
supuesto caso en el que Flanagan habría participado. Se les da un
título: "El caso del profesor desaparecido". Tienen que contarlo
escogiendo como narrador a alguien que no sea Flanagan (el
profesor, el conserje, un familiar, un alumno, etc.).
De dos fragmentos del libro que aluden a la letra de dos
canciones en inglés se desprende la quinta actividad:
"Volví a casa tarareando el Without you, sobre todo aquel
momento tan sentido, cuando Billy Ocean dice: Oh, I need you, girl,
remember this. Valía la pena estudiar inglés aunque sólo fuera para
entender cosas cómo aquella; que reflejaban perfectamente mis
sentimientos." (pág. 81).
"Era Clara. Con ella entraron muchas cosas en la habitación. La
música, por citar una. El Without you y el There'll be sad songs,
aquella otra canción que dice: Sin amor somos como barcos en la
oscuridad, y otras tantas..." (pág. 169).
En la sesión anterior a la escogida para llevarla a cabo se les
pide, sin darles más datos, que lleven a clase un diccionario de
inglés-español (es suficiente uno por cada pareja de compañeros).
Ya en el aula, se les pone la canción a la que hace referencia el libro
en un magnetófono. Se les entrega la letra, en inglés, fotocopiada, y
se les pide que la traduzcan, escribiendo dos versiones: una primera,
más o menos literal, y una segunda, más cuidada. Finalmente, con
las aportaciones de todos, se escribe en el encerado uní versión fi-
nal.
La tarea permite conectar de modo muy directo dos
asignaturas, facilita la confrontación -y por tanto el enriquecimiento-
de distintas versiones de un mismo texto y obliga a los alumnos a la
autoexigencia en la expresión (trabajo de selección léxica, de
articulación sintáctica, de adecuación rítmica, etc.). Para abordar la
sexta actividad se debe releer un fragmento (pág. 68) referido a la
fiesta que los protagonistas celebran en su centro. Flanagan se pre-
gunta: "¿qué hacemos aquí plantados, hablando como aburridísimos
adultos, cuando podríamos estar jugando a churro-mediamanga-
mangotero, el juego más fantástico que jamás se haya
inventado? ...".
A partir de ahí se les propone que realicen un pequeño trabajo
de indagación: recuperar antiguos juegos a los que jugaban los
abuelos y que, en su mayoría; se han perdido. Deben preguntar a
familiares, amigos, vecinos, etc., y anotar en su cuaderno la
información obtenida. Finalmente, la expondrán oralmente en el
aula.
La tarea cubre distintos contenidos. Por un lado, contar cómo
un juego exige organizar bien la información (jugadores, reglas,
lugares, etc.); por otro, a lo largo de la tarea necesitan preguntar,
sintetizar, describir y exponer, pero además -como colofón -a lo
anterior- se puede entablar un coloquio al comparar los juegos
antiguos con los actuales y los distintos valores y actitudes que los
sustentan.
El que uno de los autores del libro, Jaume Ribera, escriba
guiones de cómics sugirió la séptima actividad. Los alumnos
deben transformar en historieta gráfica alguna de las escenas del
libro. Como punto de partida se escogió un fragmento de la página
92: .
"Se produjo un silencio cargado de pánico. Si esto hubiera sido
un tebeo, Elías habría lanzado el auricular al aire, habría dado dos
vueltas al bar mordiéndose las uñas y chillando: 'me han
descubierto, me han descubierto', y habría regresado al aparato
antes de que éste cayese al suelo."
 La tarea requiere, sobre todo, un esfuerzo en la selección de la
información y en la ordenación de la historia. Por su peculiaridad,
tuvo un carácter voluntario.
La octava actividad consistió en redactar un informe, al
modo del que, en el comienzo del libro, Flanagan escribe sobre
Clara Longo, "la chica más es-pléndida del colegio" (pág. 11).
Se les pide a los alumnos que elaboren un informe sobre una
persona o grupo. La mayor parte elige informar sobre grupos
(pandillas, "tribus urbanas", etc.) y se les entrega un guión como
ayuda (quiénes forman el grupo, dónde suelen reunirse, cómo
hablan, cómo visten, etc.). La tarea supone trabajar en la síntesis de
la información y en la estructuración de un texto que de ben leer en
el aula. Conlleva, también, un trabajo de descripción y permite el
tratamiento de las jergas juveniles.
En la novena actividad el trabajo se centra en los aspectos
léxicos. Surge de cierta referencia al "caballo" que inquieta a
Flanagan y le hace reflexionar: "Es curiosa la cantidad de nombres
de animales que utilizamos para designar cosas diversas. El rata de
hotel que es gato viejo y que está al loro para entrar a robar en las
habitaciones. El gorila del pez gordo. La vieja cacatúa que está un
poco foca y se cree un águila. El macarra que huele a tigre y se pone
gallito con la navaja en la mano, pero que es un gallina cuando va
desarmado. La zorra que se liga a un mirlo blanco. Y el camello que
tiene una clientela de tíos que se ponen como fieras cuando tienen
el mono, y que por eso le compran caballo al precio que sea..." (pág.
143).
Una vez leído el texto en clase, los alumnos y alumnas deben:
- Buscar nombres de animales que sirvan para expresar
caracteres, conductas; etc.
- Recoger algunas frases del libro en las que aparece este tipo
de nombres ("El macarra que huele a tigre...") y reescribirlas en
distintos niveles lingüísticos.
- Convertir alguna de las frases que aparecen en el libro
("zorra que se liga a un mirlo blanco") en titulares de la sección de
Sucesos de un periódico y redactar la noticia subsiguiente.
Por último, se establece un coloquio sobre el componente
ideológico y sexista que lleva asociado este tipo de nombres (ser un
gallina frente a ser una gallina; ser una zorra frente a ser un zorro,
etc.).
La actividad final fue la realización de una especie de gincana,
que denominamos "Prueba del club de los investigadores". Los
alumnos, organizados en grupos de cinco o seis, debían emular a
Flanagan resolviendo una serie de pruebas que se habían entregado
fotocopiadas. Las pruebas propuestas tenían relación con el libro, en
mayor o menor grado, y requerían, sobre todo, de autoorganización
del grupo, del reparto inteligente de tareas y de la mutua cola-
boración.
A modo de ejemplo, dos de las pruebas eran:
 Prueba 1: El camarero de la Tasca nos ha informado de que uno
de los enlaces del Lejía es un chico o chica, nacido en un día par de
1975 y cuyo signo del Zodíaco es Géminis o Escorpio. Localiza una
persona que reúna estas características y preséntala al Jefe,
demostrando los datos anteriores (no se admite a una persona que ya
haya sido presentada por otro grupo). Límite de tiempo: 2 horas desde
el comienzo de la prueba.
Puntuación: el primer grupo, 12 puntos; el segundo, 10; el
tercero, 8; el cuarto, 7; el quinto, 6; el resto, 5 puntos (siempre que
presente a la persona anteriormente indicada).
Prueba 2: Cada grupo presentará a una chica vestida como
Clara Longo en la fiesta de Octavo A (pág. 63) y a un chico vestido
como Flanagan cuando fue a ver al Puti a la Tasca (pág. 26). Ambos
tienen que ser miembros del grupo.
Puntuación: hasta 6 puntos, según la perfección.

La actividad se pudo preparar al contar con la ayuda de un

entendido en estos menesteres y de varios colaboradores, puesto que
se realizó fuera del centro y fuera del horario escolar. Fue la actividad
más apreciada por los alumnos y alumnas en un informe que
redactaron al final para valorar todo el trabajo realizado.

Segunda propuesta: La isla del tesoro. Vicens-Vives

En este caso se trata de una lectura conocida por todos como un

clásico de la literatura juvenil y de aventuras: La isla del tesoro,
Stevenson. No será necesario aludir a su trama ni describir su
naturaleza.
Las seis actividades que detallamos a continuación persiguen, en
cada caso, objetivos diferentes, se organizan y preparan, para su
práctica en el aula, de distinto modo y quieren rentabilizar conceptos
lingüísticos y literarios diversos.

ACTIVIDAD 1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Se trata de una actividad que persigue la comprensión del texto

y pretende tres objetivos: elaboración de un resumen, distinción entre
ideas principales e ideas secundarias y actualización de la lectura
(repasarla mentalmente).La organización de la actividad para la
primera parte requiere un trabajo individual del alumnado. Es un
ensayo de elaboración de resúmenes a partir de un solo capítulo de la
novela (cap. XIV, "El primer golpe"). Las instrucciones y claves que
requiere en esta fase pueden ser:
1. Dividir el capítulo en párrafos (veintidós párrafos y un diálogo
entre Silver y el marinero).
2. Redactar una frase-resumen de cada párrafo.
3. Ejercicio de cohesión de oraciones y creación de párrafos-
resumen del capítulo.
A continuación, la clase, se dividirá en seis grupos y se les
asignará a cada uno la responsabilidad de una parte de la novela. El
trabajo de cada equipo consiste en elaborar un resumen de los
acontecimientos esenciales, debiendo especificar quién cuenta la
historia, quiénes protagonizan cada parte y los motivos que
desencadenan los acontecimientos. Por último, el portavoz de cada
grupo expondrá oralmente el resumen de su parte, mientras que los
demás deberán recoger en su diario de clase, deforma breve, el
contenido de las seis partes.

ACTIVIDAD 2. EL TIEMPO EN EL RELATO

Esta actividad se desprende de la primera y tiene que ver con el trata -

miento del tiempo en el relato. Se planifica según los objetivos siguientes:
a) Aprender a ordenar acontecimientos según el eje causa-
efecto. Repasar y practicar conceptos de la clase de lengua
(adverbios, locuciones temporales, marcadores que ordenan párrafos,
tiempos verbales, etc.).
b) Introducir la distinción "tiempo de la historia/tiempo del
discurso". Para el primer objetivo se propone un texto (una noticia de
la página de sucesos) que sirva para hacer un ensayo de ordenación
lineal de acontecimientos a partir del presente del narrador. A
continuación, acotando el capítulo primero de la novela podrá
ilustrarse a qué esfera temporal corresponde la historia frente al
momento de la narración.
Otro tipo de ejercicio puede consistir en seleccionar fragmentos
de la lectura en que se cuenten acontecimientos del pasado que
queden actualizados por el uso del presente del narrador-protagonista
a través de comentarios, opiniones o diálogos.
Se pueden realizar, igualmente, actividades de manipulación
temporal proponiendo al alumnado que se convierta en narrador de
los acontecimientos ocurridos en una clase cualquier y relatando los
hechos con alteraciones temporales (resumen o elipsis, comentarios y
descripciones sobre un momento determinado).

ACTIVIDAD 3. EL PUNTO DE VISTA

Con esta actividad se persigue reflexionar sobre un concepto

de la teoría literaria: la distinción entre las instancias narrativas
autor y narrador.
Para entrar a trabajar directamente con la lectura se habrán
hecho ejercicios previos, como "inventar o caracterizar a un narrador
para que cuente un acontecimiento" y decir, o explicitar, lo que
"sabe" un narrador (si lo sabe todo, si participa en el relato o si es
un observador externo).
La actividad consiste en encargar al alumnado que elabore un
nuevo episodio de la "entrada a la cueva" según el punto de vista de
cuatro narradores-protagonistas distintos: uno, exagerado; otro,
escueto; otro, que opine en exceso; y un último narrador, pesimista.

ACTIVIDAD 4. LOS PIRATAS

 Esta actividad gira en torno a un doble objetivo: promover la
idea del texto que remite a otros textos y movilizar y ampliar la
información que aparece en la novela. Su realización ocupa una
clase, pero la preparación y las tareas que se le encomiendan al
alumno exceden el límite de la clase de Lengua.
Se les encarga a los alumnos y alumnas que investiguen
(biblioteca, consulta de enciclopedias, preguntas. en otras áreas,
etc.). sobre la vida de algún pirata que se mencione en el libra
(William Kidd, Barbanegra, el capitán England, etc.) y que relean,
tomando notas sobre la vida dé los caballeros de fortuna. Se le
encomienda a la profesora de Ciencias Sociales que prepare una ex-
posición sobre la piratería a lo largo de la historia (modos de vida,
formas sociales, signos de crueldad, creencias, costumbres, etc.). El
trabajo en la clase de Lengua consiste en la elaboración de un
informe sobre el tema "los piratas" a partir de las notas recogidas en
la exposición oral y de las preguntas del debate final.

ACTIVIDAD 5. EL PERFIL DE LOS PERSONAJES

Objetivos:
a) Trabajar y repasar los procedimientos descriptivos
b) Reflexionar sobre la inserción de descripciones en la
narración.

Organización: se seleccionan dos descripciones del libro (John

Silver/Billy Bones o Ben Gunn) y se organizan esquemáticamente las
informaciones que ofrecen:

Acciones (¿qué hace?) / Rasgos externos (¿cómo es?) /

Pertenencias (¿qué tiene?).
Se puede presentar al alumnado un texto eminentemente
narrativo (relato de acontecimientos) y sugerir la elaboración de dos
tipos de descripciones: sobre un personaje o sobre una sensación
desde el punto de vista del protagonista.
Cabe el ejercicio contrario: despojar un fragmento de todas sus
secuencias descriptivas.

ACTIVIDAD 6. EL RELATO DE AVENTURAS

Constituye una tarea final que recoge los conceptos que se

han ido manejando a lo largo del trabajo con la lectura. Se trata de
una actividad de producción escrita basada en la imitación de un
modelo.
Para la realización de esta tarea, el alumno contará con una
ficha-guión que deberá-respetar en la construcción de su relato. Esta
ficha puede contener las instrucciones sobre la estructura del relato
(inicio/acontecimientos principales/desenlace), el tiempo de la
narración (el narrador abordará desde el presente los
acontecimientos del pasado), el punto de vista de la narración
(narrador-protagonista de los sucesos que se relaten), etc. Además,
deberá preparar una ficha de documentación con todos los datos
precisos sobre el escenario, y el ambiente de su relato (un desierto,
la. selva, un país lejano, el ambiente urbano, el propio instituto,
etc.).
La evaluación de los contenidos podría realizarse a partir de
este trabajo, considerado como tarea final para el alumno.

CONCLUSIONES

La intención de este trabajo con lecturas no es presentarlo

como una unidad didáctica cerrada o como un método alternativo al
tratamiento histórico de la Literatura, sino como un esquema flexible
y sencillo que puede ser insertado en cualquier programación de
lengua y Literatura para el segundo ciclo de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria.
Se trata de un modelo de trabajo que se vincula a otros
relacionados con la iniciación a la lectura, en un ciclo o tramo
educativo en el que el objetivo del profesorado debe ser el
acercamiento a los textos literarios (labor de selección de textos,
negociación de lecturas con los alumnos, creación de una biblioteca
de aula, etc.).
El objetivo primordial, por tanto, es la animación a la lectura,
pero también se procura proyectar la idea del libro, o de la lectura,
como punto de partida para "hacer cosas" con el texto, para realizar
tareas de manipulación y producción textual. La intención en el aula
es transmitirla idea del texto como un viaje a través de un territorio
que ha sido recorrido previamente, de forma individual y que, en el
aula, deberá ser explorado conjuntamente. Las actividades a partir
de los libros quieren ser, en ese viaje, las paradas o detenciones en
un itinerario imaginario que el texto propone.
La planificación de estas actividades no responde
necesariamente a un esquema fijo, sino, que ciertas tareas, en la
práctica, generan otras nuevas de carácter más creativo. Sin
embargo, pueden agruparse de distintas formas según su carácter:
orales/escritas; individuales/en grupo; comprensión/creación o ma-
nipulación; lingüísticas/actividades que se despegan de los aspectos
gramaticales; actividades de recapitulación o tareas finales. Aunque
podrán ser muy variadas, no es necesario preparar una batería
completa de actividades para la explotación de un texto, sino que
hay que suponer que cada lectura requerirá un tipo específico de
tareas, según los objetivos que prevea el profesorado.
En todo caso, nuestra propuesta no es sino una escaramuza:
en esa batalla -la de la lectura- que muchos dan por perdida.
Nosotros, aún, no.

Referencias bibliográficas
 AUSTIN, J. L. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Paidós.
Barcelona. CASSANY, Daniel (1991). Describir el escribir. Paidós.
Barcelona.
ESTAIRE, S. y ZANON, J. (1990). "El diseño de unidades
didácticas mediante tareas: Principios y desarrollo". En
Comunicación, Lenguaje y Educación, n° 7-8.
GARCÍA DOMÍNGUEZ, E. (1987). Cómo leer textos narrativos.
Akal. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1991a). Real Decreto
1.006/1991, de 14 de junio, con el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.
Real Decretó 1.007/1991, que define las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE, 26
de junio de 1991. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1991b). Real Decreto
1.344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículum de la Educación primaria. Real Decreto 1.34511991, de
6 de septiembre, por el que se establece el currículum de la
Educación Secundaria Obligatoria. BOE, 13 de septiembre de 1991.
Madrid.
REYES, Graciela (1990). La Pragmática Lingüística. Montesinos.

* Julio Flórez y Susana del Hoyo, son profesores de Lengua y

Literatura en el INB "Calderón de la Barca" de Gijón y en el Instituto
de Enseñanza Secundaria "Alfonso X el Sabio" de Villaviciosa,
respectivamente.
EL D I S C U R S O D E L C O M I C *
Grupo de Trabajo
"Narración e Imagen”**

El cómic o historieta es una de las manifestaciones de lo que, desde hace

tiempo, se denomina "cultura de masas". La polémica intelectual sobre estas
manifestaciones culturales ya no se plantea con la formulación antagónica que
reflejaba Eco (1984) en Apocalípticos e integrados. La necesidad de una visión más
matizada, que Eco reclamaba en esa obra y que hoy parecé más general, no debe
hacer olvidar dos de las advertencias que hacía el s e miólogo italiano: se ha de tener
presente que "... la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos
de poder económico con el fin de obtener beneficios", y por grupos de poder
político "... con finalidad de persuasión y dominio"; no hay que caer, tampoco, en el
error del apocalíptico: el pensar que la cultura de masas es radicalmente mala por el
simple hecho de ser un producto industrial.
El cómic es, pues, un producto industrial de la cultura de masas, y, por tanto,
un producto de consumo cultural. Esta dimensión supone además que cada cómic
(sea serie, álbum o "strip") es, en el sentido usado por Voloshinov (1976), un signo
ideológico, transmisor de una ideología concreta. Como Eco (1984) plantea, el estudio
del cómic en el contexto de la reflexión sobre la cultura de masas exige atender a
una serie de niveles diferenciados: el técnico-teórico, sobre los lenguajes utilizados y
sus rasgos formales; el análisis estético, psicológico y sociológico en relación con la
fruición y su influencia en la valoración del producto; finalmente, el análisis crítico-
sociológico que integra la atención a los aspectos formales y su potencialidad para la
transmisión de valores ideológicos. Con un alcance más modesto, su estudio con
finalidades educativas deberá atender también a las tres parcelas indicadas.
1. justificación de la integración curricular del cómic

La inclusión del estudio del cómic en el área de Lengua y Literatura debe

entenderse partiendo de la consideración de ésta como un área integradora y
multidisciplinar que pretende atender, en su globalidad, a los fenómenos de la
comunicación. Esto supone ocuparse tanto de los medios como de los tipos y
formas de la comunicación, y abordar, manteniendo un planteamiento semiótico
integrador, las características formales y. los recursos específicos de cada medio o
forma, su articulación en sistemas sígnicos complejos, y su relación pragmática
con las condiciones de su producción y con los valores ideológicos que transmite.
El cómic, como medio de comunicación producto de la cultura de masas,
aparece como objeto de estudio para el área de Lengua, entendida de este modo.
Si tomamos cualquiera de las definiciones del cómic, por ejemplo, la que ofrece,
(1975) Milagros Arizmendi ("...narrativa en imágenes que logra una, perfecta
compenetración de palabra y dibujo... "), encontramos los elementos que
justifican su integración curricular: es un medio que utiliza simultáneamente los
recursos ¡cónicos y los verbales, integrados en una narración articulada. Su
estudio, por tanto, debe atender tanto a las características formales de tipo
¡cónico como a las relativas a los recursos verbales; también habrá que abordar
los aspectos derivados de la forma narrativa que adopta, y el modo en que los
elementos icónicos y verbales colaboran a la estructuración y desarrollo de la
narración. Por otra parte, la consideración de la dimensión sociológica del medio
supone desvelar su uso como vehículo para la creación de estereotipos y la
transmisión de un conjunto de valores que, de modo más o menos explícito, se
manifiestan en la historieta y conforman una determinada visión ideológica de la
realidad. En este sentido, el análisis de los personajes, especialmente de la figura
del héroe o la heroína, y sus relaciones con el sistema de organización social,
permitirán descubrirla relación "reproductora" o "crítica" que el cómic mantiene
respecto al sistema social y la ideología dominante.

2. El trabajo sobre el cómic en relación con el currículum del área

Las consideraciones anteriores, que por sí solas justifican, a nuestro enten -

der, la integración del cómic en el área de Lengua y Literatura, se refuerzan si
intentamos establecer el lugar de un tema como éste en relación con el currícu -
lum del área (1991) para la Educación Secundaria Obligatoria. En primer lugar, la
concepción del área que se mantiene en ese documento coincide en sus grandes
líneas con la que queda expuesta más arriba. Más en concreto, el tra bajo con el
cómic estaría directamente relacionado con los contenidos del bloque V ("Sistemas
de comunicación verbal y no verbal"), que cita expresamente el cómic entre sus
contenidos y, como-aspecto más general, la interrelación entre recursos verbales y
no verbales en la comunicación. También se podría descubrir una relación directa
con los contenidos del bloque IV ("La literatura"); en este sentido, es pertinente la cita
de O. Masotta (1982), que considera a la historieta "[...] verdaderamente cercana, en
cambio, a la literatura (sobre todo a la literatura popular de grandes masas); lá
historieta es literatura dibujada". La posibilidad de estudiar, por ejemplo, las
funciones del relato o la semejanza con algunos géneros o subgéneros literarios
parece una opción clara.

3. Aspectos psicopedagógicos

La definición de unas referencias psicopedagógicas debe hacerse en relación

con las finalidades que se encomiendan a la enseñanza de la lengua; por tanto, en
relación con el tipo de capacidades que se pretenden desarrollaren los alumnos y
alumnas. En el currículum del área se establecen unas finalidades entre las que
aparecen tres que nos pueden interesar en relación con el estudio de la historieta:

• "Comprender, discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes

finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen. "
 • "Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, de
acuerdo con las diferentes finalidades y esituaciones comunicativas (...). "
• "Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de
comunicación, con el fin de ampliar, las destrezas discursivas y desarro llar
actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus
manifestaciones en la cultura contemporánea."

La finalidad de consolidar las capacidades de comprensión y expresión re-

quiere el acudir a explicaciones psicológicas de cómo se producen estos procesos y
en qué medida el proceso formal de enseñanza puede potenciar el desarrollo de esas
capacidades. En este sentido, la explicación que ofrece A. R. Luria (1985) proporciona
un esquema que es a la vez explicativo y facilitador de la intervención pedagógica.
Si, efectivamente, el proceso de comprensión es un movimiento de búsqueda del
sentido del texto que va de la captación del sentido general del mensaje a la
comprensión de las palabras que lo componen, con el intermedio de la selección de
las "ideas clave", y que culmina con la captación de lo que Luria denomina
"subtexto", que no es otra cosa que el sentido del mensaje, y si los procesos de
expresión parten de la motivación para llegar, a través de la elaboración de los
"núcleos semánticos primarios", a la comunicación verbal desplegada, habrá que
plantear una secuencia de actividades acorde con esos procesos.

Finalmente, el estudio del cómic en el contexto de la cultura de masas

permitirá una ampliación de los, esquemas de interpretación de los alumnos, a
partir de un conjunto de ideas previas que habrá que descubrir pero que, pre-
visiblemente, girarán en torno al cómic como recurso dé diversión o, a lo sumo,
como producto de consumo. La elaboración por los alumnos de un esquema
interpretativo más amplio, mediante las actividades que se planifiquen para ello,
deberá ser finalidad específica de un trabajo de éste tipo.

4. Aspectos sociológicos

La historieta, como otros productos de la cultura de masas, se ofrece de

modo indiscriminado en el mercado, sin que el consumidor potencial tenga, en
general, claves que le permitan seleccionar en razón de la ideología o visión que
cada revista o colección ofrece. Esto, que podría matizarse al referirse al
consumidor de cómics para adultos, es especialmente cierto cuando nos referi mos
a historietas dirigidas específicamente a un público infantil o juvenil. Sin embargo,
las historietas no son un producto "neutro" desde el punto de vista ideológico.
Como ha demostrado Eco (1984) con su lectura de Steve Canyon o con sus
apuntes sobre el héroe al hablar de Superman, cada historieta esconde un
determinado nivel de actitud "reproductora" o "crítica" respecto al sistema social.
Un objetivo prioritario del trabajo didáctico sobre el cómic será poner al
descubierto, mediante las actividades oportunas, las actitudes ideológicas que se
esconden bajo cada historia o en la tipología de los personajes.

5. Aspectos metodológicos

La preparación de una unidad didáctica supone tomar una serie de deci -

siones, a partir de las fuentes psicopedagógicas, sociológicas y epistemológicas,
en relación con los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza--
aprendizaje. Esa unidad didáctica se inscribe en una programación y ésta, a su
vez, en un Proyecto Curricular, bien de centro o, como proponen Lomas, Tusón y
Osoro (1993) específicamente de área. Este último, como se dice en el libro
citado, debe, a su vez, responder a un conjunto de decisiones "estratégicas" que
configuran un método para la enseñanza de la Lengua y la Literatura. A ese
método, pues, nos remitimos y, de acuerdo con él, planteamos la unidad como el
conjunto compuesto por los siguientes elementos:

• Objetivos o finalidades.
• Contenidos.
 • Actividades (que incluyen las previsiones de evaluación).

Habrá que prever un seguimiento de la unidad, de tal modo que lo observado

o recogido en el transcurso de su desarrollo sirva, mediante su discusión en el
colectivo de profesores o profesoras que desarrollen esta unidad, para modificar
aquellos aspectos de la misma, del método, o de las fuentes que no resulten eficaces
para el aprendizaje, o que entren en contradicción con las finalidades que se
pretenden.
En cuanto al modo de organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje
con los alumnos, nosotros hemos optado por la adecuación del modelo de
aprendizaje de la lengua mediante tareas, cuya justificación teórica y esquema
básico puede encontrarse en Lomas, Tusón y Osoro (1993).

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

1. CONTENIDOS

A. Conceptos, hechos y principios

Aspectos básicos del lenguaje ¡cónico verbal en los cómics:

• Encuadre: tipos de planos, efecto de "zoom", punto de vista, ángulo de
visión.
• Montaje: relación entre viñetas; plano-contraplano.
• Textos: globos y cartelas: tipología.
• Metáforas visuales.
• Onomatopeyas.
• Figuras cinéticas.

Tipología de los personajes: estereotipos, mitos y héroes, el antihéroe.

Otros elementos de la narración:
• Punto de vista narrativo.
• Argumento y tema.
• Espacio.
• Tiempo.

B. Procedimientos

1. Análisis de los signos ¡cónico-verbales y de los elementos de la narración.

2. Interpretación del sentido del cómic y la contribución al mismo de los
recursos ¡cónico-verbales y narrativos.
3. Producción de guiones técnico-literarios para la elaboración de historietas.

C. Actitudes, valores y normas

1. Valoración del lenguaje ¡cónico como instrumento de comunicación.

2. Valoración de los mensajes culturales contenidos en las historietas, así
como su relación con otros productos de la cultura de masas.
3. Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los cómics.

2. OBJETIVOS

Los objetivos aquí formulados se entienden en términos de capacidades que

se pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas. Por otra parte, los consideramos
principalmente como guías o principios para la acción del profesorado, más que
como pautas o criterios para la evaluación.
1. Reconocer y analizar los elementos y características de la historieta, de-
sarrollando actitudes críticas ante sus mensajes y valorando la importancia de sus
manifestaciones en la cultura contemporánea.
2. Utilizar el lenguaje oral y escrito como un instrumento para la comprensión
y análisis de la historieta.
3. ACTIVIDADES

Tarea 1: Realización de un cuestionario inicial

El cuestionario tiene como finalidad la detección de ideas previas. Su rea-

lización se basa en la entrega de fotocopias o transparencias de varias viñetas. Se
harán las siguientes preguntas, que cada alumno o alumna debe contestar
individualmente:
• Diferenciar entre globos y cartelas (señalando ambos elementos en la
viñeta).
• Interpretar el significado de metáforas visuales, onomatopeyas y figuras
cinéticas. (por el mismo procedimiento).
• ¿Qué diferencias se observan desde el punto de vista fotográfico entre dos
viñetas? (se presentan dos viñetas con diferentes planos y distintos ángulos de
visión).
• ¿Qué elementos comunes encuentras entre una narración literaria y un
cómic?
• Señala cuáles pueden ser las finalidades del cómic:
• De entretenimiento.
• Educativa.
• Propagandística.
• De crítica social.

• De protesta.
• Artística:
• Lucrativa.

El cuestionario inicial concluiría con un debate sobre las preguntas realizadas.

Tarea 2: Comprensión del sentido general de las historietas.

El objetivo de esta tarea es captar el sentido general de cada una de las dos
historietas sobre las que se va a trabajar a lo largo de la unidad. Tiene, pues, un
doble fin: consolidar las capacidades generales de comprensión de mensajes y servir
como tarea preparatoria o facilitadora de otras que se desarrollan posteriormente.
Una vez que las dos historietas son entregadas por el profesor o profesora, los
alumnos realizan, sucesivamente, las siguientes actividades, referidas en primer
lugar a la historieta de Superman (vid. "Materiales del alumno"):

A. Lectura individual de la historieta.

B. Discusión, en gran grupo o en grupos pequeños, del contenido de la
historieta.
C. Resumen por escrito individual, sin tener delante el cómic.

La lectura del segundo cómic se encomendará como tarea para casa.

Tarea 3: Personajes y roles

Esta tarea tiene como finalidad fijar los conceptos básicos en relación con los
personajes de la narración.
La tarea comienza con una breve explicación del profesor sobre la diferencia
entre personajes principales y secundarios y sobre los roles de protagonista y
antagonista. Se realiza, a continuación, una actividad oral colectiva en la que se pide
a los alumnos que identifiquen los personajes y roles correspondientes en cuentos
tradicionales (Caperucita, La bella durmiente, etc.). A continuación, se plantea, por
grupos, la identificación de esos personajes y roles en las dos historietas presentadas
en la tarea anterior. La tarea se desarrolla oralmente y, al finalizarla, se realiza una
puesta en común y cada alumno o alumna anota las conclusiones en su libreta.
(Se comienza con la lectura de Superman y después con El último africano.)
Tarea 4: La descripción en la narración

Esta tarea tiene como finalidades el establecer diferencias entre aspectos

descriptivos y narrativos, el realizar una práctica de descripción escrita y el constatar
que la descripción, en la historieta, está encomendada a los elementos ¡cónicos
de la misma.
La tarea comienza con la lectura, por parte del profesor, de un fragmento
de un texto narrativo en el que se incluyan pasajes descriptivos de personajes. Se
plantea, a continuación, que el carácter peculiar -escripto-¡cónico- de la historieta
sustituye esos elementos descriptivos por la representación gráfica de lo que el
texto describe mediante la palabra. Posteriormente, los alumnos, por grupos,
realizan el ejercicio siguiente, aplicado a cada una de las dos historietas:

• Descripción por escrito, proporcionando una lista de adjetivos, de los

protagonistas y antagonistas.
• Puesta en común oral.

Tarea 5: Otros elementos narrativos: espacio y tiempo

La tarea tiene como finalidad abordar el peculiar tratamiento narrativo de

estos dos elementos en la historieta. Las actividades que se realizan en ella son
las siguientes:
Discusión en grupo y posterior respuesta por escrito al siguiente cuestio-
nario:
1. ¿Cuánto dura la acción de la historieta?
2. ¿Las acciones se suceden linealmente o hay saltos temporales?
3. Enumera los diferentes lugares donde transcurre la acción.
4. Si te fijas en algunos detalles, podrás situar la acción en alguna época o
momento histórico concreto.
(El cuestionario se cubrirá primero en relación con El último africano, y
después para Superman.)
• Puesta en común sobre el cuestionario anterior.

Tarea 6: Trabajo individual por escrito, para realizar en casa antes de la sesión
siguiente.
Comparar ambas historias en los aspectos de duración, ordenación tem-
poral, época y espacios físicos.

Tarea 7. La secuencia narrativa

Esta tarea tiene una doble finalidad: que los alumnos adviertan que toda
narración selecciona determinados momentos relevantes, en detrimento de otros
y que aprecien que la secuencia narrativa en, la historieta debe corresponder a la
selección y sucesión de viñetas.
La tarea comienza mediante un trabajo individual en que cada alumno
debe convertir en narración escrita las dos páginas de Asterix que sé han utilizado
para el cuestionario inicial. Posteriormente se produce una puesta en cómún,
dirigida por el profesor, en la que éste debe insistir en mostrar cómo las viñetas
seleccionan momentos del continuo narrativo y desprecian otros que, sin
embargo, aparecerán probablemente en la narración (por ejemplo: Asterix y
Obelix suben por las escaleras de la torre...).
La tarea termina con un trabajo en pequeño grupo en el que se deben es-
tablecer las secuencias representativas de la narración de una acción sencilla: un
joven se acerca a una taquilla, solicita un billete para Madrid, lo paga y sube al
tren. Para terminar, se realiza una puesta en común y se señalan los aciertos y
errores que se hayan producido.

Tarea 8: Comienzo de la narración para la realización de un guión

 En grupo, se establecen las decisiones básicas sobre la historia que deben
escribir y que, posteriormente, servirá para la elaboración del guión del cómic:
argumento (3 líneas), personajes, espacios y duración, ordenación y ubicación
temporal.
Posteriormente, desarrollo individual, por escrito, del esquema narrativo
acordado en cada grupo.

Tarea 9: El lenguaje de las historietas

Se entrega, al comienzo de la tarea, el cuadernillo sobre lenguaje de la

historieta incluido entre los materiales del alumno. Se realiza una lectura co-
mentada del mismo y se plantean a continuación las siguientes actividades:
En una historieta infantil, identificar metáforas, onomatopeyas y figuras
cinéticas (actividad en pequeño grupo).
En pequeño grupo, búsqueda, en la historieta de El último africano, de un
ejemplo de cada uno de los elementos icónicos que figuran en la documentación
entregada. Puesta en común de la actividad anterior.
Comentario completo, en pequeño grupo, de dos viñetas, en el que se han
de incorporar todos los elementos que aparezcan citados en la documenta ción
sobre el lenguaje de la historieta. Puesta en común.

Tarea 10: El contenido ideológico de la historieta

La tarea tiene como finalidad el introducir la dimensión social e ideológica

de la historieta, mostrando casos en que sirven para reproducir valores
hegemónicos y otros en que el mismo medio es utilizado con un afán de crítica
social o política.
La actividad comienza con una lectura del comentario que U. Eco realiza en
Apocalípticos e integrados de una página de Steve Canyon. Se presenta a
continuación una historieta de Carlos Giménez (Paracuellos) y se abre un debate
sobre el sentido (crítico o reproductor) que tiene la misma. Al finalizar la tarea se
pide a los alumnos que anoten en sus cuadernos las conclusiones de la misma.

Tarea 11: Recapitulación de la comprensión y valores pragmáticos

Esta tarea constituye una de las dos que se plantean como tareas finales y
su objetivo es consolidar la capacidad de análisis crítico de los contenidos
ideológicos de la historieta:
Se retoma la última cuestión de la actividad 1 (señala cuáles pueden ser las
finalidades del cómic). Se pide ahora a los alumnos que, en pequeño grupo,
clasifiquen los dos cómics sobre los que se trabajó, ubicándolos en alguna (o
algunas) de las categorías que aparecían en aquel cuestionario. Deben justificar su
clasificación poniendo en juego los elementos narrativos sobre los que han
trabajado: personajes, argumento, espacio, tiempo, etc. Cada grupo tendrá que
escribir sus conclusiones.
• Debate de toda la clase sobre las conclusiones de los grupos en la clasi-
ficación anterior.
• A la vista de lo tratado en el debate, cada grupo revisará la clasificación
que hizo de cada uno de los cómics. Tendrán que argumentar por escrito por qué
mantienen o por qué revisan su clasificación, y entregar esas notas al final de la
clase.

Tarea 12: Creación de un guión para una historieta

El desarrollo de esta actividad está calculado para dos sesiones. Todo el

trabajo de esta actividad se desarrollará en pequeño grupo. Se señalan, a conti-
nuación, los pasos que deben darse para llegar a la elaboración del guión técnico-
literario.
 A. Seleccionar una de las historietas elaboradas por el grupo en la tarea nº 8,
para construir a partir de ella el guión del cómic.
B. Establecimiento de una secuencia de la historia elegida en un máximo de
8 momentos o secuencias diferentes.
C. Determinar el número de viñetas para cada secuencia.
D. Elaboración de los textos correspondientes a cada viñeta (globos y
cartelas).
E. Entrega de material de apoyo: ejemplo de un guión ya terminado para la
elaboración de un cómic.
F. Toma de decisiones sobre clases de plano y ángulo de visión.
G. Descripción de la escena de cada viñeta con todos sus elementos, in-
cluyendo onomatopeyas, metáforas visuales y figuras cinéticas.
Para simplificar el trabajo de cada grupo, cada uno de ellos dispondrá,
desde el comienzo de la actividad, de una hoja doble con indicación de los ele-
mentos a incluir en el guión definitivo (ver materiales del alumno).

EVALUACIÓN

Como se dijo en el apartado de introducción, la evaluación del alumnado se

realiza a partir de las actividades, como un aspecto más que se ha de considerar
en éstas. Por otra parte, los objetivos que se pretenden con esta unidad están
relacionados con el desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión y
de análisis crítico. Entendemos que la valoración o evaluación de capacidades sólo
es posible si se intenta "traducir" esas capacidades en términos de aprendizajes
esperables como manifestación de las mismas. Por tanto, la realización de las
actividades previstas en la unidad, si ésta tiene un desarrollo co herente, deben
servir para permitir la evaluación de los alumnos. En todo caso, este aspecto,
como otros, debe entenderse sometido al mismo principio de investigación (y son,
por tanto, susceptibles de modificación) con que se concibe toda la unidad.
Los aspectos que habrá que consideraren la evaluación serán, resumida-
mente, los tres siguientes:
• Valoración de las actitudes.
• Valoración de las producciones individuales.
• Valoración de las aportaciones a las producciones colectivas.

SEGUIMIENTO

El seguimiento y evaluación de la propia unidad se considera fundamental

para comprobar la validez de las propuestas que se hacen y de los princi pios
teóricos en que éstas se inspiran. Sin embargo, la experiencia del propio grupo
con anteriores unidades aconsejaba reducir los instrumentos de observación, de
manejo en ocasiones difícil y engorroso cuando no hay un hábito de trabajo con
los mismos y fiar más a la discusión y reflexión sistemática del conjunto del Grupo
de Trabajo. Por ello, durante la aplicación de la unidad, cada profesor o profesora
del grupo redujo los instrumentos de observación a la recogida sistemática de
anotaciones en un diario de clase, en el que se recogían todo tipo de
observaciones, reflexiones o incidencias relativas al desarrollo de la unidad.
Lógicamente, se realizaron también las anotaciones pertinentes en el registro
habitual de cada alumno o alumna.
En cuanto al trabajo grupal de discusión, se realizó una reunión al comienzo
del periodo de aplicación de la unidad, y otra cuando finalizó. Con posterioridad, y
hasta el final del curso, las reuniones se dedicaron a realizar un estudio más detenido
de los resultados y a la revisión de las actividades, los principios metodológicos o la
justificación de la unidad, en función de los resultados y de las reflexiones del grupo.
El resultado de esa revisión es lo que hoy se publica.

MATERIALES
DEL ALUMNO
DOCUMENTO 1
CUESTIONARIO INICIAL

1. Explica las diferencias entre los textos señalados con los números 1 y 2.
2. Explica el significado de las imágenes señaladas con los números 3, 4 y 5.
3. ¿Qué diferencias observas, desde el punto de vista "fotográfico", entre las
viñetas señaladas con los números 6 y 7 ?
4. ¿Qué elementos comunes encuentras entre una narración literaria y un
cómic?
5. Señala cuáles, entre las siguientes, pueden ser las finalidades del cómic:
• De entretenimiento.
• Educativa.
• Propagandística.
• De crítica social.
• De protesta.
• Artística.
• Lucrativa.

DOCUMENTO 2. Imágenes para cuestionario inicial

DOCUMENTO 5
CUESTIONARIO PARA LA TAREA 5

Debéis responder a las siguientes preguntas en relación con cada una

de las dos historietas que se han entregado. Primeramente para El
último africano, y después para Superman.
1. ¿Cuánto dura la acción de la historieta?
2. ¿Las acciones se suceden linealmente o hay saltos temporales?
3. Enumera los diferentes lugares donde transcurre la acción.
4. Si te fijas en algunos detalles, podrás situar la, acción en alguna
época o momento histórico concreto. Explica de qué época o
momento se trata.

DOCUMENTO 6: Tarea 9

EL LENGUAJE DE LA HISTORIETA

La historieta es una narración que utiliza recursos verbales -

palàbras e ¡cónicos -imágenes-. La unidad básica en la que se
relacionan ambos tipos de recursos es la viñeta. La sucesión
organizada de viñetas: con un sentido completo es- a lo que
denominamos historieta. El lenguaje característico de la historieta
se ha ido definiendo con el desarrollo del género y ha ido tomando
en préstamo recursos procedentes de otros campos -cine,
publicidad, ilustración, teatro, etc.- para terminar dando lugar a un
lenguaje propio. Veremos, a continuación, algunos de los
principales recursos de ese lenguaje.

1. Encuadre:

Cada viñeta delimita una porción del espacio, de extensión y escala

variable. Tomando como referencia la figura humana se suelen
distinguir los siguientes tipos de planos:
Plano General: aquel que abarca toda la figura humana.
Algunos autores distinguen también un plano panorámico o gran plano general,
en el que la escala de la figura humana es muy pequeña en relación con el
espacio representado:
Plano Americano: el que presenta la figura humana cortada a la
altura de las rodillas.
Plano Medio: corta la figura humana por la ciritura.
Primer Plano: abarca una parte concreta del cuerpo humano o de
un objeto.

En algunos casos se distingue entre primer plano en sentido estricto, cuando

se refiere al rostro, y plano detalle, cuando de trata de otra parte del cuerpo o de
un objeto o parte de él.

2. Perspectivas ópticas:

Frente a la angulación habitual o angulación media, que toma como refe-

rencia la altura de los ojos del personaje, existe la posibilidad de angulaciones
diversas del punto de vista, que permiten visiones subjetivas o adjetivaciones
profundas de la representación. Según el punto de vista adoptado, podemos hablar
de:

Angulación en picado: cuando el punto de vista enfoca la acción repre-

sentada desde arriba.
Angulación en contrapicado: cuando el punto de vista corresponde a un
enfoque de la acción representada desde abajo.
Figuras cinéticas:
La escena representada en una viñeta es, en principio, una imagen estática.
Sin embargo, en multitud de ocasiones es necesario representar o figurar el
movimiento de un personaje o de un objeto. Para representar tales movimientos se
utilizan las figuras o símbolos cinéticos. Tales procedimientos pueden representar
un sinfín de movimientos (huida, golpe, caída, temblor, etc.), con recursos que
van desde una simple línea punteada hasta la proliferación en una sola viñeta de
múltiples signos de movimiento. A continuación podemos ver algunos de esos
procedimientos.
Las historietas utilizan también otros recursos diferentes para representar el
movimiento. Uno de ellos puede ser la multiplicación de la figura para dar sensación
de movimiento.
En otros casos se recurre, por ejemplo, a un fenómeno de alejamiento de un
sonido onomatopéyico.

4. Metáforas visuales e ideogramas:

La necesidad de expresar vivencias, estados de ánimo, pasiones o sensa-

ciones ha conducido a una aplicación muy por extenso del principio retórico de la
metáfora, expresada, claro está, visualmente y completada por el ideograma, que no
parte de un principio de semejanza, como la metáfora, sino de un uso convencional
de expresiones cotidianas tales como "ver las estrellas". Cualquier lector de
historietas puede reconocer sin dificultad recursos que se utilizan para expresar, por
ejemplo:
Onomatopeyas:
Tienen la función de reproducir de modo gráfico y con recursos de subrayado
(por el tamaño, el tipo de rotulación, etc.) una amplia gama de ruidos o sonidos
diversos. En los casos más conocidas, su origen está en las historietas
norteamericanas, que utilizan como onomatopeyas algunos verbos que en inglés
recuerdan el sonido al que se refieren
. Globos y cartelas:
 Son dos recursos profusamente utilizados para dar voz (o pensamiento) a
los personajes de las historietas (globos) o al propio narrador (cartelas)
La cartela o cartucho sirve al narrador para aclarar o completar el sentido
de la imagen, hacer avanzar la narración o introducir explícitagaente el punto de
vista del narrador
En otros casos, el globo expresa pensamientos o sueños bien con
palabras o con imágenes
Gestuario:
El código gestual es uno de los elementos básicos en la comunicación in-
terpersonal, y las historietas han elaborado un amplio repertorio de gestos, de los
que se ofrecen algunos ejemplos.
(© Magnus)
Montaje:
Si la viñeta es el elemento narrativo básico, porque presenta un instante o
momento de la acción, la sucesión de viñetas (lo que llamamos montaje) es lo que
estructura la narración como una sucesión de acontecimientos. La forma más
habitual de relacionar las viñetas es por sucesión o yuxtaposición. En estos
casos, el avance de la acción se produce por la visión de un mismo espacio con un
ángulo o una escala distinta, por un cambio de espacio, un paso del tiempo o
mediante un cambio simultáneo de espacio y tiempo

Otro modo de relación entre viñetas es el denominado raccord, que se

produce cuando hay continuidad espacial y de la acción entre dos o más viñetas
consecutivas.
(© Ferrándino y Rotundo
DOCUMENTO 9: Tarea 12. Esquema para plasmar el guión de la
historieta
Guión del cómic
Número de
viñeta

Tipo de plano y
ángulo de visión

Descripción de
la
viñeta. Incluir
onomatopeyas,
metáforas
visuales y fi-
guras cinéticas

Texto
 Referencias bibliográficas

ACEVEDO, J. Para hacer historietas. Ed. Popular. Madrid, 1981.

ARIZMENDI, M. El cómic. Ed. Planeta/ Ed. Nacional. 1975.
BARBIERI, D. Los lenguajes del cómic. Ed. Paidós. 1993.
ECO, U. Apocalípticos e integrados en la cultura de masas.
Ed. Lumen. 1984. GUBERN, R. y GASCA, L. El discurso del cómic. Ed.
Cátedra. Madrid, 1988.
LOMAS, C., OSORO, A. Y TUSÓN, A. Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Ed. Páidós.
1993.
LURIA, A. R. Conciencia y Lenguaje. Ed. Visor. 1985.
MASOTTA, 0. La historieta en el mundo moderno. Ed. Paidós
Studio. 1982. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Real Decreto por
el que se establece el currículum de la Educación Secundaria
Obligatoria. 1991.
VOLOSHINOV, V. N. El signo ideológico y la filosofía del
lenguaje. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 1976,
* Esta unidad didáctica fue elaborada por el grupo "Narración e
Imagen" durante el cuso 1989-90, y puesta en práctica al finalizar
aquel año escolar. Fruto de esa aplicación surgieron propuestas de
mejora o modificación que se han introducido en aquella primera
redacción. Esa unidad revisada es, pues, la que ahora es objeto de
publicación.
** El Grupo de Trabajo "Narración e Imagen" está compuesto por
José Antonio Cueto Suárez, Simón Iglesias Gutiérrez, Clara López
García, Mª José Noval Álvarez, Lourdes Prieto Carbajales, José Ramón
Río Rodríguez y Andrés Osoro Hernández (coordinador).
LA COMUNICACIÓN PUBLICITARIA*
Carlos Lomas**

"El aire es un compuesto de oxÃgeno, nitrógeno y publicidad." (Guerin)

Casi nadie duda hoy en dÃa de la conveniencia de utilizar los textos de la

comunicación publicitaria en la clase de lengua. De hecho, en los últi mos
años, los anuncios publicitarios han sido a menudo objeto de coÂmentario y
de reflexión en las aulas de nuestras escuelas e institutos. En unas ocasiones
era el manual el que incluÃa alguna lección o unidad didáctica sobre la
comunicación publicitaria. En otras, era el profesorado el que acudÃa al
anáÂlisis de los enunciados verbales de los anuncios por considerar que era
ésta una forma más motivadora y divertida de acercarse al inventario
retórico de la lenÂgua hasta entonces estudiado sobre un corpus de textos
literarios.
Sin embargo, en esta labor educativa orientada al conocimiento de los
procedimientos formales de la persuasión publicitaria, es conveniente a
nuesÂtro juicio evitar un acercamiento estrictamente lingüÃstico a los usos
discursiÂvos de la comunicación publicitaria (el texto como pretexto para el
estudio del repertorio verbal de los anuncios) que se limite a poner en
evidencia la utilizaÂción sistemática de los diversos recursos fónicos,
sintácticos o semánticos de la lengua, a señalar el uso y abuso en los
textos publicitarios de los estereotipos enunciativos; de la cita o del plagio o a
subrayar su obsesión por las figuras y tropos del inventario retórico.
Desde una intervención pedagógica como la que propondremos a conti -
nuación, de lo que se trata es de entender la comunicación publicitaria como
un mosaico de procedimientos textuales, lingüÃsticos

MATERIALES PARA SABER Y HACER

SABER EN EL AULA DE LENGUA Y LITERATURA
(GuÃa de recursos)Â
Carlos Lomas*

En educación, revisar el sentido de lo qué se dice y de lo que se

hace en las aulas no ha de entenderse como un imperativo legal
derivado de los cambios que conllevan las diversas reformas
escolares y por tanto como una adecuación estrictamente formal a
las nuevas concepciones que del aprendizaje y de la enseñanza se
mantienen en cada momento. Sean cuales sean los avatares de las
diversas polÃticas educativas, los procesos de aula, por su compleja
naturaleza, están sujetos a una revisión constante e invitan, por
tanto, a una continúa reflexión sobre los fines de la educación,
sobre la consÂtrucción social del conocimiento y su reflejo en los
contenidos educativos, soÂbre las formas de la interacción en el
aula, sobre los métodos de enseñanza y sobre el significado de
la evaluación (o de la selección) escolar.
De ahà que, ante la incertidumbre y desasosiego que todo cambio
conlleva, quizá sea conveniente mostrar caminos por los que puede
transitar la enÂseñanza de la lengua y de la literatura -intención
que justifica un volumen como éste en el que conviven diversas
orientaciones didácticas y distintas proÂpuestas de trabajo- y a la
vez sugerirla consulta de un conjunto de referenÂcias teóricas, de
programaciones de aula y de experiencias escolares que hagan
posible el abandono de actitudes basadas en la pura intuición, en la
improvisaÂción y en el uso de materiales nunca puestos en tela de
juicio, la ruptura con las rutinas didácticas y la adopción, en fin, de
un protagonismo ineludible en el diseño de nuestro trabajo
cotidiano.
Sólo desde un conocimiento cabal de las diversas variables
(disciplinares, psicopedagógicas y sociopolÃticas) implicadas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje es posible entender esa
metáfora del enseñante como un investigaÂdor en la acción
educativa capaz de someter a revisión continua los presupuesÂtos
teóricos de su quehacer cotidiano y evitar asà esa continua
alienación a la que nos han conducido tanto las obvias carencias
pedagógicas de nuestra forÂmación inicial como unos hábitos
profesionales que consagraban la división del trabajo escolar
entre los teóricos y los prácticos, entre quienes saben(un saber
con frecuencia alejado de los ámbitos del aprendizaje escolar y de
los fiÂnes emancipadores de la educación) y quienes hacen, entre
quienes sólo pienÂsany quienes aplicanel conocimiento ajeno.
Quizá sea este aspecto (el modelo de profesor que subyace a estos
planÂteamientos) el único cambio de cierto calado al que en
realidad asistimos en los tiempos de reforma que vivimos. Aunque
todos los indicios (por ejemplo, la escasa voluntad de que estas
concepciones se abran paso entre los muros enÂdogámicos de
nuestras universidades impregnándola formación inicial de los
futuros docentes y se correspondan con formas de trabajo
adecuadas y flexiÂbles que permitan el inicio de esta reflexión
cooperativa y el ejercicio del penÂsamiento crÃtico en las aulas y en
los centros) nos hagan pensar en que de nuevo estamos ante una
metáfora en la que la ficción apenas se corresponde con la
realidad.
Pese a ello, es conveniente ir avanzando en una continua labor de
renovaÂción pedagógica que nos permita vivir en la coherencia
en el contexto de esa continua reconversión profesional a la que
estamos abocados. Y en este senÂtido, conocer el paisaje de
materiales o recursos disciplinares y didácticos puede contribuir a ir
cerrando ese abismo entre el saber y el haceren el aula de lengua y
literatura.
Es preciso señalar que la noción de "materiales" no debe
entenderse en un sentido restringido haciéndola deudora de una
concepción utilitarista de los recursos didácticos. De ahà que, a
nuestro juicio, no sólo haya que entender como recursos o
materiales aquellas unidades didácticas, propuestas de aula o
experiencias de orientación práctica, como las editadas en este
libro, que sean susceptibles de ser usadas en las tareas docentes e
incorporadas en el seno de una programación de lengua y
literatura, sino también esos otros recursos que pertenecen al
saber (y al saber hacer) lingüÃstico y literario cuyo conocimiento
ha de hacer posible la toma de decisiones del profesorado a la hora
de planifiÂcar y orientar su intervención educativa.
Desde estas intenciones ofrecemos a continuación un amplio
repertorio de tÃtulos de interés, debidamente comentados, con la
intención de abrir camiÂnos a la reflexión sobre el sentido de
enseñar lengua hoy en las aulas de la eduÂcación secundaria. Es
obvio que no están todos los que son: ni el espacio del que
disponemos nos permite detenernos con más extensión en la
descripción del variado paisaje bibliográfico sobre teorÃas del
lenguaje o sobre metodoloÂgÃas de la enseñanza de las lenguas ni
se trata de acabar con la paciencia del lector proponiéndole un
listado interminable de referencias que quizá se justifique desde la
erudición académica pero quizá no tanto desde su posible utiliÂ-
dad como herramientas de conocimiento teórico y de acción
educativa. Conviene, finalmente, aclarar algunos criterios que han
condicionado esta selección de recursos y que han determinado la
división en seis apartados de los trabajos que se comentan más
abajo.
1. Citamos casi siempre ediciones en castellano. El conocimiento
comparÂtido de la lengua castellana entre nuestros lectores y el
acceso más fluido al mercado editorial en esta lengua nos han
inclinado por sugerir casi siempre el manejo de ediciones en
castellano.
2. Evitamos aludir en las referencias bibliográficas a los clásicos
de la reÂtórica o de la lingüÃstica (desde Aristóteles y Cicerón
hasta Saussure, Jakobson y Chomsky, desde Sapir y Bloomfield hasta
Benveniste o Wittgenstein) por enÂtender que su obra es
suficientemente conocida y citarlos a todos harÃa de esÂtas
páginas un sendero de referencias interminable. Sin embargo, la
alusión al interés de la reflexión retórica, lingüÃstica o
antropológica de estos y de otros autores aparece debidamente
reflejada en el comentario de los tratados monoÂgráficos sobre
algunas disciplinas (por ejemplo, en las referencias a tÃtulos soÂbre
retórica, sobre sociolingüÃstica o sobre pragmática).
3. Hemos agrupado las obras en torno a seis apartados. El tÃtulo
que, abre cada epÃgrafe hace referencia al contenido general de los
trabajos reseñados. AsÃ, por ejemplo, en el primero ("TeorÃas de
la lengua y la literatura") sugerimos la consulta y lectura de diversos
tÃtulos fundamentales para conocer la más reciente evolución de
las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas que intentan dar
cuenta del complejo proceso de la comunicación entre las personas;
en el segundo ("Ciencias del lenguaje y enseñanza de la lengua")
comentamos algunos trabajos que intentan tender puentes entre las
aportacioÂnes disciplinares, psicopedagógicas y sociológicas y el
trabajo didáctico en el aula de lengua; en el tercero ("La
planificación didáctica en el aula de lenÂgua"), aludimos a las
diversas disposiciones oficiales que regulan la enseñanza de la
lengua, a algunas propuestas de secuenciación de contenidos, a
análisis crÃticos del currÃculum del área y a trabajos que reflejan
diversas opciones diÂdácticas o algunas experiencias de aula; en el
cuarto ("Programaciones de aula"), sugerimos algunas propuestas de
trabajo para las distintas etapas eduÂcativas (primaria, secundaria
obligatoria y bachillerato) cuyo interés fundaÂmental es haber sido
realizadas por docentes con voluntad de innovación en un oportuno
afán de mostrar los nuevos modos de hacer en el aula de lengua;
en el quinto ("Bloques de contenido"), aludimos a trabajos que
tratan de forma monográfica los distintos tipos de discurso
contemplados en el diseño curricular del área de lengua y
literatura (sobresalen por su extensión en este apartado las
referencias a tÃtulos que abordan el análisis, de los sistemas
¡conoverbales de comunicación: la escasa formación inicial del
profesorado del área en estos asuntos, la relevancia didáctica de
un trabajo escolar con los usos iconográficos de la persuasión y el
extenso caudal bibliográfico existente sobre los diversos lenguajes
de la comunicación de masas justifican a nuestro entender tal
extensión); y en el sexto y último ("Revistas"), reseñamos el
inteÂrés de diversas publicaciones periódicas sobre educación y
de las colaboracioÂnes que, editadas en sus páginas, revisten a
nuestro juicio un especial interés para el profesorado del área.

1. TeorÃas de la lengua y de la literatura

Obras generales

CRYSTAL, D. (1987): Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de

CamÂbridge. Taurus, 1994.
Útil compendio de informaciones referidas al lenguaje, en una
cuidada ediÂción en la que abundan las ilustraciones, los mapas y
una sÃntesis ajustada de los conceptos más relevantes sobre la
historia, el funcionamiento y la estructura del
lenguaje. El libro se organiza en torno a diez capÃtulos (ideas sobre
el lenguaje, lenguaje e identidad, estructura del lenguaje, hablar y
escuchar, leer y escribir, los signos y la visión, trastornos del
lenguaje, lenguas del mundo y el lenguaje del mundo). Concluye
este valioso trabajo (en el que hay que subrayar el trabajo de
adaptación al ámbito lingüÃstico castellano del equipo del
profesor Moreno) con un apéndice en el que se incluyen el
glosario, sÃmbolos fonéticos, cuadros de lenguas del mundo,
lecturas recomendadas, bibliografÃa, Ãndice de lenguas, famiÂlias y
dialectos, Ãndice de autores y personajes citados, y un Ãndice de
materias.

NEWMEYER, F. J., comp. (1988): Panorama de la lingüÃstica

moderna (De la Universidad de Cambridge). Vol. 1: TeorÃa
lingüÃstica: Fundamentos. Vol. 2: TeorÃa lingüÃstica:
extensiones e implicaciones. Vol. 3: El lenguaje: asÂpectos
psicológicos y biológicos. Vol. 4: El lenguaje: contexto
sociocultuÂral. Madrid. Visor, 1990-1992.
Esta obra pretende proporcionar un estado de la cuestión de las
diferenÂtes disciplinas lingüÃsticas, a partir de artÃculos
elaborados por especialistas en nada una de ellas. En el primer
volumen se abordan las diferentes teorÃas que estudian la
estructura interna de la lengua; en el segundo se plantean las
conseÂcuencias que los estudios lingüÃsticos han tenido en
diversos ámbitos, como, por ejemplo, en el de la adquisición del
lenguaje; el tercer volumen está dediÂcado a explorar las
aportaciones más recientes que se están realizando desde la
psicolingüÃstica y la neurolingüÃstica; por último, en el
volumen cuarto (de esÂpecial interés desde nuestro punto de
vista), el lector puede encontrar las proÂpuestas que, actualmente,
existen para el estudio del uso lingüÃstico: sociolinÂgüÃstica,
etnografÃa de la comunicación, análisis del discurso, etc.

Retórica

HERNÃNDEZ GUERRERO, J. A. y GARCÃA TEJERA, Mª C.:Historia

breve de la retórica. SÃntesis. Madrid, 1994.
El interés de este trabajo reside, frente a otros de carácter más
monográÂfico que abordan épocas o escuelas concretas, en que
nos ofrece una visión geÂneral del panorama histórico de la
Retórica en la que no sólo encontramos los autores y obras
fundamentales para comprender el devenir de los saberes retóÂ-
ricos desde la época griega o latina hasta nuestros dÃas, sino
atinadas valoraÂciones del interés de cada aportación concreta y
referencias continuas al conÂtexto teórico e histórico en él que
sitúa cada obra maestra. Libro de carácter divulgativo que
constituye una buena introducción a los grandes hitos de la reÂ-
tórica, cuyo conocimiento es a juicio de los autores fundamental
pues "las diÂversas teorÃas modernas de la comunicación están
inevitablemente inscritas en las corrientes retóricas que fluyen
desde la antigüedad".

FilosofÃa del lenguaje

AUSTIN, J. L. (1962): Cómo hacer cosas con palabras. Paidós.

Barcelona, 1982.
Este libro contiene las intuiciones y reflexiones inconclusas de
Austin, exÂpresadas en notas de clase, en torno a temas candentes
enfocados desde la perspectiva de la filosofÃa del lenguaje. Entre los
aspectos más sobresalientes de su trabajo destacamos su análisis
de las denominadas "expresiones realizaÂtivas", la noción de fuerza
ilocucionaria o, en fin, su teorÃa de los actos linÂgüÃsticos. Para
Austin, los actos de habla se clasifican en actos locutivos (acÂción
de pronunciar los sonidos verbales), ilocutivos (actos que encierran
la inÂtención del emisor), perlocutivos (actos que producen un
efecto en el oyente) proposicionales (que atañen a la referencia y
a la predicación).
La vindicación del lenguaje ordinario, el carácter cooperativo de la
invesÂtigación filosófica y la necesidad de "liberar" a la ciencia del
lenguaje de lasÂtres filosóficos constituyen parte de las sugerentes
ideas de Austin.

SEARLE, J. R. (1969): Actos de habla. Cátedra. Madrid, 1980.

Desde la filosofÃa del lenguaje, Searle desarrolla de forma

sistemática el trabajo realizado por J. L. Austin en Cómo hacer
cosas con palabras, conectándolo con la obra filosófica de autores
como J. Rawls o H. P. Grice. Para Searle, el estudio del lenguaje sólo
puede concebirse en el contexto de una teÂorÃa de la acción ya
que hablar no es sino desarrollar conductas regidas por reglas.
Searle parte de la hipótesis de que los actos de hablaconstituyen
las unidades básicas o mÃnimas de la comunicación lingüÃsticas
y no "el sÃmbolo, la palabra, la oración (...) sino más bien la
producción y emisión del sÃmbolo, palabra u oración al realizar el
acto de habla"

Pragmática

DUCROT, O. (1984): El decir y lo dicho. PolifonÃa de la

enunciación. BarceÂlona. Paidós Ibérica, 1986.
Partiendo de Austin y Searle y de sus indagaciones sobre los actos
de haÂbla, Ducrot revisa las aportaciones de la filosofÃa del lenguaje
y, apoyándose en Bajtin y su noción de polifonÃa textual, defiende
que en el enunciado se exÂpresan diversos sujetos que están
marcados gramaticalmente en la frase, Desde la pragmática
lingüÃstica, Ducrot afirma que "ya no se trata de lo que se hace al
hablar sino de lo que el que habla, según el enunciado mismo,
supuestaÂmente hace". Ducrot analiza en su libro los presupuestos,
los sobreentendidos, las leyes del discurso, la argumentación de
autoridad...
ESCANDELL, Mª V. (1993): Introducción a la pragmática.
Barcelona. Anthropos / UNED,
Esta obra de MarÃa Victoria Escandell ofrece una iniciación
ordenada y clara a las diferentes teorÃas y a los temas más
importantes de la perspectiva pragmática. Una parte importante del
libro está orientada a poner en evidenÂcia la originalidad de las
explicaciones pragmáticas aplicándolas a casos conÂcretos como
los enunciados interrogativos, la metáfora y la literatura.
GRICE, H. P. (1975): "Logic and conversation". En Cole y Morgan
(eds.), Syntax and Semantics 3: Speech Acts. Academic Press. New
York (traducÂción al castellano en "Lógica y Conversación", en L.
M. Valdés VillaÂnueva: La búsqueda del significado. Tecnos-
Universidad de Murcia, pp. 511-530. Madrid, 1991.
Grice formula el "principio de cooperación", que encierra un
mandaÂmiento al que los interlocutores se acogen: "Haz tu
contribución según sea neÂcesario, en el momento en que quepa
esta contribución, siguiendo el fin o la dirección aceptados del
intercambio verbal en que estéis tomando parte". El principio de
rice describe uno de los aspectos del lenguaje, su función coopeÂ-
rativa. Evidentemente, esta función puede ser traicionada.
Entonces el discurso puede fracasar por falta de calidad o verdad,
inadecuación de la cantidad de información, irrelevancia o
ininteligibilidad.

LEVINSON, S. C. (1983): Pragmática. Barcelona. Teide, 1989.

Es actualmente el manual más completo y actualizado sobre
pragmática. Sin embargo, es conveniente advertir, que no se trata
de una obra de divulgaÂción, sino de una obra compleja en la que
se abordan en profundidad los prinÂcipales temas de esta disciplina.
Tras una discusión inicial sobre el lugar que ocupa actualmente la
pragmática en los estudios lingüÃsticos, se presentan alÂgunos
aspectos de interés central para esta perspectiva, como los
distintos tiÂpos de deixis, los conceptos de implicatura y
presuposición y una profunda reÂvisión de la teorÃa de los actos
de habla. La obra se cierra con un interesante capÃtulo dedicado al
análisis de la conversación, recogiendo las aportaciones de la
sociolingüÃstica en esa parcela.

REYES, G. (1990): La pragmática lingüÃstica (El estudio del uso

del lenguaje). Barcelona. Montesinos.
Este libro de divulgación constituye una excelente introducción
para quien quiera iniciarse en el conocimiento de la pragmática. La
autora presenta una paÂnorámica del lugar de la pragmática en el
conjunto de las ciencias del lenguaje y de su estatusen relación con
esas otras ciencias o perspectivas. En capÃtulos suÂcesivos ofrece
una amena introducción a teorÃas como la de los actos de hablade
Austin y Searle, la del principio de cooperaciónconversacional de
Paul Grice o la de la relevanciade Sperber y Wilson. Ofrece
después varios ejemplos de aplicación de los principios de la
pragmática al análisis del uso de algunos tiemÂpos verbales en el
castellano y concluye con una breve pero clara exposición soÂbre el
carácter dialógicodel habla a partir de las ideas de Bajtin y de
Ducrot.

SociolingüÃstica

BERNSTEIN, B. (1975 y 1977): Clases, códigos y control (2 vols.).

Akal. MaÂdrid, 1988.
En esta recopilación de trabajos y artÃculos, de Bernstein
encontramos un buen exponente de sus estudios teóricos sobre
aspectos como las relaciones enÂtre clase social, registro de uso de
la lengua y socialización de los niños y las niñas en la
educación primaria, o como la influencia de -las determinaciones
sociales en la consolidación del uso escolar del código elaborado y,
por tanto, del fracaso académico de quienes por su pertenencia a
clases más desfavoreciÂdas tan sólo son capaces de hacer un uso
restringidode los códigos lingüÃsticos (el volumen IV de la
edición inglesa de esta obra ha sido editado en 1993 por Morata bajo
el tÃtulo La estructura del discurso pedagógico).

BERNSTEIN, B. (1975): "Clase social, lenguaje y socialización", en

EducaÂción y Sociedad, n° 4, pp. 129-143. Akal. Madrid, 1989.
LABOV, W. (1969): "La lógica del inglés no standard", en
Educación y Sociedad, n° 4, pp. 145-168. Akal. Madrid, 1989.
En estos dos documentos se recogen los rasgos esenciales de la
polémica sociolingüÃstica entre Bernstein y Labov. Para el
primero, lo pertinente es estuÂdiar las diferencias en el uso del
código lingüÃstico entre personas de las diverÂsas clases sociales
y asà ser capaces de analizar las relaciones causales en el seno de la
escuela entre clase social del niño, uso del lenguaje y éxito o
fracaso escolar. En este sentido, los niños de clase trabajadora no
acceden al código elaborado que establece la escuela por lo que sus
usos restringidos de la lengua están en el origen de su fracaso
escolar y social. Para Labov, sin embargo, el concepto de diferencia
lingüÃstica es un mito, ya que, como demuestra su estuÂdio sobre
los comportamientos comunicativos de los niños negros en el
ghetto, sus destrezas en el habla son más ricas que las habilidades
orales de una clase media tan sólo atenta al código escrito. Un buen
balance de esta polémica puede verse en la obra de Stubbs (1976)
citada más adelante.
BOURDIEU, P. (1982): ¿Qué significa hablar? EconomÃa de los
intercambios lingüÃsticos. Madrid. Akal, 1985.
Para Bourdieu, los usos comunicativos actúan con arreglo a la
lógica de un verdadero "mercado lingüÃstico" y son un reflejo
simbólico de la posición de las personas en la estructura social.
Quienes detentan el "capital lingüÃstico" y proÂducen y reproducen
la "lengua legÃtima" actúan a la búsqueda de "beneficios" de
distinción social, por lo que el lenguaje cumple una función
socialmente difeÂrenciadora orientada a perpetuar las prácticas
culturales de los dominantes, que adquieren asà rango de prácticas
legÃtimas. Lenguaje, poder simbólico, discurso ritual, procedimientos
de censura o formalización... son algunos de los aspectos tratados
por Bourdieu con un sano propósito de provocación orientado a
poner de manifiesto la necesidad de reconocer los mecanismos
sociopolÃticos que conÂsagran la legitimidad de unos usos lingüÃ-
sticos frente a otros.

FISHMAN, J. (1972): SociologÃa del lenguaje. Madrid. Cátedra, 1979.

La obra de Fishman constituye una buena introducción al
conocimiento de cuáles son los intereses y el alcance de la disciplina
sociolingüÃstica. Para Fishman, el significado lingüÃstico no
siempre equivale al significado referencial, por lo que habrá que
estudiar de qué manera el uso lingüÃstico construye los
contenidos culturales de una comunidad. A lo largo de los capÃtulos
de este manual de iniciación, el autorplantea algunos conceptos
básicos de la socioloÂgÃa del lenguaje, estudia los rasgos más
sobresalientes de la sociolingüÃstica inÂterrelacional y se detiene
en fenómenos como la diversidad social y verbal, el bilingüismo o
las conductas sociolingüÃstica para proponer al final una lingüÃ-
sÂtica que sea "algo más que la descripción del código", es decir,
que incluya vaÂriables contextuales y sociales.

GUMPERZ, J, J. y A. BENNETT (1980): Lenguaje y cultura. Barcelona.

AnaÂgrama, 1981.
En la primera parte de este libro, sus autores, exponentes de la
etnografÃa de la comunicación, un enfoque a medio camino entre
la sociolingüÃstica y la antropologÃa, repasan las caracterÃsticas
del lenguaje humano; desde un punto de vista cognitivo y
gramatical. En la segunda, especialmente útil por su clariÂdad para
los docentes, plantean las relaciones entre lengua, cultura y
sociedad. Gumperz y Bennett subrayan cómo las diferencias
sociales se traducen en la diversidad de los usos lingüÃsticos.

HUDSON, R. A. (1980): La sociolingüÃstica. Barcelona. Anagrama,

1981.
La obra de Hudson es un buen manual de iniciación, al igual que el
libro anterior de Fishman, a una disciplina que se ocupa de estudiar
el lenguaje en relación con el uso social que los hablantes hacen de
él en situaciones culturaÂles concretas. En ella se aborda desde la
propia definición y delimitación de la sociolingüÃstica hasta
temas de interés como la unidad y la diversidad en el uso
lingüÃstico, las actitudes ante las lenguas y los dialectos, las
relaciones entre lenguaje, pensamiento y cultura o el papel que
desempeña el habla en la interacción social. En el último capÃ-
tulo, bajo el tÃtulo de "Desigualdad lingüÃstica y social", Hudson
trata el tema de los prejuicios lingüÃsticos, de los estereotiÂpos de
maestros y alumnos y del debate en torno a la "teorÃa del déficit",
algo especialmente interesante para quienes desempeñan tareas
docentes.

PsicologÃa del lenguaje y psicolingüÃstica

HORMAN, H. (1976): Querer decir y entender. Fundamentos para

una seÂmántica psicológica. Madrid. Gredos, 1982.
Horman, en su revisión de las corrientes de la psicolingüÃstica,
critica la rigidez del conductismo y de la gramática generativa con
su visión estática de la lengua y su olvido intencional del uso
comunicativo. Desde una mayor sinÂtonÃa con la filosofÃa del
lenguaje y con los psicólogos de la escuela soviética (Leontjev,
Vygotsky, Luria...), Horman entiende como función esencial del
lenguaje la comunicativa, por lo que querer decir y entender son
procesos en los que intervienen los interlocutores en situaciones y
contextos de comunicaÂción concretos y con experiencias y
presuposiciones determinadas, sean éstas compartidas o no. De
ahà que los procesos, innatos y aprendidos, del querer decir y
entender tengan como objetivo "hacer inteligible el mundo" y que
"el, objetivo de la acción de uso del lenguaje por el adulto sea
siempre guiar la conciencia del oyente".

LURIA, A. R. (1979): Conciencia y Lenguaje. Madrid. Visor, 1984 (2 ª

ed.). (1980). Lenguaje y comportamiento. Madrid. Fundamentos.
A juicio de Luria, exponente con Vygostky de la psicologÃa
sociocogniÂtiva de la escuela soviética, "sólo cuándo los
complejos aspectos de la activiÂdad psÃquica son considerados
como operaciones que se forman a lo largo de la historia social del
individuo (...) es posible iniciar un análisis cientÃfico de las formas
superiores de la actividad psÃquica". Luria es autor de sugerentes
invesÂtigaciones sobre el papel del lenguaje en la formación de la
conciencia, en el desarrollo de los procesos mentales, sobre la
función reguladora del lenguaje y sobre los procesos de la
expresión (motivación o estÃmulo, elaboración de los núcleos
semánticos y comunicación verbal desplegada) y de la
comprensión (sentido general, ideas clave, significado de las
palabras e identificación del sentido último del texto o "subtexto").

PIAGET, J. e INHELDER, B. (1969): PsicologÃa del niño. Madrid.

Morata.
Para Piaget e Inhelder, se trata de atender, junto a los aspectos
innatos derivados del equipamiento genético de los seres
humanos, a los procesos cogÂnitivos y funcionales implicados en la
adquisición y el desarrollo de la lengua, ya que en el curso de su
relación con el medio, los niños y las niñas van desaÂrrollando
procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o
de las acciones para dotarlos de función simbólica o semiótica, es
decir, de una capacidad que "consiste en poder representar algo (un
significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema
conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que sólo
sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico...". El niño o la niña aprenden, pues, una lengua en su
inÂteracción con el medio fÃsico a la vez que construyen su
inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y de resolución
de problemas.       Â

SIGUAN, M., coordinador (1986): Estudios de psicolingüÃstica.

Pirámide. MaÂdrid.
De esté trabajo colectivo que intenta ilustrar sobre la amplitud y la
varieÂdad del trabajo psicolingüÃstico en nuestro paÃs
destacamos el panorama históÂrico de la disciplina que suscriben
Miquel Serra eIgnasi Vila, el estudio sobre la función comunicativa
en niños bilingües de Humbert Boada y el sugerente trabajo de
Fernando Poyatos sobre la comunicación no verbal.

VILA, I. (1990): La adquisición del lenguaje. Graó. Barcelona.

El lenguaje es una de las conductas más valoradas en el seno de
nuestras sociedades por su valor como, herramienta de poder, de
promoción o de discriÂminación social. Este librito tiene como
objetivo aclarar qué entendemos por lenguaje para ser capaces de
abordar un tratamiento escolar que parta del coÂnocimiento que
tenemos sobre cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje para
realizar propuestas didácticas orientadas a mejorar la competencia
lingüÃstica y cultural de los escolares.

VYGOTSKY, L. S. (1977): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La

Pléyade. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Barcelona. CrÃtica-Grijalbo.
Desde la psicologÃa de orientación sociocognitiva, Vygotsky
demuestra que el lenguaje no sólo requiere bases cognitivas sino
sobre todo situaciones comuniÂcativas. Las interacciones verbales en
este sentido "desempeñan un papel esenÂcial en la organización
de las funciones psicológicas superiores" facilitando el desarrollo de
"las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y
abstracta". El lenguaje es una acción sociocomunicativa que es fruto
de la inteÂracción entre el organismo y el entorno cultural. El ser
humano construye, en su relación con el medio fÃsico y social,
esquemas de representación y comunicaÂción que ponen las bases
para el desarrollo de las funciones psÃquicas superiores mediante
una interiorización gradual que a la postre deriva en pensamiento.
WERTSCH, J. V. (1985): Vygotsky y la formación social de la mente.
BarceÂlona. Paidós, 1988.
Esta obra constituye una útil introducción a los aspectos
fundamentales del pensamiento de Vygotsky sobre el papel que los
procesos sociales realizan en la formación de los procesos
psicológicos superiores. Wertsch repasa las principales aportaciones
del psicólogo soviético (el método sociohistórico, el origen
social de las funciones psÃquicas superiores, el proceso de
internalizaÂción y el concepto de Zona de Desarrollo Próximo o el
concepto de mediación semiótica de los procesos psicológicos).

(1993): Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio

de la Acción Mediada. Visor Aprendizaje. Madrid.
Desde una perspectiva psicosemiológica que parte de Vygotsky y muesÂtra una
clara voluntad de encuentro entre la psicologÃa evolutiva y la semiótica, James
Wertsch analiza las aportaciones de Bajtin, se detiene en el estuÂdio de la
pluralidad y heterogeneidad de voces del significado y tiende puenÂtes entre
nociones como escenario sociocultural, lenguajes sociales y acción mediada.

LingüÃstica del texto         Â

BERNÃRDEZ, E. (1982): Introducción a la lingüà stica del

texto. Madrid. EsÂpasa Calpe.
En esta obra de iniciación encontramos una aproximación a los
planteaÂmientos y teorÃas del análisis textual producidos en
Europa Occidental. Es un tÃtulo muy útil a la hora de adentrarse en
la problemática que presenta el estuÂdio del discurso desde la
perspectiva textual, que amplÃa los intereses de la linÂgüÃstica
más allá de los lÃmites de la oración para plantear el tipo de
entidad que es el texto en el uso social y cultural. Entendiendo todo
estudio del texto como estudia del uso comunicativo del lenguaje, el
autor presenta, a modo de inventario sistemático, las diversas
propuestas y temas que han ido apareÂciendo en los últimos
años, especialmente las que se refieren a la coherenciadel texto y
a la tipologÃatextual.

(1987): LingüÃstica del Texto. Arco Libros. Madrid.

Este trabajo contiene una primera parte teórica (qué es texto,
tipologÃas textuales, lingüÃstica del texto y otras disciplinas...),
una segunda dedicada a analizar tres modelos de análisis (basados
en la semántica, en la estructura del texto y en los actos de habla)
y una tercera con dos ejemplos concretos, basados respectivamente
en la teorÃa gramatical y en procedimientos textuaÂles.

DIJK, T. A. van (1977): Estructura y funciones del discurso.

México. Siglo XXI. 1980
(1977): Texto y contexto. Semántica y pragmática del
discurso. Madrid: Cátedra, 1980.   Â
(1978): La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario .
Barcelona: PaiÂdós,1983.
En los tÃtulos citados se pueden encontrar los fundamentos de la
lingüÃsÂtica del texto presentados por su máximo representante:
T. A. van Dijk es el más señalado exponente de la lingüÃstica
textual. En estos trabajos están los fundamentos de una disciplina
que se preocupa por dar cuenta de forma inteÂgrada de los
diferentes aspectos que intervienen en la producción, la comprenÂ-
sión y los efectos de los textos, asà como de las complejas
relaciones que se esÂtablecen entre los textos y sus contextos.

HALLIDAY, M. A. K. (1978): El lenguaje como semiótica social. La

interpreÂtación social del lenguaje y del significado .
México. Fondo de Cultura Económica, 1982.
Partiendo de la idea de que "un texto es un suceso sociológico; un
enÂcuentro semiático mediante el cual se intercambian los
significados que constiÂtuyen el sistema social", Halliday constata
que el lenguaje no refleja la realiÂdad sino que construye los
significados culturales de una comunidad. De ahà que parta de
Saussure para acercarse a la sociolingüÃstica en su estudio del
lenÂguaje en relación con su contexto cultural de uso y que
proponga una interpretación sociosemiótica del lenguaje capaz de
abordar las relaciones entre lenÂguaje y estructura social. En el
último capÃtulo analiza algunos temas de carácÂter educativo,
como la educación matemática, la lectura y la escritura y la soÂ-
cialización de los niños en la escuela.

Análisis del discurso

BROWN, G. y YULE, G. (1983): Análisis del discurso. Madrid. Visor

Libros, 1993.
Brown y Yule presentan un amplio panorama de las
diversas      disciplinas que se ocupan del estudio del
discurso con metodologÃas propias de la lingüÃsÂtica descriptiva.
El fin de este trabajo es mostrar cómo se usa el lenguaje oral o
escrito para comunicar intenciones concretas en contextos diversos.
La descripÂción de estos usos (desde conversaciones hasta noticias
de prensa, desde textos ficticios hasta grafitis) se hace mediante
técnicas de análisis rigurosas. Las forÂmas y las funciones
lingüÃsticas, el papel del contexto en la interpretación, el
contenido y la estructura del discurso, la estructura informativa o la
referencia y la coherencia en el discurso son algunos de los temas
tratados en este libro.

STUBBS, M. (1983): Análisis del dicurso. Análisis

sociolingüÃstico del lenguaje natural. Madrid. Alianza
PsicologÃa, 1987.
En este libro de Stubbs asistimos a una revisión crÃtica de los lÃ-
mites de la lingüÃstica oracional y a una clara voluntad de ampliar
el campo del análisis lingüÃstico (incorporando las aportaciones
de la sociolingüÃstica y la antropoÂlogÃa) a la descripción de la
conversación espontánea o de la narración escrita. El lector
encontrará en el trabajo de Stubbs una perspectiva integradora de
las aportaciones de diferentes perspectivas que intentan dar cuenta
tanto del habla informal como de los textos escritos. Sus
planteamientos teóricos (sobre la esÂtructura del intercambio
comunicativo o sobre cohesión superficial y coherenÂcia
subyacente) van a menudo acompañados por la reflexión sobre
las diversas situaciones implicadas en la actividad docente en las
aulas. El libro concluye con un útil capÃtulo final en el que ofrece
una metodologÃa sociolingüÃstica con orientaciones de carácter
práctico para la recogida y análisis de datos, asà como una
completa bibliografÃa y una lista de lecturas complementarias.

Semiótica

ECO, U. (1976): Tratado de semiótica general. Barcelona. Lumen,

1977.
Partiendo de Pierce, Eco representa una visión de la semiótica que
intenta dar cuenta del modo en que los signos designan o
representan la realidad, por lo que plantea la conveniencia de
construir un proyecto de semiótica general que integre una teorÃa
de los códigos (una semiótica de la significación) y una teorÃa de
la producción -de signos (una semiótica de la comunicación). Eco
construye una semiótica abierta que enlaza con la antropologÃa,
con la retóÂrica, con la teorÃa de los actos de habla y con la
pragmática. Texto denso pero muy útil para conocer aspectos
esenciales de las teorÃas de Eco sobre la funÂción semiótica, las
tipologÃas de signos, el debate sobre el iconismo, el texto esÂ-
tético o la manipulación ideológica.

GREIMAS, A. J. y COURTÉS, J. (1979): Semiótica. Diccionario

razonado de la teorÃa del lenguaje. Madrid. Gredos, 1982.
Las concepciones semióticas de Greimas se expresan bajo la forma de un
diccionario que intenta dar cuenta de los procesos implicados en la construcÂción
del sentido. Para la teorÃa greimasiana de la significación, que parte de
Hjelmslev, en el texto es posible encontrar huellas del contexto que crean un
efecto de realidad o un simulacro del mundo real. La semiótica de Greimas y
Courtés es en este sentido sólo en parte inmanentista porque no sólo
está inteÂresada en los sistemas de signos, sino también en los procesos
sintácticos y naÂrrativos de la expresión del contenido.

LOZANO, J., PEÑA-MARÃN, C. y ABRIL, G. (1982): Análisis del

discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual. Cátedra.
Madrid, 1986 (2a edición).
Los autores de este trabajo proponen un tratamiento multidisciplinar que integre
las aportaciones de diversas disciplinas (lingüÃstica textual, filosofÃa del
lenguaje, sociolingüÃstica, análisis del discurso, teorÃa de la comunicación...)
en una semiótica de la interacción textual que intente describir las estrategias
meÂdiante las cuales los sujetos intervienen en la construcción del sentido. Texto
de difÃcil lectura al estar vestido del ropaje conceptual de la semiótica, es sin
embargo interesante el capÃtulo inicial dedicado al texto como proceso semióÂ-
tico de intercambio cuya coherencia sólo es posible entenderla a partir del con -
texto y de las competencias textuales de los interlocutores.

VOLOSHINOV, V. N. (1929): El marxismo y la filosofÃa del lenguaje.

MaÂdrid. Alianza Universidad, 1992.
En su afán por construir una teorÃa materialista del lenguaje,
Voloshinov nos plantea una reflexión que trasciende las visiones
inmanentistas de los esÂtructuralismos y afecta a la construcción
del significado entre personas socialÂmente organizadas. El
interlocutor se prefigura como "representante del grupo social al que
el hablante pertenece" y el lenguaje s e concibe como un texto
dialógico en el que encontramos ecos de otros usos textuales y de
otras voces culÂturales. Para Voloshinov (o Baitin), la interacción
verbal o diálogo es la realiÂdad esencial de todo lenguaje y los
signos están abiertos a significar aquello que la clase social en cuyo
seno se expresan tiende a denotar o connotar. En su proyecto de
semiótica social orientada a dar cuenta de la ideologÃa y de la diÂ-
mensión dialógica de los signos, el autor analiza conceptos como
los de enunÂciado, interacción discursiva, significación, discurso
directo e indirecto...

TeorÃas de la Literatura

BAKHTIN M. M. (1979): Estética de la creación verbal. México.

Siglo XXI, 1982.
(1975): TeorÃa y estética de la novela. Madrid. Taurus, 1989.
Contemporáneo de los formalistas rusos, Bakhtin criticó sin
embargo l a consideración estrictamente formal de la obra literaria
y justificó en sus obras la conveniencia de un análisis
socioideológico de los contenidos y de las forÂmas del lenguaje que
tenga en cuenta e l carácter dialógico y polifónico de la
enunciación verbal (oral o escrita, literaria o coloquial). Es en este
diálogo de múltiples voces donde el filólogo ruso encuentra en
l a s obras literarias el trasÂfondo de lo social. Bakhtin fue en este
sentido un adelantado de l a semiótica de la cultura y de las
visiones pragmáticas de la comunicación literaria.

EAGLETON, T. (1983): Una introducción a l a teorÃa literaria.

México. F. C. E., 1988.
Terry Eagleton revisa las diversas corrientes de la crÃtica literaria de
este siglo, poniendo en cuestión la noción formalista de
extrañamiento lingüÃstico y haciendo hincapié en cómo se
construyen socialmente los cánones literarios. Eagleton considera la
literatura "no tanto c o m o una cualidad o conjunto de cualidades
inherentes (...), sino como las diferentes formas en que la gente se
relaciona con lo escrito". Eagleton, con un sólido conocimiento de
las teorÃas literarias y con una gran amenidad expositiva, n o
exenta de una fina ironÃa en algunos casos, revisa a partir de estos
supuestos las concepciones crÃticas del mundo académico
británico de principios de siglo, de la fenomenologÃa, de la
hermenéutica, de la teorÃa de la recepción, del estructuralismo,
de la semiótica y del psicoanálisis concluyendo que la crÃtica
ejerce un poder "que vigila lo que se escribe y lo clasifica en literario
y no literario" y que "no existe literaÂtura de veras grande ni de
veras insignificante si se desliga de las formas espeÂcÃficas de la
vida social e institucional".

ECO, U. (1979): Lector in fabula. Barcelona. Lumen, 1981.

A juicio del semiótico italiano, el texto es un artefacto construido
con mateÂriales lingüÃsticos cuyo sentido se crea en la
cooperación interpretativa deflector. Éste, "como principio activo
de la interpretación, forma parte del marco generaÂtivo del propio
texto". Eco desgrana algunos conceptos que explican esta coopeÂ-
ración textual, como enciclopedia, lector modelo o estructuras
discursivas, narrativas e ideológicas, y analiza los mecanismos de
cooperación en diversos textos.

LOTMAN, Y. M. (1970): Estructura del texto artÃstico. Madrid. Itsmo,

1988.
Para Yuri Lotman, exponente de la escuela de Tartu, el texto artÃ-
stico o literario "puede considerarse como un mecanismo organizado
de un modo particular que posee la capacidad de contener una
información de una concenÂtración excepcionalmente elevada".
De ahà que "el aumento de las posibilidaÂdes de elección es ley de
organización del texto artÃstico". Lotman analiza el arte como
lenguaje, el significado del texto artÃstico, los elementos que
constiÂtuyen el texto poético, la especificidad el mundo artÃstico,
la noción de punto de vista, las tipologÃas textuales o las
estructuras culturales que condicionan la creación e interpretación
de los textos artÃsticos.

MAYORAL, J. A. (1987): Pragmática de la comunicación literaria.

Madrid. Arco Libros. "
Se recogen en este libro colectivo diversos, trabajos que intentan
revisar la tradición formalista o estructuralista, con su énfasis en
los aspectos estilÃsticos y gramaticales de los textos, e incorporar
los factores cognoscitivos y sociales que rigen y determinan los
procesos de la comunicación literaria. De esta maÂnera, "del
intento de constituir una teorÃa del texto en sà se pasará al intento
de constituir una teorÃa del texto en Ãntima conexión con una
teorÃa de los contextos de producción y de recepción". De ahà los
trabajos sobre lo literario en el marco de una teorÃa de los actos de
habla (trabajos de Ohmann, Levin y DomÃnguez Caparrós) o de
una-teorÃa de la comunicación (trabajos de Lázaro Carreter, van
Dijk y Siegfried J. Schimdt, entre otros).

2. Ciencias del lenguaje y enseñanza de la, lengua

ALCALDE CUEVAS, L. y LÓPEZ HERNÃNDEZ, V., coord. (1990): El
área de Lengua y Literatura en la etapa 12-16. Salamanca. CEP de
Salamanca.
El enfoque funcional de la enseñanza de la lengua, la didáctica de
los usos orales, la planificación y la comprensión de textos, "la
lectura como instrumento de aprendizaje, norma, variación y
enseñanza de la lengua, los modelos teóriÂcos en las ciencias del
lenguaje, actividad gramatical y pedagogÃa del texto, los géneros
literarios, el discurso publicitario, los lenguajes no verbales y el
papel del vÃdeo o el ordenador en la clase de Lengua y Literatura
son algunos de los temas tratados por diversos autores en un
volumen cuyos contenidos "fueron programados en torno al conjunto
de problemas que planteaba el desarrollo del Diseño Curricular del
área de Lengua y Literatura para la etapa".

ÃLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (ed.) (1987): TeorÃa lingüÃstica y

enseñanza de la lengua. Textos fundamentales de orientación
interdisciplinar.Madrid: Akal.
(1987): Didáctica de la lengua materna. Un enfoque desde la
lingüÃstica. Madrid. Akal.
El primero de estos dos volúmenes es una recopilación de textos
de diverÂsos autores (Méndez, Américo Castro, Rosenblat, Allen,
Roulet, Cazden...) que intenta contribuir al encuentro entre la
lingüÃstica y la didáctica. Se trata de "conjugar lo cientÃfico de la
lingüÃstica con las condiciones contextuales de
enseñanza/aprendizaje que se presentan en la situación escolar".
Las colaboraciones se ordenan en torno a cuatro epÃgrafes ("De la
teorÃa lingüÃsÂtica a la enseñanza de la(s) lengua(s): bases para
el trabajo interdisciplinar" / "LingüÃstica, gramática y
enseñanza de la lengua" / "MetodologÃa lingüÃstica y didáctica
de la lengua" / "Lengua oficial y variantes lingüÃsticas: unidad y
diÂversidad de usos (la norma lingüÃstica)". El segundo librito
parte de la misma estructura y de las mismas preocupaciones para
proponer la necesidad de una sólida formación lingüÃstica que
actúe como conocimiento aplicado para interÂvenir,
didácticamente en el aula. A partir de ahà contiene reflexiones
sobre graÂmática tradicional y gramáticas pedagógicas, criterios
didácticos para los ciÂclos inicial, medio y superior de EGB, un
capÃtulo sobre el lugar de la norma en el contexto de la diversidad
lingüÃstica y una amplia bibliografÃa.

BRONCKART, J. P. (1985): Las ciencias de lenguaje, ¿un desafÃo

para la enÂseñanza?ParÃs. Unesco.
El principal valor de esta obra de Bronçkart es el de abordar las
relaciones entre las ciencias del lenguaje desde una perspectiva
pedagógica. Ofrece un paÂnorama breve y claro de las
aportaciones de las ciencias del lenguaje a lo largo del siglo XX
estudiando la influencia que las distintas corrientes lingüÃsticas
han tenido sobre la enseñanza y abriendo un conjunto de
interrogantes sobre la situación actual de esas ciencias y lo que de
ellas se puede extraer para el trabajo docente. Las relaciones entre
lengua y sociedad, desde las gramáticas hisÂtóricas a la
sociolingüÃstica, los intentos de descripción de las lenguas desde
la gramática de Port-Royal a Bloomfield, los problemas del
significado, las aporÂtaciones del generativismo, las corrientes más
recientes (las teorÃas enunciatiÂvas, la pragmática, la lingüÃstica
del texto, el análisis del discurso o el análisis de la
conversación)... constituyen los principales momentos del libro que,
en su último capÃtulo, ofrece algunos criterios sobre el tipo de
trabajo lingüÃstico que a juicio del autor debe orientar las tareas
pedagógicas en el aula de lenguaje.

GARCÃA PADRINO, J. y MEDINA, A., dirs. (1989): Didáctica de la

Lengua y la Literatura. Anaya. Madrid.
En este libro colectivo, que intenta convertirse en manual de uso
para esÂtudiantes de magisterio y futuros enseñantes de Lengua y
Literatura, se aborÂdan los aspectos epistemológicos y didácticos
del área, la expresión y comÂprensión oral y escrita, la reflexión
sobre la lengua, la apreciación estética de la literatura o el
lenguaje de los medios de comunicación [es curiosa la coinciÂ-
dencia de los epÃgrafes de este manual con los bloques de
contenidos que en esas mismas fechas aparecen en el Diseño
Curricular Base (1989)].

LOMAS, C. (1994): "La educación lingüÃstica y literaria". En

TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura . Número
1. Graó Educación.
La educación lingüÃstica y literaria en la enseñanza primaria y
secundaria debe contribuir, a juicio de enseñantes, lingüistas o
especialistas en asuntos peÂdagógicos, al dominio de las
habilidades expresivas y comprensivas que caracÂterizan los usos
comunicativos de las personas. Y, sin embargo, a juicio del au tor,
entre los fines comunicativos que se proclaman y el modo en que
se conciÂben los contenidos, los métodos y las tareas escolares
en la mayorÃa de las auÂlas de lengua se abre un abismo. Esta
distancia entre el deseo y la realidad, enÂtre lo que se dice y lo que
se hace, no es fruto del azar ni de una especie de "perversión
pedagógica" que afecte especialmente a quienes enseñan lengua.
La razón hay que buscarla en que en la mayorÃa de las
instituciones encargaÂdas hoy por hoy de la formación inicial de los
enseñantes siguen dominando aquellas teorÃas del lenguaje que
excluyen de su campo de interrogantes el esÂtudio del uso lingüÃ-
stico y comunicativo. Las tareas escolares se orientan en
consecuencia al análisis formal del sistema de la lengua en vez de
a mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y de
representación que es el lenÂguaje. Según el autor de este
trabajo, el auge en las últimas décadas de discipliÂnas de
orientación sociopragmática y los nuevos enfoques comunicativos
de la enseñanza de las lenguas pueden contribuir a ayudar al
profesorado a vivir en la coherencia y a adecuar los fines que se
dicen a las cosas que se hacen en las aulas.

LOMAS, C. y OSORO, A., ed. (1993): El enfoque comunicativo de la

enseÂñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.
Este volumen presenta un conjunto de colaboraciones que reúnen
tanto una visión panorámica de las aportaciones de diversos
enfoques lingüÃsticos y, semióticos a la reflexión sobre los
fenómenos del lenguaje y de la comunicaÂción (y de sus
implicaciones pedagógicas) como algunas propuestas didácticas
que ilustren un trabajo escolar orientado a la mejora de la
competencia comuÂnicativa del alumnado. Los textos aparecen
firmados por Andrés Osoro y CarÂlos Lomas (Enseñar Lengua,
hoy), Ignasi Vila (Reflexiones sobre la enseñanza de la Lengua
desde la psicolingüÃstica), Amparo Tusón (Aportaciones de la
soÂciolingüistica a la enseñanza de la Lengua), Helena
Usandizaga (Semiótica y teorÃas de la Literatura); Carlos Lomas
(Sistemas iconoverbales de comunicaÂción y enseñanza de la
Lengua), Luis González Nieto (La determinación de unas
secuencias de aprendizaje en Lengua y Literatura), Dolores Abascal
(La lengua oral en la Enseñanza Secundaria), Helena Calsamiglia
(Aspectos de la enunciación escrita), Felipe Zayas (Las
actividades gramaticales desde una perspectiva textual), Francisco
Rincón (La enseñanza de la Literatura en la úlÂtima década)
y el grupo "Narración e Imagen" (El discurso televisivo).

LOMAS, C., OSORO, A. y TUSÓN, A. (1993): Ciencias del lenguaje,

compeÂtencia comunicativa y enseñanza de la lengua.
Barcelona. Paidós.
Los autores de este trabajo describen el paisaje de las diversas
disciplinas que a lo largo de la historia han dirigido sus miradasal
estudio del lenguaje y de la comunicación, señalando el interés
de la tradición retórica, las limitacioÂnes didácticas de los
enfoques estructuralistas y la utilidad de las aportaciones de la
pragmática, la psicolingüÃstica, el análisis del discurso, la
lingüÃstica texÂtual, la sociolingüÃstica o la semiótica, entre
otras, por su descripción y análisis de los usos verbales y no
verbales que los interlocutores ponen en juego en siÂtuaciones
diversas de comunicación. En la segunda parte del libro, insisten en
la utilidad pedagógica de las aportaciones de estas disciplinas a la
hora de la planificación educativa en el aula de lengua y en la
necesidad de disponer de una concepción global del área que de
sentido al diseño didáctico de los objetiÂvos, los contenidos de
enseñanza y las tareas de aprendizaje y de evaluación.

STUBBS, M. (1976): Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüÃ-

stico de la ense-ñanza. Madrid. Cincel-Kapelusz, 1984.
Esta obra ofrece una perspectiva muy sugerente para los
enseñantes de lenguas al analizar la lengua . en la escuela desde
una perspectiva sociolingüÃsÂtica. Después de ofrecer algunos
conceptos preliminares sobre cuestiones como dialecto, norma,
competencia comunicativa y competencia lingüÃstica, dedica dos
capÃtulos a examinar las posiciones de los autores que de algún
modo reÂpresentan las posiciones antitéticas sobre la norma
sociolingüÃstica: Bernstein y Labov. Plantea después la necesidad
de un estudio del lenguaje y de la comuniÂcación en el aula,
presenta un panorama de algunos estudios sobre el tema y concluye
proponiendo algunos aspectos para la investigación, en este campo.
La edición española carece lamentablemente de la bibliografÃa a
la que se reÂmite profusamente en el texto.

VV. AA. (1987): Innovación en la enseñanza de la Lengua y la

Literatura. Subdirección General de Formación del
Profesorado/MEC.
En este libro se recogen las ponencias, comunicaciones y talleres del
SimÂposio "Innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura
española" celeÂbrado en 1984 con el fin de "favorecer la reflexión
sobre la didáctica de la lenÂgua, enriquecida con el cotejo
realimentador que la práctica facilita" y en el que se trataron desde
los procesos iniciales del aprendizaje de la lengua hasta cuestiones
metodológicas de la enseñanza lingüÃstica y literaria en las
enseñanÂzas medias. Coseriu (Acerca del sentido de la
enseñanza de la lengua literaria) y Ãlvarez Méndez
(Didáctica aplicada a la enseñanza de la lengua ) firman las
dos ponencias editadas, mientras que las comunicaciones giran, entre
otros asuntos, en torno a la literatura infantil, el cómic, los modelos
didácticos, las gramáticas pedagógicas, las lenguas del Estado o
los planes de reforma, algunas experienÂcias de globalización y de
aprendizaje lecto-escritor, los talleres literarios, el coÂmentario y la
producción textual, el teatro como proyecto didáctico o las estraÂ-
tegias interdisciplinares en la enseñanza de la lengua y la literatura.

VV. AA. (1993): I y II Simposios de actualización cientà fica y

pedagógica. AcÂtas 1 y 2. Asociación de Profesores de Español.
Madrid.
En este volumen se recogen las ponencias y comunicaciones de los
dos primeros encuentros estatales de la Asociación de Profesores de
Español. La enseñanza de la gramática, el aprendizaje cultural y
dialéctico de la historia liÂteraria, la creatividad poética en el
aula, el sexismo lingüÃstico, la adquisición de habilidades
discursivas, la secuenciación de contenidos o la enseñanza del
pensamiento crÃtico a través de la argumentación son algunos de
los asuntos tratados en este libro que abre el novelista Antonio
Muñoz Molina y que clauÂsura Fernando Lázaro Carreter.

VV. AA. (1994): TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la

Literatura. Número 1 (Redacción: Graó Educación. Calle de l'Art,
81, bajos. 08026 Barcelona). Bajo el tÃtulo genérico "Enseñar
lengua", esta publicación trimestral deÂdica la sección
monográfica de su primera entrega a analizar los fundamentos
disciplinares, psicopedagógicos y sociológicos de los nuevos
enfoques comuni-cativos de la enseñanza de la lengua y de la
literatura. ArtÃculos sobre la eduÂcación lingüÃstica y literaria
(Carlos Lomas), la enseñanza de la lengua en la educación
primaria (Joan V. Sempere) y secundaria (Luis González Nieto), las
aportaciones de la sociolingüÃstica (Amparo Tusón) al trabajo del
aula, el inÂflujo de las teorÃas literarias en la enseñanza de la
literatura (Francisco Meix), el lugar de la reflexión gramatical
(Felipe Zayas), la programación didáctica (Andrés Osoro) o los
enfoques metodológicos en la enseñanza de lenguas exÂtranjeras
(Luci Nussbaum) constituyen el núcleo de este número 1 de TEXÂ-
TOS (ver comentario de la revista en el capÃtulo 6 de este trabajo).

3. La planificación didáctica en el aula de Lengua

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989): Diseño Curricular

Base. Educación Primaria. Educación Secundaria Obligatoria .
Madrid.
En este documento, sin carácter prescriptivo, se propone el marco
curriÂcular para las diversas etapas de escolaridad y para cada una
de las áreas de conocimiento desde concepciones constructivistas
sobre los procesos de enseÂñanza y aprendizaje. Por lo que se
refiere al área de lengua y literatura, es conÂveniente señalar, a
nuestro juicio, la mayor adecuación con respecto al enfoÂque
comunicativo adoptado del documento de Primaria que del referido
a SeÂcundaria [ver en éste sentido más adelante FIDALGO y otros
(1990) y LOÂMAS y OSORO (1991)].

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Materiales para la

ReÂforma (cajas rojas). Madrid.
Estos materiales, enviados a todos los centros que implantan la
reforma educativa en educación infantil, primaria y secundaria
obligatoria, contienen desde textos de carácter general (como los
decretos que regulan el currÃculum de cada etapa, criterios para
la elaboración del proyecto curricular de centro, orientaciones
didácticas y para la evaluación o reflexiones sobre las adaptacioÂ-
nes curriculares) hasta libros monográficos sobre los temas
transversales, las materias optativas de educación secundaria o las
áreas de conocimiento. Estos últimos contienen el currÃculum del
área, secuencia de sus elementos, orientaÂciones didácticas y
para la evaluación y una guÃa documental y de recursos. Junto a
estos documentos institucionales han sido difundidos entre el
profesoÂrado los dos volúmenes que se citan a continuación y que
contienen diversas propuestas de secuenciación de contenidos con
el fin de orientar en las labores de programación didáctica a los
enseñantes de lengua y literatura de EducaÂción Primaria y
Secundaria Obligatoria.
MARTÃNEZ, I. Y LORENZO BURILLO, M. J. 1992): Propuestas de
secuenÂcia. Lengua Castellana y Literatura. Primaria . Madrid.
MEC/Escuela, EsÂpañola.

ALCALDE CUEVAS, L. y otros (1993): Propuestas de secuencias.

Lengua Castellana y Literatura. Secundaria Obligatoria .
Madrid. MEC/Escuela Española:

FIDALGO, S.; GARCÃA, E.; LOMAS, C.; MARTÃNEZ, J. A. y OSORO, A.

(1990): "Apuntes para una lectura, crÃtica del DCB de Lengua y
LiteraÂtura". Revista CEP's DE ASTURIAS, n° 4. Asturias.

LOMAS, C. y OSORO, A. (1991): "Modelos teóricos y enfoques

didácticos en la enseñanza de la lengua". En Signos. TeorÃa y
Práctica de la EducaÂción, nº 4. Gijón (con ligeras variantes,
este texto puede encontrarse tamÂbién en Cuadernos de
PedagogÃa, n° 203. Barcelona, 1992).
En el primer trabajo, sus autores, tras suscribir el avance que a su
juicio supone la adopción de un enfoque comunicativo y funcional
para la enseñanza de la lengua, revisan crÃticamente el diseño
curricular del área señalando la sigÂnificativa a ausencia de
referencias a las fuentes teóricas de las que se parte y la evidente
incoherencia entre unos objetivos expresados en términos de
capacidades comunicativas y unos contenidos en los que el peso de
lo morfo-sintáctico y de lo léxico y la visión sacralizada de lo
literario atenúan la dimenÂsión semántica y pragmática de los
usos discursivos. En el segundo de los texÂtos, en un análisis
comparado entre el diseño curricular base y los decretos que en
el ámbito del MEC regulan la enseñanza de la lengua en la reforma
educaÂtiva, los autores señalan un tÃmido aunque significativo giro
pragmático en la concepción que se mantiene de los fenómenos
lingüÃsticos y comunicativos -y un mayor acento en las
aportaciones de las corrientes discursivas y de los enfoÂques
cognitivos sobre el lenguaje. Este énfasis tiñe los contenidos
referidos a los usos orales y escritos pero-afecta en menor medida a
los contenidos gramaÂticales o literarios. Finalmente, señalan que,
mientras que en los objetivos y en los contenidos del área es posible
advertir un razonable equilibrio entre los asÂpectos de uso y los de
reflexión, en los criterios de evaluación se subrayan los aspectos
metalingüÃsticos en detrimento de los procedimientos o de los
valores.

BARRIENTOS, C. y otras (1987): Orientaciones didácticas sobre

la lengua. Proyecto 12-16. Madrid: Narcea.
Las autoras de este libro señalan la importancia de disciplinas como
la psicolingüÃstica, la sociolingüÃstica y la teorÃa de la
comunicación para el análiÂsis de la lengua oral. Más adelante,
aluden a conceptos como situación de comunicación, competencia
y heterogeneidad lingüÃstica y hacen algunas sugerencias
prácticas. La animación lectora y el aprendizaje de la expresión
son abordados a continuación para concluir al final con una
reflexión en torno a los lenguajes de los medios de comunicación
de masas.

4. Programaciones de aula

Educación Primaria

EQUIPO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1992): Materiales para el

desarrollo curricular (Educación Primaria), Conselleria de Cultura,
Educació iCiènÂcia, Programa de Innovación y Reformas
Experimentales. Valencia.
En esta carpeta de materiales se ofrecen sugerencias, propuestas y
ejemÂplos con el fin de orientar a los centros en las diversas tareas
relacionadas con el desarrollo del currÃculum. En ella se incluyen
documentos de diferente tipo: orientaciones metedológicas para la
evaluación y para la secuenciación de contenidos, materiales de
aula, una colección de unidades didácticas, etc. Cabe destacar el
material presentado sobre lengua escrita (¿Cómo enseñamos a
leer y a escribir? Un problema que no resuelven los métodos),
coordinado por J. V. Sempere Broch, que figura en el volumen I de
los Materiales para el aula. Es interesante, asimismo, la forma en
que queda reflejado el trabajo sobre difeÂrentes tipos de texto en
algunas de las unidades didácticas propuestas.

Educación Secundaria Obligatoria

HERRERO AISA, C. y CAMARERO GEA, M. (1993): Materiales

Didácticos. Ãrea de Lengua y Literatura. Educación
Secundaria Obligatoria. Primer Ciclo. MEC. Madrid.
En este trabajo, sus autores proponen un modelo de programación
de lengua y literatura para el primer ciclo de la educación
secundaria obligatoria en el que se opta por un enfoque
comunicativo de la educación lingüÃstica y liÂteraria que ponga el
acento en el uso y en el desarrollo de la capacidad comuÂnicativa de
los aprendices. Partiendo del diseño curricular del área, se dan un
conjunto de orientaciones para el aula y para la evaluación en
forma de princiÂpios didácticos, se alude a los recursos (espacios,
materiales...) y finalmente se mencionan algunas estrategias
didácticas. La programación contempla una distribución temporal
ajustada a cada uno de los dos cursos del ciclo e incluye un conjunto
de unidades didácticas, dos de las cuales aparecen justificadas de
forma suficiente y descritas con detalle y aportación de materiales
mientras el resto aparecen brevemente enunciadas en cuanto a sus
objetivos, contenidos, actividades y recursos.

CERVERÓ POZO, V. y otros (1993): Poética teatral. Cuarto curso.

Secundaria Obligatoria(Libro del profesor). Valencia. Generalitat
valenciana/MEC.
GARÃN, I: (1993): Textos dramáticos en un acto. Secundaria
Obligatoria(anÂtologÃa de textos dramáticos correspondientes al
módulo teatral del libro anterior). Valencia. Generalitat
valenciana/MEC.
GÓMEZ, E. y GONZÃLEZ, A, (1992): 51 narraciones. De los orÃ-
genes a. las vanguardias. Secundaria Obligatoria. Valencia.
Generalitat valenciaÂna/MEC:
MARTÃNEZ LAÃNEZ, A. y otros (1990): Para narrar... Primer curso.
SecunÂdaria Obligatoria (2 ejemplares: Material del profesor y
Material del alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
MARTÃNEZ LAÃNEZ, A. y otros (1993): Para informar(se). Segundo
curso. Secundaria Obligatoria(2 ejemplares: Libro del profesor y
Material para el alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
MARTÃNEZ LAÃNEZ, A. y otros (1992): Para convencer. Tercer
curso. SeÂcundaria Obligatoria (2 ejemplares: Libro del profesor y
Trabajo con texÂtos). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
ZAYAS, F. y LATORRE, V. (1987): El lenguaje y la prensa. Lengua y
LiteraÂtura. Secundaria Obligatoria (2 ejemplares: GuÃa para el
profesor y MóÂdulo de actividades para el aula). Valencia.
Generalitat valenciana/MEC.
ZAYAS, F. y otros (1993): Poemas. Antologia. Secundaria
Obligatoria. ValenÂcia. Generalitat valenciana/MEC.
Este proyecto de materiales curriculares parte de la idea de que
"entre el DCB y los proyectos de centro se sitúan una serie de
recursos didácticos que tienen como finalidad facilitar las
decisiones que debe tomar el profesorado" y se articula a lo largo de
toda la etapa en torno a un eje "en vertical": las funÂciones
comunicativas: hablar y escribir para contar, informar(se),
convencer, jugar/crear/divertirse. Este hilo conductor intenta
proporcionar un marco coÂherente para las distintas prácticas
discursivas (tanto habituales como literaÂrias) y para la reflexión
sobre el uso que de la lengua se hace en situaciones de
comunicación diversas. Constan estos materiales de un libro o guÃa
del profeÂsor (con orientaciones teóricas y didácticas y referencias
bibliográficas) y de un módulo de trabajo con textos (análisis,
planificación y producción de textos orales y escritos), de un
módulo de actividades gramaticales (texto y contexto, cohesión
textual, la construcción de la oración y la formación de palabras),
y de un módulo ortográfico.

Bachillerato

CAO MARTÃNEZ, R. (1992): Lengua Castellana y Literatura.

Materiales Di-. dácticos. Bachillerato. 2 volúmenes. Madrid.
MEC.
GUTIÉRREZ CARBAJO; F. (1992): Literatura Española y
Universal. MateÂriales Didácticos: Bachillerato. Madrid. MEC
Estos materiales pretenden facilitar el desarrollo de la asignatura en
los dos cursos del nuevo Bachillerato mediante orientaciones
didácticas, propuesÂtas de programación y ejemplos de unidades
didácticas (los textos expositivoÂargumentativos y el ensayo son
las dos propuestas de trabajo firmadas por RaÂmón Cao, mientras
la unidad didáctica de Francisco Gutiérrez Carbajo gira en torno
al realismo y naturalismo literarios).

TENORIO; P. y otros (1992): Lengua Castellana y Literatura.

Materiales DiÂdácticos. Secundaria Obligatoria. MEC. Madrid.
Estos materiales han sido editados, por encargo del Ministerio de
EducaÂción y Ciencia, con el fin de orientar al profesorado que
imparte el segundo ciÂclo de la nueva educación secundaria y
facilitar asà la aplicación del nuevo cuÂrrÃculum del área
mediante sugerencias de programación y unidades didácticas que
faciliten el trabajo docente en las aulas. En sintonÃa con estas
intenciones, en este trabajo se ofrecen desde la determinación y
secuenciación de objetivos y contenidos del segundo ciclo de la
etapa hasta una programación de tercer curso y la presentación de
tres Unidades didácticas para el primer trimestre del citado curso
(sobre la comunicación oral y escrita, las estructuras textuales
báÂsicas y los géneros literarios). El trabajo refleja concepciones
muy vinculadas al Diseño Curricular Base y la bibliografÃa final
elude las referencias disciplinares en favor de un repertorio de tà -
tulos inevitables de teorÃa curricular que más paÂrecen obedecer a
las intenciones del editor que a las lecturas de los autores.

5. Bloques de contenidos Usos y formas de la comunicación

oral

ABASCAL, M. D. y otros: Hablar y escuchar. Una propuesta para la

expreÂsión oral en la enseñanza secundaria. Octaedro:
Barcelona, 1993.
Este volumen surge como consecuencia del trabajo de un grupo de
profeÂsoras y profesores que venÃan desde hace tiempo trabajando
con actividades de producción de textos orales en cursos
experimentales de la reforma del sistema educativo. Tras aludir en
el capÃtulo que abre el libro a la desatención tradicioÂnal en el aula
de lengua de las destrezas orales y a las posibilidades que se abren
ahora con los nuevos currÃcula y su énfasis comunicativo en los
usos linÂgüÃsticos, los autores proponen un marco pedagógico
para el trabajo con usos orales espontáneos y elaborados y
describen actividades de observación y proÂducción de textos
orales.
Véanse con mayor detenimiento los presupuestos pedagógicos de
este traÂbajo en el artÃculo de Dolores Abascal "La lengua oral en la
Educación SecunÂdaria", en LOMAS, C. y OSORO, A. (1993): El
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós.
Barcelona.

BLECUA, José Manuel (1982): Qué es hablar. Salvat, colección

Temas Clave, n° 96. Barcelona.
Libro de carácter divulgativo, es una aconsejable vÃa de
acercamiento a los problemas derivados del análisis de los usos
orales. Amando la brevedad y el rigor, Blecua aborda entre otros
aspectos la enunciación, la comunicación no verbal, la
conversación, el texto y el discurso, los procesos de adquisición
del lenguaje, las relaciones entre lengua oral y sociedad, las rutinas
y los regisÂtros lingüÃsticas, la dimensión fónica, sintáctica,
semántica y pragmática de los actos habla, etc. Es una visión de
conjunto de los fenómenos del habla contada de forma amena que
resume en pocas páginas la investigación realizada por disciplinas
como las diversas lingüÃsticas, la filosofÃa del lenguaje, la
sociolinÂgüÃstica y la etnografÃa de la comunicación, la
semántica, la psicolingüÃstica, la pragmática, etc.

CAZDEN, C. B. (1988): El discurso en el aula. El lenguaje de la

enseñanza y del aprendizaje. Paidós/MEC. Barcelona, 1991.
Interesante estudio sobre los modos en que los intercambios orales
entre maestros y alumnos influyen en los aprendizajes escolares. La
autora, en su anáÂlisis del uso lingüÃstico en las aulas, aporta en
su libro transcripciones de converÂsaciones grabadas en las distintas
etapas educativas (desde preescolar hasta la universidad) y
describe, desde un enfoque etnográfico y sociolingüÃstico, alguÂ-
nos de los rasgos que ayudan a entender los usos escolares de la
lengua.

Del RÃO, M. J. (1993): PsicopedagogÃa de la lengua oral: un

enfoque comuniÂcativo. ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori.
Barcelona.
La autora se plantea, desde un enfoque esencialmente
psicolingüÃstico y pedagógico, una serie de interrogantes sobre
la enseñanza de la lengua oral en distintas edades escolares, sobre
las situaciones o contextos de aprendizaje más adecuados o sobre
las funciones del discurso oral para, a continuación, ofrecer ideas y
recursos de tipo práctico para el trabajo pedagógico en las aulas.
De ahà que algunos de los aspectos abordados, con abundantes
ejemplos, se refieÂran a aspectos tan útiles desde un punto de
vista didáctico como las actividades de aula, las estrategias y
técnicas de enseñanza, los temas, los contenidos (y
secuenciación) o la evaluación.

GARCÃA CAIERO, I. y otros (1986): Expresión oral. Alhambra.

Madrid.
Trabajo con escaso soporte teórico que presenta propuestas de
trabajo con objetivos y procedimientos. Las unidades de este breve
trabajo se refieren, a la lectura expresiva, la descripción, el relato,
el debate, la entrevista, la conÂferencia y la exposición.
LITTLEWOOD, W. (1992): La enseñanza de la comunicación oral.
Un marco metodológico. Paidós. Barcelona, 1994.
Este trabajo intenta presentar un marco metodológico "que esté
comÂpuesto de un cuerpo de ideas justificable y coherente y que
sea capaz de proÂducir acciones efectivas y útiles para la clase".
Con arreglo a estas intenciones, el autor aborda, desde las
aportaciones de disciplinas como la lingüÃstica del texto, el
análisis del discurso, la didáctica de las lenguas o la psicolingüÃ-
stica cognitiva, las teorÃas lingüÃsticas que seocupan del lenguaje
en su dimensión comunicativa; las creencias sobre el aprendizaje
de la lengua entendido como el aprendizaje de técnicas, de
destrezas o como un proceso natural o la necesiÂdad de una
metodologÃa que tienda puentes entre las actividades de aula y los
objetivos comunicativos de la enseñanza de la lengua. En el
último capÃtulo, Littlewood concreta su propuesta metodológica
en torno a la comunicación oral aunque, a lo largo del libro muchas
de sus propuestas son perfectamente aplicables al texto escrito.
SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul: a transmisión de
los géÂneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer. Ministerio
de Cultura. Madrid.
Las autoras muestran cómo se construye el sexismo en la escuela a
partir de un análisis de los usos orales que tiene en cuenta los
intercambios verbales entre docentes y niños y niñas y las
diferencias observadas en los usos de unos y otras. Una serie de
tablas que resumen los datos de esta investigación socioÂlingüÃ-
stica y una sugerente bibliografÃa completan este trabajo (para un
análiÂsis del lugar de la mujer en la producción del discurso y del
papel determinante de la diferencia sexual en el mismo, ver VIOLI, P.
(1991): El infinito singular. Cátedra. Madrid.

VV. AA. (1991): "Usos orales y escuela". En SIGNOS. TeorÃa y

práctica de la educación, n° 2. Gijón.
En el número monográfico de esta revista educativa dedicado a analizar el
discurso oral en el aula de lengua, destacamos el artÃculo de Helena Calsamiglia
("El estudio del discurso oral") en el que se abordan aspectos como el lugar del
discurso oral en las ciencias del lenguaje, las funciones culturales y las diferencias
de la oralidad y la escritura o la adquisición y desarrollo de la lengua oral, el
trabajo de Amparo Tusón("Iguales ante la lengua, desiguales en el uso") sobre las
aportaciones de la sociolingüÃstica al estudio del uso linÂgüÃstico y sobre su
utilidad pedagógica a la hora de contribuir desde la escuela al desarrollo de la
competencia oral del alumnado, a la vez que recoge una propuesta para el
análisis y la producción del discurso oral y da algunas orienÂtaciones para el
análisis y la observación en el aula, y la colaboración de Luci Nussbaum ("De
cómo recuperar la palabra en clase de lengua") en el que la autora apunta
algunas reflexiones sobre conceptos de especial relevancia eduÂcativa como el de
negociación, estructura y organización de los intercambios verbales o el de
adecuación, a la vez que propone la conveniencia de disponer de una
somotecapara las clases del lengua.
Pese a estar agotado, este número de SIGNOS puede consultarse
en algunos de los centros a los que se envÃa habitualmente de
forma gratuita la publicación (CEPs y similares, escuelas de
Magisterio, facultades de PsicologÃa y Ciencias de la Educación,
facultades de FilologÃa, ICEs...) aunque los artÃculos reseñados
han sido reeditados, con una bibliografÃa comentada debidamente
actualizada y un texto original de CARLOS LOMAS sobre la
comunicación oral en la escuela, en el número 12 de la
publicación correspondiente a abril-junio de 1994.

YOUNG, R. (1992): TeorÃa crÃtica de la educación y discurso

en el aula. PaiÂdós/Ministerio de Educación: Barcelona, 1993.
En este trabajo se plantea una reflexión sobre las formas mediante
las cuales se expresan las relaciones entre docentes y discentes y
sobre los cambios que habrá que introducir si, desde perspectivas
crÃticas, entendemos que en educación de lo que se trata es de
aumentar la capacidad de los aprendices para resolver los
problemas del mundo en que vivimos. Partiendo de una reviÂsión
de la teorÃa crÃtica de Habermas, Young expone en su libro criterios
y ejemplos para el análisis de la comunicación en la clase y
defiende la conveÂniencia de una lingüÃstica crÃtica que aborde el
estudio y la comprensión de "la lengua en acción". Desde estos
supuestos analiza los géneros de la conversación, el papel de
docentes y discentes en la interacción, las repeticiones, las esÂ-
trategias comunicativas, los géneros interrogativos...

Usos y formas de la comunicación escrita

ALCALDE CUEVAS, L. (1990): "Planificación de textos". En ALCALDE

CUEVAS, L. y LÓPEZ HERNÃNDEZ, V.: El área de lengua y
literatura  en la etapa 12-16. CEP de Salamanca.
En este artÃculo, el autor revisa una serie de métodos de escritura
en los que la intervención didáctica del profesorado se orienta
hacia el texto final o haÂcia el autor, advirtiendo que se olvida con
frecuencia que el conjunto de estrateÂgias que dirigen el proceso de
composición de textos son también un contenido educativo. Por
ello, desde planteamientos retóricos debidamente actualizados y
coincidentes con las investigaciones más recientes de psicologÃa
evolutiva y de lingüÃstica textual, plantea un modelo explicativo
de los procesos de escritura y se adentra en la caracterización de
una tipologÃa de los diversos textos.

AZNAR, E., CROSS, A. y QUINTAN, Ll. (1992): Coherencia textual y

lecÂtura. ICE de la Universitat de Barcelona. Barcelona.
Desde la lingüÃstica del texto, los autores presentan inicialmente
el marco teórico del que parten en su voluntad de conocer los
procesos implicados en la comprensión lectora para más tarde
analizar diversos fragmentos y proponer algunas actividades de
control de la lectura para el alumno.

CAIRNEY, T. H. (1990): Enseñanza de la comprensión lectora.

Morata/MEC. Madrid.
En este trabajo sé proponen pautas concretas de intervención en
el aula frente a algunas rutinas tradicionales en el terreno de la
comprensión lectora. Partiendo de los diversos modelos explicativos
de los procesos de lectura, se realizan algunas sugerencias sobre el
papel del profesor y sobre las formas de trabajo con textos que
parten siempre de la consideración de la lectura como un proceso
orientado a la construcción del significado.

CAMPS, A. y otros: (1990): Text iensenyament. Una aproximació

interdisciÂplinaria. Barcanova. Barcelona.
En este trabajo colectivo se abordan aspectos referidos al proceso y
enseÂñanza de la redacción, a las aportaciones de las ciencias del
lenguaje a la refleÂxión sobre el discurso escrito, a los
procedimientos de coherencia y cohesión del texto, a la tipologÃa
textual, a los objetivos de la enseñanza de la escritura, a la
enseñanza de la literatura... Sobre la enseñanza de la escritura,
véanse también los artÃculos de Anna Camps (1992): "Hacia
una renovación de la enÂseñanza de la composición escrita en la
escuela", en Aula de Innovación EduÂcativa, n° 2, y (1993): "La
enseñanza de la composición escrita", en el número 216 de
Cuadernos de PedagogÃa.

CASSANY, D. (1987): Describir el escribir. Cómo se aprende a

escribir. PaiÂdós. Barcelona, 1989.
Desde la perspectiva de la psicologÃa cognitiva en esta obra se
analiza el proceso de escribir textos, con la vista puesta tanto en la
persona corriente como en el escritor experto. Se pregunta por las
condiciones que hacen posible ser un escritor competente, los
procesos mentales, las estrategias utilizadas. Se ocupa, en una
primera parte, del código escrito -frente al oral- y del conocimiento
de la lengua que se requiere para escribir. En una segunda parte,
partiendo de las condiciones de comunicación entre los
interlocutores del escrito, analiza desde diversas teorÃas cognitivas
las operaciones mentales implicadas en la composiÂción de un
texto, desde la planificación hasta el desarrollo del conjunto del
texto y la revisión. Obra muy sugerente por la novedad de sus
planteamientos, al desÂvelar los procesos implicados en la actividad
de escribir que, habitualmente, no se han sometido a un examen
reflexivo (del mismo autor, Reparar la escritura. Graó. Barcelona,
1993, en el que se concibe la corrección como estÃmulo y ayuda al
autor y alumno en su labor de composición del texto y se responde
a algunos interrogantes sobre el sentido y los métodos de la
corrección: para qué sirve, qué corregir, quién, cómo y
cuándo, con qué técnicas..:).

COLOMER, T. coord. (1992): Ajudar a llegir. La formació lectora a

primaria y secundà ria: Barcanova. Barcelona:
Este trabajo nos ofrece un panorama de las más recientes
investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura en la escuela (el
modelo interactivo de lecÂtura, la lectura de textos expositivos en
las diferentes áreas del currÃculum, la enseñanza del texto
literario, la nueva literatura, los apoyos pedagógicos a la lectura...).
Una revisión sobre el estado actual de la investigación lectora
puede encontrarse en el artÃculo de Teresa Colomer "La
enseñanza de la lectura. EsÂtado de la cuestión", en el número
216 de Cuadernos de PedagogÃa.

FOUCAMBERT, J. (1989): Cómo ser lector. Laia. Barcelona.

Esta obra muestra cómo se produce la comprensión lectora y
qué elemenÂtos hay que tener en cuenta para una adecuada
lectura comprensiva (estrucÂtura comunicativa, intención del autor,
contenido de la obra...).

LACAU, M. H. (1966): Didáctica de la lectura creadora. Kapelusz.

Buenos Aires, 1966.
En su afán por mostrar la inutilidad pedagógica de algunas
lecturas obliÂgatorias en los adolescentes, la autora expone los
resultados obtenidos a lo "largo de su experiencia en la búsqueda
de actitudes favorables a una lectura creadora y expone el método
utilizado.

SOLE, I. (1992): Estrategias de lectura. ICE-Graó. Barcelona:

Desde concepciones interactives sobre la lectura (el proceso lector
cómo lugar de encuentro entre la actividad mental de
interrogación del lector y el contenido semántico del texto), la
autora defiende la importancia de enseñar de forma activa y
sistemática la comprensión lectora de textos diversos a lo largo de
toda la escolaridad. Especialmente sugerentes son sus ideas sobre
cómo enseñar estrategias lectoras a lo largo del proceso lector y
sus criterios para la evaluación de la lectura (véase de la misma
autora una sÃntesis de sus ideas en su artÃculo "Lectura y
estrategias de aprendizaje" en el número 216 de Cuadernos de
PedagogÃa.

TARRES, M. (1989): Taller de escritura. Vicens Vives/MEC.

Partiendo de la consideración de que "la lengua es ante todo el
instruÂmento básico para la comunicación y el desarrollo del
pensamiento" y que por tanto la enseñanza de la lengua "deberÃa
centrarse ante todo en estimular el desarrollo de las capacidades de
expresión oral y escrita del alumnado" (p. 5), la autora pretende con
este trabajo que los alumnos y alumnas aprendan a usar la lengua
produciendo textos diversos en tareas de escritura que partan de una
idea inicial para más tarde centrarse en una serie de procesos
(elección del tema, recogida de información, adecuación al
destinatario, intención del autor, organización, selección y uso de
los materiales lingüÃsticos en la composición escrita...) y conseguir
al final el texto definitivo. Para ello, "el método consiste en un
fraccionamiento de las dificultades relacionadas con las operaciones
anÂtes citadas y que se, pueden agrupar en torno a tres de los cinco
procesos que la retórica clásica señalaba para la construcción del
discurso: información y refleÂxión (inventio), disposición y
elaboración (dispositio) y elocución (elocutio)" (p. 6). Las
actividades insertas en las unidades didácticas propuestas en este
trabajo tienen una triple vertiente: deductiva (análisis de modelos),
inductiva (abstracción de conceptos tras el análisis de textos) y,
creativa (elaboración imitativa o libre de textos), jugando en este
último caso un importante papel la corrección personal y colectiva.
Véanse asimismo los materiales didácticos comentados en el
apartado 4:
MARTÃNEZ LAÃNEZ, A. y otros (1990): Para narrar... Primer curso.
Secundaria Obligatoria (2 ejemplares: Material del profesor y Material
del alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.
MARTÃNEZ LAÃNEZ, A. y otros (1992): Para convencer. Tercer curso.
SeÂcundaria Obligatoria (2 ejemplares: Libro del Profesor y Trabajo
con texÂtos). Valencia Generalitat valenciana/MEC.

La reflexión sobre la lengua

NARBONA, A. (1989): "LingüÃstica y enseñanza gramatical", en

Sintaxis esÂpañola: Nuevos y viejos enfoques. Ariel. Madrid.
En este capÃtulo del libro citado, Narbona parte de la consideración
de que las teorÃas lingüÃsticas penetran con demasiada frecuencia
de forma ¡nadecuada en los programas y las actividades escolares
sin tener en cuenta ni el alto grado de abstracción de las lagunas
gramaticales ni las capacidades psicológiÂcas y lingüÃsticas del
alumnado para plantearse más tarde si tiene sentido estuÂdiar
gramática y, si es asÃ, ¿qué gramática? Concluye el autor
defendiendo la urgencia de una enseñanza gramatical de
inspiración pragmática que trasÂcienda el marco oracional e
integre la reflexión sobre los diversos tipos de texÂtos y sobre las
distintas variedades de uso.

ZAYAS, F. (1993): "Las actividades gramaticales desde una

perspectiva texÂtual", en LOMAS, C. y OSORO, A.: El enfoque
comunicativo de la enseÂñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.
Para el autor, "la reflexión gramatical en la educación obligatoria
ha de estar orientada al dominio de la composición de textos
coherentes, cohesionaÂdos y gramaticalmente aceptables" (p. 221).
En consecuencia, éste debe ser el criterio determinante de la
selección y distribución de unos contenidos gramaticales que
deben en todo momento ir ligados a las actividades de producción
textual. En este sentido, la intervención didáctica requiere el
análisis de los textos de los alumnos y el diagnóstico de sus
dificultades y errores, asà como el de sus destrezas ya adquiridas.
En su trabajo, se detiene en la importancia de los procedimientos de
cohesión como ámbito para el trabajo gramatical y desÂtaca la
relevancia de las aportaciones en este campo de la lingüÃstica del
texto. Finalmente, sugiere a partir del análisis de producciones
textuales de los alumÂnos, algunos caminos para hacer posible que
los contenidos gramaticales favoÂrezcan la revisión de la escritura
de los alumnos y el logro de textos comunicaÂtivamente
satisfactorios.
En esta lÃnea, véanse más arriba (apartado 4) los materiales para
educaÂción secundaria obligatoria editados por la Generalitat
valenciana y su volunÂtad por estructurar sus propuestas
didácticas, sobre el texto narrativo o inforÂmativo, por ejemplo, en
torno a módulos de trabajo con textos y de actividaÂdes
gramaticales.
Sobre el lugar de la reflexión lingüÃstica en el aula de lengua, ver
especialÂmente el apartado 2 de este trabajo ("Ciencias del lenguaje
y enseñanza").

La literatura

COLOMER, T. (1991): "De la enseñanza de la literatura a la

educación literaÂria", en Comunicación, Lenguaje y Educación,
nº 9.
En un mundo en que los hábitos culturales han cambiado
radicalmente, la autora propone en este artÃculo un cambio en la
enseñanza literaria que parta de programas de enseñanza
orientados a la construcción de un saber leer literaÂrio en el marco
de una enseñanza de la lecto-escritura y de la lengua. Ello supone
tener en cuenta variables como las nuevas orientaciones
curriculares, la ampliación del corpus tradicional de textos
"literarios", el conocimiento de los procesos implicados en el acceso
al texto y en la lectura comprensiva o un maÂyor énfasis en las
actividades de creación literaria. La nueva educación literaria tiene
que facilitar la familiarización con los textos literarios, el
aprendizaje de la construcción del sentido del texto y la
adquisición de capacidades que permiÂtan a los alumnos distinguir
el texto literario de otras variedades lingüÃsticas.

CORZO, J. L. (1983): La escritura colectiva (TeorÃa y práctica de la

escuela de Barbiana). Anaya. Madrid.
En este trabajo se difunden las concepciones didácticas sobre la
escritura de la escuela de Barbiana, de Lorenzo Milani. Se trata de
un método colectivo de escritura que sigue una serie de pasos
perfectamente establecidos: elección del tema y su lector,
acumulación de ideas, clasificación de las ideas en bloÂques
semánticos, organización y relaciones entre los bloques de ideas,
control de la unidad interna del texto, simplificación y revisión del
texto, lectura exÂterna del texto y opiniones...      Â

GONZÃLEZ NIETO, L. (1992): "La literatura en la educación

secundaria", en SIGNOS. TeorÃa y práctica de la educación, nº 7.
CEP de Gijón.
El debate sobre la enseñanza literaria en la educación secundaria
cobra especial relevancia en tiempos de cambio escolar. Por ello, el
autor revisa las tradiciones didácticas de la enseñanza literaria en
nuestro paÃs (el método hisÂtoricista, el comentario de textos, los,
talleres literarios...) para plantear más tarde una reflexión en torno
a la noción de texto literario y sus implicaciones pedagógicas y
optar al final por un enfoque comunicativo de la enseñanza
literaria que integre los saberes literarios dentro de la competencia
comunicativa del alumnado y tenga en cuenta que "los discursos
reconocidos como literarios en nuestra cultura tienen un potencial
semántico y semiótico imprescindible para la enseñanza
lingüÃstica" (p. 60).

GRAFEIN (1981): TeorÃa y práctica de un taller de escritura.

Altalena. Madrid.
El colectivo GRAFEIN surge a mediados de la década de los
setenta en el entorno de la universidad de Buenos Aires y define su
trabajo de composición escrita como una fábrica del texto en la
que se concibe la escritura como un juego que se celebra en un
territorio de libertad donde todo es posible (el huÂmor, las
emociones, los recuerdos, los mitos, las pasiones...) y donde se
investigan y analizan los mecanismos de producción de textos. La
estrategia de comÂposición de los textos parte de una consigna que
anima a la creación del texto (consignas referidas a los elementos
narrativos, a los argumentos, a los distinÂtos géneros, a los
sentidos...) y describe tres fases: escritura, lectura y comentario.
Algunas de las propuestas más frecuentes son: completar textos,
escribir textos colectivos, responder a preguntas sin sentido,
caracterizar personajes, difundir rumores, traducciones imaginarias,
etc.

GRUPO ALBORÃN: Atlas de Lengua y Literatura española. Akal.

Madrid, 1993.
La originalidad de este manual de lengua y literatura es el uso de
gráficos como herramienta didáctica para la comprensión de
conceptos y procedimien- lingüÃsticos y literarios, ya que, a juicio
de los autores, la sÃntesis visual de una información permite fijarla
en la memoria. El trabajo, con un diseño innoÂvador y atractivo por
su despliegue iconográfico, parte de la convicción de que "los
gráficos son herramientas activas, de aprendizaje en la medida en
que activan una percepción visual sintética de las interrelaciones
de los conceptos". En el libro encontramos, aparte de contenidos
lingüÃsticos o estudios sobre comuÂnicación iconoverbal, un capÃ-
tulo dedicado a la teorÃa de la literatura y otro a prácticas de
comprensión y expresión literarias.

ORTEGA, E. (1986): El baúl volador (Un Taller de Literatura en el

BachilleÂrato). Junta de Castilla y León. Zamora.
"Que la clase de literatura sea el espacio donde se reciba, se
seleccione, se analice todo aquello que se canta, se cuenta o se
escribe". Desde este deseo, la autora considera que "el aula de
literatura no se puede entender como un espacio cerrado y
autosuficiente. Que ilustren los textos, que manipulen el lenguaje. Un
poema se puede convertir en un jeroglÃfico o .en un caligrama, la
música en texto, una imagen es, a veces, el origen de un relato...":
(p. 20). A juicio de la autora, el aprendizaje de la literatura debe tener
en cuenta los contenidos literarios, la lectura de textos y la escritura
de intención literaria, por lo que el dominio de algunos conceptos de
teorÃa literaria o la lectura de fragmentos y obras han de entenderse
como fuentes de creación e invención textual de los alumnos. Tras
describir los presupuestos de un taller de literaÂtura y definir el
nuevo papel del profesor, propone múltiples ejercicios de esÂcritura
en torno al poema y al relato y narra una experiencia con el folclore
oral en el aula.

PROPP, V. (1985): MorfologÃa del cuento. Akal. Madrid.

Estudio clásico sobre las formas y las leyes que rigen la estructura de los cuentos
folclóricos a partir del análisis de la función y de la significación de los
atributos de los personajes y del cuento en su totalidad. Para Propp, "los
elementos constantes, permanentes, del cuento son las funciones de los
personaÂjes, sean cuales fueren estos personajes. y sea cual sea la manera en
que cumplen esas funciones" (p., 33). En su apéndice, Propp alude a las
transformacioÂnes de los cuentos maravillosos.

REYZÃBAL, Mª V. y TENORIO, P. (1992): El aprendizaje

significativo de la literatura. La Muralla. Madrid:
Tras definir la noción de aprendizaje significativo como "un proceso
mediante el cual se relaciona la nueva información con algún
aspecto ya existente y relevante para esa nueva adquisición en la
estructura cognitiva" (p. 12.), los auÂtores de este trabajo postulan
una reconstrucciónde los saberes literarios que parta de la
animación y el estÃmulo de los hábitos lectores del alumnado que
haga posible el estudio de la literatura desde su utilidad para la vida
y para la competencia comunicativa de los alumnos y de las
alumnas. Más tarde, aluden a la literatura como saber
interdisciplinario, como fuente de diversión o de reÂbeldÃa y como
historia de convenciones, rupturas e innovaciones, para detenerse
luego en la comunicación literaria como estrategia textual y en los
géneros como estrategia literaria. Tras estas consideraciones
teóricas previas, se describe una propuesta de trabajo en el aula
sobre la literatura española del siglo XX en la que cobra especial
relevancia el comentario de textos lÃricos.

RINCÓN, F. y SÃNCHEZ-ENCISO, J. (1985): La fábrica del teatro.

Teide. Barcelona.
(1985): El taller de la novela. Teide. Barcelona. Â Â Â Â Â Â Â
(1985): El alfar de poesÃa. Teide. Barcelona.
(1987): Enseñar literatura. Laia. Barcelona:
(1985): Los talleres literarios (una alternativa didáctica al
historicismo). Montesinos. Barcelona.
El trabajo de Rincón y Enciso constituye la expresión de una tenaz
voÂluntad por construir una alternativa didáctica a la enseñanza
de la literatura en el Bachillerato. No se trata, sin embargo, tanto de
abandonar el estudio hisÂtórico de las obras y géneros literarios o
los métodos centrados en el comentaÂrio de textos como de
abordar estos asuntos desde estrategias pedagógicas que tengan
como objetivo esencial la elaboración de escritos de intención
literaria por los alumnos: "lo especÃfico del taller es la construcción,
la realización de algo concreto. Hacia esa realidad se orientan todos
los trabajos y esfuerzos de quienes en él participan. Y sólo el
resultado es capaz de justificar el esfuerzo". Ello supone otra
organización del aula y una dinámica distinta de trabajo con los
grupos de clase en la que cambia el papel del profesor. Los tres
primerostÃtulos describen los diversos talleres en torno a los
distintos géneros literarios mientras que los dos últimos resumen
los presupuestos didácticos que animan a los autores de la
propuesta de trabajo.

RODARI, G. (1976): Gramática de la fantasÃa. Avance. Barcelona.

"Arte de inventar historias": he ahà la definición de una
gramática de la fantasÃa elaborada por quien considera que es
necesaria que la imaginación ocupe un espacio relevante en la
educación y por quien cree en el valor liberaÂdor de la palabra,
cuyo uso democrático tiene sentido "no para que todos sean
artistas, sino para que nadie sea esclavo". Para Rodari, la
creatividad es sinóÂnimo de pensamiento, divergente, ya que
permite elaborar juicios autónomos e independientes y rechazar
lo codificado por las convenciones sociales. Propone como fines
de una fantasÃa creativa y liberadora inventar historias,
desarrollar capacidades lógicas, potenciar la socialización entre
los alumnos y crear conÂfianza en el grupo. Algunas de sus
sugerencias creativas más utilizadas han sido y siguen siendo el
binomio fantástico, los efectos de extrañamiento, la confusión
de cuentos, las hipótesis fantásticas, las fábulas en clave
obligada, el, prefijo arbitrario, la mezcla de titulares de prensa, el
juego de papeletas con preguntas y respuestas.,.

VV. AA. (1990): El siglo XVI a través del monasterio de San Benito
El Real de Valladolid. CEPs de Valladolid.
En el contexto de un trabajo interdisciplinar para tercero de BUP
que imÂplica la colaboración del profesorado de historia, arte,
diseño y literatura, las autoras del trabajo sobre los textos
literarios de la época analizada plantean la conveniencia de
"estudiarla literatura de una época en relación con otras
manifestaciones artÃsticas y con los usos cotidianos de la
sociedad" (p. 181). Los objetivos se orientan a la mejora de las
capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y a la
valoración de los aspectos estéticos e ideológicos de las
obras literarias. Los contenidos se estructuran en torno a tareas
de documentaÂción, investigación y creación y se describen
tanto las concepciones metodolóÂgicas como las fases de cada
tarea y los principios de la evaluación. El trabajo va
acompañado de material para el alumno, con textos
seleccionados y proÂpuestas de actividades.
Véanse los números monográficos 66, "La enseñanza de la
literatura" (1980), y 113 (1984) de Cuadernos de PedagogÃa.
Véanse, asimismo; las referencias teóricas comentadas al
final del aparÂtado 1 de esta guÃa de recursos y los siguientes
materiales comentados en el apartado 4:
CERVERO POZO, V., y otros (1993): Poética teatral. Cuarto curso.
SecundaÂria Obligatoria (Libro del profesor). Valencia. Generalitat
valenciaÂna/MEC.

GARÃN, I. (1993): Textos dramáticos en un acto. Secundaria

Obligatoria (antologÃa de textos dramáticos correspondientes al
módulo teatral del libro anterior). Valencia. Generalitat
valenciana/MEC.
GÓMEZ, E. y GONZÃLEZ, A. (1992): 51 narraciones. De los orÃ-
genes a las vanguardias. Secundaria Obligatoria. Valencia.
Generalitat valenciaÂna/MEC.
ZAYAS, F. y otros (1993): Poemas. AntologÃa. Secundaria
Obligatoria. ValenÂcia. Generalitat valenciana/MEC:

Sistemas verbales y no verbales de comunicación

La comunicación no verbal

DAVIS, F. (1976): La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.

Con una clara voluntad divulgadora, este libro constituye una útil
introÂducción al conjunto de fenómenos que se han agrupado bajo
el rótulo "comuÂnicación no verbal". La autora nos ofrece de forma
amena y clara un resumen de los trabajos de Birdwhistell, Schefflen
y Kendon sobre cinesia, de los estuÂdios de Hall y Chapple sobre
proxemia y de las investigaciones de Goffman sobre la dimensión
pública del comportamiento no verbal. Especialmente inteÂresantes
son los capÃtulos dedicados a las determinaciones filogenéticas y
ontoÂgenéticas de la conducta comunicativa no verbal y a la
posible existencia de "universales gestuales". La obra concluye con
una completa bibliografÃa en inÂglés sobre el tema. Puede
completarse la lectura del libro de Flora Davis con el trabajo
colectivo de BATESON y otros (1982): La nueva comunicación.
KaiÂros. Barcelona:

GOFFMAN, E: Relaciones en público. Alianza. Madrid, 1979.

Basándose en la etologÃa y en la etnografÃa de la comunicación,
Goffman aborda el análisis sistemático de los rituales de
interacción social, del conjunto de normas y de comportamientos
verbales y no verbales que regulan los interÂcambios comunicativos
y de las relaciones en él orden social o público: A parÂtir, de la
consideración del individuo como unidad vehicular y, simultáneaÂ-
mente, como unidad de participación, realiza un sugerente estudio
de los rituaÂles negativos de interacción (el principio de
territorialidad, las normas que reÂgulan el respeto al territorio, las
infracciones y sanciones que conlleva su vulÂneración) y de los
positivos (los denominados intercambios de apoyo). Analiza
posteriormente los mecanismos de negociación verbal y no verbal
en los rituaÂles de interacción, para terminar con un repaso de los
recursos de vinculación social y de los signos asociados a ese vÃ-
nculo.

KNAPP, M. L. (1982): La comunicación, no verbal (el cuerpo y el

entorno). Paidós. Barcelona.
A juicio del autor, "la comunicación no verbal no deberÃa estudiarse
como una unidad aislada sino como una parte inseparable del
proceso global de comunicación. Puede servir para repetir,
contradecir, sustituir, complemenÂtar, acentuar o regular la
comunicación verbal" (p. 42). En este trabajo se esÂtudian los
efectos del entorno, la apariencia fÃsica y la ropa, el movimiento del
cuerpo y la postura, el papel del tacto en las relaciones
interpersonales, la gesÂtualidad en los ritos sexuales, las expresiones
faciales, la dirección y el sentido de las miradas...

Sistemas iconoverbales de comunicación

ECO, U. (1965): ApocalÃpticos e integrados. Lumen. Barcelona,

1968.
Para Eco, "el universo de las comunicaciones de masas es nuestro
uniÂverso; si queremos hablar de valores, las condiciones objetivas
de las comunicaÂciones son aquellas aportadas por la existencia de
los periódicos, de la radio, de la televisión, de la música grabada y
reproducible, de las nuevas formas de la comunicación visual y
auditiva" (p. 15). Ante este hecho, intelectuales y educaÂdores han
adoptado, según el semiólogo italiano, actitudes apocalÃpticas o
inteÂgradas. AsÃ, para el apocalÃptico, "la cultura es un hecho
aristocrático, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad
refinada (..) y la cultura de masas es la anticultura, el signo de una
caÃda irrecuperable ante la cuál el hombre de cultura no puede
más que expresarse en términos de apocalipsis mientras que para
el integrado "estamos viviendo una ampliación del campo cultural en
que se realiza la circulación de un arte y una cultura, popular" (p.
12). Eco opta por una solución ecléctica al conjugar su opinión
entusiasta en torno a las posibiliÂdades tecnológicas de difusión de
los nuevos medios de comunicación con la conciencia de que "la
cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de
poder económico con el fin de obtener beneficios" y por grupos de
poder polÃtico "con finalidad de persuasión y dominio" (p. 53).
En este ya clásico trabajo, Eco analiza la cultura de masas y los
"niveles" de cultura, el mal gusto, los códigos y personajes del
cómic (el mito de SuperÂman, el mundo de Charlie Brown, el
estereotipo de Steve Canyon), la canción de consumo, la
televisión...

LOMAS, C. (1993): "Sistemas verbales y no verbales de

comunicación y enseÂñanza de la lengua". En LOMAS, C. y OSORO,
A.: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
Paidós. Barcelona (una versión más abreviada de este trabajo
puede verse en "Los lenguajes de la persuasión", en Cuadernos de
PedagogÃa, n°216, julio-agosto de 1993).
En este trabajo se justifica la conveniencia (y la urgencia) de un
trabajo escolar en el área de Lengua y Literatura entorno a los usos
iconoverbales de comunicación que contribuya a la mejora de la
competencia comunicativa de esos teleniños o depredadores
audiovisualesque anidan en las aulas de la enseÂñanza obligatoria..
Partiendo de los altos Ãndices de consumó cultural de menÂsajes
como los televisivos o los publicitarios, el autor defiende que las
impliÂcaciones éticas y pragmáticas de operaciones textuales en
las que interactúan los procedimientos verbales de creación del
sentido con otros sistemas iconoÂgráficos de comunicación no
deben permanecer ajenas a una enseñanza de la lengua orientada
al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, ya que
las imágenes no son un reflejo naturalde la realidad fÃsica sino
textos culturalesque obedecen a determinadas condiciones de
enunciación y recepÂción, tienen una intencionalidad concreta y se
inscriben en contextos sociales diversos" (p. 109). A juicio del autor,
las imágenes son textos en los que el saÂber del enunciador se
orienta a provocar un efecto de realidaden los destinataÂrios, por lo
que conviene conocer desde tempranas edades cómo se articulan los
usos iconoverbales de la comunicación para ir construyendo "un
saber esÂcolar en torno a las imágenes (un saber hacer y un saber
cómo se hacen) caÂpaz de impulsar una competencia espectatorial
dirigida a una comprensión caÂbal de la iconosfera visual en la que
vivimos" (p. 116). El trabajo concluye con una serie de orientaciones
didácticas sobre el lenguaje de la publicidad, del cóÂmic y de la
televisión.

ODRIOSOLO FANJUL, Mª T. y SAINT-BOIS LARREGAIN, A. (1989):

ImaÂgen, Lengua y Comunicación (un cuaderno y un videograma).
Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.
A juicio de los autores, "la mayor parte de los mensajes que recibimos
nos llegan a través de una pluralidad de códigos, de los que el
principal sigue siendo la palabra, pero rodeada de otros elementos
que a veces la apoyan, la complementan y, en ocasiones, la
desmienten" (p. 11). Este trabajo consta de un cuaderno, en el que se
establecen los presupuestos didácticos y se reproduce el texto de
cada uno de los fragmentos audiovisuales, asà como una guÃa de
acÂtividades, y de un videograma en el que se ofrecen una serie de
secuencias de programas de televisión que actúan como soporte
documental de los distintos aspectos que en él se desarrollan: la
jerga juvenil, los signos del teatro, la noÂvela y el cine, el discurso
polÃtico, la imagen electoral y el lenguaje de la publiÂcidad. Según
los autores, las intenciones de este trabajo son "mostrar la lengua en
situaciones concretas prestando especial atención a los elementos
no verbaÂles, comprobar en la práctica que las lenguas no son
absolutamente uniformes para todos los hablantes e invariables en
las diferentes situaciones locutivas, identificar las diferentes
estrategias de persuasión en el discurso polÃtico y puÂblicitario y
analizar los procedimientos retóricos en el lenguaje polÃtico y puÂ-
blicitario" (p. 17).

VV. AA. (1988): La imagen. Iniciación a la lectura de la imagen y al

conociÂmiento de los medios audiovisuales(2 volúmenes, 3 cintas
de vÃdeo, una guÃa de uso didáctico y una cinta de audio). UNED.
Madrid.
Percepción de la realidad, elementos de la imagen, fotografÃa,
prensa, vÃÂdeo y cine, lectura y manipulación de imágenes o
imagen y educación son alÂgunos de los temas tratados en este
útil multimedia que pretende iniciar de forma escrita y
audiovisual, al profesorado en la reflexión sobre los aspectos
formales, técnicos e ideológicos de las imágenes, asà como
ofrecer modelos de análisis y propuestas de actividades que
permitan un trabajo escolar orientado a "crear todos los estÃmulos
necesarios que nos permitan alejarnos de peligroÂsas
uniformizaciones del modelo de sociedad transmitido por los medios
de comunicación e intentar poner estos medios al servicio de la
transmisión de un universo rico y vario" (p. 13).
En cuanto al contenido de los tres videogramas (en formato VHS), el
priÂmero (La imagen, 57 minutos de duración) pretende contribuir
a la formación de lectores de imágenes en el contexto de una
urgente alfabetización audioviÂsual. La estructura del videograma
consta de presentación, tres bloques y un epÃlogo. El primero de
los bloques aborda el lenguaje audiovisual y describe los elementos
básicos de la imagen. El segundo presenta las caracterÃsticas báÂ-
sicas de las imágenes y describe una posible metodologÃa de
lectura de la imaÂgen. El tercero propone sugerencias creativas de
uso educativo de los medios audiovisuales.
El segundo de los videogramas (FotografÃa, prensa y vÃdeo, 100
minutos de duración) describe la tecnologÃa de estos sistemas de
comunicación iconoÂverbales, reflexiona sobre su uso didáctico y
describe algunas experiencias esÂcolares con estos medios.
El tercero (La imagen en movimiento, 96 minutos de duración), en
fin, parte de la fascinación que ejerce la imagen en movimiento en
lenguajes como el cine y el vÃdeo para abordar más tarde la
tecnologÃa, el proceso de producÂción y algunos rasgos formales
de estos medios de comunicación. En un priÂmer momento se
explican los principios que permiten la ilusión del moviÂmiento, las
técnicas del cine de animación y los últimos avances en la
producÂción de imágenes con nuevas tecnologÃas. Luego, se hace
un repaso de las faÂses que se han de acometer en la elaboración
de una obra cinematográfica o videográfica, desde el guión hasta
la postproducción. Finalmente, se detiene en la descripción de los
recursos expresivos de las imágenes en movimiento: planos, puntos
de vista, movimientos de cámara, transiciones temporales,
montaje...

ZUNZUNEGUI, S. (1989): Pensar la imagen. Cátedra/UPV. Madrid..

"En la misma medida en que la TeorÃa de la Imagen se concibe
como el lugar de reflexión en torno a la problemática de la
significación ¡cónica, es diÂfÃcil negar la trascendencia práctica
de la misma. Entender cómo hablan las imágenes (...) parece un
paso pertinente en el camino hacia una adecuada comprensión de
la lógica de funcionamiento de unos medios en los que el carácter
naturalista de la imagen figurativa ha actuad o casi siempre como
forma de ocultamiento" (p. 13). Útil compendio de semiótica
¡cónica en el que se aborÂdan, entre otras cuestiones, nociones
referidas a las teorÃasde la percepción viÂsual, a las relaciones
entre cultura, percepción e imagen, al signo ¡cónico y al
iconismo, a la imagen como texto, a la enunciación visual, a la
retórica de la imagen, a la imagen pictórica, a las imágenes del
cómic, a la imagen fotográÂfica, cinematográfica, televisiva o
videográfica... El criterio que anima este inÂteresante trabajo de sÃ-
ntesis es "reconocer en toda imagen la existencia de una estrategia
discursiva, elaborar los conceptos pertinentes para sacarla a la luz y
comprender lo que tiene todo discurso de orientación persuasiva"
(p. 14).

El lenguaje de la prensa

DIJK, T. A. van: La noticia como discurso. Paidós. Barcelona, 1990.

Van Dijk, desde la lingüÃstica textual, avanza por el camino
interdiscipliÂnar del análisis del discurso para abordar el análisis
de la noticia periodÃstica como un tipo de texto o discurso especÃ-
fico, tanto en su estructura como en la particularidad y
condicionamientos de su producción y recepción. Junto a la
aplicación al discurso periodÃstico de conceptos ya acuñados
anteriormente por el autor (microestructura, macroestructura,
superestructura), se incorpoÂran aportaciones procedentes del
campo de la ciencia cognitiva y de un enfoÂque sociocultural (una
perspectiva que el mismo Van Dijk califica de "socioÂcognitiva") de
la producción y comprensión de la noticia periodÃstica que tenga
en cuenta las determinaciones. sociales en que ésta se construye.
Junto a la exposición teórica encontramos numerosos ejemplos que
son exhaustivaÂmente analizados en el texto. A nuestro juicio, este
trabajo tiene un enorme inÂterés ya que permite integrar el
trabajo sobre los discursos especÃficos de los media bajo un mismo
enfoque -el análisis del discurso-. Por otra parte, las
ejemplificaciones que acompañan a la exposición teórica
proporcionan pautas de trabajo concretas para desarrollar en el aula
el enfoque propuesto.

MARTÃNEZ, L. M. (dir.):Programa Prensa-Escuela. Materiales de

apoyo (2 carpetas). MEC. Madrid, 1990.
Estos materiales, resultado del programa Prensa-Escueladel MEC,
tienen dos partes claramente diferenciadas: una, un conjunto de
textos teóricos de di:versosy conocidos especialistas sobre
diferentes aspectos del periódico, el texto periodÃstico y sus
posibilidades de trabajo didáctico. Otra, numerosos ejemplos de
trabajo didáctico sobre la prensa realizado con alumnado de
diferentes niveles y etapas y sobre aspectos muy diversos -desde los
géneros hasta la imagen en el periódico.

RODRIGO ALSINA, M.:La construcción de la noticia. Barcelona.

Paidós, 1989.
Este trabajo aborda, desde posiciones sociosemióticas, el estudio de
esa mercancÃa comunicativa que son las noticias y del papel que
juegan éstas en la construcción de la realidad social. El autor
analiza no sólo la circulación de la noticia o los efectos del consumo
informativo en el lector, sino, sobre todo, cómo se producen los
acontecimientos, qué variables intervienen en la selecÂción de las
fuentes, cuál es el papel que cumplen en este proceso las rutinas
profesionales y la organización interna de los medios de
comunicación, o cómo, en fin, la objetividad se presenta como un
ritual estratégico orientado a presentar la noticia como un espejo
de la realidad cuando ciertamente "habrÃa que hablar de la
construcción de la realidad social" (p.,15).
ZAYAS, F. y LATORRE, V.: El lenguaje y la prensa. Valencia.
ConsejerÃa de Educación de la Generalitat de Valencia. 1987.
Se trata de un material didáctico elaborado para la Educación
Secundaria Obligatoria y compuesto de dos volúmenes: un libro del
profesor y una carÂpeta de materiales y actividades para el
alumnado. La propuesta se centra únicamente en uno de los
géneros: la noticia. El material está organizado en dos bloques:
Estructura de la noticia (I) y Análisis y composición de titulares
(II). En el primero se abordan dos aspectos: las partes de la noticia y
los recursos especÃficos de cohesión textual. El segundo se ocupa
de tres temas relacionaÂdos entre sÃ: esquemas oracionales en el
titular, la estructura de la oración y sus elementos y los esquemas
sintácticos y semánticos más habituales, en los tiÂtulares. Para
cada bloque se plantean cuatro tipos de actividades: de observaÂ-
ción, de sistematización y conceptualización, de aplicación
(producción o maÂnipulación de textos) y complementarias. El
enfoque adoptado, como en el resto de los tÃtulos de la colección a
la que pertenece este texto, engloba persÂpectivas sintácticas,
semánticas, de organización textual y pragmáticas, con un
planteamiento global que permite valorar esta propuesta didáctica
como un buen ejemplo del denominado enfoque comunicativo en la
enseñanza de la lengua.
Otras labores que completan esta lÃnea de trabajo pueden
encontrarse en ZAYAS, F.: "Personajes del cuento, intrusos y
escenarios vacÃos", en Signos. TeorÃa y práctica de la educación,
nº5/6. Gijón, enero-junio de 1992, pp. 90-: 97; y en ZAYAS, F.: "La
composición de noticias", en Cuadernos de PedagoÂgÃa, n° 216,
julio y agosto de 1993, pp. 43-45).
Otros tÃtulos que abordan el uso de la prensa en el aula, con
numerosas orientaciones y propuestas didácticas, son BARTOLOMÃ
‰, D.: La prensa en las aulas. Madrid. Publicaciones ICCE, 1983;
CORZO TORAL, J. L. (1986): Leer periódicos en clase. Una
programación para EGB, Medias, Adultos y Compensatoria.
Popular. Madrid; GUILLAUMET, J. (1988): Conocer la prensa.
Introducción a su uso en la escuela. Gustavo Gil¡. Barcelona;
MARTÃNEZ, L. M. (dir.):Programa Prensa-Escuela. Materiales de
apoyo (2 carpetas). Madrid. MEC, 1990; y ROTGER, B. y ROQUE, J. M.
(1982): Cómo leer la prensa escrita (Didáctica y fichas: prácticas
para EGB, BachilleÂrato y FP). Escuela Española. Madrid.

El lenguaje de la radio

BURRIEL, J. M.: El reto de las ondas. Ochenta años de

radiodifusión. Salvat. Barcelona, 1981.
Con un tono divulgativo, este librito nos acerca de forma amena e
ilustrada al mundo de la comunicación radiofónica. En sus páginas
encontramos desde alusiones al origen de la radiodifusión o al
componente tecnológico de la transmisión del sonido hasta
referencias a la radio como negocio o especÂtáculo, a los géneros
musicales o a la legislación de las ondas. Útil como lecÂtura de
iniciación o como libro de consulta para el alumnado.

MORENO, I.: "Posibilidades didácticas del sonido y radio escolar.

ImplicacioÂnes curriculares". En Comunicación, Lenguaje y
Educación, n° 14.
Este artÃculo plantea tres posibles visiones sobre la radió en
relación con su uso escolar: la radio -el sonido- como recurso, como
medio de expresión y comunicación y como medio de realizar un
análisis crÃtico de la información a la que el medio sirve como
vehÃculo. Sobre cada uno de estos campos de traÂbajo se ofrecen
ejemplos de actividades realizadas por el autor con sus alumÂnos y
alumnas, con indicación de cuáles serÃan los aspectos (corrección,
proÂducción, análisis de géneros, análisis crÃtico de los
contenidos, etc.) relacionaÂbles con cada uno de esos tres enfoques
sobre el medio.

El lenguaje de la televisión

COLOMBO, F.: Rabia y televisión. Gustavo Gil¡. Barcelona, 1983.

El libro de Colombo constituye una buena introducción a muchos de los rasgos
caracterizadores del discurso televisivo. A medio camino entre una perspectiva
semiótica y el análisis sociológico, el autor, desde la alusión constante a los
efectos o a las condiciones de producción de la noticia en televiÂsión, aborda de
forma asequible y amena aspectos como la discursivización de la realidad
operada por el medio, el componente espectacular del discurso teÂlevisivo, el
sentido unidireccional de los mensajes televisivos, la reducción del destinatario a
la pura dimensión de espectador aislado e individual o, en fin, las últimas
tendencias a la omnipresencia del medio y su voluntad de omnisÂciencia y
eternidad. La obra puede constituir una primera lectura de iniciación para quien
desee acercarse al fenómeno de la televisión.
CUETO y otros (1993): "El discurso televisivo". En LOMAS, C. y
OSORO, A.: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua.
Paidós. Barcelona.
Unidad didáctica sobre el lenguaje de la televisión en un aula de
lengua en la que las tareas de enseñanza deben partir de los
hábitos de consumo cultural y de las ideas previas de los alumnos
para permitir analizar los fines, funciones sociales de la televisión y
mecanismos discursivos de los géneros con el fin de hacer posible
el desarrollo de actitudes crÃticas ante los mensajes televisivos.

ECO, U. (1965): ApocalÃpticos e integrados. Lumen. Barcelona,

1968.
Véase comentario anterior sobre este trabajo de Eco y la
referencia a sus estudios sobre el lenguaje televisivo (pp. 301-342):
GONZÃLEZ REQUENA, J. (1988): El discurso televisivo: espectáculo
de la postmodernidad. Cátedra. Madrid.
A medio camino entre la investigación semiótica y la psicoanalà -
tica, el trabajo de Jesús González Requena constituye una valiosa
aportación a la reÂflexión sobre el discurso televisivo como
simulacro comunicativo y como esÂpectáculo descorporeizado y
mundano, al estudio de las funciones del lenguaje televisivo y a la
constatación del eclipse de la narratividad y de la abolición de la
palabra: de ahà que "en el espacio fracturado, esquizoide, de las
postmoderÂnidad, los medios de comunicación de masas, bajo la
cobertura de su simulaÂcro de información, y bajo el incentivo
seductor del espectáculo que construÂyen, terminan por
convertirse en generadores de un ruido incesante con el que el
sujeto pretende tapar la emergencia de lo real" (p. 159).
Sobre el discurso informativo en televisión, ver del mismo autor El
especÂtáculo informativo. Akal. Madrid, 1989.

VILCHES, L.: Manipulación de la información televisiva. Paidós.

Barcelona, 1989.
Esta obra analiza de forma monográfica la noticia en televisión. De
espeÂcial interés resulta el apartado dedicado a las relaciones
entre los aspectos verbales y los irónicos en el desarrollo de la
noticia: a juicio del autor, el soporte de la coherencia informativa es
sustancialmente verbal, mientras que la imagen es, casi siempre, un
simple tapiz visual de ese discurso verbal. También resulÂtan
sugerentes los análisis dedicados a discutir el principio de
objetividad en la construcción de la noticia o al proceso de
selección y puesta en discurso que el medio opera sobre la realidad
noticiable. Además, se abordan en el libro análiÂsis detallados
sobre el tiempo -real o ficticio, directo o diferido- de la emiÂsión de
la noticia y sobre los roles de enunciador y enunciatario en el
telediaÂrio. El libro ofrece, además, algunos ejemplos prácticos de
análisis que permiÂten integrar los diversos aspectos tratados en la
obra en un juicio sobre las poÂsibilidades -y los lÃmites-Â de la
persuasión y la manipulación a través de la noticia en televisión.
Del mismo autor, con otra perspectiva de análisis más sociológica,
puede verse La televisión. Los efectos del bien y del mal.
Barcelona. Paidós, 1993.

El lenguaje de la publicidad

BLOCK DE BEHAR, L. (1973): El lenguaje de la publicidad. Buenos

Aires: SiÂglo XXI.
El libro de Lisa Block de Behar constituye una rigurosa contribución
al análisis de los procedimientos lingüÃsticos de los textos
publicitarios. La autora se detiene en aspectos referidos a la
significación del nombre propio, al lenguaje tautológico, a la
composición, a las voces extranjeras, a las frases hechas... Trabajo
de aproximación lingüÃstica a los eslóganes publicitarios en el
que abundan los ejemplos. Aunque el libro de Block de Behar adolece
de un enfoque lingüÃstico que casi nunca considera los aspectos
pragmáticos de la comunicación publicitaria, no obstante puede ser
útil en la medida en que presenta un catálogo de los recursos
fónicos, léxicos, sintácticos, semánÂticos y retóricos de los
eslóganes publicitarios y, en consecuencia, nos acerca al inventario
de procedimientos lingüÃsticos utilizados en la comunicación
publicitaria.

CEREZO, M. (1992): GuÃa del redactor publicitario. Método para el

análisis y la creación. Barcelona. Mirador.
Este trabajo constituye una útil herramienta para acercarse a los
procediÂmientos y valores que pone en juego la comunicación
publicitaria desde la convicción de que sólo desde un conocimiento
de los diversos códigos expresiÂvos que contienen los anuncios nos
es posible intentar evitar las manipulacioÂnes a las que nos invitan.
En el primer capÃtulo, dedicado al mundo de la puÂblicidad, se dan
algunas claves que permitan una comprensión cabal de los mensajes
publicitarios (los recursos retóricos; la imagen de marca, los lemas,
los argumentos...). En el segundo se describe el proceso de
creación publicitaÂria (el diseño de campañas, el uso de
tópicos lÃricos, épicos o estéticos...).
El trabajo de Cerezo es, en realidad, un cuaderno para el alumno,
escrito en un tono divulgativo y accesible en cuyos apartados
encontramos una breve descripción de los conceptos, hechos o
principios tratados, un repertorio de procedimientos (expresivos,
comprensivos, de búsqueda de la información o de observación ...
), actividades de reflexión (sobre aspectos gramaticales, retóÂ-
ricos, semánticos o pragmáticos, sobre la adecuación entre el
mensaje literal y el mensaje simbólico de los anuncios, sobre los
valores ideológicos asociados a la comunicación publicitaria...) y
un breve glosario de términos. El libro de Cerezo constituye una
valiosa contribución al trabajo pedagógico desde el área de
lengua con los textos publicitarios, tanto por su tono didáctico como
por su enfoque semiótico de los procedimientos lingüÃsticos e
iconográficos de la coÂmunicación publicitaria.
ECO, U. (1968): La estructura ausente. Introducción a la
semiótica. Lumen. Barcelona, 1975.
Véanse las sugerentes y pioneras reflexiones de Eco sobre los
diversos cóÂdigos retóricos de los mensajes publicitarios (pp. 293-
322).

FURONES, M. A. (1980): El mundo de la publicidad. Salvat

(Colección "TeÂmas Clave", nº 2). Barcelona.
Útil y ameno libro de divulgación sobre el mundo de la
comunicación puÂblicitaria. En sus capÃtulos, el lector
encontrará información clara y precisa soÂbre la historia de la
publicidad, las relaciones entre las imágenes y las palabras en los
anuncios, el mundo de las agencias y el de las estrategias
publicitarias, la propaganda o la defensa del consumidor. Para
Furones, "en el caso de la publicidad, más que de comunicación
conviene hablar de persuasión; o, si se prefiere, de información
persuasiva", (p. 16). Libro de iniciación, alguno de cuyos capÃtulos
pueden ser útiles como documentación para el alumnado.

LOMAS, C. (1991): "Estética, retórica e ideologÃa de la

persuasión". En SigÂnos. TeorÃa y práctica de la educación,
n° 3. Gijón.
En este artÃculo se justifica la utilidad de un acercamiento semiótico de
orientación pragmática que entienda los fenómenos culturales (desde el uso de
objetos, bienes y servicios hasta los intercambios verbales y los mensajes de la
iconosfera visual) como un complejo sistema de significaciones construidas meÂ-
diante procedimientos verbales y no verbales cuyo referente no es tanto la
realidad denotada en cada enunciación como su connotación cultural. Tras
analizar nociones como competencia comunicativa, persuasión y cultura de
masas, el autor intenta acercarse a la noción de discurso publicitario mediante un
repaso

Falta pag 323

nes avanzando) los cambios de mentalidadades y formas de vida,
algunos signifiÂcados asociados a lo masculino y a lo femenino
permanecen sorprendenteÂmente estables" (p. 126). En última
instancia, "además de la presentación del sujeto masculino como
quien sueña la posesión y codificación de la mujer (...), se
propone otro juego: el de derrumbar las fronteras entre el mundo y
su imaÂgen, la realidad y la representación, lo natural y lo artificial"
(p. 10). Trabajo de orientación semiótica cuya lectura puede ser
completada con la visión del vÃdeo que bajo el tÃtulo "Mujer y
publicidad" ha editado el Instituto de la MuÂjer y en el que se
ofrecen nueve minutos de imágenes publicitarias de la mujer en su
doble vertiente de objeto doméstico y de objeto erótico.

SABORIT, J. (1988): La imagen publicitaria en televisión .

Madrid. Cátedra. Interesante trabajo de semiótica discursiva sobre
la publicidad televisiva, que se inicia con un breve capÃtulo en el
que se analizan las caracterÃsticas forÂmales del discurso
publicitario para estudiar, más tarde, los efectos hipnóticos del
medio televisivo sobre el espectador y continuar, al final, con una
proÂpuesta de análisis de los códigos formales de los anuncios
publicitarios (géÂnero, punto de vista, registro visual y sonoro,
enfoque retórico, iconicidad, obÂjeto, color, movilidad, texto,
efectos, música... ) que da cuenta de los mecanisÂmos mediante
los cuales se suele atribuir determinada idea o valor al objeto
anunciado.
El autor aplica estos criterios de análisis a campañas de tabaco,
colonias, coches y detergentes, y resume sus conclusiones en doce
sugerentes apartados. Se trata de un libro que parte de la
consideración de que los anuncios "propagan valores, pautas y
modelos de comportamiento que, con menor o mayor evidencia,
enuncian el entramado de leyes que velan por la producción,
reproÂducción y mantenimiento del sistema económico, cultural y
social en cuyo seno se han generado" (p. 21), por lo que "los ideales
que la publicidad atriÂbuye a los objetos promocionados no son en
ningún caso arbitrarios" (p. 164). Especialmente recomendable el
capÃtulo final, en el que se describe un método para el análisis
de los procedimientos lingüÃsticos mediante los cuales se consÂ-
truye el valor asociado al consumo de un objeto y se resumen las
conclusiones de tal análisis.

VV. AA. (1990): Didáctica de la publicidad. Guà a del

videograma "SpotmaÂnÃa". Ministerio de Educación y Ciencia.
Madrid.
"Analizar el lenguaje verbal de un mensaje publicitario no deja de ser un ejercicio
convencional y puramente didáctico (...). El texto subraya, apoya o forma un todo
inseparable con el lenguaje iconográfico y los efectos especiales de sonido (...).
SerÃa un grave error efectuar un estudio puramente formalista y
descontextualizado de la publicidad, que es por esencia un acto de comunicaÂ-
ción multidisciplinar" (p. 38). Estas palabras sitúan la perspectiva desde la que
se aborda esta propuesta didáctica de integración curricular de la publicidad en
el aula. Tras unas breves reflexiones sobre la escuela, y los medios de comuÂ-
nicación, la guÃa didáctica propone tareas de lengua oral y escrita y actividades
relacionadas con el lenguaje cinematográfico, el lenguaje plástico, la mujer y la
publicidad...

El lenguaje del cómic

ACEVEDO, J.: Para hacer historietas. Popular. Madrid, 1981.

Este libro constituye una asequible introducción a los aspectos
básicos del lenguaje de la historieta, ya que pretende ofrecer, de
modo sistemático y ameno, un panorama completo de los
principales elementos que definen la hisÂtorieta. Si el primer capÃ-
tulo se dedica a los personajes, a la representación del cuerpoy su
movimiento y al repertorio gestual básico, en el siguiente, el autor
se detiene en una descripción pormenorizada de los diferentes
elementos básiÂcos del lenguaje de la historieta: la viñeta, el
encuadre, los globos y cartelas, la onomatopeya, las metáforas
visuales e ideogramas, las figuras cinéticas y la composición. Se
aborda posteriormente el tema de los recursos de montaje de la
historieta y se acaba con algunas reflexiones sobre la experiencia
del taller de historietas. El libro tiene interés como iniciación
práctica, con abundantes ejemplos e ilustraciones, a los elementos
básicos del lenguaje del cómic, y como propuesta de trabajo,
puesto que al finalizar cada uno de los apartados temátiÂcos se
sugieren diversos ejercicios de creación o de análisis y
comprensión.

BARBIERI, D.: Los lenguajes del cómic. Paidós. Barcelona, 1993.

El autor pretende no tanto describir el lenguaje especÃfico de las
historieÂtas como señalar las relaciones -complejas casi siempre-
entre el lenguaje de los cómics y los lenguajes de otros discursos
especÃficos. En palabras del autor, "el proyecto de esta obra es
descubrir los lenguajes que envuelven el lenguaje de los cómics. La
idea es tratar dicho lenguaje no tanto por lo exclusivo como por lo
que comparte con otros lenguajes" (p.15). Con esa finalidad, pasa
reÂvista a las principales aportaciones que el cómic toma de otros
procedimientos expresivos u otros medios de comunicación, como
la ilustración, la caricatura, la pintura o la fotografÃa. La segunda
parte está dedicada a rastrear las relacioÂnes entre la historieta, la
música, la poesÃa y la narrativa. La tercera y última repasa las
relaciones entre los lenguajes de imagen y la palabra. A través del
análisis de la palabra, la gestualidad, el movimiento y el montaje se
plasman las interrelaciones entre los modos propios de las
historietas y las aportaciones del teatro, el cine de animación y,
sobre todo, el filme. La exposición está acompañada de
numerosas ilustraciones (viñetas o páginas completas) que sirÂ-
ven de apoyo al análisis realizado.

COMA, J.: Cómics(coleccionable del diario EL PAÃS).

Coleccionable recomendable tanto por su concepción y contenido
como por el hecho de constituir un material muy difundido y por
tanto disponible. La colección consta de 25 entregas, cada una de
ellas compuesta por un conÂjunto de textos sobre el subgénero o
la época de que se ocupa el cuadernillo, acompañados de una
historieta completa. La obra proporciona una informaÂción
suficientemente completa sobre la evolución del género, los
temas, las inÂnovaciones formales, los subgéneros, los personajes
mÃticos y los principales autores y series, tanto de los Estados
Unidos como de Argentina, Francia, Italia y España. Además de la
información qué contiene, los textos pueden consÂtitutir un buen
elemento de reflexión en el aula. Proporciona, además, numeÂ-
rosas imágenes, la historieta completa que se incluye en cada
entrega puede ser un buen material de análisis para abordar en el
aula este tipo de discurso.

ECO, U. (1965): ApocalÃpticos e integrados. Lumen. Barcelona,

1968.
Véase comentario anterior sobre este trabado de Eco y la referencia a sus
estudios sobre el lenguaje del cómic y el mito de Superman, el mundo de CharÂ-
lie Brown o Steve Canyon.

FERNÃNDEZ, M. y DÃAZ, O. (1990): El cómic en el aula. Alhambra.

Madrid.
Se trata de un libro sencillo y útil tanto para conocer el lenguaje y
los reÂcursos del cómic (viñetas, estereotipos, sÃmbolos
cinéticos, metáforas visuales, componentes literarios..) como
para iniciar un trabajo escolar con los usos verbales y no verbales de
la historieta. En este sentido, se proponen actividades de
elaboración de un cómic en el aula o se sugieren formas de
utilización diÂdáctica. Libro surgido de la experiencia educativa de
sus autores, nace de la convicción de que el aprendizaje sólo es
funcional si parte de las experiencias comunicativas de los alumnos
y de las alumnas, de ahà que los fines de este trabajo se sitúen en
la doble vertiente de todo trabajo con imágenes: hacia un saber
ver(lectura, crÃtica de la imagen) y hacia un saber
hacer(procedimientos de creación de textos iconográficos).

GUBERN, R. y GASCA, L.: El discurso del cómic. Cátedra. Madrid,

1988.
Esta obra constituye una herramienta indispensable para quien
desee adentrarse en el conocimiento del lenguaje de la historieta y
un banco de reÂcursos gráficos muy útil para quien pretenda
elaborar propuestas didácticas sobre este tema. Se trata de un
catálogo casi exhaustivo de imágenes que ejemÂplifican
numerosas variantes y soluciones para cada uno de los elementos

Falta pag 327

trata de proponer un método de aproximación que permite saber
cómo está hecho aquello que nos gusta para poder saber por
qué nos gusta".

MARTÃN, M.: El lenguaje del cine. Barcelona. Gedisa, 1990.

El libro se subtitula "Iniciación a la estética de la expresión
cinematográÂfica a través del análisis sistemático de los
procedimientos fÃlmicos". En su descripción del inventario de
recursos del lenguaje del cine, MartÃn estudia la función creadora
de la cámara, la iluminación, el color, la elipsis, los enlaces y las
transiciones, las metáforas y los sÃmbolos, el sonido, el montaje, la
profunÂdidad de campo, los diálogos, el espacio, el tiempo y
algunos procedimientos narrativos secundarios (como el sueño, la
alucinación, el vértigo o la muerte).

ROMAGUERA, J. y otros: El cine en la escuela. Elementos para una

didáctica. Gustavo Gili. Barcelona, 1989.
En este trabajo encontramos una descripción accesible e ilustrada
de alÂgunos conceptos y procedimientos asociados al lenguaje
cinematográfico: el contenido de la pelÃcula, el movimiento, la
escenificación y representación, el rodaje, la grabación sonora, el
montaje,, la proyección y la lectura. Concluye el libro con una
amplia bibliografÃa y un útil glosario.

El lenguaje de la fotonovela

APARICI, R.: El cómic y la fotonovela en el aula. Madrid. Ediciones

de la ToÂrre, 1992.
Este trabajo pretende proponer una metodologÃa para leer los
mensajes iconoverbales del cómic y de la fotonovela y utilizar
ambos lenguajes como instrumentos de aprendizaje escolar. En su
primera parte se analiza el lenguaje visual, el lenguaje verbal y los
signos convencionales. En la segunda, asistimos al proceso de
creación de una fotonovela. En la tercera y última se ofrecen
criterios para hacer posible en el alumnado una lectura crÃtica de la
imagen que saque a la luz sus claves ideológicas. Â

El lenguaje del vÃdeo

FERRES I PRATS, J. y BARTOLOMÉ PINA, A. R.: El vÃdeo. Enseñar

vÃdeo, enseñar con el vÃdeo. Gustavo Gili, Barcelona, 1991.
Este libro aborda la reflexión sobre el lenguaje videográfico desde tres
perspectivas distintas: la del vÃdeo como medio de comunicación (incluye una
extensa descripción tecnológica y una breve historia), la de los usos sociales del
medio (el videoarte, el vÃdeo como instrumento para grabación, la observaÂción
y el aprendizaje, el vÃdeo como experiencia comunicativa y el vÃdeo como
consumo de programas) y la de las aplicaciones didácticas del vÃdeo (el vÃdeo
como medio de expresión, comunicación e información, el vÃdeo en la evaluaÂ-
ción, etc.). El libro concluye con un amplio catálogo de actividades didácticas
(programas temáticos y monoconceptuales, autoevaluación, videoanimación,
análisis de la televisión, taller de vÃdeo...) y con un útil glosario. De Joan FeÂ-
rrés, ver también VÃdeo y educación. Barcelona. Paidós, 1992.

SCHMITD, M. (1987): Cine y video educativo. Ministerio de

Educación y Ciencia. Madrid (ver en el apartado anterior comentario
de este libro).
Tras un breve repaso de las diversas teorÃas que se ocupan de
estudiar los procesos del aprendizaje, el libro se detiene en describir
las principales caracteÂrÃsticas del lenguaje de la imagen y en
justificar el lugar del discurso audiovisual en la educación para
finalmente dar algunas orientaciones para la selecÂción y
realización de pelÃculas y videogramas didácticos.

El lenguaje del diseño gráfico

BARONI, D. (1989): Diseño gráfico. Folio. Barcelona.

Manual de conceptos, técnicas y materiales dirigido a
profesionales y esÂtudiosos del diseño gráfico en el que se
analizan, con abundantes ilustraciones y ejemplos, aspectos como la
tipologÃa de la escritura, la composición gráfica, las marcas y los
sÃmbolos, la teorÃa de la visión, el significado del color... Para
Baroni, "el grafismo representa la amplia gama de técnicas
visuales que habiÂtualmente traducen un mensaje en signo y en
imagen a través de un medio de comunicación" (p. 6).

SATUE, E. (1988): El diseño gráfico. Desde los orÃgenes hasta

nuestros dÃas. Alianza. Madrid.
Valioso esfuerzo tanto documental como de sÃntesis histórica sobre
el diÂseño gráfico, que es estudiado en tres aspectos: editorial
(alfabetos, libros, peÂriódicos y revistas), publicitario (carteles,
anuncios, folletos) y corporativo (empresas, productos, servicios e
instituciones). Este estudio a través del tiempo y de los estilos del
diseño editorial, publicitario y corporativo se aborda más allá de
un enfoque estrictamente formal (el diseño gráfico como una
actividad estética autónoma) analizando crÃticamente la
vinculación de esÂtas formas, de comunicación gráfica con el
entorno cultural y productivo al que sirven. El diseño en la
antigüedad, la tipografÃa, la influencia de las vanÂguardias y la
Bauhaus, el diseño y la propaganda, los estilos nacionales del diÂ-
seño... son algunos de los aspectos abordados en este libro, en el
que el autor define el diseño gráfico como "el conjunto de
operaciones técnico-proyectuales necesarias para elaborar un
modelo singular para una determinada información visual, al objeto
de dotarla de la mayor cantidad posible de atributos efiÂcaces,
comprensibles y persuasivos para la fácil y completa percepción
de un mensaje (y que atienden, básicamente, al tratamiento y
repertorio de imágenes y signos alfabéticos, a la composición, la
forma y el color)" (p. 10).

Otros (mitos, ritos, costumbres...)

BARTHES, R.: MitologÃas. Madrid. Siglo XXI, 1980.

Conjunto de ensayos sobre los mitos de la década de los
cincuenta: "nuestra sociedad es el campo privilegiado de las
significaciones mÃticas".
BAUDRILLARD (1968): El sistema de los objetos. Siglo XXI.
México, 1969. (1972): CrÃtica de la economÃa polÃtica del
signo. Siglo XXI. México, 1974.
En estos dos sugerentes trabajos, Baudrillard construye una teorÃa
de la significación de los objetos que parte de la consideración del
valor de cambio simbólico de las mercancÃas en las sociedades
contemporáneas, frente a su traÂdicional valor de uso. Los objetos
(y su intercambio simbólico, impulsado por las estrategias de la
comunicación publicitaria) adquieren, asÃ, la categorÃa de signos
que denotan "el ser y la categorÃa social de su poseedor" (1974: 5).
En consecuencia, "los objetos, su sintaxis y su retórica, remiten a
objetiÂvos sociales y a una lógica social. Aquello de que nos hablan
no es tanto del usuario y de prácticas técnicas como de
pretensión social y de resignación, de movilidad social y de inercia,
de aculturación, de estratificación y de clasificaÂción social [...]. A
través de los objetos, es una sociedad estratificada la que habla y
si, como los medios de comunicación colectiva, los objetos parecen
haÂblar a todos, no es sino para poner a cada cual en su lugar"
(1974: 14 y 15).

BOURDIEU, P.: La distinción. Criterios y bases sociales del gusto.

Madrid. Taurus, 1988.
Tras una sólida investigación empÃrica, Bourdieu pone de
manifiesto las determinaciones sociales del gusto y por tanto la
influencia de las condiciones de vida de las personas a la hora de
entender los estilos de vida y nociones como lo bello, el arte o la
cultura.

CUETO, J. (1982): MitologÃas de la modernidad. Salvat (colección

"Temas Clave", n° 97). Barcelona.
Entre otros asuntos se analizan de forma clara y amena algunos de
los rasgos que caracterizan los mitos y ritos de nuestras sociedades
actuales: postÂmodernidad, medios de comunicación de masas,
mitologÃas contemporáneas: el arte de la seducción, el imperio de
lo efÃmero, la frivolidad y la fuga, el regreso a lo sagrado, el paraÃso
perdido, el azar, la crisis... Para Juan Cueto, "los mass media son
productores de Ãdolos e idolatrÃas en serie, centros emisores de lo
espectacular, talleres del acontecimiento: factorÃas de lo histórico"
(p. 6). SQUICCIARINO, N.: El vestido habla. Madrid. Cátedra, 1990.
Estudio de la significación simbólica de la moda y de sus
implicaciones psicológicas y culturales: "el vestido, en una
armónica interacción con todas las demás modalidades
expresivas del cuerpo que lo complementan y resaltan, es un
fenómeno comunicativo, un lenguaje visual articulado" (pp. 22 y
23).

5. Revistas

Aula de Innovación Educativa (director: Antoni Zabala.

Redacción: Graó Educación. Calle de l'Art, 81, bajos. 08026
Barcelona).
Aparecida hace dos años, con una periodicidad mensual y un tono
divulÂgativo que hace de sus textos referencias útiles y oportunas
para el trabajo cotiÂdiano de los enseñantes, Aula suele dedicar la
mitad de sus páginas a un tema monográfico. En este sentido, de
especial interés para los enseñantes de Lengua son los
números 2 (sobre la expresión escrita), 14 (sobre la innovación en
la enÂseñanza de la lengua) y 16-17 (sobre actitudes, valores y
normas) y 26 (sobre las cuatro destrezas comunicativas básicas:
hablar, escuchar, leer y escribir).

Comunicación, Lenguaje y Educación (directores: Amelia

Ãlvarez, Pablo del RÃo e Ignasi Vila. Redacción: Carretera de
Canillas, 132-2º, 16C. 28043 Madrid).
CL&Epretende ser "una herramienta para facilitar procedimientos,
mateÂriales, ideas y recursos para mejorar la acción docente de
cada dÃa". Con una marcada orientación psicológica, CL&Etrata en
la mayorÃa de sus números asuntos que tienen que ver con la
adquisición y el desarrollo del lenguaje y con la didáctica de las
lenguas.. Destacamos el número 1 (lengua oral y lecto-escritura), el
interesantÃsimo número doble 7/8 sobre la enseñanza de las
lenguas extranjeras (el enfoque por tareas, el aprendizaje precoz, la
interacción en el aula...), el núÂmero 9 (enseñanza de la
literatura y formación permanente el profesorado del área) y el
número doble 19/20 (evaluación informal de la lecto-escritura).

CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y juvenil (directora:

Victoria Fernández. Redacción: Editorial Fontalba. Valencia, 359,
6°-1°. 08009 Barcelona). Publicación orientada a la animación a
la lectura y al fomento de las esÂtrategias que permitan la
consolidación de los hábitos lectores, informa menÂsualmente de
novedades editoriales, entrevista a autores de libros infantiles o
juveniles y reflexiona sobre la lectura en la escuela. El número 49
presenta una selección de tÃtulos con el fin de orientar al
profesorado a la hora de recomenÂdar lecturas a sus alumnos y
alumnas.

Cuadernos de PedagogÃa (director: Fabrizio Caivano. Redacción:

Editorial Fontalba. Valencia, 359, 6°-1°. 08009 Barcelona).
Esta veterana publicación educativa, comprometida desde casi
hace dos décadas con la renovación pedagógica y con la
innovación en la escuela, ofrece habitualmente en sus páginas
colaboraciones que plantean reflexiones y expe-riencias que tienen
que ver con la enseñanza de la lengua en las diferentes etaÂpas
educativas. Conviene destacar los siguientes números
monográficos: 66 y 113 (sobre la enseñanza de la literatura), 168
(sobre reforma y currÃculum), 181 (sobre el área de Lengua y
Literatura), 194 y 203 (sobre materiales didácÂticos) y 216 (sobre
lectura y escritura).

Guix, Elements d'acció educativa (director: Francesc Imbernon.

Redacción: C/ de l'Art; 81. 08041 Barcelona).
Revista mensual en catalán cuyo primer número apareció en
1977 con la intención de ser un instrumento de intercambio de
experiencias educativas y que se ha convertido en la revista
educativa de mayor difusión en Cataluña. A lo largo de sus años
de existencia ha publicado numerosos artÃculos sobre lenÂgua y
literatura, incluidos o no en números monográficos. De entre
éstos, poÂdemos destacar los números 110 y 195 (sobre
ortografÃa), 135 y 147 (sobré expresión oral y escrita,
respectivamente), 63 y 159 (sobre aprendizaje de la lecto-escritura y
sobre comprensión lectora, respectivamente), 87 (sobre graÂ-
mática), 74 y 171 (sobre la educación literaria), 183 (sobre el
papel instrumental de la lengua) o el 151 (sobre lenguas
extranjeras).

Infancia y Aprendizaje (directores: Pablo del RÃo y Amelia Ãlvarez.

Redacción: Carretera de Canillas, 138, 2 °, 16C. 28043 Madrid).
Surgida en 1978 con el fin de "cubrir un área hasta ahora deficitaria
en nuestro paÃs de estudios sistemáticos y cientÃficos: el niño
ysu aprendizaje", esta publicación aborda en sus páginas desde
una perspectiva psicopedagógica multitud de aspectos que tienen
que ver con la adquisición y el desarrollo del lenguaje en edades
tempranas. Destacamos el primero de sus monográficos soÂbre
adquisición del lenguaje y el reciente número doble (62/63)
dedicado a las relaciones entre psicologÃa y didácticas.

SIGNOS. TeorÃa y Práctica de la Educación (director: Carlos

Lomas. RedacÂción: CEP de Gijón. Calle Magnus Blikstad, 58-
entresuelo. 33207 Gijón).
Desde concepciones crÃticas e innovadoras, esta publicación
trimestral que surge del Norte muestra desde sus orÃgenes una
clara voluntad de impulsar una reflexión de orientación progresista
sobre el sentido de los cambios educativos en nuestro paÃs.
Conviene destacar, aparte de los números monoÂgráficos
dedicados a la educación infantil (5/6) y primaria (819), el número
2, ya agotado (sobre los usos y formas de la comunicación oral), el
número 3 (soÂbre las marcas de la oralidad en la escritura, la
formación literaria del lector escolar y el discurso publicitario), el
número 7 (sobre ciencias del lenguaje y enseñanza de la lengua y
sobre la educación literaria en Secundaria), el núÂmero 10 (sobre
estrategias de comprensión lectora en el aprendizaje escolar y los
procedimientos en el aula de idiomas), el número 11 (sobre los
talleres liteÂrarios y los prejuicios lingüÃsticos) y el número 12
(en el que se reeditan alguÂnos de los trabajos sobre la
comunicación oral aparecidos en l número 2).

TEXTOS DE DIDÃCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (directoÂ-

res: Carlos Lomas, Inés Miret, Uri Ruiz y Amparo Tusón.
Redacción: Graó Educación. Callé de l'Art, 81, bajos. 08026
Barcelona).
Esta publicación trimestral, de reciente aparición (abril de 1994),
"desea contribuir a la innovación didáctica de la enseñanza de la
Lengua y de la LiteÂratura mediante la creación en sus páginas de
un espacio abierto, pluralista y cooperativo de “reflexión e
intercambio de ideas", por lo que "se dirige a todas las personas
interesadas tanto en el conocimiento de las diversas disciplinas
lingüÃsticas y literarias que se ocupan de los fenómenos del
lenguaje y de la coÂmunicación cómo en la continua renovación
del discurso pedagógico en el área de lengua y literatura de las
diferentes etapas educativas". Con una serie de secciones fijas
(Monográfico, Documentos, Propuestas de Trabajo, Libros e
Información), intenta tender puentes entre la reflexión y el trabajo
de aula, huÂyendo tanto de la especulación erudita o el estereotipo
académico como del reÂflejo de experiencias o propuestas de
trabajo guiadas por la pura intuición. Tras el número 1 (que
comentamos en el capÃtulo 2 de este trabajo), están preÂvistas a lo
largo de los dos próximos cursos escolares entregas monográficas
sobre el papel de la enseñanza gramatical, la comunicación oral,
la enseñanza literaria, l texto escrito, la lengua como instrumento
de aprendizaje, las relaÂciones entre imagen y palabra o entre
lengua, cultura y sociedad.

* Carlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del CEP de Gijón,

director de la revista educativa SIGNOS y codirector de TEXTOS
(dirección de contacto: CEP de Gijón. Magnus Blikstad, 58-
entresuelo. 33207 Gijón. Teléfono: 98Â5342100).